CHRISTOPH WULF

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INTRODUCCIÓN A LA
CIENCIA DE LA EDUCACIÓN

ENTRE TEORÍA Y PRÁCTICA

ASOCIACIÓN NACIONAL
r « c u i i A D DE EDUCACIÓN DE ESCUELAS NORMALES
Título en francés: Introduction aux Sciences de L'Éducation

Traducción del francés: Andrés Klaus Runge

Corrección de textos: Juan Felipe Garcós Gómez

PRESENTACIÓN A LA EDICIÓN ESPAÑOLA
Editor: Jesús Alberto Echeverri Sánchez

El prof. Dr. Christoph Wulf (1944) hizo estudios en ciencia de la

Derechos reservados de la primera edición en español:
Facultad de Educación. Universidad de Antioquia. 1
Asociación Nacional de Escuelas Normales -ASONEN- §!
ISBN: 958-655-329-9
Prohibida la reproducción total o parcial por cualquier medio o cualquier
propósito sin autorización del copyright.
nducación, filosofía, historia y literatura en Berlín, Marburg, París y
listados Unidos. Se ha desempeñado como profesor de pedagogía
floneral y comparada (Állgemeine und Vergleichende
F mehungswíssenschaft) desde 1973. En la actualidad enseña en el
Instituto de Pedagogía General de la Universidad Libre de Berlín, don-
<lo dirige un área dedicada a la antropología y a la educación. El pro-
losor Wulf es, además, miembro de la Red para la Ciencia de la Edu-
cación de Amsterdam (Network Educational Science Amsterdam) y
<1el Centro Interdisciplinario para la Antropología Histórica
(Interdisziplináren Zentrum für Historische Anthropologie) de la Uni-
versidad Libre de Berlín. Su campo de investigación se centra parti-
cularmente en la antropología histórica y en la antropología histórica
d(3 la educación y la pedagogía. Wulf es también profesor invitado de
la Universidad de Stanford y colaborador de las revistas Paragranay
I ducación, esta última editada en varias lenguas, entre ellas el espa-
ñol.
El presente trabajo de Wulf constituye una valiosa introducción a
IMH corrientes principales de la ciencia de la educación alemana. El
uuior presenta los diferentes paradigmas pedagógicos a partir de pa-
i Amotros epistemológicos, es decir, recurre a los aportes de la filoso-
fln o teoría de la ciencia (Wissenschaftstheorie)1. Esto le permite or-

I En esto han sido de gran importancia los aportes de J. Habermas con

• I meló a la teoría de los intereses en el conocimiento.
 Presentación a la edición española
ganizar la ciencia de la educación en tres paradigmas pedagógicos
principales que analiza, además, desde el punto de vista de su rela-
jón con la praxis. Como el autor lo evidencia en la última parte los
diferentes paradigmas en la ciencia de la educación alemana contem-
poránea, en vez de excluirse entre sí, conviven. Se prefiere hablar
más bien de una pluralidad teórico-disciplinaria en la que ningún
paradigma puede gozar, desde su especificidad, de un reconocimien-
to mayor al de los otros. Por eso no se puede decir, en sentido estric-
to, que en el desarroílo histórico de la ciencia de la educación alema-
na, ésta hubiera pasado por lo que se denomina un proceso de cam-
bios paradigmáticos como lo propone Kuhn, es decir, como el proce-
so de construcción de un nuevo paradigma a partir de la superación
del que se encontraba establecido2. En esto se resume la discusión
sobre los paradigmas en la ciencia de la educación realizada en
Bielefeld 1990, en el duodécimo congreso de la Sociedad Alemana
para la Ciencia de la Educación. Además, y como lo plantea Lenzen,
el desarrollo histórico de la ciencia de la educación es predominante-
mente una historia de recepciones (Rezeptionsgeschichte)3. De modo
que cuando en el libro se mencionen los términos "corrientes principa-
les de la pedagogía o de la ciencia de la educación" o "paradigma
pedagógico" se deberá tener presente lo que se acaba de mencionar.
Según esta perspectiva epistemológica, Wulf distingue en su tra-
bajo tres corrientes principales de la ciencia de la educación: la peda-
gogía humanista*, la ciencia empírica de la educación y la ciencia
crítica de la educación. Los motivos para la clasificación y denomina-
ción de las dos primeras corrientes se pueden rastrear ya en W. Dilthey.
2 Para una discusión en contra del llamado giro a lo cotidiano "Alltagswende"
como cambio de paradigma se puede consultar Lenzen, D. Handlung und Reflexión.
Vom pádagogischen Theoriedelizit zur reflexiven Erziehungswissenschaft. Beltz
Verlag: Weinheim; Basel, 1996. Cap. 1.
3 "La pedagogía o ciencia de la educación no ha formado ningún paradigma
científico que le sea propio a ella y no a las otras ciencias. En su horizonte no se ha
originado alguno que posteriormente pudiera ser trasladado a otras disciplinas; la
historia de la ciencia de la educación se puede leer mejor como una historia de
recepciones de métodos investigativos, de conceptos y posiciones teórico-científi-
cas que, en esencia, se han originado en el terreno de otras ciencias. Dicho juicio
vale de un modo parcial para la pedagogía humanista o de las ciencias del espíritu..."
Lenzen, Dieter (Ed.). Pádagogische Grundbegriffe. Reinbeck bei Hamburg, 1997.
Tomo lí. Pag. 1108-9. (T. de A.K.R.)
4 Geisteswissenchaftliche Pádagogik
Presentación a la edición española
Con respecto a la ciencia crítica y a la ciencia racional-crítica de la
educación habría que remitirse a la qonocida "disputa del positivismo"
(Positivismusstreit) dentro de las ciencias sociales; pero en especial
a los planteamientos de Horkheimer en su "teoría tradicional y crítica"
y ñ Habermas en su escrito "Conocimiento e Interés"5. No se puede
noflnr la existencia de otras corrientes de gran importancia dentro de
lu cioncia de la educación que Wulf no aborda y que por sus caracte-
rísticas, a menudo, no se opta por designarlas propiamente como
"corrientes principales", sino como planteamientos teórico-metodoló-
gicos que ciertos pedagogos han desarrollado y llevado a cabo. Me
refiero con ello a reflexiones pedagógicas como las de Luhmann y
Schorr desde una teoría de los sistemas; a la propuesta de pedagogía
crítico-tracendental de Fischer, Heitgery Ruhloff de influencia kantiana;
a los análisis pedagógico-deconstructivos basados en los plantea-
mientos postestructuralistas, especialmente aquellos ofrecidos por
Foucault; o a los desarrollos pedagógicos basados en el
interaccionismo simbólico, en el psicoanálisis y en el marxismo.
La pedagogía humanista (Geisteswissenschaftliche Pádagogik)
os, de las tres corrientes de la ciencia de la educación presentadas
por Wulf, quizá la que más se desconoce. Desde un punto de vista
terminológico, la acuñación alemana "Geisteswissenschaften" (cien-
cias del espíritu) se puede igualar a la de "humanidades", propia del
Ámbito hispanohablante, a la de "humanities" en el ámbito angloparlante
o a la de "sciences humaines" en el ámbito francófono. El término
"ciencias del espíritu" se propuso como un medio para abarcar con él
y distinguir, desde un punto de vista conceptual, a aquellas ciencias
5 Horkheimer en su ,,Teoría tradicional y crítica" y, especialmente,
lluhormas en el texto ya mencionado, insisten en el carácter interesado de todo
conocimiento científico. En el sentido de Horkheimer, una teoría tradicional se pre-
ocupa por mantener lo establecido, mientras que una teoría crítica se propone
l>r«>e:isamente superar lo establecido a través del ejercicio de la crítica. La teoría
orillea ha de cuestionar la industria científica y su servicio a la sociedad burguesa.
I PI oí sentido de Habermas todo conocimiento se puede ubicar dentro de tres
iniomsos específicos: un interés técnico que caracteriza al saber instrumental de
IHR clónelas empírico-analíticas o naturales; un interés práctico que caracteriza al
•ahur práctico de las ciencias hermenéuticas o interpretativas; y un interés
mtuiMcipatorio que cuestiona las condiciones histórico-sociales bajo las cuales se
encuotitran los saberes técnico y hermenéutico, y que permite, a su vez, sacar a la
lu/ lim formas de poder operante y de alienación (falsa conciencia) que en los
•nimios anteriores se encuentran inmersas. Esta forma de saber reflexivo y
nnmncipatorio es propia de las ciencias críticas.
8 Presentación a la edición española
que tienen que ver con el hombre y sus producciones -dentro de las
cuales estaría la pedagogía- de las ciencias que tratan fenómenos
físicos naturales (Naturwissenschaften). Como es sabido, tal diferen-
ciación se debe a Wilhelm Dilthey (1833-1911) quien, además, hizo
parte de los que por primera vez desarrollaron toda una propuesta en
psicología y pedagogía basada precisamente en esta distinción. Con
base en estos nuevos planteamientos Dilthey expuso, además, fuer-
tes críticas a la denominada pedagogía normativa de su época desa-
rrollada por Herbart y sus seguidores.
Dentro de la pedagogía, la diferencia fundamental entre las in-
vestigaciones basadas en los planteamientos humanistas, o de las
"ciencias del espiritu", y las que se apoyan en las ciencias naturales
es el método y las implicaciones que de él se desprenden para la
concepción y trato del objeto de estudio: la educación y formación
humanas. Como se sabe, siempre hubo una preocupación, en espe-
cial a partir de comienzos de siglo, por darle un carácter de cientificidad
a las ciencias humanas -sociología, pedagogía, psicología, entre otras.
Para ello, según los denominados positivistas y empirístas, deben
aceptarse los lineamientos del método científico que se aplica en las
ciencias naturales. Para los humanistas tales lineamientos serían in-
suficientes cuando se trata de afrontar las problemáticas humanas
que se encuentran atravesadas por el sentido y que desbordan la
causalidad física.
Así pues, mientras en la primera perspectiva de trabajo se busca
comprenderá} ser humano y sus producciones (el espíritu), en la se-
gunda se pretende explicado como a un fenómeno natural. Es decir,
que desde esta última perspectiva en lo que respecta a lo humano
resulta una descripción exclusivamente causal y fisicalista. Y es pre-
cisamente ante esta insuficiencia; es decir, ante la imposibilidad de
tratar los fenómenos de sentido, desde una perspectiva causal, de
donde parten los planteamientos de la pedagogía humanista. Con la
aplicación del método comprensivo se busca entonces entender el
significado de las acciones humanas. De allí entonces que se le dé
una primacía al momento cualitativo de las vivencias (Erlebnisse), de
las manifestaciones particulares, que no deben ser explicadas como
simples fenómenos, sino comprendidas como manifestaciones que
provienen del interior de cada sujeto. En el centro de interés de las
ciencias humanas estaría entonces el hombre, la vida y la historia.
9
Mientras en Alemania la pedagogía experimental tuvo que espe-
rnr hasta 1960 para ser reconocida, en países como Francia o Esta-
dos Unidos experimentó un gran desarrollo desde los mismos inicio^
del ligio. En Alemania las búsquedas por instituir una pedagogía ex
pni u i Mmtal se pueden rastrear desde el mismo Herbart con su petición
i lo "< ir .cuelas para investigar". Como fundadores de la pedagogía ex-
pniimnntal en Alemania están Lay y Meumann. Lay implemento la
iIM(indoiogía de las ciencias naturales en la pedagogía y su propósito /
fue "conocer al joven". Meumann, por su lado, implemento la idea
hnrhartiana de crear clases experimentales. Posteriormente estuvie-/
ron los Petersen, quienes a través de su propuesta de investigaciórí
laotual en pedagogía, se propusieron sistematizar el modo de obser-
vación en el aula, y así ayudar a mejorar la práctica educativa. Se
puode decir entonces que en la ciencia de la educación se contó con
la investigación experimental como parte fundamental desde los mis-
mos comienzos de siglo. Con ello se buscaba, además, superar las
iiiMiliciencias de la pedagogía humanista; es decir, su inocencia
molodológica y su carácter no científico. Era necesario implementar
una metodología que diera cuenta de la realidad educativa de un modo
científico, que confirmara y describiera sus procesos y sus factores
dotorminantes. Como ejemplos de la influencia de la ciencia empírica
y oxperimental de la educación, para nuestro caso, cabría tener en
cuenta muchos de los proyectos de psicologización de la educación -
psicología del aprendizaje, psicología escolar- y la tecnología educa-
tiva, de origen fundamentalmente estadounidense. La influencia de
osla corriente pedagógica en su versión racional crítica, como la de-
sarrollan Brezinka, Róssner, Cube, Klauery otros, ha sido, sin embar-
go, casi nula en nuestro contexto hispanohablante.
En lo que concierne a la perspectiva de la ciencia crítica de la
oducación presentada por Wulf, se podría decir que los pedagogos
críticos alemanes sólo hasta ahora son conocidos, gracias, por un
lado, a la revista Educación difundida por el Instituto de Colaboración
('-Uintífica de Tübingen (Alemania) y por el otro, a las traducciones de
In lífívísta de Educación de Madrid. Sin embargo, no es que la Teoría^
(¡iiiica -Escuela de Frankfurt- como tal, haya pasado inadvertida en /
nimstro ámbito; a partir de ella y del marxismo, se desarrollan en
I «iinoamerica y Estados Unidos una serie de formas propias de pen-
««mionto pedagógico que tendrían que ver, de algún modo, con el
H inficionado paradigma y dentro de las cuales cabría mencionar la
 10 Presentación a la edición española
) sociología crítica de la educación, las propuestas de educación popu-
/ lar, las pedagogías libertarias y los análisis críticos del currículo.
/ En el centro de la ciencia crítica de la educación se encuentra la
crítica ideológica (Ideologiekritik). Se asume que en las sociedades
capitalistas circulan ideologías con un carácter de falsa conciencia;
la crítica ideológica, dentro de la pedagogía y en la práctica educativa
misma, ha de permitir sacar a la luz dicha falsa conciencia; una falsa
conciencia que se encuentra, por ejemplo, en los planes, currículos y
propuestas educativos, en los métodos de enseñanza, en los conte-
nidos, metas, intenciones, políticas y objetivos educativos. Gracias a
v
la crítica ideológica dentro de la pedagogía se puede y criticar los
diferentes intereses que se mueven en las relaciones de poder y do-
, minio, tanto a nivel teórico, como práctico, tanto desde una perspec-
tiva interna con respecto a la pedagogía y la educación, como desde
/ una perspectiva externa en relación con la sociedad. Con ello se trata
de ver si en todos estos ámbitos existen intereses sociales que aún
no se han hecho reflexivos y a través de los cuales se produce, repro-
duce y perpetúa una falsa conciencia con sus correspondientes for-
mas de poder y dominación.
La ciencia crítica de la educación alemana surgió como superación
/ de los planteamientos de la pedagogía humanista, por un lado, y como
] desarrollo de los planteamientos de la escuela de Frankfurt en el ám-
(bito educativo, por el otro. En el marco de estas ideas una emancipa-
ción social de la humanidad se efectuaría, en principio, a partir de la
misma educación. Por ello no hay sociedad emancipada, si en princi-
pio sus individuos no se emancipan mediante la educación. Desde
este punto de vista la problemática educativa adquiere un nuevo sen-
tido y estatuto, ya no sólo dentro y para la reflexión y práctica pedagó-
gicas, sino también dentro de las ciencias sociales críticas.
Finalmente, la presente traducción merece algunos comentarios
aclaratorios: en principio, hay que señalar que el texto de origen para
la traducción es, a su vez, una traducción del original al francés (Paris,
1995)6. Se trata de una versión revisada y renovada del original:
Theorien undKonzepte der Erziehungswissenschaft (Teorías y Con-
6 En la presente traducción se contó, no sólo con la autorización del autor,
sino con su colaboración, pues posee amplios conocimientos de la lengua francesa
y lee el español. Él mismo ha revisado el trabajo y ha hecho las respectivas suge-
rencias. (N. del T.)
ala
ceptos de la Ciencia de la Educación), editado por quinta vez en 1992.
Como se puede notar, el título original ha sido sustancialmente cam-
biado. Éste, en la versión francesa, reza: Introduction aux Sciences
do l'Educatiónque en español sería "Introducción a las Ciencias de la
I (luoación"; ¿por qué se ha optado, entonces, por la forma singular
• luí luidlo? Resulta que para los franceses el término que se ha im-
pi insto para referirse a la(s) ciencia(s) pedagógica(s) es plural y esto
no solo por asuntos de tipo terminológico, sino también de tipo
opistcrnológico y clasificatorio: mientras para los franceses la peda-
gogía se reduce a una de las subdisciplinas de las ciencias de la
oducación (Mialaret, 1977) -entendida ésta en un sentido intencional e
institucionalizado referido especificamente al ámbito escolar-, para
los alemanes la pedagogía, o su equivalente hoy en día más utiliza-
do, ciencia de la educación (Erziehungswissenschaft), reviste un ca-
rácter más abarcante y posee el sentido de una unidad disciplinaria o
científica (Lenzen, 1995). Esto se debe fundamentalmente a que la
rolloxión pedagógica alemana permane en contacto con la Tradición",
OH docir, desde hace mucho tiempo, se plantea -p. e. véase Kant- la
nocesidad de un pensamiento y un espacio de reflexión específicos e
u u lopendientes sobre el problema educativo con un cierto carácter de
ciontificidad. Otra razón es que la reflexión pedagógica alemana se
mantiene en una constante relación con la filosofía, como pensamiento
fiohre la totalidad y, en los últimos tiempos, con la antropología filosó-
fica. A partir de estas influencias, muchas propuestas pedagógicas
alnrnanas han tratado de realizar intentos similares con el propósito
do pensar el fenómeno educativo en su universalidad y en su esen-
cia.
En Francia, por el contrario, la reflexión pedagógica ha dependido
frocdentemente, y desde su origen, de la sociología y la psicología -/
do ahí la importancia para los franceses de los aportes de E. Durkheim,
do la pedagogía experimental de Binet, Simón y hasta del mismo
I Muget, o como en la actualidad, de los planteamientos en sociología
do la educación de Bourdieu, Passeron, Baudelot. Así pues, se ha
< >| )tndo por el término "Ciencia de la Educación", no sólo para perma-
nocor fíeles a la connotación alemana del término, sino para destacar,
inmbión, el carácter científico y disciplinario del campo, en distinción
«I carácter meramente práctico y artesanal que muchas veces puede
(Innoiar el término "pedagogía"7. Lo anterior no significa, sin embargo,
ni i.i concepción de ciencia cerrada y unitaria, sino un campo especí-
 12
fico del pensamiento abierto a la pluralidad disciplinaria y a la
interdisciplinariedad, como el mismo Wulf lo sostiene.
Como se sabe, en la actualidad las perspectivas de trabajo que
abordan la problemática educativa se realizan desde parámetros teó-
ricos y disciplinarios diferentes. Existen entonces las denominadas
disciplinas afines de la ciencia de la educación como la psicología, la
sociología, la filosofía, la biología, entre otras, y las subdisciplinas
que son abarcadas, pero no encerradas, dentro de la ciencia de la
educación. Dentro de estas están: la pedagogía general o sistemáti-
ca, la pedagogía escolar (ciencia de la enseñanza), la pedagogía his-
tórica, la pedagogía especial (educación especial), la didáctica, entre
otras. Ante esta pluralidad y complejidad teórico-disciplinaria con res-
j pecto a la educación y a la formación, no es posible pretender que
I exista o deba existir una ciencia de la educación, a pesar de lo ante-
idicho.
Vivimos en un estado de cultura en el que ya no es posible darle
aceptación, sin caer en contradicciones, a los grandes sistemas ex-
plicativos y omnicomprensivos, a los «grands recits» en el sentido de
Lyotard. El estado de cultura actual se caracteriza más por una plura-
lidad y relatividad radicales, en donde quedan legitimadas las más
distintas formas de racionalidad y de expresión del saber, los diferen-
tes proyectos de vida y marcos de acción. Por ello asistimos no sólo
a una desfronterización de las ciencias y disciplinas -como se enten-
dían en su sentido tradicional-, sino también a una proliferación y
complejización de los saberes y prácticas que simplemente desbor-
dan lo «científico». Hoy los límites entre ciencia y arte (Feyerabend)
se han hecho cada vez más difusos, la «ilustración se convierte en
mito» (Horkheimer y Adorno), los discursos se convierten en relatos,
los signos en simulacros y la realidad en hiperrealidad (Baudrillard).
En un sentido similar se ha de considerar también el estado actual de
la ciencia de la educación.
7 Ya desde Kant, en sus escritos sobre pedagogía, surge la necesidad
de desarrollar la pedagogía como ciencia. Para ello, la pedagogía ha de pasar de ser
una simple nErziehungskunst" a ser una ,,Erziehungswissenschaft". La pedagogía
no puede ser, sin más, un ,,arte mecánico", es decir, casual, reactivo, irregular, sin
plan, indeterminado, dependiente de la causalidad y de las arbitrariedades del mo-
mento; sino que debe ser una «ciencia juiciosa -en el sentido de la arquitectónica de
la razón pura- sistemática y basada en principios. A pesar de las discusiones sobre
este asunto, especialmente aquellas de mediados siglo, en la actualidad los térmi-
nos ..pedagogía" y ..ciencia de la eduación" se utilizan indiferenciadamente.
Presentación a la edición española 13
Dnspués de los trabajos de Foucault y del denominado
i >< r.tnstructuralismo francés, y de la crítica epistemológica a la cien-
cia I >oi parto de Feyerabend, una ciencia de la educación con un ca-
II'H IIM (inclusivamente científico y unitario es algo insostenible. Lo
in i| u u tanto ya no es sólo la validez, el carácter de verdad del conoci-
minnio (I rkenntnis) -su valor inmanente- como producto «puro» y
••limpio» de la ciencia, sino además, su génesis, su funcionalidad y
lun condiciones, referencias y formas de realización de éste y de las
dnaias formas de saber a él ligadas dentro de unas condiciones so-
M. i los o históricas determinadas. La ciencia pierde paulatinamente su
caí actor de instancia normativa frente al conocimiento y se descubre
(:< >i no una instancia mezclada y atravesada por una variedad de otros
mihores. Éstos se vehiculizan y fluyen por medio de diferentes dis-
cursos, prácticas y referentes; dimensiones éstas que otrora la cien-
cia creía tener por fuera de su territorio. Por eso no se puede pretendí
i luí valorar los saberes desde una sola perspectiva: La Ciencia. LoJ
mlimo vale para la ciencia de la educación: ella no puede aceptar un ~)
modo tínico de abarcar todas las formas de saber que la atraviesan.,
I I sabor pedagógico, por ello, no se reduce únicamente a los resulta-"^
(Id!, dol conocimiento científico, y en virtud de esto, en la ciencia de la
mliicación se evidencia más bien una complejización de los conoci-
miontos, saberes y prácticas. En este sentido, y como lo recalca
Wnll, se ha de hablar más bien de una pluralidad teórica en la que el
«abor pedagógico tiende a hacerse cada vez más complejo.
Andrés Klaus Runge
 PUBLICACIONES DEL AUTOR

Wulf es autor y editor de muchos trabajos sobre ciencia de la

nducación, antropología histórica y antropología pedagógica. Con
Diotmar Kamper ha editado entre otros títulos: Die Wiederkehr des
Kórpors (El Retomo del Cuerpo). Suhrkamp Verlag. Frankfurt am Main,
1U82. Das Schwinden derSinne (La Desaparición de los Sentidos)
lluhrkamp Verlag. Frankfurt am Main, 1984. Derandaré Kórper(E\
(>tii)Cuerpo). Berlin: Verlag MenschundLeben, 1984. Transfigurationen
dita Korpers. Spuren derGewaltin der Geschichte (Transfiguraciones
i luí Cuerpo. Rastros de la Violencia en la Historia) Berlin: Dietrich
I Inimor Verlag, 1989. Rückblickauf das Ende der Welt(Una Mirada al
I In dnl Mundo) München: Klaus Boer Verlag, 1990. Anthropologie nach
dom Tode des Menschen (Antropología después de la Muerte del
I lumbre) Suhrkamp Verlag. Frankfurt am Main, 1994.
En compañía con Gunter Gebauer, otras de sus publicaciones
«un Mimesis. Kultur-Kunst-Gesellschaft (Mimesis. Cultura-Arte-So-
i ¡miad), Hamburg, 1992; Spiel, Ritual, Geste. Mimetisches Handeln
In din sozialen Welt (Juego, Ritual, Gestos. La Acción Mimética en el
Mundo Social), Hamburg, 1998 y Praxis und Ásthetik. Neuen
I 'timpcktiven im Denken Fierre Bourdieus (Praxis y Estética. Nuevas
l'mrtpnctivas en el Pensamiento de P. Bourdieu) (Eds.), Suhrkamp,
IUIKI En colaboración con S. Sting: Education in a Períodof Social
I ¡i >h< >, iv;il. Educational Theories and Concepts in Central East Europa
(I iliicnnón en un Periodo de Agitación Social. Teorías y Conceptos
hliinitivos en la Europa Central del Este), Münster, 1994. Education
in I niopo. An Intercultural Tas/c (Educación en Europa. Una Tarea
liiliMcultural) (Ed.), New York, 1995. Einführungin die Pádagogische
Anihiopologie (Introducción a la Antropología Pedagógica) (Ed.),
16 Publicaciones del autor
Weinheim, 1994. TheorienundKonzeptePádagogischerAnthropologie I
(Teorías y Conceptos de la Antropología Pedagógica) (Ed.),
Donauwürth, 1994. Wórterbuch der Erziehung (Diccionario de la Edu-
cación), München, 1976. Politisch-socialwissenschaftliches Curriculum
(Currículo Político-Social), München, 1973. Anthropologisches Denken
in der Pádagogik 1750 - 1850 (El Pensamiento Antropológico en la
Pedagogía de 1750-1850) (Ed.). Weinheim: Deutsche Studien Verlag,
1996. Vom Menschen. Handbuch Historische Anthropologie (Sobre el
Hombre. Manual de antropología histórica) (Ed.). Weinheim und Basel:
Beltz, 1997.
Otros de sus artículos son: Der Traum der Erziehung (el sueño
de la educación). En: Kamper, Dietmar. ZurMacht undOhnmacht der
Phantasie. Darmstadt und Neuwied, 1986. (Traducido al español en la
revista Educación). Der pádagogische Diskurs derModerne (el dis-
curso pedagógico de la modernidad). En: Jung, Th. / Scheer, Klaus-
Dieter / Schreiber, Werner (Hrsg.). Vom Weiterlesen der Moderne.
Bielefeld: Bóllert, KT-Verlag, 1986. Historische Anthropologie und
Erziehungswissenschaft. En: Petersen, Jórg / Reinert, Gerd-Bodo
(Hrsg.). Pádagogische Konzeptionen. Donauwórth: Ludwig AuerGmbH.
1992. Versión en español: Antropología histórica y ciencia de la edu-
cación. En: Revista Educación, vol 54. Tübingen, (1996).
Sin lugar a dudas, el vasto trabajo del profesor Christoph Wulf es
de gran importancia, no sólo para la pedagogía, sino también para las
ciencias humanas en general. Ojalá y la edición de esta obra, por
primera vez en español, le abra el camino, no sólo al pensamiento de
este autor, sino también a la reflexión pedagógica alemana que, a
pesar de algunos esfuerzos de revistas y editoriales, no ha contado
con la suficiente difusión en nuestro ámbito hispanoparlante.
Andrés Klaus Punge
•>;-•
PRESENTACIÓN A LA EDICIÓN FRANCESA
En febrero y marzo de 1992 tuve la ocasión de llevar a cabo unos
oHtudios de lingüística en Munich durante dos meses y fue cuando
doHtuibrí el trabajo de Christoph Wulf Theorien und Konzepte der
f r/inhiiinjfíwissenschafí (Teorías y conceptos de la ciencia de la edu-
i /u -ion). TI libro se editaba allí por quinta vez. El mencionado trabajo
nn, i iimde 1973, una especie de clásico para los estudiantes y profe-
nnitin ulomanes. Lo leí con un gran entusiasmo, porque era verdade-
IIIM Kinio diferente en su concepción a las obras francesas disponibles
nohro la misma temática.
A excepción de Gastón Mialaret, cuyas síntesis han sido
inlHiicionalmente bastante extensas, los autores franceses que han
lintiulo do proponer una introducción a la ciencia de la educación se
puodon situar actualmente dentro de un marco bastante restringido.
f N lincuente que presenten nuestra disciplina desde un punto de vis-
in ii K ni" y se contenten, a menudo, con hacer un catálogo de discipli-
concurrentes para, a partir de ellas, formar la ciencia de la educa-
I I libro de Wulf difiere de este tipo de trabajos en la medida en
|im nirj.'iniza la presentación de su disciplina, la ciencia de la educa-
INI i ulnrnana, a partir de interrogantes epistemológicos: ¿Cuáles son
>íiiíidigmas(es decirlos puntos problemáticos) constitutivos de la
u La mayor parte del tiempo describen su departamento sin hacer refe-
IHIII in u ion trabajos de colegas de otras universidades francesas o a extranjeros.
Un IMIOII ojomplo de este tipo de trabajo es: Les Sciences de ¡'educación, publicado
un iriiiiiiiiHiiitn on ia Découverte y que da la impresión que los autores no conocen
IH I|IID |in'iii .1 su alrededor.
 18 Presentación a la edición francesa
disciplina? ¿En qué se ha avanzado con el transcurrir del tiempo?
¿Cómo se articulan teoría y práctica? ¿Cómo articular la investiga-
ción con el cambio de prácticas?, etc.9 Se trata entonces, a la vez, de
una postura antropológica y de una historia de las problemáticas.
La novedoso de esta propuesta, en relación con aquellas que
, conocemos generalmente en Francia, se puede explicar por la madu-
t rez de la ciencia de la educación alemana, que posee, frente a la
, nuestra, una mayor antigüedad10 y un gran número de investigado-
res11. Sin embargo, la preocupación epistemológica alemana por los
fundamentos de la educación también se puede explicar por el nexo
filosófico de la disciplina. Muy frecuentemente, y después de comien-
zos del siglo XIX, los grandes filósofos alemanes se comprometieron
con la discusión referente a la educación. En Francia, dos influencias
han apartado a la ciencia de la educación de la filosofía: por un lado
Durkheim que limitó los cuestionamientos a la sociología y por otro
lado la psicología experimental con Binet que instrumentalizó a la
pedagogía; además, tales tradiciones han permanecido ignoradas.
La emergencia tardía de la ciencia de la educación se explica
probablemente por la presencia bastante fuerte de las Escuelas Nor-
males en Francia, donde el cuerpo profesoral era reclutado entre los
enseñantes de secundaria. Sin embargo, muchísimas producciones,
emanadas de diferentes disciplinas, han jalonado el campo de la edu-
cación. Ciertas escuelas, por ejemplo la de Aries o la de Bourdieu,
han tenido un reconocimiento internacional; pero no están ancladas
específicamente en la ciencia de la educación, sino que provienen de
la historia, la sociología, la psicología.
9 Los esfuerzos para pensar este tipo de asuntos provienen, en Francia,
la mayor parte del tiempo de los mismos prácticos (maestros). Una revista como
Les Cahiers pédagogiques, por ejemplo, no ha cesado nunca de articular teoría y
práctica. El número sobre La ciencia de la educación (de mayo 1995) es un buen
ejemplo.
10 Los primeros lugares de enseñanza universitaria de la ciencia de la
educación se remontan a comienzos del siglo XIX en Alemania, mientras que en
Francia no aparecen sino hasta la segunda mitad del siglo XX, específicamente en
.1967.
11 La comunidad alemana de ciencia de la educación agrupa más de 2000
investigadores y más de la mitad trabajan en la universidad, mientras que la asocia-
ción de maestros e investigadores de la ciencia de la educación francesa no cuenta
sino con 400 miembros.
Presentación a la edición francesa 19
Lstas producciones no se presentan como partícipes en la cons-
imcdón de la ciencia de la educación. Esto implica una suerte de
• i»r.inioiós para elaborar una epistemología específica de la educa-
i ion o pura que se pueda pensar la articulación entre teoría y práctica.
I uiln mito ha tenido efectos perversos bastante considerables. Así,
i ii u uidiiipio, ¡las tesis de Bourdieu y Passeron sobre la reproducción
(i!ii,.i \')/-f>) aún no han sido dialectizadas con la práctica, por eif
uotriulo, han desmovilizado a los prácticos durante muchos años!
I «íirnma por imponerse, entonces, el pensar la educación como
iin.i maiidad específica, autónoma, con una finalidad que debe ser
tnon/ada de manera original. Sin embargo, si se pone aparte la obra
<li> Juques Ardoino, con sus Propos actuéis surl'éducationy, algunos
i »h<»:. 11 las tarde, con Éducation etpolitiqué12, y la obra de Michel Bernard
•ulino la Critique des fondements de l'éducation^, inscrita dentro del
mlnmo rigor de un Christoph Wulf (aunque sus objetos de preocupa-
i ii ni Híian un poco diferentes), tal parece que los franceses, especia-
lintun un la ciencia de la educación, no se interesan mucho por la
n| iitiiomología de su disciplina14. Esto entraña, a menudo, una reduc-
i ion <lnl campo perceptivo de los investigadores, ya que se repliegan
uní no un sólo ángulo de acercamiento al problema educativo. Ciertos
niM lólogos parecen ignorar del todo la pedagogía o el análisis
I :> Jaques Ardoino, Propos actuéis sur Éducation, París, Gauthier-Villars,
IUON, un la que el autor distingue por primera vez saber, saber-hacer y saber-ser.
( n!>" mioiar que este trabajo precede a la creación de la ciencia de la educación en
r i ni u ni / tlucation et politique apareció en 1977 con la misma editorial. Ciertas
iilnrtn iin Ardoino comprueban aquéllas expuestas en el anterior trabajo, aunque J.
Aiiiiiiiin ignora las fuentes alemanas. Es una lástima que no se hayan reeditado
illi-lni'i libios
i:t Michel Bernard, Critique des fondements de l'éducation, Parts, Chiron,
I un /) i 'oro el autor es, antes que nada, un profesor de filosofía (germanística) que
•« vitiio en profesor de teatro y danza en París Vil (él no tiene un vínculo
iimliini innal con la ciencia de la educación y esto, tal vez, pueda explicar el que su
Hliiii no huya sido leído por los enseñantes, ni por los estudiantes de ciencia de la
MI luí HI.II'HI Irancesa; es algo lamentable.).
i 'i Tsta falta de compromiso en relación con la autorreflexión deja estupe-
IHI IMB n ni lustros homólogos alemanes. Así, en 1988, Gabriele Weigand no com-
»iiniiiiin i|iio yo era incapaz de desprenderme del paradigma de análisis institucional,
Hl*i.i|iliHii ii la que he contribuido a desarrollar en Francia. Es ella, en tanto observa-
iiiuii ti>iiiin|iiin, quien realiza la epistemología de la pedagogía institucional, corrien-
te |MM|iiHiiiiinlo Irancesa. Gabriele Weigand, R. Hess y G. Prein (ed.), Institutionelle
. iiitmio und Praxis, Athenáum Verlag, Frankfurt-am-Main, 1988.
 20 Presentación a la edición francesa
institucional, corrientes esenciales desde el punto de vista de la so-
ciología escolar que han tratado, durante cuarenta años, como lo su-
jgeriría la Escuela de Frankfurt, de articular los paradigmas pedagógi-
Ico, sociológico y crítico.
El azar quiso que yo reencontrara a Christoph Wulf en octubre de
1992 en Regensburg (Baviera). Él daba una conferencia en un colo-
quio sobre La educación intercultural, organizado por la oficina franco-
alemana para la juventud, al cual fui invitado. No tuve allí ningún pro-
blema en encontrarme y discutir con él. Le comenté mi interés por su
libro y le lancé la idea de traducirlo. Teniendo en cuenta mis lagunas
en el alemán, tal trabajo parecía sobrehumano. Kamila Benayada,
antropóloga de derecho, quien había enseñado dos años en Viena y
que participaba en el mismo coloquio, compartía nuestra cena. Ella
dijo que estaba dispuesta a trabajar conmigo en dicha traducción. De
este modo nació nuestro proyecto.
El intercambio con Wulf se prolongó. Discutiendo su texto, acor-
damos en que éste podía ser para el lector francés. Así nació la idea
de una nueva obra. El libro que hemos traducido Kamila Benayada y
yo, es una versión renovada del clásico alemán. Se redactaron una
nueva introducción, una nueva conclusión, se creó un anexo comen-
tando de los autores trabajados. En lo que concierne al cuerpo del
texto, ha sido agilizado profundamente. Se suprimió una parte entera
(sobre la ciencia de la educación orientada hacia la práctica) y las
otras tres partes fueron objeto de una profunda renovación. Inmedia-
tamente que se sometió el texto a la traducción, él, que domina per-
fectamente el francés (y viene voluntariamente a Francia a dictar con-
ferencias), nos lo devolvió. Kamila Benayada propuso una primera
versión del texto. Retomé este primer bosquejo y le sugerí algunos
arreglos al autor. Gracias a esta traducción tuvimos la ocasión de
reencontrarnos en Francia (Sainte-Gemme y Paris) y en Alemania
(Berlín). Justo hasta los últimos momentos, el autor pulió su texto.
Este encuentro ha servido como punto de partida para una colabora-
ción destinada a desarrollarse, con el deseo de uno y otro, e ir más
allá de nuestra cooperación.
En efecto, la presente obra tiene la ventaja de poner a disposi-
ción del lector el estado de la discusión que ha atravesado la ciencia
de la educación alemana desde hace un siglo. No obstante, el libro
permanece muy alemán y una epistemología de la ciencia de la edu-
cación europea está todavía por hacerse. Si bien el lector francés
Presentación a la edición francesa
I >i iodo encontrar en Francia el paradigma empírico, otras corrientes
nrA prosontadas son de origen exclusivamente alemán: la pedagogía
tío Ins en >ttdas del espíritu (die geisteswissenschaftliche Pádagogik),
inlliioitriada por las ciencias humanas y hermenéuticas, bastante
conocidos por Paul Ricaur (invitado a Berlín por Christoph Wulf); la',
con ionio dol racionalismo crítico (Escuela de K. Popper)15; y la cien-
< iíi i míen de la educación (inspirada en la Escuela de Frankfurt) que
im n%|M«:iiicamente alemana. Esta presentación es interesante des-
< ii 11 <i i u into de vista documental, sin embargo resulta difícil establecer
I mi i linios con corrientes francesas de la ciencia de la educación, por
«t|i u 11| >l< >, Jaques Ardoino trabajó bastante en la dimensión hermenéutica
i li t la < icJucación y algunas de sus ideas, discutidas por R. Lourau o G.
I itpassade, merecerían ser confrontadas con la tradición alemana.
Y. mcíprocamente, algunas corrientes de la ciencia de la educación
(mucosa se han desarrollado según paradigmas que no existen en
Alnmiiiiia (por ejemplo, la corriente estructuralista que no ha tenido
niiHiuriH influencia en este país).
I ln trabajo de confrontación de este tipo está por efectuarse. En
«i| iln u i il >re de 1992 fui beneficiado con una beca CNRS/Bosch Stiftung
partí hncer un estudio sobre las ciencias sociales alemanas. Los or-
ijni n/adores de mi estadía durante cuatro semanas en Munich (y que
lo poimitieron a una veintena más de investigadores encontrarse con
•UN pares alemanes) expresaron su deseo de ver avances
iMvwtiinativos mancomunados. Tal parece que la ciencia de la educa-
Olon noria un buen terreno para reencontrarse y tratar de comprender
I u u uno, mientras en el plano económico y político Francia y Alema-
niti '.«i oncuentran tan cercanas, en el plano educativo se encuentran
Mi i o|)i instas la una de la otra. Ambos sistemas educativos son bás-
tanlo dilnrentes. El conocimiento recíproco es, pues, un punto débil.
I H mi u iilicación europea debería pasar entonces por la educación Este
Imlmjo so inscribe, para mí, en un programa que integra, igualmente,
l« | u ÍK .tica y el trabajo de campo, ya que en la actualidad se desarrolla
i ni i mi >n jo franco-alemán sobre la escuela elemental16.
« Quien desarrolló el "principio de falsación" que traspasamos, Michel
ioi y y", a la teoría de las instituciones en 1981, en L'Analyse instiucionnetle,
MlHiiM»» universitarias de Francia, Paris, "L'éducateur", 1994.
11¡ I os primeros resultados se han presentado en La Relation pédagogique
••i iiin i .MI c, woigand (publicado en la "Biblioteca europea de la ciencia de la
mlih ni•ion". Armand Colín, 1994).
22
Ayudar a nuestra disciplina a salir del localismo es uno de los
proyectos de la Biblioteca europea de la ciencia de la educación
(Bibliothéque européenne des sciencies de l'éducation) creada por
Antoine Savoye y por mi, en 1989 en Armand Colin. Más que ningún
otro, el libro de Christoph Wulf tiene aquí su merecido lugar. Después
de Peter Woods y su Ethnographie de l'école, corriente importante de
la ciencia de la educación en Inglaterra, con Christoph Wulf nos en-
contramos frente a un trabajo que puede ayudar a lectores franceses,
estudiantes y enseñantes, no solamente a descubrir esta disciplina
tal y como se desarrolla en Alemania, sino también a encontrar allí
nuevas perspectivas que puedan enriquecer nuestra práctica pedagó-
gica, así como la investigación. Si la primera parte de la obra tiene,
sobre todo, una vocación documental, la segunda parte, y sobre todo
la tercera, me parecen excelentes para ayudar a repensar la ciencia
de la educación, hoy en día, en Francia. El gran público descubre,
gracias a las traducciones cada vez más numerosas, la importancia
de teóricos como Horkheimer, Adorno o Habermas. El libro de Wulf
nos indica cómo ellos se constituyen en una fuente inagotable para la
ciencia de la educación.
Pueda ser que este libro sea bien acogido por los franceses y
que suscite nuevas investigaciones como el texto de Peter Woods en
el terreno de la etnografía escolar que no existía en Francia hasta el
jxiescubrimiento de este libro. Christoph Wulf es un teórico de primer
I plano en las ciencias sociales alemanas. Nació en 1944 y es profesor
r de ciencia de la educación en la Universidad Libre de Berlín desde
\ 1973, en donde dirige un instituto de antropología histórica y en donde
hace intervenir regularmente a autores franceses como Baudrillard,
Lyotard, Bourdieu, Morin, Bouveresse, entre otros. Si se cuentan los
trabajos en los que ha sido editor, su obra constaría de más de cin-
cuenta títulos, algunos de los cuales han sido traducidos al inglés,
especialmente en Estados Unidos, en donde enseña regularmente.
Espero que este primer libro en francés sea seguido por muchos otros.
Christoph Wulf prepara la edición francesa, con Pascal Dibie, director
de la UFR de etnología de Paris Vil, de un libro colectivo que va a
aparecer al mismo tiempo en Alemania sobre Etnosociología de los
encuentros interculturales.
Como último apunte sobre el contenido, este libro termina con
una presentación de la corriente de antropología histórica en la cien-
cia de la educación. La antropología histórica en Alemania abarca a
Presentación a la edición francesa
I htt invnNiifjadores en una comisión permanente de la Sociedad ale-
| MU u la cioncia de la educación. Esta corriente es de una impor-
in luimoidiai. Trata de estudiar la educación desde un ángulo
uitiio|ioló(jico y, a la vez, histórico.
I lm im dómente, en una reunión interna del departamento de cien-
i IH ilo la i«(ideación de París Vil donde enseño, decidimos crear una
AI un MI) >n i historia y filosofía de la educación que no agruparía a
munhtmnnsoñantes, más o menos treinta profesores y cerca de dos
mil ic.ii K liantes. Tratar de articular filosofía, historia y antropología en
ni ii u i ono específico de la educación nos parece un trabajo novedoso.
I 'm >n u mímente experimento la necesidad de dicho proyecto, ya que
dn'ipiios de algunos años de trabajo, paralelamente a la traducción,
mo lio oricaminado por la filosofía17.
i a ciencia de la educación es una disciplina joven en plena ex-
imí mlón. Si bien el primer cargo en ciencia de la educación data de
man do treinta años, en la actualidad somos cerca de cuatrocientos.
I n noación de las IUFM18 es una nueva oportunidad para pensar la
mili dlación entre teoría y práctica, investigación y difusión, reflexión
n intuí vención, formación básica y continuada de los enseñantes,
itiinva:, perspectivas en educación.
I a ciencia de la educación francesa debe aprender mucho de
iiiiofitros vecinos europeos, cuya experiencia puede ser una ventaja
niuii «la históricamente. Pero al mismo tiempo, nosotros hemos teni-
do también bastantes aciertos. Después de una década, el país está
linio a aceptar la educación como una prioridad. Esto no se puede
mi lucir a la instrucción, incluso si la escuela es, por principio, el lugar
do transmisión de los conocimientos. Sin una reflexión lo suficiente-\
Minuto englobante sobre el proceso educativo en la sociedad, muchíy
oímos problemas permanecerían sin solución. Desde este punto de
vi'ita, no hay nada más interesante que el libro de Christoph Wulf que
(minina por señalar el asunto de la educación intercultural.
Antes de darle la palabra al autor, me gustaría hacer algunos
«I u míos sobre la traducción. Algunas palabras y expresiones alema-
I/ Como testimonio de ello mi última obra: R. Hess, Vingt-cinq livres des de
IH /)/!//(>:¡t>phie, Bruselas, Marabout, 1995, 408 p.
iu Institutos Universitarios de Formación de Maestros, creados en la dé-
i-MilK «lo los 80's (N del T)
24 Presentación a la Presentación a la edición francesa

ñas nos ha parecido difíciles de traducir. Al inicio del trabajo consulté . In palabra Erziehungconduce a las actividades escolares,
a Jean-René Ladmiral, un amigo del Centro de investigaciones l tu hunnio, iraducimos frecuentemente Erziehung por "educación" y
institucionales, experto en lo concerniente a las traducciones del ale- ' Vlitoi;<>íM por "pedagogía" .Los matices de la lengua son difíciles de
mán (especialmente de la Escuela de Frankfurt y, más particularmen- PMtltUll
te, de Jürgen Habermas) a quien le agradezco sinceramente. Tuve
AUI wlo/co a la Universidad Libre de Berlín que asumió los cos-
dificultades con la expresión Geisteswissenschaftliche Pádagogikque
IUM dn i.i imducción y al despacho de investigaciones de la Oficina
Kamila Benayada propuso traducir como "pédagogie sciences
(i MI u i > i iim n, ina para la juventud que me ayudó a trabajar con Christoph
humaines", para mostrar que dicha corriente era influenciada por las
Wulf, nftpocialmente, mediante la integración de ambos a un progra-
Ciencias del espíritu (Geisteswissenschaften) que se traducen como
mo d«i invostigación sobre El lugar de lo intercultural en las universi-
"sciences humaines" (ciencias del espíritu por oposición a las cien-
tlrttliH, «ti Francia y Alemania, y que nos dio la oportunidad de encon-
cias naturales, dentro de las cuales entrarían las matemáticas y to- li unión liocuentemente.
das las ciencias exactas). Encontré, entonces, que la expresión era
muy larga. Jean-René Ladmiral no se opuso al término "pédagogie Remi HESS, Sainte-Gemme, 8 de julio de 1995
humaniste" que le proponía, aunque era consciente del riesgo de con-
fundirlo con el humanismo tradicional tal y como se concibe en Fran-
cia. He aquí el tipo de problemas que se nos presentan constante-
mente. Esta traducción le debe finalmente mucho al mismo Christoph
Wulf, con quien, en última instancia, negocié la traducción de expre-
siones difíciles (pádagogische Tatsachenforschung -investigación
factual en pedagogía- o realistische Wendung -giro realista19-...) que
se referían a movimientos prácticamente desconocidos en Francia y
que había que nombrar de una manera comprensible en francés.
Los traductores pedimos la indulgencia del lector. Somos cons-
cientes de las fallas en la traducción de la primera parte. Sin emban
go, tal y como es, la traducción debería hacer asequible al lector lasj
problemáticas abordadas por las corrientes presentadas. Traducir es
un ejercicio difícil que requiere de la hermenéutica. En tanto confron-¡
tación con el pensamiento de otro, se convierte también en un inves-
tigación que se sitúa en la ciencia de la educación. Por ejemplo, los
diccionarios traducen generalmente la palabra Erziehung por "educa-'
ción" y Pádagogikpor "pedagogía"; pero es necesario saber que en
Francia la pedagogía se aplica, en principio, a la actividad de clase]
mientras que la educación engloba, a la vez, las actividades desarron
liadas en la escuela, en la familia o en la vida social.. En alemán es
lo contrario; la palabra Pádagogik es la más englobante. Sin más

i 19 En Alemania, el "giro realista" (Roth) designaba lo que para muchos era

¡ un nuevo paradigma pedagógico centrado y orientado por el mundo cotidiano -de la
• vida y de la escuela- (N. del T. [A.K.R.])
 INTRODUCCIÓN

En Europa, durante los años setenta y ochenta, la Ciencia de la

l"<lunación se convirtió en una de las disciplinas más desarrolladas
rinrttro de las ciencias humanas y sociales. En el plano del conteni-
do, oii Alemania, este avance se operó superando la tradición huma-
niMiii (dominante hasta esa época) gracias a la tradición empírica y
Ui ni las, también, a los aportes de la corriente de la Teoría Crítica de
id I ¡¡cuela de Frankfurt. Con estos nuevos aportes, la ciencia de la
«•Ideación encontró dimensiones nuevas y más complejas en rela-
t ion con las que hasta entonces poseía. Paralelamente, se le dio un
Mdnvo empleo gracias al desarrollo de los sistemas e instituciones
«lucntivos, y, también, gracias al mismo reconocimiento institucional
tía In cíoncia de la educación.
Sin temor a equivocaciones, se puede decir que la ciencia de la
m Ideación se constituyó totalmente como disciplina científica en Ale-
mania, cuando se reencontraron las tres tradiciones: la pedagogía dé,
Inn i loocias del espíritu, la pedagogía empírica y el aporte crítico dé
!« I neníela de Frankfurt. Debido a la importancia de estos tres
i>ttitnli(jmas en la constitución de una ciencia de la educación, son
MBI imatias, hoy en día, una reconstrucción y una reflexión crítica
mihiii oste reencuentro. Tal es el objetivo del presente libro. Exami-
iinodo Ins corrientes principales de la ciencia de la educación, sus
temilliulos y también sus problemas y lagunas, este libro quiere ayu-
I!MI ni loctor a formarse un juicio sobre estas diferentes perspectivas
Hniilillcas.
(;< »n ocasión de las diferentes controversias al interior de la cien-
HH iln la oducación, se abordarán los asuntos que tocan los puntos
28 Introducción
sensibles en las otras disciplinas de las ciencias humanas y socia-
les. Cada escuela posee un paradigma que está constituido por pro-
blemáticas, interrogantes y formas de relación con un terreno y/o prác-
tica pafif específico. Cada una de estas especificidades ha sido traba-•
jada de manera original por cada corriente. Mostrar la especificidad de ¡
cada paradigma es, entonces, un medio de entrar en la reflexión so-!
bre la constitución e identidad de la ciencia de la educación.
Un inventario tal se dirige a dos públicos: primero, a los estudian- i
tes que se forman en pedagogía. Para ellos es algo fundamental abor-
dar la ciencia de la educación desde una posición definida, que des-
componga sus rudimentos teóricos específicos mediante una evalúa-'
ción crítica de la disciplina; en efecto, construir un punto de vista i
personal, determinar una posición particular, supone que haya un co-
nocimiento de las teorías y controversias de las que este trabajo pre-
tende dar cuenta. El segundo público potencial de este libro es el de j
los profesionales, es decir, los maestros y educadores de las diferen-
tes instituciones escolares y extraescolares. Este libro podría incitar-
los a reflexionar sobre los conceptos teóricos que utilizan en sus ac-
tividades educativas y a evaluar su validez y sus límites. Un examen
de este tipo requiere de nuevos y numerosos puntos de vista que
sean de importancia para la comprensión de la práctica educativa.
Puede ser que la época actual sea especialmente conveniente ¡
para semejante tentativa de pensar el lugar de la ciencia de la educa-¡
ción. El precedente sistema de referencia de la teoría pedagógica
(que ha estado relativamente cerrado) se ha puesto en entredicho]
desde diferentes puntos de vista durante los últimos diez años. Se hai
señalado un cambio claro con el reemplazo directo de las posiciones]
tradicionales a través de diversas orientaciones. Pero la cosa no se
queda acá. La ciencia de la educación ha sido confrontada, cadayez
más, con diferentes posiciones teóricas y controversias que la supe-
ran. Ella ha perdido, así, su carácter monolítico. Se han desarrollado]
diferentes orientaciones que se distinguen, las unas de las otras, por
medio de confrontaciones, cada vez más importantes. Además, el
compromiso con estas orientaciones ha sido intenso y se ha propicia-;
do un lugar para la visión crítica y objetiva de la totalidad del campo]
cubierto. En la actualidad, no hay la certeza de que estas confronta^
ciones hayan desaparecido totalmente; pero hay un cierto proceso dé
clarificación que justifica nuestra tentativa e inventario. Uno de loa
aspectos primeros de tal inventario es el de poner en evidencia las)
29
fimr/as y falencias de las teorías y conceptos que aparecen, precisa-
mente, en la confrontación de las diferentes posiciones. Según lo
nntnrior, esta obra se ve como una especie de balance a partir del
cual se podrá concebir la evolución futura de la ciencia de la educa-
ción.
En el marco de la pedagogía de las ciencias del espíritu20 se ha -*
l mosto de manifiesto la historicidad de la educación (y su significa-
ción para la comprensión de la práctica educativa). Al mismo tiempo,
NO ha descubierto la importancia de los métodos hermenéuticos para
li i comprensión de la realidad educativa y se ha subrayado la necesi-
iliiiJ de una autonomía relativa de la educación y de la ciencia de la
uduoación frente a las otras instituciones de la sociedad. La educa-/
clon, primeramente, se ha pensado sobre el modelo de la relación j
podagógica en tanto proceso de interacción entre un adulto y un ]O-YW
vnn La pedagogía de las ciencias del espíritu se ha definido a sil t
misma como una teoría de la educación y por la educación.
En consecuencia, la ciencia empírica de la educación ha tratado
• lo dilerenciarse de la pedagogía de las ciencias del espíritu desarro-
il.ii u lo el sentido que para ellos revelaríaja práctíea. Ella sola permite
tlili noticiar el contenido de los dominios de ía educación y aquello que
•o debería encontrar allí. Esta diferenciación es necesaria para deter-
minar los límites de la práctica educativa. Debido al desarrollo de la
ulnncia empírica de la educación, se ha podido observar una evolu-
ción progresiva que va desde una alineación pura y simple a un ideal
pnmtivista, hasta una orientación más reciente inscrita dentro de la
|ini!,|)cctiva de las normas del racionalismo crítico, marco ideológico
ilo ln mayor parte de las experiencias empíricas.
I a ciencia crítica de la educación se desarrolló en el marco de la
pmpuosta de teoría crítica de la Escuela de Frankfurt. Aquélla señala
ni i i iracter social de la educación y de la ciencia de la educación que
su inscriben en la perspectiva de esta teoría. Se trata de orientar la,
nc ii icación hacia la formación y emancipación del hombre. Una de las7
i oí»liciones para la realización del proceso de emancipación es el
«nftlisis crítico-ideológico del contexto social en el que se ubica la
«i li icnción. Debido a un análisis tal, se deben poner en evidencia las
ioln<:((>nes de dependencia de las cuales los jóvenes se deben liberar.
Pedagogía humaniste) (Gelsteswissenschftlichen Pádagogik
30
Para realizar un proceso educativo de este tipo es necesaria una guía
constructiva: es ella la que pueda instituir una teoría crítica de la
educación.
La tarea de esta presentación es reunir en etapas o indicadores
coherentes los grandes momentos del debate constitutivo de la cien-
cia de la educación, a partir de la génesis de la ciencia de la educa-
ción en Alemania. Esta breve descripción muestra que las posiciones
descritas no tocan solamente a la teoría o los conceptos de la ciencia
de la educación, sino también a las diferentes corrientes del pensa-
miento que atraviesan las ciencias sociales. Las controversias entre
la pedagogía de las ciencias del espíritu, la ciencia empírica de la
educación y la ciencia crítica de la educación (pedagogía crítica),
reflejan la discusión entre la hermenéutica, el racionalismo crítico y la
teoría crítica. Esto indica que un inventario de las discusiones abor-
dadas en las ciencias de la educación, es imposible sin tener en
cuenta las posiciones científicas y las teorías globales que permiten
comprender el plano de fondo y los fundamentos de las controver-
sias. Este trabajo no se limita, entonces, sólo a una presentación de
los problemas pedagógicos en sentido estricto, sino que se refiere
también, en grandes líneas, a las teorías de las ciencias sociales que
son necesarias para la comprensión del estado de la ciencia de la
educación. Esta presentación tiene una función precisa, mostrar que;
las diferenciaciones entre las posiciones presentadas no constituyen
un sistema clasificatorio más o menos formal, sino que se derivan de<
la teoría de los paradigmas desarrollada por Kuhn. Él entiende pon
paradigma el conjunto de elementos que son comunes a los miem-!
bros de una comunidad científica. Lo anterior implica una unidad de¡
las visiones científicas y sociales, y, también, un acuerdo sobre las:
normas y el contenido de los conceptos metodológicos, y sobre losj
instrumentos y procedimientos del trabajo científico.
Con la ayuda del concepto de paradigma, se pueden definir yi
comprender, en sus contradicciones, los sistemas de recepción y
regulación científica más importantes. La teoría del paradigma ofrece
igualmente un punto de partida importante para la investigación qu«
nos proponemos emprender acá. Ella aclara los sistemas respectivos]
de las diferentes corrientes de la ciencia de la educación y tiene, por]
ello, un valor heurístico importante. Pero no podemos esperar una
explicación de un pasaje de una corriente científica en otra, ni tampoH
co los avances sociales que ello entraña. Esta teoría del paradigma
Introducción 31
no ofrece mas que un criterio que permite juzgar la buena
f i u M lamentación de las teorías.
¿De acuerdo con cuáles normas debería entonces orientarse un
Inventario de las diferentes teorías y conceptos de la ciencia de la
nducación? ¿Cómo tomar una distancia crítica en relación con las
tlilorentes posiciones defendidas actualmente? Se puede hacer un
I (alance de la crítica inmanente a cada paradigma. Cada corriente, tali
como es presentada aquí, no es una doctrina, sino el resultado de
procesos de pensamiento que no son absolutamente lineales. Las,
discusiones propias de cada corriente podrán servir para iniciar un
trabajo crítico. De otro lado, las controversias entre las diferentes
comentes nos han llevado a demostrar, precisamente, que en teoría
nxisiun puntos de ruptura o puntos ciegos. Un tercer aspecto para la
evaluación crítica de las diferentes corrientes científicas se despren-
dí > de los siguientes interrogantes: ¿Cuál es su comprensión de la
rolución teoría/práctica? ¿Cuál es la contribución de los diferentes
(iniadigmas a la ayuda de la práctica educativa? Una investigación en
u'.1.1 dirección muestra que los avances en la ciencia crítica de la
•ducación orientada hacia la acción, se pueden desprender del análi-
•li do las diferentes corrientes científicas. Es necesario sistematizar
m.ias perspectivas, completarlas y deducir de allí una investigación
NI >bro lo que cada una puede ofrecer al desarrollo de la ciencia de la
• H liK¡ación y la educación misma.
Una visión tal de la ciencia de la educación es necesaria, ya que
Ui conciencia cotidiana de la educación no es suficiente para orientar
ln noción educativa de una manera conveniente. Los contextos socia-
l*n o institucionales, donde se desarrolla la educación e influencian
i -lulamente el proceso educativo, son demasiado complejos. La orien-
IBI ion simultáneamente crítica y constructiva de la acción educativa
no so podría realizar a menos que las condiciones de la práctica se
hlcloran "conscientes" en los estudiantes que, en un futuro, se dedi-
i niíui a la práctica y en los maestros y educadores en actividad.
 PRIMERA PARTE

LA PEDAGOGÍA DE LAS
CIENCIAS DEL ESPÍRITU
 La pedagogía de las ciencias del espíritu alemana se desarrolló a
partir de 1920, con base en los trabajos de Schleiermacher (1768 -
1864) y Dilthey (1833 -1911); pero sólo hasta 1933 se impuso como
corriente científica en las universidades y facultades de pedagogía
alemanas. Entre sus representantes más importantes están: Hermán
Nohl (1879 -1960), Theodor Litt (1880 -1962), Edouard Spranger (1882
1963), Wilhelm Fütner (1889 -1990) y Erich Weniger (1894 -1961).
Después del derrumbamiento del nacional-socialismo, esta co-
rriente permaneció viva hasta los años sesenta. Se presenta, así,
una continuidad de la corriente entre el primer periodo antes de 1933 y
una renovación de posguerra (Klafki, 1971). En el segundo periodo la
tradición fue mantenida por Otto Friedrich Bollnow, Fritz Blátter,
Elisabeth Blochmann, Georg Geissler, Hans Wenke, quienes ejercie-
ron una notable influencia sobre el desarrollo de la pedagogía de pos-
guerra. La Escuela de Gottingen, representada por Nohl y Weniger,
formó también a un gran número de especialistas de la ciencia de la
•ducación, como Wolfgang Klafki, Herwig Blankertz, Klaus
Mollenhauer. Sin embargo, para la comprensión de estos últimos, es
necesario hacer referencia, en primer lugar, a los trabajos de los pre-
cursores de la pedagogía de las ciencias del espíritu.
Durante las primeras décadas de este siglo, la pedagogía de las
Ciencias del espíritu apareció gracias a Dilthey y, más particularmen-
tt, a Nohl. Ambos se oponían a la educación normativa, cuya ambi-
ción general era la de asentar los objetivos de la pedagogía en valores
y normas universales. La pedagogía de las ciencias del espíritu inten-
tó, entonces, distinguirse de Herbart (1776 -1841) y de sus discípu-
los, entre los cuales estaban. Ziller, Rein, Stoy, Waitz. Así pues, si
•e considera que la pedagogía hace parte de las ciencias humanas
(•n tanto ciencia de lo particular, por oposición a las ciencias de la
naturaleza que se ocupan de lo universal), no se puede hacer depen-
der los problemas de la práctica de normas éticas generales. "La edu-
Mclón no se puede deducir más que de los hechos de la vida; y la
moral no puede definir estos hechos de una manera que sea univer-
 36 La pedagogía de las ciencias del espíritu La pedagogía de las ciencia"- del espíritu 37

salmente reconocida" (Dilthey, Obras Completas, vol. 6, p. 57). A loyos que actúan sobre su homogeneidad, en la definición de los finesi"
partir de la exigencia de una definición concreta de los objetivos de la y logias que regulan su desarrollo.
educación (que Dilthey oponía a una pedagogía normativa), se pue- De este modo, la pedagogía de las ciencias del espíritu se es-
den caracterizar los elementos constitutivos de la pedagogía de las hii'i/a por reconocer las condiciones particulares, dentro de un con-
ciencias del espíritu. Con la puesta en evidencia de la primacía de la tnxto general, y busca encontrar, por medio de sus investigaciones,
"vida" en relación con la ética, se puede deducir la primacía de la li >•. apoyos para la práctica educativa. Ella encuentra, en el empleo
práctica educativa en relación con el discurso moral. Para la pedago- i li i sus procedimientos hermenéuticos -que apuntan a la comprensión
gía de las ciencias del espíritu esta concepción de la relación entre de las situaciones particulares-, la posibilidad-de interpretar conve-
teoría y práctica (que se encamina en el sentido de una prioridad de la Mloriternente la especificidad y la singularidad de las condiciones con-
práctica sobre la teoría) permanece aún con validez. De ella se dedu- orotas de la práctica.
ce que la realidad educativa y la práctica educativa son siempre el
La pedagogía de las ciencias del espíritu desarrolla también una
fundamento de todos los conocimientos teóricos y científicos. La cien-
taoría de la relación pedagógica, viviéndose en esa relación
\ cia de la educación se define, en principio, no tanto como una discipli-
Inlorpersonal el aspecto "medular" de la educación. Ella se concentra
\jna teórica, sino práctica. En tanto tal, sería una teoría de la práctica y
en el análisis de esta situación relacional asimétrica entre un joven y
por la práctica que deduciría sus objetivos de los problemas de la
un adulto, que tiene por finalidad la autonomía del joven.
práctica. La práctica educativa es considerada entonces como una
parte de la práctica social, que pone en evidencia su historicidad. En lo que sigue se hará un examen profundo de algunos de los
Esto implica, para la ciencia de la educación, la renuncia a considerar •lomentos de esta teoría de la educación basada en las ciencias del
todas las épocas y todas las personas de la misma manera y según •spíritu que han influenciado la ciencia de la educación.
los mismos criterios, como fue el caso en la pedagogía tradicional.
En adelante, la ciencia de la educación acepta no tener más que una
validez histórica relativa y variable, según las situaciones.
Queriendo ser una teoría de la práctica histórico-social al servicio
de esta práctica, la nueva pedagogía quiere contribuir al mejoramien-
to de la práctica. Esta autoafirmación se hace bajo la forma de crítica.
^La nueva pedagogía se define como una institución independiente
encargada de la educación de los niños y opuesta a las otras formas
\ sociales que quieren intervenir en dicha educación, tales como: la
iglesia, la economía o el estado. Ahora bien, si la pedagogía de las
ciencias del espíritu no pudo sustentar dicha afirmación y si no pudo
defender suficientemente su autonomía fue porque no podía apoyar-j
se todavía en una teoría social crítica que le hubiera podido proporcio-
nar justificaciones sólidas para llevar a cabo sus pretensiones.
Orientada hacia la práctica y consciente de su historicidad, la
pedagogía de las ciencias del espíritu se interesa por la especificidad
de cada situación educativa. Para Dilthey, la tarea de la pedagogía,
en tanto ciencia humana, reside en la comprensión del aspecto único]
individual de la realidad histórico-social, en el reconocimiento de las

CAPÍTULO 1
LA HISTORICIDAD DE LA EDUCACIÓN Y DÉ LA
CIENCIA DE LA EDUCACIÓN
Después de que Hermán Nohl, Max Frischeisen-Kohlerf Geor9
Reichwe'm le traspasaran a la pedagogía el pensamiento dep''*neV
sobre la historicidad de la pedagogía de las ciencias del espin*u' 'a
aceptación de la historicidad de la educación se convirtió en un punto
nodal para la ciencia de la educación. La generación siguieO16' con
los trabajos de Spranger, Litt, Weniger y Flitner se refiere al resPecto-
Dilthey desarrolló de múltiples maneras el significado de Ia histo-
ria, por ejemplo, cuando sostiene que:
"El hombre no se reconoce más que en la historia, nun^3 er? 'a
introspección. Lo buscamos todo dentro de la historia... La Dignifica-
ción de las ciencias del espíritu y de sus teorías no puede eX'stir mas
que por el hecho de que nos ayudan a ver aquello que hernO5 hecno
en el mundo, aquello que podemos hacer de nosotros mismo5' aclue-
lio que podemos hacer del mundo y aquello que él puede Hacer de
nosotros" (Obras Completas, vol. V, p. 279 ss.).
Dilthey sostiene que el hombre no se puede afirmar sinoa *rav^s
de la interpretación de la historia; que no puede reconocer s^ Pr°P¡a
historicidad sino a través del examen de la finalidad y de la realidad
de cada fenómeno histórico. El hombre no puede alcan^ar una
autodef inición más que con la ayuda de las ciencias del espíritu or¡eiv
íadas hacia la historia y hacia la comprensión de la historia ¿el hom"
I ,i hr.lniii i(l,id do l.i odlicacióii y (lo la CIOIICNI do l.i iiducación 39
(MU A partir de la importancia dada a la historia y a las ciencias del
uní MI ÑU para ayudar al hombre a autodeterminarse y actuar, se hace
nvM ii ¡i ito la función decisiva de la historia en la formación del hombre
y ¡id ,ni/a ésta una posición central en la pedagogía de las ciencias
il«l "spiritu. La idea de la función de la historia se presenta en la tesjs
i lo i MUÍ iey sobre la posibilidad de una ciencia pedagógica universal!
Al ni'.poeto dice:
"I :; sólo a partir del sentido de la vida que se puede deducir el de la
Alineación. La ética ha preferido no definir de una manera universal el
lontido de la vida. Se lo puede encontrar, portante, en la historia de la
moral. Aquello que el hombre es y lo que él quiere, lo aprende en*el
I
i lie ¡arrollo de su ser a través del tiempo, pero no puede jamás definir-
lo de una vez por todas, de una manera universal. Él no puede más
que ver las experiencias de vida que surgen de los más profundo de
¡ su ser. Pero cada formulación del sentido final de la vida del hombre
BO define de manera histórica. Ningún sistema moral ha alcanzado
todavía un reconocimiento universal."
El sentido y finalidad de la educación no se pueden reconocer,
i Dilthey, más que a partir de la "vida" y su historia. La ética y la
no pueden ofrecer más que un conocimiento parcial. Para
oy, es imposible un conocimiento intemporal que no tenga en
la su propia historicidad. El sentido y final ¡dad de la educación
no puoden ser definidos más que de una mane ra histórica, en unión
OOn una situación histórico-social definida. El descubrimiento de la
!mi nubilidad de encontrar una explicación final, así como el encon-
Itwilnuna respuesta al asunto clásico de la justificación, no se puede
BiiÍMider mal. Dilthey no se sitúa en la perspectiva de un relativismo o
un lustoricismo absolutos, sino que su propósito se debe compren-
ilm, primero que todo, como la búsqueda de una teoría de la ciencia,
Inclusive de la pedagogía, que permita evitar el apr/br/de los valores
tinivnrsales y, a la vez, un relativismo y decisio nismo absolutos.
El reconocimiento de la historicidad de la educación desarrollado
Bor Dilthey, en la línea de Schleiermacher, es a-sumido por todos los
i»|Mnsentantes de la pedagogía de las ciencias del espíritu, pero lle-
gmidi) a conclusiones diferentes y abordando- el problema de una
mnnora diferente a la de su maestro. Así, Nohl s*e inscribe claramente
ilnnlii) de la línea de Dilthey cuando sostiene:
"La realidad educativa con su doble vertiente de vivencia pedagógica
y de objetivación pedagógica es el phenomerfon bene fundatum (fe-

40 La pedagogía de las ciencias del espíritu
nómeno bien fundado) a partir del cual la teoría científica debe partir.
De allí se desprende la significación de la historia de la pedagogía:
ella no es la recolección de curiosidades pedagógicas o una presen-
tación interesante de grandes pedagogos, sino que presenta la con-
tinuidad del pensamiento pedagógico a partir de su desarrollo. Com-
prendemos lo que la educación es en efecto, si rehusamos a perma-
necer detenidos en la experiencia personal, siempre limitada, y hace-
mos un análisis sistemático de su historia."
Para Nohl y la pedagogía de las ciencias del espíritu, el conoci-
miento de la historicidad de la realidad educativa implica el examen
de la historicidad del proceso educativo dentro de las instituciones de
educación, así como dentro de los conceptos, métodos e instrumen-
tos de la ciencia de la educación. Los elementos estructurales de la ,
educación, según la concepción de Nohl, que son pertinentes para el
presente como para el futuro, se deben deducir del análisis histórico
de la realidad educativa. Este análisis histórico esta basado en un
interés directamente centrado sobre la adquisición de una capacidad
de acción educativa y, luego, en la realización de la práctica educa-
tiva histórica.
En Nohl, sin embargo, permanece totalmente sin respuesta la
pregunta siguiente: ¿Cómo y a hasta qué punto un análisis histórico
de la realidad educativa está en capacidad de determinar y de juzgar
la pertinencia de los fines para la acción educativa práctica, de las
formas y procesos de la educación que se encuentran en la realidad
educativa?
¿La historicidad de la educación y de la ciencia de la educación
es verdaderamente consecuente en Nohl? Para él, una referencia a la,
"continuidad de /a idea pedagógica" debe desprenderse del análisis
histórico hacia los fines pedagógicos. ¿No se trata de una grandeza
ontológica "suprahistórica" puesta como invariable en lugar de ser com-
prendida en su historicidad? Esta duda sobre la concepción de lai
historicidad de la educación en Nohl se refuerza más con algunas de
sus formulaciones que recuerdan las "ideas" de Platón. En estas
formulaciones se cuestiona, por ejemplo, una "teoría universal de la
educación" que "valga para todas las épocas y para todas las perso-
nas, en la medida en que evidencia las estructuras variables de la
vida educativa, y hace comprensivas y utilizables todas estas formas
históricas" (Nohl, 1949, p. 120 ss.).
La historicidad de la educación y de la ciencia de la educación 41
Tales avances nos permiten concluir de que Nohl se reconoce,
doriamente, en la línea de Dilthey, sobre todo en lo concerniente a la
historicidad de la educación, pero sin haberlo integrado de una mane-
tu ladical. De igual modo, Weniger, Litt y Flitner señalan que Nohl no
hi/o un examen completo de la relatividad histórica de la realidad
•tlticativa. En este asunto, Weniger ha ido más lejos que Nohl. Recu-
rrir a sus trabajos es importante por tres razones: primero, Weniger
muestra un interés constante por los asuntos de la historicidad de la
«ducación; segundo, porque él, desde 1926, se consagra a los aspec-
to-, de la historicidad de la enseñanza sobre el terreno de la enseñan-
/a de la historia y, finalmente, porque, en la obra de Weniger, la peda-
(jogía de las ciencias del espíritu llega al "fin de su época" como lo
liHlica el título pragmático de su manifiesto (ver Dahmer y Klafki, 1968).
Weniger muestra, más claramente que los otros representantes
do la pedagogía, las posibilidades y los límites de la filosofía de la
historia para la pedagogía y su teoría. El ejemplo más pertinente den-
(io sus aportes es su investigación acerca de la enseñanza de la
historia. Esta tesis de habilitación de 1926, habla de la historicidad de
IM enseñanza de la historia y no de la ciencia de la historia, de la
filosofía de la historia o de la teoría de la formación que son los funda-
montos más cercanos para un estudio de ese tipo. Sus conclusiones
(Woniger, 1926, p. 50) sobre la historicidad de la educación en el
[narco de la pedagogía de las ciencias del espíritu nos interesan tam-
bién:
"Hay razones importantes que justifican la tentativa de encontrar las
bases de una didáctica hermenéutica para la enseñanza de la histo-
ria. La historización de todas las ciencias humanas ha dado a la his- \
loria una posición predominante. Ésta bien puede aparecer como "la"/
ciencia del espírilu, en el sentido estríelo de la palabra, y todas las
otras ciencias serían enlonces simples elementos de una ciencia
amplia de la historia. Además, los elementos históricos participan de
la imagen que el hombre moderno se hace del mundo y que lo han
transformado profundamente. Cada concepción del mundo está de-
terminada por la historia y la comprensión del contexto de estas visio-
nes de mundo no es posible más que a través de la historia. No
solamente la ciencia es histórica, sino que la vida misma hace parte
de este proceso de transformación."
Para Weniger, el valor educativo de la historia en el ámbito esco-
lar, aún está oculto y la historia continúa siendo explotada por "funcio-
nns extrañas a su esencia". Es importante comprender entonces la
 La pedagogía de las ciencias del espíritu
42
significación de la historia para la educación y hacerla fructífera para'
la escuela y para la vida. Además, la enseñanza, la historia, la vida,
las concepciones de mundo, la educación misma de Weniger son
concebidas en su dimensión histórica. Él enlaza estos saberes a los
problemas pedagógicos actuales y cuenta con el análisis histórico no
sólo para obtener ayudas inmediatas para la acción, sino también
como solución a los problemas teóricos y prácticos de la educación.
Aunque da un sentido fuerte a la historia dentro de la educación,
Weniger no permenece ajeno a la crítica. Él somete la tradición histó-
rica a una crítica continua:
"Una crítica donde el propósito es fundar y legitimar la teoría a partir
de la historia no puede evitar el reproche de la descomposición. Ella
pone en perspectiva el presente con la profundidad de la dimensión
histórica y se distancia, así, de un simple pensar progresivo. Pero la
crítica se opone también a la creencia inocente de que la acción
histórica sería moral por sí misma, que haría posible, desde sí misma, ¡
las acciones positivas."(Dahmer, 1968, p. 59).
Weniger tuvo razón al reconocer que la ciencia de la educación
debería desprenderse de la historicidad de la educación y que un aná-
lisis histórico-hermenéutico de los contextos de la educación, históri-
camente definidos, podría hacer resurgir los aspectos importantes de
la problemática pedagógica. Una perspectiva tal no da ninguna preci-
sión sobre las tareas concretas de la pedagogía. La pedagogía es,
,', -según la pedagogía de las ciencias del espíritu, una disciplina autóno-
¿ jrna. A partir de su contexto histórico, debe definir, por sí misma, sus!
11 problemáticas y sus objetivos en la teoría y la práctica. Como lo pudo
imaginar Nohl, el carácter histórico y contextualizado de esta pers-
pectiva excluye toda idea de una pedagogía general que esté más
allá de su tiempo, descontextualizada, y sin pertinencia para el perío^
do actual.
El análisis histórico de la realidad educativa ofrece un auxilio a la
resolución de cuestiones pedagógicas, al poner en evidencia los orín
genes de los asuntos y de los problemas actuales. La autonomía y la
especificidad de la pedagogía se comprenden en la relación con sus
propios orígenes. Weniger trata de responder a la pregunta pedagógi-
ca y se distancia de la solución dada a través de una explicación con
relación a los orígenes.
Hoy en día, se reconoce el principio de la historicidad de la edu-J
cación. Se pone el acento sobre las condiciones económicas, políti-
La historicidad de la educación y de la ciencia de la educación 43
ons y sociales en la comprensión de la educación en un período his-
tórico dado, así como sobre la historia de las mentalidades. Esta
ilnnvación es, de alguna manera, una reorientación del interés por la
historia de la educación. Por esto la ciencia de la educación se comX -
pronde, no solamente como una ciencia hermenéutica, sino, antes I
(|iio nada, como una ciencia social. Este nuevo acercamiento de la^
oloncia de la educación debe incluir el análisis de las condiciones
«ocíales concretas de la educación, de la enseñanza y de la forma-
clói i dentro del contexto del sistema social en su globalidad. Por otro
Indo, el análisis de los procesos de socialización que, en tanto tales,
•olo son comprensibles dentro de un contexto histórico definido de
mutaciones sociales; exige, para ser comprendido, el complemento
do una perspectiva socio-histórica y comparada.
"La pedagogía histórica se pregunta por las condiciones efectivas de
los procesos de^socialización, teniendo como perspectiva la cons-
trucción del hombre. Su finalidad es la reconstrucción del sujeto histór)
rico en la perspectiva de su devenir; ella critica la autodefinictón y el I -
funcionamiento de la ciencia de la educación, del educador, de las /
instancias de socialización y de las instancias pedagógicas; ella ana- ]
liza las condiciones tactuales e ideales de la génesis de la persona1
dentro de su contexto histórico." (Herrmann, op. cit., p. 285).
Así, se le da forma a un programa de ciencia de la educación en j|
tanto ciencia social e histórica. Dentro de este programa, se encuen-
li¡ in numerosas perspectivas novedosas para una historia social de la
•ducación, cuyo desarrollo puede conducir, a largo plazo, a una nue-
vi i comprensión más realista de la historicidad de la educación y de la
Ciencia de la educación. Para poder poner en obra este programa, la')
pndagogía histórica se debe considerar como investigación histórica/
de la socialización. Debe conducir a un análisis de los procesos de^
•ocialización en las instituciones del sistema educativo.
La elaboración de un programa de este tipo contribuiría a orientar
la pedagogía en una perspectiva histórica y, luego, a salir del desinte-
irs que a veces se le observa a la pedagogía, inclusive en la actuali-
dad, por la historia de la educación y por la dimensión histórica de la
ciencia de la educación.

CAPÍTULO 2
LA SIGNIFICACIÓN DE LA HERMENÉUTICA PARA
LA CIENCIA DE LA EDUCACIÓN
El reconocimiento de la significación central de la historia para la
pedagogía de las ciencias del espíritu lleva, naturalmente, a tener en
cuenta la hermenéutica21. Gracias a los trabajos de Schleiermacher,
Droysen y Dilthey, la pedagogía de las ciencias del espíritu se intere-
sa por el proceso hermenéutico de la comprensión. Después de todo,
los objetos de estudio de esta corriente serían los recursos lingüísticos
^en los cuales se deberían interpretar las teorías y programas pedagó-
gicos pasados. Igualmente, esta corriente estudia la realidadeducati-
t va con sus problemas del momento. La comprensión del anterior plan
histórico permitiría comprender mejor la realidad pedagógica. Con el
análisis histórico se pretendía llegar a los enunciados sistemáticos
que permitirían resolver los problemas del momento. La realidad fue,
aveces, considerada como realidad devenida histórica, aveces, como
campo de práctica del "acto pedagógico". Estos dos marcos de utili-
zación del procedimiento hermenéutico tienen todavía validez hoy en
día.
Schlelermacher influenció a la pedagogía de las ciencias del es-
píritu por medio de comprensión de la hermenéutica. No se contentó
con tener como punto central de la hermenéutica las reglas de inter-
21 Se puede definir la hermenéutica como la teoría de la interpretación
Ln significación de la hermenéutica para la ciencia de la educación 45
l>intnción, sino que, además, dudó de la legitimidad de tales reglas.
Bchleiermacher reconoció que la simple historicidad de una obra no
odocía la suficiente garantía para su comprensión. Sitúa, ahora, al
Bii|oto que comprende o que no comprende en el centro de su inves-
lid.ición. Porque no es la comprensión, sino la incomprensión de los
olios lo que parece ser, para él, el "propio objeto". Con esta afirma-
ción, contradicha por Gadamer, Schleirmacher participa en la
itilutivización del sujeto cognoscente. Después de esta época, se
reconoce la importancia de la subjetividad individual en el proceso de
comprensión.
Dilthey no clarifica, suficientemente, aquello que el entiende por
hormenéutica. Él utiliza el término, primero que todo, con una doble
finalidad: para darle a las ciencias humanas un lugar científicamente
blon fundamentado dentro del marco de las prácticas sociales. Él
habla reiterativamente de la autorreflexión de las ciencias del espíri-
tu, de la introducción a las ciencias del espíritu, de la hermenéutica
(Jo las ciencias del espíritu y de la hermenéutica de la vida. De otro
(•do, él entiende igualmente por hermenéutica "la ciencia de la inter-
pretación de los textos". En los dos casos, la hermenéutica debía
transformar la relación dialéctica entre sujeto y objeto. Este proceso
as descrito como "círculo hermenéutico". Esto significa que hay una
Interacción entre sujeto y objeto:
La comprensión supone una experiencia y la experiencia no llega a
ser experiencia de vida, si la comprensión no pasa de una experien-
cia estrecha y subjetiva a un dominio de lo global y lo general. Para
comprender mejor a una personalidad particular, es necesario que
haya un saber sistemático que dependa de la comprensión viviente
de cada unidad de vida. El reconocimiento de la naturaleza inorgánica
se cumple dentro de una construcción de una ciencia en la cual la
capa inferior depende, cada vez, de aquella donde está la base. En
las ciencias del espíritu todo es definido desde el primer momento a
través de la relación de dependencia recíproca entre el sujeto y el
objeto. (Obras Completas, Vil, p. 143).
Y aún más lejos:
no hay entonces más que una relación libre entre hipótesis y progre-
so. La novedad no surge de una manera formal de la hipótesis. La
comprensión pasa de aquello que es comprendido hacia aquello que
es nuevo y que permite ser deducido. La relación interna se define en
la posibilidad de una reproducción ulterior. Así se convierte en méto-
do universal en el momento en el que la comprensión deja la esfera

46 La pedagogía de las ciencias del espíritu
de las palabras y del sentido y no busca mas un sentido de los signos,
sino un sentido mucho mas profundo de las manifestaciones de la
vida.(Obras Completas, Vil, p. 234).
Estos textos indican algunas características fundamentales de
la comprensión de la hermenéutica en Dilthey, quien concentra su
reflexión en la "mimesis" (imitación, reproducción) de la expresión de
vida. Esto hace parte de un contexto metodológico de la construcción
del concepto hermenéutico "en el sentido del círculo hermenéutico de
la meditación entre sujeto y objeto."
La tentativa de Dilthey de desarrollar la hermenéutica en tanto
ciencia de la interpretación de textos y de la comprensión de las
objetivaciones espirituales (por ejemplo, las instituciones, los progra-
mas escolares, la acción educativa, etc.), fue reanudada por la peda-
gogía de las ciencias del espíritu. En este marco, el vínculo entre las
dos era doble. Por una parte, el interés de la pedagogía de las cien-
cias del espíritu se inclinaba hacia los textos históricos como fuente
del conocimiento científico. Entre estos textos, estaban los de las
leyes, las ordenanzas escolares, las biografías y los trabajos de los
"grandes" pedagogos. Éstos fueron considerados como objeto de in-
terpretación. Se trataba de entender su sentido con referencia a su
situación de origen y a la historia de sus efectos hasta el periodo
actual. En la medida en que esos textos eran una codificación de las
objetivaciones espirituales, se esperaría de su interpretación una con-
tribución a la comprensión de la objetivación que viable de la época
de origen de tales textos hasta nuestros días.
De otra parte, la realidad educativa, percibida como el resultado
de las objetivaciones espirituales, se puede concebir aplicando el pro-
cedimiento hermenéutico de los textos históricos. Este procedimien-
to ha sido descrito en la pedagogía de las ciencias del espíritu como
hermenéutica de la realidad educativa.
La realidad educativa es una realidad que se desprende de la
historia de la vida y que se debe comprender teniendo en cuenta su
pasado histórico y las fuerzas del presente que se activan en ella:
El verdadero punto de partida de una teoría universal de la educación
es el hecho de la realidad educativa en tanto conjunto significante.
Desarrollada a partir de la vida, de sus exigencias y de sus ideas, la
práctica educativa es un conjunto de contribuciones; ella atraviesa la
historia, se construye dentro de sus servicios, sus órganos y sus leyes
y se define, al mismo tiempo, a partir de estos procesos, de sus fines
Ln significación de la hermenéutica para la ciencia de la educación 47
y medios, de sus ideas y métodos dentro de la teoría. Esta es una
gran realidad objetiva independiente de los sujetos individuales que
actúan en ella. Ella está regida por una idea que le es propia, que se
mueve dentro de cada acto propiamente educativo y que no es, por
tanto, comprensible más que en su despliegue histór¡co.(Nohl, 1949a,
p. 119).
La pedagogía de las ciencias del espíritu tiene por objetivo la
reconstrución e interpretación históricas, así como la comprensión
dnl sentido de la realidad educativa como conjunto significante. Tanto
oí) Nohl como en la pedagogía de las ciencias del espíritu, se llega a
la comprensión de la realidad educativa a partir del análisis histórico y
do la comprensión inmediata del sentido (las dos tareas del procedi-
miento hermenéutico).
Teniendo en cuenta estas dos dimensiones constitutivas de la
hermenéutica en el ámbito de la ciencia de la educación, se puede
señalar que la pedagogía de las ciencias del espíritu privilegia la inter-
pretación de los textos históricos, más que la interpretación de la
realidad educativa en el sentido de una investigación hermenéutica.
Una unión en estas dos dimensiones posibilitaba, durante más tiem-
po, el desarrollo de la ciencia de la educación en el plano de la teoría
del conocimiento, de la metodología y de la práctica. Así se eviden-
ciaría, por ejemplo, hasta qué punto cada investigación, así sea em-
pírica, y cada interpretación de la realidad educativa dependen de las
condiciones histórico-sociales. Después de todo, esto evitaría tam-
bión ciertas insuficiencias de la pedagogía de las ciencias del espíri-
tu. No obstante, este ámbito de la investigación -hermenéutica- apli-
cado a la realidad educativa permaneció inexplorado en comparación
Con el ámbito de la interpretación -hermenéutica- de los textos histó-
ricos.
Nohl, a quien deberíamos considerar como el verdadero fundador
de la pedagogía de las ciencias del espíritu, concentró su interés,
primero que todo, en la exploración de la historicidad de la educación
y en la necesidad de los estudios históricos para el mejoramiento de
la realidad educativa. Él comprendió los límites de los análisis histó-
ricos en ¡a búsqueda de solución a los problemas de la realidad edu-
Oitiva contemporánea. Un análisis histórico no contribuye mas que a
poner de relieve ciertos asuntos; pero, en tanto análisis histórico, no
«construye más que la génesis y revela la evolución y los cambios
do la realidad en la educación.
48 La pedagogía
Señalemos acá una de las dificultades de la pedagogía de las
ciencias del espíritu: la autonomía y especificidad de la pedagogía
que se reivindicaron siempre en relación con otras disciplinas tales
como la teología, la ciencia política o la economía, iban en contra de
su propia historia. A partir de la idea de un análisis histórico que re-
suelva las dificultades pedagógicas actuales, se descubre que la pe-
dagogía, teniendo en cuenta la historicidad de la realidad educativa,
entiende esta realidad educativa como un principio abierto al futuro y
susceptible de ser cambiado.
Más tarde, los trabajos de Weniger quisieron abordar y unir la
autonomía relativa de la pedagogía y la relación teoría/práctica. Weniger
trató de liberar, en efecto, la pedagogía de las ciencias del espíritu de
sus lazos simbióticos con una hermenéutica demasiado orientada
hacia la historia. Flitner trató de relativizar, también, el sentido de la
investigación histórica para la ciencia de la educación. Esto lo llevó a
distinguir las investigaciones histórico-hermenéuticas de las pragmá-
tico-hermenéuticas. Pese a una orientación diferente, en relación con
la historia o en relación con la realidad educativa, estas dos posturas
tienen en común el hecho de construirse en contra de los sistemas
normativos y abstractos. Flitner privilegia la comprensión pragmático-
hermeneútica de la realidadjiducativa. Ello no es posible en tanto no
se comprendan los elementos esenciales y normativos que existen
dentro de una situación histórica dada. Flitner ve claramente que cada
interpretación pedagógica de la realidad educativa y de cada acción
educativa sobre esta realidad, está determinada por una posición nor-
mativa. Exige, entonces, superando la comprensión hermenéutica de
Nohl y de Weniger, que la ciencia de la educación deba integrar una
reflexión comprometida"22:
La reflexión sobre la responsabilidad es el punto nodal de la ciencia
pedagógica. Esta resume todos los principios en educación que son
reconocidos como verdades dentro de la comunidad de prácticos.
Ella las reúne dentro de un pensamiento pedagógico universal, las
evalúa, las enlaza a la reflexión científica en general, critica los princi-
22 Fue W. Flitner quien más abogó por que la reflexión pedagógica fuera'
una reflexión comprometida (engagée); en la medida en que dicha reflexión -inter-
pretación- debería tener repercusiones sobre la práctica, es decir, que habría allí
asuntos de tipo ético que implicarían una postura teórica responsable sobre la1
educación. (N. de los T.) de los signos como elementos simbólicos de una cultura
(R. H.).
U significación la ciencia de la educación 49
t L-
pios pedagógicos y limita los errores. Dentro de esta óptica, la ciencia
pedagógica es, desde todo punto, una ciencia comprometida (Flitner,
1963, p. 18).
En el marco de la pedagogía de las ciencias del espíritu, a partir
jo una interpretación de la realidad educativa, vista desde su aspecto
histórico y pragmático, se llega a una ciencia de la educación com-
prometida con la práctica social; esta dimensión se desarrollaría
posteriormenteía bajo la influencia de la Escuela de Frankfurt.
Así, se puede señalar que la comprensión hermenéutica pasa de
una hermenéutica orientada especialmente hacia la historia, como en
•I caso de Nohl, a una hermenéutica más centrada en la estructura
del proceso educativo, como en Weniger, hasta una hermenéutica
comprometida, como en Flitner.
Después de esta presentación de la comprensión hermenéutica
de la pedagogía de las ciencias del espíritu, volvamos sobre la dife-
renciación, siempre actual, de dos tareas del análisis hermenéutico:
•I examen histórico-hermenéutico de las textos (históricos) que son
pertinentes para la ciencia de la educación y la investigación
hermenéutica sobre las indagaciones educativas. Actualmente, la dis-
cusión ha evolucionado y matizado.
En aquello que concierne a la evolución de la pedagogía históri-
ca, la discusión contemporánea se ha orientado hacia una metodolo-
gía histórico-hermenéutica. Nos referimos acá a un ejemplo donde
Klafki (1971 a) presenta de una manera convincente los métodos de
11. ibajo de la investigación hermenéutica por medio de la interpreta-
ción de un texto de Humboldt. Para la investigación histórico-
hormenéutica se trata de una "evaluación racional de documentos
•Ignificativos de una manera metódica y verificable". En el curso de
iu interpretación, llevada a cabo de manera ejemplar, Klafki pone en
•videncia algunos criterios para la metodología histórica:
- Percepción de las condiciones de cada interpretación y necesi-
dad de poner en evidencia lo implícito de la interpretación,
- partiendo del texto, verificación continuada de las precom-
prensiones,
Í
- crítica del texto, a partir de su contexto de escritura,
- tener en cuenta los aspectos semánticos de la interpretación,
- desarrollo del carácter específico de una posición experimenta-
da dentro del texto a través de una evaluación de las diferentes
posiciones de cara a la interpretación,
50 La pedagogía de las ciencias del espíritu

- tener en cuenta los contextos inmanentes al texto y, a la vez,

aquellos que lo sobrepasan,
- evaluación conveniente de la sintaxis de un texto dentro de su
interpretación,
- desarrollo claro de la articulación del texto,
- verificación de la estructura argumentativa del texto,
- interpretación del texto en tanto espiral hermenéutica, CAPÍTULO 3
- tener en cuenta la perspectiva ideológica de la interpretación (op.
cit. p. 134ss). LA AUTONOMÍA RELATIVA DE LA
Indiquemos también que en el marco de la filosofía de Gadamer EDUCACIÓN Y DE LA CIENCIA
(Verdad y Método, 1972) y en el debate sobre la hermenéutica que se
desprende de los trabajos de Gadamer (Apel y otros, 1971) nace una DE LA EDUCACIÓN
nueva discusión (ver Kamper, 1974; Bubner, 1975; Uhle, 1976) que
define mejor el asunto de la significación de la hermenéutica para la
comprensión de sí y del mundo.

La pedagogía de las ciencias del espíritu se inclina por estudiar

•I asunto de la autonomía relativa de la educación y de la ciencia de
ll educación, a partir de dos puntos de partida. Se trata, por una
(wirte, para Schleiermacher, Dilthey, y Nohl, de liberar la pedagogía de
•ti dependencia en relación con la ética y la psicología y, luego, defi-
nir la pedagogía como una disciplina específica y autónoma. Por la
olm, se hace necesario definir la autonomía relativa "de la pedagogía"
OOn el fin de afirmar los derechos de los niños en relación con los del
adulto y con los grupos sociales que influencian la educación. En
•uto ámbito, Dilthey, Nohl, Spranger, ütt, Weniger y Flitner se en-
nunntran de acuerdo con el movimiento histórico que tomó parte por
ln autonomía y la especificidad de la infancia, de la juventud y de la
•ducación.
Este movimiento se remonta a Rousseau, quien veía la educa-
ción, en tanto práctica social específica y autónoma, como un com-
plnmento necesario de los derechos del hombre. De este modo,
Rousseau muestra en el Emilio que no se conoce la infancia. Mien-
tras más se avanza, más se sigue falsas ideas. Los más sabios,
explica, ven aquello que es digno de saber por un adulto; pero no se
Imaginan que los niños son capaces también de "salirse con la suya".
f líos buscan siempre al adulto dentro del niño sin pensar en aquél
52 La pedagogía de las ciencias del espíritu
que se encuentra en un estado devenir adulto. Esta reivindicación de
Rousseau (en el marco de un movimiento importante de emancipa-
ción de la burguesía ascendente) de hacer de los derechos propios de
los niños un punto de partida de la educación, tuvo una marcada in-
fluencia sobre la pedagogía clásica de los siglos XVII, XIX y XX;
"primero en Pestalozzi, Fróbel, y Diesterweg, Herder, Humboldt, Herbad
y Schleiermacher; y, después, dentro de la crítica cultural de los últi-
mos años del siglo XIX con Nietzsche, Lagarde y Langbehn. Es decir,
en el movimiento de la juventud y en el movimiento de la reforma al
que estaba estrechamente ligado: el movimiento de los internados
rurales (Landerziehungsheimbewegung) y el movimiento de la educa-
ción artística (Kunsterziehungsbewegung), "pedagogía centrada en el
niño", "pedagogía de la vivencia y la espontaneidad", principios de la
escuela del trabajo y el movimiento de la escuela comunitaria, el mo-
vimiento de las universidades populares y el movimiento de la peda-
gogía social moderna, que incluye los esfuerzos por una forma funda-
mental en la ejecución de las condenas juveniles." (Klafki, 1971, p.
359).
Es sobre la base de este movimiento de escuela nueva23, quej
también influenció a la pedagogía de las ciencias del espíritu, que]
debemos comprender esta noción de "autonomía relativa". Wenigerj
se interesó por este asunto que es todavía de actualidad. El título de¡
su colección de artículos aparecidos durante 1920 y 1930 (La autoncn
mía y la especificidad de la educación en la teoría y en la práctica) es
de un interés particular. En esta colección de artículos, Weniger trataj
de definir de dos maneras "la autonomía y la especificidad de la peda-j
gogía". Por un lado, indica la incapacidad de las otras ciencias para¡
captar y entender la realidad educativa y la pertinencia para la educa-j
ción, del mundo de los niños y de los jóvenes. Por otro lado, oriental
sus investigaciones haciendo depender la práctica pedagógica de la
teoría pedagógica, en la que su desarrollo hace parte de las tareas d6i|
la ciencia de la educación. La práctica no puede desempeñar sus
funciones de una manera suficiente sin recurrir a la teoría:
La pedagogía en tanto ciencia humana tiene un doble origen: por un^
parte, la insuficiencia de las otras ciencias para dar cuenta de la rea^
lidad educativa y para comprender las condiciones de su realización:
23 El texto habla de "pedagogía nueva", hemos optado más bien por el
término "escuela nueva" que de alguna manera es el término más usado en toa
textos pedagógicos ¡unto con el de "escuela activa". (N. del T.)
La autonomía relativa de la cier-is de la educación 53
por otra parte, la incapacidad de la simple práctica para cumplir las
tareas pedagógicas de una manera concreta y adecuada, pues cada
práctica exige de ellas seguridad teórica. Sin embargo, la autonomía
del comportamiento pedagógico no depende de la situación de la
pedagogía en tanto ciencia. Ella se ve allí solamente favorecida u
obstaculizada (Weniger, 1953a, p. 76).
Además, la autonomía de la educación es reconocida debido a la
responsabilidad del educador por el ser del que se hace cargo. El
•nseñante debe ser el defensor del futuro del niño, sin perderse de las
"oxigénelas del momento". Debe tener en cuenta, también, el pasado
dol niño contra las exigencias del presente y del futuro, a las cuales
no puede dejarse de hacer referencia, el estado, la cultura, la familia,
10 profesión. En fin, Weniger constata que "las fuerzas de la vida
deben apropiarse de la juventud para hacer allí el relevo; es decir, que
los jóvenes se conviertan en servidores, funcionarios. Ellas quieren el
cuerpo y el alma del hombre. La autonomía de la educación es atre-
verse a insistir en la libertad del hombre, en su identidad profunda y
•n su voluntad". La atención de "autonomía de la pedagogía" es la de
permitir la acción educativa. Pero "la especificidad y la autonomía no
pueden ser más que relativas" (op. cit. p. 154 ss).
La argumentación de Weniger sobre la autonomía relativa de la
•ación educativa se apoya, sobre todo, en la práctica de la pedago-
Qln, pero se refiere igualmente, a las condiciones institucionales co-
rrespondientes. "La autonomía es entonces, a la vez, la autonomía de
les instituciones y la autonomía del comportamiento y de la acción
pedagógicos" (Weniger 1953a, p.76). El lazo estrecho que existe, dentro
do la pedagogía de las ciencias del espíritu, entre la acción educativa
y la teoría de la acción educativa, así como la insuficiencia de las
otras ciencias para definir las tareas de la educación, justifica la auto-
nomía relativa tanto de la pedagogía como de la ciencia de la educa-
ción.
Debido al hecho de su responsabilidad con respecto a los dere-
chos de la infancia y la juventud, la pedagogía debería recordarle al
•nseñante que tiene un deber ético con el educando. De esto, se
puede deducir una distancia crítica en relación con la realidad social y
Con las fuerzas sociales dominantes. Una crítica educativa del mun-
do se vuelve entonces posible. Se entiende acá por "mundo" las con-
diciones institucionales de la educación, las condiciones de vida indi-
viduales y las condiciones sociales generales. Teniendo en cuenta el
54 La pedagogía de las ciencias del espíritu

marco histórico dentro del cual surge, la pedagogía tiene la obligación)

de ayudar al infante a autorealizarse. Cuando las condiciones sociaH
les dadas son desfavorables a esta autorealización, la crítica educaj
tiva debe alertar a la opinión sobre la tensión entre aquello que debe-j
ría ser y aquello que es. Dicho esto, la pedagogía de las ciencias del
espíritu no es capaz de concebir esta crítica como una autocrítica de
la educación, especialmente en relación con los procesos e institu- CAPÍTULO 4
ciones de la educación. No es de una manera marginal que esta críti- LA RELACIÓN PEDADÓGICA
ca se constituye en una crítica de las obligaciones propuestas a la
educación por la ciencia o por los grupos influyentes dentro de la
sociedad. Así pues, la relación entre la educación y el poder, la eco-
nomía, la política, ha sido algo muy poco explicitado por la pedagogía
de las ciencias del espíritu.
El movimiento de la crítica ideológica permite una mayor oposi
ción a las fuerzas que quieren limitar la autonomía relativa de la edu- Nohl quiso desarrollar una teoría de la educación a partir de la
cación y de la ciencia de la educación. Esta crítica puede ayudar a la relación personal que se estructura en el encuentro del educador y el
pedagogía a explicitar su comprensión de la sociedad. El acercamiento educando. Con este espíritu, Dilthey había escrito ya: "La ciencia de
de la crítica ideológica a la teoría de la educación ha permitido pensar la pedagogía no puede comenzar más que con la descripción del edu-
la autonomía relativa de la educación y de la ciencia de la educación, cador en su relación con el alumno." Dilthey, Nohl y la pedagogía de
pero le resta poner todo lo anterior en práctica; ya que la autonomía tus ciencias de! espíritu, en su conjunto, giran en torno a la relación
de la ciencia de la educación se sitúa igualmente sobre el plan de pedagógica, como punto nodal de la educación. Las reflexiones de
organización e institucionalización de la ciencia de la educación. Nohl sobre la teoría de la relación pedagógica son las siguientes:
¿Cómo puede, pues, la ciencia de la educación organizarse e
1. Nohl describe como base de la educación la "relación pasional
institucionalizarse de modo que obtenga un mayor grado de indepen-
entre un adulto y un ser en devenir que llega solo a su vida y a su
dencia frente a los diferentes grupos sociales? El asunto de la auto
4orma". La educación se produce entonces dentro de una relación que
nomía relativa de la ciencia de la educación se encuentra todavía
•xiste "por el joven". En esta relación, el educador debe defender el
más presente cuando se tiene en cuenta la relación entre la ciencia
dorecho individual del joven a desarrollarse y autorealizarse contra
de la educación y las otras ciencias sociales. La pedagogía de las
IMS pretensiones externas no justificadas. Sobre todo, debe ayudarlo
ciencias del espíritu pudo justificar la existencia de su disciplina en
• aceptar las influencias no siempre justificadas de la sociedad. De
relación con las otras ciencias, a partir de su problemática ligada
•sto resulta la exigencia de una aceptación de la responsabilidad pe-
específicamente a la práctica. Debido a las crecientes investigacio-
(Inflógica para los jóvenes que permita salvaguardar sus intereses.
nes interdisciplinarias en el terreno de la educación, la ciencia de la
educación, hoy en día, puede considerarse como una disciplina qu€ 2. El que la acción educativa exista "por el joven" tiene conse-
coopera con las otras ciencias sociales en la realización de investiga cuencias que no se pueden definir más que en el contexto histórico
ciones necesarias para el desarrollo de la sociedad. La ciencia de la nodal existente y no de una vez por todas.
educación se considera, frecuentemente, como una ciencia de la in 3. La relación pedagógica es una relación de interacción; el adulto
legración que se esfuerza por integrar y aprehender, dentro del maree tducador y el joven mantienen una relación intercambiable. El edu-
de las ciencias sociales, los numerosos conocimientos pertinentes Cindo no es solamente el objeto de una intervención educativa, sino
para la educación. ijue es considerado, igualmente, como un sujeto a quien se le recono-

56 La pedagogía de las ciencias del espíritu
ce el derecho de actuar dentro de la relación pedagógica. La relación
entre el educador y el joven descansa sobre la confianza.
4. La relación educativa no se puede producir por la fuerza y la
manipulación. Ésta es, cuando se logra, un momento de espontanei-
dad. Además, se define, igualmente, por fenómenos tales como: la
simpatía y la antipatía que escapan, en parte, a la racionalidad.
5. El vínculo entre el joven y el adulto constitutivo de la relación
pedagógica, se debe comprender, desde el comienzo, como provisio-/
nal. "La relación pedagógica tiende de ambos lados a autodiluirse". No •
es cuando el educando aprende a deshacerse definitivamente de los^
lazos con el adulto que se alcanza el fin de la educación, es decir, la
capacidad de una acción autónoma. Administrar esta tensión entre la1
necesidad de un vínculo y de independencia, exige un estilo, un sa-
ber-hacer, un "tacto" específicos.
6. El esfuerzo pedagógico del adulto frente al alumno es difuso.
De un lado, el educador debe inclinarse hacia la situación actual del
joven, sus intereses y necesidades momentáneas; de otro lado, debe
concentrar sus esfuerzos pedagógicos en "las posibilidades, todavía
no actualizadas del joven". Nohl escribe: "La relación del educador'
con el niño es siempre doble: del amor por él en su realidad y del amor
por su fin, el ideal del niño, los dos no están pues separados, sino
unidos; hacer un niño a partir de aquello que es formable en él, atizar!
en él la vida superior, llevarlo a actuaciones que estén ligadas a ello,
no por la actuación misma, sino porque la vida del hombre se realiza
en ella" (Nohl, 1949a, p. 135 ss).
Estas ideas de la pedagogía de las ciencias del espíritu hanj
influenciado la ciencia de la educación hasta nuestros días. En la
medida en que el modelo de la "relación pedagógica" representa una:
de las primeras tentativas, en el marco de la ciencia de la educación,]
para explicar el "contacto pedagógico", amerita la atención auncuandoj
se haya rebasado, ya en gran parte, por las investigaciones sobre la
interacción pedagógica. ¿Cómo se puede evaluar esta relación peda-j
gógica dentro de la ciencia de la educación en su conjunto? Con el fin;
de responder a este interrogante, es necesario discutir ciertos puntos,
de vista a partir de los cuales se puede llegar a una evaluación de la
teoría de la relación pedagógica producida por las ciencias humanas.
1. El concepto de "relación pedagógica" implica la confianza!
entre el adulto y el joven. Ésta es una condición importante del proce-
la relación pedagógica 57
|u educativo. En el proceso de interacción y de comunicación, es
necesario un clima positivo, como lo señala la psicología social y la
Uoría de la comunicación. En las relaciones entre humanos el nivel
do relación determina la significación de la interacción.
2. La pedagogía de las ciencias del espíritu no tiene en cuenta
•I hecho de que no es solamente a partir de la voluntad del adulto y
dol joven de donde se puede apreciar la calidad de dicha relación.
Esta relación se puede definir mejor por el rol que ellos tienen en el
marco de instituciones como la escuela y la familia. En efecto, la
•Ituación educativa escolar es asimétrica. Ella limita al educador y al
«himno en sus posibilidades de comunicación. El poder social e
Institucional del educador sobre el educando no puede más que
Influenciar su relación. El educador debe entonces garantizar las fun-
ciones (la evaluación de actuaciones) aunque no las acepte siempre,
ya que iría en contra del postulado formulado por Nohl de que debe
obrarse "por el joven" y tener en cuenta los intereses de éste frente a
la institución escolar y frente a las influencias sociales que son perju-
diciales para su desarrollo.
3. La pedagogía de las ciencias del espíritu no ha verificado
nxperimentalmente su teoría. Se ha "olvidado" de ayudar a los
nducandos a realizar su modelo en la práctica y no ha tenido en cuen-
In las condiciones históricas y sociales de la educación.
4. Esta relación se ha estudiado como un binomio que resulta
Insuficiente para explicar la complejidad y la transversalidad de la
nducación escolar que se desarrolla hoy en el contexto de una clase
con un grupo grande de estudiantes.
5. Se puede preguntar si este modelo de la educación será aquel
do las capas medias; pues en ellas se espera un tipo de comporta-
miento entre un adulto y un joven que no tiene siempre tanta impor-
tancia como en las otras capas sociales.
6. Se puede dudar igualmente de esta educación pensada úni-
camente como una relación personal intensa (y dinámica). Una rela-
ción menos pasional entre un joven y un adulto ofrece también posibi-
lidades de autorrealización. La "relación pedagógica", descrita por la
pedagogía de las ciencias del espíritu, corre el riesgo de crear formas
<ln dependencia que no le permitan al joven llegar a ser independiente
yiuitónomo.
58 La pedagogía de las ciencias del espíritu

7. En este modelo el sentido y el fin de la educación se ponenl

exclusivamente en una relación pedagógica personal. La relación "enj
sí" aparece allí como el fin de la educación. Ahora bien, existen otrosí
factores que influyen en el proceso educativo; es necesario pensar,!
por ejemplo, en el vínculo que establece la educación en su función!
social. Se asiste entonces a la supravaloración de la "relación educa-l
tiva". El proceso educativo exige, para ello, una discusión crítica delj
CAPÍTULO 5
modelo de la "relación pedagógica" LA RELACIÓN TEORÍA/PRÁCTICA
EN LA EDUCACIÓN

En nuestra presentación histórica de las problemáticas de la pe-

dngogía de las ciencias del espíritu, hemos vuelto muchas veces
lobre el problema de la relación entre teoría y práctica en la educa-
ción y en la ciencia de la educación. Para comprender de una manera
••tisfactoria cómo es pensada la relación de la teoría y de la práctica
por la pedagogía de las ciencias del espíritu, vamos a centrarnos en
(Os trabajos de Herbart. Su comprensión de esta relación es, en efec-
to, el punto de partida de las reflexiones de Schleiermacher, de Dilthey
y, posteriormente, de la pedagogía de las ciencias del espíritu.
En su Pedagogía general, Herbart entiende la relación teoría/prác-
tlc.H a partir de la teoría:
"Aquello que se quiere educando y exigiendo de la educación ciertas
cosas depende del horizonte de donde se dé" (op. cit., p. 28). "Espero
del educador la ciencia y la capacidad de pensar" (op. cit, p. 32). "La
pedagogía es la ciencia de la cual el educador tiene necesidad por sí
mismo. Debe tener, igualmente, una ciencia para transmitir. Confieso
acá no concebir la educación sin enseñanza" (op. cit., p. 33). "La
humanidad misma se educa continuamente a través de los pensa-
mientos que ella engendra" (op. cit., p. 41).
Estas citas indican que Herbart, influenciado por el siglo de la
Ilustración, parte de la idea de que la primera tarea del educador es la
•lucidación del pensamiento gracias a la ciencia. De ello resulta una
diferenciación entre la pedagogía en tanto "ciencia" y la pedagogía en
60 La pedagogía de las ciencias del espíritu
tanto "arte". Las preocupaciones de la pedagogía en tanto "ciencia"
son el fin y el objeto de la educación y su campo de trabajo: la prácti-
ca. La pedagogía en tanto "arte" tiene como preocupación e! desarro-
llo del saber-hacer necesario para la enseñanza. Esta diferenciación
de la pedagogía en tanto "ciencia" y en tanto "arte" es igualmente una
diferenciación entre una pedagogía orientada hacia la teoría y una
pedagogía orientada hacia la práctica. Entre las dos hay un abismo
que no puede ser superado fácilmente. Encontrar entonces un lazo
entre las dos, es el "tacto" (saber-hacer) del pedagogo que se adquie-
re progresivamente en la "praxis":
"Hay entonces una preparación para el arte a través de la ciencia.
Sólo con la acción se aprende el arte y se construye el tacto...Pero,
así mismo, en la acción no aprende el arte sino quien primero ha
adquirido la ciencia" (Escritos pedagógicos, vol. 1, p. 127 ss.).
A partir de estas consideraciones, Herbart le da prioridad a loa
objetivos de la educación:
Basta con orientar el tacto que se crea naturalmente en la práctica en
función de concepciones de contenido de la educación, con el fin de
que el tacto pueda ser, a la vez, servidor de la teoría y el regente de la
práctica y que se pueda aproximar, por decisiones y juicios rápidos, a
las relaciones concretas de la práctica con el ideal de las concepcio-
nes (Schmied-Kowarzik, p. 144).
Así, para Herbart, la teoría tiene primacía sobre la práctica.
Schleiermacher no acepta esta dominación de la teoría sobre la prác-
tica, pues, para él, la relación teoría/práctica se define por una dialéctica
en donde la práctica educativa tiene la ventaja de una manera
tendencia!. La teoría de la educación está ligada a la práctica educa*
tiva en dos niveles: de una parte, la práctica es siempre previa a cada
teoría y, de otra parte, la teoría se basa siempre en la realidad histc
rico-social, mientras no renuncie a la realización de sus intenciones!
"convirtiéndose en algo particular, cada teoría tiene necesidad df
estar unida a los hechos sin los cuales no habría teoría. La teoría de la
educación es la aplicación del principio especulativo de la educado!
a ciertos hechos dados" (Schleiermacher, 1965, p. 19).
Una teoría de la educación no se refiere exclusivamente a dato!
histórico-sociales concretos, como creía posible Herbart; tal punto di
vista es, de este modo, superado: "volvemos siempre al hecho di
que una teoría universalmente válida es imposible" (Schleiermachei
1965, p. 22). Cada práctica educativa necesita de una teoría para e|
educador que se apropia de las pretensiones normativas y éticas de
la sociedad. A través de esta apropiación, él puede desarrollar su arte
educativo. Tal responsabilidad educativa "descansa en la concep-
ción de una moral que hace parte de un conjunto de vida que incluye
la pedagogía" (Schleiermacher, 1965, p. 27).
En la teoría, la responsabilidad moral de la pedagogía existe como
Influenciada por sus condiciones históricas. Gracias a la teoría, el
educador se concientiza de un modo creciente por la moralización,
gracias a la cual puede controlar entonces la acción educativa. Así,
para Schleiermacher, la vida o la práctica pedagógico-social triunfa
sobre la teoría. ¿A quién incumbe, pues, la tarea de definir las pers-
pectivas de desarrollo de la práctica educativa?
En adelante, no tenemos más que hacer en la teoría que exponer la
actividad pedagógica en tanto control o ayuda del niño (y la combina-
ción de estas dos dimensiones). Debemos dar a la vida misma la
responsabilidad de aquello que debe ser hecho a cada instante. La
teoría no proporciona más que el servicio de una conciencia reflexiva
en la práctica, porque donde la verdadera conciencia se encuentra
hay también la percepción de la complejidad de la tarea educativa
que sobrepasa siempre el solo instante presente" (Schleiermacher,
1965, p. 53).
Schleiermacher reduce acá la problemática teoría/práctica en la
medida en que considera como adquirida la moralización creciente
del proceso de la vida. A través de esta hipótesis y la prioridad de la
práctica sobre la teoría, Schleiermacher no puede tomar una posición
crítica en relación con la práctica social. Esto le hubiera permitido
nuostionar y verificar la moralización supuestamente independiente
de la vida. Este punto de vista excluye el que la educación, en tanto
rloncia, se pueda criticar de cara a la práctica social. Una reducción
! de este tipo se encuentra también en los trabajos de Weniger sobre la
[filación teoría/práctica.
Presentando él mismo, en 1929, sus primeros trabajos en Teoría
y práctica en educación, Weniger se une directamente al debate so-
bro la relación teoría/práctica publicada porTheodor Litt en Das Wesen
Ifffs pádagogischen Denkens (La esencia del pensamiento pedagógi-
co). Para Weniger, un estudio de la relación teoría/práctica debe ser-
vir para comprender mejor la acción educativa, sus condiciones teóri-
ONH y políticas, y la realización práctica de la educación. La pedago-
go, en tanto ciencia, tiene la misma responsabilidad frente al educan-
62 La pedagogía de las ciencias del espíritu
do que la pedagogía científica frente a la acción educativa. Se trata,
para Weniger, de construir una teoría pedagógica que incluya la prác-
tica y su desarrollo. Tal teoría resulta de la práctica pedagógica y
formula, a partir de ella, su posible desarrollo. El hecho de que la
teoría pedagógica tome la práctica pedagógica como punto de parti-
da, que la interprete y la determine, como se ha descrito, demuestra
el carácter científico específico de la ciencia de la educación. Para
una ciencia de la educación que tenga en cuenta los problemas prác-
ticos de la educación, es necesaria una clasificación de la relación
teoría y práctica.
Weniger trata entonces de diferenciar su concepto de teoría se-
gún tres orientaciones:
• En primer lugar, define una teoría de primer grado que descri-
be la teoría latente en la práctica y que no es conceptualizable por e
práctico (maestro). Opera en su inconsciente sobre su concepción
del campo de la educación y sobre las tareas por desempeñar allí
Ésta es, más bien, el resultado de numerosas experiencias de socia-
lización olvidadas. En tanto teoría, de la cual no se es consciente, es
muy difícil de controlar. Ella es: "la racionalidad oculta que existe en
el comportamiento intelectual del hombre, la fuerza que interpela y
una forma que ha existido siempre en el interior del hombre" (Weniger
1953,p. 16).
• Weniger deduce de allí una teoría de segundo grado que com
prende el saber-hacer del práctico (maestro). Del mismo modo, si es
latente, no está siempre explicitada. Se puede tomar conciencia de
ella, gracias a un esfuerzo de explicación, y mostrar su función de
guía para la acción educativa. Para Weniger, ella es 'lodo aquello que
se formula de una manera u otra, que está a disposición de los prác-j
ticos y que ellos utilizan", aun cuando no se esté "consciente en cuanto!
al sentido de una utilidad directa" (op. cit, p. 17).
• Finalmente, Weniger pone de manifiesto una teoría de tercen
grado que tiene por objeto la relación teoría/práctica en la práctica. M
ella le incumbe, pues, el esclarecimiento de la relación teoría/práctica
en el contexto de la acción pedagógica. A partir de una definición da
base de la relación teoría/práctica, ella debe participar en la precisión
y esclarecimiento de la teoría aplicada en el campo educativo. Para
ello, debe referirse a la práctica porque la relación teoría/práctica ed
tal que la teoría depende de cada práctica dada. "Pero la teoría ciem
63
tífica de la pedagogía no tiene por función solamente la explicación
do un estado de cosas, sino que tiene, igualmente, un lugar en el
contexto de la práctica. Ésta asume la función de la teoría en la prác-
tica en tanto consciencia activa, clarificación de teorías inherentes a
IB práctica, preconocimiento consciente y concientización ulterior.
Ocupándose, en tanto teoría de la teoría, de la explicación de la rela-
ción teoría y práctica, la teoría de tercer grado puede bastarse ella
misma; cuando observa desde el exterior y de lo alto aquello que
pasa dentro del campo de la educación, se encuentra íntimamente
ligada a la práctica, de ella depende todo simplemente" (op. cit. p. 19
18.).
Para una comprensión satisfactoria de la relación teoría/práctica
•n Weniger y en la pedagogía de las ciencias del espíritu, se debe
[tener en cuenta que se trata, en esta perspectiva, de la construcción
do la teoría de la ciencia de la educación bajo su forma de teoría que
no se diferencia del acto pedagógico directo más que a través de su
crociente racionalización. Lo que es decisivo es comprender que las
nxperiencias pedagógicas "en verdad son siempre el resultado de un
nuostionamiento, es decir, de una teoría de una manera no explícita"
(op. cit., p. 11). Esto quiere decir que para que pueda haber allí expe-
rloncias que influencien el acto pedagógico, se debe llegar al esclare-
cimiento teórico de la práctica, el cual puede tener lugar en diferentes
planos de la elaboración teórica. La teoría de primer grado (que se
tlmiva de la práctica pedagógica) define el género y la posibilidad de
(•8 experiencias que se transforman en los prácticos, en un principio,
•n regla de vida, en rutina, en saber-hacer, es decir, en teoría de
iMgundo grado. Sin embargo, como las experiencias no son determi-
nadas siempre por las teorías de segundo grado, se debe exigir una
vimJadera teoría que transforme de una manera satisfactoria la teoría
iln primer grado en teoría de segundo grado.
Para Weniger, una de las tareas centrales de la ciencia de la
«lucación es, por ello, la de permitir la concordancia entre las teorías
dn I >i imer y segundo grado. Sin embargo, cabe preguntarse si esto es
punible, porque la diferencia entre las dos indica, justamente, que no
•n puede hacer coincidir enteramente estas dos teorías: la teoría de
(iilinor grado no es articulable verbalmente, no puede, entonces, com-
prarse a aquella de segundo grado. Porque si fuera articulable, no se
»B|), iraría entonces de la teoría de segundo grado.
 La pedagogía de las ciencias del espíritu La relación teoría/práctica en la educación 65
64

Numerosos estudios sobre los comportamientos de los educado- liiohiemas, sólo una teoría de la práctica dada es verdaderamente
res han puesto de relieve que los pedagogos actúan a partir de teorías (mcosaria para dirigir y perfeccionar esta práctica inmanente. Si la
definidas, pero juzgan sus actos a partir de otras teorías. Sin embar- (iiActica heredada con sus normas y fines, ellos mismo heredados,
go, esto no proporciona ningún criterio de juicio en cuanto a la validez ! so pone en cuestión, si la teoría no puede entonces estar ligada a la
superior de una u otra teoría. Se debe por ello considerar la teoría de ! (Híictica pre-dada, la teoría debe, con la ayuda de nuevos criterios,
tercer grado de Weniger, la "teoría del teórico". Ésta asume la función turnear la manera de evaluar la práctica y de darle nuevas formas;
de la teoría en la práctica, se relaciona directamente con la realidad ««lo significa, en otros términos, que debe, en primer lugar, tener una
educativa y trata de ayudar al práctico a evaluar la práctica de una (unción crítica y, luego, una función constructiva. Pero de otro lado,
manera satisfactoria a través de una "preelucidación" y una "elucidación fio so puede olvidar el peligro de la simple sanción a la práctica here-
ulterior". En esta medida, la teoría de tercer grado es más válida que ilnda No fue sino hasta que se comprendió la influencia de la teoría
las otras dos, con las cuales comparte el compromiso por la práctica, I irllica en tanto emanación de la sociedad burguesa y de la relación
ti» < lominación que le es inherente en la práctica, que la teoría educa-
pero distinguiéndose de ellas.
llvn perdió la validez, hasta entonces no cuestionada. Se pregunta,
Según la forma de pensar de esta hermenéutica "tradicional", el
•ntonces, cuál función puede ella desempeñar para la seguridad de
reconocimiento y esclarecimiento de la práctica se derivan de la base
Mu relaciones sociales. Frente al exceso de poder de esta relación
de una precomprensión teórica por medio de la práctica y la reflexión
niciai que influencia igualmente la práctica de la educación, se llega
que le sigue (teoría de tercer grado). De allí que Weniger muestre que
I algo nuevo, dentro del marco de la teoría crítica y de la ciencia de la
la misión de la teoría de tercer grado es la de proporcionar una expli-
Ulucación influenciada por ella, a saber: a una "revaloración de la
cación "del estado de la teoría y de la práctica". Así, esta teoría tiene
teoría", aunque se reconozca, igualmente, el primado del principio de
el papel de una metateoría. Ella desarrolla un sistema regulador I
li práctica educativa en la práctica social.
metateórico para la pedagogía de las ciencias del espíritu donde el'
asunto de la relación teoría/práctica ocupa una posición central.
Según Weniger: "El acto pedagógico se desprende (al final o al
principio) de la teoría y es protegido por ella. La práctica comprende la
teoría en tanto condición de sus actos y se convierte en "experiencia"
a través de la teoría como consecuencia del acto" (Weniger, 1953c, p.|
16). La primacía de la práctica en relación con la teoría es señalada \
aquí claramente. La teoría se conceptualiza como ayuda para la ex-j
plicación de la práctica, es decir, antes que nada, como ayuda al
mejoramiento de la realidad educativa y a las acciones pedagógicas ¡
que le son inherentes. La teoría se desprende, entonces, según la ¡
formulación de la cita, al principio o al final.
Mucho tiempo antes que H. Garfinkel o P. Boudieu, Weniger ex-!
plicó la relación teoría/práctica a partir de un modelo circular entre la'
teoría y la práctica. Él se dio cuenta de que la necesidad de una teoría
científica no aparecía más que cuando la continuidad de este circuid
se ponía en cuestión. Mientras que la práctica y sus normas inherenJ
tes no se ponen en cuestión, sino que son manipuladas en el marco]
tradicional de representaciones y de los modelos de resolución del

RESUMEN Y PERSPECTIVAS
1. Oponiéndose a los esbozos tradicionalmente normativos |
!a pedagogía, la corriente pedagógica influenciada por las ciencias i
espíritu (la pedagogía de las ciencias del espíritu) afirma que la ec
cación y la ciencia de la educación deben tener en cuenta la historicidj
de su campo. Así, se toma distancia frente a la idea de que la cien
de la educación pueda ser independiente de las condiciones historie
sociales dadas. Esta concepción es de permanente actualidad.
comprensión de la historia, basada en la historia de las ideas, se delj
completar con una comprensión socio-histórica, antes que nada, i
la socialización de las mentalidades.
2. Para la pedagogía de las ciencias del espíritu, la realic
educativa hace parte de la práctica social. Sin embargo, su compr
sión de las estructuras de la sociedad según las normas actuales I
poco desarrollada. Le falta una teoría elaborada de la sociedad a pal
de la cual se hubieran podido definir las misiones de la educación f
el marco de la práctica social. Posteriormente, la teoría crítica entt
ría a llenar esta falta.
3. La pedagog ía de las ciencias del espíritu se define como i
teoría de la práctica de la educación y, al mismo tiempo, como teo|
para esa práctica. Ella se ve como una ciencia de la acción. Porl
desarrolla una cierta comprensión de la acción pedagógica. Esta (
prensión es, en ciertos planos, todavía válida.
4. La concepción de la "relación pedagógica" que desarrollJ
pedagogía de las ciencias del espíritu puede ser un modelo paraj
desarrollo de una teoría de la interacción educativa en la pedagc
Resumen y Perspectivas 67
de hoy. Los límites de este modelo de educación resultan de su
Idealización que conkiste en explicar la situación educativa con esta
Ñola referencia a la relación pedagógica.
5. Tener en cuenta la historicidad de la educación y el carácter
particular y único de cada práctica educativa, lleva a una perspectiva
hermenéutica utilizada bastante en la interpretación de textos históri-
cos. En el estudio de la realidad educativa, a la que la pedagogía de
Ins ciencias del espíritu le reconoce una función central, no fue muy
utilizada la perspectiva hermenéutica. No es que sólo recientemente
«o refieran a ella sistemáticamente. Actualmente, se considera que el
método hermenéutico fue poco empleado por la pedagogía de las cien-
cias del espíritu, porque no se encontraba lo suficientemente enrique-
cido de una perspectiva crítico-ideológica.
6. Debido a que la pedagogía de las ciencias del espíritu utilizó
poco la hermenéutica para el estudio de la práctica educativa, ésta no
lie desarrolló como verdadera "ciencia de la experiencia" (según la
•xpresión de Dilthey quien conceptualizó las ciencias humanas como
I ciencias de la experiencia). Hay una fuerte razón para que a la peda-
gogía de las ciencias del espíritu no le fuera posible basar sus decla-
Iraciones teóricas en los procesos educativos concretos, ni llevar a
cubo, de una manera práctica, las reformas fundamentadas en la teo-
Ifla. Por el contrario, idealizó sus declaraciones teóricas y las tomó
por soluciones a los problemas de la realidad educativa. El resultado
I fue un distanciamiento frente a la práctica. En este sentido, la peda-
gogía de las ciencias del espíritu dejó de lado sus ambiciones de
I mejorar la práctica educativa.
7. La pedagogía de las ciencias del espíritu fundamenta su de-
I ficho a la autonomía y a la especificidad en tanto ciencia en el hecho
cío que ninguna otra ciencia o disciplina toma la responsabilidad de
analizar el proceso educativo. La pedagogía se da la tarea de defen-
(lor entonces el derecho individual del niño contra las exigencias de
"liis fuerzas sociales". De cara a estas intenciones claras de emanci-
iptción, se plantea la pregunta por la capacidad de la pedagogía de las
Ciencias del espíritu para realizar tales pretensiones.
8. Estas son sobre todo las objeciones del racionalismo crítico
<|iio mostraron como el lenguaje de la pedagogía de las ciencias del
Iflpíritu no era muy preciso en la diferenciación entre afirmaciones
("descriptivas" y "normativas", y de la inexistencia de una metateoría
68 La pedagogía de las ciencias del espíritu

de los principios normativos. La pedagogía de las ciencias del espíri-

tu no tuvo criterios suficientes para diferenciar la práctica educativa i
históricamente dada y los enunciados normativos sobre dicha prácti-
ca. A través del hecho de que se reemplaza la realidad de la práctica i
educativa por las representaciones normativas de dicha realidad, se
llegó, muchas veces, a la idealización de la práctica educativa. Esta -i
idealización condujo a la pedagogía de las ciencias del espíritu a con-'
siderar, a menudo, como legítimo aquello que era imposible histórica-1
mente.

SEGUNDA PARTE

LA CIENCIA EMPÍRICA DE LA EDUCACIÓN

 A comienzos del siglo XX, la investigación empírico-analítica se
convirtió en uno de los elementos constitutivos de la ciencia de la
educación. Esta trataba de enriquecer la pedagogía de las ciencias
del espíritu mediante una investigación experimental científica. Con
este tipo de investigación se quería mostrar que la pedagogía de las
ciencias del espíritu era "no científica". Sin embargo, durante mucho
tiempo, las tentativas de esta nueva corriente no lograron debilitar la
posición dominante de la pedagogía de las ciencias del espíritu. La
pedagogía empirista se desarrolló entonces al margen de la ciencia
de la educación.
*.H:: Al final de los cincuentas y a comienzos de los sesentas, la
ciencia empírica de la educación ganaría importancia en relación con
las otras corrientes científicas. Así, la corriente empírica se elevó
constantemente en contra de la inocencia metodológica de la pedago-
gía de las ciencias del espíritu en la descripción de la realidad educa-
tiva contemporánea, es decir, en el análisis de todos los procesos,
Instituciones y factores que determinan la educación. En el plano con-
ceptual, metódico e instrumental, esta corriente se refiere menos a
los trabajos alemanes de las primeras décadas (que eran a veces
twstante insuficientes) que a las investigaciones empíricas america-
nas. Porque, después de todo, fue en los Estados Unidos en donde la
Investigación empírico-analítica se convirtió en la perspectiva privile-
giada de la ciencia de la educación a partir de comienzos de siglo,
gracias a la influencia del conductismo, del operacionalismo y del
positivismo.
En el contexto de los años cincuenta, en el que los americanos
[impusieron sus formas de investigación en psicología y sociología a
MOR alemanes, se produjeron los primeros trabajos empírico-analíticos
in la RFA. Éstos fueron llevados a cabo, sobre todo, por jóvenes
urtpecialistas de la ciencia de la educación, mientras que los repre-
ndí itantes de la pedagogía de las ciencias del espíritu guardaban, con
•Hspecto a ellos, una distancia crítica y expectante. Las contribucio-
I fies de las otras disciplinas de las ciencias sociales fueron determi-
72 La ciencia empírica de la educación
nantes para el desarrollo de la investigación empírico-analítica en el
ámbito de la educación. De este modo, la sociología y la psicología,!
centrándose en las diferentes cuestiones relativas a la educación,!
fueron las primeras en mostrar la importancia de la investigación em-l
pírico-analítica en este ámbito. Los trabajos más importantes en me-J
todología tuvieron una gran influencia en la ciencia de la educación.!
Paralelamente a esta evolución, las tareas de la ciencia de la educa-!
ción se vieron ampliadas. Se descubre entonces la pertinencia de las
investigaciones sociológicas, psicológicas, económicas y políticasj
para la educación.
En el curso de los años sesentas y durante la primera mitad del
los setentas, la investigación empírica se instaló en el ámbito de la
ciencia de la educación y ocupa, en la actualidad, un lugar central. LaJ
evolución de la investigación empírica ha estado muy ligada a losl
esfuerzos de las reformas educativas. Se esperaba que ella fuera el!
sostén de una política educativa sobre el plan de calidad, de desarro-J
lio y de valorización de las reformas, así como de una investigación!
de las ciencias sociales fijada, muy particularmente, sobre la educa-J
ción. Estas demandas sociales confirman, también actualmente, la
posición de la investigación empírica en la ciencia de la educación.!
En la actualidad, no hay ningún ámbito de la ciencia de la educación!
en donde los resultados obtenidos de una manera empírica no sean!
importantes. Estos avances tocan a las otras ciencias sociales que!
poco a poco se han interesado por el ámbito de la educación. Comol
los científicos de las diferentes disciplinas se centraban, a menudo!
en cuestiones idénticas o cercanas, los territorios disciplinares fue-f
ron desapareciendo poco a poco. En este contexto, se hizo necesaria!
una diferenciación entre investigación empírica en la ciencia de la I
educación (investigación educativa en sentido estricto) e investiga-1
ción en un sentido amplio. El consejo de educación alemana formula j
esta distinción de la manera siguiente (1974):
Se puede abordar la investigación educativa en un sentido amplio <
en un sentido restringido. En un sentido restringido se trata, des
siempre, de investigaciones sobre la enseñanza. En un sentido an
plio, se refiere a la educación en su conjunto y a sus reformas en
contexto del Estado y de la sociedad, así como a los procesos
educación extraescolar. Sin embargo, no se la puede tergiversar |
la apertura cada vez más amplia de las fronteras; no se puede hablal
de investigación educativa más que cuando la tarea por cumplir, quA
La ciencia empírica de la educación 73
es el objeto de la investigación, se refiere teórica o empíricamente a
los procesos de formación (procesos de aprendizaje, de enseñanza,
de socialización o de educación).
En referencia a esta diferenciación, se puede decir que la inves-
tigación empírica en la ciencia de la educación se presentó, sobre
todo, en la investigación educativa de orientación pedagógica. Según
usta afirmación, las tareas y métodos de la ciencia de la educación
no pueden ser mejor definidos que en el contexto de una investiga-
ción dentro de las ciencias sociales.
En la actualidad, alrededor del quince por ciento de los miembros
do la Sociedad Alemana de la ciencia de la educación (alrededor de
MO personas) trabaja de una manera empírica. Según ellos, falta to-
davía en Alemania un personal en calificado en investigación. La com-
plejidad del objeto de la investigación y la relación teoría/práctica en
«I ámbito de la educación da muchos problemas específicos que no
han sido verdaderamente resueltos aquí. Se le agrega a ello las difíci-
I tes cuestiones de la institucionalización, de la organización y lafinan-
I elación de las investigaciones en las que se revela la dependencia de
la investigación de la política y de la planificación de la educación.
Después de una evolución bastante vacilante en la primera mitad
do siglo y más rápida durante los años cincuentas y sesentas, la
Investigación empírica es, en la actualidad, un ámbito incuestionado
do la ciencia de la educación. Nuestra presentación de la ciencia
•mpírica de la educación debe tener en cuenta esta evolución. Pre-
jlentaremos, entonces, los grandes momentos de evolución de esta
Investigación, distinguiendo la investigación en ciencia de la educa-
ción en sentido estricto y la investigación educativa en un sentido
más amplio. Esta distinción se hará, sobre todo, a nivel de la reflexión
teórica en donde se define el sistema de principios metateóricos que
Validan la investigación empírica. El paradigma científico del
Itcionalismo crítico es inherente a esta investigación. Aunque se pueda
dudar de la influencia del racionalismo crítico sobre la práctica de la
Investigación, es necesario tenerlo en cuenta desde un punto de vista
Wplstemológico, ya que el encuentro del racionalismo crítico con el
empirismo permite comprender mejor la situación epistemológica de
ln ciencia de la educación.

CAPÍTULO 6
LA APROXIMACIÓN EMPÍRICA A LA
CIENCIA DE LA EDUCACIÓN:
PERSPECTIVAS HISTÓRICAS
El paradigma de la pedagogía empírica apareció en Alemania a lal
vuelta del siglo y debió luchar, hasta los años sesenta, par su recono-l
cimiento. En el curso de estos sesenta años, esta corriente pasó por]
diferentes aproximaciones, a veces contradictorias. En esta evolu-j
ción se distinguen cuatro fases hasta el arribo al racionalismo crític
y la disputa del positivismo:
1. Los trabajos de dos de los fundadores de la pedagogía expe-|
rimental W. August Lay (1912) y E. Meumann (1920),
2. Los esfuerzos de Else y Peter Petersen (1965) para fundar lai
investigación factual en pedagogía (pádagogische Tatsachenfors-r
chung),
3. Los trabajos de Aloys Fischer (1966) y Rudolf Lochner (19271
1963) dedicados a establecer una ciencia de la educación descriptij
va,
4. Los esfuerzos de Heinrich Roth por darle un "giro realista" a I
ciencia de la educación que permitiera unir la tradición de la pedagol
gía de las ciencias del espíritu a la investigación empírico-anal ítica.f
Esta evolución desemboca en el racionalismo crítico.
La aproximación empírica a la ciencia de la educación 75
LA PEDAGOGÍA EXPERIMENTAL DE LAY Y MEUMANN
Desde sus primeros trabajos, W. August Lay, quien publicó en
1896 La guía de escritura y en 1898 Elementos de cálculo en peque-
! ñas clases, trató, con la ayuda de experiencias, de verificar la efica-
cia de las técnicas específicas de enseñanza. Este trabajo fue com-
plementado con la Didáctica experimental de Lay y con una nueva
versión abreviada de su Pedagogía experimental con un interés parti-
cular por la educación a través de la acción (1908). En el centro de
estas publicaciones se encuentra la pedagogía experimental y sus
nuevos métodos de investigación orientados hacia la enseñanza cu-
yas tareas se definen de la siguiente forma:
Vamos a demostrar de una manera teórica y práctica que se está en
condiciones de utilizar, con los mejores resultados, el método de in-
vestigación experimental, la experiencia, la estadística y la observa-
ción prudente o sistemática, en la perspectiva pedagógica, para lle-
gar a la solución de los asuntos de la enseñanza y la educación (Lay,
1912, p.1).
Constatando que el método de investigación experimental en las
I ciencias naturales es bastante eficaz, Lay aplica este método a la
pedagogía. Distingue, entonces, la pedagogía orientada hacia las cues-
I tlones que tocan al cuerpo y alma del niño, y la pedagogía experimen-
I tal que se interesa prácticamente por las cuestiones relativas a la
I enseñanza y la educación. La pedagogía experimental se debe servir
de la experimentación, de la estadística y de la observación sistemá-
I tica para resolver las cuestiones prácticas. La relación entre los dos
émbitos es descrita por Lay de la siguiente manera:
"No es siempre fácil distinguir una exploración paidológica
I (pédologique) de una exploración de pedagogía experimental: las dos
I ion experimentales y se ocupan del desarrollo de jóvenes, niños y
nscolares. Mientras que la exploración paidológica sólo se dirige des-
do un punto de vista teórico y no práctico, la investigación en pedago-
gía experimental apunta a la resolución de cuestiones prácticas, las
cuestiones de la enseñanza y la educación."
Se le atribuye a la pedagogía experimental y empírica la misión
I de resolver las cuestiones prácticas de la educación. Lay y Meumann
(|uieren una competencia y una responsabilidad de la pedagogía em-
I plrico-analítica para la práctica educativa que se constituye, con sus
interrogantes y problemas, en el campo de la investigación empírica.
 La ciencia empírica de \a educación
t^ara ellos no hay duda que para permitir el anclaje de la investigación
Experimental en la práctica educativa, sería necesaria una referencia!
^ la pedagogía de las ciencias del espíritu.
Se mostró anteriormente el esfuerzo de la pedagogía de las cien-1
lias del espíritu para adquirir una autonomía relativa y un carácter]
específico. Del mismo modo Meumann constata:
En la pedagogía no falta nada para ser una ciencia estrictamente
sistemática: ella tiene su sistema homogéneo de conceptos unifica-1
dos en el concepto de educación. La pedagogía tiene sus propios
fundamentos empíricos en la investigación pedagógica experimental ]
y define por sí misma los fines de la educación, porque ninguna otra ¡
ciencia lo hace...El propósito de la ciencia de la educación es el de
establecer un sistema homogéneo de fines educativos y de reglas o I
principios normativos que se deben seguir. El conocimiento de estos
hechos no se construirá más que a partir de la investigación experi-1
mental que se ancla en la vida y del compromiso de la humanidad, en i
particular, sobre el presente, pero también en el conocimiento de los |
medios y caminos a partir de los cuales se pueden alcanzar estos j
fines...La pedagogía, en su conjunto, reposa entonces sobre funda-
mentos empíricos...La pedagogía experimental no da estos principios I
empíricos, sino sólo en la medida en que la investigación exacta se
haga asequible (op. cit., p. 9-11).
Se considera como asequible en la pedagogía experimental:
"1. todo aquello que se define a través de la naturaleza del niño
en la educación...
2. todo aquello que se decide directamente en función del trabaja
educativo...
3. todos los medios, materiales y materias de la educación...
4. la experiencia...como manera por excelencia de la investigad
ción empírica" (op. cit., p. 11 ss).
El objeto de la pedagogía experimental es, en sentido amplio, el
"conocimiento de la juventud". Éste crea las condiciones y las herrd
mientas necesarias para el trabajo educativo. El trabajo educativo,'
para ello, se basa en los ensayos comparativos sistemáticos basal
dos en la experiencia. El objetivo de la experiencia es el de obtengl
una visión del "contexto causal psicológico" y del complejo global de
las causas de los fenómenos precisos en la práctica educativa. Ade-
más, hacen parte de las tareas de la pedagogía experimental la veri-
ficación y mejoramiento de los medios, herramientas de la educado!
La aproximación empírica a la ciencia de la educación 77
y las materias de enseñanza y el desarrollo de la experiencia, en
tanto elemento central de la investigación en pedagogía empírica. Por
otra parte, hacen parte de los procedimientos de la investigación em-
pírica el método genético, la recolección de datos sobre la infancia y
sobre las actuaciones infantiles, la observación directa de los proce-
dimientos, el desarrollo del trabajo de pedagogía experimental. Según
Lay (1912, p. 12 ss), la pedagogía experimental es una ciencia que
define "cada fenómeno pedagógico como el efecto de causas", con-
cluyendo que los resultados de la experiencia, "datos sobre los juicios
y medidas pedagógicos, deben ser confirmados en la práctica por la
experiencia científica en relación con la realidad".
Esta perspectiva en la ciencia empírica de la educación supone
que los análisis hermenéuticos, basados en la significación de los
contextos en el ámbito de la educación, no se pueden admitir como
científicos. Una limitación tal del paradigma científico a la validez del
principio causal no puede ser admitido por la ciencia de la educación.
Los resultados obtenidos de manera empírica se desprenden de me-
didas que no son directamente pedagógicas. Para llegar a las medi-
das pedagógicas, estos resultados empíricos deben ser, en primer
lugar, interpretados. Son necesarios, entonces, avances constructi-
vos a partir de la interpretación de los actos de investigación. Esta
construcción no es pues un proceso empírico.
Criticar, verificar las hipótesis con la ayuda de métodos inductivos
y llegar a determinaciones normativas, en otras palabras, a la hipóte-
•|B que las experiencias científicas se pueden verificar sin problema
• partir de ¡a práctica educativa, son las bases de esta corriente. Sin
imbargo, a través de la práctica educativa no se verifica siempre la
experiencia científica, ni se establece siempre la concordancia entre
•I causa y los efectos en las situaciones experimentales y en las
|>i/ícticas cotidianas. Esta situación cotidiana no es considerada, de
otm parte, como un "criterio de validez de la ciencia experimental de
• ciencia de la educación"...En la pedagogía experimental se pueden
ivldenciar, entonces, numerosas simplificaciones que serían critica-
títtü más tarde en el contexto del racionalismo crítico.
LA INVESTIGACIÓN FACTUAL EN PEDAGOGÍA
DE ELSE Y PETER PETERSEN
Otro momento de la investigación empírica en la ciencia de la
•ílucación lo constituyen los trabajos dees el de Else y Peter Petersen
78 La ciencia empírica de la educación
y su Investigación Factual en pedagogía que comienza en 1927
1928. Sus métodos y procedimientos no se solidificaron sino hasta!
comienzos de los treintas. Su propósito era el de construir una meto-J
dología para la ciencia de la educación, a partir del método empírico!
desarrollado por la psicología o la sociología, pues Peter Petersenl
señalaba que los trabajos disponibles eran insuficientes para los asun-
tos específicamente pedagógicos. Estando a favor de las ideas de la
escuela nueva, los Petersen buscaron desarrollarlas en sus investi-l
gaciones en la escuela universitaria de Jena. Encontraron, en la /n-J
vestigación tactual en pedagogía, el medio de realizar sus ideas so-]
bre la enseñanza, el aprendizaje social, la organización de la escuela]
y la formación de los educadores.
Para reformar y mejorar la educación escolar, los Petersen sel
sirvieron del método de observación. Así, Else Petersen presenta uní
"análisis de observaciones planificadas y articuladas de una manera]
adecuada" (E. Y P. Petersen, 1965, p. 102). En este marco, se selec-j
cionan los datos por observar. La actividad de observación se central
en las acciones y los comportamientos importantes para la educa-]
ción. Esta entonces debe estar orientadas entonces hacia la situa-j
ción pedagógica y su descripción, siendo esto último algo central enj
la investigación tactual en pedagogía. Ella se define como:
círculo de vida de situaciones-problema, construidas a propósito, des-|
tinadas a ofrecer el mejor ambiente para la maduración de las cons-f
trucciones puramente humanas y las fuerzas espirituales de niños yj
jóvenes. Las situaciones-problema estimulan a la juventud y les dan
tareas variadas a través de las cuales cada uno debe expresarse en I
tanto ser íntegro, personalidad íntegra, ser activo, actuar y responder j
con una postura y prestancia relativamente completa (Petersen, 1965|
p. 109).
El examen de la situación pedagógica así definida es difícil, puegj
los problemas puestos en consideración son muy complejos. Nume-J
rosos elementos intervienen en la situación pedagógica. En el marcol
de la escuela universitaria de Jena están, entre otros: la organización]
de la enseñanza y el aprendizaje dado a través de la enseñanza global,]
el trabajo en grupo y la superación del principio de promoción anual,]
los roles del alumno y del profesor que se derivan de allí, y la insisten-]
cia en la evaluación de sí y de los compañeros de clase.
Un objetivo de la observación de la situación pedagógica es el de]
ayudar al educador a mejorar su sensibilidad educativa. La observa-]
La aproximación empírica a la ciencia de la educación 79
ción debe ser realizada esencialmente por los mismos educadores y
debe efectuarse en la formación de los educadores, así como durante
la formación continuada. Para Else y Peter Petersen es necesario
desarrollar la disposición y capacidad de los educadores para explo-
rar su práctica educativa y tener un conocimiento que les pueda ayu-
dar a mejorar su comportamiento de educadores, así como la situa-
ción social de la enseñanza.
En el centro de la investigación factual en pedagogía, está la
descripción escrita de las observaciones surgidas de una situación
pedagógica. E. Petersen describió este proceso como registro. El
concepto de "registro" es utilizado en tres sentidos:
a) la descripción escrita,
b) la utilización de una tabla de observación,
c) el registro definitivo.
En el plano metodológico se distinguen tres procedimientos: el
registro singular (por ejemplo la observación de un alumno), el registro
del educador y el registro de conjunto, descritos por P. Petersen de la
siguiente manera (1965, p. 135):
1. El registrosingular se ocupa registro de un solo niño, de dos o de
máximo tres,
2. el registro del educador, es decir, de aquel que se encarga de la
enseñanza en relación con sus alumnos y su ambiente, aquello que
el dice o hace, como se expresa y se comporta,
3. el registro global, es decir, la situación pedagógica global, 'todo
aquello que es provocado en el plano pedagógico, por el educador,
el alumno, el horario de curso de una gran clase de escuela pública
sobrecargada o un curso facultativo con pocos estudiantes de escue-
las nuevas.
Los objetivos propuestos por estos métodos son diversos, a sa-
ber:
En el estudio de un caso singular, se trata de comprender, sobre
todo, la relación de un alumno con el mundo escolar, la relación entre
el educador y el niño y la relación entre los mismos niños y el descu-
brimiento de los efectos positivos y negativos de las influencias edu-
cativas sobre el niño.
El propósito del registro del educador es el de "registrar"" al edu-
cador en tanto persona singular en todas sus actuaciones y referen-
cias de comunicación.
80 La ciencia empírica de la educación
El registro global del grupo es particularmente significativo para
la comprensión de las situaciones pedagógicas, pero es igualmente
el más difícil en el plano metodológico y tecnológico. De allí se retie-
nen las diferentes comunicaciones en su desarrollo. En cada registro
"toda unidad significante debe ser registrada".
Es claro ya, en la definición de estos objetivos, que se trata, en
la investigación factual en pedagogía, de algo previo a la investiga-
ción social comprensiva. En este marco serán registrados los he-
chos, no sólo de manera mecánica en tanto datos del comportamien-
to, sino también como situaciones sociales constituidas, organizadas
por un sentido.
Para todas las formas de registro se deben tener en cuenta los
siguientes criterios:
¡1
1. La situación pedagógica debe ser auténtica.
2. El registro debe hacerse en función de un objetivo definido.
3. La descripción de la situación debe ser detallada, en lo posible
palabra por palabra.
4. El registro debe ser continuo.
5. La transcripción de la situación debe ser clara.
6. La transcripción debe ser pura (op. cit., p. 244).
También se deben tener en cuenta los cuatro elementos siguien-
tes:
1. El tiempo,
2. la evaluación de quien registra,
3. la disposición,
4. las interpretaciones (observaciones, complementos, etc.).
Es necesario, además, ordenar las informaciones una vez adqui-j
ridas, sistematizarlas e interpretarlas. Petersen distingue:
1. el método descriptivo,
2. el método fenomenológico,
3. el método lógico,
4. el método numérico,
5. el método causal.
En definitiva, hay cinco formas de presentación de las informa-j
ciones obtenidas y organizadas:
1. la presentación geométrica,
2. la presentación gráfica,
3. la presentación en imagen o en libro,
La aproximación empírica a la ciencia de la educación 81
4. el modo de observación estático o dinámico,
5. la diferenciación de la causa y del efecto.
Numerosas críticas se podrían formular en el marco de una eva-
luación global de estas investigaciones pedagógicas cualitativas.
Aquellas se aplicarían, en parte, a la situación específica de la escue-
la universitaria de Jena, a su postura exclusiva sobre las cuestiones
de organización y a la insuficiencia de criterios de interpretación. Sin
embargo, la investigación factual en pedagogía de E. y P. Petersen
es un aporte interesante a la investigación empírica dentro de la cien-
cia de la educación, porque intenta unir directamente la investigación
y sus resultados a las personas involucradas para mejorar mejorar
sus competencias en la acción. Lo anterior se facilitaría por medio del
empleo del método hermenéutico de interpretación que contribuye a
una mayor concreción y clarificación de las anotaciones y de los re-
sultados.
El empleo de estos métodos de observación y los resultados que
producen inducen a una fuerte relación reflexiva con la práctica edu-
cativa en situación. Esta relación reflexiva es menos posible con los
procedimientos empírico-analíticos ya que, como en la pedagogía
experimental de Lay y Meumann, sólo permiten explicaciones causales
y los pronósticos correspondientes. Así pues, la relativa facilidad de
los procedimientos permite su utilización en la formación inicial y con-
tinuada de los educadores. Esta investigación comprensiva de la en-
señanza es objeto de nuevos intereses en estos últimos años. En el
marco del desarrollo de la investigación-acción se puede constatar
una estimación algo renovada de la investigación factual en pedago-
gía.
LA PEDAGOGÍA DESCRIPTIVA DE
ALOYS FISCHER Y RUDOLF LOCHNER
Ni la pedagogía experimental de Lay y Meumann, ni la investiga-
ción factual en pedagogía de los Petersen han tenido una gran in-
fluencia sobre la ciencia de la educación. Esto es igualmente válido
para los trabajos de Aloys Fischer y Rudolf Lochner, quienes desarro-
llaron los fundamentos de una pedagogía descriptiva en 1914 y en
1927 como ilustración de una ciencia de la educación positiva. En su
artículo sobre la pedagogía descriptiva de 1904, en donde define su
programa, Fischer habla de una diferenciación de la educación en
tanto hecho y de la educación en tanto misión. El escribe (1966, p.83):
 La ciencia empírica de la educación
82
Aquel que enseña, educa y mejora, no produce conocimiento. No
tiene por misión conocer ni al niño a quien enseña, ni la materia que j
transmite en su enseñanza, ni el método del cual se sirve. La condi-
ción necesaria de su actividad es que tenga un dominio de la discipli-
na que debe transmitir. Es asunto suyo el que adquiera, paralela-
mente a la actividad educativa, otros saberes y conocimientos, por I
ejemplo, sobre las diferencias entre cada niño. Es, igualmente, asun-
to suyo el que coleccione las experiencias sobre el efecto de sus |
iniciativas pedagógicas y que las reutilice instintivamente.
Lo que interesa acá es ver hasta qué punto el práctico se descri-1
be negativamente, su facultad de pensar negada, mientras esté enl
contra de la acción. El reconocimiento de la práctica y de la investiga-]
ción se le atribuye al teórico quien se debe distinguir totalmente del]
práctico. Le incumbe al teórico la "tarea decisiva de una teoría peda-1
gógica pura, en lo posible desinteresada, que sirva al conocimiento".
Una teoría tal se prepara a través de una descripción desinteresada, 1
sin teoría, que presente el punto de partida de una formación teórica I
sistemática. Fischer Explica (op. til, p. 19):
Al comienzo de toda ciencia se debe describir, es decir, cuestionar'
aquellas cosas y situaciones descritas con las palabras del dominio
en cuestión, y aquello que hace posible que las situaciones, tal como
son dadas en tanto hechos naturales y preteóricos, contienen los I
problemas de la ciencia puesta en cuestión.
Aquello que Fischer espera de la descripción pura es claro. Apo-l
yándose en Husserl (a quien no comprende bien), deduce que el reco-
nocimiento de un objeto es posible sin implicación teórica y sin refe-l
rencia a los procedimientos hermenéuticos y analíticos causales. Des-
pués del racionalismo crítico, este punto de vista de un saber desinte-
resado y sin teoría previa no es defendible dentro de las ciencias
sociales actuales. Aquello que se describe como hecho pedagógico o '
como situación pedagógica depende de una preconcepción que es
determinada de un modo histórico, social y lingüístico. Con la distin-j
ción entre pedagogía normativa y descriptiva, se da un paso adelante]
en relación con la pedagogía de las ciencias del espíritu que había!
demostrado la insuficiencia de la pedagogía normativa. Se le puede
criticar igualmente a la pedagogía descriptiva el que quiera ser la úni-
ca pedagogía científica.
Del mismo modo, Lochner (1963, p. 415) describe ia ciencia de la
educación como una ciencia descriptiva, sin juicios de valor:
La aproximación empírica a la ciencia de la educación 83
La ciencia de la educación es una ciencia teórica, autónoma,
pura...,que se basa en el conjunto de fenómenos educativos. Ella los
constata y los describe a partir de la abundancia de los otros fenóme-
nos de la vida, explicándolos y buscando comprenderlos e interpre-
tarlos. Se encarga de comprender, de visualizar, de aclarar una parte
definida de la realidad, con la ayuda de conceptos captados previa y
provisoriamente.
De acuerdo con la concepción de ciencia de la educación de
Fischer (y que Lochner ya había desarrollado en una obra de 1934,
Erziehungswissenschaft. Kurzgefasstes Lehrbuchzum Gebrauch an
Hochschulen), esta perspectiva científica representa la encarnación
más clara de una posición positivista en la ciencia de la educación.
Allí se encuentra la exigencia de una unidad y de una independencia
de la ciencia en relación con los valores, y un formalismo para definir
la ciencia de la educación y el establecimiento de los hechos.
EL "GIRO REALISTA"
EN LA CIENCIA DE LA EDUCACIÓN (HEINRICH ROTH)
Bajo el nombre de "giro realista en la ciencia de la educación"
(fórmula creada por Heinrich Roth desde su lección inaugural en 1962)
Be impone en los años sesentas una reorientación de la ciencia de la
educación en oposición a la pedagogía de las ciencias del espíritu.
Esta, que llegó a ser la dominante después de guerra, había excluido
del ámbito de la investigación experimental científica, aquello que no
fuera aceptable. La pedagogía de las ciencias del espíritu permane-
cía entonces fuera de sus propias pretensiones de ser una teoría de
In práctica educativa y por la práctica educativa.
Al contrario, se daba por objetiva una investigación histórico-
I Idealizante que había hecho unilateralmente del método hermenéutico-
hlstórico el método de la ciencia de la educación. Llegaría a ser nece-
nario entonces reconocer aquello que podría ser importante para la
práctica educativa.
En fin, esta exclusividad tuvo como consecuencia que la ciencia
U* la educación no integrara suficientemente los numerosos conoci-
Iftllentos obtenidos empíricamente, y que eran importantes, con la pe-
tlngogía. Numerosas ciencias como la psicología, la sociología e,
Igualmente, el psicoanálisis y la economía de la educación habían
ílnhorado ya también saberes útiles.
 • El racionalismo crítico en la ciencia de la educación
CAPÍTULO 7
EL RACIONALISMO CRÍTICO EN LA
CIENCIA DE LA EDUCACIÓN
Antes de analizar las bases científicas del racionalismo crítico,
presentaremos el trabajo de Brezinka que se orienta, precisamente, I
en esta perspectiva. Éste representa el modelo más interesante de 1
una ciencia de la educación basada en el programa científico del I
racionalismo crítico. Brezinka considera a la ciencia de la educación I
como "sub-ciencia" de la ciencia universal que él postula. A partir de
sus trabajos se puede establecer una serie de elementos ejemplares I
que caracterizan al racionalismo crítico:
la separación entre contexto de descubrimiento y contexto del
justificación,
la contradicción entre decisiones normativas que afectan las ba- j
ses de valor y la exigencia de independencia de la ciencia en
relación con los valores en el ámbito de los objetos,
la negación del principio de inducción que es todavía válido den-
tro del positivismo,
la construcción deductiva de teorías que se pueden confirmar por
el procedimiento de la falsación,
la falsación intersubjetiva en cuanto procedimiento de verifica-
ción de las afirmaciones.
En la mitad de los años sesenta se impuso el racionalismo críti-
co en las ciencias sociales y Brezinka se inspiró en él para presentar,
en 1971, su programa de "desarrollar la pedagogía hacia la ciencia de ]
87
la educación". Él parte de la disputa sobre el positivismo, en la que la
que cada una de las posiciones salió reforzada. Más allá de las con-
troversias sobre los trabajos del positivismo (como la pedagogía ex-
perimental de Lay y Meumann y la pedagogía descriptiva de Fischer y
Lochner), la controversia nacida del programa de Brezinka encuentra
BU origen en la radicalidad y el carácter dogmático de su argumenta-
ción.
Influenciado por Lochner, quien decía que "los objetivos de la
acción no eran los de influenciar la acción, sino de conocer los he-
chos", Brezinka desarrolla la problemática de una ciencia cuya finali-
dad sería la adquisición de conocimientos y cuya problemática sería
la de cuestionar las condiciones de producción de los datos o la con-
diciones de su evaluación. Él escribe: "aquello que procura la ciencia
es producir conocimientos y no dar forma al mundo o influenciar a los
hombres. Aquélla se comporta de una manera teórica y no práctica.
El propósito de la ciencia es el conocimiento. El propósito de una
ciencia de lo real es el conocimiento de la realidad" (op. cit., p. 20). Y
aún más: "Se puede definir la unidad de la ciencia a través de dos
conjuntos de cuestiones: de un lado, la definición de los objetivos y
de las tareas de la ciencia y, del otro, las reglas generales del método
científico. Es posible diferenciar entonces la ciencia de otros domi-
nios de la actividad humana como la política, la educación, el arte, la
religión."
La ciencia se define como una actividad de investigación orienta-
da hacia el conocimiento de la realidad gracias al método científico.
¿Se puede emplear una concepción tal de la ciencia de la educación
para todas las tareas puestas en consideración en el ámbito de la
ciencia de la educación o en el de la pedagogía? Efectivamente no.
Brezinka se ve entonces en la necesidad de extender su progra-
ma científico. En concordancia con la filosofía analítica, él completa
la ciencia de la educación (1) con la filosofía de la educación (2) y la
pedagogía práctica (3). Divide, además, la ciencia de la educación en
un sentido amplio en una ciencia de la educación teórica (a) y en una
historiografía de la educación (b). Esta última se conceptualiza, esen-
cialmente, a partir de la teoría. El ámbito de la filosofía de la educa-
ción es dividido, igualmente, en teoría del conocimiento de los enun-
ciados pedagógicos y en filosofía moral. Y la pedagogía práctica se
desarrolla a partir del concepto de aprendizaje.
 La ciencia empírica de la educación El racionalismo crítico en la ciencia de la educación 89

1. CIENCIA DE LA EDUCACIÓN teoría el "conjunto de hipótesis nomológicas unidas las unas a las
otras, a las cuales se debe apelar para explicar y justificar el compor-
Para fundamentar la ciencia de la educación teórica y la]
tamiento de un fenómeno en su ámbito" (Albert, 1973, p. 76).
historiografía de la educación, se definen los principios científicos de
base en el marco de la ciencia de la educación general. Estas hipótesis se deben formular en enunciados del tipo
"si...entonces..." (frases condicionales). En tanto proposiciones cien-
Las tareas centrales de la ciencia de la educación, que son igual-1
tíficas, se pueden verificar intersubjetivamente. De un modo contrario
mente válidas para los sub-dominios definidos anteriormente, son las
al positivismo clásico, Brezinka hace suyo el principio de falsación de
de investigar las condiciones para alcanzar el objetivo educativo. La
Popper. Según este principio, la ciencia no puede demostrar en su
ciencia de la educación describe los hechos, pero ellos están oriental
interior la veracidad de sus afirmaciones. Ella sólo puede confrontar
dos, sobre todo, hacia una investigación causal (Brezinka, op. cit, p.J
las hipótesis o los fenómenos con la experiencia. Según Popper (1973,
31). "En lo concerniente a los problemas por resolver en el marco del
p. 15), "un sistema empírico-científico debe poder derrumbarse con la
la práctica educativa, la ciencia de la educación es, en principio, una
oxperiencia. La tentativa de falsación no puede tener éxito mas que
ciencia tecnológica" (op. cit., p. 32). "Se puede decir que la ciencia da]
apoyándose en los enunciados de base y si la falsación fracasa, la
la educación investiga las condiciones de realización de los objetivos!
hipótesis o la teoría se puede considerar como válida.
de la educación que son influenciados por la acción o son pertinentes!
para la acción" (op. cit., p. 33). Se deriva de allí el que el objeto de la] Por ejemplo, el enunciado: "todos los cisnes son blancos", se
ciencia de la educación sea un elemento constitutivo de la educación.] puede formular así "no hay cisne que no sea blanco". Pero si se en-
Se describe, entonces, como ciencia de la educación, el sistema de] cuentra que un cisne es negro, no se puede emplear la fórmula "no
enunciados intersubjetivamente verificables en el ámbito de la reali- hay", es decir, "hay cisnes negros". Este último es un enunciado de
dad educativa (ámbito de los objetos)" (op. cit., p. 34). base que desecha y falsa el enunciado de base "no hay". Se muestra
entonces la contradicción entre las dos afirmaciones y se deduce la
"Se puede definir la ciencia de la educación como una disciplina]
lalsabilidad de la regla general a partir de una experiencia específica
especial, una sub-ciencia de la ciencia integrada del comportamiento I
que la contradice.
social o de las objetivaciones psíquicas del hombre" (op. cit., p. 38).J
Sobre la base de esta definición, se ubican los dominios de interven*] En la ciencia de la educación, Brezinka exige la utilización de un
ción de la teoría educativa y de la historiografía de la educación que lenguaje donde se pueda hacer la diferencia entre lenguaje de obser-
exploran el objeto de la ciencia de la educación a través de diferentes] vación y el lenguaje teórico para evitar así el carácter 'Vacío de infor-
cuestiones, pero que se remiten la una a la otra. mación" (como dice el racionalismo crítico) del lenguaje pedagógico
tradicional.
a. La teoría educativa
Además, Brezinka se aferra igualmente a la distinción caracte-
La teoría educativa que Brezinka describe simplemente como
rística del racionalismo crítico entre contexto de situación y contexto
ciencia de la educación, apunta a la adquisición de un saber nomológico,]
de justificación de los enunciados científicos. El asunto de la génesis
Ésta no puede, por tanto, escapar a un conocimiento sin hipótesi*
de los interrogantes y de las hipótesis resulta de la psicología. No se
sobre la realidad educativa y sobre sí (soi-disent fait) como lo pensa-j
puede saber si una afirmación se puede considerar como científica
ba todavía el positivismo. Al contrario, debe encontrar su]
más que a través de una verificación con el método científico en el
fundamentación en la indagación y esfuerzo por resolver los proble-1
contexto de justificación. En lo concerniente al sistema de proposi-
mas en cuestión. Como dice Brezinka, "la ciencia no comienza con el
ciones científicas, siempre en referencia a Albert, se plantea igual-
hecho, sino con los problemas y con el esfuerzo por resolverlos" (op,]
mente la exigencia de una independencia de la ciencia frente a los
cit., p. 50).
juicios de valor.
Si se sigue a Popper y a Albert, se puede describir la obtenciórj|
de las teorías como el objetivo de la investigación. Se comprende por]
90 La ciencia empírica de la educación
El sistema de enunciados científicos incluye, frente al positivismíB
una relativización importante de la pretensión de independencia en
relación con los valores. Veremos más adelante la diferenciación en« j
tre la descripción y la explicación de los hechos que es de gran perti-l
nencia para la educación y que es necesaria en el marco de la ciencia!
de la educación. La utilización de conocimientos científicos (construl-l
dos de este modo en la ciencia de la educación) en el terreno de la
práctica educativa será, después de todo, examinado en el marco del
la utilización de las teorías para fines tecnológicos o para hacer prol
nósticos.
b. La historiografía de la educación
La teoría educativa debe enriquecerse con los resultados de la]
ciencia histórica de la educación o de la historiografía de la educación]
con el fin de poder conocer completamente su objeto, a saber: la
realidad educativa. Sin este paso histórico, las dimensiones imporf
tantes de la realidad educativa serían ignoradas. Contrariamente al
objeto teórico, el objeto de la ciencia histórica, debido al hecho de sui
carácter complejo, no es comprensible más que de una manera ¡rw
completa o indirecta.
La diferencia entre los propósitos de ambos dominios de investí
gación es muy importante: "en la teoría, se trata de encontrar leyei
universales, se construye una teoría sistemática de su ámbito de
trabajo. En las ciencias históricas domina el interés por la reconstruw
ción intelectual de eventos pasados"(op. cit., p. 94). Según Brezinkaj
el acento sobre la unidad del fenómeno histórico se remonta a la irn
fluencia del historicismo. Pronto descubre en los escritos histórico!
un interés creciente por la investigación de los fenómenos y las regid
laridades, paralelo a su interés por una ciencia histórica de lo real.
La investigación histórica se fundamenta en la necesidad de consJ
truir una teoría a partir de una base lo más amplia posible en experier
cias. La investigación histórica sirve igualmente a la teoría educativü
"Debe poder escoger, describir de una manera diferenciada y explica
los fenómenos históricos pertinentes." Brezinka, a propósito del me '
de observación histórico-sistemático de la pedagogía de las cienciaí
del espíritu, explica que los discípulos de Dilthey "no utilizan la pala-
bra s/sfemáf/coen el mismo sentido que teórico en la teoría racionalistaJ
sino más bien como sinónimo de filosófico, en una visión del inunda
inspirada en una filosofía de la vida". Para él, los escritos histórico*
El racionalismo crítico en la ciencia de la educación 91
de la pedagogía de las ciencias del espíritu no son entonces históri-
cos. Y de igual modo, no son científicos, porque pretenden poder
proponer las normas de la educación. Esta tarea permanece como
una tarea de la filosofía moral de la educación. Por su proyecto de
ciencia, Brezinka rehusa igualmente a diferenciar la explicación y la
comprensión, y a admitir la hermenéutica como un método de la cien-
cia de la educación. Además, exige una distinción entre una historia
de las ideas pedagógicas y una historia de la realidad educativa. Es
sobre esto último que debe concentrarse una historiografía de la edu-
cación.
Criticaremos posteriormente la teoría de Brezinka. Hagamos aho-
ra, sin embargo, la siguiente aclaración: la definición de la historia de
Brezinka que presenta como "reconstrucción intelectual de los even-
tos pasados" parece limitada porque esta reconstrucción no es más
que un momento del trabajo histórico. El hecho de que la interpreta-
ción del pasado esté unida siempre a la interpretación del presente
que es explicado, a su turno, por su pasado, es esencial para la histo-
ria de la educación en tanto ciencia.
Este proceso según el cual la interpretación del pasado esta en
el centro de los asuntos del presente conduce igualmente a la inter-
pretación y a aquello que es específico a los escritos históricos. En el
fondo, es esencial reconstruir el pasado en tanto suma de los eventos
pasados. Pero lo importante es reconocer el pasado a partir de las
fuentes existentes y de su interpretación en el presente.
Benner prosigue esta reflexión así: "se admite que los hechos
históricos en tanto realidad del pasado nos son dados justamente a
través de la continuidad presente de su significación" (1973, p. 257
ss.). Reducir la perspectiva histórica como lo hace Brezinka o subes-
timar los escritos históricos en la ciencia de la educación, tiene por
efecto volver a-histórico el programa de la disciplina.
2. FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN
El punto de partida para justificar la necesidad de una filosofía de
la educación es la cuestión siguiente: "¿cuáles son los problemas
que aparecen en la acción educativa y en la reflexión sobre la educa-
ción que no pueden ser abordados por una ciencia de la educación
orientada hacia la práctica? Entre tales problemas están:
la definición de los fines de la educación,
92 La ciencia empírica de la educación
los fundamentos filosóficos de la ciencia educativa,
la hermenéutica de la realidad educativa,
la filosofía de la educación y de la visión de mundo.
Para poder abordar sistemáticamente las cuestiones que se deri-
van de estos dominios, Brezinka distingue dos ámbitos principales de
intervención de la "filosofía de la educación": la "filosofía moral de la
educación" y la "teoría del conocimiento de enunciados pedagógicos". 1
a. Teoría del conocimiento de los enunciados pedagógicos
La teoría del conocimiento de los enunciados pedagógicos com-
prende el análisis lógico de los conceptos y enunciados pedagógicos,
la metodología del conocimiento en la ciencia de la educación y tal
crítica de la teoría del conocimiento de los sistemas pedagógicos. Elj
análisis lógico de los conceptos pedagógicos comienza con "la expli-1
cación de los conceptos a través de definiciones, análisis de sentido, |
exploración del lenguaje cotidiano e intenta esclarecer los conceptos!
y enunciados. La teoría del conocimiento se apoya también en la
crítica a los sistemas pedagógicos. Tiene como propósito distinguir!
los diferentes métodos utilizados y debe diferenciar los enunciados!
normativos y los enunciados empíricos.
b. Filosofía moral de la educación
La definición de Brezinka de la ciencia de la educación como
ciencia tecnológica libre de todo valor, cuya tarea consiste en el exa-l
men de la posibilidad de alcanzar los objetivos dados, hace necesaria!
una filosofía moral de la educación para construir y asegurar la selecJ
ción de los objetivos. Su misión se define así: "Examinar los juiciod
de valor morales que se refieren a un deber en el contexto de la edu«f
cación y justificarlos; he ahí la tarea de la filosofía moral de la educd
ción". Según Brezinka, la filosofía moral debe realizar aquello que la
ciencia de la educación no puede: ayudar a la educación a reafirmar*
se frente a las relaciones de fuerzas dominantes y defender -como lo
indica la pedagogía de las ciencias del espíritu- los derechos del niña
de las otras fuerzas sociales. Según Brezinka, esta tarea le incumba
a la filosofía moral que debe permitir el desarrollo de los puntos fuer«j
tes actuales de una reflexión normativa en el ámbito de la educadora
Esto es necesario ya que, como lo muestra Brezinka, la ética de lofl
objetivos educativos está muy poco elaborada y las normas del cor™
portamiento educativo no son todavía claras. Brezinka recomiendB
El racionalismo crítico en la ciencia de la educación 93
distinguir, primero, los asuntos morales de los asuntos sobre las prác-
ticas, así como los puntos de vista "morales" de "los asuntos que
tocan las cuestiones morales". Él desarrolla así, entonces, una forma
de resolver los problemas normativos de la educación cuyo segundo
término se define así por Albert:
"La tarea central de una filosofía moral crítica no es el análisis de los
textos éticos, sino la verificación crítica de principios morales y la
crítica a los sistemas éticos predominantes y a la moral dominante"
(Albert, 1971, citado por Brezinka, 1972, p. 157).
La "solución a los problemas normativos de la educación" así
definida, debe tener en cuenta los siguientes puntos:
1. Debe justificar las fórmulas normativas a través de argumentos
inteligentes (o de buenas razones) y no recurriendo a algunas autori-
dades.
2. Ceñirse a las reglas de la lógica.
3. Los objetivos de aprendizaje exigidos por el educando, las nor-
mas y tareas del educador deben formularse de una manera clara y
limpia.
4. Las exigencias pedagógicas se deben verificar bajo el plano de
su falsabilidad.
5. Las exigencias pedagógicas deben verificarse en función de los
efectos esperados (Brezinka, 1978, p. 159-162).
Los trabajos de Brezinka construyen entonces una filosofía mo-
ral de la educación que se opone a una ciencia de la educación neutra
y libre de valores. Esta filosofía debe explicitar la problemática de las
normas y los valores, necesarios en el ámbito de la educación. Sin
•mbargo, esta perspectiva se puede criticar porque los problemas de
la filosofía moral de la educación no se abordan de un modo analítico.
La normatividad de los contextos evocados no se consideran más
que en tanto normas dadas que son el objeto de un análisis racional.
Intervenir en la evolución de las representaciones normativas propias
permanece imposible. Una moral así definida no puede entonces hechar
Itrás los límites de una ciencia de la educación. Permanece ligada a
lis cosas tal y como son y no tiene más que una posibilidad limitada
100 distanciarse de ellas y de ser crítica. Tiende por ello a ser afirma-
tiva. Una segunda laguna de la filosofía moral de la educación consis-
m en que es desarrollada de una manera a-histórica y sin relación con
III sociedad. Las representaciones normativas no pueden, por tanto,
Intnrpretarse de manera satisfactoria si no se tiene en cuenta el con-
94 La ciencia emp
texto histórico dado. Las ciencias deben reflejar un contexto social
definido y considerarse en su relación con las otras estructuras domi-
nantes del orden social existente.
En fin, a propósito de los valores no cuestionados: "Nuestro mun-
do y nuestra vida son percibidos siempre como si tuviesen un sentido |
y un valor inmanente. No podemos escapar de allí. De igual modo, no |
podemos describirlos como libres de valor; cada descripción y cada j
explicación se ponen como hipótesis en las que el valor y el sentido
son admitidos" (Bollnow, 1971, p. 702).
En fin, contrariamente a la hermenéutica y a la filosofía del len-
guaje, Brezinka no da lugar en su filosofía moral a la confrontación de j
hipótesis normativas con cada acción y cada saber social.
3. PEDAGOGÍA PRÁCTICA
La pedagogía práctica es definida por Brezinka como "una teoría
normativa de la educación utilizable en la acción o en la explicación
de la acción". Brezinka se une así a una enseñanza modeloya una
enseñanza de la educación\a\ y como han sido desarrolladas de dife-
rentes maneras a través de la historia de la pedagogía. El educador]
no puede esperar "que la investigación social sea más asequible". La j
práctica pedagógica no se puede definir, según Brezinka, paralela-
mente a la psicología práctica, como ciencia aplicada de la educa-
ción . No basta con desarrollarla ampliamente como ciencia. Su tarea j
no es la de separar la práctica de las directivas educativas. Al contra-
rio, debe ejercer una influencia motivante sobre el educador para que]
continúe formándose. En Alemania, la pedagogía de las ciencias del]
espíritu es considerada como ¡a forma representativa de la pedagogía]
práctica. En su confrontación con lo real, toma conciencia de los lími-
tes de la teoría y estimula al examen de los problemas que suscitan]
las teorías prácticas de la educación. Este hecho hace referencia al
problema del ámbito de validez de la ciencia de la educación en tanto]
ciencia teórica de lo real, según la definición de Brezinka, así como a
la cuestión siguiente: ¿En qué medida, si debe alcanzar su objetivo,]
se abordaría la práctica pedagógica de una manera científica? En el
marco de una pedagogía práctica liberada de la ciencia y de la filoso«|
fía, se deben tener en cuenta los siguientes puntos:
1. Información de la persona encargada a propósito de la reali-
dad educativa y puesta a disposición de las ayudas de orientación]
para la acción o la política educativa...
El racionalismo crítico en la ciencia de la educación 95
2. El sentido de las proposiciones debe ser claro.
3. Debe seguir las reglas de la lógica.
4. En los juicios de valor es necesario definir los puntos de vis-
ta de valoración a partir de los cuales se juzga.
5. El contenido de las normas se debe formular lo más clara-
mente posible.
6. El lenguaje de la práctica pedagógica debe ser claro y fácil
de comprender.
7. El empleo emotivo del lenguaje no debe dominar o reempla-
zar su empleo cognitivo, sino servir para defender de una manera
emociona! los juicios morales racionales.
Se impone así una observación crítica frente al concepto de pe-
dagogía práctica: aparece claramente que Brezinka no cree en la po-
sibilidad de una ciencia práctica. Para él, es necesario distinguir, por
razones de la teoría científica, enseñanza educativa y teoría práctica.
La ciencia no puede cumplir la tarea de dirigir la práctica. Esta tarea le
incumbe a la práctica pedagógica en tanto vínculo entre práctica y
ciencia. En la medida en que la pedagogía práctica se define como un
ámbito que debe ser considerado como separado de la ciencia, no es
entonces el objeto de un conocimiento científico, sino que permanece
como la antecámara de la ciencia. Se sigue, entonces, que el ámbito
de la pedagogía práctica permanece enteramente inexplorado. La prác-
tica educativa no hace parte de las prioridades de utilización de una
ciencia. Ella ofrece pocas posibilidades de mejoramiento. Desde nuestra
perspectiva, la autonomización de un ámbito separado de la ciencia
de la educación, responsable de la acción educativa, de la pedagogía
práctica, no puede ser del interés de la práctica, ni del interés de la
ciencia de la educación que escaparía así a su campo de interven-
ción que es el campo de la práctica. Esta concepción está en el ori-
gen de una concepción reduccionista de la ciencia y de la práctica.
Ella evita el que se considere el problema de la práctica como un
problema constitutivo de la ciencia de la educación. Una reflexión
satisfactoria sobre este problema constitutivo de la ciencia de la edu-
cación supone que la ciencia de la educación se considere como una
ciencia práctica de la acción.
 La ciencia empírica de la educación El racionalismo crítico en la ciencia de la educación 97

CRITICA nocer la realidad educativa como ciencia no es pertinente, porque ese

El proyecto de Brezinka petendió justificar su división de la peda- paradigma no permite sino la adquisición de un cierto conocimiento
gogía en tres partes: ciencia de la educación, filosofía de la educa- científico. Además, esos procesos no permiten volver fructíferos los
ción y pedagogía práctica, pero no lo logra. Una división de tal tipo es resultados de la ciencia para la práctica educativa que tiene un nivel
difícil de justificar, incluso en relación con los mismos objetivos dell tecnológico. Es sólo después de la adquisición de conocimientos cien-
racionalismo crítico. En efecto, las diferentes dimensiones tienen una! tíficos independientes, en relación con los valores, que se pueden
relación de interdependencia muy estrecha. En la práctica científica! utilizar los resultados de la ciencia para elaborartecnologías que ayu-
de la ciencia de la educación concreta hay una (compenetración)! den a la práctica educativa. Así, se quiere garantizar una distinción
interpenetración de normas y de descripciones. Como, además, la entre producción de saber y utilización de ese saber para la práctica.
verificación de la validez de las descripciones es imposible, y como] En la medida en que los resultados científicos -aplicados a las tecno-
la selección del investigador precede a tales descripciones, la pre- logías- son utilizados para influenciar y cambiar las prácticas, la rela-
eminencia lógica de estas últimas en relación con las normas no es] ción entre ciencia y práctica se puede definir como una relación de
tan evidente como Brezinka quisiera. Esto muestra que el sistema! inferioridad de la práctica frente a la teoría científica.
desarrollado por Brezinka sería una parte del reconocimiento para cada Portante se ve que la relación teoría-práctica es definida de una
elemento y su contexto, más que una mejor explicitación de su valor] manera diferente a la de la pedagogía de las ciencias del espíritu,
en el programa social global. donde se ponía la práctica por encima de la teoría. Para la ciencia de
La distinción de Brezinka resulta también problemática por el hechfll la educación la posición defendida por Brezinka induce a una práctica
de jerarquizar los diferentes subdominios. Así, atribuye a la ciencia! educativa que se define como realización de la ciencia y de una tec-
un mayor valor social. Considera deshonesto que filósofos y pedago-1 nología correspondiente. Brezinka sobrevalora la perspectiva científi-
gos se quieran beneficiar del prestigio social de la ciencia. ca. De esta manera, la relación así definida entre ciencia y práctica
queda por cuestionar, ya que las tecnologías ejercen una dominación
Como Brezinka no trata en lo absoluto de aproximar los dominios
sobre las prácticas sin que se pueda tener una conciencia clara de
separados analíticamente mediante una síntesis, fracasa totalmente]
ello.
en su teoría pedagógica global. Esto es debido a la ideología del!
racionalismo crítico, según la cual no hay sino un solo paradigma!
científico. El proyecto de Brezinka de hacer una teoría pedagógica!
global, si se llevara a cabo, tendría otra dificultad: la contradicción en!
la pretensión de la ciencia de ser una ciencia de síntesis y de unión!
de todas las subciencias. La crítica puede entonces situarse sobre la
ideología de independencia de todas las ciencias en relación con su
objeto.
En conclusión, la postura adoptada por Brezinka no es pertinente
en relación con sus propios objetivos. A través de la reducción de la]
ciencia de la educación a la comprensión científica de la ciencia de la]
unidad, los métodos causales-analíticos se convierten en el único]
procedimiento científico reconocido. Después del debate a propósito]
del positivismo, la idea de una teoría científica unificada fue puesta]
en duda por el pensamiento dialéctico y la investigación científica]
comprensiva. En lo que concierne a la ciencia de la educación, reco-l

CAPÍTULO 8
EL PROGRAMA CIENTÍFICO DEL
RACIONALISMO CRÍTICO
Después de este esquema de la evolución de ¡a ciencia empírica de I
la educación, presentamos ahora los elementos centrales del
racionalismo crítico. Numerosos elementos de la ideología del
racionalismo crítico son importantes para la investigación empírica en
la ciencia de la educación, incluso si no son integrados a un sistema
global de ciencia de la educación; porque es a través de su ideología
que el racionalismo crítico ha influenciado más a la ciencia de la
educación.
Siete elementos centrales del racionalismo crítico se pueden poner
de relieve:
Definición y explicación de conceptos.
Operacionalización de los conceptos.
Afirmaciones científicas.
Teorías, hipótesis y su verificación.
Tecnologías en tanto campos de aplicación de las teorías. 1
Juicios de valor, bases valorativas y evaluaciones.
Nuevos avances dentro del racionalismo crítico.
DEFINICIÓN Y EXPLICACIÓN DE CONCEPTOS
El racionalismo crítico asume que la ciencia no puede aprehen-j
der la realidad de una manera directa, pero que es transmitida por el j
lenguaje y se convierte en su objeto en tanto "mundo de experiencias
El programa científico del racionalismo crítico 99
I preconstruidas más o menos intencionalmente a través de los con-
I ceptos", lo que tiene como consecuencia el que "esta mediación inte-
lectual entre sujeto y objeto de la experiencia (sea) una condición sine
qua non para el proceso de conocimiento científico" (Mayntz). Es por
I ello necesario definir las palabras y los contenidos de las representa-
I ciones. Gracias a este trabajo de definición, se puede llegar a propo-
I siciones simples y sin ambigüedad. Este proceso de referencia tiene
I valores a priori, contenidos en el lenguaje, de los que no se puede
I escapar. Estos valores deben distinguirse de las evaluaciones que
aparecen en los juicios de valor.
Detrás de la noción de definición se pueden distinguir una defini-
I ción real o una definición nominal. En el primer caso se trata de definir
I el "ser" de una cosa y, en el segundo caso, de dar orden a una "situa-
I ción" en la que una formulación A1 dada debe tener el mismo sentido
I que otra formulación A2, en que el significado es supuestamente co-
I nocido, y A1 debe tener el mismo sentido que A2...Una definición
I nominal se compone entonces de dos partes:
1. la formulación en la que el sentido se considera como cono-
I cido y que se denomina Definiens,
2. la formulación que debe ser sinónimo del Definiensy que se
I denomina Definiendum.
Según los objetivos de conocimiento, las dos definiciones ofre-
I cen diferentes ventajas y desventajas. El racionalismo crítico le atri-
I buye a menudo a la definición nominal una gran importancia debido a
I su gran precisión para la definición de temáticas por examinar en la
I Investigación empírica.
En el marco de un proyecto de investigación empírica, los con-
I ceptos se definen teniendo en cuenta los contextos históricos y, a la
I vez, eligiendo la significación que se dará al concepto. Además del
I proceso de definición, se deben considerar los tres aspectos siguien-
tes:
1. La definición no puede ser circular, es decir, que debe ser
| posible definir el Definiens sin hacer referencia al definiendum.
(Contraejemplo: comprensión = el hecho de permitiré! pensar; pensar
: certificación de la comprensión).
2. La definición no debe ser negativa, en la medida de lo posi-
ile.
100 La ciencia empírica de la educación
3. Los conceptos utilizados en el Definiens deben tener un sig- j
nificado lo más preciso y unívoco posible.
La formación de los conceptos y su definición se debe precisar.
Se mostrará entonces que, en la investigación empírica, se distin«j
guen diferentes tipos y funciones de los conceptos. Los conceptos!
pueden, por ejemplo, clasificarlas proposiciones, evaluarlas, orientar!
la acción individual o hacer posible la comunicación. En estos casos, I
los conceptos tienen una función de afirmación, de evaluación, de I
acción y de comunicación. Por tanto se deben cumplir tres condicio-
nes para que los conceptos puedan realizar tales funciones:
Primero, es necesario que allí haya correlación y continuidad en
la clasificación de los contenidos de las palabras definidas. Seguida-
mente, y en relación estrecha con lo anterior, los conceptos deben
ser definidos de manera precisa. Finalmente, los conceptos aplica- j
dos a la investigación empírica deben ser empíricos, igualmente.
Al lado de las reflexiones sobre la definición de los conceptos,
aparece la explicitación de los conceptos de mayor alcance como]
aporte del racionalismo crítico. Debemos señalar acá la referencia al j
lenguaje. Los conceptos deben ofrecer los contenidos de representa-
ción sin ambigüedad con el fin de facilitar una verificación intersubjetiva
de las proposiciones. En numerosos casos, los conceptos nacidos!
del lenguaje cotidiano tienen un sentido diferente en el contexto cien- ]
tífico. Precisar el significado de los conceptos en el contexto de la
investigación se puede realizar de diferentes formas. La pertinencia]
de un concepto se puede juzgar convenientemente a través de los!
criterios de similitud y exactitud. Para la similitud, se notará el grado]
de desviación del sentido de la palabra en el contexto científico en!
relación con su empleo en la vida cotidiana. El criterio de exactitud ¡
obliga a que los conceptos se utilicen en un sentido constante e inva-
riable. A pesar de la necesidad de precisión de los conceptos, se]
debe evitar simplificar demasiado un estado de cosas complejo a
partir de precisiones "artificiales". El mismo K. Popper condena las]
exigencias "exageradas" de precisión cuando dice: "Creer que la exac-J
titud de la ciencia o del lenguaje científico depende de la exactitud del
los conceptos, es evidentemente plausible, pero yo no la considero]
mas que un simple prejuicio" (Popper, 1970, p. 17).
El programa científico del racionalismo crítico 101
OPERACIONALIZACIÓN DE LOS CONCEPTOS
La exigencia de exactitud conceptual lleva, además, a la
operacionalización de los conceptos utilizados en el marco de la in-
vestigación empírica. Las definiciones explícitas de los conceptos
son así desarrolladas en la medida en que, en el marco de la
operacionalización, "las operaciones sean dadas por las operaciones
de investigación, y que con su ayuda, se pueda decidir si un fenóme-
no así descrito es satisfecho...La definición operacional es entonces
un proceso de traducción necesario en las operaciones técnicas o de
investigación" (Mayntz y otros, 1972, p. 18). Una definición operacional
supone una definición empírica, pero se debe distinguir entre los con-
ceptos que tienen una aplicación empírica directa de aquéllos que
tienen una aplicación empírica indirecta. Los primeros son caracteri-
zados por el hecho de que los fenómenos descritos son utilizables
directamente, mientras que los segundos no lo son más que indirec-
tamente. Se cuentan dentro de estos últimos los procesos de educa-
ción política, de aprendizaje social, etc. Las definiciones habituales
de estos conceptos no ofrecen ninguna ayuda para la verificación de
su aplicabilidad empírica.
Para poder confirmar su aplicabilidad de una manera empírica,
se construyen indicadores. Si los fenómenos aceptados como indica-
dores son demostrados empíricamente, los fenómenos descritos a
partir del concepto original son igualmente considerados como dados.
Un examen completo de los conceptos y de la operacionalización
como lo exige el "operacionalismo", no es ya posible después de los
recientes aportes de la filosofía del lenguaje; sin embargo, se mantie-
ne la exigencia de correlación entre el concepto y la operacionalización.
Desde esta óptica, aparece una dificultad particular en la interpreta-
ción de los conocimientos adquiridos: El investigador debe argumen-
tar sobre el plan de operacionalización de los conceptos para evitar
cerrar el campo. "Las interpretaciones y conclusiones permanecen
dudosas entre la operacionalización (aquello que es efectivamente
medido) y el fenómeno que es evocado por el concepto" (Mayntz y
otros, 1972, p. 22). La utilización de indicadores depende entonces de
su validez, es decir, de su capacidad para dar cuenta de un fenómeno
no perceptible, y de su fiabilidad, es decir, si es resistente a una
utilización repetida. La dificultad de operacional izar los conceptos a
partir de ciertos indicadores seleccionados ha sido ya abordada. En la
102 La ciencia empírica de la educación
ciencia de la educación, en estos últimos años, se reencontró el pro-1
blema en el contexto del desarrollo de programas escolares. Sin em-1
bargo, la fiabilidad de los indicadores necesita de la exactitud y preci-1
sión de los procedimientos e instrumentos, tal y como se trata de I
hacer a partir de la estandarización de los procedimientos y de loa I
instrumentos.
La necesidad de hacer operativo el objeto de investigación en el
marco de la investigación empírica no tiene duda alguna; pero desde I
diferentes lados se indica el peligro de transformar los objetos de]
investigación a partir de su operacionalización, dividiéndolos en nú-1
merosos sub-aspectos cuya suma no concuerda necesariamente con I
la realidad. La operacionalización de los objetivos de aprendizaje I
muestra que dicho problema sólo se puede resolver, en parte, a tra-1
vés de la calidad de la operacionalización, pero no totalmente.
AFIRMACIONES CIENTÍFICAS
Aquello que acabamos de decir hace referencia a los diferentes
tipos de enunciados que son empleados en las ciencias sociales clá-
sicas. Se pueden entonces distinguir:
1. Los enunciados lógicos, cuyo sentido o valor de verdad se
puede examinar a partir solamente de los signos que son empleados
en la afirmación.
2. Los enunciados analíticos.
3. Y los enunciados contradictorios (frases lógicas verdaderas
y frases lógicas falsas).
4. Los enunciados prescriptivos (aquellos que presentan indica-
ciones, implicaciones o tomas de posición sobre los eventos o fenó-
menos).
5. Los enunciados empíricos (afirmaciones hechas sobre los
objetos y las relaciones con la realidad. En oposición a los enuncia-j
dos prescriptivos, éstos constituyen las afirmaciones de hecho).
En casos particulares, los enunciados empíricos son divididos
en descripciones de eventos únicos, que se pueden definir con elj
tiempo de una manera precisa, y en hipótesis que parten de hechos!
aislados hacia sus definiciones. Acá se ponen en relación diferentes
fenómenos, aunque también se puedan definir las interdependencias.
Son, sobre todo, estas las hipótesis que son significativas para la
El programa científico del racionalismo crítico 103
Investigación empírica, porque contienen los presupuestos que se
pueden formular según el modelo "Si...entonces".
Además, los diferentes enunciados se deben distinguir en fun-
ción de su pretensión de validez, de su relación con la realidad, de su
campo de validez, de su evaluación y de su contenido de informa-
ción.
La pretensión de validez se puede establecer a príorio a posterior!.
En el primer caso, una pretensión aparece como no verificable en la
realidad. En el segundo caso, la validez es posible a partir de la con-
frontación con la realidad.
Otra característica de los enunciados es su pertinencia en rela-
ción con la realidad. A propósito del campo de validez de los enuncia-
dos, se estudia su relación con el tiempo.
En el plan de evaluación de los enunciados, se pueden distinguir
los niveles lógico y empírico. Los símbolos lingüísticos contenidos
en los enunciados dependen de la lógica. Deben obedecer a las re-
glas de la lógica y se evalúa si hay contradicción; por ello, la deduc-
ción de los enunciados debe ser precisa. La evaluación empírica se
formula a partir de la relación con la realidad y tres condiciones se
deben tener en cuenta: el realismo de los enunciados, la corrección
lógica y el contenido de información de los enunciados. Este último
nivel es de una gran importancia para el racionalismo crítico. Para
Popper, éste es una de las características centrales de todo sistema
empírico-analítico. No existe más que en los enunciados que tienen
una relación con la realidad, es decir, que tienen un contenido empíri-
co y una fuerza explicativa. La precisión lógica es más grande, mien-
tras más restringidas sean las posibilidades de falsación.
En las ciencias sociales, en la investigación empírico-analítica,
las afirmaciones "Si...entonces" cumplen un papel muy importante.
Ellas tratan de hallar afirmaciones que:
a) ofrezcan las consecuencias, lo más precisas posibles, para
un amplio número de eventos,
oque
b) ofrezcan las cualidades, lo más precisas posibles, para una
amplia cantidad de posibles objetos. Cuando las hipótesis cumplen
estas dos condiciones, se dice que son funcionales.
 La ciencia empírica de la educación
104
Después del principio de falsación de Popper (1973, p. 47), las
hipótesis son refutadas en tanto aparezca un solo evento que, según
la hipótesis, no debería aparecer. El contenido informativo de las hi-
pótesis es por tanto más fuerte mientras más sean excluidas previa-
mente las afirmaciones. De ahí la pregunta: ¿Cómo concebir un enun-
ciado para que su contenido informativo aumente? El "si" conlleva a
una tal precisión que reduce el contenido de información del enuncia- •
do. ' descripción de las observaciones y las experiencias, a su construc-
El racionalismo crítico propone entonces una epistemología fun-
damentada en la teoría del lenguaje. Wittgenstein señala que los enun-1
ciados aislados no son válidos más que en el marco de un "juego de j
lenguaje" definido. El lenguaje es efectivamente la base de toda defi- |
nición de los criterios de "validez" y de "realismo".
VERIFICACIÓN DE TEORÍAS E HIPÓTESIS
Abordemos ahora la teoría definida por el racionalismo crítico a I
partir de la verificación de teorías y de su confrontación con los he-
chos. Según Popper, las teorías son las redes que utilizamos para
atrapar "el mundo" -para racionalizarlo, explicarlo y dominarlo; y traba-\
jamos siempre para apretar, cada vez más, las mayas de estas re- j
des.
Las teorías se orientan temáticamente hacia diferentes ámbitos
de estudio. Ellas son el lazo lógico entre las hipótesis y los enuncia»
dos deducidos lógicamente de los axiomas. Las teorías se pueden i
considerar como falsadas cuando un enunciado contradice la hipóteJ
sis. Con la ayuda de tales teorías o hipótesis, se puede alcanza!
progresivamente un grado superior de generalización de los enuncia*
dos. Esto explica un ámbito bastante amplio de la realidad.
El problema principal es alcanzar el valor de verdad de las teM
rías empíricas. Es necesario, entonces, distinguir entre el contexÉ
de descubrimiento y el contexto de justificación. En el primer caaJ
es necesario explicar el asunto de la existencia de las teorías; en m
segundo, es necesario probar la verdad intersubjetiva de las hipótesi!
en relación con la realidad. En Popper, el contexto de descubrimien»
fue descuidado. En efecto, él escribe: "El estudio del contexto di
construcción de las teorías no nos parece posible, ni recomendab
para un análisis lógico". Popper insiste sobre todo en el análisis lógli
que se interesa prioritariamente por los asuntos de legitimidad, >
El programa científico del racionalismo crítico 105
género: ¿Puede y cómo un enunciado ser justificado? ¿Es verificable?
¿Depende lógicamente de otros enunciados, de los contradictorios?,
etc. En el centro del racionalismo crítico se encuentra entonces una
metodología, gracias a la cual se pueden evitar los errores lógicos y
acercarse más a la verdad.
En el viejo positivismo, la verdad se debía deducir de las afirma-
ciones, gracias al principio de inducción. Se llegaba así, mediante la
ción en hipótesis o teorías. Las hipótesis se debían verificar entonces
a partir de su relación con la realidad. Esto implica que se llegaba a un
examen de la realidad. Por tanto, la verificación de una hipótesis, que
pretenda llegar a ser universal, es, de hecho, imposible. Como lo
mostraría Popper, las hipótesis no son verificables, ni se pueden
invalidar. La enunciación, según Popper, está en contradicción con
todas las tentativas lógico-inductivas. Popper define también el méto-
do de verificación crítico de las teorías que puede llevar a su invalidación
o a su confirmación:
De manera lógica se sacan conclusiones a partir de anticipaciones
no fundamentadas, de ideas, de hipótesis, de sistemas teóricos. Las
deducciones se comparan unas con otras y con las de otros enuncia-
dos para poner de relieve los lazos lógicos (por ejemplo: las equiva-
lencias, conclusiones, uniones, contradicciones) que existen entre
ellos (Popper, 1973, p. 7).
Es necesario verificar la lógica de las conclusiones que puede
hacer aparecer las contradicciones. La verificación debe, igualmente,
descansar en el carácter legítimo de la teoría y debe comparar la
teoría evaluada con otras teorías para establecer si permiten avan-
lar. Debe evaluar también la teoría en función de su utilidad práctica.
En el proceso de verificación deductiva de las hipótesis o de las
Morías se necesita que se reestablezcan todos los enunciados a afir-
maciones de base que puedan confrontarse con la realidad. El proce-
so lógico de falsación se puede describir de la siguiente manera:
1. Establecimiento de una hipótesis nomológica: "Cuando los
pnsajeros caen de un avión en vuelo, mueren".
2. Transformación lógica de la hipótesis nomológica en una fra-
•• del tipo negativo: "No hay pasajeros que hayan caído de un avión
I m i vuelo que hayan sobrevivido".
3. Establecimiento de un segundo enunciado singular "hay" (enun-
••do de base): "Marcel Dupont saltó de un avión en vuelo el 23 de
106 La
abril de 1995 a las 9:00 P.M. a 10 Km del norte de Nairobi y sobrevi- i
vio".
4. Deducción lógica de un enunciado general del tipo "hay" a I
partir de la frase de base: "Hay personas que han caído de un avión I
en vuelo y han sobrevivido".
5. Confrontación de los enunciados de las etapas 2 y 4. Si los I
dos están en contradicción, la hipótesis se ha invalidado. La afirma- I
ción "no hay personas que hayan caído de un avión en vuelo y QLiel
hayan sobrevivido" es falsa, porque hay personas "que han caído de
un avión en vuelo y han sobrevivido".
Esta argumentación conduce al modelo de Hempel-Oppenheim 1
que permite formular pronósticos. Según este modelo, los pronósti-1
eos tienen la misma estructura que las explicaciones. Cuando dos!
fenómenos están ligados el uno al otro por una ley universal, se pue«l
de formular un pronóstico: la aparición de un primer fenómeno garan-1
tiza la llegada de un segundo.
La estructura de una explicación se caracteriza por el hecho de
que la realidad que debe ser explicada (Explanandum) se da bajo la
forma de una descripción o de múltiples enunciados, mientras que el
elemento explicativo (explanans) está compuesto por dos tipos de ¡
afirmaciones. Se debe tratar, al menos, de una hipótesis nomológicíi
o de una ley, o de una afirmación descriptiva singular. Se puede prol
poner el esquema siguiente;
1. Ley + 2. Condición de contexto = Explanans
Frases por explicar a partir de 1 y 2: Explanandum
A partir de un ejemplo se deduce entonces el proceso de explican
ción:
Hipótesis/Ley: si hay una ley según la cual todo metal conduce la ¡
electricidad
Condición de contexto; y si una barra dada es un metal,
Explanandum: entonces tal barra conduce la electricidad.
La precisión de la argumentación lógica no debe encubrir las difli
cultades que existen a nivel de la teoría del conocimiento. Las hipó»
sis y los enunciados de base no están el mismo nivel que la percefll
ción. Ellos provienen del etiquetaje de la realidad y conducen a uní
realidad transmitida verbalimente. La concordancia entre realidad •
enunciado de base no es más que relativa, así sea el objetivo central
El programa científico del racionalismo crítico 107
de la investigación empírico-analítica. Las dudas permanecen siem-
pre en lo que se refiere a la concordancia entre enunciado de base y
realidad, esto implica que no existe una verificación asegurada. Para
el racionalismo crítico, es el investigador quien acepta o rechaza los
enunciados de base. La verdad se convierte en un asunto de consen-
so en el marco de una "comunidad científica".
Hay, sin embargo, un lazo estrecho entre el contenido informati-
vo y su evaluación, y entre el poder explicativo y la realidad de los
hechos. Si las teorías o las hipótesis soportan las tentativas de
falsación, salen más fortificadas y se hacen mas performativas
(performantes). A la sucesión de pruebas, se le suma el valor de los
instrumentos utilizados y el número de tentativas de falsación. En las
ciencias sociales, la información es limitada, incluso, por el hecho de
no se lograr ningún tipo de generalización que no esté situado dentro
de un tiempo y un espacio determinado.
Las ciencias sociales utilizan hipótesis en las pretensiones de
validez no-deterministas, es decir, hipótesis problemáticas (= hipóte-
sis de un cierto grado de veracidad (vraisemblance)). Su pretensión
de validez es estadística y no se puede dar más que a partir de un
porcentaje. Por ejemplo: "alrededor del 95% de las personas conde-
nadas reinciden". Este enunciado significa que hay una probabilidad
del 95% para que un condenado reincida. Por concepto abstracto de
verosimilitud se quiere decir acá que la afirmación: "Cuando los obje-
tos tienen la característica A, tienen la probabilidad de tener la carac-
terística B", es decir, en cada conjunto N de objetos con la caracte-
rística A, (P.N) objetos tienen la característica B".
Esta afirmación implica que las leyes estadísticas son en princi-
pio equivalentes a las leyes deterministas. Sin embargo, hay (b) posi-
bilidades de error en las hipótesis estadísticas: Considerar verdadero
aquello que es falso, es refutar las hipótesis verdaderas a causa de
los hechos de la experiencia contradictorios. Debido a los factores de
Incertidumbre tan amplios en las probabilidades, se construye dentro
de la comunidad científica, convencionalmente, un consenso tam-
bién más amplio sobre la significación que aquél de las leyes
deterministas.
El consenso del mundo científico depende de la construcción de
un consenso en relación con una situación histórico-social dada. Ante
la exigencia de independencia de la ciencia en relación con los valo-
108 La ciencia empírica de la
res24, el racionalismo crítico dispone de pocos criterios para juzgar las
influencias histórico-sociales en la construcción del consenso. He aquí I
un límite de este paradigma científico que algunos de sus defensores
quieren corregir acudiendo a la teoría crítica.
LAS TECNOLOGÍAS EN TANTO CAMPO DE A
PLICACIÓN DE LAS TEORÍAS
Según el racionalismo crítico, las teorías sirven para explicar, |
para hacer pronósticos y para desarrollar técnicas. La estructura lógi- |
ca es la misma en estos tres ámbitos de aplicación. En la ciencia |
social, la técnica, en tanto campo de aplicación de las teorías, es I
particularmente importante. Ella se distingue de los pronósticos por
su aplicación directa a la práctica. Las técnicas son los procedimien-1
tos y productos independientes de aquélla que los establece y que
permiten intervenir en un campo de la práctica social. La estructura
lógica en los procesos de explicación y aplicación de las técnicas es <
la misma; ésta permite la extensión hacia un modelo de pensamiento
medio-fin. Las técnicas (los métodos de enseñanza, por ejemplo) se
emplean para atenderá objetivos precisos, definidos previamente por
la teoría. Los procesos que no entran dentro de esta relación medio-
fin son excluidos, porque no permiten atender al objetivo que se ha
previsto. En la medida en que se tienen objetivos educativos para las
personas, las técnicas se convierten en los medios para alcanzar
I
tales objetivos. Los objetivos pueden ser criterios de evaluación para
controlar la práctica social dada. Sin embargo, si la técnica se con -I
vierte en algo dominante, se encara un peligro que es señalado por la
teoría crítica.
La relación teoría-práctica se caracteriza por la dependencia de
la práctica de la teoría. La práctica se debe definir en función de los
objetivos dados por la teoría. Se descarta, entonces, la posibilidad de
encontrar en la práctica educativa los fundamentos de los objetivos
dados por la teoría. La relación teoría-práctica se concibe como una
dependencia de la práctica en relación con la teoría, tal y como se
puede ver en la relación medio-fin.
Debido a la dependencia de la práctica en relación con la teoría
que aparece con la utilización de las técnicas, la utilización de las
24 Neutralidad axiológica
El del racionalismo crítico 109
tecnologías en la ciencias de la de la educación - y en las demás
ciencias sociales- evidencia la contradicción entre científicos y prác-
ticos.
Con el desarrollo de la perspectiva "interaccionista", se debería
poder superar los límites del concepto clásico de técnica. La relación
teoría-práctica no debería ser definida más de un modo lineal y racio-
nalmente orientado. Se debería ver, más bien, como el marco de una
"interacción" entre teoría y práctica. Sin embargo no es seguro que,
en una relación tal con la "tecnología", se puedan encontrar los crite-
rios que la enseñanza científica ha desarrollado para poner en obra la
tecnología. De igual forma se cuestiona si se puede hablar también
de "tecnología", en el sentido en que la comprende el racionalismo
crítico. Sería ciertamente bastante razonable no hacerlo; porque la
perspectiva "interaccionista" en educación entraña una modificación
en profundidad del proceso hermenéutico que no puede ser aceptado
por el racionalismo crítico.
JUICIOS DE VALOR, BASE VALORATIVA Y EVALUACIONES
Hans Albert propone distinguir "juicios de valor", "base valorativa"
y "evaluación". Por "juicio de valor" él entiende sólo aquellas afirma-
ciones normativas en el lenguaje científico (por ejemplo: "las ense-
ñanzas deben ser justas"). Distingue, de otro lado, la "base valorativa"
de las ciencias que comprende los marcos normativos de las diferen-
tes ciencias (valores a los cuales se refieren los trabajos científicos,
sus efectos sobre las hipótesis teóricas científicas, la variedad de
temas de investigación, la elección de determinados métodos o técni-
cas de investigación, así como las opciones sobre la aplicación de
los resultados de investigación). También es necesario distinguir aque-
llos estudios donde los valores son el ámbito de estudio de una cien-
cia, de los que hace parte el examen empírico de los enunciados
normativos que de allí se desprenden, por ejemplo: "El 23% de los
escolares tienen serios problemas psicosociales". Según el
racionalismo crítico, una afirmación tal no es normativa, sino descrip-
tiva. Ella se puede verificar sobre la base de los fundamentos del
racionalismo crítico. Esta distinción de los diferentes tipos de valor le
permite al racionalismo crítico justificar una ciencia independiente de
los juicios de valor.
110 La ciencia empírica de la educación
Pero un problema se mantiene, con la exigencia de independen- |
cia respecto a los juicios de valor25, los problemas de la práctica so- !
cial permanecen sin solución de modo científico. Permaneciendo fiel I
al concepto de ciencia libre de valor, es imposible una explicación
relativa a las normas y un desarrollo consciente a través de la prácti-
ca. La crítica a la idea de independencia de la ciencia en relación con
los valores es válida tanto para el positivismo, como para el I
racionalismo crítico. En el positivismo clásico, los enunciados ñor-1
mativos son considerados como carentes de sentido, lo que excluye
una práctica anclada en los valores de la discusión intersubjetiva. El
problema es, sin embargo, de mayor profundidad en el racionalismo
crítico. Acá los enunciados y normas son objeto de investigación;
pero su significación en el marco de la práctica social es indiscutida.
Albert formuló una serie de reglas metateóricas que debían servir
para la verificación de los enunciados normativos. Por una parte, la]
lógica de los enunciados normativos se debía analizar y confrontar
con las contradicciones lógicas posibles. Los enunciados normativos
debían ser examinados entonces para saber si "más allá de su justifi-j
cación, aparecían enunciados metafísicos". En fin, es necesario exa-l
minar la relación con la realidad de los enunciados normativos paraj
estar seguro de que las exigencias que éstos contienen son realiza»
bles. En cuanto al hecho de que el sistema de reglas metateóricas del]
racionalismo crítico puede ser deducido de la verificación crítica de]
los enunciados (a la vez descriptivos y normativos), se requiere que]
el sentido posea también la tesis de independencia. Este asunto ha
sido planteado por el positivismo. En el curso de la controversia, se
ve claramente en qué punto es difícil para el racionalismo crítico jus«]
tificar su propia metateoría. Albert señala el carácter irracional de la
elección teórica. Según Habermas (1972), este conocimiento no el
en efecto más que un acto de fe. Albert no posee más que una alter-
nativa "entre una elección ciega y una elección en la que las conse«i
cuencias se perciben con los ojos abiertos, por tanto un conocimientl
fundado". Esta dificultad muestra que, también en el racionalismo crl^
tico, la oposición entre el principio de "examen crítico" y el principio de
"justificación" no se puede mantener hasta el final.
25 Neutralidad axiológica
El programa científico del racionalismo crítico 111
NUEVOS AVANCES EN EL RACIONALISMO CRÍTICO
Vamos a centrar ahora nuestra atención sobre algunos asuntos
relacionados con la construcción de teorías y la verificación crítica.
Si la realidad no se puede apresar mas que con la ayuda de teorías,
Feyerabend sostiene entonces que es necesario maximizar la eva-
luación del saber. Para ello, desarrolla dos principios que permiten el
progreso de la ciencia: "el principio de proliferación" y "el principio de
limitación". A partir del primer principio, deduce que es necesaria la
elaboración de teorías que vayan en desacuerdo con el espíritu del
tiempo (Feyerabend, 1965). Es necesario desarrollar tantas alternati-
vas como sea posible, también en el contexto de teorías bien instala-
das. Tales alternativas son necesarias porque pueden hacer emerger
los elementos que ponen en entredicho las teorías aceptadas. Una
evaluación de las teorías socialmente aceptadas no se hace a través
de la confrontación con los hechos o enunciados de base, sino, mas
bien, a través de la confrontación con las teorías concurrentes. Para
Feyerabend, es necesaria una pluralidad de teorías, pues esta es la
condición de todo saber que se considere objetivo. Sin embargo,
Feyerabend ve, igualmente, que no es suficiente considerare! "princi-
pio de proliferación" como crítica de las teorías. Es necesario apelar
también al "principio de limitación". Una teoría no se abandona
automáticamente de la práctica científica cuando aparecen puntos de
vista contradictorios. Esta tensión permite un reforzamiento y un aná-
lisis progresivo. El hecho de reconocer o rechazar una teoría no en-
cuentra solución más que en el curso de un proceso histórico. El
racionalismo crítico adquiere acá -como en Popper- una dimensión
histórica que complementa el análisis estructural. De este modo,
Feyerabend ha formulado dos principios necesarios en el desarrollo
de la ciencia.
Queda, sin embargo, el problema de la relación entre estos dos
principios contradictorios. Feyerabend opta preferiblemente por una
teoría anarquista del conocimiento que "eleva la proliferación clásica
a un principio de rango superior" y no por un estancamiento científico
que sería la "consecuencia necesaria de la máxima de limitación".
Hay en Lakatos, igualmente, un avance y afinamiento del princi-
pio clásico de falsación desarrollado por Popper. La verificación de
teorías se encuentra en el centro de la metodología popperiana. Lakatos
asume el programa de investigación científica como la perspectiva
112 La ciencia empírica de El programa científico del racionalismo crítico 113

más englobante para ser estudiada. Contrariamente a la teoría toma-

da por ella misma, el "por qué" del programa de investigación se ca-
racteriza por su continuidad. En este marco, las teorías reconocidas
como inadmisibles son reemplazadas por otras mejores, sin prejui-;
cios para la continuidad del programa de investigación y para las teo-
rías que a él se encuentran ligadas, y que en el curso del programa de i
investigación son reformuladas o modificadas y establecidas de una I
nueva forma. Contrariamente a Popper, Lakatos considera que es
racional y científicamente justificable conservar las teorías, a pesar j
se su falsación, como momentos de un proceso. Lakatos analiza en-
tonces como irracional la relación de los dos principios de Feyerabend, j
pero ve su referencia como racional.
Lakatos va también más allá del rechazo a la validez del principio
de falsación, tratando de aplicar el principio de falsación de Popper a
las propias teorías de Popper. Desarrolla entonces un metacriterio j
para la verificación de la metodología científica. Una teoría se debe
rechazar si está en contradicción con los enunciados de base recono- ]
cidos. Pero, además, una teoría de la racionalidad se debe rechazar
si está en contradicción con los enunciados normativos aceptados
por la comunidad de investigadores.
Popper debería admitir, el mismo, que hay ejemplos en la historia
científica que serían considerados como no científicos según sus I
propios principios científicos, pero que permanecen reconocidos, noj
obstante, como de una gran importancia para la comunidad científica]
de hoy.
Sin extender más la discusión, aceptemos dos conclusiones iml
portantes para el racionalismo crítico. De una parte, con Feyerabend,i
el principio de falsación, tal y como Popper lo desarrolló, se relativizaj
este proceso tiene como consecuencia una teoría ilustrada para la
falsación. De otra parte, se relieva la pretensión de las teorías enj
relación con la comunidad científica que decide acerca de aquello que
debe ser considerado como "progreso del conocimiento" y "crecientd
aproximación a la verdad de nuestras teorías científicas".
Atacando el absolutismo del principio de falsación, por el hechí
de que la teoría se acerca más y más a la práctica, el reconocimiento!
de la importancia de la comunidad científica permite reconocer tamJ
bien el papel de la historia científica. En esto trabajaron Kuhn, Lakatos J
Feyerabend y Popper. En la actualidad, esta historia se debe consl«l

CAPÍTULO 9
LA INVESTIGACIÓN EMPÍRICA COMPROMETIDA
A partir de una crítica a la prioridad dada por el racionalismo críJ
tico a la neutralidad de la ciencias en relación con los valores, apare-1
cieron entre 1965 y 1975 una serie de nuevas propuestas para desa-1
rrollar la investigación empírica en la ciencia de la educación. Estas I
investigaciones situaron la acción como el nuevo paradigma de la
ciencia de la educación.
En este capítulo vamos a abordar los trabajos de Mollenhauer,
Blankertz, Lempert y Klafki, quienes trataron de definir la relación]
entre investigación empírica y teoría crítica en el marco de la ciencia]
de la educación. A propósito de las posibilidades y los límites de una
investigación emancipadora en la ciencia de la educación, es necesa-J
rio plantearse las siguientes preguntas:
• ¿Cómo definir la relación de una teoría crítica de la educaciónl
con la investigación comprometida?
• ¿Cómo puede responder la investigación educativa a las exigen-
cias científicas y, al mismo tiempo, contribuir al desarrollo de la
humanidad?
• En fin, ¿cómo se debe construir una relación de los diferenteil
paradigmas ("empírico", "hermenéutico", "teoría crítica") en lacienJ
cia de la educación?
1. Mollenhauer hace parte de los científicos de la educación quti
se inclinan por trabajar el lazo que se debería establecer entre invei»\
tigación empírico-analítica y proyecto de emancipación. El punto di]
La investigación empírica comprometida 115
partida de sus reflexiones es la distinción entre una ciencia de la
educación orientada hacia la validez de normas y su justificación, y
que él describe como una ciencia de principio que debe transmitir
marcos conceptuales generales para la acción pedagógica; y una cien-
cia de la educación que formula reglas concretas cotidianas de la
acción pedagógica para llevarse a cabo dentro de unas condiciones
espacio-temporales determinadas. El racionalismo crítico se encami-
na por el desarrollo de una ciencia de la educación basada en la expe-
riencia y con su correspondiente autonomía científica. A propósito de
la relación entre principios y experiencia, Mollenhauer propone un "cri-
terio de sentido empírico" (Popper) para confirmar los enunciados teó-
ricos deben estar ligados a la experiencia. Él indica que los concep-
tos de base son necesarios para una ciencia de la educación compro-
metida, mientras no entren, desde el principio, en contradicción con la
lógica de los enunciados que resultan de aquéllo que es empírica-
mente observable. Mollenhauer critica el método lineal del racionalismo
crítico; apunta con ello al "momento conservador" en el que se limitan
las cuestiones posibles, en tanto coinciden con los métodos existen-
tes. Muy a menudo las respuestas del entrevistado son inducidas por
las preguntas del investigador.
En el método empírico el objeto de investigación es independien-
te, se le ve como algo exterior. Esto entraña una reificación del obje-
to. Tal reificación se encuentra en contradicción con los objetivos de
la investigación empírica, que busca ser "una reacción crítica en rela-
ción con los procesos existentes de reificación del hombre en la so-
ciedad burguesa". Mollenhauer explica que, de hecho, la investiga-
! ción empírica puede apartarse de su objetivo en la medida en que el
Instrumento de investigación no permita más que de una forma limita-
da encontrar una teoría independiente del instrumento de investiga-
ción. La teoría investigativa tendría por objetivo sustentar el interés
que legitima la investigación empírica y que, de otra parte, la realiza.
Frecuentemente, la actitud empírica busca aplicación en las cien-
cias sociales, cosa que es contraria a su objetivo de ser una reacción
crítica contra la reificación del hombre. Para remediar esta dificultad,
es necesario construir una teoría crítica superior.
Esta teoría general de la educación le da un lugar determinante al
compromiso y a las finalidades de emancipación que corresponden
¡Con !a meíateoría. Es necesario que la investigación práctica, ligada
 La ciencia empírica
116
* e campo específico, permanezca en concordancia
a los asuntos • - l a emancipación. Esta elección j
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* En el trabajo de Lempert se precisa la noción de investiga-
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La investigación empírica comprometida 117
c. Es necesario que los nuevos intereses ayuden a redefinir las
tareas de la investigación educativa.
Teniendo en cuenta estos tres aspectos, Lempert exige que la
investigación educativa sea comprometida: ésta debe ser crítica y
autorreflexiva. Los fines investigativos en la educación no se reducen
a la perspectiva individual o grupal, sino a los intereses de la humani-
dad entera en su evolución histórica.
En la formulación del programa de investigación comprometida,
Lempert distinge, siguiendo a Habermas (1969), conocimientos e in-
tereses técnicos, prácticos y emancipatorios, a partir de los cuales
propone los tres paradigmas científicos siguientes: el empírico-analí-
tico, el histórico-hermenéutico y el crítico-emancipatorio. Cada uno
de estos paradigmas tiene su importancia dentro del marco de la in-
vestigación de la ciencia de la educación, pero el interés emancipatorio
cuenta con una posición dominante.
El interés del conocimiento técnico mantiene una afinidad parti-
cular con la investigación empírico-analítica. Éste apunta a la utilidad
técnica de los procesos objetivos, a la racionalización del trabajo y a
la utilización tecnológica de los conocimientos.
El interés práctico se centra en el desarrollo del sujeto a partir de
su orientación en la acción, así como sobre el mejoramiento de los
procesos de comunicación.
Finalmente, el interés emancipatorio introduce la investigación
comprometida en la ciencia de la educación, de modo que ésta ayude
al hombre a encontrar su autonomía a partir de su liberación de las
coacciones de todo tipo. "La emancipación afronta coacciones que no
provienen sólo de la violencia material, sino también de las limitacio-
nes a partir de prejuicios e ideologías. Estas limitaciones se deben
analizar a partir de su génesis, a partir de una crítica realizada por un
El vínculo entre los dos primeros intereses del conocimiento y el
interés comprometido de la investigación en la ciencia de la educa-
ción tiene por efecto determinar los contenidos de la investigación y
la necesidad de transmitir los resultados de la investigación a aque-
llos que se encuentran implicados. Los procesos educativos signifi-
can entonces:
• analizar las condiciones de poder, raramente tenidas en cuenta
dentro del campo educativo,
116 La ciencia empírica de la educación
a los asuntos del campo específico, permanezca en concordancia 1
con las finalidades del desarrollo y de la emancipación. Esta elección!
implica que se renuncie a la neutralidad de la ciencia en relación con I
los valores reivindicados por los partidarios del racionalismo crítico. 1
Las finalidades de la investigación empírica en la ciencia de la educa»!
ción deben ser puestas en perspectiva con los finalidades generales
de una educación comprometida.
2. Blankertz sigue-el mismo camino. Indica que la teoría es la <
tensión entre lo posible y lo real. Esta visión del carácter crítico de la
teoría, plantea la exigencia de una teoría de la educación que se refie-
ra al todo, a la totalidad, y supere las teorías empíricas (reduccionistas
y no implicadas). Toda práctica se piensa en función de las finalida-
des; tanto el investigador como el práctico pueden mantener una ten«l
sión dialéctica entre teoría e investigación empírica. La teoría peda- ¡
gógica no puede sobrepasar más que el marco teórico de la investiga- ¡
ción empírica, porque ésta se inscribe dentro de un marco normativo ,
que debe justificar.
Blankertz recalca en el lazo que se debe establecer entre la edu- j
cación y el sujeto "trascendental". En tanto fenómeno social, la peda- ^
gogía encuentra su sentido y su orientación en la emancipación y la
acción. Una teoría comprendida de este modo critica la reificación y j
la alienación del hombre. La teoría pedagógica se debe situar en un j
nivel diferente al de la práctica, y no por un desprecio a esta última,
sino porque la práctica misma debe estar fundamentada con un pro- j
yecto que la sobrepasa.
3. En el trabajo de Lempert se precisa la noción de investiga- \
ción comprometida. Se trata entonces de articular la investigación a '
la acción. El punto de partida de los trabajos de Lempert es el proble-
ma de la definición de los fines y la posibilidad de desarrollar una
práctica a partir de estos fines y lo que ello implica para el plan de
investigación. Tres aspectos de la investigación empírica se deben
tener en cuenta:
a. La investigación educativa, como toda investigación, se defl
ne por sus fines; es decir, que no se puede escoger entre una inves-
tigación neutral y una comprometida, sino entre una investigación cie-
ga y una conciente de su compromiso.
b. Es necesario que se pueda evaluar la investigación en un
plano intersubjetivo a partir de la legitimidad de sus fundamentos. 1
La investigación empírica comprometida 117
c. Es necesario que los nuevos intereses ayuden a redefinir las
tareas de la investigación educativa.
Teniendo en cuenta estos tres aspectos, Lempert exige que la
investigación educativa sea comprometida: ésta debe ser crítica y
autorreflexiva. Los fines investigativos en la educación no se reducen
a la perspectiva individual o grupal, sino a los intereses de la humani-
dad entera en su evolución histórica.
En la formulación del programa de investigación comprometida,
Lempert distinge, siguiendo a Habermas (1969), conocimientos e in-
tereses técnicos, prácticos y emancipatorios, a partir de los cuales
propone los tres paradigmas científicos siguientes: el empírico-analí-
tico, el histórico-hermenéutico y el crítico-emancipatorio. Cada uno
de estos paradigmas tiene su importancia dentro del marco de la in-
vestigación de la ciencia de la educación, pero el interés emancipatorio
cuenta con una posición dominante.
El interés del conocimiento técnico mantiene una afinidad parti-
cular con la investigación empírico-analítica. Éste apunta a la utilidad
técnica de los procesos objetivos, a la racionalización del trabajo y a
la utilización tecnológica de los conocimientos.
El interés práctico se centra en el desarrollo del sujeto a partir de
su orientación en la acción, así como sobre el mejoramiento de los
procesos de comunicación.
Finalmente, el interés emancipatorio introduce la investigación
comprometida en la ciencia de la educación, de modo que ésta ayude
al hombre a encontrar su autonomía a partir de su liberación de las
coacciones de todo tipo. "La emancipación afronta coacciones que no
provienen sólo de la violencia material, sino también de las limitacio-
nes a partir de prejuicios e ideologías. Estas limitaciones se deben
analizar a partir de su génesis, a partir de una crítica realizada por un
trabajo de autorreflexión."
El vínculo entre los dos primeros intereses del conocimiento y el
interés comprometido de la investigación en la ciencia de la educa-
ción tiene por efecto determinar los contenidos de la investigación y
la necesidad de transmitir los resultados de la investigación a aque-
llos que se encuentran implicados. Los procesos educativos signifi-
can entonces:
• analizar las condiciones de poder, raramente tenidas en cuenta
dentro del campo educativo,
118 La ciencia empírica de la educación
• deduciendo los conocimientos que proceden del horizonte de
prensión de los individuos,
• evaluar los resultados de esta segunda fase.
4. Klafki asume la ciencia de la educación como teoría crítico- ¡
constructiva. Para él, es necesario incorporar la práctica de los dife- j
rentes paradigmas pedagógicos que integran la ciencia de la educa- i
ción.
La investigación empírico-crítica debe definir sus hipótesis y sus
resultados a partir de sus propios fines. Ésta se debe desarrollar porI
medio de un cuestionamiento crítico a las ideologías, por medio de
una orientación del análisis y de la crítica que tenga como fondo la]
idea de la libertad de los hombres en una sociedad libre y justa.
En el contexto de una ciencia de la educación socio-crítica, se
puede describir, siguiendo a Klafki, la relación entre la investigación]
empírica y el método hermenéutico, como proceso dinámico y reci-
proco: la hermenéutica desarrolla las problemáticas e hipótesis y la
investigación empírica verifica experimentalmente tales hipótesis. La
hermenéutica evalúa los resultados aquí adquiridos, deduciendo nue»
vas hipótesis para nuevas investigaciones empíricas. En este proce»!
so aparece la complementariedad de la hermenéutica, de la investiga-
ción empírica y de la teoría crítica. La investigación permite descubrid
las reglas o leyes. Pero tales leyes pueden ser analizadas por la cri-
tica ideológica y, eventualmente, ser modificadas.
RESUMEN Y PERSPECTIVAS
1. La pedagogía de las ciencias del espíritu, se concentró en la
historia de la pedagogía, escamoteó el campo de desarrollo de la
práctica educativa a través de la experiencia. Por ello la pedagogía
empírica situó la investigación científica experimental sobre la educa-
ción como el centro de sus preocupaciones, después de comienzos
de siglo. Se considera entonces como una ciencia positiva cuya tarea
es permitir el paso de los "hechos" de la realidad a los conocimientos.
La pedagogía empírica no reconoce un "hecho" en la ciencia depende
siempre de las teorías y del sistema de reglas metateóricas.
2. La ciencia empírica de la educación ha pasado por diferentes
fases. Ésta se ha orientado esencialmente en función del ideal cientí-
fico positivista. Sin dar muchas vueltas sobre los trabajos de Roth y
Thiersch para establecer el lazo entre la hermenéutica y la metódica
empírica, o sobre los de Blankertz, Mollenhauer, Lempert y Klafki,
para establecer el lazo entre teoría crítica y empírica; se ve un impor-
tante avance de la ciencia empírica de la educación orientada hacia el
positivismo a través de la influencia del racionalismo crítico. Esta
enseñanza científica, primeramente desarrollada por Popper, no sola-
mente definió la ciencia empírica de la educación, sino que condujo,
igualmente, a través de los trabajos de Brezinka, a un lineamiento
global de la ciencia de la educación sobre la base de la comprensión
científica de una ciencia unificada.
3. El propósito global de la ciencia empírica de la educación es
la descripción, explicación e influencia de la realidad social dada en el
ámbito de la educación. Ella se distingue, a partir de las enseñanzas
120 La ciencia empírica de la educación Resumen y Perspectivas 121

científicas del racionalismo crítico, de los trabajos de los positivistas los conceptos teóricos de base en las ciencias sociales? La reflexión
que consideran lo "hechos educativos" como algo dado. La ciencia I de Wittgenstein sobre el fracaso de las tentativas de "justificar una
empírica de la educación contemporánea parte, al contrario, de la I lengua universal como la única que tendría sentido en el plano de la
realidad social de la educación aprehendida a la luz de teorías elabol crítica lingüística" y que lo llevó a descubrir la riqueza del lenguaje
radas previamente, y de que es imposible un acceso directo sin una real, y a reconocer que la explicación del lenguaje cotidiano no se
conceptualización previa de dicha teoría. Las tentativas para encon-1 puede hacer más que a partir del lenguaje común, señala que las
trar conceptos explícitos, definidos de un modo preciso y operacional,! fronteras para las posibilidades de precisión del lenguaje en el ámbito
y la verificación de las teorías en relación con la realidad -o con los de las ciencias sociales son estrechas. Este círculo, en el que cada
enunciados de base sobre la realidad aprehendida a la luz de las teol comprensión y cada explicación del lenguaje es siempre limitada, in-
rías- adquieren un lugar central dentro de la ciencia de la educación! dica, sin embargo, que el aprender a hablar está siempre ligado al
que se inspira en el racionalismo crítico. aprendizaje de la práctica de la vida: el lenguaje es un momento de la
4. Partiendo del hecho de que las teorías no pueden ser verifi- práctica de la vida.
cadas, Popper desarrolla el principio de falsación para evaluar las 7. La ciencia de la educación, inspirándose en el racionalismo
teorías. No se trata, pues, de indicar el contenido de verdad de las crítico, se propone establecer "cuasi-leyes". Se trata de poner de re-
teorías a través de su evaluación; se trata, más bien, de intentar lieve las regularidades en el origen de las cuales hay estabilidad de
invalidar las teorías. Si lo anterior no se logra, las teorías se pueden I fenómenos y constantes en la evolución. Regularidad, estabilidad y
considerar como válidas. Mientras más fracasen las tentativas de constancia son interpretadas como la expresión de contextos que
falsación, de mayor peso serán estas teorías. Este procedimiento es constituyen las leyes. No se tiene en cuenta suficientemente que, en
bastante superior al método de evaluación de la verdad interna a la el ámbito de las ciencias sociales, los contextos de los fenómenos
teoría. La teoría crítica ve allí un reduccionismo inadmisible que ocul- son definidos socialmente y que ellos reenvían a las experiencias de
ta el desarrollo de la historia científica y de la historia de la humani- la interacción, donde se presentan las condiciones sociales de la
dad, en tanto determinada por las teorías. Con el principio de falsación, interacción y las estructuras de las relaciones sociales vivenciadas.
los criterios del racionalismo crítico se convierten en los únicos que Estos contextos pueden, en principio, cambiar en no importa qué mo-
permiten juzgar el carácter científico de una teoría. Asunto que resul- mento (relativización de las cuasi-leyes).
ta un puro reduccionismo. 8. Son la hermenéutica y la teoría de los sistemas (Luhmann)
5. Se debe criticar esta pretensión de hegemonía de una cien- j las que han indicado el límite de los modelos explicativos. Según
cia unitaria. El racionalismo crítico ha desarrollado un sistema estas dos corrientes de pensamiento, la interpretación de un sistema
metateórico de reglas definidas, a partir del cual decide sobre aquello depende de contextos de referencia más generales donde los mode-
que se debe considerar como científico o no científico, sin estar en los explicativos no son tenidos en cuenta. Debido a esta limitación,
condiciones de justificar tal sistema de reglas. El racionalismo crítico tales modelos de pensamiento construyen una escisión y, al mismo
debe apoyarse en los argumentos precientíficos para hacer aceptable tiempo, un corte entre causa y efecto. Por lo tanto, la teoría de los
su sistema de referencia. sistemas muestra las interacciones entre los dos y muestra, también,
6. Se debe criticar, igualmente, la pretensión del racionalismo que la separación entre causa y efecto es, a veces, carente de signi-
crítico en lo que se refiere a la precisión, definición, explicación I ficación.
operacionalización de los conceptos; porque renuncia al análisll 9. Esta crítica al modelo explicativo causal-analítico, sustenta-
lingüístico y a la dimensión histórica, pues los conceptos científico! do en la relación causa-efecto, es desarrollada también por la teoría
no arrastran su significación más que en el contexto de un análisll crítica. Ésta le reprocha a la ciencia unitaria el no permitir más que un
histórico. De otro lado, ¿es posible la operacionalización universal de saber inmediatamente utilizable e insensible ante las otras dimensio-
122 La ciencia empírica de la educación
nes del saber. Por lo tanto, si la adquisición de un saber utilizable I
técnicamente es el objetivo del racionalismo crítico, la investigación I
que se desprende tiende, igualmente, a verificar las contradicciones
dadas en e! ámbito del objeto social. Esta actitud tiene la tendencia a 1
negar las dimensiones contradictorias de lo social; de acá la reduo I
ción de los conocimientos producidos y la tendencia a la reificación
de las relaciones entre los hombres, que tiene por efecto la manipula-
ción y el conformismo.
10. En fin, es necesario criticar la focalización del racionalismo
crítico sobre el contexto de justificación de las teorías científicas y el
olvido de sus contextos de desarrollo (¿Quién las utiliza y por qué?). I
El racionalismo crítico reduce la teoría científica al nivel de la meto-
dología. Este límite lleva a una reducción del problema inaceptable
para las ciencias sociales y humanas, que, según se ha mostrado, no I
pueden encontrar soluciones en las hipótesis de una ciencia neutra;
porque en las ciencias sociales no se trata solamente de adquirir uní
saber científico "puro", sino, más bien, de encontrarle un sentido a la
práctica social, es decir, como en nuestro caso, a lo educativo. La
cuestión de los contextos de la ciencia es, por ello, de una importan-
cia central para las ciencias sociales. Éstas no pueden, en ningún
caso, remitir el asunto del contexto a una dimensión precientífica que
no dependería de la ciencia; porque ya en el contexto de aparición de
una teoría su calidad se afirma. Las relaciones se anudan y los con-
textos se construyen, y ambos precisan el carácter y valor de la teo-
ría. Para una ciencia orientada hacia la práctica, como la ciencia de la
educación, lo anterior es naturalmente importante, sobre todo, en lo
que concierne a la utilización de la ciencia, porque el valor de las
teorías y de los saberes no se puede evaluar sin referencia a sus
consecuencias sociales.
11. ¿Se puede evaluar una teoría solamente en el contexto de su
teoría o es más conveniente tener en cuenta un criterio superior, como
aquel del sujeto o el de "la evolución de la humanidad" (Habermas)?
La respuesta a esta pregunta varía. La teoría crítica insiste en al
"subjetivismo" del racionalismo crítico por el cual la comunidad di
investigadores tendría el derecho de poder decidir el valor "social" d*
los saberes científicos.
12. Esta pretensión de los científicos de poder decidir, individual»]
mente o en el marco de la comunidad científica, está en contradicción
con el asunto del sujeto transformado en objeto de investigación. Parí
Resumen y Perspectivas 123
el científico, el sujeto viviente no tiene intereses más que dentro de la
óptica de sus teorías, no se tiene en cuenta como sujeto histórico.
Para ser objetiva, la ciencia construye una separación clara entre el
investigador, como sujeto de la ciencia, y el objeto de investigación.
Los científicos se distinguen netamente del "resto" de la sociedad,
que representa únicamente para ellos objetos posibles de examen.
Así, el racionalismo crítico construye un sistema social "dualista" en
el cual los diversos grupos sociales tienen derechos diferentes. El
racionalismo crítico olvida que la investigación empírica es posible
sólo en una sociedad en donde la ciencia tiene el derecho de hacer
sus investigaciones. Esto tiene como consecuencia que la ciencia
deba tener un interés considerable por el mantenimiento de las condi-
ciones sociales que le permiten existir.
13. Igualmente, es necesario mostrar los límites en la relación
teoría-práctica de este paradigma científico. Ésta se caracteriza por
la superioridad de la teoría, con ayuda de la cual se debe adquirir la
tecnología y permite una comprensión diferente de la práctica educa-
tiva. La intervención de las tecnologías es posible sobre la base de
finalidades definidas en un momento teóricamente previo. Se le ex-
cluye a la práctica entonces la posibilidad de una acción modificadora
sobre la teoría. Y se olvida que las teorías científicas no aparecen
más que en un contexto de prácticas que ya tienen un sentido. El lazo
entre el contexto de aparición de la teoría y la práctica se subestima.
Tales teorías no son entonces reflexivas y mantienen una distancia
con la práctica educativa que las reifica a sí mismas, pues se olvida
el momento del plano práctico de la teoría.
14. Según la teoría crítica, el racionalismo crítico reduce la teo-
ría del conocimiento a la metodología. Por lo tanto, el saber adquirido
gracias a la metodología a menudo no tiene más que la apariencia de
una objetividad científica. Permanece en el plano de las apariencias
sin lograr la esencia de las cosas y de los contextos de investigación.
Una ciencia que no tenga en cuenta la esencia de los fenómenos no
puede producir más que un "saber aparente". Este saber no tiene cier-
tamente contradicción con las exigencias internas del racionalismo
crítico, pero esto sólo es posible porque las contradicciones inheren-
tes a los contextos sociales y educativos (la realidad) son excluidas.
Como este saber se construye a partir del status quo de la práctica
socio-educativa, es un saber estático. No está en capacidad de apre-
hender la historicidad y no permite dar orientaciones de cambio.
I TERCERA PARTE

LA CIENCIA CRÍTICA DE LA EDUCACIÓN

 Otra corriente de la ciencia de la educación es la desarrollada a
partir del paradigma de la teoría crítica de la Escuela de Frankcfurt,
distinguiéndose, de un modo claro, de la pedagogía de las ciencias
del espíritu y la pedogogía empírica. Contra las dos últimas corrien-
tes, esta nueva orientación afirma e! carácter histórico y social de la
educación, apoyándose en una teoría crítica de la sociedad, de la
ciencia y dej sujeto. Dentro de esta perspectiva, la ciencia de la edu-
cación debe incluir, en su trabajo de autocomprensión, un análisis de
las condiciones sociales en el momento de su aparición y de su desa-
rrollo; de lo contrario, no podría evitar ser manipulada. Esta nueva
corriente crítica le otorga un lugar especial al compromiso según lo
señalado por la teoría crítica. La educación se define como insepara-
ble de la evolución social y humana.
Esta referencia a la teoría crítica no encierra, sin embargo, a la
ciencia de la educación dentro de un paradigma restringido. De un
lado, la teoría crítica se define como la negación del pensamiento
tradicionak'Su perspectiva era la de criticar a la sociedad burguesa y
su actividad científica/Por ello, no desarrolla entonces un concepto
teórico "positivo"/ De otro lado, esta nueva ciencia de la educación
reivindicaba la pluralidad y variedad de sus esbozos y referencias y
i surge de las fuentes de saber de las ciencias sociales cercanas a la
teoría crítica. En fin, no se puede olvidar la influencia del pensamien-
to social en el terreno de la educación, desarrollado en la época de la
República de Weimar (1918-1933).
A pesar de estos distintos orígenes, la ciencia crítica de la edu-
cación se estructura alrededor de una serie de elementos comunes a
estas diferentes fuentes.
1. Reflexión sobre los límites sociopolíticos de las ideas peda-
I gógicas; rechazo a la autonomización idealista de lo pedagógico en
I relación con lo social.
2. Puesta en perspectiva de las finalidades, de las prácticas
I educativas con sus condiciones sociales concretas.
128 La ciencia crítica de la educación

3 Por teoría se entiende una elaboración a partir de la práctica

educativa misma; se tiene en cuenta la intervención tecnomática, las
actuaciones ideológicas, los objetivos educativos y ¡a "responsabili-
dad pedagógica", cuya evaluación se hace en relación con su realiza-
ción efectiva en la práctica.
4 El referente principal es el sujeto en su devenir: "¿Cómo
estructurar el campo pedagógico para ayudar al sujeto que se educa a CAPÍTULO 10
desarrollar su conciencia y a construir su identidad histórica?
PERSPECTIVAS HISTÓRICAS DE LA
La ciencia crítica de la educación debe ser una ciencia de la
práctica educativa por y para la práctica. La práctica autorreflexiva y TEORÍA CRÍTICA
autocrítica se debe asumir permanentemente. Percibir aquello que es
posible dentro de unas condiciones sociales dadas para alcanzar el
éxito y el mejoramiento de la acción educativa, permanece como el
referente de los actores.

La influencia de la teoría crítica se hizo real sobre las ciencias

sociales y sobre el movimiento estudiantil durante los años 1960 y
1970. Esta teoría crítica tiene todavía orientaciones que pueden
influenciar el desarrollo de la ciencia de la educación. Vamos a tratar
de hacerlas explícitas.

TEORÍA TRADICIONAL Y CRÍTICA (HORKHEIMER)

Desde 1930, Max Horkheimer formuló en algunos artículos publi-
cados en la Revista para la investigación social, una "autodefinición
de !a Escuela de Frankfurt"; escuela que tuvo una gran influencia
sobre las ciencias sociales después de la emigración de sus principa-
les defensores y de su retorno después de la guerra. Para los filóso-
fos y sociólogos que hacían parte del Instituto para la investigación
social de la Universidad de Frankfurt, antes de la guerra, la crítica
política era la pieza central de la teoría. En una situación en la que el
temor y la miseria parecía ser una justificación tan concreta como la
esperanza de una solución revolucionaria de la lucha de clases, los
teóricos marxistas podían definir también su trabajo teórico directa-
mente como un momento de la lucha revolucionaria, como su con-
ciencia crítica. Max Horkheimer formuló claramente las ideas de base
de la teoría crítica en su artículo 'Teoría tradicional y crítica" (1937).
Tales ideas aún son influyentes.
130 La ciencia crítica de la educación
Este estudio parte de la incapacidad de la ciencia burguesa para
comprenderse ella misma. Max Horkheimer muestra que la teoría, en I
un campo determinado, aparece como la encarnación de proposicio-
nes que son interdependientes la unas de las otras y que se pueden
deducir unas a partir de las otras. Mientras más pequeño sea el nú-
mero de principios fundamentales, más perfecta será la teoría. La
validez real de una teoría depende de la relación entre las proposicio- I
nes científicas y los hechos. Si aparecen contradicciones entre la
experiencia y la teoría, es necesario revisar la una o la otra: bien sea
que la observación sea deficiente o que algo no marcha con los prin-1
cipios teóricos. Cuando se tienen en cuenta los hechos, entonces la
teoría no es más que una hipótesis.
La tarea de la teoría tradicional es la construcción de un "sistema
universal de la ciencia" en el que el orden no se desarrolle más que a
partir de un "contexto de pensamiento deductivo". Una teoría tal se I
encuentra ligada al sistema de la división del trabajo y cumple una
función dada en esta división. Pero ésta no se interroga por los con-l
textos en los cuales se encuentra y de donde debe alcanzar su legiti-
midad. Horkheimer indica, con razón, que esta visión de la teoría se
asemeja a aquellas de las ciencias naturales y al trabajo del científico
en este ámbito. Es necesario forjar una visión de la "base material del
saber", con la ayuda de hipótesis. Sin esta actitud, el progreso técni-
co de la era burguesa no hubiera sido posible. Este trabajo tiene por
efecto, ciertamente, un proceso continuo de modificación de las ba-
ses naturales de la sociedad. Cuando la teoría es teoría para la teoría ¡
termina reificándose.
Horkheimer trata de establecer una distinción entre la teoría tradi-
cional, orientada hacia las apariencias, y la teoría crítica que recono-
ce la esencia de la sociedad. Las apariencias son definidas como el
producto de una práctica social general. El mismo mundo que es,
para algunos, una cosa que se da en sí, que se debe aceptar y tener
en cuenta, es (ya que existe y permanece) el producto de la práctica
social global. En tanto tal, debe ser esclarecido por la teoría, analiza*!
do en su génesis histórica e interpretado teniendo en cuenta la
historicidad de la teoría. La teoría debe aprehender entonces el mun-
do social como producto del trabajo y de una división del trabajo
propia de la sociedad burguesa, así como de una relación de produo
ción dada.
Perspectivas históricas de la teoría crítica 131
En tanto teoría crítica, la teoría definirá las apariencias a partir de
su esencia. Horkheimer muestra que el pensamiento crítico es moti-
vado hoy en día por la tentativa de lograr superar, de una manera
concreta, la tensión entre conocimiento de las finalidades, la esponta-
neidad y la razón que existen en el individuo, y las relaciones con los
procesos de trabajo que son fundamentales para la sociedad. El pen-
samiento crítico se refiere a una concepción de hombre que está tam-
bién en conflicto con sigo mismo. Si actuar según la razón es lo pro-
pio de hombre, y si la práctica actual es inhumana, el hombre se
encuentra en contradicción con su ser.
Se plantea también la diferencia entre la realidad de la sociedad
burguesa y la "idea de una sociedad futura, comunidad de hombres
libres". Debido a su voluntad de dominio el individuo vive en el aisla-
miento y las relaciones entre los hombres son allí reificadas debido al
principio de intercambio. Teniendo en cuenta el interés por unas "con-
diciones razonables", la teoría crítica se debe oponer a la reproduc-
ción de la desigualdades sociales, "que no representan ningún proble-
ma para la teoría tradicional, ya que ésta imagina asumir, sin ninguna
restricción, un papel positivo dentro de la sociedad en funcionamien-
to".
Para la teoría crítica conceptos como clase, explotación,
plusvalía, ganancia, empobrecimiento, decadencia..., son momentos
de un todo conceptual en donde no se debe investigar el sentido de la
reproducción de la sociedad, sino el de su modificación hacia lo justo.
Si la teoría crítica rechaza el azar y lo arbitrario, aparece subjetiva y
especulativa, incompleta para el pensamiento dominante. Al estar en
contra de los hábitos del pensamiento dominante que contribuyen a la
conservación del pasado y que se ocupan de las acciones en un
orden pasado, garantes éstos de un mundo parcial, se mueve de un
modo parcial e injusto.
Como la teoría crítica se erige en contra de la explotación y la
opresión, que reaparece siempre en la sociedad, debe elevarse en
contra un orden social que se contenta con las apariencias. Y en la
medida en que establece el lazo entre la reducción de la dominación y
la violencia, de un lado, y el interés por el desarrollo de la humanidad,
por el otro, se le exige entonces un compromiso. Esto implica la ne-
cesidad de una crítica ideológica y la elaboración de perspectivas
para mejorar las condiciones sociales, porque, para pasar de la forma
132 La ciencia crítica de la educación
social actual a una forma social futura, la humanidad debe, primero
que todo, constituirse en un sistema consciente y definir activamente
sus formas de vida. Aunque se conocen desde ahora ciertos elemen-
tos de la "cultura futura", es necesaria una transformación de las rela-
ciones económicas. El "ánimo indiferente frente a la teoría" es un
obstáculo para dicha evolución. Horkheimer señala, con razón, que la
suerte de la humanidad depende de que se pueda sobrepasar esa
dificultad. La teoría crítica, las ciencias sociales y la ciencia de la
educación, deben tener en cuenta sus condiciones para inscribirse en
el sentido de la historia.
LA DIALÉCTICA DE LA ILUSTRACIÓN DE HORKHEIMER Y ADORNO
Horkheimer y Adorno denuncian, en la Dialéctica de la ilustración
(1947), el movimiento de la Ilustración, como un movimiento de eman-
cipación que puede devenir en su contrario. La Ilustración no se pue-
de interpretar linealmente como un acrecentamiento de la libertad ya
que hay efectos secundarios ligados al proceso de emancipación. El
movimiento de la Ilustración no se puede definir más, como en Kant,
como "salida del hombre de la incapacidad...de la que él mismo es
responsable" (Kant), ni como movimiento dialéctico del devenir, como
retorno sobre sí del espíritu absoluto, en donde la naturaleza se defi-
ne como "desgarramiento" y la historia como su "toma de conciencia"
(Hegel).
Todo esto marcha de un modo diferente con Marx: La Ilustración
surge por medio de un proceso dialéctico en el curso del cual se debe
lograr una modificación de la práctica social. De este modo, Marx
toma prestado el método dialéctico de Hegel, pero lo aplica a la histo-
ria real; entonces la historia realiza la dialéctica efectiva de la historia
de lo emergente y de la producción del hombre por el hombre a través
del trabajo humano. En la sociedad capitalista "la producción natural
del hombre cambia por medio del trabajo humano". Estas nuevas rela-
ciones político-económicas implican una negación total y una aliena-
ción del hombre por el hombre, y hacen necesaria una negación de la
negación. Sin embargo, las condiciones sociales del capitalismo es-
tán lejos de esta situación. El asunto decisivo es el de saber si la
Ilustración es posible sin que las condiciones sociales del capitalismo
sean transformadas completamente. Para Horkheimer y Adorno, el
proceso humano de Ilustración no se tiene que efectuar necesaria-
mente en el marco del progreso del capitalismo.
Perspectivas históricas de la teoría crítica 133
Horkheimer y Adorno proponen una dialéctica de la Ilustración
bajo la forma de una doble teoría en el siguiente modo: el mito, en sí
mismo, es ya una forma de Ilustración, y la Ilustración se puede con-
vertir en mitología. Ellos muestran como el mito pasa a la Ilustración
y la naturaleza pasa a la pura objetividad. Los hombres pagan el
acrecentamiento de su poder con la alienación de aquello sobre lo
cual que ejercen su poder. La Ilustración se comporta frente a las
cosas como el dictador frente a los hombres. En el proceso de domi-
nación del mundo, al que el proceso de alienación está irremedible-
mente ligado, la ciencia y la técnica, así como la filosofía tradicional,
juegan un papel central.
Cuando el ideal de unidad de la ciencia permanece como la única
norma de la teoría, la práctica debe seguir el franco movimiento de la
historia del mundo. En el camino que va de la mitología a la lógica, el
pensamiento pierde un elemento de la reflexión y el mundo de las
máquinas desfigura a los hombres, y más si éstas lo alimentan. Con
el abandono del pensamiento que se venga del hombre, que lo ha
olvidado al reificarse en las matemáticas, el mundo de las máquinas,
la organización..., la Ilustración le pone fin a su propia realización.
Pero en un contexto tal, la Ilustración se transforma poniéndose al
servicio del presente en una traición total de las masas.
/k partir de estas ideas pesimistas que reflejan el periodo que
siguió a la segunda guerra mundial, no se puede más que aprobar la
confusión y las dudas en cuanto a la posibilidad de una crítica, tal y
como fue definida en 1947, para explicar y mejorar la práctica social.
Por primera vez, en la dialéctica de la Ilustración, la crítica se vuelve
explícitamente contra ella misma y trata de reencontrar el momento
de la reflexión que corre el riesgo de perder, en tanto crítica de los
procesos reificados, a través de su propia reificación, en el curso de
la crítica. /
DIALÉCTICA NEGATIVA (ADORNO)
La Dialéctica negativa de Adorno, aparecida en 1966, se puede
considerar como la tentativa de retomar sistemáticamente la proble-
mática abordada en la Dialéctica de la razón, a saber: la inversión de
la Ilustración. Adorno piensa que la palabra dialéctica indica solamente
que las cosas no son aprehendidas por su concepto y que caen en
contradicción con las normas tradicionales de la adecuación entre la
134 La ciencia crítica de la educación
cosa y su concepto. De ello se desprende que la contradicción es lo
no-idéntico bajo el aspecto de la identidad; la primacía del principio de
contradicción en la dialéctica se priva de aquéllo que hay de heterogéneo
en el pensamiento de la unidad. En la medida en que este principio se
confronta con los límites del pensamiento, el pensamiento los supe-
ra. La dialéctica es, en principio, la conciencia lógica de la no-identi-
dad. Ella no se preocupa entonces de un punto de vista preconcebi-
do. Su indeformable insuficiencia orienta el pensamiento hacia ella,
así como el pecado en relación con aquello que piensa (Adorno, 1966,
p.15).
El pensamiento dialéctico se define como la tarea principal de la
filosofía contemporánea. Sólo es a través de la forma de la dialéctica
que el pensamiento puede evitar su reificación y la transformación de
su contenido. Es sólo en el marco de una "dialéctica negativa" que el
pensamiento puede escapar a la reificación de sus conceptos y man-
tener al sujeto disponible para la experiencia filosófica. La tarea del
pensamiento filosófico es la comprensión de aquello que hay de no
conceptualizable en el concepto. Esto lleva a menos al pensamiento
filosófico contemporáneo que debe encontrar su "interés real por aquello
que está sin concepto, único, específico" y que debe proteger contra
la dominación y la decadencia, por medio de la reificación de la teoría
tradicional del positivismo. El pensamiento de la "dialéctica negativa"
se debe proteger contra la reificación, porque es el único medio de
anular la reificación. El anhelo principal de la "dialéctica negativa" y,
toma de partido contrae! "deseo de identificación de la ciencia positi-
va" bajo el interés de la "diferenciación entre aquello que hay de
conceptualizable y de no conceptualizable en la cosa misma" se pue- '
de resumir de la siguiente manera:
Para escapar a la dialéctica de inversión de la Ilustración, es
necesario pasar por una "dialéctica negativa" del saber que rechace
toda conciliación del concepto con la realidad y que permanezca abierta
a la experiencia de un objetivo "no-idéntico", no identificable por el
pensamiento. El origen de la "ilusión" es visto por Adorno en la pre-
sunción de un sujeto concreto. La formación de las categorías del
pensamiento, constitutivas de la sociedad burguesa, ha sido un revés
tan radical que ahora el sujeto "soberano" se encuentra vencido, de-
formado, dividido. La lógica de la dominación de la ignorancia a la que
quería combatir el pensamiento, ha desembocado en "dominación de
la lógica" que ocupa el espíritu contemporáneo, en tanto ideología
Perspectivas históricas de la teoría crítica 135
dominante, y que tiene por efecto el de detener la historia de los hom-
bres vivientes (Kamper, 1974a, p. 81).
La radicalización de la dialéctica y del pensamiento reflexivo en
Adorno es una provocación al pensamiento filosófico. En el contexto
de una ciencia de la acción, es central saber si la "dialéctica negativa"
de la práctica social puede hacer consciente también esta reificación
o tratar de preservarse contra su propia reificación. La interpretación
de la práctica social como un campo de la razón se derrumba al tener-
se en cuenta la subjetividad humana a partir de la acción sobre el
pensamiento. En este movimiento, el sujeto puede sustraerse a la
reificación de la sociedad y a la suya.
Para la ciencia de la educación la inclusión de la práctica en la
teoría entraña la destrucción de la práctica en ella misma. Esta es la
consecuencia de la "dialéctica negativa" que se puede entender en el
sentido de un rechazo a una ciencia de la acción. En tanto ciencia de
la práctica educativa, la ciencia de la educación debe acepar siempre
su responsabilidad para con la acción. Sin esta responsabilidad con
la práctica, el mecanismo de explotación en la sociedad actual sería
dejado sin ningún tipo de resistencia en su contra; se reconocería así
toda forma de mejoramiento, de igual modo, como falible. Y, por tan-
to, como una práctica educativa que rehusaría a llevar en ella misma
el desarrollo de la humanidad. Además, la práctica educativa hace
parte de una sociedad que la puede tener en cuenta o no. La idea de
abandonar la práctica para evitar la reificación del pensamiento no
tiene sentido acá. En el marco de la ciencia de la educación, con el
riesgo de ser en parte instrumentalizado, el pensamiento debe tratar
de hacer consciente la práctica educativa poniendo por delante sus
posibilidades de emancipación. La realización de la emancipación le
incumbe a la acción educativa y política.
EL HOMBRE UNIDIMENSIONAL (MARCUSE)
En el pensamiento de Marcuse, juega igualmente un rol esencial
el conocimiento de que todo ser social es producido de un modo tan
complejo que no hay una forma de distanciamiento para percibir la
totalidad del proceso. Esta idea apareció en un artículo de 1957, en la
Revista para la investigación social, titulado: "Filosofía y teoría críti-
ca" e hizo parte central de El hombre unidimensional (1967). Sin em-
bargo, en esta publicación, que apareció en el mismo año que Teoría
136 La i Perspectivas históricas de la teoría crítica
tradicional y crítica de Horkheimer, Marcuse presupone que la la pro-
ducción del ser social en su totalidad no se puede comprender de un
modo apropiado mas que como resultado de la producción capitalista.
De ello se deriva que la teoría crítica de la sociedad esté ligada al
materialismo y se muestre la teoría de la sociedad como un sistema
económico y no filosófico. Se trata, sobre todo, de dos momentos
que vinculan el materialismo a una buena teoría de la sociedad: la
preocupación por la felicidad de los hombres y la certeza de que dicha
felicidad no se puede alcanzar sin una modificación del modo concre-
to de existencia.
Marcuse ve el camino hacia la felicidad en las relaciones econó-
micas y políticas. Las tareas de la teoría o de la filosofía no son las
de alcanzar la felicidad, ni las de crear una nueva sociedad que son
"la obra libre del individuo liberado". Gracias a la imaginación, la tarea
de la razón es hacer el proyecto de una sociedad tal antes de su
realización; la relación de la razón con la práctica social se define así:
"con el concepto de razón cocebido como libertad, la filosofía parece
haber alcanzado sus límites: lo que resta, la realización de la razón,
no es más la tarea de la filosofía." Está identidad de la razón como
"libertad del hombre" es central para la teoría crítica. Ella mantiene la
conciencia de que las condiciones de una sociedad racional, esboza-
das a través de la imaginación no son siempre realizables, porque
parece que el potencial revolucionario de la humanidad se puede pa-
ralizar por mecanismos de neutralización. En este caso, lo posible y
lo real se pueden contraer en una sola dimensión. Esto es el tema
central de el hombre unidimensional'de Marcuse, como de la Dialéctica
negativa de Adorno. Bajo la situación social contemporánea, la teoría
crítica, cuya tarea es la de analizar la sociedad "a la luz de sus capa-
cidades para mejorar la condición humana" (Marcuse), se sitúa en el
contexto de una estructura social complicada.
La sociedad ejerce una dominación irracional que la rriayoría de
la gente está lista a aceptar, porque se satisfacen de un programa en
donde el nivel de vida y la libertad de consumo son los valores centra-
les. Este programa reformista oculta a la mayoría de la gente sus
intereses y sus posibilidades de autorrealización. En ello toman parte
la uniformización tecnológica de los hombres y el deber ideológico de
progreso social. En esta situación, la dificultad para la teoría crítica
reside en el hecho de que la irracionalidad de la dominación y la adml«
137
nistración total de la vida humana frente al "carácter total de las con-
quistas de la sociedad industrial avanzada" (Marcuse), deben poner-
se en evidencia, y que los hombres deben tomar conciencia de ello.
La sociedad integra todo, igualmente las contradicciones. No hay más
lugar para la crítica.
Como lo muestra Marcuse, "la magia y la ciencia, la vida y la
muerte, la alegría y la desgracia, ámbitos anteriormente antagónicos,
se confunden gracias a la técnica y la política. La belleza devela su
terror en las centrales nucleares y los laboratorios se convierten en
'Viveros industriales dentro de un ambiente agradable".
Este mecanismo de integración es tan dominante que triunfa so-
bre la crítica, ya que le da a ésta última la apariencia de irracionalidad,
mientras que asume "la irracionalidad de la sociedad como modelo de
racionalidad". He aquí una característica central de la unidimensiona-
lidad del hombre.
En la época contemporánea, los controles tecnológicos parecen
ser la encarnación de la mismísima razón, en favor de todos los gru-
pos e intereses sociales -en el sentido de que toda contradicción pa-
rece irracional y toda oposición imposible. Ya no resulta asombroso
que los controles sociales se introduzcan en los ámbitos más avan-
zados de esta civilización y que la protesta individual haya sido sofo-
cada. La negación intelectual y emocional a "participar" parecen pro-
venir de la neurosis y la impotencia.
En esta situación social, en la que lo racional tiene la apariencia
de irracional y lo irracional de racional, a los individuos no les queda
más que recurrir al "poder de lo negativo". Es en la negación donde
reside la única posibilidad de oponer el despliegue de la razón a la
irracionalidad de la dominación. Pero rechazar la irracionalidad de la
dominación es casi imposible, porque con la ayuda de la tecnología y
la aparente "neutralidad" de la técnica, se ejerce una dominación tan
completa sobre los hombres que inmuniza su pensamiento de la críti-
ca. La vida unidimensional necesita un "pensamiento unidimensional"
que sea inmunizado no sólo de la trascendencia, sino también de la
crítica. En sentido estricto, el pensamiento se cierra a toda reflexión.
El carácter liberador de la tecnología, según Marx, se invierte. La
tecnología se convierte en un medio de racionalización de los proce-
sos de producción y de las relaciones de producción, e, igualmente,
en un medio de sometimiento a la lógica de la dominación, de la cual
138 La ciencia crítica de la educación
los hombres no pueden sustraerse. Las relaciones de dominación que
producen la unidimensionalidad de los hombres han afirmado de una
manera tal su posición en la sociedad y en el pensamiento con la
ayuda de nuevas formas de control, de exclusión de lo político y de
integración de la crítica, que la esperanza de transformación se ha
debilitado. Incluso si se acepta este análisis en su conjunto, cabe
cuestionarse si las consecuencias resultantes de este análisis (ne-
garse a participar y a tomar parte) son pertinentes para una ciencia de
la acción como la ciencia de la educación.
CONOCIMIENTO E INTERÉS (HABERMAS)
La teoría crítica ha sido estimulada por los trabajos de Habermas
quien se ha inclinado por el desarrollo y clarificación de numerosos
asuntos que preocupan a la teoría crítica después de sus orígenes. ¡
Más allá de Horkheimer, quien se dedicó a asuntos de tipo político I
durante los años sesentas, y de Adorno, quien estudió cuestiones
acerca del papel de la enseñanza en la sociedad, el pensamiento de
Habermas adquiere una gran importancia para la ciencia de ia educa-
ción, ya que en sus trabajos por fin se hace explícito el pensamiento
educativo implícito de la Escuela de Frankfurt, esbozado anterior-
mente en Horkheimer, Adorno y Marcuse.
En la ciencia de la educación, es esencial el aporte de Habermas
a la teoría del conocimiento, a la teoría de la comunicación, a la teoría
del lenguaje, a la teoría de los roles, a la teoría de la acción, a la teoría
de la socialización y a la teoría social.
Habermas, en su primera conferencia en 1965 en Frankfurt, le
devuelve a la filosofía su posición de crítica del saber. Una filosofía
del saber y de la crítica social tiene por finalidad la autorreflexión de la
ciencia. Establece un lazo estrecho entre teoría de la sociedad, filo-
sofía crítica del saber y ciencia. El interés por la autonomía y eman-
cipación es común a estos tres ámbitos, en la medida eh que estol
no tienen en cuenta sólo los procesos de formación individual, sino
también los procesos de educación de la humanidad. Es sólo con
referencia al proceso de desarrollo de la especie que los procesos da
formación y emancipación individuales se pueden evaluar convenien-
temente. Los procesos de formación individual dependen, de una ma-
nera global, del estado de desarrollo histórico-social y de la situación
de la "especie humana". Esta idea es central en la ciencia crítica de II
educación.
Perspectivas históricas de la teoría crítica 139
Lo anterior implica construir un lazo entre razón práctica,
instrumental y crítica, y su justificación a partir de tres intereses rec-
tores del conocimiento.
• el técnico, donde el fin es una disposición lo más amplia posible
sobre los objetos,
• el práctico, orientado hacia la comprensión de las cuestiones cen-
trales de la vida,
• el emancipatorio, que tiende a eliminar la dominación sobre el
hombre.
Habermas explica lo que entiende por interés rector del conoci-
miento: "El interés cognoscitivo es una categoría particular distinta a
determinaciones empíricas y trascendentales, factuales y simbólicas,
y también distinta a las determinaciones motivacionales y cognitivas.
Ya que el conocimiento no es un simple instrumento de adaptación de
un organismo a un ambiente cambiante, ni el acto de un ser racional
puro. El conocimiento es, sobre todo, una contemplación distante de
los problemas de la vida". (1973, p. 243).
La teoría no explícita bien el estatuto de tal interés cognitivo. La
tipología en tres intereses no es estructural, sino coyuntural. El hecho
de que los diferentes "intereses cognitivos" se definan de un modo
diferente, es la expresión de una situación histórico-social dada, en la
que son separados el interés por la dominación del mundo, la com-
prensión humana y la emancipación. Mientras que el interés técnico y
práctico, fundamentado profundamente en las estructuras de acción
y de experiencia, se encuentra estrechamente ligado a las condicio-
nes constitutivas de la sociedad, e! interés emancipatorio posee otro
estatuto: éste asegura el lazo del saber teórico con la práctica de la
vida. La práctica de la vida se apoya ella misma sobre una comunica-
ción sistemáticamente deformada y sobre una represión que parece
legítima.
Contrariamente a Horkheimer y Marcuse, Habermas no trata de
superar la división tripartita de la razón. Él la acepta como un hecho.
Para ilustrare! recorrido de Habermas, se pueden evocar sus aportes
sobre la disputa del positivismo, sus contribuciones a la crítica de la
hermenéutica y su crítica a la teoría de sistemas. En estos trabajos
epistemológicos, Habermas critica las hipótesis de diferentes escue-
las. Crítico de las ideologías, se pregunta por las hipótesis que no son
explicitadas en los trabajos contemporáneos y se esfuerza por debili-
140 La ciencia crítica de la educación

tar la pretensión de universalidad del racionalismo crítico, de la teoría

de los sistemas y de la hermenéutica. Haberrnas desarroila una críti-
ca ideológica en la medida en que se interesa por la función de la
teoría científica contemporánea para la sociedad capitalista, y en tan-
to que la ciencia se ha convertido en una "fuerza productiva"
instrumentalizada por el sistema dominante y sus intereses. La críti-
ca que Haberrnas realiza en el encuentro con los diferentes científi-
cos es, siempre, a la vez crítica científica y crítica ideológica. La
CAPÍTULO 11
crítica se opone a las pretensiones de universalidad de los diferentes Los CONCEPTOS CENTRALES DE LA
ámbitos científicos contemporáneos.
En un segundo periodo, Haberrnas, en los numerosos campos
TEORÍA CRÍTICA
que estudia, va a privilegiar la acción constructiva al recorrido crítico.
Enriquece a la ciencia con la autorreflexión que incluye siempre, por
anticipación, la crítica. Completa la crítica con la "acción constructi-
va". Cuando "la idea de teoría de la sociedad esbozada en un objetivo
práctico" se toma en serio, debe unir la pretensión de cientificidad a
una estructura científica basada en la práctica. Para una transmisión
tal de la teoría y de la práctica es necesario el conocimiento recíproco En el curso de su historia, la teoría crítica ha desarrollado una
importante serie de conceptos de base. En lo que sigue vamos a
de los siguientes tres aspectos:
presentar los conceptos más útiles para la ciencia de la educación.
• la formación y desarrollo de teoremas críticos que resistan a un Abordar los conceptos centrales de la teoría crítica en la ciencia de la
discurso científico, educación no supone que la teoría crítica sea, de antemano, una teo-
• la organización de procesos de clarificación en los que tales teo- ría de la formación o de la educación, aunque tenga elementos
remas puedan ser utilizados y verificados en relación con la emer- coadyuvantes. Una teoría crítica de la educación se debe apoyar en
gencia de procesos de reflexión en los grupos escogidos, tales conceptos para que pueda orientar la construcción de una teoría
• y, finalmente, la selección de estrategias apropiadas, la resolu- de la educación.
ción de cuestiones tácticas y la dirección de la lucha política. Pero al presentar los puntos de referencia de la teoría crítica se
Se trata, en el primer punto, de afirmaciones verdaderas, en el tropieza con una dificultad: Los conceptos se encuentran tan estre-
segundo, de afirmaciones verídicas, y en el tercero, de decisiones chamente ligados los unos a los otros que una diferenciación clara
justificadas. j resulta imposible y pasar de un concepto a otro se vuelve algo fre-
Con la distinción entre estas tres funciones, en la que hay qut cuente. Se tratará entonces de estructurar el encadenamiento del pen-
tener en cuenta a la teoría esbozada en sentido práctico, Habermas samiento de manera que los contextos de los conceptos respectivos
supera la negatividad de la teoría crítica. El objetivo no es más la se ajusten y resulten dentro de un contexto global. No queremos de-
simple crítica, sino también la organización de los procesos de sarrollar un sistema "cerrado" de la teoría crítica, esto sería contrario
a nuestras intenciones.
explicitación y el desarrollo de estrategias adaptadas. De este modo,
la teoría crítica reencuentra la práctica como campo de acción y la
ILUSTRACIÓN (AUFKLÁRUNG)
relación teoría/crítica adquiere una nueva característica. Así, la teo-
ría crítica halla un nuevo interés por la práctica educativa. Ha aparecido claramente, en el trabajo desarrollado hasta el pre-
sente, que la teoría crítica se remonta a la tradición europea de la
142 La ciencia crítica de la educación i Los conceptos centrales de la teoría crítica
Ilustración y trata de desarrollarla. Ella se inscribe dentro de la contl- !
nuación del movimiento de liberación de la humanidad a! que Kant
definió su propósito. Para él, la Ilustración es el esfuerzo del hombre
para salir de la incapacidad de la que él mismo es responsable. Tal
incapacidad26 es la imposibilidad del hombre de servirse, por sí mis-
mo, de su propia razón. Nosotros somos culpables de tal incapacidad
cuando su origen proviene no de una carencia de razón, sino de una
falta de coraje para servirse de ella. Tener el coraje de servirse de /a
propia razón! (Sapere aude) he aquí e! lema de la Ilustración.
En esta visión de la Ilustración hay un aspecto sistemático y otro
histórico. Se puede interpretar dicha definición de la siguiente mane-
ra: la emancipación ilustrada se considera como el movimiento histó-
rico cuyo contenido es la autonomía del hombre; es decir, la libertad •
través de la autodeterminación. El trabajo de emancipación de la ra-
zón tiene un estatuto filosófico así como un estatuto social.
Kant vio bien los dos aspectos de la emancipación ilustrada, pero
su concepto de Ilustración tiene ciertos límites, ya que, según él, la
capacidad del hombre de servirse de su propia razón se define, sobra
todo, como una actuación que debe partir del individuo mismo y que
se limita sólo parcialmente a !as condiciones sociales del momento,
Como la teoría crítica señala la dependencia de la libertad y la
autodeterminación de cada uno en relación con el estado histórico-
social del desarrollo de la humanidad, modifica así la visión que tieni
Kant del movimiento de emancipación ilustrado.
La teoría crítica sostiene que la emancipación de la razón no
reposa únicamente sobre el sólo factor de la buena utilización de la
razón en la educación y formación del individuo, sino que se debanj
tener en cuenta, igualmente, las condiciones sociales contra las cua-
les hay que luchar en el campo político. Vista desde este ángulo, la i
Ilustración comprende el cuestionamiento de la autoridad y de la do»
minación, que no se puedan justificar de un modo racional, y la insll»
tencia en la autonomía y ¡a libertad como objetivos del desarrollo hu« j
mano.
En las condiciones sociales actuales, el proceso de emancipa"
ción de la razón, cuyo fin es la autonomía del individuo y su lucha
contra sus condiciones puede, a veces, desembocar en su contrarlOi
26 Minoría de edad. (N. del T.)
143
Horkheimer y Adorno describieron este peligro de la siguiente mane-
ra: "Después de todo, la emancipación de la razón, en el sentido de
una comprensión del pensamiento evolucionado, persigue el fin de
liberar a los hombres del miedo haciéndolos seres soberanos; pero el
mundo, enteramente esclarecido por la razón, resplandece con el sig-
no de un desastre triunfante".
Ellos indican de este modo la transformación de la Ilustración en
mito y en "locura". Mito y locura amenazan la Ilustración cuando el
individuo, a través de la utilización de su razón, domina el mundo por
la sola fuerza de su autoafirmación. La liberación de la dependencia
en la que el hombre sofocado se convierte en una nueva cadena de la
que debe, igualmente, liberarse. La tentativa del individuo de afirmar-
se contra la sociedad lo lleva a su aislamiento y a su reificación. Su
insistencia en la organización racional de la sociedad humana lo so-
mete a la racionalidad de la dominación que se organiza de una mane-
ra tan completa que domina totalmente al mismo hombre.
Desde este punto de vista, es lo contrario a la intención lo que sobre-
viene. La lógica que la Ilustración hace posible y que parecía buena
para la organización de las relaciones humanas se convierte, en tan-
to lógica dominante de los aparatos de poder, en una "lógica de la
dominación" que el individuo acepta bajo una rígida violencia. La
sociedad puede imponer esta violencia, casi sin oposición, porque el
"individuo unidimensional" está dispuesto, gracias a su "pensamiento
unidimensional", a identificarse con la violencia que pesa sobre él
(«amper, 1973, p. 102 ss).
De cara a esta situación, tres lineamientos aparecen en el marco
de la teoría crítica que tienden a realizar la Ilustración a pesar de las
condiciones siempre coaccionantes que se oponen al proceso de
emancipación de la razón.
Un primer lineamiento que consiste en evitar el peligro de
reificación del proceso de emancipación, se le debe a Adorno en su
"dialéctica negativa". Allí todo consiste en reencontrar la verdad de la
emancipación de la razón, mediante un esclarecimiento de la misma
Ilustración con la ayuda de la crítica que le es siempre inherente. La
Ilustración debe tener por efecto la liberación de cada hombre de su
incapacidad y su reificación. Este trabajo se debe hacer posible gra-
cias a la crítica de la (aparente) racionalidad de la acción instrumental
que, de hecho, reifica continuamente los procesos de concientización
y disimula los objetivos que se puedan establecer. A partir de lo ante-
144 La ciencia crítica de la
rior, el pensamiento crítico debe examinar los procesos y evento»
que no han sido conceptualizados o que permanecen no concepiualiza-
dos debido al grado de abstracción de los conceptos, y que se han
sustraído al trabajo de la razón. Adorno resume esto así:
La filosofía encuentra su interés real, según su situación histórica, allá
donde Hegel, como lo quería la tradición, ha hecho manifiesto su
desinterés: al nivel de aquello que está sin concepto, único y particu-
lar; a nivel de aquello que, después de Platón, es abandonado por
considerarse como efímero e insignificante, y aquello sobre lo que
Hegel puso la etiqueta de existencia perezosa. El objeto de la filosofía
es aquello que el concepto no alcanza, aquello que su mecanismo de
abstracción elimina, aquello que no se puede ejemplarizar en el con-
cepto (1966).
En el segundo lineamiento, los procesos de emancipación deben
orientarse hacia la liberación en contra del goce que procura la
reificación. El propósito es la supresión de la represión social. Marcuse
puso en el centro de su reflexión tal concepto de Ilustración. Él escri-
be, por ejemplo, en el contexto de su trabajo sobre el movimiento
estudiantil:
El movimiento estudiantil conduce a la rebelión en dos direcciones
principales: él ha asociado el ámbito de las necesidades no materia-
les (la autoformación, las relaciones humanas no alienadas) a la lu-
cha política tanto como a la dimensión fisiológica de la existencia, es
decir, el ámbito de la naturaleza. El terreno común es la emancipa-
ción en relación con la sensualidad. El goce entraña nuevas expe-
riencias sobre un mundo al que las exigencias de la sociedad esta-
blecida le hacen violencia, y la necesidad de una transformación total
(Marcuse, 1973, p. 149).
En Marcuse se vuelve a encontrar la unión entre Ilustración y
emancipación de la razón. Además, la liberación de la incapacidad
"de ¡a que no se es responsable" debe sobrevenir no solamente con la
ayuda del individuo, sino también gracias a la "sensualidad
comunicativa" que no se basa en la dominación y donde las condicio-
nes sociales y las estructuras de dominación pueden ser vivenciadas
como las cadenas de las que no se puede uno deshacer.
Fnalmente, se puede distinguir una tercera variante de la Ilustra-
ción que Habermas ha desarrollado inspirándose en el modelo de "dis-
curso terapéutico". Aquí, la autorreflexión frente a la Ilustración se
comprende como la interiorización de un "discurso terapéutico: "El
sujeto pensante debe jugar, al menos, dos roles, en tanto sujeto
Los conceptos centrales de la teoría crítica 145
reflexionante, cuando la argumentación no ha sido simplemente ana-
lítica (y substituible por las máquinas). Esto no plantea ningún proble-
ma en el marco del discurso interiorizado. La posición de los partici-
pantes en el discurso es igualitaria e intercambiable, es por ello que la
división interna de roles en el diálogo no plantea ningún problema para
el pensamiento. No es este el caso en la terapia (interiorizada). La
posición de los participantes de un discurso analítico es asimétrica.
Dicha posición cambia con el curso de la conversación y no llega a su
fin más que con el rechazo de una relación asimétrica que existe
desde el comienzo entre los participantes del discurso. La autorreflexión
del sujeto en solitario exige entonces una actuación totalmente para-
dójica: una parte de sí se debe separar de la otra de manera que el
sujeto se pueda ayudar a sí mismo" (Habermas, 1972, p. 34).
Se ve, entonces, como el proceso de Ilustración se convierte en
un proceso de reflexión, en el curso del cual se suprimen las
reificaciones y las barreras del pensamiento y la comunicación. En
igual forma, la relación de comunicación asimétrica que se ha descri-
to entre cliente y analista sirve como modelo del proceso educativo,
que se puede definir como proceso de emancipación de la razón.
Según Habermas, la enseñanza adquiere en la actualidad una impor-
tancia central para la realización de los procesos de emancipación. A
partir de ella se vuelven posibles la lucha política, la "selección de
estrategias apropiadas" y la "resolución de cuestiones tácticas".
EMANCIPACIÓN
El concepto de emancipación es empleado de diferentes mane-
ras en el marco de la teoría crítica y de las ciencias sociales que ésta
influencia. Una dimensión importante del sentido del concepto se puede
observar, si se hace referencia a la distinción hecha por Marx, en la
cuestión judía (1843), entre emancipación "política" y "humana". El
punto de partida en esta distinción es el siguiente: "En ningún caso
basta con examinar el asunto siguiente: ¿Quién debe emancipar?
¿Quién debe ser emancipado? La crítica debe explorar un tercer asunto:
¿De qué tipo de emancipación se trata? ¿Qué condiciones existen en
la naturaleza de la emancipación investigada?". Marx apunta así a
dos formas de emancipación por realizar en diferentes fases del de-
sarrollo humano. La revolución burguesa no logra sino la emancipa-
ción "política". A través de la emancipación política, aquélla logra libe-
rar al Estado de la tutela de la religión y luchar contra el derecho de
146 La ciencia crítica
propiedad burgués. Marx precisa, a propósito de la relación de la eman-
cipación política y la emancipación humana, lo siguiente: "La emanci-
pación política en relación con la religión no es la emancipación reali-
zada y sin contradicción contra la religión, porque la emancipación
política no es la forma realizada y sin contradicción de la emancipa-
ción humana" (Marx, T. 1, p. 36 y ss).
Para alcanzar la emancipación "humana", a partir de la emanci-
pación "política", Marx explica que es necesario pasar por la supre-
sión de la propiedad privada que es la responsable del mantenimiento
de la dominación del hombre sobre el hombre y que contribuye, por lo
tanto, a su reificación. Pero la supresión de la propiedad privada no
constituye más que una condición de la emancipación humana.
El fin de la emancipación "política" y "humana" es hacer del hom-
bre finalmente un ser humano y universal, que se define como indivi-
duo y, al mismo tiempo, como fuerza social, y en quien la autorreflexión
esté ligada al interés por la capacidad plena y la emancipación. Una
emancipación tal no es posible sin la modificación de las condiciones
sociales, ni a través de la sola modificación de las mismas. Aquélla
exige, además, al lado de la transformación de las relaciones de do-
minación, procesos de educación específicos cuyo efecto es funda-
mental. Es necesario evitar reemplazar simplemente una estructura
de dominación por otra. La emancipación debe ser considerada tanto
como un proceso de liberación de la gente y de los grupos sociales,
como un fenómeno que le concierne a los individuos y que debe de-
terminar los factores que definen la naturaleza social y la conciencia ¡
del hombre. El concepto de emancipación "humana" lleva a la necesl«'j
dad de tener en cuenta el aspecto subjetivo, es decir, las condicionad
dadas en la personalidad de cada individuo que pueden ser útiles 9
perjudiciales para su emancipación. Este aspecto de los movimieiv
tos de emancipación, que es importante sobre todo para el ámbito da
la educación, no debe entrañar una inflación gratuita del concepto da
emancipación. Es necesaria una utilización lo más precisa posibla
del concepto de emancipación. Y esto no es posible, si en tanto corto <
cepto y fenómeno sociohistórico no describe las condiciones y el con»]
tenido de la emancipación, refleja un marco de referencia, exige uM
proceso colectivo (de acción) y se preocupa por la estructura social
en su conjunto.
Entre 1965 y 1975, el concepto de emancipación se convirtió üfl
el concepto central, incluso en la ciencia de la educación, en dondf
Los conceptos centrales de la teoría crítica 147
para muchos autores, reemplazó el concepto mismo de educación.
La obra de Mollenhauer, Educación y emancipación, el trabajo de la
"Comisión para la reforma de los planes de formación de Hesse" y la
contribución de Lempert en la Investigación sobre la formación y la
emancipación, construyeron un marco de referencia que permitió una
buena acogida del concepto. Mollenhauer entiende por emancipación
"la liberación del sujeto...en relación con las condiciones que limitan
su racionalidad y la acción a ella ligada". Para Lempert (1971, p. 318):
"El interés emancipatorío es el interés del hombre por mantener y
aumentar el hecho de disponer sobre sí mismo. La finalidad es la
supresión de la dominación irracional y la liberación de las coaccio-
nes de todo tipo. La violencia material no es la única cosa coaccionante,
hay también sujeciones bajo la forma de prejuicios e ideologías que
pueden ser reducidas o suprimidas completamente, a partir del análi-
sis de su génesis, de la crítica y la autorreflexión".
Mollenhauer y Lempert señalan el factor subjetivo en el ámbito
del proceso de emancipación, apoyándose en el concepto de emanci-
pación precisado por Habermas, que pone el acento en aquellos as-
pectos del proceso global y hace de la emancipación un concepto
central para la educación.
Como en las ciencias sociales, en la ciencia de la educación la
emancipación tiene por principio un sentido negativo. El concepto sir-
ve para identificar las situaciones en las que hay opresión y violencia.
j En la medida en que la emancipación tiende hacia la superación de la
situación descrita como negativa, ella es una finalidad de la situación
deseada, es decir, un compromiso de los individuos y grupos social-
mente oprimidos, un compromiso por la defensa de sus intereses y
una ayuda para sus movimientos de liberación.
En esta definición de emancipación se encuentran numerosos
puntos de anclaje para la acción educativa. Ésta debe contribuir a la
aventura del hombre, pero debe estar igualmente ligada a las posibili-
dades objetivas y subjetivas. El grado de emancipación que se pueda
alcanzar varía con el curso de la historia y de una sociedad a otra.
"Permanece inferior allá donde las ocasiones y potenciales de acción
y de satisfacción de los diferentes grupos son distintos los unos en
colación con los otros; es por ello que el mejoramiento de la situación
de los grupos y personas menos favorecidas hace parte de las prime-
ros estrategias de emancipación" (Lempert, 1974, p. 14).
148 La ciencia cr
La emancipación no se puede especificar como objetivo del pro- ¡
ceso educativo sino en el contexto histórico-social del momento. En
las condiciones sociales del capitalismo avanzado, las posibilidades
de emancipación son diferentes a las de los países en vías de desa-
rrollo, en los que la emancipación es, en principio y a menudo, una
liberación del hambre y de las necesidades materiales. Las posibilida-
des de emancipación no se pueden definir más que en relación con
los potenciales de emancipación existentes en un momento dado y
que no han aparecido todavía en las sociedades industriales occiden-
tales, en tanto emancipación "humana"; ya que el proceso de sociali-
zación que existe, bajo las condiciones sociales dadas, está todavía
ligado, para muchas personas, a un alto grado de represión y de au-
sencia de posibilidades de autorrealización.
En el curso del proceso de socialización el individuo es marcado
a tal punto, en sus capacidades y necesidades por los efectos de los
roles sociales (por medio de exigencias selectivas), que algunas ca-
pacidades se pueden desarrollar (especificadas en las diferentes ca-
pas sociales), mientras que otras se deben descartar. Las posibilida-
des y límites dados al desarrollo social del hombre aparecen enton-
ces bajo ciertas condiciones sociales. Los procesos de socialización
bastante agresivos que impiden la articulación y satisfacción de las
necesidades, llevan a menudo a comportamientos patológicos que le
impiden al hombre alcanzar su autorrealización.
Frente a la tendencia actual de la intensificación de la domina-
ción burocrática, del control de la vida social bajo la acción instrumental
y de la simulación de la realidad ligada a ello, es difícil realizar una
ruptura de tales estructuras a través de la emancipación "humana" y
de la humanización de la vida. Las condiciones de cualificación son
bastante grandes para las exigencias del mundo del trabajo y los pro-
cesos de socialización son, en consecuencia, extremadamente
unidimensionales. Una imaginación social que pueda tener también
pensamientos más allá de la norma (hors-norme) se ha desarrollado
muy poco. Sin embargo, si se pudiera desarrollar una conciencia de
los problemas en lo que se refiere a las contradicciones inmanentes
de la sociedad, y si el pensamiento se pudiera orientarse hacia otras
alternativas, los procesos de emancipación podrían tener éxito. Se
busca que los hombres logren liberarse del aislamiento, en el curso
del proceso de emancipación, y se consideren a sí mismos como
Los conceptos centrales de la teoría crítica 149
seres universales, para que puedan anular los efectos de su reificación.
Sin embargo, la reificación amenaza igualmente cuando la emancipa-
ción se define como el fin de un proceso dogmático e hipostasiado y
no como un proceso reflexivo.
REIFICACIÓN
Uno de los proyectos principales de la Ilustración y del movi-
miento de emancipación consiste en la defensa del hombre contra la
reificación. La reificación es actualmente el resultado de la produc-
ción de bienes y del intercambio de bienes. Su función es la de man-
tener el orden social de la sociedad burguesa. Lo anterior no se puede
subestimar. El análisis de la reificación de los procesos de comunica-
ción en el ámbito de la educación ha sido estudiado particularmente
por Klaus Mollenhauer.
Lukács hace una descripción de la relación entre la estructura de
bienes y la comunicación humana. La reificación toca los procesos
de comunicación y de formación y, por tanto, la conciencia del hom-
bre. Ella tiene por efecto un empobrecimiento de las relaciones huma-
nas debido a la racionalización reductora de la acción instrumental.
La reificación limita la capacidad de autodefinición del hombre, así
como su campo de acción y reflexión. Ciertamente hay en la capaci-
dad del hombre para poder objetivarse a sí mismo una condición de la
existencia humana. El tipo particular de objetivación reificada de di-
cho proceso no puede ser la existencia humana. Sin embargo, el tipo
particular de objetivación reificada de este proceso no se puede con-
siderar como equivalente a la totalidad de la reificación del hombre
que hace que e! hombre permanezca, en su desarrollo, al margen de
sus posibilidades. En nuestra sociedad, la reificación del hombre se
intensifica, cada vez más, por los controles de la administración buro-
crática; de allí resulta que el individuo se incluya dentro de lo general
y que lo "concreto" se considere como inferior a lo "abstracto". La
amenaza contra la vida humana se acrecienta por las ciencias "posi-
tivas" y su orientación hacia la adquisición de saberes orientados a la
decisión. La tendencia desarrollista que se desprende y que invade la
vida social, lleva a una intensificación de la violencia contenida en la
estructura del sistema social. Cuando la crítica no alcanza a evitar la
hipostasía de estas nociones y conceptos, surge el peligro de que
sea vencida por las tendencias reificantes más poderosas. En los
150 La ciencia crítica de la educación
procesos de formación individual existe la posibilidad de liberarse (!•
la reificación del individuo a través de procesos eficaces de comunl»
cación e interacción. Suprimir el elemento reificante en el proceso df
comunicación contribuye a reducir la reificación de cada persona. Lo»
esfuerzos por reducir la reificación y la comunicación reificada st
remiten mutuamente. Aquéllos no pueden tener éxito más que de una
manera puntual y limitada; el poder de los mecanismos sociales qut
van a la búsqueda de la reificación es muy grande. El hecho de com-
batirlos siempre debe hacer parte de una educación preocupada por l|
Ilustración, por la emancipación y la auíodefinición. La negación y el
rechazo no pueden ser sino la primera fase de la protesta contra la
instrumentalización y la reificación. Para lograr una humanización di
la vida humana es necesario superarlas.
CRÍTICA
Después de la obra de Horkheimer, Teoría tradicional y crítica, el
concepto de crítica comenzó a hacer parte de los elementos centra-
les en el pensamiento de la teoría crítica y de las ciencias sociales
inspiradas en ella. Hasta nuestros días, tal concepto ha servido para
marcar una orientación específica que se distingue de la utilización
tradicional de las ciencias. Así, toda una serie de trabajos aparecie-
ron en el ámbito de la ciencia de la educación y sentaron la pretensión
crítica en el centro de sus intenciones. Queda por preguntarse qué
significa el concepto de crítica en el marco de la ciencia de la educa-
ción. Para responder a este interrogante es necesario, en principio,
hacer un análisis del concepto de crítica en la teoría crítica de la
Escuela de Frankfurt.
Para Horkheimer, la crítica se convierte en el elemento constitu-
tivo de la teoría crítica para una crítica de la sociedad:
El carácter dual de toda sociedad en su configuración actual evolu-
ciona, gracias a los sujetos que se comportan críticamente, hacia una
contradicción consciente. Como ellos reconocen la forma económica
contemporánea y la cultura global fundamentada en ella como pro-
ducto de! trabajo humano, en tanto organización que se impone a la
humanidad de esta época, y bajo la cual están capacitados; ellos se
identifican a sí mismos como parte de este todo y lo definen como
voluntad de razón. Éste es su propio mundo. Al mismo tiempo, se dan
cuenta que la sociedad se debe comparar con los procesos naturales
no-humanos, con los mecanismos puros, ya que las formas de cultura
ki teoría crítica 151
están basadas en la lucha y la opresión, y no son la prueba de una
voluntad unitaria y consciente de sí, este no sería su mundo, sino el
del capital (Horkheimer, 1970a, p. 28).
En el centro de la crítica social, Horkheimer sitúa la crítica del
capital que define las estructuras de la sociedad en nuestra situación
histórico-social a través de la modificación de la estructura económi-
ca según sus intereses. La crítica interviene, en tanto contradicción,
con relación a la pretensión de la necesidad de tal evolución. A partir
del hecho de que la crítica combate la dependencia de la sociedad y
de la ciencia de las leyes de valorización del capital, ella pone en
cuestión la pretensión de validez de la sociedad y de la ciencia. A
través de una reflexión crítica que descubre las leyes del movimiento
de la economía, de la ciencia y de la educación -y de la sociedad en
general-, se debe lograr una nueva comprensión del individuo y del
todo social que Horkheimer describe de la siguiente manera: "El pen-
samiento crítico y su teoría, va a la búsqueda de dos métodos: no es
ni la formación de un individuo aislado, ni la de un conjunto de indivi-
duos. Éste tiene una mayor conciencia del individuo definido desde
sus relaciones afectivas con otros individuos y grupos, desde sus
preocupaciones en lo que respecta a una clase definida y, finalmente,
desde la interdependencia transmitida con el todo social, la naturale-
za y el sujeto" (op. cit, p. 30 ss).
La crítica, cuyo elemento central es la crítica social, se convierte
en una crítica sistemática del saber y de la ciencia que se opone
sobre todo al positivismo e, igualmente, a la hermenéutica y la teoría
de los sistemas. El lazo entre crítica social y ciencia se define así por
Horkheimer (1970, p. 49): "Si el esfuerzo teórico, que hace aparecer,
dentro del interés de una sociedad futura organizada de una manera
razonable, a la sociedad actual de un modo crítico y la construye en
función de las teorías tradicionales elaboradas en las diferentes cien-
cias, no tiene éxito, se pierde entonces toda esperanza de mejorar
fundamentalmente la existencia humana."
Al lado de la relación recíproca entre crítica social y crítica de la
ciencia, aparece otro elemento de la crítica: la intención de mejorar el
status quo de la sociedad y de la ciencia a la luz de "condiciones
razonables". La crítica de la teoría crítica no debe limitarse a demos-
trar la insuficiencia de las condiciones o contextos, ni a dejar que el
"estado" de la crítica dé un método para articular la crítica; aquélla
152 La ciencia crítica de la educación
debe esforzarse, igualmente, por mejorar las condiciones de la vida
social que critica. No debe limitarse entonces a la simple negación,
Es necesario pasar también al método constructivo. Se debe conver-
tir en algo practico y contribuir con el mejoramiento de la práctica
social. En vista de este saber, la gran "negación" (Marcuse) lleva a la
teoría crítica a un callejón sin salida.
Según la teoría crítica, sólo existe una sola verdad. Los predicado!
positivos de la sinceridad de la razón, del esfuerzo por el país, la
libertad y la felicidad, no se comprenden de la misma manera en laa
otras teorías prácticas (Horkheimer, 1970, p. 40).
La crítica es una condición central de la emancipación. En el
análisis crítico de las estructuras sociales, científicas y educativas
existentes, hay un distanciamiento en relación con las estructuras y,
por tanto, una liberación parcial con respecto a sus coacciones. Si la
crítica se centra sobre las estructuras sociales existentes, no es una
simple crítica social. Debe ser, igualmente, crítica de los procesos de
comunicación deformados. Como tal, debe, por ejemplo, dirigirse ha-
cia la autoreificación de los hombres en los procesos de socialización
y de educación, y demostrar el retardo de la realidad en relación con
las posibilidades que le son inherentes. En esta función la capacidad
de crítica es un elemento primordial de la existencia humana. No obs-
tante la radicalidad de la crítica en relación con la incapacidad de la
acción pedagógica frente a las microestructuras económicas, que
marcan la vida del joven, no debe llevar a que el sentido de la acción
educativa no se haga posible; porque entonces resultarían la resigna-
ción y la apatía, la incapacidad de acción, el desespero y el abando-
no de la práctica pedagógico-social. Esta evolución llevaría a que la
primacía de la práctica, frente a la imposibilidad aparente de cambiar
la práctica (que la teoría crítica ha subrayado desde el principio de un
modo reiterativo), se vuelva obsoleta y que la teoría se considere
superior a la práctica. La crítica no desempeñaría más su tarea de
contribuir a un proceso de evolución social influenciado por un interés
hacia condiciones más razonables. Para evitar una evolución tal, la
crítica no debe ser un fin en sí mismo. Una crítica basada en la
dialéctica debe evitar dar alternativas de una manera dogmática. La
crítica debe permanecer reflexiva.
Si la ciencia de la educación quiere cumplir su misión con cada
estudiante (Educandus), debe definirse como una "teoría crítico-cons-
tructiva" y distanciarse de los objetivos que se han pensado por fuera
Los conceptos centrales de la teoría crítica 153
de la historia y que no son didácticos. La educación se debe dirigir al
educando en su situación social personal.
SOCIEDAD
Por "sociedad" se entiende, en principio, el contexto global de
acción y de comportamiento que se constituye a partir del intercam-
bio y concurso de actividades en la división social del trabajo. En la
medida en que la teoría crítica se define como teoría de la sociedad,
apunta al análisis y explicación del actual sistema social. Esta teoría
de la sociedad es crítica en tanto pone en perspectiva el desarrollo
posible de la sociedad y su desarrollo real. Para la teoría crítica se
trata del conocimiento de la totalidad de la sociedad. La globalidad del
desarrollo social no se puede comprender convenientemente más que
en referencia al concepto de división del trabajo. Con la creciente
división de las tareas y mejoramiento de la productividad del trabajo,
la fuerza del trabajo y los medios de producción, así como su coope-
ración con las relaciones de producción, se vuelven, cada vez más,
determinantes para el desarrollo de la estructura de la sociedad.
La significación de las relaciones de producción para la compren-
sión de las estructuras sociales y sus posibilidades de desarrollo, se
ha señalado nuevamente en el marco de las ciencias sociales críti-
cas. Se comprende entonces la "crítica" en las ciencias sociales -
como lo escribió Horkheimer- menos como una "crítica idealista de la
razón pura, que como crítica dialéctica de la economía política". La
crítica muestra la tensión entre las estructuras sociales contemporá-
neas y las virtualidades que aquéllas llevan sobre sí. La crítica hace
posible el desarrollo de estrategias para hecer evolucionar la socie-
dad en el sentido de "condiciones razonables" (Horkheimer).
Reichelt (1976, p.353) notó que la teoría crítica permanecía muy
aferrada a la crítica de la economía política (Marx) como representa-
ción de la anatomía de la sociedad burguesa. Ella jamás trató de
reformular verdaderamente tal teoría en función de nuevas relaciones
o de emprender exámenes más concretos de la sociedad en plena
mutación.
¿En qué medida, en las condiciones actuales de desarrollo so-
cial y científico, el desarrollo de una teoría sistemática de la sociedad
es posible todavía? Adorno es consciente de esta dificultad cuando
escribe (1969, p. 17): "La irracionalidad de la estructura social con-
154 La ciencia crítica de la educación
temporánea impide la expansión racional de la teoría. La perspectiva
de un paso de la dirección de los procesos económicos al poder polí-
tico es, con certeza, una consecuencia de la dinámica deductible de
los sistemas, pero lleva de igual modo a una irracionalidad objetiva.
Esto, y no solamente a causa del dogmatismo estéril de sus defenso-
res, debería ayudar a explicar por qué no se ha alcanzado una teoría
convincente de la sociedad, después de tanto tiempo."
A pesar de este escepticismo, Adorno mantiene la posición se-
gún la cual la sociedad contemporánea no se puede definir de un
modo conveniente, en tanto no se reconozca que ella está organiza-
da, en gran parte, según las leyes con arreglo al valor del capital.
COMUNICACIÓN - DISCURSO
La "teoría de la acción comunicativa" de Habermas tiene una im-
portancia central para la ciencia de la educación, al igual que los nu-
merosos trabajos sobre la teoría del lenguaje, de la comunicación y
del discurso que surgieron en su contexto. En su contribución a la
teoría de la competencia comunicativa, se trata, entre otras cosas,
de reconstruir el sistema de reglas a partir del cual los oradores que
poseen una competencia comunicativa construyen formulaciones a
partir de frases que ellos transforman en otras formulaciones. Las
formulaciones se presentan como enunciados en la medida en que
constituyen una "unidad pragmática del discurso" que se puede redu-
cir a una frase elemental en tanto unidad lingüística, separada de la
realización de la comunicación.
En el curso de su análisis, Habermas distingue dos formas de
comunicación en el lenguaje cotidiano, la acción comunicativa y el
discurso: "Dentro de las convenciones que tienen la función de una
acción comunicativa, se pueden reconocer aquellas de la acción
comunicativa que son admitidas en el contexto de afirmaciones ex-
tra-lingüísticas, mientras que en el discurso no son admitidas más
que las afirmaciones lingüísticas temáticas; los actos y expresiones
de los participantes efectivamente acompañan el discurso, pero no
hacen parte de él."
La validez del resto se supone dentro del marco de la acción
comunicativa por los contextos de sentido sin ser problematizado. La
comunicación se lleva a cabo a través del reconocimiento recíproco
de la persona y de la validez de lo dicho. Estos contextos de sentido
de la teoría crítica 155
que son válidos en el juego de lenguaje de la comunicación se pueden
dividir en cuatro dominios que Habermas describe del siguiente modo:
"Un juego de lenguaje se desarrolla normalmente cuando los sujetos
hablan y tratan de ser comprendidos en sus afirmaciones de manera
que:
a) puedan transmitir y también comprender el sentido pragmáti-
co de la relación interpersonal (que se puede verbalizar igualmente en
el acto de habla),
b) puedan transmitir y comprender intencionalmente el sentido
del contenido proposicional de sus afirmaciones,
c) no pongan en cuestión la pretensión de validez de las opinio-
nes que comunican,
d) y puedan aceptar la pretensión de validez de la norma de
acción que quieren hacer respetar" (Habermas, 1971, p. 116).
A partir de estas ideas, se pueden explotar, para cada acción
comunicativa, dos necesidades contra-fácticas: nos atenemos a aque-
llo que los sujetosenuncian respetando intencionalmente las normas
que ellos respetan (necesidad de intención); nos atenemos a aquello
que los sujetos euncian respetando sólo las normas que parecen jus-
tificadas (necesidad de legitimidad).
En oposición a estos elementos de la acción comunicativa, las
pretensiones de validez se pueden problematizar en el discurso; se
trata de justificar las pretensiones de validez problematizadas de las
opiniones y de las normas a través de la virtualización de los contra-
tos de acción y de las pretensiones de validez, en los que las
idealizaciones ingenuas hechas dentro de la acción comunicativa de
la situación de comunicación y del encuentro cara a cara se mantie-
nen, igualmente, como hipótesis dentro del discurso.
A partir del hecho de que la comprensión no es posible sin una
distinción entre el consenso verdadero y el falso, Habermas sostiene
y trata, además, de justificar "que debemos, en cada discurso, supo-
ner una situación lingüística ideal...".
Para Habermas, el ideal hace referencia a la distinción entre con-
senso verdadero y falso de una situación lingüística en la que la co-
municación no se frena por efectos contingentes externos, ni por coac-
ciones surgidas de la misma comunicación. La situación lingüística
excluye la deformación sistemática de la comunicación. Sobre la base
156 La ciencia <
de la necesidad de una distinción entre consenso verdadero y falso,
se tratan de diseñar los elementos de una teoría consensúa! de !•
verdad que adquiera una importancia considerable en el contexto do
la problemática de justificación en la teoría de las ciencias. No su
puede decidir entonces la veracidad de las teorías más que a travéi
de un consenso en el marco del discurso; las diferentes partes se
deben comprometer con el discurso y con la tentativa de establecer al
consenso.
Como la situación lingüística ideal, que se supone o es anticipa-
da en todo discurso, se caracteriza, entre otras cosas, por su "reci-
procidad", igualdad de oportunidades para prescribir y oponerse, por
permitir y resistir, dar y aceptar promesas, dar y exigir explicaciones,
por la posibilidad asegurada de entrar en todo momento en el discur-
so, entonces se revelan las "condiciones contra-fácticas de la situa-
ción lingüística ideal como condición de una forma de vida ideal...,
que le da el valor a las máximas, aunque cada vez que comenzamos
una comunicación con la intención de lograr un discurso, y que no
proseguimos por mucho tiempo, debería aparecer un consenso que
sería en sí el verdadero consenso". En esta tentativa de establecer
una teoría del lenguaje y una teoría de la comunicación en referencia
con una teoría crítica de la sociedad, estableciendo lazos estrechos
entre situación lingüística ideal y forma de vida ideal, los esfuerzos
de Habermas por desarrollar una teoría de la competencia comunicativa
siguen totalmente la tradición de la teoría que se desarrolló acá en su
forma clásica.
LA RELACIÓN TEORÍA/PRÁCTICA
La relación teoría/práctica se encuentra en el centro de la teoría
crítica y de las ciencias sociales críticas. Aparece ya en los primeras
publicaciones de Horkheimer en las que muestra que la postura críti-
ca debe orientarse hacia la práctica social:
El futuro de la humanidad depende de la existencia de una postura
crítica que contenga también los elementos de las teorías tradiciona-
les y de la cultura superada. Cuando una ciencia, en su independen-
cia imaginaria, mira a la práctica que sirve y que aparece como com-
pletamente diferente de ella misma, y cuando se satisface con la se-
paración del pensamiento y la acción, una ciencia tal ya ha abando-
nado a la humanidad. La actividad de pensar se caracteriza fuerte-
mente por la autodeterminación de aquello que debe realizar y do
Los eowcepítSs centrales de la teoría crítica 157
aquello a lo que debe servir, no solamente en pequeños detalles,
sino en su totalidad. Así entonces, la calidad de la actividad remite a
un cambio histórico y a la producción de situaciones justas entre los
hombres (Horkheimer, 1970, p. 56).
El pensamiento crítico, en el sentido de teoría crítica, no se debe
orientar exclusivamente hacia la producción de conocimiento. La teo-
ría debe tener un interés inmediato por el mejoramiento de las situa-
ciones sociales. Debe reflejar las condiciones de su propia produc-
ción y de su propia utilización. En este proceso, la teoría debe
cuestionarse sobre sus fundamentos ideológicos, sobre su función
social y sobre sus posibilidades de influenciar la práctica social. En la
medida en que la teoría crítica comprende que la estricta división del
trabajo entre teoría y ciencia, por un lado, y práctica social, por el
otro, son características de una situación social particular (la socie-
dad burguesa, por ejemplo) y por tanto cambiables, el valor de las
teorías no se puede determinar únicamente en el marco de la investi-
gación e independientemente de la práctica social. Además, la prácti-
ca social tiene el deber de decidir el valor de las teorías en la medida
en que éstas deben mostrar su validez en la práctica social.
Bajo la influencia de las experiencias de la guerra y del desarrollo
social en el periodo después de la guerra, la teoría crítica cambió su
apreciación sobre las posibilidades según las cuales la teoría puede
mejorar la práctica social. Reichelt vio bien este cambio de perspecti-
va (1989, p. 357):
Las ¡deas centrales de la teoría crítica fueron formuladas en un
periodo histórico en el cual dicha teoría podía comprenderse como un
momento del proceso revolucionario: siendo un hecho el sufrimiento
del proletariado, la esperanza en un cambio violento de la sociedad
tenía justificación. La integración creciente de la clase obrera a la
sociedad burguesa tuvo por efecto la separación, poco a poco, de la
práctica de las preocupaciones teóricas y el olvido del proyecto de
realización de un "hombre total'. Finalmente, la teoría se comprende
como el relicario de una conciencia verdadera dentro de un sistema
hermético replegado sobre sí mismo.
Este cambio de actitud en la función social de la teoría crítica
implica el abandono del primado de la práctica social frente al de la
teoría. El abandono del primado de la práctica social se convirtió en
algo necesario puesto que la práctica estaba determinada totalmente
por la manera en que la sociedad burguesa lo ha transformado todo en
158 La ciencia crítica de la educación
valor de mercancía. En este contexto social dado ya no hay camino
para el mejoramiento de la práctica en dirección hacia unas "condicio-
nes de vida razonables". En esta situación, es la teoría la que ha
ganado importancia porque tuvo la misión de concebir las contingen-
cias principales del devenir de la práctica social. Las demandas dirigi-
das por la teoría a la práctica contenían, a veces, elementos dogmá-
ticos y a-históricos. Estos aspectos dogmáticos y a-históricos se
pueden ver en algunas partes de obras como La dialéctica de la ilus-
tración de Horkheimer y Adorno, en la Dialéctica negativa de Adorno y
en El hombre unidimensional úe Marcuse. En estas obras se encuen-
tra una especie de resignación en la evaluación de las posibilidades
de acción del individuo que tiene por consecuencia el debilitamiento
del factor subjetivo; esto tiene por efecto el conducir a una apatía y
desmovilizar el sujeto para la acción.
Al comienzo, con los aportes de la teoría, se quería salir de la
situación de alienación. Ahora, se percibe el riesgo de la otra cara de
este objetivo: en lugar de la libertad prometida, la teoría se puede
tornar en su contrario. En lugar de realizar lo racional, produce
fragmentación e irracionalidad. En lugar de ayudar a la práctica, la
teoría se reduce a una técnica de manipulación. ¡Los resultados de
todo esto no serían, finalmente, más que la elaboración y
estructuración de la situación social criticada por la teoría crítica! En
la teoría crítica hay también una resistencia característica para pen-
sar la realidad; y esta resistencia induce a que el conocimiento, bajo
sus condiciones sociales dadas, no permita más la realización de una
práctica social.
Posteriormente, Habermas aborda la relación teoría/práctica de
una nueva forma. En su libro Teoría y Praxis, desarrolla la idea de ur
sociedad que integra el proyecto de cambiar la práctica; ésta idea I
diferencia de otros autores que se centran solamente en el terrenc
teórico. En referencia a una obra anterior de Horkheimer, Haberma
dice:
Con la reflexión de las condiciones de génesis y con la anticipacií
de su contexto de aplicación, la teoría se comprende como un me
mentó catalizador necesario del mismo contexto social de la vida qu
ella analiza. Ella analiza su objeto como un contexto de fuerzas pro
determinadas bajo el aspecto de su posible superación. La teoríi
comprende entonces una relación doble entre teoría y práctica: exa-
mina, por un lado, el contexto de constitución histórica de un interé
crítica 159
social al que la misma teoría, por su actividad de conocimiento, perte-
nece; y, por el otro, la teoría debe considerar el contexto de acción
histórica que influencia por anticipado y orienta la acción (Habermas,
1972, p. 9).
En este acercamiento, Habermas trata de volver a ligar a la prác-
tica la teoría que, en la obra del viejo Adorno, se separó. En detalle,
se trata de la elaboración de tres aspectos de la relación teoría/prác-
tica:
1. el aspecto empírico de la relación entre ciencia, política y
opinión pública en el sistema capitalista avanzado,
2. el aspecto epistemológico de la relación entre conocimiento
e interés,
3. el aspecto metodológico de una teoría de las sociedades,
listo a asumir el papel de crítica social.
En relación con el primer aspecto, Habermas sitúa la relación
' entre teoría y práctica como una cuestión de la dimensión empírica
de la relación entre ciencia, política y opinión pública. En la medida en
que se trata de problemas prácticos en el contexto político, (acepta-
ción o rechazo de normas), la teoría debe ocuparse en aclarar asun-
tos prácticos. Esto quiere decir que se debe orientar hacia una prácti-
ca comunicativa. Las interpretaciones de los asuntos prácticos ela-
borados en el marco de estas teorías no se pueden convertir directa-
mente en prescripciones para la acción. Tales interpretaciones no
pueden aclarar sólo lo político que los ciudadanos están listos a acep-
tar en el ámbito institucional del discurso práctico; porque, lo que acá
no es el caso, una teoría orientada hacia la práctica debe analizar
también las fuerzas institucionales y sociales que limitan la comuni-
cación.
Una primera contribución al examen de las condiciones que limi-
tan la institucionalización de los discursos prácticos, se presenta en
el trabajo de Habermas Strukturwandel der Offentlichkeit. En este tra-
bajo histórico, el autor quiere mostrar que la ficción de la formación de
la voluntad que disuelve el poder, ha sido institucionalizada en el sis-
tema político del estado de derecho de la burguesía. Además, hay
que evidenciar la incompatibilidad de los imperativos del sistema eco-
nómico capitalista con el deseo y reivindicaciones de un proceso de-
mocrático. Hasta ahora, dicha incompatibilidad tiene una influencia
negativa sobre los discursos políticos y sobre el esclarecimiento teó-
160 La
rico de los problemas prácticos. En el contexto en que Habemial
escribe, emergen dos tendencias importantes: primeramente! un
acrecentamiento de las intervenciones de! Estado. El intervencionimita
estatal y el progreso científico y técnico planificado puede servir contó
regulación a los desequilibrios y conflictos producidos por ¡os impoia-
tivos del proceso de producción capitalista. En consecuencia, so oh»
serva un conflicto entre la administración del Estado y el potencia!
productivo de la ciencia. El conflicto consiste en que, por un lado, lita
prioridades resultantes de los imperativos económicos no son la con-
secuencia de una voluntad de discurso político, pero, de otro lado, «I
distanciamiento de las cuestiones prácticas de un mundo despolitizado
debe tener serias consecuencias, ya que la discusión de esas cuo»«
tiones prácticas da al Estado la legitimidad, hoy más necesaria qut
antes, para que pueda obtener y mantener la lealtad de las masai,
Debido a esto, la ciencia y la investigación sobre la ciencia tienen uní
función cada vez más importante para los asuntos prácticos, la criti-
ca a lo hecho y legitimado por la ciencia y el desarrollo de uní
praxeología. Sobre todo con la ayuda de la praxeología se lleva i
cabo la utilización práctica de los conocimientos en la transformación
de las estrategias prácticas y de la práctica comunicativa, y, por lo
mismo, se debe realizar un intercambio entre la teoría y la práctica.
Habermas sitúa también el asunto de la relación entre la teoría y
la práctica como aspecto epistemológico de la relación entre conoci-
miento e interés. Igualmente, concibe el proyecto de una teoría de la
ciencia que debe sistematizar el contexto de constitución y de aplica-
ción de las teorías científicas. El punto de partida es la cuestión del
sistema de conceptos de base sobre los cuales construimos nues-
tras primeras experiencias antes de la elaboración de toda ciencia \
de la predeterminación de la formación de los objetivos científicos,
Habermas hace una distinción entre dos sistemas de base con loa
cuales se construyen las experiencias. Primero, se trata del conjunte
de la acción instrumental donde se confronta a las cosas; y segunde
el conjunto de interacciones en las que se experimenta el intercambie
con sujetos hablantes y actuantes. Como se ha podido ver, los ámbi-
tos de las ciencias empíricas y hermenéuticas se fundamentan en i
trabajo de objetivación de la realidad que producimos cotidianamenti
por medio de la utilización de herramientas y por la comprensi<!
intersubjetiva. Según sus respectivos paradigmas, son diferentes le
conceptos teóricos de base, la elaboración lógica de teoremas,
de la teoría crítica 161
relación entre teoría y objetos, así como los criterios de evaluación.
Dentro de los efectos diferenciadores entre los paradigmas de las
ciencias, la función pragmática de las informaciones producidas es la
más importante. Mientras que el saber empírico busca explicaciones
causales y pronósticos bien definidos, la aproximación hermenéutica
busca una interpretación apoyada en la génesis del sentido de las
situaciones. Mientras que en la investigación empírica se alcanza la
objetivación de la realidad de cara a la utilización técnica, las ciencias
hermenéuticas se centran en la comprensión intersubjetiva.
En los dos recorridos científicos hay intereses dirigidos a la pro-
ducción de conocimientos que tengan un estatuto cuasi-trascenden-
íal y que sean, portante, invariantes. Ellos son el producto de impera-
tivos resultantes de las formas de vida socioculturales en unión con
el trabajo y el lenguaje. De estos intereses técnicos y prácticos, se
puede destacar la preocupación por la emancipación social como una
dimensión particular y constitutiva de la teoría crítica. De esta pre-
ocupación resulta ¡a fuerza emancipadora de la reflexión que experi-
menta el sujeto en la medida en que allí descubre su propia génesis
en tanto individuo. La experiencia de la reflexión se articula, a nivel de
contenido, con el concepto de formación y conduce metódicamente a
una posición a partir de la cual la identidad de la razón y la voluntad de
ser razonable se logran alcanzar. En la autorreflexión, se interpenetran
el conocimiento puro y la preocupación por la autonomía de los suje-
tos; ya que el proceso de reflexión es en sí mismo un movimiento de
emancipación. En este sentido, una ciencia crítica tiene como propó-
sito la clarificación de la ciencia misma. Esto significa el esclareci-
miento de las condiciones de producción y utilización con la idea de
alcanzar, a partir de la autorreflexión, un conocimiento cambiante en
el sentido de emancipación.
En la tercera contribución de Habermas a la relación teoría/prác-
tica, se abordan los aspectos metodológicos de una teoría crítica de
la sociedad. Reflexionando sobre el contexto de su producción y su
utilización, una teoría tal desemboca en una concepción metodológica
de la relación entre teoría y práctica. Al mismo tiempo, lo anterior
tiene la ventaja de modificar la relación misma entre teoría y práctica.
Una teoría de la sociedad organizada en una perspectiva práctica
debe tener en cuenta que el sujeto que indaga sobre el conocimiento
tiene una relación particular con el mundo de los objetos. Este mundo
objetivo es el resultado de las actuaciones generativas de sujetos
162 La ciencia crítica de la educación Los conceptos centrales de la teoría crítica 163

hablantes y actuantes. Este mundo objetivo tiene al mismo tiempo como se expresan en el lenguaje y la acción. Toma distancia frente a
una fuerza objetiva sobre los mismos sujetos (cf. e! habitas de P, los recorridos que reducen todos los conflictos o problemas sociales
Bourdieu). Para considerar de una manera adecuada esta perspectiva a las conductas de los sistemas autorregulados y, finalmente, se en-
y para evitar las reducciones epistemológicas de los otros paradigmas, carga de un desdoblamiento de los conceptos filosóficos.
Habermas desarrolla cuatro criterios por medio de los cuales una ciencia
crítica se distingue de la ciencia tradicional o de la filosofía. Por ejem-
plo, en lo que respecta a la sociología, Habermas dice (Habermas,
1972, p. 17yss):
"1. A diferencia del objetivismo de las ciencias del comporta-
miento, la sociología crítica evita la reducción de la acción intencional
a comportamiento.
2. A diferencia del idealismo de la hermenéutica de las ciencias
del espíritu, la sociología crítica desconfía de una reducción del sen-
tido tal y como se expresa en el sistema social en tanto contenido
social de una tradición cultural. La crítica ideológica examina los sta-
tus quo institucionales que reposan sobre las tradiciones vivientes y
aceptadas. La crítica ideológica analiza también las condiciones de
poder implícitas y la forma cómo éstas se expresan en las estructu-
ras simbólicas del lenguaje y de la acción.
3. A diferencia del universalismo de una teoría comprensiva de
los sistemas, la sociología crítica desconfía de la reducción de todos
los conflictos sociales a problemas no resueltos de la conducta de los
sistemas autorregulados.
4. A diferencia de la tradición dogmática de la filosofía de la
historia, la sociología crítica desconfía de los abusos de poder de los
conceptos filosóficos."
Cada nivel de diferenciación de la sociología crítica, en relación
con los otros recorridos científicos, contiene, al mismo tiempo, una
determinación de la relación entre ciencia y mundo de los objetos.
Contiene, también, una determinación de la relación entre teoría y
práctica. Estas reflexiones no son válidas únicamente para la socio-
logía, sino también para la ciencia de la educación, ya que ésta última
trata también de evitar la reducción de la acción intencional del sujeto
a un simple comportamiento. Ella descofía de la reducción del senti-
do de las situaciones manifestadas en el sistema social y educativo a
tradiciones culturales. Analiza, además, dentro de la lógica de la cri-
tica ideológica, los fundamentos sobre los cuales reposan las tradi-
ciones culturales particulares, así como las estructuras de poder tal y

. nes, normas y teorías que resultan de una mala comprensión de la
CAPÍTULO 12
TEORÍA CRÍTICA DE LA EDUCACIÓN
A diferencia de la pedagogía de las ciencias del espíritu y de la
ciencia empírica de la educación, la teoría crítica de la educación
desconfía de la comprensión de las teorías científicas por sí mismas.
En efecto, aquéllas no son capaces de llevar a cabo un análisis críti-
co del avance social de la educación. El punto de partida para esta
diferencia es la evaluación crítica del carácter histórico-social de la
educación. En la dinámica de dicha evaluación, es necesario elaborar
la interdependencia entre el sistema educativo en sí mismo y la es-
tructura de la sociedad. En la misma dinámica es necesario analizar
el proceso que lleva a las estructuras políticas y económicas a cum-
plir su papel sobre la educación. Se sitúa así la pregunta por la fun-
ción del sistema educativo en relación con la sociedad. Una teoría
crítica de la educación debe ayudar a los maestros en su práctica
educativa. Debe permitir poner en evidencia la dependencia no escla-
recida del sistema educativo del conjunto del sistema social. Por lo
anterior, la teoría crítica no puede vencer la dependencia del sistema
educativo en relación con el sistema social. Sin embargo, por esta
función esclarecedora, puede reducir tal juego en el sistema educati-
vo.
La teoría crítica de la educación pone en evidencia las verdade-
ras condiciones sociales de la educación. Para ello, debe utilizar la
crítica ideológica. Este término significa un develamiento científico
de las condiciones sociales de producción y un develamiento de las
racionalizaciones erradas y los efectos de sus falsas interpretacio-
165
situación social y de las posibilidades de intervenir sobre dicha situa-
ción. Este punto de vista errado proviene de las implicaciones parti-
culares y de los intereses específicos de aquéllos que los formulan.
En el proceso de crítica ideológica, es necesario llevar a cabo una
diferenciación entre falsa conciencia que tiene por origen una
implicación particular en la economía o en la sociedad, y una concien-
cia verdadera y científicamente legitimada. Así entonces, la diferen-
cia entre ideología y verdad solamente se puede efectuar en la actua-
lidad.
La relación entre verdad e ideología es difícil de determinar. En
efecto, a menudo, las ideologías que se presentan como justificacio-
nes ligadas a intereses particulares pueden contener, algunas veces,
trozos de verdad que no se pueden separar de su dimensión ideológi-
ca. Tomemos un ejemplo: En ciertos contextos, la frase "haremos
todo lo que nos sea posible para establecer la igualdad de oportunida-
des en el sistema educativo" puede ser una justificación de un siste-
ma ideológico que tiene la función de hacerle creer a la gente que se
hace todo lo posible para realizar sus intereses. En realidad, las per-
sonas que hablan así no pueden hacer nada, o no gran cosa, para
llevar a cabo este discurso. La referencia a este tipo de discurso tiene
frecuentemente por función la de calmar a las personas y darles la
certeza de que se obra por una vida mejor. La crítica ideológica en-
cuentra acá su razón de ser al poner en evidencia la función de apaci-
guamiento de un discurso tal y su validez objetiva de paz social. A
pesar del carácter ideológico de dicho discurso, se puede develar allí
un momento de verdad en la medida en que tal igualdad aparece como
una prioridad del sistema escolar y, al mismo tiempo, es uno de los
principales objetivos concretos de la teoría crítica de la educación.
De este modo, tal momento de verdad se debe distinguir bien del
momento ideológico del mismo discurso. En este ejemplo, la ideolo-
gía a menudo triunfa sobre la verdad.
En la teoría crítica de la educación, la crítica de la ideología des-
empeña un papel importante. Klafki muestra las características de
dichos ámbitos:
"a) La falsedad de la conciencia ideológica (por ejemplo la idea
de que la sociedad feudal era un don de dios, al igual que el orden
económico capitalista sería, socialmente hablando, el más justo posi-
166 La ciencia crítica de la educación
ble o que la mayoría de chicas son, por naturaleza, no políticas...) no
se basa en errores individuales, sino que se crea por condicional
sociales particulares.
b) Las ideologías refuerzan y legitiman las estructuras de poder
existentes.
c) Ellas corresponden a los intereses particulares de los grupos
sociales dominantes.
d) Ellas se pueden tomar como verdades por aquéllos que son
dominados y destruidas por las estructuras sociales dominantes; do
este modo, las ideologías son la expresión de una conciencia alienada."
Considerando estos momentos de las ideologías, una crítica da
las ideologías en la ciencia de la educación debe atender a múltiples
objetivos:
Los objetivos, las teorías, los establecimientos, los planes de
formación, los métodos y los medios en el campo educativo se deben
analizar para conocer los intereses sociales implícitos que se presen-
tan sobre ellos. El análisis pondrá en evidencia el hecho de que cier-
tos grupos persiguen sus propios intereses detrás de discursos uni-
versales y, de este modo, crean una falsa conciencia en las personas
adultas y jóvenes. En lo que concierne al contenido, hay necesidad
sobre todo de un análisis de los objetivos y argumentos de legitimación
de los establecimientos de educación y los medios de comunicación.
Se ignora, por ejemplo, si los establecimientos (y los asalariados de
dichos establecimientos) se adhieren a ideologías particulares, ya que
tales instituciones están separadas del proceso de producción y de
otros ámbitos de la actividad social (política, cultural); el riesgo con-
siste en que, a nivel de su conciencia, permanecen replegados en
relación con el avance de la sociedad. Por ejemplo, conservar las
ideas (así como las buenas intenciones) o los principios profesiona-
les que se han superado ampliamente (Klafki, 19766. p. 54).
En una teoría crítica de la educación se encuentra en el centro de
la reflexión el develamiento de la opresión, de la injusticia social, del
exceso de poder, de la reificación y de la autoalienación. Ella debe
analizar su origen social e institucional y debe visualizar las posibili-
dades de intervención y de cambio.
Además de la crítica a las estructuras perversas dentro del cam-
po educativo, una teoría crítica de la educación se dedica igualmente
educación 167
a construir. No se puede limitar a la crítica ideológica, sino que debe
desarrollar también perspectivas de intervención que puedan servir
como puntos de referencia para la crítica ideológica y la elaboración
de una teoría de la educación. Porque, más allá de la crítica a los
procesos errados y a los conceptos insuficientes, aquéllas implican
una fundamentación que pueda servir de palanca para transformar la
realidad. En esta dinámica, los conceptos de la teoría crítica presen-
tados anteriormente se utilizan como perspectiva de una teoría crítica
de la educación. Se trata particularmente de los conceptos de escla-
recimiento, emancipación, liberación de la reificación, liberación fren-
te al exceso de poder, justicia social, paz, libertad, solidaridad,
autodeterminación, etc. La teoría crítica de la educación supera a la
pedagogía de las ciencias del espíritu y a la ciencia empírica de la
educación, ya que puede proponer objetivos constructivos para la
educación.
La elaboración de esta dimensión constructiva de la teoría crítica
de la educación comienza con la definición de objetivos derivados de
los conceptos centrales de la teoría crítica y con el desarrollo de
estrategias correspondientes a su realización. El propósito no es so-
lamente la crítica, sino también el mejoramiento de la práctica educa-
tiva. En este sentido, el mejoramiento de la práctica como objetivo de
la teoría crítico-constructiva de la educación ha conquistado su pro-
pio espacio de legitimación. Este proyecto se ha realizado sobre todo
en el terreno de la investigación-acción en educación. Con la investi-
gación-acción se pueden encontrar las pistas para una nueva práctica
de la educación. Se le puede ayudar, de este modo, a los prácticos a
mejorar su trabajo. El objetivo central de la investigación-acción no es
solamente un análisis que muestre la dependencia de los campos
frente a las estructuras macrosociales, sino también el mejoramiento
constructivo de las prácticas. Para alcanzar este objetivo, la teoría
crítico-constructiva de la educación y la investigación a ella ligada se
orientan hacia al el nivel de acción de los prácticos.
La importancia de la teoría crítica de la educación no consiste
solamente en la crítica ideológica aplicada al campo de la educación,
al desarrollo de objetivos legitimados socialmente o, inclusive, al de-
sarrollo de una investigación intervencionista en el campo de la edu-
cación, sino que asume, en principio, el hecho de poder influenciar
numerosos ámbitos educativos y poder introducir nuevas orientacio-
nes en el trabajo de los prácticos. Estos ámbitos de la ciencia de la
168 La ciencia crítica de la educación
educación son, por así decirlo, el material que sería interpretado y,
así mismo, cambiado dentro de un contexto nuevo. En consecuen-
cia, en todos los ámbitos se han podido constatar los cambios en l|
comprensión de la ciencia de la educación. Además, la influencia ctal
pensamiento crítico sobre la ciencia de la educación se h|
"desmultiplicado" por el hecho de que la teoría influencia también otroi
ámbitos de las ciencias sociales que tienen, igualmente, una cierti
influencia sobre la ciencia de la educación. De este modo se llega n
una teoría crítica de la socialización, de la organización institucional y
de la teoría de los roles y su recepción en la ciencia de la educación,
Para establecer un lazo estrecho entre la teoría crítica de la educa-
ción con los diferentes ámbitos de la ciencia de la educación, ésta ha
encontrado formas concretas que le permitan nuevas formas de de-
sarrollo.
En el parágrafo siguiente se describirán varios intentos de desa-
rrollar una teoría crítica de la educación. Dejando de lado los aportes
de los teóricos socialistas de la educación durante la república de
Weimar (cuya importancia para la ciencia educativa ha sido redescu-
bierta en los setentas), se pueden clasificar las diferentes tentativaí
en tres categorías. Primero se retomarán los esfuerzos de Mollenhauer
(1966), Blankertz (1966), Lempert (1971) y Klafki (1971), quienes die-
ron las premisas de una teoría crítica de la educación. En segundo
lugar, se considerarán los trabajos de Heydorn, Koneffke y Gamm. Y,
en tercer lugar, se estudiará con mayor particularidad la propuesta da
Mollenhauer en su Teorías del proceso educativo que nos puede mos-
trar el esquema más afinado de una teoría crítica de la educación.
TENTATIVAS DE UNA TEORÍA CRÍTICA DE LA EDUCACIÓN
Mollenhauer y Blankertz trataron de desarrollar una teoría crítica
de la educación que se opusiera a la tradicional pedagogía de las
ciencias del espíritu y a una teoría de la educación puramente empí-
rica. Una teoría crítica debería servir como punto de referencia para la
hermenéutica y el recorrido empírico en la ciencia de la educación.
Blankertz define así los objetivos de una teoría crítica:
Si la educación, a pesar de su relación última a un sujeto tras-
cendental, es un fenómeno social, entonces la teoría de la educación
tiene como objeto central de interés la autonomía y la emancipación,
Un deber tal, basado en el primado de la razón, identifica el interél
Teoría crítica de la educación 169
educativo del sujeto con su función social. Se debe hacer el esfuerzo
de superar el poder de una sociedad empírica por la posibilidad de una
vida verdaderamente humana.
Concebida de este modo, una teoría de la educación es siempre
una teoría crítica que ayuda a la autorrealización de los individuos
mejorando la práctica de la educación en dicha dirección. Pero esta
teoría, debido al hecho de que es una teoría, no puede llegar jamás a
alcanzar su fin. A pesar del carácter dialéctico de la teoría, existe una
diferencia cualitativa entre teoría y práctica. De esta diferencia resul-
ta también la tensión entre teoría y práctica, entre posibilidad y reali-
dad, que se debe evidenciar y aceptar para permitir un mejoramiento
de la educación concreta en relación con los objetivos de la teoría
crítica de la educación. Para llegar a un tal mejoramiento de la prácti-
ca educativa, es necesario concretar la teoría crítica sobre los dife-
rentes terrenos de la educación.
Según Mollenhauer, el interés por la emancipación, hacia la cual
la acción educativa se debe orientar, se encuentra en el centro de la
ciencia crítica de la educación. En la medida en que la teoría crítica
de la educación se orienta hacia dicho objetivo, debe servirse de pro-
cedimientos de la crítica ideológica para determinar en los casos con-
cretos cuál es el interés emancipatorio de la intervención educativa y
qué estrategias serían congruentes para realizarlo.
Para Lempert, igualmente, el interés de un conocimiento que per-
mita la emancipación es el armazón de la ciencia de la educación. Es
sólo apoyándose en una teoría crítica de la educación que la ciencia
de la educación puede responder a las necesidades de la sociedad
actual. En la medida en que una teoría crítica de la educación mues-
tra la emancipación como fin de la educación, ayuda a cada quien a
ser el autor de su propio destino, a superar los poderes irracionales y
ayuda a liberación de las fuerzas de todo tipo. En la acción educativa
iniciada por una teoría crítica de la educación, la superación de la
vivencia material se puede realizar sólo en parte. Más realista es la
crítica a los prejuicios e ideologías. En el curso de estos procesos, la
teoría crítica de la educación debe tratar de integrar con éxito sus
conocimientos en el horizonte de comprensión de la gente, es decir,
traducir estos conocimientos al lenguaje cotidiano de las personas
involucradas, ya que es solamente en la medida en que tal transmi-
sión se hace que el esclarecimiento se puede efectuar. En este caso,
170 La ciencia crítica de la educación
se asiste a un mejoramiento de la práctica educativa. El resultado de
este mejoramiento es el criterio de éxito de la teoría crítica de la
educación. Así como en Mollenhauer y Blankertz, existe una serie do
problemas metodológicos que resultan de la tensión entre el objetivo
crítico y su realización metódica.
Klafki también trata de desarrollar y fundamentar una teoría críti-
ca y constructiva de la educación. Aunque sólo alcanza, en parte, •
superar la diferencia entre la teoría crítica de la educación y los méto-
dos hasta ahora elaborados para la realización de tales objetivos.
Según Klafki, una teoría crítica de la educación no se puede limitar a
una propagación de la negatividad como lo hizo la teoría crítica. Utili-
zando los procedimientos hermenéuticos y empíricos, debe cambiar
las prácticas de la educación de una manera constructiva. Se debe
comprender como una teoría de la práctica y para la práctica. Hacien-
do esto, debería tratar de integrar, metódicamente, el proyecto de
emancipación con una racionalidad que incluya teoría y praxis, bus-
cando que el fin de la emancipación no evite realizar aquello que
promete.
PROPUESTAS DE UNA TEORÍA CRÍTICA DE LA FORMACIÓN
Para Heydorn, la teoría crítica de la educación y de la formaciór
se caracterizan por una resistencia radical a las estructuras de poder
que dominan a las personas. Educación y formación deben llevar al
hombre hacia sí mismo. Lo anterior no se puede realizar más que en
el curso de una historia llena de contradicciones. La relación dialéctk
entre formación y poder, contradicción no resuelta, no va a encontrar
su plena realización más que en el futuro histórico. La finalidad de la
formación crítica debe evitar el poder y ayudar al hombre a encontrar-
se y a mejorar así progresivamente la sociedad. En el lenguaje
Heydorn, "el devenir del hombre universal es, al mismo tiempo,
acto de liberación que supera la dominación. La universalidad es uní
vasta autocreación del hombre" (Heydorn, 1970, p. 152).
La teoría crítica de la educación debe resistir a todas las tentati-
vas educativas que quieren integrar a las jóvenes generaciones en <
sistema de poder institucional sin ayudarlas a encontrar una perspec-
tiva frente al poder. En lugar de ello, una teoría crítica de la educacid
y la formación se debe orientar hacia la conquista de una autonomíi
colectiva. Educación y formación son por ello una iniciación continuí
Teoría crítica de la educación 171
a la liberación. Son procesos internos que realizan un movimiento de
emancipación y ayudan al hombre a transgredir los límites impuestos
a su destino. La formación es el futuro del presente. Ella sigue la
historia preparando las posibilidades del hombre, pero se realiza en
tanto que el futuro hombre se encuentra más allá. La dimensión utópi-
ca de la educación protege la historicidad del hombre y la hace visible
y reconocible en su propia historicidad (Heydorn, 1972, p. 148). Des-
afortunadamente, Heydorn no puede resolver el problema de la intro-
ducción, realización y evaluación de esta concepción de la educación
en los establecimientos e instituciones de educación.
Las tentativas de Koneffke y Gamm van en la misma dirección.
Koneffke acentúa las posibilidades subversivas de la formación gra-
cias a las cuales aquélla puede resistir a las tentativas de integración
producida por el poder. Gamm desarrolla su visión de una pedagogía
crítica dentro del mismo espíritu. En su obra La miseria de la pedago-
gía en la sociedad burguesa avanzada, examina lo que la pedagogía
es hoy en día, aquello que fue y en lo que se puede convertir, desde
un ángulo político diferente, si escoge aliarse a la generación que
surge, antes que a la generación establecida.
Saliendo de una crítica a la falta de compromiso político de la
pedagogía, Gamm trata de comprender la parálisis de la pedagogía
burguesa apoyándose en una crítica al capitalismo. En oposición a la
pedagogía burguesa, se pregunta con firmeza por el papel asumido
de las clases explotadas: "el papel asumido como principio de la edu-
cación." Es sólo por una orientación de la pedagogía en esta dirección
que se pueden reducir los impedimentos de ciertos estratos sociales
en el sistema educativo.
TEORÍAS SOBRE EL PROCESO EDUCATIVO
Para Mollenhauer, la teoría crítica de la educación es, en primer
lugar, una teoría de la acción comunicativa a nivel simbólico. Según
él, la teoría de la educación se ancla en la acción educativa que se
ejerce "con intenciones adaptadas siempre al contexto". Esta teoría
no se puede pensar entonces sino como teoría de la acción
comunicativa en el campo educativo. En consecuencia, Mollenhauer
organiza su libro Teorías sobre el proceso educativo en tres capítu-
los:
1. La educación como acción comunicativa.
172 La ciencia crítica de la educación
2. La educación como interacción.
3. La educación como reproducción.
De este modo se señalan los tres aspectos esenciales de su
reflexión, y en el mismo movimiento, se insiste en la interdependencia
que liga a estos tres elementos.
Una teoría de la educación no puede ser concebida más que
como teoría de la acción comunicativa. Su carácter se determina por
la estructura del campo educativo en el que se despliegan los proce-
sos educativos. En el campo pedagógico algunos elementos influencian
notablemente la acción comunicativa: la relación entre las generacio-
nes, la espontaneidad, la reproducción, los poderes sociales, las tra-
diciones y reproducciones de la desigualdad. De otro lado, la acción
educativa es determinada por normas educativas que son el resulta-
do de un proceso histórico-social. Finalmente, está la influencia sobre
la acción educativa de los roles que desempeñan los diferentes acto-
res de la comunicación.
En referencia al interaccionismo simbólico, el juego de roles de
los actores de la comunicación y su interacción, hacen posible la
dinámica comunicacional. Esta dinámica es también simbólica. Su
estructura se puede descomponer por numerosos elementos como,
por ejemplo, la dominación de un participante de la comunicación. La
comunicación se debe realizar, en lo posible, de un modo que haga
posible el proyecto pedagógico. Un paso suplementario para com-
prender la teoría educativa como teoría de la acción comunicativa
reside en la tentativa de explicar la estructura de la interacción educa-
tiva con la ayuda del interaccionismo simbólico. Esto hace que la
comprensión mutua dentro de la situación educativa se ejerza gracias
a los símbolos aceptados por ambas partes y que tenga la misma
significación para distintos individuos que son capaces de expresar
una universalidad en las relaciones interpersonales. Otro objetivo es
la explicación de los procesos de desarrollo de la identidad en referen-
cia con el modelo de juego de roles interaccionista. Para ello se nece-
sita de un análisis de las situaciones comunicativas en el campo <
la educación. Esto incluye la dependencia de las estructuras
institucionales y de los poderes sociales implícitos en las institucic
nes.
Esta teoría de la acción comunicativa y simbólica se convierte
en una teoría crítica de la educación no solamente basada en lai
Teoría crítica de la educación 173
formas y contenidos de la comunicación pedagógica dentro de las
reglas de interacción, sino también, y sobre todo, en el proceso mate-
rial de la reproducción social en el contexto histórico de la sociedad
burguesa. Con el principio de la abstracción del valor de cambio,
Mollenhauer ubica el principio del intercambio de la mercancía como
principio que determina todas las formas de intercambio, en el
capitalismo. Debido a la naturaleza del trabajo en sí, la abstracción de
la relación de intercambio se sitúa como una forma de relación social
particular, característica de la sociedad capitalista. El carácter de in-
tercambio de todas las formas de interacción las transforma en mer-
cancía al interior mismo del campo educativo. En la medida en que
esta concepción combina la reproducción educativa con el sistema
de producción económico, sirve de base para una ciencia de la edu-
cación materialista (pedagogía materialista). Porque, con base en una
comunidad lingüística ideal, se pueden describir y modificar las for-
mas de comunicación distorsionadas en el campo educativo debido a
su carácter de intercambio (todo se compra y todo se vende).
Para la introducción del concepto de carácter disfrazado
(Character-maske), Mollenhauer intenta religar la esfera de la produc-
ción a la esfera de la reproducción, aplicándola a la práctica
comunicativa en la educación. Con referencia a la idea de Marx, se-
gún el cual el carácter disfrazado de los sujetos económicos no es
más que la encarnación de las relaciones económicas, Mollenhauer
concibe la concepción de carácter disfrazado como un resultado de
los componentes objetivos del juego de roles puesto en obra en las
situaciones e instituciones en las que las mercancías no aparecen
sino como valor de cambio. Los propietarios privados se definen mu-
tuamente entonces como comprador y vendedor. Mollenhauer piensa
que esta relación de base característica de la sociedad burguesa de-
fine también las otras relaciones humanas que son vivenciadas en el
sistema educativo. La concepción del carácter disfrazado muestra
que muchos elementos del comportamiento de los individuos en las
interacciones no dependen solamente de la dimensión individual, sino
del sistema social. La consecuencia de esto para una teoría crítica de
la educación es que muchos de los proceso comunicativos se
distorsionan y fracasan, no sólo debido a la responsabilidad indivi-
dual, sino debido a sobredeterminaciones estructurales del contexto
económico y social. Esta objetivación, debida al carácter disfrazado,
se aplica también a numerosas relaciones humanas.
174 La ciencia crítica de la educación

Sin duda alguna, de estas tentativas descritas no se llega a una

definición de la teoría crítica de la educación lo suficientemente ela-
borada; sin embargo, tales esfuerzos permiten evidenciar los elemen-
tos importantes para una teoría crítica. Además de estos elementos,
es necesario señalar, también,: la concepción del carácter histórico-
social de la educación, la necesidad de un análisis ideológico de los
RESUMEN Y PERSPECTIVAS
fenómenos educativos, el desarrollo de objetivos educativos en el
contexto de una teoría crítica de la sociedad, el desarrollo de las
perspectivas de una teoría crítica de la educación, la elaboración de
estrategias para la realización de dichos objetivos y la nueva orienta-
ción de los principales dominios de la ciencia de la educación en
referencia a los objetivos de una teoría crítica de la educación.
1. El punto de partida para una ciencia crítica de la educación
es la referencia a la teoría crítica y el distanciamiento respecto a la
pedagogía de las ciencias del espíritu y a la ciencia empírica de la
educación. A diferencia de estos dos paradigmas, la ciencia crítica
de la educación se encuentra estrechamente ligada a las normas de
la teoría crítica de la Escuela de Frankfurt. A partir de ésta, puede
proponer sus normas y fundamentar su campo de validez.
2. La ciencia crítica de la educación parte del carácterhistórico-
social de la práctica de la educación y de la ciencia educativa. Se
comprende a sí misma, así como a su campo de acción, como pro-
ducto de las condiciones sociopolíticas y económicas, frente a las
cuales se debe mostrar como crítica. En la medida en que aplica la
crítica bajo una forma de autocrítica, la ciencia crítica de la educación
debe analizar las condiciones sociales de producción y utilización
que dominan su campo de intervención.
3. Como la teoría crítica de la sociedad, la ciencia crítica de la
educación debe ubicar la práctica en primera línea en relación con la
teoría. Pero la teoría crítica de la educación ya no puede partir, como
la pedagogía de las ciencias del espíritu, de una evaluación que no
cuestiona la práctica. Además, debe dar cuenta de que las condicio-
nes sociales dadas producen situaciones educativas insatisfactorias.
La acción de la teoría es poner en evidencia y, ayudar a transformar
las situaciones a la luz de las ideas del pensamiento crítico.
4. La teoría crítica de la educación debe analizar la práctica
educativa a la luz del recorrido de la crítica ideológica. Según las
normas implícitas en esta crítica, una teoría crítica de la educación
debe ayudar a mejorar la práctica. Esto conduce a la dimensión cons-
176 Resumen y perspectivas
tructiva de la teoría crítica. Es necesario comprender, en su conjunto,
que una teoría de la educación no puede indicar jamás por adelantado
lo que será la práctica, pero, al mismo tiempo, una práctica que pre
tenda ser razonable tiene la necesidad de apoyarse en la teoría. Er
este sentido, se necesita de una teoría crítica de la práctica como di
una teoría constructiva de la práctica.
5. En detalle, una crítica ideológica debe evidenciar en qué me-
dida las normas y objetivos de la educación están ligados a las condi-
ciones económicas y sociales dadas por la sociedad, cómo esas nor-
mas y objetivos sirven para transmitir una concepción de la realidad y
cómo ellos ocultan y mantienen las estructuras de poder implícitas.
En la medida en que la crítica ideológica preserva a la ciencia educa-
tiva y a la educación de ser servidoras de los intereses del poder, se
constituye en un elemento importante de la ciencia crítica de la edu-
cación orientada hacia el desarrollo racional de la sociedad.
6. Más difícil que la apropiación de la crítica ideológica en la
ciencia de la educación, se encuentra la dimensión constructiva de la
teoría crítica de la educación. En este ámbito, la teoría crítica de la
educación debe superar las dificultades que la teoría crítica no pudo
encarar. El problema sería el de encontrar una mejor práctica de la
educación sobre la base de la negación de las insuficiencias de la
realidad y en referencia a las contingencias de las situaciones; y, al
mismo tiempo, prestar una cierta atención para no debilitar la energía
transformadora en una crítica radical. Nos hace falta entonces una
teoría de la educación que incluya la crítica, sin por ello permanecar
en el nivel crítico. Es en el terreno de la investigación-acciónque mal
ha avanzado tal proyecto constructivo de la teoría crítica. Y es gra-
cias a este proyecto, que se han logrado integrar los elementos do lo»
paradigmas empírico y hermenéutico, sin llegar a una complema-
tariedad satisfactoria de tales paradigmas.
7. La teoría crítica de la educación no se presenta como una
teoría total y cerrada. Esta postura contradiría las intenciones dal
pensamiento crítico que se presenta, sobre todo, como un movímlarv
to del acto de reflexión que se critica a sí mismo. Por otro lado, •!
desarrollo de una teoría total de la educación no es posible, teniendo
en cuenta los avances actuales, bastante dispersos, de las denota
humanas y sociales. El campo de la ciencia crítica de la educacli
se caracteriza por las distintas posiciones que, a pesar de su
n y perspectivas 177
dad en la fundamentación, pueden entrar en conflicto, al concebir el
concepto de crítica de una forma diferente. Cada posición se compro-
mete de una manera distinta con el cambio concreto en el terreno
educativo. Debido al hecho de que la práctica siempre está en un
primer plano, aunque tenga necesidad de sustentarse en la teoría,
una concepción de la teoría crítica es insuficiente cuando se reduce a
un trabajo de doble negación o de rechazo. Como reflejo objetivo de la
realidad material, la teoría se encuentra determinada por la práctica
que hace parte integrante de la realidad. De otro lado, la teoría es
también la percepción consciente de la leyes de lo real que
sobredeterminan la práctica humana. Para la teoría que la refleja, la
práctica se convierte en el punto de apoyo de la verdad. La teoría se
convierte en el órgano de gestión de la práctica.
8. El análisis de las condiciones sociales en las que el sistema
educativo funciona es, para la ciencia crítica de la educación, un pun-
to de partida central. Con la ayuda de la crítica, la teoría crítica de la
educación puede contribuir al esclarecimiento de las estructuras so-
ciales que sobredeterminan el campo educativo. Por otro lado, la ela-
boración de una teoría crítica de la educación es necesaria para ayu-
dar, a la acción educativa, a salir de sus situaciones contradictorias
en las cuales se ve confrontada, sin caer en el defecto de dar recetas
educativas. La orientación crítica de la acción educativa se debe pro-
teger de hacer reducciones simplificantes, pero al mismo tiempo, como
acción simbólica, no se debe identificar totalmente con el pensamien-
to crítico. La diferencia cualitativa entre crítica teórica y acción cons-
tructiva no se observa siempre en la ciencia crítica de la educación.
Esto lleva a una devaluación de los procedimientos hermenéuticos y
los de la investigación experimental.
9. La ciencia crítica de la educación tiene por objeto cuestionar
la dominación, la opresión, la reificación y la autoalienación, apoyán-
dose en la Ilustración, la emancipación y la autodeterminación. A di-
ferencia de la pedagogía de las ciencias del espíritu, la educación no
se comprende ya solamente como un proceso individual, sino tam-
bién como un proceso colectivo que debe contribuir al desarrollo de
situaciones sociales "racionales" en el mayor número posible. Para
realizar estos objetivos, la educación debe ayudar a vivir la relación
teoría/práctica de una manera constructiva.
10. La ciencia crítica de la educación requiere de una interpreta-
ción crítica de la práctica educativa. Al mismo tiempo, acepta la ne-
178 Resumen y perspectivas

cesidad de una investigación experimental sobre la práctica educati-

va. Los numerosos problemas metodológicos no resueltos hoy en día
nacen de este esfuerzo de confrontación. De igual modo, la ciencia
crítica de la educación necesita de la justificación de decisiones ade-
cuadas para la práctica y su base normativa en el discurso de los
prácticos. La ciencia de la educación no se puede reducir a una meto-
dología debe confrontarse también con el problema de la verdad y del
conocimiento justo, con el problema de su fundamentación y con las CONCLUSIÓN Y PERSPECTIVAS:
consecuencias que resultan de todo ello para la práctica educativa.
11. Debido a la complejidad de los problemas por tratar, la cien-
cia crítica de la educación comparte con la teoría crítica la dificultad EL SABER PEDAGÓGICO COMO PUNTO DE
de precisar sus conceptos. Además, si se acepta la exigencia de
precisión conceptual del racionalismo crítico, se debe reconocer que
REFERENCIA PARA UNA EPISTEMOLOGÍA
la teoría crítica y, a su lado, algunos autores de la ciencia crítica de la DE LA CIENCIA DE LA EDUCACIÓN
educación, no se atienen suficientemente bien a la precisión y clari-
dad de sus conceptos. Esta es una de las razones que explica las
dificultades de esta corriente para reencontrarse y ser bien compren-
dida por los prácticos.
12. El avance de la ciencia crítica de la educación no ha sido
influenciado exclusivamente por la teoría crítica de la sociedad. En
efecto, no se puede negar la influencia de las ciencias sociales veci-
EL EJEMPLO DE UNA CORRIENTE DE ANTROPOLOGÍA
nas. Sobre todo particularmente en ciertos ámbitos de la ciencia de la HISTÓRICA DE LA EDUCACIÓN
educación. Las ciencias sociales han sido influenciadas por la teoría
crítica; por esta mediación, la teoría crítica ha tenido una nueva in- Nuestra presentación del desarrollo de la ciencia de la educa-
fluencia sobre la ciencia de la educación. En este movimiento, ciertas ción ha mostrado la complejidad y heterogeneidad de las corrientes
categorías del materialismo histórico se han importado y han llevado que la constituyen. Cada paradigma descrito tiene legitimidad dentro
a una radicalización del pensamiento en el terreno educativo. de su propio dominio. Pero, al mismo tiempo, no puede ser reempla-
13. Se puede hablar, de una manera crítica, de la miseria del zado por otro paradigma en su respectivo campo de legitimidad. Esta
conservatismo o del déficit político de la teoría crítica. A este respec- idea es ampliamente difundida y sobre este punto ya hoy no se discu-
to, y en otras controversias (como la disputa sobre el positivismo, te más. Hoy en día, la relativización de la legitimidad de cada corrien-
sobre la hermenéutica y sobre la teoría de los sistemas), se han se- te ha llevado a una especie de pluralismo radical en el ámbito de las
ñalado numerosos ámbitos importantes que permitirían un desarrollo ciencias humanas. Este pluralismo epistemológico ha encontrado su
ulterior de la teoría crítica y de la ciencia crítica de la educación. expresión adecuada en el concepto de saber pedagógico que reúne
las muy variadas formas del saber. Este concepto de saber pedagógi-
14. Se ha tratado de explicar acá que la ciencia educativa actual co es posible como el resultado de una especie de balance reflexivo
está llamada a situarse en relación con las ideas de la teoría crítica. que ha acentuado, una vez más, la importancia de los diferentes
Todo esto es verdad.siempre y cuando se reconozca que algunos paradigmas para el desarrollo de la ciencia de la educación (Benner,
problemas permanecen en suspenso. Y es posible que la solución so 1990; Hoffmann, 1991; Mansmann, Marotski, 1988; Marotski, Sünker,
encuentre en la investigación-acción. 1992).
180 Conclusión y perspectivas
En esta discusión, las posiciones desarrolladas durante los se-
tentas y ochentas son reanudadas; aunque sin buscar hacer una cri-
tica al punto de vista de los otros para hacer validar la posición propia.
Se intenta comprender, por medio de un recuento analítico, todos los
aportes de las diferentes corrientes. Se pretende ver aquello que cada
corriente había aportado y qué aportes podrían servir para redefinir un
proyecto de la ciencia de la educación en el futuro.
Al mismo tiempo, a partir de la discusión sobre los paradigmas,
se han llevado a cabo bastantes discusiones paralelas de gran impor-
tancia. En medio de ellas, las provocaciones que ha suscitado la
teoría de los sistemas han jugado un papel esencial (Luhmann / Schorr,
1990). De igual modo, el mal llamado debate sobre la posmodernidad
tiene influencia real sobre la ciencia de la educación (Jung y otros,
1986; Lenzen, 1987; Uhle, 1993).
En coherencia con el desarrollo de otras ciencias humanas,
emerge un debate en torno a la antropología de la educación
revitalizando el rol que las ciencias humanas jugaron durante los se-
sentas, antes de las discusiones sobre los paradigmas.
Como se ha podido ver, estas tendencias en el desarrollo de las
ciencias han aumentado la diversidad de la discusión y han desembo-
cado en el surgimiento del concepto de "saber pedagógico" a comien-
zos de los noventas (Oelkers, Tenorth, 1991). Con el saber pedagógi-
co como punto de referencia, la diversidad de las formas del saber se
convierte en un programa. La ciencia, el saber científico...no pueden
ser concebidos sino desde una perspectiva plural. Se pone, pues, el
acento en las diferentes formas del saber.
Al lado de las disciplinas tradicionales que tienen algún tipo d»
acercamiento a la educación (psicología, sociología...), se abre un
espacio a nuevas y diferentes formas de acercamiento (la literatura,
el discurso de los prácticos, etc.). Estos avances han creado nuevoi
modos de síntesis del saber pedagógico. Éstos son la expresión d«
como la institucionalización normativa de la ciencia se encuentra mal-
dada con una diversidad de discursos administrativos, de referencia!
sociales y de experiencias de la sociedad, así como de dimensional
que la ciencia, hasta hace muy poco, buscaba tener a distancia. No
hay ya una única manera de abarcr todos los ámbitos y todos Ion
conocimientos para utilizar el saber pedagógico.
181
El concepto de "saber pedagógico" abarca formas de saber tan
diferentes como la política, la educación como formación, la ética, la
técnica, la pragmática o la acción emancipadora. Esta noción se re-
fiere a la génesis del saber en las prácticas de poder y en los niveles
de discurso. Ella permite las diferenciaciones en función de los luga-
res de las prácticas, en función de la utilización que hay, en efecto,
en la realidad social y en función de la estructura misma del saber y
de su contenido. Dentro del concepto de "saber pedagógico" se puede
distinguir el saber práctico, el saber reflexivo, el saber hacer, el saber
del diagnóstico, el saber-se orientar y el saber actuar. Como forrnas
de saber se pueden distinguir el saber utópico, el saber crítico, el
saber unido a la acción. Es posible también realizar una distinción de
acuerdo a los contextos. La cultura, el medio influyen sobre el saber.
El "saber pedagógico" tiene sus dimensiones simbólicas, de código,
de significación que influyen en las relaciones educativas y que pro-
ducen una base temporal, material y social de la práctica pedagógica.
El saber pedagógico contribuye con la comprensión de la significa-
ción de dicha práctica pedagógica y con su análisis. El resultado de
esta comprensión y de este análisis se puede poner en forma textual,
codificado, difundido y discutido. Así pues, el saber pedagógico no se
encuentra estructurado de una manera simple y demanda una aproxi-
mación multireferencial.
Después de la idea de Feyerabend según la cual "todo es posi-
ble" en el campo del saber científico (y que significa el fin de un valor
absoluto en el ámbito de los paradigmas científicos), después del fin
de los "grandes relatos" (Lyotard) en los cuales el avance social e
individual es preconcebido, después de la aceptación de un pluralis-
mo radical, la situación epistemológica de la ciencia de la educación
ha cambiado. Este cambio se manifiesta en este concepto de "saber
pedagógico" y, sobre todo, en la equivalencia de principio de las dife-
rentes formas de saber, de origen y de registro, como no cesa de
señalarlo la corriente de la etnografía escolar.
El redescubrimiento de la postura antropológica, en la base de
esta intensiva discusión sobre el establecimiento del concepto de
saber pedagógico, emerge en un contexto epistemológico y social
diferente a aquel de los años sesentas. Igualmente, esta postura
antropológica ha ganado terreno también dentro de otras ciencias hu-
manas. Las razones que explican esta evolución vienen de una crisis
de los referentes establecidos de tales disciplinas. Éstas esperan
182
encontrar un nuevo impulso en este cambio de perspectivas que !••
lleva a dirigirse hacia la antropología.
La antropología como sistema constituido por saberes normati-
vos no existe más. Pasa lo mismo con la antropología pedagógica
Por analogía con el saber pedagógico, se podría hablar de un sabor
antropológico de la pedagogía. En el saber de la ciencia de la educa-
ción, así como en el saber de la pedagogía práctica, el saber
antropológico juega un papel importante desde sus comienzos, ya
que cada investigador, cada educador, cada enseñante posee un sa-
ber antropológico sin el cual ni uno ni otro pueden hacer su trabajo. En
cada caso se trata de un saber antropológico implícito. Como todo
saber implícito, el saber antropológico apenas puede ser reflexiona-
do. No se puede cambiar entonces sin un arduo trabajo. Debido a
esto, es necesario que aquellos que laboran dentro de la ciencia de la
educación, así como aquellos que ejercen su función como prácticos
de la educación, se concienticen de los postulados antropológicos
que son la base de su trabajo. Es por ello que se hace necesario
construir una postura antropológica en pedagogía o en educación.
Sólo dentro de la tradición de la antropología filosófica de Scheler
(1928), Plessner (1980) y Gehlen (1986) o dentro de las corrientes de
antropología pedagógica influenciadas por ellos en los años sesenta
(Bollnow, 1983; Loch, 1963; Roth, 1966 y 1971), es posible hablar hoy
del "hombre" (en un sentido general y universalista) en las ciencias
humanas (M. Foucault). Hablar hoy del hombre parece algo temerario.
Las implicaciones universalistas de este discurso sobre el hombre no
salen bien libradas de los recientes aportes de la historia, de la etnología
y del constructivismo. La crítica a la antropología ha mostrado que
ésta no puede ser concebida sino solamente como antropología his-
tórica (Historische Anthropologie, 1989). En consecuencia, no se pue-
de concebir la antropología pedagógica más que inscribiéndose den-
tro de una perspectiva histórica a la que se podría denominar: antro-
pología histórica de la pedagogía.
El saber de la antropología histórica de la pedagogía funciona
dentro de un contexto histórico doble: de una parte para aquellos que
producen el conocimiento y, de otra, para aquellos que, llevando a
cabo las investigaciones, se apoyan en este saber producido dentro
de otro contexto. Esta doble historicidad relativiza el contenido del
saber antropológico. De igual manera, esta referencia al tiempo crea
183
una nueva perspectiva en la que se tiene en cuenta que no hay una
verdad en sí y para sí, sino que todo conocimiento se debe considerar
de acuerdo con su referencia a un contexto.
El saber antropológico es relativo. No hay ya más un sistema de
referencia asegurado. De repente, las antropologías normativas ya no
son posibles. Es por ello que el saber pedagógico no puede exigir
más un reconocimiento diferente a aquel de las otras formas de saber
en la ciencia de la educación. Esta igualdad de posiciones se justifica
en la medida en que los límites entre el saber antropológico de la
pedagogía y el de las diferentes disciplinas de las ciencias sociales
que se interesan por la pedagogía se hacen más imprecisos e incier-
tos. El saber antropológico no se encuentra ligado a un sujeto fijo y no
puede ser determinado de una manera definitiva (Wünsche, 1989).
Así pues, el saber antropológico crea nuevos interrogantes, pers-
pectivas, temáticas dentro de la ciencia de la educación. El fin de la
época en la que dominan los sistemas antropológicos cerrados sobre
ellos mismos da nuevas oportunidades para producir nuevos objetos.
Algunas nuevas perspectivas que emergen de esta nueva situación
de reencuentro entre la antropología y las otras disciplinas que se
interesan por la educación, se pueden exponer aquí bajo la forma de
tesis.
1. La antropología pedagógica se convierte en una antropología
histórica de la pedagogía que tiene en cuenta la historicidad del inves-
tigador y de su objeto. La antropología histórica de la pedagogía ensa-
ya también poner en relación sus perspectivas y métodos con las
perspectivas y métodos de su objeto. Su objetivo no es entonces la
investigación del hombre o del niño como seres universales, sino de
los hombres y de los niños concretos en contextos históricos y socia-
les determinados. Dentro de esta perspectiva, la idea de un concepto
totalizante de hombre se diluye. La antropología histórica de la peda-
gogía no se limita a ciertas culturas o ciertas épocas. En la reflexión
sobre su propia historicidad, puede, en principio, superar el
eurocentrismo de las ciencias humanas y el interés puramente
historicista de la historia, admeás se podría comprometer con los
problemas no resueltos tanto del presente como del futuro.
2. Las tareas de la antropología pedagógica son: la crítica a los
fantasmas de omnipotencia o de dominio de la pedagogía, la
tematización de la tensión entre la posibilidad de producir al hombre
184 Conclusión y perspectivas
perfecto y la hipótesis contraría de la imposibilidad de cambiar al hom-
bre27, y las posibilidades y límites de la educación y la formación. La
consecuencia de estas tareas es ocuparse mas de la reflexión sobra
la producción del hombre, un examen y una concientización de los
límites biológicos, sociales y culturales de este proceso de la forma-
ción del hombre que es la pedagogía. Estos últimos años, se perci-
ben esos límites de la producción del hombre. Ellos son nombrados
en las expresiones populares: "límites del crecimiento", "la tecnología
de los genes", "la sociedad de riesgo". La humanización del mundo
parece aumentar y, del mismo modo, el peligro de su destrucción.
3. La antropología pedagógica debe incorporar una crítica
antropológica en la comprensión de ella misma, que tematice su cam-
po de competencia, así como sus límites. Por ejemplo, la crítica de la
antropología debe trabajar las simplificaciones que resultan de las
comparaciones entre hombre/animal de la antropología tradicional. Ella
debe tener en cuenta también los errores de la distinción popular entre
naturaleza y cultura. Debe también dedicarse a evitar las reducciones
objetivistas del hombre. La crítica antropológica examina los concep-
tos centrales, los modelos, los procedimientos de la antropología pe-
dagógica y reflexiona sobre las condiciones de legitimidad de los
saberes de la antropología pedagógica.
4. La antropología pedagógica tiene como misión el análisis, la
organización, la reevaluación, la producción de saber originado por la
ciencia de la educación, así como la deconstrucción de los concep-
tos pedagógicos desde una perspectiva antropológica. Esto puede
ser la deconstrucción de la educación negativa de Rousseau, de la
educación elemental de Pestalozzi o, también, de la formación uni-
versal de Humboldt. En tales recorridos se puede mostrar, por ejem-
plo, que gracias a una nueva postura antropológica, se pueden des-
cubrir nuevas dimensiones a viejos problemas. Así, los contextos
históricos se pueden examinar desde un nuevo ángulo, tomar partido
de este movimiento de deconstrucción desde nuevos puntos de refe-
rencia para el pensamiento y la acción pedagógicos.
5. La antropología pedagógica incluye la reflexión sobre las com-
petencias y límites de su propio saber. Ella analiza las dificultades
27 Los términos utilizados en el alemán son: aVervollkommnung*
(perfectibilidad) y ,Unverbesserlichkeit" (inmejorabilidad). (N. del T.)
Conclusión y perspectivas 185
que surgen con la desaparición de los puntos de referencia universa-
les para la autodefinición del hombre y de su educación. La antropolo-
gía pedagógica pone en evidencia la dependencia de sus resultados
con relación a las condiciones de su producción. Ella es por tanto
reflexiva.
6. El saber antropológico de la pedagogía se constituye a partir
de discursos diferentes y, a veces, contradictorios. "Discurso" se asu-
me como las formas consistentes del pensamiento y del lenguaje que
ponen en evidencia los contextos pedagógicos particulares. Los dis-
cursos contribuyen a la construcción de la concepciones, estructuras
y conceptos de la pedagogía. Estos discursos son la expresión de
prácticas de poder dentro de la sociedad, de prácticas de poder del
mundo científico y de las instituciones pedagógicas. Dentro del mar-
co del saber pedagógico, los discursos antropológicos experimentan
interrogantes, perspectivas y conocimientos importantes para el pen-
samiento y la acción pedagógicos.
7. La antropología pedagógica es plural. Por ello que ella no se
confía en las consolidaciones precipitadas de su saber y permanece
dispuesta a recibir lo "diferente". Gracias a este pluralismo (que diverge
de una actitud que pone todo en el mismo plano), una apertura de
principio por el trabajo interdisciplinario, le permite interesarse más
por la complejización, que por la reducción del saber pedagógico. El
saber pedagógico histórico se constituye a partir de condiciones es-
pecíficas dictadas por la cultura y por el lenguaje, todo particularmen-
te, dentro de una coyuntura en donde lo internacional y lo intercultural
tienen un lugar mucho más importante.
8. Hoy, el número de saberes transmitidos dentro del sistema
educativo no admite la espera de la gente; de este modo, surge la
pregunta por la adecuación entre el saber pedagógico y la realidad
social, institucional y pedagógica. En la medida en que el saber peda-
gógico contribuye a la producción y formación de la generación si-
guiente, éste implica la autocomprensión del hombre, harto cuestio-
nada ella misma por la problemática de la perfectibilidad o
inmejorabilidad del hombre. En el contexto del saber pedagógico, esta
problemática se sitúa en el centro de la reflexión y de la investigación
antropológicas.
9. En el ámbito de la antropología histórica de la pedagogía, las
fronteras entre las diferentes formas de saber se diluyen y nuevas
186
formas de saber y de formación son inventadas. Entre ellas, la forma-
ción estética y la formación intercultural tienen una importancia parti-
cular. La primera está en relación con la aparición de los nuevos me-
dias y las consecuencias que de ellos resultan; la segunda hace refe-
rencia al nuevo contexto económico y demográfico que caracteriza la
Europa de hoy y a las consecuencias que resultan de este nuevo
contexto para la educación y la formación, para e! aprendizaje y la
confrontación con la experiencia práctica.
10. La antropología pedagógica es en gran parte una antropolo-
gía constructivista. Esto significa que ella no cree que, en su investi-
gación y en su reflexión, sea capaz de comprender el serdel hombre.
Por el contrario, sabe que su concepción del hombre depende de con-
diciones particulares. Su concepción del hombre depende de datos
históricos y no puede ser comprendida sino como construcción. En la
medida en que los sistemas deductivo-normativos de la producción
de saber pedagógico de la pedagogía son superados, se hace nece-
sario el desarrollo de una antropología histórica de la pedagogía que
se elabore dentro de un movimiento constructivista y reflexivo.
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 ÍNDICE

Presentación a la edición española 5

Publicaciones del autor 15
Presentación a la edición francesa 17
Introducción 27

PRIMERA PARTE
LA PEDAGOGÍA DE LAS CIENCIAS DEL ESPÍRITU
Capítulo 1. La historicidad de la educación y de la ciencia de la
educación 38 /
Capítulo 2. La significación de la hermenéutica para la ciencia de
la educación 44
Capítulo 3. La autonomía relativa de la educación y de la ciencia
de la educación 51
Capítulo 4. La relación pedagógica 55-
Capítulo 5. La relación teoría/práctica en la educación 59
Resumen y perspectivas 66

SEGUNDA PARTE
LA CIENCIA EMPÍRICA DE LA EDUCACIÓN

Capítulo 6. La aproximación empírica a la ciencia de la educa-

ción: perspectivas históricas 74 y-
La pedagogía experimental de Lay y Meumann 75%
La investigación factual en pedagogía de Else y Peter Petersen 77 ?*
La pedagogía descriptiva de Aloys Fischer y Rudolf Lochner 81
194 índice 195

El "Giro realista" en la ciencia de la educación (Heinrich Roth) 83 > Reificación 149

Capítulo 7. El racionalismo crítico en la ciencia de la educación 86 • Crítica 150
Ciencia de la educación 88> Sociedad 153
La teoría educativa 88¿ Comunicación - Discurso 154
La historiografía de la educación 90 La relación teoría/práctica 156
Filosofía de la educación 91 Capítulo 12. Teoría crítica de la educación 164
Teoría del conocimiento de los enunciados pedagógicos 92 Tentativas de una teoría crítica de la educación . 168
Filosofía moral de la educación 92 Propuestas de una teoría crítica de la formación 170
Pedagogía práctica ; 94X Teorías sobre el proceso educativo 171
Crítica 96> Resumen y perspectivas 175
Capítulo 8. El programa científico del racionalismo crítico 98 Conclusión Perspectivas: El saber pedagógico como punto de refe-
Definición y aplicación de conceptos 98 rencia para una epistemología de la ciencia de la edu-
Operacionalización de los conceptos 101 cación 179
Afirmaciones científicas 102 Bibliografía 187
Verificación de teorías e hipótesis 104
Las tecnologías en tanto campo de aplicación de las teorías 108
Juicios de valor, base valorativa y evaluaciones 109
Nuevos avances en el racionalismo crítico 111
Capítulo 9. La investigación empírica comprometida 114
Resumen y perspectivas 11 g

TERCERA PARTE
LA CIENCIA CRÍTICA DE LA EDUCACIÓN
Capítulo 10. Perspectivas históricas de la teoría crítica 129 f
Teoría tradicional y crítica (Horkheimer) 1291
La dialéctica de la Ilustración de Horkheimer y Adorno 132 >
Dialéctica negativa (Adorno) 133'
El hombre unidimensional (Marcuse) 135»
Conocimiento e interés (Habermas). 138'
Capítulo 11. Los conceptos centrales de la teoría crítica 141-
Ilustración (Aufklárung) 141'
Emancipación 145