Formación para Docencia Universitaria en Entornos Diversos, Primera Edición-Preliminar PDF

Formación para una docencia
universitaria en entornos diversos

Formación para una docencia
universitaria en entornos diversos
Gerardo Alberto Mejía Pérez

Manuel Moreno Castañeda
Guillermo Aguilar Herver
Coordinadores
México
2018
Primera edición, 2018
D. R. © 2018, Universidad de Guadalajara
Centro Universitario del Norte
Carretera Federal 23, km 191, C. P. 46200
Colotlán, Jalisco, México
Tels. +52 (499) 992-1333/992-0110/992-2466/992-2467/992-1170
http://www.cunorte.udg.mx/
Ninguna parte de esta obra puede ser reproducida, almacenada o transmitida de ninguna manera ni por
ningún medio, ya sea electrónico, químico, mecánico, óptico, de grabación o de fotocopia, sin la autoriza-
ción por escrito del editor.
ISBN 978-607-547-280-5
Impreso y hecho en México / Printed and made in Mexico

CONTENIDO
Prólogo 7
Presentación de la obra 11
Capítulo 1. Contexto educativo 15
Diego Huizar Ruvalcaba, Silvia Elena Mota Macías
y Marco Antonio Martínez Márquez
Capítulo 2. Narración personal de los asesores del diplomado 55

Alfredo Leonardo Romero Sánchez, Jorge Daniel Ceba-
llos Macías y Araceli Correa Ramírez
Capítulo 3. Análisis crítico y propositivo del diseño 67

María Elena Martínez Casillas, Magdalena Orozco
Vega y Guillermo Aguilar Herver
Capítulo 4. Análisis de la diversidad de los roles de los 91

docentes
Teresa de Jesús Cárdenas Gándara, Luis Enrique García
Álvarez, Ma. Concepción Pinedo Muñoz y Rosa María
Ortega Sánchez
Capítulo 5. Las tecnologías en diversos ambientes de 117

aprendizaje y su impacto en la formación de
formadores
Fabricio Raúl García Trujillo, Gabriel Solano Pérez
y Violeta Villavicencio Hernández
Reflexiones y propuestas 155

PRÓLOGO
E l Centro Universitario del Norte (CUNorte) está enclavado en la

zona norte del estado de Jalisco. Este atiende a la población que ha-
bita en esta región, así como a la del sur, sureste y suroeste de Zacatecas,
que contiene a 32 de los 58 municipios de la entidad y concentra el 31.5 %
de la población estatal.1 En contraste, de acuerdo con el Diagnóstico de
la región del Instituto de Información Estadística y Geográfica de Jalisco
(2017), nuestra zona contiene solo 10 de los 125 municipios y apenas el
1 % de la población del estado.
Más aún, la conectividad carretera es la más baja de toda la en-

tidad, con un índice de caminos y carreteras de 0.3083 (comparado con
un promedio estatal de 0.4791). Este promedio va desde un 0.0082 en el
municipio de San Martín de Bolaños, que está en el rango de muy baja
accesibilidad y cobertura carretera, hasta 0.4286 en Colotlán,2 municipio
que alberga las instalaciones del CUNorte.
1 Gobierno del estado de Zacatecas. (2016). Nueva regionalización para impulsar el

desarrollo del estado de Zacatecas. Recuperado de http://coepla.zacatecas.gob.mx/
wp-content/uploads/2017/02/Regionalizacion%20Final.pdf
2 Instituto de Información Estadística y Geográfica de Jalisco. (2017). Norte: diagnósti-
co de la región. Recuperado de http://www.iieg.gob.mx/contenido/Municipios/01_nor-
te_diagnostico.pdf
[7]
| Gerardo Alberto Mejía Pérez |
Esta realidad llevó a que, en octubre de 2016, cuando realizába-

mos nuestro Cuarto Seminario Permanente de Investigación (SPI) en las
instalaciones del centro universitario, la idea del diplomado comenzara
a gestarse. El SPI reúne a investigadores que realizan trabajos relaciona-
dos con la zona de influencia del centro. En aquella ocasión, una de las
mesas de trabajo concertadas giró en torno al uso de las tecnologías de
la información y comunicación (TIC) en labores docentes, y a la charla
a cargo del maestro Manuel Moreno Castañeda, en la que se presentó un
resumen de los trabajos sobre docencia significativa en entornos diver-
sos. Dando seguimiento a una invitación que le realicé, por la relación
de trabajo y, claro, de amistad que tenemos, el maestro Moreno centró
su plática en temas relacionados con la inclusión de las TIC en la labor
académica universitaria.
Posterior a la plática, surgieron en los profesores algunas dudas

e inquietudes relacionadas con el proceso de enseñanza-aprendizaje en
modalidades no convencionales, así como con las características idóneas
para la implementación de un acto didáctico en diversas modalidades
educativas. Esto me motivó para acordar una propuesta didáctica que
abordara los puntos que habían causado interés, con la que ellos pudieran
fortalecer sus capacidades y que, a la vez, aportara en el establecimien-
to de un modelo de gestión académica acorde a la modalidad mixta de
nuestro centro, único en la red de la Universidad de Guadalajara.
De lo anterior, y después de una larga e intensa plática, acorda-

mos construir una estrategia a la que denominamos formación para una
docencia universitaria en entornos diversos, en la cual establecimos que
era necesario contar con la participación de expertos disciplinares del
[8]
| Prólogo |
CUNorte, de la Universidad de Guadalajara y de otras casas de estudio

públicas y privadas, nacionales y extranjeras.
Concluimos que debíamos diseñar un diplomado que abordara

la teoría y la epistemología, además de construir un modelo de guía para
la elaboración de herramientas de apoyo mediadas por las TIC, como
cursos en línea. Esta propuesta fue diseñada en sentido y concordancia
con el proceso de profesionalización para contribuir a la formación de
los profesores, mediante el conocimiento y aprendizaje vivencial de una
docencia significativa, para diversificar los entornos y procesos de apren-
dizaje, y así dar una mejor atención a más estudiantes para que logren
mejores resultados y procesos educativos.
Después de un largo proceso de construcción se invitó a especia-

listas nacionales y extranjeros, como es el caso del doctor Wolfram Laa-
ser, investigador de la Universidad a Distancia de Alemania; la doctora
María Luisa Zorrilla Abascal, titular del Programa de Formación Multi-
modal de la Universidad Autónoma del Estado de Morelos, y la doctora
Socorro Pérez Alcalá y la maestra Patricia Camacho Cortez de nuestra
casa de estudios. Al interior del centro conformamos un comité, inte-
grado por investigadores y docentes con capacidades comprobadas en el
ámbito de las modalidades no convencionales, y establecimos una alianza
estratégica con el Centro Universitario de Tonalá y mi entrañable amigo
el doctor Ricardo Villanueva Lomelí.
En enero del 2017 iniciamos con la primera generación del diplo-

mado, en la cual se inscribieron un total de 114 docentes, quienes reci-
bieron acompañamiento por parte de un equipo de 15 asesores internos
[9]
del CUNorte durante el proceso que duró ocho meses. Los participantes
concluyeron satisfactoriamente el programa y entregaron como produc-
to un total de 140 cursos virtualizados para la plataforma Moodle, los
que actualmente se encuentran en producción y en condiciones de ser
evaluados para verificar su diseño y calidad. Para la segunda edición de
diplomado tenemos inscritos 96 docentes, los cuales se encuentran vir-
tualizando 120 cursos que, seguramente, se encontrarán en la plataforma
una vez que este libro esté publicado.
El proyecto está concretándose con resultados positivos, dadas

las peculiaridades del entorno de nuestro centro universitario. Hemos
logrado, a través de las TIC, sortear las limitantes geográficas de nues-
tro contexto, y espero que el proyecto, una vez consolidado, permita su
adecuación para atender las funciones sustantivas de la Universidad de
Guadalajara en todas las regiones de nuestro estado.
En esta obra, que ahora publicamos y compartimos, damos cuen-

ta de este interesante proceso con el fin de dar a conocer esta experien-
cia, que esperamos dé lugar a un diálogo educativo donde esta narración
tenga valor para los lectores y recibamos de ellos sus opiniones y críticas
constructivas en un ambiente de reciprocidad y colaboración académica.
Mtro. Gerardo Alberto Mejía Pérez

Rector del Centro Universitario del Norte
[ 10 ]
PRESENTACIÓN
DE LA OBRA
E ste libro es una obra colectiva del grupo de profesores del Centro
Universitario del Norte de la Universidad de Guadalajara que ase-
soraron el diplomado Formación para una Docencia Universitaria en
Entornos Diversos. La finalidad de este texto es que los integrantes de
esta comunidad docente, como comunidad epistémica, de práctica y de
aprendizaje, den cuenta de la experiencia académica vivida para su socia-
lización y deseable aprovechamiento para nuevas experiencias.
Siento una gran satisfacción en participar en este proyecto y en

compartir por este medio los procesos vividos y lo aprendido, estando
consciente de que la socialización y el diálogo consecuente de las viven-
cias académicas es una vía privilegiada para su enriquecimiento. Esto es,
en cierta manera, una búsqueda y un esfuerzo de construir un nuevo
modo de comunicación con la realidad educativa que se vive en la coti-
dianeidad y con nosotros mismos como miembros de esta comunidad
universitaria.
En ese mismo tenor, tratamos de promover la cultura de recupe-

rar nuestras prácticas académicas como un recurso que nos propicie su
[ 11 ]
registro para mejorar nuevas experiencias y medie su comunicación para

compartirlas y promover el diálogo educativo. A lo largo y transversal-
mente al texto descrito procuramos cuidar la coherencia y consistencia
de ciertos principios académicos, entre ellos:
• Ubicarse en situaciones reales de la vida y, por lo tanto, en situa-

ciones educativas reales, como este diplomado.
• Tener una visión anticipatoria.
• Ejercer una docencia significativa que propicie aprendizajes signi-

ficativos.
• Recuperar saberes que motiven ambientes y actitudes favorables

en los participantes, por ser tomados en cuenta, y que propicien la
significación de aprendizajes nuevos.
• Propiciar ambientes y procesos académicos y personales de auto-

gestión y colaboración.
• Estimular actitudes y actividades favorables hacia la innovación o

regeneración de las funciones académicas.
• Impulsar la originalidad y la creatividad en los modos de aprender

y manifestar lo aprendido, lo cual también debe reflejarse en los
modos de evaluar.
Para la presentación de esta experiencia hemos organizado los

contenidos de la siguiente manera. Un primer capítulo, que está a cargo
[ 12 ]
| Presentación de la Obra |
de Diego Huizar Ruvalcaba, Silvia Elena Mota Macías y Marco Antonio

Martínez Márquez, tiene como propósito presentar a los protagonistas de
este trabajo, los docentes estudiantes del diplomado y sus asesores, ubica-
dos en su contexto local y las tendencias académicas globales, nacionales
e internacionales. Esto tiene como finalidad ubicar el modelo educativo
de la Universidad de Guadalajara y de manera especial las modalidades
académicas del Centro Universitario del Norte.
En segundo lugar, Alfredo Leonardo Romero Sánchez, Jorge Da-

niel Ceballos Macías y Araceli Correa Ramírez presentan un texto acerca
de las narraciones personales de los asesores del diplomado, de su sentir,
pensar y actuar como acompañantes de sus compañeros en este proceso
formativo. Para ello, se describen seis aspectos fundamentales: proceso
operativo, estructura modular, herramientas empleadas, evaluación y se-
guimiento, y hallazgos y conclusiones.
Luego, en el tercer capítulo, María Elena Martínez Casillas, Mag-

dalena Orozco Vega y Guillermo Aguilar Herver presentan un análisis
crítico y propositivo del diseño, proceso y resultados del diplomado con
base en las teorías educativas, modalidades académicas y modelos de di-
seño instruccional, pensado en su mejora o regeneración para realizar
nuevas experiencias.
El cuarto capítulo, escrito por Teresa de Jesús Cárdenas Gándara,

Luis Enrique García Álvarez, María Concepción Pinedo Muñoz y Rosa
María Ortega Sánchez, está dedicado a analizar la diversidad de roles que
desempeñan los docentes en las modalidades académicas, los entornos
de aprendizaje y los recursos educativos utilizados. Estos roles engloban
[ 13 ]
la docencia, la gerencia y el manejo de tecnologías, para de ahí derivar en

lo que consideramos como los rasgos deseables en el perfil de un forma-
dor de formadores universitarios.
En el capítulo quinto, Fabricio Raúl García Trujillo, Gabriel Sola-

no Pérez y Violeta Villavicencio Hernández invitan a reflexionar acerca
del uso de las tecnologías de la información y comunicación en diversos
ambientes de aprendizaje, presenciales y digitales, y a considerar cómo
eso impacta tanto en el papel que deben desempeñar los docentes como
en la formación de los formadores universitarios.
Se concluye con una propuesta, a partir de lo aprendido en esta

experiencia, para futuros proyectos para formación de formadores en un
entorno académico autogestivo y de colaboración, propio de una comu-
nidad docente que se propone actuar como una comunidad epistémica,
de práctica y aprendizaje.
Esto es lo que deseamos compartir con los colegas docentes de la

Universidad de Guadalajara y de otras instituciones educativas, porque
estamos convencidos de que toda experiencia educativa debe ser com-
partida para aprender más unos de otros y porque de esa manera nos
beneficiamos todos: quienes comparten sus experiencias, por la retroa-
limentación y crítica constructiva que pueden recibir a cambio; quienes
reciben, porque acrecientan su marco de referencias para el desarrollo de
sus propios proyectos, y todos, por las sinergias creadas colectivamente.
Mtro. Manuel Moreno Castañeda

Exrector del Sistema de Universidad Virtual
[ 14 ]
CAPÍTULO 1
Contexto educativo
Diego Huizar Ruvalcaba*3
Silvia Elena Mota Macías**4
Marco Antonio Martínez Márquez***5
Introducción
E n este capítulo se revisan las tendencias de la educación superior a

nivel internacional y nacional en relación con la tercera revolución
industrial, ya que las nuevas tecnologías se han venido implementando
de manera masiva en las instituciones educativas de nivel superior. En
este sentido, la Universidad de Guadalajara (2007) se ha alineado a dichas
tendencias con su Modelo educativo siglo 21, donde se ha propuesto una
tarea de constante innovación.
*
Profesor de tiempo completo de la Universidad de Guadalajara, México. diego@
cunorte.udg.mx
**
Profesora de tiempo completo de la Universidad de Guadalajara, México. silvia.
mota@cunorte.udg.mx
***
Profesor de tiempo completo de la Universidad de Guadalajara, México. licmarco@
cunorte.udg.mx
[ 15 ]
| Diego Huizar R. | Silvia Elena Mota M. | Marco Antonio Martínez M. |
De esa manera, el Centro Universitario del Norte (CUNorte) im-

plementa desde su creación una modalidad educativa no convencional
con el uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC)
en los procesos de enseñanza-aprendizaje, a través de la modalidad mix-
ta, y su éxito depende de la formación constante de los docentes y de su
compromiso.
Tendencias de la educación a nivel internacional y

nacional
Los sistemas de información y las redes de comunicación, al incursionar

de manera masiva en la educación universitaria, han cambiado los modos
de organización y los procesos pedagógicos, ocasionando la emergencia de
otro tipo de modelos diferenciados. De esa manera, se ha facilitado el ac-
ceso a la información-formación desde las instituciones educativas y desde
casa con la misma facilidad y rapidez, transformando el panorama de los
procesos educativos. Así, la universidad ya no es el depositario absoluto de
la información, sino un gestor más del conocimiento.
Al respecto, la Organización de las Naciones Unidas para la Edu-

cación, la Ciencia y la Cultura (Unesco, 2005), en su declaración mundial
sobre la educación superior en el siglo XXI, estableció lo siguiente:
Los cambios radicales provocados por la tercera revolución industrial

—la de las nuevas tecnologías— han creado de hecho una nueva diná-
[ 16 ]
| capítulo 1 | Contexto educativo |
mica, porque desde mediados del siglo XX la formación de las personas

y grupos, así como los adelantos científicos y tecnológicos y las expre-
siones culturales, están en constante evolución, sobre todo hacia una
interdependencia cada vez mayor (p. 5).
La declaración fue refrendada en la Conferencia Mundial sobre

Educación Superior del año 2009, cuyo eje central fue la nueva dinámi-
ca de la educación superior y la investigación para el cambio social y el
desarrollo; ahí los participantes reconocieron que los resultados de esta
declaración conservan su pertinencia.
Se estableció, además, que la educación superior debe ser una res-

ponsabilidad de todos los gobiernos, al tratarse de un bien público y un
imperativo estratégico para todos los niveles de la enseñanza, además de
un fundamento de la investigación, la innovación y la creatividad. Se in-
sistió también en que la educación superior debe tener responsabilidad
social, garantizando su acceso, equidad y calidad, y procurando también
la internacionalización, regionalización y mundialización (Unesco, 2009).
Congruente con lo anterior, hoy en día se sigue trabajando en el

mismo sentido; prueba de ello son los esfuerzos realizados por la Con-
ferencia Regional de Educación superior (CRES, 2018a), que tiene como
propósito:
Concertar la Declaración y Plan de Acción sobre la Educación Superior

en América Latina y el Caribe en la perspectiva del desarrollo humano
[ 17 ]
sostenible y el compromiso con sociedades más justas e igualitarias, ra-

tificando la responsabilidad de los Estados de garantizar la educación
superior como bien público y derecho humano y social (párr. 1).
Así, los objetivos de la CRES (2018b) son:
• Reflexionar sobre el desarrollo de la educación superior en el último

decenio, el estado actual y los desafíos por venir, reconociendo las in-
equidades de la región, en el contexto de profundos cambios sociales y
culturales que vive la humanidad.
• Analizar el sentido de las políticas universitarias contemporáneas y las

estrategias de los sistemas de educación superior en América Latina y
el Caribe, considerando los lineamientos de calidad, compromiso e in-
clusión social, diversidad cultural e internacionalización, para enfrentar
los retos y desafíos del siglo XXI.
• Promover, con el compromiso y la responsabilidad de los actores parti-

cipantes, la Declaración y Plan de Acción como instrumentos orienta-
dores para los gobiernos, las instituciones de educación superior y otras
organizaciones de la sociedad, para garantizar el desarrollo sostenible
de la educación superior como bien público, derecho social universal y
responsabilidad del Estado.
• Reflexionar sobre el legado de la Reforma Universitaria de Córdoba de

1918, resignificando el compromiso con una universidad autónoma,
crítica, democrática, participativa, con libertad académica y una visión
[ 18 ]
latinoamericana sensible a los requerimientos de nuestras sociedades

(párrs. 1-4).
Los objetivos presentados llevan a la CRES, en su edición 2018, a

centrar su atención en ejes temáticos como la educación superior como
parte del sistema educativo; la educación superior, diversidad cultural e
intercultural; la educación superior, internacionalización e integración
regional; el rol de la educación superior de cara a los desafíos sociales;
el papel estratégico de la educación superior en el desarrollo sostenible;
la investigación científica y tecnológica y la innovación como motor del
desarrollo humano, social y económico, y el camino hacia un nuevo ma-
nifiesto de la educación superior latinoamericana, en todo lo cual se des-
taca el uso de las TIC para el desarrollo de los nuevos procesos de ense-
ñanza-aprendizaje.
Así, el reto es, sin duda alguna, y según Aoun (2017), descifrar
cómo educar a la próxima generación de estudiantes universitarios del
mundo entero para que respondan a nuevos retos —como inventar, crear
y descubrir—, satisfaciendo necesidades que incluso los robots más
sofisticados no pueden hacer.
Aoun (2017), en su obra La educación superior en la era de la in-

teligencia artificial, habla sobre la presencia de autos sin conductor im-
pulsados por la inteligencia artificial y de robots que analizan, trabajan
en fábricas y aconsejan a los médicos. En el pasado esto se consideraba
como una amenaza para la mano de obra poco calificada, pero hoy en día
[ 19 ]
aquellas funciones son necesarias, como la interpretación de imágenes

médicas y el análisis de datos.
Por consiguiente, este autor se pregunta: ¿cómo puede la educa-

ción superior preparar a los estudiantes para su vida profesional cuando
las profesiones mismas están desapareciendo? Para ello, él propone que
las instituciones de educación superior formen a los alumnos para cum-
plir con nuevos roles como inventar, crear y descubrir nuevas necesida-
des sociales, así como encontrar la forma de satisfacerlas: ese es el reto
(Aoun, 2017).
Se propone pasar a una nueva educación a prueba de robots,

donde se formen alumnos con una mentalidad creativa para crear cosas
valiosas para la sociedad, como pruebas científicas o una cura para el
cáncer; por ello, el autor en comento establece el marco para una nueva
disciplina: la humanidad. Esta está basada en las fortalezas innatas del ser
humano y prepara a los alumnos para competir en un mercado laboral
donde las máquinas trabajan junto a las personas (Aoun, 2017).
Más aún, se presentan como nuevas alfabetizaciones la de datos,

la tecnológica y la humana. Los estudiantes necesitan la alfabetización de
datos para administrar el flujo de grandes cantidades de información; la
tecnológica para saber cómo funcionan las máquinas, y la humana para
la comunicación y el diseño, para funcionar precisamente como seres hu-
manos, pues las oportunidades de aprender a lo largo de la vida son las
que respaldan la capacidad de adaptarse a los rápidos cambios, que son la
única certeza sobre el futuro (Aoun, 2017).
[ 20 ]
En este orden de ideas es que desde hace casi tres décadas se ha-
bla permanentemente de nuevas modalidades educativas presenciales y
a distancia, utilizando los recursos que brindan las TIC, generando mo-
dalidades combinadas, mixtas, bimodales o semipresenciales. Lo anterior
requirió transformar las estrategias de enseñanza vinculadas al manejo
de las TIC desde la perspectiva académica, redefiniendo los siguientes
aspectos:

• La organización y planificación institucional de los procesos educativos.
• Los procesos de relación con el entorno, tanto próximo como remoto,
en las diversas interacciones didácticas, pedagógicas y comunicaciona-
les.
• Las relaciones con el saber mismo, a partir de una transformación es-
tructural en la transmisión/construcción del conocimiento.
• El diseño y desarrollo de las actividades formativas y de los instrumen-
tos y procesos de evaluación.
• La programación, innovación y formato de los recursos y materiales
instruccionales.
• Las relaciones personales y profesionales entre los profesores y entre
éstos y los alumnos y el contexto circundante.
• Las condiciones sociales, afectivas y conductuales que motivan y posi-
bilitan la trayectoria de continuidad de dichos estudios.
• Los factores personales (características individuales y contextuales, opi-
niones, valoraciones, motivaciones, comportamientos, nivel de satisfac-
ción, etc.); institucionales (servicios y procedimientos que la univer-
sidad ofrece, tutorías, material didáctico, gestión administrativa, etc.);
[ 21 ]
y sociales (impacto, oferta y demanda de formación, sostenibilidad)

(Turpo, 2008, p. 14).
Así, la universidad del siglo XXI debe contribuir a un “uso com-

petitivo del conocimiento y de las innovaciones tecnológicas. Esta cen-
tralidad hace del conocimiento un pilar fundamental de la riqueza y del
poder de las naciones” (Casas, 2005, p. 3). Con esto se refrenda el papel
histórico asignado a la educación de contribuir a la modernización de la
sociedad, pero también se le asignan mayores tareas, como las de prepa-
rar a una nueva fuerza laboral destinada a un mercado saturado de in-
novaciones tecnológicas, que le requieren otras competencias a los egre-
sados (Unesco, 2005). La construcción de esta universidad es ineludible
e implica un rediseño de los procesos educativos mediante los siguientes
elementos:
• La adopción del paradigma del aprender a aprender.
• El traslado del acento, en la relación enseñanza-aprendizaje, a los pro-

cesos de aprendizaje.
• El nuevo papel de los docentes ante el protagonismo de los discentes en

la construcción del conocimiento significativo.
• La flexibilidad curricular y toda la moderna teoría curricular, que se

está aplicando en el rediseño de los planes de estudio.
• La promoción de una mayor flexibilidad en las estructuras académicas.
[ 22 ]
• La estrecha interrelación entre las funciones básicas de la universidad

(docencia, investigación, extensión y servicios).
• La redefinición de las competencias profesionales.
• La reingeniería institucional y la gestión estratégica como componente

normal de la administración universitaria.
• Los procesos de vinculación con la sociedad y sus diferentes sectores

(productivo, laboral, empresarial) (Tünnermann y De Souza, 2003).
En los últimos años ha existido una demanda insatisfecha de ser-

vicios educativos en el nivel superior que replantea la necesidad de me-
jorar las condiciones de acceso conforme a las perspectivas y exigencias
expuestas por la sociedad. Según Zabalza (2002), existen seis retos de
cambio a enfrentar por las universidades en los últimos años:
1. Adaptarse a las demandas del empleo.

2. Situarse en un contexto de gran competitividad donde se exige
calidad y capacidad de cambio.
3. Mejorar la gestión, en un contexto de reducción de recursos pú-
blicos.
4. Incorporar las nuevas tecnologías tanto en gestión como en do-
cencia.
5. Constituirse en motor de desarrollo local, tanto en lo cultural
como en lo social y económico.
[ 23 ]
6. Reubicarse en un escenario globalizado, que implica potenciar la

interdisciplinariedad, el dominio de lenguas extranjeras, la movi-
lidad de docentes y estudiantes, los sistemas de acreditación com-
partidos.
Los procesos académico-administrativos en las universidades se

encuentran ante nuevas necesidades derivadas de los cambios globales,
el desarrollo socioeconómico y las transformaciones culturales. Con re-
lación a la docencia cabe preguntarse: ¿el docente universitario está de-
bidamente preparado para afrontar los retos de una formación pedagó-
gica necesaria para potenciar el desarrollo pleno de los estudiantes como
egresados competentes y con el desarrollo económico y social de sus re-
giones?
El docente debe conocer los enfoques o tendencias emergentes en

la educación, las concepciones acerca de los procesos de aprendizaje y el
nuevo rol del profesor y del estudiante en el desarrollo conjunto de di-
chos procesos al interior de la universidad con el uso de las TIC. Coinci-
dimos con De los Ríos, Herrera, Letelier, Poblete y Zúñiga (2000) en que
no existe un consenso sobre las competencias a poseer por los docentes
de acuerdo con un determinado perfil que responda a las necesidades
formativas de la universidad. En el cuadro 1 se muestra una propuesta a
considerar.
[ 24 ]
Cuadro 1. Competencias para la docencia universitaria
Competencias generales Competencias especializadas

1. Identificar las tendencias en el campo 1. Revisar, criticar, formular o modificar
profesional objetos del aprendizaje
2. Conducir y coordinar actividades gru- 2. Explorar las necesidades e intereses
pales de los estudiantes
3. Innovar, indagar y crear 3. Definir y describir los contenidos de una
4. Enfrentar la diversidad sociocultural actividad docente para la especialidad y
5. Trabajar colaborativamente y en equi- fijar prerrequisitos para asignaturas
pos interdisciplinarios 4. Seleccionar y preparar material didácti-
6. Desempeñar el rol profesional de un co para la actividad docente y diseñar un
modo crítico y creativo sistema de evaluación del aprendizaje
7. Aplicar conocimientos disciplinarios 5. Adecuar la relación entre actividades
8. Investigar sobre los requerimientos de prácticas y teóricas
la comunidad local 6. Involucrar a los estudiantes en la con-
9. Traducir las necesidades de recursos figuración de las unidades de apren-
humanos en términos de objetivos de dizaje y analizar los resultados de sus
aprendizaje evaluaciones
10. Conocer las secuencias de aprendizaje 7. Evaluar el proceso docente en su glo-
de los estudiantes para lograr ciertos balidad
compartimientos y actitudes 8. Promover hábitos de estudio adecua-
dos a la profesión de los estudiantes
Fuente: De los Ríos et al., 2000.
El docente universitario enfrenta el reto con la complejidad de su

cambio de rol, añadido al hecho de la aplicación de las TIC, lo que supone
cambios en los modelos universitarios de enseñanza, en las funciones del
profesor en su responsabilidad como docente y en su relación docen-
te-estudiante. Es decir, este nuevo paradigma hace necesario implemen-
tar la receta del buen docente: que aplique una pedagogía centrada en el
alumno, atienda la diversidad y fomente la autogestión de aprendizajes
(Cuban, 1992).
[ 25 ]
Además del papel que juega la docencia en las nuevas tendencias

educativas, es pertinente considerar la educación para toda la vida como
una de las llaves de acceso para comprender mejor al otro, al mundo que
tiene que ver con las exigencias del entendimiento mutuo. Esta noción va
más allá de la distinción tradicional entre educación básica y educación
permanente, y Delors (1996) la fundamenta en cuatro pilares: aprender a
conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser:
• Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente

amplia con la posibilidad de profundizar los conocimientos en un pe-
queño número de materias. Lo que supone, además: aprender a apren-
der para poder aprovechar las posibilidades que ofrece la educación a lo
largo de la vida.
• Aprender a hacer a fin de adquirir no sólo una calificación profesional,
más generalmente una competencia que capacite al individuo para ha-
cer frente a gran número de situaciones y a trabajar en equipo. Pero,
también, aprender a hacer en el marco de las distintas experiencias
sociales o de trabajo que se ofrecen a los jóvenes y adolescentes bien
espontáneamente a causa del contexto social o nacional, bien formal-
mente gracias al desarrollo de la enseñanza por alternancia.
• Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensión del otro y la per-
cepción de las formas de interdependencia —realizar proyectos comu-
nes y prepararse para tratar los conflictos— respetando los valores de
pluralismo, comprensión mutua y paz.
• Aprender a ser para que florezca mejor la propia personalidad y se esté
en condiciones de obrar con creciente capacidad de autonomía, de jui-
[ 26 ]
cio y de responsabilidad personal. Con tal fin, no menos preciar [sic] en

la educación ninguna de las posibilidades de cada individuo: memoria,
razonamiento, sentido estético, capacidades físicas, aptitudes para co-
municar […] (p. 103).
Solo a partir de lo anterior, señala la Comisión Internacional

sobre Educación para el siglo XXI, los egresados de las instituciones de
educación superior podrán enfrentar las circunstancias que agobian al
género humano, como la miseria, la exclusión, el racismo, la intoleran-
cia, la violencia y el deterioro ambiental, así como lograr la requerida
transformación individual y colectiva, que les permitirá vivir en armonía
y tolerancia con ellos mismos y con el otro, en el respeto absoluto de su
derecho a la diferencia.
Para concretar lo anterior, es necesario reformar los planes de es-

tudio y utilizar métodos nuevos que permitan superar el mero dominio
cognitivo de las disciplinas. Se debería facilitar el acceso a nuevos plan-
teamientos pedagógicos y didácticos, y fomentarlos para propiciar la ad-
quisición de conocimientos prácticos, competencias y aptitudes para la
comunicación, el análisis creativo y crítico, la reflexión independiente y
el trabajo en equipo en contextos multiculturales, en los que la creativi-
dad exige combinar el saber teórico y práctico tradicional o local con la
ciencia y la tecnología de vanguardia (Delors, 1996).
Se puede concluir que, dadas las condiciones actuales de los siste-

mas educativos a nivel internacional y nacional, se debe pensar en nuevos
modelos de enseñanza centrados en el estudiante aprovechando el poten-
cial de las TIC, impulsando la calidad en los servicios de educación, favo-
[ 27 ]
reciendo de esa manera el desarrollo económico y social, y asegurando el

respeto a las identidades culturales y sociales.
Modelo educativo del siglo XXI de la Universidad de

Guadalajara
A raíz de la reforma iniciada en 1989 e implementada en 1994, en la

Universidad de Guadalajara se generó la Red Universitaria de Jalisco, in-
tegrada por 6 centros universitarios temáticos y 6 regionales; en el año
2000 se crearon los campus universitarios de los valles y del norte. Con
la emergencia de la reforma al interior de la estructura organizacional y
académica de la universidad, se crearon varios documentos que funda-
mentaron la implementación de funciones sustantivas de carácter acadé-
mico y administrativo a largo plazo.
Con el nuevo siglo, la Universidad de Guadalajara se ha propuesto una

tarea de constante innovación, promoviendo una formación integral,
ética, científica, estética y humanista de los estudiantes, el desarrollo de
una más amplia oferta educativa, la consolidación de su planta acadé-
mica, la creación de sus programas educativos, el ejercicio de una cul-
tura universitaria para una mejor ciudadanía, una mayor congruencia
y pertinencia con la demandas de desarrollo sustentable, la producción
de nuevos conocimientos en todos los campos de las ciencias y las artes,
[ 28 ]
así como la generación de nuevos espacios para la formación universi-

taria (Universidad de Guadalajara, 2007, pp. 7-8).
De esa manera surge el documento denominado Modelo educa-

tivo siglo 21 (Universidad de Guadalajara, 2007), que se constituye en la
carta de navegación de las actividades académicas y orienta las funciones
al interior de la red universitaria. El concepto de modelo, según la Real
Academia Española (2018), tiene diversos usos y significados: referen-
cia o arquetipo, que hace alusión a una maqueta o estructura de objetos;
símbolo, referenciado a las personas, ya sea por su apariencia física o
bien por lo que representa de manera social, y educativo, que presenta
varias acepciones como pedagógico, didáctico, académico y de enseñan-
za-aprendizaje.
El modelo educativo es aquel que establece los principios filosó-

ficos e ideológicos de la acción educativa (Pérez, citado en Definición de
modelo educativo, s.f.). Este conforma una pretensión propositiva para
generar los hábitos y las normas institucionales que conforman una cul-
tura que, edificada por los diferentes actores universitarios, explicita los
valores, preferencias, aspiraciones y compromisos de la institución.
Un modelo educativo tendría que ver con teorías y enfoques que

orienten a las instituciones en el desarrollo de sus funciones, en la elabo-
ración y el análisis de los programas de estudio, así como en los enfoques
de los procesos de aprendizaje. Los modelos educativos varían según el
periodo histórico en el que aparecen; en la actualidad es prácticamente
imposible no considerar en su implementación el uso de las TIC.
[ 29 ]
Es muy importante que toda la comunidad implicada por la ins-

titución conozca los modelos, ya que estos se constituyen en el ideal a
alcanzar y bosquejan un panorama de los programas educativos, de su
operación y de los elementos o factores que son determinantes en la ob-
tención de buenos resultados.
Del modelo educativo se desprende el modelo pedagógico que,

según Zubiría (2010), es un instrumento de las instituciones educativas
que debe dejar claro para qué se enseña y para qué se estudia, la inten-
cionalidad pedagógica y el perfil del egresado que se desea lograr. Este
último se encuentra más orientado a lo que se ha dado por llamar núcleos
epistémicos de los programas, que tienen que ver con el aspecto concep-
tual de los contenidos de aprendizaje, los campos cognitivos, instrumen-
tales y especializantes, así como con las competencias a lograr por los
estudiantes en sus procesos de aprendizaje.
Para el cumplimiento de lo anterior se requiere de un modelo

académico, que tiene como finalidad orientar la planeación, operación
y evaluación del modelo educativo. Se trata de una configuración esque-
mática y una representación simplificada de la realidad (Escudero, 1981),
que determina la estructura formal en la que se organizan los recursos
para el cumplimiento de la misión y de la visión institucional.
El modelo académico queda definido a partir de la estructura or-

ganizacional y de los procesos que dan soporte a los programas y a sus
características de operación, gestión administrativa que se debe orientar
al logro de las funciones sustantivas institucionales. El modelo acadé-
mico de la Universidad de Guadalajara está centrado en el estudiante y
sus modos de ser y aprender a ser, conocer, hacer, convivir y emprender,
[ 30 ]
propiciado con una adecuada gestión institucional. De esa manera, es ne-

cesario contar con un modelo curricular flexible que posibilite el diseño
y desarrollo de una oferta educativa pertinente en las distintas regiones
del estado, que contribuya a la solución de la problemática social y a la
mejora de las condiciones de vida.
Para ello, es necesaria la incorporación de nuevos perfiles profe-

sionales, la promoción y consolidación de proyectos educativos que fo-
menten el trabajo de los académicos desde una perspectiva multi-, inter-
y transdisciplinar, la incorporación del servicio social y de la titulación
como parte de la formación profesional, y la vinculación de la universi-
dad con la empresa, para que el estudiante viva la experiencia de la reali-
dad profesional mediante las prácticas profesionales.
El núcleo del modelo educativo de la Universidad de Guadalajara

gira en torno al departamento académico, instancia donde se concentran
los especialistas de un área disciplinar u objeto de estudio para el desa-
rrollo de las actividades de docencia, tutoría, elaboración de proyectos,
extensión, vinculación e investigación. Con base en este modelo, el de-
partamento se concibe como
una organización flexible que permite la atención a los conocimien-

tos que se van generando para que sean incorporados a los planes de
estudio y el docente pueda producir condiciones para que este nuevo
conocimiento sea apropiado por el estudiante. Esta flexibilidad del de-
partamento académico posibilita que la universidad dé respuesta a la
emergencia de nuevas modalidades del ejercicio profesional que la vida
[ 31 ]
social exija, mediante la incorporación y circulación de nuevo conoci-

miento, a través de la realización de sus tareas sustantivas: la formación
de recursos humanos, la investigación y la extensión (Universidad de
Guadalajara, 2007, pp. 36-37).
Las premisas del funcionamiento departamental son las siguientes:
• El departamento diseña y opera ambientes de aprendizaje, ofrece cur-

sos para los programas de docencia de bachillerato, formación técnica,
licenciatura y posgrado, en las modalidades: presencial, a distancia o
mixta, en forma indistinta.
• Los departamentos constituyen al interior de la universidad, redes

académicas de colaboración, apoyo e investigación, en donde cada de-
partamento es un nodo de la red interna de la institución, pero a la
vez forma parte de una red más amplia para la sinergia y cooperación
interinstitucional. Esta organización favorece la formación de recursos
humanos y el desarrollo de la investigación con una visión multi, inter y
transdisciplinario, al hacer posible abordar objetos complejos desde las
distintas disciplinas en una perspectiva global y sistémica, para el dise-
ño de soluciones integrales a problemas del entorno, o en la construc-
ción de nuevo conocimiento (Universidad de Guadalajara, 2007, p. 37).
[ 32 ]
La formación por competencias
El departamento académico debe generar las condiciones para el desa-

rrollo de
habilidades, destrezas, aptitudes y actitudes necesarias para el ejercicio

profesional y la realización personal: formar ciudadanos competentes
que sepan pensar, hacer, estar y crear. Se trata de ‘una educación para
investigar-actuar que hace del aprender a aprender, la clave de la nueva
cultura general y clave de las especialidades’ (González Casanova, cita-
do en Universidad de Guadalajara, 2007, p. 39).
Para el modelo educativo de la universidad, las competencias “no

están despojadas de contenido ni son un simple instrumento; forman
parte de la construcción de la persona, de un individuo que de manera
integral se desarrolla y conforma su manera de ser persona, sujeto, ciu-
dadano y, desde luego, universitario” (Universidad de Guadalajara, 2007,
p. 40).
Así, ser competente significa saber pensar, saber hacer, saber ser; saber
vivir, saber crear, saber estar consigo mismo en los hábitos adquiridos
y que permiten el crecimiento personal en la convivencia con los de-
más; encontrarse en la realización de actividades, de las cosas que se
hacen en el ejercicio de aquello para lo que se estudió; significa el tener
[ 33 ]
las capacidades necesarias para desarrollar reflexiones, estrategias de

pensamiento, críticas y propuestas, encontrar soluciones, saber qué es
lo que se sabe, saber plantearse nuevas preguntas y continuar con los
aprendizajes.
• Saber pensar. La formación universitaria tiene como uno de sus ejes

fundamentales desarrollar en el estudiante, las capacidades necesarias
para aprehender y generar conocimiento; para aprender a aprender,
para aprender a conocer, para aprender a pensar.
• Saber hacer. Durante su formación y en su posterior desempeño, el uni-

versitario debe poseer los conocimientos, las habilidades y las destrezas
para saber hacer, ejercer, resolver, con calidad y pertinencia, profesio-
nalmente los retos que la vida, el campo laboral y la práctica profesional
le demandan.
• Saber ser. Saber ser alguien que responde a principios éticos, alguien
que tiene valores y los defiende, alguien que tiene respeto por sus pro-
pias ideas y al mismo tiempo respeta las de los otros, que entiende la
diferencia y la diversidad como atributos de la condición humana que,
lejos de ser obstáculo, constituyen puntos de partida para la realización
de acuerdos y trabajo colectivo. Saber ser lo que se ha decidido ser, es
un derecho que implica un esfuerzo, una voluntad personal y un reco-
nocimiento del derecho de los otros para que sean lo que se proponen
ser, para cohabitar y convivir.
• Saber crear. La capacidad de transformación de la realidad es inherente

al ser humano, desarrollar la creatividad constituye la mayor expresión
[ 34 ]
de la conciencia de sí, ya que el saber crear, implica la comprensión pro-

funda de aquello que se transforma, para dar lugar a un nuevo comien-
zo, a una nueva forma, a un nuevo conocimiento, idea, pensamiento,
espacio, ambiente o situación, siendo la capacidad creativa, la inductora
y germinadora de los nuevos campos y modos de vida en el devenir
humano (Universidad de Guadalajara, 2007, pp. 40-41).
De esa manera, quienes decidan formar parte de la comunidad
estudiantil de la Universidad de Guadalajara se estarán formando con un
enfoque por competencias en un determinado campo del saber, como
sujetos competentes en y para la vida, en las artes o en el conocimiento
disciplinar. El ser competente implica involucrarse en la solución de los
problemas de la sociedad y en el análisis y la reflexión de los valores y
principios que, supone, se adquieren en la trayectoria de la formación

universitaria.
La docencia
De acuerdo con el modelo educativo de la universidad, la docen-

cia es un factor determinante en la generación de condiciones para el
aprendizaje de los estudiantes: esta propicia la obtención de conocimien-
[ 35 ]
tos que permiten a los grupos de alumnos y académicos en formación la

ejecución de sus actividades en el ejercicio de su desarrollo profesional
(Universidad de Guadalajara, 2007).
Así, la docencia tiene un lugar relevante en la formación de los

estudiantes por la reflexión que hacen al pensar su propia práctica para
sistematizarla de la mejor manera. Por ello, se deben considerar los apo-
yos necesarios para su formación en el desarrollo curricular para que los
alumnos tengan la capacidad de proponer acciones que tiendan al au-
mento de la calidad educativa de la universidad.
La docencia, entendida como la gestión de ambientes adecuados

para los procesos de aprendizaje, propicia:
• Una práctica educativa con creatividad, imaginación y voluntad para el
cambio.
• Actitudes de indagación de nuevos paradigmas educativos. […]
• La diversificación de ambientes de aprendizaje.
• La generación y desarrollo de competencias para el aprendizaje.
• El trabajo colegiado en colaboración.
• El aprovechamiento de los avances tecnológicos para lograr más y me-
jores ambientes educativos (Universidad de Guadalajara, 2007, pp. 56-
57).
[ 36 ]
El Centro Universitario del Norte
El proyecto de creación del CUNorte (Universidad de Guadalajara, 2004)

indica:
La región norte del Estado de Jalisco se localiza en un enclave de la Sie-

rra Madre Occidental. Posee accidentes geográficos muy pronunciados
que van alternando mesetas con valles, lomeríos y cañadas que dan a la
región esa particular característica de ‘región de cañones’, que a su vez
posibilita la variedad de climas que van desde el clima frio y seco hasta
el clima tropical subhúmedo.
Imagen 1. Mapa de la región norte de Jalisco
[ 37 ]
En general la lluvia es escasa —no supera los 800 mm de precipi-
tación—, por lo que la región se clasifica como semiárida. La extensión
del territorio es de 10 305 kilómetros cuadrados, lo que representa el

12.8 %, del territorio de Jalisco. La principal actividad económica en la
región norte es la ganadería; le sigue en importancia la agricultura, que se
concentra principalmente a la producción de forrajes.
La industria artesanal es otra de las actividades importantes de la

región: el bordado en pita, el bordado de prendas de vestir y las artesanías
indígenas de los huicholes son otra fuente importante de empleos en la
región. La industria minera, que hasta mediados del siglo XIX fue una
significativa actividad regional, en la actualidad está paralizada, aunque
no por ello deja de ser una importante fuente de recursos minerales.
En el año 2000 se creó el Campus Universitario del Norte con

un proyecto educativo innovador que impactó un área de influencia de
diez municipios del norte de Jalisco y otros tantos del sur de Zacatecas.
Este brindó servicios educativos de nivel superior a los estudiantes de
la región y atendió los factores que durante décadas habían restringido
la eficacia de la educación, entre ellos el alto grado de dispersión de la
población, el significativo volumen, la escasez de infraestructura educa-
tiva, el déficit de la calidad en la formación docente y los bajos niveles de
ingreso familiar.
Como dato histórico, el Campus Universitario del Norte inició

sus actividades académicas en el ciclo escolar 2000-B con una matrícula
de 119 estudiantes en las carreras de derecho, contaduría pública y admi-
[ 38 ]
nistración, y en dos maestrías, en educación y en administración. Desde

su creación como campus y posteriormente como centro universitario la
propuesta estipulaba el aprovechamiento de las TIC en el desarrollo de
las actividades universitarias. Se inició con una modalidad a distancia en
su totalidad que después transitó a una modalidad semipresencial.
La infraestructura y el equipamiento del campus se proyectó pen-

sando en ofertar un modelo educativo innovador, al que pudieran acce-
der los distintos municipios sin la necesidad de desplazarse de sus comu-
nidades, con el apoyo de las nuevas tecnologías. Para ello, se invirtió en
mobiliario, equipo, pago de plataformas educativas de moda, que en ese
momento era WebCT, y en la correspondiente capacitación a docentes
para el abordaje de contenidos en una modalidad desconocida y poco
convencional.
Los resultados a corto plazo en cuanto al incremento de la ma-

trícula no fueron muy halagadores al principio debido a varios factores:
estudiantes y profesores acostumbrados al esquema tradicional de ense-
ñanza-aprendizaje; implementación de una modalidad sin infraestructu-
ra tecnológica ni conectividad adecuada; brechas digitales más amplias
en el manejo de las TIC en la región del estado; programas educativos
tradicionales; estudiantes poco acostumbrados a la generación de apren-
dizajes autogestivos y que demandaban mayor presencialidad; docentes
formados en un esquema tradicional, escépticos de la modalidad educa-
tiva; estudiantes de la región poco convencidos del potencial educativo
del campus, y programas educativos que no pertenecían al campus y que
ocasionaban que los tramites académico-administrativos se convirtieran
en obstaculizadores del ingreso y del egreso.
[ 39 ]
En 2005, el campus logró su transformación a centro universi-

tario, implementando una modalidad mixta que combinó la enseñanza
cara a cara y el manejo de las TIC. Al adquirir la figura académica de
centro universitario se mejoraron algunas condiciones:
• La calidad de los programas educativos, en cuanto a trámites aca-

démicos y problemas que podrían ser resueltos a través de sus ór-
ganos de gobierno colegiados.
• La reestructuración del organigrama administrativo, que permite sim-

plificar las actividades en el desarrollo de las funciones sustantivas.
• La ampliación de las alternativas de acceso a los programas edu-

cativos a través de una modalidad que lleva el conocimiento al
sujeto de manera convencional.
• El nivel de habilitación de los docentes con maestría y doctorado.
• La apertura de Comunidades de Aprendizaje y Servicios Académi-

cos (CASA Universitarias) para facilitar el acceso a la información.
• La detección de las áreas de oportunidad para las actividades de

investigación en los recursos naturales, económicos, de bienestar
social y de los pueblos originarios.
• El desarrollo de los pueblos originarios con programas educativos

que contemplan la multiculturalidad.
• El fortalecimiento de la vinculación con los sectores productivos

de la región.
[ 40 ]
Modelo académico
La generación de un modelo académico que oriente las funciones opera-

tivas de la propuesta institucional del Modelo educativo siglo 21 (Univer-
sidad de Guadalajara, 2007) es un aspecto importante. Se contemplan de
esa manera programas educativos flexibles y multimodales que se susten-
tan en la innovación educativa mediante la generación de experiencias de
aprendizaje basadas en el desarrollo de proyectos de estudios y la resolu-
ción de problemas con el uso eficiente de las TIC.
El modelo académico propuesto por el CUNorte (Universidad

de Guadalajara, 2005) pone especial énfasis en el proceso educativo: la
confluencia de los distintos elementos que permiten la formación de los
recursos humanos con una formación pertinente. En dicho proceso, el
alumno, el profesor, los medios educativos y la evaluación constante son
elementos activos y dinámicos en los que cada uno de ellos cuenta con
características e identidad propia, ya que el aprendizaje se desarrolla me-
diante la interactividad que hace posible la generación del conocimiento.
El espacio ideal para el intercambio de conocimientos entre edu-

cadores y educandos lo sustenta el uso de las TIC, con la implementación
de modalidades no convencionales que permiten la educación virtual,
presencial, mixta de manera sincrónica o asincrónica. El gráfico 1 permi-
te conocer de qué manera se estructura el trabajo académico en el CU-
Norte a partir de su conversión de campus a centro.
[ 41 ]
Gráfico 1. Modelo académico del CUNorte
[ 42 ]
Como se desprende del gráfico, el modelo académico contempla

para su fundamentación tres elementos que lo sustentan: epistemología,
institución y empirismo.
Fundamento epistemológico
El pensador francés Edgar Morin, en respuesta a una solicitud de la

Unesco, hace alusión a siete saberes que son indispensables para educa-
ción del siglo XXI (Morin, 1999), los cuales intentamos recoger e incor-
porar como propuesta en el presente modelo: la asociación de las ideas
con las problemáticas del entorno social; el reto del aprendizaje basado
en el pensar pertinente; el impulso de la relación entre disciplinas, con
abordajes de contenidos desde un enfoque inter/multi/transdiciplinar; la
articulación y las relaciones al interior del centro universitario (modelo
organizacional), y conocer el conocer.
Es importante tomar en consideración que esto no implica nece-

sariamente la solución definitiva a los problemas educativos —pensar eso
sería contradictorio con el planteamiento mismo de la complejidad—,
pero sí supone tener la esperanza de contar con mejores herramientas
para enfrentar la incertidumbre y la complejidad de una realidad que re-
basa con mucho nuestros actuales esquemas de interpretación (Morin,
1999).
Por otro lado, la teoría sociocultural del aprendizaje humano de

Vygotsky también es un referente obligado al momento de contextualizar
[ 43 ]
al CUNorte, pues se trata de otro de los fundamentos epistemológicos

del proyecto de creación de esta casa de estudios. Desde esta teoría se
sostiene que
cada una de las funciones en el desarrollo cultural […] aparece dos ve-
ces: primero, en el nivel social, y luego, en el nivel individual; primero,
entre las personas (interpsicológico), y luego en el interior […] (intrap-
sicológico). Esto se aplica tanto para la atención voluntaria como para
la memoria lógica y la formación de conceptos. Todas las funciones su-
periores se originan como verdaderas relaciones entre los individuos
(Vygotsky, citado en Unesco, 2004, p. 31)
En este sentido, las premisas de la teoría sociocultural de Vygots-

ky que fueron consideradas como parte del fundamento epistemológico
del CUNorte son:
• El conocimiento es una construcción a través de un proceso de

interacción entre el sujeto y el medio —el medio entendido como
lo social y cultural—.
• El individuo aprende a cambiar su conocimiento y creencias del

mundo para ajustar las nuevas realidades descubiertas y construir
su conocimiento.
[ 44 ]
• Los nuevos conocimientos se forman a partir de los propios es-

quemas de la persona como producto de su realidad y de su com-
paración con los esquemas de los demás individuos que lo rodean.
• Los sujetos cuentan con estructuras cognitivas a partir de las cua-

les se interpreta su entorno.
• La educación constructivista toma en cuenta dichas estructuras

para generar aprendizajes significativos.
• El aprendizaje es significativo a partir de que se contextualiza y

tiene sentido para los sujetos.
Fundamentación institucional
El proceso de la reforma académica implicó una serie de cambios muy

significativos que fueron la base para la configuración de lo que hoy so-
mos como institución. Con base en los fundamentos epistemológicos del
modelo académico en el CUNorte (Universidad de Guadalajara, 2004),
se generaron cuatro departamentos para la transformación de campus
universitario a centro universitario:
1. Fundamentos del conocimiento. Se brinda apoyo epistemológi-

co y metodológico al ámbito de la generación y aplicación del co-
nocimiento, y contribuye a mejorar el abordaje de la problemática
[ 45 ]
regional para su desarrollo a través de la formación profesional de

los estudiantes.
2. Cultura, justicia y democracia. Se atienden las condiciones rela-

cionadas con la diversidad cultural y la problemática regional con
la aplicación y administración de la justicia.
3. Bienestar y desarrollo sustentable. Se orienta hacia la conserva-

ción, valoración y uso racional de las riquezas naturales que tiene
la región, así como los aspectos relacionados con la mejora en la
calidad de vida de los habitantes.
4. Productividad y desarrollo tecnológico. Se dedica a los proble-

mas regionales de bajo nivel de productividad y desarrollo econó-
mico, así como a la reflexión del impacto que ha tenido la intro-
ducción de la tecnología en la región.
Modalidad educativa
En el primer apartado se han revisado las tendencias en la educación; de
ellas se destacan los nuevos modos de comunicación, aprendizajes y el
uso de las TIC en los procesos educativos. La emergencia de las tecnolo-
gías en la universidad generó:
• Metamorfosis social y tecnológica en el ámbito educativo.
• Nuevos espacios para la gestión de la investigación, la enseñanza

y el aprendizaje.
[ 46 ]
• Mayor interactividad entre el estudiante y los contenidos.
• Replanteamiento en las universidades de los modelos educativos,

pedagógicos y académicos.
• Generación del acceso masivo a la información.
• Estudiantes más activos en el proceso de aprendizaje.
• Docentes mediadores en la construcción del conocimiento.
• Nuevos paradigmas en la educación, como enseñar a aprender,

seleccionar, procesar y aplicar la información.
Con relación a lo anterior, fue necesario adoptar una modalidad

mixta, la cual, de acuerdo con Bartolomé (2004),
es el producto de una planificación entre acciones instruccionales típi-

cas de la modalidad presencial y actividades propias del entorno virtual,
ambas fusionadas de manera tal que el aprendizaje está centrado en el
estudiante, mediante la aplicación de un pensamiento ecléctico y prác-
tico entre las distintas teorías de aprendizaje.
De esta manera, se hizo necesaria la implementación de una com-

binación de modalidades, en un inicio de manera experimental, hasta
la determinación de la más conveniente de acuerdo con las necesidades
educativas de la población. La ejecución de la modalidad mixta en el CU-
Norte implico enfrentarse varios desafíos vinculados con el diseño ins-
[ 47 ]
truccional, el cambio de las percepciones y actitudes, y el desarrollo de

habilidades y competencias específicas.
En cuanto al diseño de los cursos y de las situaciones de enseñan-

za-aprendizaje, combinar las estrategias con los recursos tecnológicos,
manejar los contenidos de forma presencial y virtual, y evaluar los apren-
dizajes fue un reto particular. Así mismo, se buscó remover mentalidades
para promover el cambio de los modelos de enseñanza-aprendizaje y del
rol docente: este pasó de ser el protagonista a ser el orientador, dejando el
papel al estudiante, quien es gestor de su propio aprendizaje.
Las habilidades y competencias que se impulsaron en los profe-

sores fueron el diseño y la administración de los cursos en línea. Con
los estudiantes se desarrollaron sus hábitos de estudio y aprendizaje, y se
atendieron las necesidades formativas particulares de los participantes
del proceso.
La implementación de esta modalidad implica la atención de las

dimensiones pedagógica, como las responsabilidades de la gestión del
docente y de la disposición del estudiante; organizativa, que garantiza
el máximo de participación y motivación al desarrollo de las actividades
académicas, y técnica, que define la organización y el acceso a la informa-
ción mediante el uso de las TIC.
La dimensión pedagógica se concentra en la diversificación de

las técnicas y metodologías de enseñanza, el desarrollo de habilidades
para el pensamiento crítico, la inclusión de estudiantes con necesidades
especiales, la resolución de problemas, la flexibilidad y optimización del
trabajo colaborativo para el logro de los aprendizajes, y el cambio meto-
[ 48 ]
dológico implicado por el reemplazo de la estructura espacio/tiempo por

la sustentada en los contenidos.
La labor organizativa está presente en las actividades que se de-

dican a moderar el tiempo presencial, promoviendo la interacción y re-
troalimentación, y a aumentar el número de alumnos inscritos. Gracias a
esto, el estudiante cuenta en todo momento con el acompañamiento del
docente y se enfoca más en el desarrollo de aprendizajes y competencias
que en el medio para llevarlos a cabo.
El trabajo técnico está en el uso de las TIC como complemento

a la clase presencial o a la inversa, en la disposición de los contenidos
digitales en diferentes formatos, en el soporte tecnológico que se sustenta
en una plataforma (Moodle), y en la administración de los cambios en el
modo de acceder y codificar la información.
Para esta implementación, independientemente del tipo de tec-

nologías que se usen, es necesario tener muy claros los objetivos y las
competencias que orientan el diseño de la instrucción, que pueden ser
declarativos, enfocados a los contenidos (saber conocer); procedimen-
tales, en los que se destaca el desarrollo de habilidades prácticas (saber
hacer), y actitudinales, que orientan la adquisición de actitudes y valores
(saber ser).
Para el logro de lo anterior, es necesario pensar en un docente con

una formación actualizada y organizada que guíe a los alumnos en el uso
de las bases de información y conocimiento, potencie que los estudiantes
sean sujetos activos en sus procesos de aprendizaje, asesore y gestione los
ambientes de aprendizaje para un buen uso de los recursos tecnológicos
[ 49 ]
de acceso, codificación y uso de la información, y acceda de forma fluida

al trabajo del estudiante en consistencia con la filosofía y enfoque de las
estrategias de aprendizaje utilizadas.
Para la implementación de la modalidad de manera exitosa, uno

de los retos principales es la formación de los docentes para generar si-
tuaciones de aprendizaje en modalidades no convencionales. En respues-
ta a ello, el CUNorte cuenta con un programa de formación docente que
atiende, entre otros aspectos, el modelo académico y la modalidad edu-
cativa, las herramientas didácticas en el aula, el manejo de las tecnologías
en los procesos educativos, la planeación didáctica y el diseño de los cur-
sos en línea.
Reflexiones finales
Como docentes es muy importante conocer y saber sobre las tendencias

educativas, dado que en ellas se ven reflejadas las demandas sociales en
cuanto a la mejora de las condiciones de vida. Las políticas educativas se
deben posicionar en el manejo de los avances tecnológicos en la educa-
ción, ya que en la actualidad no se conciben egresados sin esa competen-
cia adicional, que impacta de manera importante en las limitaciones del
empleo y desarrollo profesional.
De esa manera, el docente debe estar capacitado en el manejo de

las herramientas tecnológicas y materiales educativos para el abordaje
de los contenidos disciplinares. El cambio de rol de docente a facilitador
[ 50 ]
del aprendizaje implica el dominio de los entornos virtuales para saber

proveer recursos que favorezcan el acceso a la información, en fuentes
claras y confiables, así como la formación de alumnos críticos, con pen-
samiento creativo.
Además, se debe favorecer la autonomía de los estudiantes para la

gestión de la información, mediante las diferentes alternativas, y su aplica-
ción para la solución de problemas, estudios de casos y elaboración de pro-
yectos, todas ellas como actividades integradoras del saber conocer, saber
hacer y saber ser en la adquisición de competencias para la vida. Finalmen-
te, es importarte seguir motivando la participación de los profesores en las
actividades de capacitación que impactan de manera directa en la cons-
trucción de aprendizajes y competencias de los estudiantes del CUNorte.
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[ 53 ]
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Zubiría, J. (2010). Los modelos pedagógicos, hacia una pedagogía dialo-

gante. Bogotá, Colombia: Magisterio.
[ 54 ]
CAPÍTULO 2
Narración personal de los
asesores del diplomado
Alfredo Leonardo Romero Sánchez*6
Jorge Daniel Ceballos Macías**7
Araceli Correa Ramírez***8
Introducción
E l Centro Universitario del Norte (CUNorte), respondiendo a las ne-

cesidades de las reformas educativas, de la profesionalización de los
académicos y del incremento de la calidad de sus procesos de enseñan-
za-aprendizaje, implementó un diplomado flexible basándose en la mo-
dalidad presencial y apoyándose en las tecnologías de la información y la
comunicación (TIC).
*
Profesor de tiempo completo del Centro Universitario del Norte de la Universidad de
Guadalajara, México.
**
Profesor de tiempo completo del Centro Universitario del Norte de la Universidad
de Guadalajara, México.
***
Profesora del Centro Universitario del Norte de la Universidad de Guadalajara,
México.
[ 55 ]
| Alfredo Leonardo Romero S. | Jorge Daniel Ceballos M. | Araceli Correa R. |
En el presente trabajo se describen esencialmente seis aspectos

fundamentales en el desarrollo del diplomado: 1) el proceso operativo,
en el cual se menciona su organización, flexibilidad, la diversificación de
procesos y el trabajo de los asesores; 2) la estructura modular, en la que se
buscó una orientación de contenidos; 3) las herramientas empleadas que
se destacaron en el proceso de operación, así como su integración a las
estrategias didácticas; 4) la evaluación y seguimiento, en el que se resaltan
los rubros a tomar en consideración en el trabajo colaborativo y la forma
de comunicación; 5) los hallazgos encontrados como parte de lo vivencial
en el manejo de diversos conceptos fundamentales; 6) las conclusiones a
las que se llegaron tras haber llevado a cabo el desarrollo y operación del
diplomado, que sin lugar a duda fue una inigualable experiencia enrique-
cedora en la transmisión de conocimientos, cumpliendo y atendiendo las
necesidades de su creación, desde la perspectiva de la narración de los
asesores del diplomado.
El diplomado
El CUNorte comenzó un nuevo proyecto de diplomado con la finalidad

de incrementar la calidad en sus procesos de enseñanza-aprendizaje y
mejorar la calidad de su planta docente, así como de sus programas edu-
cativos (PE) de posgrado. El diplomado, denominado Formación para
una Docencia Universitaria en Entornos Diversos, fue creado con el pro-
pósito de profesionalizar a los académicos del CUNorte en la práctica de
[ 56 ]
| Capítulo 2 | Narración personal de los asesores del diplomado |
sus labores, así como en las técnicas para facilitar el desarrollo de habili-
dades tanto propias como de los estudiantes que tienen a cargo.
La estructura del programa es flexible, pues está organizado en

módulos integrados como parte de la estrategia de preparación para los
profesores; se pretende la modificación o replanteamiento de su práctica
acorde a las exigencias y oportunidades de la sociedad. Además, se plan-
tea la diversificación de los procesos de aprendizaje para intervenir en las
habilidades de quien aprende. Con esto, los profesores asumen una pos-
tura en cuanto a su labor y, así, el alumno estará en condiciones de cons-
truir su realidad formativa a partir del desarrollo de una actitud crítica.
El diplomado contó con varios asesores —cada uno tenía a su

cargo un grupo de cinco a siete personas—, así como con instructores
para cada módulo, motivo por el cual se debió facilitar el seguimiento y
evaluación de las actividades, aunque en algunas ocasiones no se cumplió
con el objetivo.
En ciertos casos hubo problemas en la comunicación, lo cual fue

un factor determinante en todos los ámbitos y, específicamente, en el en-
torno virtual, ya que no se lograrán las respuestas esperadas si no hay un
contacto efectivo. La comunicación en los ambientes virtuales debe ser
un compromiso del asesor para integrar al alumno a los cursos en línea.
Más allá de las dificultades iniciales y ajustes propios del inicio de

un nuevo proyecto, esta ha resultado ser una actividad muy enriquece-
dora por la variedad de propuestas, de temáticas que se complementan y
dan un panorama muy importante de la educación, desde lo global hasta
[ 57 ]
su aplicación en una asignatura. Cabe resaltar que el que hubiera varios

asesores hizo que los estudiantes-docentes se sintieran guiados en su pro-
ceso de enseñanza-aprendizaje; se les dio la suficiente confianza para pre-
guntar lo que no entendían o comprendían y cómo debían realizar alguna
actividad.
De esta forma, se sigue la línea de lo que menciona Freixas (s.f.)

con referencia a que las tendencias en educación superior son “hacia la
apertura, hacia modelos multimodales y la evolución de las plataformas”
(p. 1). Por esta razón, “se requiere la formación de profesores capaces de
instrumentar su labor en ambientes presenciales o no, de diseñar la ins-
trucción para modalidades diferenciadas y de hacer un uso abierto de la
tecnología más allá de las plataformas” (Freixas, s.f., p. 1).
Módulos
Con cada uno de los módulos se buscó orientar los procesos que los pro-
fesores enfrentan día a día, teniendo en consideración las exigencias de
una sociedad que demanda innovación para la resolución de problemas y
la transformación de la práctica, y, por ende, de los estudiantes frente a la
formación por competencias, además de dar las herramientas necesarias
para fortalecer la capacidad de cada uno, en función de la diversidad de
situaciones y ambientes.
En el mismo orden de ideas, al estar los módulos dirigidos por

distintos docentes, hubo que aprender de distintos estilos de manejo de
[ 58 ]
los recursos, formas de solicitar trabajos y de retroalimentar; este fue un

proceso interesante de vivir, pues así ocurre con los alumnos en sus dis-
tintas asignaturas. En la labor que se cumplió como asesor también se
trató de comprender el manejo de los cursos por parte de los titulares de
cada módulo y de retroalimentar a los alumnos de acuerdo con las expec-
tativas creadas. ¿Qué significa para un maestro dominar los contenidos?
Tiene que ver con los siguientes aspectos:
• La competencia para transformar los contenidos que proporcio-

nan diversas fuentes para elaborar propuestas de acción que con-
tribuyan a intervenir los diferentes ámbitos con mejoras de los
estudiantes.
• La gestión desde la responsabilidad para abordar los propios con-

tenidos y aplicarlos.
• El tiempo dedicado a la enseñanza áulica o mediante plataformas

tecnológicas.
• La planificación de contenidos.
Una cuestión que se plantea el asesor es qué se puede hacer ante

la falta de participación en el diplomado. Como asesor se debe interve-
nir ante este tipo de situaciones, es decir, tener un acercamiento con los
participantes para poderles brindar orientación en cada una de las activi-
dades y mantenerse al tanto de lo que vayan realizando. Si bien es cierto
[ 59 ]
que la responsabilidad es de los alumnos para que entreguen sus trabajos,

hay que ir alentando muchas veces su participación para que terminen de
entregar las actividades.
El inicio de este proyecto dejó en claro un proceso que se vive de

manera recurrente en el ámbito educativo: si las indicaciones de las acti-
vidades no son claras, se pueden generar confusiones con los resultados
esperados. En este sentido, muchas instrucciones de los trabajos y planes
del diplomado fueron tomando forma en la medida que los estudiantes
avanzaban, por lo que no siempre se tuvo una respuesta oportuna a los
propósitos de alguna tarea solicitada.
Herramientas
Es interesante notar, al momento de participar en el proyecto, la cantidad

de herramientas que los académicos dejan de lado para apoyar el proceso
de enseñanza-aprendizaje, no solo con las personas que se han asesora-
do, sino en la práctica docente habitual. También es necesario destacar la
importancia de realizar las actividades en tiempo y forma para facilitar
la participación de los demás colegas en mecanismos sencillos de gran
aprendizaje en el desempeño de los asesorados.
Así, dentro del quehacer y reflexión sobre la función del docente,

se ha trabajado con diversas herramientas con miras a favorecer una ac-
titud autocrítica y autónoma que estimule la formación de habilidades de
aprendizaje. Los académicos juegan un papel fundamental en la adapta-
ción al cambio, la creatividad y la flexibilidad de pensamiento.
[ 60 ]
Los foros fueron muy importantes a lo largo del diplomado, en

tanto que permitieron conocer cuáles son las problemáticas que se en-
frentaron, las experiencias que se tuvieron y los métodos que se utiliza-
ron para resolverlas; es un medio que permite interactuar y evidenciar las
necesidades que se presentan.
Sin embargo, el uso de los foros ha quedado a deber, ya que los

docentes-estudiantes cumplieron medianamente las indicaciones de los
facilitadores, fueron breves en exceso (casi de la misma forma que lo ha-
cen los alumnos de licenciatura) y no respondieron las preguntas plan-
teadas por los asesores. En muchas ocasiones, aunque el aporte haya sido
adecuado, no se terminó el proceso con la retroalimentación.
Por otro lado, se conocieron y desarrollaron otras estrategias di-

dácticas; por ejemplo, el uso de la plataforma Padlet, que es una manera
simple de crear pizarras colaborativas en línea. Con ella, la mayoría de los
asesorados participaron y compartieron sus contenidos sin demasiadas
complicaciones.
Respecto a las actividades desarrolladas en los foros y tareas, en

donde puede llevarse a cabo la evaluación entre pares, no hubo tantos
inconvenientes como en el taller. Desafortunadamente, no se tuvo el éxi-
to deseado, ya que en el uso de la herramienta se destaca la dificultad de
la configuración (especialmente con el establecimiento de tiempos para
envío, revisión entre pares y revisión del docente). No obstante, se trata
de una herramienta muy interesante, pues hace posible que otros partici-
pantes valoren las producciones de sus iguales y, además, permite medir
la capacidad de los participantes en su papel de evaluadores.
[ 61 ]
Evaluación-seguimiento
Otra de las cuestiones planteadas es bajo qué criterios se debe evaluar a los
alumnos del diplomado. En cada una de las actividades se mencionaron
los rubros para tomar en cuenta en las tareas; cuando no se cumple con
todos ellos es claro, pero también puede darse el caso de que no se entregó
a tiempo la tarea, pero sí se cumplió con cada uno de los rubros. Ante
esto, surge la duda respecto a qué se debe hacer: poner una buena califi-
cación o tener en consideración el hecho de que no se entregó a tiempo.
También resulta importante referirse a la forma en que se esta-

bleció la comunicación entre los asesores y los alumnos; si bien es cierto
que existen varias vías para poder estar en contacto (correo electrónico,
Moodle, WhatsApp, entre otros), algunos de los estudiantes decidieron
que el encuentro fuera más directo, por medio de una llamada telefónica.
Frente a ello, surge la reflexión de la importancia de utilizar estas alterna-
tivas de vínculos y no dejarlos de lado.
Es importante mencionar el propio trabajo colaborativo entre los

asesores para el fortalecimiento de las retroalimentaciones a los asesora-
dos, pues buscaban que estos últimos se sintieran apoyados al momento
del desarrollo de las actividades para alcanzar la meta propuesta por el
proyecto. También es relevante considerar las herramientas tecnológicas
y pedagógicas que deben aplicarse siguiendo políticas educativas globa-
les, nacionales e institucionales, que atienden a expectativas de uso van-
guardista de la tecnología y buscan mejores resultados que evidencien la
adquisición de habilidades por los alumnos.
[ 62 ]
Hallazgos
Maturana y Nisis (1997) afirmaban que “educar es enriquecer la capaci-

dad de acción y de reflexión del ser aprendiz; es desarrollarse en comu-
nión con otros seres” (p. 47). Sin lugar a duda, el hecho de haber estado
como asesores es una experiencia que también deja muchas enseñanzas.
En aspectos específicos, se ha presentado la dificultad en el ma-

nejo de los términos competencia y objetivo, tanto que se confunden en
la charla habitual y en la redacción; hace falta profundizar sobre la con-
ceptualización de los términos. Más aún, ha existido otra confusión recu-
rrente: la diferencia entre modelo educativo y modalidad educativa.
Por otro lado, la mayoría de las actividades, aunque fueran sen-

cillas, contenían instrucciones que abarcaban media cuartilla. Este es un
aspecto en el cual se debe tener más cuidado, considerando que el punto
es lograr una explicación no tan extensa, pero abarcando los indicadores
necesarios. Es pertinente destacar que el conocimiento de cada uno de
los asesorados en el avance de sus actividades y la buena disposición para
su desarrollo generó la necesidad de crear tiempos de interacción para el
cumplimiento de la finalidad del proyecto.
Es evidente que cada vez se vuelve más complejo lograr el perfil

deseable del profesional que, a nivel superior, sea capaz de formar a otros
profesionistas, docentes, a fin de que adquieran las competencias espera-
das en el desempeño de su labor, es decir, ser formador de formadores.
[ 63 ]
Conclusiones
El diplomado ha enseñado a pensar no solo en las asignaturas que cada

uno imparte, sino en qué papel tienen dentro de las materias de un se-
mestre, de una carrera y en el perfil de egreso. Es importante que el do-
cente también mantenga un vínculo frecuente con el alumno, dando res-
puesta oportuna y puntual a las dudas, pero también vigilando el grado
de avance y presencia en la red del estudiante, con el fin de alertarlo en
diversas situaciones.
El formador de formadores universitario debe ser, pues, un pro-

fesionista competente, eficiente y eficaz, y un agente que garantice, por
medio de la formación, la capacitación que los docentes requieren para
hacer efectiva la educación integral y de calidad.
Las prácticas educativas mediadas por TIC han sido multidisciplinarias

por naturaleza. Los distintos campos disciplinarios han aportado con-
ceptos, teorías, métodos y paradigmas. Entonces, la educación mediada
por TIC no es solo un campo de conocimiento, sino también un campo
que surge de la intersección de otros campos de conocimiento (Chan,
2016, p. 5).
La colaboración es una manera de interacción y una forma de

vida personal, “no solo una técnica del salón de clases” (Aprendizaje cola-
borativo en las redes de aprendizaje, 2004, p. 4), además es definida “por
[ 64 ]
un conjunto de procesos que ayudan a interactuar a la gente agrupada

para lograr una meta específica o desarrollar un producto final en el cual
existe o aparece un contenido específico” (Aprendizaje colaborativo en
las redes de aprendizaje, 2004, p. 4), es la adquisición de destrezas y acti-
tudes que ocurren como resultado de la interacción en grupo.
Aprendizaje colaborativo en las redes de aprendizaje. (2004). Recuperado

de https://es.calameo.com/books/004200683cd007c98f3b8
Chan Núñez, M. E. (2016). La virtualización de la educación superior

en América Latina: entre tendencias y paradigmas. RED-Revista
de Educación a Distancia, (48). doi: https://www.doi.org/10.6018/
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Freixas Flores, M. R. (s.f.). La formación del docente para ambientes mul-

timodales: El caso de la UNAM. Recuperado de http://hdl.handle.
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Maturana, H. y Nisis, S. (1997). Formación humana y capacitación. San-

tiago, Chile: Dolmen.
[ 65 ]
CAPÍTULO 3
Análisis crítico y
propositivo del diseño
María Elena Martínez Casillas*9
Magdalena Orozco Vega**10
Guillermo Aguilar Herver***11
Introducción
Hablar de educación resulta complejo debido a los diversos aspectos que

contiene, las perspectivas desde la que es vista, así como por su multidi-
mensionalidad y la incertidumbre de las situaciones que se le presentan
debido a los continuos cambios y a la evolución social. Detrás del sistema
educativo actual existen diversas teorías psicológicas, pedagógicas, filo-
sóficas que sustentan tal conocimiento.
*
Profesora de tiempo completo del Centro Universitario del Norte de la Universidad
**
Profesor de asignatura del Centro Universitario del Norte de la Universidad de Gua-
dalajara, México.
***
[ 67 ]
| María Elena Martínez C. | Magdalena Orozco V. | Guillermo Aguilar H. |
El presente capítulo detalla el proceso general seguido para la im-

plementación de un proceso innovador en gestión educativa, sustentado
en teorías filosóficas de la educación, pasando por modalidades educati-
vas acompañadas de modelos de diseño instruccional que dan origen a la
operación académica del Centro Universitario del Norte (CUNorte) de la
Universidad de Guadalajara.
Teorías del aprendizaje
Conductismo
El conductismo se focaliza solo en conductas objetivas observables, des-

cartando las actividades mentales que ocurren por estos procesos. Skin-
ner explica el comportamiento y el aprendizaje como consecuencia de
los estímulos ambientales (Hernández Rojas, 2008). El conductismo re-
conoce dos clases de aprendizaje: el respondiente, denominándolo con-
ducta refleja y que se refiere al condicionamiento clásico de Pávlov, y el
operante, la conducta voluntaria.
Cognoscitivismo
El cognoscitivismo […] es un conjunto de teorías que asume que el

aprendizaje es resultado de la experiencia. La diferencia con el conduc-
[ 68 ]
| Capítulo 3 | Análisis crítico y propositivo del diseño |
tismo es que el cognoscitivismo considera que el individuo construye

su realidad dando significados a sus experiencias a través de procesos
mentales (Las teorías del aprendizaje, 2009, “Cognoscitivismo”, párr. 2).
Ausubel postula que el aprendizaje puede ser memorístico o sig-

nificativo: el memorístico es repetitivo y se basa en asociaciones; el sig-
nificativo es la construcción de nuevos conocimientos que se integran a
los previos. Los conocimientos pueden ser significativos si se relacionan
con conocimientos de la disciplina per se o a las interpretaciones que ha
hecho el alumno sobre estos.
Constructivismo
Las teorías de Piaget señalan el punto de partida de las concepciones cons-

tructivistas del aprendizaje como un proceso interno, activo e individual
en el que las nuevas informaciones se incorporan a los esquemas o es-

tructuras preexistentes en la mente de las personas, que se modifican y
reorganizan según un mecanismo de asimilación y acomodación faci-
litado por la actividad del alumno (Nieda y Macedo, 1997, capítulo III,
La fuente psicopedagógica, La teoría de Piaget, párr. 3).
“Ausubel acuña el concepto aprendizaje significativo para distin-

guirlo del repetitivo o memorístico, a partir de la idea de Piaget sobre el
[ 69 ]
papel que juegan los conocimientos previos en la adquisición de nueva

información y conocimientos” (Tünnermann Bernheim, 2002, párr. 6).
Para Vygotsky, los procesos de aprendizaje están condicionados por la

cultura en donde nacemos, desarrollamos y por la sociedad en la que
estamos. No es lo mismo un proceso de acceso al conocimiento de un
latino-americano [sic] que de un japonés debido a las razones de la cul-
tura y la sociedad en que se desenvuelven. Resalta la importancia de los
procesos sociales y los procesos culturales en los procesos de aprendi-
zaje de las personas. Enfatiza que las personas cuando aprenden inte-
riorizan los procesos del grupo social al cual pertenecen y las manifes-
taciones culturales que le son propias (Castrellón Oller, 2013, párr. 1).
Modelo educativo siglo XXI en el CUNorte
El CUNorte nació en el año 2000 en un contexto en donde la dispersión

de la población, la significativa presencia de población indígena, la falta
de alternativas educativas, los bajos niveles de ingreso familiar, el alto
índice de marginación, entre otros factores, limitaban la eficacia de la
educación.
Por estas razones, se planeó en un principio que el campus ofre-

ciera educación a distancia, buscando, a partir de la inclusión de las tec-
nologías de la información y la comunicación (TIC), generar igualdad de
oportunidades de educación para esta región. No obstante, por la falta de
[ 70 ]
infraestructura tecnológica y conectividad, tanto en la región como en

el mismo centro educativo, y la falta de recursos humanos capacitados
para desempeñarse en una modalidad virtual, inició su operación con
modalidad presencial.
A finales de ese año se adquirió el equipo de cómputo, se instaló

la fibra óptica requerida para las funciones académicas y administrativas,
y se inició con las capacitaciones al personal docente para el desarrollo de
habilidades en la modalidad mixta (González y Ruiz, citado en Martínez
Casillas, Mota Macías, Martínez Márquez y Huizar Ruvalcaba, 2017).
Aunque siguió imperando la presencialidad, se efectuaron al-

gunas clases a distancia con un equipo de videoconferencias, específi-
camente para los alumnos del programa Técnico Superior Universitario
en Telemática. Posteriormente, se implementó la plataforma educativa
WebCT y el campus pasó a ofrecer sus programas educativos en la moda-
lidad mixta con una serie de dificultades como la deficiente infraestruc-
tura tecnológica, la resistencia al cambio por parte de los docentes, las
nulas habilidades para el uso de plataformas educativas por parte de los
alumnos y el insuficiente diseño de los cursos en línea.
Fue hasta su transformación a centro universitario, a finales de

2004, que se definió un modelo académico con un enfoque basado en
el constructivismo social de Vygotsky y el pensamiento complejo, tran-
sitando así hacia una modalidad educativa presencial sustentada en las
nuevas tecnologías.
Las asignaturas tienen contempladas clases presenciales dos días

a la semana que se complementan por medio de la plataforma educativa.
[ 71 ]
Se optó por el uso de Moodle, que es compatible con el modelo educa-

tivo, ya que promueve procesos centrados en los fundamentos del cons-
tructivismo social.
La implementación de esta modalidad generó una serie de bonda-

des que se reflejaron en la dinámica de los procesos de enseñanza-apren-
dizaje, como el replanteamiento en el diseño de cursos y el establecimien-
to de políticas y lineamientos para la capacitación, la cual versó sobre
estrategias de aprendizaje, el modelo académico, el uso de tecnologías
para el aprendizaje, el constructivismo, la teoría y análisis del currículum,
la plataforma Moodle y la planeación didáctica.
Se estableció un formato homogéneo para la planeación didáctica

donde se describe tanto la parte presencial como la virtual, se definió una
rúbrica de evaluación para los cursos en línea y se implementó en el aula
el modelo de CUNorte que incluye un CPU de escritorio con acceso a in-
ternet, el sistema de proyección multimedia fija, una pizarra electrónica y
clima artificial. Además, aumentó a ocho el número de las CASA univer-
sitarias; por primera vez se capacita a los estudiantes de primer ingreso
en el uso de la paquetería de software libre.
No obstante, en la operación de esta modalidad también se han

detectado una serie de debilidades: la percepción de los docentes es que
se necesita dedicar más tiempo y que la tecnología es subutilizada. Los
alumnos perciben, por un lado, que los docentes no dominan las tecnolo-
gías y no atienden de manera puntual la plataforma, y por otro lado, que
no hay claridad en el diseño instruccional y que el acceso a la informa-
[ 72 ]
ción pertinente resulta complicado por la infinidad de recursos disponi-

bles en la red: en fin, las TIC están sobrevaluadas y subutilizadas.
También, en los últimos cinco años se ha duplicado el número de

docentes y alumnos, fenómeno que trae consigo una serie de dificulta-
des como que la capacitación y actualización docente en este rubro se ha
visto rebasada. Cada maestro administra sus cursos, por lo que se hacen
modificaciones sin antes acordarlas en academias, lo que deriva en que
un alto porcentaje de cursos que ya no responden a los criterios de cali-
dad y estructura establecidos cuando se inició con esta modalidad.
Además, la rúbrica de evaluación de cursos da cuenta de los ele-

mentos y la organización que tiene el curso en línea, pero no contempla el
desempeño docente, la calidad de los recursos ni los resultados de apren-
dizaje; un alto porcentaje de cursos están evaluados con una calificación
baja. Otro de los problemas a los cuales se enfrenta el proceso de gestión
académica es que en la normatividad universitaria no hay un reconoci-
miento a una modalidad mixta o multimodal y solo se definen la presen-
cial y en línea.
En suma, en el CUNorte se han realizado importantes esfuerzos

por consolidar la incorporación de las TIC en nuevas modalidades de en-
señanza, por lo que se han definido nuevas oportunidades en este rubro.
Es imperioso “lograr que el docente domine las herramientas tecnoló-
gicas y se convierta en un diseñador instruccional, capaz de adoptar un
modelo en función de las necesidades específicas de aprendizaje” (Mo-
rán, 2012, p. 15). Se hace necesario el rediseño de cursos en línea con
[ 73 ]
miras a su certificación para, de esta manera, asegurar la calidad en los

procesos de enseñanza-aprendizaje de nuestros alumnos.
Por otro lado, es conveniente mencionar que la Universidad de

Guadalajara contemporánea es distinta a la que fue hace veinte años, no
solo por el número de matrícula, sino también por su capital humano.
La universidad se transformó en una red universitaria para cumplir su
misión estratégica de mejorar y tener mayor presencia en todo el estado
de Jalisco.
La universidad se reconoce ante la sociedad como responsable,

donde “aspira a contribuir en la construcción de una ciudadanía en la
que la persona, siendo independiente y con iniciativa, exige al Estado
el cumplimiento de sus responsabilidades” (Universidad de Guadalajara,
2007, p. 27). En la formación universitaria, el desarrollo de competencias
no es solo dominar el saber hacer, sino propiciar la reflexión, además de
involucrarse en las problemáticas sociales:
Una educación por competencias concibe el conocimiento como algo

activo, concibe al aprendizaje a partir del saber hacer, del dominio que
se tiene sobre determinado campo del conocimiento, o sobre el domi-
nio de determinado campo del conocimiento, o sobre el dominio de
determinado funcionamiento de la realidad (Universidad de Guadala-
jara, 2007, p. 42).
[ 74 ]
Constructivismo
Atendiendo a la Teoría constructivista de Lev Vygotsky,
considerado el precursor del constructivismo social […] considera al

individuo como el resultado del proceso histórico y social donde el len-
guaje desempeña un papel esencial y el conocimiento como un proceso
de interacción entre el sujeto y el medio, pero el medio entendido social
y culturalmente, no solo físico (Payer, s.f., p. 1).
Esta teoría argumenta que hay funciones mentales del individuo

como aquellas con las que nacemos y aquellas que se adquieren y se desa-
rrollan mediante la interacción social. De esta distinción se sigue que “el
individuo no se relaciona únicamente en forma directa con su ambiente,
sino que a través o mediante la interacción con los demás individuos” (El
enfoque sociocultural del aprendizaje de Vygotsky, s.f., Funciones men-
tales, párr. 4).
Las funciones mentales mencionadas se manifiestan en el ámbi-

to social y en el individual, en la memorización y en la formulación de
conceptos, donde progresivamente se transforman en conocimientos que
son propiedad del individuo (El enfoque sociocultural del aprendizaje de
Vygotsky, s.f.). Lev Vygotsky habla de la zona de desarrollo próximo, me-
diante la cual los individuos aprendemos del entorno social, a través de la
interacción, y que constituye una etapa fundamental para el aprendizaje.
[ 75 ]
En cuanto a las herramientas psicológicas, el autor menciona el lenguaje:

a través de él conocemos, nos desarrollamos y creamos nuestra realidad.
Sustento teórico
Partimos del entendido de que, para sustentar un proyecto educativo, es

necesario recurrir a la filosofía, que nos ayuda a formular el proceso. Por
esta razón, el proyecto Entornos nace sustentado en la teoría construc-
tivista de la educación, concretamente en el constructivismo social de
Lev Vygotsky. Esta considera el contexto social y cultural como fuente
fundamental para la apropiación del conocimiento y pone énfasis en el
rol activo del estudiante, puesto que sus actividades mentales se generan
de forma natural, propiciados por los descubrimientos: la construcción
de significados, los instrumentos para el desarrollo cognitivo y la zona de
desarrollo próximo. Vygotsky señala, que
cada estudiante es capaz de aprender una serie de aspectos que tienen

que ver con su nivel de desarrollo, pero existen otros fuera de su alcance
que pueden ser asimilados con ayuda de un adulto o de iguales más
aventajados […].
En este sentido la teoría de Vygotsky concede al maestro un papel esen-

cial al considerarlo facilitador del desarrollo de estructuras mentales
[…].
[ 76 ]
Vygotsky propone también la idea de la doble formación, al defender

de toda función cognitiva aparece primero en el plano interpersonal y
posteriormente se reconstruye en el plano interpersonal.
Es decir, se aprende interacción con los demás y se produce el desarrollo

cuando internamente se controla el proceso, integrando nuevas compe-
tencias a la estructura cognitiva.
La interacción entre los estudiantes y los adultos se produce a través

del lenguaje, por lo que verbalizar los pensamientos lleva a reorganizar
las ideas, lo que facilita el desarrollo y hace que sea necesario propiciar
interacciones en el aula, cada vez más ricas, estimulantes y saludables.
En el punto de partida la responsabilidad es el maestro y en el de llegada
será el estudiante, con la consiguiente retirada del maestro.
Las contribuciones de Vygotsky como hemos visto anteriormente, tie-

nen un gran significado para la teoría constructivista y han logrado que
el aprendizaje no sea considerado como una actividad individual, por lo
contrario, sea entendido como una construcción social (Lev Vygotsky:
constructivismo social, s.f., párrs. 2-7).
Por esta razón, el CUNorte ha sustentado su proceso de aprendi-

zaje en el constructivismo social y lo ha adaptado para interactuar en la
modalidad educativa mixta. La modalidad mixta o semiescolarizada, con
apoyo en las TIC, opera en una plataforma educativa basada en la tecno-
logía de Moodle, gracias a la cual los estudiantes participan activamente
desde cualquier lugar donde existan condiciones de conexión a internet.
[ 77 ]
Esta modalidad educativa tiene características propias que la dife-

rencian de la modalidad presencial: en la primera es necesario que los es-
tudiantes desarrollen habilidades de autogestión y autoaprendizaje, pues-
to que el seguimiento a sus actividades lo realizan sin acompañamiento
directo del docente, en condiciones de libertad de elegir qué contenidos
son realmente importantes para su formación.
Por esta razón, la construcción de cursos en línea que apoyen las

labores del docente se convierte en una estrategia de aprendizaje impor-
tante de cuya relevancia depende en gran medida la calidad del proceso
educativo, como se muestra en la figura 1.
Modelo ADDIE
Modalidad educativa
mixta con apoyo en las TIC
Constructivismo social
Figura 1. Modelo de gestión educativa en el CUNorte
[ 78 ]
Modelando la intervención
La modalidad mixta toma aspectos de la educación a distancia (con

apoyo en las TIC), como los cursos en línea, de los cuales depende en
gran medida. Para el caso del CUNorte, actualmente se operan poco más
de 1 100 cursos, distribuidos en cuatro departamentos y 16 programas
de estudio (entre pregrado y posgrado); en algunos casos estos cursos
son repetidos, debido a que el mismo programa se imparte por diversos
profesores en grupos de programas de estudio diferentes. Es importante
mencionar que la plantilla de docentes que se encarga de impartir los
cursos asciende a poco más de 600.
Por otro lado, esta modalidad también considera aspectos de la

educación presencial o escolarizada como la docencia, la cual forma par-
te importante del proceso educativo. La docencia y los cursos de apoyo
son lo que el proyecto Entornos Diversos busca fortalecer a través de dos
iniciativas: el diplomado Formación para una Docencia Universitaria en
Entornos Diversos (Entornos) y el curso Modelo para el Diseño de Cur-
sos en Línea.
El diplomado tiene la finalidad de formar personal académico

preparado para atender estudiantes que requieren de una variedad de
ambientes, procesos y recursos de aprendizaje, dadas sus condiciones de
vida y sus procesos de estudio, además de promover la riqueza educativa
que surge de conocer y vivir experiencias diversas en el conocimiento y
manejo de recursos tecnológicos que son necesarios en todo ámbito labo-
ral. Por otro lado, se busca rescatar las experiencias docentes en ambien-
[ 79 ]
tes diversos para dar sentido a las actividades y acciones diarias, mejorar
la interacción con los estudiantes y enriquecer los saberes y capacidades
en materia de TIC. El diplomado se estructura de la siguiente manera:
• Módulo I. Contexto y referentes conceptuales. Se realiza un

análisis de las situaciones de aprendizaje, docencia y gestión aca-
démica para abordar la problemática. Se dan a conocer teorías,
métodos y técnicas de aprendizaje, y se describen tendencias edu-
cativas, nacionales e internacionales, políticas y su aplicación en la
cotidianidad académica.
• Módulo II. Mixturas y modalidades educativas. Se preten-

de establecer un lenguaje común con los docentes; conocer los
modelos educativos y académicos, y las diferentes modalidades;
determinar cómo es que se realizan las mixturas, y describir los
ambientes multimodales.
• Módulo III. Revaloración de la práctica docente. Se rescatan las

experiencias y se analizan las prácticas cotidianas. Además, se re-
flexiona sobre el actuar del día y se realizan propuestas de mejora.
• Módulo IV. Aprender y enseñar en entornos diversos. Se revi-

san la tendencia tecnopedagógica y las características esenciales
de los sistemas de gestión de aprendizaje (LMS, por sus siglas en
inglés). En este caso, se crean algunas actividades de ejemplo en
Moodle con un enfoque emocional, propiciando el aprendizaje
autogestivo y colaborativo, y se revisan conceptos como la aseso-
ría y tutoría en línea.
[ 80 ]
• Módulo V. Evaluación y reporte de aprendizajes logrados. Fi-

nalmente, se revisan los diversos modos de aprender, de manifes-
tar y de evaluar lo aprendido en los diferentes ambientes de apren-
dizaje para hacer propuestas de mejora del proceso educativo.
La dinámica del diplomado pretende que sea la vivencia cotidiana

la que nos brinde elementos para aprender y construir conocimiento me-
diante la modalidad presencial áulica y el uso de entornos de aprendizaje
digitales apoyados en redes sociales, videoconferencias, recursos educa-
tivos en la red y plataformas para la gestión del aprendizaje.
El modelo para el diseño de cursos en línea
Congruentes con la modalidad educativa, se definió la segunda estrate-

gia, que consiste en un curso en línea llamado Modelo para el Diseño de
Cursos en Línea. En la Universidad de Guadalajara (según el Sistema de
Universidad Virtual, SUV) el diseño recae en tres especialistas, que inte-
ractúan, intercambian conceptos y realizan actividades.
Un experto disciplinar diseña el plan de estudios y plantea activi-

dades; un experto pedagógico acompaña al experto disciplinar y estruc-
tura los contenidos y actividades; finalmente, un experto tecnológico rea-
liza el proceso de virtualización del curso en la plataforma y se encarga de
ponerlo en producción.
[ 81 ]
En el CUNorte adoptamos algunos procesos establecidos por

el SUV para el diseño de cursos en línea y actualizamos el formato 1,
correspondiente al Modelo para el diseño de cursos en línea, el cual se
constituye como el primer elemento en el proceso de diseño. En el futuro,
todos los programas virtualizados en la plataforma tecnológica deberán
contar con ese antecedente documental.
Este curso está dividido en cinco módulos que, al irse realizando,

dan forma a un nuevo curso susceptible de virtualizarse no solamente en
Moodle, sino en cualquier LMS, con recursos, actividades, bibliografía y
elementos afines. Acorde a lo señalado en el constructivismo, se estable-
ció que los cursos en línea estuvieran delimitados por tres tipos de acti-
vidades: preliminares o previas, de aprendizaje e integradoras parciales.
Estas actividades que se desarrollan son de carácter activo para que el
estudiante no permanezca pasivo escuchando (ver figura 2).
Reconocimiento Adquisición
y uso de saberes de nuevos
previos conocimientos
Conocimiento Asimilación
de nueva de la nueva
Actividad información información
preliminar con los
conocimientos
previos
Actividad de aprendizaje Actividad
integradora
Figura 2. Esquema del proceso cognitivo constructivista adoptado por el CUNorte
[ 82 ]
El curso inicia con la identificación de un problema en el entorno del es-

tudiante que está relacionado directamente con la unidad de aprendizaje
y al que será posible encontrarle una solución o, por lo menos, contener
sus efectos negativos. No es necesario abordar un problema; puede traba-
jarse también una propuesta de innovación.
Posteriormente, en las actividades preliminares se plantea que el

alumno demuestre sus saberes previos sobre los temas que habrán de tra-
tarse durante la unidad de competencia. Estas actividades están plantea-
das de forma tal que los estudiantes pueden discutir o formar tablas con
herramientas de tipo colaborativo.
En el planteamiento de las actividades de aprendizaje, el alumno

interactúa en ejercicios enriquecidos con recursos de apoyo, los cuales
están planteados en los tres principales canales de aprendizaje: visual, au-
ditivo y kinestésico. Posteriormente, una vez asimilados estos recursos, se
procede a la aplicación de los conocimientos resolviendo problemáticas
planteadas en instrucciones propias de la actividad.
Al finalizar la unidad de competencia, los docentes plantean las

actividades integradoras, con las cuales se evidencia el aprendizaje de los
estudiantes con la aplicación de sus saberes y habilidades. Estas activida-
des constituyen la evaluación formativa. Finalmente, el curso concluye
con un producto integrador, que tiene el objetivo de demostrar el grado
de adquisición de la competencia por parte del alumno. Al llegar a este
punto, es posible construir la solución al problema planteado al principio
del curso.
[ 83 ]
El curso Modelo para el Diseño de Cursos en Línea se convierte

en un auxiliar en el llenado del formato 1, el cual está construido bajo el
enfoque educativo por competencias y desarrolla en sus etapas el mode-
lo ADDIE (análisis, diseño, desarrollo, implementación y evaluación) de
diseño instruccional (ver gráfico 1).
Datos generales de la unidad de aprendizaje

Relación de la unidad de aprendizaje con el perfil de
egreso de la carrera
Competencia general de la unidad de aprendizaje
Análisis Atributos de la competencia de la unidad de aprendizaje
Producto integrador de la unidad de aprendizaje
Criterios de evaluación
Contenidos
Actividades por unidad de competencia
Diseño
Desarrollo de actividades
Productor integrador
Bibliografía
Desarrollo
[ 84 ]
Virtualización en la plataforma tecnológica del curso

Implementación
Producción de los cursos durante el ciclo escolar para la

operación de docentes y alumnos, brindando permisos
de edición a los profesores para que modifiquen aspec-
Evaluación tos de la instrucción si fuera necesario.
Gráfico 1. Modelo ADDIE
La intervención
Para iniciar los trabajos del proyecto, se construyó una plataforma virtual
usando como base el software Moodle versión 3.1.1, con características
tipográficas acordes al centro universitario. Dicha plataforma se homo-
logó (en su estructura) a la versión que se encuentra en producción y
alberga los programas de pregrado y posgrado.
Paso seguido, se contrató un grupo de cinco asesores externos

(con reconocida experiencia en temas afines), los cuales coordinaron
[ 85 ]
cada uno de los módulos del diplomado. Así mismo, se conformó un gru-
po de 18 asesores (internos), los cuales cuentan con la certificación del
diplomado Operación de Cursos en Línea impartido por el SUV. Cada
asesor integro, a su vez, a un equipo de entre seis y siete docentes (en
áreas afines, según su formación). Se inscribieron un total de 114 docen-
tes para la primera edición del proyecto.
Una vez establecido el capital humano, se iniciaron los trabajos de

la primera etapa del proyecto, que consistió en liberar el diplomado con
actividades en la plataforma con la tutoría de los asesores externos. Este
diplomado tuvo una duración de seis meses. Al finalizar esta primera
etapa, concluyeron satisfactoriamente un total de 105 docentes, los cuales
ingresaron a la segunda etapa del proyecto que consistió en la liberación
y realización del curso Modelo para el Diseño de Cursos en Línea (con
apoyo de los asesores internos) a través de la plataforma tecnológica.
Este último curso fungió como una guía para el planteamiento

de los cursos previos a la virtualización. Este se realizó en dos etapas:
la primera consistió en plantear los cursos bajo el enfoque de compe-
tencias —algunas unidades de aprendizaje ya estaban diseñadas en así,
pero aquellas que no, debieron rediseñarse—; la segunda, en desarrollar
las actividades necesarias (homologadas a la plataforma Moodle) para
la construcción del entorno virtual de aprendizaje. La tabla 1 presenta el
resumen de este ejercicio.
[ 86 ]
Tabla 1. Participantes en el diplomado
Invitados 114
Concluyeron
105
(general)
No concluyeron
9
(general)
Concluyeron con producto 88
Concluyeron sin producto 17
Elaboraron un curso 37
Elaboraron dos cursos 51
Con esta primera intervención del proyecto Entornos Diversos se

obtuvo el rediseño de 138 cursos de apoyo para unidades de aprendizaje
en el CUNorte, los cuales se encuentran en fase de producción en las di-
ferentes plataformas (pregrado y posgrado).
Conclusiones
La implementación de este proyecto ha requerido la participación de un

grupo muy amplio de expertos de diferentes universidades, tanto nacio-
nales como extranjeras. El tiempo y recursos que el CUNorte le ha de-
dicado supera por mucho a otros esfuerzos institucionales, aunque este
hecho no es garantía del éxito del proyecto.
Si se analiza desde el punto de vista cuantitativo, a través de él se

logró el rediseño de 138 cursos que se encuentran en producción en la
plataforma Moodle y están en etapa de pilotaje; además, se capacito a 105
[ 87 ]
docentes, los cuales están en condiciones de continuar la construcción de

nuevos cursos bajo la modalidad y diseño instruccional planteados.
Desde el punto de vista cualitativo, el CUNorte avanzó en el pro-

ceso de apropiación y uso de las TIC por parte de los docentes, desde el
conocimiento a fondo de los programas de estudio hasta el conocimiento
y desarrollo de las metodologías de diseño instruccional, convirtiéndose
en muchos casos en expertos en el manejo de la plataforma Moodle y el
diseño de cursos en línea.
Es importante mencionar que este proceso de gestión se ha reali-

zado atendiendo diversos postulados filosóficos en educación; a ellos se
suma el uso de las TIC para generar ambientes de aprendizaje acordes a las
necesidades actuales de los estudiantes y atendiendo las recomendaciones
de la misión y visión del CUNorte y de la Universidad de Guadalajara.
Actualmente, está en marcha la segunda etapa de este proceso

denominado Entornos Diversos, en el cual se encuentran inscritos 97
docentes, los cuales no participaron en la primera etapa. Para su tercera
edición se espera complementar la etapa del diplomado con aspectos re-
lacionados al uso de la multimedia educativa para que los cursos que se
diseñen atiendan necesidades de los diferentes estilos de aprendizaje de
los estudiantes.
[ 88 ]
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[ 90 ]
CAPÍTULO 4
Análisis de la diversidad
de los roles de los docentes
Teresa de Jesús Cárdenas Gándara*

Luis Enrique García Álvarez**
Ma. Concepción Pinedo Muñoz ***
Rosa María Ortega Sánchez****
El docente del siglo XXI debe estar plenamente

convencido de la relevancia y trascendencia de
cada uno de sus actos y proceder en su tarea.
Frola, Maestros competentes
*
Profesora de tiempo completo del Centro Universitario del Norte de la Universidad
**
Técnico académico del Centro Universitario del Norte de la Universidad de Guada-
lajara, México.
***
****
[ 91 ]
| Teresa de J. Cárdenas G. | Luis E. García A. | Ma. C. Pinedo M. | Rosa Ma. Ortega S. |
Introducción
Es una realidad: la escuela del siglo XXI demanda docentes capaces y

dispuestos para educar en los tiempos modernos. No es suficiente contar
con las habilidades en el uso de las tecnologías, el dominio de una segun-
da lengua, el conocimiento de una disciplina, entre muchas más destre-
zas, es necesario que el docente tenga claridad en los objetivos y, sobre
todo, cuente con la sensibilidad y disposición para hacer una práctica
docente eficaz y eficiente.
La práctica docente, que se manifiesta en una docencia significa-

tiva, debe ser, entonces, una actividad que se vea motivada por intereses
genuinos y comprometidos hacia la enseñanza-aprendizaje: se debe ha-
cer realidad la educación integral de los estudiantes y generar en ellos
aprendizajes significativos que, además, sean detonantes de profundas
transformaciones personales. De esa manera es como se cristalizan los
verdaderos cambios sociales. En este capítulo se habla del docente, así
como de los diferentes roles que aplica en la cotidianidad de su quehacer
educativo dentro del CUNorte, basado en nuevas prácticas, gerenciales y
tecnológicas, y en el fortalecimiento de habilidades.
Docente
Para Arellano (2011), docente es “aquel que enseña o que es relativo a la

enseñanza. La palabra proviene del término latino docens, que a su vez
[ 92 ]
| Capítulo 4 | Análisis de la diversidad de los roles de los docentes |
deriva de docēre (enseñar). En el lenguaje cotidiano, el concepto suele

utilizarse como análogo de profesor o maestro” (párr. 1).
En la actualidad, el docente universitario va adquiriendo un papel

más relevante y, con ello, otro tipo de responsabilidades y de obligacio-
nes. El impacto que está logrando en el ámbito educativo se está viendo
reflejado; es por ello que hoy en día su preparación requiere del manejo
de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), de conoci-
miento de otros idiomas y del manejo de la materia en el ámbito nacional
e internacional.
El mercado laboral exige profesionales capaces de resolver pro-

blemas de una manera rápida y eficaz, que no solo den respuestas, sino
que sean emprendedores y busquen alternativas. El emprendimiento
también debe de estar entendido desde la óptica no solamente comercial,
sino de aquella que pueda modificar la visión que se tiene sobre sí mismo,
es decir, un cambio de paradigma que permita entenderse y actuar en el
mundo como agente de cambio y no solo como un repetidor de ideas o
conceptos.
El docente universitario está pasando por una serie de cambios

y habrá quienes se resistan a ello. Existe la creencia de que la forma tra-
dicional es un método confiable y que el método innovador (entendido
como “creación o modificación de un producto y su introducción en un
mercado” [Real Academia Española, 2018b, párr. 1]) es aquel que pueda
suplir y cumplir con todas las demandas que la sociedad necesita.
En esta transición es imperante hacer frente no solo a las nece-

sidades del mundo que está modificando la manera en que nos vamos
[ 93 ]
comunicando, sino reflexionar sobre cómo y de qué manera podemos

adaptar las nuevas necesidades a las prácticas que antes han funcionado.
Frente a la novedad viene luego una tendencia epistémica a suponer que
lo mejor está delante de nosotros, pero eso casi siempre nos lleva a dejar
lo que sí ha funcionado y sí nos ha ayudado a aprender. Para Imbernón
(1998),
la función docente es el ejercicio de unas tareas de carácter laboral edu-

cativo al servicio de una colectividad, con unas competencias en la ac-
ción de enseñar que comparte un conocimiento pedagógico específico,
un compromiso ético y moral y la necesidad de corresponsabilización
de otros agentes sociales.
Todo perfil docente integra una serie de conocimientos, capacidades,

habilidades-destrezas y actitudes entre los que podemos destacar como
más relevantes:
a. Debe conocer el entorno (centro educativo, entorno social envolvente y

contexto social general) e interactuar con los mismos.
b. Capacidad reflexiva para poder tener conciencia de cada uno de los

pasos en el proceso de la enseñanza.
c. Actitud autocrítica y evaluación profesional entendida como mecanis-

mo de mejora y calidad de los procesos de cambio.
d. Capacidad constante de adaptación a los cambios.
[ 94 ]
e. Tolerancia a la incertidumbre que provoca el cambio, el riesgo que su-

pone, y la inseguridad personal y profesional que se deriva de los nue-
vos retos.
f. Capacidad de iniciativa y toma de decisiones, reflexiva, crítica y evalua-

dora.
g. Capacidad para poder acometer procesos de innovación.
h. Trabajo en equipo tanto en la planificación como en el desarrollo y eva-

luación en el proceso de innovación.
i. Motivado a buscar nuevas formas de actuación para la mejora de su

práctica.
j. Compromiso ético profesional, capaz de implicarse no sólo en procesos

de cambio, sino también para acometerlos con garantías de éxito (Mar-
tínez, 2009).
En relación a lo anterior, se apunta que el docente cuenta con

competencias para una formación integral del estudiante, por lo que
constantemente se encuentra en cursos de formación como parte de sus
actividades. Ejemplo de ello es el diplomado Formación para una Docen-
cia Universitaria en Entornos Diversos, que, como se ha venido plantean-
do en capítulos anteriores, tiene como objetivo obtener las competencias
necesarias para el diseño e impartición de cursos en diversos entornos
virtuales de aprendizaje.
El rol del docente no es solo proporcionar información, sino que

abarca múltiples dimensiones para construir el aprendizaje para el traba-
[ 95 ]
jo y para la vida. El rol del docente, con el paso del tiempo y las nuevas
tecnologías para la información, ha cambiado y planteado nuevas proble-
máticas donde se exigen diversas competencias para auxiliar a los estu-
diantes a aprender a aprender, por lo que se han adherido a los roles del
docente las funciones detalladas en la figura 1.
Investigador
Tutor Psicólogo
Asesor Docente Formador de

formadores
Figura 1. Diversos roles del docente
Roles en modalidades académicas
La modalidad educativa indica el modo por el cual se produce el proceso

de comunicación e interactividad entre docente y estudiante. La Ley Ge-
neral de Educación (2018) establece tres modalidades educativas: escola-
rizada, no escolarizada y mixta.
[ 96 ]
Rol docente en la modalidad escolarizada
“La educación tradicional ha sido y es, represiva y coercitiva en la parte

moral, memorística en lo intelectual, discriminatoria y elitista en el plano
social, conformista en lo cívico” (Benavides Benitez, s.f., párr. 4), produ-
ciendo estudiantes no creativos y sin iniciativa. En este sentido,
el docente tradicional juega un papel de ser él el único que sabe, asume

que sus estudiantes desconocen el mundo exterior por completo, sólo
permite la reproducción de contenidos, es decir, que lo que enseña a
los estudiantes, estos sólo lo deben de repetir de manera exacta como
él. Sus prácticas tradicionales son la mecanización y memorización, se
enfoca en tareas y ejercicios repetitivos (Méndez, 2011, p. 2).
El docente tradicional tiene como prácticas características orde-

nar memorizar conceptos y enseñar procesos de forma mecánica; es im-
positivo, no procura que el alumno reflexione, no responde con retroali-
mentación y no ayuda a desarrollar el pensamiento lógico.
Rol docente en la modalidad no escolarizada
Esta modalidad es una opción educativa para que más personas tengan
acceso a la educación, en la que el uso de las TIC se integra al rol docente;
[ 97 ]
este tiene mayor control sobre los contenidos del aprendizaje al ser un
guía y su papel consiste básicamente en acompañar, orientar y ayudar a
descubrir.
Todo perfil docente integra una serie de conocimientos, capaci-

dades, habilidades-destrezas y actitudes. Podemos destacar como rasgos
más relevantes, según Martínez (2009), el conocimiento del entorno
(educativo y social); la capacidad reflexiva sobre el proceso de enseñan-
za; la actitud autocrítica que implica, también, la evaluación profesional
(teniendo como prioridad la calidad educativa); la adaptabilidad a los
cambios y la tolerancia a la incertidumbre e inseguridad provocada por
ellos; la capacidad de iniciativa, de toma de decisiones y de innovación; la
disposición al trabajo en equipo, y el compromiso ético profesional.
El perfil profesional del docente basado en la división de funciones está

cambiando poco a poco para dar paso a otro perfil o, mejor aún, a per-
files diferenciales. En el momento actual el profesor requiere nuevas
estrategias, percepciones, experiencias y conocimientos para intentar
dar respuesta a los múltiples interrogantes que se le presentan cada día
(Galvis, 2007, p. 49).
Los docentes que enfrentan un proceso de formación online tie-

nen que realizar varias funciones:
[ 98 ]
• Diseño del currículum. Diseño general del curso, planificación de acti-

vidades, selección de contenidos y recursos de aprendizaje disponibles,
diseño de nuevos recursos, etc.
• Elaboración de contenidos. La digitalización de todo tipo de informa-

ción permite la elaboración de materiales de enseñanza en múltiples
formatos (texto, gráficos, sonido, animación, fragmentos de video, etc.)
combinados en nuevos tipos de documentos en los que, como rasgo
fundamental, destaca la interactividad y la personalización (hiperme-
dia, multimedia, simulaciones, bases de datos, etc.). Sin embargo, es ne-
cesario producir o seleccionar material educativo de calidad.
• Tutorización y facilitación. En la enseñanza a distancia el docente actúa

como facilitador del aprendizaje más que como dispensador de conoci-
mientos (el rol tradicional del profesor) directo o mediado a través de
los materiales (en la educación a distancia tradicional).
• Evaluación. El equipo docente debe no solo evaluar los aprendizajes de

los estudiantes, sino el propio proceso formativo y su actuación.
• Apoyo técnico. Sobre todo al principio de todo curso en línea es fácil

que aparezcan problemas básicos en la configuración y operación de
la tecnología necesaria para la comunicación. La institución responsa-
ble debe proporcionar ayuda técnica por medios alternativos (teléfono,
carta, etc.) a los estudiantes. Durante la formación, debe continuar el
apoyo técnico a los estudiantes (Adell y Sales, s.f., pp. 8-9).
[ 99 ]
Rol docente en el sistema educativo semipresencial o mixto
Montero Lago (2007) afirma que el nuevo rol docente “requiere desem-
peñar exitosamente varias funciones y tareas no convencionales” (Fun-
ciones y tareas del nuevo rol docente, párr. 1).
En esta modalidad el docente debe realizar varias funciones que se ale-

jan de su rol convencional. […] El profesor es un guía, maestro, con-
sejero en el proceso de aprendizaje, a la vez que un analizador crítico,
juez, arbitro, reforzador e inspector de los aprendizajes del estudiante.
Junto con poseer un amplio dominio de los contenidos, debe reunir
varias características personales que le permita establecer relaciones in-
terpersonales favorables para el aprendizaje de sus estudiantes tanto en
forma presencial como a distancia (Montero Lago, 2007, Rol del docen-
te en un aprendizaje semipresencial, párrs. 4-5).
Asesor
La Real Academia de la Lengua Española (2018a) define como asesor:

“Dar consejo o dictamen. Tomar consejo del letrado asesor, o consultar
su dictamen” (párr. 1). Aplicando esta definición en el ámbito pedagógi-
co, entendemos, pues, que un docente en su rol de asesor es aquel sujeto
conocedor de alguna temática sobre la que el alumno le solicita un conse-
jo, ya sea para apoyar el desarrollo académico, el vocacional o el personal.
[ 100 ]
A diferencia del docente en su rol de maestro, quien se preocupa

por implementar estrategias y didácticas para lograr el proceso de ense-
ñanza-aprendizaje, es ahora el alumno el que por cuenta propia toma la
determinación de solicitar ayuda al “especialista” para que lo guíe a algún
material que aclare sus dudas y acreciente sus saberes o le brinde un con-
sejo para que el estudiante pueda tomar una decisión vocacional o hasta
personal.
Este docente asesor puede no ser un maestro activo de imparti-

ción de alguna de sus materias en turno; este puede ser un docente con
alguna formación disciplinar distinta a la que el estudiante esté inscrito
—puede ser cualquiera—, siempre y cuando sea un sujeto que le repre-
sente conocimiento y experiencia, y sea de interés del alumno. Para ello
es necesario que dicho docente cuente con ciertas cualidades: además de
las ya mencionadas, debe ser una persona que muestre empatía, sepa es-
cuchar y sea una persona auténtica y honesta; estas características abren
las puertas para que el alumno acuda a él.
En el libro La función del profesor como asesor se sostiene que “el

docente es buscado por los alumnos para obtener un consejo, para pe-
dirle sugerencias o para que los ayude a formar planes de acción bastante
específicos, desde su comportamiento en la familia hasta la decisión vo-
cacional” (Ayala, 2015). También se menciona que el profesor-asesor es el
maestro que muestra sensibilidad ante las necesidades de sus alumnos y
se involucra asesorándolos y orientándolos a los recursos que a su consi-
deración cree que son los idóneos para resolver el conflicto (Ayala, 2015).
[ 101 ]
Una característica muy relevante en este rol es el tener muy claro

que en la asesoría se habla de un cambio en el desarrollo del sujeto-alum-
no y no de una imposición del docente al alumno; esto es, el docente no
forza un cambio en el alumno, ya que solo se limita a responder a las inte-
rrogantes del sujeto y depende de este último si se implementan o no. Es
entonces cuando hablamos de un cambio interior por parte del alumno,
un cambio entendido como la responsabilidad y la habilidad para trans-
formarse como parte del proceso de maduración de cualquier individuo.
El docente asesor debe asumir la responsabilidad de no solo suge-

rir algún material didáctico o resolver una duda académica, sino también
de indagar sobre las deficiencias o dificultades que el alumno presenta en
su historial académico. Sería superficial y, muy probablemente, efímera
la asesoría si se carece de elementos importantes como para evidenciar la
raíz del problema y valorar la magnitud de la necesidad del conocimiento
en cuestión.
La tutoría en el rol del profesor
Uno de los roles que ha tomado el profesor es el de tutor, es decir, fungir

como guía durante el proceso formativo del alumno por su paso en la
universidad. El acompañamiento surge desde que el alumno ingresa a la
licenciatura y se le proporcionan o recuerdan los derechos y obligaciones
que tienen como alumno, y la forma de proceder ante diferentes situacio-
nes formativas y, en algunos casos, personales.
[ 102 ]
La interacción es una de las actividades a trabajar como tutor y a

través ella se desarrollan relaciones de afinidad. Si bien esta es una labor
que un profesor debe cumplir, al ser tutor y desarrollar un intercambio
de afecto con el alumno se logra adquirir confianza, de tal forma que, sin
llegar a la intromisión, se consiga estar enterado de la situación educativa
del tutorado. El tutor se convierte en orientador del proceso universitario
del alumno; él es la ayuda primordial para tomar las mejores decisiones
educativas y el encargado de brindar las herramientas y estrategias que
permitan al tutorado superar las barreras que se le presenten.
Es evidente que el tutor no posee todas las competencias de las di-

ferentes disciplinas o estados emocionales que el alumno pueda presen-
tar; es por ello que se vuelve importante trabajar muy estrechamente con
otros profesionistas que brinden al tutorado la ayuda necesaria. El punto
mínimo de partida es la canalización a las instancias correspondientes
cuando el tutor se sabe incompetente ante una situación. Se deben guar-
dar registros de los tutorados, lo más detallados posible, para desarrollar
las estrategias a seguir o, en todo caso, para que el acompañamiento sea
el ideal. Con base en la observación, fue posible detectar algunos de los
errores que el tutor comete:
• Relacionar a la tutoría con una actividad más en su carga laboral,

que provoca el desencanto de esta actividad.
• Desarrollar la tutoría por el cumplimiento u obtención de recono-

cimientos, como las constancias, realizando la actividad como un
acto de ganancia personal.
[ 103 ]
• Buscar a los alumnos en el cierre del ciclo; por ejemplo, si los tuto-
rados se enfrentaron a problemáticas que limitaron su capacidad
educativa o bien su formación, al cierre de ciclo será muy compli-
cado que se logre solventar estos detalles.
• No estar presente para los tutorados durante largos periodos de

tiempo.
Por algunos de los puntos mencionados anteriormente, o por su

totalidad, los alumnos han llegado a expresar su falta de apego por la tu-
toría. Esta es vista también como una actividad improductiva y, muchas
de las veces, hasta estorbosa. Por ello, y con base en el sitio Educaweb
(2018), se han tomado y adaptado las características que definen a un
buen tutor, entre las que se encuentran ser un buen escuchador, gene-
rador de preguntas precisas, identificador de problemas, líder, flexible,
organizado, amable, respetuoso, meticuloso, paciente y objetivo.
Un tutor se destaca, además, por tener un interés genuino por

las necesidades de sus tutorados, gestionar los tiempos adecuadamente,
tratar de la mejor manera a las personas difíciles o demandantes y discer-
nir las situaciones que necesiten de discreción entre las que necesiten la
sociabilización (Educaweb, 2018).
Es evidente que, a lo largo de la trayectoria como tutor, se puede

caer en alguno de los grupos mencionados anteriormente (con errores o
como buen tutor); el reto que se debe tomar es permanecer siempre en
el grupo de los buenos tutores y, de esta forma, ser parte importante del
buen desarrollo de los alumnos del Centro Universitario del Norte.
[ 104 ]
Investigador
Investigar significa desde el punto de vista de su etimología, investigar

proviene del latín in (en) y vestigare (hallar, inquirir, indagar, seguir ves-
tigios) lo que conduce al concepto más elemental de. De esta manera se
podría considerar a un investigador, como aquella persona que se de-
dica a alguna actividad de búsqueda, independiente a su metodología,
propósito e importancia (Grajales, 2000, p. 1).
Para Eyssautier de la Mora (2006), se conoce a toda persona como
investigador, si realiza en forma habitual trabajos de investigación de

alto nivel en cualquiera de las ciencias. Si las investigaciones están
orientadas a las ciencias naturales y tecnológicas se le conocerá como
investigador científico; si están orientadas a las ciencias humanísticas se
le conocerá como investigador social (p. 117).
Como podemos apreciar, existen diferentes tipos de investigación

e investigador. Consideramos que un docente por naturaleza es investi-
gador: analiza desde dentro del aula, indaga el programa educativo de la
materia, contribuyendo con aportes personales y diferentes enfoques de
aprendizaje, y sintetiza y evalúa según su estilo de enseñanza. Estas ha-
bilidades y competencias son aplicadas por algunos investigadores cien-
[ 105 ]
tíficos y por los docentes en el trascurso del ciclo escolar. Para Padilla
(2007), las características más comunes de un investigador son:
• Pensamiento creador. Facultad intelectual de las personas para pro-

poner nuevas vías de solución para el avance del conocimiento […] y
solución de problema plateado (p. 7).
• Pensamiento lógico. Permite la compilación de los hechos, el obtener

conclusiones relativas al significado del material obtenido y juzgar la
validez de las conclusiones. Comprende la observación, la reflexión, la
memorización, el razonamiento y el juicio crítico (p. 12).
• Objetividad. Es indispensable para juzgar adecuadamente los resulta-

dos de la investigación y su discusión […] (p. 13).
El profesor como psicólogo
Una de las funciones principales que en varias ocasiones el docente debe

manejar es la de ser psicólogo; en algunos casos lo realiza de forma abier-
ta o explícita, al abordar al alumno y aconsejarlo en cuestiones de su vida
personal o bien cuando tiene fallas en su desempeño académico. En todo
caso, se vuelve necesario que el docente sea capaz de detectar la persona-
lidad del alumno. La doctora Porcar (s.f.), en su escrito Factores de apren-
dizaje, detecta las personalidades fóbica, obsesiva, psicopática, depresiva
y esquizoide.
[ 106 ]
Se debe de puntualizar y resaltar que las personalidades antes cita-

das no se relacionan con los trastornos que pueda padecer un alumno; las
personalidades en este apartado hacen referencia a los comportamientos
que se tienen ante situaciones como el aprendizaje, la forma en que los
alumnos lo abordan y el trato que se debe de dar por parte del profesor
para que el alumno aprenda de la mejor forma.
Lo antes mencionado indica la necesidad del profesor de iden-

tificar las personalidades de sus alumnos, por lo cual, de acuerdo con el
texto de Porcar (s.f.), se realiza un pequeño resumen de cada una de las
personalidades. Se aconseja a los lectores indagar más sobre los tipos de
personalidad aquí presentados.
• Fóbica. Los alumnos se caracterizan por moverse mucho y no

poder estar confinados a un solo lugar —si se sienten atrapados,
se mostrarán agresivos—. Ellos necesitan de mucho afecto, pero
prefieren el trabajo individual. Son creativos y aprenden mejor
cuando no hay largas jornadas de lectura; por ejemplo, con activi-
dades que implican una búsqueda constante, ya que no les gusta
la rutina.
• Obsesiva. A estos estudiantes les gusta el control y el orden; ellos

poseen buena memoria, pero les cuesta ser espontáneos. Para
ellos, lo bueno y placentero debe de ser útil; de no ser así, difí-
cilmente catalogarán algo en esta categoría. En este grupo no se
tolera que otros se diviertan mientras ellos se ocupan del orden.
Su estilo de aprendizaje es a través del orden y la sistematización,
[ 107 ]
y lo académico les resulta alentador, ya que, por lo regular, tienen

claramente definida su meta de aprendizaje.
• Psicopática. Las personas con esta tendencia son compulsivas y

realizan las cosas apenas la piensan; las actividades que requieren
planificación no son su fuerte. A ellos no les gusta ser limitados y
consideran que los fines justifican los medios, pero solo para ellos.
Una forma fácil de identificarlos en la vida cotidiana es cuando
compran algo que realmente no necesitan. Este tipo de alumnos
son un verdadero reto en el aprendizaje, ya que, si no se les lanzan
retos de forma cotidiana, se pierden y no se sienten motivados por
adquirir nuevos conocimientos.
• Depresivos. Estos alumnos tienen pocos objetivos. Ellos son muy

rígidos en las normas, les gusta el contacto físico y presentan con-
ductas sumisas, aunque son agresivos con quienes los cuidan;
además, son constantes dependientes y no tienen miramientos
para exigir que les resuelvan los temas cotidianos. Es caracterís-
tico también que estas personas se fijen metas muy altas, lo que
los lleva al fracaso. Ellos son otro reto para el aprendizaje, ya que
su entusiasmo por el trabajo es poco y les gusta todo hecho por
alguien más, lo cual los coloca en un estado de dependencia.
• Esquizoide. Los estudiantes que presentan este rasgo se caracteri-

zan por ser buenos observadores y escuchadores, y de conciencia
moral alta. Ellos se presentan como ingenuos, con lógica muy alta,
y con rechazo por los horarios fijos y el control; son poco afec-
tuosos, expresan el final de las frases, no son agresivos, pero les
[ 108 ]
gustan los extremos, no conocen puntos medios y no les gusta lo

invasivo.
A ellos los podemos identificar por estar hasta el final de las clases,
ser poco expresivos, —aunque, cuando lo hacen, se les debe de
escuchar, pues debe ser algo importante—, y no entender lo que
es la apatía. La forma de lograr el aprendizaje es a través de las teo-
rías, ya que se sienten cómodos al estar largas jornadas en análisis
constante.
Formador de formadores
Conforme se establece en el Estatuto del Personal Académico de la Uni-

versidad de Guadalajara (2006), un docente debe “actualizar sus conoci-
mientos y su capacidad académica en las áreas de su especialidad, asis-
tiendo para ello a los talleres, cursos y demás eventos para los que sea
comisionado” (art. 37, apartado V) y “fungir como asesor académico del
personal a su cargo” (art. 37, apartado VII).
La experiencia ha demostrado que no es suficiente con ser un pe-

rito en el perfil profesional, sino que ahora es indispensable complemen-
tar ese conocimiento con herramientas y habilidades que fortalezcan el
recurso humano en su desempeño profesional, además de que potencia-
licen sus oportunidades laborales para acercarlo al éxito profesional.
Un aspecto que se debe tomar en cuenta es el tiempo que los do-

centes dedican al proceso de formación. La combinación entre la docen-
[ 109 ]
cia, la investigación, la extensión y la gestión del proceso académico que

desarrollan de manera cotidiana impide que dediquen el tiempo óptimo
para los procesos de formación.
Lo que hace significativo un proceso de formación es que pueda

tener una aplicación inmediata y que las actividades que se desarrollen en
los cursos o diplomados no impliquen un trabajo extra, sino que contri-
buyan a mejorar y a facilitar el trabajo como docentes, siempre ajustán-
dose a sus necesidades y contextos.
Actualmente, la gran mayoría de los formadores de profesores no

están profesionalmente preparados para el ejercicio de su función. El for-
mador de formadores debe ser una persona empática, generar confianza,
motivar la participación y tener un espacio para generar ideas donde no
se critique ningún planteamiento. Este rol es fundamental en toda so-
ciedad, ya que de sus aptitudes para transferir conocimientos y valores
dependerá el futuro del grupo de personas, puesto que está dejando sus
saberes a aquellos que tendrán que hacer lo mismo con otros.
Antes de poder transferir las aptitudes y habilidades a otros for-

madores, este docente tendrá que tenerlas él mismo. De esta manera, él
estará mejor preparado para la creación de futuros docentes que estarán
especialmente instruidos y tendrán mejores habilidades comunicativas y
formativas. Existen en la actualidad diferentes clasificaciones y posicio-
namientos en cuanto a las competencias que debe tener un formador de
formadores, pero destacan las siguientes:
[ 110 ]
• Capacidad de diagnóstico. […] Habilidad para identificar problemas

cognitivos y de contenidos, […] [siendo] capaz de encontrar soluciones
que den respuesta a las necesidades […].
• Competencia de planificación. Esto significa que el profesional será

capaz de organizar de forma adecuada el programa de formación para
dar la respuesta necesaria a las lagunas sociales, de educación y de co-
nocimientos que se han detectado.
• Capacidad de transferencia de conocimientos. El formador de for-

madores debe tener la capacidad de transferir a los nuevos docentes los
aprendizajes necesarios de manera correcta que les permitan desenvol-
verse en su futuro puesto de trabajo.
• Formador de formadores con personalidad. Como es obvio, hay cier-

tos aspectos de la personalidad de un formador de formadores que de-
ben estar presentes en gran medida. Por ejemplo, la asertividad y em-
patía que le permita conocer a los futuros docentes para dar acertada
respuesta a sus dudas y necesidades […].
• Habilidad directiva. El formador de formadores debe mostrar una

gran habilidad directiva, relacionada directamente con el dominio del
método y de la didáctica. De esta forma podrá implementar la metodo-
logía adecuada, transfiriendo los contenidos y aprendizajes al grupo.
• Capacidad asesora. […] El formador debe saber asesorar a cada inte-

grante del grupo, tanto en los métodos comunes para cada uno como en
los particulares, atendiendo a las peculiaridades de cada integrante del
equipo de futuros docentes.
[ 111 ]
• Trabajo en equipo. Una competencia indispensable en el formador de

formadores es su capacidad para el trabajo en equipo (7 competencias
de un formador de formadores, 2016, párrs. 3-9).
El formador de formadores se tiene que adecuar, capacitar, actua-

lizar y, sobre todo, adaptar a las nuevas exigencias en los campos sociales,
culturales, políticos, económicos, tecnológicos y familiares. Así mismo,
él debe acompañar al estudiante a que se apropie y transforme su co-
nocimiento, incorporar las nuevas tecnologías, involucrarse más allá del
horario de clase, promover la confianza y motivación del alumno, y mo-
dificar los mecanismos de evaluación.
El formador debe también tener la capacidad, la aptitud y el gus-

to para la docencia, la habilidad para ejecutar diferentes estrategias y el
compromiso hacia la tarea de enseñar y fomentar la enseñanza recíproca,
esto es, ser un docente que permita que los estudiantes aprendan y hagan
uso del autoaprendizaje. Es necesario dar respuestas específicas al trabajo
de los estudiantes, utilizar la metacognición, conciencia y conocimiento
del propio pensamiento, e incluir la resolución de problemas como estra-
tegia de trabajo.
Indudablemente, el formador de formadores es una pieza esen-

cial de cualquier sociedad, pues es la imagen de la que se genera un mar
de conocimientos que se transferirán a otros docentes y que, a su vez,
también serán comunicadores de los contenidos. Así mismo, este debe
ser, pues, un profesionista competente, eficiente y eficaz, y un agente que
[ 112 ]
garantice, por medio de la formación, la capacitación que los docentes

requieren para hacer efectiva la educación integral y de calidad.
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[ 115 ]
CAPÍTULO 5
Las tecnologías en diversos
ambientes de aprendizaje y
su impacto en la formación
de formadores
Fabricio Raúl García Trujillo*
Gabriel Solano Pérez**
Violeta Villavicencio Hernández***
*
Profesor de tiempo completo del Centro Universitario del Norte de la Universidad de
Guadalajara, México.
*
* Profesor de tiempo completo del Centro Universitario del Norte de la Universidad
*
** Profesor de tiempo completo del Centro Universitario del Norte de la Universidad
[ 117 ]
| Fabricio Raúl García T. | Gabriel Solano P. | Violeta Villavicencio H. |
Introducción
El presente capítulo invita a reflexionar sobre el uso y aplicación de las

tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en los procesos de
formación de formadores. Se muestra en la primera parte las tendencias
que existen en la actualidad en relación con su aplicación para mejorar la
práctica docente. Además, se describe la experiencia vivida en la aplica-
ción de herramientas tecnológicas en procesos de enseñanza-aprendizaje
de formadores. Por último, se plantea una serie de propuestas de la apli-
cación de las TIC para mejorar el trabajo colaborativo, el desarrollo de
competencias mediáticas en los docentes y la creación de comunidades
de profesionales del aprendizaje.
Actualmente, las tecnologías se han convertido en una necesidad

básica de comunicación, aplicable tanto para el desarrollo profesional
como el personal, incluido el ámbito educativo. García Fallas (2003) des-
taca que es importante dimensionar el uso que pueden alcanzar las estra-
tegias de aprendizaje, una vez que se identifica la diversidad de recursos
tecnológicos aplicables en cualquier nivel educativo, de manera que se
propicie la construcción de ambientes de aprendizaje innovadores, crea-
tivos, dinámicos y que involucren a todos los usuarios.
Se busca generar un impacto con las herramientas tecnológicas

en los diferentes tipos de aprendizaje: se pretende responder a caracte-
rísticas visuales, auditivas y kinestésicas a través de una red hipertextual
[ 118 ]
| Capítulo 5 | Las tecnologías en diversos ambientes de aprendizaje y su impacto |
en la que se incluyen, además del texto, medios como video, imágenes y

audios. De manera predominante, los espacios virtuales incluyen el uso
de navegadores en internet, generando cambios en la comunicación sin-
crónica y dejando de lado los elementos de espacio, distancia y tiempo.
Las TIC posibilitan poner en práctica estrategias comunicativas y edu-

cativas para establecer nuevas formas de enseñar y aprender, mediante
el empleo de concepciones avanzadas de gestión, en un mundo cada vez
más exigente y competitivo, donde no hay cabida para la improvisación
(Valencia-Molina et al., 2016, p. 8).
El cambio permanente y eficiente en la estructuración de los nue-

vos modelos educativos debe considerar, así, aspectos que trasciendan
el manejo técnico y el equipamiento, centrados en el desarrollo de com-
petencias desde una dimensión pedagógica, didáctica, crítica y reflexiva
sobre el papel que las tecnologías juegan en la construcción del conoci-
miento y desarrollo social (Valencia-Molina et al., 2016).
Valencia-Molina et al. (2016) reflexionan sobre los niveles de

apropiación de las TIC en el sentido intencional, adaptativo y perma-
nente que debe de generarse en los docentes para que impacte de manera
positiva en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Así mismo, se describen
los elementos que estructuran dichos niveles de apropiación adaptados
del modelo de prácticas culturales de Orozco Ochoa y Sánchez (2002):
[ 119 ]
1. Integración. Las TIC son herramientas enfocadas en la construc-

ción del conocimiento de manera particular, pero relacionadas
con la práctica educativa.
2. Reorientación. Las TIC son utilizadas para la planificación y di-

seño de la práctica pedagógica, involucrando de manera activa el
trabajo de los estudiantes y resaltando la interactividad, el forma-
lismo y la multimedia e hipermedia.
3. Evolución. El docente evidencia, a través del manejo de las tecno-

logías, una relación coherente entre los contenidos del curso, los
objetivos y las actividades de enseñanza-aprendizaje, involucran-
do de manera sinérgica a los estudiantes, las instituciones y a los
grupos de investigación, entre otros.
Así también, el uso de las TIC, de acuerdo a Valencia-Molina et al.

(2016), responde a cuatro enfoques: aprender de otros, con otros, juntos
y de manera autónoma.
1. Aprendiendo de otros: El eje central es un experto que dirige

las actividades, responde al carácter formativo y a las necesidades
de articulación entre los contenidos prácticos y teóricos. Ejemplo:
cursos genéricos, talleres o diplomados.
2. Aprendiendo con otros: Se promueve el intercambio de ideas fo-

mentando el desarrollo de habilidades de comunicación, sociales
[ 120 ]
y colaborativas. Ejemplos: foros, Hangouts, webinar, talleres, se-

minarios.
3. Aprendiendo juntos: Aprendizaje en red, permitir capturar y di-

fundir el conocimiento existente para mejorar prácticas, identifi-
car soluciones a problemas comunes y reconocer buenas prácticas.
4. Autogestión del aprendizaje: Estrategias de formación y partici-

pación activa orientada al enfoque constructivista a través de vi-
deo tutoriales, videos educativos, MOOC, objetos de aprendizaje
(Valencia-Molina et al., 2016, p. 63).
Recursos educativos abiertos: una perspectiva desde el

enfoque docente
En los últimos años, la práctica docente ha sido cambiante, desafiante e

innovadora en el uso de materiales educativos, introduciendo los recur-
sos educativos abiertos (REA) que se encuentran en la World Wide Web
con licencias libres para la producción, distribución y uso en beneficio
de la comunidad educativa (Ramírez Montoya, Celaya Ramírez y Lozano
Martínez, 2010).
Estos recursos tienen aplicaciones diversas y son adaptables e

intercambiables en los procesos educativos. Todo esto permite una opor-
tunidad flexible y eficaz para que los estudiantes, profesores e investiga-
dores diversifiquen los materiales utilizados como estrategia de enseñan-
[ 121 ]
za-aprendizaje. Ramírez Montoya, Celaya Ramírez y Lozano Martínez

(2010) exponen los resultados observados en estudios de casos que evi-
dencian la apropiación de las TIC de los profesores que siguen una inicia-
tiva llamada Knowledge Hub (KHUB):
un portal y buscador académico en internet y en la World Wide Web

que brinda y ofrece al mundo recursos educativos abiertos, indexados y
catalogados de acuerdo con estándares de calidad y académicos. Dichos
resultados concluyen que las herramientas tecnológicas que se emplean
en los cursos que adoptan REA más comúnmente son la computadora
e internet, el empleo de la plataforma Blackboard y los documentos
digitales.
El uso de los REA enmarca su aplicación en contextos diversos

tales como herramientas para el autoaprendizaje, como práctica docente
de enseñanza-aprendizaje y como proceso de adopción y adaptación al
uso de las nuevas tecnologías.
La teoría sociocultural plantea que existe una apropiación tecnológica

cuando el individuo puede emplear el recurso para seguir con su acti-
vidad cotidiana en contextos de actividad diferentes al que asoció su
dominio; es decir, que el profesor puede usarlo en su quehacer cotidia-
no aun cuando no se le exija o trasladarlo a otros contextos. Desde esta
perspectiva, no se puede afirmar que al adoptar el REA en un curso los
[ 122 ]
profesores alcancen la apropiación tecnológica (Wertsch, citado en Co-

lás, Rodríguez y Jiménez, citado en Ramírez Montoya, Celaya Ramírez
y Lozano Martínez, 2010, p. 494).
Usos previstos y usos reales de las TIC
Los docentes, investigadores, alumnos y usuarios en general comúnmen-

te realizan una planeación o proyección del uso en la implementación de
tecnologías. Coll, Mauri Majós y Onrubia Goñi (2008) identifican cuatro
categorías reales acerca del uso de las TIC:
1. Instrumento de mediación entre los alumnos y el contenido o la

tarea de aprendizaje (búsqueda y selección de información).
2. Instrumento de representación y comunicación de significados

sobre los contenidos o tareas de enseñanza y aprendizaje para el
profesor o los alumnos (triángulo interactivo entre profesor-con-
tenido-alumno).
3. Instrumento de seguimiento, regulación y control de las activida-

des conjuntas (profesor-alumnos-contenidos).
4. Instrumento de configuración de entornos de aprendizaje y

espacios de trabajo para profesores y alumnos con enfoque
constructivista.
[ 123 ]
Por tanto, se observa que en la planeación de las actividades exis-

ten diferencias entre la práctica real y la diseñada, marcando una tenden-
cia consistente en el sentido en que los usos reales de las TIC explotan las
potencialidades de las herramientas tecnológicas menos de lo planificado
y pretendido; estos cambios no implican la falta de conocimiento, hablan
de la falta de capacidad de promover la apropiación de contenidos. Se
pretende entonces que las tecnologías sean incorporadas como estrategia
educativa de manera que permitan no solo la apropiación de contenidos,
sino el análisis y la construcción de estos.
Comunidades de aprendizaje
En la búsqueda de una metodología efectiva, aplicable, replicable y ac-

tual, se ha observado cómo diversos países con mayor desarrollo educa-
tivo han implementado la creación de comunidades de aprendizaje. “Las
comunidades de aprendizaje son un modelo de organización de los cen-
tros educativos que pretenden dar respuesta a dos prioridades, mejorar el
rendimiento académico y resolver los problemas de convivencia” (Mora-
les Leonel, 2013, pp. 5-6). Haremos especial énfasis en las comunidades
profesionales de aprendizaje y comunidades virtuales de aprendizaje.
Una comunidad de aprendizaje profesional es un grupo de personas,

motivadas por una visión común, que se apoyan y trabajan unidas, bus-
cando maneras, dentro y fuera de su comunidad inmediata, de pregun-
[ 124 ]
tarse sobre su práctica y juntas aprenden nuevas y mejores propues-

tas para mejorar el aprendizaje de todos los alumnos (Morales Leonel,
2013, p. 9).
Las comunidades virtuales de aprendizaje son los agregados sociales

surgidos en la red cuando en las que intervienen en un debate lo desa-
rrollan en número y en contenido suficiente para formar redes de rela-
ciones sociales en el ciberespacio. Y así la comunidad virtual posibilita
a cada sujeto ser autor, audiencia y comentarista participante (Morales
Leonel, 2013, p. 10).
Aprendizaje 2.0
Cuando Tim Berners-Lee (2000) concibió la World Wide Web en los

años 80, su meta era desarrollar una herramienta que permitiera crear un
espacio creativo para compartir y corregir la información. No fue sino
hasta el inicio de siglo XX que con el surgimiento de la web 2.0 (conocida
como la web colaborativa) comenzaron a surgir herramientas que permi-
tieron crear y compartir información de una forma muy sencilla.
O’Reilly (2005), creador del concepto web 2.0, describe la inte-

ligencia colectiva como uno de los principios de este nuevo modelo, en
el cual las aplicaciones, los sistemas y los contenidos tienen una mejora
continua gracias a las contribuciones de los usuarios, ya que estos, en sí
mismos, son proveedores de contenidos.
[ 125 ]
Esta evolución de la tecnología dio lugar a la conectividad. Coll

(2004) describe que el uso de las TIC “permite el trabajo en red […]. Abre
nuevas posibilidades al trabajo grupal y colaborativo. Facilita la diversi-
ficación, en cantidad y calidad, de las ayudas que los agentes educativos
ofrecen a los aprendices” (p. 10), la cual se puede aprovechar para favore-
cer y mejorar ambientes de aprendizaje.
Es gracias al surgimiento de esta web que se pone de moda el mo-

delo de aprendizaje 2.0. Los planteamientos de Johnson y de Lundvall (ci-
tados en Cobo Romaní y Pardo Kuklinski, 2007) describen el marco con-
ceptual de esta tendencia, cuya filosofía es “aprender haciendo, aprender
interactuando, aprender buscando y aprender compartiendo” (p. 113).
Es de ahí que surge la necesidad de generar entornos y ambientes que
propicien esa colaboración, en la que el docente se convierte ahora en
un mediador y facilitador del conocimiento. Otro precursor del uso de la
tecnología de forma social, Tim Berners-Lee (2000), plantea que
deberíamos ser capaces no sólo de encontrar cualquier tipo de docu-

mento en la web, sino también de crear cualquier clase de documento
fácilmente. Deberíamos no sólo poder interactuar con otras personas,
sino crear con otras personas. La intercreatividad es el proceso de hacer
cosas o resolver problemas juntos (p. 156).
Hoy en día no podemos concebir la educación sin estos modelos

colaborativos a través del uso de herramientas que facilitan la comuni-
[ 126 ]
cación y la publicación de contenidos; por ello, ahora profesores y estu-

diantes se convierten en actores activos en estos procesos de interacción
y colaboración, gracias al uso de diversas plataformas.
Importancia del contenido digital
Según We are social/Hootsuite (2018), en enero de 2018 existían 4 021

millones de usuarios de internet a nivel mundial —lo que representa el
53 % de la población total—, de los cuales el 68 % se conectan a través
de un dispositivo móvil. Por otro lado, en México un 65 %, es decir, 85
millones de personas, son usuarias de internet y un 62 % utilizan un dis-
positivo móvil para conectarse a la red.
El 78 % de los usuarios mexicanos accede a diario a internet; vi-

sitar redes sociales, ver videos y usar un motor de búsqueda son las tres
principales actividades. El 56 % observa diariamente videos en línea. Las
redes sociales más activas son Facebook, YouTube, WhatsApp, Facebook
Messenger e Instagram (We are social/Hootsuite, 2018).
Templeman (2017) muestra algunas estadísticas interesantes:

para el año 2019, el video representará el 80 % del tráfico total de la red;
por ejemplo, Facebook generará ocho mil millones de visualizaciones de
videos en promedio por día, y el consumo de video móvil en YouTube
aumentará en un 100 % cada año.
Estos datos nos muestran un panorama bastante importante con

referencia a la penetración que los dispositivos móviles están teniendo en
[ 127 ]
todas nuestras actividades cotidianas. El sector educativo no debe hacer

caso omiso a estas tendencias: los profesionales de la educación deben
buscar el desarrollo de competencias en los profesores para adaptarse a
este nuevo ecosistema multimedia.
De acuerdo con Jonathan Halls (2016), estamos en un punto en el

que las competencias mediáticas, entendidas como aquellas capacidades
para crear contenido digital, pronto se convertirán en una parte impor-
tante del trabajo de los profesionales del aprendizaje; ya no será suficiente
contar con competencias de enseñanza, ambas serán indispensables para
desarrollar entornos de aprendizaje a través de medios virtuales. Enten-
demos al contenido digital como el uso de textos, gráficos, audio y video
que se publica electrónicamente o que está disponibles para su descarga
en múltiples plataformas y que ofrece al usuario final la oportunidad de
personalizarlo.
Hoy en día, gracias a la convergencia, es decir, la reunión de tec-

nologías, es posible tener en un solo dispositivo portátil diversos medios
como fotografías, gráficos, videos, animaciones y audios. El uso de estos
medios crea un ecosistema que posee tres características:
1. El contenido digital es multimodal. El contenido de aprendiza-

je puede ser experimentado a través de diferentes modalidades
como video, audio, imágenes (gráficos y fotografías), texto en
pantalla, animaciones y realidad aumentada.
2. El contenido digital es multiplataforma. Las personas pueden ac-

ceder al aprendizaje por diferentes plataformas; por ejemplo, telé-
[ 128 ]
fonos inteligentes, tabletas, computadoras portátiles o de escrito-

rio e incluso televisores.
3. El contenido digital puede personalizarse. Esto profundiza la ex-

periencia y ofrece una mayor autonomía. La tecnología permite
hacer que el contenido sea más centrado en el alumno gracias a las
siguientes premisas:
• Está disponible bajo demanda. El aprendizaje puede ser adaptado

a horarios, preferencias y necesidades.
• No es lineal. Los alumnos pueden tomar módulos de un curso en

cualquier orden; incluso, si así lo quieren, pueden omitir algunos
de ellos.
• La autoría es compartida. El aprendizaje puede ser desarrollado

por los estudiantes y colaboradores a través de diferentes herra-
mientas como blogs o wikis.
En relación a esto, es importante solicitar que no se deje de lado el

modelo que plantea Cobo Romaní (2016), en el que propone la triangu-
lación de contenido-contenedor-contexto. Se entiende por contenido la
selección de recursos didácticos, temas, disciplinas y saberes sistematiza-
dos que se describen en el plan de estudios. En segundo lugar, el contene-
dor es el soporte que almacena, transporta, intercambia, modifica y hace
posible la distribución y el acceso a los diferentes contenidos. Por último,
pero no menos importante, el contexto es el conjunto de circunstancias
[ 129 ]
tanto físicas como simbólicas que favorecen una determinada forma de

enseñar y aprender; esto es mejor conocido como contexto de enseñanza
o ambiente de aprendizaje. Este trinomio debe ser la base del uso y apli-
cación de contenidos para lograr estrategias de aprendizaje efectivas con
el uso de contenidos digitales (ver figura 1).
“Subvalorar alguno de estos

tres vectores puede llevarnos
a generar transformaciones
incompletas o de limitado
alcance”
Contexto
(Cobo Romaní, 2016, p. 66).
Contenedor Contenido
Figura 1. Modelo de triangulación: contenido-contenedor-contexto
Fuente: Cobo Romaní, 2016, p. 66.
[ 130 ]
Análisis de las herramientas tecnologías aplicadas en el

diplomado
Si bien es cierto que el uso de las TIC es un reto primordial en los procesos
de aprendizaje, los estudiantes cambian su forma rutinaria de aprender
y los docentes cambian su rol como un acompañante. De esta manera, la
actualización en el uso de herramientas tecnológicas debe ser constante,
se debe adquirir conocimientos innovadores y, sobre todo, se debe buscar
su aplicación en el ámbito educativo; recordemos que la tecnología no es
el fin, sino un medio para adquirir competencias.
Según la Organización de las Naciones Unidas para la Educación,

la Ciencia y la Cultura (Unesco, 1998), en su Conferencia Mundial sobre
la Educación Superior, de lo tradicional a lo virtual, los conceptos de co-
laboración y enseñanza asincrónica cada día van tomando más fuerza en
el ámbito educativo, debido a que el uso de las nuevas tecnologías de la
información es más común y permite contribuir a la enseñanza donde el
tiempo ya no es un factor determinante para llevar a cabo este proceso.
El trabajo colaborativo con apoyo de tecnologías se puede defi-

nir como una responsabilidad individual, considerando intervenciones
en conjunto para alcanzar los objetivos en común, previamente deter-
minados, usando las tecnologías que se tengan al alcance. Para ello, se
recomienda lo siguiente:
[ 131 ]
• Mantener una fuerte relación de interdependencia de los diferen-

tes miembros y el uso de las TIC.
• Lograr la responsabilidad individual de cada miembro del grupo

sin omitir la responsabilidad compartida.
• Formar grupos en el trabajo colaborativo contemplando el carác-

ter heterogéneo en características particulares.
• Ejecutar eficazmente las tecnologías.
• Perseguir objetivos individuales y conjuntos.
• Desarrollar habilidades comunicativas, relaciones simétricas y

recíprocas, así como un deseo de compartir la resolución de las
tareas.
Ahora bien, según la Unesco (2014), “la educación del siglo XXI, para
desarrollar estas competencias en cada uno de sus estudiantes, requiere
de una nueva forma de escuela, más flexible, personalizada y ubicua. Un
nuevo paradigma” (p. 34). Tomando en cuenta este paradigma, la forma-
ción de formadores es un reto que, sin lugar a duda, no cualquier per-
sona puede desarrollar, pero ayuda en gran medida al quehacer de los
docentes, pues les permite obtener conocimientos teóricos y prácticos
con relación a nuevas estrategias y la aplicación de las TIC en unidades
de aprendizaje de los diferentes programas educativos del Centro Univer-
sitario del Norte (CUNorte).
Esto y algunos aspectos complementarios se adquirieron por me-

dio del diplomado Formación para una Docencia Universitaria en En-
[ 132 ]
tornos Diversos. Este se llevó a cabo utilizando diferentes herramientas

tecnológicas que permitieron contribuir a la formación de docentes me-
diante el conocimiento y aprendizaje, empleando una diversidad en los
procesos y entornos, así como en el uso de tecnologías efectivas, ayudan-
do a obtener mejores resultados educativos en el centro universitario (ver
cuadro 1).
Cuadro 1. Herramientas tecnológicas empleadas en el diplomado
Entornos virtuales de Herramientas externas de

Redes sociales
aprendizaje (Moodle) aprendizaje
• Tarea • YouTube • WhatsApp
• Foro • Podcast
• Taller • Skype
• Cuestionario • Pizarra virtual
• Wiki • Infografía
• Recursos • Google Classroom
El diplomado se llevó a cabo por medio de un entorno virtual de

aprendizaje (Moodle), donde se utilizó una diversidad de herramientas
que el mismo ofrece. No cabe duda de que actualmente el uso efectivo de
las TIC ayuda a solventar las distancias y tiempos: ya no es necesario que
los facilitadores se encuentren presencialmente en algún espacio físico,
ni que los alumnos se encuentren en el mismo lugar. A continuación,
respecto a la plataforma Moodle (Gestionando actividades, 2016), se des-
cribe cada herramienta utilizada, así como la utilidad o aplicación que se
le dio en el transcurso del diplomado.
[ 133 ]
• Tarea
Descripción: Es una herramienta que le permite al profesor

recolectar los trabajos, proporcionar calificaciones y retro-
alimentar. Existen diferentes tipos de tareas. Los alumnos
pueden enviar cualquier contenido digital, escribir un texto
directamente en un campo empleando un editor de texto y
enviar su trabajo en forma individual o como miembros de
un equipo.
Los profesores pueden publicar comentarios, adjuntar archivos y

calificar. La forma de calificación se puede personalizar para adaptarla a
una escala numérica o a una rúbrica. Estas calificaciones se mostrarán en
el libro de calificaciones.
Aplicación: Esta funcionó principalmente como repositorio de

productos elaborados en conjunto con otras herramientas; así mismo, se
utilizó para dar instrucciones de temas en específico que posteriormente
dejarían evidencias en otra herramienta.
Cabe señalar que el uso adecuado de las instrucciones en este tipo

de herramienta ayudó a cumplir satisfactoriamente con el objetivo plan-
teado anteriormente. Una buena instrucción no requiere de explicacio-
nes: se entiende a la perfección y lleva al alumno a adquirir las compe-
tencias como el profesor lo requiere; de este modo, las malas indicaciones
no tendrán los resultados esperados y, por consiguiente, será confusa la
actividad.
[ 134 ]
En algunos módulos se desarrolló adecuadamente esta herra-

mienta, con instrucciones claras y precisas; sin embargo, en otros se uti-
lizó con mayor frecuencia, dejando a un lado otras que hubieran podido
complementar la adquisición de competencias.
El uso por parte del formador, en términos generales, es adecua-

do; es de las más usadas en este tipo de entornos virtuales, por lo que los
profesores en su rol de alumno no tuvieron problema para cumplir con
el objetivo.
• Foro
Descripción: Se permite a los participantes tener discusiones asin-

crónicas durante un determinado periodo de tiempo. Existen
diferentes tipos: como discusión única simple, que es un inter-
cambio de ideas sobre un solo tema en una sola página; como
plataforma en la que cada persona plantea un tópico/tema y todos
pueden responder; como espacio de preguntas y respuestas, don-
de las personas primero deben escribir sus puntos de vista antes
de ver los mensajes de los demás; como blog, y como foro están-
dar para uso general, que es donde cualquiera puede empezar un
nuevo tema de discusión en cualquier momento.
Aplicación: Los foros se utilizaron como medio de discusión para

cierto tipo de actividades; posteriormente, en conjunto con otras he-
rramientas, se llevó a cabo otro tipo de insignias, se estableció una co-
[ 135 ]
municación asincrónica y se cumplió con los objetivos planteados. Las

instrucciones fueron claras y puntuales, lo que permitió desarrollar la
actividad satisfactoriamente. Es delicado usar este instrumento y que
cumpla esencialmente con el propósito; es decir, en algunas ocasiones se
utilizó solo como un repositorio de documentos y opiniones (función de
la herramienta de tarea) y no como una actividad donde se pregone un
trabajo de discusión.
• Taller
Descripción: Es una herramienta que ayuda en la recolección de

información, trabajo colaborativo y evaluación por pares.
Los estudiantes pueden enviar cualquier contenido digital […]. Los en-
víos son evaluados empleando un formato de evaluación de criterios
múltiples definido por el profesor. […] A los estudiantes se les dará la
oportunidad de evaluar uno o más de los envíos de sus pares estudian-
tes. […] Los estudiantes tendrán dos calificaciones para la actividad ta-
ller: una calificación por enviarlo y otra por la evaluación de sus pares.
Ambas calificaciones se guardan en el libro de calificaciones (Llanos
Tobón, Herney Bernal y Torres, s.f., párrs. 2-4).
Aplicación: Esta fue una herramienta de colaboración entre los

participantes: se entregaron productos para posteriormente realizar va-
loraciones por dos compañeros con instrucciones y criterios específicos.
[ 136 ]
Sin embargo, los tiempos de ejecución no fueron los ideales debido a la

cantidad de profesores que tomaron el diplomado. Si bien es cierto que
la organización de la herramienta es la adecuada, no siempre se obtie-
nen los resultados esperados, por lo que se considera como un área de
oportunidad.
• Cuestionario
Descripción: En este medio el docente puede diseñar exámenes

con múltiples tipos de preguntas.
Aplicación: Se llevaron a cabo cuestionarios donde se pregunta un

tema en específico a partir de los recursos que proporcionó el for-
mador. Cabe señalar que se usó muy poco esta herramienta; sin
embargo, es de gran utilidad.
• Wiki
Descripción: Esta es una herramienta de trabajo colaborativo que

le permite a los estudiantes agregar y editar información en una
página.
Aplicación: Se desarrolló de manera colaborativa un wiki con dife-

rentes temáticas y distintos equipos de trabajo. Se creó contenido
donde se obtuvieron resultados académicos favorables, pero la-
mentablemente solo se utilizó en una ocasión.
[ 137 ]
• Recursos
o Carpeta
Es la herramienta que permite agrupar archivos. Su uso en el

diplomado fue para organizar otros recursos de consulta para
los docentes.
o Archivo
Estos se proporcionan como recurso para un curso. Se utili-

zó para proporcionar lecturas, imágenes y archivos de consulta
para desarrollar alguna actividad.
o Etiqueta
El módulo permite insertar texto y archivos multimedia, ade-

más de personalizar y mejorar el aspecto del curso. En algunos
módulos fue utilizada con creatividad, lo que permitió su or-
ganización mediante la división de secciones y la inserción de
títulos y videos.
o Libro
Los recursos multipágina tienen un formato similar a un libro,

con capítulos y subcapítulos. En este caso se aplicó similarmen-
te a la herramienta de archivo, ya que se proporcionaron do-
cumentos a manera de consulta sin potencializar los títulos y
subtítulos.
[ 138 ]
o Página
La página web se puede crear a partir de un editor de texto. Este

recurso se utilizó para dar instrucciones y presentar contenido
básico como texto simple.
o URL
El profesor puede generar un enlace de internet para un recur-

so. La principal función de esta herramienta fue hacer vínculos
con páginas de interés, videos y herramientas externas.
Ahora bien, dichas herramientas fueron las que incidieron en ma-

yor medida durante el transcurso del diplomado, pero hubo herramien-
tas interactivas de aprendizaje que permitieron complementar el proceso
de la formación de formadores, ya que se adquirieron diferentes com-
petencias para su aplicación. En el cuadro 2 se muestra la diversidad de
herramientas que complementan lo anterior.
[ 139 ]
Cuadro 2. Herramientas externas de aprendizaje
Herramienta Descripción Aplicación

YouTube Servicio de internet Esta herramienta se utilizó para presentar
donde se alojan videos el video introductorio a un módulo, recur-
para su visualización y sos complementarios de aprendizaje y tu-
consulta. toriales. Se cuenta con distintas ventajas,
ya que esta permite dar vida a los entornos
virtuales, genera empatía y permite gene-
rar contenido. Cabe señalar que se puede
aprovechar aún más esta herramienta, so-
bre todo en este tipo de procesos.
Podcast Tipo de archivo mul- En este caso, se utilizó solamente como
timedia alojado en in- audio de presentación en un módulo en
ternet que permite una específico. Tiene la ventaja de poder con-
distribución periódica sultarse en cualquier momento y, en su
y se puede consultar en caso, escucharlo mientras se realiza otra
cualquier momento. actividad. Por ello, esta herramienta cuen-
ta con gran potencial; sin embargo, hay
personas que prefieren ver un video que
solamente escuchar un audio.
Skype Herramienta para reali- Fue una de las herramientas que permitie-
zar llamadas y videolla- ron el contacto cercano con los formado-
madas. res para entablar comunicación en tiempo
real. Se llevó a cabo de manera adecuada.
Cabe destacar que puede ser un elemento
sumamente importante para potencializar
en este tipo de ambientes de aprendizaje.
Padlet Pizarra virtual que per- En una sola ocasión se llevó a cabo para
mite crear contenido elaborar contenido en equipos de trabajo.
(audio, video, texto). Cabe destacar que fue de las herramien-
tas que llamaron más la atención de los
formadores.
[ 140 ]
Piktochart Herramienta en línea El uso de este tipo de herramientas fue del

que permite crear info- agrado de la mayoría de los participantes.
grafías. Se obtuvieron productos de calidad, pero
lamentablemente también se utilizó en
una sola ocasión.
Google Plataforma virtual para En una de las actividades se estableció uti-
Classroom profesores que promue- lizar esta plataforma de gestión de apren-
ve el aprendizaje por dizaje para crear una clase como medio al-
medio de la asignación, terno a Moodle. Es un poco laborioso, pero
recepción y retroali- el objetivo de familiarizar a los docentes
mentación de activida- con este tipo de actividades se cumplió.
des.
Finalmente, el uso de herramientas de comunicación en este tipo

de entornos debe ser eficiente para que en todo momento se mantenga
contacto con los integrantes del programa. La comunicación en el di-
plomado se llevó cabo de manera sincrónica por medio de videoconfe-
rencias y sobre todo con el uso de la herramienta social WhatsApp; esto
permitió tener contacto en todo momento con cada persona en el rol que
fungía durante el proceso.
Conclusiones y propuestas para la formación de

formadores en el uso de las TIC
Uno de los objetivos del desarrollo del diplomado fue diversificar los en-
tornos de aprendizaje basados en TIC; para ello se plantearon los siguien-
tes principios:
[ 141 ]
1. Asegurar la comunicación entre los participantes.
2. Acceder a la información y a los ambientes que propician la cons-

trucción colectiva de conocimientos.
3. Hacer el trabajo académico en equipo.
4. Crear ambientes favorables para el aprendizaje.
5. Acercar a los docentes a situaciones reales.
Es de vital importancia tener especial énfasis en el primer principio, ya

que la comunicación es la base de este proceso. Se deben organizar pe-
queños grupos de trabajo que estén liderados por un formador de for-
madores, el cual debe generar empatía con los docentes en proceso de
formación, estableciendo una comunicación de igual a igual.
Este líder debe asumir un papel de mediador como lo menciona

Miranda y Rivera (2009): “siendo parte de un colectivo, [que] media en
la construcción de conocimientos con otros actores para —en conjun-
to— aprender y comprender conceptos y prácticas propias del ejercicio
profesional docente” (p. 113). Generalmente, los profesores participan
en múltiples actividades; por ello, es indispensable tener un acompaña-
miento puntual, así como dar seguimiento de actividades e implementar
recordatorios, además de orientar y resolver dudas en todo momento.
Para dar soporte a estos principios, se utilizó principalmente un

sistema de gestión de aprendizaje, el cual es una plataforma gratuita que
permite crear ambientes de aprendizaje personalizados. Este es un sis-
tema del tipo “todo en uno” que incorpora diversas herramientas como
[ 142 ]
foros, wikis, buzones de tareas, consultas y talleres que facilitan la comu-

nicación, el acceso a la información, el trabajo en equipo y la creación de
ambientes de aprendizaje colaborativos, y permite la gestión de diferentes
tipos usuarios.
Aunque la plataforma antes mencionada incorpora una gran can-

tidad de herramientas, el proceso de comunicación no es tan efectivo;
por ello, se utilizó una red social que puede adaptarse no solo a una com-
putadora, sino también a dispositivos móviles. Este fue el medio oficial
para dar avisos y resolver dudas.
Se utilizaron también diversas herramientas externas al sistema

de gestión de aprendizaje para la creación y alojamiento de contenidos
multimedia, ya que facilitan el desarrollo de material tanto de forma in-
dividual como colaborativa. Con base en la experiencia vivida, se sugiere
seguir un modelo que incluya un sistema de aprendizaje “federado”, he-
rramientas de comunicación y herramientas externas para la implemen-
tación de materiales multimedia.
El sistema de gestión de aprendizaje “federado” debe permitir la

administración de usuarios, considerando su autenticación, con lo que se
tiene un mejor control y avance en las actividades, así como el acceso a
servicios, recursos y contenidos de forma permanente y desde cualquier
lugar. Es en este espacio donde se debe diseñar un curso en línea, el cual
es la principal guía de las estrategias de aprendizaje a través del desarrollo
tanto de actividades individuales como colaborativas.
Las herramientas que permitan tener un canal de comunicación

permanente y que faciliten el contacto en tiempo real pueden ser las re-
[ 143 ]
des sociales que se utilicen en dispositivos móviles, los cuales hoy en día
son parte fundamental de cualquier persona: con ello se garantiza la co-
municación de forma sincrónica. Este tipo de herramienta es fundamen-
tal para el desarrollo de procesos de formación, por lo que es altamente
recomendable que los docentes cuenten con un dispositivo móvil que
permita la integración de redes sociales.
Con la aplicación de herramientas externas se desarrollan mate-

riales multimedia tanto de forma individual como colaborativa, en los
cuales, además de almacenar contenido como videos, infografías, dia-
gramas y mapas mentales, se pueden construir y compartir contenidos.
Fortalecimiento del trabajo colaborativo
Se detectó, como área de oportunidad, la necesidad de reforzar el trabajo

colaborativo a través de otro tipo de herramientas, ya que este se aplicó
principalmente en el uso de foros de discusión y talleres que no fueron tan
efectivos. Como lo mencionan Pico y Rodríguez (2011): “el valor del tra-
bajo colaborativo responde a un modelo pedagógico que pone el acento en
la interacción y la construcción colectiva de conocimientos, que sin duda
se optimizan cuando se combinan con el trabajo en red” (p. 6). Se deben
aprovechar las potencialidades que genera la aplicación de las TIC en el
diseño de actividades que motiven la participación de los docentes y per-
mitan compartir y construir conocimientos basados en la colaboración.
[ 144 ]
Por ello, se deben plantear otro tipo de estrategias mediante el uso

de sistemas para almacenar archivos, colaborar y crear de documentos de
forma grupal como Google Drive o Dropbox, ya que la experiencia que
los docentes tengan en el uso de herramientas les permitirá plantear es-
trategias similares con sus estudiantes, donde se puedan explotar al máxi-
mo las potencialidades de las TIC en el trabajo colaborativo. Para ello, se
debe generar un proceso de formación que permita lograr lo descrito por
Paula Podestá (2014):
• Introducir a los docentes en una modalidad de aprendizaje y trabajo

que puede redundar en el cambio del modelo individualista preponde-
rante en educación.
• Favorecer el uso de recursos y herramientas colaborativas que generan

nuevos aprendizajes y habilidades tecnológicas.
• Generar habilidades comunicacionales asincrónicas basadas en el res-

peto por el otro, sus ideas y sus tiempos.
• Estudiar y explorar las posibilidades que nos brindan las TIC para tra-
bajar colaborativamente.
• Fortalecer el rol del tutor en el marco de propuestas colaborativas.
• Aprender sobre el trabajo colaborativo, sobre su potencial y la
forma en que se puede construir el conocimiento (p. 17).
[ 145 ]
Desarrollo de competencias mediáticas
El contenido digital es muy importante no solo en el contexto educativo,

sino en todos los sectores que hacen uso del internet como herramienta.
En este sentido, se deben formar competencias mediáticas en los docen-
tes para que, además de ser consumidores de contenido, se conviertan en
creadores de materiales educativos que ayuden a los estudiantes a apro-
piarse de conocimientos.
Ya no basta con ser administradores de herramientas: hoy en día

es de suma importancia el desarrollo de materiales multimedia para for-
talecer el proceso de enseñanza-aprendizaje. Para ello, tal y como lo men-
ciona Jonathan Halls (2016), los docentes deben tener estas capacidades:
• Elaboración de contenido digital, a través de diversos medios,

atractivo e inspirador para los estudiantes.
• Elección del medio para transmitir información que mejor se

adapte al tema de aprendizaje (texto, audio, imágenes, sonido o
video). Para ello, es importante que el docente identifique las for-
talezas y debilidades de cada tipo.
• Selección de la plataforma y creación de contenidos que se

adapten a ella, de acuerdo a las necesidades y preferencias de los
estudiantes.
[ 146 ]
• Definición de un objetivo de aprendizaje para poder dividirlo en

pequeños módulos y montarlo en un orden que tenga sentido;
esto permitirá desarrollar contenido personalizable.
Aunque estas actividades pueden parecer complejas, el desarrollo

de contenido digital se ha simplificado gracias al uso de diversas aplica-
ciones y herramientas virtuales. En el pasado, pensar en la producción de
un video o una animación era una labor exclusiva de expertos en el uso de
cámaras y software de edición profesional, o de artistas animadores. Hoy
basta con tener un smartphone y alguna app de edición para producir
un video de calidad. En relación a la creación de animaciones, también
existen herramientas y apps que permiten crear contenidos atractivos de
una manera rápida y sencilla.
Formación de una comunidad de profesionales de

aprendizaje
Los programas de formación docente se desarrollan como procesos con-

tinuos de aprendizaje, con la participación activa y reflexiva del profesor
(González Tirados y González Maura, 2007). Las actividades se pueden
potencializar con la utilización de las TIC para crear un modelo donde
los profesores puedan estar intercambiando ideas e información de for-
ma permanente. Por ello, se propone el desarrollo de una comunidad
[ 147 ]
de profesionales de aprendizaje (CPA), entendida como “un grupo de

personas compartiendo e interrogándose críticamente sobre su práctica
de modo continuo, reflexivo, colaborativo, inclusivo y orientado hacia el
aprendizaje de los alumnos” (Krichesky & Murillo Torrecilla, 2011).
La CPA ayudará a crear un proceso de formación continua a tra-

vés del desarrollo de un espacio informal tanto virtual como presencial
donde los profesores puedan compartir experiencias y conocimiento,
participando en los procesos de formación. Esto fue planteado por Sch-
midt (citado en Cobo Romaní y Moravec, 2011), que concibe un modelo
de universidad entre pares basada en la premisa de que “aprendemos de
todos, por todos, acerca de cualquier cosa” (pp. 20-21), que aunque sue-
na descabellado es una experiencia interesante que permitirá desarrollar
conocimiento a través de esa inteligencia colectiva.
El pensar en una CPA permitirá dar continuidad al proceso de

formación docente planteado, convirtiéndose en una actividad continua
donde se pueden compartir experiencias, resolver dudas, fomentar el
trabajo grupal, alentar la innovación y compartir información; todo ello
conllevará un crecimiento profesional no solo de los docentes en forma-
ción, sino incluso de los líderes del proceso.
Este tipo de comunidades permiten trabajar tres grandes enfo-

ques planteados por Richard DuFour (2004): garantizar que los estudian-
tes aprendan, apoyándolos a todos —sobre todo a aquellos con dificul-
tades—; promover una cultura de colaboración, donde los profesores
trabajan en conjunto para analizar y mejorar su práctica en el aula, y en-
[ 148 ]
focar los resultados, es decir, trabajar juntos para mejorar el rendimiento

estudiantil.
Como se puede observar, son considerables los beneficios que se

pueden obtener al promover una CPA; para ello, se deben generar ciertas
condiciones para su desarrollo, las cuales son factores que las impulsan y
sostienen. Se propone seguir la propuesta de Krichesky y Murillo (2011):
• Fomentar una cultura de colaboración.
• Impulsar una re-estructuración organizativa, que permita el en-

cuentro entre profesionales en diversos horarios y espacios.
• Favorecer el liderazgo docente, donde éste pasa a ser parte impor-

tante de un equipo de trabajo que toma conciencia en su desarro-
llo profesional y de su escuela.
• Generar un clima escolar propicio, promoviendo el trabajo en

equipo estableciendo altos niveles de confianza.
• Repensar la dirección escolar, impulsando una cultura de colabo-

ración (pp. 74-75).
Si las universidades son capaces de generar estas condiciones y se

impulsan actividades que motiven a los profesores a colaborar y compartir de
manera continua, se puede generar una dinámica importante de crecimiento
profesional. Para ello, se propone generar un espacio virtual, liderado por
profesores de diversas áreas donde se puedan agrupar de forma disciplinaria,
[ 149 ]
y además un espacio interdisciplinario, que permita generar actividades y

proyectos de colaboración para mejorar la práctica docente a través del inter-
cambio de experiencias y de información que ayude a seguirse preparando.
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J. D. (2016). Competencias y estándares TIC desde la dimensión
pedagógica: una perspectiva desde los niveles de apropiación de las
[ 153 ]
TIC en la práctica educativa docente. Cali, Colombia: Pontificia

Universidad Javeriana, Cali/Unesco.
We are social/Hootsuite. (2018). La tecnología digital en México en 2018.

Recuperado de https://es.slideshare.net/wearesocial/la-tecnolo-
ga-digital-en-mxico-en-2018
[ 154 ]
REFLEXIONES Y
PROPUESTAS
L os procesos vividos y los resultados logrados con el diplomado For-

mación para una Docencia Universitaria en Entornos Diversos nos
han llevado a interesantes aprendizajes que pueden ser aprovechados para
nuevos proyectos a partir de los cuales se propongan nuevas vías para la
formación de profesores universitarios; no estamos hablando de un éxito
total y absoluto, sino de la voluntad de experimentar estrategias que no
repitieran los esquemas homogeneizantes y verticales muy usuales en la
tradición académica, y probar nuevas vías formativas. Entre las estrate-
gias y las vías formativas exploradas se pueden destacar las siguientes:
• No prepararse para una modalidad académica específica, áulica

o digital, sino para una docencia en entornos diversos, que es la
realidad que viven los trabajadores docentes.
• Combinar para los contenidos y la orientación de los cursos a ex-

pertos y asesores de la propia universidad, tanto del Centro Uni-
[ 155 ]
| Reflexiones y Propuestas |
versitario del Norte (CUNorte) como de otros centros, y de otras

instituciones y países.
• Promover un enfoque autogestivo y participativo, tanto en los tra-

bajos del diplomado como en la elaboración de esta obra que da a
conocer la experiencia.
• Involucrar a las autoridades del centro, desde la misma rectoría.
• Vincular el proceso formativo con la materia de trabajo de los

académicos participantes.
Somos conscientes de los alcances limitados de la recuperación

de estas experiencias, cuyas conclusiones se circunscriben a los tiempos,
espacios y situaciones vividas. Sin embargo, creemos que puede ser va-
lioso compartirlas, por lo que pudiera ser de valor a los demás y para re-
cibir retroalimentación mediante diálogos, cuya reciprocidad nos ayude
a todos.
Para el logro de los objetivos del diplomado se pensaron estra-

tegias específicas a partir de que los participantes vivieran las diversas
experiencias y tecnologías, que son situaciones que también viven los
estudiantes del CUNorte. Los distintos roles que desempeñaron los ase-
sores del diplomado se destacan también como otra de las diversidades
encontradas, pues ellos, además de apoyar a sus compañeros docentes en
sus procesos de aprendizaje, avanzaron en su proceso de formación de
formadores.
[ 156 ]
| Reflexiones y Propuestas |
En cada uno de los capítulos del libro se observa la descripción

de lo realizado, las reflexiones y las posturas críticas, todo encaminado
a proponer formas y modos para seguir adelante con innovadoras pro-
puestas de formación docente que se distinguen por su carácter autoges-
tivo, colaborativo y con atención a la diversidad de situaciones educativas
y de vida que deben vivirse.
Se ha tomado la decisión de continuar con actividades formativas

este diplomado, situados en la realidad que vive el centro universitario,
considerando tanto su contexto y comunidad local como los ámbitos na-
cional y global; se necesitan proyectos académicos acordes con proble-
mas reales y sus soluciones.
Se hace énfasis en la necesidad de posicionar las políticas aca-

démicas con respecto al acceso, conocimiento y manejo de los sistemas
y tecnologías de información y comunicación con fines educativos, sin
perder de vista cómo lo tecnológico puede propiciar nuevos ambientes y
procesos de aprendizaje —que también deben ser atendidos por las polí-
ticas señaladas—, y una enseñanza más significativa.
Trabajar nuevas modalidades académicas implica el desempeño

de nuevos roles de los docentes, como propiciadores y facilitadores de
nuevos ambientes y procesos de aprendizaje, y de los estudiantes que, con
un pensamiento crítico, creatividad, colaboración y autonomía, deben vi-
vir nuevas situaciones académicas.
Con respecto a la formación de formadores, hay que destacar la

importancia de tener a un profesional competente que pueda desempe-
[ 157 ]
ñarse en la multidisciplinariedad que representan las diversas áreas de
conocimiento en las que laboran sus compañeros, a quienes debe apoyar
en su proceso formativo. Más aún, es determinante el conocimiento y
manejo de las tecnologías que apoyan dichos procesos, y sobre todo la
coordinación de docentes organizados en comunidades de aprendizaje
donde la autogestión y la colaboración son las estrategias prioritarias de
los procesos educativos.
El formador, además, debe asumir una actitud crítica con cuali-

dades que le posibiliten desempeñarse como un profesional fundamental
en cualquier ambiente social y educativo, para que los docentes a quienes
forma hagan efectiva una educación de calidad, integral y trascendente.
Se resalta lo realizado en el rediseño de cursos como parte de la

formación docente, así como la experticia lograda en el manejo de plata-
formas para la gestión del aprendizaje. Para el futuro cercano se mencio-
nan propuestas de nuevas actividades de multimedia educativa acordes a
los diferentes estilos de aprendizaje, actividad para las que, sin duda, los
nuevos avances en inteligencia artificial serán de gran valor.
Considerando que los programas de formación docente se de-

sarrollan como procesos continuos de aprendizaje, la tecnología puede
propiciar modelos donde las profesoras y los profesores puedan estar
intercambiando ideas y experiencias de forma permanente. Por ello, se
propone el desarrollo de una comunidad de profesionales de aprendizaje
(CPA) que trabaje tanto en espacios virtuales como presenciales acorde
con la modalidad académica de CUNorte.
[ 158 ]
En general, podemos hablar de una experiencia gratificante que
no cae en posturas autocomplacientes; sus participantes se manifestaron
dispuestos a mejorar a partir de una postura autocrítica, con la cual que-
da claro que no hay modelos ni modalidades buenas para siempre y para
todo, y que es imprescindible una actitud y capacidad para el cambio
permanente que caracteriza a la sociedad y debe caracterizar a las insti-
tuciones académicas.
Sin duda, hay mucho que trabajar en el seguimiento de ese ideal

de cualidades docentes, en el que lo interesante y significativo es la emo-
ción de la búsqueda permanente y logros gratificantes. Estas cualidades
pueden ser las esenciales para cualquier situación educativa y las especí-
ficas para cada modalidad, como la actitud para enfrentar lo diverso y la
capacidad para vivir situaciones cambiantes y su reflejo en una docencia
significativa.
[ 159 ]
Formación para una docencia universitaria
en entornos diversos se terminó de imprimir
en septiembre de 2018 en los talleres de Prometeo

Editores S. A. de C. V., Libertad 1457, Colonia
Americana, C. P. 44160, Guadalajara, Jalisco,
México. El tiraje fue de 500 ejemplares.
Coordinación editorial por Jorge Ignacio Rosas
Corrección y cuidado editorial por Andrea López Mendoza
[ 160 ]

Formación para Docencia Universitaria en Entornos Diversos, Primera Edición-Preliminar PDF

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Formación para una docencia

universitaria en entornos diversos

Gerardo Alberto Mejía Pérez

D. R. © 2018, Universidad de Guadalajara

Centro Universitario del Norte

Carretera Federal 23, km 191, C. P. 46200

Colotlán, Jalisco, México

Tels. +52 (499) 992-1333/992-0110/992-2466/992-2467/992-1170

ción por escrito del editor.

Impreso y hecho en México / Printed and made in Mexico

Capítulo 2. Narración personal de los asesores del diplomado 55

Capítulo 3. Análisis crítico y propositivo del diseño 67

Capítulo 4. Análisis de la diversidad de los roles de los 91

Capítulo 5. Las tecnologías en diversos ambientes de 117

Reflexiones y propuestas 155

E l Centro Universitario del Norte (CUNorte) está enclavado en la

Más aún, la conectividad carretera es la más baja de toda la en-

1 Gobierno del estado de Zacatecas. (2016). Nueva regionalización para impulsar el

Esta realidad llevó a que, en octubre de 2016, cuando realizába-

Posterior a la plática, surgieron en los profesores algunas dudas

De lo anterior, y después de una larga e intensa plática, acorda-

CUNorte, de la Universidad de Guadalajara y de otras casas de estudio

Concluimos que debíamos diseñar un diplomado que abordara

Después de un largo proceso de construcción se invitó a especia-

En enero del 2017 iniciamos con la primera generación del diplo-

El proyecto está concretándose con resultados positivos, dadas

En esta obra, que ahora publicamos y compartimos, damos cuen-

Mtro. Gerardo Alberto Mejía Pérez

Siento una gran satisfacción en participar en este proyecto y en

En ese mismo tenor, tratamos de promover la cultura de recupe-

registro para mejorar nuevas experiencias y medie su comunicación para

• Ubicarse en situaciones reales de la vida y, por lo tanto, en situa-

• Tener una visión anticipatoria.

• Ejercer una docencia significativa que propicie aprendizajes signi-

• Recuperar saberes que motiven ambientes y actitudes favorables

• Propiciar ambientes y procesos académicos y personales de auto-

• Estimular actitudes y actividades favorables hacia la innovación o

• Impulsar la originalidad y la creatividad en los modos de aprender

Para la presentación de esta experiencia hemos organizado los

de Diego Huizar Ruvalcaba, Silvia Elena Mota Macías y Marco Antonio

En segundo lugar, Alfredo Leonardo Romero Sánchez, Jorge Da-

Luego, en el tercer capítulo, María Elena Martínez Casillas, Mag-

El cuarto capítulo, escrito por Teresa de Jesús Cárdenas Gándara,

la docencia, la gerencia y el manejo de tecnologías, para de ahí derivar en

En el capítulo quinto, Fabricio Raúl García Trujillo, Gabriel Sola-

Se concluye con una propuesta, a partir de lo aprendido en esta

Esto es lo que deseamos compartir con los colegas docentes de la

Mtro. Manuel Moreno Castañeda

Diego Huizar Ruvalcaba*3

Silvia Elena Mota Macías**4

Marco Antonio Martínez Márquez***5

E n este capítulo se revisan las tendencias de la educación superior a

De esa manera, el Centro Universitario del Norte (CUNorte) im-

Tendencias de la educación a nivel internacional y

Los sistemas de información y las redes de comunicación, al incursionar

Al respecto, la Organización de las Naciones Unidas para la Edu-

Los cambios radicales provocados por la tercera revolución industrial

mica, porque desde mediados del siglo XX la formación de las personas

La declaración fue refrendada en la Conferencia Mundial sobre

Se estableció, además, que la educación superior debe ser una res-

Congruente con lo anterior, hoy en día se sigue trabajando en el

Concertar la Declaración y Plan de Acción sobre la Educación Superior

sostenible y el compromiso con sociedades más justas e igualitarias, ra-