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2115

Prácticas.pdf
Neuropsicología Clínica

3º Neuropsicología

Grado en Psicología

Facultad de Psicología
UAM - Universidad Autónoma de Madrid

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totalidad.
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Escalas de
Inteligencia
11.-

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¿ QUÉ ES LA INTELIGENCIA?
Spearman fue el primero en identificar un factor general (g)
que subyace y que es responsable de gran parte de la
varianza del rendimiento de una persona en distintas tareas
cognitivas (modelo unitario inteligencia).
Binet y Simon (1905) publican por primera vez una escala de
inteligencia para identificar niños con discapacidad mental
que no podía seguir educación ordinaria (prueba para
determinar falta de inteligencia; adaptado por Terman en EEUU)
Yerkes y otros desarrollan en la primera guerra mundial un
test inteligencia para evaluar el potencial de los soldados.
Army alpha: medida inteligencia con gran componente verbal
Army beta: medida inteligencia no verbal
- Wechsler recoge una distinción entre inteligencia verbal y
no verbal en su primera escala de inteligencia Wechsler-
Bellevue (1939): CIT, CIV, CIM.
- Cattell (1947,57) distingue entre dos tipos de inteligencia
(análisis factorial): fluida (más innata) y cristalizada (más
dependiente del entorno).
- Horn (1985) desarrolla la teoría de Cattell y distingue
además otros factores más específicos como la memoria
a corto plazo, la velocidad de procesamiento, la
percepción visual, etc.
- Carroll (1993) propone modelo (jerárquico) de los tres
estratos. Tercer estrato: inteligencia general (g)
Segundo estrato: inteligencia fluida-cristalizada, memoria
y aprendizaje, percepción visual, percepción auditiva,
rapidez de procesamiento, etc. Primer estrato: amplitud
de memoria, escritura, lenguaje, visualización, etc.
VISIÓN DOMINANTE ACTUAL
Actualmente se habla de modelos mixtos jerarquizados de
inteligencia que asumen la existencia de una inteligencia
general (factor g) y de otros componentes a más bajo nivel
que pueden diferenciarse entre sí.
- Menor apoyo empírico de diferenciación primaria de
distintas “inteligencias” (inteligencias múltiples de Gardner) sin
la existencia de un factor general de inteligencia.
- Las escalas Wechsler aportan una medida general (CIT
“factor g”) y medidas más específicas (índices principales:
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actualmente se distinguen 5). Todavía más específico que
los índices principales se encuentran las pruebas.
- Modelo jerárquico basado en Cattell-Horn-Carroll.
Discapacidad intelectual
Trastorno del desarrollo intelectual (DSM-5) Cuidado! No sólo
CI bajo. También Limitaciones significativas conducta
adaptativa. Md CI: 100 DT: 15. CI>130 (aprox. error medida 2DT)
No sólo CI alto. También alta creatividad, alto Desarrollo
FFEE, flexibilidad mental, solución problemas, Importancia
de entrevista, portafolios, revisión Trabajo escolar, etc. Alta
adaptabilidad.
INTERPRETACIÓN DEL CI
El CI es una medida estable y fiable de una parte relevante
del funcionamiento intelectual que tiene además valor
predictivo (especialmente, éxito escolar aunque no sólo).En
todo caso, la evaluación de la inteligencia no debe quedarse
únicamente en la obtención del CIT.
Es importante conocer las puntuaciones en las distintas
medidas que componen el CIT para establecer puntos
fuertes y débiles. También de la información cualitativa
registrada durante la realización de las pruebas (conducta del
sujeto durante las mismas, estrategias utilizadas, impulsivo vs.
reflexivo, errores aleatorios o no aleatorios, verbalizaciones de
desánimo o de ánimo, actitud ante el error, etc.).
Es muy importante complementar la evaluación con otras
medidas de adaptación al entorno y de otros procesos
cognitivos que no se valoran de forma específica en los tests
de inteligencia (FFEE, creatividad, etc.).
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INTERPRETACIÓN DEL CI: ¡CUIDADO!

• Las baterías de desarrollo permiten identificar retrasos en

Como veremos más adelante, a veces el CIT calculado con
la adquisición de hitos del desarrollo de manera temprana.
escalas como las Wechsler no es interpretable debido a la
variabilidad de las puntuaciones de los índices que lo
• Muchas de ellas están diseñadas para ser la base de la
forman.
intervención y valorar la eficacia de la intervención.

Cuando no es interpretable el CIT, se pueden obtener otros

indicadores de inteligencia secundarios como el ICG (índice
de capacidad general) o el índice no verbal (INV), cuando la
discrepancia ocurre entre índices verbales-lógico-visuales e
índices de memoria trabajo-velocidad de procesamiento.
• No están enfocadas para dar una estimación fiable de CI,
como un valor estable a lo largo del ciclo vital.
• Los resultados de las baterías/escalas de desarrollo no
pueden considerarse un valor predictivo del CI en edades
posteriores.

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También podemos acudir a tests de inteligencia libres de
carga verbal (Raven, WNV) en el caso de discrepancia entre
• Algunos ejemplos de escalas/baterías de desarrollo son las
rendimiento pruebas verbales y no verbales.
escalas Bayley, las escalas de Merril-Palmer o las escalas
McCarthy

ESCALAS DE DESARRROLLO
VS. ESCALAS DE INTELIGENCIA

Se puede diferenciar entre las pruebas para bebés y niños
pequeños (0-3 años) y las pruebas para niños más mayores
(a partir de 3 años aprox.).
Las funciones psicológicas de un bebé o de un niño
pequeño están poco desarrolladas, especialmente las más
complejas (p.e., atención, funciones ejecutivas, memoria).
En los primeros años de vida, los procesos psicomotores y
perceptivos son los más importantes junto con un primer
desarrollo de procesos cognitivos y lenguaje. Exisste un
paralelismo en el desarrollo del SN (primero áreas sensoriales
y motoras y después de asociación).
El desarrollo correcto de estas funciones es un prerrequisito
para un correcto desarrollo de funciones complejas.
Las Escalas Bayley de desarrollo infantil (BAYLEY-III,) valoran
las áreas evolutivas más relevantes para estimar si a nivel
general el desarrollo infantil es el adecuado y para valorar
además si existen problemas en algunas áreas específicas.
Edad aplicación: de 1 a 42 meses (3.5 años)
Evalúa 3 dominios del desarrollo con el niño:
Cognitivo: preferencia visual, atención, memoria, formación
de conceptos, exploración y manipulación procesamiento
sensoriomotor.
Motricidad: fina y gruesa Lenguaje: receptivo y expresivo
Conductas adaptativas (mediante cuestionarios a padres):
comunicación, autocuidado y conductas de autonomía.

Desarrollo socioemocional (Greenspan)

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WPPSI -IV: Edad pre-escolar ( de 2:6 a 7:7 años)
La escala está diseñada para evaluar la inteligencia de los
niños de 2 años y 6 meses a 7 años y 7 meses. Consta de
quince pruebas: información, semejanzas, vocabulario,
comprensión, cubos, rompecabezas, matrices, conceptos,
reconocimiento, localización, búsqueda de animales,
cancelación, clave de figuras, dibujos y nombres. Distintas
combinaciones de las puntuaciones de estas pruebas
permiten estimar una puntuación Cociente Intelectual Total
(CIT), índices primarios e índices secundarios.
Los índices primarios, que reflejan el funcionamiento
intelectual en distintos dominios de la aptitud cognitiva, se
fundamentan en resultados de análisis factoriales.
Los índices secundarios, que reflejan otros aspectos de la
aptitud cognitiva, tienen una base teórica y se pueden utilizar
para complementar a los primarios en situaciones clínicas.
La estructura de la WPPSI-IV se organiza en tres niveles:
escala total (da lugar a la puntuación CI), escalas primarias
(de las que se obtienen los índices primarios) y escalas
secundarias (que dan lugar a los índices secundarios). Una
misma prueba puede formar parte de diferentes escalas.
Una misma escala, siguiendo las normas de sustitución de
pruebas principales por pruebas complementarias que se
indican en el manual, puede estar formada por pruebas
diferentes en casos diferentes.
Para la franja de edad 2:6 a 3:11, siete pruebas (dibujos,
información, nombres, cubos, rompecabezas, reconocimiento,
localización) se emplean en el cálculo de tres índices primarios
(comprensión verbal, visoespacial y memoria de trabajo) y una
puntuación CIT. Es posible obtener, además, tres índices
secundarios (adquisición de vocabulario, no verbal y capacidad
general).
Para las edades 4:0 a 7:7, se obtienen cinco índices
primarios (comprensión verbal, visoespacial, razonamiento fluido,
memoria de trabajo y velocidad de procesamiento), además de
una puntuación CIT. Pueden calcularse cuatro índices
secundarios (adquisición de vocabulario, no verbal, capacidad
general y competencia cognitiva).
ESCALAS ACTUALES
WISC-V: niños-adolescentes (6:0 a 16:11 años)
La escala WISC-V ofrece puntuaciones de los índices
primarios de inteligencia que reflejan el funcionamiento
intelectual en diferentes áreas cognitivas: comprensión
verbal, visoespacial, razonamiento fluido, memoria de trabajo
y velocidad de procesamiento. Así mismo ofrece una
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puntuación general (CI total) y de igual forma puntuaciones
en índices secundarios que reflejan aptitudes cognitivas en
diferentes agrupaciones que atienden a necesidades clínicas
(p. ej. No verbal y capacidad general).
Una de las principales fortalezas del WISC-V es el hecho de
que engloba diferentes manifestaciones de la inteligencia
atendiendo a la manifestación multidimensional de la misma.
También resultan útiles en la evaluación de grupos clínicos en
los que hay dificultades atencionales y/o motivacionales, o
en aquellos en los que la fatiga puede aparecer pronto.
Entre otra de las principales fortalezas cabe destacar que se
incluyen nuevas medidas de RF, VS y WM. Así mismo, se
dispone de nuevos y diferenciados Índices de razonamiento
fluido y visoespacial y nuevos índices secundarios que
permiten ajustar el diagnóstico a situaciones clínicas
específicas.
Las 7 pruebas fundamentales que contribuyen al CI total
son: Semejanzas, Vocabulario, Cubos, Matrices, Balanzas, Dígitos y
Claves. En el caso de los índices primarios, las pruebas
que contribuyen a cada índice son 10: Semejanzas y
Vocabulario (ICV), Cubos y Puzles visuales (IVE), Matrices y Balanzas
(Razonamiento fluido), Dígitos y Span de dibujos (IMT), y Claves y
Búsqueda de símbolos (IVP). Los índices primarios, junto con el
CI total, constituyen las puntuaciones necesarias para llevar
a cabo una descripción y evaluación completas de la
capacidad intelectual.
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Poblaciones de Aplicación

Los índices secundarios son puntuaciones compuestas
que se obtienen a partir de combinaciones de pruebas o
puntuaciones principales y opcionales, y son:
El índice de razonamiento cuantitativo (IRC) se obtiene
de las pruebas Balanzas y Aritmética.
El test es aplicable a niños y adolescentes de edades
comprendidas entre 6 años 0 meses y 16 años 11 meses.
Abarca los niveles educativos de Primaria (6 a 11),
Secundaria (12-15) y Bachillerato (primer curso, 16 años). El
test es aplicable preferentemente a grupos de individuos de
los que convenga determinar su nivel de habilidades
cognoscitivas o su funcionamiento neuropsicológico:

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El índice de memoria de trabajo auditiva (IMTA) se
obtiene de las pruebas Dígitos y Letras y números.

El índice no verbal (INV) es una medida global de la
aptitud intelectual que no requiere de respuestas
expresivas en las pruebas que no tienen contenido
verbal, que son Cubos, Puzles visuales, Matrices,
Balanzas, Span de dibujos y Claves.
Diagnóstico de altas capacidades; de discapacidad
intelectual leve o moderado; Diagnóstico de Trastornos de
aprendizaje; Disfunciones neuropsicológicas.

El índice de capacidad general (ICG) es una estimación
de la aptitud intelectual general menos dependiente de
la memoria de trabajo y de la velocidad de
procesamiento que se obtiene con las pruebas de
Semejanzas, Vocabulario, Cubos, Matrices y Balanzas.
También aplica a poblaciones con alteraciones atencionales,
como el TADH y puede ser usado para el diagnóstico de
minorías étnicas. Los índices de razonamiento perceptivo y
de velocidad de procesamiento, son especialmente
adecuados para ello.

El índice de competencia cognitiva (ICC) se basa en las Para la evaluación de niños con NEE se contemplan
pruebas de Dígitos, Span de dibujos, Claves y modificaciones del procedimiento estándar; se recoge en la
Búsqueda de símbolos. página 14 del manual de aplicación y corrección.

Formato de los ítems:

Respuesta Libre: Semejanzas, Vocabulario, Información,

Comprensión.

Presentación de modelos a imitar: Cubos.

Presentación de estímulos a repetir o reorganizar:

Dígitos, Letras y números. A asociar o relacionar (dibujos,
números o figuras): Claves, Matrices, Puzles visuales,
Balanzas, Span de dibujos.

Tachado de símbolos: Cancelación.

Problemas a resolver: Aritmética

Identificación de presencia ausencia de estímulos

gráficos: Búsqueda de Símbolos
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Este índice determina el nivel de razonamiento a partir de
estímulos e información abstracta de tipo conceptual no
verbal, análisis visual, así como la capacidad práctica
constructiva y organización perceptiva. Se incluyen las
escalas de Cubos y Puzzles Visuales.
- CUBOS
Mide esencialmente la percepción visual, la capacidad de
establecer relaciones espaciales y la coordinación visomotriz.
Capacidad de síntesis/análisis (relación entre el todo y las
partes)
El niño dispone de 9 cubos para realizar diversos diseños.
Estos cubos tienen colores en sus 6 caras, unas son rojas,
otras blancas y otras mitad rojas y mitad blancas.
Al principio se presenta un modelo real que construimos
delante del niño y que el debe reproducir. Posteriormente, el
niño tendrá que componer diseños que aparecen dibujados
en unas láminas, siempre dentro de un tiempo límite,
existiendo en los items más avanzados bonificación por
acabar antes del tiempo señalado.
Esta tarea requiere capacidad de visualización espacial,
tanto a la hora de percibir los diseños-modelo, como de
reproducirlos. Una planificación general de la tarea produce
mejor resultado que una actividad de tanteo y ensayo-error.
INDICE VISUO - ESPACIAL
Reservados todos los derechos. No se permite la explotación económica ni la transformación de esta obra. Queda permitida la impresión en su totalidad.
Al tratarse de una prueba no verbal puede perfectamente
aplicarse a sujetos con desconocimiento del castellano. En
los elementos 1, 2 y 3, el niño dispondrá de dos intentos
para su realización, de modo que si fallara en el primer
intento se vuelve a construir el modelo antes de que haga el
segundo intento.
La prueba de Cubos finaliza cuando el niño comete tres
errores consecutivos, es decir, que saca 0 puntos en tres
ítems seguidos. En cada elemento existe un tiempo límite.
Una vez sobrepasado éste, se considera fallo, aunque para
mantener su motivación se le debe dejar acabarlo si le faltara
poco para completar el diseño. A partir del elemento 9 se
conceden puntos extra si el niño acaba antes de tiempo
Cubos es la primera tarea del WISC-IV, lo cual es una buena
elección ya que este tipo de tareas manipulativas ayuda a
romper el hielo y desinhibir al niño. Se recomienda llevar
buen control del tiempo, ya que un segundo más o menos
pueden suponer varios puntos en esta prueba. El subtest de
Cubos nos ofrece una valiosa información cualitativa de
cómo se enfrenta el sujeto a una tarea y qué sistemática de
realización lleva a cabo. Además, se puede observar su
perseverancia ante las dificultades, fenotipos en manos,
rotaciones de 45º (síntomas de problemas visuo-espaciales)…
- PUZZLES VISUALES
Selección de los elementos que componen el puzzle
presentado dentro de un tiempo limitado. El sujeto debe de
elegir entre varias opciones 3 (y no 2) figuras para componer
la misma imagen que se le ha presentado.
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MEMORIA DE TRABAJO
Es una medida de la capacidad de retención y almacenaje
de información, así cómo de la habilidad de operar
mentalmente con dicha información, transforma y generar un
resultado nuevo con ella. Se incluyen en este índice las
pruebas de Dígitos, Letras y Números y Span de Dibujos.
- DÍGITOS
El Test de Dígitos del WISC-IV mide esencialmente la
memoria auditiva a corto plazo, la capacidad de seguir una
secuencia y, por lo tanto, la atención y la concentración.
Existen dos tareas a realizar: dígitos directos e inversos.
En la primera se dicen una serie de dígitos con un intervalo
de un segundo entre ellos y el niño debe repetirlos a
continuación. En la parte de dígitos inversos, lo que se le
pide al niño es que los repita pero en orden inverso, de atrás
hacia adelante.
Se comienza con dos dígitos y se va aumentando un dígito
más hasta que se produzcan dos fallos consecutivos.
Normas de Aplicación:
El niño debe repetir una lista de dígitos en el mismo orden y
en orden inverso. Además, tiene que repetirlos ordenándolos
de menor a mayor. El evaluador debe de leer los dígitos a
intervalos de 1 segundo. La prueba finaliza cuando el niño
obtenga 0 puntos en los dos intentos de un elemento. No se
debe repetir ningún intento de un elemento. Si el niño pidiera
que se le repita una serie se le debe decir "Hazlo lo mejor
que puedas”
Otras consideraciones:
Reservados todos los derechos. No se permite la explotación económica ni la transformación de esta obra. Queda permitida la impresión en su totalidad.
Dígitos es una tarea que todos los niños aceptan sin mayor
problema.Sólo ha de tenerse en cuenta que el niño debe
entender que ha de estar atento a la serie propuesta porque
no se le va a poder repetir.En ocasiones, algún niño puede
anticiparse antes de haber acabado de escuchar la serie.
Para ello, el manual recomienda que se lea cada intento
literalmente, a razón de un número por segundo, procurando
que el tono de voz decaiga en el último número de cada
secuencia, y detenerse para que el niño responda. De esta
manera, el niño no interrumpirá la secuencia hasta que no
oiga el tono bajo del último elemento.
Dígitos directos (“span atencional” Memoria a corto plazo)
Dígitos inversos/orden (“control atencional” Memoria de
trabajo)
Criterios a observar por el evaluador:
Si están influyendo deficiencias auditivas, falta de atención,
ansiedad… Si intenta alguna estrategia conforme avanza el
test (agrupación, visualizado…)
Errores debidos a: transposición, olvido, perseveración,
interferencia de elementos previos, si comienza antes de
terminar la lista de dígitos (impulsividad). Es común observar
como olvidan rotar los índices intermedios.
- SPAM DE DIBUJOS
Es una tarea sencilla en la que el sujeto solo debe de repetir
verbalmente los dibujos que se le presentan durante 5
segundos en un determinado orden. Si el orden es correcto
se suman 2 puntos, si este falla 1. Si se falla en los dibujos
0.
Esta prueba está cargada de un fuerte componente visual y
de comprensión (debe saber qué son las figuras).
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- LETRAS Y NÚMEROS

El test mide esencialmente la memoria auditiva a corto plazo,

el manejo de información mental, la formación de secuencias
y la imaginación visoespacial.

En este test se le dicen al niño una serie de números y letras

mezclados y a continuación el niño debe repetirlos, pero
diciendo primero los números en orden, de menor a mayor, y
después las letras siguiendo el orden del abecedario.

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Normas de Aplicación:

Existen unos elementos denominados de eliminación.

Consiste en pedir al niño que cuente hasta el cinco y diga las
letras del abecedario. Si el niño es capaz de contar hasta el
número 3 y hasta la letra C, se continuaría con la prueba.

La prueba de Letras y Números finaliza cuando el niño no

realiza correctamente los elementos de eliminación o cuando
obtiene 0 puntos en los tres intentos de un elemento.

No se debe repetir ningún ítem. Si el niño pide que se le

repita se dice: "Contesta lo que creas más correcto"
Otras consideraciones:

La prueba de Letras y Números suele ser algo complicada

para algunos niños, sobre todo porque exige atención y
procesamiento en la memoria inmediata de la información
recibida. No obstante, en los primeros ítems apenas exige
algo más que atención y repetición de lo escuchado, pues
puntúa tanto la ordenación correcta como la simple
repetición (sin orden) de los estímulos.

El subtest de Letras y Números no ofrece ningún problema al

examinador a la hora de puntuar las respuestas, resultando
ser una prueba muy objetiva en ese sentido.
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VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO
Analiza la aptitud en la focalización de la atención y en la
exploración, ordenación, discriminación de la información
visual presentada de forma rápida y eficaz. Se conforma por
las escalas de Claves, Búsqueda de Símbolos y Cancelación.
- CLAVES
El Test tiene dos formas, la forma A y la forma B. Ambas
formas miden esencialmente  la velocidad de procesamiento,
la percepción visual y la coordinación visuomanual, la
memoria a corto plazo, la capacidad de aprendizaje y la
flexibilidad cognitiva.
La tarea que se presenta al niño es en la forma A, el
completamiento de unas figuras según un modelo dado (por
ejemplo, dentro de un cuadrado dibujar una cruz, o dentro de un
círculo un signo =, etc.) y en la forma B, escribir unos símbolos
(cruz, paréntesis, etc.) debajo de unos números, siguiendo
también un modelo dado. Todo en un tiempo cronometrado
de 2 minutos.
Lo que se pide al sujeto es que trabaje lo más rápido que
pueda pero sin equivocarse, y si lo hace, no pararse a borrar,
sino continuar. Se trata por tanto de una prueba no verbal y
que puede aplicarse a niños que desconozcan el idioma, ya
que la explicación también puede ser no verbal, pues es un
ejercicio de lápiz y papel que cualquier niño ha realizado a lo
largo de su escolaridad. Por eso, los niños no escolarizados
parten con desventaja en este terreno.
La prueba de Claves finaliza cuando transcurran 120
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segundos. La precisión en la medición del tiempo es
esencial en el subtest de Claves.
Como no se permite el uso de goma de borrar en esta
prueba es conveniente aclarar al niño que si se equivoca no
pasa nada, sólo debe continuar trabajando haciéndolo lo
mejor que pueda
- BUSQUEDA DE SIMBOLOS
La tarea se basa en que el niño debe identificar la presencia
o ausencia de un símbolo modelo en una fila de símbolos en
un tiempo limitado ( 2 minutos)
A observar:
• Estrategias; búsqueda ordenada
• Si señala con el dedo
• Olvida indistintamente elementos
Evalúa:
• Velocidad de procesamiento
• Atención y concentración
• Memoria a corto plazo visual
- CANCELACION
Es la misma tarea que claves pero sin un componente tan
fuerte de memoria, solo hay que recordar tachar una forma
concreta o un grupo semántico (no imágenes parecidas).
La prueba acaba a los 45 segundos y se debe de indicar a
los niños que deben de tachar con una única linea para
impedir reducir su velocidad.
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COMPRENSION VERBAL
 

Evalúa habilidades de formación de conceptos verbales, la

expresión de relaciones entre conceptos, la riqueza y
precisión en la definición de vocablos, la comprensión sobre
convenciones sociales y conocimiento ligado a la cultura. Se
compone de las escalas Semejanzas, Vocabulario,
Información y Comprensión.

- SEMEJANZAS

Reservados todos los derechos. No se permite la explotación económica ni la transformación de esta obra. Queda permitida la impresión en su totalidad.
El Test de Semejanzas del WISC-IV mide esencialmente el
razonamiento verbal, la formación de conceptos y la
capacidad para distinguir entre características esenciales
y secundarias.

La tarea que se presenta al niño es decir en qué se

parecen dos conceptos. Un ejemplo similar a los
planteados por esta prueba sería: ¿En qué se parecen un
perro y un gato?.
Lo que se pide al sujeto es centrarse en los aspectos
más importantes de estos dos conceptos. El centrarse en
aspectos básicos (son animales, animales domésticos,
etc.) puntúa más que aspectos menos importantes o
definitorios (tiene rabo, tienen cuatro patas, etc.).
Si un niño de 9 a 16 años no alcanzara 2 puntos en los dos
primeros elementos, se le plantean los anteriores en orden
inverso hasta que obtenga las puntuación máxima en dos
elementos consecutivos. La prueba de Semejanzas finaliza
cuando el niño comete cinco fallos consecutivos (0 puntos).
Además del ejemplo, los elementos 1 y 2 son de
aprendizaje, es decir, que si el niño obtuviera 0 puntos en
cualquiera de ellos, se le dirá la solución antes de plantearle
el siguiente ejercicio.

El razonamiento exigido es de carácter verbal, es decir,

Las preguntas se limitarán a este enunciado: ¿En qué se
requiere de un uso adecuado del lenguaje, en los
parecen un X y un Y?.
aspectos comprensivos, y sobre todo expresivos.

Otras consideraciones:
Como toda prueba de componente verbal no puede ser
utilizada con garantías en casos de niños con insuficiente Semejanzas es una tarea complicada para muchos niños.
conocimiento del castellano. Además, niños procedentes Generalmente para niños con dificultades de lenguaje,
de ambientes poco estimuladores y en los que los
desconocimiento completo del castellano o lenguaje muy
patrones de uso de lenguaje son de carácter concreto,
concreto que no están familiarizados con esta tarea.
tenderán lógicamente a puntuar bajo en esta prueba.

Semejanzas también puede resultar una tarea complicada

para el examinador a la hora de otorgar puntuación a
determinados elementos, en los que no queda claro hasta
qué punto el niño expresa adecuadamente el concepto
esperado. Aunque las normas generales de puntuación del
manual de aplicación y corrección de la prueba están claras,
no lo son tanto los ejemplos, pudiendo plantearse dudas
sobre si una respuesta debería puntuarse con 2 ó con 1
punto, o bien con 1 ó con 0 puntos. El manual señala que
ante determinadas respuestas poco claras se le pida al niño
que aclare más la respuesta, pero esto puede hacer que
determinados niños se inhiban al comprobar que son
incapaces de mejorar dichas respuestas iniciales.
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- VOCABULARIO
El Test de Vocabulario del WISC-IV mide esencialmente el
nivel de formación de conceptos y el conocimiento de las
palabras, así como la capacidad de expresar y explicar el
significado de dichas palabras y conceptos. Lógicamente
estas habilidades están relacionadas con otras como el
bagaje de conocimientos, la capacidad de aprendizaje y la
memoria a largo plazo.
La tarea que se presenta al niño es decir que explique lo
mejor que pueda el significado de una serie de conceptos.
Un ejemplo similar a los planteados por esta prueba sería:
"Explícame qué es una casa"
Lo que se pide al sujeto es la explicación precisa de dicho
concepto. El centrarse en aspectos básicos (hogar, lugar
donde viven unas personas, vivienda, etc.) puntúa más que
referirse a aspectos menos importantes o definitorios (está
hecha de ladrillos, se cae con un terremoto, etc.).
Lo que esta prueba demanda al niño no es sólo un
conocimiento preciso de las palabras, sino también la
habilidad de expresar el concepto con palabras adecuadas.
Es decir, no es solamente una prueba de comprensión del
vocabulario (lo que su nombre podría inducir a pensar), sino
también de expresión y dominio verbales.
Como toda prueba de componente verbal no puede ser
utilizada con garantías en casos de niños con insuficiente
conocimiento del castellano. Además, niños procedentes de
ambientes poco estimuladores y en los que los patrones de
uso de lenguaje son de carácter concreto, puntuarán
también bajo en esta prueba.
 
La prueba de Vocabulario finaliza cuando el niño comete
cinco fallos consecutivos (0 puntos)
Si la respuesta del niño es vaga, poco clara o va seguida de
una (P) en los ejemplos de respuesta del manual se le indica:
"¿Qué quieres decir?" ó "Dime algo más”.
Los elementos 5 y 6 son elementos de aprendizaje. Si el niño
no alcanzara la máxima puntuación se le debe enseñar la
respuesta adecuada. A partir del elemento 7 no se le debe
dar ningún tipo de ayuda.
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- INFORMACION
El niño ha de contestar preguntas que se refieren a temas de
cultura general
Evalúa:
Memoria a largo plazo: capacidad de
adquirir, conservar y recuperar
conocimientos referidos a hechos
generales (influencia cultural!!)
Comprensión y expresión
A observar:
Fallo en los fáciles y éxito en los difíciles: ¿ansiedad?
El contenido de los elementos fallados
- COMPRENSION
El niño debe de comprender expresiones verbales con un
fuerte componente social. Los TEA suelen fallar debido a su
bajo nivel en ToM.
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RAZONAMIENTO FLUIDO
Se corresponde con una medida de razonamiento lógico-
deductivo y de la identificación de patrones visuales
abstractos y de la capacidad de procesamiento simultáneo
mediante analogías visuales. Se compone de las medidas de
Balanzas, Matrices y Aritmética.
- BALANZAS
Al sujeto se le presentan unas balanzas con unas figuras a
sus lados, este debe de determinar la opción correcta de
entre 4 a determinar el valor de X figuras.
- MATRICES
El Test de Matrices del WISC-IV mide esencialmente la
aptitud de razonamiento abstracto.
El niño tiene que completar hasta 35 matrices incompletas.
Tras observar una matriz modelo a la que le falta una
porción, el sujeto debe identificar cuál  de las cinco opciones
completa la matriz.
Las actividades de esta prueba se refieren a cuatro tareas:
-Completar modelos continuos y discretos
-Clasificación
-Razonamiento analógico
-Razonamiento serial
Como son tareas no verbales, pueden perfectamente
aplicarse a sujetos con desconocimiento del castellano
La prueba finaliza cuando el niño comete cuatro fallos
consecutivos (0 puntos) o bien cuatro puntuaciones de 0 en
5 elementos consecutivos.
Al niño solamente se le puede ayudar en los ejemplos A-C
Otras consideraciones:
La prueba de Matrices es una tarea que la gran mayoría de
niños entiende sin ningún problema ya que los ejemplos son
muy claros y los ítems están muy bien secuenciados.
- ARITMETRICA
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La prueba de Aritmética es un test complementario u
optativo. Es decir, no es obligatorio aplicarlo para obtener la
puntuación de CI, pero puede servir para sustituir una de las
pruebas de Memoria de Trabajo, ya sea Dígitos o Letras y
Números, o bien para completar la evaluación con más
datos y respuestas del sujeto.
Este test mide concentración, atención, memoria a corto y
largo plazo, capacidad de razonamiento numérico y alerta
mental. También puede relacionarse con el razonamiento
fluido, la habilidad para establecer secuencia y el
razonamiento lógico. Lo que se le pide es que resuelva
mentalmente, sin papel ni lápiz, una serie de problemas
aritméticos, y dé una respuesta oral en un tiempo límite (30
segundos)
Se comienza con cuestiones muy concretas (contar con el
dedo en una lámina 3 pollitos), pero los problemas se van
haciendo más complicados (pregunta 17: "Lucia tiene 12
globos y regala 5. ¿Cuántos globos le quedan?"),para
acabar con la cuestión nº 34: "Luis sale del trabajo una hora
antes que Sonia. Luis va a una velocidad de 40 kms/h. y
Sonia lo hace a 60 Kms/h. Si los dos van en la misma
dirección ¿cuantos kilómetros de ventaja llevará Sonia 5
horas después de que Luis haya salido del trabajo?"
Por otra parte, puntuaciones altas en el test podrían
igualmente indicar buena capacidad de concentración y
factor g.
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- INDICE CAPACIDAD GENERAL (ICG)
Proporciona una medida de la aptitud intelectual general,
menos dependiente de la memoria de trabajo y de la
velocidad de procesamiento que el CIT. Muy útil en la
evaluación de niños con problemas de atención o con
dificultades para procesar la información (tempo cognitivo
lento).
- INDICE ADQUISICIÓN DE VOCABULARIO
El IAV se diseñó como una medida de la aptitud de adquirir
vocabulario, asimismo pude ser útil como una medida de la
aptitud verbal para evaluar a niños con posibles retrasos en
el lenguaje. Las puntuaciones bajas pueden indicar la
necesidad de una evaluación adicional del habla y del
lenguaje.
INDICES SECUNDARIOS
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- INDICE NO VERBAL (INV)
Ofrece una estimación general de la aptitud en pruebas que
no requieren respuestas verbales. Esta resulta adecuada
para niños con retrasos del lenguaje expresivo significativos
o con otros trastornos clínicos o situaciones asociadas a
dificultades verbales expresivas (TEA, dificultades auditivas o
niños que estén en proceso de aprendizaje del español).
- INDICE COMPETENCIA COGNITIVA (ICC)
Aporta una estimación de la eficiencia con la que se procesa
la información cognitiva durante el aprendizaje, la resolución
de problemas y el razonamiento de nivel superior… Se basa
en las pruebas de WM y VP y puede ser comparado con el
ICG para las edades 4:0 -7:7. Mide la capacidad y la eficacia
con la que se procesa y manipula la información durante el
aprendizaje y la solución de problemas.
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Neuroimagen
12.-

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Técnicas

La neurociencia cognitiva intenta desentrañar las relaciones
entre cerebro y conducta. Uno de sus avances supone la
exploración de la actividad cerebral en vivo, y en las últimas
décadas ha experimentado un gran progreso, aunque datan
de épocas egipcias (Herodoto: médicos para la cabeza y
fenómenos de epilepsia, ictus, jaqueca) donde sólo se podía
hacer a base de disecar SN y estudiar cadáveres.
Durante la edad media fueron prohibidas, y se recuperan con
el Renacimiento; la invención del microscopio en el s. XVII y
las técnicas de tinción suponen un gran paso, pero no
Existen dos grandes divisiones en función de la utilidad de
las técnicas:
Funcionales: Fotografías en movimiento del cerebro (función)
tanto durante la realización de tareas como en reposo.
Estructurales: Fotografía estática del cerebro (anatomía).
Especialmente útil para neuropsicólogos clínicos para
localizar la lesión (traumatismo, tumor, ACV, etc.)

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adquieren reconocimiento suficiente hasta Golgi en el s. XVIII Si tuviéramos que situar durante un continuo todos las
y Cajal en el s.XIX. La información comienza a salir de los técnicas podríamos realizar dos tipos de gráficos:
déficits conductuales de pacientes que padecían algún tipo
de lesión y su estudio postmórtem. Las técnicas que hoy
nos permiten ver el cerebro ‘en directo’ comienzan en el s. Uno referido a la resolución espacio-temporal:
(el estudio del cerebro es previo: frenología, trepanaciones,
casos clínicos: Phineas Gage -barra de hierro, no lóbulo
frontal-, Wernicke y Broca (comprensión y producción del
lenguaje).

En los 70 aparece la ‘neurociencia cognitiva’, multidisciplinar,

de la interrelación de dos tradiciones (una que se centraba
en el cerebro, apartando la conducta; y otra que se centraba
en la conducta, desde el conductismo o el cognitivismo,
dejando de lado al cerebro). Se dejan de dar la espalda y se
dan la mano: los neuropsicólogos tratan de ver cuáles son
los procesos dañados y no sólo las estructuras; los
psicólogos cognitivos buscan encontrar las estructuras
cerebrales que explican los procesos mentales (e.g., Baddeley
y The Working Memory en sus posteriores formulaciones).
Y otro referido al grado de invasividad:

Los primeros avances se deben al desarrollo de la tecnología

informática: Tomografía axial computerizada (1970) –
superposición de muchos cortes de radiografías de rayos X
para componer un cerebro. En los 80 se desarrolla la
resonancia magnética nuclear, que permite hacer un mapa
del cerebro al meter a un sujeto en un túnel que hace de un
imán gigante.

En Psicología nos interesa más la dinámica de los procesos

(qué ocurre antes y qué ocurre después), por lo que esto no nos
es muy útil en tanto que sólo dan una foto estática. La fusión
de técnicas de neuroimagen funcional y estructural es la
responsable de la revolución en el estudio de los procesos
cognitivos.
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Actividad Neural Directa
EEG: Registro de la electricidad asociada al funcionamiento
neural. Oscilaciones y respuestas cerebrales específicas
(PRAD/PER) Actividad eléctrica asociada con regiones
subcorticales no detectables en superficie (campos cerrados).
MEG: Registro del magnetismo asociado al funcionamiento
neural. Oscilaciones y respuestas cerebrales específicas
(CRAD) Actividad magnética (campos magnéticos asociados con
las corrientes eléctricas – perpendiculares a corriente eléctrica-;
neuronas de surcos sí detectables pero no llega a superficie la
actividad neural de los giros -al menos gran parte de ellos-).
- Técnicas Electromagnéticas
Electroencefalografía (EEG) Mide la actividad eléctrica del
cerebro. Las neuronas producen actividad eléctrica (de
magnitud ínfima). Se colocan electrodos en el cráneo de un
sujeto y observamos la suma de potenciales eléctricos
producidos en las neuronas piramidales de la corteza. Sería
algo así como colocar un micrófono en un estadio de fútbol
en el que puedes recoger el murmullo de la multitud, pero no
puedes identificar las voces individuales de cada uno de los
asistentes. Con esta tienes buena resolución temporal(2ms),
en detrimento de la espacial (barreras: conductancia de la piel:,
registro de actividad eléctrica que tiene que atravesar meninges,
cráneo, cuero cabelludo...). Se recoge la actividad eléctrica que
es capaz de superar esas barreras. Se aplica un gel. Es una
técnica no invasiva.
El EEG es una técnica útil para estudiar los estados de
conciencia, para diagnosticar epilepsia y daño cerebral y, par
estudiar las funciones cognitivas.
Si estamos despiertos, excitados o incluso alerta, el patrón
del EEG tiene baja amplitud y frecuencia, a este tipo de
ritmos se los denomina ritmos ß. Por el contrario, cuando
una persona está dormida, relajada lo que se producen son
ondas encefálicas más lentas y con mayor amplitud, a estas
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ondas se las conoce como ritmos a. Si una persona
relajada es perturbada o abre los ojos el ritmo a desaparece
rápidamente.
Estos patrones distintos de onda convierten al EEG en un
instrumento muy sensible para el control de la vigilia y otros
estados de conciencia. El traumatismo del cráneo puede
producir un EEG lento, y es útil para determinar la gravedad
de una lesión cerebral ya que cuando este deja de funcionar
el trazado del EEG se convierte en una linea plana.
EEG y Epilepsia
La epilepsia se caracteriza por cambios de sensibilidad, el
estado de ánimo o crisis convulsivas. La causa de las
epilepsias aún es desconocida pero los estudios con EEG
permiten asociarla a ciertos ritmos eléctricos anormales.
En determinadas crisis de epilepsia denominadas crisis
parciales las descargas están asociadas a una única o unas
pocas regiones cerebrales. Por el contrario, las crisis
generalizadas ocurren en distintas áreas cerebrales.
Mediante la triangulación de áreas que determinan ritmos
alterados podemos determinar en cierta medida el punto del
foco epiléptico. Por lo general, el EEG entre las crisis puede
ser anormal.
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- Técnicas hemodinámicas
Actividad Neural indirecta
Las técnicas de tomografía por emisión de positrones (PET) y
tomografía por emisión de fotón único (SPECT) permiten
obtener medidas de metabolismo cerebral que pueden
usarse par identificar los fenómenos de diasquisis. La PET es
una técnica de resolución temporal pobre (>30s) pero de
buena resolución espacial aunque no óptima (5-15mm). No
obstante, pueden resultar muy útiles para complementar
información aportada por imágenes estructurales
El término diasquisis hace referencia a una alteración
funcional a distancia de la lesión estructural que la produce.
Se observa en regiones estructural y funcionalmente relacio-
nadas con aquellas directamente lesionadas.
La diasquisis explica el hecho de que en fases agudas un
paciente presente más sintomatología de la esperable por la
propia focalidad lesional. Explican también la importante
mejoría espontánea que se produce durante los 2 primeros
meses después de la lesión.
Así mismo, las PET y SPECT pueden ser utilizadas como
información aditiva para el diagnóstico de enfermedades
degenerativas.
- Técnicas Anatómicas
Anatómicas
En cuanto a la Resonancia Magnética Funcional (MRf) es
innegable su contribución a los estudios de mecanismos de
compensación y reorganización cerebral y a los estudios de
conectividad cerebral e identificación de redes cerebrales
relacionadas con funciones cognitivas. En el contexto de los
casos individuales, la MRf tiene ventajas sobre las PET y
SPECT ya que son procesos menos invasivos y que nos
permiten realizar varias o múltiples exploraciones en un
mismo paciente y a cualquier edad.
Reservados todos los derechos. No se permite la explotación económica ni la transformación de esta obra. Queda permitida la impresión en su totalidad.
Imágenes potenciadas en T1: Son las mejores para observar
el daño de tipo focal. El tejido necrosado aparece de manera
progresiva más hipointenso hasta alcanzar el mismo tono
que el LCR (hipotenso) en lesiones crónicas. Mientras,
muestra de color gris (hiperintenso) el tejido cerebral, siendo
más oscura la sustancia gris que la blanca.
Imágenes potenciadas en T2: Son idóneas para determinar
lesiones en sustancia blanca y ganglios basales que
aparecen hiperintensas. Mientras, el LCR se muestra blanco
(hiperintenso) y el tejido cerebral hipointenso. En este caso la
sustancia blanca se observa más oscura que la gris.
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Estructurales - Anatómicas - Morfológicas
Tomografía axial computerizada (TAC): Múltiples imágenes de
rayos X del cerebro. Análisis de Fourier para transformar los
resultados en una escala de grises. Su principal limitación es
que es pobre en los contraste entre tejidos, solo permite
imágenes en un plano axial (mala visualización de ciertas
regiones temporales y sustancia blanca), radiación (invasiva).
Por lo cual resulta una técnica poco útil para valorar daños
difusos (sustancia blanca) y en cuerpo calloso.
Las personas se someten a rayos X. Con un emisor de rayos
y un receptor que permite que se generen varias imágenes
en movimiento que se superponen y consiguen una visión
2D de distintos cortes del cerebro. El TAC emite un haz de
rayos X que incide sobre el cuerpo humano y la radiación
que no ha sido absorbida por el cuerpo es recogida por los
detectores. Esto se repite hasta que el tubo de rayos y los
detectores han dado una vuelta completa.
Resonancia Magnética (RM): Lo que se hace es determinar la
señal BOLD, que depende del consumo de oxígeno de un
grupo de neuronas en proporción a la cantidad de oxígeno
que llega a esa zona, y de esa señal se extraen datos.
Mayor contraste entre tejidos blancos que la TAC. No utiliza
radiación. Imágenes no sólo en el plano axial (posibilidad de
detectar la lesión en cualquier orientación). Examen
sustancia blanca e incluso tractografía. También se pueden
obtener imágenes de RM por tensor de difusión (DTI): tractos
y fibras (sustancia blanca) que conectan regiones corticales y
regiones corticales y subcorticales. Difusión del agua en el
cerebro (axones).
Esta técnica permite una mejor caracterización de las
estructuras cerebrales sin irradiar a los sujetos. Se le mete en
un potente imán electromagnético en forma de anillo. Se
utilizan campos magnéticos y ondas de radio para alinear la
magnetización de los núcleos de hidrógeno (protones) del
agua en el cuerpo a través de la emisión de un pulso de
frecuencia radioeléctrica y estos oscilan; devuelven la señal
hacia el receptor electromagnético y a partir de esta
información se reconstruye la imagen de un cerebro sobre
varios cortes y estructuras. Tiene mejor resolución espacial y
mejor sensibilidad para distinguir entre materia gris y blanca.
Son menos relevantes para los psicólogos porque nos gusta
ver qué ocurre cuando el cerebro está en acción.
Magnetoencefalografía (MEG). Es una técnica muy poco
económica. Los sensores detectan las líneas de campo
magnético que produce la corriente eléctrica que detectan
los electrodos. Los campos magnéticos no se afectan por el
cuello cabelludo, ni las barreras que se puedan ofrecer entre
el sensor y la fuente de actividad.
Reservados todos los derechos. No se permite la explotación económica ni la transformación de esta obra. Queda permitida la impresión en su totalidad.
Requiere menos preparación para el sujeto, pero requiere
muchos costes: los magnetómetros tienen que estar en un
ambiente que les haga superconductores, por tanto están
enfriados con helio a un cero absoluto de temperatura
alrededor, no es tan portable , es como un secador de pelo
gigante.
Las neuroimágenes son idealizaciones estadísticas, una
postproducción, promedio estadístico, que da información
sobre áreas que más se activan. Las tres más utilizadas son
el EEG (barata y obtiene imágenes de la química cerebral y
marcadores específicos de estados patológicos), la RMf
(imágenes detalladas de la estructura cerebral) y la MEG.
Electroencefalografía (EEG). Es muy apropiada para
determinar CUÁNDO se produce un determinado proceso
neural o cognitivo (e.g., inhibir nuestro comportamiento o
recordar un acontecimiento): alta resolución temporal.
Económica y en múltiples contextos. Es una técnica directa
porque detecta el funcionamiento neural sin intermediarios.
La resonancia es una consecuencia de la actividad de las
neuronas; el EEG sería una técnica directa porque cuando
trabajan emiten electricidad y se pueden detectar con
electrodos. (30, 60, 128 en gorros ahora, con geles).
Siempre es necesario que exista un diseño experimental que
al menos compare dos condiciones (de control o de
comparación). Uno de los principales fallos es otorgar
demasiada importancia al EEG o al MEG o a la RMf, por
mucho que se desarrolle la técnica, siempre va a tener que
haber un diseño experimental apropiado para conseguir
aislar el proceso que nos permita aislar lo que queremos
estudiar (e.g., en una operación matemática están involucradas el
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razonamiento matemático, la atención, la comprensión de las
instrucciones del emisor... todos esos procesos están juntos y es
muy difícil separarlos), y el diseño experimental es el que
permite disgregar esos procesos; lo único que se diferencia
en condiciones es el proceso a examinar.
El EEG no puede ser utilizado como garantía científica de
que un acusado esté mintiendo. Se llama la prueba del P300
o el test de la verdad. NO ROTUNDO. Cuando utilizamos
pruebas psicológicas (un test de atención) o una prueba
biológica, hablamos de parámetros de fiabilidad. Uno de
ellos es la sensibilidad (la capacidad para detectar a un
paciente, o, en este caso, a un culpable). Los estudios que
se han llevado a cabo bien hechos varían en el porcentaje de
sensibilidad, a un 47-82. Detecta al 50% de los culpables y
deja sin detectar al otro 50%, como tirar una moneda al aire;
además de contramedidas (acciones que puede llevar a
cabo el culpable para enmascarar o intentar disimular, desde
apretar fuerte los dientes, artefacto para no ver el P300: una
respuesta neural ante un acontecimiento discreto, PRAD,
potenciales-evento relacionados).
El P300 Es un componente positivo que se activa a los
300-400ms como señal de reconocimiento, lo que es muy
susceptible (incluso alguien que lo ve por TV). No se puede
trasladar esa prueba al contexto forense.
Magnetoencefalografía (MEG). Se cree que es como una
EEG pero mejor, es más cara y hay que mantener los
magnetómetros refrigerados para que estén en un estado de
superconductor (se usa helio y cambiarlo con cierta asiduidad).
Se consigue mejor resolución espacial. Hay que matizar
esto. Tanto en EEG como en MEG, lo que se hace para
estimar la fuente neural de la actividad cognitiva que
estamos midiendo, en base a la señal fisiológica registrada.
Se llama resolver el problema inverso. La actividad que se da
en los sensores puede corresponder con fuentes neurales
situados debajo de estos, y se puede estimar cuál es la
configuración eléctrica más probable con ese escenario
dentro del espacio sensor. El problema es que por su
naturaleza este problema siempre tiene una solución
necesariamente ambigua (hay muchas diferentes soluciones que
se pueden aplicar) aunque se pueden construir con cierta
certeza.
El problema inverso se encuentra en EEG y MEG. Ninguna
es buena para medir actividad profunda del cerebro. La
diferencia entre EEG y MEG es que EEG mide directamente
la actividad eléctrica que se conduce por los distintos tejidos
que se encuentran entre el electrodo (que se encuentra lo
más cerca posible al cráneo) y las neuronas. La MEG lo que
mide es el flujo magnético que tiene dos particularidades:
1)  Es perpendicular en dirección con la corriente 

2) No se ve afectado por la conductancia. 

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Con una MEG bien tuneada sin ruido en la habitación
puedes conseguir una señal muy buena, pero los dipolos -
las corrientes eléctricas pertenecientes a partes del cerebro
que se encuentren orientadas de manera radial al sensor-, es
decir, todas esas partes de la corteza que se encuentran en
las partes de abajo y arriba de los giros y los surcos, son
fuentes bastante insensibles hacia el sensor. Si además esas
fuentes vienen del centro del cerebro (si te imaginas el cerebro
como un modelo esférico, cuanto más adentro estés, más probable
es que tu dirección como corriente sea radial y no tangencial a tu
modelo esférico, con lo cual es bastante insensible a fuentes
profundas). Estos inconvenientes se convierten ventajas
cuando tu interés consiste en estudiar procesos corticales,
nuestros favoritos, y por eso se utiliza el MEG teniendo en
cuenta esos matices. La MEG tiene alguna aplicación clínica:
diagnóstico de zonas con tumores o preevaluación clínica,
pero realmente se utiliza para la investigación básica. ¿Hay
intentos de combinar varias técnicas?: MEG y EEG ambos
son complementarios – la señal es la misma, pero no llega
de la misma forma al MEG y EEG. Es una aproximación
buenísima.
En las partes de los surcos y giros NO USAR MEG. Usar
MEG para procesos corticales.