UNIVERSITATEA DIN PITEŞTI

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC

PROGRAM PSIHOPEDAGOGIC POSTUNIVERSITAR DE ABILITARE PENTRU

CARIERA DIDACTICĂ

Curs: MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

I. Managementul educaţional – consideraţii generale

Conceptul de management şi manager

Există o multitudine de referiri asupra managementului, cuprinzătoare şi ştiinţifice.
Aşa cum arată R. Iucu (2000, p.31), la origine, cuvântul derivă din latinescul „manus” şi
înseamnă strunirea cailor cu ajutorul hăţurilor iar verbul englez „to manage” are următoarele
sensuri: a ţine un cal în frâu, a administra, a trata cu indulgenţă, a duce la bun sfârşit.
Cercetările în domeniul manageriatului evidenţiază o serie de aspecte ale acestuia
concretizat în definiţii ca:
1.”asumarea răspunderii pentru deciderea, planificarea şi reglementarea activităţii unor
oameni, care lucrează pentru un scop comun, astfel încât, rezultatul corect să fie eficient şi
economic”(Brech, conform R. Iucu, 2000, p. 31);
2.”lucrul cu indivizi sau grupuri, pentru îndeplinirea unor obiective organizaţionale”;
3.”dirijarea aspectelor tehnologice, comerciale şi umane ale unei situaţii în scopul
obţinerii unui progres; organizarea sistematică a resurselor”.
Primii conducători din istorie erau selectaţi după criterii de frumuseţe şi forţă fizică,
demnitate şi curaj iar ,,funcţia’’ era transmisă din generaţie în generaţie pe filiera ,"sânge
albastru", odată cu modificările structural-economice, cu evoluţia ştiinţelor, complexificarea
fenomenelor politice, actul conducerii capătă alte conotaţii.
Teoria elitelor susţine că numai anumite persoane, înzestrate nativ cu o serie de
calităţi, vor putea obţine succes în munca de conducere spre deosebire de cele lipsite de aceste
calităţi care vor obţine eşec. Este acest lucru adevărat ?
Trăsăturile conducătorului. Studiile de specialitate grupează aceste calităţi în trei mari
componente axiologice:
1.calităţi care vizează personalitatea managerului:
- aptitudini pentru meseria de bază şi aptitudini pentru exercitarea profesiunii de
manager;
- temperamentul ca sursă energetică - cei înzestraţi cu forţă şi energie psihică pot
depăşi mai uşor dificultăţile muncii de conducere (asta nu înseamnă că toţi sangvinicii şi
flegmaticii vor fi mari conducători!) - tot aşa cum şi cei echilibraţi emoţional şi
comportamental, asigură calitatea relaţiilor interpersonale;
- caracterul.
În această viziune, selecţia, pregătirea şi promovarea managerilor ar trebui să se axeze
pe latura formativă, modelarea sau, la maturi, ameliorarea unor trăsături caracterologice.
2. calităţile intelectuale sunt reliefate ca primordiale în ansamblul profilului
managerului, în mod deosebit inteligenţa, alături de celelalte procese de cunoaştere-gândire,
memorie, imaginaţie, creativitate.
3. aptitudinile de comunicare, capacitatea de relaţionare, calitatea relaţiilor
interpersonale.

1
 Flexibilitatea managerului presupune, în primul rând, capacitatea de identificare a
transformărilor şi de sesizare a nevoilor, şi, în al doilea rând , acţiunea, în loc de contemplare.
Managerul performant are capacitatea de a identifica problemele , de a emite noi idei pentru
soluţionarea lor, de a le aplica şi de a plasa rezultatele pe piaţă, cu alte cuvinte în a fi orientat
spre excelenţă.
Caracteristicile orientării spre excelenţă în activitate managerială sunt următoarele:
- a revoluţiona calitatea şi a transforma procesul de producţie într-un instrument de
marketing;
- a fi total dedicate serviciului şi îndeplinirii responsabilităţilor;
- a fi total dedicate satisfacerii nevoilor clienţilor; a asculta clienţii, ultimii utilizatori,
furnizorii şi comercianţii;
- străduinţa de a fi unic şi de a dezvolta o strategie inovatoare, ignorând răspunsul ”nu
s-a inventat încă”;
- a suprainvesti în oameni, a pune în prim plan salariile, serviciile şi distribuţia;
- a face din “spiritul inovativ” o “raţiune a existenţei’ pentru fiecare dintre salariaţi;
- a măsura progresul realizat ca urmare a oricărei perfecţionări
- a face din cei mai inventivi salariaţi, adevăraţi eroi, campioni în activitate;
- a investi timp în recrutarea resurselor umane şi asigurarea cu personal competent al
tuturor posturilor;
- a stimula lucrul în echipă;
- “debarasarea” cât mai rapidă de cei incompetenţi ori rezistenţi la schimbare;
- a reconcepe rolul managerilor mijlocii pentru transformarea lor din “gardieni” în
“meditatori”;
- a simplifica procedurile birocratice, a reduce “hârtiile” şi a distruge “aparatul”;
- orientarea cu precizie asupra a ceea ce trebuie schimbat şi a urgenţei acestei
schimbări;
- a conduce prin exemplul personal, folosind un management “vizibil” şi utilizând
metode cât mai simple pentru a stimula înţelegerea şi participarea celorlalţi;
Managementul educaţional – definiţii şi caracteristici
Managementul educaţional este un concept relativ nou. Managementul pedagogic
fiind definit ca: “ştiinţă pedagogică elaborată interdisciplinar, angajată în studiul
evenimentelor care intervin în decizia organizării unei activităţi pedagogice determinate şi în
gestionarea programelor educative” (S. Cristea, 1998, p. 274).
Managementul educaţional constă în ”studierea proceselor şi relaţiilor ce se manifestă
în cadrul instituţiilor de învăţământ, în timpul desfăşurării procesului educaţional, în vederea
descoperirii legilor care-l generează şi a elaborării unor metode şi tehnici de conducere pe
baza acestora, care să asigure creşterea eficienţei acestui proces” (Ţoca, I. 2002, p 21).
Fenomenul educaţional care se manifestă la toate nivelurile existenţei sociale (în
familie, şcoală, biserică, armată) este „un act profund social prin care individul îşi descoperă
propria personalitate, îşi manifestă aspiraţiile şi idealurile sociale, nuanţând şi determinând
evoluţia evenimentelor sociale”(Toca I., 2002, p.14). Managementul educaţional are caracter
multiplu determinat:
 social, după obiectul activităţii sale;
 educativ, având în vedere rolul predominant educaţional al şcolii;
 sistemic, în concordanţă cu sistemul general de management;
 economic, urmărind continuu creşterea eficienţei muncii;
 multidisciplinar, datorită interferenţei informaţiilor din domenii diferite in timpul
actului educaţional;
 interdisciplinaritatea domeniului este generată de preluarea informaţiilor din alte
domenii.

2
 Deci, managementul educaţional este atât managementul sistemului şi al procesului de
învăţământ - ca perspectivă globală-optimă – strategică cât şi managementul organizaţiei
şcolare adică un model de conducere a unităţii şcolare complexe. Între management şi
educaţie există o relaţie de determinare reciprocă iar profesorul, ca atribut esenţial al actului
educaţional, este chemat să ducă la îndeplinirea dezideratului educaţional. Ordonare a
tipurilor de manageri educaţionali:
 educatoare, învăţător, profesor care conduce activitatea didactică la nivelul unui
colectiv - clasă sau grupă;
 profesorul-diriginte, conduce activitatea educativă la nivelul unei clase sau grupe de
elevi;
 profesorul-logoped, conduce procesul de formare a limbajului şi de asistenţă
psihopedagogică specifică elevilor şi părinţilor la nivel teritorial şi judeţean prin
centrele logopedice, şi la nivel interşcolar prin cabinete logopedice;
 profesorul-consilier, conduce activitatea psihopedagogică a elevilor, cadrelor
didactice şi părinţilor la nivel teritorial-judeţean prin centrele de asistenţă
psihopedagogică şi, la nivel interşcolar prin cabinetele de asistenţă psihopedagogică;
 profesorul-metodist, conduce activitatea metodică la nivel teritorial şi judeţean prin
Casele corpului didactic şi la nivel interşcolar prin comisiile şi catedrele metodice;
 profesorul-director, conduce activitatea unei unităţi de învăţământ la nivel global;
 profesorul-inspector şcolar, conduce inspecţiile de diferite tipuri: şcolară, generală,
teritorială; şcolară de specialitate; şcolară cu scop de perfecţionare şi cercetare
pedagogică proiectată şi realizată la nivel naţional prin Ministerul Învăţământului
sau teritorial şi judeţean prin Inspectoratele Şcolare;
 profesorul - învăţământ superior: preparator, asistent, lector, conferenţiar, profesor ;
 profesor – manager învăţământ superior: rector, prorector, decan, director, prodecan,
şef catedră, secretar ştiinţific.

Componentele managementului educaţional

a) teoria managementului educaţional care de fapt se raportează la raţionamentele

transferabile din alte domenii;
b) practica managementului educaţional implică valorificarea experienţei de conducere la
diferite niveluri;
c) conducerea sistemului de învăţământ abordată din perspectivă epistemică şi etică;
d) conducerea globală, optimă, strategică.

Principiile managementului educaţional

a) principiul eficienţei implică utilizarea unor metode şi tehnici manageriale care să asigure
realizarea obiectivelor instituţiei cu maximum de eficienţă;
b) principiul motivării se poate realiza prin stabilirea şi utilizarea unor stimuli de ordin moral
şi material de către managerii de ordin superior pentru cointeresarea tuturor la realizarea
obiectivelor propuse;
c) principiul managementului participativ, se referă la angajarea angajaţilor în rezolvarea
proceselor şi relaţiilor de management, indiferent de complexitatea lor (s-a constatat că
această implicare măreşte gradul de loialitate, motivare, participare la funcţionalitatea
sistemului şi creşte gradul de eficienţă);
d) principiul corelării dintre posibilităţi şi cerinţe exprimă necesitatea adaptării sistemului
managerial la solicitările factorilor externi.

3
Acţiunile principale ale conducerii manageriale

a) informarea managerială: colectarea, stocarea, procesarea, accesibilizarea, dirijarea

informaţiei;
b) evaluarea: măsurarea, aprecierea, decizia;
c) comunicarea: transmiterea directă a rezultatelor şi a sarcinilor, orientarea celui evaluat pe
baza unui ghid metodologic.

4
 II. Şcoala ca organizaţie

Sistemul de educaţie se referă la ansamblul instituţiilor unei societăţi implicate în

educaţia oamenilor, într-o anumită perioadă istorică.
Sistemul educaţional are rolul de a socializa oamenii, astfel încât să devină membri ai
societăţii, să îndeplinească roluri semnificative în reţeaua complexă a interacţiunilor sociale.
Prin învăţarea rolurilor sociale care îi revin, copilul se socializează, adică deprinde cum să
satisfacă aşteptările celorlalţi în legătură cu el. Pe măsura ce rolurile sociale pentru care
urma să fie pregătit copilul s-au diversificat şi au crescut în complexitate, ca urmare a
evoluţiei societăţii, sistemul de educaţie şi-a multiplicat straturile socializatoare şi şi-a
extins instanţele de socializare .

5
 Omul modern este un om organizaţional, întrucât cea mai mare parte timpului şi-l
petrece în cadrul organizaţiilor de tot felul, de la cele profesionale până la cele politice (pe
plan ontogenetic – organizaţii preşcolare, şcolare, profesionale, organizaţii economice,
culturale etc.)
Activitatea organizată are importante avantaje individuale şi sociale printre care (Păun,
E., 1999, p.7):
- dezvoltarea capacităţilor individuale, prin cooperare într-o structură organizată care-l
plasează pe individ acolo unde competenţele sale pot fi valorificate superior;
- utilizarea raţională şi reducerea considerabilă a timpului de realizare a diferitelor
activităţi;
- preluarea, transmiterea şi utilizarea sistematică a achiziţiilor realizate de generaţiile
anterioare.
Organizaţia poate fi definită ca un sistem de activităţi structurate în jurul unor finalităţi
(scopuri, obiective) explicit formulate, care antrenează un număr mare de indivizi de deţin
statute şi roluri şi roluri bine delimitate în cadrul unei structuri diferenţiate.
Din această definiţie decurg principalele caracteristici ale unei organizaţii (Păun, E.,
1999, pp.8-9):
- existenţa unor scopuri suficient de clar formulate şi delimitate pentru a putea angaja şi
motiva indivizii ce participă la desfăşurarea activităţilor respective. Nu există organizaţii în
sine, ci doar în raport de anumite obiective;
- scopurile organizaţionale sunt transindividuale. Ele exprimă organizaţia în ansamblul
ei, orientarea şi politică ei generală. Cu toate acestea ele nu trebuie să ignore scopurile şi
aspiraţiile indivizilor ce compun organizaţia sau să fie divergente cu acestea. Între ele trebuie
să existe o minimă compatibilitate, care nu se realizează prin eliminarea sau desconsiderarea
celor individuale, ci mai degrabă prin încorporarea şi integrarea acestora în scopurile
organizaţionale;
- un număr mare de indivizi ce interacţionează în desfăşurarea activităţilor. Cantitatea
nu produce neapărat calitate. Foarte importante sunt competenţele indivizilor şi gradul lor de
convergenţă cu scopurile organizaţionale şi cu tipurile de activităţi ce urmează a fi realizate.
Forţa unei organizaţii depinde, în cea mai mare măsură, de acţiunea comună a membrilor;

(legea lui Parkinson, 1957, este o lege a creşterii birocratice endemice, care stipulează: volumul
muncii creşte astfel încât să ocupe integral timpul alocat pt. realizarea obiectivului fixat. În consecinţă
nu există o relaţie de proporţionalitate între activitatea ce trebuie realizată şi mărimea personalului
angajat. Creşterea, diminuarea sau chiar dispariţia unui volum de munca administrativă nu afectează în
mod direct şi semnificativ numărul personalului birocratic, pt. că intervin alţi factori: multiplicarea
subordonaţilor şi multiplicarea activităţilor, adică generarea artificială de sarcini inutile, distribuite
ierarhic, pt. a ţine ocupate cât mai multe persoane şi a pune în evidenţă funcţia de control a
superiorilor în ierarhie)

- activităţi diferenţiate funcţional (diviziunea muncii) şi reglementate social, care permit

indivizilor să aibă funcţii şi să ocupe poziţii diferite în cadrul unui sistem coerent de statute şi
roluri;
- modalităţi proprii de organizare şi dezvoltare a organizaţiei.

Teorii privind organizaţiile

Teoriile emise cu privire la organizaţii, deşi numeroase, pot fi grupate în trei categorii
distincte (Zlate, M., 1981):
1. Teoria clasică (F. Taylor, H. Fayol)– care studiază aproape în exclusivitate
anatomia organizaţiilor, latura lor formală, oficială de organizare ce poate fi redată sugestiv
sun forma organigramei. Această teorie asupra organizaţiilor accentuează analiza a patru
elemente importante: a. eficienţa; b. principiile ierarhiei funcţionale ale autorităţii; c.

6
structurile de organizare; d. controlul activităţii depuse – toate acestea urmărind în final
creşterea productivităţii muncii organizaţiei şi a gradului ei de utilitate socială.
Pornindu-se în domeniul organizării industriale de la ideea că oamenii sunt ineficienţi
în comparaţie cu maşinile, s-a încercat standardizarea muncii lor, simplificarea ei, astfel încât
aceştia să semene tot mai mult cu maşinile. Oamenii, ca elemente componente ale organizaţiei
erau consideraţi ca simple instrumente a căror sarcină este dea a muncii fără să-şi pună
întrebări cu privire la scopul muncii, la unele probleme umane pe care le presupune munca.
Omul, muncitorul cu cât este mai puţin interesat de o serie de probleme, cu atât este mai bun.
Din perspectiva tendinţei clasice pot fi delimitate următoarele direcţii manageriale:
- organizaţia şcolară centrată pe profesor, care vizează un circuit exclusivist şi
unidirecţionat spre transmiterea cunoştinţelor;
- o organizaţie şcolară bazată pe relaţii pedagogice dezechilibrate, favorabile
profesorului, considerat singurul „element activ” şi defavorabile elevului, considerat doar
„obiect al educaţiei”;
- o organizaţie şcolară planificată doar într-o perspectivă magistrocentristă prelungită
până la nivelul formelor de educaţie nonformală şi chiar la nivelul raporturilor cu comunitatea
educativă locală.

2. Teoria neoclasică sau a „relaţiilor umane” îşi au punctul de plecare în curentul

iniţiat de Elton Mayo şi W.J.Dickson care acordă un rol primordial omului, problemelor lui,
trăirilor lui psihologice şi mai ales fenomenelor psihosociale care apar ca urmare a
interacţiunii indivizilor.
Deplasarea accentului de pe tehnic şi tehnologic pe uman, atrage după sine deplasarea
accentului de pe formal, oficial pe informal, psihologic. Dacă reprezentanţii teorie clasice
studiau organigrama organizaţiei, cei ai teoriei neoclasice studiază sociograma grupurilor din
cadrul organizaţiilor evidenţiind îndeosebi fenomenele de natură psihologică sau psihosocială
care guvernează viaţa de grup. Elementul central devine „relaţia umană” care trebuie
optimizată. Crearea unui climat psihologic pozitiv, a unei atmosfere plăcute, motivarea
corespunzătoare a salariaţilor, mărirea gradului lor de satisfacţie, eliminarea tensiunilor dintre
muncitori şi patronat reprezentau sarcini fundamentale pentru reprezentanţii şcolii relaţiilor
umane.
Trăsături ale organizaţiei şcolare, construită în sensul teoriei neoclasice a relaţiilor
umane.
 trăsături psihocentriste, exprimate prin:
- centrarea pe elev, ca „centru de referinţă fundamental în situaţii educative”;
- centrarea pe „interesul care dirijează conduita elevului”;
- centrarea pe „favorizarea originalităţii fiecărui elev” dar şi pe „dezvoltarea
sensului social”;
 trăsături sociocentriste, exprimate prin:
- centrarea pe construirea unei instituţii bazată pe autogestiune;
- centrarea pe favorizarea relaţiei elev-elev şi elev-mediu;
centrarea pe restructurarea activităţii în scopul de a modifica personalitatea elevului în sens
autonom şi reformator.

3. Teoriile moderne – interpretează organizaţia ca un întreg, ca un tot unitar în

interiorul căruia acţionează în strânsă dependenţă şi interdependenţă o multitudine de factori
şi fenomene: a. indivizii, interpretaţi ca indivizi în sine, cu personalitatea lor; b. organizarea
formală; c. organizarea informală; d. sistemul de statute şi roluri; e. cadrul fizic, ergonomic.
Caracterul mobil al interacţiunii elementelor componente face ca modificarea sau
dereglarea unui singur element al sistemului să ducă la modificarea sau dereglarea întregului
sistem. Apoi, sistemul are o serie de nevoi, de cerinţe a căror satisfacere duce la buna
funcţionare, în timp ce nesatisfacerea lor duce la eşec. Aşadar, accentul cade nu atât pe scop,

7
cât pe funcţionarea normală a elementelor componente prin intermediul cărora se va realiza
scopul, pe aşa-zisele mecanisme de autoreglare prin intermediul cărora îşi asigură existenţa.
Problema principală care se pune în aceste condiţii este aceea a asigurării raţionalităţii
sistemului.
Tendinţele moderne, care reflectă evoluţia managerială a instituţiilor, interpretează
organizaţia ca întreg, din perspectiva:
- sistemului de interdependenţe;
- deciziei cu scop de corectare, ameliorare, ajustare, restructurare;
- tipurilor de interacţiune sociale promovate în sens reformator.

Specificul şcolii ca organizaţie

Şcoala reprezintă o organizaţie care realizează o activitate pedagogică într-un cadru

instituţionalizat specializat, cu statute şi roluri determinate social în vederea realizării
finalităţilor microstructurale şi macrostructurale ale procesului şi sistemului de învăţământ
(Cristea, S., 2003, p.70).
Şcoala este o organizaţie care învaţă şi care produce învăţare. Specificul şcolii decurge,
în esenţă, din faptul că ea este investită cu funcţia de a produce învăţare şi-şi structurează
celelalte aspecte organizaţionale şi funcţionale în această direcţie. Ceea ce apropie şcoala de
celelalte organizaţii este caracteristica ei de organizaţie care învaţă. Ceea ce o deosebeşte este
că ea produce învăţare.
Şcoala se caracterizează prin două activităţi de bază distincte şi interdependente în
acelaşi timp (Păun, E., 1999, p.76):
- activitatea managerial administrativă - bazată pe o logică organizaţională. Această
activitate vizează conducerea şi administrarea şcolii, structurile care reglementează activitatea
cadrelor didactice şi rolul lor instituţional.
- activitatea pedagogico-educaţională – bazată pe o logică pedagogică, în mare măsură
nonorganizaţională. Această înseamnă că activitatea pedagogică este reglementată de norme
ce decurg din natura proceselor de predare-învăţare, ce implică raporturi specifice ale elevilor
şi profesorilor cu ştiinţa.

Caracteristici psihosociologice ale sistemului şcoală

Din perspectivă psihosociologică, sistemul şcoală prezintă următoarele caracteristici

(adaptat după Cosmovici, A., Iacob, L., (coord.), p.232):
- Şcoala dezvoltă două funcţii: una primară, constând în livrarea de servicii educaţionale
elevilor şi produse societăţii: alta, secundară, furnizează populaţiei din zonă modele
atitudinale, comportamentale, norme morale etc.
- Organizaţia şcolară este un sistem deschis. Sistemul deschis al învăţământului
presupune existenţa în cadrul lui a unor „fluxuri de intrare” şi a unor „fluxuri de ieşire”, adică
a unor „input-uri” şi „output-uri”. Ph. H. Coombs arată că un sistem de învăţământ trebuie să
fie apreciat după modul în care „ţine pasul” cu evoluţia socială şi în funcţie de satisfacerea
nevoilor sociale în domeniile pregătirii cadrelor şi dezvoltării omului.

SISTEM DESCHIS

INTRARE TRANSFORMARE IEŞIRE

FEED- BACK

8
 CADRUL SOCIAL ŞI STRUCTURAL AL SOCIETĂŢII
FLUX DE INTRARE FLUX DE IEŞIRE

UNITĂŢI INSTITUŢIONALE ALE

SISTEMULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT INDIVIZI
Resurse şi PROCESUL DE EDUCAŢI
mijloace ÎNVĂŢĂMÂNT

- Umane
- Informaţionale
- Mijloace
financiare şi
materiale
Schema relaţiei funcţionale dintre sistemul de învăţământ şi procesul de învăţământ (Ph. H.
Coombs)

Dacă multe dintre variabilele ce intră în sistem sunt controlabile (materiale, financiare,
umane), mai puţin previzibile sunt indivizii ce parcurg procesul de transformare. Ei nu-şi
părăsesc la intrare, echipamentul lor cultural (modele, norme, prejudecăţi, stereotipii, roluri)
care marchează modul de raportare a lor la sistem;
- Poziţia individului în organizaţie se caracterizează printr-o dublă tendinţă: pe
de o parte, el îşi doreşte satisfacerea aspiraţiilor personale; pe de altă parte, el trebuie să
răspundă solicitărilor organizaţionale, să se integreze în piramida ierarhic. Elevul care se
integrează în sistemul de cerinţe a şcolii, poate fi recunoscut în colectivitatea şcolară sub un
dublu aspect: adaptat la cerinţe şi participant la dezvoltarea organizaţiei;
- Ca organizaţie socială, şcoala este, în acelaşi timp, un sistem formal şi un mediu de
relaţii interpersonale informale. Este formală prin faptul că prescrie reguli şi norme,
sancţionează conduitele individuale prin raportare la regulament, prin proceduri de control.
Dar dezvoltă, chiar în acest cadru formal, relaţii de preţuire, simpatie, antipatie, alegere şi
respingere între elevi sau între elevi şi profesori.
- Relaţiile dintre diferitele compartimente ale organizaţiei şi fiecare dintre
membrii săi nu se pot desfăşura fără un sistem de comunicare managerială eficientă.

9
 III. Clasa ca grup social

Delimitări conceptuale

Privind în jurul nostru putem constata existenţa a numeroase grupuri (de muncă, de
distracţie, de joacă), ele diferind însă ca mărime, scop, mijloace, calitatea indivizilor.
Conceptul de grup a fost şi este folosit pentru a acoperi o realitate vastă, motiv pentru
care acesta a căpătat o pluritate de sensuri. Unii autori francezi reunesc sub denumirea de
„grupuri umane” 5 tipuri de realităţi, încercând o delimitare a conţinutului lor pentru a asigura
o înţelegere mai adecvată a diferenţelor ce există între ele (Anzieu, D., Martin, J.Y., 1969,
p.11):
1. mulţimea, se referă la un număr de persoane care se reunesc cu ocazia unui
eveniment comun (spectacol, manifestare sportivă), sau mai bine zis care se întâmplă să fie
împreună, fiecare căutând o satisfacere a trebuinţelor individuale. Ea reprezintă o
simultaneitate de persoane;
2. ceata, care reprezintă reunirea voluntară a unor indivizi al căror scop îl reprezintă
doar plăcerea de a fi împreună, activităţile desfăşurate neconstituind un scop pentru membri
(cetele de copii, adolescenţi);
3. grupa, se referă la reunirea unor persoane la anumite intervale de timp, scopurile
grupului corespunzând intervalelor comune ale tuturor;
4. grupul primar(mic), care se caracterizează prin: număr mic de membri, scopuri
comune, relaţii afective intime, constituirea unor norme proprii de conduită;
5. grupul secundar, care se caracterizează prin: număr mare de membrii, organizare
formală (mai puţin afectivă), relaţii reci, impersonale între membri (sunt reglementate de
diverse norme sociale).
În literatura de specialitate, prin noţiunea de grup se desemnează, practic, grupul mic.
Grupul reprezintă astfel „o pluralitate de persoane între care se stabilesc o varietate de
relaţii, şi nu o sumă de indivizi, asociaţi la întâmplare, el având o structură socială în care
funcţionează o serie de relaţii sociale şi se produc o multitudine de fenomene psihosociale”
(Turcu, A., Turcu, F., 1999, p.140).
Nu există o definiţie unanim acceptată a grupului, dar totuşi se pot distinge 3 direcţii
principale în ceea ce priveşte definirea grupului:
a) prima pune accentul pe relaţiile general psihologice („faţă în faţă”) ce au loc între
membrii grupului. În acest sens, unii autori definesc grupul ca fiind compus din două sau mai
multe persoane care nutresc în mod explicit relaţii psihologice unele cu altele;
b) a doua direcţie pune accentul pe procesul de interacţiune ce are loc între membrii
unui grup (ea se bazează pe metodologia structurală). În acest sens, R.K. Merton defineşte
grupul ca fiind un ansamblu de indivizi care se află în interacţiune după reguli stabilite;
c) a treia direcţie pune accentul pe interacţiunea dintre rolurile exercitate de indivizi
în grup şi pe normele comune acceptate de ei.
În acest sens, Newcomb consideră că un grup trebuie să îndeplinească 2 condiţii:
1. normele referitoare la activitatea şi preocupările comune să fie împărtăşite de către
toţi membrii;
2. să existe intercorelaţii între rolurile sociale ale indivizilor (comportamentele lor
trebuie să fie direcţionate de aşteptări mutuale).
Analizând cele prezentate mai sus, se poate concluziona că pentru o definire a
grupului, numai o cercetare interdisciplinară poate oferi o viziune asupra tuturor fenomenelor
ce se produc aici (Nicola, I., 1974, p. 63). Acelaşi autor precizează 3 niveluri de investigare a
caracteristicilor grupului: psihologic, structural şi sociologic.
Pe baza celor de mai sus, putem considera clasa de elevi ca fiind un grup primar, între
membrii săi stabilindu-se relaţii directe, nemijlocite, fiecare putând cuprinde şi suferi la
rândul său influenţa tuturor relaţiilor ce se stabilesc în grup. În acest sens, T. Bogdan afirma

10
că „teoria grupurilor şcolare bazată pe teoria grupurilor mici este foarte fertilă în idei şi
deschide perspective noi pentru reformularea unor principii de bază ale educaţiei şcolare”
(Bogdan, T., Bogdan, A.T., Radu, T., 1968, p. 249).
M. Zlate consideră că pentru grupurile educaţionale este mai adecvată denumirea de
grupuri psihosociale, în cadrul căreia se întrepătrund două sensuri (Zlate, M., 1972, p.54):
a) cel de organizare socială (prin organizare formală, statute, roluri şi responsabilităţi
specifice);
b) cel de grup psihologic, care vizează funcţionarea concretă a rolurilor, statutelor,
responsabilităţilor, comunicării.
Acelaşi autor înţelege prin grupul educaţional „un grup care este organizat şi
funcţionează în vederea realizării şi desfăşurării procesului instructiv–educativ”.

Caracteristicile grupului educaţional

În caracterizarea grupurilor există un plan general (care este comun pentru toate
grupurile şi cuprinde caracteristicile cele mai generale ale grupurilor), unul particular (comun
pentru anumite tipuri de grupuri) şi unul individual (specific unui singur grup).
Toate grupurile (de joacă, de muncă, educaţionale) au o serie de caracteristici care se
particularizează, se individualizează, atunci când sunt raportate la niveluri diferite de
funcţionare. Toate aceste caracteristici aseamănă grupurile între ele (prin intermediul planului
general) şi le diferenţiază în acelaşi timp (prin intermediul planului particular şi individual).
Astfel, putem spune că grupul–clasă este un grup educaţional, care se deosebeşte de
alte grupuri prin orientarea sa în direcţia realizării unor finalităţi şi acţiuni formative. Grupul
educaţional este construit pe baza unor cerinţe instituţionale, în cadrul său rolurile
educatorilor şi educaţilor sunt diferite, raporturile dintre aceştia fiind obligatorii, reglementate
şi controlate social. „Dominarea instituţională a profesorului faţă de elev în raporturile lor cu
ştiinţa, [...] conferă profesorului un statut de superioritate (bazat pe statutul său de adult şi pe
faptul că este posesorul cunoştinţelor) fiind „delegatul” societăţii care îl susţine în acţiunea sa,
ceea ce determină o „asimetrie constitutivă”” (Păun, E., 1982, p.253).
Principalele caracteristici ale grupului educaţional sunt (Păun, E., 1982, pp.135-147):
1. prezenţa scopurilor, care pot fi:
a) scopuri prescriptive (stabilite anterior de persoane ce nu aparţin în mod necesar
grupului educaţional). Ele decurg din faptul că grupul educaţional funcţionează într-o
instituţie ce urmăreşte educarea şi instruirea elevilor, funcţionarea optimă a grupului
depinzând de gradul de asimilare şi transpunere acţională a scopurilor;
b) scopuri individuale. Gradul de asimilare a scopurilor prescriptive este dependent
de scopurile individuale ale membrilor grupului, între cele două trebuind să existe o minimă
congruenţă, o armonizare care să genereze un sistem de scopuri comune. Numai în acest fel
pot fi evidenţiate „scopurile paralele” care provoacă disfuncţionalităţi şi afectează climatul
grupal;
2. structura de roluri.
Întrucât scopurile grupului se concretizează în sarcini, fiecare membru având sarcini
şi funcţii determinate care dau conduitei un caracter previzibil şi admis (fiecare membru al
grupului va fi perceput de ceilalţi prin perspectiva rolului său), această investire cu roluri în
cadrul grupului este dependentă de „resursele” personale ale fiecăruia.
În cadrul grupului educaţional, rolurile au un caracter predominant prescriptiv,
determinat de normele instituţiei şcolare, rolurile de elev şi profesor apărând astfel ca nişte
modele socialmente acceptate. Acest fapt poate determina percepţia şi trăirea lor de către elev
fie ca o proiecţie de sine, fie ca un sistem de corecţii;
3. normele şi normativitatea de grup.

11
 Grupul educaţional nu poate fi conceput fără existenţa unui sistem de norme. Normele
reprezintă reguli de conduită recunoscute şi acceptate de toţi membrii grupului, din acest
motiv apartenenţa la grup fiind dependentă de acceptarea comportamentelor prescrise prin
normele respective. Normele reprezintă nu numai prescripţii comportamentale, ci şi aşteptări
privind conduitele membrilor grupului.

Normele pot fi:

a) explicite, cuprinzând:
- norme constitutive, care prescriu regulile de desfăşurare a activităţii de învăţare;
- norme instituţionale, care decurg din specificul şcolii ca instituţie de instruire şi educare şi
se referă la regulile de comportament ale elevilor şi profesorilor în cadrul şcolii.
Normele explicite se referă la conduitele standardizate şi sunt formulate în Legea
educaţiei şi învăţământului sau în diferite regulamente şcolare;
b) normele implicite, care sunt „produsul” grupului sau a unei părţi a acestuia şi au un
caracter mai flexibil şi mai puţin riguros.
Ele pot lua naştere fie din interacţiunea membrilor, fie din asimilarea normelor
prescriptive (în acest caz o importanţă deosebită o are semnificaţia acestora pentru grup şi
intensitatea cu care sunt trăite) şi au o puternică încărcătură emoţională datorită implicării
directe a membrilor grupului.
Conflictele de norme există atât între normele implicite (ele sunt cauzate de diferite
subgrupuri existente în cadrul grupului educaţional), cât şi între normele explicite şi cele
implicite. Aceste conflicte de norme se manifestă prin deteriorarea climatului grupal,
perturbări relaţionale (profesor-elev, elev-elev), agresivitate şi marginalizare, dar în acelaşi
timp pot fi determinate şi de atitudinea de respingere a culturii normative (implicite) de către
profesor.
4. coeziunea.
Ea reprezintă o caracteristică definitorie a grupului educaţional, exprimând „gradul de
unitate şi de integrare a grupului, rezistenţa sa la destructurare” (Păun, E., 1982, p.147).
Gradul de coeziune al grupului se află în strânsă corelaţie cu interacţiunea
următoarelor caracteristici:
a) percepţia scopurilor (individuale şi grupale);
b) percepţia reciprocă în grup;
c) gradul de satisfacere a aspiraţiilor membrilor;
d) satisfacţia în viaţa de grup;
e) existenţa perspectivelor;
f) cunoaşterea, de către profesori, a structurilor informale existente în grup;
g) tehnica de motivare la care apelează profesorii în procesul de instruire (competiţie,
cooperare).
5. un mai mare grad de omogenizare a caracteristicilor membrilor.
În cadrul grupului educaţional, anumiţi parametrii (nivelul general al pregătirii
profesionale, nivelul dezvoltării intelectuale, uneori sexul şi naţionalitatea) sunt identici la toţi
membrii grupului;
6. durata în timp sau persistenţa grupului.
Grupul educaţional, spre deosebire de alte grupuri, „nu se desface în momentul în care
unele scopuri sau sarcini au fost îndeplinite” (Zlate, M., 1972, p.67).
I. Nicola (1974, p.70), consideră că în cadrul sociologiei educaţiei „clasa este
considerată ca un grup social cu structură şi caracteristici proprii, ai cărui membri ocupă
diferite poziţii, joacă anumite roluri şi între care se stabilesc o serie întreagă de relaţii”.
Studiul acestor fenomene îi oferă educatorului posibilitatea de a acţiona nu numai asupra
elevului, ci şi asupra grupului educaţional (clasa) în vederea optimizării procesului instructiv-
educativ.

12
Funcţiile grupul educaţional

Ca grup social, şcoala îndeplineşte mai multe funcţii:

 Integrarea socială pare să fie una din cele mai importante
funcţii asigurate de grup. Clasa de elevi are un aport deosebit în procesul de
socializare. Buna integrare în sânul său asigură individului confort psihologic.
S-a demonstrate că relaţiile armonioase cu ceilalţi conduc la o stimă de sine
ridicată, la dorinţa de a coopera, şi contribuie la creşterea nivelului de aspiraţie,
în vreme ce izolarea corelează cu anxietatea, slabă stimă de sine, sentimente
ostile faţă de colegi, comportament agresiv, atitudini negative faţă de şcoală.
 De securitate – grupul şcolar se constituie într-un mediu
prielnic de manifestare pentru elevi.
 De reglementare a relaţiilor din interiorul grupului - se
referă la faptul că grupul, prin diverse reacţii, are puterea de a sancţiona
comportamentele membrilor săi
 De reglementare a relaţiilor intraindividuale– se referă la
la construirea identităţii de sine din perspective calităţii de membru al grupului
(Neculau, 1983).

Omogenitate şi eterogenitate în alcătuirea clasei

O caracteristică a grupului şcolar, care pare să marcheze în mod fundamental

comportamentul elevilor, o constituie omogenitatea sa. Într-adevăr, spre deosebire de alte
grupuri sociale, grupul educativ are o compoziţie relativ omogenă, cel puţin din punct de
vedere al vârstei, nevoilor, intereselor şi aspiraţiilor.
Grupul şcolar este format din membri cu statute egale, care au în plus şi alte trăsături
ce conferă o omogenitate greu de regăsit la alte grupuri. Totuşi, există calităţi ale membrilor
ce pot funcţiona drept criterii pentru alcătuirea claselor, putându-se astfel asigura
omogenitatea sau eterogenitatea colectivelor de elevi. Capacitatea şi apartenenţa sexuală a
elevilor au constituit astfel de criterii, iar rezultatele obţinute au format obiectul unor dispute
rămase, în bună măsură, netranşate.
Organizarea omogenă a colectivelor de elevi presupune, evident, existenţa unor clase
cuprinzănd elevi foarte buni şi a altora cu elevi slabi sau foarte slabi. O astfel de organizare
înlesneşte, în cazul claselor cu nivel superior, predarea şi, în general, comunicarea
profesorului cu grupul elevilor. Dar, ceea ce este un avantaj pentru clasele cuprinzând elevi cu
succese şcolare, se poate transforma într-un handicap pentru clasele slabe – căci elevii din
astfel de clase nu vor ajunge niciodată să discute chestiuni dificile şi vor avea de pierdut în
faţa celor buni.
Un aspect ce nu poate fi neglijat în luarea deciziei cu privire la modalitatea de grupare
a elevilor îl constituie stima de sine. În clasele omogene aceasta este protejată, căci elevilor
slabi, care avea de suferit de pe urma comparaţiilor cu cei buni, nu li se oferă acest prilej. Pe
de altă parte, ei pot ajunge să înţeleagă că fac parte dintr-o clasă slabă şi că au fost repartizaţi
astfel tocmai pentru că nivelul cunoştinţelor şi abilităţilor lor nu este suficient pentru a fi
trimişi într-o clasă bună.
În ultimul timp, gruparea în manieră eterogenă a elevilor este inclusă în multe
programe de reformă educaţională, deşi s-a demonstrate că profesorii preferă clasele
omogene.

Cooperare şi competiţie

În mod tradiţional şi, am spune, natural, mediul şcolar se constituie ca un mediu

competitiv, resimţit ca atare de elevi. Aceasta se întâmplă în principal din cauza manierei de

13
notare practicate de majoritatea învăţătorilor şi profesorilor, care are darul de a stimula
competiţia. Dintre cele două modele de apreciere, notarea prin raportare la grup şi notarea
individualizată, primul este cel utilizat cu precădere.
Morton Deutsch, psihologul social care a studiat timp îndelungat relaţiile competitive
şi cele cooperative, a realizat un experiment în care a demonstrat beneficiile aprecierii
elevilor în situaţii de cooperare. El a repartizat subiecţii studenţi în două grupuri
experimentale, cărora le-a aplicat modele de notare diferite. Studenţii din primul grup au fost
înştiinţaţi că numai unul din ei poate obţine calificativul maxim, ceilalţi fiind notaţi în ordine
descrescătoare, în funcţie de performanţa individuală. Membrii celuilalt grup experimental
urmau să obţină cu toţii aceeaşi notă, potrivit calităţii rezultatelor grupului întreg. Deutsch a
consemnat, după desfăşurarea experimentului, faptul că în grupul structurat competitive
studenţii s-au comportat mai agresiv, căutând să-şi obstrucţioneze colegii. Totuşi, el nu a putut
pune în evidenţă diferenţe semnificative în ce priveşte învăţarea individuală (Deutsch şi
Hornstein, 1978).
Competiţiei i se poate reproşa faptul că cel mai adesea se constituie într-un factor ce
determină conflict şi comportamente agresive în grup. Competiţia aduce cu sine interacţiune
slabă între colegi, încercări de a-i împiedica pe ceilalţi să obţină performanţe înalte, lipsa
comunicării, a încrederii reciproce.
Dacă în clasele structurate competitive elevii obţin note bune numai dacă unii din
colegii lor obţin note slabe, în clasele organizate în manieră cooperativă elevii sunt apreciaţi
pozitiv şi ajunge să aibă rezultate bune în condiţiile în care ceilalţi membri ai grupului au
aceleaşi rezultate. Principiile învăţării în condiţii de cooperare fundează o largă varietate de
forme de interacţiune, de la ajustarea episodică a colegului de bancă de către elevul mai
avansat, până la grupurile cooperative de învăţare organizate de profesor după o anume
tehnologie educaţională.
Dacă interacţiunea elev-elev ia rareori locul interacţiunii profesor-elev în cadrul
lecţiei, aceasta se întâmplă pentru că profesorii renunţă foarte greu la rolul lor tradiţional, spre
a-l asuma pe cel mai puţin comod, de facilitator şi consultant. Ei simt nevoia să dirijeze toate
activităţile din clasă, convinşi că numai aşa pot menţine disciplina şi pot să-şi atingă
obiectivele didactice pe care şi le-au fixat. Pe de altă parte, şi elevii manifestă reticenţă de a
participa la situaţii de învăţare cooperativă, căci au fost obişnuiţi să asculte numai explicaţiile
profesorului şi să răspundă numai la întrebările lui. A lua parte la îndeplinirea unei sarcini de
grup, în care trebuie să-i încurajeze şi să-i susţină pe ceilalţi membri, să-şi asume
responsabilitatea atât pentru rezultatele fiecăruia şi pe ale grupului în ansamblu, nu este uşor
pentru orice elev. Foarte puţini din elevii mari şi chiar din studenţi ştiu să colaboreze cu alţii
la o sarcină comună. de cele mai multe ori profesorul trebuie să dea indicaţii cu privire la
diviziunea muncii, la utilizarea resurselor, la sprijinirea celor lenţi.
Metoda învăţării în grupuri mici (sau STAD – Student Teams Achievement Divisions)
are la bază acelaşi principiu al întăririi coeziunii grupului de lucru şi al augmentării gradului
de interacţiune între membrii. Elevii, în grupuri de patru sau cinci membri, învaţă un material
stabilit de profesor, discutându-l şi ascultându-se unul pe altul până când sunt convinşi că-l
stăpânesc cu toţii. Profesorul le adresează întrebări pentru a testa însuşirea cunoştinţelor, iar
scorul grupului se obţine prin aprecierea progresului fiecărui membru în raport cu
performanţele sale anterioare. În acest fel, chiar şi elevii slabi au posibilitatea să contribuie la
obţinerea unor rezultate bune de către grup. Metoda are meritul de a încuraja elevii să se
sprijine unul pe altul în activitatea de învăţare, corectându-şi reciproc greşelile.
Deşi concluzia generală este că metodele cooperative se dovedesc de departe mai
eficiente decât organizarea competitivă, trebuie să observăm că primele nu elimină total
competiţia.

14
 IV. Climatul din cadrul organizaţiei şcolare

Delimitări terminologice şi caracteristici

„Climatul reprezintă moralul grupului, ambianţa intelectuală şi morală care domneşte

într-un grup, stările subiective mai ales cele de ordin afectiv şi moral” (Păun, E., 1999,
p.115 ). Climatul intervine în relaţia dintre elev şi mediul său de activitate şi înglobează
semnificaţiile pe care elevul le conferă celor cu care interacţionează, având de cele mai multe
ori un caracter situaţional şi contextual, o anumită stabilitate, dar şi o dinamică accentuată. El
se manifestă prin caracteristicile relaţiilor psihologice din şcoală, tipul de autoritate, stările de
satisfacţie, gradul de coeziune din comunitatea şcolară.
Climatul şcolar influenţează mai ales performanţele profesorilor şi elevilor, dar şi
calitatea activităţilor pedagogice în ansamblu, putând avea atât valori pozitive (factor de
susţinere), cât şi valori negative (factor perturbator).
Caracteristicile definitorii ale climatului psihosocial, sunt (Cristea, D.,1984, p.104):
1. are un caracter sintetic, în sensul că reprezintă o rezultantă a unui ansamblu de
factori interni şi externi, obiectivi şi subiectivi. Astfel, climatul apare ca o atitudine colectivă
a grupului dat, determinată de interacţiunea tuturor factorilor obiectivi şi subiectivi care
acţionează în mediul în care grupul îşi desfăşoară activitatea (mediul şcolar);
2. o relativă stabilitate şi independenţă în raport cu factorii care l-au generat.
El nu se dezvoltă şi nici nu se modifică imediat sau foarte uşor în urma acţiunilor
factorilor determinanţi, având o anumită inerţie, datorită funcţiei reglatoare şi compensatoare
pe care o are climatul în dinamica microgrupurilor;
3. are un caracter generalizat la nivelul grupului respectiv, în ciuda atitudinilor
diferite ale unor membri în raport cu anumite aspecte care contribuie la generarea climatului.
Atmosfera se referă la aspectele tranzitorii ale climatului, în sensul că pot apărea diverse
„nuanţe” de atmosferă pe fondul aceluiaşi climat, acestea fiind determinate de acţiunea unor factori
aleatori ce pot avea o durată relativ redusă. Trebuie însă menţionat faptul că, moralul poate fi un
descriptor şi pentru individ, indicând starea psihoafectivă a acestuia, în timp ce climatul se referă
exclusiv la realităţi colective (grupuri, organizaţii).
Tipuri de climat
1. Climatul deschis - se caracterizează prin cooperare şi respect între membrii
instituţiei şcolare, relaţiile dintre profesori fiind colegiale şi prieteneşti;
2. Climatul angajat - se caracterizează prin comportamentul rigid şi autoritar al
managerului, care-i frustrează pe profesori şi pe elevi printr-un control strict, nerespectându-
le profesionalismul.
3. Climatul neangajat - este opus celui angajat;
4. Climatul închis - este caracterizat de manageriautoritari, inflexibili şi ineficienţi şi
de profesori intoleranţi, lipsiţi de angajare, desfăşurându-şi activitatea mai mult din obligaţie.
Factorii care influenţează climatul educaţional
Climatul şcolar apare ca o rezultantă a acţiunii unor serii de factori dintre care unii au
o influenţă mai mică asupra sa, avându-şi originea în trăirile cotidiene ale personalului şcolii,
iar alţii au o influenţă permanentă şi efecte vizibile, dintre aceştia din urmă, mai importanţi
fiind (Păun, E., 1999, pp.117-119):

15
 1. Factorii structurali
Ei se referă la structura organizaţiei şcolare (modul de grupare şi interacţiunea
membrilor, distribuirea status-urilor şi rolurilor) care este stipulată de legislaţia şcolară, în
care sunt definite şi delimitate nivelurile de organizare, raporturile ierarhice, poziţiile,
repartizarea responsabilităţilor.
Dintre factorii mai importanţi ce influenţează climatul şcolii, amintim:
- mărimea şcolii (în şcolile mari climatul este mai rece, iar în şcolile mici mai cald);
- compoziţia umană a şcolii (în şcolile în care există diferenţe mari privind tipurile şi
nivelurile de pregătire profesională apar mai des stări conflictuale).
2. Factorii instrumentali, care se referă la condiţiile şi mijloacele de realizare a
obiectivelor şcolare;
3. Factorii socio-afectivi şi motivaţionali
Ei influenţează gradul de integrare socio-afectivă, coeziunea şi motivaţia elevilor,
relaţiile interpersonale afective (acceptare, respingere, indiferenţă), relaţiile profesor-elev,
gradul de satisfacţie-insatisfacţie determinat de procesul instructiv-educativ.
Factorii care influenţează nivelul moral al grupului sunt (Nicola, I., 1974, p.31):
a) existenţa unui scop pozitiv care să canalizeze eforturile tuturor membrilor;
b) acceptarea acestui scop;
c) controlul şi evaluarea corectă a rezultatelor;
d) succesul obţinut în muncă;
e) recompense morale şi materiale celor ce obţin rezultate;
f) o ierarhizare în timp a scopurilor şi obiectivelor.
Aceşti factori depind atât de contextul social în care grupul îşi desfăşoară activitatea,
cât şi de membrii şi configuraţia grupului şi mai ales de liderul său a cărui forţă, poziţie şi stil
influenţează profund moralul grupului.
Comportamentul profesorului este în strânsă corelaţie nu numai cu performanţele
şcolare ale elevilor, ci şi cu climatul clasei şi productivitatea acesteia. Elevii iubesc profesorii
calmi, buni, prietenoşi, apropiaţi, drepţi, care menţin şi stimulează interacţiunile dintre ei şi,
în acelaşi timp, menţin ordinea şi disciplina. Elevii resping profesorii care nu încearcă să-i
înţeleagă, care sunt foarte autoritari şi acordă pedepse, pe cei care dau relaţiilor lor cu elevii
un caracter impersonal, bazat pe un control strict al rolurilor şi normelor.

16
 V. Stiluri manageriale

1. Definiţie. Delimitări conceptuale.

Stilul desemnează un sistem unitar de mijloace de acţiune (de concepţie şi de execuţie)

cu un caracter relativ stabil prin care organele decizionale şi de execuţie contribuie la
realizarea obiectivelor
Stilul managerial, subliniază Romiţă Iucu (2000, p.129), este “un proces prin care o
persoană sau un grup de persoane identifică, organizează, activează, influenţează resursele
umane şi tehnice ale clasei de elevi în scopul realizării obiectivelor propuse”.
Stilul pedagogic defineşte mediul preferenţial de realizare a procesului de învăţământ
în general şi a activităţii didactice/educative în special. (Cristea, S., Dicţionar de pedagogie)
În realitate există un stil dominant care îşi are originea într-o combinaţie de stiluri,
ceea ce face ca el să nu fie întotdeauna constanta unei persoane, având o anumită relativitate.
Acelaşi individ, în situaţii diferite, produce comportamente manageriale variate generate de
stilul personal de conducere, care este o îmbinare a variabilelor personale cu cele contextual-
situaţionale.
Stilul reprezintă comportamentul real al managerului, adică felul în care îşi pune
concret în aplicare concepţia de manager şi calităţile.
În conturarea stilului managerial un rol important îl au următorii factori (Joiţa, E.,
2000, pp.159-162):
- factorii de personalitate;
- motivaţia;
- aşteptările, influenţele şi presiunile de rol ce se exercită asupra afirmării profesorului.
Aceşti factori determinanţi asupra stilului managerial al profesorului rezultă din specificul
şcolii ca organizaţie “care învaţă şi produce învăţare”(Păun, E., 1999, p.87) prin procese
pedagogice specifice;
- climatul organizaţional care poate defini, întări sau adapta stilul managerial al
profesorului.
Stilul este o variabilă cauzală de care depinde o mare parte a aspectelor de viaţă şi de
muncă a oamenilor dintr-o organizaţie, apreciindu-se că numai prin îmbunătăţirea stilului
performanţa poate să crească cu 15-20%.

2. Modele şi tipologii de manageri

Nu există un tip ideal de manager, ci există mai multe tipuri de manageri eficienţi.
Eficienţa managerului este strâns legată de concordanţa dintre caracteristicile managerului
(concepţie, calităţi, stil) şi caracteristicile grupului condus. Astfel, acelaşi manager poate avea
succes la conducerea unui grup şi eşec la conducerea altui grup.
Din acest motiv s-au elaborat diferite tipologii de manageri. Ele nu au rolul de a
încadra fiecare tip de manager într-o anumită categorie, ci urmăresc:
- să atragă atenţia asupra contrastului dintre anumite tipuri de manageri
mai neeficienţi şi alţii mai eficienţi;
- să provoace managerilor tendinţa de a se plasa, încadra în tipuri de manageri
eficienţi.

17
 Există numeroase tipologii ale managerilor, funcţie de anumite criterii, dintre care vom
enumera câteva:
1. După stilul de conducere:
a) manageri autoritari:
- subiectivi, care i-au deciziile singuri, descurajând orice iniţiativă a grupului de
a oferi sugestii;
- obiectivi, care i-au deciziile singuri, nu cer sugestii, dar dacă ele apar şi sunt
raţionale, le i-au în considerare.
b) manageri democraţi:
- consultativi, care cer sistematic părerea grupului, deşi decizia pot să o ia
singuri;
- participativi, în acest caz dispărând practic graniţa dintre conducere şi
execuţie, decizia fiind luată de întregul grup.
c) manageri permisivi (laisser-faire).

2. În raport cu obiectivul principal vizat:

a) manageri axaţi esenţialmente pe performanţă (eficienţă, producţie);
b) manageri axaţi esenţialmente pe oameni (pe relaţii);
c) manageri axaţi atât pe performanţă, cât şi pe oameni.

3. Tipologii ale stilurilor manageriale

Există numeroase descrieri tipologice ale stilurilor de conducere, unele dintre acestea
fiind adaptate la specificul şcolii.
Cea mai cunoscută şi evocată tipologie este cea produsă de K. Lewin, R. Lippit şi R.K.
White, care descriu trei stiluri ce pot fi caracterizate prin comportamentele managerilor în
relaţiile cu subordonaţii (Păun, E., 1999, pp.121-123):
a) Stilul autoritar – d.p.v. pedagogic dezechilibrează corelaţia dintre subiectul şi obiectul
acţiunii, prin accentuarea rolului educatorului în defavoarea celui educat, ceea ce blochează
canalele de conexiune inversă externă.
Caracteristici:
- obiectivele generale ale grupului sunt stabilite de către manager;
- modalităţile de lucru şi etapele activităţii sunt stabilite sau decise de către lider, astfel
încât membrii grupului nu vor cunoaşte în avans ceea ce urmează să se realizeze;
- managerul este cel care decide şi impune fiecăruia sarcina de realizat şi colaboratorii
cu care va desfăşura activitatea;
- managerul personalizează elogiile şi criticile, dar atitudinea sa este mai degrabă rece
şi impersonală, decât ostilă.
Stilul autoritar generează individualism şi ostilitate şi un indice de insatisfacţie
(ascunsă sau nu) foarte ridicat.
b) Stilul democrat – valorifică integral resursele corelaţiei dintre subiectul şi obiectul acţiunii,
cu respectarea finalităţilor asumate dar şi libertatea de intervenţie metodologică, perfectibilă
pe circuitul conexiunii inverse – externă şi internă
Caracteristici:
- managerul încurajează participarea activă a tuturor membrilor în dezbaterea
obiectivelor generale ale grupului;
- desfăşurarea activităţilor este rezultatul unor decizii colective;
- repartizarea sarcinilor este decisă de grup, iar alegerea colaboratorilor se face în mod
liber;
- managerul încearcă să se comporte ca un membru obişnuit şi egal cu ceilalţi membrii
ai grupului.

18
 Stilul democrat generează un climat cald, deschis bazat pe relaţii amicale, iar spiritul
de echipă este foarte dezvoltat.
c) Stilul laisser-faire (permisiv) – dezechilibrează corelaţia educator – educat prin accentuarea
rolului celui educat, fapt care conduce la blocarea canalelor de conexiune inversă internă.
Într-o lucrare adresată directorilor de şcoli, sunt descrise cinci stiluri de conducere
(Guide practique du director d’ecole, UNESCO, Paris, 1981, pp.91-95):
1. Stilul autocrat;
2. Stilul democrat;
3. Stilul laisser-faire – se caracterizează prin formula “a da mână liberă”, controlul
fiind minimal, iar libertatea membrilor totală;
4. Stilul birocratic – managerul urmăreşte să-şi îndeplinească rolul, să respecte
reglementările de tip administrativ, fiind mai atent la ce spun superiorii săi ierarhici, decât la
ce spun subordonaţii;
5. Stilul carismatic – este axat pe personalitatea puternică şi atractivă a managerului,
care poate fi şi autoritar şi democratic în relaţiile cu subordonaţii.

Având în vedere faptul că educaţia are ca scop, obiectiv şi subiectiv, omul, orice act
educaţional trebuie să aibă cel puţin două dimensiuni: sarcina de învăţare şi relaţia umană (cu
indivizi şi/sau grupuri).
Apare astfel, un alt continuum al stilurilor manageriale în care pot fi identificate patru
stiluri fundamentale (Hersey, P., Blanchard, K.H., 1977, p.170):
1. Stilul directiv – în care profesorul manager trasează sarcini elevului, îi “spune” ce
trebuie să facă şi îi controlează, pe cât posibil, fiecare acţiune. Acest stil se aplică celor ce nu
pot sau nu vor să-şi realizeze activităţile;
2. Stilul tutoral – pentru elevii care nu pot, dar vor să realizeze sarcina respectivă.
Profesorul îşi “vinde” sugestiile, deciziile, încercând să convingă;
3. Stilul mentoral – în care profesorul oferă sugestii, sfaturi, ajutor atunci când acestea
îi sunt solicitate de către elevi. Acest stil se aplică elevilor a căror motivaţie şi capacităţi mai
trebuie dezvoltate, celor care pot şi vor, dar nu în suficientă măsură;
4. Stilul delegator – pentru elevii care pot şi vor în suficientă măsură. Profesorul oferă
elevilor libertatea de luare a deciziilor.
Este necesară nu numai adecvarea stilurilor la situaţia concretă, ci şi aplicarea
succesivă a acestora: când grupul de elevi şi/sau sarcina de învăţare sunt noi, profesorul
trebuie să spună elevilor ce şi cum să facă, urmând ca pe măsura dobândirii competenţelor şi
motivaţiei necesare, profesorul să treacă pe rând la celelalte stiluri.
Unii autori susţin că managementul modern poate contribui într-o foarte mare măsură
la procesul reformator declanşat în învăţământul românesc, susţinând necesitatea formării
manageriale pentru toţi agenţii educaţionali, indiferent de locul lor în ierarhia organizaţii
şcolare, la nivelul formării iniţiale şi continue, gândite ca faze ale dezvoltării individuale şi
organizaţionale.

19
 Tipologia profesorilor după criteriul abilităţilor comunicative

Competenţa de a opera cu mesaje cu

caracter informaţional
Facilitator al Inhibitor al
comunicări de tip comunicări de tip
informativ informativ
Facilitator al
Competenţa de a relaţiilor cu caracter PASIONATUL SIMPATICUL
opera cu mesaje cu interpersonal
caracter Inhibitor al relaţiilor
interpersonal cu caracter SPECIALISTUL INTRUSUL
interpersonal

Pasionatul:
- profund implicat în tot ceea ce întreprinde
- entuziast, persuasiv
- pare a nu avea probleme personale
- competenţe psihopedagogice – calităţi empatice
Specialistul:
- precis, riguros, exigent în formularea sarcinilor şi verificarea performanţelor
- doct în domeniul său
- limitează discursul la conţinuturile şcolare, iar când face unele aprecieri cu
caracter interpersonal au un conţinut critic.
Simpaticul:
- profesorul dispus să facă mereu un comentariu caracter personal sau interpersonal
- se arată interesat de problemele elevilor – oferind soluţii
- personalizează dialogul şcolar pe care-l încarcă cu trăiri afectiv atitudinale
evidente
Intrusul:
- tipul mercenarului
- în predare se pierde în detalii
- prezintă noile conţinuturi distant, stereotip
- creează disconfort în colectivul şcolar
- se plânge de lipsa de disciplină din clasa de elevi şi caută mereu vinovaţi pentru a
ceastă stare de lucruri.
Sursa: Ezechil Liliana, Comunicarea educaţională în context şcolar, EDP, Bucureşti, 2002

20
 VI. Cunoaşterea grupurilor sociale

UTILITATEA CUNOAŞTERII GRUPURILOR SOCIALE

Eforturile profesorilor sau managerilor de a cunoaşte particularităţile grupurilor

cu care lucrează au o triplă finalitate (M. Zlate, C. Zlate, 1982):
Praxiologică – întrucât, pe baza informaţiilor obţinute, profesorii/managerii pot să
conceapă modalităţi practice de intervenţie psihopedagogică, de natură să-i mobilizeze pe
membrii colectivului pentru a participa la realizarea obiectivelor care revin colectivului din
care fac parte, să se implice activ şi direct în viaţa de grup. Cunoaşterea grupului clasei de
elevi ca grup urmăreşte, aşadar, în primul rând, ameliorarea funcţionalităţii şi a eficienţei
acestuia. Pentru a preveni apariţia unor eventuale fenomene de rezistenţă sau ripostă din partea
grupului la iniţiativele de sporire a gradului de eficienţă şi de implicare colectivă în rezolvarea
problemelor colectivului clasei, este necesară o bună cunoaştere de către profesori a atitudinilor şi a
opiniilor colective, a motivelor care pot să-i determine pe elevi să colaboreze, a valorilor dominante, a
structurii grupului, la un moment dat şi a tendinţelor de evoluţie ale acestuia .
Organizatorică – căci permite o mai bună organizare şi conducere a colectivelor de
elevi, alegerea de către profesori a celor mai potrivite structuri organizatorice pentru buna
dirijare a activităţilor comune desfăşurate în şcoală.
Diagnostică şi prognostică – pentru că îi ajută pe profesori să înţeleagă, să explice şi
să interpreteze, pe de o parte, starea actuală a grupului clasei, de exemplu, gradul de coeziune,
de omogenitate, autonomie etc., iar, pe de altă parte, serveşte anticipării dinamicii viitoare a
colectivelor de care se ocupă.

Situaţii din viaţa socială a colectivului unei clase, care solicită folosirea de către
profesori a unor metode obiective de cunoaştere a grupurilor:
a) Preluarea de către profesor a unei noi clase de elevi impune deţinerea unor
informaţii despre particularităţile colectivului respectiv, aşa cum se prezintă ele în momentul
începerii colaborării cu noul profesor.
b) Aprecierea gradului de participare a elevilor la activităţile colective ale clasei este
de natură să pună în evidenţă, în ultimă instanţă, eficienţa grupului. Metoda cea mai folosită
în acest scop este metoda observaţiei sistematice. Ea permite obţinerea unor informaţii despre
frecvenţa şi diversitatea propunerilor, sugestiilor ori a opiniilor formulate în grupul respectiv, dar şi
stabilirea profilului comunicaţional-participativ şi a profilului comunicaţional-interacţional al
grupului (de exemplu, cine cu cine comunică, cât, ce şi cum se comunică).
c) Cunoaşterea relaţiilor interpersonale în interiorul grupului prezintă o deosebită
importanţă pentru aprecierea climatului existent în grupul respectiv. Randamentul şi
productivitatea unui colectiv şcolar, dar şi evoluţia lui, depind în mare măsură de natura
relaţiilor care se stabilesc între membrii acestuia. Existenţa unor relaţii preferenţiale pozitive
între elevi, a unor afinităţi şi a unor constelaţii amicale favorizează colaborările şi induc o
atmosferă destinsă de lucru. Tehnica sociometrică
reprezintă una dintre metodele des aplicate de profesori pentru a cunoaşte aceste aspecte.
d) Constituirea temporară a unor grupuri de muncă, de creaţie, de rezolvare a unor
probleme reprezintă o altă situaţie în care profesorii selectează elevii care vor intra într-un
anumit grup pe baza aprecierii afinităţilor existente între ei şi a disponibilităţii lor de a
colabora. Stabilirea tipului de personalitate interpersonală reprezintă o altă metodă care poate
fi de folos în aceste scopuri.

21
OBIECTIVELE CUNOAŞTERII CLASEI DE ELEVI

Obţinerea unei imagini unitare şi complete asupra unei clase de elevi este rezultatul
analizei grupului educaţional respectiv din mai multe perspective complementare (Cristea S.,
Constantinescu C., 1998, M. Zlate, C. Zlate, 1982):
a) Perspectiva structurală este de natură să conducă la realizarea a trei obiective
importante:
• Cunoaşterea gradului de omogenitate sau de eterogenitate a grupului clasei, prin
obţinerea unor informaţii legate de compoziţia acestuia: număr de membri, vârstă, sex,
mediu de provenienţă, pregătire anterioară;
• Cunoaşterea momentelor mai semnificative din evoluţia grupului, de natură să
explice caracteristicile sale actuale;
• Cunoaşterea stadiului de socializare în care se află elevii clasei respective, pus
evidenţă de sistemul de statusuri şi roluri, care funcţionează în interiorul grupului, la
un moment dat. Toate interacţiunile şi ierarhizările din interiorul acestuia (“echilibrări” sau
“conflicte de rol”), prezenţa structurilor centralizate sau descentralizate în cadrul grupului,
relaţia grupului cu alte grupuri. Asemenea informaţii sunt de natură să pună în evidenţă
fenomene definitorii pentru realizarea funcţiei de socializare a şcolii, cum ar fi desprinderea
copiilor de afectivitatea primară, specifică familiei, interiorizarea obligaţiilor şcolare ca norme
societale, superioare, ca arie de cuprindere, celor familiale, multiplicarea criteriilor de
recunoaştere /dobândire a statusului fiecărui elev, prin luarea în consideraţie, dincolo de
performanţele şcolare imediate, a altor tipuri calitative de performanţă legate de fondul
aptitudinal / atitudinal al fiecăruia, capacitatea de autoorganizare şi de colaborare ş.a.
b) Perspectiva sociopsihologică analizează caracteristicile proprii ale colectivului,
legate de activitatea dominantă de învăţare, dar şi de particularităţile specifice vârstei elevilor
ori de raporturile interindividuale dintre elevi şi profesori sau raporturile cu mediul
extraşcolar, toate fiind de natură să confere individualitate clasei de elevi. Abordarea din
această perspectivă contribuie la realizarea altor obiective specifice ale cunoaşterii clasei de
elevi:
• Cunoaşterea acelor proprietăţi ale grupului care sunt definitorii pentru caracterizarea
lui în termen de “sintalitate”, analogic celui de personalitate (grup unitar sau dezbinat,
grup cooperator sau refractar la cooperare, preocuparea dominantă pentru realizarea
obiectivelor educative sau orientat cu preponderenţă spre satisfacerea nevoilor afective ale
membrilor săi etc.);
• Cunoaşterea principalelor fenomene de grup, care se manifestă în interiorul
colectivului clasei, de exemplu, manifestarea coeziunii şi consensului sau apariţia unor
tensiuni şi conflicte, de ostilitate şi agresivitate, precum şi modul specific de reacţie la
aceste fenomene, prin adoptarea unor atitudini de toleranţă, acceptare şi adaptare ori
de pasivitate, apatie, retragere, evaziune etc.;
• Cunoaşterea particularităţii interacţiunii şi comunicării dintre membrii grupului care
se pot caracteriza prin gradul lor de extindere, caracter reciproc sau unilateral,
eficacitate şi influenţă, existenţa /inexistenţa unor reţele şi structuri de comunicare
folosite mai des în cadrul grupului, precum şi a unor factori specifici de perturbare a
comunicării.
c) Perspectiva sociopedagogică este de natură să ofere profesorilor informaţii privind
gradul în care clasa de elevi a ajuns să întrunească acele note caracteristice unui grup
educaţional eficient: prioritatea acordată de grup realizării scopurilor instructiv educative
prescrise; adoptarea şi respectarea unor norme de grup favorabile desfăşurării cu eficienţă a
activităţilor şcolare; existenţa unor lideri informali şi formali, capabili să asigure o conducere
a grupului în direcţii dezirabile din punct de vedere pedagogic şi să asigure coeziunea internă
necesară unei activităţi productive. Obiectivele cunoaşterii grupului clasei, în acest caz, vor viza:
• Scopurile membrilor grupului şi ale grupului ca întreg, cu predominanţa celor individuale
sau de grup, a celor de sarcină ori a celor de menţinere, claritatea, şi

22
 complexitatea lor, acceptarea şi angajare a membrilor grupului în realizarea acestora;
• Particularităţile normelor de grup – natura acestora (valoare, caracter dezirabil pedagogic)
gradul de acceptare a lor de către grup şi fenomenele provocate de respectarea sau
nerespectarea lor (satisfacţie / insatisfacţie, conformism / noncomformism, devianţe etc.;
• Conducătorii (liderii) grupului şi stilul de conducere acceptat de grup, efectele asupra
activităţii grupului a stilului de conducere al diferiţilor lideri.
d) Perspectiva socio-comunitară – permite “analiza clasei din perspectiva raporturilor
de democraţie directă exprimate în practica şcolară la nivelul grupului educaţional de
referinţă” (Cristea S., Constantinescu C., 1998, pag. 213). Obiectivele
cunoaşterii clasei de elevi, realizate prin cercetarea din această perspectivă, vizează
contribuţia colectivului respectiv de elevi la pregătirea civică a tinerilor care o compun prin:
• Identificarea comportamentelor de grup care atestă existenţa sentimentului identităţii
colective, de apartenenţă la grupul clasei;
 Disponibilitatea grupului de a accepta pluralitatea punctelor de vedere exprimate în
interiorul său ori în relaţie cu alte grupuri;
• Comunicarea /colaborarea grupului, dincolo de cercul clasei, cu alte grupuri ale
organizaţiei şcolare, instituţionalizarea raporturilor de parteneriat;
• Capacitatea de mediere a conflictelor ş.a.

23
 VII. Metode de cunoaştere a grupurilor sociale

VII.a. AUTOBIOGRAFIA GRUPULUI

Autobiografia grupului este o metodă de cunoaştere a grupurilor de şcolari prin

intermediul relatărilor elevilor clasei respective despre momentele cele mai importante din
evoluţia colectivului lor, ori referitoare la întâmplările şi situaţiile trăite şi influenţa pe care
acestea le-au avut asupra comportamentelor individuale şi de grup.
Profesorul le poate cere elevilor să prezinte în scris propriile lor amintiri şi aprecieri
despre grupul lor, pornind de la câteva indicaţii generale, de natură să-i ghideze: de exemplu,
cum s-a constituit grupul, care au fost momentele cele mai semnificative din evoluţia lui, care
sunt particularităţile grupului sub aspectele comunicării între membri, coeziunea grupului,
conducerea lui, atmosfera resimţită, participarea la viaţa de grup etc. Este de aşteptat ca
relatările să fie subiective, influenţate de personalitatea şi experienţele trăite de fiecare
membru, dar “important este să luăm în considerare elementele constante, care, într-o formă
sau alta, apar în toate autobiografiile redactate de membrii grupului – cele care exprimă
aspiraţiile şi doleanţele acestora, neîmplinirile şi regretele lor“ (M. Zlate, C. Zlate, op. cit.
pag. 21). Din lectura relatărilor profesorul poate obţine informaţii utile, pe baza cărora poate
să aprecieze deschiderea membrilor grupului spre relaţii productive între ei, contextele care
favorizează asemenea relaţii, rivalităţile existente în grup, apariţia unor resentimente faţă de
lider, evoluţia coeziunii grupului ş.a. Metoda poate fi eficientă îndeosebi atunci când este
vorba de şcolari mari, capabili să analizeze viaţa grupului din multiple unghiuri de vedere, dar
chiar şi în acest caz, este necesară organizarea unei discuţii prealabile în clasă cu privire la
aspectele relevante pentru particularităţile unei clase de elevi, de natură să-i “ghideze” în
redactarea autobiografiei grupului lor, aşa cum cred ei de cuviinţă.

VII. b. OBSERVAŢIA ŞTIINŢIFICĂ (SISTEMATICĂ)

Observaţia ca metodă de cercetare constă, în urmărirea intenţionată şi înregistrarea

exactă a diferitelor manifestări comportamentale ale individului sau a grupului, ca şi a
contextului situaţional al comportamentului.
Observaţia ştiinţifică are la bază anumite ipoteze şi întrebări, fapt care îi asigură
caracterul organizat şi sistematic. Observaţia ştiinţifică se realizează cu mijloace specifice de
către persoane cu pregătire specială cu scopul explicit de a culege date cu caracter ştiinţific.
Observaţia ştiinţifică urmăreşte să dea o semnificaţie lucrurilor şi proceselor
percepute, să verifice ipotezele spre a stabili o lege de producere a lor. Observaţia ştiinţifică
presupune scopul cunoaşterii şi se desfăşoară după reguli bine stabilite şi îndelung verificate,
pentru a confirma sau infirma o teză anterioară.
Observarea elevilor în timpul desfăşurării activităţilor şcolare este dificilă şi consumă
mult timp. Prima sarcină este de a decide ce trebuie înregistrat. Uneori este uşor să înregistrezi
cum vorbeşte un elev, ce spune, dar fiecare act al vorbirii implică o înlănţuire de cuvinte, o
viteză a pronunţării, un ton folosit, un număr de pauze între cuvinte etc.
Realizarea unei grile de observaţie, a unei liste cu rubrici care să faciliteze
înregistrarea şi clasificarea datelor va contribui decisiv la selectarea unor aspecte
semnificative. De exemplu, în legătură cu atenţia unui elev, putem stabili iniţial o listă de
aspecte: capacitatea de concentrare sau de fluctuaţie, mobilitatea sau inerţia etc. Constanţa
comportamentului într-o mare varietate de situaţii reprezintă aspectul important care trebuie
reţinut pentru interpretare.
Observaţia ştiinţifică are următoarele caracteristici (după Sthal, H.H., 1974, p.138):
- este metodică şi fundamentată ştiinţific, adică are la bază o teorie, intenţia de a
spune observaţiei anumite lucruri, altfel spus este fondată pe o ipoteză;
24
 - este sistematică, adică se desfăşoară după un plan, nu haotic. Se urmăreşte în mod
constant planul de observaţie şi eventual evoluţia procesului, fenomenului pe etape, în timp;
- este integrală, adică obţine, recoltează o informaţie globală asupra tuturor laturilor
fenomenului, procesului, pentru că realitatea nu poate fi înţeleasă decât în totalitatea sa;
- este analitică – presupune operaţia de desfacere a unui fenomen în elementele lui
alcătuitoare;
- este precisă şi exactă, fiind consemnat, în momentul observaţiei;
- este repetabilă şi verificabilă;
- este judecată critic, adică trecută prin filtrul raţiunii, datele fiind comparate şi
verificate.

Etapele necesare elaborării protocolului de observaţie în clasa de elevi:

1. Stabilirea scopului
2. Fundamentarea teoretică – cunoaşterea domeniului
3. Stabilirea şi lansarea ipotezelor – judecăţi apriori
4. Întocmirea grilei de observaţie
5. Prelucrarea şi interpretarea datelor
6. Extragerea concluziilor

Observaţia se poate realiza în cadrul :

- activităţilor didactice – lecţii
- activităţilor educative – ora de dirigenţie
- activităţi extraşcolare – excursii, vizite la diferite obiective cu caracter
educativ.
În cadrul acestor activităţi se pot observa următoarele aspecte din comportamentul
elevului:
- atitudini prezente la debutul activităţii – opoziţie, pasivitate, cooperare,
entuziasm;
- atitudinile din timpul activităţii – spontaneitate, formulare de întrebări;
- acţiuni şi mişcări necontrolate – agitaţie, ticuri, mişcări ale ochilor, mâinilor,
corpului;
- vorbirea – elemente din paraverbal;
- modalităţi de soluţionare a problemelor – felul de realizare a temelor sau a
exerciţiilor din clasă.
Operaţionalizare – ex.: prietenia: - zâmbetul adresat reciproc; oferta de împrumut de obiecte
fără alte obligaţii; discuţii pe teme comune.

25
 VII.c. Profilul psihosocial al grupului

Profilul psihosocial este o metodă de reprezentare grafică a rezultatelor unor

măsurători făcute prin utilizarea unei probe asupra membrilor unui grup. Informaţiile
obţinute, convertite într-o unitate de măsură, sunt dispuse vertical şi apoi reunite printr-o linie.
Profilul psihosocial vizualizează rezultatele obţinute de membrii unui grup în cadrul
unei probe (un chestionar cu întrebări ce vizează anumite proprietăţi ale grupului), putând fi
astfel detectate acele proprietăţi deficitare ale grupului, care necesită intervenţii, cât şi
particularităţile forte ale acestuia, ce reprezintă adevărate elemente de sprijin în organizarea şi
funcţionalitatea optimă a acestuia. Astfel, profilul psihosocial al grupului prezintă avantajul de
a oferi o imagine de ansamblu, clară şi foarte precisă asupra nivelului de dezvoltare a
diferitelor proprietăţi ale grupului.
Pentru realizarea acestui instrument, care să redea grafic trăsăturile psihosociale ale
unui grup, sunt necesare (Zlate, M., Zlate, C., 1982, pp.73-77):
A. Stabilirea acelor proprietăţi ale grupului care urmează a fi măsurate şi apoi
vizualizate sub forma unui profil.
În acest sens au fost folosite 12 proprietăţi considerate a fi esenţiale pentru grupurile
mici, dintre care vom aminti:
1. consensul (existenţa atitudinilor asemănătoare în grup);
2. conformismul (respectarea normelor de grup);
3. coeziunea (unitatea grupului );
4. eficienţa (îndeplinirea obiectivelor);
5. controlul (grupul ca mijloc de control al acţiunilor membrilor săi);
6. stratificare (ierarhizarea statutelor);
7. permeabilitatea (cooptarea altor membrii şi acceptarea lor);
8. flexibilitatea (capacitatea de a manifesta comportamente variate, opusă rigidităţii şi
stereotipiei);
9. omogenitatea (similaritatea psihologică şi socială a membrilor);
10. tonul hedonic (plăcerea apartenenţei la grup);
11. intimitatea (gradul de apropiere psihologică între membrii);
12. participarea (acţionarea pentru grup).
B. „Transformarea” acestor proprietăţi în întrebări ce vor alcătui chestionarul care
se va adresa membrilor grupului.
În acest sens, se urmăreşte ca pentru fiecare proprietate, conţinutul principal al
acesteia să devină însăşi conţinutul întrebării din chestionar. Fiecare întrebare trebuie să fie
clară, strict delimitată, să fie pe înţelesul tuturor şi să permită elaborarea unor conduite de
răspuns adecvate.
Astfel, chestionarul de evaluare va conţine următoarele întrebări corespunzătoare celor
12 proprietăţi reţinute:
1. în ce măsură există atitudini şi comportamente asemănătoare la membrii grupului
dumneavoastră?
2. în ce măsură membrii grupului dumneavoastră manifestă conduite de acceptare şi
traducere în fapt a prescripţiilor normelor de grup?
3. în ce măsură membrii grupului dumneavoastră sunt uniţi, acţionează unitar?
4. în ce măsură grupul dumneavoastră îşi realizează scopurile şi sarcinile propuse?
5. în ce măsură grupul dumneavoastră controlează conduita şi acţiunile membrilor săi?
6. în ce măsură în grupul dumneavoastră statutele şi rolurile membrilor sunt strict delimitate
şi ierarhizate?
7. în ce măsură admite grupul dumneavoastră cooptarea sau pătrunderea în grup a unor noi
membri?

26
8. în ce măsură permite grupul dumneavoastră manifestarea unor idei sau comportamente
diferite, variate?
9. în ce măsură se caracterizează grupul dumneavoastră prin asemănarea caracteristicilor
sociale şi psihologice a membrilor săi?
10. în ce măsură membrii grupului dumneavoastră se simt bine, satisfăcuţi în cadrul grupului
şi simt plăcerea de a fi în grup?
11. în ce măsură membrii grupului dumneavoastră sunt apropiaţi între ei?
12. în ce măsură membrii grupului dumneavoastră acţionează pentru grup?
C. Stabilirea unităţii de măsură a proprietăţilor grupului, menţionate anterior.
În acest scop se va folosi o scară de atitudini de tip Lickert cu cinci intervale
valorizante (într-o foarte mică măsură, într-o mică măsură, într-o oarecare măsură, într-o mare
măsură, într-o foarte mare măsură), care dă posibilitatea stabilirii gradului în care fiecare
proprietate caracterizează grupul respectiv.
Etapele necesare realizării profilului psihosocial al grupului sunt:
1. pregătirea grupului în vederea aplicării chestionarului.
În cadrul acestei etape se poate face:
a) o pregătire de conţinut, în care are loc o discuţie cu membrii grupului despre grup
în general, despre proprietăţile acestuia şi despre termenii mai dificili ce vor fi întâlniţi în
chestionar;
b) o pregătire tehnică, care presupune repartizarea foilor de răspuns fiecărui subiect
(cu întrebările în stânga şi scara de atitudine în dreapta), sau instruirea subiecţilor pentru a da
răspunsul la fiecare întrebare prin notarea în dreptul întrebării a numărului de puncte acordat (
într-o foarte mică măsură 1p; într-o mică măsură 2p; ------- într-o foarte mare măsură 5p), în
cazul în care cel ce investighează grupul nu dispune de foi de răspuns, întrebările fiind citite
de el.
2. aplicarea chestionarului.
3. construirea profilului psihosocial al grupului.
În cadrul acestei etape, pe orizontală sunt notate cele cinci unităţi de măsură, iar pe
verticală cele 12 proprietăţi ale grupului, în dreptul fiecăreia trecându-se punctajul (simbolizat
printr-un semn), rezultat din media aritmetică a punctelor obţinute de la toţi membrii grupului
(într-un grup de patru persoane, pentru prima proprietate, doi dintre membrii au acordat 3p,
unul 1p, iar altul 5p, media fiind (2x3)+(1x1)+(1x5)/4 = 3, ceea ce înseamnă că la
caracteristica 1 se va trasa un semn în dreptul acestei unităţi). În acest fel, unind cele 12
semne, se va obţine profilul psihosocial al grupului cercetat.

27
Un exemplu de profil psihosocial este redat în tabelul următor

Proprietăţile În foarte În mică Într-o În mare În

grupului mică măsură oarecare măsură foarte
măsură măsură mare
măsură
1. consens
2. conformism
3. coeziune
4. eficienţă
5. control
6. stratificare
7. permeabilitate
8. flexibilitate
9. omogenitate
10. ton hedonic
11. intimitate
12. participare

Tabelul nr.3 Profilul psihosocial al grupului (conform cu Zlate, M., Zlate, C., 1982, p.77)
Profilul psihosocial joacă un rol important în cunoaşterea grupurilor, el oferind
informaţii preţioase despre:
a) orientarea generală (pozitivă sau negativă) a caracteristicilor grupului (dacă
proprietăţile grupului sunt prezente într-o măsură ce tinde către partea de sus a scării de
atitudine înseamnă că grupul este bine organizat şi funcţionează optim, iar dacă acestea sunt
prezente într-o mică sau foarte mică măsură înseamnă că grupul este dezorganizat, tensional,
neeficient);
b) gradul de dezvoltare a fiecărei proprietăţi în cadrul grupului, ceea ce poate indica
atât valoarea grupului, cât şi necesitatea intervenţiei în cadrul acestuia (în cazul proprietăţilor
deficitare se poate interveni în direcţia creşterii lor, dar numai prin mijloace şi modalităţi
adecvate);
c) cauzele probabile ale unei situaţii din grup şi unele efecte ce s-ar putea obţine.
Analiza corelată a proprietăţilor grupului evidenţiază existenţa unor relaţii cauzale
între acestea. Profilul psihosocial al grupului este un instrument adecvat de cunoaştere a
grupului şi de anticipare a funcţionalităţii lui viitoare.

28
VII. d. Sociometria

Delimitări conceptuale

Termenul de sociometrie, care provine de la o combinaţie a latinescului socius (social)

şi a grecescului metron (măsură), a fost folosit pentru prima dată de către N. Spallart la un
congres ţinut la Roma în 1887. P. Sorokin susţine că termenul a fost folosit pentru prima dată
de către A. Coste în 1899.
Iniţial, accepţiunea sociometriei a fost de utilizare a matematicii în ştiinţele sociale, cu
Apariţia sociometriei este indisolubil legată de numele lui J.L.Moreno (1892-1974), născut la
Bucureşti şi care este considerat părintele ei spiritual.

Relaţii interpersonale şi structuri preferenţiale

Între 2 sau mai mulţi subiecţi există 4 tipuri fundamentale de relaţii:
1. atracţia (simpatia), care poate fi:
a) unilaterală (A îl preferă pe B, A B);
b) reciprocă (A îl preferă pe B, dar şi B îl preferă pe A; A B).
2. respingerea (rejecţia, antipatia),care poate fi:
a) unilaterală (A îl respinge pe B ; A ---->B);
b) reciprocă (A <-----> B).
3. indiferenţa – preferinţă cu valoare pozitivă sau negativă, dar încă necristalizată;
4. ignorarea – preferinţă pozitivă sau negativă, dar căreia subiectul consideră că nu merită să-
i dea importanţă.
Structurile preferenţiale reprezintă acele „aranjamente” preferenţiale formate în
cadrul grupurilor mici şi manifestate între membrii lor. Ele desemnează modul în care se
organizează relaţiile preferenţiale interpersonale între membrii unui grup.
J.L. Moreno evidenţiază următoarele structuri preferenţiale (conform cu Grama, D.,
1974, p.60):
1. atracţia reciprocă între 2 indivizi A B;
2. respingerea reciprocă dintre doi indivizi A B;
3. pereche incompatibilă, cu incompatibilitate între alegere – respingere; alegere –
indiferenţă; alegere - ignorare (A îl preferă pe B, dar B îl respinge pe A, este indiferent sau
ignorat: A B);
4. lanţul atracţiilor A B C ... .......... X;
5. lanţul respingerilor A B C . .............X;
6. triunghiul atracţiilor (indivizii A, B, C, se atrag reciproc);
A

B C
7. triunghiul respingerilor (indivizii A, B, C, se resping reciproc);
A

B C
8. pătratul atracţiilor (indivizii A , B , C , D , se atrag între ei);
A B

C D
9. pătratul respingerilor (indivizii A, B , C , D , se resping între ei);
A D

B C

29
 10. cercul atracţiilor (cel puţin 5 indivizi se atrag între ei);
E
A D

B C
11. steaua atracţiilor (cel puţin 5 indivizi sunt atraşi de un acelaşi individ);
B F

C A E

D
12. steaua respingerilor (cel puţin 5 indivizi resping un acelaşi individ);
B F

C A E

D
13. steaua neomogenă (individul care atrage cel puţin 5 indivizi respinge pe cei mai
mulţi dintre ei).
B F

C A E

D
Structurile preferenţiale din cadrul grupurilor umane sunt evidenţiate în sociograma
colectivă. În general, tipurile de relaţii şi de structuri preferenţiale vor deveni criterii de
judecare ale climatului interpersonal din grup, al gradului de coeziune al grupului.
În principiu,climatul şi coeziunea unui grup se judecă după următoarele criterii:
a) după numărul de preferinţe exprimate (mai ales în cadrul testului liber, nu blocat la
un anumit număr de preferinţe);
b) ponderea preferinţelor reciproce în totalul preferinţelor;
c) ponderea „figurilor” (triunghiuri, pătrate, etc), constituite din reciprocităţi;
d) lungimea lanţului de comunicare prin reciprocităţi.

30
Tehnica sociometrică

Tehnica sociometrică are drept scop investigarea şi cunoaşterea relaţiilor

interpersonale dintre oameni, îndeosebi a celor afectiv-simpatetice, de preferinţă sau de
respingere. Tehnicile sociometrice au devenit instrumente indispensabile în cadrul investigării
acţiunii umane într-un grup social. Într-un sens mai larg „tehnicile sociometrice includ atât
instrumentele de culegere a materialului faptic, cât şi modalităţile de prelucrare şi interpretare
a lui” (Nicola, I., 1974, p.82).
La noi în ţară, tehnica sociometrică şi-a găsit un larg ecou în cercetarea grupurilor de
muncă industriale şi a celor şcolare.
Tehnica sociometrică este concepută ca „un ansamblu de subtehnici sau procedee
articulate între ele (testul sociometric, sociomatricea, sociograma, indicii sociometrici) care
necesită respectarea unor rigori metodologice” (Zlate, M., Zlate, C., 1982, p.37).
Punctul de plecare al oricărei cercetări sociometrice îl constituie aplicarea unui test
sociometric care solicită fiecărui membru al grupului să-şi exprime în mod confidenţial, după
o scară de preferinţe stabilită de cercetător, stările sale de atracţie, respingere sau indiferenţă
faţă de ceilalţi membri ai grupului, în funcţie de un criteriu precis determinat (timp liber, etc).
Testul sociometric este un instrument relativ simplu, prin care se încearcă măsurarea
relaţiilor afectiv-simpatetice dintre membrii grupului. El oferă doar material brut în legătură
cu aceste relaţii, fără a pretinde că reuşeşte să pătrundă în mod exhaustiv în conţinutul şi
formele lor de manifestare.
M.C. Northway (1964, p.82) arăta că: „un test sociometric este un mijloc care oferă
posibilitatea de a determina nivelul la care indivizii sunt acceptaţi într-un grup, de a descoperi
relaţiile dintre aceşti indivizi şi de a indica structura grupului însuşi”.
J.L. Moreno (1960, p.263) defineşte testul sociometric ca fiind „un instrument care
examinează structurile sociale prin măsurarea atracţiilor şi repulsiilor care au loc între
indivizii unui grup”.
În folosirea testului sociometric în cercetarea concretă, este de interes cunoaşterea
următoarelor probleme:
a) cum arată un test sociometric şi cum se întocmeşte;
b) care sunt elementele sale;
c) cum se administrează un test sociometric.

a) Un exemplu de test sociometric clasic adecvat copiilor 10 – 14 ani, ni-l oferă M.C.
Northway (1964, p.6):
Numele ----- Data ----- Locul.
1. Când te joci în timpul recreaţiei, dacă ţi se cere să alegi, pe care copii din această clasă îl
vei prefera ca tovarăşi de joc?
a) prima alegere;
b) a doua alegere;
c) a treia alegere.
2. Dacă în clasă lucrezi asupra unui subiect dat, cu care copii, în cazul în care ţi se va cere să
alegi, ai prefera să lucrezi?
a) prima alegere;
b) a doua alegere;
c) a treia alegere.
3. În cazul în care se va organiza o reuniune amicală, pe care copii din clasă îi vei alege ca
parteneri?
a) prima alegere;
b) a doua alegere;
c) a treia alegere.

31
 In legătură cu întocmirea testului sociometric, criteriul în funcţie de care subiectul îşi
exprimă opţiunile poate fi folosit ca fiind:
- o situaţie ipotetică, dar cu probabilitate de a deveni realitate;
- o situaţie cu totul improbabilă, imposibilă.
Criteriul reprezintă situaţia sau dominanta activităţii pentru care se formulează
întrebările. Criteriul exprimat de test prin întrebările formulate solicită persoanei căreia i se
adresează să numească un număr de subiecţi din grup consideraţi de ea a fi corespunzători
situaţiei relevate. Se solicită ca alegerile să se facă în ordine ierarhică, fiecare poziţie fiind
investită cu un anumit punctaj.
În alcătuirea testului sociometric, unii autori se rezumă la un singur criteriu, în timp ce
alţii consideră suficiente pentru situaţii obişnuite doar 3 criterii, existând şi cazuri când
numărul criteriilor folosite nu este justificat. Se sugerează însă că folosirea mai multor criterii
(nu exagerat de multe, ci eventual 3) oferă cunoştinţe sporite despre viaţa preferenţială a
indivizilor şi grupurilor mici (Holban, I., Gugiuman, A., Munteanu, A., 1978, p.175).

b) Testul sociometric trebuie să cuprindă următoarele elemente:

1. motivaţia aplicării testului (de ce se cere completarea unui asemenea chestionar);
2. asigurarea caracterului confidenţial (câştigarea încrederii; nu se cere numele).
Subiecţii sunt încredinţaţi că opinia lor nu va fi adusă la cunoştinţă celorlalţi membrii ai
grupului;
3. determinarea situaţiei preferenţiale (de alegere) care trebuie să cuprindă:
- stabilirea limitelor ariei preferenţiale (limitele grupului şi natura lui): clasă, grup de
prieteni, etc.
Exemplu: ”alegeţi doar colegii din clasa voastră„ sau puteţi „alege şi alte persoane din alte
clase”;
- precizarea calităţilor alegerii: alegere – respingere – indiferenţă;
- precizarea criteriului testului: „aşezarea în bănci”, „petrecerea timpului liber” etc şi
stabilirea unui singur criteriu sau eventual a mai multor criterii. Toţi autorii care au tratat
sociometria sunt unanim de acord că stabilirea criteriului trebuie să fie rodul unei deliberări
atente, un rol important având cunoaşterea prealabilă a preocupărilor grupului. Intotdeauna
criteriile se stabilesc în mod precis, ţinând seama de situaţia reală a grupului cercetat (vârstă,
gen de activitate, etc);
- limitarea sau nelimitarea numărului de alegeri sau respingeri: „alegeţi doar 3 dintre
colegii voştri” sau „alegeţi câţi vreţi: 3, 4, 7, fiecare după cum crede de cuviinţă”;
In primele studii sociometrice, unii autori au folosit procedeul limitării numărului de
alegeri şi respingeri. Alţi autori consideră că nu trebuie limitat numărul de preferinţe pozitive
şi negative, deoarece acest lucru opreşte nejustificat subiectul să rămână doar la un număr
prestabilit de alegeri sau respingeri, sau deopotrivă îl îndeamnă să exprime un astfel de număr
de preferinţe chiar dacă nu ar fi tentat să o facă.
- ordinea preferinţei (utilizarea unei scări preferenţiale);
Exemplu: pe cel care îl preferaţi cel mai mult îl treceţi pe primul loc, pe un altul pe locul doi şi
aşa mai departe.
George Bastin arată că ordinea preferinţelor permite realizarea unei analize
aprofundate a tipurilor de reciprocitate şi a formelor pe care le îmbracă subgrupurile .
- stabilirea nu numai a preferinţei spre cineva (pe cine alege fiecare subiect şi pe cine
nu), dar şi a percepţiei de a fi sau nu ales de către ceilalţi membrii ai grupului (cine crede că l-
a ales şi cine crede că nu l-a ales);
4. stabilirea procesului de ierarhizare şi cuantificare a preferinţelor (astfel, din 3
alegeri posibile, primei alegeri i se acordă 3 puncte, celei de-a doua 2 p, celei de-a treia 1 p;
din trei respingeri posibile, primei i se acordă –3 p, celei de-a doua –2 p, iar celei de-a treia –1
p).

32
 Intrucât răspunsurile obţinute prin testul sociometric nu constituie decât materiale
brute, apare imediat necesitatea prelucrării acestora, în scopul determinării în primul rând a
locului preferenţial pe care-l ocupă individul în grupul din care face parte. Acest lucru este
posibil prin realizarea unei sociomatrici.
Sociomatricea este un tabel cu dublă intrare, în care sunt trecuţi toţi membrii grupului
investigat, cu alegerile şi respingerile emise şi primite de fiecare. Notând pe verticală şi pe
orizontală numele subiecţilor, prin întretăierea liniilor orizontale cu cele verticale, pentru
fiecare subiect apare un loc sub formă de careu numit „celulă de înregistrare”. În dreptul
fiecărui subiect alegător (de pe linia orizontală), în careul corespunzător subiectului ales (de
pe verticală) se notează cu + sau cu – numărul de puncte corespunzător locului ocupat de
acesta în topul preferinţelor pozitive sau negative emise de subiect (tabelul nr.1).
Exemplu: + 3 puncte pentru primul subiect ales în ordinea importanţei; - 2 puncte pentru al
doilea subiect respins în ordinea importanţei etc.
După înregistrarea tuturor răspunsurilor, în partea de jos a tabelului se va nota în
dreptul fiecărui subiect de pe verticală numărul total de alegeri şi respingeri obţinute. Prin
însumarea algebrică a alegerilor şi respingerilor se va stabili locul ocupat de fiecare individ în
cadrul grupului, adică poziţia sociometrică a fiecăruia (Holban, I., Gugiuman, A., Munteanu,
A., 1978, p.178).
Din analiza rezultatelor înscrise în matrice se calculează diferiţi indici sociometrici pe
baza cărora se obţin o multitudine de informaţii despre individ şi grup:
- indice de statut sociometric, care reprezintă poziţia ocupată de individ în cadrul
grupului şi este dependent de numărul de alegeri primite de fiecare individ.
Iss = alegeri primite de x / N – 1, (N – numărul membrilor din grup)
- indice de statut preferenţial. Este mai sensibil decât Iss, deoarece ia în considerare
atât alegerile cât şi respingerile primite de fiecare subiect, evitând astfel situaţia ca masa
subiecţilor să aibă statute sociometrice pozitive.
Isp= alegeri – respingeri primite de x / N – 1, (N – numărul membrilor din
grup)

Exemplu:

AB BC CD DE EF FG
AB  +2 -1 -2 +1
BC  +2 +1 -1 -2
CD +2  -2 +1 -1
DE -2 +2  -1 +1
EF +2 +1 -2  -1
FG +1 -1 +2 -2 
Alegeri 5 5 2 3 1 2
Respingeri 2 1 1 6 4 4
Isp 3/6 4/6 1/6 -3/6 -3/6 -2/6
(0,5) (0,66) (0,16) (-0,5) (-0,5) (-0,33)
Tabelul nr.1 Sociomatricea unui grup de 9 elevi

Pentru a stabili natura relaţiilor dintre membrii grupului este necesar ca, în continuare,
să ‚întocmim sociograma grupului.
Sociograma reprezintă redarea grafică a relaţiilor afectiv–simpatetice dintre membrii
grupului. Prin intermediul ei putem şti dacă relaţiile de alegere sau de respingere sunt
reciproce sau doar unilaterale, dacă preferinţele sunt întâmpinate de respingeri.
Pentru aceasta trebuie precizate simbolurile utilizate, care pot fi convenţionale
(Chelcea, S., Mărginean, I., Cauc, I., 1998, p.523):
Astfel pentru:
- atracţie, se foloseşte o linie continuă cu săgeata în sensul subiectului preferat;

33
 A B
- atracţie reciprocă, se foloseşte o linie continuă cu săgeţi la ambele capete;
A B
- respingere, se trasează linii întrerupte cu săgeata în sensul subiectului respins;
A B;
- respingere reciprocă A B;
- pereche incompatibilă A B (A îl preferă pe B, iar B îl respinge pe A);
A B (A îl respinge pe B, iar B îl preferă pe A);
Sociograma poate fi :
1. individuală (redă situaţia relaţiilor afective doar a unui singur individ din cadrul
grupului);
2. colectivă (redă situaţia relaţiilor dintre toţi membrii grupului).
La rândul ei, sociograma colectivă poate fi:
- sociogramă colectivă în spaţiul funcţional al grupului (se ia în considerare aşezarea
spaţială a membrilor grupului în funcţie de relaţiile funcţionale dintre aceştia şi de specificul
sarcinii de muncă);
- sociogramă colectivă liberă (care porneşte de la valoarea psihosocială a fiecărui
membru în grup).
Cea mai răspândită formă a sociogramei colective libere este sociograma „ţintă”
bazată pe mai multe cercuri concentrice ce conţin în interiorul lor membrii grupului. Fiecare
membru al grupului este reprezentat printr-un cerc şi orice alegere sau respingere printr-o
săgeată continuă sau punctată (simbolurile sunt convenţionale).
Stabilirea numărului de cercuri pe care trebuie să le conţină sociograma ţintă şi poziţia
pe care o ocupă subiecţii în cadrul ei se face în funcţie de câteva criterii, dintre care mai
importante sunt: indicele de statut preferenţial şi valoarea psihosocială de tip preferenţial a
acestui indice (tabelul nr.2).

Numărul preferinţelor Numărul subiecţilor cu Isp Valoarea psihosocială

(alegeri - respingeri) acelaşi număr de de tip preferenţial
preferinţe
4 1 0,66 Foarte popular
3 1 0,5 Popular
2 0 0 Acceptat
1 1 0,16
0 0 0 Indiferent
-1 0 0
-2 1 -0,33 Respins
-3 2 -0,5 Marginalizaţi

Tabelul nr.2 Repartizarea membrilor grupului în funcţie de indicele de statut preferenţial

Pe baza datelor înscrise în acest tabel ştim că sociograma ce urmează a fi construită va

avea 5 cercuri: cercul din mijloc va conţine subiecţii foarte populari din grup, cel de-al
doilea va conţine subiecţi populari ; cel de-al treilea va conţine subiecţi acceptaţi; cercul
patru va conţine subiecţii respinşi, iar cercul cinci subiecţii marginalizaţi (întrucât nu există
subiecţi indiferenţi, aceşteia nu vor apărea în sociogramă).

34
 C
D

A
B
F
G
B
C

D
E

EF

Figura nr. 1 Sociograma colectivă liberă

„Sociograma prezintă distribuţia alegerilor şi respingerilor în mod spaţial cu
ajutorul unor cercuri concentrice, astfel încât în centru să fie plasat elevul cu statutul
sociometric cel mai bun, iar către periferie, într-un spaţiu din ce în ce mai depărtat
,elevii care, funcţie de statutul lor sociometric, se îndepărtează de centru” (Ezechil, L.,
1996, p.20).
Pornind de la datele înscrise în sociomatrice şi sociogramă, pot fi evidenţiate o
multitudine de aspecte în legătura preferenţială a grupului, analiza putând fi efectuată
la câteva niveluri distincte:
- la nivel individual, pe baza statutului sociometric sau preferenţial, se poate
deduce poziţia ocupată de fiecare membru în cadrul grupului;
- la nivel interpersonal pot fi evidenţiate tipurile de relaţii care există între
membrii grupului, dacă preferinţele sunt reciproce sau unilaterale, situaţia preferinţelor
în funcţie de sexul membrilor grupului şi modul în care ele se repartizează între
aceştia;
- la nivel grupal, pot fi evidenţiate structurile preferenţiale existente în grup
(cercul atracţiilor, triunghiul respingerilor) şi care au o mare semnificaţie pentru
atmosfera socio-afectivă a grupului ca şi pentru randamentul lui.

Bibliografie selectiva:

35
1. Cristea, D., 1984, Structurile psihosociale ale grupului şi eficienţa acţiunii,
Bucureşti, Editura Academiei;
2. Cristea, S., 2003, Managementul organizaţie şcolare, ediţia a doua revizuită şi
adăugită, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti;
3. Langa C., Bulgaru, I, 2009, Managementul clasei de elevi, Editura Universitati din
Pitesti;
4. Păun, E., 1982, Sociopedagogie şcolară, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică;
5. Păun, E., 1999, Şcoala – abordare psihopedagogică, Editura Polirom, Iaşi
6. Vlăsceanu, M., 2002, Organizaţiile şi cultura organizării, Editura Trei, Bucureşti.

36