FORME, METODE SI INSTRUMENTE DE EVALUARE

1. FORME DE EVALUARE
Teoria si practica pedagogica evidentiaza existenta mai multor forme si tipuri de
evaluare, cunoscandu-se mai multe clasificari, in functie de criteriul adoptat. Prezentam in
continuare cele mai frecvent intalnite clasificari:

 Dupa volumul de informatii, experiente acumulate de elevi care fac obiectul

evaluarii, s-au stabilit doua tipuri de evaluare:

a) evaluare partiala prin care se verifica secvential un volum redus de cunostinte

si achizitii comportamentale;

b) evaluare globala cand se verifica un volum mai mare de cunostinte, priceperi,

deprinderi, abilitati.

 In functie de perspectiva temporala din care se realizeaza evaluarea distingem:

a) evaluare initiala care se face la inceputul unui program de instruire;

b) evaluare finala care se realizeaza la incheierea unei etape de instruire.

 Dupa modul in care se integreaza evaluarea in procesul didactic, evaluarea

cunoaste trei forme:

a) evaluare initiala care se realizeaza la inceputul unui program de instruire;

b) evaluare continua /formativa care se realizeaza pe tot parcursul procesului

instructiv-educativ;

c) evaluare sumativa ce se realizeaza la incheierea unei etape mai lungi de

instruire.

 In functie de factorii care realizeaza evaluarea se contureaza doua forme sau

tipuri de evaluare:

a) evaluare interna efectuata de aceeasi persoana /institutie care realizeaza efectiv

si activitatea de instruire (de exemplu profesorul clasei);

b) evaluare externa realizata de o persoana sau institutie diferita de cea care a

asigurat realizarea efectiva a procesului de invatamant.

Intrucat cea mai frecvent folosita clasificare este cea realizata dupa modul in care se
integreaza evaluarea in procesul didactic, vom analiza, in continuare, mai pe larg cele trei
/forme de evaluare care se contureaza aplicandu-se acest criteriu.
 1.1. EVALUAREA INITIALA. Se realizeaza la inceputul uni program de instruire cu
scopul de a stabili nivelul de pregatire al elevilor, potentialul cu care urmeaza a se integra in
activitatea viitoare. Prin evaluarea initiala se identifica volumul de cunostinte de care dispun
elevii, gradul de stapanire si aprofundare a acestora, nivelul dezvoltarii competentelor si
abilitatilor, care reprezinta premise fundamentale pentru atingerea obiectivelor stabilite
pentru noul program de instruire, pentru reusita viitoarei activitati didactice. Datele obtinute
prin evaluarea initiala sunt valorificate in elaborarea noului program din perspectiva adecvarii
acestuia la posibilitatile reale ele elevilor.

Evaluarea initiala se poate realiza prin examinari orale, probe scrise sau practice.
Indeplineste functia de diagnosticare (evidentiaza daca elevii stapa-nesc cunostintele si
abilitatile necesare parcurgerii noului program), precum si o functie predictiva, oferind
informatii cu privire la conditiile in care elevii vor putea rezolva sarcinile de invatare ale
noului program.

Rezulta ca datele oferite de evaluarea initiala contureaza trei directii principale pe care
trebuie sa se actioneze in planificarea activitatii pentru etapa urmatoare a activitatii didactice:

 proiectarea activitatii viitoare din perspectiva adecvarii acesteia la posibilitatile de

care dispun elevi pentru realizarea sarcinilor noului program;

 conceperea modului de organizare si desfasurare a programului de instruire;

 aprecierea necesitatii de a initia un program de recuperarea pentru intreaga clasa,

cand se constata ramaneri in urma la invatatura care ar putea impiedica
desfasurarea eficienta a activitatii;

 adoptarea unor programe de recuperare individuale pentru anumiti elevi.

Evaluarea initiala se realizeaza la inceputul unui ciclu de invatamant, la inceputul unui

an scolar, dar si in conditiile in care educatorul preia spre instruire si educare un colectiv de
elevi al carui potential nu-l cunoaste.

1.2. EVALUAREA SUMATIVA, numita si globala sau de bilant, se realizeaza, de

obicei, la incheierea unei perioade mai lungi de instruire (incheierea unui semestru, an scolar,
ciclu de invatamant). Prin intermediul ei se realizeaza verificarea prin sondaj a continuturilor
invatarii, insistandu-se pe elementele fundamentale, se urmareste in ce masura elevii au
capacitatea de a opera cu cunostintele de baza insusite, si si-au format abilitatile vizate pe
parcursul derularii programului de instruire. Ofera informatii utile asupra nivelului de
performanta atins de elevi in raport cu obiectivele de instruire propuse. Pentru ca nu insoteste
procesul de invatamant secventa cu secventa are efecte reduse asupra activitatii instructiv-
educative, acestea resimtindu-se dupa o perioada mai indelungata, de regula, pentru
urmatoarele serii de elevi.

Prin aceasta forma de evaluare rezultatele se apreciaza prin raportare la obiectivele

generale urmarite prin predarea disciplinei de invatamant. Exercita in principal functia de
constatare a rezultatelor, de clasificare a elevilor. Poate genera in randul elevilor atitudini de
neliniste si stres si, in plus, consuma o parte considerabila din timpul alocat instruirii.

1.3. EVALUAREA FORMATIVA, denumita si continua, insoteste intregul parcurs

didactic secventa cu secventa, permitand verificarea sis-tematica a tuturor elevilor din tot
continutul esential al instruirii. Permite cunoasterea efectelor instruirii dupa fiecare secventa,
identificarea eventualelor neajunsuri si astfel creeaza posibilitatea de a se adopta prompt
masuri de ame-liorare a activitatii de invatare. In acest fel se constituie intr-un mijloc eficient
de prevenire a ramanerilor in urma la invatatura si a esecului scolar, con-tribuind la “invatarea
deplina”. Aprecierea rezultatelor se face prin raportare la obiectivele operationale, feed-back-
ul obtinut este operativ, mai util si eficient, ajutand elevul si profesorul sa-si adapteze
activitatea viitoare la conditiile concrete ale instruirii. Prezinta avantajul ca stimuleaza
sistematic elevii pentru activitatea de invatare, cultiva motivatia invatarii, previne acumularea
de goluri in pregatire, dezvolta capacitatea de autoevaluare, genereaza relatii de coope-rare
intre profesor si elevi, inlatura starile de neliniste si stres intalnite la elevi in cazul evaluarii
sumative.

Evaluarea formativa/continua se realizeaza, de regula, pe sisteme de lectii, teme,

capitole, care reprezinta unitati logice de structurare a continu-turilor invatarii. Ea se poate
organiza si dupa unele lectii al caror continut re-prezinta „cheia intelegerii” intregului capitol
(30).

Analiza comparativa realizata de I.T. Radu asupra celor doua forme de evaluare
evidentiaza in mod sintetic notele si caracteristicile acestora, precum si avantajele si
dezavantajele pe care le prezinta fiecare dintre ele. Acestea pot fi redate sistematic dupa cum
urmeaza (29):

Evaluare cumulativa Evaluare formativa

 Se realizeaza prin verificari partiale, incheiate
cu apreciere de bilant asupra rezultatelor;
 Opereaza prin verificari prin sondaj in randul
elevilor si la nivelul continutului invatarii;
 Urmareste in principal evaluarea rezultatelor
si are efecte reduse pe planul ameliorarii
procesului instructiv-educativ;
 Aprecierea rezultatelor se realizeaza prin
raportare la scopurile generale ale disciplinei;
 Exercita in principal functia de constatare a
rezultatelor si de clasificare a elevilor;
 Genereaza la elevi atitudini de neliniste si
stres;
 Utilizeaza o parte importanta din timpul
alocat instruirii.
 Se realizeaza prin verificari sistematice pe
parcursul intregului program de instruire, pe secvente
mici;
 Permite verificarea tuturor elevilor si a intregului
continut esential al instruirii;
 Contribuie in mod efectiv la ameliorarea,
imbunatatirea procesului instructiv-educativ, reducand
considerabil timpul dintre evaluarea rezultatelor si
perfectionarea activitatii;
 Aprecierea performantelor se face prin raportare
la obiectivele operationale concrete;
 Indeplineste si ea functia de constatare, dar si o
importanta functie de predictie si motivationala;
 Determina relatii de cooperare intre profesori si
elevi, stimuland concomitent la elevi capacitatea de
evaluare si autoevaluare;
 Reduce timpul folosit pentru verificare in
favoarea activitatii de predare-invatare.

Tabelul 1.4. Analiza comparativa a evaluarii cumulative si formative

Luand in considerare trasaturile caracteristice ale acestor tipuri de evaluare rezulta ca

fiecare are o contributie specifica in cunoasterea nivelului de pregatire al elevilor si, intr-o
masura mai mare s-au mai mica, asigura pre-misele necesare pentru reglarea continua a
procesului instructiv-educativ, fapt ce le recomanda deopotriva pentru practica educationala.
 2. METODE DE EVALUARE
Metodele utilizate in activitatea de evaluare sunt diverse, in ultima perioada facandu-
se distinctie intre metodele traditionale, denumite astfel datorita faptului ca au fost
consacrate in timp si sunt utilizate cel mai frecvent si metodele complementare care s-au
impus in practica scolara mai ales in ultimii ani.

2.1. METODE TRADITIONALE DE EVALUARE

In categoria metodele traditionale sunt incluse:

 probele orale;

 probele scrise;

 probele practice.

Probele orale (chestionarea/examinarea orala) reprezinta metoda de evaluare cel

mai frecvent folosita in activitatea instructiv-educativa. Se rea-lizeaza printr-o conversatie
intre profesori si elevi, prin care se urmareste a se obtine informatii cu privire la volumul
(cantitatea) si calitatea instructiei. Conversatia poate fi individuala, frontala sau combinata.

Se recomanda a fi utilizate mai ales in cazul disciplinelor care au ca obiectiv formarea

unor capacitati si abilitati dificil de surprins prin intermediul altor metode de evaluare (de
exemplu, capacitatea de comunicare verbala). Desfasurandu-se sub forma unei comunicari
directe, probele orale de evaluare prezinta o serie de avantaje:

 permit o verificare directa pe fondul unei comunicari depline (verbala si nonverbala,

semantica si ectosemantica) si pe aceasta cale se pot evalua unele aspecte ale
comportamentului afectiv-atitudinal;

 ofera posibilitatea unei evaluari flexibile, adaptata particularitatilor individuale, prin

stabilirea tipului de intrebari si a gradului de dificultate a acestora in functie de calitatea
raspunsurilor oferite de elevi;

 permit cunoasterea posibilitatilor de exprimare ale elevilor si siguranta cu care

opereaza cu notiunile asimilate, priceperea cu care elaboreaza un raspuns la o intrebare
anume; abilitatea de a argumenta o idee, de a respecta logica si dinamica unei expuneri,
originalitatea manifestata in abordarea unei probleme;

 in cadrul unor raspunsuri incomplete, insuficient argumentate se poate interveni cu

intrebari suplimentare prin care se solicita precizari, completari, ajutandu-i astfel pe elevi sa
exprime mai bine cunostintele insusite;

 favorizeaza intensificarea interactiunii profesor-elev;

 realizeaza un feed-back, prompt, rapid, permit corectarea raspun-surilor,

restructurarea activitatii de predare-invatare in etapa imediat urmatoare;
  favorizeaza dezvoltarea capacitatii de exprimare a elevilor.

Evidentiind avantajele pe care le prezinta probele orale, nu putem trece cu vederea ca

ele au si o serie de limite, dintre care retinem:

 obiectivitatea evaluarii prin probe orale poate fi diminuata din cauza interventiei
unei multitudini de variabile: grad diferit de dificultatea a intrebarilor, starea de moment a
evaluatorului (atitudine de calm sau nerabdare, irascibilitate, de bunavointa sau indiferenta,
incurajatoare sau inhibitoare), starea psihica a elevilor (tensiunea afectiva);

 caracterul uneori perturbator al intrebarilor ajutatoare care-i obliga pe elevi sa se

abata de la forma de raspuns proiectat;

 posibilitatile limitate de verificare a unui numar mai mare de elevi;

 consum mare de timp, avand in vedere ca elevii sunt evaluati individual, prin
sondaj, nivel scazut de validare si fidelitate.

Eficienta probelor orale poate fi diminuata si din cauza unor deficiente ce apar in
folosirea lor de catre profesori (16, p. 263-264): examinare sumara, promovarea mai ales a
chestionarii frontale sau dimpotriva transformarea ascultarii orale intr-un simplu dialog cu cei
numiti sa raspunda si ignorarea clasei, stangacie in utilizarea intrebarilor (mai ales a celor
ajutatoare) etc.

Pentru a creste valoarea si eficienta probelor orale se impune respectarea

catorva cerinte metodologice:

 imbinarea examinarii frontale cu chestionarea individuala;

 stabilirea prealabila a continutului care urmeaza a fi evaluat si a elevilor ce urmeaza

sa fie chestionati, astfel incat sa se obtina informatii concludente asupra gradului de insusire
a cunostintelor predate si a nivelului de pregatire a clasei;

 intrebarile sa fie formulate de asa maniera incat sa-i oblige pe elevi sa prelucreze
materialul, sa selecteze informatia folosita pentru formularea raspunsului si sa o prezinte intr-
o forma personala;

 acordarea unei ponderi sporite intrebarilor care-i determina pe elevi sa efectueze

comparatii, clasificari, sa evidentieze relatii cauzale, sa argumenteze, sa explice si sa
exemplifice, sa faca generalizari;

 antrenarea elevilor in corectarea sau completarea raspunsurilor date de elevii

chestionati;
  folosirea judicioasa a formelor de “intarire pozitiva”, stimularea elevilor la raspuns
prin cuvinte de incurajare, prin crearea unei ambiante care sa inlature tensiunea emotionala
prezenta mai ales la inceputul examinarii orale;

 utilizarea ritmica a probelor orale, cresterea frecventei evaluarii fiecarui elev, mai
ales a celor care au dificultati de invatare, prevenindu-se astfel situatiile cand elevii invata
numai cand apreciaza ca vor fi evaluati sau se sustrag prin diverse modalitati controlului.

Examinarea prin probe orale este o modalitate importanta de evaluare. Decizia de a

utiliza aceasta metoda trebuie sa aiba la baza ratiuni care tin de:

 obiectivele urmarite prin evaluare in situatia concreta;

 natura si specificul disciplinei;

 natura rezultatelor scolare pe care profesorul isi propune sa le evalueze;

 tipul de informatie pe care examinatorul doreste sa o obtina prin ras-punsurile

elevilor;

 tipul de evaluare promovat;

 numarul elevilor ce urmeaza a fi evaluati;

 timpul si resursele materiale.

 Probele scrise ocupa un rol de prim rang in verificarea nivelului de pregatire al

elevilor. Imbraca forma lucrarilor de control curent, a lucrarilor de control date la incheierea
unei unitati de invatare, unui semestru si la examene.

Lucrarile scrise de control curent (extemporale) se administreaza la lectia curenta,

dureaza 10-15 minute si cuprind un numar redus de intrebari. Urmaresc triplu scop:
verificarea modului in care elevii si-au insusit lectia de zi, acoperirea necesarului de note,
formarea la elevi a obisnuintei de a invata sistematic.

Lucrarile de control la sfarsitul unei unitati de invatare se aplica in cadrul evaluarii

formative. Verifica in ce masura obiectivele unitatii (obiectivele de referinta) au fost indeplinite
si elevii si-au insusit continuturile esentiale. Ofera informatii privind calitatea demersului
didactic si efectele sale exprimate in nivelul de pregatire al elevilor.

Lucrarile scrise semestriale (teze). Se pregatesc, de regula, prin lectii de

recapitulare si sistematizare si evalueaza un volum mai mare de cunostinte. Se recomanda
ca in cazul tezelor sa se formuleze subiecte de sinteza care sa permita sa se verifice
posibilitatile elevilor de a prelucra, organiza, sistematiza materia asimilata in alte structuri
decat cele folosite in predare si sa abordeze anumite cunostinte din perspective noi, originale,
daca este posibil.

Evaluarea prin probe scrise prezinta o serie de avantaje care contribuie la

eficientizarea procesului de instruire si cresterea gradului de obiectivitate in apreciere:
  permite evaluarea unui numar mare de elevi intr-un timp relativ scurt, reducand
astfel timpul alocat verificarii in favoarea predarii si invatarii;

 face posibila evaluarea tuturor elevilor cu privire la asimilarea aceluiasi continut,

ceea ce permite compararea rezultatelor;

 asigura conditii pentru o apreciere cu grad ridicat de obiectivitate, pe baza unor

criterii anterior stabilite (se poate asigura si anonimatul lucrarilor);

 ofera elevilor posibilitatea de a elabora raspunsul in mod independent, in ritm

propriu, demonstrand astfel cunostintele si capacitatile de care dispun:

 diminueaza starile tensionale care pot influenta negativ performantele elevilor mai
timizi sau cu alte probleme emotionale.

Comparativ cu probele orale, evaluarea prin probele scrise prezinta si

unele dezavantaje:

 imposibilitatea corectarii unor greseli, clarificarii, completarii imediate a

cunostintelor, elevii luand cunostinta de lacunele lucrarilor cu relativa intarziere;

 imposibilitatea de a orienta elevii, fie si printr-o intrebare supli-mentara, catre un

raspuns corect;

 cand continutul nu acopera decat o parte din materie, exista po-sibilitatea ca

intamplarea sa aiba un rol semnificativ cu implicatii importante asupra calitatii probei.

Retinem ca probele scrise datorita numeroaselor avantaje pe care le prezinta castiga

tot mai mult teren in practica evaluarii. Folosite in combinatii optime cu probele de verificare
orala si practica pot conduce la cresterea efi-cientei actului evaluativ.

 Probele practice se folosesc pentru a evalua capacitatea elevilor de a aplica

anumite cunostinte teoretice in rezolvarea unor probleme practice, gradul de stapanire a unor
priceperi si deprinderi. Se aplica in special atunci cand se urmareste evaluarea continutului
experimental si practic al instruirii, dar ofera si informatii cu privire la insusirea continutului
conceptual. Re-prezinta si o modalitate importanta de dezvoltare a unor competente generale
si specifice, aplicative. Aprecierea in cadrul acestor probe are un grad ridicat de obiectivitate
si este usurata de faptul ca se finalizeaza intr-o serie de produse ce pot fi analizate prin
raportare la criterii obiective precise.

Pentru ca evaluarea prin probe practice sa fie eficienta se impune respectarea

unor cerinte:

 stabilirea probelor practice relevante in raport cu obiectivele de evaluat;

 precizarea clara a sarcinilor;

 asigurarea echipamentelor si aparaturii necesare;

 stabilirea criteriilor, normelor de evaluare si cunoasterea lor de elevi;

 folosirea tehnicii rangurilor s.a.

 2.2. METODE COMPLEMENTARE DE EVALUARE

Metodele complementare de evaluare se inscriu in categoria acelor strategii de

evaluare care urmaresc sa ofere elevilor posibilitati sporite de a demonstra nu numai ca au
asimilat un ansamblu de cunostinte, dar si ca dispun de priceperi, deprinderi, abilitati de a
opera cu respectivele cunostinte. Au un potential formativ ridicat si permit o mai buna
individualizare a actului educational.

In categoria metodelor complementare de evaluare sunt incluse:

 observarea sistematica a activitatii si comportamentului elevilor;

 investigatia;

 proiectul;

 portofoliul;

 autoevaluarea.

 Observarea sistematica a activitatii si comportamentului ele-vilor. In

activitatea pe care o desfasoara zilnic la clasa, profesorul obtine prin intermediul acestei
metode informatii relevante asupra performantelor elevilor din perspectiva 1) capacitatii lor
de actiune si reactionare, 2) a competentelor si abi-litatilor de care dispun. Permite
cunoasterea unor performante mai greu cuan-tificabile, dar foarte importante pentru
aprecierea randamentului scolar, con-duita morala, 3) trasaturi de personalitate si implicit
pentru calitatea si eficienta demersului didactic.

Pentru ca metoda sa conduca la obtinerea unor informatii cu adevarat relevante, utile

actului evaluativ, foarte important este modul in care acestea sunt inregistrate si prelucrate.
Ghidurile de evaluare elaborate de Serviciul National de Evaluare si Examinare indica trei
modalitati de inregistrare a acestor informatii:

 fisa de evaluare:

 scara de clasificare;

 lista de control /verificare.

Acestea pot fi utilizate atat pentru evaluarea procesului, cat si a produselor realizate
de elevi; prezinta avantajul ca permit surprinderea obiectivelor comportamentale ale
domeniului cognitiv, cat si a domeniului afectiv si psihomotor.

1) Fisa de evaluare este un instrument in care cadrul didactic consem-neaza date

factuale cu privire la comportamentul sau modul de actiune al ele-vului (fapte deosebite,
probleme de natura comportamentala, aptitudini ge-nerale sau specifice etc.), pe care apoi le
prelucreaza si le interpreteaza.
 Prezinta avantajul ca profesorul decide asupra comportamentului sau performantelor
pe care le considera relevante, semnificative pentru a fi retinute si nu presupune implicarea
elevului in completarea fisei. Are si dezavantajul ca solicita un timp considerabil pentru
notarea datelor factuale si nu in-totdeauna interpretarea acestora are gradul de obiectivitate
dorit.

Fisa de evaluare se poate prezenta astfel:

Clasa _________________

Numele elevului ____________________

Data __________________

Prezentarea evenimentului /faptei __________________

Interpretarea evenimentului (concluzii de natura psiho /pedagogica)

2) Scara de clasificare insumeaza un set de caracteristici (compor-tamente) ce sunt

supuse evaluarii, cu participarea directa a elevului. Acestuia i se prezinta o serie de enunturi
fata de care el trebuie sa-si manifeste acordul sau dezacordul, avand la dispozitie o scara cu
5 trepte (se foloseste de regula scara lui Likert).

Exemplu:

1. Munca in echipa ma stimuleaza.

Puternic
dezacord dezacord neutru acord puternic acord

Imi asum cu placere responsabilitatile ce-mi sunt incredintate in cadrul echipei.

Puternic dezacord dezacord neutru acord puternic acord

Important este ca profesorul sa redacteze enunturile astfel incat sa permita

obtinerea informatiei necesare pentru formularea unei concluzii pertinente cu privire la opinia,
atitudinea pe care o are in vedere, iar elevii sa fie constientizati asupra cerintei de a raspunde
cu sinceritate.

Pentru aceasta este necesara respectarea urmatoarelor cerinte:

 enunturile sa aiba o structura simpla, sa foloseasca un limbaj accesibil elevilor;

 fiecare enunt sa prezinte clar pozitii pozitive sau negative;

  enunturile sa fie astfel gandite incat sa-i furnizeze evaluatorului informatia dorita,
sa permita cunoasterea atitudinii sau opiniei ce urmeaza a fi evaluata;

 pe ansamblu, lista trebuie sa cuprinda un numar aproximativ egal de enunturi

pozitive sau negative;

 inainte de aplicarea scarii de clasificare este recomandat ca enunturile pe care

aceasta le include sa fie experimentate pentru a avea garantia corectitudinii
formularii si accesibilitatii.

3) Lista de control /verificare. Permite cadrului didactic sa constate la elevii sai

prezenta sau absenta unor caracteristici sau comportamente, fara ca pe moment sa formuleze
judecati de valoare asupra celor inregistrate.

Exemplu, in cadrul unei lectii de abilitati practice, la clasa a IV-a se poate folosi urmatoarea fisa de
control:

Elevul

 a urmat instructiunile de lucru date inaintea activitatii DA NU

 a respectat etapele ce trebuiau parcurse in elaborarea lucrarii DA NU

 a folosit corect instrumentele de lucru DA NU

 a finalizat lucrarea DA NU

 a lucrat independent, neavand nevoie de ajutor DA NU

 a sesizat unele imperfectiuni ale propriei lucrari DA NU

Prezinta avantajul ca se elaboreaza relativ usor si permite evaluarea obiectiva a unor

abilitati.

Un tip aparte de observatie este observatia participativa. Permite cadrului

didactic, integrat alaturi de elevii sai intr-o anumita activitate, sa observe performantele si
comportamentele acestora din interiorul activitatii. Are efecte pozitive pe linia intensificarii
relatiilor profesor-elev. Desi are un caracter subiectiv accentuat, poate sa castige in
obiectivitate, cu conditia sa se foloseasca instrumente adecvate si eficiente de urmarire si
inregistrare a aspectelor care fac obiectul observatiei.

 Investigatia. Este o metoda complementara de evaluare prin care se obtin

informatii cu privire la capacitatea elevului de a aplica in mod original, creativ, in situatii noi
si variate, cunostintele asimilate. Se poate realiza pe parcursul unei ore sau unei succesiuni
de ore de curs, individual sau pe echipe.

Prin intermediul acestei metode se pot evalua multiple aspecte privind capacitatea
elevului de a:

 defini si intelege problema investigata;

 folosi procedee diverse pentru a obtine informatiile necesare;

 colecta si organiza date obtinute;

 formula si verifica ipoteze cu privire la problema luata in studiu;

 alege si descrie metodele folosite;

 prezenta rezultatele/concluziile la care a ajuns.

Are o contributie deosebita nu numai pentru evaluarea propriu zisa, ci si in dezvoltarea

capacitatilor de ordin aplicativ, familiarizandu-i pe elevi cu tehnicile investigatiei stiintifice,
dezvoltandu-le gandirea logica, divergenta, capacitatea de argumentare, inventivitatea si
originalitatea. In cazul in care investigatia se desfasoara pe echipaje/in grup stimuleaza
interrelatiile in inte-riorul grupului si formeaza deprinderi de comunicare, de cooperare in
rezolvarea unor sarcini colective.

Presupune definirea clara a sarcinii de lucru, formularea unor instruc-tiuni precise cu privire
la desfasurarea investigatiei, stimularea elevilor in a lua anumite decizii.

In folosirea acestei metode se parcurg mai multe etape:

 definirea problemei;

 alegerea metodelor adecvate;

 identificarea solutiilor.

Se pot organiza investigatii pe probleme diverse, cum sunt: influenta luminii in procesul de
fotosinteza, factorii care influenteaza procesul de fotosinteza (biologie), influenta organizarii
spatiului inconjurator asupra rezultatelor ac-tivitatii (educatie tehnologica).

Eficienta acestei metode depinde de respectarea unor cerinte, precum alegerea unor
teme atractive si accesibile pentru elevi, coordonarea efortului elevilor pe parcursul
investigatiei, incurajarea demersului investigativ, asigura-rea suportului teoretic si material
desfasurari investigatiei.

 Proiectul. Este o metoda complexa de evaluarea, mult mai ampla decat

investigatia, recomandata mai ales in cadrul evaluarii sumative; se poate realiza individual
sau in grup. Implica abordarea completa a unei teme, la nivelul particularitatilor de varsta.
De obicei cuprinde o parte teoretica si o parte practica, experimentala. In cazul in care,
datorita specificului disciplinei, partea experimentala este redusa sau nu se poate realiza,
imbraca forma re-feratului.

Proiectul permite identificarea si evaluarea unor cunostinte si capacitati superioare ale

elevilor, fiind, in acelasi timp, o modalitate de evaluare cu puter-nice valente in directia
stimularii motivatiei invatarii. Prin intermediul sau se pot evalua capacitati precum:

 capacitatea de a selecta din surse variate lucrarile care contin infor-matii utile
realizarii proiectului (documentare) si de a le valorifica in mod creator;

 priceperea de a identifica metodele de lucru adecvate indeplinirii obiectivelor;

 abilitatea de a utiliza corespunzator materialele, echipamentele, in-strumentele din

dotare;

 capacitatea de a gandi solutii alternative si de a o alege pe cea mai potrivita;

 abilitatea de a finaliza produsul;

 priceperea de a opera generalizari;

 competenta de a prezenta proiectul realizat, punand in valoare aspec-tele relevante;

Tema proiectului este propusa initial de profesor, dar dupa ce elevii se deprind cu acest
gen de activitate pot sa-si aleaga singuri temele. Ca metoda de evaluare cu puternice
implicatii in realizarea efectiva a invatarii, proiectul trebuie sa fie axat pe o tema care sa
favorizeze transferul de cunostinte, price-peri, deprinderi, abilitati, abordarea
interdisciplinara, consolidarea capacitatii operationale a cunostintelor si abilitatilor sociale.

Realizarea unui proiect presupune parcurgerea mai multor etape:

 identificarea problemei /temei;

 colectarea, organizarea, prelucrarea si evaluarea informatiilor legate de tema;

 elaborarea de ipoteze privitoare la solutia problemei;

 efectuarea proiectului;

 prezentarea proiectului.

Evaluarea proiectului se face pe baza unor criterii ce vizeaza calitatea proiectului ca

produs si a unor criterii ce vizeaza calitatea procesului prin care s-a ajuns la produsul respectiv
(activitatea depusa de elev).

Criteriile ce vizeaza calitatea proiectului se refera la aspecte cum sunt:

 Validitatea proiectului vizeaza gradul in care acesta acopera unitar si coerent,

logic si argumentat tema propusa;
  Completitudinea proiectului se reflecta in felul in care au fost evidentiate
conexiunile si perspectivele interdisciplinare ale temei, compe-tentele si abilitatile de ordin
teoretic si practic si maniera in care acestea ser-vesc continutului stiintific;

 Elaborarea si structura proiectului priveste acuratetea, rigoarea si coerenta

demersului stiintific, logica si argumentarea ideilor, corectitudinea concluziilor;

 Calitatea materialului folosit in realizarea proiectului, bogatia si varietatea

surselor de informare, relevanta si actualitatea acestora, semnificatia datelor colectate s.a.;

 Creativitatea vizeaza gradul de noutate pe care-l aduce proiectul in abordarea

temei sau in solutionarea problemei.

Criteriile ce vizeaza activitatea elevului se refera la felul in care ele-vul s-a

raportat la tema proiectului, in ce masura a inteles sarcina, calitatea do-cumentarii in
problema respectiva, modul de prelucrare si valorificare a in-formatiei obtinute din diverse
surse bibliografice, de abordare a temei (empiric, factual sau analitic, explicativ, argumentat).
Se vor avea, de asemenea, in vedere rezultatele, concluziile la care a ajuns autorul, relevanta
proiectului (utilitate, conexiuni intra si interdisciplinare), precum si modul de prezentare a
acestuia (claritate, coerenta, capacitate de sinteza etc.).

 Portofoliul este o metoda si un instrument de evaluare complex, integrator, flexibil

prin care profesorul urmareste progresul realizat de elev la o disciplina in plan cognitiv,
atitudinal, comportamental de-a lungul unui semestru sau an scolar.

Include rezultatele relevante obtinute prin celelalte metode si tehnici de evaluare:

 rezultatele la probele scrise (lucrari de control, teste, teme pentru acasa);

 rezultatele activitatilor practice, proiectelor, investigatiilor;

 compuneri, referate, eseuri, articole publicate, lucrari prezentate in cer-curi, sesiuni de

comunicari;

 fise de observare;

 postere, machete, desene, caricaturi;

 chestionare de atitudini, interviuri;

 casete video cuprinzand prestatia orala a elevului in cadrul unor activitati sau contributia
in activitatea de grup etc.

Observam ca portofoliul reprezinta “cartea de vizita” a elevului, urma-rindu-i

progresul inregistrat pe o perioada determinata a parcursului scolar. Deoarece realizeaza o
sinteza a activitatii elevului pe o perioada mai inde-lungata de timp poate servi si ca evaluare
sumativa. Permite evaluarea unor produse care, in mod obisnuit, nu sunt avute in vedere prin
celelalte metode de evaluare, ceea ce stimuleaza exprimarea personala a elevilor, angajarea
lor in activitati de invatare mai complexe, cu grad ridicat de originalitate si crea-tivitate. In
felul acesta evaluarea devine motivanta pentru elev. In plus, portofoliul ca metoda de
evaluare inlatura in buna parte tensiunile, starile emotionale negative care insotesc formele
traditionale de evaluare.

Chiar daca fiecare dintre elementele constitutive ale proiectului au fost evaluate
separat, la momentul respectiv, in cazul acestui instrument se recomanda si o apreciere
holistica, ce se bazeaza pe impresia generala asupra performantei elevilor si produselor
realizate, luand in considerare piesele individuale incluse in portofoliu. Aprecierea se poate
realiza prin calificative (excelent, foarte bun, bun, acceptabil, inacceptabil) sau simboluri
numerice (cifre de la 5 la 1 etc.).

 Autoevaluarea este o metoda prin care se urmareste construirea imaginii de sine

a elevului, care astfel nu se mai reduce la judecatile de evaluare emise de catre profesor.

Este folosita cu scopul de a-i ajuta pe elevi sa-si cunoasca dimensiunile propriei
personalitati si manifestarile comportamentale, avand totodata multiple implicatii in plan
motivational si atitudinal. Ajuta elevul sa constientizeze progresele si achizitiile, sa-si
raporteze performantele la exigentele si sarcinile invatarii, sa-si elaboreze un stil propriu de
munca. Pentru a-si indeplini rolul, este necesar ca elevul sa aiba o serie de puncte de referinta
/ criterii in baza carora sa procedeze la autoevaluarea diverselor aspecte ale devenirii sale.

Avand in vedere problematica deosebit de complexa pe care o presu-pune aceasta

metoda, ea va fi abordata intr-un capitol special (vezi subcapitolul 3.4. “Dezvoltarea
capacitatii de autoevaluare la elevi”).

Retinem ca metodele complementare de evaluare asigura o alternativa la metodele

traditionale, reprezentand optiuni metodologice si instrumentale care imbogatesc practica
evaluarii. Valentele formative pe care le detin le reco-manda in mod sustinut, ele contribuind
eficient la realizarea invatarii euristice.

Ele au meritul de a-i oferi profesorului informatii asupra nivelului de pregatire a elevilor
ce nu pot fi obtinute prin metodele traditionale si pe baza acestora se pot formula aprecieri
cu grad ridicat de obiectivitate asupra performantelor si progreselor inregistrate de acestia.
Prin intermediul lor se evalueaza precumpanitor ce stie sa faca elevul, cum poate valorifica,
aplica in contexte si situatii noi cunostintele asimilate, abilitatile, capacitatile de care dispune.

Utilizarea lor imprima un pronuntat caracter interactiv actului de predare-invatare,

favorizeaza individualizarea sarcinilor de lucru, valorifica si stimuleaza intregul potential
creativ al elevilor si creeaza cel mai potrivit cadru pentru exersarea abilitatilor intelectuale si
practic-aplicative ale acestora.
 3. INSTRUMENTE DE EVALUARE

Pentru ca metodele de evaluare, fie ca sunt traditionale sau complementare, sa ofere

informatii pertinente cu privire la performantele scolare, este necesara folosirea unor
instrumente adecvate de evaluare, elaborarea unor probe care sa serveasca cel mai bine
obiectivelor anterior precizate (proba = orice instrument de evaluare, proiectat, administrat,
corectat de catre profesor).

Pentru a realiza o evaluare relevanta si eficace, instrumentele de evaluare

(extemporale, teze, teste) trebuie sa indeplineasca anumite cerinte, sa intruneasca anumite
“calitati tehnice“ indispensabile atingerii scopului pentru care au fost proiectate.

Principalele calitati ale unui instrument de evaluare sunt: validitatea, fidelitatea,

obiectivitatea si aplicabilitatea x).

 Validitatea este data de precizia, acuratetea cu care instru-mentul/testul masoara

ce si-a propus sa masoare. Pentru ca instrumentul de evaluare sa fie valid autorul trebuie in
primul rand sa stabileasca ce isi propune sa evalueze, sa masoare si apoi sa stabileasca
sarcinile de lucru care se dau spre rezolvare elevilor.

Validitatea este asigurata in masura in care instrumentul de evaluare acopera

elementele fundamentale ale continutului pe care il testeaza, masoara cu precizie un anumit
“construct” (inteligenta, creativitate, originalitate) si nu altceva, rezultatele obtinute se
coreleaza cu cele obtinute cu ocazia altor masurari ale acelorasi abilitati.

 Fidelitatea reprezinta acea calitate a unui test de a produce rezultate constante

(sau foarte apropiate) in urma aplicarii sale repetate in conditii identice, aceluiasi grup de
elevi.

 Obiectivitatea reprezinta gradul de concordanta intre aprecierile facute de

evaluatori independenti asupra raspunsurilor pentru fiecare dintre itemii testului. Testele cu
gradul cel mai ridicat de obiectivitate sunt cele standardizate.

 Aplicabilitatea desemneaza calitatea testului de a fi administrat si interpretat cu

usurinta.

Elaborarea de catre profesor a unui instrument de evaluare este o activitate deosebit

de complexa ce presupune parcurgerea mai multor etape: xx)

 precizarea obiectivelor si a continuturilor ce urmeaza a fi verificate;

 analiza continutului ce urmeaza a fi evaluat pentru a stabili ele-mentele esentiale;

 precizarea comportamentelor in care se exprima analiza continuturilor esentiale

(reproducere, aplicare, capacitate de a efectua operatii logice s.a.);
  alcatuirea propriu zisa a probei, prin formularea itemilor in concordanta cu
obiectivele si continuturile, stabilirea baremelor de corectare.

O importanta deosebita prezinta formularea itemilor,

prin item intelegand intrebarea, formatul acesteia si raspunsul asteptat (34, p.95),
elemente strict necesare si aflate in stransa interdependenta. Precizarea clara a formatului in
care formulam itemul conditioneaza formularea raspunsului; proiectarea raspunsului asteptat
este o conditie importanta pentru corectarea si notarea acestuia.

In teoria si practica evaluarii se intalneste o bogata gama de itemuri a carei cunoastere

poate ajuta efectiv cadrul didactic in elaborarea instrumentelor de evaluare. Cea mai frecventa
clasificare a itemilor este cea care are drept criteriu obiectivitatea in corectare si notare si
include urmatoarele tipuri:

 itemi obiectivi;

 itemi semiobiectivi;

 itemi subiectivi.

3.1. ITEMI OBIECTIVI solicita din partea elevului evaluat, selectarea unui raspuns
corect din doua sau mai multe variante de raspuns. Pot fi utilizati la toate disciplinele, sunt
adecvati pentru masurarea unor obiective diverse de evaluare (cunoasterea unor informatii
factuale, aplicarea cunostintelor in contexte diferite), dar vizeaza preponderent capacitati de
ordin reproductiv, verifica un numar mare de elemente de continut intr-un timp relativ scurt,
asigura obiectivitate in apreciere si notare, punctajul acordandu-se integral in cazul
raspunsului corect.

In categoria itemilor obiectivi includem:

 itemi cu alegere duala;

 itemi de asociere /de tip pereche;

 itemi cu alegere multipla.

 Itemi cu alegere duala impun alegerea raspunsului corect din doua variante
propuse, de tipul: adevarat /fals, corect / gresit, da /nu. Sunt utilizati la majoritatea obiectelor
de invatamant, fiind usor de formulat, evalueaza in special cunostintele factuale, pot acoperi
un volum mare de informatii, asigura obiectivitate in apreciere, dar prezinta si riscul ca elevul
sa aleaga raspunsul corect din intamplare (exista 50% sansa ca raspunsul sa fie dat
intamplator /ghicit).

In formularea itemilor cu alegere duala se cere respectarea unor cerinte:

 trebuie sa vizeze fapte, situatii, probleme dihotomice, care nu admit decat unul din
cele doua raspunsuri oferite;

 sa testeze un singur element de continut;

  sa fie formulati clar si precis, intr-un limbaj adecvat varstei, pe cat posibil sub forma
unor propozitii afirmative.

Exemple x) :

Citeste cu atentie afirmatiile urmatoare. Daca le consideri adevarate, incercuieste litera A, daca
le consideri false, incercuieste litera F.

A. F. Delta Dunarii s-a format datorita mareelor. Raspuns corect F

A. F. Expresia corecta a legii lui Ohm pentru o portiune de circuit este data de relatia R=I/U.

Raspuns corect
F

A. F. Prin insusirile ei, reprezentarea se incadreaza in categoria proceselor psihice primare.

Raspuns corect
F

A. F. Reflectarea perceptiva are caracter direct, nemijlocit, in timp ce reprezentarea este o reflectare
mijlocita a realitatii.

Raspuns corect A

 Itemi cu alegere multipla solicita elevul sa aleaga raspunsul corect din mai multe
variante de raspuns oferite. Ca si itemii cu alegere duala pot fi utilizati la toate obiectele de
invatamant, pot evalua abilitati si obiective diverse, de la simpla recunoastere a unor
informatii factuale, pana la evaluarea unor contexte familiare sau noi. O conditie importanta
ce trebuie respectata in formularea lor este ca toate raspunsurile oferite sa fie plauzibile, altfel
se reduce numarul de alternative si creste posibilitatea de a stabili raspunsul corect la
intamplare.

Exemple:

Incercuieste litera corespunzatoare raspunsului corect.

1. Care curent cultural din secolul al XIX-lea pune accent pe exprimarea libera a emotiilor si
sentimentelor omenesti?

a) Impresionismul;

b) Realismul;

c) Romantismul;

d) Simbolismul.
 Care partid a sustinut doctrina “prin noi insine” in perioada interbelica?

a) Partidul Comunist;

b) Partidul National Liberal

c) Partidul National Taranesc;

d) Partidul Poporului.

3. Sub ce nume erau cunoscuti taranii liberi in Moldova medievala?

a) jeleri; b) mosieri; c) razesi d) megiesi.

 Itemi de tip pereche /de asociere. Reprezinta, de fapt, un caz particular de

itemi cu alegere multipla. Sunt alcatuiti din doua categorii de informatii distribuite pe doua
coloane. Informatiile din prima coloana repre-zinta premisele, iar cele din a doua coloana
raspunsurile, sarcina elevului fiind aceea de a le asocia corect. Se utilizeaza in mod deosebit
pentru a evalua in ce masura elevii pot identifica relatiile corecte dintre diferitele informatii:
fapte, nume, date, evenimente, rezultate, expresii ale unor legi s.a. Este indicat ca numarul
de raspunsuri si premise sa fie diferit si sa li se precizeze elevilor daca un raspuns poate fi
ales o data sau de mai multe ori.

Exemple:

1. Scrieti in spatiul liber din dreptul fiecarei cifre din prima coloana, cuprinzand numele unor rauri, litera
corespunzatoare orasului situat pe fiecare rau, dintre cele din coloana a doua:

Rauri Orase

…. 1. Bistrita A. Arad F. Piatra

Neamt

…. Ialomita B. Craiova G. Satu Mare

…. 3. Jiu C. Giurgiu H. Slatina

…. 4. Mures D. Iasi I. Slobozia

…. 5. Somes E. Galati

Scrieti in spatiul punctat din fata fiecarui eveniment istoric din coloana A litera corespunzatoare din

coloana B

A B
 …. 1. Proclamarea Primei Republici Franceze a) 1689

…. Adoptarea “Declaratiei de Independenta a S.U.A.” b) 1776 e) 1789

…. 3. Adoptarea “Declaratiei drepturilor omului si cetateanului” c) 1783 f) 1792

…. 4. Adoptarea Constitutiei S.U.A. d) 1787

3. Scrieti in spatiul punctat din fata fiecarei opere literare din coloana A, litera corespunzatoare numelui

autorului din coloana B.

A B

…. 1. “Munci si zile a) Aristofan

…. “Oedip rege” b) Eschil e) Sofocle

…. 3. “Cavalerii” c) Euripide f) Homer

…. 4. “Prometeu inlantuit” d) Hesiod

In cazul acestor itemi este necesara precizarea clara a instructiunilor referitoare la tipul
elementelor existente in fiecare coloana si la modul in care trebuie prezentat raspunsul.
Caracteristica esentiala a itemilor obiectivi este: obiectivitatea ridicata in evaluarea
rezultatelor invatarii; nu presupun o schema de notare detaliata, pentru fiecare raspuns corect
acordandu-se punctajul in-tegral. Principalul lor dezavantaj este ca evalueaza acele rezultate
ale in-vataturii situate in zona inferioara a domeniului cognitiv (cunostinte, priceperi,
capacitati de baza elementare). Contin premise pentru formularea unor ras-punsuri
intamplatoare, fara cunoasterea solutiei corecte. Pentru a preveni o astfel de situatie se poate
introduce cerinta de a modifica varianta falsa, astfel incat aceasta sa devina adevarata.

3.2. ITEMI SEMIOBIECTIVI. Itemii semiobiectivi solicita din partea elevului sa

elaboreze efectiv raspunsul. Acesta de regula este un raspuns scurt care permite evaluarea
unui numar mare de concepte, priceperi, capa-citati.

Din categoria itemilor semiobiectivi fac parte:

 itemii cu raspuns scurt;

 itemii de completare;

 intrebarile structurate.

 Itemii cu raspuns scurt solicita elevii sa formuleze un raspuns scurt din punct de
vedere al continutului, cat si al formei, intinderii. Presupun atat stapanirea unor cunostinte
cat si abilitate de a elabora si structura cel mai potrivit si scurt raspuns, dar nu permit
evaluarea unor capacitati intelectuale superioare. Inlatura pericolul unor raspunsuri date
intamplator. Pot sa se inregistreze nu numai raspunsuri corecte, ci si partial corecte, fapt ce
trebuie ilustrat in baremul de corectare. Raspunsul poate consta intr-un cuvant, un numar,
un simbol sau o propozitie. Corectarea lor este mai dificila decat in cazul itemilor obiectivi,
pentru ca elevii pot sa nu se limiteze la formularea unui raspuns scurt.

Exemple:

1. Care este rezultatul efectuarii urmatoarelor operatii aritmetice? Scrie in spatiul

punctat fiecare rezultat corect.

a) 56 + b) 78 - c) 24

43 25 12

………… …….…… ….………

Enumerati cele patru tipuri fundamentale de propozitii categorice.

1. ………………..

2. ………………..

3. ………………..

4. ………………..

Mentionam ca acesti itemi, prin raspunsul scurt pe care-l solicita nu stimuleaza

dezvoltarea unor capacitati superioare.

 Itemi de completare. Reprezinta o varianta a itemilor cu raspuns scurt. Solicita

elevii sa formuleze un raspuns care sa completeze o afirmatie incompleta sau un enunt lacunar
pentru a-i conferi valoare de adevar.

Exemple:

1. Completeaza spatiile punctate astfel incat sa obtii propozitii adevarate.

a) Pentru Descartes, nota definitorie a omului este de a fi …………………………………

b) Pentru Bergson, nota definitorie a omului este de a fi ..…………………………………

c) Pentru Blaga, nota definitorie a omului este de a fi ……..………………………………

Completeaza afirmatia de mai jos cu informatia corecta si completa:

 Cel mai lung rau care curge integral pe teritoriul patriei noastre este raul ……………………….

3. Completati spatiul punctat cu informatia corecta.

Stefan cel Mare a domnit intre anii …………… si anii…………….

Itemii de completare nu sunt adecvati pentru evaluarea capacitatilor intelectuale

superioare (analiza, sinteza, capacitate de rezolvare de probleme, evaluare), iar prin
raspunsurile foarte scurte pe care le solicita, daca sunt folositi in exces si exclusiv, pot chiar
frana dezvoltarea acestora.

Atat in cazul itemilor cu raspuns scurt si de completare, elevii trebuie sa demonstreze nu

numai cunoasterea problemei, ci si capacitatea de a structura si formula cel mai scurt si
potrivit raspuns. In elaborarea lor nu se recomanda folosirea textelor din manual pentru a
nu incuraja memorarea mecanica.
 Intrebarile structurate reprezinta itemi formati din mai multe in-trebari de tip
obiectiv sau semiobiectiv legate intre ele printr-un element co-mun. In elaborarea intrebarilor
se porneste, in general, de la un material-stimul constand in diferite texte, harti, grafice,
diagrame. Prezinta avantajul ca orien-teaza elevul in elaborarea raspunsurilor, creeaza
conditii pentru evaluarea unor abilitati cognitive superioare, nu numai reproducerea sau
aplicarea infor-matiilor, precum si gradarea complexitatii si dificultatii sarcinilor de lucru, per-
mit transformarea unui item de tip eseu intr-o suita de itemi obiectivi sau semi-obiectivi,
sporind astfel gradul de obiectivitate in apreciere si notare.

Stimuleaza dezvoltarea capacitatilor si abilitatilor intelectuale supe-rioare,

originalitatea, creativitatea persoanei evaluate.

Intrebarile solicita un raspuns deschis, dar relativ scurt, care sa nu de-pinda de

raspunsul la intrebarea precedenta pentru a putea fi apreciat si notat corect, conform
baremului. Ele trebuie sa fie in concordanta si strict corelate cu materialele-stimul folosite, sa
testeze unul sau mai multe obiective.

Exemplu:
Disciplina: Filozofie

Clasa a XII a

Unitatea de continut: Omul ca problema filozofica

Obiectivul: Elevul va fi capabil:

 sa identifice si sa formuleze problema filozofica abordata intr-un text;

 sa identifice conceptul-cheie dintr-un text si sa enunte notele definitorii;

 sa reformuleze adecvat punctul de vedere sustinut intr-un text.

 Enunt (material-stimul)

Se da urmatorul text:

“Dar, ce sunt, prin urmare ? Un lucru ce cugeta. Ce este acesta ? Unul care se indoieste, intelege,
afirma, neaga, vroieste, nu vroieste, intotdeauna imagineaza si simte… Prin urmare, din simplul fapt ca
stiu de existenta mea si observ totdeauna ca absolut nimic altceva nu apartine firii sau esentei mele, in
afara de faptul cu sunt fiinta cugetatoare, inchei pe drept ca esenta mea consta in aceea doar ca sunt
fiinta cugetatoare” (R. Descartes, Meditationes de prima philosophia).

1. Indicati si formulati problema filosofica pe care o abordeaza textul. ………………………

………………………………………………………………………………………………….

Indicati conceptul-cheie din text si enuntati notele lui definitorii. …………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

3. Formulati in cuvinte proprii punctul de vedere exprimat de autorul textului

…………………………………………………………………………………………………………………….…………………………
…………………………………………………………………………

(Raspunsul corect

1. Ce este omul ?

Rex cogitaus /lucru ce cugeta /fiinta cugetatoare; exprima esenta umana, atributul cugetarii, are o
existenta independenta de corp, este cognoscibil – “obiectul” este cunoscut de chiar subiectul
cunoscator.

3. Formularea adecvata )

Observam ca intrebarile structurate permit testarea unei varietati de cunostinte,

competente, abilitati, gradarea complexitatii si dificultatii sarcinii, crearea conditiilor ca
evaluarea sa ofere sansele unor raspunsuri corecte pentru toti elevii, dar si sa discrimineze
performantele la varf.

In elaborarea intrebarilor structurate trebuie respectate cateva cerinte:

 intrebarile sa fie ordonate in ordinea dificultatii raspunsurilor solicitate;

 subintrebarile sa solicite, de regula, raspunsuri deschise, dar posibil de formulat intr-

un timp relativ scurt;
  raspunsurile la o subintrebare sa nu fie conditionate de corectitudinea raspunsurilor
anterioare;

 subintrebarile trebuie sa fie in concordanta cu materialele pe marginea carora sunt

formulate;

 prezentarea clara a obiectivelor evaluate;

 concomitent cu formularea intrebarii sa se elaboreze si schema de evaluare;

3.3 ITEMI SUBIECTIVI (CU RASPUNS DESCHIS)

Itemii subiectivi se caracterizeaza prin faptul ca solicita elevului evaluat elaborarea

unui raspuns foarte putin sau deloc orientat. Testeaza in special originalitatea, creativitatea,
capacitatea de a personaliza cunostintele asimilate. Se folosesc cu deosebire la stiintele socio-
umane, avand in vedere specificul acestora si natura competentelor pe care urmaresc sa le
formeze elevilor.

Prin intermediul lor se evalueaza rezultatele complexe ale invatarii, capacitati,

competente care apar ca efecte cumulate in timp (analiza, sinteza, argumentare, exprimare,
organizare a unui discurs).

Corectarea si notarea lor prezinta un grad mai redus de obiectivitate; se poate realiza
fie analitic (acordarea unui numar de puncte pentru diferite elemente ale raspunsului
asteptat), fie holistic (global), prin formularea unei judecati de ansamblu asupra raspunsului
in conformitate cu anumite criterii de evaluare sau descriptori de performanta.

In categoria itemilor subiectivi se inscriu:

 rezolvarea de situatii problema;

 eseul structurat;

 eseul liber.

 Rezolvarea de situatii problema il pune pe elev intr-o situatie noua, inedita,

pentru care nu are o solutie predeterminata. x)
Rezolvarea de probleme/situatii problematice contribuie nu numai la evaluarea
randamentului scolar, ci si la dezvoltarea creativitatii, gandirii divergente, imaginatiei,
capacitatii de generalizare si de transfer. Acest tip de item dezvolta gandirea euristica,
independenta, spiritul critic, reflexiv, for-meaza abilitati de comunicare, cooperare, lucru
in echipa (cand este rezolvat in activitate de grup). In aceasta situatie evaluarea va avea
in vedere com-portamentele implicate in rezolvarea problemei, nu numai indicarea propriu
zisa a solutiei/rezultatului:
  intelegerea problemei;

 documentarea in vederea identificarii informatiilor necesare in rezolvarea problemei;

 formularea si testarea ipotezelor;

 stabilirea strategiei rezolutive;

 prezentarea si interpretarea rezultatelor.

Desi are o mare valoare formativa, desi testeaza capacitati superioare greu de evaluat
prin alte tipuri de itemi, rezolvarea de probleme implica o anumita subiectivitate in evaluare,
mai ales in cazul problemelor care solicita rezolvarea in termeni de optim sau dezirabil. Daca
activitatea a fost organizata in echipa, notarea trebuie individualizata, tinandu-se cont de rolul
si sarcinile concrete rezolvate de fiecare membru al echipei.

Eseul este un tip de item in care persoana evaluata trebuie sa elaboreze un raspuns
liber, personal, care sa se conformeze unor cerinte. In functie de gradul de detaliere a
cerintelor si criteriilor ce trebuie respectate in formularea raspunsului, distingem:

 eseul structurat;

 eseul liber.

Eseurile acopera o gama larga de obiective, dar o arie relativ mica de continuturi. Se
utilizeaza frecvent in evaluarea la stiintele socio-umane (com-puneri, demonstratii “cu teza”,
descrieri etc.).

Solicita un timp mai mare pentru rezolvare, dar si pentru corectare si apreciere.

Evalueaza obiective de maxima complexitate (abilitatea de a actualiza, reorganiza

cunostintele intr-un mod original, de a interpreta informatiile si a exprima un punct de vedere
personal, de a utiliza un limbaj nu numai corect, dar si elevat).

Eseul, in ambele variante, permite evaluatorului sa-si formeze o ima-gine globala, sintetica
asupra capacitatilor de transfer si constructie personala a elevului, sa evalueze
creativitatea, originalitatea, gandirea critica si coerenta, independenta gandirii s.a.
Exemple:

1. Eseu structurat (Limba si literatura romana)

Scrie o compunere /eseu, prin care sa infatisezi statutul social si psihologic al personajului Costache
Giurgiuveanu, din romanul “Enigma Otiliei” de G. Calinescu.

In realizarea lucrarii, vei avea in vedere urmatoarele:

  prezentarea pe scurt a formulei estetice folosite de romancier in constructia personajului;

 identificarea tipului uman reprezentat de Costache Giurgiuveanu;

 argumentarea, pornind de la intamplari si situatii selectate din cuprinsul romanului, a tipologiei

identificate;

 prezentarea raporturilor dintre Costache Giurgiuveanu si cel putin doua dintre personajele
romanului.

Atentie! Se recomanda ca eseul sa nu depaseasca 2-3 pagini. Ordinea integrarii cerintelor in cuprinsul
eseului este la alegerea ta. Comparatia cu mai mult de doua personaje din roman este apreciata cu
pana la 4 puncte in plus la nota finala (cate doua puncte pentru fiecare personaj)

40 puncte (36 p. + 4 p.)

Eseu nestructurat (Psihologie)

Alegeti unul dintre personajele filmului “Al saptelea cer”. Elaborati un minieseu in care sa rezolvati
rolul comunicarii interumane in reglarea comportamentului social al personajului.x)

Precizam ca in cazul in care se foloseste eseul ca instrument de evaluare se impune o

atentie in plus pentru formularea precisa a obiectivelor si elaborarea sistemului de notare
pentru a se diminua cat mai mult posibil subiectivitatea in apreciere. Se vor avea in vedere
aspecte multiple: continutul stiintific, argumentarea, organizarea si prezentarea ideilor,
abilitatile analitice si critice, originalitatea, creativitatea, folosirea limbii, ortografia,
punctuatia, asezarea in pagina, acuratetea lucrarii si altele, in functie de disciplina, tema,
clasa.

Retinem in concluzie ca profesorul dispune de o multitudine de instrumente de

evaluare. Optiunea pentru anumite instrumente depinde de specificul disciplinei, natura
continutului, obiectivele urmarite prin actul evaluativ. Odata ce s-a ales un anumit tip de
instrument, elaborarea acestuia trebuie facuta stiintific si cu maximum de responsabilitate.
Pentru edificarea mai completa in probleme de metodologie a conceperii, aplicarii si stabilirii
baremelor de corectare recomandam consultarea ghidurilor de evaluare realizate in foarte
bune conditii de Serviciul National de Evaluare si Examinare care ofera informatii si sugestii
cu adevarat valoroase.

x) Aceste probleme sunt abordate in literatura de specialitate in mod curent prin referire la
teste, ca principale instrumente de evaluare.
 Testele standardizate se elaboreaza dupa o metodologie mai laborioasa, presupunand mai
xx)

multe etape.

x) Toate exemplele sunt preluate din ghidurile de evaluare elaborate de SNEE mentionate in
bibliografie (4, 13, 22, 24, 33) pe care le recomandam spre consultare studentilor si cadrelor
didactice.

x) Pentru o mai buna intelegere este necesara reactualizarea cunostintelor despre metoda
problematizarii.

x) Anterior acestei sarcini elevii au vizionat impreuna un episod din filmul “Al saptelea cer”.