DOSSIER

UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN ANDRES
CENTRO PSICOPEDAGÓGICO Y DE INVESTIGACIÓN

EN EDUCACIÓN SUPERIOR
CEPIES – UMSA
DIPLOMADO EN DOCENCIA
UNIVERSITARIA VERSIÓN XV-2019
MÓDULO IV: EVALUACIÓN DEL PROCESO

EDUCATIVO
UNIDAD II
EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-
APRENDIZAJE (PEA)
Mg. Sc. Ninoska Tórrez Paiva

La Paz – Bolivia
2019
UNIDAD II
EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE (PEA)
Competencia específica
Precisa la evaluación del proceso enseñanza – aprendizaje, desde su componente metodológico
y sus tipos fundamentales, para proponer contenidos, seleccionando y presentando juicios y
razonamientos con disciplina, pro actividad y responsabilidad.
Contenido
Tema 1
Evaluación del aprendizaje.
Tema 2
Evaluación de los contenidos según su tipología.
Tema 3
Tipos de evaluación en el PEA
Actividades
1.- Leer cada tema de la Unidad I presentado a continuación.
2.- Al terminar cada tema, después de la Bibliografía Básica, encontrarás REFLEXIONEMOS.
3.- En REFLEXIONEMOS encontrarás consignas que las debes desarrollar de acuerdo a lo
que especifican. Las mismas están construidas de acuerdo a los contenidos que se
presentaron para CADA TEMA de la Unidad II.
4.- El desarrollo de las consignas de REFLEXIONEMOS, que corresponden al contenido de

cada tema, deberá ser remitida en un único documento; vale decir, en UN SOLO DOCUMENTO
sea éste en formato WORD O PDF con el siguiente encabezado:
Nombre completo del diplomante:
Tema 1. Evaluación del aprendizaje
Desarrollo de las consignas:
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Tema 2. Evaluación de los contenidos según su tipología
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Tema 3. Tipos de evaluación en el PEA
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
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5.- El documento en formato WORD O PDF enviar a la pestaña TAREA de la plataforma

en donde se especifica su fecha y hora límite de entrega.
6.- Desarrollar la actividad FORO en plataforma de acuerdo a las especificaciones que

en la pestaña correspondiente se brindan y en respeto de su fecha y hora límite de entrega.
Comencemos…
UNIDAD II
EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE (PEA)
Tema 1
Evaluación del aprendizaje
En las últimas décadas la evaluación ha adquirido un protagonismo creciente hasta traducirse

en uno de los elementos prioritarios de las reflexiones y debates pedagógicos y
psicopedagógicos. César Coll planteará, al respecto, que es uno de los elementos curriculares
más controversiales y complejos que hoy todavía no ha sido resuelto.
En el campo de la educación superior se tiene consciencia de que todo lo que involucra el

proceso educativo debe ser evaluado, pero en la práctica todos los esfuerzos y las
consecuencias de la evaluación se centran en el alumnado, éste es al único que se lo aprueba o
se lo suspende.
“Los especialistas que diseñaron el currículum, el profesorado que lo adaptó y llevó a la

práctica, los miembros de la administración que proporcionaron o no los recursos necesarios
(…) podrán recibir críticas, pero de una forma u otra, permanecerán en sus puestos. El
alumnado, sin embargo, puede ver limitado su acceso a determinadas áreas del campo
productivo o académico porque un enseñante considere que no ha respondido bien a un
examen, el instrumento más utilizado y en muchos casos el único en la evaluación del
alumnado, recurso que puede cuestionarse desde múltiples puntos de vista” (Zabala: 2000: 58).
Por ello, se puede afirmar que cuando se habla de evaluación, se piensa de forma prioritaria, e
incluso exclusiva en los resultados obtenidos por los estudiantes universitarios y en los
exámenes que estos rinden durante el proceso de su formación y al finalizar una gestión
académica.
3
Antes de ingresar al punto central de este acápite, la evaluación del aprendizaje, detengámonos
en este instrumento conocido como examen por las críticas que han surgido en torno a su
validez.
Se afirma que corrompe el proceso de enseñanza y aprendizaje, porque genera motivaciones

ajenas a los objetivos de dicho proceso, por el papel que ejercen las notas, es decir las
calificaciones; de ahí que genere en el estudiantado un interés extremo por las notas,
diluyéndose el propósito del proceso educativo. A esto debe agregarse la falta de validez de
muchos o casi todos los exámenes que se aplican en las universidades ya que difícilmente sirven
para evaluar lo que pretenden evaluar; y la falta de fiabilidad, pues un mismo examen puede ser
valorado de forma distinta aún por el mismo docente, esto puede comprobarse cuando
respuestas similares son calificadas con puntajes diferentes. A pesar de ello este es altamente
valorado por el docente universitario.
Para volver al debate inicial, partamos del hecho que no es suficiente centrar la atención en la
evaluación del estudiante, por el contrario, esta debe ser tratada en su carácter sistémico y por
tanto, será evaluable todo el proceso docente educativo.
La delimitación del objeto de la evaluación dependerá del análisis de sus dimensiones, las
cuales, como se vio, responden al:
 Por qué evaluar,

 Para qué evaluar,
 Qué evaluar,
 Cómo evaluar,
 Cuándo evaluar,
 De qué forma evaluar.
Recordemos que desde la postura cognitiva (Jean Piagget como un gran exponente) el sujeto
que aprende no es un reproductor de conocimientos, sino un intérprete y constructor de
estructuras de conocimiento, aclarando que el énfasis cognitivo no sólo se sitúa en el
pensamiento sino en el contenido del aprendizaje. Recordemos que el aprendizaje que
impulsan los cognitivos no es el de las destrezas que se acumulan por asociación de conductas
conectadas a algún estímulo, mediante recompensas oportunas; sino el de los procesos
constructivos.
El objetivo de una evaluación constructiva del aprendizaje es facilitar y propiciar la elaboración

de éste por parte del estudiante y ayudarle a controlar su proceso de pensar y aprender
mediante procedimientos y estrategias metacognitivas.
4
Un principio cognitivo básico es que el aprendizaje requiere conocimientos, pero otro principio
igualmente importante señala que el conocimiento se construye, pues los estudiantes mismos
elaboran, revisan, interpretan, cuestionan, confrontan con otras informaciones, razonan y
aprenden.
Entonces:
El gran desafío del docente es propiciar el desarrollo

de conocimientos creativos y enseñar estrategias de
autorregulación, es decir que los estudiantes
aprendan a aprender y a pensar (pensamiento
experto) y a autoevaluarse permanentemente.
Así, la función evaluativa del docente convencional varía radicalmente al cambiar la perspectiva
del aprendizaje, por tanto, para cambiar la evaluación es necesario cambiar el modelo
pedagógico que impera en la universidad.
Para formar profesionales como

Empezar por resolver qué va
pensadores expertos, el docente
evaluar
tiene:
Identificar y describir el grado de

Identificar y describir los tipos de
complejidad y profundidad de los
aprendizaje
aprendizajes requeridos.
Identificar y describir el uso de

estrategias autorreguladoras durante
el proceso de aprendizaje que
directamente atañen al uso práctico de
ese conocimiento a partir de una
conducta volitiva.
Para el educador, con fuerte tendencia conductual que ha formulado sus objetivos incluyendo
los criterios de evaluación, este proceso no es complejo pues la conducta que el estudiante
deberá demostrar ya está previamente definida; el problema surge por la relación que se
5
establece entre el objetivo educativo y los instructivos, dado que la acumulación de destrezas
no garantiza el éxito de las finalidades educativas.
Desde esa lógica, en la evaluación desde la perspectiva cognitiva, rescatada por enfoque de
competencias y en algún grado por el de objetivos educativos, los indicadores de logro no son
un muestreo del dominio de aprendizaje que se pretende evaluar. Por ello, Zabala (2000: 178)
planteará que:
“Un indicador de logro es una

señal debeladora del nivel de
comprensión y del tipo de
razonamiento que alcanza el
estudiante sobre el tema o
disciplina particular objeto de la
enseñanza, pero la evaluación
como tal debe poner énfasis en
los aprendizajes que implican
comprensión y generación de
nuevos sentidos”
Se debe tomar en cuenta que la gama de conocimientos con los que el estudiante debe
interactuar en su proceso de formación profesional, deben ser organizados y adecuados al
proceso de aprendizaje; ésta es una de las tareas del docente. Se recuerda que las relaciones y
la forma de vincular los diferentes contenidos de aprendizaje que conforman las unidades
didácticas son lo que denominamos organización de contenidos (Zabala, 2000: 183)
Para organizar y presentar los contenidos se pueden adoptar diferentes formas en relación al
modelo curricular asumido. Hoy la tendencia en la educación en general es asumir un enfoque
globalizador porque se pretende direccionar la actuación profesional a la resolución de
problemas profesionales desde un planteamiento holístico (se enmarca en esta propuesta el
enfoque por competencias). Como señala, Morin* es necesario asumir la complejidad de la
realidad, y esa complejidad sólo puede ser comprendida en un proceso complejo, articulado en
todas vertientes y no así en la banalidad de la simplificación del problema. Esto significa que el
educando sea capaz de comprender e intervenir en la realidad disponiendo de capacidades
cognitivas y estrategias que den respuesta a la problemática social.
* Edgar Morin en sus postulados sobre el pensamiento complejo y sobre su informe presentado a la UNESCO
traducido al texto Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. UNESCO 1999. Texto que se encuentra
en plataforma como lectura complementaria en su capítulo II: Los principios de un conocimiento pertinente. Este
texto se encuentra en plataforma, en la pestaña documentos anexos.
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“El enfoque globalizador pretende ofrecer al educando

los medios para comprender y actuar en la complejidad,
donde solamente es posible actuar cuando se es capaz
de emplear los diferentes instrumentos de conocimiento
existentes de forma interrelacionada”
La intervención en la realidad del profesional para resolver los problemas profesionales le

obligan a actuar desde el pensamiento experto, como ya señalamos, que a su vez se visualizará
en función del pensamiento complejo; que le permitirá identificar el alcance de cada problema
que le plantea la intervención en la realidad para elegir los instrumentos conceptuales y
metodológicos de cualquier campo del saber que, independientemente de su procedencia, le
ayuden a resolverlo.
Siguiendo la línea de reflexión presentada se aclara que:
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El aprendizaje está en las estrategias

que se utilicen.
El aprendizaje no es solo poseer

información, también la habilidad para
usarla.
El medio no condiciona el aprendizaje,

por tanto, es falsa la percepción de que
los medios más sofisticados generan
mayores niveles de aprendizaje.
De acuerdo a esa comprensión del qué y cómo del aprendizaje, principalmente, universitario a
continuación se detallan los tipos de contenidos, para después desarrollar la evaluación de los
contenidos de acuerdo a esta tipología.
Lo que se evalúa. Tipología de contenidos de aprendizaje
1. Lo factual o contenidos factuales
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El ciclo de
aprendizaje estará
formado por la •Los contenidos factuales se aprenden a través de estrategias de
lectura del texto y la repetición verbal. Por tanto, los materiales tienen que ofrecer,
repetición verbal, básicamente, mediante textos escritos, los contenidos sujetos a
con las consultas su lectura y posterior memorización.
necesarias para
facilitar la retención
El aprendizaje de
dichos contenidos
exige actividades
que situen a los
estudiantes ante •Es imprescindible el concurso de las experiencias, la
experiencias que contraposición de ideas entre profesores y alumnos y otras
permitan actividades que promuevan la actividad mental que exige la
comprender, comprensión de los conceptos y principios por aprender
establecer relaciones
y utilizar lo que se ha
aprendido en
situaciones diversas.
Entonces, el libro convencional que desarrolla contenidos factuales puede cumplir la función de
recurso para el aprendizaje de hechos, pero es imprescindible que la disposición en el texto esté
convenientemente apoyada por recursos gráficos que ayuden a su lectura; empero, aunque
ofrezca actividades experienciales, la simple lectura de un texto suele ser insuficiente.
Es, entonces, imprescindible el concurso de las experiencias, la contraposición de ideas entre

profesores y estudiantes y otras actividades que promuevan la actividad mental que exige la
comprensión de los conceptos y principios por aprender. Para estas tareas, habrá que contar
con materiales de consulta, exploración bibliográfica, contraste entre diferentes opiniones, etc.
El libro de texto convencional, como fuente de información y como resumen o síntesis de

determinadas conclusiones, puede cumplir importantes funciones, siempre que no esté
diseñado ni se utilice solo como una memorización y reproducción literal (Zabala, 2000: 211).
2. Lo conceptual o contenidos conceptuales
Los contenidos conceptuales son aquellos datos o hechos que el educando debe comprender, e
incorporar a su estructura mental en forma significativa, pues son los saberes que una sociedad
dada estima como valiosos e imprescindibles que sean poseídos por sus miembros, para ser
transmitidos en forma generacional.
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Para que los datos o hechos se conviertan en conceptos deben contar con el requisito de su
aprendizaje significativo. Esto posibilita que, ingresando en la memoria a largo plazo, puedan
ser traídos o actualizados con facilidad. Si los datos o hechos se incorporan en forma arbitraria,
sin ningún sentido ni relación con otros conocimientos previos ingresan en la memoria a corto
plazo, y si no se ejercitan continuamente por repetición, se pierden enseguida.
Los conceptos conforman ideas que representan conjuntos de hechos, objetos o datos,
relacionados significativamente. O sea, que los conceptos son datos o hechos organizados y
comprendidos. Los datos y hechos se memorizan por repetición (lo factual), los conceptos se
comprenden.
Están formados por información, y son necesarios

para trabajar sobre ellos, pues son la base sobre
los que se operará en los contenidos
procedimentales y actitudinales, que contribuirán
a fijarlos, al analizarlos, cotejarlos, relacionarlos y
cargarlos de valoraciones.
Es conveniente que los contenidos conceptuales se trabajen en aprendizaje por descubrimiento

y se aprehendan trabajando sobre ellos con los contenidos procedimentales y actitudinales.
3. Lo procedimental o contenidos procedimentales
En el caso de los aprendizajes procedimentales, la complejidad específica de este tipo de

contenido determinará las características del proceso educativo que se está ejecutando; pero,
en cualquier caso, las actividades para el aprendizaje consistirán fundamentalmente en
ejercicios de repetición de acciones ordenadas según su complejidad.
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Los materiales para el aprendizaje de los contenidos

procedimentales tendrán que ofrecer ejercicios concretos y,
en cierto modo, repetitivos, que, convenientemente
secuenciados, promuevan la realización de actividades que
den lugar a la adquisición de los requisitos previos
necesarios para su completo dominio de forma progresiva.
4. Lo actitudinal o contenidos actitudinales
En cuanto al aprendizaje de los contenidos actitudinales, las características y la complejidad no

permiten concebir materiales específicos ya que se trata de contenidos que no se pueden
aprender mediante exposiciones o lecturas de definiciones.
Es precisamente aquí donde el docente tiene que crear las condiciones para que se asuman las
normas, donde se deben manifestar las actitudes previstas. En este marco hay que tener en
cuenta la coherencia entre las intenciones educativas y los valores que se están transmitiendo
en el contexto educativo como un todo.
Para entender el sentido de los valores y de las

normas, podemos aplicar los medios utilizados
para los contenidos conceptuales pero, como
es evidente, dichos medios no bastan para
crear las disposiciones y los comportamientos
adecuados según determinados valores.
11
Bibliografía básica
 Barrios, J. y Barrios, C. (2012). Evaluación educativa. Un enfoque no parametral. La Paz,

Bolivia: Colección pedagógica.
 Bolívar, A. (1995): La evaluación de valores. Madrid, España: Anaya.
 Díaz, F. y Hernández, G. (2012). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo.
Una interpretación constructivista. Barcelona, España: Mc Graw Hill. Capítulo 2.
Constructivismo y aprendizaje significativo. Capítulo 8. Tipos de evaluación.
 Zabala, A., Justiniano, M., Molina, C. y Domingo, M. (2002). Aprendizaje, enseñanza y
curriculum. Barcelona, España: Grao.
 Zabala, A. (2000). La práctica educativa. Cómo enseñar. Barcelona, España: Graó.
Reflexionemos…
Consigna 1.
Después de leer el tema, respondo en forma concreta y coherente a los siguientes:
1.- Por qué evaluar,

2.- Para qué evaluar,
3.- Qué evaluar,
4.- Cómo evaluar,
5.- Cuándo evaluar,
6.- De qué forma evaluar.
Nota. - Todo este desarrollo permite medir la comprensión (conceptual y procedimental) del diplomante
sobre el tema, si el mismo es desarrollado desde la copia textual de textos NO SERÁ EVALUADO (menos
cuando esa copia no consigna cita (s) bibliográfica), lo cual corresponde al cumplimiento de la
competencia actitudinal.
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Tema 2
Evaluación de los contenidos según su tipología
Según Zabala et. al. (2003), Barrios y Barrios (2015), entre otros, las preguntas centrales para la
evaluación del proceso de aprendizaje cuando se ingresa a su modular de la evaluación de
contenidos por tipología de éstos, son:
 ¿Cómo podemos averiguar qué saben, dominan o son los estudiantes? O, en otras
palabras,
 ¿Cómo podemos conocer el grado y tipo de aprendizaje que tienen los educandos
respecto a los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales? Y,
 ¿Cómo podemos saberlo en cualquiera de las distintas fases del proceso evaluador?
Un centro educativo dedicado y un docente dedicado de forma exclusiva a los contenidos

conceptuales –en especial los factuales– de conocimiento enciclopédico, limitará los
instrumentos evaluativos habitualmente utilizados a las pruebas de papel y lápiz.
Esta forma de conocer los resultados obtenidos puede ser adecuada en el caso de los
contenidos factuales, pero no lo es cuando se trata de contenidos conceptuales o
procedimentales y se puede afirmar que no lo es en absoluto cuando los contenidos por evaluar
son de carácter actitudinal.
1. Evaluación de contenidos factuales
Si se acepta y entiende la necesidad de que el aprendizaje de hechos implica el conocimiento y

la comprensión de los conceptos de los cuales cada uno de los hechos es un elemento singular,
se quiere que éstos sean recordados y puedan ser utilizados cuando convenga con fluidez.
Si se acepta esta relación necesaria entre hechos y conceptos, es imprescindible que las
actividades para conocer el dominio de estos contenidos factuales contemplen la utilización
conjunta de hechos y conceptos. En las clases universitarias, en muchas ocasiones, necesitamos
saber si los chicos y chicas son capaces de recordar datos, los nombres de personajes, los títulos
de obras, etc., independientemente de los conceptos asociados, porque ya sabemos que los
han entendido.
Cuando ésta es nuestra necesidad, la simple pregunta es la actividad más apropiada para valorar
lo que saben. La rapidez en la respuesta y su certeza nos permiten conocer el grado de
competencia del educando y, lo que es más importante, identificar el tipo de ayuda o medida
que se deberá proponer para contribuir al progreso del educando.
Si el número de educandos o la dinámica y el ritmo del grupo-clase no permiten hacer las

preguntas de uno en uno, una prueba escrita sencilla que proponga responder a una serie de
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preguntas puede ser muy eficaz para establecer con certeza el grado de conocimiento de los
contenidos factuales.
A fin de que este conocimiento sea lo menos

rutinario posible, es conveniente que las
preguntas obliguen a alterar las secuencias en que
se han enunciado en la clase, en los apuntes o en
las fuentes de información utilizadas. Las pruebas
denominadas objetivas pueden ser muy útiles
para valorar el dominio o conocimiento de los
hechos, pero, si las pruebas no son exhaustivas,
no permitirán saber qué tipo de ayuda necesita
cada estudiante.
2. Evaluación de contenidos conceptuales
Las actividades que pueden informarnos sobre lo que cada estudiante comprende (que ya
implica contenidos conceptuales) implican la observación del uso de cada uno de los conceptos
en diversas situaciones, y en los casos en que el estudiante los utiliza en sus explicaciones
espontáneas.
Observar cómo usa los conceptos en trabajos de equipo, debates, exposiciones y sobre todo
diálogos, será la mejor manera de saber el verdadero dominio del término y el medio más
adecuado para poder ofrecer la ayuda que cada educando requiere.
Ahora bien, como el número de estudiantes o el tiempo disponible pueden impedir que se
realicen siempre actividades que faciliten la observación de los educandos en situaciones
naturales y pueden obligar a utilizar la prueba escrita, es bueno conocer las limitaciones de ésta
y elaborarla superando estas deficiencias.
Si en el aprendizaje de conceptos se desea que

los estudiantes sean capaces de utilizarlos en
cualquier momento o situación y para la
resolución de problemas en cualquier término,
se tendrá que proponer ejercicios que no
consistan en una explicación de lo que se
entiende sobre los conceptos –como en la
resolución de conflictos o problemas a partir
del uso de los conceptos –, sino ejercicios que
les obliguen a usar el concepto (estudios de
caso, aprendizaje por proyecto, aprendizaje
invertido, entre otros).
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3. Evaluación de contenidos procedimentales
Los contenidos procedimentales implican saber hacer y el conocimiento acerca del dominio de
este saber hacer sólo se puede averiguar en situaciones donde se apliquen dichos contenidos.
Para aprender un contenido procedimental, es necesario comprender lo que representa como

proceso, para qué sirve, cuáles son los pasos o fases que lo configuran, etc. Pero lo que define
su aprendizaje no es el conocimiento que se tiene de él, sino el dominio al trasladarlo a la
práctica.
El conocimiento reflexivo del uso de la lengua es imprescindible para adquirir competencias

lingüísticas; el conocimiento de las fases de una investigación es necesario para poder llevar a
cabo una investigación; la comprensión de los pasos de un algoritmo matemático debe permitir
un uso correcto, pero en todos estos casos lo que se pide es su capacidad de uso, la
competencia en la acción, el saber hacer.
Las actividades adecuadas para conocer el grado de dominio, las dificultades y trabas en su
aprendizaje sólo pueden ser las que propongan situaciones idóneas para utilizar dichos
contenidos procedimentales.
Actividades y situaciones que nos permitan llevar

a cabo la observación sistemática de cada uno de
los alumnos, conocer hasta qué punto saben
dialogar, debatir, trabajar en equipo, hacer una
exploración bibliográfica, utilizar un instrumento,
orientarse en el espacio, etc.; únicamente es
posible si los estudiantes realizan actividades que
impliquen dialogar, debatir, hacer una
investigación.
Las habituales pruebas de papel y lápiz, en el caso de los contenidos procedimentales, sólo
tienen sentido cuando se trata de procedimientos que se realizan con papel como, por ejemplo,
la escritura, el dibujo, la representación gráfica del espacio, los algoritmos matemáticos; o
cuando son algunos contenidos de carácter más cognitivo que pueden expresarse por escrito,
como la transferencia, la clasificación, la deducción y la inferencia.
Pero, en los otros casos, que son la mayoría, sólo es posible valorar el grado de competencia de
los educandos si los situamos ante actividades que les obliguen a desarrollar el contenido
procedimental y que sean fácilmente observables. Deben ser, por tanto, actividades abiertas,
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hechas en clase, que permitan un trabajo de atención por parte del profesorado y la
observación sistemática de cómo aplica en la práctica el contenido cada uno de los estudiantes.
4. Evaluación de contenidos actitudinales
La naturaleza de los contenidos actitudinales, sus componentes cognitivos, conductuales y

afectivos hacen que resulte considerablemente complejo determinar lo que aprende cada
educando.
El problema de la evaluación de estos contenidos no radica en la dificultad de expresión del

conocimiento que tienen los educandos sino en la dificultad de la adquisición de dicho
conocimiento. Para poder saber qué piensan y qué valoran realmente y, sobre todo, cuáles son
sus actitudes, es necesario que en la clase surjan suficientes situaciones “conflictivas” que
permitan la observación del comportamiento de cada uno.
En un modelo de intervención en el que no se

contemple la posibilidad del conflicto, se eviten los
problemas interpersonales, se limite la capacidad de
actuación de los educandos, no haya espacios para
expresar autónomamente la opinión personal ni se
planteen actividades que obliguen a convivir en
situaciones complejas, difícilmente se podrá observar
los avances y las dificultades de progreso de cada uno
en este terreno y valorar la necesidad de ofrecer
ayudas educativas.
La fuente de información para conocer los avances en los aprendizajes de contenidos

actitudinales será la observación sistemática de las opiniones y las actuaciones en las
actividades grupales, en los debates de las asambleas, en las manifestaciones dentro y fuera del
aula, en las salidas, en la distribución de las tareas y las responsabilidades, durante las
actividades extra curriculares.

 Bolívar, A. (1995): La evaluación de valores. Madrid, España: Anaya.
 Zabala, A., Justiniano, M., Molina, C. y Domingo, M. (2002). Aprendizaje, enseñanza y
curriculum. Barcelona, España: Grao.
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 Zabala, A. (2000). La práctica educativa. Cómo enseñar. Barcelona, España: Graó.
Reflexionemos…
Consigna 1.
Presento los LA EVALUACIÓN DE LOS CONTENIDO DE APRENDIZAJE en UN tipo de estrategia
de promueve la comprensión mediante la organización de la información, como es el MAPA
COGNITIVO DE TELERAÑA que se encuentra explicado en el texto didáctico básico del módulo:
Estrategias de enseñanza-aprendizaje. Docencia universitaria basada en competencias de Julio
Herminio Pimienta Prieto el cual lo puedes encontrar en plataforma (esta estrategia se
encuentra de la pág. 73 a la pág. 75 del texto mencionado).
Tema 3
Tipos de evaluación en el PEA
Es importante destacar que en la literatura se encuentran diversos criterios para la clasificación

de la evaluación. En relación al proceso de aprendizaje, tal vez, los criterios más importantes
son aquellos que clasifican a la evaluación en dos categorías:
 Por sus características funcionales y formales o evaluación por momentos.

 Evaluación por los agentes evaluadores de carácter interno.
A continuación el desarrollo de ambas categorías.
EVALUACIÓN POR CARACTERÍSTICAS FUNCIONALES Y FORMALES O EVALUACIÓN POR

MOMENTOS
De acuerdo a esta clasificación, la evaluación se divide en diagnóstica, formativa y sumativa que

deben ser consideradas como necesarias y complementarias para una valoración global y
objetiva de lo que está ocurriendo en la situación del aprendizaje.
1. Evaluación diagnóstica, inicial, predictiva
Es la evaluación que nos permite evidenciar que tanto sabe el estudiante y partir de ahí iniciar el
proceso, adecuando nuestros métodos o estrategias al nivel que posee ese estudiante.
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Se habla de evaluación diagnóstica cuando se tiene que ilustrar acerca de condiciones y

posibilidades de iniciales aprendizajes o de ejecución
de una o varias tareas. En ese sentido, colabora en
determinar la presencia o ausencia de prerrequisitos
según dominio, función o cualquier cualidad que se
quiera evaluar. Con este análisis también se puede
detectar causas fundamentales que afectan el
proceso de aprendizaje y variables intervinientes que
Da un norte al proceso perturben procesos globales o específicos.
El momento de evaluación diagnóstica generalmente oscila al principio del acto educativo, es

decir al iniciar el curso o cuando el estudiante evidencia alguna carencia y la misma necesita ser
detectada en su especificidad oportunamente.
Debe recordarse que este tipo de evaluación se realiza antes de iniciarse una intervención,
primero se considera un objeto específico para luego determinar sus características reales, sus
fortalezas, oportunidades, debilidades, carencias y potencialidades latentes. De esta manera, se
identifica el grado de adecuación de las capacidades cognitivas generales y específicas del
colectivo pedagógico en relación con el problema educativo a ser desarrollado.
Como producto de la aplicación de instrumento de diagnóstico se puede obtener los siguientes

tipos de resultados, según Barrios Barrios (2012: 21-22):
Primero. Que el colectivo pedagógico PRESENTE características cognitivas competentes y

puedan, en consecuencia, asumir la asignatura sin ningún problema.
Segundo. Que el colectivo pedagógico NO PRESENTE las aptitudes cognitivas mínimas

necesarias para abordar con éxito la asignatura.
Tercero. Que en el colectivo pedagógico se advierta estudiantes con características cognitivas

altas, medias y bajas, por lo cual se requiera nivelar y /o uniformar conocimientos y/o
habilidades necesarias para asumir con éxito la asignatura.
De esta manera, la evaluación diagnóstica presentará como componentes:
18
Función: Identificar la
realidad de los alumnos que
Propósito. Tomar participarán en el hecho
decisiones pertinentes educativo comparándola con
para hacer el hecho la realidad pretendida en los
educativo más eficaz, objetivos o competencias y
evitando procedimientos los requisitos o condiciones
inadecuados. que su logro demanda.
Instrumentos preferibles:
Pruebas objetivas
Meta. Reconocer la estructuradas, mapas
situación real de los conceptuales, pruebas de
estudiantes en relación ejecución, simuladores,
con el hecho educativo mapas mentales, entre
otros.
Además, que el manejo de resultados permitirá adecuar los elementos del proceso enseñanza
aprendizaje tomándose las providencias pertinentes para hacer factible, o más eficaz el hecho.
La información derivada es valiosa para quien administra y planea el curso.
Asimismo, según los resultados no se advierten actitudes cognitivas consolidadas, por lo cual se
realiza una nivelación que no necesariamente debe incluirse en las primeras sesiones ya que se
puede nivelar al grupo en el proceso como un eje articulador, pero paralelamente
corresponderá realizar ajustes didácticos en función de las capacidades cognitivas
manifestadas.
Por lo manifestado se puede plantear que:
19
Tiene importantes implicaciones pedagógicas, por lo cual debe servir para

reorientar y planificar la práctica educativa.
No solo debe ceñirse a averiguar los conocimientos declarativos, sino que

puede extenderse a otros tipos de saberes previos como expectativas,
metas, habilidades.
A partir de ella se debe atender la diversidad de los estudiantes , por ello

se recomienda una postura pedagógica no convencial se inicie expectativas
de magnitud emocional que motive al colectivo,
Para implementarla hay muchos dispositivos, pero siempre recordando que

proporcionará información útil para encauzar el proceso educativo.
En síntesis:
 Se aplica al inicio del proceso educativo.

 Permite establecer cuáles son los puntos débiles del estudiante, para así adaptar
nuestros métodos a la necesidad o a ese nivel.
 No posee ponderación numérica ya que se utiliza para ver el nivel que posee el
estudiante antes de iniciar un proceso.
2. Evaluación formativa, continua o de proceso
Es aquella evaluación que permite orientar y mejorar el proceso, la cual permite obtener
información valiosa sobre el avance que cada estudiante ha adquirido hasta el momento,
permitiendo así detectar cuáles son las debilidades o en qué punto es necesario reestructurar
las estrategias que se han venido utilizando. Es la evaluación más utilizada en el enfoque por
competencias.
Ello, porque es de carácter continuo, de aplicación permanente y simultánea. Tiene como

propósito, proporcionar información que permita mejorar los procesos de enseñanza y
aprendizaje. Se puede decir que es la evaluación de las actividades, procesos y productos
durante la implementación de los mismos. Se centra en los procesos de desarrollo del objeto de
evaluación, para formular ajustes, mejoras o modificaciones en el funcionamiento.
“…se interesa tanto en aspectos propios de la implementación, cuanto en la comprobación del

logro o no de las metas intermedias, verificando además si la dirección tomada es la correcta
20
para la consecución de las metas y objetivos (competencias) definidos. La evaluación formativa

está implicada con el proceso y dirigida a perfeccionarlo. Genera información relacionada con la
marcha del proceso del objeto que se evalúa para formular ajustes o replanteamientos en su
funcionamiento” (Añorga, 2012: s/p). Entonces:
Detecta problemas de Identifica fuentes de

procedimientos. dificultad
Genera
Proyecta recursos
información para
no previstos
mejorar el
originalmente.
proceso evaluado.
Permite establecer lo que Por tanto, es

es preciso hacer para permanente,
mejorar el desempeño de integral y
los educandos. sistemática.
Permite realizar ajustes en los

Al verificar retroalimenta el
elementos constitutivos de la
proceso para la toma de
acción como son las mismas
decisiones pedagógicas.
actividades de evaluación.
Propósito:
Tomar decisiones respecto a las alternativas de acción y dirección que se van presentando
conforme se avanza en el proceso de enseñanza aprendizaje. Así, se logra información que se
constituye en un sustento para la toma de decisiones pedagógicas específicas orientadas a
mantener, retroalimentar o cambiar los procesos que se estén desarrollando en el aula.
Deberá existir una visión operativa de mejoramiento de los procesos pedagógicos que
retroalimenten el dinamismo grupal, las interacciones, la obtención de productos y la
magnificación de los resultados y de su impacto social.
Debe recordarse que la evaluación formativa exige un abordaje cardinal de los procesos de
interactividad áulica, en los cuales se señala la existencia de dos niveles que ocurren en toda
situación educativa (Coll y Martin, 1993, citados por Barrios y Barrios, 2012: 23):
21
Nivel de análisis macro que es de

construcción de la acción
conjunta entre docente y Nivel de análisis micro que se
estudiantes y tiene que ver refiere a todos aquellos procesos
directamente con el proceso del relacionados con la negociación
traspaso y contral del manejo de entre docentes y estudiantes y
los saberes curriculares. que influye en las
representaciones construidas
por ambos.
Traspasar el nivel macro al nivel

micro es lo que se llama sinergia
en aula cuya base se funda en
utilizar la energía emocianal de
todo el colectivo
direccionándolo a metas
educacionales.
Es importante establecer que, tanto para el docente como para el estudiante, los roles deben
ser intercambiables; es decir, se deberá pasar de facilitadores a aprendices y de aprendices a
facilitadores en diferentes momentos del acto educativo. Esta transferencia pedagógica cumple
el papel vital de enseñar y aprender en un espacio de alianza humana e intelectual (como
defenderá la metodología activa de la clase invertida).
En base a la información proporcionada por este momento educativo, el docente decidirá

cuándo recapitular, cuando reforzar la construcción de significados, no solo del conocimiento
sino de su aplicación en la vida personal y profesional. Por tanto, deberá dotarse de alternativas
didácticas para para explicar, ilustrar, ejemplificar, etc., los contenidos propuestos y, si se da el
caso, superarlos. Esta dinámica permite al docente:
Valorizar la
singularidad y
reajusta
Reflexionar necesidades,
durante y expectativas, ritmos
después de la y talentos que
acción generará el éxito en
pedagógica. Así, el el arte de enseñar.
aprender no
está mediado
por las
Revitalizar la calificaciones
naturaleza real sino por las
del acto de simples ansias
aprender. de saber más.
22
Funciones:
 Dosificar y regular adecuadamente el ritmo del aprendizaje.

 Retroalimentar el aprendizaje con información desprendida de los exámenes.
 Enfatizar la importancia de los contenidos más valiosos.
 Dirigir el aprendizaje sobre las vías de procedimientos que demuestran mayor eficacia.
 Informar a cada estudiante acerca de su particular nivel de logro.
 Determinar la naturaleza y modalidades de los subsiguientes pasos.
Entonces, aplicamos la evaluación formativa para retroalimentar al estudiante de manera

constructiva, tratando de llegar a los diferentes planos de su vida para proyectarlo no sólo en la
asignatura, sino, tal vez, verlo crecer en la naturaleza integral del mundo del saber ser y del
saber decidir.
Momentos:
Durante el hecho educativo, en cualquiera de los puntos críticos del proceso, al terminar una
unidad didáctica, al emplear distintos procedimientos de enseñanza, al concluir el tratamiento
de un contenido, etc.
Instrumentos preferibles:
Pruebas informales, exámenes prácticos, observaciones y registros del desempeño,

interrogatorio. Se sugiere estrategias de alta riqueza didáctica que permitan retroalimentar a
todo el colectivo porque, a través de ellas, se puede observar al verdadero sujeto de
aprendizaje en una modalidad colaborativa de alto nivel en cohesión áulica.
Manejo de resultados:
De acuerdo a las características del rendimiento constatado, a fin de seleccionar alternativas de

acción inmediata. Esta información es valiosa tanto para el docente y estudiante, quien debe
conocer no sólo la calificación numérica de sus resultados, sino también el porqué de ésta, sus
aciertos (motivación y afirmación) y sus errores (corrección y repaso).
En síntesis:
Se aplica durante el proceso, controla el avance que el estudiante va obteniendo durante todo
el proceso, puede o no ser medible, da a conocer el avance que el estudiante ha adquirido hasta
el momento, permitiendo detectar a tiempo las debilidades y permite identificar cuales
métodos o estrategias están fallando.
23
3. Evaluación sumativa, de resultado o impacto
Es aquella que se realiza al terminar un proceso de aprendizaje, con el fin de conocer si se

lograron alcanzar los objetivos o desarrollar las competencias que fueron acordadas durante el
inicio de ese proceso. Además, se encarga de comprobar los conocimientos y habilidades que
los estudiantes han adquirido durante todo el proceso.
Así, intenta verificar si los aprendizajes determinados en el sílabo fueron cumpliéndose según
los criterios y las condiciones expresadas en éstas. Como es la evaluación del grado de éxito
alcanzado al final de un ciclo completo, permite determinar los resultados conseguidos y
estimar el impacto alcanzado.
Según (Añorga, 2012: s/p), todo proceso de evaluación sumativa incluye:
Definición y descripción
de las condiciones reales Identificación de los
que requieren los ajustes factores por los cuales no
para llegar a los se han satisfecho las
estándares deseados. necesidades.
Confrontación de las
necesidades
identificadas con los
recursos disponibles. Previsión de futuras deficiencias.
El fin de este tipo de evaluación es proveer de información pedagógica que permita derivar a
conclusiones significativas sobre el grado de éxito y eficacia de la experiencia educativa global
emprendida en un tiempo determinado. Como señala Coll, 1987, citado por Barrios y Barrios
(2012: 25) esta evaluación alcanza su verdadero sentido cuando se realiza con el propósito de
obtener información para saber si los estudiantes serán capaces de aprender otros nuevos
contenidos relacionados con los evaluados.
Es así que, a través de la ponderación de calificaciones finales o parciales, el educando tiene la

posibilidad de acceder a grados o niveles educativos superiores que deberán culminar con la
certificación de títulos o grados profesionales o sólo para dar fe de su capacidad para asumir a
un grado mayor a nivel curricular. Se habla de evaluación sumativa, entonces, para designar la
forma mediante la cual se mide y juzga el aprendizaje con el fin de certificarlo, asignar
24
calificaciones, determinar promociones, etc. Así:
Explorar en
forma
equivalente el
aprendizaje de
los contenidos
Debe permitir la emisión incluidos.
de jucios evaluativos en
base a la información
recolectada a lo largo de
periodos estipulados .
Tomar las decisiones

Debe servir para recoger pertinentes para asignar
información sobre una calificación total que
dificultades, vacios y refleje lo logrado.
logros alcanzados.
Consigue su objetivo final cuando indaga con la

Debe ir más allá de la mayor exatitud posible, si el estudiante es capaz
medición cuantitativ.a de aprender nuevos contenidos posibles en ciclo
posterior, relacionados con los ya evaluados.
En general, el comportamiento de los factores analizados tiende a medir el proceso de

enseñanza global de una materia o asignatura, es por eso que las pruebas de evaluación formal
constituirán recursos pedagógicos válidos en la medición de la calidad del proceso de
aprendizaje logrado al término del ciclo pedagógico vencido.
Desde ese sentido “…si bien debe reconocerse que la evaluación tiene una función social, los
teóricos…diferencian de inmediato que la evaluación sumativa no es sinónimo de acreditación,
pero nos brinda la certificación del cumplimiento de las unidades de aprendizaje alcanzadas y a
ser cumplidas al fin de un semestre, módulo, año académico o formación académica” (Barrios y
Barrios, 2012: 27). Su momento, entonces, será al finalizar el hecho educativo (curso completo o
partes o bloques de conocimientos previamente determinados).
Sus instrumentos son todo tipo de metodologías activas y pruebas objetivas, cuya elección
debe depender de establecer claramente que el conocimiento de esta información es
importante para las actividades administrativas, cuyas consecuencias prácticas están bien
definidas y no hay corrección inmediata dependiendo de la comprensión que se tenga sobre
una determinada circunstancia.
En síntesis:
 Se aplica al terminar un proceso de enseñanza para dar a conocer los resultados.

25
 No solo evalúa al estudiante, sino que también permite valorar si las estrategias o
métodos utilizados durante el curso fueron eficientes para obtener los resultados
deseados.
 Es medible ya que mediante una calificación se logra averiguar los conocimientos y
habilidades que el estudiante adquirió durante el proceso.
Cuadro Nro. 1
Organizador de contenidos expuestos
Aspectos Evaluación inicial Evaluación de proceso Evaluación sumativa
Rol Determina los Detecta éxitos o deficiencias Certifica el grado de
conocimientos para prescribir actividades de logro de los objetivos o
previos para el profundización. las competencias con
necesario ajuste al Retroalimentación el propósito de asignar
proceso. calificaciones.
Momento de su Al inicio de una Durante el proceso de Al finalizar una o varias
realización unidad de enseñanza y aprendizaje. unidades de
aprendizaje. aprendizaje
Procedimientos Procedimiento Procedimiento de prueba y de Procedimientos de
evaluativos que prueba y de observación. prueba, observación e
utilizan. observación. informe.
Tipo de objetivo Objetivos requisitos Objetivos capacitadores, Objetivos terminales.
(o conductas de subordinados o intermedios.
entrada).
Tipo de Conceptuales, Conceptuales, Conceptuales,
competencias. procedimentales, procedimentales, actitudinales procedimentales,
actitudinales actitudinales
Certificación. No originan Pueden o no ser calificadas. Son calificables.
calificaciones.
Procesos que Nivelación. Ayuda y refuerzo. Métodos Refuerzo.
originan alternativos de aprendizaje, si Reorientación.
es necesario.
EVALUACIÓN POR LOS AGENTES EVALUADORES DE CARÀCTER INTERNO
De acuerdo a este criterio de evaluación, ésta se divide en heteroevaluación, Coevaluación y

autoevaluación. Modalidades de evaluación que deben ser consideradas integrales e
interdependientes, además de existir entre ellas una relación dialéctica profunda. Se recuerda
que son instancias plenamente aplicables en la evaluación por competencias.
De manera sintética:
26
•Proceso de autoestudio •Se usan criterios, objetivos,

realizado por la propia variables e indicadores definidos
institución, facultad, previamente. El estudio contiene
departamento o elementos descriptivos y analíticos
programa académico
que evidencian la congruencia
entre lo obtenido y lo esperado
AUTOEVALUACIÓN
AUTOEVALUACIÓN
•Evaluación realizada •Diferentes sectores

por distintas personas mutuamente se
a las evaluadas pero evalúan (estudiante-
siempre dentro de la estudiante; docente-
propia institución. docente). Evaluación
de pares.
HETEROEVALUACIÓN COEVALUACIÓN
1. Autoevaluación
Es la evaluación realizada por uno mismo, a partir de algunos criterios determinados. Consiste
en que el estudiante (o el docente) revise sus actitudes y con honestidad determine un valor
que corresponda el valor con la realidad actitudinal. Se debe tomar en cuenta las actitudes
personales, por ejemplo, respeto, vocabulario, responsabilidad, entre otros.
Como condición previa será necesario distinguir entre medición (juicio absoluto) y evaluación
(qué es, esencialmente, un juicio referencial, relativo). Matizando estos dos conceptos,
podemos decir que la Autoevaluación hay que entenderla como una reflexión crítica, creativa y
colaborativa, como una especie de compromiso sistemático, continuo y científico, hacia el
conocimiento para conseguir una mejora.
Los criterios específicos son puntualizaciones que se hacen en torno a la autoevaluación son:
 En torno a qué se debería evaluar.

 Cuáles son los factores sujetos a evaluación.
 Cuál debería ser la utilización de los resultados.
 Con qué metodología y procedimientos se debería llevar a cabo la evaluación.
27
Ha solido argumentarse contra la autoevaluación que uno no puede ser juez y parte. Se olvida la
naturaleza de la evaluación y su propósito central de conducir a la toma de decisiones
tendientes al mejoramiento de la calidad educativa. Empero, esta evaluación no juzga (en el
sentido jurídico del término), ni sanciona, solo emite juicios de valor para retroalimentar los
procesos de aprendizaje (o enseñanza).
Por ello, la autoevaluación, lejos de ser innecesaria o contraproducente, es imprescindible en

cuanto se constituye en un momento de toma de conciencia de la propia realidad. Esta toma de
conciencia es factor fundamental para impulsar al mejoramiento de la calidad. Ha de
reconocerse, sin embargo, que sola la autoevaluación conlleva el riesgo de enfatizar sólo
aspectos positivos, dejando a un lado o minimizando los negativos. Por eso a la autoevaluación
debe seguir la evaluación externa (Añorga, 2001: s/p).
En la autoevaluación, tanto del estudiante como del profesor, se cumplen las siguientes
relaciones:
¿Por qué la autoevaluación?
La razón fundamental es para aprender más y mejor. No es un fin en

sí misma, sino una forma de aprender, como una estrategia de
aprendizaje. Se trata de responsabilizar al educando de su propio
aprendizaje, de posibilitar que sea sujeto activo, que pueda tomar
propias decisiones y en definitiva que sea más persona en la clase.
De esa manera, la motivación personal dinamiza el proceso, se

aprende a aprender y se rentabilizan, no sólo el tiempo, sino todas
las capacidades personales que intervienen en el aprendizaje. Por
otro lado, la autoevaluación proporciona una ayuda inestimable al
docente al que, con frecuencia, lo que más le cuesta es tener que dar una puntuación al final de
un curso.
Enumeramos, a continuación, diferentes formas de practicar la autoevaluación, que se pueden

28
adaptar a cada uno de los momentos evaluativos descritos:
Ejercicios.
2. Coevaluación
Es la evaluación que realizan otras personas sobre uno, en base algunos criterios determinados,
generalmente esas otras personas son los propios pares. A diferencia de la autoevaluación, esta
evaluación persigue recoger la mayor información sobre el proceder durante el curso. Se llama
coevaluación porque, como se dijo, las personas evaluadoras corresponden al mismo nivel que
uno.
Conviene que estas personas den un juicio objetivo, acertado y

preciso. Recuerda que el mejor amigo es aquel que te ayuda a
crecer como persona. Durante la puesta en marcha de una serie
de actividades o al finalizar una unidad didáctica, docente y
estudiantes pueden evaluar ciertos aspectos que resulten
interesantes destacar, donde cada integrante valora lo que le ha
parecido más sugestivo de los otros.
Luego de una ponencia, se valora conjuntamente el contenido

de los trabajos, las competencias alcanzadas, los recursos empleados, las actuaciones
destacadas, etc. Asimismo, puede ser pertinente repartir un cuestionario anónimo para que los
estudiantes opinen con absoluta independencia sobre lo realizado por sus compañeros y
contrastarlo luego con lo percibido por el docente.
29
Son diferentes los caminos para llevar a cabo la Coevaluación, pero es importante tener en
cuenta que, si el grupo no tiene costumbre de realizar prácticas de ese tipo, se debe comenzar
por valorar exclusivamente lo positivo y las deficiencias o dificultades surgidas las valorará el
docente.
Esto se recomienda porque generalmente los estudiantes tienen la misma visión o percepción
de muchos profesores y la sociedad en general de "para qué se evalúa". Habitualmente esta
valoración se realiza para resaltar lo negativo, lo mal hecho, para sancionar, con lo cual los
efectos de la coevaluación pueden convertirse en disgregación del grupo y de rechazo de todos
contra todos.
La coevaluación propicia, como se dijo, la elaboración de un patrón de resultados que es

socializado por el colectivo, constituyendo un nivel intermedio, particular, entre lo general de
las categorías con que trabaja el docente y lo singular de los objetivos, competencias y
contenidos de cada estudiante.
Así, se da la dialéctica entre lo general en que trabaja el docente, lo particular del patrón
negociado en el colectivo (coevalución) y lo singular de cada estudiante (autoevaluación).
Enumeramos, a continuación, diferentes formas de practicar la coevaluación, que se pueden

adaptar a cada uno de los momentos evaluativos descritos:
30
Diario de
clase
Revisión de Intercambio
Clase
invertida.
evidencias de opiniones
específicas sobre el grupo
Exposicione
s revisadas.
3. Heteroevaluación
Es la evaluación que realiza el docente sobre tu convivencia y aprendizaje durante todo el curso
o lo que va de él. A diferencia de la coevaluación, aquí la persona que evalúa pertenece a un
nivel distinto del sujeto evaluado y no cumple la misma función.
Es un proceso importante dentro de la enseñanza, rico por

los datos y posibilidades que ofrece y también complejo por
las dificultades que supone enjuiciar las actuaciones de otras
personas, más aún cuando éstas se encuentran en
momentos evolutivos delicados en los que un juicio equívoco
o injusto puede crear actitudes de rechazo (hacia el estudio y
la sociedad) en el niño, adolescente o joven que se educa.
Además de comprenderla como la evaluación que
habitualmente lleva a cabo el profesor con respecto a los
31
aprendizajes de sus estudiantes también debe ser entendida como una apreciación hacia los
otros sujetos que son evaluados.
Esta es una evaluación esencialmente externa en tanto que los sujetos evalúan a los restantes
participantes a partir de modelos o patrones de resultados que conciben, sin embargo, para
concebir este patrón el sujeto ha tenido necesariamente que autoevaluarse, pues cada sujeto
para realizar una valoración debe partir de sus criterios, por lo que se manifiesta la dialéctica
entre lo externo y lo interno.
La Heteroevaluación tiene un carácter individual y se realiza cuando cada individuo, de acuerdo

a su patrón de resultados, evalúa a los restantes participantes. Este patrón construye éste
desde sus referentes y propósitos, pero que, si no ha habido una rigurosa evaluación interna y si
no se han negociado criterios, los juicios que toma como punto de partida pueden ser
superficiales y por tanto los juicios que elabora y el concepto a que arriba pueden ser
imprecisos y hasta falsos.
Finalmente, la didáctica y con ella la evaluación se va adaptando progresivamente a las

exigencias de la sociedad; la variedad de personas que quieren aprender llevan cada vez más a
potenciar la autonomía en el aprendizaje, autonomía que pide al docente un cambio en el modo
de hacer, y que potencia en el aprendiz la responsabilidad, la motivación y el dinamismo y con
ello la posibilidad de éxito.
Ese camino hacia la autonomía pasa por el desarrollo de estrategias de aprendizaje y entre ellas
por la de poder evaluar el propio proceso y los resultados conseguidos.
 Álvarez de Zayas, C. y Sierra, V. (2003). La Universidad, su gestión y se evaluación.

Cochabamba, Bolivia: Kipus.
 Añorga M. (2001). Concepciones teóricas y metodológicas de la educación. Sucre,
Bolivia: Centro de Postgrado de la U.M.R.P.S.F.X.CH.
32
 Cerda, H. (2000). La evaluación como experiencia total. Bogotá, Colombia: El Magisterio.

 Clavijo, G. (s/f). La evaluación del proceso de formación. Artículo científico. Visitado el 07
de abril de 2017, en http://www.colombiaaprende.edu.co/html/productos/1685/articles-
178627_ponen7.pdf
 Díaz, F. y Barriga, A. (2002) Estrategias docentes para un aprendizaje significativo: Una
interpretación constructivista. México: McGraw Hill. Capítulo 8. Tipos de evalución.
 Rosales, M. (2014). Proceso evaluativo: evaluación sumativa, evaluación formativa y
Assesment su impacto en la educación actual. Ponencia académica presentada al
Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnología, Innovación y Educación. Buenos Aires,
Argentina. Visitado el 29 de marzo de 2017, en:
file:///C:/Users/Lic.%20Ninoska/Downloads/662%20(2).pdf
Reflexionemos…
Consigna 1.
En este tercer tema de nuestra UNIDAD DE APRENDIZAJE II, comprendimos un aspecto central
de la evaluación, como es TIPOS DE EVALUACIÓN DEL PEA categorizados en dos grupos:
1.- Evaluación por características funcionales y formales o evaluación por momentos.

2.- Evaluación por los agentes evaluadores de carácter interno.
En relación a ello:
Presento en propias palabras lo que considero como ideas centrales de cada tipo de evaluación
y explico (o ejemplifico) estas ideas centrales.
33

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2. Lo conceptual o contenidos conceptuales

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3. Lo procedimental o contenidos procedimentales

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En cuanto al aprendizaje de los contenidos actitudinales, las características y la complejidad no

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 Barrios, J. y Barrios, C. (2012). Evaluación educativa. Un enfoque no parametral. La Paz,

 Zabala, A. (2000). La práctica educativa. Cómo enseñar. Barcelona, España: Graó.

Es importante destacar que en la literatura se encuentran diversos criterios para la clasificación

 Por sus características funcionales y formales o evaluación por momentos.

A continuación el desarrollo de ambas categorías.

EVALUACIÓN POR CARACTERÍSTICAS FUNCIONALES Y FORMALES O EVALUACIÓN POR

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1. Evaluación diagnóstica, inicial, predictiva

Se habla de evaluación diagnóstica cuando se tiene que ilustrar acerca de condiciones y