Geografia061 2017

MANUALES UNIVERSITARIOS DE TELEFORMACIÓN, 61
Enseñanza y aprendizaje de las

Ciencias Sociales I: Geografía
Grado en Educación Primaria
Alejandro González Morales

Santiago Hernández Torres
Antonio A. Ramón Ojeda
MANUALES UNIVERSITARIOS DE TELEFORMACIÓN, 61
Enseñanza y aprendizaje de las

Ciencias Sociales I: Geografía

2018
Manuales Universitarios de Teleformación, 61
Enseñanza y aprendizaje de las Ciencias Sociales I: Geografía
© del texto:
© de la edición:
Estructura de Teleformación. ULPGC Online
Vicerrectorado de Organización Académica
y Profesorado
UNIVERSIDAD DE LAS PALMAS DE GRAN CANARIA
Primera edición impresa, 217

Primera edición digital, 2018
Queda rigurosamente prohibida, sin la autori-

zación escrita de los titulares del «Copyright»,
bajo las sanciones establecidas por las leyes,
la reproducción parcial o total de esta obra por
cualquier medio o procedimiento, comprendi-
dos la reprografía y el tratamiento informático.
Índice
PRESENTACIÓN .................................................................................................................................9
INTRODUCCIÓN DE LA ASIGNATURA...........................................................................................11
UNIDAD DE APRENDIZAJE 1. LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES:

LA GEOGRAFÍA...........................................................................................................................................16
PRESENTACIÓN.................................................................................................................................17
OBJETIVOS .......................................................................................................................................18
ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS .....................................................................................................18
EXPOSICIÓN DE LOS CONTENIDOS ................................................................................................19
1. El Marco general de la Didáctica de las Ciencias Sociales como ejercicio
científico y formativo ................................................................................................................19
1.1. El contexto científico ........................................................................................................19
1.2. El campo de lo social como objeto de estudio .............................................................21
1.3. Retos del Espacio Europeo de la Educación Superior ................................................24
2. La Geografía como ciencia integrada en la Didáctica ..........................................................25
2.1. La Didáctica de la Geografía en la formación del profesorado .................................26
2.2. Instrumentos y criterios de la Geografía como disciplina objeto de la Didáctica...27
ACTIVIDADES ....................................................................................................................................32
BIBLIOGRAFÍA ..................................................................................................................................33
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN .................................................................................................38
SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN ................................................................40
GLOSARIO .........................................................................................................................................41
4
UNIDAD DE APRENDIZAJE 2. EL CURRÍCULO DEL ÁREA DE LAS CIENCIAS DE LA

NATURALEZA Y DE LAS CIENCIAS SOCIALES DE LA COMUNIDAD AUTÓNOMA DE
CANARIAS....................................................................................................................................................44
PRESENTACIÓN.................................................................................................................................45
OBJETIVOS .......................................................................................................................................49
1. Introducción: evolución de la legislación educativa entre 1970 y 2013 .............................50
2. Las Ciencias Sociales en el marco legislativo de la democracia española ..........................52
2.1. La educación española y la descentralización administrativa ......................................54
3. El currículo de las Ciencias Sociales y la Ciencias de la Naturaleza
en la Enseñanza Primaria..........................................................................................................56
4. El currículo del Área de Conocimiento del Medio natural, social y cultural de la
Comunidad Autónoma de Canarias en la LOE y el de Ciencies de la Naturaleza y
Ciencias Sociales en la LOMCE ..............................................................................................57
4.1. Los contenidos canarios en los currículos .....................................................................58
4.2. La Geografía en el Entorno y su conservación ............................................................62
5. Exposición y análisis de algunas propuestas: el entorno como principio
estructurante de la clase de Geografía ....................................................................................65
5.1. La ‘didáctica del entorno’ .................................................................................................65
5.2. Nuevas aproximaciones a métodos y temas conocidos...............................................66
ACTIVIDADES ....................................................................................................................................68
BIBLIOGRAFÍA ..................................................................................................................................70
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN .................................................................................................72
SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN ................................................................74
GLOSARIO .........................................................................................................................................75
UNIDAD DE APRENDIZAJE 3. LAS CIENCIAS SOCIALES Y SU CONTRIBUCIÓN A LA

EDUCACIÓN EN VALORES EN UNA SOCIEDAD MULTICULTURAL ..................................................79
PRESENTACIÓN.................................................................................................................................80
OBJETIVOS .......................................................................................................................................83
1. Migraciones internacionales, desajustes y ajustes sociodemográficos................................84
1.1. La inmigración en Europa................................................................................................87
1.2. La inmigración en España................................................................................................91
2. Cultura e identidad. Diversidad social y cultural ...................................................................98
2.1. Introducción. El tránsito de la modernidad a la postmodernidad.............................98
5
Alejandro González Morales, Santiago Hernández Torres y Antonio A. Ramón Ojeda
2.2. Debate sobre la pluralidad cultural e identitaria..........................................................101

2.3. Hacia el mestizaje cultural ..............................................................................................102
3. Concepto de multiculturalidad: origen y desarrollo............................................................103
3.1. Introducción: carácter polisémico de la multiculturalidad ........................................103
3.2. Multiculturalidad y multiculturalismo...........................................................................103
3.3. Multiculturalismo e interculturalidad............................................................................105
4. Multiculturalidad y Educación ...............................................................................................107
4.1. La escuela multicultural y la política educativa de la LOMCE .................................109
4.2 La interculturalidad que debería desarrollar la escuela................................................110
4.3. El trabajo cooperativo como modelo integrador .......................................................112
ACTIVIDADES..................................................................................................................................114
BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................................115
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN ...............................................................................................118
SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN ..............................................................120
GLOSARIO .......................................................................................................................................121
UNIDAD DE APRENDIZAJE 4. LOS PROCEDIMIENTOS EN GEOGRAFÍA (I)...............................123

PRESENTACIÓN ..............................................................................................................................124
OBJETIVOS .....................................................................................................................................125
ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS...................................................................................................126
EXPOSICIÓN DE LOS CONTENIDOS ..............................................................................................127
1. Los procedimientos generales en geografía .........................................................................127
2. El espacio geográfico: la dimensión espacial .......................................................................129
2.1. Introducción.....................................................................................................................129
2.2. El espacio geográfico ......................................................................................................130
2.3. El hecho geográfico y la espacialidad ...........................................................................132
2.4. El espacio social...............................................................................................................133
2.5. Espacio geográfico, territorio y territorialidad............................................................133
3. La enseñanza y el aprendizaje del espacio............................................................................136
3.1. Los momentos históricos de la enseñanza de la Geografía ......................................136
3.2. Tradición y renovación en la enseñanza de la Geografía ..........................................138
3.3. Enseñanza Innovadora de la Geografía .......................................................................140
3.4. Observación directa: el trabajo de campo ...................................................................143
3.5. Observación indirecta: la cartografía............................................................................143
4. Los procedimientos específicos de la Geografía: las habilidades cartográficas..............144
4.1. Modelos de secuenciación de habilidades cartográficas ............................................145
4.2. Las habilidades cartográficas y las diferentes funciones de los mapas....................147
6
4.3. La secuenciación de las habilidades cartográficas.......................................................148

4.4. El uso y manejo de Google Earth en el aula como herramienta espacial ..............150
CONCLUSIONES ..............................................................................................................................157
ACTIVIDADES..................................................................................................................................159
BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................................160
GLOSARIO .......................................................................................................................................166
MATERIAL COMPLEMENTARIO (ANEXOS) ....................................................................................169
UNIDAD DE APRENDIZAJE 5. LOS PROCEDIMIENTOS EN GEOGRAFÍA (II).............................172

PRESENTACIÓN ..............................................................................................................................173
OBJETIVOS .....................................................................................................................................174
1. El trabajo de campo.................................................................................................................176
1.1. El estudio del entorno como eje de la didáctica de la Geografía en Primaria .......176
1.2. La enseñanza del medio local ........................................................................................179
2. Actividades en el entorno de la escuela ................................................................................181
2.1. ¿Cómo organizar una excursión o viaje educativo?....................................................182
2.1.1. Preparación previa de las actividades...................................................................183
2.1.2. La preparación inmediata de las actividades .......................................................183
2.1.3. Objetivos de desarrollo en el trabajo de campo.................................................184
2.1.4. Aspectos organizativos y administrativos............................................................185
3. Lectura y análisis del paisaje ...................................................................................................187
3.1. ¿Qué se entiende por paisaje? ........................................................................................187
3.2. Orientaciones sobre las actividades en el paisaje........................................................189
3.3. ¿Cómo leer e interpretar un paisaje?.............................................................................191
4. El espacio en la Educación Primaria.....................................................................................196
4.1. Proceso gradual en el aprendizaje del espacio ............................................................197
4.2. Los problemas de percepción........................................................................................198
ACTIVIDADES..................................................................................................................................200
BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................................203
GLOSARIO .......................................................................................................................................208
MATERIAL COMPLEMENTARIO ......................................................................................................210
7
UNIDAD DE APRENDIZAJE 6. LA PROGRAMACIÓN DE LA ENSEÑANZA

DE LA GEOGRAFÍA ..................................................................................................................................213
PRESENTACIÓN ..............................................................................................................................214
OBJETIVOS .....................................................................................................................................215
1. Conceptos preliminares de la programación .......................................................................217
2. La estructura general de la programación en Geografía ....................................................218
3. El diseño de la unidad didáctica en Geografía ....................................................................223
4. Algunas recomendaciones sobre el proceso de enseñanza de la Geografía en
Educación Primaria .................................................................................................................226
ACTIVIDADES..................................................................................................................................228
BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................................235
GLOSARIO .......................................................................................................................................242
8
Presentación
La Estructura de Teleformación ULPGC, centro responsable de impartir las titulaciones ofi-

ciales de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria en modalidad no presencial, comenzó
su andadura en el año 2004 con una titulación pionera, la Licenciatura en Psicopedagogía. Las nuevas
metodologías docentes combinadas con un funcionamiento eficaz han impulsado la expansión
de un centro que, en el curso 2015/16, ha impartido un total de 7 titulaciones oficiales.
Más de 2000 estudiantes cursan los Grados de Educación Primaria, Turismo, Relaciones Labo-
rales y Recursos Humanos, Trabajo Social y Seguridad y Control de Riesgos, así como el Máster en Prevención
de Riesgos Laborales, atendidos por 150 profesores. La Estructura de Teleformación les facilita su
actividad académica poniendo a su disposición 13 lugares de examen distribuidos en distintos
puntos geográficos con el fin de intentar acercarles los recursos necesarios para el logro de
sus objetivos.
Con esta estructura, la ULPGC da cumplimiento a un principio formulado en la Declaración
Universal de los Derechos Humanos, que considera que la educación constituye, de un lado, uno
de los pilares esenciales de la dignidad y el valor de las personas; y, de otro lado, un factor de-
terminante para lograr la igualdad de derechos entre hombres y mujeres, y para la promoción
del progreso social y la libertad personal.
Responde, asimismo, a uno de los ejes prioritarios de las recomendaciones de la UNESCO,
que considera esencial para el progreso social el desarrollo de medidas que aseguren el acceso
de las personas a la educación y que permitan derribar las barreras que se derivan de las cir-
cunstancias geográficas, de la diversidad funcional, de las obligaciones laborales o familiares,
o de cualquier otra circunstancia que impida el desarrollo del ser humano.
Por todo ello, la Estructura de Teleformación lleva a cabo una importante función al contribuir
de modo esencial a satisfacer las demandas que la sociedad plantea a la Universidad como
Institución de servicio público. En este sentido, la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria
no solo busca ofrecer una modalidad académica basada en el principio de la accesibilidad,
sino que, al mismo tiempo, quiere poner al alcance de las personas que optan por acceder a
la formación universitaria a través de sus aulas virtuales los instrumentos que las ayuden a al-
canzar sus metas académicas. Los Manuales de Teleformación responden a esos planteamientos.
Estos Manuales nos ayudan a cumplir uno de los deberes de la universidad: ajustar su
oferta de formación a las demandas sociales para conseguir equilibrar los objetivos de desa-
rrollo personal y de empleabilidad. La universidad forma más allá de las estrictas necesidades
del mercado de trabajo porque gran parte de los perfiles del futuro serán, precisamente, crea-
9
dos por nuestros estudiantes universitarios y, como centro de generación de conocimiento y

reflexión, imprime valores y forma a las personas que construirán esa sociedad.
Por tanto, estos Manuales de Teleformación pretenden contribuir a la formación de estudiantes
activos y emprendedores, adiestrados para actuar como personas flexibles, competitivas y
conscientes de la necesidad de formación permanente. Estudiantes a los que esperamos ayudar
en su camino hacia sus metas de crecimiento personal o laboral.
Rafael Robaina Romero
RECTOR
10
Introducción de la asignatura
PRESENTACIÓN
El presente manual consta de seis unidades de aprendizaje que tienen por finalidad la formación
académica y humanística en la Enseñanza y Aprendizaje de las Ciencias Sociales I (Geografía)1, materia que
está incorporada en los planes de estudio del grado de enseñanza no presencial de Maestro Es-
pecialista en Educación Primaria de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Igualmente,
es un referente que pretende contribuir a la formación en la enseñanza y aprendizaje de las Cien-
cias Naturales y Ciencias Sociales presente en el currículo de la Educación Primaria.
Los contenidos que encierran este manual tratan lógicamente aspectos didácticos relacionados
con la enseñanza y el aprendizaje de materias que tienen que ver con las Ciencias Sociales y Naturales,
cuyos contenidos científicos ya conoce o está a punto de conocer el futuro maestro de Educación
Primaria, porque así consta en su trayectoria académica y en su currículo profesional.
La primera unidad de aprendizaje aborda de forma general la importancia que tienen las Cien-
cias Sociales y su didáctica en la Educación Primaria así como el papel que desempeña la Geografía
en el seno de las Ciencias Sociales y su contribución específica en la formación integral del alum-
nado de esos niveles. La segunda unidad de aprendizaje trata de verificar cómo se concreta en
los currículos académicos los contenidos y disciplinas científicas que tienen que ver con el área
de Ciencias Naturales y Sociales desde una perspectiva eminentemente didáctica. La tercera
unidad de aprendizaje enmarca de forma general el contexto cambiante y multicultural que en-
vuelve a la escuela y el papel que le corresponde desempeñar a la Didáctica de las Ciencias
Sociales y la Geografía en su comprensión. Se destaca la contribución que estas materias hacen
a la educación en valores, adquisición de habilidades y comportamientos en una sociedad cada
vez más diversa y plural. Las unidades cuarta y quinta versan sobre los procedimientos más
empleados en la enseñanza de la Geografía como son el trabajo de campo, reconocimiento del
paisaje, uso de la cartografía y de las nuevas tecnologías de la comunicación e información. Y,
finalmente, la unidad de aprendizaje sexta se centra en la programación de aula y la secuenciación
de las enseñanzas del Medio Natural y Social.
1 Este manual es el producto de la revisión y actualización del trabajo realizado en su día por el profesor Díaz Hernández
y que constituyó hasta este momento el manual oficial de la asignatura Enseñanza y Aprendizaje de las Ciencias Sociales I.
Geografía.
11
Es de resaltar que, como no podía ser de otra manera, el manual se presenta dentro del contexto
científico y didáctico definido por la nueva concepción de las Ciencias Sociales como área de
trabajo escolar implantada en el sistema educativo español por la LOMCE de 20132 ). La le-
gislación educativa anterior (LOGSE, LODE, LOCE, LOU y LOE) introdujo mejoras en la
enseñanza, pero también la enseñanza ha mejorado gracias a la Didáctica General y la Didáctica de
las Ciencias Sociales, pues son disciplinas que han evolucionado muchísimo en los últimos años
para convertirse finalmente en materias que facilitan la enseñanza y aprendizaje del conocimiento
científico y su transformación/reelaboración en conocimiento social escolar a través del proceso
conocido por ‘transposición didáctica’.
ESQUEMA DE CONTENIDOS
La asignatura se compone de 6 unidades de aprendizaje:

• Unidad de Aprendizaje 1. La didáctica de las Ciencias Sociales: La Geografía.
• Unidad de Aprendizaje 2. El Currículo del Área de Ciencias de la Naturaleza y Ciencias
Sociales de la Comunidad Autónoma de Canarias.
• Unidad de Aprendizaje 3. Las Ciencias Sociales y su contribución a la educación en va-
lores en una sociedad multicultural.
• Unidad de Aprendizaje 4. Los procedimientos en Geografía (I).
• Unidad de Aprendizaje 5. Los procedimientos en Geografía (II).
• Unidad de Aprendizaje 6. La programación de la enseñanza de la Geografía.
OBJETIVOS GENERALES DE LA ASIGNATURA
• Comprender los principios básicos de las Ciencias Sociales.

• Conocer el currículo escolar de las Ciencias Sociales y de Ciencias de la Naturaleza.
• Integrar el estudio histórico y geográfico desde una orientación instructiva y cultural.
• Conocer los procedimientos básicos para la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias
Sociales y de Ciencias de la Naturaleza.
• Fomentar la educación democrática de la ciudadanía y la práctica del pensamiento social
crítico a través de la asignatura Valores Sociales y Cívicos, según la LOMCE.
• Aproximar al alumno al concepto de multiculturalidad y sus orígenes y analizar su pro-
blemática en el contexto educativo del aula.
2 Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa (BOE, nº 295, de 10 de diciembre de
2013).
12
• Valorar la relevancia de las instituciones públicas y privadas para la convivencia pacífica

entre los pueblos.
• Conocer el hecho religioso a lo largo de la historia y su relación con la cultura.
• Desarrollar y evaluar contenidos del currículo mediante recursos didácticos apropiados
y promover las competencias correspondientes en los estudiantes.
Figura 1. Mapa conceptual de la estructura de contenidos de la asignatura
Las Ciencias Sociales y su Didáctica.

La Geografía y su Didáctica
Área de Conocimiento de las Ciencias de la

Naturaleza y de las Ciencias Sociales
Procedimientos
Programación de aula.
Secuenciación
• Trabajo decampo.
• Valores.
• Cartografía.
• Habilidades.
• Lectura de paisajes.
• Comportamiento.
• Reconocimiento de la localidad.
• Emotividad.
• TICs.
13
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
Al abordar la metodología a seguir no podemos sustraernos a la modalidad de enseñanza en

la que nos encontramos y las posibilidades que ésta nos ofrece. Por lo tanto, la metodología didáctica
a adoptar viene condicionada por el carácter no presencial de la asignatura. Eso exige un esfuerzo
permanente en estar continuamente comunicado con el alumnado a través de los dispositivos
habilitados por la estructura de teleformación de la ULPGC con que contamos (foro, tutoría,
avisos y notificaciones), además del presente manual como complemento importante. En prin-
cipio, trataremos por todos los medios posibles de evitar que el alumno se atasque en su proceso
de autoaprendizaje o que tenga la impresión de hacer el recorrido por esta materia en solitario
y sin nadie que le asesore cuando lo necesite. Procuraremos motivarle a través de la interacción
con su propio grupo, facilitar la realización de tareas colaborativas en trabajos en equipo, eva-
luación de actividades ‘entre pares’ o participando en el foro de la asignatura en los debates
que se abrirán sobre aspectos críticos que aparecen en las diferentes materias que se abordan
durante el curso.
Otra cuestión que trataremos de introducir es la interdisciplinariedad. Es interesante que el
alumno se acostumbre a ver los diferentes fenómenos de la realidad desde los distintos ángulos
o enfoques que proponen cada disciplina científica. Es una buena fórmula para ver mejor el
carácter global de la realidad escolar y social.
A lo largo del curso el itinerario a seguir vendrá determinado por las siguientes secuencias:
• Presentación de cada unidad de aprendizaje y fijación de las actividades obligatorias y
voluntarias a realizar por el alumno. En esa presentación se destacarán los elementos
esenciales o estructurantes de la materia, los aspectos que requieren más atención, su-
gerencias sobre actitudes, habilidades y destrezas a desarrollar, temporalización, recursos
bibliográficos y documentales que se van a emplear y cualquier otro elemento que sea
necesario tener en cuenta.
• Lectura y trabajo atento de cada unidad de aprendizaje con materiales de estudio com-
plementarios (mapas, diccionario, legislación, etc.).
• Planteamiento de dudas y resolución de éstas.
• Orientaciones generales sobre cómo elaborar las actividades.
• Seguimiento y tutoría en la realización de las actividades.
• Valoración global de las actividades.
14
MATERIAL DIDÁCTICO
Obviamente el manual es la herramienta básica de la asignatura. Pero, además de contener una

bibliografía general, el manual ha dispuesto en cada unidad de aprendizaje de una bibliografía es-
pecífica de carácter fundamental y complementaria, juntamente con páginas webs y documentos
anexos, que permitirán al alumno ampliar y profundizar la naturaleza de los contenidos.
Hay también textos legales de consulta obligada que se pueden descargar de las páginas webs
del Ministerio de Educación (www.mec.es) y de la Consejería de Educación del Gobierno de Ca-
narias (o de los departamentos homónimos de las restantes Comunidades Autónomas Espa-
ñolas) (www.educa.rcanarias.es).
A lo largo del curso iremos proporcionando otros materiales relacionados con las materias
lectivas y que por su actualidad, oportunidad o interés se estimen necesarios que el alumno los
consulte.
15
1
La Didáctica de las Ciencias Sociales:
la Geografía
PRESENTACIÓN
El conocimiento del medio natural, social y cultural constituye una habilidad intelectual de
la sociedad que adquiere especial relevancia cuando las pautas del desarrollo sostenible ocupan
un lugar prominente en las estrategias de análisis, diagnóstico y respuestas al dinamismo so-
cioeconómico y la calidad de vida en el espacio.
En ámbitos como las Islas Canarias, con una especial vulnerabilidad, una limitación física del
suelo y los recursos y una elevada complejidad en el desarrollo humano precedente, con una
población conjunta que supera los dos millones de habitantes, ese conocimiento es imprescin-
dible.
Entonces, el papel de toda disciplina científica que mejore la formación de especialistas en la
percepción de las relaciones entre el ser humano y el medio en que habita, con vistas a su transmisión
a la población que debe recibir ese conocimiento necesario para su integración en el espacio ad-
quiere un valor significativo.
Esa hipótesis es la que lleva a este equipo redactor del Manual a un deseado esfuerzo de síntesis
de los conocimientos sobre el territorio, sus características y su dinamismo, es decir, la utilidad
de la Geografía como fuente de esas habilidades.
Para ello, el primer paso es delimitar el contexto científico o disciplinar en esta primera unidad
didáctica.
¿Cuál es la base conceptual de la que emana el Conocimiento del medio natural, social y cultural como
asignatura relacionada con la Didáctica de las Ciencias Sociales y de la Geografía.
La Didáctica de la Geografía se entiende sobre estrategias y recursos didácticos activos y de
fundamento práctico soportado sobre un contenido teórico de referencia; estrategias que pasan
por el contacto directo e indirecto con el territorio, por la interactividad entre las formas distintas
del pensamiento y la cultura y por el análisis, la interpretación y la acción formativa como trabajo
en equipo.
17
OBJETIVOS
• Delimitar las Ciencias Sociales como disciplina didáctica.

• Comprender el proceso metodológico de la Didáctica de las Ciencias Sociales en el
mundo del conocimiento.
• Señalar el papel que la Didáctica de la Geografía como Ciencia Social orientada al co-
nocimiento natural, social y cultural.
• Percibir las diferencias en el proceso docente de las distintas tendencias del pensamiento
y la ciencia geográfica.
• Trabajar las competencias números 1º, 5º, 3º y 1º respectivamente del Grado, Compe-
tencias Nucleares y Resultados del Aprendizaje3.
ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS
1. El Marco general de la Didáctica de las Ciencias Sociales como ejercicio

científico y formativo
1.1. El contexto científico.
1.2. El campo de lo social como objeto de estudio.
1.3. Retos del Espacio Europeo de la Educación Superior.
2. La Geografía como ciencia integrada en la Didáctica.
2.1. La Didáctica de la Geografía en la formación del profesorado.
2.2. Instrumentos y criterios de la Geografía como disciplina objeto de la Didáctica
• El espacio geográfico es una construcción social.
• Adquisición de capacidades: percepción, orientación, sistematización y compren-
sión del espacio.
• Asunción actitudinal de valores éticos, de compromiso social y ambiental.
• Despertar las emociones y educar los sentimientos para orientar las conductas.
• Las TICs y su impacto en el análisis y las relaciones espaciales.
3 1. Comprender los principios básicos de las Ciencias Sociales.

2. Indagar y analizar en distintas fuentes documentales información relevante en el ámbito educativo, adaptándose a los
cambios científicos, pedagógicos y sociales, para comprender y mejorar las prácticas educativas, manteniendo una actitud
crítica y autónoma respecto de los saberes, los valores y las instituciones sociales públicas y privadas.
3. Contribuir a la mejora continua de su profesión así como de las organizaciones en las que desarrolla sus prácticas a
través de la participación activa en procesos de investigación, desarrollo e innovación.
4. Saber utilizar los principios básicos y las leyes fundamentales de las Ciencias Sociales en diferentes contextos.
18
EXPOSICIÓN DE LOS CONTENIDOS
1. EL MARCO GENERAL DE LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES COMO EJERCICIO

CIENTÍFICO Y FORMATIVO
1.1. El contexto científico
Las Ciencias Sociales se pueden definir como materias que estudian los hechos y situaciones
históricas, geográficas, sociológicas, económicas, políticas, etnográficas y antropológicas que
afectan al hombre como individuo y miembro de una sociedad.
Su objeto es organizar e interpretar los conocimientos resultantes de la reflexión de la sociedad
en sí misma. Estos conocimientos han experimentado un crecimiento cuantitativo y cualitativo
extraordinario y han dado origen a una serie de subdisciplinas diferenciadas.
El carácter científico de la Didáctica de las Ciencias Sociales se encuentra en estos momentos
en una fase avanzada de construcción teórica. Como disciplina emergente cuenta con un marco
epistemológico abierto y en pleno proceso de consolidación.
Figura 1.1. Amplitud de las Ciencias Sociales
GEOGRAFÍA ECONOMÍA
DEMOGRAFÍA ANTROPOLOGÍA
CULTURAL
HISTORIA CIENCIAS SOCIALES ETNOGRAFÍA
SOCIOLOGÍA CIENCIAS POLÍTICAS
ECOLOGÍA FILOSOFÍ
Las tendencias actuales que distinguen la investigación de las Ciencias Sociales intentan buscar
aquellos conceptos claves, comunes a todas ellas, de manera que estructuren las aportaciones
de cada una de las disciplinas al conjunto. Estas tendencias se caracterizan por su heterogeneidad:
aplicación a problemas prácticos, opción por los métodos cuantitativos y cualitativos, elaboración
de teorías, leyes y modelos, búsqueda de la objetividad, uso de la interdisciplinariedad, etc.
Actualmente se considera como una disciplina social en tanto en cuanto estudia fenómenos de-
rivados de la actuación de los seres humanos en sociedad y su relación con el medio en el que
viven.
19
En su trayectoria, ha estado expuesta a un debate académico sobre su naturaleza científica ya

que, en un primer momento, se dudaba si la realidad social, cuyo objetivo central es el ser humano
y su carácter irrepetible, imprevisible e inabarcable, podía ser analizada científicamente.
El punto de vista inicial era limitado por cuanto ubicaba su campo de estudio en el universo
fuera del hombre, como único generador de conocimiento empírico, racional, contrastable, sis-
temático, metódico, comunicable y analítico. Desde esa concepción dogmática se llegaba a cues-
tionar hasta si la ciencia social podía considerarse como una auténtica ciencia del mismo modo
a como ya lo venían siendo las ciencias físico-naturales.
Los acontecimientos harán que poco a poco se abra paso el planteamiento opuesto de que las
ciencias humanas tienen igual validez que las ciencias naturales al considerar que el hombre
en la naturaleza es el ser que por excelencia hace experiencia acerca de su medio ambiente.
Esta tesis, defendida en diversos momentos históricos por ilustres figuras como Comte
(1798-1857)4, Piaget (1896-1980), Bertalanffy (1901-1972) y otros autores, viene a decir que las
Ciencias Sociales no se diferencian en lo fundamental de las ciencias naturales. Se acepta que
su finalidad es la que viene identificada por Myrdal (1898-1987) con estas palabras: “...el rasgo
distintivo de la ciencia social es la búsqueda de la verdad objetiva. Esto lo considero no sólo
un precepto moral, sino también una descripción factual”.
Si el universo es el mismo se puede estudiar con igual rigor científico cualquiera de los elementos
que lo componen. Tanto el espíritu como la materia, hombre y naturaleza, la cultura y los ele-
mentos físicos, no son más que aspectos integrados en una misma realidad. Esta concepción
hizo que autores como Rickert (1965), Dilthey (1980) o Cassirer (1986) llevasen aún más lejos
la defensa del carácter científico de las Ciencias Sociales al afirmar que el estudio de las actividades
humanas tiene un reconocimiento académico, una fuerte personalidad y una identidad propia
que requiere de una metodología específica para el tratamiento de su objeto de estudio (Plata
et al., 2007).
Por lo tanto, vemos como las Ciencias Sociales adquieren su estatuto de disciplina científica
y su institucionalización oficial cuando se acepta por fin que tienen su propio campo de estudio
en la actuación del hombre como ser social y su relación con el medio en que vive. Desde esta
perspectiva, la Didáctica de las Ciencias Sociales como ciencia de lo social adquiere toda su po-
tencialidad al dotarse de un corpus doctrinal de iguales posibilidades epistemológicas que las
ciencias de la naturaleza (Plata et al., 2007).
Su función como disciplina didáctica participa lógicamente de los fundamentos epistemológicos
consagrados por la Didáctica General. Como es bien sabido, la Didáctica es una ciencia y una
tecnología que está sujeta a un mecanismo dialéctico permanente de construcción/deconstruc-
ción por el que sucesivamente incorpora nuevas aportaciones teóricas y prácticas, a la vez que
4 Es Comte a principios del siglo XIX quien desgaja del tronco de la Filosofía la Sociología. Esta ciencia considerada por él
como la más compleja, era la síntesis e iluminación de todas las ciencias en general. Influido por las ciencias físico-naturales,
aplicó la metodología de éstas al campo de la Sociología. El método basado en la observación, experimentación y comparación
se aplicó luego a las demás Ciencias Sociales.
20
desecha otras que se van quedando obsoletas. Esta dinámica funciona esencialmente en ambientes
organizados de relación y comunicación intencional, donde se desarrollan procesos de enseñanza
y aprendizaje para la formación. (Plata et al., 2007).
No obstante, hay que esperar al siglo XX para que la Didáctica alcance su pleno reconocimiento
científico y, por lo tanto, su normalización en la academia. Aunque es aceptada la definición
de su naturaleza como ciencia y arte de enseñar, no cabe atenerse a un perfil disciplinario cerrado
ya que, como se ha dicho anteriormente, se trata de una ciencia abierta que se redefine incor-
porando inéditas aportaciones teóricas y prácticas debido a las tendencias que constantemente
abren los nuevos enfoques y corrientes de pensamiento, en donde destaca de forma particular
la dimensión metodológica y el impacto de las nuevas tecnologías de la información y las co-
municaciones.
En definitiva, se trata de un conjunto de razones que justifican la dimensión didáctica de la
referida disciplina y que determina que la Didáctica de las Ciencias Sociales presente, pues, el
carácter de ciencia que estudia (perspectiva estática) y elabora (perspectiva dinámica) teorías
práctico-normativas sobre la enseñanza (Plata et al., 2007).
1.2. El campo de lo social como objeto de estudio
La Didáctica de las Ciencias Sociales centra su interés y su objeto de estudio en los seres
humanos, en sus anhelos y actividades.
Desde esa perspectiva, constituyen un campo de conocimiento integrado por diversas disci-
plinas que establecen distintos tipos de relaciones que intentan explicar, interpretar y comprender
los hechos, fenómenos y procesos sociales que contribuyen a entender el mundo actual.
Cada una de las subdisciplinas estudia al sujeto social y delimita la realidad en sus aspectos his-
tóricos, geográficos, sociológicos, jurídicos, políticos, económicos, antropológicos y psicológicos.
La característica diferenciadora entre ciencias naturales y sociales es que los seres humanos
poseen habilidades cognitivas específicas que crean una conciencia y representaciones mentales
abstractas que, en general, influyen en su comportamiento y generan unas reglas de interacción
entre individuos sumamente cambiantes y complejos. Con frecuencia, las interpretaciones de
la actividad humana se basan en la comprensión de las intenciones subjetivas de las personas.
A todo eso hay que añadir una dificultad añadida y es que, en las sociedades contemporáneas,
inmersas en procesos de creciente complejidad (identidades múltiples), la cuestión de la identidad
se ha convertido en un tema candente.
En efecto, identidad y pluralidad se presentan en el marco de la globalización contemporánea
como foco de atención inexcusable en un doble sentido: como problema y como oportunidad.
Se revela como síntoma de conflicto social, político o cultural que viene provocado por las
transformaciones aceleradas acontecidas en el mundo actual, debidas a factores transnacionales
tales como la mundialización del capitalismo, las tecnologías de la comunicación y de la infor-
mación, y la circulación planetaria de flujos constantes de personas, bienes y servicios. Incluyen
el fenómeno de las emigraciones regladas y las forzadas por la pobreza o la inestabilidad po-
lítico-militar (refugiados), pasando a engrosar la amalgama de culturas y pautas sociales del te-
rritorio que los acoge.
21
Esta confrontación que activa una respuesta de análisis, reflexión y preocupación ante lo que
se percibe como amenaza a la estructura de identidad social y arraigo en un espacio o colectividad;
sobre todo cuando ésta tiene una cronología histórica y cultural bastante amplia y madura.
Figura 1.2. Grandes grupos en las Ciencias Sociales, Jean Piaget (1973)
CIENCIAS hISTóRICAS
• historia. CIENCIAS NoMoTéTICAS

• Filología.
• Crítica literaria.
• Antropología cultural.
• Sociología.
CIENCIAS SoCIALES
CIENCIAS juRíDICAS • Psicología
Grupos • Estética experimental.
• Derecho • Lingüística.
• Economía política y Econometría.
CIENCIAS FILoSóFICAS • Demografía
• Cibernética.
• Moral. • Lógica simbólica.
• Metafísica.
• Teoría general del
conocimiento.
Se hace necesario entonces profundizar en el conocimiento de las características y dinámicas

sociales en un territorio; detalle que dada la complejidad de los elementos y variables implicadas
no puede concebirse sin un esfuerzo interdisciplinar, sin una visión temporal y sin una interconexión
o integración de los procesos en que participa la población.
Este esfuerzo debe abordarse desde diferentes perspectivas, es decir, desde las corrientes más
tradicionales a las que combinan elementos plurales como la Sociología, Didáctica, Antropología,
Psicología, Derecho, Geografía, historia, Economía, Etnografía, Ecología, etc., cubriendo así
un amplio espectro de interpretaciones acerca del significado, límites y posibilidades de la trans-
disciplinariedad. ésta no pretende sólo una integración o cooperación entre disciplinas, intenta
llegar a una interconexión de los campos del conocimiento (Carrizo et al., 2004).
Por otro lado, la realidad de un mundo globalizado requiere tener en cuenta la creciente com-
plejidad del ser humano y la diversidad de sus manifestaciones culturales, históricas, geográficas,
artísticas y de todo tipo. La fragmentación de la realidad y la heterogeneidad social y territorial
requieren asimismo moverse en el campo en el que converja el mayor número de saberes, ins-
trumentos interpretativos y especializaciones posibles porque, con demasiada frecuencia, en
estos casos se entremezclan intereses, se presentan interferencias ideológicas o se mezclan emo-
ciones contrapuestas, máxime cuando tenemos claro hoy en día que cualquier toma de decisión
importante suele hacerse armonizando y consensuando variables. Los grandes campos de ac-
tuación, desde los financieros hasta los políticos, pasando por los administrativos, culturales,
científicos o ambientales, difícilmente pueden entenderse de forma aislada. (Plata et al., 2007).
22
En este contexto, la Didáctica de las Ciencias Sociales no se concibe sin observar la integración
entre el conocimiento social y su proceso de aprendizaje, y las cualidades intelectuales y actitudinales
de la población que lo recibe, en nuestro caso, el alumno de Educación Primaria. Esta integración
nos lleva al manejo objetivo y con fundamento empírico de la puesta en contacto entre el conjunto
de conocimientos que determinan saberes, actitudes, valores y comportamientos, y su transpo-
sición y reformulación en cada individuo (Plata et al., 2007).
Figura 1.3. Clasificación de las Ciencias Sociales según M. Duverger
• Etnología.
Sociología de las • Sociología de las nociones.
colectividades • Sociología de las colectividades
supranacionales.
CIENCIAS SoCIALES CIENCIAS SoCIALES

GLoBALES Clases
• Sociología familiar. Sociología de los grupos CIENCIAS SoCIALES

• Sociología de los elementales e intermedios PARTICuLARES
pequeños grupos.
• Sociología de los
grupos intermedios. Sociología general
• Ciencia Económica.
• Ciencia Política.
• Sociología jurídica.
• Sociología Religiosa.
• Sociología histórica o relativa.
• Geografía humana. • Sociología Moral.
• Sociología sistemática.
• Demografía • Sociología del Arte.
Es preciso remarcar su condición de conjunto complejo de variables y métodos de interés

en el proceso formativo, partiendo de las necesarias habilidades de análisis, planificación, cre-
atividad, evaluación, etc.
El marco normativo implicado en el sistema de la ciencia educativa se ve enriquecido o con
mayor complejidad cuando se hace necesario integrar la profusa legislación sectorial en los dis-
tintos aspectos social y de interacción con el espacio en que reside la población, referencia in-
eludible en la práctica profesional contemporánea en cualquiera de los ámbitos. Por tanto, como
hacer técnico se apoya en normas, reglas, directrices, leyes, etc. derivadas del saber científico
y tecnológico que son los que constituyen los aspectos prácticos de actuación en el proceso
educativo (Plata et al., 2007).
En conclusión, la Didáctica de las Ciencias Sociales se define como la ciencia que tiene por
objeto el estudio interdisciplinar del hecho social como problema y su transposición didáctica.
23
Se trata de una disciplina científica que, además de su base analítica, descriptivista y de indagación
experiencial o intuitivista, tiene su núcleo duro en la racionalidad y la elaboración teórica. Su misión
consiste en reelaborar de forma sistemática mediante técnicas adecuadas el “saber científico”
en “saber enseñable”.
El método implica la máxima objetividad y racionalidad como características básicas. Se describen
situaciones y procesos con sus conceptos, contenidos, juicios fundamentados y razonamientos.
Como ciencia didáctica que es, su rasgo diferencial será la transposición didáctica, es decir, hacer
enseñable el conocimiento científico (Chevallard, 2000).
• Podemos destacar varios principios:
• Formular y describir un problema social con el máximo de objetividad posible.
• Formular hipótesis que abran paso a un pluralismo interpretativo.
• Someter las hipótesis a procesos de contraste y verificación.
• Rehuir dogmas. No absolutizar la verdad confirmada.
• Preguntarse por qué un mismo fenómeno puede ser abordado desde distintos enfoques.
• hacer posible su comprensión y aprehensión.
1.3. Retos del Espacio Europeo de la Educación Superior
En 1999, un conjunto de 305 países europeos firmaron la Declaración de Bolonia para intentar
poner en marcha una universidad europea homologable, en la que alumnos y profesores pudieran
moverse sin trabas para estudiar y trabajar. Con ello se pretendía a la vez mejorar las salidas
laborales de los titulados con los nuevos currículos. El Espacio Europeo de la Educación Superior
lo forman hoy en día 46 países y excede las fronteras de la unión Europea.
una de las ideas fundamentales del nuevo sistema es que lo importante sea el trabajo del
alumno dentro y fuera del aula; el profesor, que en este nuevo marco ve reconvertido su papel
principal al de guía, orientador y tutor personal, debe asumir nuevas responsabilidades profe-
sionales. En general, los cambios que se introducen en el sistema educativo se han centrado
más en los métodos que en los contenidos.
En esta nueva dirección, el profesorado universitario tendrá que asumir y aplicar los principios
metodológicos de la enseñanza activa. En adelante, las clases serán más participativas, interactivas,
dialogadas, con comentarios de textos, con interpretación de cuadros estadísticos y mapas y
análisis en común de materiales de diferentes saberes específicos, lo que supone en la práctica
menos clases magistrales y erradicación del memorismo repetitivo.
La enseñanza activa no es una desconocida en nuestro sistema docente en donde cuenta
con una larga tradición (Bailey, 1981). De otra parte, las corrientes psicológicas y pedagógicas
5 La Declaración de Bolonia se firmó, por parte de 30 países, el 3 de 19 de junio de 1999. Entre ellos estaban los 15 Estados
miembros de la uE de la época y todos los que ingresarían en la uE posteriormente, además de países del Espacio Europeo
de Libre Comercio.
24
más renovadoras venían reivindicando desde hace tiempo una metodología activa, apoyada en
aprendizajes innovadores, y que al final del proceso ha sido reconocida y aceptada.
La implantación de los nuevos Grados en las Facultades de Formación del Profesorado como
consecuencia de la creación del Espacio Europeo de la Educación Superior supone avances
importantes como la ampliación del período formativo. Esa novedad tendrá potencialmente
una clara y positiva repercusión si en paralelo se introduce la anunciada renovación metodológica
y un mayor enriquecimiento en la formación del profesorado de Infantil y Primaria.
El Ministerio de Educación, además, mejora el proceso a seguir para la formación didáctica
del profesorado con la nueva normativa que establece la obligatoriedad de cursar un Máster uni-
versitario de Formación Didáctica a todos aquellos licenciados o graduados que hayan optado
por dedicarse a la enseñanza. Este Máster, cuyo desarrollo reglamentario lo determina la Ad-
ministración y su organización está a cargo de las universidades, será también otra herramienta
imprescindible de recualificación para acceder a la profesión docente.
Por tanto, el Plan Bolonia y la implantación del Espacio Europeo de la Enseñanza Superior en
las Facultades de Formación del Profesorado y de Ciencias de la Educación incidirán notable-
mente en la formación del profesorado por cuanto supone de renovación metodológica, am-
pliación del tiempo formativo y una mejor adecuación actitudinal y profesional del enseñante.
2. LA GEOGRAFÍA COMO CIENCIA INTEGRADA EN LA DIDÁCTICA
La Geografía desempeña un papel fundamental en la formación integral de las personas,

tanto en lo que se refiere a la adquisición de capacidades relacionadas con la percepción del
espacio en que reside como de comprensión de las características y procesos territoriales aso-
ciados al mismo (valores, identidad espacial, problemas, necesidades) (Marrón, 2011).
La enseñanza de la Geografía desde una perspectiva innovadora, propia de los retos y demandas
formativas que se exige a los ciudadanos del siglo XXI, centra su interés en que se conozca
de la forma más racional y exhaustiva posible los rasgos, cualidades y debilidades del espacio;
el cual es visto desde variadas perspectivas (área de residencia, entorno doméstico, área de trabajo
y actividad económica, entorno de relación socio-cultural y de ocio, etc.).
En esta lectura, es especialmente relevante la habilidad en el proceso cronológico (pasado,
presente y pronóstico de futuro) y espacial del territorio (suma-conjunto de elementos geo-
gráficos y procesos naturales o socioeconómicos), mediante la cual se ofrece la interpretación
de las relaciones hombre-medio tan imprescindibles para abordar el desarrollo sostenible o las
estrategias de mejora de la calidad de vida (Mérenne-Schoumaker, 2006).
Etimológicamente el término Geografía significa descripción, dibujo y explicación de la Tie-
rra. Su objetivo es descubrir y, en la medida de lo posible, evaluar la naturaleza y la intensidad
de las analogías y vínculos que caracterizan y condicionan la vida de los grupos humanos en
su relación con el espacio que ocupan. Estas analogías y relaciones están definidas en marcos
espaciales de dimensiones jerarquizadas, a escala planetaria (Geografía General) o a escala local
(Geografía Local, Regional o urbana).
Proceden de dos clases de datos de naturaleza diferente: los que derivan del medio natural
(Geografía Física) y los que reúnen los efectos acumulados y los efectos actuales de la presencia
25
de los hombres y de las múltiples formas de la acción humana (Geografía humana). Es esencial
que cada uno de esos datos sea tratado en consideración a su inserción en la totalidad de los
elementos que conciernen al espacio terrestre, en una visión geográfica global (George, 1991).
2.1. La Didáctica de la Geografía en la formación del profesorado
La percepción que tienen de la Geografía como disciplina académica los estudiantes de ma-
gisterio6 y el conjunto de los estudiantes que llegan a la universidad es, en general, poco optimista.
Esta apreciación no deja indiferente a nadie ya que la actitud recelosa del estudiantado universitario
ante la formación y el saber geográfico repercutirá en la futura práctica profesional y docente.
De esta situación no cabe responsabilizar al alumnado universitario en exclusiva puesto que
su actitud refleja posiblemente la consecuencia de una metodología obsoleta practicada en el
proceso de aprendizaje donde tal vez lo desactualizado de los contenidos y lo memorístico y
repetitivo han prevalecido sobre otras alternativas más dinámicas, racionales y estimulantes.
La enseñanza de la Geografía ha ido cambiando a lo largo del tiempo. Tradicionalmente, la
misión de los geógrafos se ha centrado en describir la faz de la Tierra, estudiar la diversidad de
sus paisajes y conocer la distribución espacial de sus habitantes, actividades y obras. Su interés se
ha fijado en mostrar en qué difieren los conjuntos naturales y los grupos sociales, y en qué cosas
se parecen (Claval, 2002).
Se precisa adoptar metodologías innovadoras, acordes a la complejidad y dinamismo del te-
rritorio, apoyándose en estrategias didácticas creativas, en la imprescindible aplicación práctica
de los conceptos teóricos, en la exposición multicausal de los fenómenos territoriales e incen-
tivando la participación y el trabajo en equipo como baluarte profesional de las ciencias sociales.
Claro, ese ambicioso objetivo no se concibe sin unos docentes o formadores cualificados
para esa realidad científica, instrumental y de actitud abierta a la complejidad del espacio; valor
que se entiende incluso más prioritario que la mera memorización de datos y conocimientos
y su transmisión mediante clases magistrales y bibliografías o fuentes recomendadas. Entonces,
el manejo comprensivo e integrado de los elementos del territorio, el trabajo de campo o las
fuentes sustitutivas, las herramientas tecnológicas y de Internet o la capacidad dinamizadora
y de incentivo a la reflexión y la propuesta son habilidades que podemos considerar básicas.
De igual manera que las demás disciplinas científicas, se ha producido en ella una sucesión de
paradigmas7 que presentan diferencias en sus respectivos objetos de estudio y sus metodologías
de trabajo toda vez que surgen en distintos contextos históricos y académicos.
6 MARRóN GAITE, M.j. (2011). “Educación geográfica y formación del profesorado. Desafíos y perspectivas en el nuevo
Espacio Europeo de la Enseñanza Superior”. Boletín de la Asociación de Geógrafos Españoles, nº. 57, pp. 313-341
7 Del griego παραδειγμα, ατοσ (paradéigma, atos) que significa modelo, ejemplo, prototipo.
26
Figura. 1.4. Objetivos básicos para la enseñanza/aprendizaje de la Geografía
GEoGRAFíA
oBjEToS
• Favorecer el desarrollo de • Propiciar el desarrollo de

• Comprender que el espa-
las capacidades personales valores éticos, cívicos, hu-
cio geográfico es una cons-
de percepción, orientación, manistas solidarios y de
trucción social sobre un
sistematización y compren- compromiso social y
soporte medio ambiental.
sión del espacio medio ambiental.
• Atender el conocimiento y utilización de las

• Despertar emociones y
nuevas tecnologías de la información y la
educar sentimientos para
comunicación y a cómo éstas están modifi-
orientar las conductas.
cando las relaciones espaciales y personales.
Es preciso tener en cuenta que cada paradigma no desaparece con la sola irrupción del siguiente,
sino que en ocasiones diferentes paradigmas coexisten en el tiempo en el cual se desarrolla un
proceso dialéctico de construcción y deconstrucción de ideas, conceptos, metodologías y técnicas.
Por ejemplo, en nuestro país, en su sistema educativo conviven, aunque con distintos niveles de
raigambre, corrientes tradicionales del siglo XIX con corrientes modernas mucho más actualizadas.
En la actualidad, las sociedades son cada vez más complejas y están sujetas a cambios con-
tinuos, sorprendentemente rápidos. Los ciudadanos necesitan adquirir conciencia crítica de que
sólo pueden entender la mutabilidad creciente del mundo en que viven mediante una buena
formación geográfica (Graves, 1985).
2.2. Instrumentos y criterios de la Geografía como disciplina objeto de la Didáctica
Su proceso formativo nos muestra también contrastes y coincidencias socioespaciales pro-

ducto de la diversidad de las formas de vida, del nivel de desarrollo económico alcanzado, del
modo en que se han producido los asentamientos urbanos y rurales, de las dinámicas pobla-
cionales, de las actividades productivas desplegadas sobre relieves morfológicamente variados
que difieren o se repiten en densidad e intensidad.
Pero sobre todo, como dice Marrón Gaite (2011), la Geografía “nos desvela los significados
y valores de nuestro propio hábitat o paisaje, nos permite compararlo con otros próximos o
lejanos y nos ayuda a levantar la mirada desde nuestras raíces al mundo global”. Desde una visión
plural y abierta entendemos que el valor educativo de la Geografía en la actualidad ha de sus-
tanciarse en la consecución de al menos los cinco objetivos que exponemos seguidamente:
27
El espacio geográfico es una construcción social
Lo primero que el alumno debe comprender es que el espacio geográfico es el concepto

que sirve para designar todo territorio organizado por la sociedad. Se trata del espacio en el que
se desenvuelven los grupos humanos en su interrelación con el medio físico y, por consiguiente,
es una construcción social, que se estudia como concepto geográfico del paisaje en sus distintas
manifestaciones (paisaje natural, humanizado, agrario, industrial, urbano, etc.
El espacio geográfico es por lo tanto un elemento social, verdaderamente humano, definido
como un conjunto de formas representativas de las relaciones sociales del pasado y del presente;
en definitiva, el estudio de las sociedades humanas en su tarea de reconstrucción permanente del
espacio heredado de las generaciones precedentes; un espacio humano transformado por el
movimiento paralelo e interdependiente de una historia hecha en niveles diferentes: internacional,
nacional y local y que conviene estudiar de forma unificada en un mismo movimiento como
nociones de totalidad y de estructura, de lo universal y lo particular y viceversa (Pillet, 2004).
El espacio geográfico interviene de diversas maneras en la vida social porque es un medio
imprescindible para la vida de las personas.
Su configuración morfológica, su extensión, sus condiciones medioambientales y su calidad
paisajística influyen, entre otras, en las actividades productivas, en los asentamientos humanos
y en las comunicaciones. Las superficies utilizadas por el hombre constituyen un elemento activo
de las combinaciones productivas. Pero el espacio puede ser un obstáculo para los intercambios
y el conjunto de la vida relacional. Las distancias, especialmente cuando son largas, hace costoso
el transporte de bienes, energía y comunicaciones; hace también difícil y lento el traslado de
las personas.
La organización espacial de las sociedades está ligada estrechamente a la tecnología de los
transportes y las comunicaciones que condicionan la importancia de los flujos de bienes y ser-
vicios intercambiados normalmente.
Desde una perspectiva cultural hay que destacar que el espacio es, además, uno de los soportes
privilegiados de la actividad simbólica. Lo perciben y valoran diversamente quienes lo habitan
y le dan valor: a la extensión que ocupan, recorren y utilizan cotidianamente, se superpone, en
su espíritu, la que conocen, aman y que es para ellos signo de seguridad e identidad, motivo
de orgullo y fuente de apego.
El espacio vive así bajo la forma de imágenes mentales que son tan importantes para com-
prender la configuración de los grupos humanos, el sentimiento de pertenencia al lugar y las fuerzas
que los excitan, como las cualidades reales del territorio que ocupan (Claval, 1982).
Adquisición de capacidades: percepción, orientación, sistematización y comprensión del espacio
A la enseñanza y aprendizaje de estas cuatro capacidades de percepción, orientación, siste-

matización y comprensión del espacio (competencias espaciales) debemos prestarle una especial
atención porque es de capital importancia en la formación de las personas desde los primeros
niveles educativos.
28
juega un papel decisivo en la formación inicial toda vez que a partir de ahí el alumno se
adentra en los esquemas mentales de componente espacial con los que comienza su andadura
académica.
La educación geográfica y los contenidos que le son propios tienen como misión fundamental
la de capacitar al individuo para actuar y desenvolverse autónomamente en el espacio. Por lo
tanto, se le tiene que enseñar a interpretar la realidad desde diferentes perspectivas, a comprender
los fenómenos sociales (valores y logros) y territoriales a diferentes escalas, a entender las re-
presentaciones cartográficas del espacio, a sistematizar las aptitudes individuales y colectivas
de percepción espacial.
Si esta tarea es abordada con rigor y especial atención, se facilitará la comprensión de los
fenómenos sociales y territoriales actuales que son indispensables para el desarrollo de la per-
sonalidad y la adquisición de competencias personales tan necesarias para la vida cotidiana.
Asunción actitudinal de valores éticos, de compromiso social y ambiental
La asunción o interiorización actitudinal de principios éticos, de compromiso social y am-

biental deben fomentarse e inculcarse en los primeros niveles educativos. Todas las disciplinas
curriculares cuidan de una u otra forma esta importante faceta. La formación geográfica no
puede ser menos y por ello debe atender a este requerimiento desarrollando valores medioam-
bientales y de colaboración con la naturaleza, al tiempo que, desde una sensibilidad humanista,
promueve el cultivo de aquellos valores cívicos que han hecho progresar al género humano.
La educación geográfica, que centra su interés en el territorio, comprende unos principios
éticos favorecedores de una actitud comprometida hacia el medio físico y social en el que se
desenvuelven las personas (cultura del territorio). Estos principios podrán diferir en base a los
patrones culturales de cada lugar o de cada época, pero siempre deberán responder a una ética
que presida las relaciones entre espacio, naturaleza y sociedad.
La Geografía, en su faceta de ciencia de la Tierra, cuenta con contenidos como educación am-
biental, educación para la paz, igualdad entre los pueblos, aceptación de la diversidad, consumo,
sostenibilidad, lucha contra el calentamiento global, igualdad de género, etc. que promueven el
desarrollo de valores aplicables a la convivencia, al comportamiento personal y colectivo en
pro de un mundo más justo tanto en las relaciones sociales y personales, como en el respeto
al medio natural.
Su papel educativo no se reduce a transmitir conocimientos científicos. La relación interper-
sonal que se establece entre actores presentes en todo proceso educativo es también una fuente
de enseñanzas y aprendizajes transversales que permiten difundir convicciones, emociones,
sentimientos y modelos de conducta ejemplarizantes que contribuyen a su vez a desarrollar e in-
teriorizar valores y comportamientos.
29
Despertar las emociones y educar los sentimientos para orientar las conductas
Montaigne definía al hombre como “Más que un individuo pensante, el ser humano es un
individuo que siente. El conocimiento de si pasa por la observación de sus sentimientos y sen-
saciones”.
La educación geográfica en su vertiente de la percepción o del espacio vivido (Fremont,
1976) ofrece grandes posibilidades para despertar emociones y educar los sentimientos como
orientadores de las conductas humanas con respecto al medio donde viven.
El geógrafo chino-americano Yi Fu Tuan estudió sistemáticamente las relaciones entre es-
pacio y lugar como dos componentes básicos del medio físico y humano a los que hay que con-
siderar a la luz de la experiencia propia y ajena. Sus trabajos centrados en el estudio sistemático
de una geografía humanística permiten relacionar esta disciplina con el desarrollo de la inte-
ligencia emocional que hace hincapié en los aspectos cognitivos, tales como la memoria y la
capacidad de resolver problemas. Tuan indaga cómo el hombre que es animal, fantasía y cálculo,
experimenta y entiende el mundo vivido.
El lugar, según este autor, es definido por la perspectiva empírica que las personas tienen
de un espacio. Es decir, las experiencias de quienes ocupan un área son quienes hacen que ese
lugar sea significativo para ellos y su interpretación para los demás. Para este autor el hombre
parte de una perspectiva experiencial desde los diferentes modos de comprender y elaborar
una realidad. Esos vínculos movilizan todos los sentidos y estimulan la capacidad de simbolizar.
Así reconstruye el aprendizaje del espacio y su transformación en lugar.
Las naciones, paisajes, ciudades o monumentos son lugares porque organizan el espacio geo-
gráfico y constituyen centros con significación. Señala también que no existen dos lugares idén-
ticos y la personalidad del lugar o la trascendencia del lugar [...] lugares son localizaciones en los que
las personas tienen larga memoria, enriqueciendo, con las indelebles impresiones de su propia niñez, al sentido
común de las generaciones futuras. Se puede sostener que los ingenieros pueden crear localizaciones, pero que
el tiempo es necesario para crear lugares (Tuan, 1996: 455).
Se estudian los mecanismos que ligan positiva y negativamente al hombre con el lugar. Siguiendo
esta línea examina la variedad de experiencias placenteras derivadas de los lazos afectivos que
establece el hombre con el lugar en el que vive y se relaciona con los demás. Define el concepto
lugar como el centro y el objetivo de la Geografía. Resalta los lazos que unen el hombre al lugar;
estos lazos cuando son sólidos y afectivos (topofilia) confieren una profunda estabilidad al in-
dividuo y al grupo. Por el contrario, la tendencia a la despersonalización del territorio configura
paisajes uniformes, ‘no lugares’, sin carácter, que producen tensiones en la población (topofobia).
Las TICs y su impacto en el análisis y las relaciones espaciales
A finales del siglo XX, con el predominio de la llamada sociedad postindutrial y de la cultura
posmoderna, asistimos a notables avances en el campo de la informática que permitieron auto-
matizar la mayoría de los procedimientos de análisis espacial y vislumbrar el surgimiento de una
nueva especialización: la Geografía Automatizada, la cual se define como una disciplina particular
30
que utiliza sistemas cibernéticos, humanos y electrónicos para el análisis de sistemas físicos y
sociales (Dobson, 1993).
El impacto de las aplicaciones computacionales, definidas como una combinación de ciencias
y técnicas relativas al manejo de la información en el mundo actual, ha sido de tal envergadura
que se habla ya del presente como la “era informática”.
En este contexto la tradicional oposición entre natural y artificial parece desvanecerse. La técnica
se ha convertido en la expresión del hombre masa y lo natural, es decir en un recurso para el
desarrollo humano.
Constituye, pues, el tema central de nuestro tiempo, dando la impresión de que todo se manifiesta
en base a su impronta en el desarrollo de las personas. hoy en día resulta imposible identificar
alguna actividad humana que no esté relacionada de algún modo con procedimientos informáticos.
Gracias a las nuevas tecnologías de la información y la comunicación se están automatizando
los procedimientos de acopio de documentación, representación gráfica, tratamiento de textos
y análisis del espacio en un nuevo ámbito generando así nuevas visiones de la realidad con el
consiguiente desarrollo de campos disciplinares emergentes.
Nacen así las denominadas Geografía Virtual, Cibergeografía, Geografía del espacio digital,
Geografía automatizada o Tecnogeografía (Buzai, 2006). Se abre paso, pues, una nueva época
de ciberespacios, espacios virtuales, digitales, de redes múltiples y heterogéneas que se vinculan
a espacios diferenciados, por lo que las definiciones tradicionales de espacio y lugar han dejado
de tener el valor que se les concedía en el pasado. La influencia de estas tecnologías afecta actualmente
a todos los aspectos de la vida de las personas. Los términos de conectividad, accesibilidad y
distancia han visto desactualizados sus respectivos contenidos léxicos tradicionales. El concepto
de distancia es prácticamente sustituido por el de simultaneidad. En la nueva era, los fenómenos
que se producen son percibidos en tiempo real.
Por otra parte, las redes sociales (Twitter, Tuenti, Facebook, Google Plus, etc.) han generado
uno de los momentos estelares de la hipervelocidad.
La información recorre el Planeta a un ritmo meteórico lo que ha creado un inédito modo
de percibir las dos categorías que estructuran la realidad: el tiempo y el espacio que se vuelven
cada vez en variables más relativizadas.
Esos avances técnicos están influyendo poderosamente en todas las actividades humanas y
en las nuevas formas de gobernanza; han aumentado sin duda las posibilidades de interacción entre
las personas (capital relacional) y han introducido una nueva relación de la sociedad civil (empo-
deramiento) con las instituciones hasta el punto de asistir a una ampliación de los cauces de
participación ciudadana, más sencilla la gestión de los asuntos cotidianos y la posibilidad hasta
ahora inédita de poder interferir con mayor facilidad en la agenda política.
Aunque sobre estos temas hay voces que alertan de serias amenazas de manipulación, otros
por el contrario hablan ya abiertamente de reciudadanización y de ciberdemocracia plesbicitaria
gracias a la revolución de las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones.
31
ACTIVIDADES
1. Piense en un posible encargo de la Asociación de Vecinos de su barrio de residencia que

le encarga el diseño de una estructura formativa para que los residentes perciban los valores,
problemas y características del espacio delimitado. Como paso previo al inicio de los trabajos
y como contexto disciplinar, comente los aciertos, ventajas y desventajas de las diversas
clasificaciones sobre las Ciencias Sociales. Realice su propia clasificación justificando las
razones de su elección.
2. Desde el punto de vista de la Didáctica de las Ciencias Sociales que podamos orientar al
programa formativo anterior, qué disciplinas científicas intervienen en dicha área y por
qué razón.
3. ¿Cómo puede contribuir el “Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural”? Razone
y ponga algunos ejemplos concretos.
32
BIBLIOGRAFÍA
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
Achaub, h. y Zenke, K. G. (2001). Diccionario Akal de Pedagogía. Madrid: Akal.

Cabezas González, B. (2001). Paradigma de las Ciencias Sociales (hacia el nuevo): Nueva forma
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Primeras Jornadas de Didáctica de la Geografía (AGE): Madrid.
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de determinadas áreas o materias en Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Secundaria Obli-
gatoria y Bachillerato en la Comunidad Autónoma de Canarias. En http://www.gobcan.es
37
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN
1. Entre los instrumentos y criterios de la Geografía como disciplina objeto de la Didáctica

podemos descartar:
a) Las TICs y su impacto en el análisis y las relaciones espaciales.
b) La educación primaria.
c) Asunción actitudinal de valores éticos, de compromiso social y ambiental.
d) El espacio geográfico es una construcción social.
2. ¿La enseñanza de la Geografía ha ido cambiando con el tiempo?:

a) No, es una disciplina profesional estática.
b) No, el marco legal en materia educativa la restringe a un formato.
c) Depende de la perspectiva o escuela de valoración.
d) Sí.
3. Como acontecimiento relevante en la Didáctica de la Geografía, ¿Cuántos países firmaron

la Declaración de Bolonia?:
a) 30.
b) 12.
c) 29.
d) Toda Europa.
4. De modo correcto, la Geografía Virtual es una variante contemporánea del pensamiento

geográfico que está asociada a:
a) Las TICs y su impacto en el análisis y las relaciones espaciales.
b) No existe como variante de la Geografía.
c) A la geografía humana.
d) A la geografía tecnológica.
5. M. Duverger distribuye las Ciencias Sociales en dos grandes bloques, que son:
a) Geografía y Economía.
b) Ciencias Sociales Globales y Ciencias Sociales Particulares.
c) Ciencias Sociales Globales y Ciencias Sociales Geográficas.
d) Ciencias Sociales Geográficas y restantes ciencias sociales.
38
6. Las Ciencias Sociales son:

a) una disciplina científica relacionada con el estudio social.
b) un conjunto de disciplinas científicas que tienen por objeto las actividades humanas.
c) una asignatura que enseña al alumno a analizar, describir y reconocer la sociedad.
d) unas variantes de la Geografía.
7. En el marco de la enseñanza sobre el conocimiento del medio natural, social y cultural,

una variable fundamental es el territorio, que podemos definir como:
a) El espacio geográfico en donde una sociedad tiene su jurisdicción.
b) La ciencia que estudia la Geografía como Ciencia Social.
c) una de las Ciencias Sociales definidas por el Ministerio de Educación, Cultural y
Deporte en el proceso de Educación Primaria.
d) Cualquiera de las respuestas anteriores es correcta.
8. Según jean Piaget, entre los grupos de ciencias sociales se incluyen:

a) Las Ciencias Geográficas.
b) Las Ciencias Didácticas.
c) Las Ciencias históricas.
d) Las Ciencias Empresariales.
9. El territorio organizado por la sociedad es la definición de:

a) Espacio geográfico.
b) Geografía.
c) Territorio social.
d) Ciencia territorial.
10. El denominado Plan Bolonia supuso para la enseñanza en Geografía:

a) La integración de las universidades europeas en una entidad supraestatal a efectos de
obtener beneficios comunes en la educación.
b) El establecimiento de una ley para definir los objetivos básicos de la Educación Pri-
maria.
c) La implantación del Espacio Europeo de la Enseñanza Superior en las Facultades
de Formación del Profesorado.
d) La definición europea del concepto de Geografía y Ciencias Sociales y sus com-
petencias.
39
SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN
1. b
2. d
3. c
4. a
5. b
6. b
7. a
8. c
9. a
10. c
40
GLOSARIO
Ciencia: viene del latín scientĭa a que significa ‘conocimiento’. La ciencia surge de la obtención
del conocimiento mediante la observación de patrones regulares, de razonamiento y de ex-
perimentación en ámbitos específicos, a partir de los cuales se generan preguntas, se cons-
truyen hipótesis, se deducen principios y se elaboran leyes generales y sistemas metódicamente
organizados. Es el conjunto de conocimientos sistemáticamente estructurados, y susceptibles
de ser articulados unos con otros.
Ciencias Sociales: son disciplinas que tienen por objeto las actividades humanas, tienen su campo
de estudio en la actuación del hombre como ente social y su relación con el medio en que
vive y que persiguen el descubrimiento, la explicación y la predicción de los hechos, procesos
irregularidades susceptibles de verdad o falsedad.
Conocimiento científico: puede definirse como todo conocimiento adquirido a través del método
científico. Es el resultado del proceso que pone al sujeto en relación con el mundo cuando
pretende averiguar por el ejercicio de sus facultades intelectuales: naturaleza, cualidades y
relaciones de las cosas.
Didáctica Específica: ciencia que hace de la investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje de
una determinada área o disciplina científica su objeto de estudio. Campo de enseñanza e
investigación, que persiguen la elaboración de conocimientos sobre los procesos de enseñanza
y aprendizaje de las disciplinas escolares (curriculares) y la formación del profesorado en-
cargado de los mismos.
Didáctica General: ciencia de la enseñanza y el aprendizaje en todas las áreas de la acción peda-
gógica.
Ecología: viene de la palabra griega «οίκος» oikos=”casa”, y «λóγος» logos=” conocimiento”. Es
la ciencia que estudia a los seres vivos, su ambiente, distribución, abundancia, escasez y cómo
esas propiedades son afectadas por la interacción entre los organismos y su ambiente.
Ecumene: del griego οἰκουμένη, oikouménē, «[tierra] habitada». Generalmente se distingue como
aquella porción de la Tierra permanentemente habitada, en contraposición al anecúmene
o áreas deshabitadas o temporalmente ocupadas.
Epistemología: viene del griego πιστήμη (episteme), “conocimiento”, y λόγος (logos), “estudio”
es la rama de la Filosofía cuyo objeto de estudio es el conocimiento. La epistemología, como
teoría del conocimiento, se ocupa de problemas tales como las circunstancias históricas, ge-
ográficas, psicológicas y sociológicas que conducen a la obtención del conocimiento, y los
criterios por los cuales se justifica o invalida, así como la definición de los conceptos epis-
témicos más usuales, tales como verdad, objetividad, realidad o justificación.
Espacio geográfico: es un concepto utilizado por la ciencia geográfica para definir el espacio o te-
rritorio organizado por la sociedad. Es el entorno en el que se desenvuelven los grupos hu-
manos en su interrelación con el medio físico. Por consiguiente, el espacio es una construcción
social, que se estudia como concepto geográfico de paisaje en sus distintas manifestaciones
(paisaje natural, humanizado, agrario, rural, industrial, urbano, etc.).
41
Holismo: viene del griego ὅλος [holos] que significa todo, entero, total) y se refiere a que todas
las propiedades de un sistema dado, (por ejemplo, biológico, químico, social, económico,
mental o lingüístico) no pueden ser determinados o explicados por las partes que los com-
ponen por sí solas. El sistema como un todo determina cómo se comportan las partes. Como
adjetivo, holístico/holística significa una concepción basada en la integración total frente a un
concepto o situación.
Interdisciplinariedad: se conoce como interdisciplinariedad a la cualidad de interdisciplinario; es decir,
aquello que se lleva a cabo a partir de la puesta en práctica de varias disciplinas. El término
fue desarrollado por el sociólogo Louis Wirtz en 1937. La interdisciplinariedad supone la
existencia de un grupo de disciplinas relacionadas entre sí y con vínculos previamente esta-
blecidos, que evitan que se desarrollen acciones de forma aislada, dispersa o segmentada. En
principio, el término «interdisciplinario» se aplica en el campo pedagógico al tipo de trabajo
científico que requiere metodológicamente de la colaboración de diversas y diferentes dis-
ciplinas y, en general, la colaboración de especialistas procedentes de diversas áreas tradi-
cionales.
Investigación educativa: proceso por el que, mediante la aplicación del método científico, se obtiene
información relevante y fidedigna para entender, verificar, interpretar, ampliar, corregir o
aplicar el conocimiento en cualquier ámbito de la educación.
Medio natural: es el ámbito en donde se encuentran todos los seres vivientes y no vivientes que
existen de forma natural en la Tierra. Es un entorno en el que no se aprecia huella alguna
de intervención humana.
Medio tecnológico-científico-informacional: categoría de análisis de manifestación del espacio geográfico
en el período de la globalización. La globalización, según Milton Santos (1926-2001), es un
proceso que genera una nueva división internacional del trabajo que hace aún más artificial
el ámbito de la vida y del trabajo.
Mesología: viene del griego “μεσοσ”mesos, medio, y, «λóγος» logos doctrina. Ciencia de los medios
o ciencia que tiene por objeto el conocimiento de las relaciones que unen los seres vivos a
los medios en los cuales se desenvuelven; es decir, que esta ciencia se esfuerza en descubrir las
influencias recíprocas que los dos términos en presencia, el medio y el ser inmergido, ejercen
uno sobre otro, así como las modificaciones resultantes para cada uno de ellos.
Multidisciplinariedad: forma de organización de los contenidos, que consiste en presentar, una
al lado de otra, diversas asignaturas heterogéneas, sin conexión entre sí. Predomina la exigencia
de la especialización, prescindiendo de la necesaria relación conceptual y metodológica de
las mismas.
Naturaleza: en su sentido más amplio equivale a mundo natural, universo físico, mundo material
o universo material. El término “naturaleza” hace referencia a los fenómenos del mundo físico,
y también a la vida en general.
Paradigma: este término se origina en la palabra griega παρaδeιγμα (paradéigma) que a su vez
se divide en dos vocablos παρα (junto) y δειγμα (modelo), en general, etimológicamente sig-
nifica «modelo» o «ejemplo». A su vez tiene las mismas raíces que «demostrar». Khun (1922-
1996) dio al término paradigma su significado contemporáneo cuando lo adoptó para referirse
42
al conjunto de prácticas que definen una disciplina científica durante un período específico
de tiempo.
PCD (Principios Científicos Didácticos): son herramientas, instrumentos de observación, análisis,
reflexión y comprensión. Forman parte de la naturaleza intrínseca de los fenómenos, hechos
y acontecimientos. Se refieren tanto a los hechos físicos y naturales como a los sociales y
espirituales. Constituyen una forma distinta de acercarse a la materia, identificar su naturaleza
y dimensión, profundizar en ella, comprender su valor formativo y su función en la ciencia
y en la sociedad.
Pluridisciplinariedad: forma de organización de los contenidos, que presenta un curriculum for-
mado por diferentes materias más o menos afines, pero cuya integración no ha sido pro-
gramada explícitamente. Se da cierta cooperación metodológica entre diversas disciplinas
y es un grado intermedio antes de llegar a la intedisciplinariedad.
Saberes: conocimientos adquiridos mediante el estudio, la experiencia o la investigación científica.
Se basan en certezas, por lo que se distinguen claramente de las creencias, ocurrencias y opi-
niones.
Territorio: espacio geográfico en donde una sociedad tiene su jurisdicción. Se denomina territorio
a un área definida y susceptible de ser considerada posesión de una persona, organización,
institución, Estado o país.
Transdisciplinariedad: es concebida como una visión del mundo que busca ubicar al hombre y
a la humanidad en el centro de nuestra reflexión, y desarrollar una concepción integradora
del conocimiento. Teniendo siempre presente que una visión totalizadora y completa de lo
humano y del conocimiento es imposible dada la incertidumbre y la complementariedad
fundamental que caracteriza a estos dos fenómenos.
Transposición didáctica: la transposición didáctica es la transformación del saber científico en un
saber posible de ser enseñado. De la teoría de la transposición didáctica se desprende la exis-
tencia de diferentes tipos de restricciones genéricas a las que está sometido el saber enseñado
en el seno de cualquier sistema de enseñanza.
43
2
El Currículo del Área de las Ciencias de la
Naturaleza y de las Ciencias Sociales
de la Comunidad Autónoma de Canarias
PRESENTACIÓN
En la unidad de aprendizaje anterior se analizó el carácter científico, los objetivos y las utilidades
de la didáctica de las ciencias sociales, en general, y de la geografía, en particular. En esta segunda
unidad abordaremos cómo es el currículo de la Educación Primaria en España, y sobre todo
en la Comunidad Autónoma de Canarias, con especial mención a la ley Orgánica de Educación
(LOE) de 2/ 2006, de 3 de mayo, y a la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora
de la calidad educativa, popularmente conocida como Ley Wert o también LOMCE8. Asimismo
la LOMCE modificó seis artículos y una disposición adicional de la ley Orgánica 8/1985, de 3
de julio, reguladora del Derecho a la Educación (LODE).
Esta ley tiene como finalidad, según sus autores, simplificar el currículo y reforzar los aprendizajes
instrumentales. Para ello se fundamenta en un proceso de enseñanza y aprendizaje basado en:
a) Los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa.
b) Las competencias, o capacidades para aplicar de forma integrada los contenidos propios
de cada enseñanza.
c) Los contenidos, o el conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes para
lograr los objetivos y las competencias.
d) La metodología, que comprende la descripción de las prácticas docentes y la organización
del trabajo de los alumnos.
e) Los criterios de evaluación, que miden la adquisición de las competencias y los de cada
etapa educativa y de cada enseñanza.
De igual manera la LOMCE incluye los estándares de aprendizaje evaluables, que sirven tanto
para los objetivos como para las competencias. Se establecen para cada una de las asignaturas.
Las competencias y objetivos el currículo quedarían establecidos, según las distintas admi-
nistraciones e instituciones de la siguiente manera:
8 Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa (BOE, nº 295, de 10 de diciembre de
2013).
45
Cuadro 2.1. Competencias educativas de las distintas administraciones e instituciones
Gobierno Ministerio CC.AA. Centros escolares

• Complementar bloques de
• Complementar blo-
contenido.
Contenidos ques de contenidos.
• Configurar su oferta forma-
Asignaturas Estándares de • Horario máximo
tiva.
troncales aprendizaje • Complementar crite-
• Implantar y diseñar metodo-
Horario mínimo rios de evaluación
logías propias.
• Metodología
• Determinar carga horaria
• Establecer contenidos.
• Horario
contenido.
• Complementar crite-
• Configurar su oferta forma-
Asignaturas Estándares de rios de evaluación.
tiva.
específicas aprendizaje • Estándares de apren-
• Implantar y diseñar metodo-
dizaje evaluables.
logías propias.
• Metodología
contenido.
Asignaturas • Configurar su oferta forma-
de libre con- tiva.
figuración • Implantar y diseñar metodo-
logías propias.
• Educación Pri-
maria: criterios
de evaluación
Evaluacio- de objetivos y
nes de final competencias
de etapa • Características
generales de las
pruebas
Los principales cambios con respecto a la LOE son:

1. La enseñanza se organiza por cursos y no por ciclos
2. Se desglosa el área de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural en Ciencias de
la Naturaleza y Ciencias Sociales
3. Se puede elegir entre religión o valores sociales y cívicos
4. Desaparece Educación para la Ciudadanía y Derechos Humanos
5. La comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, las tec-
nologías de la información y la comunicación, el emprendimiento, y la educación cívica
y constitucional se trabajarán en todas las áreas, aunque en algunas tengan un tratamiento
más específico.
46
6. La lengua castellana o la lengua cooficial sólo se utilizarán como apoyo en el proceso de

aprendizaje de la lengua extranjera. Se priorizará la comprensión y la expresión oral
7. Se establecerán medidas de flexibilización y alternativas metodológicas en la enseñanza
y evaluación de la lengua extranjera para el alumnado con discapacidad, sobre todo para
los que presenten dificultades en la expresión oral
En Educación Primaria las asignaturas quedan establecidas de la siguiente manera:
Cuadro 2.2. Asignaturas de Educación Primaria
EDUCACIÓN PRIMARIA
• Lengua Castellana y Literatura.

• Matemáticas.
Asignaturas troncales9 • Ciencias de la Naturaleza.
• Ciencias Sociales.
• Primera Lengua Extranjera.
• Educación Física.
• Religión o Valores Sociales y Cívicos.
Al menos una de las siguientes:

Asignaturas específicas • Educación Artística.
• Segunda Lengua Extranjera.
• Si los padres o tutores legales no lo han elegido anteriormente:
• Religión.
• Valores Sociales y Cívicos.
• Lengua cooficial y literatura (recibirá un tratamiento análogo al del área

Asignaturas de libre dela Lengua Castellana y Literatura.
configuración • Asignaturas específicas no cursadas.
• Profundización o refuerzo de las troncales o áreas por determinar.
En la evaluación se afirma que ésta será continua y global, y tendrá en cuenta el progreso
en el conjunto de las áreas.
El alumno accederá al curso o etapa siguiente siempre que haya logrado los objetivos y alcanzado
el grado de adquisición de competencias correspondientes. De no ser así podrá repetir una sola
vez durante la etapa con un plan específico de refuerzo o recuperación. Por último se atenderá
especialmente a los resultados de las evaluaciones del tercer curso y al final de la Primaria.
En el tercer curso hay una evaluación individualizada a todos los alumnos (Reválida). En
ésta se comprueba el dominio de las destrezas, capacidades y habilidades en la expresión oral
9 El horario lectivo mínimo no será inferior al 50% del horario total.
47
y compresión oral y escrita, cálculo y resolución de problemas relacionados con la adquisición

de competencias en comunicación lingüística y de la competencia matemática. Si no se supera
esta evaluación el equipo docente adoptará las medidas ordinarias y extraordinarias que considere
convenientes y más adecuadas.
Al finalizar la primaria, esto es en 6º curso, se realizará otra evaluación individualizada a todos
los alumnos (Reválida). En ésta se comprobará el grado de adquisición de las competencias
en comunicación lingüística, de la competencia matemática, y de las competencias básicas en
ciencia y tecnología, así como el logro de los objetivos de la etapa. Asimismo el gobierno del
Estado, previa consulta a las Comunidades Autónomas, establecerá para todo el sistema edu-
cativo español los criterios de evaluación y las características generales de las pruebas, con el
fin de garantizar una evaluación común en todo el territorio nacional.
El resultado final de la evaluación se expresará en niveles. El nivel final de cada alumno se hará
constar en un informe que será entregado a los padres o tutores legales, y tendrá carácter in-
formativo y orientador para los nuevos cursos escolares que realice el alumno en adelante. Las
administraciones educativas podrán establecer planes específicos de mejora en aquellos centros
públicos cuyos resultados no sean los deseados. Por lo que respecta a los centros concertados
estará sujeta a la normativa reguladora con los respectivos centros.
En esta unidad de aprendizaje también se hará referencia a cómo se han planteado, planificado
y trabajado las áreas de la Educación Primaria, así como las respuestas dadas a determinados
aspectos sustanciales de la Didáctica de la Geografía, demografía y demás disciplinas del área
curricular.
El marco legislativo correspondiente lo pone la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad
Educativa (la LOMCE) y constituye lógicamente el referente fundamental de la enseñanza en
Educación Primaria. Es esta norma, en efecto, la que provee la estructura curricular donde apa-
rece el Área de Ciencias de la Naturaleza y Ciencias Sociales y todos los aspectos referidos a
programas, metodología y evaluación.
La LOMCE habla de trabajar en la educación en las enseñanzas a impartir en Primaria,
aunque no prima la interdisciplinariedad, como si hacía la LOE, Esta ley vuelve a crear los com-
partimentos estancos separando por un lado las ciencias de la naturaleza, de las sociales. De
esta manera la asignatura de Conocimiento del medio natural, social y cultural que en la LOE engloba
diversas disciplinas que se integran dentro de las Ciencias Sociales y las Ciencias de la Tierra
como son la Historia, Historia del Arte, Geografía Humana, Sociología y Economía. Ahora
con la LOMCE se separan las humanísticas por un lado, de las materias científico-tecnológicas,
por otro. También se hace mayor hincapié en el conocimiento de idiomas, introduciendo una
segunda lengua extranjera. Por otro lado desaparece la educación para la ciudadanía y es sustituida
por la religión o una semejante denominada valores sociales y cívicos.
Con la LOE se pretendía operar interdisciplinariamente los conocimientos del medio natural,
social, económico y cultural, mientras que para trabajar los conocimientos relacionados con
el medio natural se tendrá que recurrir a algunas disciplinas pertenecientes a las Ciencias de
la Tierra como Biología, Geología, Geografía Física y Ecología. Hay también ciertos aspectos
del currículo en donde tienen que participar disciplinas como la Etnografía, Antropología, Cien-
cias Políticas y Psicología. En conjunto, con estas disciplinas se estudian las interacciones que
48
ofrecen los factores bióticos y abióticos propios de cada medio geográfico de modo que el
alumno vea y aprenda la importancia que tienen los vínculos entre estos dos fenómenos. Como
ya se ha dicho, se descarta de esta forma operar de forma especializada y disciplinar, metodo-
lógicamente impropias de esta etapa, y se opta por un modelo donde se practique la educación
y el aprendizaje desde la interdisciplinariedad o conocimiento amalgamado. Con esa opción
no se produce una rebaja de las exigencias científicas atribuidas al conocimiento disciplinar por-
que en contrapartida se gana en facilitar la adquisición y comprensión del mismo desde todos
los ángulos posibles.
En cambio la LOMCE hace mayor hincapié en el trabajo individual y en la adquisición de
conocimientos, pero sin tener muy en cuenta las habilidades y destrezas de cada individuo en
un mundo cada vez más globalizado, donde el trabajo cooperativo debe ser una fortaleza y no
una debilidad.
OBJETIVOS
Dentro del fin instruccional que persigue esta segunda Unidad de Aprendizaje en la formación
del profesorado de Enseñanza Primaria, se proponen los siguientes objetivos:
• Conocer la forma en que se elaboran y distribuyen los contenidos en la enseñanza obli-
gatoria vigente (La LOMCE).
• Adaptar los contenidos reseñados de forma particularizada para la Comunidad Autó-
noma de Canarias.
• Analizar los documentos respectivos del Ministerio de Educación y Ciencia y las Comu-
nidades Autónomas Españolas.
• Reconocer, integrar y explicar el diseño curricular a partir de las competencias básicas
como una de las grandes novedades propuestas por la LOE, pero que también suscribe
la LOMCE, pues las programaciones siguen insistiendo en los objetivos y en las com-
petencias.
• Aceptar la importancia de los contenidos que prescribe el currículo oficial como verdaderos
contenidos escolares (“saber enseñable”), frente al tradicional contenido disciplinar
(“saber científico”). Este fue otro avance notable de la LOE, que ahora queda más di-
luido con la nueva ley (LOMCE).
• Los contenidos y el saber científico deben ser reconvertidos en contenidos didácticos, pues
el fin último de la enseñanza es que el niño aprenda a aprender y no el cúmulo de conoci-
mientos desarticulados, como ocurre por ejemplo separando las ciencias naturales de la
sociales y no dándole una visión más integradora y global a la enseñanza.
49
1. Introducción: evolución de la legislación educativa entre 1970 y 2013.

2. Las Ciencias Sociales en el marco legislativo de la democracia española.
2.1. La educación española y la descentralización administrativa.
3. El currículo de las Ciencias Sociales y la Ciencias de la Naturaleza en la Enseñanza Primaria.
3.1. El Currículo del área de conocimiento de Ciencias de la Naturaleza de la CC.AA de Ca-
narias.
3.2. El Currículo del área de las Ciencias Sociales de la CC.AA. de Canarias.
4. Los contenidos canarios en los currículos.
4.1. Los bloques de contenidos en el área de Ciencias de la Naturaleza de Canarias.
4.2. Los bloques de contenidos en el área de las Ciencias Sociales de Canarias.
4.3. La Geografía en el Entorno y su conservación.
5. Exposición y análisis de algunas propuestas: el entorno como principio estructurante de la
clase de geografía.
6. La ‘didáctica del entorno’.
7. Nuevas aproximaciones a métodos y temas conocidos.
1. INTRODUCCIÓN: EVOLUCIÓN DE LA LEGISLACIÓN EDUCATIVA ENTRE 1970 Y 2013
En relación con los antecedentes más cercanos hay que decir que las Ciencias Sociales, como
área curricular en su concepción global e interdisciplinar, entraron por primera vez en el escenario
educativo español con la Ley General de Educación de 1970, puesta en vigor en la fase final
de la dictadura franquista (1936-1975). Más adelante, la denominación de “Conocimiento del
Medio Natural, Social y Cultural” aparece integrada en la Ley Orgánica General del Sistema
Educativo (LOGSE), de 3 de octubre de 1990 (publicada en el BOE de 4 de octubre) que fue
promulgada por el primer gobierno socialista (1982-1996) de la restaurada democracia española
en 1978. Esta misma denominación se mantiene en la LOE de 2006. Por último en la LOMCE
pasa a ser Conocimiento del Medio Natural por un lado, y Conocimiento de las Ciencias Sociales
por otro. Por lo tanto, entre una y otra norma se puede decir que las Ciencias Sociales están
presentes en España desde hace más de tres décadas y media, planteándose de forma global
para los escolares de Educación Infantil y Primaria.
Cuando el gobierno socialista pierde el poder y es relevado por un gobierno de centro-
derecha, entre 1996 y 2004, se elabora y aprueba la Ley Orgánica de Calidad de la Educación
(LOCE) con la finalidad de derogar la LOGSE vigente hasta entonces. La nueva Ley se hubiese
implantado de no ser por el acceso de nuevo al poder del Partido Socialista Obrero Español
de 2004 a 2011. Una de las primeras acciones del gobierno socialista fue la de paralizar la puesta
50
en marcha de la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE)10 impulsada por el anterior

gobierno del Partido Popular. Con esta decisión se establece un nuevo marco legislativo que
empieza con la promulgación de la Ley Orgánica de Educación (LOE) que entra en funcio-
namiento durante el curso 2006-200711 y se mantiene hasta 2013 que de nuevo el gobierno po-
pular que gana las elecciones en 2011, ahora con mayoría absoluta, impone una nueva ley
educativa, esto es la LOMCE, cuyas principales características ya vimos en el apartado anterior.
La LOE aportó una serie de novedades con respecto a la ley anterior (LOCE) a la Enseñanza
Infantil y Primaria, que se pueden resumir en las siguientes:
• Realización de evaluaciones generales de diagnóstico en 4º de Primaria.
• Enseñanza de una segunda lengua extranjera a partir de los cinco años.
• Repetición de curso a partir de dos o tres suspensos.
• Carácter voluntario de la asignatura de Religión.
• Incorporación de dos nuevas asignaturas: Ciencias para el Mundo Contemporáneo y
Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos.
• Concede una gran importancia a las TICs y a los idiomas extranjeros.
• Introduce la diversificación curricular. Los principios de atención a la diversidad y la
integración son definidos como preceptos fundamentales. Además del tratamiento de
las nuevas formas de vida derivadas de la creciente complejidad social, no establece di-
ferencias entre la escolarización de hijos de inmigrantes y nacionales. Independiente-
mente de su situación legal, los hijos de extranjeros pueden cursar todas las etapas de
la educación obligatoria.
• La LOE recupera el pleno carácter educativo de la Educación Infantil (de cero a cinco
años), revirtiendo el carácter asistencial que se proponía en la LOCE.
• Establece un sistema educativo por competencias. La LOE establece una serie de com-
petencias básicas interrelacionadas. Se pretende que mediante contenidos teóricos y
prácticos el alumno será “capaz de desenvolverse de manera hábil, crítica y activa en aquellas cir-
cunstancias que le depare la vida”, integrando aprendizajes formales, no formales e infor-
males. Ya no se trata de aumentar el número de horas por materia, sino buscar un enfoque
más global de aprendizaje que permita una relación estrecha de los estudiantes con las ne-
cesidades cambiantes de la realidad. Estas competencias básicas son las que se enumeran
seguidamente: competencia en comunicación lingüística, matemática, competencia en
el conocimiento y la interacción con el mundo físico, tratamiento de la información y
competencia digital (uso y manejo de las TICs), competencia social y ciudadana, cultural
y artística, competencia para aprender a aprender, autonomía e iniciativa personal.
10 Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación.

11 Después de la victoria electoral del pasado 20 de noviembre de 2011, el Partido Popular anuncia nuevas reformas legislativas
para el próximo otoño de 2012.
51
Por su parte la LOMCE, como ya vimos, cambia alguno de estos aspectos y los modifica. Quizá
lo más significativo sea
a) La introducción de las evaluaciones individualizadas en 3º y 6ª de primaria.
b) La recuperación de la religión como asignatura.
c) El cambio de Educación para la ciudadanía y los Derechos Humanos por Educación
Social y Cívica.
d) La introducción de un tercer idioma.
Veamos a continuación un cuadro comparativo entre las dos últimas leyes de educación,
esto es la LOE y LOMCE
Cuadro 2.3. Comparación de la LOE y la LOMCE

LOMCE LOE
La Educación Primaria, la Educación Secun-
daria Obligatoria y los ciclos de Formación La educación primaria y la educación secundaria
Profesional Básica constituyen la educación obligatoria constituyen la educación básica.
básica.
Divide la educación primaria en 6 cursos Divide la educación primaria en 3 ciclos
Las áreas educativas son: Las áreas educativas son:

• Ciencias sociales. • Conocimiento del medio natural, social y cultural.
• Ciencias de la naturaleza. • Educación Artística.
• Educación física. • Educación física.
• Educación Artística. • Legua Castellana y Literatura, y si la hubiere, len-
• Legua Castellana y Literatura, y si la hu- gua cooficial y literatura.
biere, lengua cooficial y literatura. • Lengua extranjera.
• Primera Lengua extranjera. • Matemáticas.
• Matemáticas.
En los dos últimos cursos de la etapa se

No dice nada al respecto.
puede añadir una segunda lengua extranjera.
Evaluaciones en 3º y 6ª. El resultado se Una evaluación de diagnóstico de las competencias

plasma en un informe. al finalizar el segundo ciclo con carácter orientador.
2. LAS CIENCIAS SOCIALES EN EL MARCO LEGISLATIVO DE LA DEMOCRACIA ESPAÑOLA
Los Artículos 27 y 149 de la Constitución española de 1978 que protegen principios funda-
mentales como son la libertad de enseñanza, el derecho a la educación y “las condiciones básicas
que garanticen la igualdad de todos los españoles en el ejercicio de los derechos y en el cum-
plimiento de los deberes constitucionales”, establecen la programación mínima de la enseñanza
como competencia exclusiva del Estado. Y es en la normativa de desarrollo de esos preceptos
52
constitucionales donde se explicita la elaboración de unas enseñanzas mínimas, iguales para

toda España y de obligado cumplimiento por el Gobierno Central que venían a suponer un
40% del total del trabajo escolar, pudiendo las Comunidades Autónomas reglamentar el 60%
restante. Es decir, de las cinco horas diarias de clase, dos deben dedicarse a trabajar contenidos
idénticos para todo el país, iguales en todas las Comunidades Autónomas (40%), mientras que
en las otras tres restantes se incluirán materias específicas de cada comunidad (60%).
En la LOE esos porcentajes están establecidos en torno a un 65-55% para las enseñanzas
mínimas, según se trate de una comunidad autónoma sin lengua vernácula o con ella -como
sucede en Cataluña, País Vasco o Galicia - (Artículo 5.3. del Real Decreto de Enseñanzas Mínimas
de Educación Primaria, BOE nº. 293, de 8 de Diciembre de 2006). Por consiguiente, el Gobierno
Central de la nación establece una propuesta curricular (65%) y la correspondiente Comunidad
Autónoma otra referida al restante 35%.
En la LOMCE el gobierno de la Nación fijará los objetivos, competencia, contenidos, criterios
de evaluación del currículo básico, que requerirán el 55 % de los horarios escolares para las co-
munidades autónomas que tengan lengua cooficial y el 65 % para aquellas que no lo tengan. Es
decir que la CC.AA sólo podrá introducir el 45% de los contenidos en aquellas que tienen re-
conocidas lengua cooficial, y sólo el 35% en las que no lo tienen reconocidos, como es el caso
de Canarias.
La Constitución refrendada por la mayoría de los españoles el 6 de diciembre de 1979 es un
acontecimiento de capital importancia en todos los órdenes de la vida de nuestro país y, por lo
tanto, eso tenía que reflejarse de alguna manera también en el sistema educativo. Cuando la “Carta
Magna” entra en vigor se tienen que armonizar lo que establece el Art. 27º que supone “la pro-
gramación general y mínima de la enseñanza”, que es potestad exclusiva del Estado con lo que
se recoge en el Art. 2º 12 que deja en manos de las Comunidades Autónomas la posibilidad de
regular una parte sustancial de las enseñanzas obligatorias. Esta parte con la LOMCE queda
más reducida, pues se reducen los porcentaje que establecen las CC.AA. en favor del Estado.
En la práctica, la conciliación de las competencias compartidas entre las administraciones
autonómicas y central en la LOE se resolvió con la apertura por parte de las Comunidades Au-
tónomas de dos vías absolutamente legítimas para ejercitar las competencias transferidas desde
la Administración Central.
• La vía de la ampliación por medio de la cual se adoptan los programas mínimos del
Ministerio de Educación y Ciencia y se extienden hasta alcanzar el 100% con las compe-
tencias específicas que incorpora cada Comunidad Autónoma a través de introducir blo-
ques de contenidos regionales. Este procedimiento es el que adopta la mayoría de las
Comunidades Autónomas (Canarias entre ellas).
12 Que dice textualmente: “La Constitución se fundamenta en la indisoluble unidad de la Nación española, patria común
e indivisible de todos los españoles, y reconoce y garantiza el derecho a la autonomía de las nacionalidades y regiones
que la integran y la solidaridad entre todas ellas”.
53
• La vía de la complementación consistente en añadir al programa mínimo del Minis-

terio de Educación y Ciencia un 60% del programa específico de la Comunidad Autó-
noma concernida, diferenciándose claramente ambos programas. Esta vía fue la
utilizada por las comunidades históricas que tienen un mayor interés en enfatizar sus
diferencias (Cataluña, País Vasco,...).
Hoy día, con la LOMCE, esta posibilidad ha quedado cercenada, pues el Ministerio ha im-
puesto unos porcentajes mayores de contenidos básicos, y por consiguiente el margen de ma-
niobra de la CC.AA. es menor.
2.1. La educación española y la descentralización administrativa
Así pues, el sistema educativo español se configuró con la LOE con un alto grado de des-
centralización en la idea de acercar las decisiones administrativas a sus destinatarios. En ese marco
centrífugo, las administraciones se repartían las competencias de forma que al gobierno central
le correspondía la salvaguardia del derecho a la educación, la ordenación del sistema de enseñanza-
aprendizaje y la determinación de los requisitos de titulación. Mientras que a las Comunidades
Autónomas les corresponde desarrollar en su normativa las leyes orgánicas del gobierno ha-
ciendo uso de sus competencias administrativas, legislativas y presupuestarias, para adecuar la
oferta didáctica a la realidad de cada territorio. En menor medida los municipios tienen com-
petencias en la provisión y mantenimiento de los centros de educación infantil y primaria, así
como en la oferta de actividades extraescolares, y de vigilancia del cumplimiento de la escolaridad
obligatoria. Los centros escolares disponen de autonomía plena en su organización interna y
gestión económica, como también para desempeñar su oferta pedagógica acorde con el propio
contexto social, económico y cultural del ámbito en que se mueve.
Con la LOMCE el sistema se vuelve más centralizado, al otorgarse el Estado y el ministerio
unos mayores poderes para establecer contenidos básicos en perjuicio de las Autonomías.
La heterogeneidad de las políticas educativas, en la LOE, entre las comunidades autónomas
derivó de los márgenes de su acción política. Los gobiernos regionales diseñan modelos de en-
señanza en el marco de los objetivos planteados a nivel nacional, estableciendo sus principios
normativos y prioridades estratégicas. Completan la legislación estatal y regulan los aspectos
básicos del sistema escolar, desempeñando así un papel decisivo en el diseño y puesta en marcha
de la normativa educativa. Son los máximos responsables de garantizar el derecho a la educación
de los ciudadanos de sus respectivos territorios. Para ello disponen de autonomía de decisión
en aspectos tan importantes como los presupuestos educativos, la creación y mantenimiento
de los centros de enseñanza, el acceso y remuneración del profesorado y las políticas compen-
satorias y de atención a la diversidad que se demanden. Las divergencias territoriales se justifican,
consecuentemente, por la existencia de demandas sociales, económicas y culturales diferentes
y por el distinto grado de desarrollo autonómico del servicio ofertado.
La mayor parte de estos aspectos se siguen manteniendo en la LOMCE, como por ejemplo
los presupuestos educativos y remuneración del profesorado, pero algunos desaparecen por
la nueva normativa educativa como el establecimiento de determinados contenidos y materias.
54
En el contexto referido a los retos y necesidades relativas a la Enseñanza Primaria, las acciones
de los gobiernos regionales están orientadas a la mejora del rendimiento escolar, establecimiento
de ratios por aula y número de alumnos por profesor, atender demandas específicas de la escuela
rural, transporte y comedores escolares, actividades de refuerzo y extraescolares, horarios de
atención temprana, provisión de recursos educativos, gratuidad del material escolar, etc. Por
ello en el marco de las prescripciones estatales, se incide en mayor o menor grado, en la atención
a la diversidad del alumnado, fomento del bilingüismo, incluso trilinguismo, introducción de
nuevas tecnologías, fortalecimiento profesional y contractual del profesorado, y el aumento de
la autonomía organizativa en los centros.
Figura 2.1. Concreción de los currículos en la Enseñanza Primaria (LOE y LOMCE)
http://www.edebeinforma.com/concrecion.de.los.curriculos/
Http://www.Resumen%20LOMCE%20(elaborado%20por%20SM)%20(1)%20(1).pdf
55
3. EL CURRÍCULO DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y LA CIENCIAS DE LA NATURALEZA EN LA

ENSEÑANZA PRIMARIA
Entre las principales novedades de la LOE aparecen recogidas en el Artículo 18 de la ley (apar-
tados 2, 3 y 4) en donde se presentan las áreas de trabajo que se deberán desarrollar en la Edu-
cación Primaria. Las áreas de esta etapa educativa en la LOE son las siguientes:
– Conocimiento del Medio, Natural, Social y Cultural.
– Educación artística.
– Educación física.
– Lengua castellana y literatura y, si la hubiese, lengua cooficial y literatura.
– Matemáticas.
En cambio en la LOMCE (artículo 18 de la ley) quedan establecidas así:

– Ciencias de la Naturaleza.
– Ciencias Sociales.
– Educación artística.
– Educación Física.
– Lengua Castellana y Literatura y, si la hubiere, lengua cooficial y literatura.
– Primera lengua extranjera.
– Matemáticas.
Como se observa los dos cambios son la partición de Conocimiento del medio natural, social
y cultural, en 2 áreas: Ciencias de la Naturaleza y Ciencias Sociales; y la introducción de una primera
lengua extranjera, para en la ESO y Bachillerato incluir una segunda lengua extranjera.
Otro aspecto diferencial es que en uno de los cursos del tercer ciclo de la etapa, a las áreas
incluidas en el apartado anterior se añadirá la educación para la ciudadanía y los derechos hu-
manos, en la que se prestará especial atención a la igualdad entre hombres y mujeres. En la
LOMCE esta se sustituye por Educación Cívica y Constitucional.
El Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre estableció que los contenidos de enseñanza/
aprendizaje en torno al nuevo concepto de competencias básicas (Véase figura 1). Esto también
lo mantiene la LOMCE con los objetivos y las competencias. La LOE, entre otras cuestiones,
manifiesta una especial preocupación a la hora de apostar por una enseñanza que dé respuesta
a las necesidades básicas de los escolares y, por consiguiente, establece como premisa fundamental
explicitar las necesidades y competencias que los escolares tienen que conseguir en cada ciclo
y etapa para que toda la actividad educativa gire en torno a su consecución. La LOMCE no
hace tanto hincapié en ello.
Las Ciencias Sociales aparecen ahora desempeñando su papel de forma global y como síntesis
integrada de acuerdo con la edad de los escolares de Educación Primaria. Estas materias pasan
56
a denominarse, en la LOE; “Área del Medio, Natural, Social y Cultural” y mantienen la referida
directiva de acercamiento a las capacidades y necesidades que deben aprender los escolares de
esa etapa y edades. En cambio en la LOMCE ya hemos manifestado que se desagrega las ciencias
naturales por un lado, y las ciencias sociales por otro.
Cuando se habla de ‘medio’ se debe entender esta expresión en su más amplio sentido, como
un medio global, que abarca a su vez el medio físico o natural (tangible) e igualmente el medio
familiar, social y cultural (intangible). Por ello la separación que hace la LOMCE no tiene demasiado
sentido, pues la realidad es poliédrica y global, la compartimentación del saber nos conduce
a una idea ficticia de la misma. El conocimiento del medio es, por lo tanto, una síntesis del co-
nocimiento de las Ciencias Sociales y de la Naturaleza. En otras palabras, son los conocimientos
que se pueden y se deben enseñar en los niveles correspondientes de la educación infantil y primaria
los que tiene que estar presentes en las áreas de conocimiento, pero debe huirse de explicaciones
excesivamente compartimentadas, pues éstas se alejan de la realidad. Como ya se dijo en la
Unidad de Aprendizaje 1º, el concepto de transposición didáctica explica que no todo el cono-
cimiento que producen los científicos es enseñable. Por consiguiente, la transposición didáctica
consiste en la reelaboración del “saber científico” en “saber enseñable”. Y ese trabajo es el que
desarrollan las Didácticas Específicas en un contexto de investigación universitaria donde se
transforma el conocimiento científico que aportan las diferentes disciplinas en un conocimiento
escolar o enseñable.
4. EL CURRÍCULO DEL ÁREA DE CONOCIMIENTO DEL MEDIO NATURAL, SOCIAL Y CULTURAL

DE LA COMUNIDAD AUTÓNOMA DE CANARIAS EN LA LOE Y EL DE CIENCIES DE LA NATU-
RALEZA Y CIENCIAS SOCIALES EN LA LOMCE
Como podemos observar, en el Decreto 126/2007, de 24 de mayo, por el que se establece

la ordenación y el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Canarias.
(BOC de 6 de junio), los contenidos del área de “Conocimiento del Medio Natural, Social y
Cultural”, se dividen en siete grandes bloques o categorías:
1. El entorno y su conservación.
2. La diversidad de los seres vivos.
3. La salud y el desarrollo personal.
4. Personas, culturas y organización social.
5. Cambios en el tiempo.
6. Materia y Energía.
7. Objetos, máquinas y tecnologías.
Los siete grandes bloques disponen de una explícita justificación psicopedagógica, metodológica
y criterios de oportunidad en el preámbulo del referido Decreto y su anexo I. Debido al nivel de
evolución cognitivo propio de los alumnos de primaria, las categorías de contenidos se van repitiendo
a lo largo de los tres ciclos de la etapa, de modo que se facilita la adquisición de su conocimiento
y profundización de forma gradual a lo largo de toda la etapa. Son, pues, contenidos cíclicos
57
que operan siguiendo un recorrido lógico desde un conocimiento global a otro más especializado.
Es decir, se recurre al método o camino inductivo como forma de razonamiento ordenado que
va siempre en la dirección desde lo más cercano a lo más lejano; desde lo más simple a lo más
complejo; de lo particular a lo general; de lo concreto a lo abstracto; de los ejemplos a la regla y
de los hechos a la ley (Coronas Tejada, 1972).
En la LOMCE se dividen en cinco grandes bloques las Ciencias de la Naturaleza13:
1. Iniciación a la actividad científica.
2. El ser humano y la salud.
3. Los seres vivos.
4. materia y energía.
5. La tecnología, objetos y máquinas.
Y en las ciencias Sociales los contenidos se concretan en los cuatro siguientes bloques:
1. Contenidos comunes.
2. El mundo en que vivimos (en este es donde se desarrolla la materia de la geografía).
3. Vivir en sociedad.
4. Las huellas del tiempo.
Todo ello debe realizarse en un entorno colaborativo e integrador, pues como bien señala
el propio 89/2014: ...el currículo del área pretende dotar al alumnado de las herramientas que le permitan
desarrollar una mirada global, crítica y analítica del mundo, fortaleciéndolo para intervenir en él con actitudes
de solidaridad, respeto y responsabilidad. Para ello es conveniente que el profesorado promueva situaciones de
aprendizaje en las que el alumnado participe de un modo eficaz en la construcción de su propio aprendizaje14.
4.1. Los contenidos canarios en los currículos
En efecto, en el Decreto 89/2014, de 1 de agosto, se establecen los contenidos de Canarias

en las Ciencias de la Naturaleza y en las Ciencias Sociales, quedando establecidos de la siguiente
manera:
13 http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/web/primaria/informacion/contenidos
14 Decreto89/2014, de 1 de agosto, por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación Primaria en la Co-
munidad Autónoma de Canarias
58
A) En las Ciencias de la Naturaleza:
Bloque 1 Pretende familiarizar al alumnado con habilidades científicas que constituyen valiosas
Iniciación a la herramientas cognitivas, que le permitirán alcanzar un pensamiento lógico y crítico que
actividad científica podrá usar en todos los ámbitos de la vida. Desde los primeros años el alumnado debe
involucrarse de forma directa en el mundo que le rodea ejercitando habilidades como
la observación, la formulación de preguntas, la manipulación, la inferencia y la predicción.
Se intenta que sean capaces de conocer, descubrir y razonar acerca de su entorno. En
este bloque se pretende potenciar la investigación científica a través de la observación,
la experimentación, el análisis y la comunicación de los resultados. En los primeros años
se enfatizará la percepción y la observación, que se desarrollará de forma guiada. La
exploración y la experimentación en el entorno cercano y la manipulación de sus ele-
mentos son aspectos fundamentales que cabe fomentar para la consecución de esta ha-
bilidad, por lo que es necesario que el profesorado guíe e impulse a los alumnos y las
alumnas a indagar, descubrir, experimentar y hallar respuesta a sus interrogantes. A
partir de tercero el énfasis se traslada hacia las habilidades de planificación y conducción
de investigaciones experimentales y no experimentales. En estas el profesorado esti-
mulará un plan de trabajo entre los alumnos y alumnas, procurando que establezcan
compromisos y recurran a diversas fuentes de información. Desde los cursos iniciales
se espera que el alumnado pueda comunicar y compartir sus hallazgos en una variedad
de formatos, y con posterioridad podrán iniciar el trabajo con evidencias y estarán ca-
pacitados para recurrir a ellas y respaldar sus ideas, obtener resultados, otorgar expli-
caciones plausibles y extraer conclusiones. De este modo, al terminar la etapa se espera
que las alumnas y los alumnos tengan la habilidad para comunicar sus evidencias, con-
clusiones y reflexiones sobre sus investigaciones.
Bloque 2 Expone los aprendizajes que contribuyen a la adquisición de una concepción integral
El ser humano del ser humano como una realidad biológica, psicológica y social. Se abordan en todos
y la salud los cursos los aprendizajes básicos sobre anatomía y conocimiento del propio cuerpo
para centrar la atención en la idea de salud desde una perspectiva global, en la que se
entrelazan sus vertientes física, psíquica y emocional. Se presentan aprendizajes enca-
minados a mantener una actitud crítica para identificar prácticas que entorpezcan o be-
neficien un desarrollo sano y que favorezcan la prevención de conductas de riesgo y
la toma de decisión responsable hacia comportamientos que conformen estilos de vida
saludable.
Bloque 3 Se refiere al conocimiento, respeto y aprecio de los seres vivos, a la interdependencia

Los seres vivos existente entre ellos, a su diversidad y su repercusión en el mantenimiento del equilibrio
ecológico del planeta. En este bloque tiene una especial consideración la observación
directa e indirecta a través del uso de instrumentos como lupas, microscopio..., y de
tecnologías digitales e informáticas, así como la recogida y registro de datos, iniciándose
al alumnado en el uso de guías y claves para identificar animales y plantas. Además, en
este bloque se destaca la importancia de que el alumnado conozca los diferentes entornos
donde viven los seres vivos, la manera en que se relacionan, la forma en que dependen
unos de otros, cómo están formados, por qué los necesita el ser humano y cómo debe
protegerlos para la supervivencia del planeta en su globalidad.
59
Bloque 4 Comprende contenidos relativos a la diversidad de materiales existentes en la actualidad,

Materia y energía sus características y su comportamiento ante cambios físicos y químicos. Con ese fin
adquiere gran interés la realización de experiencias o experimentos sencillos, de modo que
el alumnado identifique criterios que le sirvan para clasificarlos y compararlos. Además,
en este bloque se presentan aprendizajes relacionados con el conocimiento de distintos
tipos de energía, su transformación, su relevancia en la actualidad y la necesidad de pro-
mover medidas individuales y colectivas para su uso responsable y como base para la
consecución de un desarrollo sostenible y equitativo en el planeta. Se prestará atención
a los recursos energéticos en Canarias y a la importancia de su sostenibilidad
Bloque 5 Se trata la planificación, el diseño y la construcción de aparatos sencillos a partir del co-
La tecnología, nocimiento de las propiedades elementales de sus componentes, al igual que se analiza
los objetos y la influencia de los inventos y descubrimientos en la producción de nuevos materiales, el
las máquinas diseño de máquinas, la creación de dispositivos tecnológicos y su influencia en la vida fa-
miliar, laboral y social. También se incluyen en este bloque los aprendizajes referidos el
uso funcional, creativo, crítico y seguro de las TIC para el trabajo, el aprendizaje, el uso
del tiempo libre y la comunicación en la sociedad actual.
B) En las Ciencias Sociales:
Bloque 1 Se establecen tres núcleos de aprendizaje, el primero relacionado con la búsqueda, se-
Contenidos lección, análisis y tratamiento de la información para indagar e investigar temas relacionados
comunes con el área. El segundo contribuye al desarrollo de hábitos, estrategias y técnicas que
favorezcan el aprendizaje así como la creatividad, el espíritu emprendedor y el esfuerzo.
El último núcleo se refiere al desarrollo de habilidades personales (empatía, asertividad,
autoestima...) y sociales (compromiso, participación, tolerancia...).
Bloque 2 Incluye aprendizajes orientados a descubrir el medio físico como espacio, territorio y
El mundo en que paisaje, los elementos que lo componen, su trascendencia para la vida, su papel en la con-
vivimos15 figuración del paisaje y la influencia que la actividad humana ha supuesto en su evolución.
A lo largo de la etapa se incide en la importancia de desarrollar actitudes que promuevan
un comportamiento individual y colectivo de responsabilidad en la conservación y pro-
tección medioambiental. Este bloque también contiene los contenidos relacionados
con el uso autónomo de planos, mapas, croquis... para que el alumnado sea capaz de orien-
tarse en su entorno, avanzando hacia interpretaciones de representaciones espaciales
más complejas.
15 En este bloque es en el que se desarrollan los contenidos de la Geografía.
60
Bloque 3 Abarca los aprendizajes orientados a la comprensión del funcionamiento de la sociedad,

Vivir en sociedad a los diferentes grupos humanos que en la actualidad la componen, a la toma de con-
ciencia de pertenecer a una realidad social, histórica y cultural, reconociendo su propia
identidad, respetando y valorando sus diferencias (igualdad de género...), conociendo
quiénes son sus integrantes, cómo se distribuyen en el espacio físico, de qué manera
se reparte el trabajo entre sus miembros, cómo se producen y socializan los bienes de
consumo. También incluye la vida económica de la ciudadanía, la población, los sectores
de producción, la educación financiera elemental, la educación vial, la capacidad em-
prendedora de los miembros de la sociedad y el estudio de la empresa, que comprenderá
la función dinamizadora de la actividad empresarial en la sociedad y la organización
social, política y territorial, partiendo del análisis de organizaciones próximas como la
familia y la escuela hasta llegar al conocimiento de las instituciones canarias, españolas
y europeas. Los contenidos pretenden la asunción de responsabilidades individuales
y colectivas en la mejora de la convivencia y en la defensa de los derechos humanos.
Bloque 4 Inicia el aprendizaje de la historia a partir de la evolución de aspectos básicos de la vida

Las huellas cotidiana y su influencia en los cambios de vida de las personas a través de la recogida
del tiempo de información de distintas fuentes, valorando la importancia de la conservación del
patrimonio histórico y cultural. Es recomendable comenzar por el estudio del transcurso
del tiempo en la vida familiar y escolar, hasta alcanzar contenidos más complejos me-
diante la caracterización de algunas sociedades de épocas históricas, de hechos y personajes
relevantes de la historia de Canarias y de España. Este bloque abarca la comprensión
de conceptos como el tiempo histórico y su medida, la capacidad de ordenar temporal-
mente algunos hechos históricos y otros hechos relevantes utilizando para ello las nociones
básicas de sucesión, duración y simultaneidad. Además, el alumnado se aproximará al
conocimiento de las grandes etapas históricas de la humanidad para adquirir la idea de
edad de la historia e identificar las cinco grandes edades o etapas de esta. Resulta de
interés primordial para el alumnado adquirir las referencias históricas que le permitan
comenzar a elaborar una interpretación personal del mundo a través de unos elementales
conocimientos básicos de historia de España y de la Comunidad Autónoma de Canarias,
con respeto y valoración de los aspectos comunes y los de carácter diverso y singular. La
secuenciación de los contenidos está relacionada con la evolución del alumnado, ya que
este construye su propio aprendizaje y su concepto de tiempo histórico en relación con
su desarrollo, tanto cognitivo como madurativo, para poder iniciarse en la identificación
y localización en el tiempo y en el espacio de algunos procesos y acontecimientos re-
levantes y aproximarse, dentro de la evolución histórica, a las nociones de cambio y
permanencia. Esto facilita, de manera básica, un significado de la historia como medio
para entender ciertos hechos del presente mediante el tratamiento de la causalidad y
las consecuencias de los acontecimientos del pasado.
61
4.2. La Geografía en el Entorno y su conservación
En el anexo I del Decreto 126/2007, en la parte correspondiente al área de Conocimiento

del Medio Natural, Social y Cultural, se reconoce que los contenidos adscritos a esta área se
organizan como confluencia de distintos ámbitos del saber (Ciencias Naturales, Ciencias Sociales
y Ciencias Tecnológicas). Se explicita también que la educación del alumnado se encauzará hacia
una perspectiva integradora que posibilite el desarrollo de nuevas formas de sentir, pensar y actuar
en una sociedad global para construir un mundo más justo y solidario en donde es imprescindible
percibir la realidad como un proceso dinámico continuamente cambiante en el que podemos
y debemos intervenir, tanto a nivel individual como colectivo. Se define la referencia al medio
como la interacción entre los distintos factores, fenómenos, sucesos y procesos que constituyen
el escenario de la existencia humana. Un escenario que, en el siglo XXI, se muestra cambiante, diverso,
multicausal y global, en el que adquiere especial relevancia el desarrollo de una actitud crítica y la
asunción de actitudes como el respeto e implicación en la conservación, la convivencia y la prác-
tica del civismo en su entorno reconociendo su propia cultura como elemento identitario.
Según lo expuesto, y descendiendo a un criterio disciplinar, los contenidos del área de Cono-
cimiento del Medio Natural, Social y Cultural que tienen que ver con la Geografía se engloban ma-
yoritariamente en el epigrafiado como Bloque 1: El entorno y su conservación para los tres
ciclos de Enseñanza Primaria y que cuenta en conjunto con unas 30 unidades didácticas. Los cuadros
2, 3 y 4 insertos en esta Unidad recogen en sendas columnas los contenidos curriculares pro-
puestos por el MEC y la CAC para que el lector los conozca y aprecie las diferencias y las coin-
cidencias.
Cuadro 2.4. Contenidos del área de conocimiento del Medio Natural, Social y
Cultural relacionados con la Geografía en el primer ciclo de la E. P.
BLOQUE I: El entorno y su BLOQUE I: El entorno y su

conservación (MEC) conservación (CAC)
1. Orientación de elementos del 1. Orientación en el espacio en relación con los elementos

medio físico en relación con el sol. fijos en él (delante, detrás, a derecha, a izquierda, encima...).
2. Percepción y descripción de algu- 2. Percepción y descripción de algunos elementos y fenó-
nos elementos y fenómenos natu- menos naturales: la luna, las estrellas y el sol, el día y la
rales: la luna, las estrellas y el sol, el noche.
día y la noche. 3. Observación de algunos fenómenos atmosféricos (nubes,
3. Observación de algunos fenóme- viento y lluvia) y utilización de sencillas formas de registro
nos atmosféricos y primeras for- y representación simbólica de datos climáticos.
mas de representación. 4. Observación de las características de rocas y minerales por
4. Elementos básicos del medio fí- medio de los sentidos.
sico: el aire y el agua. Uso respon- 5. Elementos básicos del medio físico: el aire, el agua y la tie-
sable del agua en la vida cotidiana. rra. Observación de sus características y valoración de la
5. Observación, exploración e inicio de importancia de su uso responsable y conservación.
sencillos trabajos de algún ecosis- 6. Observación, exploración e inicio de sencillos trabajos de
tema concreto, acuático o terrestre. algún ecosistema cercano acuático y terrestre.
6. Observación y percepción de algu- 7. Percepción y descripción de algunos elementos naturales
nos elementos naturales y huma-
nos del entorno.
62
Cuadro 2.5. Contenidos del área de conocimiento del Medio Natural,

Social y Cultural relacionados con la Geografía en el segundo ciclo de la E. P.
BLOQUE I: El entorno y su BLOQUE I: El entorno y su

conservación (MEC) conservación (CAC)
1. Orientación en el espacio: los pun- 1. Orientación en el espacio: los puntos cardinales.

tos cardinales. 2. Uso de planos y mapas para la observación, localización,
2. Uso de planos del barrio o de la lo- orientación y desplazamiento en espacios conocidos (aula,
calidad. colegio, vivienda...) progresando hacia ámbitos más am-
3. Movimientos de la tierra y fases de plios (barrio, municipio, isla...).
la luna. Las estaciones del año. 3. Movimientos de la Tierra y fases de la Luna. Formas de
4. Variables meteorológicas: tempera- representación de la Tierra: mapas, imágenes y el globo
tura, humedad, viento, precipitacio- terráqueo. Las estaciones del año.
nes. Uso de aparatos meteorológicos 4. Variables meteorológicas: temperatura, humedad, viento,
e iniciación a los registros y repre- precipitaciones. Uso de aparatos meteorológicos. Inicia-
sentaciones gráficas del tiempo at- ción a los registros climáticos y a la lectura e interpreta-
mosférico. ciones de algunas representaciones gráficas del tiempo
5. Identificación y clasificación ele- atmosférico. Algunas características del clima de Canarias
mental de rocas. (siroco, alisios, mar de nubes...).
6. La atmósfera. Actuaciones para 5. Identificación y clasificación elemental de rocas (color,
evitar su contaminación. textura, dureza, fragilidad...). Reconocimiento de la utili-
7. El ciclo del agua. dad de algunas rocas (construcción, arte...).
8. Formas de relieve y accidentes ge- 6. La atmósfera y su importancia en la vida de los seres vivos.
ográficos. Localización de los más Actuaciones para evitar su contaminación.
relevantes en el entorno próximo y 7. El agua en la naturaleza: ciclo del agua, uso y formas de
en España. ahorro. La importancia del agua en Canarias.
9. Relaciones entre los elementos de 8. Canarias: isla y archipiélago. Denominación y situación.
los ecosistemas, factores de dete- 9. Formas de relieve y accidentes geográficos. Localización
rioro y regeneración. de los más relevantes en el Archipiélago canario y en Es-
10. Observación y descripción de dis- paña.
tintos tipos de paisaje: interacción 10. Relaciones entre los elementos de los ecosistemas, factores
de naturaleza y seres humanos. de deterioro, conservación y regeneración.
11. Respeto, defensa y mejora del medio 11. Observación y descripción de distintos tipos de paisaje:
ambiente. interacción entre la naturaleza y los seres humanos. Va-
loración de la diversidad y riqueza paisajística de Canarias
y de los elementos que la configuran (volcanes, malpaíses,
playas...).
12. Respeto, defensa y mejora del medioambiente. Búsqueda
de información a través de distintas fuentes de acciones
encaminadas a su protección y exposición oral de los re-
sultados.
63
Cuadro 2.6. Contenidos del área de conocimiento del Medio Natural,

Social y Cultural relacionados con la Geografía en el tercer ciclo de la E. P.
BLOQUE I BLOQUE I
El entorno y su conservación (MEC) El entorno y su conservación (CAC)
1. Percepción y representación a escala 1. Identificación y representación a escala de espacios co-

de espacios conocidos. nocidos.
2. Utilización e interpretación de dife- 2. Utilización e interpretación de diferentes representa-
rentes representaciones sobre un ciones sobre un mismo espacio (planos, fotografías aé-
mismo espacio (planos, fotografías reas, croquis y otros medios. tecnológicos).
aéreas, croquis y otros medios. tecno- 3. El universo. El sistema solar. La Tierra. Construcción
lógicos). de modelos o maquetas explicativas.
3. El universo. El sistema solar. 4. Combinación de elementos climatológicos. Diferencia
4. Combinación de elementos climato- entre tiempo y clima. Lectura y aproximación al análisis
lógicos. Diferencia entre tiempo y del tiempo atmosférico en distintas representaciones.
clima. Lectura e interpretación del Manejo de instrumentos para su medida.
tiempo atmosférico en distintas repre- 5. Características generales del clima de Canarias y factores
sentaciones. condicionantes. Iniciación al estudio del clima en Es-
5. Características del clima del lugar en paña. Análisis de la influencia del clima en el paisaje y
que se vive y de los principales climas. en la actividad humana.
Influencia en el paisaje y en la activi- 6. Identificación y clasificación de rocas y minerales. Prin-
dad humana. cipales rocas de Canarias. Interés económico e industrial
6. Identificación y clasificación de rocas de las rocas y minerales como materias primas.
y minerales. 7. El agua en el planeta, su contaminación y derroche. Ac-
7. El agua en la naturaleza, su contami- ciones para su obtención y aprovechamiento (presas,
nación y derroche. Actuaciones para pozos, plantas desaladoras...). El problema de la escasez
su aprovechamiento. de agua en Canarias y actuaciones individuales y colec-
8. Identificación y localización en dife- tivas para su ahorro.
rentes representaciones cartográficas 8. Detección y localización de elementos relevantes de ge-
de elementos relevantes de geografía ografía física y política del mundo en diferentes repre-
física y política del mundo. sentaciones cartográficas.
9. Los seres humanos como componen- 9. Ecología. Los seres humanos como componentes del
tes del medio ambiente y su capacidad medioambiente y análisis de distintas formas de actua-
de actuar sobre la naturaleza. ción en la naturaleza. Búsqueda de información sobre
10. Valoración de la diversidad y riqueza colectivos y organizaciones defensoras del medioam-
de los paisajes del territorio español e biente.
interés por conocer paisajes de otros 10. Valoración de la diversidad y riqueza de los paisajes del
lugares. territorio español y de Canarias mostrando curiosidad
por conocer paisajes de otros lugares.
11. Realización de trabajos monográficos sencillos con sa-
lidas de campo a espacios naturales o zonas de interés
medioambiental de la Comunidad Autónoma de Cana-
rias (espacios naturales protegidos, ecosistemas, par-
ques eólicos, etc.), y aprecio por su conservación y
mejora.
64
Como se puede observar en la LOE los contenidos canarios relacionados con la geografía
tenían un amplia representación en el currículo de Educación Primaria. En cambio en la LOMCE
estos se reducen de forma significativa, pues la geografía queda fuera del ámbito de las Ciencias
Naturales y sólo está presente en la Ciencias Sociales, con un bloque temático que hace alusión
“al mundo en que vivimos”, donde se analizan los paisaje y los elementos que los componen,
también se incide en la protección medioambiental, y por último, se maneja planos, croquis
y mapas (aspectos estos últimos que veremos en la unidad de aprendizaje 5 de este manual).
5. EXPOSICIÓN Y ANÁLISIS DE ALGUNAS PROPUESTAS: EL ENTORNO COMO PRINCIPIO ES-

TRUCTURANTE DE LA CLASE DE GEOGRAFÍA
5.1. La didáctica del entorno
Gran parte de los estudios relacionados con la didáctica del entorno se encuadran dentro de la
concepción clásica que entiende a la Geografía como marco de la Historia y como una morfología
del paisaje cultural. Esto puede verse claramente cuando, utilizando como sinónimos los con-
ceptos de territorio, paisaje y espacio, se pretende analizar en sus trabajos los cambios que una
determinada organización de la sociedad produce en el paisaje. Por otra parte, este paisaje es
considerado también como un campo de observación, siendo el objeto fundamental del trabajo
de campo la percepción e interpretación de las huellas que la actividad humana ha dejado sobre
el mismo.
Esta concepción objetiva, fisonomista del paisaje (del medio en un sentido amplio), hace que
el centro de interés del observador esté dirigido hacia los aspectos directamente observables del
mismo: hacia los cultivos, hacia el hábitat, las formas urbanas, las comunicaciones, la concentración
industrial, etc.; es decir, hacia las cuestiones básicas de la Geografía. Se aplica así una metodología
inductiva y en cuanto a la teoría del conocimiento se refiere se emplea una concepción didáctica
empirista en el estudio del medio. El principio de ordenación de la materia en las Ciencias Sociales
en general y en la Geografía en particular aplicado a la Educación Primaria propone una es-
tructuración del contenido siguiendo el postulado metódico conocido como “de lo cercano
a lo lejano” o “conocimiento del entorno más próximo”.
En la Geografía con bastante frecuencia se han utilizado como sinónimos los conceptos de
“lo cercano”, la “patria chica” y el “entorno”. La necesidad de tener en cuenta a lo cercano en
la Geografía escolar ha sido justificada en base a dos tipos de argumentos: por una parte, un ar-
gumento metódico, pues lo “cercano” posibilita el trabajo de campo con lo se adquiere una serie
de conocimientos que pudieran aplicarse más tarde a lo “lejano”. Por la otra parte, un argumento
de tipo pedagógico, pues el alumno debe ser educado para vivir en el mundo que le rodea. También
se alegan otras razones de índole psicopedagógicas que atiende a la psicología evolutiva del niño
y a motivaciones de pertenencia al territorio que favorezcan un sentimiento de carácter topofílico
o de amor por la tierra que le ha visto crecer.
65
Como estructurante de los contenidos de la clase de Geografía, el principio de la Geografía

local y regional se ha venido utilizando con frecuencia. Forma una serie de círculos concéntricos
que le presentan al alumno, en primer lugar, lo cercano, para pasar a continuación a tratar el área
más alejada: la comarca, la isla, la región, la nación a la que se pertenece y finalmente el Planeta.
En concordancia con los planteamientos de la Geografía local, regional y paisajística, y pese a
todas las declaraciones a favor de un concepto amplio de medio, en este tipo de Geografía escolar
se ha utilizado básicamente el concepto de medio en un sentido objetivo, cosa coherente con una
Geografía que se entiende como una morfología del paisaje cultural.
5.2. Nuevas aproximaciones a métodos y temas conocidos
La enseñanza de la Geografía se ha visto enriquecida en los últimos años con la aparición de

nuevas técnicas y nuevas formas de aproximación. Estas novedades no cesan de aparecer en el
panorama de la disciplina por lo que se hace necesaria una revisión permanente para conocerlas,
adaptarlas y, en la medida de lo posible, aprovecharlas e incorporarlas a nuestra actividad docente.
Por ejemplo, para asegurarse de que los alumnos conocen las demás partes del mundo y de
su propia localidad o país y cómo la gente que vive y trabaja en ellos, la Geografía local y regional
sigue siendo un medio pedagógico insustituible. Esta modalidad de microgeografía se puede definir
como la aplicación de los modos de pensamiento y técnicas geográficas a determinadas áreas
específicas para luego llegar más lejos y abarcar espacios más amplios. Estos modos de pen-
samiento se relacionan con el ordenamiento y la interacción espaciales. Por lo tanto, al enfrentarse
con el problema de tener que enseñar a los alumnos alguna parte de la superficie de la Tierra,
el profesor tiene que analizar los fenómenos de la superficie y sus distribuciones, fijándose en
la forma y significación de estas distribuciones e intentando explicarlas, refiriéndose a los aspectos
económicos, históricos, culturales y de percepción, geológicos y políticos que, si bien no son
espaciales en su esencia, sin embargo sí aportan una parte importante en la conformación del
sistema local o regional.
A la hora de iniciar un estudio local o regional, el profesor debe preguntarse qué es lo que los
alumnos tienen que conocer de aquella localidad, comarca o región. La respuesta a esa primera
pregunta abre generalmente un camino de aproximación a la estructuración del estudio de “lo
cercano”. A lo mejor tendrá que empezar por explicar los aspectos geológicos y el relieve. En
otras ocasiones, será mejor arrancar destacando la importancia de las condiciones climatológicas
de la zona o de las especificidades económicas o, incluso, la distribución de la población. Por
ejemplo, el mapa de densidades de población rebelará las características homogéneas o hete-
rogéneas de la ocupación humana en aquel lugar. A esos conocimientos locales podemos por
comparación o por contraste trasladarlos a lugares remotos donde esos fenómenos son o no
coincidentes. Puede suceder que el punto de partida más adecuado sea el problema dominante
en un lugar concreto sea, por ejemplo, el problema de la despoblación del campo o un régimen
de producción como el turismo en Canarias del que dependen todas las demás actividades eco-
nómicas. En cualquier caso, un problema básico tiene que orientar el punto de partida del estudio,
de modo que atraiga el interés, motive y se convierta en estimulante materia viva.
66
Un estudio local o regional se puede abordar reuniendo algunos materiales como:

• Localización: ¿Dónde está situada la localidad, la comarca, la isla, la región, etc.? ¿Cuáles son
sus límites y con qué base han sido trazados? ¿Cómo se relaciona con las demás partes
de la superficie de la Tierra? ¿Qué conexiones mantiene con su contexto nacional? ¿Pue-
den representarse gráficamente los límites geográficos en croquis, mapas, etc.?
• Rasgos distintivos: ¿Cómo se distingue de las demás localidades? ¿Forma parte de una unidad
mayor o de un grupo de unidades? ¿Qué es lo que los alumnos tienen que saber acerca
de ello? ¿Pueden representarse gráficamente sus rasgos geográficos en croquis, mapas,
etc.?
• Apariencia: ¿Cuál es el aspecto del paisaje de ese lugar? ¿Cuáles son sus componentes?
¿A qué se parecen sus pueblos, ciudades, campos, zonas turísticas, concentraciones in-
dustriales y vías de comunicación? ¿Pueden representarse gráficamente esas apariencias
en croquis, mapas, etc.? ¿Se podría definir el modelo paisajístico dominante?
• Vida y actividades de la población: a este respecto son muy interesantes trabajar con los datos
estadísticos del catastro, el censo oficial de población, el padrón municipal de habitantes,
la Cámara Oficial de Comercio, Industrial y Navegación. Conocer su producción, qué ex-
porta y qué importa y desde o hacia dónde.
• Aspectos biográficos: reseñar las personalidades interesantes que ha producido la localidad.
• Aspectos históricos: reseñar aquellos acontecimientos auténticamente relevantes en el de-
venir de esa localidad.
• Mapas: reunir mapas topográficos y planos que existan y hacer un esquema fácil para uso
de los alumnos, a los que se les repartirá una copia de los mismos.
• Fotos, vídeos y películas, documentos sonoros y demás ilustraciones: acopiarlos, seleccionarlos y ex-
ponerlos como material informativo, formativo y de análisis.
• Trabajo de campo: salidas, excursiones, visitas, marchas, itinerarios guiados, etc. Elabora-
ción de cuadernos e actividades, recogida de información mediante encuestas y entre-
vistas, observación directa de la realidad y actividades fuera del aula. Lectura de textos
y redacción de informes, dossier y pequeñas investigaciones.
67
ACTIVIDADES
Actividad 1
Realiza un mapa conceptual (Mapa conceptual es una técnica usada para la representación
gráfica del conocimiento. Un mapa conceptual es una red de conceptos. En la red, los nodos
representan los conceptos, y los enlaces representan las relaciones entre los conceptos).
1. Leer detenidamente la unidad de aprendizaje 2 del manual y extraer los conceptos prin-
cipales.
2. Montar el mapa conceptual a modo de árbol.
3. Redactar una síntesis (5 líneas máximo) comentando el contenido del mencionado mapa.
Ejemplo de mapa conceptual
MAPA CONCEPTUAL
es una
ESTRATEGIA DE
APRENDIzAjE
sus sus
ELEMENTOS CARACTERíSTICAS
son son
CONCEPTOS PROPOSICIONES PALABRAS CLAVE IMPACTO VISUAL jERARQUIzACIóN SIMPLIFICACIóN
Actividad 2
Tras leer la unidad de aprendizaje 2 de manual (p.). Realice un esbozo de programación si-
guiendo las siguientes pautas:
1. Descripción de un entorno (Puede ser el municipio donde vives).
2. Descripción del centro escolar (características del centro en el que se desarrolla la pro-
gramación.
3. Descripción de grupo (¿Curso?).
4. Competencias básicas.
68
5. Contenidos.
6. Objetivos didácticos generales.
7. Metodología.
8. Actividades a desarrollar.
9. Sistema y Criterios de Evaluación.
10. Necesidades Educativas Especiales.
11. Temporalización.
12. Material Didáctico (bibliografía y Recursos webs).
Actividad 3
Lea detenidamente los cuadros 2.1, 2.2, 2.3, 2.4, 2.5 y 2.6 y compare los currículos del MEC
y de la CAC. Haga un cuadro destacando las diferencias. Indique los objetivos de la actividad
y los materiales necesarios para su realización.
Bloques/ciclo Contenidos MEC Contenidos CAC Diferencias
I/ 1º
I/ 2º
I/3º
69
BIBLIOGRAFÍA
Andreu, M. et al. (1995). Les idees prèvies y la ensenyament de les Ciències Socials. L’Avenç, nº.
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educativas-en-espana-logse-loce-y-loe-a28357#ixzz1zuuzTAhS.)
70
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tomos. Santa Cruz de Tenerife: Ed. Interinsular Canaria.
PARCERISA ARAN, A. (2007). Materiales curriculares. Cómo elaborarlos, seleccionarlos y usarlos. Bar-
celona: Editorial GRAó.
71
1. ¿Qué ley de educación se aprueba en 1985?

a) La LOGSE.
b) La LODE.
c) La LOE.
d) La LOMCE.
2. ¿Quién establece los estándares de aprendizaje en una ley de educación?

a) Gobierno de la Nación.
b) Comunidad Autónoma.
c) Ayuntamientos.
d) Los Centros Escolares.
3. ¿Entre los cambios introducidos por la LOMCE están?

a) La enseñanza desglosada por cursos.
b) La enseñanza desglosada por ciclos.
c) La enseñanza desglosada por materias.
d) La enseñanza desglosada por competencias.
4. ¿Cuál es la alternativa a la religión en la LOMCE?

a) Los valores Sociales y cívicos.
b) La enseñanza para la ciudadanía.
c) Filosofía de las religiones.
d) La ética.
5. ¿La materia de geografía en la LOMCE queda dentro de...?

a) Ciencias de la Naturaleza.
b) Ciencias Sociales.
c) Ciencias de la Tierra.
d) Ciencias Humanísticas.
6. ¿ En la LOMCE las reválidas o evaluaciones individualizadas son...?

a) En 2º y 4º.
b) En 1º y 3º.
c) En 3º y 6º.
d) En 3º y 5º.
72
7. ¿Las competencias de la LOE en Canarias compartidas en el Ministerio de Educación

y la CC. AA. se hicieron por?
a) La vía de la ampliación.
b) La vía de la complementación.
c) Por ambas.
d) Por ninguna de las dos.
8. ¿Qué sistema de enseñanza es más centralizado y tiene el Estado más competencia?

a) En la LOMCE.
b) En la LOE.
c) En la LOGSE.
d) En la LODE.
9. ¿La materia de geografía en la LOMCE se imparte en?

a) Contenidos comunes.
b) El mundo en que vivimos.
c Vivir en sociedad.
d) Las huellas del Tiempo.
10. ¿Es recomendable abordar las microgeografías para luego hacer extrapolaciones y gene-
ralizaciones?
a) Sí.
b) No.
c) Sólo en ocasiones.
d) Siempre y cando se refiere a elementos abióticos.
73
1. b
2. a
3. a
4. a
5. b
6. c
7. a
8. a
9. b
10. a
74
GLOSARIO16
Actitud: contenido del currículo referido a la tendencia o disposición adquirida y relativamente

duradera a evaluar de un modo determinado un objeto, persona, suceso o situación y a actuar
en consonancia con dicha evaluación. En esta misma categoría de contenidos, el currículo
prescriptivo incluye los valores y normas, estrechamente vinculados a las actitudes:
Valor: fundamento esencial de las creencias y las conductas con relación al cual los sujetos se
sienten comprometidos. Es más estable que la actitud.
Norma: guía de la actuación que constituye un vínculo para los miembros de un determinado
grupo.
Los valores se concretan en normas de actuación que la persona cumple de acuerdo con
ellos. A su vez, estas normas contribuirán a crear unas tendencias a actuar de determinada
forma, o actitudes consecuentes con tales valores.
Ciclo educativo: forma peculiar de organización en las etapas de la Educación Infantil, Primaria
y Secundaria Obligatoria. Implica una unidad en el desarrollo del currículo en los centros a efectos
de programación y evaluación. Dicha unidad lo es también de promoción en el caso de los
tres ciclos de la Educación Primaria y en el primer ciclo de la Educación Secundaria Obli-
gatoria. Encuentra su fundamentación en la Psicología Evolutiva y pretende dar una respuesta
más flexible a los progresos en capacidades y conocimientos del alumno que la ordenación
clásica en cursos. En nuestro sistema educativo esta ordenación se concreta de la siguiente
forma:
– En la Educación Infantil, dos ciclos. El primero se extiende hasta los tres años y el segundo
de los tres a los seis años.
– En la Educación Primaria, tres ciclos. El primer ciclo comprende las edades de seis a ocho
años, el segundo ciclo las de ocho a diez años y el tercer ciclo las de diez a doce años.
Competencias básicas: son las que debe haber desarrollado un alumno al finalizar la enseñanza obli-
gatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse
a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente
a lo largo de la vida. La inclusión de las competencias básicas en el currículo tiene varias finalidades,
fundamentalmente:
– Integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales, incorporados a las diferentes áreas, como los in-
formales y no formales.
– Permitir a todos los alumnos y alumnas integrar sus aprendizajes, ponerlos en relación con distintos tipos
de contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando les resulten necesarios en diferentes situaciones y contextos.
– Orientar la enseñanza al permitir identificar los contenidos y los criterios de evaluación que tienen carácter
imprescindible y, en general, inspirar las distintas decisiones relativas al proceso de enseñanza y aprendizaje.
16 Textos extraídos de los diccionarios María Moliner, joan Coromines, DRAE y Glosario de términos educativos de uso más frecuente
de A. Escamilla y Á. Blanco (http://www.profes.net/varios/glosario/principal.htm)
75
Comprensión: cuando se habla de escuela comprensiva se está haciendo referencia a un deter-

minado tipo de institución escolar que ofrece a todos los alumnos una misma forma de en-
señanza, que desarrolla un currículum básico común dentro de un mismo centro y una misma
aula con la finalidad esencial de lograr una educación integradora que dé respuesta a las as-
piraciones de igualdad de oportunidades para todos los alumnos, sin que ello suponga que
se excluya la atención a la diversidad que existe siempre en los alumnos de una misma es-
cuela. En realidad la escuela comprensiva (también integrada, unificada o única) se identifica
con la escuela primaria institucional ordinaria, en la que sobre un currículum común, se im-
parte una misma enseñanza para todos los escolares, sin dejar por ello de respetar y atender
las normales diferencias individuales.
Contenido: elemento del currículo que constituye el objeto directo de aprendizaje para los alumnos,
el medio imprescindible para conseguir el desarrollo de capacidades. Tradicionalmente ha
sido utilizado con una significación restrictiva, equivalente a concepto. Los programas es-
tablecidos a partir de la aprobación de la LOGSE amplían este significado, por lo que dis-
tinguen y recogen tres dimensiones en el contenido: concepto, procedimiento y actitud. Esta
diferenciación está basada en la idea de que todo aquello que un sujeto puede aprender, puede
ser enseñado. Si planificar contribuye a mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje, la
inserción en los programas de procedimientos y actitudes contribuirá a aumentar las po-
sibilidades de su tratamiento y ejercicio sistemático. Así pues, la distinción que muestran los
programas con referencia a esta triple dimensión se propone enriquecer el trabajo educativo.
Criterio de evaluación: enunciado que expresa el tipo y grado de aprendizaje que se espera que
hayan alcanzado los alumnos en un momento determinado, respecto de algún aspecto con-
creto de las capacidades indicadas en los objetivos generales. El Currículo Prescriptivo fija
el conjunto de criterios de evaluación correspondientes a cada área para cada etapa educativa,
bajo la forma de un enunciado y una breve explicación del mismo. Posteriormente los centros,
en sus respectivos Proyectos Curriculares, y los profesores en sus programaciones de aula,
deberán adaptar, secuenciar y desarrollar tales criterios.
Currículo: compendio sistematizado de los aspectos referidos a la planificación y el desarrollo
del proceso de enseñanza-aprendizaje. Se considera equivalente a términos como plan o pro-
grama (aunque con un fuerte componente técnico-pedagógico). Los elementos del currículo
de acuerdo con la LOGSE son los objetivos, contenidos, principios metodológicos y criterios
de evaluación. El vocablo currículo puede ser utilizado para referirse a distintos niveles (más
abstractos o más concretos) de elaboración de planes educativos. Así se habla de Currículo
Prescriptivo u oficial (el más abstracto y general), de Proyecto Curricular y de Programaciones
curriculares.
Currículo Prescriptivo: conjunto de disposiciones de la administración que establecen los programas
oficiales de carácter obligatorio. La forma de ordenación territorial y administrativa de nuestro
Estado determina la existencia de un Real Decreto para cada Etapa educativa en el que se
establece los aspectos básicos del currículo (caso de la Educación Infantil) y las enseñanzas
mínimas (caso de Infantil, Primaria, Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato). A
partir de esta normativa, el Ministerio de Educación y Ciencia, para el territorio que depende
76
administrativamente de él, y las Comunidades Autónomas en pleno ejercicio de sus com-

petencias, para el suyo, han aprobado sus Decretos de Currículo, que presentan los aspectos
normativos u oficiales para toda la Etapa que los centros deben concretar.
Desarrollo curricular: puesta en práctica del Diseño Curricular Prescripivo, aplicación que nece-
sariamente incorpora las adecuaciones y aportaciones precisas para su contextualización en
una realidad social y escolar determinadas. Esta tarea de contextualización, propia del des-
arrollo curricular, se materializa, en primer lugar, en el Proyecto Curricular, y en un segundo
momento en las Programaciones de aula.
Diseño Curricular Base: conjunto de publicaciones (para las Etapas de Infantil, Primaria y Secun-
daria) que el Ministerio de Educación y Ciencia envió a los Centros para difundir la filosofía
y principios de la Reforma Educativa y los elementos básicos del currículo de cada Etapa.
A partir de estas publicaciones y del debate promovido por la Administración educativa se
configuró el Currículo Prescriptivo u oficial. En la actualidad, una vez aprobados los pro-
gramas definitivos, los Diseños Curriculares Base sólo deben ser consultados para tomar
información relativa a la filosofía y principios de la Reforma o a los planteamientos meto-
dológicos de las áreas, nunca para tomar elementos del currículo de las mismas, pues estos
elementos podrían haber sido objeto de modificación en los Decretos de Currículo que, a
estos efectos, constituyen la fuente de información apropiada.
Educación compensatoria: conjunto de acciones sociales, administrativas y/o de enseñanza cuyo
propósito es contribuir al desarrollo del principio de igualdad de oportunidades en educación.
Para favorecer el desarrollo de dicho objetivo se admite como medio conceder una serie
de medidas (recursos materiales, profesorado de apoyo, atención orientadora, etc.) diferentes
en el plano cualitativo y/o cuantitativo a aquellos centros y/o alumnos más necesitados.
Educación comprensiva: forma de entender el proceso de enseñanza-aprendizaje cuyo propósito
es ofrecer a todos los alumnos de una determinada edad un fuerte núcleo de contenidos co-
munes intentando evitar, de esta forma, la separación o segregación tempranas de los alumnos
en vías de formación diferenciadas que puedan ser irreversibles más adelante. El principio de
educación comprensiva es compatible con el de atención a la diversidad por medio de una di-
ferenciación en el currículo. La aparente dicotomía se resuelve al entender que, en educación,
determinados cambios deben ser presentados de manera gradual para ser respetuosos con
el progresivo desarrollo y maduración de los alumnos.
Enseñanzas mínimas: es la “programación mínima de la enseñanza” que establece el artículo 27
de la Constitución española. Es el porcentaje de enseñanzas obligatorias que regula el MEC
y que sirven para poder homologar las enseñanzas en todo el territorio del Estado.
Etapa educativa: cada uno de los grandes tramos en los que se estructura el Sistema Educativo
español en la actualidad. Estas etapas son: Educación Infantil (hasta los seis años), Educación
Primaria (de seis a doce años), Educación Secundaria Obligatoria (de doce a dieciséis años)
y Bachillerato (de dieciséis a dieciocho años). El concepto de Etapa conlleva una idea de
unidad en la ordenación y determinación objetivos generales, de áreas y/o materias, y de
sus correspondientes objetivos, contenidos, principios metodológicos y criterios de evalua-
ción (este último aspecto común a todos a excepción de la etapa de Educación Infantil).
77
Fuentes del currículo: los programas educativos han de configurarse a partir de la información pro-
veniente de algún ámbito de conocimiento. Hasta hace unas décadas, esa información pro-
cedía, casi exclusivamente, de los conocimientos estructurados del propio sector científico.
Pero el saber educativo evoluciona y los programas actuales se elaboran integrando infor-
mación y aportaciones de distintas ciencias y ámbitos del conocimiento y la realidad conocidos
como fuentes del currículo. Son los siguientes:
Fuente epistemológica o disciplinar: conocimientos científicos que informan cada una de las áreas
y/o materias curriculares.
Fuente psicológica: conocimientos sobre los procesos de desarrollo y de aprendizaje de los alumnos
y conocimientos sobre las peculiaridades de las relaciones entre los miembros que participan
en el proceso educativo (alumno, alumno/profesor, etc.).
Fuente sociológica: demandas sociales que se materializan en los saberes culturales y sociales que
el sistema educativo ha de transmitir y que contribuyen al proceso de socialización de los
alumnos.
Fuente pedagógica: ordena y sistematiza la aportación de las anteriores en función de la funda-
mentación teórica y la experiencia adquirida en la práctica docente.
Proyecto curricular de etapa: es el documento que materializa el proceso de toma de decisiones por
el cual el profesorado de una etapa establece, a partir del análisis del contexto de su centro,
acuerdos acerca de las estrategias de intervención didáctica que va a utilizar, con el fin de
asegurar la coherencia de su práctica docente. En el Proyecto curricular de etapa se concretan
y contextualizan las prescripciones de la Administración, teniendo en cuenta las peculiaridades
de cada centro. Supone el segundo nivel de concreción del currículo y sus elementos básicos
son: los objetivos generales de etapa, la secuencia de objetivos y contenidos que se trabajarán
en cada ciclo, las decisiones metodológicas (principios, agrupamientos, tiempos, espacios,
materiales), las estrategias y procedimientos de evaluación y las medidas de atención a la di-
versidad. El Proyecto curricular de etapa es aprobado por el Claustro de profesores.
LOMCE: es la ley aprobada por el gobierno del partido popular en 2013. Ley Orgánica 8/2013,
de 9 de diciembre, para la Mejora de la calidad Educativa (BOE, nº 295, de 10 de diciembre
de 2013).
78
3
Las Ciencias Sociales y su contribución a
la Educación en valores en una
sociedad multicultural
PRESENTACIÓN
Los flujos migratorios se han visto incrementados debido al crecimiento demográfico y la mejora
generalizada de los medios de transportes, y de las comunicaciones. La globalización impulsa,
sin duda, la movilidad de mercancías, de información, de servicios y también de personas que
viajan con sus propios valores, hecho que propicia la diversidad17. Pero al mismo tiempo, este
proceso global, del que las nuevas tecnologías de comunicación constituyen sin duda un elemento
básico y fundamental, ha derivado paradójicamente en un proceso homogeneizador de cos-
tumbres y hábitos.
La población extranjera que reside en España a fecha 1 de enero de 2016, según datos del INE,
asciende a 4.729.644, es decir, uno de cada 10 habitantes censados. Pese a la magnitud de la
cifra, el descenso en el último lustro es de un millón de personas, hecho que evidencia el habitual
carácter temporal de estos flujos de población. Estos valores de emigración, de por sí elevados,
sufren variaciones según las diferentes comunidades autónomas. En Canarias, las cifras de ex-
tranjeros residentes supera ligeramente la media nacional, situándose en el 12%.
Este hecho ha supuesto un incremento más que considerable de la escolarización de niños
extranjeros en la Enseñanza Primaria. Sin embargo, Canarias no es de las comunidades con
mayor porcentaje de extranjeros en las aulas, situándose por debajo de la media con un 6’3%
de alumnado foráneo, según datos del Ministerio de Educación para el curso 2014/15. La región
de procedencia del alumnado extranjero de Canarias es mayoritariamente la Unión Europea
y América (entre ambas suman más del 70%) y al contrario de lo que podría aventurarse, los
niños africanos escolarizados en el Archipiélago tan solo representan el 14%.
17 Con el enorme impacto de la denominada “globalización” o “mundialización” de la economía, y la poderosa influencia de

los avances tecnológicos, especialmente en el plano de las comunicaciones, la noción de diversidad cultural vuelve a ser
asunto de polémicos debates.
80
Figura 3.1. Porcentaje de alumnado extranjero sobre el total de alumnado,

por comunidad autónoma. Curso 2014-2015
Fuente: Ministerio de Educación
Un panorama así era impensable hace tan sólo dos décadas. La inmigración ha añadido más
diversidad a la que ya había antes. Ese fenómeno incide poderosamente en la enseñanza de las
Ciencias Sociales tanto en la metodología como en los contenidos y hace necesario una com-
prensión global del nuevo contexto social.
Las relaciones que se establecen entre globalización, desglobalización y antiglobalización
ocasionan situaciones complejas. Las cuestiones que tienen que ver con migraciones, multi-
culturalidad, interculturalidad, ciudadanía y, en general, con las relaciones entre realidades sociales
diferentes son extremadamente difíciles y problemáticas, sobre todo en tiempos de crisis y de
cambio, aunque es verdad que sin ellas seria imposible entender el momento actual.
En esta tercera unidad de aprendizaje se abordan estos fenómenos desde el punto de vista
de las Ciencias Sociales y la impartición de sus valores, pero también desde la reflexión y el análisis
crítico de la problemática que generan. Se trata de trabajar estas nuevas realidades con perspectivas
innovadoras mediante el ejercicio del análisis crítico acorde con la nueva situación social implícita
y derivada de los flujos migratorios y su influencia sobre la sociedad y las aulas canarias.
Cuadro 3.1. Evolución del alumnado extranjero en la Enseñanza Primaria

(Nº. de alumnos extranjeros escolarizados en España)
Cursos
2004-05 2009-10 2013-14 2014-15
Nº. de alumnos 199 023 295 879 246 735 245 684
Fuente: Ministerio de Educación
81
En primer lugar, hay que tratar los conceptos básicos acerca de la multiculturalidad y también
sus causas y consecuencias, lo que supone una tarea nada fácil por diversas razones, entre las
que destacamos la pluralidad y la necesaria reconversión y actualización de los conceptos que
afectan a las Ciencias Sociales. Y, en segundo lugar, la diversidad de factores que concurren en
la definición de ésta, como son la globalización, la inmigración, la integración, la ciudadanía,
la cultura, los estereotipos, los procesos interculturales, la cuestión lingüística o la diversidad
que obligan a un estudio pluridisciplinar (demográfico, antropológico, político, sociológico, te-
rritorial, económico, educativo, etc.), que permita abarcar con rigurosidad el análisis y la reflexión
acerca de esta realidad compleja (Plata et al., 2007).
La multiculturalidad ha generado la reaparición de actitudes, comportamientos e ideas que
se creían ilusoriamente superadas por el propio desarrollo de las sociedades democráticas. Por
su delicada naturaleza es indiscutible que debe formar parte, en un grado elevado y significativo,
de las preocupaciones propias de las Ciencias Sociales y de su enseñanza. Las particularidades
e incidencias de los procesos multiculturales en la sociedad actual comportan una comprensión
adecuada de todo ello para contribuir a afrontarla de una manera adecuada, como corresponde
a una sociedad democrática, sin fobias y abierta a las diversas aportaciones culturales de diferente
procedencia que convergen en una misma sociedad.
Las Ciencias Sociales tienen que constatar el hecho de que más allá de las grandes coincidencias
que nos unen, cada ser humano, etnia, nación o país es distinto a los demás, tiene componentes
que lo distinguen de los otros, y lo hacen único y que tal circunstancia es un valor patrimonial
singular que debe conservarse y entenderse en su justa medida.
Hay que reconocer que el incremento de población como consecuencia de la llegada de in-
migrantes provoca, entre otros cambios, un aumento de las demandas al Estado en relación a
servicios como educación, sanidad, vivienda, asistencia social, etc. Pero, también es cierto que esa
población alóctona llega ya formada a los países de destino, genera riqueza y es la base que garantizará,
entre otras ventajas, la productividad nacional y las pensiones de la actual población activa al
paliar el envejecimiento progresivo de las sociedades receptoras.
En muchas ocasiones, las naciones y sociedades de acogida se observa con recelo el que los
inmigrantes traigan consigo sus costumbres y culturas de origen y que estén dispuestas a conservarlas
como elementos identificadores de su idiosincrasia pues están tan arraigadas en esas personas como
la población receptora a las suyas propias. Surge así en ciertos ámbitos sociales reducidos un na-
cionalismo intolerante que se manifiesta en expresiones de xenofobia, racismo y odio a lo diferente,
especialmente cuando se dirige hacia personas pobres. Pero ¿acaso la cultura de estos últimos no
es el bagaje de otras muchas procedentes de pueblos diferentes, que las intercambiaron y fusionaron
produciendo periodos donde se fraguaron nuevas síntesis culturales? ¿se puede afirmar que las
culturas tienen una naturaleza autárquica, como si se hubiesen desarrollado en un proceso impe-
netrable a la contaminación y aportaciones provenientes de fuera? Es innegable que no ha sido
así, sino que las actuales culturas son el fruto de la mezcla de diferentes aportaciones culturales
surgidas en espacios geográficos diferentes que confluyeron por diversas circunstancias históricas
(Plata et al., 2007) y que la actual sociedad tecnológica contribuye sin duda a difundir.
82
La inversión migratoria ha transformado a España hasta la crisis de 2008. De un país que hasta
hace poco tiempo era un emisor neto de emigrantes ha pasado a ser una de las naciones europeas
con mayor número de inmigrantes internacionales (figura 2). Esa inversión, la rapidez con que
se ha producido y sobre todo sus consecuencias perceptibles en la realidad española, en su sociedad,
en su territorio, en su cultura y en su geografía económica, nos reconfigura e identifica como pueblo
multicultural. Realmente ya lo éramos con anterioridad a este fenómeno. Lo que se presenta como
algo claro a simple vista es que los procesos sociales, políticos y económicos han ido articulando
en nuestro país un complejo espacio plural en donde la conflictividad potencial, los efectos de
la crisis global y la consiguiente problematización de la convivencia requieren de herramientas
de análisis, testimonios y datos para la interpretación y estudio de las actuaciones relacionadas
con la emigración, el multiculturalismo y la interculturalidad teniendo siempre como telón de
fondo los valores cívicos inspirados en la Declaración Universal de los Derechos Humanos de
10 de diciembre de 1948, aprobados por la Asamblea General de las Naciones Unidas. La enseñanza
en valores de las Ciencias Sociales y la nueva pluralidad escolar no pueden actuar de espaldas a
esa realidad ante la cual hacemos una propuesta que se basa en la necesidad de responder a estas
exigencias.
Para abordar estos aspectos en esta unidad de aprendizaje se desarrollarán los siguientes apar-
tados: El apartado 1º se centra en la reflexión acerca de las migraciones y sus principales repercusiones
en la conformación de la sociedad actual. El apartado 2º examina el concepto de multiculturalidad
y cuáles son algunos de sus principales indicadores. El apartado 3º se centra en cómo está afec-
tando y puede afectar en el futuro la multiculturalidad en relación a la organización y desarrollo
sociales. El apartado 4º, muestra cómo afecta a la educación y a la enseñanza el crecimiento
de la diversificación cultural.
Finalmente, se propone una relación de ejercicios o tareas que ayuden a introducirse en la te-
mática de este capítulo de una manera reflexiva y, al mismo tiempo, ofrecen la posibilidad de pro-
fundizar en algunos de los aspectos estudiados.
OBJETIVOS
Son objetivos didácticos de este módulo los siguientes:

• Comprender la importancia de los movimientos migratorios en la conformación de una
sociedad multicultural.
• Realizar una aproximación al concepto de multiculturalidad.
• Comprender los procesos de construcción de la identidad de la sociedad intercultural.
• Analizar la problemática de la educación ante la realidad multicultural presente en las aulas.
• Trabajar las competencias 4º y 5º de la asignatura; la 4º del grado; las 4º y 5º de las nu-
cleares y las 5º y 6º de los resultados de aprendizaje.18
18 4) Fomentar la educación democrática de la ciudadanía y la práctica del pensamiento social crítico. 5) Valorar la relevancia
de las instituciones públicas y privadas para la convivencia pacífica entre los pueblos. 4º Asumir de manera ética la
83
1. Migraciones internacionales, desajustes y ajustes sociodemográficos.

1.1. La inmigración en Europa.
1.2. La inmigración en España.
2. Cultura e identidad. Diversidad social y cultural.
2.1. Introducción. El tránsito de la modernidad a la postmodernidad.
2.2. Debate sobre la pluralidad cultural e identitaria.
2.3. Hacia el mestizaje cultural.
3. Concepto de multiculturalidad: origen y desarrollo.
3.1. Introducción: carácter polisémico de la multiculturalidad.
3.2. Multiculturalidad y multiculturalismo.
3.3. Multiculturalismo e interculturalidad.
4. Multiculturalidad y Educación.
4.1. La escuela multicultural y la política educativa de la LOMCE.
4.2 La interculturalidad que debería desarrollar la escuela.
4.3. El trabajo cooperativo como modelo integrador.
1. MIGRACIONES INTERNACIONALES, DESAJUSTES Y AJUSTES SOCIODEMOGRÁFICOS
Los desplazamientos de población en la historia de la humanidad han sido constantes y con

ellos viaja todo un inmenso bagaje cultural. Desde que el hombre comenzó a realizar actividades
como la caza primero y la ganadería después, el desplazamiento geográfico fue algo reiterado
para determinados pueblos que basaban su sistema de vida en estas actividades y que precisaban
de los desplazamientos para subsistir.
En muchas ocasiones, los pueblos ganaderos invadieron zonas geográficas de otras civili-
zaciones que se habían asentado de manera fija en determinados territorios que habían puesto
en cultivo. Precisamente esto llevó en ciertos periodos de la historia a un enfrentamiento entre
las poblaciones migrantes (nómadas) y aquellas otras sedentarias.
dimensión educadora de la función docente y fomentar la educación para la salud y la educación democrática para una
ciudadanía activa, crítica y responsable. 4) Comprometerse activamente en el desarrollo de prácticas profesionales res-
petuosas con los derechos humanos así como con las normas éticas propias de su ámbito profesional para generar confianza
en los beneficiarios de su profesión y obtener la legitimidad y la autoridad que la sociedad le reconoce. 4) Participar activamente
en la integración multicultural que favorezca el pleno desarrollo humano, la convivencia y la justicia social. 5). Incorporar
los principios democráticos y ciudadanos en la planificación didáctica 6) Saber aplicar el pensamiento crítico en el análisis
de los procesos sociales.
84
En efecto, la revolución Neolítica trajo consigo el desarrollo de la agricultura y con ello el se-
dentarismo, la construcción de ciudades (Çatal Huyuk en Anatolia, Jericó, en Palestina, etc) y la
formación de una identidad de los pueblos que supuso la atomización de creencias, hábitos y cos-
tumbres vinculados a un territorio. Las migraciones pre-neolíticas obligadas por la necesaria bús-
queda de recursos de una sociedad cazadora-recolectora, dejó paso a otro tipo de desplazamientos,
éstos por motivos fundamentalmente comerciales y bélicos, que mantuvieron vivo el contacto
entre territorios.
Con la formación de los Estados Modernos se produjo un mayor arraigo de la identidad, que
pasó a ser “nacional”. Es precisamente a partir del momento de la constitución de los Estados
Nacionales cuando se empieza a hablar verdaderamente de migraciones en su acepción más mo-
derna, pues muchos ciudadanos de un Estado se instalan en otro distinto al de origen durante un
cierto tiempo, o para asentarse en él definitivamente (Siguan, 1998).
Las migraciones laborales producidas a consecuencia de la llamada Revolución Industrial en
el S. XIX supusieron un notable incremento de los flujos entre diversos territorios, tanto del
campo hacia la ciudad, como entre distintos Estados. Estas migraciones son consideradas como
los antecedentes directos de los actuales desplazamientos demográficos.
Tras la II Guerra Mundial (1941-1945) muchos habitantes del sur de Europa viajan hacia el norte
movidos por la reconstrucción postbélica que tuvo lugar en los años inmediatamente posteriores
a la contienda. Tendríamos que destacar en esta misma etapa el caso de Inglaterra, que representa
un caso particular de migración resultado de la progresiva desaparición del Imperio, que mueve
hacia la antigua metrópoli a gran cantidad de residentes de las antiguas colonias (Commonwealth).
De esta manera, países que habían sido generadores de emigración se convertirían a partir de este
momento en receptores de emigrantes, produciéndose una inversión de dichos procesos.
Figura 3.2. Salida del primer contingente de trabajadores españoles desde Madrid
hacia Bélgica en 1957 Fuente: M. Iglesias (EFE)
85
Aunque existen territorios tradicionalmente receptores de emigrantes y otros que se ha ca-

racterizado históricamente justo por lo contrario, el proceso de la emigración se caracteriza por
su alternancia y estacionalidad y va a depender en gran medida de los contextos socio-históricos
y las coyunturas económicas.
Una de las principales consecuencias de la inmigración es la contradicción dialéctica que
se establece entre la cultura y los valores tradicionales de la sociedad de acogida, frecuentemente
cohesionada por su homogeneidad y uniformidad, y la diversidad emergente que se produce
con la llegada de los acogidos. La síntesis de esta contradicción suele generar una sociedad mul-
ticultural, donde las relaciones entre sus miembros y grupos están fundamentadas en los prin-
cipios de la interculturalidad. Pero con frecuencia se generan verdaderos guetos que coartan
el proceso de integración.
La extensión de los transportes a nivel global, el aumento relativo de la seguridad en los tras-
lados y las mayores facilidades para viajar hacen que, en la actualidad, los datos muestren claramente
una tendencia expansiva de la movilidad poblacional. Las cifras de hace cuatro décadas se han
duplicado a nivel mundial, constatándose en la actualidad una movilidad de más de 200 millones
de personas migrantes que se desplazan a todos los niveles cada año. Las migraciones intrarre-
gionales son muy poderosas en aquellos países que experimentan una fuerte expansión urbana.
Finalmente, se debe valorar que en la actual sociedad tecnificada los flujos de transmisión
no necesitan estrictamente del desplazamiento migratorio para difundir las ideas de un lado
a otro del planeta, sino que las redes de comunicación (radio, prensa, televisión, y sobre todo
telefonía e internet), consiguen hoy día lo que hasta el siglo XX era impensable: un pensamiento
globalizado pero cargado de matices y diferencias locales.
La movilidad internacional nos sitúa en la pista de los cambios que se irán agregando en
el futuro marcado por la potenciación de este tipo de dinámica, que cuestiona el sistema imperante
en las sociedades receptoras y que no tendrán más opción que la de establecer nuevas fórmulas
políticas, económicas, sociales y culturales en las cuales basar la convivencia, compartir valores
cívicos y solucionar pacífica y concertadamente los problemas de adaptación de las personas
con orígenes étnicos, lingüísticos y religiosos diferentes a los de la población de acogida.
Los motivos que provocan la inmigración en el momento actual son complejos y tienen relación
con el contexto personal, económico, social y político de los territorios de origen. En su inmensa
mayoría los movimientos migratorios internacionales se deben a diferencias socioeconómicas
abismales entre países pobres con exceso de mano de obra y con mercados laborales poco pro-
clives a la creación de empleo, y países ricos en donde sucede justo lo contrario. Dentro de estos
movimientos se incluyen diversos tipos de desplazamientos, que en esencia se pueden concretar
en los que aparecen en la siguiente tabla:
86
Tabla 3.2. Principales tipos de desplazamientos según su motivación
• El éxodo rural o abandono de los campesinos de las zonas rurales con destino a las ciudades (migra-
ciones interiores).
• Las migraciones familiares entre ciudades o dentro de las mismas urbes.
• Las migraciones por razones de estudio, familiares y empresariales.
• Los asilados y refugiados que tienen que salir de sus países huyendo de conflictos políticos, tribales,
religiosos, etc.
• Los desplazados por motivos ambientales (sequías, plagas, epidemias, inundaciones, terremotos, in-
cendios, etc.).
Además de poder realizar una clasificación de los movimientos migratorios según el motivo
que justifica el desplazamiento, se puede establecer también una clasificación más geográfica
que tiene en cuenta los puntos de origen y destino. Según sean éstos, los movimientos migratorios
se pueden clasificar en:
– Interiores. Son aquéllas cuyo desplazamiento se produce dentro de un mismo país. In-
cluye el éxodo rural hacia las ciudades.
– Exteriores o internacionales. Movimientos migratorios entre diferentes Estados.
En los apartados siguientes analizaremos de forma muy sucinta las características de la in-
migración en la Unión Europea y España con el fin de ayudar a comprender mejor la magnitud
y las características de este fenómeno.
1.1. La inmigración en Europa
Actualmente Europa, y más concretamente la Unión Europea compuesta por 28 Estados,

es una zona receptora de inmigración procedente de las más diversas zonas del mundo y en gran
medida herencia de los “imperios coloniales europeos”. Si no fuera por los inmigrantes, los recursos
humanos disponibles estarían reduciéndose progresivamente y la población europea envejeciendo
aún más de lo que ya lo hace. De hecho, los saldos vegetativos de la mayoría de sus miembros
son sucesivamente negativos (en lo que ya se denomina ‘implosión demográfica’) a consecuencia
de que la natalidad registrada es inferior a la mortalidad.
Sin embargo, esto no siempre fue así y en el pasado Europa jugó muchas veces el papel con-
trario como núcleo importante de emigración hacia países desde donde hoy recibe inmigrantes.
Todo es resultado de las diferentes coyunturas políticas y económicas. Por ejemplo, desde la
segunda mitad del siglo XIX hasta la década de los 40 de la pasada centuria, millones de emigrantes
provenientes de los países que conforman la actual Unión Europea, mayoritariamente de España,
Reino Unido, Alemania, Irlanda, Polonia, Bélgica e Italia, partieron hacia América, Oceanía y
África. Con ellos trasladaron su cultura y costumbres occidentales, arrasando en muchas oca-
siones con los tradicionales modos de vida de la población indígena.
87
Al finalizar la Segunda Guerra Mundial en 1945, los gobiernos de los principales países eu-
ropeos, sobre todo Alemania, Reino Unido, Francia, Suiza, Suecia, Bélgica y Países Bajos impulsaron
políticas orientadas a la atracción de mano de obra inmigrante procedente principalmente de
los países menos desarrollados del propio continente (España, Portugal, Grecia, Yugoslavia
e Italia) y del norte de África (Túnez, Argelia y Marruecos). Tan sólo entre 1960 y 1980 el número
de inmigrantes recibidos en los países europeos superó los 15 millones. La prosperidad eco-
nómica de los países mencionados entre 1960 y 1973, fecha esta última del inicio de una nueva
crisis económica mundial, quedaría reflejada en el aumento global del 4,8% anual de su Producto
Nacional Bruto, asentado sobre un incremento de la productividad y un mantenimiento del
pleno empleo. Esta inmigración tenía su principal causa en la escasez de mano de obra autóctona,
fruto del constante descenso de su natalidad desde la II Guerra Mundial (Espiago, 1982).
Figura 3.3. Trabajadores extranjeros en Europa según el país de origen (1960-1980)
Fuente: SOPEMI, 1980
El umbral de la inmigración extracontinental en la UE ha ido variando a lo largo del tiempo.

Comenzó con la llegada de africanos y turcos en las décadas de 1950 y 1960, posteriormente
siguió la oleada de asiáticos, sobre todo de ciudadanos chinos, y más recientemente de latino-
americanos.
Si bien la tendencia es generalizada, en el conjunto de países de la UE, según un informe de
la Oficina Europea de Estadísticas (Eurostat), se estima que residen casi 34 millones de personas
de diferentes países, la mayoría extracomunitarios. Alemania con 7 millones en 2014 es el primer
país europeo en establecimiento de foráneos. Le siguen Reino Unido, Italia y España que ha
sido uno de los principales receptores de la inmigración internacional desde 1999 acumulando
actualmente 4,7 millones de personas. Reino Unido se sitúa con 5 millones, mientras que Italia
y Francia cuentan con 4,9 y 4,2 millones de inmigrantes respectivamente. Los restantes países
de la Unión registran cantidades menos importantes de personas no nacidas en ellos, pero eso
no obsta para que presenten una ratio población autóctona/población alóctona muy elevada,
88
particularmente Luxemburgo con un 45,3%, si bien la mayor parte procede de otros países co-
munitarios, Chipre (18,6%) o Estonia y Letonia (ambos en torno al 15%).
Durante la primera década del siglo XXI la llegada de inmigrantes a Europa ha superado
con creces las salidas de emigrantes hacia otros lugares. Un ejemplo reciente es lo que ha sucedido
en 2009, ya en plena recesión económica, en donde aproximadamente unos tres millones de
personas inmigraron a uno de los Estados miembros de la UE, mientras que al menos 1,9
millones de emigrantes abandonaron un Estado miembro de la UE. Las últimas cifras ofrecidas
por Eurostat revelan un descenso sustancial de la inmigración en 2009 en comparación con
la que se produjo en 2008 y anteriores años y según las últimas cifras disponibles, correspon-
dientes a 2013, durante este año llegaron 3,4 millones de personas y salieron de la UE 2’8 millones.
Figura 3.4. Principales corrientes migratorias hacia Europa a finales del siglo XX
Fuente: SOPEMI, 1980
En las proyecciones demográficas se prevé que entren en Europa unos 60 millones de emi-
grantes procedentes de Asia, África y América Latina en los próximos años, a lo que habría
que añadir las migraciones que se producen dentro del propio continente19. Se calcula en este
sentido que la UE para poder alcanzar los objetivos económicos, frenar el descenso demográfico,
19 Conviene considerar que en 2007 tiene lugar la última ampliación de la Unión Europea que pasa a contar con 27 países
miembros. Ese hecho y los avances en el proceso de cohesión han dado lugar a un incremento de la movilidad entre los
Estados europeos gracias al desarrollo de una política común de fronteras y al reforzamiento de los desplazamientos por
razones de turismo residencial.
89
retrasar el envejecimiento y reequilibrar la estructura de edades, requerirá incrementar el número

actual de habitantes (507 millones en 2015) de aquí al año 2050 en unos 50 millones. Eso supondría
en la práctica que más de un 10% de la población europea sería inmigrante o descendiente. Los
expertos en demografía ven una posible solución en la llegada de 1,8 millones de inmigrantes
anuales, saldo total, claro, donde se deben contemplar entradas y salidas. Por lo tanto, el recurso
a la inmigración es una cuestión de supervivencia. La valoración positiva de la llegada de in-
migrantes al viejo continente se tiene que hacer ya que, de momento, es el único proceso capaz
de garantizar el relevo generacional, la sustitución de las jubilaciones, el sostenimiento de los
sistemas públicos de pensiones y la productividad.
Algunos expertos señalan que Europa se enfrenta a un dramático dilema demográfico: o
aumenta su natalidad, o bien lo hace la inmigración (Rifkin, 2004). El incremento de la fertilidad
sería algo prodigioso pero difícil y costoso a corto plazo (Sáez, 2006); por tanto, la opción más
fácil a medio plazo pasa por permitir la entrada de más inmigrantes e intentar mantener los
ya afincados. Pero habría que preguntarse ¿cómo entender todo este movimiento demográfico
que se está desarrollando?, ¿nos encontramos ante una amenaza o ante una salvación? Es obvio
que Europa sufre un proceso de envejecimiento acelerado como consecuencia de registrar las
tasas de fertilidad más bajas a nivel mundial. Pero una medida de esa naturaleza indirectamente
irritaría más a los sectores populistas que la consideran inaceptable apelando a los instintos más
primarios e insolidarios, así como a los grupos radicales hipernacionalistas y xenófobos, vis-
ceralmente contrarios al proyecto de unidad europea y cualquier indicio de multiculturalidad.
La inmigración, por lo tanto, aparece para determinados especialistas y organismos oficiales
como la solución más factible para poder mantener un ritmo razonable de recuperación y de-
sarrollo macroeconómico. Lo cierto es que países de la UE como España, Alemania, Inglaterra,
Francia, Reino Unido, Italia, etc., dependen cada vez más de la mano de obra extranjera que viene
a trabajar por unos meses en tareas de tipo agrario (recogida de cosechas), servicios sanitarios,
construcción, hostelería, defensa, seguridad y atención domiciliaria. En Alemania se demanda
inmigración de especialistas en informática, procedentes de la India y Europa del Este. Igual-
mente sucede en Irlanda que demanda trabajadores especialistas en alta tecnología. Todos estos
casos reflejan la importante dependencia de la UE respecto a la inmigración en determinados
sectores de la economía.
Son ya varios los informes, como el que en su día20 elaboró Naciones Unidas (Replacement Migration:
Is it a Solution to Declining and Ageing Populations?), que coinciden al afirmar que si no se producen
cambios en el escenario demográfico presente, la población de la Unión Europea disminuirá
en el periodo 2000 al 2050 un 12%, lo que supone la pérdida de unos 44 millones de personas.
Esto iría acompañado de un envejecimiento considerable de la población, además de la gene-
ración de desequilibrios y dificultades para desarrollar el proyecto de unidad europea.
20 Organización de las NN.UU. (2000). Department of Economic and Social Affairs, Population Division. New York.
90
1.2. La inmigración en España
La evolución de la inmigración en España se sitúa en el contexto de los grandes cambios que

definen la reciente etapa del capitalismo sin fronteras. A fines de los ochenta del siglo XX se produce
una transformación profunda en la economía mundial, que obedece a la globalización de la pro-
ducción y de los transportes, a la nueva revolución tecnológica de los sistemas de información,
a la renovación rápida e intensa en las estrategias competitivas de las empresas y a la creciente
liberalización de los mercados que supone el que los Estados abandonen algunas de las funciones
reguladoras que ostentaban. En este contexto se configura un nuevo orden migratorio inter-
nacional: la globalización de las migraciones. En ello han influido la evolución de los transportes,
que ha comprimido la distancia y el tiempo de los desplazamientos y la de las comunicaciones
y la información, “que han creado algo parecido a una perspectiva mundial que hace posible que cualquier
país pueda constituir destino potencial para los emigrantes y que éstos tiendan a moverse con éxito variable, por
el mundo entero” (Arango, 2007). En este marco de referencia cabe interpretar el protagonismo
de España en el concierto internacional de la movilidad humana, pese a los signos de trans-
formación que se advierten a partir de la crisis de 2008 (Domínguez, 2012).
Hasta mediados de los años noventa, la evolución de las cifras no hacía predecir la dimensión
del fenómeno que se produciría unos años después con los cambios que comenzaron a señalar
las estadísticas y por la velocidad con la que se han sucedido hasta fines de la primera década
del siglo XXI. Si en 1996 residían unos 540.000 extranjeros en España, poco menos del 1,4%
de la población, quince años después, las cifras del padrón de 2015 indican que los residentes
de nacionalidad extranjera se elevan a 4.729.644; es decir, un 10,1% de la población total, y esto
después de que la cifra de extranjeros residentes en España se haya visto disminuida el último
año en un millón de personas.
Figura 3.5. La población española y extranjera indexada (1996-2011)
Fuente: Explotación estadística del padrón. INE. Elaboración J. Domínguez
91
En la figura 3.5 se observa que la población española y extranjera han seguido trayectorias
bien distintas, con una notable superioridad en la dinámica de crecimiento de la segunda respecto
de la primera, lo que ha determinado que el crecimiento total de la población, desde 1996, haya
estado condicionado por la contribución de la inmigración.
En la primera fecha de referencia, España era uno de los países europeos con una tasa de
extranjería21 más baja. Sin embargo, en 2010, según datos de Eurostat, nuestro país se situaba en
una posición muy notable en la Unión Europea de los 27, tan sólo superada por Luxemburgo, Le-
tonia, Estonia y Chipre, al mismo tiempo que, en cifras absolutas de extranjeros, le correspondía
la segunda posición del ranking, tras Alemania. Esto indica que los flujos han sido muy intensos
y que España ha atraído cada vez a un mayor número de población extranjera en un proceso que
ha durado muy poco tiempo. Actualmente la situación ha variado algo, evidenciando el carácter
coyuntural del proceso migratorio. En 2014, los últimos datos de Eurostat sitúan a España en el
cuarto lugar en cuanto al número total de extranjeros residentes en el país, aún muy arriba en el
conjunto europeo, pero ya ha sido superada en cuanto a la ratio población autóctona/población
alóctona no sólo por Luxemburgo, Letonia, Estonia y Chipre, que ya estaban por encima, sino tam-
bién por Irlanda, Bélgica y Austria.
La llegada de extranjeros no sólo ha aumentado, sino que ha venido acompañada de una cre-
ciente diversificación en cuanto a su origen, al menos hasta 2008. De ahí en adelante, se producen
ciertas modificaciones en la composición por nacionalidades de la población inmigrada a con-
secuencia de la diferenciada respuesta de los colectivos nacionales frente a la crisis económica
y del empleo y por los procesos de adquisición de la nacionalidad española. A fines de los noventa,
la mitad de la población extranjera provenía de algún país europeo, con máximos de población
comunitaria de la Europa de los quince, siendo equivalente la contribución de africanos y ame-
ricanos al conjunto (en torno al 20%) y minoritaria la de población asiática. En 2002, se aprecia
un importante cambio en este panorama por el desplazamiento a posiciones secundarias de
la población europea por parte de los inmigrantes laborales latinoamericanos. Probablemente,
en el aumento de la migración laboral latinoamericana influye la llegada de procedentes de aque-
llas naciones a los que aún no se les exigía visado de entrada, en cumplimiento de históricos acuer-
dos entre España y sus antiguas colonias (Colombia hasta el 3 de enero de 2002; Bolivia hasta
el 1 de abril de 2007, etc.) y el impacto de los procesos de regularización de los años 2000 y 2001.
También conviene recordar que algunos de estos países vivieron momentos de especial dificultad
económica a principios del siglo XXI como sucedió con Ecuador en los años 2000-2001 o Ar-
gentina en 2002, lo que favoreció numerosas salidas de aquellas repúblicas en los primeros años
de la nueva década. Al mismo tiempo, el endurecimiento de los controles fronterizos y el aumento
de medidas tendentes a frenar las entradas en EEUU hicieron posible que España se posicionara
por su ventaja lingüística como un destino migratorio preferente para los latinoamericanos. Se
produce, pues, una emergencia escalonada de grupos nacionales: a fines de siglo, de colombianos,
dominicanos, cubanos y venezolanos; posteriormente ecuatorianos; luego de argentinos y, más
tarde, de bolivianos, paraguayos, brasileños,... (J. Domínguez, 2012).
21 Relación entre población española y población extranjera residente en un país.
92
Otro colectivo que en estas fechas comienza a adquirir una mayor importancia es el de europeos
procedentes de países del Este, como se aprecia de forma más evidente en 2005, año en el que,
pese a la ampliación a 27 países de la Unión Europea (2004), aún se impedía la libre circulación
de rumanos y búlgaros. En 2005, se advierte que el grupo de los inmigrados latinoamericanos
sigue teniendo una importancia considerable y que se produce una disminución relativa de la
contribución africana, que sigue siendo predominantemente marroquí, aunque con una evolución
creciente del resto de las nacionalidades. Proporcionalmente, el contingente de población asiática
se mantiene estable a lo largo de todo el período, aunque el peso paulatino de ciertas nacionalidades,
como China, empieza a ser más evidente (J. Domínguez, 2012).
En 2014, los cambios más significativos tienen que ver con la reducción relativa de la colonia
latinoamericana, respecto a años precedentes, especialmente por lo que respecta a ciertos grupos
nacionales numerosos como ecuatorianos, bolivianos y colombianos, manteniéndose invariable
la proporción de europeos y aumentando ligeramente la presencia de africanos y asiáticos. Este
panorama obedece al impacto de la crisis global y de la diferenciada respuesta de los distintos
grupos nacionales, a consecuencia de la mayor o menor antigüedad de establecimiento, de ciertos
tratamientos normativos y de las variadas situaciones de los países de origen. Nos referimos a
que, frente a una mayor resistencia al retorno de los inmigrantes africanos, por ejemplo, se aprecia
una importante tendencia a regresar en el caso de algunas nacionalidades latinoamericanas como
en el caso de los ecuatorianos o bolivianos y una reducción considerable de nuevas llegadas.
En la diversidad de comportamientos influyen múltiples circunstancias: menor efecto de la
recesión global en algunos países americanos o, incluso, recuperación de sus economías tras los
momentos críticos precedentes; acuerdos en materia de seguridad social entre gobiernos de estos
países y España o ayudas adoptadas por los propios gobiernos de origen para facilitar el retorno
de sus compatriotas. Se da la circunstancia de que algunos inmigrantes consiguieron acumular
ahorros, lo que les ha permitido resistir la actual crisis en España; o también el de los que han
podido acceder legalmente a la nacionalidad española, etc. En cualquier caso, las estrategias ante
la crisis han producido respuestas muy variadas que explican esas diferencias.
Destaca una considerable reducción de las cifras a partir de 2008, que rompe la trayectoria as-
cendente de años anteriores. Si bien, el cambio de signo más llamativo ha sido el de Rumania, tanto
por los elevados volúmenes de 2006 y 2007, como por la contracción que experimenta entre
2008 y 200922. Ecuador, por su parte, que mantuvo una evolución moderada entre 2006 y 2008,
sufre ahora una quiebra muy destacada en los últimos años (la única nacionalidad en que las
bajas superan a las altas). Marruecos también acusa una importante reducción del saldo a partir
de 2008, aunque los descensos que presentan Reino Unido y Colombia son, proporcionalmente
los menos resaltados.
22 España solicitó una moratoria a la UE para evitar la libre circulación de ciudadanos rumanos y búlgaros en nuestro país
en razón de la elevada cifra de desempleo que padecía en esos años.
93
Figura 3.6. Principales flujos de inmigración recibidos por España (2001-2010)
Fuente: Estadística de Variaciones Residenciales. INE. Elaboración J. Domínguez
Por otra parte, hay que tener en cuenta que la respuesta de los inmigrantes ante la crisis económica
en cuanto a tomar la decisión de retornar a sus países o permanecer en destino depende de múl-
tiples y variados factores (J. Domínguez, 2012):
– El estadio del ciclo migratorio en que se hallen, es decir, el tiempo que lleven residiendo
en España, su arraigo y estatus de vinculación al país.
– El que hayan reagrupado o no a su familia.
– Las circunstancias específicas de cada uno y el nivel de compromiso con sus parientes
en origen.
– El sector de actividad en que estén empleados.
– Su nivel de cualificación profesional.
– Su capacidad para sortear dificultades, tanto individualmente como por parte de las redes
de apoyo que los amparan.
– Su estatus administrativo-jurídico con España, p.e. estado de tramitación de su permiso
de residencia, incluso de adquisición en muchos casos de la nacionalidad española.
No está demostrado aún que la inmigración suponga una alternativa segura al proceso de en-
vejecimiento de la población española. Sin embargo, no cabe duda alguna acerca del impacto que
la estructura por sexo y edad de los inmigrados ha tenido en la propia composición biodemográfica
de la población y en los factores del crecimiento natural: fecundidad, natalidad y mortalidad
(fig. 3.7). El aumento del indicador coyuntural de fecundidad, de la tasa de natalidad (hasta 2009)
94
y el mantenimiento de unos reducidos niveles de mortalidad han dado lugar a una leve demora
del inevitable proceso de envejecimiento.
Figura 3.7. Pirámide de la población española y extranjera residente en España (2014)
Fuente: Explotación estadística del padrón de habitantes. INE
Las transformaciones que se han producido en el mercado de trabajo en España, en la última

década, han sido indisociables de la inmigración. La primera de ellas, la del aumento de población
activa. La inmigración ha supuesto un aumento de las tasas de actividad. No sólo han aumentado
su número sino que presentan unas tasas de actividad muy altas en comparación con las re-
presentadas por los activos españoles.
Por otra parte, la laboriosidad de los inmigrantes ha contribuido, de forma directa, al soste-
nimiento de sectores económicos vitales para el desarrollo de la economía española, como es el
caso de la agricultura, el servicio doméstico, el cuidado de ancianos, la construcción, la hostelería
y otros servicios, cubriendo puestos de trabajo rechazados por la población autóctona. El desempeño
de estas actividades poco cualificadas no se corresponde con el nivel de formación de los residentes
extranjeros en nuestro país, pues el 22,5% de los inmigrantes ocupados con más de tres años de
residencia en España, en 2007, era titulado superior, mientras que tan sólo el 9,3% no tenía estudios
o no había terminado la enseñanza primaria.
95
La mano de obra inmigrante ha jugado un papel complementario en la estructura del mercado

laboral. Su participación ha supuesto un importante incremento del PIB, la puesta en marcha
de nuevas actividades económicas y un aumento de la tasa de actividad de la población femenina
española, gracias a la mayor presencia de trabajadores extranjeros en las tareas del hogar. Además
de las relaciones sociodemográficas y económicas analizadas, la inmigración ha permitido es-
tudiar las relaciones espaciales, ya que su impacto ha modificado la estructura territorial de Es-
paña. Por ello, el estudio de la inmigración, desde una perspectiva geográfica, nos obliga a adoptar
distintas escalas de análisis (J. Domínguez, 2012).
Figura 3.8. Proporción de la población nacida en el extranjero por provincias y na-

cionalidad de los extranjeros más numerosos de las provincias españolas (2014)
Fuente: Explotación estadística del padrón. INE
En el mapa provincial apreciamos como las provincias de la mitad oriental peninsular y los dos
archipiélagos tienen un mayor peso de residentes extranjeros frente a lo que sucede en la mitad
occidental (figura 8). Esta disparidad se acentúa cuando se estima el peso de ciertas nacionalidades
de origen que, ante todo, se identifican con flujos residenciales y laborales y, de forma más imprecisa,
con el carácter dinámico de la inmigración. El predominio de alemanes y británicos en provincias
litorales y en los dos Archipiélagos, la tradicional emigración de portugueses a las provincias
gallegas y a las limítrofes de Castilla-León, la presencia de marroquíes en provincias especializadas
en la agricultura de exportación (Almería, Murcia, La Rioja, Navarra...) son pautas suficiente-
mente reconocibles en nuestro país.
¿Y qué hay de Canarias? También el Archipiélago se ha visto afectado por el fenómeno migratorio,
hasta tal punto que, de ser tradicionalmente una región emisora, desde la implantación y desarrollo
del turismo de masas en la segunda mitad del siglo XX ha experimentado una llegada notabilísima
de extranjeros de diferentes procedencia, especialmente de la UE (alemanes y británicos, además
de rumanos) y Latinoamérica (Ecuador, Colombia...), sin olvidar a los marroquíes, que cons-
tituyen un grupo numeroso no siempre con un estatus de residencia oficial.
96
Dos fuentes resultan básicas a la hora de estudiar este fenómeno en Canarias: el ISTAC, de
ámbito autonómico, y el INE, de ámbito general del Estado, y que dispone de series más amplias
que las que dispone el primero, pues lleva funcionando más tiempo, al haberse instaurado el
ISTAC a partir de la etapa autonómica.
Figura 3.9. Evolución de alumnos extranjeros en enseñanzas no universitarias.

Canarias. Cursos 2004/05-2013/14
Fuente: CES a partir de datos del Ministerio de Educación
De entre las fuentes secundarias, resulta especialmente útil recurrir a los informes anuales
del Consejo Económico y Social de Canarias, organismo que elabora cada año, desde 1993, una
memoria de alcance económico, demográfico y social. De este documento, el perteneciente a
2014-15, extraemos las siguientes gráficas referidas a la población estudiantil residente en Canarias
y en las que se puede apreciar con total claridad el efecto de la crisis económica sobre la población
extranjera residente y sus efectos en las aulas canarias (fig. 3.9).
Y si existía alguna duda respecto a la importancia que la actividad turística tiene sobre la
llegada de inmigrantes, el siguiente gráfico pone de manifiesto el mayor peso que juega la provincia
oriental, debido precisamente a su mayor dinamismo económico relacionado con dicha actividad
turística, lo que a su vez se traduce en un desigual porcentaje de alumnos extranjeros.
En definitiva, el incremento de los flujos migratorios ha tenido importantes consecuencias
para los países receptores, y una de ellas de especial importancia para el docente es el incremento
de alumnos extranjeros en las aulas. Por tanto, es necesario conocer el fenómeno migratorio,
su naturaleza y características básicas para así hacer frente a una nueva situación que afecta al
profesorado canario y que debe ser considerado en los currículos escolares.
97
Figura 3.10. Número de alumnos extranjeros no universitarios en Canarias,

según tipo de enseñanza. Curso 2013-14
Fuente: CES a partir de datos del Ministerio de Educación
A continuación revisaremos algunos conceptos básicos e imprescindibles para comprender

esta nueva situación.
2. CULTURA E IDENTIDAD. DIVERSIDAD SOCIAL Y CULTURAL
A nivel general y en especial en el ámbito educativo es fundamental entender que la sociedad

actual tiene unas características de las que carecía hace tan sólo medio siglo. En la base del pen-
samiento crítico y también entre los ciudadanos, se ha propagado una forma de pensar que en-
tronca con los preceptos de la post-modernidad. Veamos a continuación las bases conceptuales
del pensamiento de la sociedad occidental, en qué consiste, cuáles son sus fundamentos, prin-
cipios y valores.
2.1. Introducción. El tránsito de la modernidad a la postmodernidad
Antes de entrar en la materia anunciada, conviene aclarar sucintamente qué se entiende por
sociedad occidental y cuáles son sus rasgos principales para, a continuación, pasar a describir
los principales elementos del proceso de cambio de la sociedad moderna a la postmoderna.
La sociedad occidental actual puede calificarse como una sociedad abierta que se basa en
el Estado liberal (compuesta por individuos libres), la tolerancia y una visión progresista hacia
el hecho diferencial de las minorías, que por lo general se tiende a aceptar: diferencias de creencias,
pensamientos, ideologías, costumbres, tendencias sexuales, hábitos en general.
98
La tolerancia, entendida como capacidad de aceptación de una situación, o de otra persona

o grupo considerado diferente, se encuentra en el origen del actual Estado liberal de derecho,
en contraposición al Estado antiguo y el régimen absolutista que lo caracterizaba, donde pre-
valecía el pensamiento único. Desde dicha tolerancia, el estado moderno liberal se abre a la afir-
mación de la pluralidad como un valor propio, aceptando la diversidad y la discrepancia como
hechos sociales que conviven pacíficamente mediante pactos y consensos (Sartori, 2000).
En este sentido, el pluralismo, las diferentes formas de pensar, puede coexistir naturalmente
con la multiculturalidad de las sociedades actuales. A nivel político, el consenso sobre las reglas
de participación en la resolución de litigios sociales se completa con la legitimidad del conflicto
pacífico de intereses que alcanza al fin el entendimiento democrático, como acuerdo logrado
desde posicionamientos ideológicos, políticos o culturales diversos.
La sociedad occidental es cultural, social y políticamente plural como consecuencia de un
proceso histórico que ha estado guiado por el ideal del librepensamiento racional. Estos procesos
no se improvisan, sino que son el resultado de una evolución paulatina del pensamiento. Hoy
en día no resultan socialmente aceptables aquellas identidades culturales que tratan de hacer
de la sociedad una estructura homogénea sin fisuras y tan rígida que impiden la diversidad (que
surge como consecuencia natural del ejercicio de las libertades), por la vía impositiva de pautas
culturales y sociales hacia los demás, o que, ante la imposibilidad de tal hecho, se aíslan en su
uniformidad.
Conviene tener en cuenta que las sociedades contemporáneas están continuamente sujetas
a cambios y que estos cambios hoy día resultan mucho más rápidos que en el pasado. Dejamos
atrás una sociedad primitiva y monolítica y las creencias tradicionales son sustituidas por una
visión mucho más racional del mundo.
Probablemente hayamos oído hablar de la modernidad y la post-modernidad, pero ¿Qué
es la modernidad? Es en realidad una línea de pensamiento social adquirida de forma casi natural
y según la cual la razón, la ciencia y la tecnología vinieron a sustituir a muchos de los principios
y valores más tradicionales. Tras la II Guerra Mundial la modernidad creó grandes expectativas
en todos los ámbitos de la vida. Se pensó que la ciencia y la tecnología traerían una prosperidad
material que erradicaría la pobreza y las desigualdades. Sin embargo, la esperanza que se había
depositado en las sociedades modernas de un futuro mejor se derrumba en la era postmoderna
en la que hoy nos encontramos. Decepciona la promesa modernista del disfrute de una vida
libre de necesidades, ya que muchos de los problemas sociales no se logran erradicar23.
23 Marcuse (1898-1979) analiza críticamente las sociedades industriales avanzadas del mundo occidental y las somete a un
severo enjuiciamiento, especialmente a sus consecuencias. Para este filósofo alemán las sociedades modernas esconden
rasgos totalitarios bajo su apariencia democrática y liberal. Según Marcuse existieron dos formas represoras durante la
época de la Guerra Fría (1945-1989), representadas tanto por el capitalismo occidental como por el modelo soviético de
socialismo. Marcuse afirma que la sociedad industrial avanzada creó falsas necesidades, las cuales integrarían al individuo en
el existente sistema de producción y consumo, focalizado a través de los medios de comunicación masiva, la publicidad y
el sistema industrial. Este sistema daría lugar a un universo unidimensional, donde no existe la posibilidad de crítica social
u oposición a lo establecido. Marcuse, 1964 (El hombre unidimensional).
99
En la postmodernidad, la ciencia ya no tiene todas las respuestas posibles para la humanidad.

Es más, se afirma ahora que algunos avances científicos y tecnológicos sólo acarrean más problemas,
como la destrucción de recursos naturales o de puestos de trabajo. La sociedad postmoderna
se distingue a su vez porque sus características principales son el predominio de la desilusión
y el pesimismo. No future. El optimismo progresista de la sociedad moderna es sustituido por
el pesimismo ante el convencimiento de que el futuro cada día va empeorando. La individualidad
y la tolerancia promovidas en la modernidad se quedaron sólo en discursos, porque en la pos-
tmodernidad sigue vigente la marginación de las minorías. Los individuos encuentran distintos
modos de relacionarse unos con otros a través de las redes sociales. Las sociedades postmodernas
tienen como característica principal el uso extensivo de las tecnologías para procesar, almacenar,
transmitir información y conocimientos. El pensamiento y el activismo se abren mediante el
ejercicio de la “ciudadanía universal”, la reclamación de gobiernos que horizontalicen el poder
político y la recuperación de fórmulas plebiscitarias en la toma de decisiones para la práctica
de la democracia participativa.
Figura 3.11. Mural del famoso grafitero “anónimo” Banksy

en las calles de Southampton24
24 Imagen obtenida del blog http://blogs.lse.ac.uk/lsee/2014/07/29/the-beginning-of-the-end-or-the-end-of-the-begin-

ning-a-framework-for-understanding-youth-unemployment-in-croatia/
100
2.2. Debate sobre la pluralidad cultural e identitaria
Cultura es un concepto de amplio espectro y variedad de acepciones. Sin ánimo de entrar en

el debate de su significado, sí es preciso abordarlo en el contexto que nos ocupa. En este sentido,
se puede decir de la cultura que es un concepto que abarca todos los fenómenos humanos y que
se define como las distintas maneras en que la gente vive en diferentes partes del mundo. En
el marco de la multiculturalidad se puede interpretar la cultura como un sistema conceptual de
valores que incluye las creencias, patrones, rutinas, conductas y costumbres propias de un grupo
concreto.
Y cabría preguntarse ¿Qué es la diversidad cultural? ¿Qué valor tiene? ¿Cómo la protegemos
ante la creciente tendencia a la homogeneización de los hábitos de consumo y de vida debido a
la globalización? Son sólo algunas de las tantas preguntas que surgen al plantearnos este contro-
vertido tópico. Si nos atenemos a lo dicho, hemos de aceptar que vivimos en sociedades plu-
riculturales. El viejo eslogan de “una nación-una lengua-una cultura-un Estado” hace tiempo que
carece de vigencia. La idea de nación cultural homogénea es probable que nunca haya existido
como tal. En rigor, apenas hay sociedades monoculturales (De Lucas, 2001). La inmigración extranjera
y los modernos medios electrónicos al generar constantemente imaginarios nuevos provocan
manchas culturales que se alargan geográficamente y no respetan fronteras en su avance, con-
tribuyendo a difundir ideas y estereotipos. Esos fenómenos han venido a añadir más diversidad
a la diversidad que ya existía. Los cambios sociales y culturales resultantes producen nuevas
realidades que se tienen que redefinir permanentemente. Algunos autores llaman multicultu-
ralidad a estas realidades cambiantes, otros prefieren definirla de forma más precisa como plu-
riculturalidad. El filósofo Zygmunt Bauman, estudioso de la naturaleza de la modernidad,
considera más apropiado el término de sociedad policultural. Y profesionales de la educación pre-
fieren hablar del término intercultural para referirse al proceso educativo en el que la multicul-
turalidad queda plenamente integrada, debiéndose hablar por tanto de una “enseñanza
intercultural”.
La cultura de un pueblo, por importante que sea, nunca puede tener un valor absoluto. No
existe una cultura mejor o superior a otra y por tanto es inaceptable un debate en términos jerárquicos,
cuanto más si éste deriva hacia la exclusión. ¿Cómo creer que una cultura es mejor que otra?
¿Con qué valores se debe observar la diversidad y singularidad de las minorías?
Por otra parte, tampoco es aceptable la pretensión opuesta, según la cual la mera existencia
de una tradición otorga legitimidad para el reconocimiento de la supremacía de una cultura
sobre otras. En otras palabras, legitimar cualquier rasgo de identidad cultural, como estigmatizar
una cultura porque alguna de sus prácticas, instituciones o valores de su tradición plantea con-
flictos con las culturas “mayoritariamente aceptadas”, no contribuye ni a entenderse ni a gestionar
adecuadamente las sociedades multiculturales. En la coexistencia de culturas siempre existirán
espacios de fricción del que deriven dificultades que las buenas prácticas en gestión multicultural
deberán reconducir hacia una armonía de contrarios (De Lucas, 2001).
No perdamos de vista que las sociedades contemporáneas son heterogéneas y que están ca-
racterizadas cada vez más por fenómenos como el pluralismo y su correspondiente multiplicidad
de representaciones simbólicas que pueblan la comunicación entre sujetos sociales. A este res-
pecto se refiere Mafessoli cuando afirma que uno nunca es una cosa fija e inamovible, o que ni
101
siquiera lo que creemos ser es lo que otros piensan que somos. Uno siempre es otra cosa de lo
que uno cree ser o lo que nos dijeron que teníamos que ser. Hablamos entonces de las llamadas
identidades múltiples ya que lo característico de las personas como seres vivos racionales es que
somos intrínsecamente plurales y por ello vivimos en permanente “armonía conflictual” (Ma-
fessoli, 2004).
2.3. Hacia el mestizaje cultural
Ninguna cultura se ha desarrollado de manera puramente autóctona y asilada, sino que todas
son en mayor o menor medida el resultado de cruces e interferencias a lo largo de la historia. Estos
procesos de mestizaje que, por otro lado siempre se han venido produciendo de forma natural,
se ven acentuados en la actualidad con los flujos migratorios que se están generando de forma
creciente en todas las partes del mundo. A esto habría que sumar la influencia de los medios
de comunicación y los efectos de la llamada globalización que favorecen la movilidad geográfica
de las culturas, la generación de espacios multiculturales y la evolución progresiva hacia una
especie de interculturalismo.
Las sociedades policulturales de la era de la globalización25 no pueden encerrarse en las rígidas
separaciones del viejo multiculturalismo radical. No hay murallas sociales, mentales o ideológicas
que puedan resistir el empuje de la transculturalidad. Afortunadamente, la realidad es más rica
y compleja por la inevitabilidad de las relaciones humanas. El inmigrante cuando abandona su
país lo hace casi siempre forzado por las duras circunstancias socioeconómicas que le impulsan
a ello, pero también con cierta carga de disconformidad con su propia gente y sus formas de
organizarse (que le condenan a buscar su porvenir en otros lugares), pero lo hace también con
voluntad de impregnarse de las nuevas situaciones que se va a encontrar. Encerrarnos unos
y otros en los nichos de la diferencia cultural es negar lo más elemental: el intercambio que cons-
tituye la base de toda relación humana. La cultura es una sustancia muy compleja para reducirla
a pautas personales o grupales sin que eso suponga renunciar forzosamente a ellas. Los indi-
viduos, pues, tienen que disponer de suficiente polivalencia y habilidad social para ampliar sus
horizontes.
Las culturas, por lo tanto, se influencian mutuamente y evolucionan. Y no es sólo una cuestión
mecánica de pasar de la fragmentación multiculturalista a la unificación integracionista o asi-
milacionista, y por tanto intercultural, sino de defender un sano pluralismo y una enriquecedora
«promiscuidad cultural».
Ahora bien, el mestizaje como todo proceso social, tiene que ser fruto del diálogo, del con-
senso y de la interacción positiva. La relación intercultural no puede basarse en ningún caso
en presupuestos hegemónicos, en imposiciones de fuerza o de dominio de unas culturas sobre
otras, independientemente del peso que cada una de ellas pueda tener en la sociedad. Todos
25 Sin perder de vista que un cierto enfoque de la globalización apuesta por homogeneidad cultural y la erradicación de
la diversidad cultural. Cuando se habla de fin de la historia y de pensamiento único se refiere también a la uniformidad cultural con
la que se cree inaugurar la era postcultural.
102
los grupos culturales y cada uno de sus miembros tienen una raíz cultural determinada como re-
ferencia, según la cual se configura y reconfigura sucesivamente su identidad cultural. Ahora bien,
el sentido holístico de cada cultura, ayudará a suscitar cierto sentido de la relatividad, de la diversidad
y de la tolerancia, haciendo hincapié en la variedad que existe en el seno mismo de las culturas
y en la larga historia de relaciones entre grupos humanos. Por lo tanto, reiteramos, la identidad
cultural es un escenario dinámico, plural, enriquecedor y cambiante que evoluciona como con-
secuencia del contacto de las diversas culturas presentes en cualquier escenario geográfico.
3. CONCEPTO DE MULTICULTURALIDAD: ORIGEN Y DESARROLLO
3.1. Introducción: carácter polisémico de la multiculturalidad
Trataremos la multiculturalidad y cómo ha evolucionado a lo largo del tiempo en este apartado,

así como otras nociones ligadas a la comprensión de la pluralidad cultural. El término multi-
culturalidad es polisémico y está sujeto a distintas interpretaciones según el contexto en que se
trate. En su sentido meramente descriptivo se interpreta como un fenómeno social que sirve para
designar la presencia en un mismo espacio de grupos sociales con diferentes identidades cul-
turales. También se puede entender la multiculturalidad como la forma de gestionar las relaciones
entre grupos de diferente identidad cultural, problemática que puede ser abordada desde varias
perspectivas.
Algunos enfoques multiculturalistas hablaban de la necesidad de promover una sociedad
más tolerante y respetuosa con los inmigrantes en la creencia de que estos acabarían por ser to-
talmente asimilados en virtud de la teoría del Melting pot. Esta teoría toma el nombre de una obra
teatral de principios del siglo XX escrita por Israel Zangwill, un emigrante judío de origen bri-
tánico que, tras recalar en Estados Unidos escribió dicha obra cuya moraleja era que inmigrante
podría integrarse completamente y transformarse en “americano”, es decir, verdadero ciudadano
de una sociedad democrática, con libertad y responsabilidad cívica.
Frente a este enfoque se encuentra la teoría del Salad-bowl, que hace un símil entre las sociedades
multiculturales y un cuenco de ensalada, donde los ingredientes co-existen en el mismo espacio
pero no disuelven su identidad para unificarse en una nueva; sólo son los mismos elementos
formando un conjunto nuevo. Cada ingrediente mantiene su integridad y su sabor original, y
al mismo tiempo contribuye a un producto final más exitoso. Sociedades tradicionalmente par-
tidarias de la asimilación cultural están hoy abriéndose a esta perspectiva; claros ejemplos son
países como Inglaterra o Canadá (que actualmente se describe como un “mosaico de culturas”).
Ahora bien, en la práctica, millones de inmigrantes que residen en países ajenos al suyo son
sumamente discriminados.
3.2. Multiculturalidad y multiculturalismo
El término multiculturalismo procede de multiculturalidad y se interpreta como una expresión

del pluralismo cultural que promueve la no discriminación por razones étnicas o culturales, la
celebración y reconocimiento de la diferencia cultural así como el derecho a ella. En la literatura
103
sociológica el multiculturalismo aparece con los movimientos reivindicativos de los años 70

y 80, fundamentalmente en determinados países anglosajones (Estados Unidos, Canadá y Reino
Unido). Se trata de un activismo sociopolítico profundamente heterogéneo en donde partici-
paron colectivos de minorías indígenas, afroamericanos, homosexuales, feministas, etc. ampa-
rándose en los principios generales de la declaración universal de los Derechos Humanos de
1948. Lo peculiar de estos acontecimientos es que confluyen por primera vez reivindicaciones
que ponen en valor la diferencia étnica y/o cultural así como la lucha por la pluralización de
las sociedades que acogen a dichas comunidades y movimientos sociales.
Estos movimientos dieron contenido a los conceptos de multiculturalidad y multiculturalismo
debido a que aparecen reflejando la heterogeneidad de los colectivos que forman parte de la
estructura de la sociedad occidental desarrollada, caracterizados por su perfil disidente y rei-
vindicativo y por su decepción con las expectativas liberadoras de la modernidad. Sus principales
componentes representaban a las clases medias urbanas. La filosofía que mejor interpretaba
aquel malestar estaba en el núcleo del postmodernismo, que centra toda su atención en la plu-
ralidad cultural y la diversidad de identidades, en oposición frontal al pensamiento uniformador
de la modernidad basada en el racionalismo. Indudablemente la gran aportación del movimiento
multiculturalista es el de empoderamiento para superar los efectos de su exclusión social. Por esa razón
reclaman respeto, reconocimiento y representatividad en todos los ámbitos mediante la apertura
de procesos de construcción cultural, exigiendo pluralidad y antihegemonía. Estos colectivos
y movimientos, legitimados por los Derechos Humanos y definidos por su diversidad multiétnica
y pluricultural, finiquitaron la modernidad e inauguraron la era de la postmodernidad.
El fin de siglo ha sido rico en acontecimientos referentes a los flujos y políticas migratorias (Wihtol de Wenden,
2001) y el proceso de internacionalización de la economía mundial y su incidencia en el incre-
mento de los movimientos migratorios (que siguen una dirección predominante sur-norte), su-
puso un aumento considerable de nuevos ciudadanos en los países desarrollados. Esta población
foránea se organizará y reclamará sus derechos ciudadanos en confluencia con las mencionadas
movilizaciones multiculturales. La llegada de esta población añade más diversidad y pluralidad
a la que ya existía, lo cual produce un salto importante en la reconfiguración de las sociedades
de destino.
La construcción de una sociedad deseablemente más plural, justa y equitativa es una tarea
abierta y compleja. En ese proceso existen graves obstáculos a superar. Entre los escenarios po-
sibles solo nos detendremos en dos dimensiones básicas propuestas por varios autores: la globa-
lización y la cohesión social (Sabariego, 2002). En cuanto a la primera dimensión, resaltar que la
interdependencia que existe entre las diferentes regiones del planeta o globalización crea las bases
para plantearse la superación de sentirse únicamente dependiente de un determinado grupo
étnico-cultural y desarrollar una conciencia más universal. Nos encontramos con al menos tres
enfoques que interpretan la globalización de manera diferente:
104
Figura 3.12. Los diferentes enfoques de la globalización
ENFOQUES DE LA GLOBALIZACIÓN
Hipergloblalista Dicotómico Globalización

La globalización es un Lo global y lo local son Visión unificadora de la
proceso asimétrico, antiéticos, sin embargo relación entre lo
constitucionalizado y elitista tienen que coexistir local y lo global
El enfoque hiperglobalista interpreta la evolución de la globalización como un proceso

asimétrico, institucionalizado y elitista subordinado a los flujos financieros y productivos y al
desarrollo de las tecnologías de la información. Intenta imponer la dimensión global frente a
lo local y plantea, además, que esta última debería desaparecer para favorecer una universalización
cultural homogénea.
El enfoque dicotómico entiende que si bien el desarrollo de lo global y lo local son antitéticos,
sin embargo tienen que coexistir recíprocamente.
El enfoque de la ‘glocalización’ presenta una visión unificadora de la relación entre lo local
y lo global (Barañano, 2005). Para esta autora la ‘glocalización’ implica cuatro supuestos principales:
1. Analizar la interdependencia de lo local y lo global.
2. La imposibilidad de distinguir lo local y lo global.
3. Considerar los cambios que se están operando como procesos irregulares y versátiles.
4. Comprender la enorme complejidad que conforma esta relación como una especie de
caleidoscopio de orientaciones disímiles. De ahí el lema pensar localmente, actuar globalmente.
Detrás de estos planteamientos se encuentra la cuestión de cómo afrontar la cohesión social

en un contexto de diversidad cultural. El planteamiento básico para afrontar con éxito esta tarea
consistiría en ir edificando una cultura democrática, como síntesis que permita compartir la
pluralidad y las diferencias desde una perspectiva de cohesión ciudadanizante que sea a la vez
deliberativa y participativa. Hablamos entonces de cohesión social, un aspecto que trataremos
seguidamente.
3.3. Multiculturalismo e interculturalidad
Multiculturalismo e interculturalidad no son expresiones equiparables léxicamente. El término

multiculturalismo se vincula a un modelo de gestión de la multiculturalidad que se da en las so-
ciedades conformadas por distintos colectivos diferenciados por códigos culturales específicos,
basados en diferencias étnicas, lingüísticas, religiosas o nacionales y que comparten un mismo
105
espacio sociogeográfico. Se suele poner el ejemplo de Canadá como cuna del multiculturalismo
pues es allí donde las minorías francófonas e indígenas reclamaron en los años 60 políticas es-
pecíficas que garantizaran su supervivencia. Posteriormente, a finales de los 70, EE.UU. y Aus-
tralia efectuaron iniciativas parecidas a la canadiense en sus respectivos territorios. Recientemente
algunos países de Europa Occidental, especialmente Reino Unido, Holanda y Suecia, se han
visto forzados a promulgar leyes para proteger la diversidad de grupos etnoculturales minoritarios.
Por lo tanto, el multiculturalismo es en pocas palabras la gestión de la pluralidad étnico-cultural.
El fenómeno de la multiculturalidad ha sido entendido según tres enfoques diferentes (Pérez,
2004, citado por Plata et al., 2007):
1. Afirmación hegemónica de la cultura del país receptor, que se manifiesta a su vez según
tres formas: asimilación, compensación y segregación.
2. Integración de las culturas con su modelo de interdependencia.
3. Reconocimiento de la pluralidad de las culturas dentro de un modelo multicultural.
Una nueva vía a la multiculturalidad es el enfoque intercultural, un modelo participativo e

inclusionista, que valora la diversidad y la diferencia como elementos enriquecedores y que redes-
cubre y rescata ideas éticas de respeto, más en la línea de la anteriormente mencionada teoría de
la salad bowl.
Cuando hablamos de interculturalidad nos referimos a una manera concreta de relación entre
colectivos basada en una voluntad política orientada hacia el entendimiento, la solidaridad, la
colaboración, la interdependencia y la negociación deliberativa. Es compartir unas mismas nor-
mas de convivencia sin menoscabar la pluralidad cultural. Podríamos decir en pocas palabras
que la interculturalidad es una forma avanzada de gestionar las sociedades multiculturales. Por
lo tanto, la interculturalidad se orienta hacia el mestizaje; es decir, es un modelo ético-político
para gestionar la convivencia en la multiculturalidad y la base para construir unos valores comunes
consensuados que acepten la diferencia cultural individual dentro de una dinámica permeable
y deliberativa (Pérez, 2004).
¿Podemos matizar de una manera más concreta las relaciones y diferencias entre la multi-
culturalidad y la interculturalidad? La multiculturalidad parte de la existencia o concentración
de diversos colectivos heterogéneos en un mismo espacio, pero sin interrelación entre ellos. Sin
embargo, para que se produzca una situación donde se manifieste la interculturalidad es necesario
que se articulen situaciones de interacción sociocultural o convivencia y comunicación entre
los distintos grupos de una manera solidaria y democrática (Vermorgen, 2002).
Visto así, el multiculturalismo es la descripción de una realidad y el interculturalismo es un
estadio avanzado de la sociedad multicultural.
106
4. MULTICULTURALIDAD Y EDUCACIÓN
Los modelos de multiculturalidad e interculturalidad constituyen dos fórmulas diferentes de

abordar el fenómeno de las sociedades policulturales. Los gobiernos suelen confiar a sus sistemas
educativos la integración de los hijos de los inmigrantes mediante una enseñanza adecuada.
Desde un punto de vista legislativo, el espacio educativo europeo está orientado por las directrices
que establece la UE y que se especifican de distinta manera en las leyes educativas propias de
cada uno de los países miembros. Las políticas educativas que se han ido adoptando a nivel europeo,
ante todo lo relacionado con la diversidad cultural en la escuela, es decir, con la presencia de alum-
nado extranjero en las aulas, son muy variadas. Ahí vemos políticas dirigidas a favorecer la cohesión
y la ciudadanía europea, orientadas hacia tres vertientes: el desarrollo del multilingüismo como
forma de lograr una identidad europea intercultural, la lucha contra el racismo y la xenofobia,
el desarrollo de una educación intercultural desde la búsqueda y construcción de un nuevo con-
cepto de cultura.
Con estos focos de trabajo, se promueven declaraciones que vienen a insistir en aspectos como
la defensa de los derechos humanos, el desarrollo de los principios de igualdad, la necesidad de
adoptar medidas contra la discriminación y la exclusión social. Estas medidas, cuando van referidas
de manera específica a la diversidad cultural, son las que han dado lugar a las llamadas políticas
de integración de los inmigrantes. En ellas se tocan aspectos como: acciones dirigidas a que los
inmigrantes se acerquen a la lengua y la cultura del país de acogida; el reconocimiento de derechos
como el de la educación y la protección de la propia identidad cultural a través del impulso del
conocimiento de la lengua materna; la erradicación y prevención del racismo, la xenofobia y
la segregación.
Estas acciones, dirigidas a toda la población, se han tratado de introducir especialmente en los
sistemas educativos nacionales, enfatizando los principios de igualdad y los derechos fundamentales
de todas las personas. Los planteamientos más recientes inspiran políticas muy cercanas al enfoque
intercultural como única vía posible hacia la consecución de una verdadera ciudadanía basada en
valores democráticos. Para hacer todo esto posible se intenta incorporar valores como los culturales
y sociales en los planteamientos educativos que permitan de manera efectiva que: la educación in-
tercultural tome como punto de partida el reconocimiento del carácter multicultural de la sociedad europea, y el
valor especial inherente a todas las culturas. Por ello debería constituir un principio y un planteamiento para atajar
aquellos problemas y conflictos que surjan en razón de esta diversidad cultural y lingüística (Comité de las
Regiones, 1997).
Ahora bien, como ya se ha señalado, la adquisición de valores para aprender a convivir en una
sociedad caracterizada por la diversidad cultural no se puede enfocar en un sentido unidireccional,
es decir, exclusivamente a los extranjeros sino, también a la población nativa. De lo que se trata
es de favorecer una sociedad intercultural y multiétnica para lo cual es fundamental el protago-
nismo de todos los sectores, es decir, los mayoritarios y los minoritarios. El momento que nos
toca vivir se presenta lleno de oportunidades para conocer e interactuar con lo distinto. Pero al
mismo tiempo pecaríamos de candidez si no nos percatamos de la fuente tendencia a la homo-
geneización de los hábitos y las costumbres que tiene lugar hoy en día a través de la uniformización
promovida por la globalización. Como dice Eduardo Galeano: Este mundo que ofrece el banquete
107
a todos y cierra la puerta en las narices de tantos es, al mismo tiempo, igualador y desigual: igualador en las ideas
y en las costumbres que impone, y desigual en las oportunidades que brinda. En definitiva, se trata de asumir
la importancia de preservar la diversidad cultural para lo cual el primer paso consiste en el respeto
por la “alteridad” u “otredad”: el derecho a ser diferente. Aunque se trate de un supuesto improbable,
imaginemos lo aburrido que podría ser este mundo sin sus lógicas y naturales diferencias ya
que en la diversidad se encuentra la belleza, entendida también como armonía y equilibrio.
Cuadro 3.3. Enfoques multi e interculturales en el curriculum (Barandica, 1999:17-18)
MULTICULTURALIDAD INTERCULTURALIDAD
– Sólo contempla acciones en las escuelas con – Un enfoque global (en el sentido de incor-
presencia de alumnado de diversos orígenes porar las propuestas educativas en proyectos
étmco-culturales. de carácter social) y propositivo (expresa un
– Se limita a aspectos curriculares, sin consi- proyecto de establecimiento de relaciones
derar las relaciones de poder que se estable- igualitarias entre culturas).
cen en la sociedad entre cultura dominante – Facilitar y promover procesos de intercam-
y culturas dominadas. bio, interacción, cooperación entre culturas,
– Reconoce la escuela como un espacio ideal con un tratamiento igualitario de éstas.
para recrear las relaciones interétnicas, pero – Poner el acento no sólo en las diferencias,
desde una concepción estática de las cultu- sino también en las similitudes
ras y tratando prioritariamente las diferen- – Partir de un concepto dinámico de cultura y
cias entre ellas. de identidad cultural.
– Se propone, principalmente, intervenciones – Una aproximación crítica (analizando y va-
educativas centradas en estrategias de con- lorando) las culturas.
tacto (metodologias que aproximen los di- – Un rechazo de las ideas de vacíos culturales
ferentes colectivos, estimulen el y de jerarquización de las culturas.
conocimiento mutuo, promuevan el dialogo – Una clara preocupación por el binomio di-
y combatan la formación de prejuicios). ferencia-igualdad.
– Se limita a incluir en el curriculum tópicos – Extender la educación intercultural a todas
culturales de los diferentes colectivos mino- las escuelas, no únicamente a los centros con
ritarios. presencia de minorías étnico-culturales.
– La diversidad cultural en el proceso educa-
tivo, no como elemento segregado: o dife-
renciado, sino como elemento enriquecedor,
integrador y articulador.
– El principio de dialógico entre culturas y la
comprensión y la aceptación de la alteridad
corno fundamento del modelo de interacción
entre éstas en el aula y el centro escolar.
– No una hibridación cultural (por yuxtaposi-
ción de asignaturas o amalgama de materias),
sino el enriquecimiento y la comprensión
mutua mediante aprendizajes basados en los
fondos culturales de cada una.
108
4.1. La escuela multicultural y la política educativa de la LOMCE
En la escuela española se aprecia una diversidad cultural que viene definida por 5 vectores:
1. La realidad de los pueblos y culturas tradicionales de España.
2. La pertenencia e integración progresiva de nuestro país a la Unión Europea.
3. La minoría gitana.
4. Los turistas y visitantes que en número de más de 50 millones vienen a España anualmente
a veranear.
5. La inmigración reciente.
Todo ello genera un marco pluricultural que debe traducirse en la escuela mediante la puesta
en marcha de diseños de programas de educación idóneos para dar respuesta a la diversidad.
La estructuración de escuelas interculturales, así como el desarrollo de contextos educativos in-
clusivos donde el alumnado inmigrante se integre de forma efectiva, requiere medidas de na-
turaleza didáctica y también organizativas (Essomba, 2007). En realidad, la educación intercultural
supone asumir por parte de las escuelas las transformaciones que hemos visto se están produciendo
en la sociedad, e incorporar los elementos de la diversidad cultural en los proyectos educativos
de los centros. En esta materia la LOMCE tiene un espíritu diferente al de normativas anteriores,
pues acepta el carácter plenamente multicultural de las escuelas y la sociedad. Considera la edu-
cación como un servicio público, un servicio esencial de la comunidad que debe ser asequible
a todos, sin distinción de ninguna clase, en condiciones de igualdad de oportunidades, con ga-
rantía de regularidad y continuidad, y adaptada progresivamente a los cambios sociales.
La diversidad que recoge la LOMCE es una diversidad común a todos los alumnos. Considera
que la atención a la diversidad es ahora un principio fundamental de la Enseñanza Básica. En
Primaria, la atención a la diversidad se enfoca desde la prevención de dificultades de aprendizaje
como principio pedagógico. El alumnado extranjero deja de ser objeto de tratamiento diferen-
ciado, de atención específica, y pasa a incluirse en el grupo del alumnado general. Y esto lo de-
muestra el hecho de que en la Ley las referencias al alumnado extranjero se encuentran dentro
del Título II (Equidad en la Educación): “Alumnado con necesidades específicas de apoyo edu-
cativo”. Esto supone de hecho una normalización puesto que deja de estigmatizarse al alumnado
extranjero como sujeto seguro de atención educativa especial. Se pasa así a considerar que tam-
bién el alumnado extranjero puede tener necesidades específicas de apoyo educativo, pero de
la misma forma que el resto del alumnado, y en función de circunstancias variadas y plurales,
no específicas de la pertenencia a un grupo cultural o identitario (Peñalva, 2009).
La Ley alude a todos aquellos alumnos que tengan necesidades específicas de apoyo educativo
en el Título II, Capítulo I y de manera específica hace referencia a los alumnos con integración
tardía en el sistema educativo (en teoría sería el caso de los hijos de inmigrantes) en la Sección
Tercera:
Sección Tercera. Alumnos con integración tardía en el sistema educativo español.
Artículo 78. Escolarización.
Artículo 79. Programas Específicos.
109
Asimismo, también habla de compensación en cuanto a las desigualdades en educación:

Capítulo II. Compensación de las desigualdades en educación.
Artículo 80. Principios.
1. Con el fin de hacer efectivo el principio de igualdad en el ejercicio del derecho a la educación, las Ad-
ministraciones públicas desarrollarán acciones de carácter compensatorio en relación con las personas,
grupos y ámbitos territoriales que se encuentren en situaciones desfavorables y proveerán los recursos
económicos y los apoyos precisos para ello.
2. Las políticas de educación compensatoria reforzarán la acción del sistema educativo de forma que se
eviten desigualdades derivadas de factores sociales, económicos, culturales, geográficos, étnicos o de otra
índole.
3. Corresponde al Estado y a las Comunidades Autónomas en sus respectivos ámbitos de competencia
fijar sus objetivos prioritarios de educación compensatoria.
Pese a estos avances, la legislación educativa no ha entrado de lleno todavía en el tratamiento

de la diversidad y en las necesidades que esta cuestión plantea de forma progresiva a las escuelas
y a los docentes. Los modelos multiculturales e interculturales no están aun suficientemente
adoptados aunque sí están presentes en la práctica particular de muchos docentes preocupados
por la innovación y la acomodación de su labor a la realidad de todo el alumnado. Son modelos
que pueden imponerse al amparo de la autonomía que la LOMCE reconoce a los centros y
al profesorado a la hora de planificar la actividad educativa específica de cada centro en función
de sus características y necesidades particulares.
4.2. La interculturalidad que debería desarrollar la escuela
Dentro del conjunto de posibles respuestas educativas a contextos escolares multiculturales,

la educación intercultural se presenta como el enfoque más relevante en la actualidad para dar
respuesta a las demandas de una sociedad policultural (López, 2006).
Los sistemas educativos abordan la diversidad desde varios puntos de vista, entre los que
destacan:
1. Las estructuras escolares.
2. Los contenidos curriculares.
3. Los métodos de enseñanza y aprendizaje.
4. La formación inicial y permanente del profesorado.
Cuando se habla de estructuras escolares se refiere a la forma en que se pueden organizar los
centros, las clases, los recursos docentes, el tiempo libre, etc. facilitando el aprendizaje de la lengua
para todo el alumnado que no la conozca o domine y de todas aquellas cuestiones que faciliten
una buena comunicación entre docentes y alumnos.
En cuanto a los contenidos curriculares se procurará que la diversidad forme parte de la
escuela y para ello deben integrarse en el currículum los rasgos más relevantes de las distintas
110
culturas presentes en el centro y en las aulas. Por lo tanto, la selección de los contenidos curriculares
y de los métodos de enseñanza y de aprendizaje, deben ajustarse a las distintas culturas del conjunto
del alumnado, sea o no de origen extranjero. Para ello, la formación del profesorado es fundamental
en el sentido de que es quien va a llevar a cabo todas las adaptaciones curriculares y metodológicas
orientadas al marco intercultural del centro. El profesorado sólo podrá trabajar sus clases desde
un punto de vista intercultural si conoce bien en qué consiste y qué implica la interculturalidad.
La política educativa con respecto a la atención a la diversidad cultural debe contener al
menos estos tres cometidos:
1. Apoyar una revisión de los libros de texto y de los materiales didácticos existentes.
2. Promover la elaboración de materiales didácticos específicos para toda la población es-
colar.
3. Proveer al alumnado extranjero de medios específicos para posibilitarle el aprendizaje
de la lengua materna y de cuantos recursos académicos demande.
Estas acciones, que podrían hacer factible una reestructuración de la metodología, los co-
nocimientos y saberes culturales habituales, ofrecen en la práctica algunas dificultades en el con-
texto de un sistema educativo que arrastra las inercias de la época en que era eminentemente
monocultural y homogéneo (Peñalva, 2009).
Los instrumentos que el sistema educativo debe ofrecer para poder desarrollar la atención
a la diversidad cultural, tienen que centrarse en el desarrollo del plano cognitivo, tanto como
de los planos emocional y socioafectivo. Desde ahí sería posible dejar de considerar el tratamiento
de las distintas culturas como algo particular de ciertos grupos y se podría empezar a entender
la diversidad cultural como una característica común a todo el alumnado, desde el principio
de globalidad, de integración y de inclusión.
El tratamiento de las distintas culturas necesita incorporar los principios de comprensividad cu-
rricular y de integración escolar como en su momento planteó la LOGSE, aunque no desde una
filosofía de la compensación educativa, sino desde una filosofía de la interculturalidad. Lo que
significaría dar relevancia a factores importantes de calidad como son las formas de organización,
los apoyos, los recursos, el compromiso del sistema educativo con el desarrollo democrático
de la sociedad y la importancia de los valores culturales para el desarrollo social y cultural (Peñalva,
2009).
Hay que introducir el enfoque intercultural como un modelo educativo. La interculturalidad
surge a partir de la unión de la reflexión y la acción educativa sobre cómo renovar los curriculums
monoculturales. El objetivo es atender no sólo a los distintos grupos culturales presentes en
la escuela, sino lograr que la interacción cultural que se da en la escuela se reproduzca poste-
riormente en la sociedad. Hay que tomar conciencia de que la interculturalidad adquiere verdadera
consistencia y relevancia cuando la asumimos como diversidad cultural y que ésta tiene poco
que ver con la filosofía multicultural, ya que la interculturalidad no sólo no es un sinónimo de
la multiculturalidad, sino que en realidad constituye una alternativa a ella, un enfoque diferenciado
sobre la diversidad cultural e identitaria.
111
La interculturalidad es un enfoque sobre los valores culturales que deben ser conocidos, vividos,
legislados y asumidos socialmente para la protección de la diversidad cultural. Unos valores co-
munes que unifiquen lo diverso desde el derecho universal de todas las culturas a ser reconocidas
desde parámetros de igualdad. Una igualdad que se fundamenta en la construcción compartida
desde la participación democrática de todas las culturas en la conformación política de la sociedad
(Peñalva, 2009).
El objetivo central de la educación intercultural es la formación del alumno en la comprensión
de la sociodiversidad de la que forma parte. Para ello, propone adquirir una serie de competencias
orientadas a la comunicación, la interacción y el desarrollo de aptitudes y actitudes para la práctica
de la interacción en igualdad de las diversas culturas presentes en una realidad social y geográfica
determinada. En cualquier caso no son la escuelas por si solas las que pueden afrontar el reto de
la interculturalidad, es necesario unificar esfuerzos de todos los ámbitos –políticos, sociales, cul-
turales, institucionales, familiares, medios de comunicación, redes sociales, etc.–, ya que se trata
de un reto educativo, pero también social y político.
En resumen, podríamos señalar que la educación intercultural es un proceso condicionado por
la integración de esfuerzos de toda la sociedad en su conjunto, que se fundamenta en el respeto
a los derechos humanos y las diferencias étnicas, culturales y lingüísticas de todas las personas,
sean inmigrantes o no. En consecuencia, debe impulsar acciones como, diseñar y desarrollar
un currículo integrador de toda la diversidad presente en los centros y aulas multiculturales.
4.3. El trabajo cooperativo como modelo integrador
Las posturas a favor del trabajo cooperativo no se acostumbran a contemplar de manera es-
pecífica en la normativa educativa que, en general, deja los temas metodológicos, las técnicas de
agrupamiento y la convivencia e interrelación entre culturas en manos de los propios centros, que
se organizan según sus propias necesidades y realidades específicas. Lo normal es que se resuelvan
de la mejor manera posible las problemáticas que se plantean pero sería conveniente establecer
ciertas directrices generales que encuadren las actuaciones con la garantía de que fomentaran
siempre actitudes cercanas a la interculturalidad. Aunque no es este el lugar para hacer un estudio
exhaustivo de la metodología cooperativa, vamos a resaltar brevemente su importancia e ido-
neidad como recurso para afrontar la diversidad del aula multicultural y el desarrollo de procesos
educativos interculturales.
Las relaciones interpersonales en los procesos formativos se han demostrado sobradamente
idóneas. La interacción pretende un desarrollo de los grupos culturales en relación comunicativa
de unos con otros. Eso supone entender que los procesos de enseñanza-aprendizaje están es-
tructurados por una amplitud de contenidos de aprendizaje (valores, hechos, ideas, etc.). La es-
cuela y el aula son contextos excepcionales para desarrollar y optimizar de una manera planificada
las relaciones interpersonales del alumnado. Su incidencia se muestra claramente en los procesos
socializadores, el desarrollo cognitivo y el crecimiento personal (Peñalva, 2009).
Ahora bien, atender dichos aspectos desde la perspectiva de la diversidad supone algo más
que un mero planteamiento técnico, es una expectativa ético-política acerca de la educación,
112
o si se prefiere, una filosofía. Y, precisamente, aceptar la diversidad sociocultural del alumnado

extranjero significa también contribuir a eliminar las grandes diferencias presentes en la sociedad.
En este sentido, la escuela comprueba que determinados colectivos de alumnos separados
por diferencias relacionadas con el origen social, étnico, etc., tienen dificultades para alcanzar
las cotas de éxito y objetivos marcados por el centro, ante lo cual propone medidas compen-
satorias que supuestamente permiten acceder a las condiciones exigidas. Sin embargo, esta idea
lleva implícita la negación de la diversidad individual y colectiva y, por tanto, considera fuera
de la norma aquello que es diferente, alejándose de los preceptos de la interculturalidad. Por
el contrario, reconocer la diversidad implica diseñar y desarrollar procesos integradores de toda
esa variedad. Esto conlleva partir de un currículum común, que recoja todas las identidades
culturales presentes en el aula, potencie la motivación y el interés de todo el alumnado y contribuya
a la integración.
Las metodologías empleadas en el aula pueden contribuir o perjudicar la superación de los
estereotipos. En una perspectiva de superación de prácticas segregadoras es necesario introducir
enfoques metodológicos caracterizados por el respeto y la cooperación, que permitan alcanzar
efectos de acercamiento y conocimiento recíproco de todos los grupos e individuos.
En la dirección antedicha, el aprendizaje cooperativo es algo consubstancial a los procesos
interculturales por su potencialidad para desarrollar la interacción, la cooperación y la solidaridad
entre los individuos (Padrón, 1997). Al poder basarse en la configuración de pequeños grupos
heterogéneos en función de la etnia, género, lengua, cultura, etc., convierte la diversidad del aula
en un recurso más que en una dificultad, facilitando el intercambio y el enriquecimiento mutuo.
Aunque existen distintas modalidades de trabajo cooperativo para producir la interacción
entre sus miembros (por ejemplo la recompensa individual o grupal), la más acertada, desde
nuestro punto de vista, es la que obliga a trabajar de manera interdependiente, al condicionar
que la tarea de cada uno de los miembros no pueda estar ultimada hasta que el resto haga sus
aportaciones, y la valoración grupal de trabajo de manera que el resultado se sienta no solo de
manera individual, sino colectiva. Esta dinámica facilita enormemente el desarrollo de valores
que sientan las bases para la construcción de procesos interculturales. En estos procesos todas
las aportaciones procedentes de una realidad multicultural juegan el mismo papel en cuanto
a su importancia para resolver la tarea común, beneficiándose el grupo y cada uno de sus miem-
bros de lo que aportan otras de culturas y orígenes diferentes (Plata et al., 2007). La teoría de
la salad-bowl, según la cual el resultado de la mezcla de los diferentes ingredientes es más exitoso
que cada uno de éstos considerados por separado.
113
ACTIVIDADES
1. ¿Existen similitudes básicas entre los flujos de inmigración observados en Europa y Es-
paña respectivamente? Utiliza el presente manual y documéntate con otros textos. Re-
flexiona la respuesta y realiza un cuadro comparativo.
2. ¿La interculturalidad se puede entender como un estadio evolucionado de la sociedad

multicultural? Reflexione y justifique la respuesta.
3. Las actividades interculturales en las escuelas, ¿reflejan la diversidad adecuadamente?,

¿contribuyen a la integración tanto individual como colectiva de los miembros de la co-
munidad educativa?
4. ¿El currículum en nuestras escuelas suele integrar la diversidad existente para propiciar
procesos interculturales?
5. Las Ciencias Sociales contribuyen a la educación para la diversidad. Haga un esbozo de

programación relacionando los valores de las Ciencias Sociales y el tratamiento de la di-
versidad.
114
BIBLIOGRAFÍA
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1. ¿Qué proceso histórico supuso la sedentarización de la humanidad?

a) El calcolítico.
b) El pre-neolítico.
c) El paleolítico.
d) El neolítico.
2. ¿Cuándo se produjo un mayor arraigo de la identidad nacional?

a) Con la formación de los Estados modernos.
b) Con la Revolución Industrial.
c) Con los Estados Helenísticos.
d) Con el auge del Imperio Romano.
3. Actualmente, ¿Cuántas personas se calcula que emigran anualmente en el Mundo?

a) Unos 100 millones de personas.
b) Unos 200 millones de personas.
c) Unos 300 millones de personas.
d) Unos 400 millones de personas.
4. ¿Cuál es el motivo principal de las migraciones

a) Las desigualdades territoriales y la existencia de países ricos y países pobres.
b) Los gobiernos corruptos.
c) La inestabilidad política de algunos países.
d) La diferencia entre bloques de países.
5. ¿Por qué existen más alumnos extranjeros en las Islas Orientales de Canarias?
a) Por los emigrantes canarios retornados.
b) Por la llegada de contingentes de inmigrantes africanos a estas islas que están más
cerca del continente.
c) Por el desarrollo turístico.
d) Por las políticas de acogida de los diferentes municipios.
118
6. ¿Con qué nombre se conoce la corriente de pensamiento que se extiende entre la sociedad
occidental tras la II Guerra Mundial y según la cuál la ciencia y la tecnología acabarían
con las desigualdades y la pobreza?
a) Modernidad.
b) Post-modernidad.
c) Interculturalidad.
d) Globalización.
7. ¿Es cierto que “Las sociedades postmodernas tienen como característica principal el uso
extensivo de las tecnologías para procesar, almacenar, transmitir información y cono-
cimientos”?
a) Sólo en Occidente.
b) No.
c) Sí.
d) Sólo en relación a los países emergentes.
8. En relación a la multiculturalidad, cuál de las siguientes afirmaciones es correctas según

De Lucas?
a) Las sociedades son monoculturales.
b) En rigor, apenas hay sociedades monoculturales.
c) La sociedad postmoderna es policultural.
d) No hay sociedades absolutamente policulturales.
9. ¿Cuáles son los tres enfoques de la globalización?

a) Globalización singular, compleja y dicotómica.
b) Hiperglobalista, monotómico y glocalización.
c) Hiperglobalista, politómico y glocalización.
d) Ninguno de los anteriores.
10. ¿En qué Título de la Ley Orgánica de Educación se hace referencia a los alumnos con
integración tardía en el sistema educativo?
a) Título I.
b) Título II.
c) Título III.
d) Título IV.
119
1. d
2. a
3. b
4. a
5. c
6. a
7. c
8. b
9. d
10. b
120
GLOSARIO26
Alóctono/a: dícese de la persona nacida fuera del territorio de que se trate. Extranjero, foráneo,
extraño.
Altermundialización: movimiento antiglobalización, o también antimundialización (del francés
antimondialisation), o alterglobalización, o altermundismo, es un amplio conjunto de movi-
mientos sociales formado por activistas provenientes de distintas corrientes políticas, que
a finales del S. XX convergieron en la crística social al denominado pensamiento único ne-
oliberal y a la globalización capitalista. Acusan a este proceso de beneficiar a las grandes mul-
tinacionales y países más ricos, acentuando la precarización del trabajo y consolidando un
modelo de desarrollo injusto e insostenible; también acusan a la expansión del capitalismo
de socavar la capacidad democrática de los Estados, entre otros aspectos negativos.
Autóctono/a: nativo, natural o nacido en el mismo territorio de que se trate, aborigen.
Cultura: conjunto de significados (religiosos, costumbres, lengua, etc.) y comportamientos que
en un determinado espacio y tiempo configuran una determinada manera de pensar y de
vivir individual y colectiva.
Diversidad (atención a la): principio educativo que se refiere a la preocupación global y a las acciones
específicas que pretenden dar respuesta adaptada a las diferentes capacidades, necesidades,
estilos cognitivos e intereses que muestran los alumnos. La respuesta a la diversidad puede
darse a través de medidas de diferente naturaleza y generalidad. Los propios proyectos cu-
rriculares de los centros con su secuenciación curricular característica conllevan una respuesta
a la diversidad. Otras respuestas son las actividades de apoyo y desarrollo en la programación
de aula, la optatividad, la acción tutorial y orientadora, las adaptaciones curriculares, las di-
versificaciones curriculares, etc. El principio de atención a la diversidad debe ser compatible
con el de comprensividad.
Diversidad cultural: es una interpretación social que considera que los rasgos o factores que más
condicionan la diversidad cultural son aquellos derivados de la pertenencia a una determinada
etnia, lengua, religión y país de origen.
Estereotipos: valoración simple y poco concreta acerca de un colectivo, conformado por una serie
de características y costumbres, que puede inducir a rechazo o discriminación por prejuicios
a lo diferente.
Étnico: agrupamiento específico de individuos de una misma colectividad, en base a definir su
identidad de acuerdo con unos rasgos culturales enraizados. Grupo de personas caracterizadas
por su misma aborigenicidad.
Foráneo: extranjero o forastero. Persona que viene de otra localidad. Que viene de fuera. Persona
que no ha nacido o no está avecindada en el lugar donde se encuentra o vive.
26 Textos extraídos de los diccionarios María Moliner, Joan Coromines, DRAE y Glosario de términos educativos de uso más frecuente
121
Frontera: entidad que define la separación entre Estados que, a su vez, tiene una capacidad di-
cotómica: unir o separar. Si bien, establece distinciones geográficas, culturales o políticas,
también, reúne la cualidad de generar la fusión, mezcla o mestizaje.
Globalización: teoría y práctica económica basada en la eliminación de todo tipo de regulaciones,
controles y costos en la actividad comercial y el flujo financiero. Esto tiene implicaciones
importantes más allá de la propia economía: políticas, culturales y sociales.
Identidad: expresión de los intereses y características etnoculturales comunes a un determinado
grupo, reflejado en sus concepciones culturales como esquemas representativos de la realidad.
Integración: es lo contrario de la exclusión, aculturación o asimilación. Implica la relación entre
la minoría y la mayoría con la sociedad de manera igualitaria en cuanto al respeto y reco-
nocimiento de la identidad de los otros, así como a la negociación de las
Interculturalidad: situación multicultural donde se producen interacciones dinámicas entre los
diferentes grupos existentes, compartiendo recursos, costumbres, etc., transformando la re-
alidad segregacionista en otra integradora en un proceso solidario.
Migraciones: estrategia de movilidad geográfica para acceder a una aleatoria mejora económica
y social.
Multiculturalidad: es un término polisémico que está sujeto a diversas y a veces contradictorias
interpretaciones. En el sentido que le damos en nuestro contexto sirve para designar la co-
existencia de diferentes culturas en el seno de una misma entidad política territorial.
Multiculturalismo: descripción de una realidad caracterizada por la presencia de grupos diferentes,
que coexisten en un mismo espacio físico como hábitat, aunque no interaccionen entre ellos
activamente.
Mundialización: cuando se habla de globalización hay autores que consideran más adecuado en
español emplear el término mundialización que es un galicismo derivado de la palabra francesa
mondialisation, en lugar de globalización, anglicismo procedente del inglés globalization, puesto
que en español «global» no equivale a «mundial», como sí ocurre en inglés. Sin embargo, el
Diccionario de la Real Academia Española registra la entrada «globalización», entendida
como la «tendencia de los mercados y de las empresas a extenderse, alcanzando una dimensión mundial
que sobrepasa las fronteras nacionales» (DRAE 2006, 23ª edición) mientras que la entrada «mun-
dialización» no está en el Diccionario.
Postmodernidad: a partir del final de la Segunda Guerra Mundial comienza el proceso de cons-
trucción de la posmodernidad, iniciando su apogeo a mitad de la década de los setenta hasta
la actualidad. Cuestiona y viene a suceder a la modernidad con otra nueva dinámica y estructura
sociohistórica que se refleja en diversas transformaciones de carácter sociocultural, política,
económica y personal. De hecho, tiene relación con hechos tan variopintos que van desde
la globalización hasta el rock de garaje o la politización de las relaciones de pareja.
Raza: concepto social anticuado. La comunidad científica estima que un 99,9% de los genes hu-
manos son iguales en cualquier persona. Incluso, del 0,1% restante que puede presentar va-
riaciones, sólo el 10% de éstas, se relaciona con la apariencia física. Es más apropiado utilizar
los términos etnia o población para definir una realidad humana determinada.
122
4
Los procedimientos en Geografía (I)
PRESENTACIÓN
Esta unidad de aprendizaje pretende proporcionarnos las herramientas para elaborar una en-
señanza de la geografía participativa y amena. En efecto, muchas veces nos encontramos con
problemas de aburrimiento en el aula por la falta de motivación de los alumnos. En algunos casos
es por la propia desidia del alumno, pero en otros se debe a que somos incapaces de ofrecer
una docencia atractiva y útil con la que el docente se sienta identificado. A veces hay un empleo
inadecuado de estrategias de enseñanza con exceso de conocimientos geográficos descriptivos,
un inadecuado uso de la memorización de fechas y nombres, la rigidez y sesgo de los programas
(que a veces no responden a las expectativas de los alumnos o carecen de una estimulante me-
todología más acorde con los cambios que vivimos), pueden influir en la incentivación de los
docentes. Estas cuestiones suelen generar un clima poco favorable hacia las materias geográficas.
No es casual escuchar expresiones que reflejan sentimientos adversos hacia las actividades y
conocimientos vinculados a los hechos geográficos.
La enseñanza de la Geografía debe ser activa y viva en la que el alumno sea parte implicada
desde el comienzo del aprendizaje. El profesor debe promover actividades que estimulen y mo-
tiven al alumno. Se han de seguir estrategias de enseñanza que el docente asimile e interiorice
como propias, para que se integre en este proceso de aprendizaje de la mayor manera posible.
Para ello proponemos en las clases de geografía el uso combinado de la enseñanza teórica con
la práctica y las salidas de campo, sobre todo analizando los elementos y factores del medio
más inmediato y las interrelaciones que hay entre ellos, abordando su estructura y su dinámica.
Esto, sin duda, contribuirá a despertar el interés por la investigación de los alumnos (Debesse-
Arviset, 1974).
La Geografía puede ayudar sobremanera a entender fenómenos actuales, pero también los
del pasado, e incluso hacer proyecciones de futuro. Esta ciencia social se plantea el estudio de
los hechos territoriales desde una óptica global e integradora. La sociedad es cambiante y presenta
numerosas articulaciones entre los distintos actores y elementos que la componen. Por ello las
propuestas metodológicas y teóricas de la Geografía deben orientarse hacia la globalización
e interdisciplinariedad con las otras ciencias sociales y naturales. De esta manera las estrategias
pedagógicas de la Geografía deben hacer especial hincapié en los contenidos espaciales, en los
recursos cartográficos y en la adquisición de competencias territoriales.
124
Las circunstancias cambiantes de nuestro tiempo obligan a una mayor preparación para ac-
ceder a los avances técnico-científicos de la sociedad. El maestro no puede ser insensible a esos
avances y tiene que incorporarlos a su praxis docente. Es importante señalar que las sucesivas
reformas introducidas en el sistema educativo plantean la necesidad de darle al trabajo escolar
una visión más integradora, incluyente, holística, global e interpretativa como única alternativa
en la optimización de la formación de un nuevo tipo de ciudadano. Esta propuesta de una Geogra-
fía innovadora que propicia la explicación multicausal de hechos y fenómenos y favorece el apren-
dizaje completo (saber, saber hacer, saber ser) busca romper con el esquema dominante en la enseñanza
tradicional cuya inercia no ha desaparecido del todo (Marrón, 2011).
En el momento actual se plantea promover en el educando el conocimiento del lugar donde
reside para entender lo global y abstracto del mundo, teniendo como premisa la relación es-
cuela-sociedad-espacio, a través de los proyectos pedagógicos de aula y praxis pedagógica que
define causas, cambios, transformaciones y conflictos vividos en la cotidianidad del alumno
en su propio entorno. Como docentes tenemos que adoptar una mayor versatilidad, una apertura
a los cambios e innovaciones y una actualización permanente a fin de generar proyectos didácticos
que llamen la atención del alumno. Estamos presenciando un conjunto de transformaciones
a nivel mundial como resultado del proceso de globalización y del avance científico-tecnológico-
informacional que hacen necesario que la educación y, en particular los docentes, no se queden
rezagados y se inserten en esta dinámica, a fin de adecuar las estructuras pedagógicas para atender
a la formación de estudiantes críticos, implicados con su realidad, comprometidos con ella y
con una mayor preparación técnica y científica. Se busca un docente de alto nivel académico que
lidere las nuevas tendencias de la enseñanza de la Geografía a partir de un enfoque interdisciplinario
que facilite una enseñanza activa, participativa, creativa, innovadora y globalizada.
En este módulo abordaremos los procedimientos generales en Geografía; el espacio geográfico,
la espacialidad, el territorio, la territorialidad y el espacio como una construcción social e ideológica
(Santos, M., 1990). Asimismo se analizarán los métodos de observación, el trabajo de campo
y las habilidades cartográficas, con especial mención al uso y manejo de Google Earth para preparar
salidas de campo y estudiar el territorio. Al final se incluye una bibliografía, una relación de ac-
tividades y un glosario de términos
OBJETIVOS
• Conocer los procedimientos básicos para la enseñanza y el aprendizaje de la Geografía

en lo relativo a la dimensión espacial en el contexto del conocimiento del medio natural,
social y cultural de la Educación Primaria y también de las ciencias sociales y de la na-
turaleza.
• Ejercitar el dominio de técnicas y habilidades cartográficas para describir y comprender el
medio natural, social y cultural más cercano a la realidad de los alumnos y de los centros.
• Diseñar estudios y trabajos de investigación metodológicos, de contenidos y de adquisi-
ción de actitudes sobre el medio natural, social y cultural.
125
• Aprender el manejo de la herramienta Google Earth para diseñar itinerarios y salidas de

campo.
• Trabajar las competencias 1º, 2º y 7º, respectivamente, de la asignatura, del grado y de
las competencias nucleares27.
1. Los procedimientos generales en Geografía.

2. El espacio geográfico: la dimensión espacial.
2.1. Introducción.
2.2. El espacio geográfico.
2.3. El hecho geográfico y la espacialidad.
2.4. El espacio social.
2.5. Espacio geográfico, territorio y territorialidad.
3. La enseñanza y el aprendizaje del espacio.
3.1. Los momentos históricos de la enseñanza de la Geografía.
3.2. Tradición y renovación en la enseñanza de la Geografía.
3.3. Enseñanza innovadora de la Geografía.
3.4. Observación directa: el trabajo de campo.
3.5. Observación indirecta: la cartografía.
4. Los procedimientos específicos de la Geografía: las habilidades cartográficas.
4.1. Modelos de secuenciación de habilidades cartográficas.
4.2. Las habilidades cartográficas y las diferentes funciones de los mapas.
4.3. La secuenciación de las habilidades cartográficas.
4.4. El uso y manejo de Google Earth en el aula como herramienta espacial.
5. Conclusiones.
27 7º. Desarrollar y evaluar contenidos del currículo mediante recursos didácticos apropiados y promover las competencias
correspondientes en los estudiantes.
2º. Diseñar, planificar y evaluar, individualmente y/o de manera cooperativa, propuestas pedagógicas, actividades y
recursos que contribuyan al desarrollo de la motivación y la creatividad utilizando variedad de estrategias didácticas
y evaluadoras que tengan en cuenta los principios, perspectivas y teorías psicoeducativas más importantes.
7º. Conocer los recursos didácticos y saber cómo utilizarlos en los procesos de enseñanza aprendizaje de las Ciencias
Sociales.
126
1. LOS PROCEDIMIENTOS GENERALES EN GEOGRAFÍA
En general, los procedimientos son modos de actuar sistemáticos que conducen a una meta,
en nuestro caso, a aprender significativamente. De la misma forma que los contenidos conceptuales
responden a la pregunta sobre qué enseñar (conceptos y temáticas que deben integrarse a la
estructura cognitiva del educando), los procedimientos en Geografía son las herramientas que
debe incorporar el alumno para recolectar información, descubrirla, jerarquizarla, relacionarla,
entenderla, aplicarla, interiorizar su mensaje. Los procedimientos contestan a la pregunta de
cómo aprender y qué herramientas usar en el proceso enseñanza-aprendizaje. Esas herramientas
procedimentales son las que deben incorporarse en el aprendizaje si se desea una enseñanza
eficiente y un estudiante autónomo (Souto, 2004).
En el caso particular de la enseñanza de la Geografía los procedimientos aconsejan seguir
una metodología innovadora, en sintonía con los retos educativos del ciudadano del siglo XXI, que
necesita disponer de una visión amplia y enriquecedora de la realidad socio-espacial en sus múl-
tiples escalas y vertientes. Eso significa que el profesorado ha de ser receptivo a las distintas
corrientes científicas que configuran el panorama actual de la Geografía y su didáctica a fin de
evitar situaciones reduccionistas, rutinarias y sesgadas de la realidad. En el momento actual,
la Geografía ha alcanzado un nivel muy alto de pluralidad científica, tanto conceptual como
metodológicamente, en su objetivo central que es el análisis de las relaciones sociedad-naturaleza
desde un enfoque humanista, donde más que el estudio de los fenómenos interesa encontrar
el significado de los mismos y el valor que tienen para el individuo. A partir de esta directriz
general la Geografía tiene un notable valor educativo en tanto que es capaz de facilitar la com-
prensión de los grandes cambios socio-espaciales que se están produciendo como son la uni-
versalización de los transportes y el comercio, la expansión del consumo, los grandes
movimientos migratorios, la formación de núcleos de población cada vez más heterogéneos
y multiculturales, las consecuencias de la globalización en la cultura y en las economías locales
o el impacto del desarrollo económico y tecnológico en la producción, en el medio ambiente
y el cambio climático28 (Marrón, 2011).
Como vemos, se apuesta por una disciplina centrada en asuntos que preocupan a las personas
de hoy, que intenta comprender el mundo que nos rodea así como prever los cambios probables
que sobrevendrán en el futuro. Una Geografía que debe, además, ayudar al alumnado a entender
por sí mismo la complejidad y las paradojas del lugar en el que reside y sus conexiones con el
espacio globalizado. E, igualmente, las relaciones espacio-temporales producidas por los nuevos
avances tecnológicos y por la globalización. Esta concepción de cómo ha de enfocarse la en-
señanza-aprendizaje de la Geografía supone apostar por una metodología global e integradora
que potencie el aprendizaje multidisciplinar, que favorezca el aprendizaje completo y que capacite
28 Fue el objeto de debate en la última Cumbre del Cambio Climático, celebrada, en diciembre de 2015, en París.
127
al alumno para comprender la multicausalidad de los procesos y la valoración crítica y ponderada

de las variables que los configuran.
La ruptura con las formas de educar del pasado supone adoptar los principios de la enseñanza
activa, en la cual el educando ya no puede considerarse a sí mismo ni ser considerado como un
mero receptor de contenidos. Todo lo contrario, el alumno ahora tiene que implicarse y participar
activamente en el proceso de aprendizaje, tanto a partir de actuaciones individuales como me-
diante la intervención en grupos de trabajo y en la realización de proyectos compartidos. En
ese marco es donde hay que potenciar el interés por entender el mundo que rodea al alumnado,
en donde los conocimientos académicos pueden transferirse a la vida real y favorecer el desarrollo
de la motivación intrínseca, la cual supone estimular el deseo personal de aprender y acceder
al conocimiento; el placer por el aprendizaje autónomo y el gusto de ‘aprender a aprender’, as-
pectos todos ellos muy valiosos en tanto en cuanto condicionan la capacidad del individuo para
actualizarse durante toda su vida (Marrón Gaite, 2011).
La perspectiva innovadora se decanta, pues, por una enseñanza que potencie el aprendizaje
significativo. La realización de actividades en el ámbito escolar (Ausebel et al., 1983) implica una
reestructuración activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendizaje
posee en su estructura cognitiva. El aprendizaje cognoscitivo puede tener una orientación constructivista
(en donde el sujeto agrega la información a la que ya tiene y luego la procesa, transforma y es-
tructura de acuerdo con su experiencia) e interaccionista (los materiales de estudio y la información
exterior se interrelacionan e interactúan con los esquemas de conocimientos previos y las ca-
racterísticas personales del aprendiz). Este enfoque considera al alumno como un agente activo
del proceso de enseñanza-aprendizaje, el cual construye su conocimiento a partir de su propia
experiencia cognitiva. Se fundamenta en que el sujeto cuando inicia el aprendizaje de un nuevo
contenido no lo hace partiendo de cero, sino que lo hace desde unas ideas y unas representaciones
mentales previas, y es a partir de ellas como construye significados nuevos. El aprendizaje se
convierte así en un proceso de interiorización por parte del sujeto, pero también en un proceso
de construcción del conocimiento como resultado de las interconexiones entre lo que sabe y
lo que aprende.
El profesor que desee obtener resultados positivos de su acción docente tiene que dedicar una
especial atención al conocimiento de las ideas o conceptos previos que sus alumnos ya tienen
sobre los contenidos que se vayan a trabajar para, a partir de ellos, regular y programar la acción
didáctica, de forma que permita a cada estudiante ir construyendo su propio saber de forma
personalizada mediante el incremento de sus redes de conocimiento. De esta manera el apren-
dizaje resultará sin duda más consistente, duradero y transferible a la vida real (competencias).
La enseñanza activa concede una especial importancia a las actividades prácticas y al aprendizaje
por descubrimiento. Por ello las estrategias didácticas que promueve son la indagación y la in-
vestigación. Mediante la práctica de la observación y el reconocimiento, la formulación de hi-
pótesis y fijación de objetivos, el manejo de fuentes, el análisis de resultados y la elaboración de
conclusiones, el alumno se inicia verdaderamente en el método científico del estudio de la realidad.
El resultado mejorará si, además, todo ese proceso se hace de forma personalizada y en función
de la capacidad de conceptualización y desde sus propios intereses y motivaciones (Ballester,
2002, citado por Marrón, 2002).
128
La implantación del Espacio Europeo de Educación Superior ha puesto de manifiesto la necesidad

de innovar didácticamente la educación de acuerdo con unos presupuestos metodológicos acep-
tados por la mayoría de los países europeos y en donde la principal novedad descansa en el valor
educativo de la enseñanza activa. Se insta a los países a que promuevan esta iniciativa y a que
activen prácticas individuales de aprendizaje basadas en el cultivo de la iniciativa personal del
alumno, el cual tiene ahora plena libertad para elegir el momento en el que debe trabajar y el proceso
a seguir en su tarea de aprendizaje. Con el ejercicio de una mayor libertad individual se promueve
a la vez una mayor responsabilidad de cada alumno respecto a la gestión de su propio aprendizaje.
Este modelo armoniza mejor el trabajo individual con el trabajo en equipo y se programa me-
diante un listado de conocimientos y técnicas que los estudiantes deberán adquirir de acuerdo
con sus capacidades (Marrón Gaite, 2011).
2. EL ESPACIO GEOGRÁFICO: LA DIMENSIÓN ESPACIAL
2.1. Introducción
La noción de espacio, en términos genéricos, ha estado siempre presente en el debate científico.

Es un concepto poliédrico que presenta múltiples definiciones según diferentes autores. Por
ejemplo, Kant se refirió al “espacio” en su Crítica de la razón pura como: “la subjetiva forma a priori
de la intuición”, por lo que es una contribución ineludible de nuestras facultades humanas. Para
Hegel (1770-1831): “El espacio existe, ante todo, en nuestro pensamiento”. Por su parte, A. Hettner
(1859-1941), dijo que: “El espacio es sencillamente una forma de percepción. El espacio sería un esquema
intelectual construido”. En la obra de Durkheim (1858-1917): “El espacio es un hecho social, una realidad
objetiva”. O. Dollfus (1931-2005) señala que “El espacio geográfico es un espacio percibido y sentido por
los hombres, tanto en función de sus pensamientos, como de sus necesidades.” Y, finalmente, Milton Santos
(1926-2001) considera que: “Visto como objeto de la Geografía, es un producto histórico. Es un hecho social,
ya que se impone a todos los miembros de la sociedad” (Santos, 1990).
Desde sus inicios el espacio geográfico ha sido el objeto básico de conocimiento de la Geografía.
Los geógrafos han hecho del espacio el sustrato material sobre el que suceden los fenómenos
naturales y socioeconómicos, en el que es posible describir de manera autónoma hechos y pro-
cesos regulados por variables explicativas como la distancia, la geometría y el tiempo. Al considerar
el espacio como creación de la sociedad, que se sirve de él y lo interviene, y al incluir los conceptos
de localización, distancia, movilidad y organización espacial, es como surge la noción de espacio
geográfico que viene a constituir el centro de atención de la Geografía (Dolfus, 1982).
En su explicación participan diversos factores constituyentes de la estructura y dinámica de
la unidad espacial o territorial, de orden físico y natural, socioeconómico y político-administrativo.
Por ejemplo, la distancia se refiere a la extensión e intervalos que median entre los hechos ge-
ográficos y los lugares donde se ubican. La accesibilidad y conectividad son el centro de la ex-
plicación y las expresiones espaciales de las relaciones resultantes. La movilidad se relaciona
con los movimientos, desplazamientos y transformaciones que se producen en un espacio con-
siderado. Su dinámica se expresa en procesos de ocupación, formas de habitar, concentraciones,
dispersiones y diferenciaciones espaciales. La organización comprende la distribución y disposición
129
de hechos geográficos de manera conjunta con la expresión espacial de procesos relativos a los
usos de la tierra y las actividades económicas concurrentes, la localización de asentamientos hu-
manos de base urbana y rural, la cobertura de infraestructura de servicios y la conectividad te-
rritorial, teniendo en consideración la base físico-natural que les sirve de soporte y condicionante.
La organización del espacio adquiere significación geopolítica cuando en su conformación han
intervenido acciones deliberadas del Estado (Harvey, 1983).
2.2. El espacio geográfico
Por las razones de orden teórico expuestas, al referirse entonces al espacio de interés para
la Geografía se ha recurrido a la noción de espacio geográfico, con lo cual se le brinda identidad
epistemológica y se facilita su análisis como respuesta metodológica y práctica social, al entender
que los hechos y procesos responsables de la estructura y dinámica de un ámbito geográfico
considerado, no son independientes de las acciones y actuaciones de la sociedad, históricamente
determinada y visto a escalas diversas.
¿Qué se entiende entonces por espacio geográfico? Milton Santos (1993) definió el espacio
geográfico como una totalidad estructural formada por un conjunto indisociable, solidario y
también contradictorio de sistemas de objetos y de acciones, no considerados de manera aislada,
y visto a escala del mundo y del lugar. El espacio geográfico al ser visto a escala del mundo o
de la superficie terrestre como un todo adquiere una dimensión general, en tanto que cuando
se le considera a escala local o regional y parte indisociable de esta superficie, se configura como
un espacio más particular y concreto. En consideración a las ideas de este autor, interpretamos
el sistema de objetos como el conjunto de hechos geográficos contenidos en el espacio y las
acciones como los procesos relativos a la ocupación, localización, distribución, usos y confi-
guración espacial. En cuanto al sistema de objetos, distingue entre objetos propiamente dichos,
producto de una elaboración o intervención social, cada vez más artificiales, y los dones naturales
como producto de una elaboración y evolución natural, sometidos a las transformaciones cre-
cientes por efecto de la ciencia y la tecnología.
A su vez, a la revolución del conocimiento científico y de la técnica este autor le otorga una
elevada significación en la concepción del espacio geográfico, en la explicación de la sociedad
y en las relaciones y modificaciones de sus atributos. La esencia y existencia de cada objeto y dones
sucede en relación con otros, así como también los atributos y cualidades de cada uno de ellos son
en un determinado momento, fuente de interrelación e interacciones. Ello explica que el análisis
del espacio geográfico en cualquiera de sus escalas, no pueda prescindir del examen de las con-
diciones y cualidades de sus objetos y dones, ya que en ellos se pueden encontrar las explicaciones
a determinadas relaciones y procesos geográficos.
Según M. Santos, los objetos del espacio geográfico, denominados también objetos artificiales,
técnicos o producidos, son el resultado de la acción directa o indirecta del trabajo humano;
pueden ser simples o complejos y su concepción, formación o construcción están condicionados
por diversos factores, entre otros por la intencionalidad social, la significación cultural, la impor-
tancia económica, la evolución técnica y la concepción estética. Ejemplos de objetos del espacio
geográfico son, entre otros, cualquier ciudad, la red de centros urbanos y las áreas metropolitanas;
130
los asentamientos rurales; las vías de comunicación, los ejes de transporte y la circulación; las
infraestructuras de equipamiento; los complejos industriales y otras actividades productivas; los
sistemas de producción y las cadenas de producción; los usos de la tierra y la estructura y dinámica
de la población. Todos ellos son de interés para la geografía y, por lo tanto, hechos geográficos,
siempre y cuando se les considere no sólo en razón de su estructura, sino también de su espa-
cialidad.
A su vez, los objetos naturales pueden ser simples o complejos, sobre los cuales actúan las
fuerzas del hombre y las prácticas de la sociedad para transformarlos. Los objetos naturales dis-
tribuidos en la superficie de la Tierra se socializan de acuerdo con una intencionalidad de la sociedad
y de los grupos de poder, para constituir una oferta potencial de recursos y soporte de múltiples
actividades. Ejemplo de ellos son las montañas, las colinas, los valles y llanuras; los ríos y los lagos;
las playas, ensenadas, bahías e islas; los bosques y las diversas formaciones vegetales, la fauna
silvestre; los yacimientos mineros y las fuentes de energía; etc. Estos objetos o dones naturales
contenidos en el espacio geográfico son de interés para la Geografía cuando se explican en fun-
ción de la espacialidad (Dolfus, 1982).
Al ser el espacio geográfico un conjunto indisociable de sistemas de objetos y acciones, se en-
tiende que no existen objetos ni procesos aislados, por cuanto unos y otros concurren como
sistemas de relaciones, vistos a diferentes escalas. Insistimos, un objeto como hecho geográfico
en el contexto del espacio de interés para la Geografía, adquiere significación cuando se caracteriza
en relación con su espacialidad; es decir, en cuanto a los procesos de ocupación, localización,
distribución, usos y configuración territorial, que son parte esencial del conocimiento geográfico
(Claval, 1982).
A la luz del planteamiento de Santos, podría expresarse que es en el espacio geográfico donde
tiene lugar el desarrollo de la sociedad en interacción directa con el medio físico y natural. Cons-
tituye parte esencial de la dimensión espacial de las relaciones y procesos que allí se desenvuelven.
La dimensión de existencia real del espacio geográfico la constituyen los atributos, los hechos
geográficos y su espacialidad. Por supuesto, los atributos, los hechos geográficos, los procesos
espaciales y las transformaciones que suceden a lo largo del tiempo no son uniformes; de allí
la explicación de su heterogeneidad y de la pluralidad geográfica. El espacio geográfico es parte
inherente a toda sociedad, a la base físico-natural de soporte y a los procesos espaciales de orden
socioeconómico y político-institucional. En consecuencia, es soporte de un conjunto de ele-
mentos físico-naturales que conforman las bases de sustentación de hechos y condicionantes
de procesos geográficos; es aporte de múltiples elementos y procesos de orden social y eco-
nómico que se interrelacionan, organizan y transforman para formar diversos patrones de or-
ganización y configuración en una unidad territorial concreta; y es causa y efecto de acciones
de apropiación, control y direccionalidad por parte del Estado (Hiernaux y Lindón, 1993; 2006).
El espacio geográfico se caracteriza, por tanto, por ser concreto, observable, localizable, com-
plejo, variable, multidimensional, medible y cartografiable. Además, evoluciona en el tiempo y
cambia de un lugar a otro, manteniendo su condición de soporte de hechos geográficos, aporte
de recursos y condicionante de procesos y de sistemas de relaciones. El espacio geográfico es,
además, un producto histórico, por cuanto existe desde que aparece el hombre como ser social
y se configura como hecho histórico y cultural, como producto social organizado y como sistema
131
de relaciones y de interacciones, que se modifica en el tiempo. La organización del espacio geográfico

es un producto históricamente constituido, que depende de las modalidades que asumen sus
procesos de formación, del avance tecnológico, de la intencionalidad social y de sus componentes
reales de carácter físico-natural, socioeconómico y político-administrativo (Dolfus, 1982).
Sin duda, el espacio geográfico es organizado por la sociedad, a través de un proceso histórico,
que le transmite sus valores, y es ordenado como territorio reconocido por la acción del Estado,
que le imprime la direccionalidad a los procesos de ocupación, localización, usos y configuración,
de conformidad con los objetivos a lograr y en el marco de ciertas relaciones de poder que se
manifiestan no sólo en el cuerpo social sino también en el territorio.
2.3. El hecho geográfico y la espacialidad
Por otra parte, si hemos compartido la opinión de que los atributos, los hechos geográficos
y la espacialidad constituyen la esencia del espacio geográfico, parece conveniente preguntarse
lo siguiente: ¿Qué es un hecho geográfico? y ¿en qué consiste la espacialidad? Un hecho geográfico
se entiende como un conjunto de objetos que conforman el espacio social construido y donde
los objetos naturales actúan como productos, fuentes de recursos y condicionantes. Es, por con-
siguiente, un producto acabado de orden social o manifestación concreta que sucede en el espacio
geográfico en un momento histórico considerado. Adquiere dimensiones espaciales o territo-
riales que comprometen a diversos procesos geográficos y a escalas múltiples. Los hechos geo-
gráficos poseen varias características: son productos u objetos sociales que adquieren en la
espacialidad su dimensión concreta en el espacio geográfico, sin obviar los dones naturales que
por su espacialidad alcanzan la condición de hecho geográfico; encuentran en el medio físico
y natural su condición de soporte, fuente de recursos y condicionante; en el subconjunto so-
cioeconómico su expresión de aporte y sentido espacial y, en el subsistema político-administrativo
actuaciones para su apropiación y modificación; en su dimensión espacial son observables, per-
ceptibles, mesurables y representables cartográficamente (Hiernaux y Lindón, 1993, 2006).
En el contexto del espacio los hechos geográficos pueden ser objeto de medidas absolutas
o relativas que evolucionan en el tiempo, en su alcance y funcionalidad; adquieren su significación
cuando se les analiza como estructura y se interpretan a la luz de su espacialidad, es decir de
la dinámica de los procesos de ocupación, localización, distribución, utilización y configuración;
hace alusión a la naturaleza concreta de sus componentes, a la espacialidad y a la historicidad;
en sus dimensiones encuentran sustento y expresión en los ámbitos local, regional y del mundo.
La espacialidad es, por lo tanto, la explicación del espacio social producido por un conjunto
de factores y relaciones de carácter social, económico, político-administrativo y cultural, que
se expresan en procesos territoriales concretos: ocupación, localización, distribución, usos y
configuración, entre otros. El análisis de la estructura del espacio geográfico y de los hechos
geográficos en él contenidos facilita conocer y explicar los elementos relacionados con el medio
físico y natural, con condiciones de orden socioeconómico y de carácter político-administrativo
(Hiernaux y Lindón, 1993, 2006).
132
2.4. El espacio social
El espacio social es la percepción del espacio geográfico como un producto social, se ubica
en una dimensión que trasciende la noción matemática o geométrica del espacio considerado
simplemente como mero sustrato natural. La identificación del espacio como objeto y producto
social, es una de las contribuciones más significativas de estos últimos decenios. Trasciende ra-
dicalmente el espacio geométrico de los neopositivistas y se convierte en un producto del proceso
social, delimitando de esta forma su objeto de análisis para la Geografía. Explica que el espacio
social surge de las fuerzas productivas y relaciones de producción existentes en cada momento
histórico, que identifican la práctica social en el contexto del conjunto de actividades socioe-
conómicas, configurando las formaciones sociales y económicas (Santos, 1990).
El espacio geográfico como producto social encuentra en la naturaleza recursos y materias
primas de carácter polivalente, porque es material y formal, son productos que se consumen
y es un medio de producción. Las fuentes de recursos naturales y el flujo de materias primas y
energía modelan el espacio y recíprocamente tales flujos y redes son condicionados por éste.
El espacio geográfico aparece, entonces, como capital fijo, vinculado al proceso de producción,
siendo afectado por las inversiones y circulación de capitales en forma variable y transformado
por el desarrollo de patrones tecnológicos.
En esta línea de reflexión, las ventajas de localización como factor geográfico, atrae e impulsa
la dinámica del capital, lo que se manifiesta de diversas maneras en el cuerpo territorial, en pro-
cesos de concentración, polarización, segregación y diferenciación espacial, esencialmente en
cuanto a producción, intensidades en el uso de la tierra y la distribución de la población. De
igual forma, la orientación y volumen de las inversiones públicas y privadas, la existencia de
centros de innovación tecnológica, la evolución de la demanda social, el grado de respuesta a
necesidades de los grupos sociales, la presencia y conformación de economías de escala y aglo-
meración, la cobertura de infraestructuras y el equipamiento de servicios, entre otros, incentivan
los procesos de ocupación, localización, distribución, usos y configuración espacial o territorial;
es decir, la espacialidad de los procesos geográficos propiamente dichos y la ordenación del
territorio como acción deliberada en la organización y modificación de espacios geográficos
delimitados y reconocidos (Santos, 1990).
Es así como el espacio geográfico, al ser producto de un sistema de relaciones sociales, de
hechos geográficos y de procesos interactuantes, constituye una de las expresiones más recientes
de la dimensión del espacio como objeto de la Geografía. El enfoque del espacio como producto
social se ha pretendido colocar por encima del enfoque naturalista del espacio, que interpreta
a éste como medio natural de referencia; y del enfoque de localización, que considera el espacio
como ubicación, extensión y diferenciación de hechos geográficos (Capel, 1981).
2.5. Espacio geográfico, territorio y territorialidad
¿Espacio geográfico, territorio y territorialidad son conceptos asimilables? El análisis e inter-

pretación sobre la relación e interacción sociedad-naturaleza asume indistintamente los términos
de espacio geográfico, territorio y territorialidad para designar y describir los lugares donde ocurren
133
los hechos y al mismo tiempo expresar su dimensión espacial. En este contexto, cuando se hace
referencia al espacio geográfico la generalidad de las veces se asocia con el territorio que ocupa
un grupo humano determinado. Sin embargo, la mayoría de los geógrafos consideran que el
espacio geográfico y el territorio no son vocablos equivalentes, ni identidades similares, incluso
cuando posean múltiples lugares de encuentro y atributos comunes. El primero es para la ciencia
geográfica una dimensión espacial envolvente del segundo, que al constituirse en objeto del
poder del Estado se configura en territorio y unidad político-administrativa reconocida, bajo
el principio de soberanía (Hiernaux y Lindón, 1993, 2006).
El territorio, al igual que el espacio geográfico, es teóricamente accesible al hombre y a la so-
ciedad. Es ocupado, usado, configurado y transformado en función de objetivos múltiples y por
diversos factores de poder, entre otros por el Estado y actores sociales particulares, adscritos a
una jurisdicción administrativa. A decir de R. Brunet (2001), el territorio es la conciencia del espacio
geográfico. El espacio geográfico encuentra en su estructura, dinámica y configuración su sig-
nificación histórico-geográfica y en su dimensión socio-política el campo de interés de la geografía
política. El territorio, objeto de poder del Estado, encuentra en la división político-administrativa
su unidad espacial reconocida; en su organización la expresión síntesis de diversos procesos
socioterritoriales; en la ordenación una acción deliberada del Estado para orientar el desenvol-
vimiento de las actividades económicas y sociales; en el medio físico y natural condiciones para
sustentar la continuidad del potencial natural; y en la territorialidad y la soberanía la base de
su dimensión geopolítica (Claval, 1982).
El territorio viene a ser, por lo tanto, la totalidad de un espacio geográfico o parte sustantiva
del mismo, perteneciente a una nación, comunidad autónoma, provincia o municipio; configurado
culturalmente, conformado por un conjunto de atributos de orden físico-natural, socioeconó-
mico y político-administrativo, derivado de una división político–territorial o de acuerdos es-
tratégicos, y regido bajo el principio de soberanía. El territorio refleja la historia de la ocupación,
uso y adecuación de los asentamientos humanos, de las actividades económicas y del equipa-
miento de servicios, así como de la apropiación por parte del Estado o por particulares. Es me-
moria observable de la interacción del aprovechamiento de los recursos naturales, los procesos
de transformación tecnológica, la configuración del espacio social construido y los resultados
de las políticas económicas y sociales para las comunidades y sus habitantes. El territorio al ser
expresión económica y socio-política del espacio geográfico, se constituye en el objeto de trabajo
de los geógrafos (Claval, 1982).
El territorio está constituido por un conjunto articulado de elementos físico-naturales, so-
cioeconómicos, culturales y político-administrativos, que le proporcionan su esencia y perti-
nencia. Los elementos del territorio pertenecientes a los sistemas naturales constituyen medios
de trabajo (tierra) y objetos de trabajo (agua, suelos, vegetación, fauna, yacimientos mineros
y fuentes de energía), por lo tanto oferta material para los sistemas sociales y la producción eco-
nómica, al tiempo de ser condicionantes de los procesos socioterritoriales. Los elementos que
conforman los sistemas socioeconómicos constituyen un aporte para la sociedad en su conjunto
o para grupos de agentes sociales y requerimientos para la base patrimonial natural. Los elementos
de orden político-administrativo se constituyen en acciones, instrumentos y mecanismos con
efectos diversos en la organización del territorio, y en la delimitación de unidades político-te-
rritorial reconocida. A su vez, su condición de soporte permite explicar los vínculos de dominio,
134
apropiación, control y relaciones de poder que ejerce un determinado sujeto, por ejemplo el
Estado o un grupo de la sociedad sobre la totalidad de un territorio o de partes del mismo. De
ahí que cuando se designa un territorio siempre se asume la existencia de un espacio geográfico
y de un sujeto (el Estado) que ejerce sobre él cierto dominio, una capacidad de direccionalidad,
una facultad de control y unas relaciones de poder (Capel, 1981).
El territorio es el soporte y expresión de hechos sociales, es ocupado, apropiado, controlado
y ordenado por diversos agentes sociales, entre otros el Estado y los particulares con sus pro-
piedades, adscritos a una jurisdicción de carácter administrativo. Es dimensión espacial donde
se expresan las políticas de desarrollo económico y social y las acciones de intervención que
afectan la base de sustento natural. El territorio posee un conjunto de atributos que lo identifican:
condiciones físico-naturales y recursos naturales como soporte y oferta territorial; población
y actividades productivas, conjuntamente con los usos de la tierra; una red de centros urbanos
y el espacio rural, articulados a una infraestructura de servicios; una organización institucional
y administrativa; delimitado y sometido a los principios de soberanía (Dolfus, 1982).
El territorio está conformado por una dimensión espacial de carácter continental, de base
urbana y rural; por el espacio marítimo-insular y por el espacio aéreo, visto en función de una
división político-administrativa reconocida: una nación o asociación de naciones derivadas de
acuerdos estratégicos, región, estado y municipio. De lo expuesto se desprende que el territorio
está revestido de atributos fundamentales: a) condiciones físico-naturales; b) población; c) usos
de la tierra y actividades productivas; d) red de centros poblados de base urbana y rural; e) equi-
pamiento de infraestructura de servicios; f) organización institucional y administrativa; g) división
político-territorial reconocida y, h) soberanía. El territorio abarca ámbitos espaciales de dimen-
siones diversas y es visto a diferentes escalas, desde lo nacional o como asociación de naciones
producto de acuerdos estratégicos, hasta aquellos de carácter regional y local (Santos, 1990).
Al igual que el espacio geográfico, se concibe el territorio como una construcción social, pro-
ducto de la dinámica económica y social, de las manifestaciones culturales de la población y de
las relaciones de poder, sin obviar la oferta del potencial natural y la pluralidad geográfica que
le imprime rasgos característicos. Si se observa con atención los razonamientos expresados, es
posible entender que el territorio constituye la base geográfica donde se desenvuelve y trasciende
la sociedad; por tanto es el producto de la interacción histórica entre la sociedad y la naturaleza,
de divisiones político-administrativas, cuyos resultados configuran elementos y procesos in-
herentes al campo de estudio de la geografía, en ámbitos y a escalas diversas. En este orden
de ideas, la Geografía como ciencia social del desenvolvimiento de las actividades económico-
sociales espacialmente consideradas y de desempeño de la acción político-institucional, entiende
al Estado como dimensión de la sociedad que en el ejercicio del poder interviene el territorio
y promueve diversas políticas relacionadas con procesos de ocupación, localización, usos y con-
figuración territorial, cuya expresión síntesis es el ordenamiento del territorio. Para ello el Estado
se vale de un conjunto de instrumentos y mecanismos, entre otros la normativa legal, la or-
ganización institucional y administrativa, la provisión de medidas, programas y proyectos, la
asignación de recursos financieros y la promoción de acciones de participación social y de gestión
pública. Los efectos de las actuaciones del Estado y del alcance de sus instrumentos son múltiples
y se traducen en la división político-administrativa del espacio geográfico, en planes de inversión
económica y social, en planes de ordenación del territorio, en el ordenamiento urbanístico y
135
del espacio rural, en la construcción de obras de infraestructura y de dotación de servicios pú-

blicos, en la redistribución territorial de recursos fiscales y fuentes de financiamiento, en políticas
de descentralización o de concentración, entre otras (Santos, 1990).
Por otra parte, un concepto de interés para la geografía política es el de territorialidad, o ejercicio
del poder que ejerce el Estado a través de sus instrumentos, mecanismos y actores sobre un
territorio dado, asegurando su autoridad para la población que en él habita, la garantía de su
integridad y el reconocimiento de su soberanía por parte de otros estados-nación. Es, por lo
tanto, parte sustantiva del espacio geográfico donde se ponen de manifiesto hechos naturales
y se desarrollan procesos socioeconómicos, culturales y administrativos que se relacionan con
grupos sociales y con procesos de ocupación, movilidad, localización, usos y configuración es-
pacial. En estrecha relación con este concepto se expresan los términos de gobierno, ‘gobernanza’
y gobernabilidad (Nogué, 2006).
3. LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DEL ESPACIO
3.1. Los momentos históricos de la enseñanza de la Geografía
En este apartado se establece una relación entre Ciencia Geográfica y Pedagogía, poniendo

el acento en las principales corrientes de pensamiento por donde ha transitado la Geografía desde
el llamado determinismo geográfico hasta llegar a las más recientes teorías (teoría marxista del
espacio, el espacio percibido, los enfoques culturales, los enfoques ecológico-ambientales, etc.).
La pedagogía se ha dejado impregnar por estas corrientes, y todo su currículo responde a estas
conceptualizaciones (Molina, 1986).
Esto se evidencia en la (Figura 1) de donde se desprende que con el determinismo geográfico,
las desigualdades socioeconómicas de las distintas formas de organización del espacio son ex-
plicadas como resultado de las condiciones ambientales. Se trata de que no sólo se acepta la in-
fluencia del medio físico sobre las actividades del hombre, sino también de una búsqueda del
encadenamiento causal existente entre los factores físicos y los fenómenos humanos (paradigma
ecológico-ambiental). En el último cuarto del siglo XIX la consolidación de la Geografía en
la estructura universitaria europea, es decir su institucionalización como disciplina profesional,
se reafirma a través del determinismo geográfico, postura que describe la sujeción del hombre
a la naturaleza (“la naturaleza determina la acción del hombre”) (Ratzel, 1890).
Por su parte, la corriente posibilista señala que cada sociedad forjaría un género de vida a
partir de una experiencia cultural acumulada en el tiempo que encontraría expresión concreta
en el paisaje (Vidal de la Blache, 1910). Se reconocía la influencia del medio físico, pero también
las posibilidades que tiene el hombre de superar las imposiciones de la naturaleza de acuerdo
con su nivel cultural. Por lo tanto, el medio físico no determina las actividades humanas, sino
que simplemente ofrece sus posibilidades, que el hombre utiliza o no de acuerdo a su conve-
niencia. Esto es el medio físico, condiciona, pero no determina.
El enfoque regional trata de llevar a cabo una descripción ordenada y racional del carácter
variable de la superficie de la tierra como morada del hombre, enfatiza la diferenciación del
espacio terrestre en áreas particulares. Se basa en la región como unidad de análisis, que permite
136
dividir el espacio geográfico en unidades homogéneas. En la delimitación de una región se

utilizan criterios de unidad y homogeneidad. Se considera a la región como un sistema espacial
integrado, abierto y en equilibrio dinámico. Dentro de esta tendencia la región es concebida
como una entidad con personalidad propia, que se trata de identificar y reconocer.
Figura 4.1. Etapas en la enseñanza de la Geografía
EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LA ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFÍA
Determinismo Posibilismo Enfoque Neopositivismo Nueva

regional (predominio Geografía
cuantitativo)
Impone: Divide el Lo concibe

Tiende a: Pretende:
espacio: como:
Se Lugares Descripción
Sujeción El espacio
naturalizan únicos e ordenada y Relación
del hombre como
los inolvidables racional de la sociedad-
a la producto
problemas superficie naturaleza
naturaleza social
sociales terrestre
El espacio Las
Reconoce la influencia puede ser desigualdades
del medio pero también predecible se explican a
las posibilidades del través de
hombre por superarlo formulaciones
matemáticas
La dinámica del pensamiento geográfico se encauza hacia nuevos rumbos donde la localización,
distribución e interacción espacial son entendidas en términos de hipótesis y leyes bajo el supuesto
de que las relaciones presentes en el espacio no sólo pueden ser descritas y explicadas sino
también predecibles, por cuanto responden a principios generales de organización espacial. El
propósito de este enfoque denominado neopositivista o cuantitativo es describir leyes generales
que expliquen la distribución espacial a través de modelos teóricos y la utilización como recurso
de la matemática y de la informática (el enfoque neopositivista o cuantitativo, esto es la new geographie).
Las corrientes de pensamiento geográfico vigentes hasta mediados del siglo XX negaban
algo tan esencial a la Geografía como es la existencia de un espacio dinámico, haciendo primar
lo estático y el conocimiento del paisaje por el paisaje.
137
Finalmente, irrumpe una corriente geográfica de activismo social donde el espacio se concibe
como un producto social (El paradigma radical). El espacio es una construcción social que se
produce mediante procesos sociales. Esta relación sociedad-naturaleza no se presenta de manera
homogénea, sino que varía en el tiempo y el espacio, reproduce su tiempo histórico en deter-
minadas formaciones económicas y sociales. En este nuevo enfoque la Geografía se define
como una ciencia de relaciones cuyo objeto es la síntesis a partir del hombre bajo condiciones
históricas y sociales determinadas (Molina, 1986).
Igualmente, la revisión teórica acude a los nuevos enfoques conceptuales que se están pro-
duciendo actualmente en la enseñanza de la Geografía planteando la necesidad de impartir co-
nocimientos geográficos como instrumento esencial para la comprensión y percepción del mundo.
Para ello se precisa actualizar y modificar no sólo los contenidos, sino también los enfoques, ya
que una geografía puramente cognoscitiva será de poca utilidad en el futuro.
Eso supone formular propuestas científicas y didácticas diseñando proyectos que opten por
una enseñanza activa y participativa y que no reduzca su papel a ser meramente transmisora de
conocimiento. También se subraya la búsqueda de una Geografía general a partir de lo local, que
permita involucrar al educando con su propio aprendizaje, formar a un individuo crítico y par-
ticipativo y utilizar adecuadamente las estrategias metodológicas que conlleven al logro de los ob-
jetivos de la manera más eficiente. Naturalmente eso pasa por vincular el currículo al entorno
inmediato del alumno a partir del proceso enseñanza y aprendizaje. Por lo tanto, la enseñanza
tiene que centrarse en el proceso en sí del aprendizaje a partir de la realidad inmediata del alumno,
es decir, pensar en global, pero actuar de forma local. (Llopis, 1996).
3.2. Tradición y renovación en la enseñanza de la Geografía
La enseñanza tradicional de la Geografía suele yuxtaponer contenidos y estrategias que hacen

de la clase una mera repetición de conceptos pocos atractivos para el estudiante y que, dado su
carácter estático, no considera el aprendizaje como un proceso donde él se involucra en la cons-
trucción y producción del conocimiento a partir de su realidad inmediata. Se trata de una enseñanza
que se mantiene apegada a una fuerte parcelación del conocimiento como disciplina y llena de
contenidos carentes de significado.
En efecto, el predominio de la concepción descriptiva hace de la Enseñanza de la Geografía
una actividad enumerativa, de nociones, detalles y conceptos geográficos aislados y desfasados
de la vida misma del educando. Indudablemente esto conduce al conocimiento no razonado,
no analizado y solamente memorizado, importando solamente la cantidad de objetivos dados
y no su calidad. Los contenidos no guardan continuidad, sino que se enfocan como hechos
aislados, sin ningún carácter científico, los cuales no buscan la formación integral del individuo
sino que plantean una educación informativa; donde la enseñanza se hace enciclopédica, con
exceso de exposiciones por parte del profesor y memorismo por parte de los alumnos, lo que
determina un aprendizaje rígido e inflexible. Desgraciadamente se sigue enseñado Geografía
con métodos caducos que la desligan totalmente de la realidad, cuando esa realidad vive en per-
manente cambio y es dinámica. Si no se produce la renovación necesaria tomando en cuenta los
nuevos enfoques metodológicos y el avance científico-tecnológico se agudiza el estancamiento.
138
En definitiva, se puede diagnosticar que existen inercias en la enseñanza de una geografía an-
ticuada que entra en contradicción con las circunstancias históricas actuales, a la cual tiene que
contraponerse una Geografía innovadora tal como se encuentra caracterizada en el cuadro 4.2.
Hoy en día la enseñanza de la Geografía tiene que renovar sus propuestas articulando los
paradigmas teóricos y metodológicos más recientes, poniendo el acento en la relación con la
didáctica como concreción del acto pedagógico en el aula. La didáctica de la Geografía es un
conjunto de saberes y técnicas que no sólo se ocupa de los conceptos propios de la disciplina,
sino del contexto social y la comunicación con el alumnado.
Cuadro 4.2. Innovación en la enseñanza-aprendizaje de la Geografía
METODOLOGÍA ACTIVA
Personalizada
Potenciadora del aprendizaje significativo
• Despierta el interés por aprender. Comprensión del mundo actual y del entorno
• Fomenta el aprendizaje autónomo. más inmediato
Transferencia del conocimiento y actitudes a

la vida real
Automotivante
De esta manera se vincula el conocimiento escolar relacionado con la Geografía con la actuación
en la práctica y con la propia acción del profesorado en el trabajo docente. Así vemos como
la Didáctica introduce innovación en el aula que le permite al profesor tomar medidas para me-
jorar el aprendizaje de los alumnos. Sin duda que los hechos de la clase tienen que contextualizarse
a situaciones pedagógicas concretas a partir de métodos en constante proceso de renovación
que atiendan a un enfoque global y dinámico de las Ciencias Sociales y en concordancia con un
análisis de la realidad que proporcione a los aprendices visiones más críticas y globales desde
un planteamiento interdisciplinario.
Por lo tanto, no se puede seguir enseñando hechos aislados, sin conexión social alguna, de
manera neutra, con total indiferencia hacia los valores cívicos, donde las clases se limitan a la simple
transferencia de información de cartografía, climatología, geología, geomorfología y naturaleza
sin un carácter científico y metodológico y plenamente desarraigada del medio local o nacional
o mundial.
139
Cuadro 4.2. Dominios conceptuales en la enseñanza de la Geografía
GEOGRAFÍA TRADICIONAL GEOGRAFÍA INNOVADORA
– Predominio del memorismo, exceso de con- – Selecciona contenidos coherentes, integrados

ceptos, descriptiva, inventario de hechos y y de significado social.
lugares y carácter repetitivo. – Global, constructora de conocimientos y sa-
– Currículum inflexible y descontextualizado. beres.
– La cartografía se limita a dibujos sin relacio- – Incorpora los sistemas de información geo-
nes. gráfica para la investigación y la docencia.
– Privilegia la información general sin atender – Trabajar hechos contemporáneos.
suficientemente a la local. – Edifica la noción de espacio a partir de los
– Predomina la descripción física. hechos de la realidad-local-regional.
– Presentación de la información parcelada, – Se apoya en la realidad local-regional como
sin conexión alguna con la realidad y la con- esencia del proceso de enseñanza.
temporaneidad.
3.3. Enseñanza Innovadora de la Geografía
Postulamos, pues, una Geografía cuyos contenidos sean actuales, donde se privilegia la dis-
cusión y el debate, se aplican ideas, se estimulan las formas de razonamiento, se utiliza el saber
para comprender global y localmente los acontecimientos, se incentiva la investigación-acción,
se reconoce la integridad del conocimiento agrupado en grandes áreas, se promueve el pen-
samiento local, para pensar globalmente y actuar localmente. En el diseño curricular la función educativa
se fija como punto de partida nuestra realidad social y territorial concreta teniendo en cuenta
las particularidades del momento. Se pretende que el alumno elabore, desde su propia realidad,
una visión del mundo cada vez más acertada y completa, que lo habilite para ser capaz de evitar
la manipulación, entablar debates sobre los condicionantes e interferencias de tipo económico
o político y valorar los elementos geohistóricos existentes en un sentido social y humano.
Todo expresado sobre el comportamiento teórico-metodológico de la enseñanza de la Ge-
ografía en la educación, obliga y compromete a la búsqueda de opciones conceptuales, episte-
mológicas y didácticas que permitan dibujar la direccionalidad más adecuada para superar las
dificultades. Piénsese que la Geografía es una ciencia que nos compromete social y políticamente
para emprender los cambios que surjan en nuestro espacio de desenvolvimiento, es decir, en
la relación comunidad–escuela. Por lo tanto, la enseñanza que debe impartirse tiene que tener
un carácter científico, puesto que la Geografía se define como ciencia de relaciones y de síntesis
en donde los actores están en permanente mutabilidad, de modo que se rompa así con la obsoleta
práctica pedagógica repetitiva y de la organización de la clase bajo signos punitivos.
140
Cuadro 4.3. Dos contextos diferenciados de saberes del conocimiento
EL SABER PARCELADO EL SABER INTEGRADO
– Se aprende a memorizar y repetir inventa- – Investiga, dialoga, interacciona, aplica ideas

rios de nombres, datos y cifras. y formas de razonamiento.
– Se refiere a conocimientos a veces irrelevan- – Utiliza el saber para comprender global y lo-
tes, descontextualizados, aislados e impues- calmente los acontecimientos.
tos. – Estimula la investigación-acción.
– No interesa al estudiante y se desmotiva. – Reconoce la integridad del conocimiento
– El saber está parcelado en disciplinas. agrupado en grandes áreas.
– El pensamiento se detiene en generalidades – Piensa localmente, actúa globalmente.
no significativas. – Promueve el interaccionismo y el trabajo co-
– Estimula solo la iniciativa individual. operativo.
– No se interesa por el aprendizaje coopera- – Incentiva la creatividad y la emotividad.
tivo. – Desarrolla el pensamiento lógico y la capa-
– Desestima el mundo afectivo y la creativi- cidad crítica.
dad. – Capacita al individuo mediante competencias
– Se preocupa poco por el desarrollo de des- para el ejercicio de la autonomía personal y
trezas y habilidades. las responsabilidades cívicas..
En estos tiempos, todo profesor de Geografía necesita, a la vez que dominar un mínimo de
técnicas pedagógicas, poseer una serie de conocimientos básicos sobre su disciplina para cumplir
bien su tarea. La enseñanza geográfica está obligada a despertar inquietud en los educandos,
a desarrollar investigaciones y a proponer opciones para abordar críticamente los problemas
que aquejan a la realidad actual. Asimismo, a permitir la rápida adaptación del sujeto que aprende
en la comprensión de las transformaciones que se están viviendo, lo que supone estimular in-
quietudes y expectativas sobre cómo se construye la realidad espacial. Somos conscientes que
vivimos una nueva realidad socio-histórica que exige al mundo escolar conectarse con esos cam-
bios geográficos, dado que el docente y los alumnos, se encuentran también afectados, de una
u otra forma por acontecimientos económicos, sociales y políticos que acontecen diariamente.
La figura del educador debe tener un perfil abierto a las orientaciones geodidácticas que mejoran
la enseñanza desde el saber pedagógico. Un saber que proporciona su propia capacidad de in-
novación para construir conocimientos contextualizados en la dinámica socio-cultural y eco-
nómica. A la vez, estimula investigar la propia práctica docente como alternativa para mejorar
la enseñanza geográfica y adaptarla a sus actividades formativas de acuerdo con los nuevos cam-
bios. A este respecto es de resaltar el interés por dar a los contenidos escolares pertinencia, con-
tribuyendo a formar un individuo participativo para la comunidad, conocedor de su problemática
y capaz de dar respuesta a la misma. Unos contenidos que deben orientarse además a generar
análisis de la realidad y comprensión de la dinámica espacial de su entorno, así como también
la elaboración de ideas viables para un desarrollo económico y social equilibrado. La enseñanza
geográfica tiene que llevar consigo el planteamiento de romper con las orientaciones tradicio-
nales, lo que implica una apuesta por la formación permanente de los docentes.
El currículo en la enseñanza de la Geografía se construye teniendo en cuenta las necesidades
y las realidades existentes de cada localidad, municipio y región, sin obviar el contexto general
141
(véase figura 4.3). Queda claro que el objeto de la Geografía no puede reducirse a la descripción
de hechos y fenómenos espaciales, es decir, al estudio del presente ignorando su contenido his-
tórico (el pasado), de ahí que debe ser global, flexible e integral, pero sobre todo en permanente
revisión y de cara al futuro.
La enseñanza de la Geografía es también compromiso social, es civismo activo, es un medio
para crear conciencia ciudadana compartida en la concepción de una nueva escuela con vincu-
lación comunitaria. Su fuerza teórica, metodológica e innovadora tiene que prevalecer en la dis-
yuntiva de una Geografía tradicional o una Geografía para el cambio. El docente debe insertarse
como propulsor de propuestas comprometidas en la formación de un alumno protagonista
en la acción, en beneficio propio y de la comunidad. Es decir, tiene que plantearse una enseñanza
ética y moral desde la geografía a través del aula para promover el proceso de compromiso con
la transformación de la realidad y la contribución a la formación de seres sociales con una visión
crítica e implicada con su entorno.
Figura 4.3. Las Ciencias Sociales y el conocimiento del medio
Geografía: Antropología: Economía:

• El paisaje • Peculiaridades culturales • De qué vive mi comunidad
• Relieve y clima • Costumbres y fiestas • Agricultura, ganadería, industria,
• Flora y fauna comercio, servicios, administración,
• Folklore, música y
turismo, transportes
• Población y poblamiento gastronomía
• Recursos humanos
• Organizaciones sindicales y
empresariales
• Estrategia de desarrollo local
MI LOCALIDAD
MI COMUNIDAD
Organización política y
Historia:
administrativa: Sostenibilidad:
• Pasado y presente de los
• Organización municipal • Agenda 21 local
habitantes de mi comunidad
• Administración de justicia • Agenda 21 escolar
• Hechos y personajes ilustres
• Organización militar • Lucha contra el
• Manifestaciones artísticas y
• Asociacionismo y calentamiento global
culturales
Participación • Conciencia ambiental
• Monumentos históricos
• Organización educativa y
sanitaria
142
3.4. Observación directa: el trabajo de campo
Aunque este tema lo desarrollaremos más exhaustivamente en la unidad de aprendizaje 5ª,

haremos aquí sólo unas pocas consideraciones. Cada vez se insiste más en el trabajo con la si-
mulación y con las distintas dinámicas de socialización que integran componentes emocionales
y actitudinales en el aula, pero en la enseñanza geográfica es un elemento clásico referirse a la
práctica de la observación. Dentro de la observación hay dos alternativas para estudiar Geografía:
a través de la observación directa y de la indirecta. La observación directa hace uso de una técnica
muy importante que es el trabajo de campo. Y la observación indirecta combina el recurso analítico
y utiliza técnicas de aprendizaje como: la cartografía, la fotointerpretación, el análisis estadístico aplicado
a la geografía, la geomática, y el análisis de documentos audiovisuales.
El trabajo de campo como observación directa es una de las mejores técnicas para enseñar
Geografía. Es la experiencia vivida del hecho geográfico, es el trabajo in situ. La fijación de los
aprendizajes logrados por esta técnica, son más intensos, emotivos y duraderos. Hay diferentes
tipos de trabajos de campo, que van desde sacar a los alumnos al patio del centro para observar
un hecho geográfico significativo, hasta la realización de una visita a algún lugar determinado.
Entre estos dos tipos de trabajos de campo pueden enumerarse los siguientes: recorrido por
las calles de una manzana; hacer un itinerario por los lugares más importantes de una ciudad;
la visita a una fábrica o las oficinas de un organismo público; la excursión geográfica a un barranco
o a una montaña, hacer una encuesta o una entrevista fuera del aula o fuera de la institución edu-
cativa. También se incluye una posible visita a un museo, exposición, archivo, zoológico, jardín
botánico, etc.
Para todo tipo de trabajo de campo, el profesor preparará con sus estudiantes una guía de ob-
servación que contenga: actividades e instrucciones precisas para las actividades a realizar durante
la salida y reglas para la preparación del informe del trabajo a realizar. Los beneficios que trae
consigo el uso de esta técnica son múltiples: visualización de la realidad, comparación de la teoría
con la práctica, ejercicio de múltiples valores, desarrollo de destrezas estéticas, práctica de buenas
relaciones humanas con el grupo, etc.
3.5. Observación indirecta: la cartografía
La cartografía es el lenguaje propio de la Geografía, es una técnica y arte de leer y dibujar

mapas. Hay dos clases de cartografías: la topográfica (del griego τοποσ “lugar”, y, γραφοσ descrip-
ción”) y la temática. El profesor hace uso de esta técnica cuando interpreta el hecho geográfico
en una esfera o en un mapa de cualquier naturaleza. En cualquiera de los dos casos, el docente
observa ciertas condiciones en el manejo de la esfera o del mapa. Cuando se presenta la esfera
a los estudiantes, debe inmovilizarse manualmente la misma, buscando la coincidencia estática
entre la línea imaginaria de Greenwich con el arco que une los dos ejes polares de la esfera. Y
sin moverla, se identificará el hecho geográfico, objeto del estudio, hacia uno u otro hemisferio
de longitud este u oeste. De lo contrario se prestará a múltiples confusiones.
De igual manera, cuando se maneje un mapa, en lo posible se expondrá a los alumnos sobre
el escritorio o sobre el piso, tratando de orientarle con los puntos cardinales del entorno. Cuando
143
se lo expone sobre la pared, los alumnos pueden confundir el norte con el concepto de arriba,
el sur con el de abajo, el este con el de derecha y el oeste con el de izquierda, todo lo cual se sale del
contexto de la Geografía.
Es importante enseñar a los alumnos a usar las coordenadas geográficas del mapa para ubicar,
relativa y astronómicamente, un accidente geográfico cualquiera. Así mismo, es recomendable
que dominen el uso de la escala gráfica y numérica, haciendo ejercicios simples y de mediana
complejidad. Cuando se desea leer el relieve hay que conocer las características más importantes
de las curvas de nivel.
Cuando necesitamos dibujar un mapa sencillo o de mayor grado de complejidad, es bueno
que nuestros estudiantes se acostumbren a calcar los perfiles y las líneas fundamentales del mapa
base, y luego se puede completar la información deseada. No se recomienda que el profesor
obligue a dibujar las líneas fundamentales a mano alzada, pues las distorsiones pueden ser tan
grandes que el aprendizaje sea también impreciso. Para dibujar un mapa hay que seguir ciertas
normas básicas, hay medios estéticos y técnicos de expresión que debe conocer el profesor.
Un mapa no es un adorno o una pura ilustración del contenido, es parte de él y debe ser utilizado
como tal, no se puede improvisar. Es una técnica que ayuda al aprendizaje, no es un obstáculo.
4. LOS PROCEDIMIENTOS ESPECÍFICOS DE LA GEOGRAFÍA: LAS HABILIDADES CARTOGRÁFICAS
En este epígrafe tratamos de exponer una selección de habilidades cartográficas desde la con-
sideración de una jerarquía del contenido procedimental, en vez de utilizar la perspectiva tra-
dicional de los conceptos cartográficos (escala, proyección, simbología...). Sólo se trata de una
concreción del modelo en un esquema de secuenciación de las habilidades cartográficas que
desde esta nueva óptica del procesamiento de la información creemos que podría servir de es-
quema de referencia en la enseñanza a la hora de definir el qué, cuándo y cómo trabajar el lenguaje
cartográfico desde los intereses y problemas de la disciplina geográfica (Puyol y Estébanez, 1978).
Como ya se dijo anteriormente, los mapas constituyen el lenguaje geográfico por excelencia.
No es nuevo que la Geografía y los mapas sean dos conceptos que casi se identifican. ¿Por qué
juega un papel tan trascendente la cartografía en la enseñanza de la Geografía? La respuesta
es lógica y evidente: las magnitudes o escalas geográficas en las que trabaja esta disciplina exigen
operar mentalmente con vastos espacios y con gran cantidad de información relativa a ellos.
El mapa como metáfora gráfica ejerce de lenguaje facilitador en esa transferencia de ideas, de
información sobre el espacio geográfico y supone una excelente simulación del objeto de estudio
(Comes y Trepat, 2006).
En la enseñanza, la Geografía necesita afianzar un mapa mental del alumnado lo más detallado
posible sobre la identificación y localización de los elementos y fenómenos del espacio geográfico
real, para poder interpretarlos y llegar a la generalización o comprensión de modelos que explican
su distribución y su dinámica, sin olvidar la concreción de puntos de vista o actitudes ante la re-
solución de un problema en torno a una realidad espacial concreta. Lógicamente, los mapas han
sido y serán nuestro aliado didáctico indispensable en Geografía. Pero una cosa es que los mapas
sean utilizados por el profesor como instrumento didáctico y otra bien distinta el que consideremos
como contenido de nuestra materia la adquisición de un bagaje cartográfico mínimo por parte
144
de nuestros alumnos. Pero, ¿cómo se introduce al alumnado en el lenguaje cartográfico? ¿Qué

procedimientos implica la selección, lectura y elaboración de mapas? ¿Cómo relacionamos estas
habilidades específicas con el conjunto de contenidos procedimentales? A eso vamos a con-
tinuación.
Si consideramos que los procedimientos objeto de instrucción en la enseñanza en el área de
las Ciencias Sociales suponen básicamente el saber proceder con la información, entendemos que
las habilidades cartográficas forman parte de este conjunto y si existen unos procedimientos ca-
racterísticamente geográficos, serán los relativos a la información espacial procesada vía lenguaje
cartográfico. Los procedimientos propios de la Geografía los asimilaremos así a lo que llamamos
habilidades cartográficas y que lo interpretamos como sinónimo de destreza, técnica o, también,
asimilable al más global de procedimiento. De esta forma consideraremos la habilidad cartográfica
como el saber resolver cualquier problema relativo a la obtención, tratamiento y comunicación de la información
que se haga mediante cualquier tipo de documento cartográfico (Comes y Trepat, 2006).
4.1. Modelos de secuenciación de habilidades cartográficas
El tema de las habilidades cartográficas y la enseñanza de la Geografía tienen una larga tradición
en nuestra disciplina. La graficidad hace referencia básicamente a todo tipo de actividades que los
alumnos realizan mediante mapas. En los trabajos con mapas se desliza un determinado enfoque
de la disciplina geográfica y de las funciones que el mapa tiene en la enseñanza de la Geografía.
Frecuentemente impera una visión neopositivista de la disciplina que hace considerar el mapa
como un documento objetivo y con un código cifrado convencional que el alumno ha de aprender
a interpretar. Desde ese punto de vista, las habilidades cartográficas implican la comprensión
de conceptos como la escala, la proyección, la localización geográfica (ejes de coordenadas y orien-
tación), el relieve y la simbología, considerando que la suma del dominio operativo de esos con-
ceptos eminentemente matemáticos lleva al dominio conceptual del mapa (Corberó et al., 1988).
Los mapas no son representaciones neutrales, en ellos subyacen con frecuencia elementos
distorsionados como el color, el tamaño de los países y continentes, errores fronterizos, etc. no
siempre imputables a la metodología seguida en su confección sino a prejuicios ideológicos e in-
tereses de sus creadores. De ahí la importancia que tiene la integración de información geográfica
en ciertas ‘webs’ que nos permiten visualizar datos en Internet que antes leíamos de forma abs-
tracta. Los ‘wikimapas’, o mapas realizados con la información suministrada de forma colaborativa
(en la web http://www.OpenStreetMap.org se puede leer la siguiente frase: “OpenStreetMap
es un mapamundi libre, creado por gente como tú”), suponen un gran avance por su fácil acce-
sibilidad y utilidad en las aulas. A esta iniciativa se añaden los grandes servidores como Bing Maps
3D, antes conocido como Virtual Earth 3D de Microsoft, que desarrolla mapas de la Tierra
navegables en tres dimensiones incluyendo monumentos, edificios y parajes naturales. A su vez,
Google Maps y Google Earth llevan una década produciendo ‘geowebs’ con un potente zoom
que permite ver la superficie terrestre con el máximo detalle. Un complemento fundamental
de información por capas para Google Earth es el IDE Canarias, que nos permite realizar mapas
temáticos de vegetación, usos del suelo, geología, etc.
145
Figura 4.4. Alumnos trabajando en un mapamundi29
Con los desafíos multidimensionales complejos que enfrenta el mundo de hoy en día, los mapas
participativos ofrecen una forma única de involucrar a los ciudadanos.
Figura 4.5. Pantalla de Open Street Map
29 Foto Lee Shaver http://thecityfix.com/blog/participatory-maps-for-inclusive-cities/
146
Figura 4.6. Pantalla de Google Earth o Googlemap
La cartografía participativa es una experiencia cada vez más extendida y juega un papel esencial
en el conocimiento del paisaje, usos y aprovechamientos del suelo, pero también pueden reflejar
las costumbres y valores tradicionales. A través de este recurso las complejas interrelaciones
entre las personas y los lugares donde viven son vistos en unos mapas que pueden ser realizados
por los propios escolares. El ‘mapeo participativo’ es el punto de partida para muchos proyectos
educativos ya que proporciona bases de conocimiento compartido sobre el entorno inmediato.
Los escolares vuelcan en estos mapas sus destrezas manuales y toda la información que disponen
sobre las características geográficas de su comunidad. Sitúan en ellos a una escala sencilla hitos
referenciales como son los edificios públicos, las escuelas o sus propias viviendas; trazan la cuenca
de los barrancos, las zonas de bosques, los senderos y los puentes, los cultivos y lugares de culto
tales como iglesias o mezquitas. Pueden localizar incluso creencias tradicionales representados
por árboles singulares, piedras curiosas, montañas sagradas, senderos de peregrinación, cuevas
temidas o enigmáticas cascadas. Los niños son capaces de dibujar un mapa de su pueblo con
tanta información como sea posible, señalar sus casas, el mercado, indicar los lugares que más
prefieren, las cosas que detestan o aquellas otras que faltan o que hay que mejorar, etc. (Emerson,
2012). Aprenden a trabajar en grupos y tomar decisiones en conjunto sobre la manera de representar
su localidad natal. Este proceso también estimula la curiosidad por conocer los pueblos de los
alrededores (véase figura 4.4.).
4.2. Las habilidades cartográficas y las diferentes funciones de los mapas
Los mapas son un objeto educativo con múltiples funciones. Revisando la literatura científica
sobre los mapas y la enseñanza de la Geografía creemos que cabría diferenciar diferentes concep-
ciones básicas desde donde oportunamente se accede a los mapas en la enseñanza de la Geografía.
147
Por una parte, la concepción anglosajona que considera prioritariamente el mapa como un men-
saje objetivo, científico, convencional que hay que aprender a descodificar (Comes y Trepat, 2006).
En cambio, otros enfoques en la línea del aprendizaje significativo aprecian que los mapas
pueden considerarse como un instrumento de conceptualización geográfica, punto de vista
conceptual acompañado de un planteamiento constructivista del aprendizaje. Y por último,
desde la Geografía de la percepción y la psicología ambiental (Lynch 1966; Bailly, 1979 y Castro,
2004), la valoración de los mapas mentales supone un planteamiento que conduce prioritaria-
mente a la consideración de la dimensión subjetiva del mensaje cartográfico y al mapa como
fuente de información de las actitudes de los individuos en relación al espacio.
La información que nos proporcionan estos diferentes enfoques nos sirve para dar contenido
a ese nuevo marco interdisciplinar de los procedimientos en los que hemos situado las habilidades
cartográficas. Por ello, el modelo de organización y secuenciación de las habilidades cartográficas
en sus rasgos generales que se promueve aquí no parte de un planteamiento disciplinar, sino
más bien desde una perspectiva cognitiva relacionada con el procesamiento de la información.
4.3. La secuenciación de las habilidades cartográficas
Como es sabido en la Educación Primaria hay una serie de aspectos temáticos bajo los cuales
se organizan los contenidos y las habilidades fundamentales que desarrollarán los niños en el apren-
dizaje de la Geografía. Entre las destrezas o habilidades que se mencionan están las siguientes:
• Identificación de lugares.
• Reconocimiento de las características físicas de esos lugares.
• Caracterización de la población, el poblamiento y los rasgos culturales.
• Diagnóstico de los problemas sociales, ambientales y económicos.
El grado de complejidad con que se abordan estos aspectos irá aumentando conforme avan-
zamos en los diferentes niveles. Por ejemplo, en el aspecto “Identificación de lugares”, para
primer grado se tratan las cuestiones más próximas siguiendo el método inductivo como la lo-
calidad, el campo, la ciudad o la forma del país y, en cambio, para los niveles más altos se dejan
temáticas más globales y complejas (método deductivo) como la división política, causas y con-
secuencias de la separación entre países pobres y países ricos o el calentamiento global.
Por otro lado cabe mencionar que existe un grupo de habilidades cartográficas que los alum-
nos deben dominar y desarrollar de manera progresiva a través del estudio de los contenidos
siguiendo el itinerario anteriormente apuntado (Corberó et al., 1988).
Localización y orientación
En el primer ciclo: uso de términos direccionales y sentido de la orientación; identificación

de puntos cardinales, descripción de rutas en una mapa, localización de objetos y personas
usando puntos de referencia; descripción de rutas en un mapa y localización relativa de la entidad.
148
En el segundo ciclo: ubicación de puntos en el mapa y el globo terráqueo y uso de las principales
líneas convencionales de referencia terrestre; husos horarios, manejo de la latitud y la longitud
para localizar lugares e identificación de rutas aéreas, marítimas y terrestres; de coordenadas
geográficas para la localización de lugares en mapas e identificación de rutas aéreas, marítimas
y terrestres.
Uso de símbolos
En el primer ciclo: comparación de ambientes reales con fotografías y dibujos de los mismos;
en segundo, manejo de colores para diferenciar continentes y océanos; lectura y creación de sim-
bología para representar aspectos físicos y culturales; lectura y creación de simbología para re-
presentar aspectos físicos y culturales. Y en el segundo ciclo: lectura y uso de símbolos convencionales
para representar aspectos físicos, económicos y culturales; identificación de las principales pro-
yecciones cartográficas; manejo de símbolos convencionales para elaborar mapas temáticos y
elaboración e interpretación de mapas de flujos (Corberó et al., 1988).
Escala y distancia
En el primer ciclo: uso de términos relativos (pequeño, grande, cerca, lejos); comparación
de distancias y tamaños entre un croquis y el terreno representado; comparación de dimensiones
territoriales de las entidades administrativas. Y en segundo ciclo: comparación de mapas a di-
ferentes escalas y cálculo de distancias; elaboración de mapas a diferentes escalas y cálculo de
distancias entre puntos del continente y países.
Elaboración y utilización
En el primer ciclo: elaboración de croquis de la escuela y la localidad; elaboración de croquis

de la localidad; elaboración e interpretación de mapas físicos y culturales de la entidad. Y en
segundo ciclo: elaboración de mapas físicos y culturales del territorio nacional; elaboración de
mapas físicos y culturales; elaboración de mapas físicos y culturales del mundo (Corberó et al.,
1988).
Como puede observarse son unas habilidades que van haciéndose cada vez más complejas
conforme aumenta el grado escolar. Además tiene una característica muy particular y es que los
niños comienzan por su localidad, luego por una entidad administrativa mayor, el país, el con-
tinente y finalmente el mundo, recorriendo desde lo más próximo y familiar hasta lo más lejano
y complejo. Para que estas destrezas se interioricen bien es primordial que los docentes se pre-
paren suficientemente antes de ejercer en los centros reflexionando y desarrollando todo ese
cúmulo de habilidades para después saber conducir al alumno a un aprendizaje más eficaz, que
le sirva no sólo para satisfacer los requerimientos escolares, sino también para su vida cotidiana.
La presentación de un modelo de secuenciación del contenido procedimental que implican
los mapas no debe hacer suponer que los documentos cartográficos sólo son susceptibles de
149
ser considerados desde esta perspectiva. Los mapas tienen una dimensión conceptual y actitudinal
muy amplia. Por lo tanto, la secuenciación que acabamos de mostrar respondería al plano conceptual,
la más tratada hasta el momento e implicaría partir de los conceptos más básicos y generales
como la escala, la proyección, la orientación y la simbología. En cambio la dimensión actitudinal
apenas la hemos resaltado a pesar de que también podría materializarse en un modelo de se-
cuenciación acudiendo a mapas especializados como la distribución mundial del hambre, el
analfabetismo, la renta per capita o el índice de desarrollo humano.
4.4. El uso y manejo de Google Earth en el aula como herramienta espacial
Realizar una ruta en Google Earth (GE) es muy sencillo si se sabe por dónde hay que trazarla.
Para ello es preciso conocer el recorrido del sendero que queremos “dibujar” (vectorizar, es el
términos técnico). Lo primero es instalar GoogleEarth en nuestro equipo. Podemos hacerlo acu-
diendo al siguiente enlace y siguiendo los pasos que allí nos irán indicando:
http://www.win-install.info/google earth?utm_source=google&utm_medium=cpc&utm_campaign=
WIN_ES_TOP&utm_content=Google-Earth&utm_term=instalar%20google%20earth.
Una vez instalado GoogleEarth nos deberá aparecer en el escritorio de nuestro PC un icono
de acceso al programa como éste:
Ya podemos arrancar GoogleEarth y empezar a familiarizarnos con él. Navegar por Google-
Earth es muy sencillo, basta con utilizar adecuadamente el ratón para acercarnos y alejarnos
mediante la rueda, o moviendo nuestro punto de visión mediante el botón izquierdo y el propio
desplazamiento del ratón. Conviene que antes de empezar probemos un poco a movernos por
el Mundo, acercarnos y alejarnos, desplazarnos, etc. Esto nos llevará muy poco tiempo. Vamos
ahora con el procedimiento para crear una ruta. Es realmente fácil y basta seguir unos pasos
sencillos para lograrlo.
PROCESO PARA CREAR RUTAS
Primero, vamos a aproximarnos a la isla de Gran Canaria y centrémosla en nuestra pantalla:
150
Puede resultar interesante que aprendamos el manejo de activación/desactivación

del panel lateral, lo que se consigue de forma muy sencilla mediante el icono (mos-
trar/ocultar barra lateral) del menú de Google Earth.
El panel lateral nos muestra información que podemos activar y desactivar según
la necesitemos o no (no interesa tener demasiada información activa, pues ralentiza el PC y
además puede dificultarnos nuestra tarea de trazar la ruta).
Para comenzar a “digitalizar” la ruta nos vamos al icono
“añade una ruta” y picamos sobre él. Automáticamente nos sal-
drá una ventana emergente donde lo primero es ponerle nombre
a la ruta que vamos a dibujar (p.e. carretera GC-1):
151
Debemos mantener abierta esta ventana emergente sin clickar sobre el botón aceptar (o can-
celar), mientras estemos trazando nuestra ruta. Antes de comenzar a introducir vértices (puntos
de nuestra ruta), conviene que definamos el ESTILO, COLOR con el que queremos que se
“pinte” nuestro camino. Para ello vamos a la pestaña ESTILO, COLOR y probamos a ponerle,
p.e. un color amarillo y una anchura de 3,0:
Ya podemos comenzar a dibujar (recuerda que puedes mover la ventana emergente de Nueva
Ruta y situarla donde no nos estorbe, pero no debes pulsar ni aceptar, ni cancelar, hasta que
hayamos dibujado toda la ruta). Vamos con ello.
Para acercarnos a nuestro punto de partida, el lugar donde comienza nuestra ruta, debemos
hacerlo empleando la rueda del ratón y también podemos usar los cursores del teclado para ir
a izquierda, derecha, arriba o abajo. Comencemos, p.e., por Las Palmas y tracemos la ruta en di-
rección sur. Tomemos un punto de referencia, que podría ser el Hipermercado Carrefour de Hoya
de la Plata, a la salida sur de la ciudad (podemos acercarnos y alejarnos con el ratón tanto como
necesitemos, aunque conviene fijar un zoom que nos resulte cómodo). Fíjate que el cursor, mientras
está situado sobre la imagen de GE aparecerá durante el proceso de digitalización de la ruta como
una especie de mira telescópica (señalado con una flecha roja en la siguiente imagen):
152
Esta especie de “punto de mira” lo deberemos ir trasladando por encima del camino que
queremos trazar y pulsar con el botón izquierdo del ratón cada vez que queramos añadir un
nuevo vértice a nuestra ruta. El último vértice introducido nos aparecerá en color azul, mientras
que todos los demás lo harán en rojo:
Ojo! con determinados “zoom”, especialmente si nos alejamos o aproximamos demasiado,

puede ser que no aparezcan los vértices y GE sólo nos muestre el trazado (amarillo en nuestro
caso). No pasa nada, es normal.
153
Ahora basta con ir “dibujando” con paciencia nuestra ruta empleando para ello el ratón y
el cursor del teclado para movernos e ir dibujando sobre la foto de GE. No es necesario introducir
demasiados vértices, especialmente si el trazado es más o menos recto. Podemos jugar con el
grado de precisión de nuestra ruta según nuestras necesidades.
Una vez que hemos trazado el camino (en el ejemplo aparece representada la carretera GC-1,
desde Hoya de la Plata hasta el Aeroclub, en un proceso que no llevó más de 2 minutos), ya po-
demos darle al botón aceptar de la ventana emergente de “Nueva Ruta” (si más adelante queremos
añadir o modificar vértices de nuestra ruta, podemos hacerlo. Solo hay que ponerse sobre la ruta
y presionar el botón derecho del ratón, pinchamos en propiedades y ya tenemos de nuevo la ruta
abierta).
Ahora, toca guardar nuestro dibujo, para ello nos situamos con el cursor encima (más o menos)
de nuestra ruta y picamos con el botón derecho, desplegándose el siguiente diálogo:
Hay que ir a “Guardar lugar como...” y ya podemos guardar nuestra ruta en un fichero. Por
defecto GoogleEarth nos propondrá un fichero de tipo “KMZ”, archivo de GE que luego po-
demos llevarnos, enviarlo por mail o lo que queramos hacer para guardarlo en un pendrive o
disco duro y, en cualquier equipo con GE instalado se pintará automáticamente y sin ningún
154
problema (es muy útil, p.e., para enviarle a los amigos la ruta del lugar donde se celebra el asadero
al que muchos no saben llegar, o para marcar la posición de una tienda o lo que queramos):
Por defecto, GE nos propone ponerle al archivo que vamos a guardar el mismo nombre
que le dimos a la ruta.
Por supuesto, podemos poner este nombre o emplear cualquier otro y también podemos
guardar nuestro archivo donde queramos.
Este sencillo tutorial es muy fácil porque hemos trazado un elemento como la carretera GC-
1, que es muy fácilmente reconocible en la imagen de GE. Otra cosa será identificar un camino
de tierra. Por eso, conviene que elijas un camino “visible” y fácil de seguir. Intenta evitar trazados
de senderos que transcurran por zonas con mucha vegetación. Busca un camino que puedas
identificar con cierta facilidad y... aún estás a tiempo de cambiar el que elegiste en un primer
momento.
A esta ruta le podemos poner etiquetas, p.e. la de salida y la llegada, y también de puntos in-
termedios. Vamos a poner, en este caso una etiqueta a la salida desde Hoya de la Plata, otra a
la llegada al aeroclub, y una intermedia en el aeropuerto. Nos vamos al botón de al lado izquierdo
de añadir ruta.
155
Pinchamos y se nos despliega una pantalla así:
Le ponemos un nombre donde pone marca de posición sin título. También podemos cambiar
el icono si pinchamos en la chincheta que nos aparece a la derecha. El icono lo podemos mover
por la pantalla y colocarlo donde a nosotros nos convenga. Se pueden colocar tantos iconos como
queramos. El resultado de los iconos en el mapa de la ruta desde Hoya de la Plata hasta el aeroclub
quedaría así:
156
De la misma manera se puede proceder para realizar polígonos, e incluso para añadir fotos
en los puntos que nos convengan. Para ello nos vamos de nuevo a la pestaña superior y elegimos
el icono de polígono, este es muy útil para señalar una zona e individualizarla del resto. Por su
parte la introducción de fotos es interesante para destacar determinados lugares o elementos
dentro del mapa. Como vemos Google Earth es una herramienta muy útil para trabajar con niños
y preparar material cartográfico, pues se trata de un programa muy intuitivo y además se puede
descargar de forma gratuita de la red. Si queremos poner nuestro propio norte, sólo nos resta
ir a internet (google) y buscar “nortes geográficos”, los copiamos y lo pegamos donde nos con-
venga, generalmente en la esquina superior derecha. Con la escala no hace falta porque Google
Earth ya nos la da. En efecto, vamos a ver en la parte superior y pinchamos en leyenda de escala,
De esta manera sale la escala gráfica en la parte inferior izquierda, Con cualquier zoom que
hagamos esta escala varía.
CONCLUSIONES
Aunque el objetivo del modelo de secuenciación presentado es mostrar una jerarquía básica
de procedimientos del lenguaje cartográfico, puede observarse también una voluntad de revisar
qué mapas son los más adecuados o cuándo y cómo se deben trabajar. Respecto a la selección
del universo cartográfico conviene actualizar, enriquecer y enfocar la cartoteca escolar, tratando
de introducir mapas diversos, especialmente aquellos que tienen un gran nivel de legibilidad, porque
su base es fotográfica (caso de los ortofotomapas y fotografías aéreas), de escalas muy diversas
y proyecciones también diferentes. Así, podríamos colaborar a que nuestros alumnos no tengan
la imagen del planeta deformada debido a la incidencia de un único patrón de proyección, como
ocurre actualmente, aún con la proyección Mercator.
157
En relación al cuándo introducir los diferentes tipos de mapas, nos parece que deberían re-
visarse las limitaciones que se han hecho al manejo de mapas de pequeña escala (globos terrá-
queos, planisferios,...) por parte de alumnos en edades tempranas, aplicando el criterio cuestionable
de que su nivel de conocimiento operatorio no les permite comprenderlos. El enfoque cognitivo
sentado por Piaget como fuente básica de las decisiones curriculares está siendo objeto de revisión,
luego tendríamos que relativizar esta tradición prudentemente. Entendemos que no se debe
limitar el contacto de los alumnos a uno u otro tipo de mapas. Sí conviene comprender que la
adquisición de algunas habilidades, como el saber buscar información cartográfica y seleccionar
la más adecuada para resolver el problema que se haya planteado, implica un proceso de familia-
rización, identificación y clasificación de cualquier tipo de mapa, que puede iniciarse desde los
primeros cursos de la educación escolar. Por otro lado hay que tener en cuenta que los medios
de comunicación colaboran bastante en la familiarización e identificación de los mapas, pero
tal vez la escuela debiera acostumbrar a los alumnos a manejar directamente todo tipo de docu-
mentos cartográficos.
En el tratamiento del cómo o de las estrategias didácticas más eficaces en el proceso de ense-
ñanza-aprendizaje de las habilidades cartográficas, nos parece importante destacar que partimos
de la base de que la adquisición de un procedimiento implica un proceso necesariamente guiado
por el profesor. No debe pensarse que los procedimientos se adquieren por sencilla repetición,
ensayo-error y de forma espontánea.
En la adquisición de habilidades cartográficas los alumnos cumplimentarán al menos estas
tres etapas: la básicamente cognitiva, o previa a la ejecución, que supone la reflexión del alumno sobre
qué tiene que hacer o la elaboración de un plan de acción, parte de la actividad donde la asistencia
del profesor ha de ayudar al alumno a representarse mentalmente y con claridad el procedimiento
a seguir; una segunda etapa, en la que propiamente se realiza la fase activa y donde sí tiene mucha
importancia el aprendizaje por repetición de las ejecuciones y regulación de los resultados obtenidos;
y una tercera donde la manifestación de automatización, o comportamiento hábil, pone de manifiesto
que el alumno sin ayuda de nadie es capaz de aplicar la habilidad adquirida tanto en el nivel de
complejidad desarrollado como en otras situaciones paralelas y con total autonomía.
158
ACTIVIDADES
1. Explique las ventajas y desventajas de un mapa de Mercator y otro de Peters. Compare

el lugar que ocupan el ecuador y los trópicos en ambos mapas. ¿A qué conclusiones llega?
2. Confeccione un plano de su casa a una escala adecuada, incluyendo elementos estables

como mesas, sillas, roperos, etc. Reflexione sobre ese espacio indicando sus características
espaciales.
3. Un avión sale del aeropuerto de La Palma (Islas Canarias) a las 13:00 h. y llega a La Habana
a las 20:00 h. (hora local) a una velocidad media de 800 km./hora. ¿Cuánto tiempo duró
el viaje? ¿Por qué razón? Describa a grandes rasgos las características geográficas del es-
pacio recorrido.
4. Sobre un mapamundi ‘mudo’ realice una representación gráfica de flujos donde se reflejen
los movimientos migratorios existentes en su Comunidad desde el año 2000 hasta el 2011.
Comente los resultados.
5. Haga una tabla estadística con las profesiones de los miembros de toda su familia. A partir
de los datos obtenidos y clasificados por sectores, establezca porcentajes y represéntelos
en un gráfico circular sobre un mapa. Compárelo con los de su Comunidad estableciendo
analogías y relaciones por edades, estado civil y sexo.
6. Lea y comente el texto titulado Europa se borra del mapa, escrito por Álvaro de Cózar
y publicado en El País, el sábado 10 de marzo de 2010 (http://elpais.com).
7. Realizar una ruta de tu ciudad o pueblo con Google Earth y señala los principales hitos
urbanos con etiquetas e iconos. Añade al mapa un norte geográfico e introduce la escala
gráfica.
8. Realizar un croquis de tu barrio y señala los principales hitos urbanos del mismo. Pon
el norte y la leyenda.
159
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162
1. ¿La enseñanza de la Geografía debe ser?

a) Memorística.
b) Aplicada.
c) Activa y viva.
d) Fundamentada sólo en mapas.
2. ¿La perspectiva innovadora en la enseñanza de la Geografía debe ser?

a) Aprendizaje memorístico.
b) Aprendizaje significativo.
c) Aprendizaje aplicado.
d) Ninguna de las anteriores.
3. ¿En la enseñanza activa prima sobre todo?

a) Actividades prácticas.
b) Actividades de gabinete.
c) El trabajo individualizado.
4. “El espacio geográfico es sencillamente una forma de percepción”. Es una frase de...
a) Durkheim.
b) Hettner.
c) Dolfus.
d) Santos.
5. ¿Quién de estos autores señala que el espacio geográfico es un producto histórico y un

hecho social?
a) Durkheim.
b) Hettner.
c) Dolfus.
d) Santos.
163
6. ¿Cuál de estas características no responde a la caracterización de un espacio geográfico?

a) Observable.
b) Sencillo.
c) Medible.
d) Cartografiable.
7. Espacio geográfico, territorio y territorialidad. ¿Son sinónimos?

a) Sólo en ocasiones.
b) No.
c) Sí.
d) Sólo cuando se refieren a hechos sociales.
8. ¿De quién es este argumento? “La naturaleza determina la acción del hombre”
a) Durkheim.
b) Ratzel.
c) Dolfus.
d) Vidal de la Blache.
9. ¿Cómo se puede etiquetar un lugar en Google Earth?

a) Pinchando con el botón izquierdo sobre el lugar.
b) Pinchando con el botón izquierdo sobre la pestaña chincheta.
c) Pinchando con el botón izquierdo sobre la pestaña añadir ruta.
d) esta operación no se puede hacer con google earth.
10. ¿Cuál de estas destrezas no se adquiere en Primaria?

a) Reconocer características físicas del lugar.
b) Características de la población.
c) Diagnosticar problemas sociales.
d) Realizar recomendaciones sobre problemas sociales.
164
1. c
2. b
3. a
4. b
5. d
6. b
7. b
8. b
9. b
10. d
165
GLOSARIO30
Análisis de datos: examen mediante técnicas informáticas de los rasgos y características de los
datos obtenidos en la investigación.
Análisis exploratorio: es la etapa inicial de la investigación en la que se hace una recapitulación
de todo lo existe sobre el tema a investigar y se procede a la revisión de todo lo relacionado
con el problema y sus características. Se revisan las fuentes, se hacen consultas, se busca y
recopila información y documentación.
Atributos del espacio geográfico: son aquellos elementos que le proporcionan identidad y especificidad.
Se refiere a las condiciones físico-naturales, la población, las actividades económicas y usos
de la tierra, la red de centros urbanos y de asentamientos rurales con sus respectivos ámbitos,
la infraestructura de servicios, la conectividad espacial y la estructura político-administrativo.
Aprender a aprender: principio de intervención educativa. Implica emprender una serie de medidas
orientadas a que el alumno desarrolle habilidades y estrategias que faciliten futuros apren-
dizajes de una manera autónoma. Se materializa, entre otras acciones y elementos en orientar
la educación al desarrollo de capacidades relacionadas con el interés por buscar información
y tratarla de manera personal. Conlleva prestar una consideración especial a los contenidos
procedimentales (búsqueda de información, análisis y síntesis de la misma, etc.)
Aprendizaje mecánico: aquel que aparece caracterizado por notas como: incorporación arbitraria
de los nuevos conocimientos, falta de integración de los mismos en la estructura cognitiva
del sujeto que aprende, adquisición memorística sin significado (opuesto a memorización
comprensiva) que dificulta su aplicación a diferentes situaciones y contextos.
Aprendizaje por descubrimiento: aquel en el que el alumno construye sus conocimientos asumiendo
una actitud protagonista, sin la ayuda permanente del enseñante que puede, no obstante,
guiar el proceso y facilitar medios. Esta forma de entender el aprendizaje requiere un método
de búsqueda activa por parte del que aprende, que puede apoyarse en estrategias relacionadas
con el método inductivo o con el hipotético-deductivo.
Aprendizaje significativo: tipo de aprendizaje caracterizado por suponer la incorporación efectiva
a la estructura mental del alumno de los nuevos contenidos, que así pasan a formar parte
de su memoria comprensiva. El aprendizaje significativo opera mediante el establecimiento
de relaciones no arbitrarias entre los conocimientos previos del alumno y el nuevo material.
Este proceso exige: que el contenido sea potencialmente significativo, tanto desde el punto
de vista lógico como psicológico, y que el alumno esté motivado. Asegurar que los aprendizajes
escolares respondan efectivamente a estas características, se considera en la actualidad prin-
cipio de intervención educativa.
30 Textos extraidos de los diccionarios María Moliner, Joan Coromines, DRAE y Glosario de términos educativos de uso más frecuente
166
Conocimientos previos: conjunto de concepciones, representaciones y significados que los alumnos

poseen en relación con los distintos contenidos de aprendizaje que se proponen para su asi-
milación y construcción. Los alumnos se valen de tales conocimientos previos para interpretar
la realidad y los nuevos contenidos, por lo que resulta necesario identificarlos (en muchos
casos serán parciales, erróneos) y activarlos, para convertirlos en punto de partida de los nue-
vos aprendizajes.
Contenido: elemento del currículo que constituye el objeto directo de aprendizaje para los alumnos,
el medio imprescindible para conseguir el desarrollo de capacidades. Tradicionalmente ha
sido utilizado con una significación restrictiva, equivalente a concepto. Los programas es-
tablecidos a partir de la aprobación de la LOGSE amplían este significado, por lo que dis-
tinguen y recogen tres dimensiones en el contenido: concepto, procedimiento y actitud. Esta
diferenciación está basada en la idea de que todo aquello que un sujeto puede aprender, puede
ser enseñado. Si planificar contribuye a mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje, la
inserción en los programas de procedimientos y actitudes contribuirá a aumentar las po-
sibilidades de su tratamiento y ejercicio sistemático. Así pues, la distinción que muestran los
programas con referencia a esta triple dimensión se propone enriquecer el trabajo educativo.
Espacio geográfico: entendemos por espacio geográfico al conjunto de elementos heterogéneos
(naturales y artificiales/físicos y humanos) ordenados y/o sometidos a una cierta lógica en
su distribución y organización e interrelacionados entre sí funcionalmente a diversas escalas
que formalizan determinadas estructuras (agrarias, urbanas, industriales...).
Espacio social: es la percepción del espacio geográfico como un producto social, se ubica en una
dimensión que trasciende la noción matemática o geométrica del espacio considerado sim-
plistamente como mero sustrato natural o físico. La identificación del espacio como objeto
y producto social, es una de las contribuciones más significativas de estos últimos decenios.
Espacialidad o procesos geográficos: conjunto de acciones, relaciones e interrelaciones de carácter
social, económico, político y cultural, que se ponen de manifiesto en los procesos de ocu-
pación, localización, distribución, usos y configuración espacial o territorial.
Geomática: es el término científico moderno que hace referencia a un conjunto de ciencias en
las cuales se integran los medios para la captura, tratamiento, análisis, interpretación, difusión
y almacenamiento de información geográfica. También llamada información espacial o geo-
espacial.
Globalización: enfoque metodológico que facilita la concreción del principio de aprendizaje sig-
nificativo. Puede aplicarse en la Educación Infantil y Primaria, etapas en las que tanto la or-
ganización del profesorado como la ordenación curricular (áreas de carácter muy general entre
las que existen multitud de conexiones) cooperan de forma clara a su desarrollo. Se fundamenta
desde una integración de la perspectiva psicológica, pedagógica, social y epistemológica que
entienden que:
– En las primeras fases de la evolución psicológica y en los primeros momentos de apro-
ximación a nuevos conocimientos es mejor partir de elementos de trabajo globales.
– Estos elementos de trabajo globales deben ser cercanos a la experiencia para poseer un
valor funcional que confiera a los contenidos un significado potencial (la familia, el barrio,
los trabajos, la localidad, etc.).
167
– Las áreas curriculares (y los temas transversales) enriquecen con sus contenidos el análisis
y la comprensión de esas entidades globales. En los primeros momentos (Infantil y primer
ciclo de primaria) los contenidos de las áreas pueden ser sólo una vertiente de análisis
para el profesor (valor pedagógico). De manera gradual el análisis adquiere cuerpo de
contenido y se transmite al alumno (valor didáctico).
– El progreso del alumno en la Etapa de primaria tanto en el plano de las capacidades como
en el dominio de los contenidos exigirá formas de tratamiento globalizador parcial, que
permitan un ejercicio y desarrollo de aprendizajes instrumentales.
Gobierno: es, normalmente, la autoridad que dirige, controla y administra las instituciones del
Estado. En términos amplios, es aquella estructura política y administrativa que ejerce las
diversas actividades estatales, denominadas comúnmente poderes o funciones del Estado,
sobre un determinado territorio.
Gobernanza: es el concepto de reciente difusión que se emplea para designar la eficacia, calidad
y buena orientación de la intervención de las instituciones del Estado, que proporciona a
éste buena parte de su legitimidad. Se define también como una “nueva forma de gobernar”
en la globalización del mundo posterior a la caída del muro de Berlín (1989). También se
utiliza el término gobierno relacional.
Gobernabilidad: puede ser entendida como la situación en la que concurren un conjunto de con-
diciones favorables para la acción de gobierno, que se sitúan en su entorno o son intrínsecas
a éste. Este concepto se enmarca en el ámbito de “la capacidad de gobierno”. Éste se da
siempre en un ámbito social en el que se registran demandas de los ciudadanos que son pro-
cesadas en menor o mayor medida por el sistema político.
Hechos geográficos: conjunto de dones o manifestaciones naturales y de objetos de orden cultural
contenidos en el espacio geográfico, cuyas relaciones y alcances encuentran su dimensión en
la espacialidad, es decir en los procesos que definen su condición esencial.
Hipótesis: son posibles soluciones para la resolución de un problema. Deben estar fundamentadas
científicamente y ser además contrastables con la experiencia.
Investigar: proceso mediante el cual se analizan actividades intelectuales y experimentales sobre
las cuestiones y problemas relativos a la naturaleza, epistemología, metodología y objetivos
en la búsqueda del conocimiento, descripción y comprensión del hecho social o territorial
como problema y su transposición didáctica.
Territorio: es la totalidad de un espacio geográfico o parte sustantiva del mismo, perteneciente a
una nación o asociación de naciones, provincia y municipio; configurado culturalmente, con-
formado por un conjunto de atributos de orden físico-natural, socioeconómico y político-
administrativo, derivado de una división político-territorial o de acuerdos estratégicos y regido
bajo el principio de soberanía.
Variables: son características observables de algo que es susceptible de adoptar distintos valores
o de ser expresadas en categorías. Puede ser cuantitativas, cualitativas, abiertas, cerradas, etc.
168
MATERIAL COMPLEMENTARIO (ANEXOS)
NUEVO MAPA DEL MUNDO RECTIFICADO

(El País Madrid 15 oct.1988)
La sociedad norteamericana National Geographic acaba de hacer público un nuevo mapa de

la Tierra en el que se recogen porcentajes de distorsión menores en todas las áreas del globo
respecto a la última versión, confeccionada por el geógrafo Van Der Grinten. En este nuevo
mapa se observa, por ejemplo, una distorsión de +21% para Canadá, cuando en la cartografía
anterior ésa era de +256%. Otro tanto ocurre con el territorio de la Unión Soviética, que en
la versión de Grinten presenta una distorsión de +223% y en la presentada por la National Ge-
ographic es tan sólo de + 16%. La distorsión más llamativa de este nuevo mapa se refiere a Gro-
enlandia, ya que mientras en la carta de Grinten se cifra la misma en +554%, en la actual de
Robinson es tan sólo de +60%. La reducción de estas distorsiones de la masa continental y
su ordenamiento hacia una visión geográfica más real, se ha podido efectuar gracias al uso de
satélites que fotografían la Tierra desde puntos y órbitas espaciales diversas.
Proyección de Gerardus Mercator (1512-1592)
169
Proyección de A. J. Van der Grinten (propuesta en 1904)
Proyección de A. H. Robinson (propuesta en 1961)
170
Proyección de Arno Peters (propuesta en 1974)
171
5
Los procedimientos en Geografía (II)
PRESENTACIÓN
Cuando se imparte geografía siguiendo las viejas fórmulas memorísticas apenas se consigue
resultados óptimos de aprendizaje y, con frecuencia el alumno acaba por rechazar la materia. Pero
eso ha cambiado radicalmente, hoy en día la Geografía no es sólo una disciplina dotada de un
cuerpo de doctrina, sino, sobre todo, un método de estudio (Bailey, 1981). Los avances que en los
últimos años ha experimentado tanto la Geografía como su Didáctica, junto a los objetivos edu-
cativos y metodológicos que esta disciplina plantea, justifican positivamente el papel que des-
empeña en la escuela, ya que desarrolla numerosas capacidades en el alumno tanto en el plano
cognoscitivo como en la adquisición de competencias (valores y destrezas).
En la anterior unidad de aprendizaje se trataron conceptos clave de la Geografía como son el
espacio geográfico, el territorio y la territorialidad. Hablaremos en ésta de un concepto integrador
y relativamente nuevo como es el paisaje, sus claves e interpretación.
Resulta obvio que el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Geografía, como ciencia del es-
pacio, conlleva obligatoriamente la observación del territorio, bien si ésta se lleva a cabo direc-
tamente mediante trabajo de campo, o bien si se emplean métodos indirectos, como la cartografía,
fotografías aéreas o de satélites, etc.
Las salidas de campo con fines pedagógicos convierten al territorio en un laboratorio abierto
que despierta inquietudes de todo tipo y permite descubrir la multiplicidad de información que
aparece impresa en el paisaje geográfico. Tradicionalmente la Geografía ha estado asociada al viaje
y a las exploraciones. Se trata ahora de recuperar la tradición de las exploraciones. La vinculación
entre conocimientos impartidos en la escuela y la realidad en donde se desenvuelve el alumno
se puede obtener a través del trabajo de campo como recurso metodológico ya que enriquece
la experiencia personal y académica del alumno y le motiva en su proceso de aprendizaje. El trabajo
de campo y la observación directa no tienen por qué considerarse una actividad extraordinaria,
sino que más bien debería ser entendido como parte constitutiva del trabajo mismo de la clase.
El método geográfico activo basado en la observación y, sobre todo, en la observación directa
a través del trabajo de campo de tipo didáctico, la lectura y análisis de paisajes y la comprensión
del espacio, educa la atención y forma la inteligencia; desarrolla las capacidades de análisis y
síntesis, la abstracción y la relación; forma el pensamiento y el sentido crítico; enseña a describir
y a interpretar la imagen; da a conocer los seres vivos y los grupos humanos; adiestra las emociones
e interioriza la cultura del territorio para transferirlos al comportamiento cívico; fomenta una
173
visión de futuro responsable y contribuye a la formación de una conciencia universal, solidaria

y compatible con la valoración de lo propio conocido más profundamente; es decir, de lo más
cercano e inmediato al alumno como es su localidad. En conclusión, la Geografía, dentro del
ámbito escolar, cumple su papel peculiar como disciplina científica integrada en el conjunto de
las Ciencias Sociales, y como aquéllas contribuye a la educación de los alumnos promoviendo el
uso de estrategias dinámicas que parten de la realidad del estudiante.
Para orientar estas cuestiones la presente unidad de aprendizaje se centra en conocer la utilidad
de esta modalidad de enseñanza activa y tratar de responder a preguntas tan sencillas como ¿Para
qué salir?, ¿A dónde ir?, ¿Qué hacer? y ¿Cómo hacerlo? Las respuestas que se aportan están articuladas
en el fomento de la observación, el análisis, la síntesis, el manejo de instrumentos de trabajo de
campo, la toma de datos, la encuesta, la entrevista y la aplicación general de los conocimientos
adquiridos. Con ello se cumplimenta el desarrollo de los procedimientos en Geografía que guardan
íntima relación con la metodología activa, el trabajo de campo, la lectura y análisis de paisajes y
la comprensión del espacio geográfico a través de la percepción, siempre tomando como centro
de interés el estudio del entorno más próximo a la escuela: la localidad.
OBJETIVOS
• Destacar la importancia que tiene el trabajo de campo como estrategia didáctica en la en-
señanza de la Geografía.
• Tomar en consideración el trabajo de campo como metodología activa y como instru-
mento para el aprendizaje, la adquisición de destrezas, la motivación y el conocimiento
del medio.
• Conocer las diferentes modalidades que adopta la observación directa en la Geografía
y su concreción en el conjunto de tipologías del trabajo de campo.
• Trabajar los apartados correspondientes 3, 4 y 7; 10; 4; y 3, 4, 7 de las competencias de
la asignatura, del grado y nucleares, y los resultados del aprendizaje31.
31 3. Integrar el estudio histórico y geográfico desde una orientación instructiva y cultural.

4. Fomentar la educación democrática de la ciudadanía y la práctica del pensamiento social crítico.
7. Desarrollar y evaluar contenidos del currículo mediante recursos didácticos apropiados y promover las
competencias correspondientes en los estudiantes.
10. Reflexionar sobre las prácticas de aula así como diseñar o participar en proyectos de investigación para
innovar y mejorar la labor docente. Desarrollar las capacidades creativas así como hábitos y destrezas
para el aprendizaje autónomo y cooperativo y promoverlo entre los estudiantes.
4. Comprometerse activamente en el desarrollo de prácticas profesionales respetuosas con los derechos
humanos así como con las normas éticas propias de su ámbito profesional para generar confianza en
los beneficiarios de su profesión y obtener la legitimidad y la autoridad que la sociedad le reconoce.
3. Saber los pasos que se deben seguir para transformar los objetivos y contenidos en actividades de enseñanza
aprendizaje.
4. Reconocer las aportaciones científicas y formativas de la ciencia histórica y geográfica en el contexto
de la Educación Primaria: el estudio de las nociones espaciales y temporales.
7. Conocer los recursos didácticos y saber cómo utilizarlos en los procesos de enseñanza aprendizaje de
las Ciencias Sociales.
174
ESQUEMA DE CONTENIDOS
1. El trabajo de campo.
1.1. El estudio del entorno como eje de la didáctica de la Geografía en Primaria.
1.2. La enseñanza del medio local.
2. Actividades en el entorno de la escuela.
2.1. ¿Cómo organizar una excursión o viaje educativo?
2.1.1. Preparación previa de las actividades.
2.1.2. La preparación inmediata de las actividades.
2.1.3. Objetivos de desarrollo en el trabajo de campo.
2.1.4. Aspectos organizativos y administrativos.
3. Lectura y análisis del paisaje.
3.1. ¿Qué se entiende por paisaje?
3.2. ¿Cómo leer e interpretar un paisaje?
4. El espacio en la Educación Primaria.
4.1. Proceso gradual en el aprendizaje del espacio.
4.2. Los problemas de percepción.
Figura 5.1. Mapa conceptual del trabajo de campo y el medio local
EL MEDIO LOCAL
Observación directa, trabajo de campo, lectura de

paisajes y comprensión del espacio geográfico
Medio socio-
Medio ambiente Contexto cultural
económico
Población y
Medio natural Modos de vida
poblamiento
Aprovechamientos
Costumbres y económicos
Medio urbano (usos del suelo)
tradiciones
Administración
Manifestaciones
Medio rural
artísticas y culturales
Infraestructuras
175
1. EL TRABAJO DE CAMPO
El trabajo de campo constituye una parte esencial en la didáctica de la geografía. Si en el

aula ya se han empleado mapas para la práctica de la enseñanza-aprendizaje de esta disciplina,
se puede complementar este proceso educativo mediante actividades de campo. También aquí
conviene recordar que existe una secuencia lógica de enseñanza de las habilidades geográficas,
como ya vimos en la anterior unidad didáctica:
Secuenciación de las habilidades geográficas
1º Identificación de lugares.
2º Reconocimiento de las características físicas de esos lugares.
3º Caracterización del hecho geográfico, p.e. la población y el poblamiento.
4º Diagnóstico (que implica ya un análisis), p.e. de problemas sociales, ambientales o eco-
nómicos.
En cada una de estas etapas de aprendizaje existen diversos grados de complejidad que de-
bemos saber llevar al aula. Por ejemplo, en relación a la identificación de lugares, debemos saber
discernir entre:
a) Alumnos de primer nivel, a los que se aplicaría un método inductivo para estudiar aspectos
básicos como: la localidad, el campo, la ciudad, la forma del país o de la isla.
b) Alumnos más avanzados, a los que se aplicaría un método deductivo para estudiar aspectos
algo más complejos como: la división administrativa, causas y consecuencias de la se-
paración entre países pobre y países ricos, el calentamiento global, etc.
El trabajo de campo será una herramienta de gran utilidad para reforzar los conceptos que
se han visto en el aula y que se han trabajado mediante mapas y resulta una forma fundamental
de afianzar conceptos como la localización, orientación, escala, distancia, proximidad, colin-
dancia (es decir, topología), sistema de referencia, coordenadas, organización espacial, distri-
bución espacial, etc.
1.1. El estudio del entorno como eje de la didáctica de la Geografía en Primaria
El acercamiento al territorio y el diseño y desarrollo de actividades de campo resulta impres-

cindible como herramienta didáctica en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Geografía. Ya
a finales del siglo XIX y principios del XX se produjeron movimientos de renovación pedagógica
impulsados entre otros por autores de la talla de Ovide Decroly (1871-1932), María Montessori
(1870-1952) o Celestin Freinet (1896-1966). Estas experiencias centradas en el estudio del medio
176
local seguían el pensamiento del prestigioso geógrafo francés Vidal de la Blache (1845-1918)32,
quien afirmó que el estudio del medio local, constantemente vivificado y rectificado por la observación, debe
servir al maestro para inculcar a los escolares la idea de la interrelación y la repercusión de los hechos (Cita
en Marrón, 1990: 162).
En nuestro país destaca en esta materia el profesor Manuel de Terán (1904-1984), quien era
partidario de una “geografía de andar y ver” y promovió las ideas renovadoras en la enseñanza
de la Geografía junto a los principios y métodos pedagógicos de Francisco Giner de los Ríos
y la Institución Libre de Enseñanza que este último fundó.
En didáctica de la geografía a mediados del siglo XX merecen ser destacados dos geógrafos
catalanes: Rosa Sensat (1873-1961) y Pau Vila (1881-1980). De este último es la expresiva frase
de que la “Geografía es la única ciencia que se hace con los pies”, en clara alusión al método
de las salidas y el trabajo de campo. Estas ideas renovadoras fueron recuperadas y actualizadas
en los años setenta y ya hoy se asume que el estudio del medio local y la enseñanza activa de
la Geografía conducen al alumno de una manera sencilla a la adquisición de unos conocimientos
geográficos, habilidades y destrezas, capacidades y valores (Faure, 1977) que le permiten acceder
a una mayor autonomía personal y social.
Figura 5.2. Implicación del profesorado de Geografía en la metodología activa
FUNCIÓN DEL PROFESORADO EN LA METODOLOGÍA ACTIVA
Orientación y dinamización del aprendizaje
• Impulsa el aprendizaje significativo. • Favorece la autonomía del estudiante.

• Propicia el aprendizaje por descubrimiento. • Establece un clima de confianza y de trabajo
• Fomenta la participación y la motivación. colaborativo en el aula.
• Organiza el trabajo en equipo. • Enseña a aprender a aprender.
Fuente: Marrón Gaite, 2011
32 Fue catedrático de Geografía en La Sorbona (1898-1908). Creó la Escuela Geográfica Francesa. Fundó la
revista Annales de géographie en 1891, todavía vigente. Fue un precursor de la geografía regional y del estudio
de la región y la comarca (pays) como áreas donde se realizan las relaciones entre fenómenos físicos (milieu)
y humanos (genre de vie) y que dan lugar a un paisaje particular (paysage). Combatió el determinismo ambiental
y fue partidario de una aproximación científica a los fenómenos de tipo inductivo e historicista.
177
La observación directa acerca la Geografía a las Ciencias Naturales y utiliza el mismo modo
de adquirir conocimientos: observar y razonar a partir de la observación, proceso que puede
mejorarse mediante la reproducción de lo observado por medio de dibujos, esquemas, gráficos,
modelado, apuntes y anotaciones, todo lo cual ayudará a entender mejor la realidad geográfica
y el entorno. Este método es laborioso y necesita una asimilación progresiva, pero permite con-
juntar distintas áreas de conocimiento: sociales, naturales, lenguaje y plástica, además de la uti-
lización del cálculo y las técnicas matemáticas. La observación debe partir del entorno del niño
desde los primeros niveles escolares empezando por su casa, la calle, los transportes, el campo,
la playa, el cielo, las estaciones... De esta manera se forman las primeras nociones de espacio
geográfico y la dependencia y relación del hombre y el medio, a la vez que se aprende un vo-
cabulario geográfico.
La observación del entorno debe realizarse en equipo con la ayuda del profesor, y ser en-
riquecida con los puntos de vista de otras ciencias. Globalizar, sintetizar y ver el todo sin frag-
mentarlo es una de las ventajas del estudio del entorno. Las fotografías, planos y mapas sencillos
del lugar ayudarán en los primeros niveles a aprender la lectura de la imagen y a interpretar las
representaciones simbólicas.
El espacio geográfico de estudio irá ampliándose desde los primeros niveles para ir pasando
de abordar lo cercano a lo más lejano, utilizando en este caso la imagen como objeto de ob-
servación, tanto bajo la forma de fotografías y películas como con mapas, gráficos, y si es posible,
la realidad misma. Durante las primeras fases de aprendizaje se abordarán aspectos espaciales
básicos relacionados con la topología (relaciones espaciales: cercanía, lejanía, proximidad, ve-
cindad, colindancia, etc).
Llega un momento en que el alumno ya ha ampliado su capacidad de interpretación de los
símbolos y de las imágenes y se consigue entonces la abstracción geográfica, lo que permitirá
pasar a un nivel superior de análisis, que será ahora deductivo. A partir de este momento se
pueden incorporar otros elementos y profundizar en la representación e interpretación de datos
estadísticos, aprovechando para coordinar el estudio de la Geografía con el de las matemáticas
y estudiar todo lo relativo a paralelos y meridianos, la esfera terrestre, husos horarios, la orien-
tación, el clima y sus variantes, y otros aspectos relacionados con el globo terráqueo.
En los últimos niveles de la primaria se podrá trabajar con el mapa topográfico y reforzar
aspectos como la escala (1:25.000; 1:50.000; 1:100.000 etc), trabajando el concepto de gene-
ralización cartográfica que va implícito en la propia escala. También, con un fin prospectivo,
se estudiarán problemas de la localidad o la región, se harán diagnósticos de situación y se bus-
carán soluciones (véase figuras 1, 2 y 3), para lo cual la elaboración de mapas temáticos (de po-
blación, densidad, impactos, medio ambiente, infraestructuras, etc) puede resultar una
herramienta muy adecuada.
Todo esto hace que la clase no se desconecte de la realidad exterior al centro educativo, prac-
tique una Geografía viva que entre sus objetivos ocupe un lugar central entender el mundo que
le rodea no sólo por una acumulación de conocimientos, sino por la utilización de instrumentos
intelectuales adecuados que le lleven a adquirir esos saberes.
178
1.2. La enseñanza del medio local
El medio local de cada centro educativo tendrá sus propias características y por tanto no
es sencillo señalar unas orientaciones que puedan aplicarse a cada caso particular, pues son muy
diferentes entre sí los medios locales que pueden estudiarse. Por ejemplo, tienen poco en común
los problemas planteados en un barrio de Madrid, a los de un pueblito de la isla de Lanzarote;
o los que se dan en un medio insular a otro continental; una zona de montaña a otra litoral.
No hay dos medios idénticos y en consecuencia deberán adaptarse las actividades que se diseñen
a cada caso concreto.
Sin embargo, el objetivo es siempre el mismo: poner al alumno en contacto con lo que le
rodea, no sólo para que acumule conocimientos de su propio ambiente, sino también para
formar su inteligencia y ayudarle a aprender descubriendo. A nuestro juicio, el estudio del entorno
debe hacerse utilizando un método activo, que exige al profesor un cambio de actitud, prescindir
un tanto del libro de texto y de la lección magistral y convertirse en el verdadero guía de la acción
de aprendizaje. Su tarea ante los alumnos será no la de transmisor del saber, sino la de guía en
el camino del descubrimiento. El medio en el que se vive y trabaja inducirá al docente a un co-
nocimiento profundo del mismo.
Un aspecto importante a tener en consideración es el de la escala. Lógicamente el medio
local hace alusión al espacio geográfico próximo y si bien éste es el más asequible, no debe per-
derse de vista que todo medio geográfico se incluye en otro de ámbito superior con el que inter-
actúa. En este sentido conviene tener en cuenta las relaciones que se establecen entre la escuela
y las diferentes escalas
Figura 5.3. El principio de la Geografía Local como estructurante de contenidos en

enseñanza primaria. Los ámbitos de relación de la escuela
179
El contacto con el medio local es un método que precisa utilizar diversas técnicas:
1. Observación directa, que lleva a una recogida de datos y a una descripción de lo observado.
Conviene preparar una ficha de recogida de datos, con lo que se ayuda al alumno a es-
tructurar y organizar la salida de campo, obteniendo mejores resultados.
2. Búsqueda de documentación, que comprende fotografías, planos, mapas, gráficos, ma-
teriales diversos... que pueden exponerse en la clase antes de realizar la actividad de campo
con el fin de ir preparando ésta, o bien al terminar el trabajo como labor de síntesis y,
con frecuencia, deben ser consultados y utilizados tanto antes como después del trabajo
de campo.
3. Consulta en bibliotecas, archivos, hemerotecas, fonotecas, oficinas públicas... para docu-
mentarse, localizando y ordenando esta información. Igual que con los documentos grá-
ficos, la consulta bibliográfica y de diferentes archivos puede ser tanto previa, como
posterior a la salida de campo.
4. Desarrollo de habilidades y destrezas en el manejo de instrumentos y técnicas (brújula,
altímetro, clinómetro, grabadoras, cámaras fotográficas, gps...). Es una labor que puede
prepararse previamente en el aula, especialmente mediante la explicación de los funda-
mentos de cada aparato que tenga pensado utilizarse durante la actividad, pero es sobre
todo un método que promueve su aplicación directa sobre el terreno.
5. En determinados casos y según la temática que se tenga previsto trabajar, puede hacerse
necesaria la preparación y realización de entrevistas y encuestas con su correspondiente
tabulación, representación e interpretación de los resultados. Para ello hay que tener en
cuenta que debe diseñarse tanto la una como la otra. Hay numerosos modelos en internet
que pueden utilizarse como ejemplos, pero siempre el profesor debe orientar la tarea de
diseño, de las preguntas en el caso de una posible entrevista, como de las fichas de in-
ventario si de lo que se trata es de realizar una toma de datos.
Mediante todas estas técnicas se puede proceder a:

1. Organizar paseos por el campo y la ciudad, visitas y excursiones a museos, monumentos
artísticos, fábricas, observaciones directa del terreno desde un otero o mirador, etc. en
donde se puedan aplicar las técnicas citadas anteriormente.
2. Confeccionar planos, croquis, mapas, dibujos, maquetas, gráficos... con los datos obte-
nidos.
En general, se trata de:

1. Estimular a los estudiantes para que desarrollen la capacidad de resolver problemas.
2. Aprender a aplicar los conocimientos aprendidos en clase.
3. Discutir, a nivel de clase, las hipótesis iniciales de trabajo, objetivos, diagnóstico de situación
y de las conclusiones sacadas por lo distintos equipos intentando no sólo conocer la re-
alidad, sino buscando mejorarla aportando soluciones viables.
180
Y en efecto, como en casi cualquier otra actividad, también para estudiar el entorno conviene
que los alumnos trabajen en equipo, ya que así aprenden a adquirir una responsabilidad dentro
del grupo, a adentrarse en la cultura de la cooperación, adquirir habilidades sociales, además de
tratarse de un método que estimula y ayuda a todos los niveles, utilizando diversas técnicas.
2. ACTIVIDADES EN EL ENTORNO DE LA ESCUELA
Las actividades de campo en las que se realiza un proceso de enseñanza-aprendizaje del en-
torno, es decir, del medio, pueden abarcar tres modalidades según su duración y complejidad:
Tipos de acciones de enseñanza-aprendizaje en el entorno de la escuela
Actividad Excursión Viaje
Veamos seguidamente cada una de ellas, para en los subsiguientes epígrafes detenernos un
poco más en la organización de las más complejas.
1. Actividad. Se trata de “acciones de aprendizaje” de proximidad. Se caracterizan por su corta
duración, muchas veces limitadas a la duración de la clase. Por tanto, son las de más fácil
diseño, pues en teoría no deben afectar las sesiones de otros profesores. Debido a esto, sólo
abarcan un espacio próximo al aula, o al centro. Por ejemplo, son actividades de este tipo:
a) La composición de un mapamundi viviente en el patio del colegio, en el que los alumnos
constituyen países u otras realidades geográficas. Se aprenden aspectos básicos, como
pueden ser los relacionados con habilidades espaciales. Dependiendo del nivel de dificultad
diseñado, es aplicable a cualquier grado, pero especialmente a alumnos de primaria.
b) La enseñanza de los rudimentos de la orientación, lo que bien puede ser llevado a cabo
en el propio patio, o incluso si hay posibilidad, subiendo a la azotea de la escuela, desde
donde se obtendría una panorámica que puede ser útil, no sólo para reforzar conceptos
espaciales, sino incluso para que el alumno practique sobre la interpretación de mapas
y localice sobre el terreno elementos cartográficos. Es una actividad más compleja,
pero también más avanzada, donde no sólo se aplican conceptos espaciales, sino tam-
bién otros más abstractos como puede ser la codificación cartográfica.
c) Reconocimiento del entorno más inmediato al centro, algo que permitirá, según el
entorno de que se trate, trabajar aspectos como población y poblamiento (tanto si se
trata de un medio urbano, como de un medio rural), encuestas y entrevistas que per-
miten trabajar habilidades sociales y de comunicación, trabajo colaborativo en la ob-
tención de información, fichas de recogida de datos, etc.
Por supuesto, existe una gran variedad de actividades que pueden llevarse a cabo y su
diseño y ejecución dependerá tanto del nivel del alumnado, como del entorno mismo
del centro y de los objetivos didácticos de la actividad.
181
2. Excursión. Se trata de una actividad de mayor duración, y por tanto, también de mayor
alcance y complejidad, permitiendo abarcar un espacio más amplio que el entorno in-
mediato del centro. Las posibilidades son muchas y variadas, pero dependerá lógicamente
del emplazamiento de la escuela y de los objetivos de aprendizaje.
Al tratarse de una actividad de día completo (no se pernocta), normalmente se organiza
mediante algún tipo de transporte colectivo, o incluso mediante una actividad de sen-
derismo. Elegir una u otra dependerá de los objetivos de la salida de campo y también
de lo que aporte el medio en el entorno medio del centro, es decir, el ámbito espacial
abarcable en una jornada.
Igual que sucede con el viaje educativo, también la excursión tiene unos aspectos orga-
nizativos básicos que comentaremos seguidamente.
3. Viaje. Se trata de una actividad de mayor duración que conlleva pernoctar con los alumnos.
Por tanto, precisa de mayores acciones organizativas que afectan a varios profesores, in-
terfiriendo el desempeño habitual del centro, por lo que se hace necesario tener la actividad
debidamente organizada y prevista, como a continuación veremos.
2.1. ¿Cómo organizar una excursión o viaje educativo?
Entre los medios formativos necesarios para completar la educación, dadas las características
especiales de nuestra sociedad actual, están las visitas, viajes de estudio, marchas, excursiones
y paseos escolares. Las visitas y paseos escolares al realizarse en el ámbito de la ciudad o pueblo
en que se vive, exigen menos tiempo de preparación, son más factibles y de ordinario no suelen
durar más de dos horas, y habitualmente no suele exceder la duración del tiempo asignado a
las clases.
Las excursiones y viajes de estudio en cambio son salidas de campo que pueden abarcar toda
una jornada o un día completo como mínimo y permiten conocer espacios más amplios, otros
paisajes naturales o urbanos distintos de los habituales. En todas estas salidas se hace impres-
cindible contemplar el marco general de una educación personalizada y de calidad que trate
de desarrollar y potenciar las capacidades teóricas y prácticas de los alumnos. Hay suficientes
razones para ello como son:
– Constituyen el mejor medio de enseñanza intuitiva, práctica y motivadora. Esto por sí
solo justifica su inserción en el currículo escolar.
– Sitúan al alumno en la realidad circundante.
– Agudizan y educan el sentido de la observación.
– Acerca al alumno a los problemas de su entorno para tomar conciencia de ellos.
– Permite un tipo de relación entre alumnos, y con el profesor, que difiere del habitual y
cotidiano trato en el aula.
Podrían enumerarse muchas más razones que demuestran el alto valor educativo que tienen
estas actividades, pero quizá la más interesante es que fomentan el amor e interés por lo suyo
182
y el sentimiento de pertenencia a una realidad social y territorial, sin olvidar el carácter de aventura
que habitualmente suelen adoptar para los alumnos.
Acostumbrar a los niños desde muy pronto a salir de su medio ambiente, sobre todo si se trata
de un entorno urbano, y a degustar la belleza natural (paisajes) y artística (museos) en todas sus
formas, es sentar las bases para adquirir aficiones saludables y emplear bien el tiempo libre y el
ocio en el futuro; sin olvidarnos que éste es uno de los objetivos educativos más importantes.
2.1.1. Preparación previa de las actividades
Es, sin duda, el aspecto más importante y la clave del éxito de la excursión, viaje o visita. La
planificación cuidada hasta el más leve detalle con la participación de los propios alumnos y
llevada pedagógicamente como un proyecto docente incardinado al curriculum exige ciertamente
el esfuerzo de muchas personas y mucha dedicación. De esta primera fase va depender el éxito
de los objetivos propuestos. En ese momento distinguiremos la preparación didáctica y la pre-
paración psicológica.
– La preparación didáctica responde a los propósitos del estudio que se realiza en clase,
porque perdería su mayor eficacia una excursión ajena a los intereses y trabajos inmediatos
del grupo. Por ello el profesor no puede desconocer el lugar elegido y sus características
más interesantes y tanto uno, como las otras, ser elegidas según los contenidos de apren-
dizaje curriculares.
– La preparación psicológica implica una ambientación, insistir sobre aspectos que después
se podrán ver en vivo y en directo, en una palabra, crear un clima motivador de tensión
emocional, que haga deseable el conocimiento concreto del lugar que se ha elegido.
Es necesario haber trabajado en la clase previamente temas relacionados con la observación

consciente de todos los hechos o fenómenos que puedan ser interesantes, sean habituales o
no, para que no pasen inadvertidos.
2.1.2. La preparación inmediata de las actividades
En cuanto a la preparación inmediata de la actividad en cuestión, el secreto del éxito está tal
vez en que el profesor no imponga el propio esquema que ha trazado (salida dirigida), aunque
lo tenga previsto y estudiado hasta en los menores detalles, sino en que actúe como animador
o sugeridor de iniciativas entre los niños (salidas semidirigidas o no dirigidas). Es preciso nombrar
comisiones, efectuar estudios, recoger datos y material, investigar por todos los medios posibles
y llegar a un conocimiento previo de todo lo que se va a visitar, valiéndose de los materiales se-
leccionados. Todo ello realizado por los alumnos y/o con los alumnos. En líneas generales el
esquema del proyecto debe comprender los siguientes aspectos:
– Objetivos de conocimiento y capacidades que se pretenden alcanzar.
– Itinerarios a seguir en las excursiones, paseos o visitas.
183
– Fecha exacta de realización.

– Distribución de la jornada lo más concreta y precisa posible.
– Lugares, centros, monumentos, fábricas, talleres, museos, jardines, zoológico, etc. que
se van a visitar.
– Manifestaciones culturales y estéticas del lugar, comarca o región.
– Personas, funcionarios, guías, autoridades, etc. con las que hay que contactar.
– Medio de transporte.
– Alojamiento y comida; vestido y calzado adecuados.
– Material de trabajo imprescindible: brújula, altímetro, bloc de notas, cámara fotográfica,
prismáticos, etc.
– Estudio del coste real tanto total como por alumno.
– Profesores y personas responsables.
– Documentación personal y colectiva.
– Póliza de seguro.
Cada uno de estos enunciados sugiere muchas ideas por separado, ofrecen muchos interro-
gantes y exigen para su realización un esfuerzo continuado. A veces, por comodidad, se puede
caer en la tentación de pensar que este tipo de actividades las organiza mejor una agencia turística
profesionalizada en excursiones. A nuestro juicio cometeríamos un gran error y perderíamos
una oportunidad de poner a prueba cómo afrontan los alumnos situaciones no habituales, pro-
blemas que surgen y medios para resolverlos. La logística y organización de un viaje es por sí
mismo una poderosa herramienta educativa. Además, estas experiencias sirven también para
vencer la inhibición o timidez de unos y la pereza y egoísmo de otros, a la vez que pueden des-
cubrirse excelentes condiciones de liderazgo en algunos de ellos.
2.1.3. Objetivos de desarrollo en el trabajo de campo
Cabe distinguir unos objetivos educativos amplios y otros objetivos de aprendizaje concretos,
mensurables, que estén en función del criterio que hayamos seguido al decidir la actividad. Los
primeros se lograrán en la medida de que todos estén bien diseñados y, entre ellos, figure una
gama de fines más o menos alcanzables. En cualquier caso, la excursión o viaje son ya en sí mismos
un entretenimiento para los niños, imprescindible en la vida actual, un magnífico medio de vin-
cular la escuela y la vida o de llevar la realidad a la escuela. En ello estriba su mayor valor formativo.
Los objetivos de aprendizaje pueden ser tan variados como las enseñanzas que reciben ordina-
riamente, pero a la vez tan concretos como se quieran programar.
– Conocimiento del medio geográfico en todas sus variantes.
– Conocimiento de una realidad social determinada.
– Vivencia de las manifestaciones artísticas y culturales más representativas.
– Conocimiento histórico artístico de una región, de una época o de un estilo.
184
– Estudio de una zona industrial, de una rama científica, de una maquinaria determinada,
etc.
– Estudio de animales, plantas en jardines. Viveros, parques naturales y zoológicos, etc.
– Valoración del trabajo en el campo y granjas agropecuarias.
Una excursión, y sobre todo un viaje, son actividades donde conviven diferentes esferas de
aprendizaje. Tenemos que pensar en los siguientes criterios selectivos donde concurren varias
áreas de conocimiento, como son:
– Esfera geográfica: es quizá el criterio seguido más comúnmente en educación. Se puede
elegir como itinerario desde una cuenca del barranco más cercano o los principales ac-
cidentes geográficos de la comarca, hasta las distintas regiones naturales, las zonas cos-
teras o montañosas.
– Esfera sociológica-antropológica-etnográfica: los objetivos en contenido y aprendizaje que pue-
den conseguirse desde esta disciplina son interesantes: conocer el nivel medio de vida, las
costumbres y clases sociales, oficios más corrientes, recursos disponibles, tipo de vivien-
das, tradiciones y costumbres locales, aspectos folklóricos, canciones, gastronomía, cre-
encias, bailes y fiestas típicas.
– Esfera histórico-artística: supone conocer la microhistoria de la localidad, seguir la ruta de
personajes históricos, creadores y artistas empezando siempre por los más cercanos en
el espacio y en el tiempo. Los criterios históricos están vinculados a los geográficos y
artísticos.
– Esfera científica: el carácter tecnológico-científico de nuestra sociedad exige una formación
lo más experimentada posible desde los primeros niveles de la educación. Por eso interesa
extraordinariamente que los niños puedan visitar las fábricas más cercanas, especialmente
aquellas que emplean tecnologías muy avanzadas.
Se pueden añadir nuevos ámbitos a los descritos, pero normalmente los viajes de nuestros
alumnos se proyectan con un enfoque ecléctico, globalizador e interdisciplinar haciendo que
los niños puedan conocer múltiples cosas interrelacionadas y llenar con contenidos aprendidos
los objetivos deseables en las distintas áreas. Pero ha de haber necesariamente una selección.
Parece lo más formativo y eficaz proyectar todo un plan progresivo y de radio cada vez más amplio
de excursiones y viajes para cada promoción de alumnos, de modo que se asegure a lo largo
de la escolaridad un mínimo de conocimientos y experiencias imprescindibles para la formación
integral.
2.1.4. Aspectos organizativos y administrativos
Conviene conocer y tener en cuenta los documentos legales que regulan las excursiones y viajes
escolares. Proveerse con suficiente antelación de toda la documentación necesaria como son
los permisos de personas, grupos y coches con sus tarifas correspondientes; tramitar las co-
rrespondientes pólizas que cubran posibles percances así como las peticiones de acceso gratuito
185
a los diferentes centros, museos, viveros, fábricas, monumentos artísticos, etc; tener presente
que debemos conocer y adaptarnos a las condiciones vigentes en los mismos y a su horario de
atención al público; contactar con los directores y guías locales de los centros, museos, empresas,
etc. para solicitarles su colaboración y, si es posible, su presencia en la recepción e itinerario de
la visita y, finalmente, diligenciar las certificaciones de estudio y aprovechamientos para solicitar
bolsas de viaje o de cualquier otra documentación que se precise cuando la salida así lo requiera.
En cuanto a la realización de la actividad, los elementos necesarios para realizar una excursión,
visita, marcha, paseo o viaje han de conjuntarse los siguientes aspectos:
– Buena acogida por parte del claustro de profesores y la dirección del centro para flexibi-
lizar horarios y hacer de estas experiencias una tarea común, ordinaria y regular con mul-
tiplicidad de centros de interés susceptibles de aplicarse a todas las áreas curriculares.
– Efectividad en las gestiones preparatorias y coordinadoras.
– Preparación científica y capacidad de liderazgo de los profesores promotores de estas
actividades.
– Idoneidad en la motivación, implicación y participación activa del alumnado.
– Realización de una Guía para el alumno (cuaderno de campo) consistente en destacar los
principales ejes que focalicen su atención; formulación de las actividades de conocimiento
y aprendizaje que debe realizar sobre el espacio a tratar e información detallada del ho-
rario, plan a seguir, programación y material de acopio (fotos, encuestas, folletos, etc.).
– Número óptimo de alumnos que en buena medida depende de la capacidad del trans-
porte y de acogida de los centros a visitar.
– Tipo de agrupamiento de los alumnos, facilitando su participación y distribución y de
responsabilidades entre ellos.
– Sintonía con los colaboradores que hacen posible el logro de los objetivos propuestos (aco-
gida favorable, atención en los centros a visitar, facilidad de los trámites necesarios, etc.).
– Cumplimiento del horario previsto y evitación de improvisaciones.
– Logro de todos los objetivos previstos para no defraudar a los alumnos.
– Reciprocidad y clima de confianza.
– Encuesta de satisfacción y/o evaluación de la actividad siguiendo unos criterios con-
sensuados válidos para todo el centro.
– Elaboración de una memoria global de la actividad por el profesor y la memoria indi-
vidual de cada alumno. Es una buena práctica hacer una memoria por parte de los alum-
nos y otra por parte de los profesores para poder contrastar impresiones y experiencias.
En lo relativo a las fechas adecuadas de realización de estas actividades fuera del aula es preciso
destacar que no es una cuestión fácil de resolver porque implica a toda la vida del centro. Está
claro que estas actividades deben programarse durante el curso escolar y tienen que estar regla-
mentadas en cada centro. Hay que prever las condiciones climáticas adecuadas, procurar que no
coincidan con períodos absorbentes de actividad (p. e. en períodos de evaluación) y que las zonas
y centros de acogida a visitar no estén interferidas por otros compromisos o por la celebración
de eventos que puedan coincidir con nuestra presencia.
186
Finalmente conviene someter a análisis y evaluación los resultados obtenidos por estas ex-
periencias para potenciar los aciertos, eliminar los errores y acertar en la inclusión de aspectos
válidos que han quedado olvidados u omitidos. Con lo cual se requiere efectuar un análisis de
resultados lo más objetivo posible de todo el proceso de realización de la salida. La crítica después
de la reflexión ponderada, realizada con los mismos alumnos, con los demás profesores y con
los directores, guías locales y demás personas contactadas que han participado en estas expe-
riencias es quizá uno de los medios más eficaces para lograr la madurez y consolidación de esta
forma de enseñanza-aprendizaje.
Cada salida de campo debe ir acompañada de actividades de aula en donde se expongan los
materiales acopiados (fotos, encuestas, folletos, anotaciones, resúmenes, descripciones e impre-
siones del lugar, etc.), se hable de las memorias redactadas por alumnos y profesores y se debatan
los problemas de la localidad y las posibles alternativas de mejora.
3. LECTURA Y ANÁLISIS DEL PAISAJE
Desde hace algunas décadas, el paisaje se ha convertido en objeto de estudio de la geografía

y a día de hoy constituye un elemento que puede ayudar al alumno en su aprendizaje. En el presente
apartado veremos qué es un paisaje (desde el enfoque geográfico) y cómo podemos hacer uso
de este concepto para diseñar una actividad de campo. Mediante un ejemplo que esperamos
pueda ser adaptado a cada caso concreto, mostraremos las fases de diseño y elaboración de
una actividad geográfica sobre el terreno.
3.1. ¿Qué se entiende por paisaje?
El paisaje es un concepto complejo, abstracto e intuitivo que tiene diversas acepciones y que
a lo largo del siglo XX ha sido adoptado por la Geografía como su particular objeto de estudio.
Cabría preguntarse si podría el paisaje convertirse en el objeto de estudio de la Geografía, y
en ese caso, cómo habría que interpretarlo.
En línea con este razonamiento, desde su incorporación a las ciencias geográficas, el paisaje
ha ido adquiriendo cada vez un mayor significado. También ha sido adoptado por otras disciplinas,
siendo interpretado por cada una de ellas en relación a sus intereses y fundamentos, durante
un proceso que podríamos denominar de “maduración académica y conceptual”. A lo largo
de esta evolución, el concepto «paisaje» se ha enriquecido con múltiples aportaciones de entre
las que destacaría la influencia de la teoría general de sistemas, según la cual el paisaje se interpretaría
como un «sistema compuesto por un conjunto de elementos y procesos que contribuyen a su
formación».
Entendido como sistema, el paisaje estaría compuesto por diferentes elementos, que podrían
ser de dos tipos: abióticos y bióticos. Los elementos abióticos son los que carecen de vida, como
el suelo, el relieve, la atmósfera, las aguas, etc. Los elementos bióticos, por el contrario, son los
“elementos vivos”, es decir, la vegetación, la fauna, y también el hombre. La interrelación entre
todos ellos forma el paisaje, pero también forman el paisaje los distintos procesos que se establecen
187
entre dichos elementos: los flujos e intercambios. Bajo tal concepción, el paisaje constituye un
sistema complejo formado por elementos y procesos.
Dependiendo de qué elementos dominen sobre un paisaje se podrán distinguir al menos
entre paisajes naturales y paisajes humanos o antrópicos. Los primeros son aquéllos en los que
existe un dominio de elementos naturales, no transformados por el ser humano. Por el contrario,
los paisajes antrópicos se caracterizan por el predominio de los elementos artificiales, construidos
por el hombre.
Algunos autores conciben el paisaje como el resultado cognitivo del ser humano, desde cuyo
prisma el paisaje no existe hasta que es percibido por un observador. Tal concepción del paisaje
llevó a Horacio Capel (1973), a pensar que “el Paisaje no existe hasta que una porción de espacio terrestre
recibe una mirada humana que lo ordena y lo convierte en tal”. Entre las diferentes interpretaciones,
una de notable interés para la geografía es la concepción ecológica del paisaje, en cuyo campo
se ha hecho célebre la definición de M. C. Dunn (1974), quien lo considera como un “complejo
de interrelaciones derivadas de la interacción de rocas, agua, aire, plantas y animales”. Este enfoque entronca
con la teoría general de sistemas y ha sido con frecuencia empleado por la Geografía. El paisaje
se convierte así en algo complejo, no sólo formado por lo que se ve (los elementos), sino también
por los procesos e interacciones que se producen (el criptopaisaje o paisaje oculto).
Bajo esta perspectiva, el paisaje es un sistema dinámico, sujeto a transformación, donde los
procesos que tienen lugar entre los diferentes elementos constitutivos del paisaje acaban por
conformar un sistema complejo que evoluciona con el paso del tiempo, es lo que se conoce
como la componente temporal del paisaje.
Además, el paisaje tiene también una fuerte carga subjetiva. El paisaje es también percepción,
y como quiera que una misma realidad puede ser percibida de formas muy distintas por diferentes
personas, cada paisaje incluye, en consecuencia, una carga cultural, tanto intrínseca, como de-
rivada de las propias experiencias, cultura, formación e información de que disponga el observador.
Esta sería la componente cultural, emocional o perceptiva del paisaje.
Por tanto, un paisaje tiene, además de una componente temporal, una componente cultural,
con la que entroncaría la transformación llevada a cabo por el ser humano, que deja su impronta,
transformando el paisaje natural en paisaje antropizado. Hay quien define el paisaje de forma
muy sencilla como “el escenario de las actividades humanas.” (Laurie, 1983).
El paisaje es, por lo tanto, una expresión socio-territorial y cultural que ofrece muchas po-
sibilidades a la acción educativa de la Geografía. Se conceptúa como un espacio o porción de
territorio con características morfológicas y funcionales similares en función de una escala y
una localización. La escala vendría definida por el tamaño de la extensión que ocupa o, lo que
es lo mismo, la dimensión que abarca la “visión” del observador.
Aclaremos un poco más este aspecto, pues es importante. Imaginemos que observamos un
territorio desde un mirador (es decir, contemplamos un paisaje). Rápidamente el observador
verá que existe una gran variedad de elementos, los elementos del paisaje, y podrá deducir que
no todo ese territorio que observa tiene unas mismas características. De un lado puede que vea
una ciudad o un pueblo, de otro, unos campos de cultivos, y más allá, unos matorrales, un bosque
y, al fondo, unas montañas. Aunque todo ello constituye un paisaje único, podemos dividirlo
o segregarlo según unidades más pequeñas y de características más homogéneas. Así, podríamos
188
tener un paisaje urbano, un paisaje rural, un paisaje natural biótico (recordemos, biótico = vivo)
y un paisaje natural abiótico (las montañas). Pero todo esto depende del observador y, por tanto,
de la panorámica que se tenga del paisaje, es decir, de la escala. Imaginemos ahora que podemos
volar y observar la tierra desde diferentes alturas. Desde muy lejos, apenas si seríamos capaces
de distinguir mares y continentes (sería una escala global), pero a medida que nos acercamos
seríamos capaces de distinguir más elementos y veríamos que aquella masa continental que pa-
recía homogénea, en absoluto lo es. Hay zonas arboladas, ciudades, montañas, desiertos, cultivos,
ríos y lagos, etc. Y es porque al variar la escala, también variamos el detalle de lo que observamos
y ahí sí, podemos distinguir en un mismo espacio diferentes “unidades de paisaje”.
En definitiva, y aunque seguiremos profundizando en esta idea en los siguientes enunciados,
podemos concluir que el paisaje en geografía adopta una concepción muy interesante e inter-
pretarlo puede ayudar al alumno a entender mejor el entorno. Existen variadas formas de acer-
carse a un paisaje como veremos seguidamente.
3.2. Orientaciones sobre las actividades en el paisaje
La observación del espacio es la primera etapa en el análisis del paisaje. La lectura y análisis
del paisaje es un método de trabajo clásico basado en la observación directa y el trabajo de
campo sobre un espacio geográfico cualquiera que permite conocerlo, identificar sus compo-
nentes, comprender su origen y formación e interpretar el funcionamiento del mismo. Enten-
demos el paisaje como un libro abierto donde leer la historia del lugar fruto de un entramado
de relaciones entre el mundo natural y la labor incansable de los hombres. El paisaje es una
especie de palimpsesto porque registra la huella humana y documenta la vida sobre el mismo
a través de la Historia. Contemplar, analizar y conocer el paisaje, siempre dinámico, desde el
punto de vista geográfico y apoyándonos en documentos complementarios, nos lleva a conocer
a la gente que lo ha ido transformando en espacios humanizados.
El paisaje es una herramienta conceptual que sirve para leer, comprender y explicar un te-
rritorio.
Un territorio está formado por “unidades de paisaje”.
Cada unidad de paisaje (UP) manifiesta unas características intrínsecas comunes que las di-
ferencia de otras UP.
En la primera aproximación al análisis paisajístico se recomienda un enfoque sensible del
paisaje, es decir, aquel que hace intervenir los sentidos más que el razonamiento. En primer lugar,
al llegar a un lugar cualquiera es siempre la vista quien guía al individuo. Es un reflejo natural y
en cierto modo un automatismo. Una impresión general sobre el paisaje que se descubre por
primera vez. Se procede a continuación a confeccionar una lista de los elementos constitutivos
del paisaje, desde los elementos descriptivos generales hasta llegar al detalle siguiendo un proceso
consistente en:
189
Fases en la interpretación del paisaje:

– Observación.
– Análisis.
– Interpretación.
1. La observación es en la práctica una la lectura del paisaje y dependerá de:

– La escala de análisis.
– Los elementos que componen el paisaje.
– El observador (su formación y conocimiento) y punto de observación.
– La finalidad de la observación o cómo nos aproximamos al paisaje.
2. La comprensión es el análisis paisajístico y analizar, no lo olvidemos, es dividir en partes
para comprender el todo. Por tanto, se deben distinguir las diferentes unidades de paisaje,
que deben ser relativamente homogéneas.
3. Y la interpretación del paisaje, que es la síntesis del estudio.
Para poder realizar la interpretación del paisaje hay que tener claro qué es lo que lo define.
Y los paisajes son el resultado de una combinación de factores geográficos y de los ele-
mentos constitutivos.
Figura 5.4. Factores y elementos del paisaje
Los paisajes son el resultado de la combinación de:

• Los factores geográficos: Relieve, clima, insularidad, etc.
• Los elementos que lo componen:
– Naturales.
° BIóTICOS.
° ABIóTICOS.
– Antrópicos.
Los paisajes pueden clasificarse según domine un tipo u otro de paisaje.
190
Figura 5.5. Tipos de paisaje
3.3. ¿Cómo leer e interpretar un paisaje?
A partir de los criterios anteriores, se puede realizar una lectura e interpretación del paisaje
que nos permita proceder a su clasificación. La geógrafa catalana María de Bolós ideó un método
sencillo y gráfico que bien puede ser empleado para este fin.
A partir de 3 símbolos básicos y variando su tamaño, Bolós propone una representación
gráfica con la que clasificar los paisajes según la dominancia de sus elementos:
Mediante esta simbología y nomenclatura se pueden abordar la totalidad de tipos de paisajes

posibles, según muestra el siguiente esquema:
191
Y la combinación de estos elementos, según cuál o cuáles sean los predominantes, puede re-
flejarse en el siguiente gráfico (fig. 5.6):
Figura 5.6. Diagrama de clasificación de paisajes (Según Bolós)
192
Pero para proceder a la clasificación de un paisaje hay un aspecto que no podemos pasar por
alto: la escala. Es fundamental fijar la escala de observación del paisaje y delimitarlo y considerar
esta escala invariable, pues de la escala dependerá el tipo de paisaje, o mejor dicho, la percepción
que de éste tenga el observador.
Figura 5.7. La observación de un paisaje y su clasificación dependerá de la escala
Para entender la totalidad es importante descomponer el paisaje en sus elementos. El siguiente

ejemplo nos resultará muy gráfico para entender este paso:
193
Una práctica sencilla que puede llevarse a cabo en el aula es la de presentar a los alumnos
diferentes diapositivas de paisajes y pedirles que lleven a cabo el proceso de lectura e interpre-
tación del mismo, que utilicen la simbología antes reseñadas y que procedan a establecer una
clasificación del paisaje que observan. Es importante que el alumno no se quede únicamente
en los aspectos formales y superficiales, sino también hacerle reflexionar sobre el criptopaisaje,
es decir, aquello que no se ve: por qué hay nieve en las cumbres de una montaña, por qué la
vegetación varía con la altitud, o por qué se forma un lago. Todo esto, y otros muchos procesos,
no se ven, pero también constituyen parte del paisaje.
Con la percepción del espacio se trata de recoger todas las sensaciones visuales que obtiene
el estudio del paisaje como son las texturas, los colores, las formas, el tipo de línea dominante
(curvo, vertical, horizontal), la amplitud del paisaje en general o con relación al hombre, el modo
de desplazamiento principal en el paisaje y la velocidad de desplazamiento. La geometría del
paisaje es la disposición de los distintos elementos, entre ellos: los planos de vista (el primer
plano, el plano intermedio y el fondo escénico), los efectos geométricos (efecto de ventana,
de puerta, etc, que tienen mucho que ver con la perspectiva y la escala. Ya se ha comentado
la importancia de este elemento y de cómo puede variar nuestra percepción del paisaje según
el ángulo de visión de que se disponga). En este sentido, hay que tener en cuenta que en esta
fase de lectura del paisaje se pueden presentar algunos inconvenientes como:
• Las impresiones y la estructura del paisaje que se tiene de éste son diferentes según el
lugar donde uno se sitúe. Para remediar esto, basta con multiplicar los lugares de observa-
ción, o incluso efectuar la lectura del paisaje durante un itinerario que atraviese el territorio
194
analizado. La utilización previa de un mapa topográfico de la región permite preparar el

itinerario o localizar los puntos que parecen más propicios a la observación, como la al-
tura, que permite tener un campo de visión más amplio.
• Considerar que el análisis es algo específico que se produce en un momento concreto,
mientras que un paisaje es algo dinámico. Los espacios utilizados por el hombre no son
nunca fijos, puesto que los adapta en función de sus necesidades, y estas necesidades cam-
bian durante el tiempo. Por ejemplo, las modificaciones profundas del paisaje sufridas
o debidas al abandono rural o a la concentración de las parcelas agrícolas. Por tanto,
conviene hacer ver al alumno que debe entender el paisaje como un sistema cambiante
y de ahí que se hable no sólo del paisaje visible o fenopaisaje, sino también del paisaje
no visible o criptopaisaje.
• Por último, el análisis del paisaje es inevitablemente subjetivo, puesto que de un obser-
vador a otro la reflexión estará condicionada por los gustos personales, la edad, expe-
riencia, agudeza visual, sensibilidad, interés por la adaptación o por la conservación de
los medios naturales, etc. Un aspecto muy importante en la percepción del paisaje es la
experiencia y el grado de conocimientos que tenga el observador, pero aún tiene mayor
influencia la forma en que nos acerquemos al paisaje: no es lo mismo realizar un reco-
rrido turístico, que una práctica de campo, o incluso una observación del paisaje por
motivos laborales. Cada una de las razones que nos hacen observar el paisaje contribu-
yen a variar la percepción que obtengamos de éste.
En la fase de análisis del paisaje se intenta identificar y descifrar los elementos listados en
la lectura del paisaje, vinculando cada uno ellos a uno o más funciones del paisaje como medio
de vida. Un ejemplo podría servir de guía:
a) Las tierras cultivadas están vinculadas a la problemática de la gestión agrícola del espacio,
de las habilidades para dar salida o entrada a productos, de las necesidades de la población,
etc.
b) El mar o el lago están relacionados con los conceptos de gestión de los recursos portuarios,
comerciales, hidráulicos, pesqueros, ambientales, etc.
c) La planificación territorial puede estar vinculada al concepto de unidad de paisaje. El
paisaje entendido como unidad territorial de similares características y funcionamiento
puede orientar las decisiones del planificador.
Y, finalmente, a modo de síntesis se puede hacer la siguiente recapitulación. Como todo sis-
tema, el paisaje debe considerarse como tal en un análisis paisajístico, integrando todos sus ele-
mentos: fauna, flora, suelo, actividades humanas, historia, etc. pero también las relaciones que
se dan entre estos elementos. Esta parte del análisis del paisaje tiene por objeto destacar los
vínculos existentes entre los elementos del paisaje, con el fin de proponer un diagnóstico del
estado actual, y de proponer un pronóstico del estado futuro, basado en las relaciones que se
ha conseguido definir y el conocimiento de la historia del lugar. La síntesis del análisis paisajístico
es sobre todo el ámbito de acción de la ecología del paisaje y la política ambiental, que hace
195
intervenir los conocimientos de disciplinas muy distintas como la Geografía, la Botánica, la Zoolo-
gía, la Ecología, la Antropología o la Sociología junto a la toma de decisiones.
4. EL ESPACIO EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA
Para abordar esta cuestión, que consideramos crucial en la enseñanza de la Geografía, de-
bemos hacer previamente una serie de consideraciones en torno al concepto de espacio, cómo
se origina, cómo evoluciona y también cómo varía nuestra percepción del espacio en relación
a nuestra experiencia y conocimientos. En general, pensamos, sentimos y actuamos en términos
espaciales. Cuando vamos de un sitio a otro lo hacemos siempre a través de un espacio deter-
minado. Cuando oímos noticias por la radio, las vemos en la televisión o las leemos en un pe-
riódico, éstas nos remiten a acontecimientos acaecidos en un espacio concreto. Habitualmente
resolvemos problemas espaciales sobre la marcha de forma intuitiva y, casi siempre, sin ser ple-
namente conscientes de ello. Optamos por uno u otro itinerario en nuestros desplazamientos
diarios, nos orientamos, entendemos el mundo donde vivimos y actuamos a partir de esquemas
espaciales que vamos construyendo en nuestra mente. Estos esquemas son producto de la ex-
periencia sensorial primaria en constante interacción con el contexto cultural en el que nos des-
arrollamos. Pero al mismo tiempo, esos esquemas espaciales que tenemos registrados en la
mente nos sirven para actuar, son planos orientativos de nuestra acción e inciden de manera
sustantiva en la consecución de otros aprendizajes como es el caso de la implicación del dominio
del esquema espacial en el aprendizaje de la lectoescritura (Trepat y Comes, 1998).
La solución de muchos de los problemas cotidianos depende de la representación que nos
hagamos del espacio. La manera como nos representamos mentalmente el espacio condiciona
la existencia de las personas. La vida cotidiana nos hace aprender a pensar en términos espaciales,
pero la instrucción específica nos puede ayudar a desarrollar estrategias que engrandezcan nues-
tro pensamiento espacial, hacerlo más hábil y, por lo tanto, más eficaz y consciente de lo que
hacemos y del por qué lo hacemos. Decía Kant que el espacio es una categoría que como el
tiempo es fundamental para la existencia del pensamiento humano. Estas dos categorías (espacio
y tiempo) funcionan en las personas desde los ámbitos más vitales y cotidianos. El espacio (al
igual que el tiempo) no es una realidad objetiva, real y absoluta. Es una representación, fruto
de las construcciones mentales de los individuos, basadas en las representaciones mentales que
nos hacemos de la realidad. No se trata de entidades reales sino de construcciones mentales,
esquemas orientadores que ponen orden y sentido a todo lo que nos rodea, desde lo más cotidiano
y próximo a las cuestiones más remotas y trascendentales (Trepat y Comes, 1998).
Sobre las dificultades para pensar o entender hoy el espacio nos habla Yves Lacoste (1977)
en el siguiente texto:
“(...) El desarrollo de los intercambios, de la división del trabajo... hacen que el espacio limitado
del que podemos tener un conocimiento concreto corresponda sólo en pequeña parte a nuestras prác-
ticas sociales. Las prácticas sociales se han convertido más o menos confusamente en multiseculares.
Antiguamente cada hombre y cada mujer recorría a pie su propio territorio...se identificaba sin
dificultad en este espacio continuo en el que ninguno de sus elementos le era desconocido. Antes
196
se vivía totalmente en un lugar, en un espacio limitado pero bien conocido y continuo. Hoy cada
una de nuestras diferentes actividades se inscribe en unos retales de espacios (...). Si los sonámbulos
se desplazan sin saber por qué en un lugar que conocen, nosotros no sabemos dónde estamos en
los diferentes lugares en los que nos toca estar”.
Por lo tanto, la percepción del espacio juega un importante papel en la interacción de la

persona con el medio exterior. Esta percepción es la representación mental que cada individuo
se construye del espacio objetivamente existente, es decir, de su entorno, e incluye la percepción
de la forma, el tamaño y la ubicación de los objetos entre sí, su relieve, la distancia y la dirección
en que se encuentran. La interacción de persona y medio incluye al propio cuerpo humano con
el sistema de coordenadas que le es característico. El individuo que siente es en sí un cuerpo
material, que ocupa un determinado lugar en el espacio y que posee características espaciales co-
nocidas (tamaño, forma, cuerpo tridimensional, dirección de los movimientos en el espacio, etc.).
La forma, el tamaño, la ubicación y el desplazamiento de los objetos entre sí, como también
el análisis simultáneo de la ubicación del propio cuerpo respecto de los objetos circundantes,
se determinan en el proceso de actividad motriz del organismo, y constituye una expresión su-
perior específica de la actividad analítico-sintetizadora que ha sido denominada análisis del espacio.
Se ha establecido que la actividad del complejo de analizadores es la base de las diversas formas
del análisis espacial y que ninguno de estos analizadores posee un papel exclusivo en el análisis
de los factores espaciales del medio. El analizador motor juega un papel básico en la orientación
espacial. Con su ayuda se establece la interacción entre los diversos analizadores. Los contactos
en el sistema nervioso entre ambos hemisferios del cerebro durante la actividad analizadora
(visión binocular, oído biauricular, tacto bimanual, olfato y gusto) deben situarse entre los me-
canismos particulares de orientación espacial. Una misión relevante en la representación de las
propiedades espaciales de los objetos es la que desempeña la asimetría funcional, característica
de todos los analizadores pares. La asimetría funcional consiste en que una de las partes del ana-
lizador es, en cierta medida, dominante respecto de la otra (Petrovski, 1980 y 1985).
4.1. Proceso gradual en el aprendizaje del espacio
El aprendizaje del espacio, como ocurre con muchos otros conceptos, es un proceso gradual
que atraviesa diferentes etapas. Los estudios de Psicología evolutiva y Pedagogía nos aportan
información sobre el proceso hacia la madurez intelectual que experimentan los individuos.
Un pionero en esas materias fue Jean Piaget en cuyos trabajos plantea que el desarrollo mental
de los niños se distribuye en cuatro etapas:
Etapas en el aprendizaje espacial (Según J. Piaget)

Sensorio-motor
Pre-operacional
Operaciones concretas
Operaciones formales
197
Las dos primeras etapas las denomina sensorio-motor y preoperacional y abarcan desde el naci-
miento hasta los siete años. En estos años el niño aprende a usar el lenguaje y a pensar en las
personas o cosas que no están inmediatamente presentes. Percibe las relaciones singulares y
elabora juicios intuitivos y perceptuales en mayor medida que el razonamiento lógico. Las ex-
plicaciones razonadas de los adultos no son aun captadas por completo. Los juegos educativos
son muy apropiados para potenciar este aprendizaje porque facilitan su posterior desarrollo
intelectual (Shuare, 1987).
En torno a los siete años y hasta los once, el niño empieza a formar operaciones mentales
sobre situaciones concretas. Es capaz de ejercitar el pensamiento abstracto a condición de que
se relacione directamente con su propia experiencia. Piaget llama a esta etapa el período de las
operaciones concretas que puede prolongarse más allá del referido umbral. A este respecto, Bailey
(1983) recomienda trabajar la Geografía en la escuela primaria proporcionando una gran cantidad
de experiencias de carácter práctico y reduciendo las explicaciones teóricas a un mínimo ra-
zonable. El trabajo de campo será la metodología dominante y se relacionará con el área local
y con las cosas que los alumnos puedan ver, oír, tocar, oler, dibujar o medir. Y cuando se tenga
que tratar cuestiones que superan el ámbito local se emplearán abundantes ejemplos de hechos,
acontecimientos y personas que tengan alguna afinidad con al entorno de la escuela y contengan
muchas ilustraciones audiovisuales y trabajos prácticos.
Alrededor de los doce años el niño entra en el estadio de las operaciones formales y se va haciendo
progresivamente más libre de su propia experiencia. Empieza ya a generalizar y a formular hi-
pótesis así como a razonar acerca del porqué de las cosas que no ha visto nunca. En este estadio
se hace ya menos necesario proceder de lo concreto a lo abstracto, aunque puede ser útil a veces
trabajar así, especialmente cuando se introduzcan ideas que no le resulten familiares al alumno.
Paralelamente a estos progresos disminuye la necesidad de ilustrar con imágenes y sonidos las
explicaciones impartidas, aunque por supuesto sigue siendo de gran utilidad su empleo como
refuerzo en cualquier tipo de aprendizaje.
Es prudente tener presente que no siempre estos umbrales entre diversos estadios de de-
sarrollo se cumplen siempre y en todos los casos. Vemos que hay niños que son capaces de hacer
razonamientos abstractos mucho antes de cumplir los once años, mientras que otros tienen di-
ficultades para hacerlos durante toda la etapa escolar. Influyen mucho los condicionantes familiares
y sociales, especialmente las relaciones personales con los profesores y la programación de ma-
teriales adecuados para ellos. En cualquier caso, la confianza y seguridad en sí mismos favorece
la consecución de niveles muy altos de operación mental.
4.2. Los problemas de percepción
Afirma Bailey (1983) que uno de los principales problemas que afloran en los estudios locales
y el trabajo de campo es que, con frecuencia, profesores y alumnos perciben el mismo medio
geográfico de manera completamente diferente. Los alumnos pueden encontrar dificultades
para identificar, separar y distinguir los diversos elementos que observan. Su sistema de valores
les lleva a veces a centrar su interés en cuestiones secundarias o anecdóticas. Por otro lado, su
198
percepción de las relaciones y de la importancia relativa de lo que observan puede diferir no-
tablemente de la de su profesor que, por su preparación y experiencia, selecciona mentalmente
determinadas formas de relación como más significativas y rechaza las restantes.
El desarrollo de la percepción geográfica del entorno local es un proceso lento que sólo
puede ser llevado a buen término mediante una adecuada planificación de las salidas del aula,
por medio del análisis continuo de las propias evidencias y mediante sucesivas preguntas a los
alumnos para ver lo que perciben y por qué razón destacan unas cosas y relegan otras.
Puede resultar muy útil trabajar los mapas conceptuales. Una práctica relativamente sencilla
consiste en hacerle realizar un croquis a cada alumno en el que “dibujen” su itinerario de camino
al colegio. Será interesante ver qué elementos conforman los hitos espaciales de cada alumno,
cuáles son los referentes que ellos adoptan como zonas de paso en su recorrido hacia la escuela
y, en definitiva, comprobar cómo perciben su entorno, o lo que es lo mismo, cómo perciben
el espacio geográfico.
199
ACTIVIDADES
1. Realiza una interpretación del diagrama de flujo que aparece en el apartado “Esquema
de contenidos”.
2. Diseña una actividad en el patio en la que utilizando la cancha de balonmano o de ba-

loncesto, las líneas que la delimitan simulen ser los bordes de un mapamundi. Sitúa a los
alumnos en diferentes continentes y trabaja con ellos los puntos cardinales.
3. Aprovecha la actividad anterior para profundizar en aspectos como los ejes de referencia
o coordenadas, la cuadriculación del espacio y la escala, las distancias y las relaciones de
proximidad y colindancia (vecindad).
4. ¿Por qué razón se recomienda en la enseñanza de la Geografía el trabajo de campo?

Justifica y razona la respuesta aportando algún ejemplo.
5. ¿Qué añade a la Didáctica de la Geografía la enseñanza y aprendizaje del medio local?

Justifica, razona y ejemplifica tu respuesta.
6. Con un contenido geográfico concreto como centro de interés programa una salida de
campo para el tercer ciclo de la Enseñanza Primaria.
7. ¿Qué aporta la lectura y análisis del paisaje a la didáctica de la Geografía en la Enseñanza

Primaria? Justifica y razona tu respuesta.
8. Comenta el texto siguiente:
Guía para la montaña. El conocimiento del mapa, clave para una buena excursión
(escrito por E. Rivera Córdoba, Mundo Obrero 3/05/1980)
“La montaña es un conjunto cultural que supera el aspecto puramente deportivo:

su aislamiento secular ha propiciado unos valores étnicos, arquitectónicos, folkló-
ricos, etc. diferenciadores y atractivos para el hombre de la ciudad. También, sin
embargo, su peculiar geografía, su valor para el ocio y la actividad deportiva, están
potenciando el uso de estos espacios naturales. No obstante, la progresiva corriente
de excursionistas a los macizos montañosos no se ve complementada por unos
conocimientos necesarios para hacer de estas excursiones un motivo de disfrute.
A subsanar, dentro de nuestras posibilidades, estas deficiencias pretendemos dedicar
una serie de artículos.
200
Antes de emprender una excursión a la sierra, resulta necesario consultar una

guía técnica o un mapa que nos facilite el conocimiento de los accidentes orográficos
más destacables. De esta manera, podemos precisar no sólo los objetivos y el itinerario
que hemos de seguir, sino también, y éste es un punto muy importante. Prevenir
y determinar las posibles vías de salida, en caso de que hubiéramos de abandonar
nuestro objetivo. Preciso es, pues, obtener unas nociones previas de cartografía
que nos faciliten la lectura y comprensión del mapa.
En primer lugar, debemos saber las veces que está disminuida la representación
del terreno en el mapa: esto es, su escala. Los mapas del Instituto Geográfico y
Catastral están confeccionados a una escala de 1:50.000, y pueden considerarse
idóneos para trazar la excursión, por su claridad y por la utilización de curvas de
nivel, que resultan indispensables para su correcta lectura. Hemos de tener presente
que todos los puntos de una curva de nivel tienen la misma altura, ya que siguen
una altura regular que se denomina equidistancia, circunstancia que debe venir re-
flejada en el mapa. Sin embargo, las curvas de nivel entre sí no mantienen la misma
distancia, dado que si el terreno es poco inclinado, las líneas quedarán espaciadas;
por el contrario, cuando el terreno presenta una fuerte pendiente, las curvas de
nivel estarán dibujadas muy próximas entre sí, llegando incluso a coincidir cuando
sean paredes, viseras, etc. Observando el mapa, también podemos percibir como
una de las curvas de nivel está señalada con tu trazo más fuerte; en este caso, tiene
una finalidad aclaradora, al precisar la altitud en cifras acabadas en ceros.
Además de la representación de las montañas por el sistema de curvas de nivel,

se utiliza mucho actualmente, por su facilidad de confección, la cartografía por línea
de crestas y que es la resultante de unir las cotas más altas de una sierra. Es un sistema
también acertado, aunque menos preciso que el de curvas de nivel. En realidad las
cumbres de una montaña constituyen una línea estrecha y, en ella, los picos están
representados por un círculo o vértice, y las portillas o collados por un pequeño corte
201
paralelo. En estos mapas, la carencia de curvas de nivel debe estar subsanada por
abundante referencias a las altitudes, lo que nos proporcionará una visión correcta
de la realidad. Los mapas de líneas de crestas están en dos tipos de trazos. El más
grueso representa la línea de cumbres de la montaña, siendo más estrecha la que
representa los ramales o bifurcaciones del macizo.
Existe, por último, un tipo de mapa que reúnen los dos sistemas antes citados,
aunque desgraciadamente no son muy abundantes. Es el denominado de línea de
crestas superpuesta a las curvas de nivel. En nuestra opinión es el más completo,
ya que no sólo proporciona una facilidad de lectura con las líneas de crestas, a la
par que una abundante referencia de altitudes, sino que también nos apercibe de
las irregularidades del terreno que muchos mapas de línea de crestas omiten para
no sobrecargar y hacer poco amena la lectura del mapa.
Los signos convencionales existentes en todos los mapas deben solventarnos
las pequeñas dudas que nos pueden quedar. Así, pues, con el mapa en la mano, y
ya plenamente comprensible, debemos programar la excursión, calculando la lon-
gitud de nuestro itinerario, los desniveles que debemos salvar y, en definitiva, hacer
acopio de cuanta información nos facilite el mapa para, desde la salida, tener una
idea cabal del terreno que vamos a andar. Una vez sobre el terreno, leído e inter-
pretado el mapa, nos queda orientar perfectamente nuestra andadura.
202
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Villin, M. (1971). Découverte de l’environnement géographique: Armand Colin, « Les cahiers de l’école
et la vie », nº. 10: Paris.
204
1. ¿Cuántas fases se contemplan en la secuenciación de las habilidades geográficas?

a) 2.
b) 3.
c) 4.
d) 5.
2. La enseñanza del medio local mediante un método deductivo está especialmente indicado
para...
a) Alumnos de primer nivel.
b) Alumnos más avanzados.
c) Indistintamente para ambos.
3. A finales del siglo XIX y principios del XX se produjeron movimientos de renovación

pedagógica impulsados entre otros por autores de la talla de Ovide Decroly, y María Mon-
tessori. Sus experiencias basadas en el estudio del medio local seguían el pensamiento
de un prestigioso geógrafo francés de nombre...
a) Vidal de la Blache.
b) Marrón Gaite.
c) Celestin Freinet.
d) Rosa Sensat.
4. ¿En qué fase de aprendizaje del espacio geográfico se abordarán aspectos como la to-
pología?
a) Durante las primeras fases de aprendizaje.
b) Durante la fase perceptual.
c) Durante la fase comprensiva.
d) Durante la fase de abstracción.
5. ¿Cuáles son los ámbitos de relación de la escuela?

a) De proximidad, de interacción media y de lejanía.
b) Entorno local, regional y continental.
c) Ámbito cercano, ámbito medio y ámbito lejano.
d) Local, comarcal, regional, nacional y continental.
205
6. Según su duración y complejidad, ¿qué tipos hay de acciones de enseñanza-aprendizaje

en el entorno de la escuela?
a) Ejercicio, senderismo y viaje.
b) Excursión y viaje.
c) Práctica, excursión y viaje.
d) Actividad, excursión y viaje.
7. ¿Qué es el fenopaisaje?
a) El paisaje visible.
b) El paisaje que no se ve.
c) Los procesos que conforman el paisaje.
d) La componente temporal del paisaje.
8. ¿Qué autor o autora propone una clasificación de los paisajes para la que emplea diferentes
símbolos como cuadrados, círculos y triángulos?
a) Horacio Capel.
b) M.C. Dunn.
c) María de Bolós.
d) Ninguno de los anteriores.
9. ¿Cuáles son las fases en la interpretación de un paisaje?

a) Aproximación, observación, descomposición y análisis.
b) Aproximación, análisis y descomposición.
c) Aproximación, lectura, descomposición, análisis e interpretación.
d) Observación, análisis e interpretación.
10. Según Piaget, ¿cuántas etapas hay en el aprendizaje espacial?

a) 3.
b) 4.
c) 5.
d) 6.
206
1. c
2. b
3. a
4. a
5. c
6. d
7. a
8. c
9. d
10. b
207
GLOSARIO33
Comunidades Autónomas: división administrativa de España a partir de la Constitución de 1978.

Su artículo 2 reconoce y garantiza el derecho a la autonomía de las regiones y nacionalidades
que componen el Estado. El texto de la Constitución establece los poderes que pueden ser
asumidos por las comunidades autónomas y aquellos que sólo se le pueden atribuir al Estado.
Una comunidad autónoma es una entidad territorial que, dentro del ordenamiento cons-
titucional de España, está dotada de autonomía legislativa y competencias ejecutivas, así
como de la facultad de administrarse mediante sus propios representantes. La estructura
territorial de nuestro país consta de 17 comunidades y dos ciudades autónomas.
Conocimiento del medio: hace referencia al Área del Medio Natural, Social y Cultural que aparece
en el currículo de la Educación Primaria.
Geografía: se define como la ciencia que se ocupa de los fenómenos que suceden en la superficie
terrestre en su vinculación con el espacio, sus diferenciaciones locales, sus cambios temporales
y sus interrelaciones causales.
Medio: espacio inmediato que rodea a las células o a los seres vivos y con el que éstos realizan in-
tercambios constantes de materia y energía que los hacen cada vez más dependientes de él.
Medio ambiente: suma de las condiciones externas circundantes dentro de las cuales un organismo,
una comunidad, o un objeto existen (Monkhouse, 1978). En biología y ciencias de la tierra,
se define como el conjunto de valores naturales existentes en un lugar y en un momento
determinados, que influyen en la vida de los seres vivos.
Medio geográfico: espacio natural o acondicionado que rodea a un grupo humano, sobre el que actúa,
y cuyas limitaciones climáticas, biológicas, edáficas, psico-sociológicas, económicas, políticas,
etc., repercuten en el comportamiento y el estado de este grupo (George, 1991).
Paisaje geográfico: es el objeto de estudio primordial y el documento geográfico básico a partir
del cual se hace la geografía. En general, se entiende por paisaje cualquier área de la superficie
terrestre producto de la interacción de los diferentes factores presentes en ella y que tienen un
reflejo visual en el espacio. El paisaje geográfico es por tanto el aspecto que adquiere el
espacio geográfico. Se define por sus formas: naturales o antrópicas. Todo paisaje está com-
puesto por elementos que se articulan entre sí. Estos elementos son básicamente de tres
tipos: abióticos (elementos no vivos), bióticos (resultado de la actividad de los seres vivos)
y antrópicos (resultado de la actividad humana). Determinar estos elementos es lo que cons-
tituye el primer nivel del análisis geográfico.
33 Salvo referencias específicas indicadas, los textos de este glosario han sido extraídos de los diccionarios María
Moliner, Joan Coromines, DRAE y Glosario de términos educativos de uso más frecuente de A. Escamilla y Á. Blanco
(http://www.profes.net/varios/glosario/principal.htm).
208
Palimpsesto: tablilla de barro usada antiguamente para escribir en la que se podía borrar lo escrito
para escribir de nuevo. Manuscrito antiguo en el que se aprecian huellas de una escritura
anterior que fue borrada para escribir lo que aparece más perceptible.
Percepción: se llama percepción a la imagen de objetos o fenómenos que se crea en la conciencia
del individuo al actuar directamente sobre los órganos de los sentidos, proceso durante el
cual se realiza el ordenamiento y la asociación de las distintas sensaciones en imágenes ge-
nerales o representaciones de cosas y hechos.
Procedimientos: contenido del currículo referido a una serie ordenada de acciones que se orienta
al logro de un fin o meta determinado. Se puede distinguir, en función de la naturaleza de
las acciones que implican, entre procedimientos de componente motriz y de componente
cognitivo. A su vez, los procedimientos pueden presentar distinto grado de generalidad, en
función del número de acciones implicadas en su ejecución, de la estabilidad con la que tales
acciones deban ser realizadas y del tipo de meta al se orientan. Este tipo de contenido bá-
sicamente engloba a las denominadas destrezas, técnicas y estrategias.
Recurso didáctico: genéricamente se puede definir como cualquier medio o ayuda que facilite los
procesos de enseñanza-aprendizaje, y por lo tanto, el acceso a la información, la adquisición
de habilidades, destrezas, y estrategias, y la formación de actitudes y valores. Puede distinguirse
entre recursos metodológicos (técnicas, agrupamientos, uso del espacio y el tiempo, etc.), recursos
ambientales (p. e. vinculación de contenidos al entorno próximo) y recursos materiales. Estos
últimos comprenderían tanto los materiales estrictamente curriculares, como cualquier otro
medio útil no creado necesariamente para el ámbito docente (p. e. materiales no conven-
cionales, tomados de la vida cotidiana, construidos por el propio alumno, etc.).
209
1. Guía para la montaña. Encontrar el Norte

(Escrito por J. Rivera Córdoba. Mundo Obrero 12/03/1980)
Con el pleno conocimiento de la información que nos facilita el mapa, tendremos una buena
base para orientar correctamente nuestra andadura. Sin embargo, la mayoría de los mapas ado-
lecen de comentarios sobre las trochas o senderos, haciendo dificultoso, para quien no conoce
el camino, seguir el itinerario correcto. Una majada, un árbol, una piedra característica debiera
estar anotada en zonas donde se hace problemático seguir el sendero. Por ello, al iniciar la marcha
hemos de situar perfectamente el lugar al que nos dirigimos desde algún punto que nos permita
su visualización y así comparar el mapa con la realidad. De igual manera hemos de precisar las
posibles vías de salida y confirmar todo aquello que nos asegure nuestra marcha por la montaña.
A veces todos estos cuidados no son suficientes para desarrollar sobre el terreno nuestra
excursión, y hemos de acudir a otras formas de orientación, e incluso a la utilización de ins-
trumentos que nos facilitan determinar el norte geográfico y, como consecuencia, nuestra per-
fecta situación. Es obvio que al programar nuestra marcha habremos elegido una época de
buena climatología. En estas circunstancias, la naturaleza nos proporciona los suficientes medios
para orientarnos. El orientar perfectamente el plano debe ser nuestra primera acción. Debemos
advertir que todos los mapas se encuentran orientados hacia el norte geográfico, bien por su
situación en la parte superior de la hora, bien por la expresa referencia que nos indica la flecha
de orientación. Con estas precisiones, nos resta saber cómo determinar el Norte por medio
de signos naturales, para así hacer coincidir el norte del mapa con el norte geográfico.
El sol puede ser un medio importante para conseguir una orientación adecuada. Para ello,
preciso es recordar tres situaciones básicas del sol. Por la mañana, en su salida, el sol está situado
en el este. En su recorrido, al mediodía, queda al Sur, y, posteriormente en su ocaso, se sitúa
en el Oeste. Llegados a esta situación, el problema se centra en la imposibilidad de determinar
con exactitud la orientación si no es en los momentos citados. No obstante, con la ayuda de un
reloj podremos precisar, a lo largo del día, cuál es el Norte.
La hora solar es la que cuenta. Como paso previo, pondremos la hora solar en el reloj y la hora
oficial. Una vez efectuada esta rectificación, situaremos el reloj en posición horizontal, apuntando
con la aguja del horario la posición del sol. Esta aguja formará un ángulo con la línea imaginaria
trazada entre las 12 y las 6 del reloj. Si es por la mañana, en el ángulo formado por la aguja del
horario y el 12 deberá trazarse una bisectriz, es decir, una línea que divida el ángulo en dos partes
iguales. De esta manera habremos obtenido un eje en el que la parte entre la aguja del horario
y el 12 nos señalará el Sur; consecuentemente, el punto opuesto será el Norte.
Si es por la tarde, el proceso a seguir es idéntico, situándose el Sur entre las 12 y la aguja del
horario. En la noche es fácil determinar el Norte si poseemos unas brevísimas consideraciones
sobre una estrella: la Estrella Polar. Esta no tiene ninguna característica especial en cuanto a la
luminosidad; su importancia viene determinada por considerarse fija y señalar casi exactamente
la dirección norte. Forma parte de la constelación llamada Osa Menor, en donde se halla en su
final. Para hallarla basta con prolongar la línea formada por las estrellas exteriores de la Osa Mayor,
210
unas cinco veces más que la que separa a éstas, con lo que daremos exactamente con la Estrella
Polar y ahí el Norte.
Existen otras formas de orientación. Hay todavía más formas de orientarnos, aunque basados
en indicios. Son, por regla general, bastante fehacientes, y el conocimiento del entorno nos de-
terminará su completa credibilidad. Si nos hallamos en una zona boscosa, es preciso buscar
un árbol aislado, que pueda estar sometido a la influencia del sol. Cumpliendo estas condiciones
habrá una zona de su corteza más húmeda y con musgos y líquenes: esta parte estará orientada
hacia el Norte. De igual manera, esto último sirve para rocas, paredes, vallados, etc. Con todo
lo reseñado podemos tener una idea para orientarnos en días de buena visibilidad. Cuando las
condiciones atmosféricas se tornan contrarias, el uso de la brújula y del altímetro se hace ya
imprescindible...”.
2. ¿Cómo orientarse en el campo sin la brújula?
Hemos de tener en cuenta que la orientación por métodos naturales es un tanto imprecisa.
En la mayoría de los casos, sirve únicamente para casos específicos. Podemos orientarnos por
La Luna cuando se encuentra en su fase creciente, con forma de “D”, los cuernos apuntan al
este, mientras que el período menguante, con forma de “C”, estos apuntan al oeste. También
podemos orientarnos con las estrellas. La orientación por las estrellas en el hemisferio boreal
(p.e. en España) se hace así: Mirando hacia el norte y a unos 45 grados del horizonte podemos
ver las constelaciones de la Osa Mayor y de la Osa Menor. Las dos tienen las estrellas más im-
portantes colocadas de la misma forma: cuatro de ellas forman los ángulos de un cuadrilátero
que se llama el Carro, otras tres forman el timón del Carro. La Estrella Polar está en la extremidad
del timón de la Osa Menor y en la dirección Norte.
211
La orientación en el hemisferio Norte con el reloj consiste en fijar la hora solar y apuntar con
la manecilla pequeña hacia el Sol. La bisectriz del ángulo que forman la manecilla pequeña y las
doce del reloj sitúa el Sur. Para ello debemos de conocer la hora solar que en España y los países
de su franja horaria es de 2 horas menos en verano y una en invierno.
http://www.geo.ya.com/ascensiones/indice.htm y
http://experienciasactivas.com/tecnicas-de-orientacion-1-metodos-instrumentales/
212
6
La programación de la Enseñanza
de la Geografía
PRESENTACIÓN
En la presente Unidad de Aprendizaje nos proponemos tratar las cuestiones relacionadas

con el papel que le corresponde a la Geografía en la programación general y mínima de la Educación
Primaria con la novedad metodológica de las competencias básicas que establece la vigente Ley
(LOMCE)34.
La geografía en la LOMCE está representada en el bloque 2 de las ciencias sociales, con el
nombre de El Mundo en que vivimos, aunque también hay una parte en el bloque 3 (vivir en sociedad)
donde se recogen los contenidos de la geografía de la población, pues como ya se argumentó
en la Unidad de Aprendizaje 2 de este manual, la antigua Conocimiento del medio natural, social
y cultural de la LODE (1985) desaparece y se transforma en dos materias: Ciencias Sociales,
en la que se encuentra la Geografía, con los mencionados bloques 2 y 3; y las Ciencias Naturales
que se ocupan de la naturaleza y de los elementos bióticos y abióticos del Planeta (ver ejemplo
práctico de programación en Actividad 2 de este manual).
Esta integración de la Geografía sigue la estructura afín en cuanto al diseño del proceso edu-
cativo, el cual incluye de mayor a menor jerarquía las directrices, criterios e instrumentos del
Estado y las Comunidades Autónomas, con una papel más de concreción final de la actividad
formativa en los ayuntamientos y los centros docentes.
El Estado se reserva el ejercicio en exclusiva de las competencias que velan por la homo-
geneidad y la unidad sustancial del sistema educativo. A las Comunidades Autónomas les co-
rresponden las competencias normativas de desarrollo de las normas estatales y de regulación
de los elementos o aspectos no básicos del sistema educativo, así como las competencias eje-
cutivo-administrativas de gestión del sistema en su propio territorio.
Los centros y el profesorado adquieren una alta responsabilidad en la implicación y parti-
cipación del alumnado y la generación de inquietud por la investigación, por la organización,
34 MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2014). REAL DECRETO 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el
currículo básico de la Educación Primaria (Ministerio de Educación y Ciencia)
MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2014). DECRETO 89/2014, de 1 de agosto, por el que se establece la ordenación
y el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Canarias.
214
por la autonomía y por el trabajo en equipo. A la escuela se le brinda ahora más autonomía com-
petencial, pero se le exige también el ejercicio de labores funcionales, facilitadoras y organizativas
para que la comunidad educativa en su conjunto se implique y asuma las necesarias actividades
escolares, complementarias y extraescolares en el logro de sus objetivos generales que le permita
convertirse en un instrumento útil a la realidad y a la sociedad en que se desenvuelve.
Esta estructura reproduce en Geografía una organización de la Educación Primaria en tres
ciclos educativos de dos años cada uno, y su distribución horaria, armonizando los currículos
estatal y autonómico como determina el artículo 27 de la Constitución, tienen que facilitar la
adaptación de los procesos de enseñanza a los ritmos de desarrollo y aprendizaje del alumnado
comprendido entre los 6 y los 12 años correspondientes a los procesos evolutivos propios de
estas edades.
En este contexto adquieren gran relevancia en el diseño de los currículos los contenidos
con los aspectos históricos, geográficos, naturales, sociales y lingüísticos más relevantes de las
Comunidades Autónomas al plantearse como objetivos educativos específicos. Entonces, el
incentivo al reconocimiento del espacio desde los principios democráticos, a los deberes y de-
rechos ciudadanos y las libertades fundamentales, desde la sensibilidad social y medioambiental,
así como desde el cultivo de la tolerancia hacia la diversidad y la compensación de las diferencias
asociadas a factores culturales, sociales o económicos son requisitos básicos en la programación
didáctica de la Geografía.
Esta unidad de aprendizaje pretende profundizar precisamente en el esquema genérico y
los contenidos implicados desde esta disciplina del conocimiento.
OBJETIVOS
• Sintetizar los currículos oficiales del Ministerio de Educación y del Gobierno de Cana-
rias para la Educación Primaria implicados en la programación.
• Dominar los procedimientos básicos de la programación general y mínima (programa-
ciones de aula, unidades didácticas,...) para la enseñanza y el aprendizaje del Conoci-
miento del Medio Natural, Social y Cultural en la Educación Primaria.
• Proponer unas pautas generales para programar las materias disciplinares correspon-
dientes a la Geografía en la Educación Primaria.
• Trabajar las competencias números 2º; 1º y 8; 3º y 2º correspondientes al Grado, Nu-
cleares y Resultados de Aprendizaje.35
35 2. Conocer el currículo escolar de las ciencias sociales.

1. Conocer y comprender, incorporando transversalmente contenidos canarios, la singularidad de las áreas curriculares
de la Educación Primaria, la relación interdisciplinar entre ellas, los criterios de evaluación y el cuerpo de cono-
cimientos didácticos en torno a los procedimientos de enseñanza y aprendizaje respectivos.
215
1. Conceptos preliminares de la programación.

• Enseñanzas mínimas.
• Programación general y mínima.
• Ampliación de contenidos.
• Complementación de contenidos.
• Programación.
2. La estructura general de la programación en Geografía.
• Contextualización.
• Elementos.
• Atención a los alumnos.
• Competencias básicas.
• Secuencia de unidades didácticas.
3. El diseño de la unidad didáctica en Geografía.
• Competencias básicas.
• Objetivos didácticos.
• Criterios de evaluación.
• Contenidos.
• Procedimientos.
• Actitudes y educación en valores.
• Temporalización.
• Materiales y recursos didácticos. Bibliografía recomendada.
4. Algunas recomendaciones sobre el proceso de enseñanza de la Geografía en
Educación Primaria.
8. Indagar y analizar en distintas fuentes documentales información relevante en el ámbito educativo, adaptándose a
los cambios científicos, pedagógicos y sociales, para comprender y mejorar las prácticas educativas, manteniendo una
actitud crítica y autónoma respecto de los saberes, los valores y las instituciones sociales públicas y privadas.
3. Contribuir a la mejora continua de su profesión así como de las organizaciones en las que desarrolla sus prácticas
a través de la participación activa en procesos de investigación, desarrollo e innovación.
2. Ser capaz de planificar, desarrollar y evaluar unidades didácticas, siguiendo las directrices curriculares de la Educación
Primaria, para los contenidos de Ciencias Sociales
216
1. CONCEPTOS PRELIMINARES DE LA PROGRAMACIÓN
Las Comunidades Autónomas españolas deciden el porcentaje de contenidos (elemento del

currículo que constituye el objeto directo de aprendizaje en Geografía para los alumnos) hasta
completar la programación general y mínima de la enseñanza establecida por el actual Ministerio
de Educación, Cultura y Deporte.
En esta implementación, resulta crucial el concepto de “Enseñanzas mínimas”, que podemos
asimilar el de “programación mínima de la enseñanza” que se regula en el artículo 27 de la Constitución
española.
El diseño de la estructura de Geografía en Canarias incluye, entonces, un porcentaje de con-
tenidos obligatorios (enseñanzas mínimas) que se determina desde el ámbito estatal a efectos
de homologar e integrarlos en el contexto afín dentro del territorio español.
Pues bien, considerando que al Estado le compete determinar una programación mínima,
las Comunidades Autónomas, con plenas competencias en materia educativa eligieron en su
momento libremente las dos vías opcionales de que disponían a la hora de determinar los con-
tenidos de la parte de la “programación general y mínima de la enseñanza” que les correspondía mediante:
la vía de la ampliación o la vía de la complementación.
La opción que ha hecho nuestra comunidad, como la mayoría de las restantes, significa que
en los programas de Canarias se incluyen los del Ministerio al que corresponde fijar las enseñanzas
mínimas. La vía de la ampliación, en efecto, es por así decirlo el marco general en el que se mueve
el currículo de nuestra comunidad y el que nos sirve de guía y de herramienta básica para centrar
la presente unidad de aprendizaje.
La necesidad de la programación viene justificada por la Ley como elemento integrador de
todos los aprendizajes del alumnado. Esto en cuanto a los aspectos generales, pero a nivel de
las Comunidades Autónomas con competencias en Educación, a través de leyes, decretos y ór-
denes de los gobiernos regionales se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes
a la Educación Primaria. Por ejemplo, en el Decreto 126/2007, de 24 de mayo, por el que se
establece la ordenación y el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma
de Canarias, recoge en varios apartados (Artículos 5, 8, 11, etc.) la cuestión de la programación36.
La programación no es una mera enumeración de unidades didácticas a impartir como objeto
de explicación y evaluación en el aula, sino sobre todo es un documento estructurado que da
cumplida razón sobre las características y objetivos generales de los contenidos de las áreas de
36 En la Comunidad andaluza se hace a través del Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y
las enseñanzas correspondientes a la educación primaria en Andalucía. En esta misma Comunidad, la Orden de 10 de agosto
de 2007, es la que regula el desarrollo del currículo correspondiente a la Educación Primaria en Andalucía. El País Vasco
lo hace mediante el Decreto 175/2007; la Comunidad Autónoma de Galicia por el Decreto 130/2007; En Asturias con el
Decreto 56/2007, etc.
217
conocimiento a enseñar y aprender; de la selección y organización de sus contenidos, de la me-

todología y actividades que los alumnos realizarán obligatoria u opcionalmente, así como de
los criterios a seguir en la evaluación y de los recursos didácticos necesarios para la adecuada
preparación de esas materias y de cuantas medidas complementarias haya que adoptarse si llegara
el caso.
2. LA ESTRUCTURA GENERAL DE LA PROGRAMACIÓN EN GEOGRAFÍA
Aunque la metodología de la programación constituye una práctica docente muy variada,

la realización y desarrollo de la misma que proponemos se sintetiza en la Figura 6.1. En lo re-
ferente a la contextualización se trata de describir las características generales del centro escolar
y del entorno geográfico y socioeconómico donde está ubicado. Conviene resaltar:
• Sus rasgos físicos, localización y emplazamiento. cercanía a otros centros docentes.
• Aulario, instalaciones, antigüedad, comedor, canchas deportivas, docentes y equipo di-
rectivo, personal de administración y servicio.
• Sus recursos en material didáctico de Geografía, de laboratorio, biblioteca, cartoteca,
material audiovisual, huerto escolar, transporte para salida de campo.
• Perfil psicopedagógico del alumnado junto a las características socioeconómicas domi-
nantes de la zona donde está situado.
• Funcionamiento del claustro, Consejo Escolar, etc.
• Dotación económica.
En cuanto a los objetivos destacar que éstos fijarán las capacidades que los alumnos deben con-
seguir al finalizar el proceso educativo y se enmarcarán dentro de los objetivos generales que
establece el Decreto 126/2007 (Anexo 1, BOC págs. 12675-12676) para el conjunto de la Edu-
cación Primaria en Canarias.
Estos objetivos pueden agruparse en:
• Objetivos cognitivos.
• Objetivos psicomotrices.
• Objetivos afectivos.
• Objetivos de relación interpersonal.
• Objetivos de actuación e inserción social.
218
Figura 6.1. Estructura general en la programación
Contextualización Unidades didácticas.

Secuencia
GEOGRAFÍA
Programación
Competencias
Elementos
básicas
Atención a los
alumnos
Los objetivos procurarán igualmente ser una especie de síntesis de los principios y estrategias
de la programación anticipándose a las intenciones docentes, y estrechamente relacionados con
los criterios de evaluación y las competencias básicas a alcanzar para de esa forma poder justificar
de forma racional su vinculación con el currículo. Para su mejor organización, administración,
definición y ajuste a la realidad educativa se suelen estructurar en diferentes niveles yendo desde
los más generales a los más específicos.
Respecto a los contenidos, han de entenderse como una serie de informaciones diversas (con-
ceptos, procedimientos y actitudes) que permiten y deben potenciar la construcción de los co-
nocimientos del alumno (aprendizaje significativo) para que sean aplicados en situaciones reales
de su entorno (competencias básicas).
A su vez, los contenidos se pueden desagregar en tres categorías fundamentales:
Figura 6.2. Tipos de contenidos genéricos aplicables a la enseñanza en Geografía
Conceptos • Ideas
• Leyes
• Principios
GEOGRAFÍA
Procedimientos Procedimientos aplicativos
Contenidos
• Valores
Actitudes
• Normas
219
Partiendo del escenario general de los contenidos educativos en Educación Primaria, la pro-
puesta para la enseñanza en Geografía se supedita a una serie de requisitos básicos, a saber:
• Que respeten el carácter global e interdisciplinar.
• Que sean adecuados al estadio psicoevolutivo del alumnado.
• Que estén relacionados con los aprendizajes en el conjunto del proceso formativo me-
diante el método inductivo.
• Que sean equilibrados en su formulación.
• Que se abran a las cuestiones transversales, relacionados con el marco social hacia el
cual se pretende orientar e integrar al alumnado.
• Que favorezcan el aprendizaje y trabajo en equipo.
La metodología en la programación persigue dotar a los contenidos implicados en el aprendizaje

de eficacia y facilidad para su comprensión, de utilidad y versatilidad para su aplicación práctica
en experiencias de futuro en su desarrollo profesional o de manejo de dichos conocimientos.
Cuadro 6.1. Temas transversales más frecuentes que podemos relacionar

con la enseñanza en Geografía
POSIBLES TEMAS TRANSVERSALES

ORIENTACIONES BÁSICAS
DE LA EDUCACIÓN
– Conciencia y conducta ambiental.

La educación ambiental
– Conservación del entorno.
– Uso del consumo con criterios de ponderación, seguridad,

El consumo
salud, solidaridad y sostenibilidad.
– La paz como derecho universal; compromiso, comportamiento

La paz
personal y grupal, acciones y conductas para su consecución.
– Aceptación pro-activa del principio de igualdad en todos los

La igualdad
ámbitos de la vida.
– Prevención de la siniestralidad y el riesgo. Seguridad personal y de

La educación vial
los demás. Conocimiento y respeto a las normas de circulación.
La salud – Hábitos de vida saludable a todos los niveles.
– Actividades orientadas al buen uso del tiempo libre y el des-

El ocio
canso.
Las nuevas tecnologías – Familiarización y el uso racional de las nuevas tecnologías.
220
El diseño del proceso busca interrelacionar esos contenidos dentro de la globalidad de las
asignaturas y del propio escenario temático del Grado, permitiendo al alumno la coordinación
de las materias recogidas en cada unidad didáctica y su correcta contextualización.
Igualmente, la formación en Geografía tiene en su ADN un criterio de análisis y reflexión
sobre las causas y consecuencias de los hechos territoriales que debe implicarse de modo fun-
damental en todo método didáctico.
Las actividades son un ingrediente imprescindible en la formación del futuro maestro en esta
área temática. El manejo del territorio no es posible sin una forma eficaz de acercamiento al
mismo a través de un compendio práctico que posibilite la aplicación a la realidad de los conceptos
teóricos y su efecto en la comprensión, reflexión y respuesta sobre los rasgos geográficos.
En su definición más directa en el proceso formativo, conforma una herramienta básica en
la orientación y preparación para la evaluación. En este sentido, son actividades comunes la
que implican reacciones en el alumno con carácter de motivación, de análisis de la causalidad,
de recordatorio de conocimientos previos, de implicación en el dinamismo de los hechos ge-
ográficos, de comunicación y exposición, etc.
La evaluación es el destino de la secuenciación de los procesos anteriores y su resultado está
más o menos determinado por relación con los apartados precedentes. Sigue unos criterios ge-
nerales fijados en el currículo, los cuales se formulan con claridad y se vinculan a los objetivos
propuestos. Se conocen diferentes tipos de evaluación: inicial, formativa, sumativa, etc. pudién-
dose hacer combinaciones entre ellas según entienda el docente como más oportuno.
En cuanto a la atención a los alumnos, el papel del proceso tutorial y de acompañamiento en
el esfuerzo de aprendizaje es de vital importancia, dada la complejidad del territorio y sus
múltiples aspectos ambientales, sociales, económicos y culturales, y la dificultad del alumno en
comprenderlo. Las tutorías extra-aulas, los campus virtuales y el uso de la tecnología, la oferta
de material didáctico clarificador, entre otros, son herramientas de interés.
Incluso, podemos encontrarnos con necesidades educativas especiales a las que debe aten-
derse, no sólo por imperativo legal, sino también por democracia del esfuerzo formativo. En-
tonces, el seguimiento de las orientaciones de la normativa general y autonómica posibilita
alcanzar los objetivos a estos alumnos, garantizándose la eficiencia del servicio educativo. Pese
a sus singularidades (trabajo de campo, talante práctico del proceso formativo,...), en Geografía
no se hacen excepciones en esta cuestión.
El último apartado de la estructura se refiere a las competencias básicas. Hay que señalar que
la programación de aula debe explicitar la aportación concreta que hace nuestra área de co-
nocimiento a cada una de ellas.
221
Cuadro 6.2. Competencias básicas implicadas en la enseñanza en Geografía
Competencias básicas Líneas de contribución del área
1. Autonomía e iniciativa La autonomía personal se adquiere cuando el alumno domina los ele-
personal social y mentos básicos para conocer, orientarse y desenvolverse en su propio
ciudadana medio; es capaz de resolver problemas de la vida cotidiana y depende
cada vez menos de los demás en la gestión de los asuntos personales
La Geografía ayuda a desarrollar el sentimiento de pertenencia a un

territorio y una sociedad con los que se adquiere compromisos y res-
ponsabilidades. Adquisición de elementos básicos de habilidad social,
convivencia y ciudadanía. Trabajo en equipo.
2. Conocimiento e La Geografía es una disciplina que propicia a través de la observación

interacción con el y el trabajo de campo la comprensión del entorno más cercano y del
mundo físico paisaje urbano y rural; de cómo se configuran esas realidades, sus pro-
blemáticas y sus retos.
3. Aprender a aprender La disciplina favorece la reflexión sobre los procesos sociales y las in-
terrelaciones entre individuos y territorios.
4. Comunicación Se trata de dominar el vocabulario en general y científico propio de

lingüística la disciplina. Adquirir destreza oral y escrita mediante acciones como
la participación en debates, foros y exposiciones así como redactando
dossier y textos alusivos.
5. Tratamiento de la Se fomentan el saber acopiar y seleccionar información, contrastarla

información críticamente, para entender la actualidad. Aprender a tomar conciencia
del dinamismo de los procesos de cambio y de la conflictividad de
los intereses.
6. Competencia digital Se enseñan habilidades para buscar conocimientos relacionados con

fenómenos próximos o de otros pueblos en el pasado o en el pre-
sente; trabajar conceptos geográficos útiles y aplicables; manejar he-
rramientas tecnológicas para diseñar representaciones territoriales,
hacer mapas, localizar y visualizar fenómenos.
7. Cultural y artística Educa en el conocimiento de diferentes códigos estéticos y en su utili-

zación. Aumenta la sensibilidad para iniciarse en la percepción y la com-
prensión del mundo que le rodea y ampliar sus posibilidades de
expresión y comunicación con los demás. Enseña a disfrutar del paisaje,
a experimentar el goce de la belleza y el arte en la naturaleza y a com-
prender los fenómenos naturales.
8. Matemática Se adquiere la habilidad para la utilización de los números y sus ope-

raciones básicas, así como de los símbolos y las formas de expresión
y razonamiento matemático en situaciones cotidianas.
Fuente: DÍAZ, R., 2013
222
3. EL DISEÑO DE LA UNIDAD DIDÁCTICA EN GEOGRAFÍA
El currículo de la Educación Primaria recogido en la normativa autonómica está integrado

por un conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios
de evaluación de esta etapa.
El área de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural tiene que atenerse a esos prin-
cipios adoptando la definición de competencia básica como conjunto de conocimientos, ha-
bilidades y actitudes que debe alcanzar el alumnado al finalizar la enseñanza obligatoria para
lograr su realización y desarrollo personal, ejercer debidamente la ciudadanía, incorporarse a
la vida adulta de forma plena y ser capaz de continuar aprendiendo a lo largo de la vida.
El Bloque I (El entorno y su conservación) incide de forma directa en cada una de las competencias
básicas de la educación. Las diferentes unidades del currículo agrupadas bajo el epígrafe El
entorno y su conservación contribuyen de forma general y específicamente al desarrollo de cada
una de las ocho competencias básicas.
El área contribuye igualmente a la competencia en comunicación lingüística toda vez que
recurre a los distintos tipos de información como son los textos expositivos, carteles, noticias,
folletos, etc., que permiten trabajar la competencia lectora, receptora y emisora. Pero lo hace
también al fomentar las habilidades de comunicación oral mediante actividades de intercambio
de opiniones junto al trabajo de campo en donde se realizan encuestas y entrevistas sobre diversos
temas relacionados con dichas materias.
En los temas relacionados con la Geografía, se contribuye activamente al desarrollo de la
competencia matemática proponiendo la interpretación y la expresión matemática de los hechos
y los fenómenos. De manera especial de aquellas nociones relacionadas con la interpretación
numérica del mundo físico (la medida del tiempo y de la distancia, y la introducción a la medición
de la materia) y de la sociedad (demografía y actividades económicas).
Lo mismo cabe decir en lo relativo al tratamiento de la información y competencia digital
a través de múltiples actividades de observación y descripción de la realidad, registro y clasi-
ficación de información en distintos formatos (tablas, fichas, escritos, hoja de datos...). Por otra
parte, en esta área se profundiza en el uso del ordenador y su funcionamiento.
La unidad didáctica, a partir de un Proyecto Curricular específico tiene por misión determinar
objetivos didácticos, criterios de evaluación, contenidos, recursos y actividades de enseñanza-
aprendizaje. Por lo tanto se entiende por Programación de aula a la planificación y desarrollo
del proceso de enseñanza-aprendizaje referido a un grupo de alumnos específico para un ciclo
o curso determinado y por esa razón constituye el tercer nivel de concreción curricular.
Las programaciones de área y materia establecen los objetivos, contenidos, experiencias de
enseñanza aprendizaje, criterios metodológicos de selección de materiales y recursos didácticos,
y criterios e instrumentos para la evaluación. Se establece una secuencia ordenada y coherente
de las unidades didácticas o unidades de programación que serán desarrolladas a lo largo del
curso o ciclo de referencia.
A continuación expondremos a modo de ejemplo un esbozo teórico de programación de
una unidad temática de aula.
223
COMPETENCIAS BÁSICAS
Utilizar con rigor y precisión el vocabulario geográfico para expresar las propias ideas y conocimientos.
Organizar la información de un texto en un esquema claro para memorizar los contenidos del mismo.
Aprender a interpretar los signos convencionales, tramas y demás símbolos de los mapas físicos, relacio-
nando las explicaciones, los textos y la imagen, con el fin de contestar preguntas y resolver situaciones.
Leer, visualizar, localizar e interpretar la información de los mapas y textos de contenido científico para
responder a preguntas, incorporando el vocabulario aprendido en la unidad.
OBJETIVOS DIDÁCTICOS
Identificar la distribución y extensión del territorio canario.
Conocer y localizar los elementos geográficos fundamentales.
Identificar los relieves estructurales que conforman el armazón de las Islas.
Reconocer los diferentes tipos de costas existentes en Canarias.
Trabajar en mapas los distintos relieves que forman Canarias.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN. FORMA DE CALIFICACIÓN
Enumerar las islas que forman Canarias, así como sus municipios.
Distribuir los municipios en las comarcas insulares más relevantes.
Identificar los núcleos de población más relevantes.
Definir los tipos de núcleos de población.
Definir la impronta en el paisaje de los tipos de núcleos de población.
Relacionar las comarcas en función del volumen de población.
Localizar los núcleos turísticos más relevantes.
224
CONTENIDOS
Conceptos fundamentales sobre la población y el poblamiento.
Las fuentes para estudiar la población y el poblamiento.
Representación gráfica de la información sobre población y poblamiento.
Los comportamientos básicos de la población en Canarias.
Los tipos de núcleos de población.
Distribución de las comarcas insulares en función del volumen de población.
La impronta paisajística y ambiental de la urbanización.
PROCEDIMIENTOS
Dibujo de mapas de las Islas Canarias. Localización de los municipios.
Acceso a fuentes estadísticas oficiales.

Localización de los núcleos de población con más de 25.000 habitantes.
Localización de los municipios sin núcleos de población de más de 5.000 habitantes.
Identificar comarcas urbanas y comarcas rurales.
ACTITUDES Y EDUCACIÓN DE VALORES
Valoración crítica del impacto ambiental de la urbanización.
Percepción de la pervivencia del mundo agrario y los espacios naturales a través de las zonas con bajo
nivel de transformación.
Aprecio por el valor del paisaje.
Valoración crítica de las actitudes que producen su degradación.
Toma de conciencia de la importancia de la idiosincrasia del mundo agrario insular.
Valoración crítica de los aspectos ventajosos y perjudiciales del desarrollo turístico en el espacio agrario.
225
TEMPORALIZACIÓN
Esta unidad corresponde aproximadamente a la cuarta quincena del segundo trimestre. El tiempo de
duración estimado es de dos semanas lectivas.
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
Se debe tener en cuenta a todo el alumno, incluyendo a los niños/as con características especiales.
MATERIALES Y RECURSOS DIDÁCTICOS. BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA
Véase las referencias bibliográficas, webs y materiales complementarios que se recomiendan en el CAM-
PUS VIRTUAL.
Selección de bibliografía recomendada para el aprendizaje, de fácil acceso o en su caso disponible en la
Biblioteca Universitaria.
4. ALGUNAS RECOMENDACIONES SOBRE EL PROCESO DE ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFÍA

EN EDUCACIÓN PRIMARIA
En la enseñanza sobre Geografía, es preciso articular interés y motivación, siendo el interés

un estímulo más bien intelectual, mientras que la motivación es un estímulo mayormente de orden
afectivo; por lo tanto, el interés se relaciona con el sentido y la motivación, con el valor o el deseo
que frecuentemente se presenta como elementos muy determinantes.
Es posible hacer aflorar la motivación en clase activando cuatro polos más o menos vinculados
entre sí como son: el propio alumno, el conocimiento disciplinario, el dispositivo institucional
y pedagógico de enseñanza y el propio educador con el trasfondo de las representaciones sociales
dominantes respecto de la disciplina geográfica, de la escuela, de la sociedad, de los padres, de
los medios de comunicación, así como con las representaciones que los mismos educadores
tienen sobre su propio oficio.
Los métodos y técnicas se deben seleccionar en función de los objetivos de enseñanza y de
la búsqueda de un escenario motivador para el alumno, que le lleve a desear nuevos conocimientos
y a una retroalimentación de su habilidad para el manejo de la complejidad de un territorio.
La participación activa del alumno, los trabajos individuales o grupales sobre su entorno
doméstico o de residencia, los juegos didácticos y simulaciones, los debates y foros de discusión
sobre acontecimientos coyunturales apoyándose en los recursos gráficos, el trabajo de campo,
el manejo de la información en internet y la “nube” son estrategias que en los últimos años
han demostrado una reacción motivadora y un interés o curiosidad por el medio.
Entonces, el modelo tradicional de clases magistrales y limitación del contacto alumno-pro-
fesor a la toma de apuntes queda en entredicho.
226
Por el contrario, son de interés actual las estrategias didácticas de indagación que se entienden
por aquellas formas de planificar, organizar y desarrollar acciones propias del proceso, siguiendo
pautas del profesor. La implicación de la realidad cotidiana es una herramienta más que eficaz me-
diante investigaciones simplificadas de la realidad, debates, visitas, estudio de casos concretos, etc.
Este tipo de estrategias ponen al alumno en situaciones de reflexión y acción, las cuales son
comunes en los distintos especialistas y perfiles profesionales sobre el territorio y el medio.
En este marco, con el acceso cada vez más generalizado de los ciudadanos a los “mass media”
e internet, proveedores de todo tipo de información, y pudiendo disponer de unos versátiles
instrumentos para realizar todo tipo de procesos con la información (los ordenadores perso-
nales), se va abriendo paso un nuevo currículo básico para los ciudadanos.
En este nuevo paradigma, heredero de los principios básicos de la escuela activa, cambian
los roles del profesor, que reduce al mínimo su papel como transmisor de información: presenta
y contextualiza los temas, enfatiza en los aspectos más importantes o de difícil comprensión,
destaca sus aplicaciones, motiva a los alumnos hacia su estudio e insiste en la aplicación y utilidad
de los conocimientos adquiridos.
Los estudiantes pueden acceder fácilmente por su cuenta a cualquier clase de información,
de manera que el docente pasa a ser un orientador de sus aprendizajes, proveedor y asesor de
los recursos educativos más adecuados para cada situación, organizador de entornos de apren-
dizaje, tutor, consultor...
El profesor se convierte en una especie de tutor y de mediador de los aprendizajes de los
estudiantes. Los alumnos trabajan colaborativamente entre ellos y también con el profesor. El
objetivo es el de construir conocimiento, el autoconocimiento, mediante el trabajo personal asis-
tido o tutorizado.
227
ACTIVIDADES
Actividad 1
Imagina que la Consejería de Educación del Gobierno Autonómico te encarga un diagnóstico

crítico sobre el diseño de las unidades didácticas en Geografía para la Educación Primaria. Des-
arrolla un informe sintético de ese diagnóstico con los siguientes contenidos, entre otros que
considere relevante:
– El contexto de la Geografía en la Educación Primaria.
– Balance de la estructura de las unidades didácticas en los cursos anteriores. Contenidos
generales y específicos para Canarias.
– Síntesis crítica de deficiencias, aspectos obsoletos, problemas y potencialidades de la
experiencia preliminar. Propuesta de mejoras.
Actividad 2
Realiza una programación de geografía para una unidad didáctica, siguiendo los criterios
de la LOMCE y manteniendo estos apartados:
1. Introducción y justificación de la unidad didáctica
2. Descripción del entorno
3. Descripción del centro
4. Competencias básicas (Decreto 89/2014, de 1 de agosto)

– Sociales y cívicas
– Matemática y ciencia y tecnología
– Digital
– Aprender a aprender
5. Objetivos generales y específicos

– Objetivos generales de la etapa (R.D. 126/2014, de 28 de febrero)
b) Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y de responsabilidad en el estudio,
así como actitudes de confianza en sí mismo, sentido crítico, iniciativa personal, curiosidad, interés
y creatividad en el aprendizaje, y espíritu emprendedor.
h) Conocer los aspectos fundamentales de las Ciencias de la Naturaleza, las Ciencias Sociales, la
Geografía, la Historia y la Cultura.
i) Iniciarse en la utilización, para el aprendizaje, de las Tecnologías de la Información y la Co-
municación desarrollando un espíritu crítico ante los mensajes que reciben y elaboran.
228
– Objetivos específicos
° Realizar autónomamente sus actividades habituales y tareas.
° Observar y explorar de forma activa el aspecto a estudiar.
° Utilizar diferentes lenguajes como instrumento de comunicación.
° Aumentar su vocabulario con el propio de la unidad.
° Respetar a los demás en diálogos colectivos.
° Identificar características sencillas del aspecto a estudiar
6. Contenidos
Bloque 2. El mundo en que vivimos (LOMCE)
Contenidos
° El Universo y el Sistema Solar: el Sol. Los Planetas.
° El planeta tierra y la luna, su satélite. Características. Movimientos y sus conse-
cuencias.
° La representación de la Tierra. Orientación en el espacio.
° Globos terráqueos Identificación de los polos, el eje y los hemisferios.
° Cartografía. Planos y mapas. Escalas.
° Puntos de la tierra: los paralelos y meridianos. Coordenadas geográficas: Latitud
y longitud.
° El Planisferio: físico y político.
° La Atmósfera. Fenómenos atmosféricos.
° El tiempo atmosférico. Medición y predicción.
° Mapas del tiempo. Símbolos convencionales.
° El clima y factores climáticos. Las grandes zonas climáticas del planeta. Los tipos
de climas de España y sus zonas de influencia.
° La hidrosfera. Distribución de las aguas en el planeta. El ciclo del agua.
° La Litosfera: características y tipos de rocas. Rocas y minerales: Propiedades usos
y utilidades.
° La diversidad geográfica de los paisajes de España: relieve e hidrografía.
° La diversidad geográfica de los paisajes de Europa: relieve, climas, e hidrografía.
° La Intervención Humana en el Medio.
° El desarrollo sostenible.
° Los problemas de la contaminación.
° El cambio climático: Causas y consecuencias Consumo responsable.
6.1. Contenidos procedimentales.
6.2. Contenidos actitudinales.
229
7. Metodología
Se emplea una metodología activa fundamentada en:
a) Aprendizaje guiado.
b) Aprendizaje basado en la acción.
c) Aprendizaje basado en la experiencia.
8. Actividades
– Situación motivacional.
– Actividades de iniciación (objetivos).
– Desarrollar la actividad propuesta.
– Desarrollar actividad de refuerzo.
9. Evaluación
a) Qué vamos a evaluar.
b) Cuándo vas a evaluar.
c) Cómo vamos a evaluar.
d) Quién evalúa.
e) Qué instrumentos utilizo en la evaluación.
Criterios de evaluación
1. Explicar cómo es y de qué forma se originó el Universo y sus principales compo-
nentes.
2. Describir las características principales del Sistema solar identificando diferentes
tipos de astros y sus características.
3. Localizar al planeta Tierra y a la luna en el Sistema Solar explicando sus características,
movimientos y consecuencias.
4. Identificar las capas de la Tierra según su estructura ya sea interna o externa.
5. Explicar las distintas formas de representar la superficie terrestre.
6. Describir correctamente planos y mapas interpretando su escala y signos conven-
cionales.
7. Identificar y manejar los conceptos de paralelos, meridianos y coordenadas geográ-
ficas.
8. Identificar la atmósfera como escenario de los fenómenos meteorológicos, explicando
la importancia de su cuidado.
9. Explicar la diferencia entre clima y tiempo atmosférico e interpretar mapas del tiempo.
10. Identificar los elementos que influyen en el clima, explicando cómo actúan en él y
adquiriendo una idea básica de clima y de los factores que lo determinan.
230
11. Reconocer las zonas climáticas mundiales y los tipos de climas de España identificando
algunas de sus características básicas.
12. Explicar la hidrosfera, identificar y nombrar masas y cursos de agua, diferenciando
aguas superficiales y aguas subterráneas, cuencas y vertientes hidrográficas, descri-
biendo el ciclo del agua.
13. Adquirir el concepto de litosfera, conocer algunos tipos de rocas y su composición
identificando distintos minerales y algunas de sus propiedades.
14. Explicar que es un paisaje e identificar los principales elementos que lo componen.
15. Describir las características del relieve de España y su red hidrográfica, localizándolos
en un mapa.
16. Identificar las principales unidades del relieve de Europa sus climas y su red hidro-
gráfica, localizándolos en un mapa.
17. Explicar la influencia del comportamiento humano en el medio natural, identificando
el uso sostenible de los recursos naturales proponiendo una serie de medidas necesarias
para el desarrollo sostenible de la humanidad, especificando sus efectos positivos.
18. Explicar las consecuencias que tienen nuestras acciones sobre el clima y el cambio
climático.
9.1. Criterios para evaluar al profesor/a:

– La selección de objetivos y contenidos ha sido adecuada al nivel y conocimien-
tos previos del alumnado.
– La selección de materiales y recursos ha sido adecuada, han sido útiles para el
desarrollo de la UD.
– He creado un ambiente cálido, seguro y de afecto en el aula.
– La selección de actividades ha sido correcta y en relación con los objetivos y
contenidos propuestos.
– Los alumnos han podido desenvolverse con autonomía y ser los protagonistas
del proceso de aprendizaje.
– Hemos tenido en cuenta a las familias.
– Hemos sabido atender a la diversidad, respondiendo a las necesidades parti-
culares de cada alumno/a.
– Hemos aprovechado las posibilidades que nos ofrecen las nuevas tecnologías.
9.2. Criterios para evaluar al alumno

Es importante asimismo, mencionar que los Estándares de aprendizaje eva-
luables relacionados con el bloque de aprendizaje II, el Mundo en el que Vivimos,
(LOMCE) son los siguientes:
231
En el Bloque 2, El mundo en que vivimos, se realiza el estudio de la geografía tanto

en el entorno, que acerca al alumno a su realidad, como en medios más lejanos para que tenga
una visión más global. En este bloque se utilizarán diferentes tipos de textos, cuadros y
gráficos, esquemas, representaciones cartográficas, fotografías e imágenes sintéticas para
identificar y localizar objetos y hechos geográficos y explicar su distribución a distintas
escalas, en especial en el territorio español. Se utilizarán, asimismo, fuentes geográficas
de información: textos escritos, series estadísticas, gráficos e imágenes, para elaborar cro-
quis y gráficos apropiados. Se identificarán los elementos del paisaje (relieve, clima, hidro-
grafía...) y se describirán y caracterizaran los principales medios naturales y su localización.
Por último, se analizarán la influencia humana en el medio y sus consecuencias ambien-
tales. El Bloque 2 incluye, así, contenidos que van desde el Universo, la representación
de la Tierra y la orientación en el espacio, al agua y el consumo responsable, el clima y
el cambio climático, el paisaje y la intervención humana en el medio.
Estándares de aprendizaje evaluables

1.1. Describe cómo es y de qué forma se originó el Universo y explica sus principales com-
ponentes identificando galaxia, estrella, planeta, satélite, asteroide y cometa.
2.1. Describe las características, componentes y movimientos del Sistema Solar, iden-
tificando el Sol en el centro del Sistema Solar y localizando los planetas según su
proximidad.
3.1. Define y representa el movimiento de traslación terrestre, el eje de giro y los polos
geográficos y asocia las estaciones de año a su efecto combinado.
3.2. Explica el día y la noche como consecuencia de la rotación terrestre y como unidades
para medir el tiempo.
3.3. Define la traslación de la luna identificando y nombrando las fases lunares.
4.1. Identifica, nombra y describe las capas de la Tierra.
5.1. Explica las distintas representaciones de la Tierra, planos, mapas, planisferios y
globos terráqueos.
6.1. Identifica y clasifica los diferentes tipos de mapas, incluyendo los planisferios, define
qué es la escala en un mapa y utiliza e interpreta los signos convencionales más usuales
que pueden aparecer en él.
7.1. Localiza diferentes puntos de la Tierra empleando los paralelos y meridianos y las
coordenadas geográficas.
8.1. Identifica y nombra fenómenos atmosféricos y describe las causas que producen
la formación de las nubes y las precipitaciones.
8.2. Explica la importancia de cuidar la atmosfera y las consecuencias de no hacerlo.
9.1. Explica cuál es la diferencia entre tiempo atmosférico y clima.
9.2. Identifica los distintos aparatos de medida que se utilizan para la recogida de datos
atmosférico, clasificándolos según la información que proporcionan.
9.3. Describe una estación meteorológica, explica su función y confecciona e interpretar
gráficos sencillos de temperaturas y precipitaciones.
232
9.4. Interpreta sencillos mapas meteorológicos distinguiendo sus elementos principa-

les.
10.1. Define clima, nombra sus elementos e identifica los factores que lo determinan.
11.1. Explica que es una zona climática, nombrando las tres zonas climáticas del planeta
y describiendo sus características principales.
11.2. Describe y señala en un mapa los tipos de climas de España y las zonas a las que
afecta cada uno, interpretando y analizando climogramas de distintos territorios
de España relacionándolos con el clima al que pertenece.
12.1. Define hidrosfera, e identifica y nombra masas y cursos de agua explicando cómo
se forman las aguas subterráneas, cómo afloran y cómo se accede a ellas.
12.2. Describe ordenadamente las fases en las que se produce el ciclo del agua.
12.3. Diferencia cuencas y vertientes hidrográficas.
12.4. Identifica y nombra los tramos de un río y las características de cada uno de ellos
13.1. Observa, identifica, y explica la composición de las rocas nombrando algunos de
sus tipos.
13.2. Identifica y explica las diferencias entre rocas y minerales, describe sus usos y uti-
lidades, clasificando algunos minerales según sus propiedades.
14.1. Define paisaje, identifica sus elementos y explica las características de los principales
paisajes de España y Europa, valorando su diversidad.
15.1. Localiza en un mapa las principales unidades del relieve de España y sus vertientes
hidrográficas.
15.2. Sitúa en un mapa los mares, océanos y los grandes ríos de España.
16.1. Localiza en un mapa el relieve de Europa, sus vertientes hidrográficas y sus climas.
16.2. Reconoce los principales rasgos del relieve, los ríos y el clima de Europa.
17.1. Explica el uso sostenible de los recursos naturales proponiendo y adoptando una
serie de medidas y actuaciones que conducen a la mejora de las condiciones am-
bientales de nuestro planeta.
18.1. Explica las causas y consecuencias del cambio climático y las actuaciones respon-
sables para frenarlo.
10. Necesidades educativas especiales

Por ejemplo:
a) Niño con leve retraso en el lenguaje oral: las actividades que realicemos con
este niño, las realizará toda la clase, ya que todos se verán favorecidos. Mostraremos
un modelo de habla claro y correcto, corrigiendo cuando sea necesario, pero siempre
fomentando que hable. Trabajaremos la respiración, la discriminación auditiva y
la agilidad bucofacial.
b) Niño que se incorpora este curso al centro: Estaremos en contacto directo con
la familia. Le pediremos que nos cuente cosas de su país, para a la vez que vamos
233
conociendo Canarias también conocer Venezuela: que nos diga en que fechas llega
el invierno a su país, si hay algún animal autóctono...
11. Temporalización
Duración estimada de la U. Didáctica
12. Materiales didácticos

Contaremos con tres tipos de recursos: recursos humanos y recursos materiales.
En cuanto a los recursos humanos, son las personas que van a colaborar en el proyecto.
Principalmente contaremos con la colaboración de las familias.
Por otra parte, los recursos materiales con los que contaremos serán los materiales
fungibles del aula, los materiales didácticos y el mobiliario del centro, además de materiales
aportados por nosotras y por las familias.
13. Bibliografía
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démica y Espacio Europeo de Educación Superior Universidad de Las Palmas de
Gran Canaria.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2014). REAL DECRETO 126/2014, de 28 de fe-
brero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria (Ministerio
de Educación y Ciencia)
MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2014). DECRETO 89/2014, de 1 de agosto, por
el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación Primaria en la Co-
munidad Autónoma de Canarias.
234
BIBLIOGRAFÍA
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consulta: 06/06/2012 a las 21 h. 55´).
http://www.eurydice.org Eurydice La Red europea de información en educación (2005) La edu-
cación para la ciudadanía en el contexto escolar europeo
http://www.es.amnesty.org/temas/educacion-en-derechos-humanos/pagina/que-es-la-educacion-en-derechos-
humanos/ Amnistía Internacional. Qué es la educación en derechos humanos.
http://www.ctv.es/USERS/cprtopa/compensatoria/Exclusion_social.pdf Bel, C. (2002). Ex-
clusión social: origen y características.
DECRETO 126/2007, de 24 de mayo, por el que se establece la ordenación y el currículo de

la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Canarias, http://www.gobcan.es/boc/
2007/112/boc-2007-112-002.pdf [Disponible en http://www.gobcan.es/boc/2007/112/boc-
2007-112-002.pdf]
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, BOE número 106 de 4/5/2006, páginas 17158
a 17207 [Disponible en http://www.boe.es/aeboe/consultas/bases_datos/doc.php?id=
BOE-A-2006-7899].
DECRETO 126/2007, de 24 de mayo, por el que se establece la ordenación y el currículo de
la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Canarias http://www.gobcan.es/
boc/2007/112/boc-2007-112-002.pdf [Disponible en http://www.gobcan.es/boc/2007/112/
boc-2007-112-002.pdf]
Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas
de la Educación Primaria [Disponible en http://www.boe.es/boe/dias/2006/12/08/pdfs/
A43053-43102.pdf]
237
1. En el diseño de una unidad didáctica sobre geografía nos referiremos correctamente al

procedimiento como:
a) Un trámite administrativo dentro de la Facultad a efectos de validar la Unidad Di-
dáctica.
b) Serie ordenada de acciones que se orienta al logro de un fin o meta determinado.
c) Estructura y secuencia de los apartados en la Unidad Didáctica.
d) Protocolo de interacción alumno-profesor en el desarrollo de la Enseñanza.
2. ¿Qué es la programación?:
a) El proceso de diseño de un plan docente o unidad didáctica mediante el cual se tienen
en cuenta los conocimientos y las capacidades pedagógicas del docente, la elabo-
ración del proceso formativo en función de la situación del alumnado, los recursos
y el resultado en la recepción de la enseñanza.
b) El proceso de diseño de un plan docente a partir de la distribución de las unidades
didácticas a lo largo del semestre.
c) El diseño de un plan de actividades de aprendizaje en el que el alumno realice una
aplicación práctica de los conceptos teóricos y la realidad en que reside, sobre la
que aplicará durante su carrera profesional los conocimientos sobre el medio.
d) El diseño de los objetivos formativos de la unidad didáctica a partir de las normas
y criterios definidos en la legislación en materia educativa.
3. Entre las competencias básicas de la enseñanza en Geografía se incluye:

a) Los objetivos generales y específicos.
b) La programación de las unidades didácticas.
c) El diseño de las unidades didácticas.
d) La autonomía e iniciativa personal, social y ciudadana.
4. ¿Es la paz un posible tema transversal en la enseñanza en Geografía?:

a) Sí.
b) No, son aspectos temáticos no relacionados.
c) No, la legislación educativa no lo permite.
d) No, es un tema inconveniente en el objetivo de la educación en Geografía.
238
5. Las categorías genéricas de contenidos en el diseño de unidad didáctica sobre Geografía

son:
a) Ciencias sociales, conceptos relevantes y aplicaciones territoriales.
b) Configuración del medio natural, estructura y comportamientos de la población
y dinamismo socio-económico en el espacio.
c) Conceptos, procedimientos y actitudes.
d) Conceptos, unidades didácticas y bibliografía recomendada.
6. La estructura general en la programación de las unidades didácticas sobre Geografía debe

incluir al menos:
a) Configuración del medio natural, estructura y comportamientos de la población
y dinamismo socio-económico en el espacio.
b) Conceptos, procedimientos y actitudes.
c) Contextualización, elementos, atención a los alumnos, competencias básicas y se-
cuencia de unidades didácticas.
d) Conceptos, unidades didácticas y bibliografía recomendada.
7. En el diseño de una unidad didáctica sobre Geografía y su procedimiento, entenderemos

de modo correcto que la investigación-acción se refiere a:
a) La búsqueda de conocimientos en la bibliografía recomendada.
b) El desarrollo de plan de actividades prácticas.
c) La evaluación de los méritos y de la demostración de unos conocimientos mínimos.
d) La búsqueda de soluciones (no explicaciones) a los problemas propios del aula.
8. La Estructura de Teleformación te encarga el diseño de una unidad didáctica sobre “Co-

nocimiento del Medio” para evaluar a alumnos de Latinoamérica sobre sus conocimientos
de Canarias. Sabrás correctamente que se trata de:
a) Una asignatura integrada en la Geografía.
b) Un contenido integrado en el Área del Medio Natural, Social y Cultural.
c) Una rama de las Ciencias Sociales.
d) Un contenido específico definido por la Consejería de Educación del Gobierno
de Canarias.
239
9. Los materiales curriculares relacionados con la Didáctica en Geografía son:

a) Los instrumentos y medios elaborados con una intención didáctica, que se orientan
a la planificación y desarrollo del currículo.
b) El conjunto de documentos que definen el Currículum Vital del alumno que termina
la titulación.
c) Los documentos, exámenes, ejercicios y afines que testimonian la evaluación po-
sitiva de un alumno.
d) Un contenido específico definido por la Consejería de Educación del Gobierno
de Canarias.
10. El concepto de Geografía como supuesta enseñanza mínima en la Educación Primaria

se define como:
a) El conocimiento del territorio.
b) Una disciplina científica integrada en las Ciencias Sociales.
c) Un área temática determinada como contenido obligatorio desde el Ministerio.
d) La Geografía no puede ser una enseñanza mínima, según la legislación.
240
1. b
2. a
3. d
4. a
5. c
6. c
7. d
8. b
9. a
10. c
241
GLOSARIO37
Conocimiento del Medio: se refiere al Área del Medio Natural, Social y Cultural que aparece en el
currículo de la LOE para la Educación Primaria (Art. 18.2).
Diversidad (atención a la): principio educativo que se refiere a la preocupación global y a las acciones
específicas que pretenden dar respuesta adaptada a las diferentes capacidades, necesidades,
estilos cognitivos e intereses que muestran los alumnos. La respuesta a la diversidad puede
darse a través de medidas de diferente naturaleza y generalidad. Los propios proyectos cu-
rriculares de los centros con su secuenciación curricular característica conllevan una respuesta
a la diversidad. Otras respuestas son las actividades de apoyo y desarrollo en la programación
de aula, la optatividad, la acción tutorial y orientadora, las adaptaciones curriculares, las di-
versificaciones curriculares, etc. El principio de atención a la diversidad debe ser compatible
con el de comprensividad.
Investigar en la Didáctica de las Ciencias Sociales: proceso mediante el cual se ejecutan actividades
intelectuales y experimentales sobre las cuestiones y los problemas relativos a la naturaleza,
epistemología, metodología y objetivos en la búsqueda del conocimiento, descripción y com-
prensión del hecho social como problema y su transposición didáctica.
Investigación acción: su objetivo se orienta a la búsqueda de soluciones (no explicaciones) a los
problemas propios del aula.
Materia curricular: unidad de organización curricular que se corresponde con la estructuración,
para la enseñanza, de un ámbito disciplinar específico, del que forman parte los conceptos,
principios, procedimientos, métodos de investigación, etc., que le son propios.
Materiales curriculares: instrumentos y medios elaborados con una intención original y primaria-
mente didáctica, que se orientan a la planificación y desarrollo del currículo. Los materiales
curriculares pueden estar dirigidos al profesorado o a los alumnos, e incluyen: propuestas
para la elaboración de proyectos curriculares, propuestas relativas a la enseñanza de deter-
minadas materias o áreas, materiales para el desarrollo de unidades didácticas, libros de texto,
medios audiovisuales e informáticos de carácter didáctico, etc.
Nivel de concreción curricular: de acuerdo con el marco curricular actualmente establecido, designa
cada uno de los momentos o etapas en los que se diseña y/o desarrolla el currículo. Éste
queda articulado y definido en tres niveles de concreción, que implican fases sucesivas y pro-
gresivamente más concretas de elaboración y aplicación: Diseño Curricular Prescriptivo,
Proyectos Curriculares y Programaciones de aula (Véase Glosario de términos en la Unidad
de Aprendizaje 2).
Objetivos didácticos: expresión de los objetivos educativos que orientan los procesos de enseñanza-
aprendizaje en el nivel correspondiente a las programaciones de aula. Se expresan como for-
mulaciones concretas de las capacidades presentes en los objetivos generales, de modo que
permiten la selección de contenidos, actividades, recursos, etc. de las unidades didácticas,
y constituyen el referente inmediato para la evaluación de los procesos y resultados de apren-
dizaje de los alumnos.
Objetivos generales de área: expresan la aportación concreta que, desde una área particular, se hará
al desarrollo de las capacidades expresadas en los objetivos generales de la etapa. Como éstos,
242
se definen en términos de capacidades, si bien incorporan una referencia explícita a los con-
tenidos que integran el área. El trabajo conjunto desde las distintas áreas, orientado por tales
objetivos, hará posible el desarrollo de las capacidades generales por parte de los alumnos.
Objetivos generales de etapa: expresan el conjunto de capacidades cognitivas, psicomotrices, afec-
tivo-sociales, etc., que se espera hayan desarrollado los alumnos al término de una etapa edu-
cativa determinada, como resultado de los procesos de enseñanza-aprendizaje planificados
de modo sistemático por parte de la institución educativa. Posteriormente aparecen con-
cretados en los objetivos generales de cada una de las áreas.
Procedimientos: contenido del currículo referido a una serie ordenada de acciones que se orienta
al logro de un fin o meta determinado. Se puede distinguir, en función de la naturaleza de
las acciones que implican, entre procedimientos de componente motriz y de componente
cognitivo. A su vez, los procedimientos pueden presentar distinto grado de generalidad, en
función del número de acciones implicadas en su ejecución, de la estabilidad con la que tales
acciones deban ser realizadas y del tipo de meta al que se orientan. Este tipo de contenido
básicamente engloba a las denominadas destrezas, técnicas y estrategias.
Programación: es el proceso mediante el cual se tienen en cuenta tres aspectos fundamentales:
el primero es el punto de partida constituido por el docente y sus conocimientos, junto con
las capacidades pedagógicas. El segundo es el medio de transmisión consistente en la ela-
boración de la programación en sí misma, teniendo en cuenta tanto la situación del alumnado,
como los recursos materiales que dispone. Finalmente, el punto de partida o destinatario
es el alumno, el cual debe recibir y experimentar un cambio a lo largo del desarrollo de la
programación.
Programación de aula: planificación y desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje referido
a un grupo de alumnos específico para un ciclo o curso determinado. Constituye el tercer
nivel de concreción curricular. Las programaciones de área y materia establecen los objetivos,
contenidos, experiencias de enseñanza aprendizaje, criterios metodológicos de selección de
materiales y recursos didácticos, y criterios e instrumentos para la evaluación. Se definen
a partir del marco de referencia establecido en el Proyecto Curricular, y mediante la con-
textualización de sus orientaciones en función de las características particulares de los alumnos
a los que se dirige la intervención educativa. En las programaciones se establece una secuencia
ordenada y coherente de las unidades didácticas o unidades de programación que serán des-
arrolladas a lo largo de curso o ciclo de referencia.
Programación General Anual: documento que, para el período de un curso, planifica la actividad
general del centro educativo. Incluye el horario general del centro y los criterios pedagógicos
para su elaboración, el Proyecto Educativo y los Proyectos Currriculares de las etapas o las
modificaciones correspondientes de los que ya se hayan elaborado, la programación de las ac-
tividades complementarias y extraescolares para el curso escolar, y la memoria administrativa.
Su elaboración corresponde al Equipo Directivo, si bien incluye documentos de planificación
37 Textos extraidos de los diccionarios María Moliner, Joan Coromines, DRAE y Glosario de términos educativos de uso más
frecuente de A. Escamilla y Á. Blanco (http://www.profes.net/varios/glosario/principal.htm)
243
educativa cuya elaboración y aprobación es compartida por otros órganos de gobierno (p.e.
Consejo Escolar, en el caso del Proyecto Educativo o Claustro en el caso de los Proyectos
curriculares).
Proyecto curricular de centro: concepto que designa la unión integrada y coherente del conjunto de
los Proyectos curriculares de etapa de un centro. No supone, pues, la configuración de un
documento específico a partir de los Proyectos de Etapa. Si en el centro sólo existe una etapa
se produce una coincidencia entre Proyecto curricular de etapa y de centro.
Proyecto educativo de centro: es el documento que recoge las decisiones asumidas por toda la co-
munidad escolar respecto a los aspectos educativos básicos y a los principios generales con-
forme a los cuales se orientará la organización y gestión del centro. Elementos propios del
Proyecto Educativo son:
– Las señas de identidad, o principios y opciones educativas básicas que se adoptan para
el desarrollo de las actuaciones promovidas en el centro.
– Las finalidades en que se concretan tales principios y opciones (objetivos del centro) y
la revisión a la luz de tales finalidades, de los objetivos generales del currículo de las etapas
que se imparten en el centro.
– La definición de los mecanismos de colaboración con padres de alumnos y con otras ins-
tituciones, así como la estructura organizativa y de gestión del centro. La formalización
de este último aspecto quedará detallado en el Reglamento de Régimen Interior.
La propuesta de Proyecto educativo de centro es elaborado por el equipo directivo de acuerdo
con los criterios establecidos por el Consejo Escolar y las propuestas realizadas por el Claustro.
Su aprobación y evaluación corresponde al Consejo Escolar.
Proyecto curricular de etapa: es el documento que materializa el proceso de toma de decisiones por
el cual el profesorado de una etapa establece, a partir del análisis del contexto de su centro,
acuerdos acerca de las estrategias de intervención didáctica que va a utilizar, con el fin de
asegurar la coherencia de su práctica docente. En el Proyecto curricular de etapa se concretan
y contextualizan las prescripciones de la Administración, teniendo en cuenta las peculiaridades
de cada centro. Supone el segundo nivel de concreción del currículo y sus elementos básicos
son: los objetivos generales de etapa, la secuencia de objetivos y contenidos que se trabajarán
en cada ciclo, las decisiones metodológicas (principios, agrupamientos, tiempos, espacios,
materiales), las estrategias y procedimientos de evaluación y las medidas de atención a la di-
versidad. El Proyecto curricular de etapa es aprobado por el Claustro de profesores.
Recurso didáctico: genéricamente se puede definir como cualquier medio o ayuda que facilite los
procesos de enseñanza-aprendizaje, y por lo tanto, el acceso a la información, la adquisición
de habilidades, destrezas, y estrategias, y la formación de actitudes y valores. Puede distinguirse
entre recursos metodológicos (técnicas, agrupamientos, uso del espacio y el tiempo, etc.), recursos
ambientales (p.e. vinculación de contenidos al entorno próximo) y recursos materiales. Estos
últimos comprenderían tanto los materiales estrictamente curriculares, como cualquier otro
medio útil no creado necesariamente para el ámbito docente (p. e. materiales no conven-
cionales, tomados de la vida cotidiana, construidos por el propio alumno, etc.).
Técnica: modalidad de recurso didáctico de carácter metodológico, que, próximo a la actividad,
ordena la actuación de enseñanza y aprendizaje. Concreta los principios de intervención edu-
244
cativa y las estrategias expositivas y de indagación. Entre ellas podemos distinguir técnicas
para la determinación de ideas previas (cuestionarios, mapas cognitivos, representaciones plásticas,
etc.) y técnicas para la adquisición de nuevos contenidos (exposición oral, debate y coloquio, análisis
de textos, mapas conceptuales).
Unidad didáctica: en el tercer nivel de desarrollo del currículo (Programación de aula), cada uno
de los elementos que ordenan, desde planteamientos de aprendizaje significativo, la plani-
ficación a corto plazo del proceso de enseñanza-aprendizaje. La unidad didáctica, a partir
de un Proyecto Curricular específico determina objetivos didácticos, criterios de evaluación,
contenidos, recursos y actividades de enseñanza-aprendizaje.
Valor: fundamento esencial de las creencias y las conductas con relación al cual los sujetos se sienten
comprometidos. Es más estable que la actitud. Véase “Actitudes”, como contenido curricular
en la Unidad de Aprendizaje 2.
245

Geografia061 2017

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MANUALES UNIVERSITARIOS DE TELEFORMACIÓN, 61

Enseñanza y aprendizaje de las

Alejandro González Morales

Enseñanza y aprendizaje de las

Alejandro González Morales

Primera edición impresa, 217

Queda rigurosamente prohibida, sin la autori-

UNIDAD DE APRENDIZAJE 1. LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES:

UNIDAD DE APRENDIZAJE 2. EL CURRÍCULO DEL ÁREA DE LAS CIENCIAS DE LA

UNIDAD DE APRENDIZAJE 3. LAS CIENCIAS SOCIALES Y SU CONTRIBUCIÓN A LA

2.2. Debate sobre la pluralidad cultural e identitaria..........................................................101

UNIDAD DE APRENDIZAJE 4. LOS PROCEDIMIENTOS EN GEOGRAFÍA (I)...............................123

4.3. La secuenciación de las habilidades cartográficas.......................................................148

UNIDAD DE APRENDIZAJE 5. LOS PROCEDIMIENTOS EN GEOGRAFÍA (II).............................172

UNIDAD DE APRENDIZAJE 6. LA PROGRAMACIÓN DE LA ENSEÑANZA

La Estructura de Teleformación ULPGC, centro responsable de impartir las titulaciones ofi-

dos por nuestros estudiantes universitarios y, como centro de generación de conocimiento y

La asignatura se compone de 6 unidades de aprendizaje:

OBJETIVOS GENERALES DE LA ASIGNATURA

• Comprender los principios básicos de las Ciencias Sociales.

• Valorar la relevancia de las instituciones públicas y privadas para la convivencia pacífica

Figura 1. Mapa conceptual de la estructura de contenidos de la asignatura

Las Ciencias Sociales y su Didáctica.

Área de Conocimiento de las Ciencias de la

Al abordar la metodología a seguir no podemos sustraernos a la modalidad de enseñanza en

Obviamente el manual es la herramienta básica de la asignatura. Pero, además de contener una

• Delimitar las Ciencias Sociales como disciplina didáctica.

ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS

1. El Marco general de la Didáctica de las Ciencias Sociales como ejercicio

3 1. Comprender los principios básicos de las Ciencias Sociales.

EXPOSICIÓN DE LOS CONTENIDOS

1. EL MARCO GENERAL DE LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES COMO EJERCICIO

1.1. El contexto científico

Figura 1.1. Amplitud de las Ciencias Sociales

HISTORIA CIENCIAS SOCIALES ETNOGRAFÍA

SOCIOLOGÍA CIENCIAS POLÍTICAS

En su trayectoria, ha estado expuesta a un debate académico sobre su naturaleza científica ya

1.2. El campo de lo social como objeto de estudio

• historia. CIENCIAS NoMoTéTICAS

Se hace necesario entonces profundizar en el conocimiento de las características y dinámicas

Figura 1.3. Clasificación de las Ciencias Sociales según M. Duverger

CIENCIAS SoCIALES CIENCIAS SoCIALES

• Sociología familiar. Sociología de los grupos CIENCIAS SoCIALES

Es preciso remarcar su condición de conjunto complejo de variables y métodos de interés

1.3. Retos del Espacio Europeo de la Educación Superior

2. LA GEOGRAFÍA COMO CIENCIA INTEGRADA EN LA DIDÁCTICA

La Geografía desempeña un papel fundamental en la formación integral de las personas,

2.1. La Didáctica de la Geografía en la formación del profesorado

Figura. 1.4. Objetivos básicos para la enseñanza/aprendizaje de la Geografía

• Favorecer el desarrollo de • Propiciar el desarrollo de

• Atender el conocimiento y utilización de las

2.2. Instrumentos y criterios de la Geografía como disciplina objeto de la Didáctica

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Achaub, h. y Zenke, K. G. (2001). Diccionario Akal de Pedagogía. Madrid: Akal.

Capel, h. y urteaga, L. (1984). Las nuevas geografías. Barcelona: Salvat Editores.