p sicoperspectivas

revista de la
escuela de psicología

vol. II / 2003

Facultad de Filosofía y Educación

Pontificia Universidad Católica de Valparaíso
 p sicoperspectivas
revista de la escuela de psicología
facultad de filosofía y educación
pontificia universidad católica de valparaíso

ISSN 0717 - 7798

EDITOR
Ps. Luis Bertoglia Richards.
Escuela de Psicología.
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Chile.

COMITÉ EDITORIAL
Dr. Maurizio Andolfi.
Universita Degli Studi Di Roma “La Sapienza”. Roma. Italia.
Ps. Héctor Castillo.
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Chile.
Dr. François Marty.
Université de Rouen. Paris. Francia.
Dr. Bernardo Nardi.
Direzzione della Clinica Psichiatrica Ospedale Umberto I. Ancona. Italia.
Dra. Cecilia Quaas.
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Chile.
Dr. François Richard
Université París 7 - Denis Diderot. Paris. Francia

CORRESPONDENCIA
Editor, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso
Escuela de Psicología, Av. Brasil 2950
Casilla 4059. Valparaíso. Chile
Fax (56-32) 274388
E-mail: lbertogl@ucv.cl

Editado por
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HECHO EN CHILE
PSICOPERSPECTIVAS es una revista que tiene como principal finalidad
proveer un espacio de intercambio y discusión de las ideas, en el contexto de
las visiones particulares de la Psicología y de las Ciencias Humanas y Sociales
en general. Los artículos que en ella se publican pueden corresponder a
ensayos, a resultados de investigaciones científicas o a comentarios sobre
temáticas relevantes y actuales propias de su ámbito.
La revista es de periodicidad anual y es editada por la Escuela de Psicología
de la Facultad de Filosofía y Educación de la Pontificia Universidad Católica
de Valparaíso.
En este número queremos dar la bienvenida a los siguientes profesionales
que se incorporan a nuestro Comité Editorial:
Dr. Maurizio Andolfi
Universita Degli Studi Di Roma “La Sapienza”. Roma. Italia.
Dr. François Marty
Université de Rouen. Paris. Francia.
Dr. Bernardo Nardi
Direzzione della Clinica Psichiatrica Ospedale Umberto I.
Ancona. Italia
Dr. François Richard
Université París 7 - Denis Diderot. Paris. Francia.
a rtículos
 MARÍA JULIA
BALTAR

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 EL SENTIDO DEL p sicoperspectivas
DIAGNÓSTICO PSICOLÓGICO
ESCOLAR
revista de la escuela de psicología
facultad de filosofía y educación
pontificia universidad católica de valparaíso
vol. II / 2003 (pp. 7 - 34)

EL SENTIDO DEL DIAGNÓSTICO PSICOLÓGICO

ESCOLAR. UN ANÁLISIS CRÍTICO Y UNA PROPUESTA EN
CONSTRUCCIÓN

MARÍA JULIA BALTAR

Psicóloga
Escuela de Psicología
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso
Universidad del Mar
Chile
jdocpsi@ucv.cl

Resumen. La presencia de la Psicología en la institución educacional es un hecho

que ya tiene su historia y que es cada día más requerido y considerado relevante,
tanto en términos de la influencia teórica sobre la formación docente como de
la transferencia conceptual hacia las prácticas y la estructuración de los procesos
educativos. Sin embargo, esta presencia no ha sido neutra así como tampoco ino-
cua. El propósito de este artículo es - desde mi propia formación y vivencias en el
ejercicio del rol de psicóloga tanto en diversos establecimientos educacionales de
los niveles prebásico, básico y medio, como en actividades de perfeccionamiento
docente y de docencia en Escuelas de Psicología - compartir algunas ideas en torno a
las relaciones históricas y actuales entre la Psicología y la Educación, respecto de los
significados y sentidos implícitos en estas relaciones y de las implicancias, efectos y
consecuencias de ellas, intencionadas o no, en la “contribución” de nuestra disciplina
al cumplimiento de la misión de la educación. Para tratar de acceder a esta finalidad,
desarrollo una reflexión que intenta analizar críticamente la mirada médico-clínica
en Psicología Educacional y, recurriendo a algunos teóricos de la Pedagogía Radical
y Crítica, esbozo una tentativa de re- interpretación de los fenómenos educativos
que históricamente han sido objeto de estudio privilegiado de nuestra disciplina,
vale decir, las dificultades y el fracaso escolar. En seguida, presento algunas ideas en
torno a las maneras cómo he tratado de resignificar las actividades de “diagnóstico
psicológico” de alumnos, principal demanda institucional que presiona intensamente
nuestra forma de asumir el rol profesional en educación. Finalmente, propongo una
interpretación alternativa a las “resistencias” de los actores educativos que me ha
correspondido enfrentar en relación con esta manera de realizar la intervención, y
los aprendizajes construidos tanto en el ejercicio profesional en establecimientos
educacionales como en la docencia universitaria.
Palabras claves: Psicología y Educación, Teorías de la Reproducción, Teoría de la
Resistencia, Fracaso Escolar, Modelo Médico en Educación.

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INTRODUCCIÓN MARÍA JULIA
BALTAR

La inserción profesional de los psicólogos en el sistema educacional es relati-

vamente reciente, emergiendo con la aparición de los servicios psicológicos
escolares, inicialmente en los países más desarrollados desde la “Psicología de
las diferencias individuales“ o el “movimiento de los test” y, posteriormente,
evolucionando en torno al concepto de “salud mental” (Tindall, 1979, en Coll,
1990). Del mismo modo, en Chile se aprecia una demanda cada vez mayor
de profesionales psicólogos cuyo rol esperado consiste fundamentalmente
en prevenir y – en mayor medida – tratar los problemas que presentan los
alumnos principalmente dentro – pero también fuera – del establecimiento
educacional, no sólo en términos del aprendizaje sino en atención a aspectos
afectivos, emocionales y relacionales.
En otras palabras, el rol del psicólogo designado por el sistema educacional
– y también por nuestra sociedad – implica una orientación eminentemente
clínica y escasamente educativa, dando cuenta de la supuesta necesidad de
realizar un trabajo centrado en las dificultades de los alumnos tanto a nivel
de su rendimiento como respecto de su adaptación al contexto escolar.
En este sentido, se estaría problematizando al alumno en desmedro de
elementos interaccionales o contextuales, partiendo del supuesto de que
la búsqueda de las “causas” de las dificultades y del fracaso escolar debería
pasar principalmente por la exploración de aspectos individuales y familia-
res de los alumnos considerados problemas. Coherente con esta visión de
los “problemas escolares”, emerge con fuerza la demanda de realización
de “diagnóstico psicológico” a todo y cualquier alumno cuyo desempeño
se aleje – en términos de rendimiento o de comportamiento – de las ex-
pectativas de un modelo educativo de carácter normativo, instruccional,
homogeneizante y centrado más en la enseñanza que en el aprendizaje.
(López y Yacometti, 1994).
No obstante, afortunadamente la atención excesiva y, a veces, exclusiva que
ha prestado la Psicología Escolar a los alumnos disfuncionales respecto del
sistema ha sido objeto de críticas crecientes, las que se fundamentan en la
escasa efectividad de los “diagnósticos y tratamientos” que habitualmente
se realizan, en la imposibilidad de ocuparse individualmente de cada persona
potencialmente necesitada de atención psicológica pero, principalmente, por
el efecto rotulador y estigmatizador de las acciones clínicas en la escuela. En
estos términos, surgen otras propuestas de servicios psico-educativos que
privilegian elementos sistémicos o comunitarios escolares. (Baltar, 1998).
Ahora bien, ¿debe el Psicólogo que trabaja en Educación satisfacer esta de-
manda proveniente de los actores sociales responsables por los procesos
educativos, procesos que precisamente constituyen la razón de ser de la
escuela desde sus orígenes? ¿Hasta qué punto es posible – y conveniente
para los psicólogos – hacer caso omiso de esta “presión asistencial” hacia
la realización de “Estudios de Casos Clínicos” en el ámbito de los estable-

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 EL SENTIDO DEL
DIAGNÓSTICO PSICOLÓGICO
cimientos educacionales? ¿Es posible una reformulación del estudio de las
ESCOLAR dificultades y del fracaso escolar desde el punto de vista de la Psicología?
El presente trabajo, en alguna medida, intenta dar respuesta a estas inte-
rrogantes y compartir las reflexiones que he venido realizando a partir del
análisis crítico de mi propia experiencia personal, profesional y docente
universitaria en el ámbito de la Psicología Educacional.

EDUCACIÓN Y ESCUELA: LAS DIVERSAS MIRADAS

Historia y funciones de la escuela

Considerando a la educación como institución social – encargada junto con
la institución familia, entre otras, de los procesos de socialización – podemos
definir el sistema educacional como el conjunto de organismos formales
que comparten la finalidad de educar a los miembros más jóvenes de la
sociedad. En este sentido, la escuela vendría siendo un subsistema destinado
a cumplir las funciones de:
• Reproducir y legitimar la estructura social y la superestructura ideoló-
gica de la sociedad en la que está inserta. (Instrumento de transmisión
cultural).
• Compartir con otras instituciones la tarea de transmisión cultural a través
del traspaso de valores, creencias, saberes y habilidades considerados
necesarios por la sociedad de incluir en la socialización de los individuos.
(Instancia socializadora secundaria).
En la mayor parte de su historia, la Escuela se ha dedicado a fines religiosos
o al cultivo de las clases sociales más favorecidas. No obstante, desde el
punto de vista de la historia del discurso educativo, la tradición teórica en
la “antigua educación” ya concebía a la acción educativa en términos de su
potencialidad transformadora con respecto a las desigualdades sociales,
políticas y económicas. En la actualidad, se observa la tendencia a la popu-
larización de la escuela, al menos en términos de la cobertura educativa,
considerándose la escolarización indispensable para la adaptación al mundo
contemporáneo. En este contexto, las finalidades de mejoramiento de la
calidad y aumento de la equidad de la educación que se imparte aparecen,
no solamente en nuestro país, como altamente relevantes en el discurso
educativo actual.

Educación, cultura y cultura escolar

La educación puede ser conceptualizada como parte de la cultura y toda
acción educativa – como una de las dimensiones de la acción cultural – puede
ser significada de diversas maneras. La acción educativa, por un lado,“puede
definir y mantener el significado de una acción masificadora y, dentro del
contexto general de la dominación, cumplir el papel de mantención del statu
quo, transformándose así en el canal a través del cual las clases dominantes
transmiten sus valores y socializan a sus miembros para el eficiente desem-

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peño de los roles sociales…”. (Gajardo en Freire , 1971, página 9). MARÍA JULIA
BALTAR
Ahora bien, ¿qué entendemos por “cultura”? En general, se ha reconocido
dos sentidos a este término. Por una parte, la tradición positivista define
cultura como la acumulación de información, creencias, hábitos, costumbres,
normas, técnicas, realizaciones materiales, etc. En cambio, la tradición inter-
pretativa conceptualiza la cultura como una suerte de tejido de significados
compartidos por una determinada comunidad. En el contexto de la tradi-
ción interpretativa, postura que compartimos, la realidad educativa estaría
compuesta tanto por las acciones y procesos que ocurren cotidianamente
en las escuelas y, más específicamente en las salas de clases, como por las
explicaciones e interpretaciones de los actores respecto de la escuela y de
los procesos que allí ocurren, con sus respectivas concepciones implícitas
y que – aunque no siempre en la esfera de la conciencia – influyen en las
acciones y comportamientos e inciden en los resultados de los procesos.
(Prieto, 2001).
Por lo tanto, para develar la llamada “cultura escolar” es imprescindible
realizar un análisis crítico de la realidad educativa así definida, lo que implica
un cuestionamiento que trascienda los contenidos y objetivos planificados y
evaluados y, por otro lado, el reconocimiento de los procesos de enseñanza
y de aprendizaje en términos de su contextualización organizacional y de su
relación con las características de los alumnos y con las prácticas pedagógicas.
Del mismo modo, implica la consideración de los actores educativos como
seres que sienten, perciben y piensan, lo que condiciona de alguna manera
los resultados del proceso. (Prieto, 2001).
Entonces, la cultura escolar vendría a ser la trama de significados comparti-
dos, construidos social e históricamente, en el ámbito de las organizaciones
escolares (Assael y Neumann, 1991). La cultura escolar estaría permeando
todo el sistema educacional, pudiendo ser develada en sus elementos más
relevantes en cualquier establecimiento educacional, sin perjuicio de que
sea posible acceder a los fenómenos propios de la llamada “cultura organi-
zacional”, propia de cada establecimiento educacional en particular, la que
define en alguna medida la “identidad” de una organización específica. Por
otra parte, no se concibe a la cultura escolar como independiente de los
marcos culturales a nivel de la sociedad. Por el contrario, dadas las funciones
asignadas por nuestras sociedades a la Escuela, la cultura escolar comparte
a su vez características y significados con el sistema social, vinculados pre-
cisamente a las necesidades de legitimación, reproducción y perpetuación
de las estructuras y superestructuras dominantes.
No obstante lo anterior, la educación puede llegar a ser entendida como un
proceso dialéctico, resultando de la praxis reflexiva y consciente de seres
humanos en momentos históricos determinados, transformándose entonces
en un quehacer esencialmente problematizante. Allí entonces, emergería la
necesidad del diálogo, de la comunicación para la superación de situaciones
que limitan al ser humano. (Gajardo en Freire, 1971).
Desde el punto de vista del análisis crítico de la realidad educativa, con

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 EL SENTIDO DEL
DIAGNÓSTICO PSICOLÓGICO
frecuencia emerge - al develarse la cultura escolar - algunos supuestos y
ESCOLAR prejuicios que, en su interrelación, estarían avalando la aún fuerte influencia
de los enfoques curriculares racionalista académico y tecnológico, históri-
camente adscritos al paradigma de transmisión de conocimientos. Algunos
de estos supuestos se pueden explicitar como sigue:
• Existencia de una relación lineal entre los actos de enseñar y de apren-
der: se supone que es suficiente con realizar una buena enseñanza para
obtener el aprendizaje.
• Sobresimplificación de los procesos educativos: se considera suficiente
una mirada “producto-medios” (tecnocrática) como conceptualización
de la “calidad de la educación”.
• Percepción homogeneizante de la sala de clases: Los profesores y el sistema
esperan y exigen que todos los alumnos hablen, se porten, aprendan de la
misma manera y en los mismos tiempos, los mismos contenidos.
• Visión de los alumnos como “receptáculos” de las enseñanzas del profesor
en una educación de índole “bancaria” en los términos de Freire (1971).
Los alumnos son visualizados como entes pasivos, sin conocimientos ni
capacidades previas, “carentes” en lo cognitivo y valórico, “tábula rasa”
donde hay que depositar - y llenar de - información.
En el discurso educativo actual, de alguna manera y en alguna medida estos
supuestos han sido objeto de cuestionamiento teórico y empírico en el
ámbito de las disciplinas sociales vinculadas a la educación. En coheren-
cia con los planteamientos más críticos, compartimos la idea de que los
procesos de aprendizaje son situaciones altamente complejas, diversas,
únicas y cambiantes que hacen insuficientes las perspectivas tradicional y
tecnocrática de la calidad de la educación. Asumimos que la enseñanza no
garantiza aprendizajes: Si no se aprende, la dificultad trasciende el problema
meramente metodológico. En el aprendizaje escolar están comprometidos
las subjetividades, los elementos culturales de los actores y del sistema, las
relaciones pedagógicas, las prácticas de enseñanza e institucionales, etc.
Los supuestos anteriormente descritos que conforman las significaciones,
concepciones y miradas de los actores educativos respecto de la realidad
escolar, paradójicamente, permanecen en el contexto educacional actual pese
a las grandes transformaciones en el discurso educativo y socio-cultural vi-
gente en torno a la adquisición de conocimientos en un mundo intensamente
tecnologizado y sobrepoblado de información. Las prácticas pedagógicas e
institucionales aún exhiben algunas de estas características culturales que
podrían estar contribuyendo a una cierta mirada en la comprensión de los
fenómenos del fracaso y de la marginación escolar así como en la aparición
de las dificultades que los actores educativos señalan como muy severas en
términos de la llamada disciplina escolar.

De las Teorías de la Reproducción a la Teoría de la Resistencia

Hasta este punto, la historia ha estado señalando que la realidad educativa

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contradice en muchos sentidos la potencialidad transformadora original de MARÍA JULIA
BALTAR
la educación en aras de una racionalidad y funcionalidad más bien conser-
vadora, en términos de lo que la Teoría Reproductiva denomina “transmi-
sión cultural” y respecto de la desmitificación que produjo esta teoría en
torno al conjunto de prácticas pedagógicas y acciones educativas. La teoría
educacional conservadora ha interpretado la conducta de oposición de
los actores sociales a través de categorías psicológicas que consideran tal
conducta no sólo como desviada sino fundamentalmente como desorgani-
zadora e inferior, correspondiendo a fallas de los individuos y de los grupos
sociales que la presentan. En este sentido, la perspectiva desde la cual se ha
desarrollado más ampliamente la Psicología – bajo la fuerte influencia del
llamado “modelo médico” – ha proporcionado a los teóricos de la educa-
ción los sustentos conceptuales y empíricos para tal lectura de la realidad
educativa. Contradiciendo a los teóricos historiadores liberales que postulan
a la educación pública como posibilitadora “del desarrollo individual, de la
movilidad social, del poder político y económico para los desposeídos y
en desventaja, los educadores radicales argumentaron que las principales
funciones de la escuela son la reproducción de la ideología dominante, de
sus formas de conocimiento y de la distribución de la capacitación necesaria
para reproducir la división social del trabajo” (Giroux, 1983, página 2). En
este sentido, “Bourdieu se pronuncia contra la noción de que las escuelas
simplemente reflejan la sociedad dominante. En cambio, él sostiene que las
escuelas son instituciones relativamente autónomas que están influenciadas
sólo indirectamente por instituciones económicas y políticas más podero-
sas… las sociedades divididas en clases y las configuraciones materiales en
que descansan están parcialmente mediatizadas y reproducidas a través de
lo que llama “violencia simbólica”. Es decir, el control de clase se constituye
a través del sutil ejercicio del poder simbólico de las clases gobernantes por
la imposición de una definición del mundo social que es consistente con sus
intereses” (Giroux, 1983, página 14).
De alguna manera, el Modelo de Escuela Segregadora (García Vidal, 1996)
que ha emergido históricamente desde la “Psicología de las diferencias
individuales” es una manifestación más de esta violencia simbólica señalada
por Bourdieu. Los siguientes elementos de la escuela segregadora estarían
dando cuenta de este fenómeno:
• Significados implícitos de la educabilidad de las personas con algunos
déficits, lo que progresivamente va generando una generalización de la
educación separada – en centros especiales – de varios grupos de per-
sonas. (Educación Especial, Grupos Diferenciales, separación por niveles
de rendimiento intra-curso o inter-cursos, etc.)
• Concepción innatista respecto de los diversos déficits lo que implica la
estabilidad de ellos, independiente de los procesos de enseñanza y de
aprendizaje de estos sujetos.
• La Educación Especial tiende a sustentarse sobre dos tipos básicos de
medidas:

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 EL SENTIDO DEL
DIAGNÓSTICO PSICOLÓGICO
– Necesidad de identificar con la mayor precisión posible el déficit
ESCOLAR individual – su trastorno o patología – entendiendo por tal cosa la
clasificación precisa del “caso” dentro de los sistemas nosológicos
disponibles lo que equivale al “diagnóstico” psicológico y psicopeda-
gógico tradicional, solicitado muy frecuentemente por la escuela.
– De acuerdo con la detección de la “patología”, se procede a una
educación especializada construida sobre la base de lo que se sabe
del déficit en cuestión, implicando la derivación a instancias extraaula:
Escuelas Especiales, Grupos Diferenciales, tratamiento individual en lo
psicopedagógico, psicológico, neurológico, etc. (García Vidal, 1996).
Parece importante reiterar que es imposible hablar del fenómeno educati-
vo sin hacer referencia a la historicidad y a su vinculación con fenómenos
sociales más amplios. Las instituciones educativas son, antes que nada,
instituciones sociales. Cada sociedad construye el sistema educacional más
conveniente a sus necesidades materiales, a sus intereses de clase, a sus
concepciones de ser humano y a su voluntad de preservarlos. Más exacta-
mente, crea el sistema educacional más conveniente para la reproducción
de las relaciones de poder que se manifiestan en su interior. Es así como, si
el sistema educacional en alguna medida se modifica, generalmente se debe
a necesidades emergentes de cambio o a transformaciones de hecho en la
sociedad misma o en las relaciones de poder entre sus miembros.
Sin embargo, el fenómeno del cambio no ocurre en forma mecánica. Existen
sociedades que sufren notorios y profundos cambios políticos y económicos
que no se ven reflejados en sus instituciones educativas. Se podría decir
que las instituciones educacionales ofrecen mucho mayor resistencia al
cambio que cualquier otra institución social. Históricamente, una posible
manifestación de lo anterior es el hecho que las transformaciones pocas
veces surgen desde dentro del sistema siendo generalmente construidas y
propuestas desde otros ámbitos y desde otras disciplinas; los autores más
importantes en términos de renovación pedagógica provienen de otros
ámbitos profesionales, como la Filosofía o la Psicología: Montessori, Dewey,
Piaget, Rogers, etc. No obstante, esta característica no necesariamente de-
bería ser connotada en forma negativa, representando desde otra mirada
una interesante potencialidad de desarrollo social.
Vinculado en alguna medida con lo anterior, emerge la mirada crítica a la
“Teoría de la Reproducción” que, posteriormente, ha dado lugar a la “Teoría
de la Resistencia” basada en el modelo dialéctico de la dominación. (Giroux,
1983, 1992). De acuerdo con estos autores, las explicaciones acerca del papel
de la educación aportadas por la “Teoría de la Reproducción” han contribui-
do de manera muy valiosa a una comprensión más amplia de la naturaleza
de la escolarización y su relación con la sociedad dominante, pero, no han
logrado generar una ciencia crítica comprehensiva de la escolarización. Ello
porque fallaron en proveer mayores explicaciones acerca de cómo maestros,
estudiantes y otros actores sociales actúan dentro de contextos históricos y
sociales específicos para hacer y reproducir las condiciones de su existencia,
manteniéndose en el marco de las versiones marxistas más funcionalistas.
13
Así, la “Teoría de la Reproducción” continúa acentuando el hecho que “la MARÍA JULIA
BALTAR
historia se hace a espaldas de los miembros de la sociedad”, ignorando la
idea de que la gente sí hace la historia y sus propios condicionamientos.
De este modo, la “Teoría Reproductiva“ no deja espacio para momentos de
creación humana, mediación y resistencia, vale decir, de “producción cultu-
ral”. Este término hace referencia a una noción que, de acuerdo con Willis
(en Giroux, 1983, 1992) enfatiza el carácter activo, progresista, colectivo de
las experiencias de los grupos oprimidos los que poseen habilidades para
construir colectivamente no sólo teorías sino también sus propias prácticas
transformadoras. La naturaleza transformadora de la cultura se encuentra
basada en la existencia de experiencias de vida, proyectos personales y co-
lectivos, formas de conocimiento más informales consideradas ilícitas, los
miedos y fantasías privadas, configurando el poder anárquico que surge de
las asociaciones espontáneas de los oprimidos las que son percibidas como
irreverentes y amenazantes por la cultura hegemónica (Giroux, 1983). En
cambio, las teorías de la reproducción visualizan a las “escuelas como fábri-
cas o prisiones, los maestros y alumnos actúan por igual meramente como
piezas y actores con roles limitados por la lógica y las prácticas sociales del
sistema capitalista.Al subvalorar la importancia de las posibilidades de acción
humana y de la noción de resistencia, estas teorías ofrecen poca esperanza
para criticar y cambiar los rasgos represivos de la escolarización. Ignorando
las contradicciones y luchas que existen en las escuelas, estas teorías no
sólo disuelven la acción humana sino que, sin saberlo, proveen una razón
para no considerar en su estudio a los maestros y alumnos de las escuelas
concretas” (Giroux, 1983, página 3).
Investigaciones acerca de la escolarización en algunos países desarrollados
han criticado y tratado de trascender las teorías de la reproducción al enfati-
zar la importancia de las acciones humanas y de la experiencia como piedras
angulares teóricas en el análisis de las complejas relaciones entre las escuelas
y la sociedad dominante. En palabras de Giroux (1992, página 101), “No
obstante lo importante que son estos dos modos de análisis (refiriéndose a
la Escuela de Frankfurt y a los más recientes autores críticos del curriculum
oculto) no ofrecen ideas sistemáticas de cómo el poder y la intervención
humana se interconectan para promover las prácticas sociales en las escuelas
que representan tanto la condición como el resultado de la dominación y
la contestación”. La llamada “Teoría de la Resistencia”, basada en estudios
etnográficos y otros de índole cultural, otorgan importancia central a las
nociones de conflicto, lucha y resistencia. Se ha tratado de demostrar que
los mecanismos de reproducción social y cultural nunca son completos y
siempre se enfrentan con elementos de oposición, en general, parcialmente
realizados. Los teóricos de la resistencia señalan no sólo el rol que actores
educativos como los estudiantes juegan al criticar los aspectos más opresivos
de las escuelas sino también las maneras en que los estudiantes participan
activamente a través de conductas de oposición (“indisciplina”, “trastornos
conductuales”, etc.), dentro de una lógica que muy frecuentemente les asigna
una posición de subordinación de clase y de derrota política. Se concibe a

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 EL SENTIDO DEL
DIAGNÓSTICO PSICOLÓGICO
la escuela más allá de aquel espacio donde los estudiantes de la clase tra-
ESCOLAR bajadora son sólo “productos del capital”, sometidos en forma cómplice a
los dictados de maestros autoritarios encargados de prepararlos para una
vida de trabajo más bien siniestra. Las escuelas representan, en esta teoría,
espacios permeados no sólo por contradicciones estructurales e ideoló-
gicas sino también por la resistencia estudiantil, colectivamente generada.
Son espacios sociales caracterizados por la presencia tanto de curriculum
explícito como oculto, culturas subordinadas y dominantes e ideologías de
clase en competencia. Por supuesto, el escenario donde tienen lugar los
conflictos y la resistencia se caracteriza por relaciones de poder claramente
asimétricas que tienden siempre a favorecer a las clases dominantes y a sus
intereses (Giroux, 1983).
En palabras de este autor, la concepción de escuela en la “Teoría de la Resis-
tencia” apunta a “instituciones relativamente autónomas que no sólo proveen
espacios para enseñanzas de conductas de oposición sino que también repre-
sentan una fuente de contradicciones que, a veces, las hacen disfuncionales a
los intereses materiales e ideológicos de la sociedad dominante. Las escuelas
no sólo están determinadas por la lógica del mercado de trabajo o de la
sociedad dominante; no son sólo instituciones económicas sino también
espacios políticos, culturales e ideológicos que existen, de alguna manera,
independientemente de la economía de mercado capitalista” (Giroux,1983,
página 4). Toda esta dinámica escolar de la resistencia, no obstante, opera
dentro de límites establecidos por la sociedad; sin embargo, las escuelas
como instituciones heterogéneas – que albergan una diversidad de formas
de conocimiento escolar, ideologías, estilos organizacionales y relaciones
sociales de aula – también influyen, en alguna medida, en la formación de
estos límites macrosociales tanto económicos e ideológicos como políticos.
Con frecuencia las escuelas se relacionan de manera contradictoria respecto
de la sociedad dominante; alternativamente apoyan y critican sus supuestos
básicos. Por ejemplo, las escuelas a veces apoyan una noción de educación
más humanista, que entra en aguda contradicción con las demandas de
índole tecnocrática de la sociedad dominante en términos del predominio
de formas educativas altamente especializadas, instrumentales y claramente
vinculadas a la lógica del mercado laboral. Además, las escuelas actuales
todavía definen con fuerza su rol como instancias para la movilidad social
aun cuando continúan proveyendo los elementos que alimentarán el sistema
productivo, en ocasiones en forma sobredimensionada en relación con lo
que la capacidad de la economía puede absorber (Giroux, 1983).
De esta manera, los teóricos de la “resistencia” restauran la relevancia de
la acción humana y de la innovación en los procesos culturales, a diferencia
de la “Teoría de la Reproducción” que se focaliza casi enteramente en el
poder y en las formas cómo la cultura dominante asegura la sumisión y
derrota de los grupos y clases subordinadas. La “Teoría de la Resistencia”
concibe a la cultura como constituida tanto por los grupos escolarizados
como por la sociedad dominante. Enfatiza que las culturas subordinadas,
de la clase trabajadora u otras, donde es posible incluir a los marginados

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por “discapacidad”, tienen momentos de producción propia tanto como MARÍA JULIA
BALTAR
de reproducción, siendo por naturaleza contradictorias: están permeadas
tanto por la resistencia como por la reproducción. Giroux (1983, página 6)
cita a Stanley Aronwitz: “En último análisis, la praxis humana no está deter-
minada por sus precondiciones; sólo un esbozo de la posibilidad está dado
por adelantado”. Entonces, aunque las culturas subordinadas hayan sido
forjadas con limitaciones vinculadas al capital y a sus instituciones – como
la Escuela – las condiciones dentro de las que funcionan estas limitaciones
son diversas, variando de escuela en escuela, de comunidad en comunidad.
Afortunadamente, no hay garantías de éxito automático en la transmisión
de los valores e ideologías capitalistas a través de la escolarización de los
grupos socioculturales subordinados, siendo particularmente importante
considerar las formas y la fuerza con que se traten de imponerlos.
Para Giroux (1992), las teorías de la resistencia han transformado en viable
el análisis de los elementos del campo cultural del oprimido en términos del
estudio de las maneras cómo clase y cultura se relacionan en la configuración
de la política cultural. Han aportado entonces la posibilidad de descubrir en
este campo, elementos tanto de dominación como contrahegemónicos así
como la forma en que estos elementos de resistencia tienden a asimilarse
dentro de la cultura dominante, tendiendo entonces a perder sus poten-
cialidades políticas. Visualizan a la dominación no simplemente como el
reproductor de fuerzas externas – como el capital o el Estado – sino que
la ve asociada a una noción de reproducción en la cual la subordinación
se visualiza no sólo como el resultado de las limitaciones estructurales e
ideológicas propias de las relaciones sociales dominantes. Esta subordinación
también es vista como parte del proceso de autoformación de los actores
dentro de sus grupos de referencia. Esto da cuenta de la manera cómo la
lógica que promueve variadas formas de resistencia se encuentra implícita en
la lógica de la reproducción. Según Giroux (1983, páginas 33 y 34) “A modo
de ejemplo, las teorías de la resistencia han tratado de demostrar cómo
los estudiantes que rechazan activamente la cultura escolar, con frecuencia,
muestran también una lógica y una visión de mundo que confirma y legitima
más que critica las relaciones sociales capitalistas existentes”.
En coherencia con lo anterior, Foucault (1991) desarrolla la noción de mi-
cropoder la que da cuenta de la relevancia del poder que reside más allá
de los sujetos; en este sentido, el poder circula permanentemente, transita
en las relaciones de todos los estratos de la sociedad. Lo más trascendente
del poder sería las maneras cómo se concretiza, es decir, la dominación, las
estrategias de control que no sólo descienden desde la macroestrucura sino
que principalmente constituyen una fuerza ascendente desde los niveles
microsociales.
Ambos autores connotan la dominación como un proceso que no es ni
estático ni completo, visualizando a los “oprimidos” no como seres sim-
plemente pasivos frente a la dominación; los actores sociales en posición
de dominados son también responsables de su propia dominación. Estos

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 EL SENTIDO DEL
DIAGNÓSTICO PSICOLÓGICO
teóricos señalan la necesidad de comprender más profundamente las com-
ESCOLAR plejas maneras a través de las cuales las personas mediatizan y responden a
la conexión entre sus propias experiencias y las estructuras de dominación
presentes en sus vidas. De esta manera, el poder es ejercido sobre y por
la gente dentro de diversos contextos sociales que estructuran relaciones
tanto de dominación como de autonomía.
En otras palabras, no toda conducta de oposición tiene una “significación
radical”; no toda conducta de oposición es una respuesta definida a la do-
minación. En general, los grupos “subordinados” (pobres, minorías étnicas o
de otra índole, mujeres, estudiantes) encarnan y expresan una combinación
de conductas reaccionarias y progresistas. Esta combinación de conductas,
a su vez, encarna las ideologías que subyacen a la estructura de la domi-
nación social y, al mismo tiempo, contiene la lógica necesaria para superar
esta estructura. Las conductas de oposición son más que una reacción de
impotencia, pudiendo llegar a ser una expresión de poder que se nutre de
la “gramática” poderosa de la dominación y, a la vez, la reproduce. Bajo tales
circunstancias, las escuelas vienen a ser espacios sociales donde aparecen
las conductas de oposición, las que emergen más bien como una expresión
de la ideología dominante y no como una manifestación de crítica a la ins-
titución educativa o a la estructura social. Este tipo de conductas general-
mente aparece bajo la forma opresiva de algún tipo de discriminación. No
obstante, de acuerdo con Giroux (1983), ello no implica que tal conducta
deba darse por perdida en términos de resistencia y describirse solamente
como reaccionaria. Obviamente, el solo hecho que los actores educativos
actúen colectivamente tratando, en alguna medida, de definir sus posiciones
contiene en sí mismo un momento social emancipatorio. Las conductas de
oposición se producen vinculadas a contradicciones en los discursos y en
los valores. Pueden estar expresando los momentos represivos implícitos
en tales conductas por parte de la cultura dominante más que constituirse
en un mensaje de genuina protesta contra su existencia, que correspondería
más a una conducta de resistencia. La paradoja se establece en el hecho que
una gran cantidad de teóricos resistentes a la dominación en sus discursos,
pese a que adhieren abiertamente a los ideales de la liberación, terminen
por contribuir a la reproducción de actitudes y prácticas discriminatorias
en sus respectivos campos profesionales y en sus vidas cotidianas.
De acuerdo con Giroux (1983), todo tipo de conducta puede ser indicado-
ra de alguna forma de resistencia siempre y cuando surja de una condena
latente o abierta de las ideologías represivas subyacentes que caracterizan
al sistema educacional en general. Si conceptualizamos estos actos como
prácticas que involucran una reacción política consciente o semiconsciente
contra las relaciones de dominación construidas por el sistema educativo,
entonces estos estudiantes están resistiendo a la ideología dominante de
una manera tal que les otorga el poder de rechazar al sistema a un nivel que,
en el futuro, no los hará impotentes. La rebelión abierta, en algunos casos,
representa impotencia ahora y en el futuro.

17
El concepto de resistencia representa un elemento de diferencia, de contraló- MARÍA JULIA
BALTAR
gica que debe ser analizado para revelar su interés subyacente en la libertad
y en el rechazo de esas formas de dominación inherentes a las relaciones
sociales contra las que reacciona. Entonces, es fundamental desarrollar un
análisis que permita diferenciar las diversas formas de conducta de opo-
sición, las que pueden llevar al mejoramiento de la vida humana o bien a
la destruccción o denigración de los valores humanos más fundamentales
(Giroux,1983). Para este autor, el elemento central para analizar cualquier
acto de resistencia debe dar cuenta del descubrimiento del grado en el
que éste ilumina, implícita o explícitamente, la necesidad de luchar contra
la dominación y la sumisión. Solamente criticar la dominación ideológica no
cae en la categoría de resistencia sino en su opuesto: la acomodación y el
conformismo. El concepto de “resistencia” redefine las causas y los signifi-
cados de la conducta de oposición, sosteniendo que tiene poco que ver con
la “desviación” y con la “desesperanza aprendida”, pero tiene mucho que ver
con la indignación política y moral. Una conducta de oposición puede consi-
derarse como “una forma de resistencia si surge de una condena ideológica
latente o abierta de las ideologías represivas subyacentes que caracterizan
a las escuelas en general. Esto es, si vemos estos actos como prácticas que
involucran una reacción política consciente o semiconsciente contra las
relaciones de dominación construidas por la escuela, entonces estos estu-
diantes están resistiendo a la ideología de la escuela en una manera que les
da el poder de rechazar al sistema en un nivel que no los hará impotentes
para continuar rechazándola en el futuro. No han renunciado a su acceso a
los conocimientos que pueden posibilitar que ellos se muevan más allá de
las posiciones predeterminadas por la estructura social, callejón sin salida
del trabajo alienante, posiciones que la mayoría de los abiertamente rebeldes
llegarán eventualmente a ocupar” (Giroux, 1983, página 39). Sin embargo,
se hace necesario vincular la conducta en cuestión con una interpretación
proporcionada por los propios sujetos o hurgar profundamente en las con-
diciones históricas relacionadas desde las cuales se han desarrollado estas
conductas de oposición.
Entonces, en el contexto de la “ Teoría de la Resistencia” es posible abando-
nar la actitud casi nihilista que frecuentemente se deriva del análisis teórico
reproduccionista de la educación. A partir de la “Teoría de la Resistencia” se
(re) abre un camino más expedito a la transformación socio-cultural, dando
cabida a una relación con un nuevo sentido entre la Psicología y la Educación,
lo cual otorga un significado especial a la Psicología Educacional.

LAS RELACIONES QUE HEMOS CONSTRUIDO

ENTRE PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN

En un determinado momento de su historia, la institución educacional ha

debido recurrir a otros saberes con la finalidad de continuar cumpliendo
su misión social. El inicio de la relación entre Psicología y Educación se
ubica en el siglo XIX ya en los orígenes de la Psicología como disciplina
científica, en términos principalmente de su vinculación con la formación

18
 EL SENTIDO DEL
DIAGNÓSTICO PSICOLÓGICO
docente inicial tanto en Chile como en el resto del mundo (Larraín,1994,
ESCOLAR en Baltar, 1998).
Por otro lado, la inserción profesional de los psicólogos en la institución
educacional se ha realizado principalmente a través del surgimiento de los
servicios psicológicos escolares, derivándose en una conceptualización de
la Psicología Educacional en términos más bien de Psicología Escolar. Esta
manera de ser psicólogo en educación ha evolucionado históricamente, en
términos más acumulativos que de desarrollo integrativo, desde su vínculo
original con el movimiento de los test hacia un enfoque más sistémico del
estudio de los fenómenos educativos. Esto quiere decir que, pese a su evolu-
ción sociohistórica, la presencia de la Psicología en educación no ha generado
planteamientos realmente novedosos que vayan superando e integrando los
elementos básicos de los desarrollos previos constituyéndose más bien en
un proceso de acumulación de funciones asignadas socialmente. (Coll,1988
en Baltar, 1998). Además, la relación entre la Psicología y la Educación se ha
dado en términos excesivamente unidireccionales y en un posicionamiento
más bien de experticia, existiendo actualmente cierto consenso además res-
pecto de la escasa consideración de las características de los fenómenos y
del contexto educativo en vinculación con lo macrosocial, lo cual ha influido
en la significación, relevancia y trascendencia de los aportes.
Ahora bien, desde el rol prescrito y en relación con la evolución de la Psicolo-
gía como disciplina se han ido construyendo los procesos de formación de los
psicólogos en las diversas escuelas, configurando sociohistóricamente un tipo
de rol ideal, subjetivo o deseado (Hevia, Assael, Cerda, Guzmán y Peñafiel,
1990), en alguna medida coherente con los contextos culturales específicos
de cada etapa sociopolítica del desarrollo del país. En este sentido, los centros
chilenos de formación de los psicólogos se han desarrollado en consonancia
con los elementos ideológicos presentes en la evolución histórica y cultural
de nuestro país y con los aportes de la evolución teórica y epistemológica
de la disciplina a nivel internacional. Por lo tanto, debemos asumir que la
identidad de los psicólogos – como la de todos los profesionales – está ne-
cesariamente referida al mundo de relaciones sociales que históricamente
ha constituido su rol en la sociedad, especialmente en estrecha relación con
las relaciones de poder y los fenómenos de la dominación.
En base a lo anterior, es posible señalar que el rol eventual y efectivamente
asumido por los psicólogos al insertarse profesionalmente puede ser diverso
y complejo, resultando – de acuerdo con Hevia et al. (1990) – no de un
proceso lineal sino del juego dialéctico, que se da sociohistóricamente, entre
el rol asignado o prescrito por cada sociedad y el llamado rol deseado, ideal
o subjetivo que se va conformando a través de toda la historia personal y
educativa de las personas y de los grupos sociales. Este rol ideal corresponde
a las representaciones que se han ido construyendo a nivel del grupo social
de los psicólogos a través de la historia del gremio e incluye también su po-
sicionamiento en las relaciones que establecen con los actores educativos y
con otros profesionales de la educación. En esta construcción juega un papel

19
trascendental los procesos de formación profesional inicial, en interrelación MARÍA JULIA
BALTAR
con los marcos de referencia de los profesores y de los estudiantes de Psi-
cología: visiones de mundo, filosofías de vida, ideología política, valores, etc.
A su vez, los procesos de formación de los psicólogos también constituyen
parte de la institución educacional y, por ende, comparten en alguna medi-
da la llamada “cultura escolar” así como sus relaciones con los fenómenos
macrosociales. De esta manera, por fortuna se observan fácilmente en las
diversas Escuelas de Psicología la heterogeneidad de discursos y de prácticas
tanto pedagógicas como institucionales en el sentido de la reproducción y,
al mismo tiempo, de la resistencia sociocultural.
En el desarrollo actual de la Psicología Educacional, existe consenso en
que los procesos de enseñanza y de aprendizaje con los múltiples facto-
res involucrados – individuales, sociales, económicos, culturales, políticos,
etc.– deben ser considerados el área fundamental adonde es necesario
dirigir los esfuerzos de esta disciplina. Desde una visión crítica respecto de
las formas en que la Psicología ha abordado estos procesos, es posible se-
ñalar que se requiere una mirada más amplia e integradora que considere el
fenómeno educativo en su globalidad y en su contextualidad sociohistórica.
En este sentido, parece coherente señalar que cumplir este requerimiento
pasa necesariamente por trascender las visiones más positivistas que han
predominado en la investigación en la Psicología en general y, en especial,
en Psicología Educacional. La idea sería avanzar en la comprensión más
profunda de la realidad social que es la educación, para lo cual la perspec-
tiva cualitativa se ha mostrado promisoria en estudios realizados en Chile
y en el resto del mundo, en los que han participado psicólogos y que han
alimentado, en ocasiones, la docencia en el área de la Psicología Educacional.
En esta perspectiva, al sustituir las nociones de explicación, predicción y
control por las de comprensión, significado y acción, permite penetrar en el
mundo personal de los actores educativos en búsqueda de los significados
que le asignan a las diversas situaciones, las maneras cómo las interpretan,
cuáles son sus intenciones, etc.
De esta manera, la realidad educativa –esencialmente social– puede ser es-
tudiada en forma natural prescindiendo de técnicas de medición o control
artificial, guardando por ende mayor fidelidad al fenómeno educativo. Este
fenómeno es entonces definido en base a hechos que implican situaciones
que involucran personas en relación, siendo por lo tanto de naturaleza
emergente a diferencia de los fenómenos naturales los que son estáticos,
posibilitando el acceso a su conocimiento “desde afuera”. El fenómeno edu-
cativo, en cambio, asumimos que debe ser estudiado “desde dentro” por su
vinculación con comportamientos humanos de índole esencialmente social,
los que a su vez están constituidos por las acciones de los actores educati-
vos cuya principal característica es que tienen sentido para ellos. Entonces,
los hechos educativos –en tanto sociales– implican situaciones con y entre
personas en relación, son emergentes, cambiantes, no guardan regularidad y
están sujetos a variaciones según los contextos en los cuales se llevan a cabo.
En otras palabras, esta nueva mirada de la Psicología a la educación asume

20
 EL SENTIDO DEL
DIAGNÓSTICO PSICOLÓGICO
que las relaciones sociales que se estudian en la disciplina, se escapan a la
ESCOLAR causalidad. Dado que la realidad educativa es múltiple, dinámica, emergente,
es necesario asumir la utilización de variadas fuentes de datos que, de alguna
manera, incorporen a los sujetos involucrados y así poder llegar a reconstruir
la situación en estudio a partir de la perspectiva de los actores educativos
para, dependiendo del propósito y diseño de la investigación, realizar con
ellos las etapas de transformación socio-educativa.
De esta manera, parece posible la comprensión de los fenómenos educativos
que favorecería el desarrollo de la construcción teórica desde una profundi-
zación de mirada de la Psicología Educacional, así como también facilitaría los
procedimientos de ajuste señalados por Coll (1990) en términos del traspaso
más significativo de los hallazgos teóricos y propios de la investigación al
campo de la aplicación. Del mismo modo, se estaría favoreciendo cambios
en los roles de Psicólogo en el ámbito de la educación a través de la relación
entre investigación y docencia. Esto podría implicar algunas modificaciones
tanto en el rol ideal que se construye durante la formación inicial como en
el que efectivamente lleguen a asumir los nuevos profesionales, pese a que
lo esperado socialmente tienda a permanecer sin mayores variaciones en
el ámbito de las funciones reproductivas de la educación.

EL FRACASO ESCOLAR

En relación con lo desarrollado hasta ahora, emerge aún con mucha fuerza
el tema del fracaso escolar como emblemático en la Psicología de la Edu-
cación.
Creemos imposible construir una única definición de lo que entendemos
por fracaso escolar si asumimos la inevitable carga de subjetividad implícita
en tal esfuerzo. La tradición investigativa en educación ha institucionalizado
una definición operacional basada en índices de repitencia y deserción del
sistema educativo formal, dejando en evidencia su clara vinculación con el
rendimiento escolar evaluado respecto de una norma determinada por la
institución educacional, sea a nivel de las escuelas, del Ministerio de Edu-
cación, o de otras instancias. De esta manera, “a través de la evaluación,
se concretan las desigualdades y, por lo tanto, las contradicciones, entre
la utopía pedagógica de una “escuela para todos” y la realidad de las dife-
rencias (Perrenoud, 1990, 30). Aquí radica la contradicción interna central
de la escuela al pretender ofrecer oportunidades iguales de acceso, pero
para someter a la distribución desigual de capacidades supuestamente por
causas individuales o naturales, a medidas de rendimiento iguales” (Redon-
do, 1997, pág.1). El fracaso escolar se genera entonces como producto de
la tendencia de la escuela a la normalización, principalmente manifestada
en las expectativas sociales, en el diseño de las tareas y de las actividades
de evaluación que de alguna manera contribuye a la transformación de las
diferencias en desigualdades.
La racionalidad implícita en esta mirada al fenómeno del fracaso escolar -
tecnocrática y con resabios positivistas– estaría dando cuenta de la necesaria

21
selectividad del sistema educativo bajo el supuesto de que la educación como MARÍA JULIA
BALTAR
institución debe estar al servicio de la funcionalidad del sistema social y, en
este sentido, resulta también claramente discriminatoria en función de la
estratificación social. De esta manera, no es casual que la búsqueda de los
factores que inciden en el fracaso, tradicionalmente, se haya focalizado en
la investigación en torno a la persona de los alumnos y alumnas y su medio
familiar. Así, tanto el éxito como el fracaso escolar aparecen, en general,
asociados principalmente a causas de naturaleza socioeconómica (López,
Assael y Neumann, 1984).
De esta forma, no es casualidad que justamente los sujetos de medios
populares sean los que fracasan mayoritariamente en la escuela y, ante esta
situación, la explicación legitimada para este fracaso nunca trasciende la
declaración oficial de su propia (dis)capacidad como individuos.“Esta autoa-
tribución es negativa para la autoestima, la motivación, etc.; no tiene ningún
valor educativo; y al ser rechazada por el individuo para sí, se transforma en
un rechazo de la escuela. Rechazo que la escuela psicologiza, volviéndolo al
individuo y convirtiendo los problemas sociales en individuales” (Redondo,
1997, página 1).
Esta manera de concebir el fenómeno del fracaso escolar basada en el he-
cho de que los estudiantes no aprendan lo que se espera respecto de los
diversos contenidos tanto teóricos como prácticos y actitudinales se en-
cuentra estrechamente relacionada con la distancia cultural entre la escuela
y su público “usuario”. En este sentido, es con los estudiantes de las clases
populares donde este fenómeno se evidencia en forma más clara. Como su
propia cultura difiere profundamente de la cultura escolar, estos estudiantes
deben esforzarse enormemente para asimilarla como se espera sucediendo
muy a menudo que la escuela, con sus dinámicas y procesos psicosociales
reproductivos, los enjuicia y desvaloriza. Todo este proceso generalmente
termina por convencer a los estudiantes de sectores populares de que son
incapaces de estudiar y que deben conformarse con ocupar la posición
social que “les corresponde”, vale decir, con un trabajo modesto y acorde
con “su nivel de capacidad”.
Sin embargo, esta suerte de alquimia que transforma mágicamente la dife-
rencia en desigualdad o discapacidad no sólo ocurre en la relación de las
escuelas con sus “usuarios” de clases populares. Las exigencias implícitas en
la cultura escolar no siempre son recibidas favorablemente por los estudian-
tes, requiriéndose para tener éxito escolar un alto grado de adhesión tanto
a los fines y valores de la institución como a los medios legitimados por
ella los que, a su vez, corresponden a los de la cultura hegemónica de cada
sociedad. Los grados de adhesión a la cultura escolar son muy diversos y no
dependen solamente de la clase social de los estudiantes; por el contrario,
factores como etnia, género, nivel etario o fase del ciclo vital interactúan
con los distintos contextos de vida de los estudiantes, influyendo así en su
nivel de aceptación respecto de la cultura escolar (Redondo, 1997).

22
 EL SENTIDO DEL
DIAGNÓSTICO PSICOLÓGICO
De esta manera, algunos estudiantes aceptan incondicionalmente el proyecto
ESCOLAR de vida que les ofrece la escuela, casos que generalmente son considerados
como éxito escolar. No olvidemos que el conformismo sigue siendo parte
importante del curriculum oculto de nuestras escuelas. Otros estudiantes,
un sector importante, rechazan directamente la propuesta de la escuela,
convirtiéndose tarde o temprano en potenciales desertores, a través de un
proceso más o menos gradual de dificultades de rendimiento o de adapta-
ción que generalmente culmina en su eventual incorporación a los índices
de repetición, retraso edad/curso, movilidad/permanencia y, finalmente, de
desescolarización. En coherencia con las ideas de Giroux (1983,1992), estas
conductas estudiantiles corresponderían más a oposición que resistencia, no
siendo más que reacciones de impotencia que, a su vez, llevan implícitas las
semillas y se nutren de la gramática de la reproducción social y económica.
Aunque es posible leer la deserción escolar y los antecedentes de violación
de las reglas escolares por parte de ciertos estudiantes como conductas
de oposición, sus consecuencias de marginación educativa y social nunca
podrían ser consideradas emancipatorias. Por lo tanto la deserción escolar,
independientemente del origen y de las múltiples explicaciones del fenómeno
aportadas por ciertos enfoques de la Sociología, de la Economía y de la misma
Psicología, se alimenta más bien de una lógica que parece tener sus raíces en
formas ideológicas hegemónicas. En otras palabras, la marginación escolar
implica una renuncia - voluntaria o no - al acceso a aquellos aprendizajes que
se requieren indispensablemente para participar de las relaciones sociales
cotidianas, desde las cuales se hace posible la transformación socio-cultural
en términos tanto individuales como colectivos.
Por otra parte, un sector mayoritario de los estudiantes sólo manifiesta
una adhesión parcial a la cultura escolar; son aquellos que se identifican y
aceptan solamente una parte del proyecto de vida que le ofrece la escuela.
Su adhesión es sólo circunstancial (Redondo, 1997). Estos estudiantes per-
tenecen a todas las clases sociales y su adhesión/rechazo se focaliza en los
fines, en los valores y/o en los medios legitimados por la cultura escolar. Así,
por ejemplo, algunos estudiantes aceptan la promesa de movilidad social a
través de la educación formal y se sirven de ella para lograr sus fines pero
no se identifican con los valores u otros significados de la cultura escolar o,
a veces, con los medios legitimados por ella. Estos estudiantes generalmente
mantienen una actitud acomodaticia respecto de la escuela, transitando por
ella sólo con el mínimo esfuerzo necesario o utilizando, en ocasiones, me-
dios no tan legítimos para lograr el éxito o la sobrevivencia escolar. Otros
estudiantes, generalmente de clases acomodadas, encuentran en la escuela
un medio cultural que les es natural y cercano; sin embargo, no quieren o
no logran identificarse con lo que promete la escuela por lo que renuncian
a perseguir los fines institucionales, cuyo acceso posiblemente ya tienen
asegurado por su condición social. Entonces, estos estudiantes se relacio-
nan con la escuela intentando disociarse de sus exigencias, manteniéndose
en un nivel mediocre de funcionamiento. Ninguna de estas alternativas de
conductas de oposición, aunque trascienden un posicionamiento confor-

23
mista frente a la dominación, podría corresponder a verdadera resistencia MARÍA JULIA
BALTAR
en los términos de Giroux (1983, 1992). No obstante, podría significar un
espacio incipiente de producción cultural, desde donde resignificar el papel
de disciplinas como la Psicología o la Psicopedagogía en el ámbito de la
transformación educativa y social.
Por el contrario, la evaluación pedagógica, psicopedagógica o psicológica tal
como se concibe y se practica cotidianamente –en términos tradicionales y
estáticos- estaría jugando un papel importante en este panorama educativo
de reproducción social-cultural y económica.
En relación con esta manera de concebir la evaluación de los estudiantes,
“Estamos hablando de medir, cuantificar las diferencias entre unos y otros.
Los instrumentos habituales, por sus características técnicas, parten del
“mito” de la normalidad; y al hacerlo amplían las diferencias interindividuales,
por lo que no son aptos para la escuela como lugar de “enseñanza”, aunque
sí para la escuela como lugar de selección” (Redondo, 1997, página 4).
Desde esta perspectiva, la interrogante respecto de la atribución de respon-
sabilidad en el fracaso escolar exclusivamente en relación con el profesor,
su enseñanza, la escuela o los estudiantes y sus familias pierde sentido ya
que todos ellos son elementos esenciales de un proceso eminentemente
interactivo, no sólo a nivel de las escuelas sino en relación con condicionantes
políticas y macroeconómicas. Más aún, de acuerdo con Giroux (1992) esta
postura que parece coincidir con la perspectiva teórica “liberal” respecto
del funcionamiento del llamado curriculum oculto, estaría dando cuenta de
la reducción al terreno de las contradicciones meramente culturales pre-
sentes en las escuelas, reducción que implica una suerte de naturalización
de una de las características fundamentales del capitalismo: la restricción de
lo “democrático” al ámbito meramente político, mientras se obvia la perpe-
tuación de la desigualdad en las condiciones socio-económicas a partir del
principio capitalista de que la determinante esencial de la evolución social
se basa justamente en una distribución desigual de la riqueza, del poder y
de la participación. Desde esta mirada “liberal”, se termina “naturalmente”
culpando en gran medida a los actores sociales, especialmente a los estu-
diantes o a los profesores por la existencia e influencia de fenómenos que
trascienden lo microsocial. De esta manera, como dice Giroux (1992, página
82 y 83), “Cuestiones de la falsa conciencia o determinantes estructurales
se desvanecen en esos supuestos... el estudio de las estructuras sociales se
deja de lado y sólo se analiza la forma en que la gente produce y negocia
los significados en el salón de clases”. Trascender esta perspectiva, implica
la necesidad de investigar y reflexionar en torno a las prácticas tanto pe-
dagógicas como institucionales y a las relaciones sociales en la escuela, con
el propósito de construir nuevas situaciones en las que la participación de
todos los actores educativos sea lo usual y no la excepción. En otras palabras,
para transformar la situación de reproducción sociocultural y económica
en la que permanece la escuela son necesarios cambios importantes en los
procesos psicosociales que en ella se desarrollan. La escuela y especialmente

24
 EL SENTIDO DEL
DIAGNÓSTICO PSICOLÓGICO
el aula debe ser considerada la unidad de análisis del fenómeno educativo,
ESCOLAR orientación que justamente pretende estar siendo implementada a través
de la Reforma Educacional. No obstante, esta unidad de análisis deberá ser
estudiada siempre en vinculación con el orden social y económico vigente
y con las múltiples relaciones que establece la escuela con la sociedad
dominante.
Transformar la dinámica escolar implica trasladar el centro de la atención
hacia la modalidad y calidad de las intervenciones educativas así como a
la reflexión en torno a sus significados, sentidos e intereses implícitos. Al
no estar centrada en las diferencias interindividuales -ya que tendría que
asumir la diversidad como inherente y, por ende, inevitable, a la educación
en sus aspectos relativos a capacidades, motivaciones, intereses, cogniciones,
etc.- tendría otras consecuencias psicosociales, tal vez ya no generadas a
partir de las relaciones competitivas entre los diversos actores educativos.
En un sentido similar, García Carrasco (1987, citado por Redondo, 1997,
página 4) señala: “la concentración de la dependencia entre éxito académico
y factores sociológicos externos a la escuela, e internos al sujeto, tiene un
efecto ideológico evidente (decimos ideológico en el sentido de pensamiento
esencialmente deformador y deformante de la realidad objetiva). Ese efecto
es el de, a la hora de encontrar remedios, dirigir la atención a todas partes
menos hacia adentro de la institución en la que se encontró al fracasado, y
se encontraron los individuos fracasando. Muchos sociólogos de la educación
y críticos sociales enfocan el asunto con el pesimismo histórico de quién no
ve remedios hasta que se produzcan profundas transformaciones sociales. Si
se miran hacia adentro, a lo que se hace, a cómo se hace, a cómo se podría
hacer en ese espacio y tiempo con esos individuos, comprobaríamos que
los sistemas educativos están pensados para discriminar – groseramente,
pero discriminar–, y que buena parte del intervalo en el rendimiento escolar,
el tramo que denominamos fracaso, puede ser significativamente reducido,
si no se sobrepasan al evaluar los niveles de referencia que estipulan los
objetivos. Si se modifican los diseños de acción y aumentan la validez de los
sistemas de evaluación”.

EL MODELO MÉDICO EN EDUCACIÓN

El uso del modelo médico en educación, bastante generalizado en nuestro

sistema, implica la clara tendencia de los actores educativos que detentan
el poder a buscar déficit en los alumnos que no siguen el ritmo esperado
de aprendizaje o se comportan en forma diferente de lo que es funcional
para un modelo educacional claramente homogeneizante. En el fondo, se
diagnostica y se medicaliza (desde el punto de vista médico, psicológico, fo-
noaudiológico, etc.) la “diferencia”, situación que está proscrita en las aulas.
En este contexto, cualquier actividad de “especialistas” como el diagnóstico
psicológico corre el riesgo de validar rótulos previos o crear nuevos, no
logrando descubrir a la persona del alumno detrás del rótulo. Esto conlleva
consecuencias nefastas en términos del desarrollo personal de los alumnos
pues se les estigmatiza, discrimina y finalmente se les margina, derivándolos
a la “educación especial o diferencial”, lo que implica que pierden oportuni-
25
dades de aprendizaje “normal”.Además, puede llevar a que el alumno pierda MARÍA JULIA
BALTAR
confianza en sus propias potencialidades de progreso y superación, atribu-
yendo cualquier cambio personal positivo a factores ajenos a sí mismo.
En el proyecto neoliberal de modernización de nuestras sociedades y de la
educación predomina una actitud utilitaria y prágmática en relación con el
conocimiento, la que se encuentra vinculada al sometimiento de la escuela a
las reglas del juego impuestas por el mercado de trabajo. Así en el contexto
de una sociedad y educación neoliberales, se continúa buscando referentes
teóricos – en la Psicología, en la Psicopedagogía, etc.– que permitan legitimar
la tecnificación de la cultura y del trabajo, de los estudios y de la vida misma.
En este contexto, el éxito escolar se conceptualiza como el logro de los
estudiantes en identificar sus propios intereses ante las diversas materias
curriculares, con la utilidad de esos aprendizajes para su futuro laboral. De
esta manera, una cierta lectura de constructos teóricos como el aprendizaje
significativo, por ejemplo, se asimila a esta visión utilitaria del curriculum, la
que es funcional a la legitimación de las desigualdades sociales a través de
la educación.
Este proceso de conversión de la diferencia en discapacidad que realiza el
modelo médico aplicado a las dificultades escolares se vislumbra claramente
en el ámbito de la Psicopedagogía cuando se distingue teóricamente, por
ejemplo, los problemas de aprendizaje en generales y específicos, definiendo
estos últimos como intrínsecos a los individuos, con una supuesta base neu-
ropsicológica que estaría determinando déficit o funcionamientos atípicos a
nivel psicológico-cognitivo o psicolinguístico. Este enfoque Neuropsicológico
o Psicológico Cognitivo, independientemente del respaldo empírico que lo
sustente, sin duda termina por aislar estos funcionamientos individuales de la
interacción de los sujetos con los contextos socio-históricos y culturales.
Por otra parte, la “medicalización” en las aulas se encuentra claramente
al servicio de la mantención del statu quo escolar: impide que los actores
educativos como los profesores, directivos o apoderados se hagan cargo de
la parte de responsabilidad que les cabe en los “problemas” del alumno. El
uso del modelo médico en educación contribuye a inhibir la autocrítica y a
los esfuerzos por realizar cambios en las prácticas tanto pedagógicas como
institucionales (Harlow, 1989).
Originada en la aplicación de este modelo de pensamiento respecto de los
“problemas” escolares, se teje una red de relaciones profesionales entre
los profesores de aula y los llamados “profesionales de apoyo” (directivos
docentes, orientadores, psicólogos, psicopedagogos, etc.) que, en vez de enri-
quecer los procesos de aula en términos de una co-construcción del apoyo
que se requiere, es generalmente realizado desde la jerarquía organizativa
o desde la supuesta experticia de los profesionales no docentes. De este
modo, sus funciones se orientan generalmente a un sector o aspecto de lo
que se ha problematizado; frecuentemente se focaliza en el alumno o en el
profesor de manera desvinculada entre sí. Con frecuencia, dada la manera
de asumir el rol de profesional de apoyo, existe la percepción desde los

26
 EL SENTIDO DEL
DIAGNÓSTICO PSICOLÓGICO
profesores, sin duda por esta situación doblevinculante, de que se trata al
ESCOLAR mismo tiempo de apoyo y de control.

LA DIVERSIDAD ES INEVITABLE Y POSITIVA

Como parte de la “cultura escolar” emergen algunos supuestos, que consi-

dero falsos, desde los que se construyen los modelos de Escuela Segrega-
dora y Compensadora (García Vidal, 1996) que dan cuenta de la creencia
de que la capacidad de aprendizaje de los individuos es algo “determinado”
en alto grado por el padecimiento de uno u otro tipo de déficit personal,
o la ilusión de que dentro de cada uno de los grandes grupos o clases en
los que dividimos a la población escolar existe una cierta homogeneidad
esencial que permite establecer un curriculum pensado para el tipo medio
correspondiente.
La diversidad forma parte inherente de todo proceso educativo, siendo
el hecho que los individuos difieran entre sí -por múltiples razones- algo
no sólo inevitable sino extremadamente enriquecedor en relación con las
siguientes ideas:
1.- La diversidad en la capacidad de aprendizaje: capacidad humana enten-
dida como conjunto de habilidades y destrezas que permiten el abordaje y
resolución de una tarea o problema. La más pertinente en lo educativo es
la “capacidad de aprender” -fenómeno esencialmente dinámico y cambiante
que depende en gran medida de la cantidad y calidad de la estimulación
educativa, considerándose importantes los factores próximos (esfuerzo,
mediación, estimulación, etc.) y los factores distales (genéticos, biológicos,
etc.) cuya influencia sobre el desarrollo cognitivo es de carácter secundario
frente a los factores más próximos.
La llamada “capacidad de aprender” es fuente de diferenciación humana
al menos en cuanto a qué se aprende, a cómo se puede aprender y a qué
ritmo ocurre el aprendizaje.
2.- La diversidad en cuanto a motivación – definida como lo implicado en
la activación, dirección y mantenimiento del comportamiento humano, me-
canismo básico de entrada para que las personas desencadenen procesos
de aprendizaje – condiciona indudablemente diferencias en los resultados
de los procesos educativos. Sin embargo, la motivación se encuentra vin-
culada tanto con elementos individuales como contextuales, los que en el
ámbito escolar dan cuenta de la influencia de las prácticas pedagógicas en
los diversos niveles motivacionales de los alumnos y alumnas. Por ende, el
fenómeno motivacional – aunque contiene elementos individuales – admite
regulaciones y cambios desde el contexto socio-escolar no sólo desde el
punto de vista de la llamada “motivación extrínseca”. La asignación de signi-
ficados o la atribución de sentido a los aprendizajes escolares se constituye,
en esta perspectiva, en procesos muy relevantes desde el punto de vista
de la enseñanza.
3.- La diversidad respecto de los intereses –definidos como un componente
de los procesos motivacionales más vinculado con el contexto socio-cultural,
27
adquiridos en la interacción histórica con el mundo, evolutivamente variables, MARÍA JULIA
BALTAR
en cuya construcción influyen factores socio-económicos y familiares – es
también consustancial a los procesos educativos. Esta inevitable diversidad
tanto en un mismo nivel como en las distintas etapas escolares señala la
necesidad de congruencia entre los planteamientos pedagógicos y los inte-
reses de los alumnos y alumnas, tarea nada fácil de cumplir que se vincula
con el ámbito de la orientación vocacional en su concepción actual.
4.- La diversidad en cuanto a las cogniciones en términos tanto de la
“competencia del sistema cognitivo” como de su estilo o forma de funcio-
namiento.
5.- La diversidad en términos de lo “biológico-fisiológico” (edad, sexo, sistema
nervioso central, etc.), respecto de factores socioafectivos (emocionalidad,
autoestima, relaciones sociales, etc.) y vinculada a elementos históricos esco-
lares (experiencias, oportunidades, expectativas, etc.) (García Vidal, 1996).

HACIA UNA ESCUELA QUE “COMPRENDA” A LOS ALUMNOS Y

ALUMNAS

La postura frente a las llamadas “dificultades escolares” que en mayor

medida compartimos, se encuentra vinculada con el “Modelo de Escuela
Comprensiva e Integradora de la Diversidad”. La diversidad, vista como fe-
nómeno inherente a la educación en sus aspectos relativos a motivaciones,
capacidades, intereses y cogniciones es, por ende, no sólo inevitable sino
positiva y enriquecedora en una mirada constructivista de la educación y
de los procesos de aprendizaje y de enseñanza.
Este modelo de escuela se entiende como “la forma que se ofrece a todos
los escolares de un determinado intervalo de edad con un fuerte núcleo
de contenidos comunes dentro de una misma institución y una misma aula,
y que evita de esta forma la separación de alumnos en vías de formación
diferentes, que puedan ser irreversibles” (García Vidal, 1996). Ello, en nin-
gún caso, significa reclamar uniformidad para todos los alumnos sino que
supone educar respecto de las particularidades de cada estudiante y en el
convencimiento de que las motivaciones, los intereses y la capacidad de
aprendizaje son muy distintos entre los alumnos, debido a un complejo
conjunto de factores, tanto individuales como de origen sociocultural, que
interactúan entre sí. Por lo tanto, este modelo implica trascender cambios
cuantitativos en términos de los elementos del curriculum escolar (dismi-
nución de contenidos o modificación de objetivos) o los cambios a nivel de
normativas ministeriales, etc. Implica cambios cualitativos de índole cultural
y organizacional en los siguientes aspectos.

En la concepción de educación en términos de:

• que sea más amplia que lo puramente instructivo, planteando la necesidad
de potenciar, además de las habilidades y destrezas, los aspectos psicosociales
del desarrollo humano.
• que ponga el acento de la actividad educativa, centrándose más en el pro-

28
 EL SENTIDO DEL
DIAGNÓSTICO PSICOLÓGICO
ceso y en las estrategias educativas que en los programas.
ESCOLAR
• que apueste firmemente por la individualización de los procesos de
aprendizaje, permitiendo y facilitando la integración de los sujetos que, por
las más diversas razones, presentan dificultades para seguir los programas
establecidos.
En el modelo curricular tendiendo a Curriculum concebido como herramienta
de trabajo docente y no como programación educativa cerrada. Esto implica
equilibrio en los diversos aspectos educativos; curriculum significativo para
los alumnos y puesto al servicio de sus necesidades presentes y futuras;
flexibilidad para abordar el tratamiento educativo de la diversidad, permi-
tiendo a todos los alumnos el desarrollo de sus capacidades y posibilidades;
continuidad en el curriculum para un desarrollo instruccional sin lagunas.
En la organización escolar en el sentido de estar principalmente al servicio de
la concepción educativa y curricular anteriormente descrita. Este aspecto
implica: flexibilidad en las formas organizativas (sin estereotipos predefinidos)
para favorecer el alcance de los fines educativos; y estar al servicio de los
fines de la educación respecto de todos los alumnos y alumnas, y
no sólo de algunos (García Vidal, 1996).

HACIA LA RESIGNIFICACIÓN DEL DIAGNÓSTICO PSICOLÓGICO

EN EDUCACIÓN

En coherencia con todo lo anterior, el sentido de la realización de cual-

quier evaluación psicopedagógica de estudiantes que presentan eventuales
problemas de rendimiento o de “adaptación” escolar debería ser crear una
instancia de interacción entre el profesional y el estudiante, los profesores
y los familiares que permita profundizar en el conocimiento de la persona
en estudio, en términos de sus fortalezas y debilidades contingentes, de
sus procesos históricos y actuales en relación con el aprendizaje escolar,
de sus significados respecto de las situaciones que está viviendo, todo ello
relacionado con los diversos contextos socioculturales en los que se mueve.
Debería tener un sentido de develamiento de la persona del estudiante y
de apoyo psicosocial inmediato. Relacionado con la problematización que se
efectúa a nivel escolar, en la interacción entre profesionales es indispensable
el protagonismo de los profesores en un estilo de relación en la que pri-
men la igualdad, la cooperación, el diálogo reflexivo y un verdadero trabajo
en equipo. Este estilo supone confianza en la responsabilidad profesional
del profesor y en su capacidad de autorregular y autoconducir su práctica
pedagógica a partir de reflexiones compartidas entre sus colegas y los
otros profesionales. En otras palabras, es necesario trascender un enfoque
clínico e individual y trasladar el foco de la atención de los estudiantes que
están viviendo una determinada problemática hacia el apoyo de la función
docente en el aula. Es decir, se requiere un replanteamiento del diagnóstico
tradicional –centrado en la medición individual con énfasis en los resulta-
dos de las diversas pruebas especializadas – hacia la evaluación desde una
perspectiva sistémica, en un enfoque dinámico y etnográfico curricular

29
(Zúñiga, A.M., 1999). MARÍA JULIA
BALTAR
La perspectiva sistémica considera al alumno en interacción con su entorno
familiar, social y escolar, existiendo una relación de reciprocidad de tal manera
que las actuaciones de unos u otros influyen en la generación, mantención
y/o modificación de los problemas.
El enfoque dinámico, a su vez, se centra en una evaluación que considera
la “mediación” del evaluador de tal manera que enfatiza los procesos cog-
nitivos, afectivos, motivacionales y metacognitivos necesarios para que la
persona evaluada tenga la oportunidad de demostrar el desarrollo de sus
potencialidades. Estos procesos que intervienen en el aprendizaje ocupan un
lugar privilegiado en la evaluación dinámica, en desmedro de los resultados
cuantitativos propios de los test, foco exclusivo de la atención desde una
mirada psicométrica de la evaluación.
El enfoque etnográfico curricular enfatiza además de la evaluación dinámica
o mediada, la observación y evaluación interpretativa de los procesos e inte-
racciones que ocurren en el aula y en la escuela, buscando develar aquellos
elementos de la cultura escolar involucrados en el origen, en la mantención,
la exacerbación y/o en la transformación de la situación problemática.
Desde mi experiencia de trabajo como psicóloga en el ámbito de la educa-
ción formal y en conjunto con los estudiantes de Psicología con los que he
tenido la suerte de interactuar, hemos ido haciendo un camino que intenta
dar una respuesta diferente a las demandas de “atención psicológica” de
los alumnos y alumnas que, de alguna manera, frustran las expectativas del
sistema escolar. Este camino que “estamos haciendo al andar” no está exento
de dificultades ya que choca con múltiples resistencias provenientes de las
ideas compartidas tanto desde los sistemas educativo y social como desde
la formación profesional de los psicólogos. Sin embargo, justamente desde
una mirada más crítica que “psicológica” al fenómeno de la resistencia al
cambio es donde hemos podido perseverar en este camino ya que leemos
esta resistencia como positiva pues permite profundizar la reflexión indivi-
dual y colectiva – así como el diálogo, esencial en todo proceso educativo
- en torno a nuestro quehacer y a sus consecuencias, especialmente las que
pasan inadvertidas en nuestro cotidiano profesional.
De esta construcción, evidentemente provisoria y perfectible, es posible
destacar la importancia de algunas prácticas que, algunas de ellas, pese a
parecer obvias desde el discurso psicológico actual, hemos tratado de ir
implementando tanto a nivel de la docencia como de la práctica profesional,
en la medida que hemos observado y vivido los fenómenos reproductivos
de la cultura escolar desarrollados por la literatura del enfoque pedagógico
crítico. Lo que se presenta a continuación tiene el sentido de compartir
algunos aprendizajes significativos construidos desde mi historia personal-
profesional y de ningún modo pretende ser un “recetario” respecto de la
manera “correcta” de asumir las funciones diagnósticas en los estableci-
mientos educacionales.

30
 EL SENTIDO DEL
DIAGNÓSTICO PSICOLÓGICO
• Mantener, en todo momento, contacto con todos los actores involucra-
ESCOLAR dos en la situación de manera de diluir eventuales rotulaciones previas y
comprometerlos con la co-construcción de modificaciones en su discurso
y en su práctica para, finalmente, acompañar al alumno o alumna en su
evolución psicopedagógica.
• Realizar producción de datos en todos los contextos psicosociales en
que se mueve el sujeto en estudio, especialmente el colegio y el aula.
(observaciones de situaciones formales – clases - e informales – recreos,
actos cívicos, etc. - y entrevistas en profundidad con los actores educa-
tivos involucrados donde puedan emerger sus significados, sentidos e
intenciones).
• Relacionar esta información con las dificultades que presenta el alumno
en términos de origen, concomitancia o consecuencias.
• En caso que sea inevitable administrar pruebas psicológicas, especialmen-
te las psicométricas, realizarlo desde una perspectiva dinámica que dé
cuenta de procesos mediadores que en la práctica otorguen al estudiante
evaluado la oportunidad de vivir un ambiente activo-modificante que
signifique la posibilidad real de demostrar sus potencialidades. En esta
mirada, los resultados de la aplicación de los instrumentos desarrollados
por nuestra disciplina deberían ser considerados como un indicador
más, y no el más válido ni confiable, de las capacidades mínimas y no las
máximas de la persona evaluada. De esta manera, la medición es leída
más como un medio que como un fin en sí misma, transformando las
actividades de “diagnóstico” sólo en una parte, no la más relevante, de
la evaluación que se nos solicita.
• Realizar “síntesis diagnóstica” más bien descriptiva; se trata de evitar, en
lo posible, establecer “hipótesis diagnóstica” derivada del modelo médico.
Privilegiar el énfasis en los procesos más que en los resultados y obviar
rotulaciones innecesarias y dañinas, enfatizando también las fortalezas,
los factores protectores o “resilientes” tanto de los alumnos como de
los otros subsistemas relacionados.
• Elaborar sugerencias acordes con el contexto escolar y familiar, específicas
y concretas, realistas, las que deberán constituirse en marco de referen-
cia para efectuar, con los profesores, padres y con el mismo alumno o
alumna, una co-construcción de alternativas de acción que faciliten su
evolución positiva. De preferencia, realizar esta co-construcción en forma
colectiva, con la participación colaborativa del máximo posible de actores
involucrados. De esta manera, el proceso de “diagnóstico psicológico” en
el ámbito educativo se acercaría bastante a las implicancias de las inter-
venciones psico-sociales a la manera de la investigacción-acción. Evitar
asumir un posicionamiento de experto frente a los actores educativos
involucrados.
• Limitar los elementos clasificatorios a la eventual necesidad de derivar a
profesionales no-docentes: fonoaudiólogos, neurólogos, psicoterapeutas,

31
 etc. Con el único propósito de facilitar la comunicación con ellos. Si se MARÍA JULIA
BALTAR
requiere derivación psicopedagógica, nuestra experiencia aconseja devol-
ver elementos más descriptivos que clasificatorios, teniendo en cuenta
la naturaleza más educativa que clínica del tratamiento en este ámbito.
Ahora bien, pese a la aparente simplicidad de estas prácticas, tanto su
realización en el ámbito escolar como el intento de compartirlas con los
estudiantes de Psicología no ha sido un camino fácil.Todos nosotros somos
parte - más activa o más pasiva, más consciente o inconsciente - de la cultura
escolar y, por ende, cotidianamente reproducimos la cultura hegemónica, al
mismo tiempo que participamos de la cultura del oprimido. Como profe-
sionales y como personas nos sucede establecer relaciones de poder de la
más diversa índole y, como cualquier ser humano, tenemos dificultades para
manejar nuestras contradicciones. El poder circula sociohistóricamente y
es inevitable, ya lo decían Foulcault (1991) y Giroux (1983 y 1992). Aunque
hayamos desarrollado un discurso que quiere ser resistente, reproducimos
diariamente mucho de aquello que justamente deseamos cambiar. Todos
hemos sido formados, en mayor o menor medida, en el modelo médico no
sólo durante los estudios universitarios sino en la familia, en la escuela, en
el liceo, en el barrio y en muchos contextos de nuestras vidas. En nuestra
formación profesional son fácilmente identificables las maneras cómo esta-
mos construyendo las concepciones de ser humano, de sociedad, de cultura,
en suma, las visiones de mundo que son reproducidas cotidianamente en
las Escuelas de Psicología. Sin embargo, la reflexión crítica en torno a estas
representaciones sociales no es una práctica muy frecuente en la actividad
académica de nuestros centros de formación. Por esta razón, intuyo la
urgencia de implementar en nuestras aulas procesos reflexivos en torno
a los roles ideal, asumido y esperado que estamos construyendo día a día
mientras nos hacemos psicólogos.
Decía que el camino personal, profesional y docente que he estado reco-
rriendo no ha estado exento de dificultades. Creo que la resistencia ante
una lectura distinta del mundo que vivimos y en el que nos corresponde ser
psicólogos, se puede deber a una suerte de dificultad para “soltar” la cuota
de poder que nos otorga el modelo médico a través de la relevancia y tras-
cendencia vinculada a la racionalidad implícita en las clasificaciones clínicas. El
pensamiento clínico, pese a los más recientes desarrollos críticos al modelo
médico, implica todavía una lógica enjuiciadora que clasifica a los sujetos bajo
los criterios de normalidad versus anormalidad, racionalidad sospechosamente
compartida por la ideología del autoritarismo y la dominación.
Pero, afortunadamente ningún discurso ni ninguna práctica resulta tan
homogénea como parece. La contradicción es inherentemente humana. La
vida, finalmente, termina no siendo más que la búsqueda, a veces dolorosa,
de coherencia entre nuestros significados, sentidos e intenciones, que van
gradualmente configurando los sueños personales y colectivos. No importa
tanto cuál sea la naturaleza del “sueño psicológico” de cada uno de noso-
tros, asumiendo que deseamos y necesitamos pertenecer y compartir en
alguna medida marcos de referencia. Lo verdaderamente relevante es que

32
 EL SENTIDO DEL
DIAGNÓSTICO PSICOLÓGICO
nos hagamos cargo de este sueño, de sus implicancias y consecuencias. Y
ESCOLAR para ello, se requieren mayor cantidad y calidad de procesos reflexivos en
la vida cotidiana de nuestras escuelas de formación, no sólo en torno a las
teorías y a las técnicas psicológicas sino en relación con los significados
implícitos, efectos y consecuencias de cada uno de los contenidos y de las
prácticas profesionales e institucionales que hemos estado construyendo.
Me parece importante luchar cotidianamente en contra del temor a perder
el poder que nos otorga las relaciones profesionales y a favor de la reflexión
y transformación del rol ideal de psicólogo que hemos estado conformando.
El rol asignado para nosotros por una sociedad como la actual, incluso y tal
vez justamente por el discurso postmoderno en el ámbito de las Ciencias
Sociales, más que nunca contiene elementos principalmente reproductivos
de las relaciones sociales de poder hegemónico. En el ámbito de las insti-
tuciones sociales como la Educación, debido a sus funciones idiosincráticas,
se hace aún más importante revisar críticamente lo que estamos haciendo,
a la luz del discurso ideal de la Psicología, develando sus contradicciones
pero, por supuesto, sobreviviendo como profesionales. Es necesario cuidar
también nuestro lugar social; si no lo hacemos podemos caer en un camino
que lleva muy probablemente al “suicidio laboral”, a la marginación, por
desatender las expectativas sociales que se han depositado en nuestra pro-
fesión. Sin embargo, mis experiencias en el ámbito educativo señalan que,
más temprano que tarde, el ejercicio sumiso y acrítico del rol de Psicólogo
es igualmente autodestructivo en términos profesional-laborales y, lo que
es aún más grave, como sujetos sociales.
¿Cuál ha sido el rol ideal de psicólogo que hemos ido configurando? ¿Cuál es
nuestra responsabilidad – como docentes de Psicología, estudiantes, profesio-
nales que ejercen, etc.- en la reproducción de las expectativas conformistas,
meramente adaptativas y funcionales a la cultura de la dominación, que configu-
ran el rol socialmente pautado para nosotros, especialmente cuando debemos
insertarnos profesionalmente en las instituciones sociales? Continuar intentando
construir respuestas a estas preguntas mientras somos psicólogos y docentes
de psicología es justamente mi propuesta lo que, en mi caso, pasa por seguir
haciéndome cargo en forma reflexiva y, a veces, dolorosamente crítica de las
relaciones de poder que establezco cotidianamente con los estudiantes en el
área curricular de la Psicología Educacional.

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34
SUJETO, DROGAS p sicoperspectivas
Y SOCIEDAD
revista de la escuela de psicología
facultad de filosofía y educación
pontificia universidad católica de valparaíso
vol. II / 2003 (pp. 35 - 52)

SUJETO, DROGAS Y SOCIEDAD

ALEJANDRO BILBAO
Psicólogo
Escuela de Psicología
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso
Chile
Abilbao@voila.fr

Resumen. El problema de las drogodependencias requiere hoy de un acer-

camiento que pueda comprender los distintos factores que se encuentran
implicados en el fenómeno toxicómano. Las contribuciones que la Antropología
y el pensamiento transcultural pueden realizar en este sentido son de suma
importancia para estructurar nuevos acercamientos en torno al problema.
Palabras claves: Etnopsicoanálisis, mito, rito, Antropología, etnología, psi-
coanálisis, trastornos étnicos.

INTRODUCCIÓN

El presente trabajo intenta, desde una perspectiva antropológica, realizar

una revisión sobre la manera en cómo en nuestra sociedad occidental
se conceptualiza y se aborda la temática de las drogodependencias.
El consumo de drogas es una constante en toda sociedad, pero la
estructuración que cada sociedad hace del consumo es lo que le
confiere características particulares. Es indudable que la relación que
una sociedad establece con las drogas que en ella son consumidas,
evoluciona constantemente, inscribiéndose dentro de los procesos
de transformación social.
Evidentemente, el lugar que una sociedad asigna a las drogas, y la per-
cepción que puede generar de estas últimas, es el resultado del propio
funcionamiento social de una cultura, siendo incluso la consecuencia
de cómo una sociedad se representa a sí misma. Ello apoya con cierta
fuerza la hipótesis de que el carácter simbólico de los estados psico-
lógicos provocados por las sustancias químicas, son desconocidos por
las sociedades en las cuales esos consumos tiene lugar. Con relación a

35
ello, mencionemos que las sociedades occidentales tienden a reforzar ALEJANDRO
BILBAO
la representación patógena de la substancia, ubicando al producto
consumido como un agente exterior. Es la sustancia quien se considera
agente de rupturas sobre el cuerpo social, sin considerar, las prácticas
que por medio de ella se llevan a cabo. Esta manera de comprender la
relación que los tóxicos desarrollan con los organismos consumidores,
determina el lugar que la sociedad asigna a esta sustancia, determinando
la sintomatología que las drogodependencias presentan a la totalidad
del cuerpo social. A su vez, el lugar que la sociedad asigna a quienes
consumen estas sustancias, determina la etiología y la evolución que
las propias farmacodependencias desarrollan.
Realizando una lectura de estas características, las drogodependencias
emergerían como un punto de encuentro entre sujeto, producto y so-
ciedad. Lo cual permite apreciar, que aquellos individuos que conforman
una sociedad bajo determinadas formas de cohesión y producción,
participan de un “saber” sobre las prácticas que en ella se observan.
En las páginas que siguen, se intentará indagar sobre los procesos que
estructuran este saber sobre las tóxico dependencias, de tal modo de
poder hacer explícito al conglomerado de factores que estas prácticas
implican.
“Il est, peut-être, encore plus difficile de parler rai-
sonnablement de la drogue, car ce problème touche,
si ce la est possible, encore plus de points sensibles et
sensibilisés que ne le fait la sexualité. Il met en cause
une société en pleine crise, la contestation, le conflit
des générations, la religion, la “philosophie”, l’idéologie 1
Puede ser aún más difí-
politique et, enfin, l’antisexualité et la haine du corps et cil hablar razonablemente
la vie elle-même.”1 de las drogas, porque este
problema toca, si eso es
posible, más puntos sensibles
SOBRE LA CLÍNICA EN DROGODEPENDENCIAS y sensibilizados que lo que
hace a la sexualidad. Él pone
Tal como lo enuncia Georges Devereux, la etnopsiquiatría como ciencia en cuestión una sociedad
interdisciplinaria debe: “...considérer conjointement les concepts clefs en plena crisis, la disputa, el
et les problèmes de base de l’ethnologie et de la psychiatrie...”2. Por lo conflicto de generaciones,
tanto, la etnopsiquiatría debe esforzarse por confrontar y coordinar el la religión, la “filosofía”, la
ideología política, y en fin la
concepto de “cultura” (perteneciente a la antropología), con la pareja
antisexualidad, y la aversión
conceptual “normalidad-anormalidad” (la cual constituye el problema del cuerpo y de la vida misma.
focal de la psiquiatría, quien busca encontrar la frontera entre ambos Devereux Georges. Drogues
términos). Dieux Ideologies. Medica
1972; 103: 13-20.
Para Georges Devereux, hablar del par conceptual “normalidad- 2
...considerar conjuntamente
anormalidad”, no implica conceptualmente hablando, la realización de los conceptos claves y los
referencias por órdenes de tipo estadístico y/o normativo. Es necesa- problemas de base de la et-
rio señalar que este autor rechaza específicamente la concepción de nología y de la psiquiatría...
“adaptación a la cultura”, como criterio equiparable a salud mental. Devereux G. Essais
d’ethnopsychiatrie générale.
“D’un point de vue psychiatrique, les critères de normalité valables sont
3éme édition. Paris: Gallimard;
tous absolus, c’est-à-dire indépendants des normes d’une quelconque 1977.

36
 SUJETO, DROGAS
Y SOCIEDAD
3
De un punto de vista psi-
quiátrico, los criterios de
normalidad válidos son abso-
lutos, es decir, independientes
de las normas de cualquier
cultura o sociedad, pero
conformes a los criterios de
la cultura en tanto fenóme-
no universalmente humano.
Ídem cita Nº 2.
culture ou société, mais conformes aux critères de la Culture en tant
que phénomène universellement humain.”3 Se consideran, entonces,
criterios tales como: madurez afectiva, sentido de la realidad, etc., los
cuales pueden contribuir a la adaptación de un individuo a una sociedad
sana, o bien, asegurar su supervivencia en una sociedad patológica.
DESÓRDENES ÉTNICOS: “MODELOS DE INCONDUCTA”
Siguiendo los desarrollos teóricos de Georges Devereux, se puede
decir que cada cultura permite a ciertas manifestaciones del psiquismo
acceder y permanecer en el nivel consciente, y exige que otras sean
reprimidas. Esta represión puede realizarse a través de medios defen-
sivos que la cultura brinda a cada individuo, y que son el resultado de
un largo proceso de culturalización en el cual el sujeto se ve sometido
en el transcurso de su vida. Sin embargo, frente a contenidos psíquicos
distónicos para la cultura, tales mecanismos pueden resultar ineficientes.
En ese caso, un gran número de individuos tendrá dificultades para
controlar y esconder manifestaciones de tipo patológico. La cultura
deberá, entonces, procurar ciertos medios culturales que permitan -
aunque de manera marginal-, la sofocación de aquellas manifestaciones.
De este modo, lo social otorga un reconocimiento oficial, que pese
a ser marginal, permite a algunas formas de desviación psíquica, el no
permanecer en oposición con el ideal étnico del grupo. Se trata sin
dudas de un reconocimiento de lo inevitable.
Es decir, frente a determinadas situaciones de stress, la cultura provee
al individuo de ciertos indicadores sobre los modos de empleo abusivo,
denominados por Linton “modelos de inconducta”. El grupo indica al
individuo que determinada práctica no es admitida, al mismo tiempo
que deja en claro -si desea realizarla-, cuál es la manera en que debe
hacerlo.
En ocasiones, un desorden reviste formas particularmente dramáticas,
o existe el riesgo de que provoque una crisis pública, o simplemente
estimula la imaginación del grupo. Cuando esto sucede, se convierte
en un fenómeno social de tanta relevancia, que implica la toma de me-
didas especiales para controlarlo y eventualmente para explotarlo en
provecho del grupo. Siendo que numerosas crisis pueden ser provoca-
das por medios culturalmente estandarizados, su desencadenamiento
puede ser a la vez positiva y negativamente controlable utilizando los
mismos medios.
El conflicto entre el ideal socialmente negativista y las exigencias fun-
cionales de una sociedad, puede surgir también en el ámbito individual.
Para poder considerar un desorden como étnico, poco importa el
número de individuos que están afectados por el mismo.
Considerado desde el plano cultural, ni la participación de la mayoría
del grupo en una práctica social, ni su institucionalización, implican que
37
la misma sea considerada normal o sintónica. Estos desórdenes que ALEJANDRO
BILBAO
pueden ser ubicados en toda clasificación etiopatogénica, restan tam-
bién estructurados y etiquetados por la cultura en la cual se manifies-
tan. En la mayor parte de los casos, el grupo formula teorías explícitas
respecto a la naturaleza y causa de los desórdenes característicos de
su cultura. Precisando ideas respecto de los síntomas, de su evolución
y su pronóstico.
Ahora bien, existe una gran variedad de desórdenes étnicos, cada área
cultural y hasta cada cultura, pueden poseer uno o varios desórdenes
de este genero. Cada sociedad posee estereotipos, que dirigen explícita-
mente el uso inadecuado de materiales culturales. La sociedad moderna
tiene también sus ideas sobre sus propios modelos de inconducta. En
todo desorden étnico, aquello considerado anormal es más el modelo,
que cualquiera de sus elementos. Su anormalidad toma la forma de
una caricatura del modelo cultural total. Un desorden será étnico, en
tanto haya sufrido una estructuración cultural.
La principal consecuencia de la estructuración cultural de los desórde-
nes étnicos, es de volver el comportamiento del enfermo, muy especí-
ficamente previsible en función del código de referencia cultural.Todo
desorden psicológico entraña un empobrecimiento del psiquismo, una
des-diferenciación y una des-individualización anímica. La estructuración
cultural de los desórdenes étnicos lo muestra con claridad.
Debido a su normalización4 cultural, estos desórdenes no solo sirven de
modelo a un sinnumero de alteraciones psíquicas, puesto que, además,
brindan la posibilidad de percibir, como un mismo comportamiento
anormal, puede ser desencadenado por un gran número de estímulos
diferentes. La cultura define el grado de intensidad del stress, o del
traumatismo que justifica la aparición de un desorden étnico. Trau-
matismo, motivación y justificación social se confunden en el caso de
estos desórdenes.
Ciertas patologías mentales sintetizan y expresan en su forma clínica
materiales culturales que reflejan la auto-negación fundamental que la
sociedad puede desarrollar frente a su presencia. Los rasgos culturales
que reflejan la auto-negación de la sociedad, pueden ser utilizados como
síntoma, sin que sea necesario hacerles sufrir una distorsión. Esto se
realiza de tal manera que puede implicarles la aprobación o la condena
social. Esos valores antisociales permiten al individuo ser antisocial de
una manera socialmente aprobada, y hasta en ocasiones prestigiosa. De
esta manera se justifica la utilización del término “modelo”. 4
El término normalización se
Actualmente, cualquier clasificación psiquiátrica, incluye la conside- utiliza aquí en el sentido de
ración de los denominados por la etnopsiquiatría como desórdenes norma, pauta, regla a seguir
por determinados actores
étnicos. Es así que el DSM IV contiene un apéndice denominado:“Guía
de la cultura. No se trata de
para la formulación cultural y glosario de síndromes dependientes de la una referencia al paradigma
cultura”. Si bien en este apartado, se explicita la realidad que denotan que postula la necesidad de
los síndromes de este tipo, se aclara: “Además, algunos estados y tras- normalizar servicios.

38
SUJETO, DROGAS
Y SOCIEDAD
tornos conceptualizados como síndromes dependientes de la cultura
se consideran específicos de la cultura industrializada (p. ej., anorexia
nerviosa, trastorno de identidad disociativo), dadas su aparente rareza
o ausencia en otras culturas.” Sin embargo es importante notar aquí,
que solo los desórdenes étnicos pertenecientes a culturas distintas de
la nuestra son los descriptos en el glosario de este apéndice. Igualmen-
te en todas las presentaciones clínicas contenidas en este manual, se
incluye información sobre los “Síntomas dependientes de la cultura”.
Pero en lo que se refiere a las presentaciones clínicas que este manual
se denominan:“Trastornos inducidos por sustancias”; en términos gene-
rales, se trata solo sobre las características y variaciones que suceden
a estos trastornos en el seno de la cultura occidental.
Podemos decir, que en nuestra cultura, los desórdenes étnicos caracte-
rísticos son fundamentalmente trastornos del control de los impulsos:
trastornos de la alimentación, trastornos relacionados con sustancias,
etc. Si bien es de amplia difusión el hecho de que, ya en culturas muy
antiguas se puede comprobar que existía consumo de sustancias, este
consumo se daba inserto en un marco ritual que lo controlaba, impi-
diendo que adquiriera las actuales características de compulsión. La
estructuración cultural que predomina en el consumo de sustancias
que observamos en nuestra sociedad, difiere ampliamente del consumo
conocido por las sociedades pre-industriales.

DESENCADENAMIENTO DE UNA CRISIS

Debe distinguirse la motivación de la instigación, esta última consiste en

una señal formalizada que sirve para desencadenar los desórdenes étni-
cos. La eficacia de estos desórdenes puede ser parcialmente explicada
en términos bioquímicos o neurofisiológicos. Sin embargo, en la mayor
parte de ellos, la secuencia “desencadenamiento-crisis”, parece ser un
condicionamiento de carácter cultural. La integración de los desencade-
nantes bioquímicos o fisiológicos en una secuencia cultural prescripta,
puede reforzar o modificar considerablemente sus efectos.
Entre los desencadenantes fisiológicos podemos nombrar las danzas
frenéticas, utilizadas por diversas culturas para inducir estados anorma-
les, en las cuales la fatiga física produce un estado de autointoxicación.
Igualmente, el estado de éxtasis producido por los sonidos del tambor,
que puede ser comprendido como la modificación de ondas cerebrales
de quienes se introducen en un estado anormal, explicable en términos
electro-neurofisiológicos, producido ante estímulos sonoros.
Una técnica de desencadenamiento particularmente interesante, es la
autoinducción de la crisis deseada por la anticipación de los síntomas,
o por la preparación para la crisis. Se agrega a ello, que un número
importante de crisis pueden igualmente ser desencadenadas por un
estímulo cultural de orden convencional, o bien, por una droga. Los
desencadenantes bioquímicos más corrientes son las drogas. Con-

39
siderando fenómenos bien conocidos como por ejemplo el “efecto ALEJANDRO
BILBAO
placebo”, o la influencia manifiesta de las anticipaciones culturales y/o
de los estados psicológicos bajo los efectos de alcohol y drogas, se ve
la necesidad de estudiar este tipo de desencadenantes, desde el punto
de vista de la etnopsiquiatría.

LOS DESENCADENANTES QUÍMICOS

Las drogas no son más que sustancias inertes, que adquieren una sig-
nificación gracias a la cultura. Si bien es cierto que ellas actúan sobre
“cuerpos biológicos”, sobre “organismos”, se puede constatar que estos
efectos están determinados por la cultura. Es por ello que el efecto de
una droga puede variar, según la “asignación escénica” que una cultura
determine para la substancia en cuestión. Se dice que el término ase-
sino proviene del término hachís; asesino significaba en el siglo XIX:
consumidor de hachís. Este nombre se daba a la secta que se drogaba
con esta sustancia, a fin de cometer crímenes especialmente crueles.
Sin embargo, la misma sustancia estaba asociada a mediados del siglo
pasado a slogans como “hagamos el amor y no la guerra”. Ahora bien,
si investigamos en la historia de la psicopatología clínica, es dable ob-
servar que la atribución para estos efectos no es clara, que así como en
los siglos XVII y XVIII el tabaco provocaba delirios y accesos de furor,
actualmente describimos la misma droga con efectos muy diferentes.
Incluso, dentro de una misma cultura, una droga puede causar efectos
diversos, dependiendo de lo que de ella se espere. Una joven alcohó-
lica anglosajona, se comportaba de manera diferente dependiendo de
la etiqueta pegada sobre la botella que consumía. Si bebía champagne
ella hablaba francés y realizaba un juego seductor de la “Belle Epoque”.
Si en cambio bebía Whisky, se ponía violenta y sexualmente agresiva.
Se comportaba como una empleada doméstica inglesa, si tomaba un
gin malo. “De fait, l’effet de la drogue dépend souvent moins de faits
pharmacodynamiques que de ce que le sujet attend de la drogue”5.
Desde una mirada biológica y fisiológica, podemos denominar “para-
dojal” a fenómenos producidos por un vaso dilatador como el alcohol,
que disminuye notoriamente las capacidades erectiles de los órganos
sexuales. A pesar de ello, son numerosas las representaciones sociales
que depositan en esta substancia una función afrodisíaca. Este mismo
fenómeno puede ser comprendido desde otra óptica, si tenemos
en cuenta que el alcohol puede permitir evadir fuertes inhibiciones
existentes en sociedades puritanas. El ejemplo del alcohol es útil a fin
de ilustrar la función que un desencadenante químico puede tener en
una determinada sociedad. En una época en que la sociedad americana
condenaba el hecho de que una joven cayese en la cama de su amante, 5
De hecho, el efecto de la
si esto sucedía en estado de sobriedad, la joven era considerada una droga depende frecuente-
desvergonzada. Muy poco alcohol bastaba para emborracharla lo sufi- mente menos de hechos
ciente, a fin de dotarla de un alivio para su “inconducta” sexual. farmacodinámicos que de
aquello que el sujeto espera
de la droga. Idem cita Nº 1.

40
 SUJETO, DROGAS
Y SOCIEDAD
6
En un gran número de so-
ciedades, una obsesión de
muerte, de origen puramente
social, sin ninguna mezcla de
factores individuales, es capaz
de tales estragos mentales y
físicos, en la conciencia y el
cuerpo del individuo, que en-
traña su muerte en un plazo
breve, sin lesión aparente o
conocida.
Mauss M. Effet physique chez
l’individu de l’idée de mort
suggérée par la collectivité.
En: Sociologie et anthropo-
logie. 8e édition. Paris: Press
Universitaires de France;
1999. p.311-330.
7
Lévi-Strauss C. Magie et
religion. En: Anthropologie
structurale. Paris: 1974. p.
189 - 275.
8
Foucault M. La naissance de
la clinique. Paris: Gallimard;
1963.
ACCIÓN DE LA CULTURA SOBRE LAS DROGAS
Marcel Mauss relata como “...Dans une très grand nombre de sociétés,
une hantise de la mort, d’origine purement sociale, sans aucune mé-
lange de facteurs individuels, était capable de tels ravages mentaux et
physiques, dans la conscience et le corps de l’individu, qu’elle entraînait
sa mort à bref délai, sans lésion apparente ou connue.”6 Estos hechos
demuestran la relación directa existente entre lo físico, lo psicológico
y lo social.
Claude Lévi-Strauss ha explicado cómo un mito que forma parte de las
creencias de un sistema social, puede inducir “efectos” sobre el orga-
nismo y el psiquismo de los individuos que participan de esa sociedad.
Esta propiedad inductora es lo que denomina “eficacia simbólica”7.
Los aportes de estos autores explicitan el hecho de que el efecto de
las drogas en el organismo pueda variar con relación al contexto social.
Es decir, conociendo cómo actúa la eficacia simbólica y observando
los efectos físicos que una idea sugerida por la colectividad, es capaz
de producir. Así, podemos comprender de qué manera una cultura
puede tener efectos sobre las drogas.
Para trabajar con individuos que establecen diversos vínculos con
las drogas, debemos conocer estos efectos culturales, a fin de poder
visualizar cómo ellos construyen sistemas de coordenadas y creencias
en torno a dichas substancias. Es preciso, entonces, tomar conciencia
de la relevante importancia que tiene el discurso social sobre las
drogodependencias. Realizadas estas observaciones, no es implausible
visualizar cómo el discurso médico impone cierta mirada al campo
que constituye8. Es necesario comprender en cuanto el discurso de
quienes trabajan en la clínica con toxicómanos puede ejercitarse como
una verdadera eficacia simbólica.
Concebidas las drogodependencias como una alteración étnica que
observamos en nuestra sociedad, se hace indispensable pensar acerca
de aquello en lo que el drogodependiente y su medio social creen
respecto a la problemática que los atañe. Términos tales como “dro-
godependiente”, invocan connotaciones fuertemente arraigadas en
las representaciones sociales de un pueblo. Fuera del ámbito clínico,
este término es utilizado por la sociedad en general, para distinguir
determinadas prácticas, que explicitan una determinada valoración
social de otros individuos. El diagnóstico adquiere, entonces, nuevas
connotaciones, volviendo problemático para el clínico el abordaje de
una categorización. La confusión de registros entre lo social y lo cien-
tífico lleva a que una categorización “indirecta” que determina un lugar
social para aquel que es clasificado. Un drogodependiente, en tanto
se identifique como tal, se encontrará atrapado en una dominación
que sin ser verdaderamente social, lo sumerge en un escenario de
“retrato” que determinará las relaciones que en un futuro desarrolle
41
frente a lo cultural. ALEJANDRO
BILBAO
La noción de drogodependiente introduce la idea de una interacción
entre un organismo y un medicamento (recordemos que el término
droga tiene también la acepción de medicamento). Este término da
cuenta de un saber que estudia la relación de la droga con un organismo.
Tanto los órganismos como los medicamentos son representantes de
dos ordenes que los contienen respectivamente: el orden biológico y
el orden social. Desde una definición de las drogodependencias que
solo aludiera a una perspectiva biológica, se borra la problemática
del sujeto. Es decir, no se tiene en cuenta la relación particular que el
drogodependiente establece con su objeto droga. De esta manera, se
obliteran los vínculos que el drogodependiente desarrolla con la sus-
tancia consumida. Como efecto de esta función de desconocimiento,
se olvida el por qué y el para qué de este vínculo, omitiendo las con-
secuencias que este lazo puede ejerce en la sociedad.
La dependencia psicológica en ocasiones se asocia a la dependencia
fisiológica, dando lugar a una aparente simetría. Lo psíquico aparenta
estar sometido a las mismas regulaciones lógicas que lo fisiológico.
La noción de dependencia psíquica concebida de esta manera, impide
pensar sobre la problemática del drogodependiente. “Esta reducción
y esta racionalización del trastorno tienden a excluir al sujeto de su
acto.”9 Llevadas a su extremo, estas concepciones transmiten la idea
de que es la sustancia química quien crea las drogodependencias, aun
si se considera que una sociedad puede reforzar sus efectos, o si se
instala solo en una personalidad particular.
En 1924 L. Lewin hizo editar una de las primeras obras de síntesis
sobre las reacciones que las substancias tóxicas provocan en aquellos
organismos que las consumen. Este autor insiste en la idea de que las
perturbaciones psíquicas no son sino efectos de procesos tóxicos.
Luego deduce, que si ciertas perturbaciones mentales son producidas
por drogas, todas las perturbaciones mentales serán producidas por
secreciones internas de tipo tóxico. Este autor, que aparece como pre-
cursor de la psicofarmacología moderna, introduce una equiparación
entre enfermedad mental y drogodependencias, que tendrá importantes
consecuencias a la hora de pensar las respuestas sociales que se dan
frente al toxicómano.
Con la aparición de la psicofarmacología moderna, fue posible consi-
derar para una misma sustancia, dos significaciones para sus efectos,
según se trate de la relación particular que el tóxico ejecuta con el
organismo. De este modo, los psicotrópicos tendrán efectos positivos
si se les otorgan a un enfermo mental para su cura, pero también serán
capaces de provocar efectos negativos (como una toxicodependencias).
Aun quienes postulan la teoría de la automedicación, consideran como 9
Le Poulichet S.Toxicomanías
efectos negativos aquellos producidos en un enfermo mental cuyo y psicoanálisis La narcosis del
deseo. Buenos Aires: Amo-
consumo no goza de una prescripción médica. Esta prescripción figura rrortu editores; 1990.

42
 SUJETO, DROGAS
Y SOCIEDAD
10
Vera Ocampo E. Droga,
psicoanálisis y toxicomanía.
Las huellas de un encuentro.
Buenos Aires; Ed. Paidós;
1988.
11
Ídem cita Nº 9, Pág. 107.
como la distinción que indica a qué significado del término “droga”
nos estamos refiriendo. Numerosas drogodependencias quedan así
encubiertas tras una simple receta solicitada a un médico.
El saber del toxicómano, al igual que el de su médico, se desarrollan
en torno a la figura del tóxico. Sus discursos provienen de la misma
creencia: es la sustancia la que constituye la toxicomanía.Toxicómano y
médico se encuentran así en torno a un mismo discurso. Ambos consi-
deran a la droga como capaz de provocar efectos positivos y negativos,
capaz de causar bienestar y/o malestar.Ambos buscan reducir o eliminar
el dolor (propio o ajeno). Ambos utilizan sustancias químicas a fin de
lograrlo. Estos discursos no son más que representantes de un todo
social donde impera la intolerancia a la frustración y la obligación de
adecuarse a imperativos morales que en un sinnúmero de ocasiones
constituyen un sufrimiento psíquico extremo para el sujeto.
Lo que el médico observa es lo que puede inscribirse en un deter-
minado campo del saber, donde terapeuta y paciente se solidifican en
torno a una misma captación “ontologizante” de lo que denominan
como “mal a extraer”. El médico, orientado en ocasiones por un re-
duccionismo extremo basado en un fundamento operacional no me-
nos cosificante, capta en la figura del toxicómano, procesos psíquicos
causales que generalmente no constituyen más que el resultado de
un proceso. “Dicho de otro modo, el discurso médico, al apelar a lo
biológico, considera como causa (biológica) lo que en realidad no es
más que su resultado.”10
Es por ello que el discurso de ambos nos dice que lo que es objeto de
placer, se ha convertido para el toxicómano en objeto de necesidad.
Desde ese discurso pareciera ser que el drogodependiente no puede
actuar de otro modo. Entonces, se vislumbra la lógica subyacente a este
discurso: “Es la lógica de lo necesario, de lo obligado, donde incluso la
transgresión de la ley pareciera borrarse para el sujeto debido a ese:“No
puedo obrar de otro modo.” Así es como el objeto droga, al convertirse
en fuente exclusiva de placer, aparece como lo que no puede faltar, sin
confrontar al sujeto con lo absoluto de la carencia”11 .
Observemos, que se describe como condición necesaria de satisfacción
de un drogodependiente el hecho de que el objeto de placer ocupe
un lugar entre los objetos de necesidad. Es justamente este desliza-
miento del registro del deseo al registro biológico, lo que justifica y
da lugar al accionar del drogodependiente. Pero es precisamente este
deslizamiento el que mantiene al toxicómano prisionero de la droga.
Cuando un drogodependiente nos dice que necesita la droga, que no
puede faltarle, expresa la negación de la pérdida. Un duelo es entonces
imposible, y la imposibilidad de satisfacción lo llevan a un reencuentro
fallido con un objeto que está allí, y que no solamente no sirve, sino
cuya presencia misma hace que todo duelo sea imposible, y el placer
inaccesible.
43
NUEVOS PARADIGMAS ALEJANDRO
BILBAO

El acento que el discurso médico pone en la sustancia tóxica implica

numerosas consecuencias. La característica de cronicidad que se asigna
a las drogodependencias, es una de ellas. Considerada una patología
crónica desde fines del siglo XIX, las drogodependencias aparecen como
absolutamente rebeldes a los cuidados y tratamientos médicos.
A mediados del siglo XX, las tóxico dependencias hacen eclosión.
Aquella patología que constituía una práctica de personas aisladas, se
difunde y masifica en el curso de algunos años. Durante las décadas del
60-70 la sociedad toma conciencia respecto al problema de las drogo-
dependencias. Se observa un cambio de las representaciones sociales
respecto a cómo es adecuado responder a ese problema. De ello se
sigue un compromiso entre distintas facciones de la sociedad respecto
a cómo accionar frente a la toxicomanía. Este compromiso comienza
por observarse de manera difusa en la sociedad, luego es explicitado
por expertos, llegando así a ser formalizado por el derecho, quien le
confiere una estabilidad y una forma operacional.
Se trata de disciplinas que con visiones muy diferentes sobre el pro-
blema, se ponen de acuerdo a fin de justificar una prohibición. Por un
lado, una perspectiva policial, fundada en conceptos cívicos-morales. Por
otro, una perspectiva terapéutica, fundada en argumentos psicológicos
o psiquiátricos. Este acuerdo se basa fundamentalmente, en un trabajo
de ajustes categoriales públicamente justificado.
La perspectiva policial construye el abuso de drogas como un fenómeno
relevante de la moral pública. El trafico y el consumo de drogas, son
vistos como comportamientos dañinos y criminales, tanto “contra sí
mismo”, como “contra los otros”. Es interesante notar que las legis-
laciones varían según si quienes las justifican, insisten sobre el “para sí
mismo” o “para los otros”. La primer formulación conduce a poner el
acento en prohibir el uso, la segunda se preocupa más por el tráfico. Los
argumentos ponen como referencias “los límites para disponer de uno
mismo” y el respeto a la “libertad de los otros”. En esta perspectiva se
muestran connotaciones paternalistas y moralistas: es preciso proteger
a las personas de ellos mismos y así evitar el excesivo de sufrimiento
al que conducen las substancias tóxicas.
Desde la perspectiva terapéutica, la toxicomanía es concebida como
un comportamiento de dependencia patológica a un producto tóxico.
Esta perspectiva intenta prevenir la alienación del otro por el inter-
cambio de un producto que inhibe la libertad individual. La prohibición,
en este caso no se funda en la moral, sino sobre cierta representación
del orden normal de los cuerpos y de las personalidades.
Una desmedicalización caracteriza el abordaje de las toxicomanías
durante los años 70. La visión médica va progresivamente dejando paso
a la visión psicodinámica o comportamentalista según el país del que

44
SUJETO, DROGAS
Y SOCIEDAD
se trate. Los parámetros de la salud mental se convierten en referen-
cia para las drogodependencias. La toxicomanía no parecía encontrar
lugar en los esquemas operatorios de cuerpo médico, ni en términos
de justificaciones, ni en términos asistenciales.
Esta desmedicalización ha contribuido fuertemente al reconocimiento
de la responsabilidad del sujeto en cuanto al vínculo que lo une con la
substancia tóxica. Si embargo, dicha emergencia del factor ético que
involucra al sujeto y su sustancia ha fagocitado al mismo tiempo la idea
de poner a esta responsabilidad como causa última del problema.
Desde el paradigma predominante en esos años, dos dispositivos institu-
cionales colaboran para la implantación de un sistema global. Estos son:
el judicial y el terapéutico. Son estos dispositivos los que caracterizan la
segmentación de los dominios operatorios y el tratamiento individual
de los toxicómanos. Ni el control jurídico-policial, ni los dispositivos
terapéuticos operarán sobre situaciones, ellos se dirigen a individuos.
Así, las drogodependencias quedan establecidas bajo una consideración
que acentúa la idea de un comportamiento aislable y localizable.Ya sea
por medio del castigo, o de la cura (según la institución encargada de
hacerse cargo), se intentaba eliminar esa variable para luego reintegrar
al toxicómano a la sociedad. Aún si castigar y curar son operaciones
absolutamente diferentes, se otorga igual confianza a estos métodos
de individuación del problema.
Una nueva visión del mundo de las toxicomanías entra en escena en
la década de los 80, ofreciendo nuevos argumentos y permitiendo la
intervención de nuevos actores. Se trata de las concepciones médicas
y económicas. Ellas convergen en un nuevo compromiso regulatorio,
que se presenta como alternativa frente a la anterior, y permitiendo la
emergencia del concepto de “reducción de riesgos”.
El retorno a parámetros médicos ya no se fundamenta tanto en la
relación de un cuerpo con una sustancia, sino en la concepción de las
toxicomanías como canales de propagación de otras enfermedades. La
droga se convierte ahora en el transportador y propagador de patolo-
gías diversas que atacan tanto a toxicómanos como a notoxicómanos.
Concebidas las drogodependencias como una patología crónica, no se
justifica un accionar dirigido a ellas, todos los objetivos se centran en
combatir los males que ellas portan. Los toxicómanos se convierten
en agentes multiplicadores de epidemias, que es preciso identificar
y controlar. Una nueva marca designa hoy a los drogodependientes:
“grupo de alto riesgo”.
La epidemiología y las estadísticas devienen hoy parámetros de refe-
rencia. No hay en sentido estricto ningún concepto cualitativo positivo
de salud implicado en esta concepción. Solo se trata de garantizar el
evitamiento del sufrimiento y de la muerte. Otra vez la subjetividad
del toxicómano se borra, dando lugar a una visión sanitaria que solo
se ocupa de rectificar o de cuidar el uso que el drogodependiente

45
hace de su cuerpo. Hoy con las drogas de sustitución, día tras día los ALEJANDRO
BILBAO
toxicómanos sanan un cuerpo inexistente, fuera del sufrimiento. Con
la globalización de la economía y las nuevas dificultades para controlar
la economía de las drogas, la perspectiva económica se vuelve difícil de
disociar del fenómeno. Hoy el uso de drogas se hace susceptible de
una regulación fundada sobre una optimización económica.
Un nuevo compromiso surge de la convergencia entre lo sanitario y lo
económico: “la reducción de costos”. Exigencias sanitarias y eficiencia
económica se conjugan a fin de promover un enfoque más consecuen-
cialista del problema. Conceptos económicos como el de “calidad del
producto” puede ser aplicados a drogas peligrosas como el crack,
compatibilizados con preocupaciones que atañen a la salud pública.
En los últimos años, un nuevo concepto que ronda la temática de las
drogas está ejerciendo importantes efectos sobre nuestra sociedad. Se
trata del concepto de “inseguridad ciudadana”, que desde hace un cierto
tiempo a la fecha adquiere cada vez mayor fuerza. Las connotaciones
que este concepto comporta para las tóxico dependencias ameritan
indudablemente de un minucioso análisis.

LÍMITES QUE SE ESFUMAN

Hoy los límites de los saberes que abordan la problemática de las

drogodependencias tienden a borrarse. La especificidad de cada uno
de ellos parece no poder fundarse cuando se abocan a esta temática.
Cuando hablamos de drogodependencias no hay un saber específico,
se trata de un entrecruzamiento de saberes.
La irrupción del SIDA y otras enfermedades en el campo de las drogo-
dependencias han hecho un llamado al médico clínico.A partir de allí la
angustia que intentan calmar las drogas deviene el campo del médico
generalista. La angustia se ha convertido en uno de los dolores que ellos
se sienten obligados a evitar. Cada vez más fármacos son utilizados en
la lucha contra un dolor no discernible . Esto es, la prescripción como
banalización del sufrimiento.
Lo que hoy está cambiando con el actual uso que la clínica da a las
substancias es la conceptualización de la enfermedad mental. “Le
proces fait à la méthadone le montre bien. Ce produit, comme les
antipsychotiques et les antidépresseurs, peut être pris une vie entière,
mais il conduit, pour cette raison, à faire de la guérison une notion des
plus floues et de la dépendance à vie une forme de repatriement dans
la socialité. La méthadone est un produit très révélateur du nouveau
paysage pharmacologique, parce que nous nous dirigeons peut-être
vers la fin de l’idée de guérison en santé mentale.”12
Numerosas fronteras se están esfumando: “sufrimiento normal”, “su-
frimiento patológico”,“uso normal” – “uso anormal”. La dificultad para
definir lo normal, en el doble sentido de la norma y la media está en

46
 SUJETO, DROGAS
Y SOCIEDAD
12
El proceso de la metadona
lo muestra bien. Este produc-
to, como los antipsicóticos y
los antidepresores, pueden
ser tomados de por vida,
pero él conduce, por esta
razón, a hacer de la curación
una noción de las más enga-
ñosas y de la dependencia
de por vida una forma de
repatriamiento dentro de la
socialización. La metadona es
un producto muy revelador
del nuevo paisaje farmaco-
lógico, porque nos dirigimos
quizás hacia el fin de la idea de
curación en salud mental.
Ehrenberg A. L’individu in-
certain. Paris: Calmann- Lévy;
1996
el centro de esta cuestión. Conceptos como adaptación o criterios
cuantitativos, fundamentan las actuales tendencias del accionar respecto
a las drogas.
El borramiento de límites en los campos del saber, conduce al entre-
cruzamiento de los conceptos que les pertenecen. De este modo, se
realizan comparaciones que mezclan diversos parámetros. Diabetes y
dependencia se asimilan para argumentar similares tratamientos a lo que
se considera una patología crónica. El límite entre la patología somática
y la psíquica se borra como tantos otros. Y si recorremos los límites
del campo de la enfermedad mental, numerosas confusiones vendrán
a nuestro encuentro: delincuencia -enfermedad, curación- castigo, etc.
Se ubica de este modo, a alguien como ni enfermo ni sano, con lo cual
aquello que se mantiene es un pronóstico de salida de la dependencia
en completo suspenso.
REGULACIÓN QUÍMICA DE LO SOCIAL
En nuestra sociedad, el sufrimiento del otro es mal tolerado, la exterio-
rización del dolor no es bien aceptada. La anestesia del dolor, aunque
éste tenga un origen psíquico parece justificada. El sufrimiento psíquico
posee un estatuto especial dentro de nuestra sociedad. No solo es mal
aceptado, además implica un desprestigio social.Al dolor orgánico se le
admite reconocimiento, de allí que el sufrimiento psíquico en muchos
casos encuentre una vía de escape en la somatización.
Todo sentimiento es extremadamente subjetivo, y cuando este se
escapa de lo admitido por el medio, es vivido como doloroso. El de-
recho a no sufrir justifica la indicación de un remedio. El derecho a
la autonomía, queda en el olvido a la hora de responder a la urgencia
que provoca la necesidad de calmar todo sufrimiento. Se prescriben
de este modo medicamentos para anestesiar el sufrimiento psíquico
y el sufrimiento social.
Sin embargo, es preciso distinguir la ansiedad patológica de aquella que
aparece debido a un malestar y que puede transformarse en motor de
cambio. El sentimiento de displacer es un motor de actividad y de crea-
tividad humana. Cuando un estado ansioso aparece desencadenado por
razones de orden social (cesantía, tensiones familiares o profesionales,
etc.), un medicamento inhibe las capacidades de respuesta, volviendo
de este modo la curación más difícil.
Modificar aquello que causa el sufrimiento psíquico o social implica un
cuestionamiento al sistema social que frecuentemente la sociedad no
está dispuesta a aceptar. Negar u ocultar estos órdenes del sufrimiento,
es, entonces, la alternativa aceptada. Las drogas (en su doble significado),
son un arma poderosa que la psicofarmacología ha creado para luchar
contra la exteriorización del sufrimiento y contra toda reacción hacia
aquello que lo causa.
47
El rol del médico en el tratamiento de los problemas sociales no es ALEJANDRO
BILBAO
algo nuevo. La respuesta ante las demandas sociales que le plantean sus
pacientes pasó de la escucha, del consejo, de la palabra, a la administra-
ción de un compuesto químico. Constatar este hecho, con la frecuente
indicación de tranquilizantes, es una certitud que apoya el curso de las
ideas aquí expuestas. El antiguo asilo que escondía a los ojos de la sociedad
todo tipo de sufrimiento psíquico y social, hoy ha sido reemplazado por la
contención química de las substancias.
En otro plano, el doble sentido del término droga da lugar a que ella
pueda ser elemento de exclusión y de adaptación. El saber-poder mé-
dico regula su uso. Ella es buena contra el displacer de aquellos que la
consumen en forma de medicamento o sustituto. Dentro del dominio
médico, la droga es manipulada como agente de adaptación. Fuera de
este dominio, su uso es clasificado como abuso. Aquel que hace un
uso de drogas fuera del ritual de la prescripción es estigmatizado. La
estigmatización lleva a la condena, cuya consecuencia es la exclusión
social.
La exclusión social puede observarse en su representación geográfi-
ca. El territorio de exclusión es el ghetto. Se trata de zonas aisladas
generalmente en las inmediaciones de la ciudad. Son zonas sin futuro,
donde la droga permite poner el tiempo entre paréntesis y vivir el
instante.
“De esta forma, nuestra hipótesis es que el modo de actuar sobre sí
misma que la heroína permite se conecta bien con la matiz ecológica del
ghetto. La narcosis química inducida por el opiáceo produce la distancia
del mundo y el “aquietamiento”- el tiempo gana otra dimensión, urge
menos. Se trata de una propuesta de anestesia que, en un sitio que la
ciudad dejó a medio hacer, permite dejarlo todo para mañana. La rea-
lidad que pesa no pesa. Lo pasado se hace leve y el tiempo suspendido
no tortura.”13 La heroína es aquí mediadora de adaptación al ghetto.
Medicamento y droga se distinguen en su capacidad de producir exclu-
sión, pero ambos convergen igualmente en lograr una adaptación.

DROGODEPENDENCIAS: REFLEJO DE LA SOCIEDAD

La toxicomanía representa una reacción a una realidad social ansiógena.

Nuestra sociedad ofrece hoy una manera de aliviar esta angustia sin
enfrentar la realidad. Las drogas permiten una ilusión de independencia
respecto a la realidad, produciendo estados de hipo-reactividad ante
el sufrimiento que produce nuestra sociedad, o bien, ante estados de
exaltación que permiten encajar en medio de las presiones de los en- 13
Fernández L. Los principios
granajes sociales, sin modificar en nada el plano de lo real. Vuelven lo de exclusión de la droga. En:
vivido casi tolerable. Incluso cuando la realidad no se tolera, permiten Faura Petisco J., Romaní O.,
Miranda Aranda M. Mono-
el refugio en la alucinación.
gráfico “Drogodependen-
En vez de buscar la solución a esta angustia, intentando modificar la cias”. Trab. Soc. y Salud 2001;
realidad objetiva, se intenta modificar la manera subjetiva de vivir esta 153-172.

48
 SUJETO, DROGAS
Y SOCIEDAD
realidad. Esta búsqueda aparece a la sombra de una exigencia social: la
posibilidad de ser feliz ha dejado de ser un derecho en nuestra socie-
dad, para devenir un imperativo. El toxicómano representa la imagen
de esa exigencia de goce. La droga, aunque sea empleada como un
medio contestatario, es consumida para producir estados psicológicos
culturalmente valorizados.
Pero la sociedad reniega de su propio síntoma encarnado en el dro-
godependiente. El drogodependiente, convertido en ideal negativo, es
rechazado y marginado. Pero, ¿cómo no pensar que nuestra sociedad
de consumo ve su propia imagen desfigurada e inaceptable reflejada
en el rostro del toxicómano? ¿Cómo ignorar que si en el consumo
de drogas la sobredosis mata, en nuestra sociedad de consumo la
sobredosis, aquello que los economistas llaman superproducción, es
responsable también de la miseria y de la muerte de innumerables
seres humanos?”14

¿TIENEN CURA LAS DROGODEPENDENCIAS?

Un nuevo concepto puede revertir las actuales concepciones sobre

las drogodependencias: se trata de las llamadas “toxicomanías sin
drogas”. Nuevas dependencias se van sumando a las tradicionalmente
conocidas por la psiquiatría: dependencia al juego, al sexo etc. A partir
de su conceptualización, el problema debe ser re-definido. La adicción
deviene una relación que puede investirse con objetos muy diversos a
las drogas.Ya no se define para un tipo de personalidad. Los trastornos
de la alimentación entran también en esta categorización.
Hay un movimiento significativo para la droga, puesto que ésta sale
del lugar central que ocupaba en la conceptualización clásica sobre las
drogodependencias. El concepto de abstinencia ya no tiene el mismo
sentido. Se comprende como la anoréxica que puede morir por un
riesgo análogo al del heroinómano. Se descubre, que se puede buscar
satisfacción en una realidad virtual mediante una adicción a los vide-
ojuegos. Igualmente la toxicomanía puede continuar sin tóxico y el
vacío que siente el abstinente puede llevarlo al suicidio.
En la resolución de la cura de un drogodependiente, su desintoxicación
es solo un momento. Sin embargo, no es a partir de ese momento que
un tratamiento da su inicio. Para poder comenzar el tratamiento de un
toxicómano es preciso en primera instancia, contar con una verdadera
demanda de su parte. Solo será posible ayudarle, en tanto él quiera
que el proceso pueda tener cabida.
Pero el paso fundamental para dar inicio al tratamiento de un dro-
godependiente, al igual que para cualquier otro sujeto, es la toma
de conciencia de su responsabilidad en aquello que le sucede. Para
posibilitar su cura, es necesario ante todo, considerarlo un sujeto.
Más allá del lugar que tiene asignado desde su medio social en tanto
14
Ídem cita 9, Pág. 23. drogodependiente, es imprescindible poder verlo como sujeto. Es
preciso escuchar su sufrimiento, de otra manera se le estará negando
49
la posibilidad de una cura efectiva. ALEJANDRO
BILBAO

CONCLUSIÓN

Una droga no solo es una sustancia química, en el ámbito de una cultura,

ella adquiere el valor de señal. La etnología entiende la droga como
una sustancia capaz de desencadenar síntomas específicos que cada
cultura determina de manera específica.
Teniendo en cuenta que las drogodependencias se desarrollan como
patología con características específicas en la sociedad occidental
post-industrial, se considera a las mismas como una patología étnica
característica de esta cultura. El consumo de drogas existente en otras
culturas, se diferencia del que conocemos hoy, en lo que hace a su
estructuración cultural.
Las sustancias conocidas en las sociedades tradicionales, llegan a nuestra
cultura de la mano del saber médico y farmacológico con el nombre
de drogas. Este nombre es dado tanto al medicamento, arma vital del
poder que este saber ostenta, y a la droga que escapa de ese poder.
Ambos son utilizados por aquellos individuos que buscan una ilusión
de independencia respecto a una realidad que les provoca malestar.
Ambos permiten adaptarse a una realidad displacentera. Sin embargo, el
mismo fenómeno, es objeto de categorizaciones muy diferentes, según
quien decida la manera y el momento en que se utilice. La categoría
en la cual un paciente es ubicado, determina las acciones que con él
se lleven a cabo. El presente estudio analiza evidentemente al accionar
de las Ciencias de la Salud en este ámbito. Poseyendo al mismo tiempo
por objetivo el esclarecimiento de ciertos factores implicados en este
accionar, como un factor que determina las manifestaciones de esta
patología.
En este trabajo se postula que las drogas cumplen la función que años
atrás cumplía el asilo: permite al individuo aislarse de la realidad, ence-
rrándolo en un mundo aparte, un mundo donde el tiempo y el espacio
no obedecen a ningun tipo de reglas.
Cuando un individuo hace de la categoría de drogodependiente su
identidad, asume las características que le son asignadas, encarna los
roles que le son dejados, ocupa los lugares desechados. En tanto crea-
mos como él que solo la droga alivia el sufrimiento que esa identidad
le depara, lo guiaremos en un camino que lo mantendrá en el encierro.
Solo comprendiendo aquello que subyace a nuestro quehacer profe-
sional, podremos preguntarnos respecto a las verdaderas necesidades
de aquellos a quienes se dirige nuestro accionar.

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ANÁLISIS CUALITATIVO p sicoperspectivas
DE CONTENIDO:
UNA ALTERNATIVA
revista de la escuela de psicología
METODOLÓGICA facultad de filosofía y educación
ALCANZABLE pontificia universidad católica de valparaíso
vol. II / 2003 (pp. 53 - 82)

ANÁLISIS CUALITATIVO DE CONTENIDO:

UNA ALTERNATIVA METODOLÓGICA ALCANZABLE

PABLO CÁCERES
Psicólogo
Escuela de Psicología
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso
Chile
solometodos@yahoo.cl

Resumen. Las técnicas de análisis cualitativo tienen cada vez más importancia en el
ámbito de las ciencias sociales. A partir de su integración orgánica con el proceder
general de la investigación naturalista, se convierten en parte de las herramientas
más recurridas al momento de explicar fenómenos sociales complejos. Sin embargo,
la dificultad para comprender y utilizar independientemente el análisis cualitativo
de datos de la matriz disciplinaria que la sostiene, demanda a quienes investigan
tener profundos conocimientos no sólo respecto de su uso, sino también de sus
múltiples y a veces divergentes fundamentos epistemológicos y teórico-estratégicos.
En este artículo se presenta una técnica de análisis, el análisis de contenido en su
vertiente cualitativa, que pretende ser una propuesta analítica intermedia menos
sujeta a los supuestos naturalistas de investigación, en virtud de la extendida apli-
cación que de ella se ha hecho tanto en el ámbito cuantitativo como cualitativo. En
la introducción se expone una breve síntesis del aporte de este tipo de análisis, las
diferentes definiciones que se han brindado de esta técnica y las pretensiones en su
enfoque, tal como se concibe en este trabajo posteriormente se hace un repaso de
los principales pasos de ejecución -integrando el procedimiento propio del análisis
de contenido y otros métodos analíticos cualitativos que ayudan a precisarlo y
enriquecerlo-; también se aborda su grado de validez y confiabilidad y comentarios
finales aclaratorios de algunos aspectos tratados a lo largo de este trabajo.
Palabras claves: Análisis de contenido, análisis cualitativo, content analysis, groun-
ded theory, qualitative content analysis, qualitative data analysis, thematic analysis.

INTRODUCCIÓN

Con el advenimiento, cada vez con más fuerza, de los paradigmas cualitativos
en las ciencias sociales, se hace necesario buscar metodologías para las nuevas
imágenes del objeto propio de la ciencia (Valles, 2000). Estas imágenes, o
paradigmas, sin ser abiertamente contrapuestos a los preexistentes de tipo

53
cuantitativo, ofrecen una perspectiva que modifica la forma de comprender y PABLO
CÁCERES
validar los supuestos ontológicos, epistemológicos y metodológicos (Martín
Santos en Valles, 2000).
Esta situación, que establece una notable diferencia con el paradigma cuan-
titativo (Cabrero & Richart, 2001; Cook & Reichardt, 1986), determina que
los criterios de rigor científico comúnmente asumidos en los métodos y
técnicas de investigación tradicionales, como la validez y la confiabilidad, sean
puestos en entredicho, o definitivamente rechazados. Algunos autores, que
adoptan el paradigma cualitativo, objetan cualquier sometimiento a criterios
de rigor en el entendido que no se persigue un conocimiento verdadero (en
el sentido de la certeza objetiva) y menos se aceptan procedimientos que
aseguren en algún modo verdades incuestionables (Smith en Valles, 2000).
La investigación cualitativa ofrece de este modo la posibilidad de asumir
ponderaciones y regulaciones científicas propias de una perspectiva en uso,
que genera conocimiento “ajustado” a los objetivos de base de dichas orien-
taciones. Así, por ejemplo, la obtención de resultados con rigor científico
en un estudio cuya perspectiva sea la fenomenología, se regirá por aquellos
criterios de credibilidad que sean los aceptados dentro de esa modalidad
de producción de conocimiento. Esta situación, sin embargo, ofrece algunas
contrariedades que han estado habitualmente salvaguardadas en el para-
digma racional analítico (Briones, 1988a), y es que al enfrentar un problema
de corte naturalista, con base en diversas corrientes y tendencias (Buendía,
1994), se debe asumir igual variedad de criterios aplicables a la obtención
del rigor científico.
El tratamiento de ello no es menor, por cuanto este tipo de investigación,
aún con la ventaja que otorga su flexibilidad, no debe conformarse con una
menor exigencia en términos de su sistematización y robustez metodológica
(Pérez, 1994).
Es en este contexto, que algunos de los procedimientos de investigación asu-
midos desde sus orígenes como cuantitativos y por lo mismo, supuestamente
objetivos respecto a su aplicabilidad y resultados, han sido reconsiderados
como herramientas útiles y adaptables a los fines de los estudios cualitativos.
De lo que se trata es que métodos y técnicas tradicionales puedan ser un
aporte efectivo no sólo al quehacer científico del paradigma emergente,
sino, además, una ayuda a la sistematización y robustez mencionadas, de
cara a enfrentar las interrogantes siempre presentes acerca de la validez y
confiabilidad (Mayring, 2000; Pérez, 1994).
Uno de estos procedimientos es el denominado Análisis de Contenido (Bar-
din, 1996; Mayring, 2000; Pérez, 1994; Krippendorff, 1990), que a pesar de una
génesis histórica ligada a la objetivación de las comunicaciones humanas, ha
cobrado nueva relevancia a partir de su debatida complementariedad con
fines cualitativos, que lo reposicionan en virtud de la fertilidad analítica que
otorga la generación de categorías desde los datos (Pérez, 1994).
Tradicionalmente considerado una técnica de análisis, la definición de análisis

54
 ANÁLISIS CUALITATIVO
DE CONTENIDO:
de contenido ha ido variando con los años, desde enfoques centrados en la
UNA ALTERNATIVA cuantificación de los resultados, aspecto revolucionario cuando la técnica
METODOLÓGICA
ALCANZABLE
se dio a conocer por vez primera, hasta enfoques que hacen hincapié en la
incorporación del dato cualitativo como la mayor riqueza de este procedi-
miento (Bardin, 1996; Mayring, 2000).
Esto ha implicado que el análisis de contenido se haya definido en muy
diversas formas (Pérez, 1994). Así, para Allport, se trata de un método para
estudiar y analizar las comunicaciones de una forma sistemática, objetiva y
cuantitativa a fin de medir variables (Allport, en Pérez, 1994); Berelson, el
primer autor que escribió un libro específico del tema, señala que el análisis
de contenido es “una técnica de investigación para la descripción objetiva,
sistemática y cuantitativa del contenido manifiesto de las comunicaciones
con el fin de interpretarlas” (Berelson en Hernández, 1994, p. 301). Durante
esta etapa inicial, otros autores como Paul Lazarsfeld y Harol D. Lasswell
ayudaron a sentar las bases del análisis (Mayring, 2000).
En los años sesenta, su uso se generaliza y expande a otras disciplinas, como
la sociología, la psicología, la historia, etc., ajustando el procedimiento a
una serie de medios de comunicación. Ello ayuda a que comiencen críticas
respecto de la aplicabilidad del análisis, fundamentalmente sobre su subu-
tilización como herramienta analítica, al hacer uso de manera exclusiva de
resultados numéricos, superficiales, que distorsionan e ignoran el contenido
latente (Bardin, 1996; Mayring, 2000; Pérez, 1994).
A partir de estas críticas, se intentó conformar una perspectiva más profunda,
que no se quedara sólo en lo descriptivo, sino que llegara a interpretar y
que pudiese incluir la dimensión latente de los mensajes. Bardin propone la
siguiente definición: “Un conjunto de técnicas de análisis de las comunica-
ciones utilizando procedimientos sistemáticos y objetivos de descripción
del contenido de los mensajes” (Bardin, 1996, p. 29), pero a continuación
precisa: “el propósito del análisis de contenido es la ‘inferencia de cono-
cimientos relativos a las condiciones de producción (o eventualmente de
recepción), con ayuda de indicadores (cuantitativos o no)’1” (Bardin, 1996, p.
29). Krippendorff (1990) por su parte, expresa que las limitaciones de esta
técnica, en especial las relativas al tratamiento de contenido manifiesto, “al
estilo del químico que sólo trabaja con lo presente” (Pérez, 1994, p. 191)
se hallan superadas porque dicho contenido debe ser considerado una vía
de tránsito hacia otra cosa, un mensaje sobre los fenómenos inaccesibles a
la observación. El cambio de perspectiva, o mejor dicho, la ampliación del
enfoque con que se comprende el análisis de contenido, favorece la obten-
ción de resultados integrales, profundos e interpretativos más allá de los
aspectos léxico-gramaticales (Pérez, 1994).
Una definición más reciente considera el análisis de contenido en la doble
vertiente que hemos señalado precedentemente, un análisis basado en una
grilla que integra la aproximación semiótica y el análisis de contenido con
base en un trasfondo teórico socioantropológico (Beccaria, 2001). Mayring
1
Las comillas simples
son del autor original. (2000) por su parte, plantea una definición de este análisis a partir de su

55
propia experiencia con el tratamiento de datos: “El análisis cualitativo de PABLO
CÁCERES
contenido se define a sí mismo dentro de este marco de trabajo como una
aproximación empírica, de análisis metodológicamente controlado de textos
al interior de sus contextos de comunicación, siguiendo reglas analíticas de
contenido y modelos paso a paso, sin cuantificación de por medio” (Mayring,
2000, párrafo 4).
Será la definición y perspectiva de Philipp Mayring, la que sustente la pro-
puesta que aquí se presenta, debido a que pone de relieve el objetivo inter-
pretativo del análisis de contenido, a la par que recoge y preserva algunas de
las ventajas cuantitativas del mismo, del modo en que fue usado inicialmente
por las ciencias de la comunicación (Mayring, 2000).
Previamente, sin embargo, se tiene que distinguir, en la medida de lo posible,
al análisis de contenido de otro método de análisis que suele ser reconocido
por desempeñar un cometido similar, el análisis del discurso.Ambos pueden
abordar un mismo problema, pero las modalidades de trabajo y los hallazgos,
si bien similares, determinarán énfasis diferentes para los resultados obteni-
dos (Valles, 2000). Estos aspectos peculiares provienen desde sus orígenes y
se han mantenido, en lo fundamental, inalterables hasta nuestros días.
Desde su aplicación durante la segunda guerra mundial al estudio de la pro-
paganda, y su intención de ofrecer la visión más objetiva posible de aquello
que analizaba, el análisis de contenido asumió el contenido manifiesto como
su principal materia de trabajo, al que se sumó posteriormente y en virtud
de las críticas formuladas por muchos investigadores (Hernández, 1994),
el contenido latente, que, sin embargo, se siguió aplicando sobre tópicos,
temas (razón por la cual en ocasiones se le denomina análisis temático)
(Aronson, 1994) o contenidos estáticos. El análisis del discurso, proveniente
fundamentalmente de las aportaciones de lingüistas, si bien también se vio
influido por la corriente behaviorista, logró superar el contenido y centrarse
en el proceso de la comunicación (Buendía, 1994) convirtiéndose no ya
en una técnica sino en toda una estrategia centrada en el uso lingüístico
contextualizado, tanto oral y escrito (Calsamiglia, 1999).
El rasgo anterior remite a una segunda diferencia. Debido a que el análisis
del discurso se centra en el proceso, la posibilidad de aplicación del mismo
se ve limitada en tanto se circunscribe a la práctica social de verbalización
(Calsamiglia, 1999; Van Dijk, 2001). El análisis de contenido, por su parte,
también se centra en la comunicación, mas no restringida al plano verbal,
pudiendo ser aplicada además a un amplio rango de materiales visuales
o sonoros, como pintura, fotografía, video, música, etc. (Gustafson, 1998;
Leavy, 2000), lo que en ocasiones se denomina “material simbólico” (Kolbe
& Burnett, 1991).
Por otra parte, el análisis del discurso ha sido recuperado y enriquecido
con diversas aproximaciones teóricas, tales como la arqueología epistémi-
ca de Foucault, el discourse analysis anglosajón, la lingüística del discurso
de Barthes o la semiótica narrativo-discursiva de Greimas (Valles, 2000),
dando lugar a visiones tan variadas como complejas del hecho lingüístico

56
ANÁLISIS CUALITATIVO
DE CONTENIDO:
(Calsamiglia, 1999; Van Dijk, 2001). El análisis de contenido, aunque no ha
UNA ALTERNATIVA estado ajeno a la discusión de su naturaleza, ha visto aportaciones limitadas.
METODOLÓGICA
ALCANZABLE
Dado el carácter de “técnica” que ha mantenido a lo largo del tiempo y el
uso concentrado principalmente en la investigación de medios (prensa y
marketing) (Bardin, 1996; Miller & Riechert, 1994; Kolbe & Burnett, 1991),
el debate epistemológico no ha tenido la misma relevancia.
De acuerdo a Valles (2000), la dimensión histórico cultural de ambas formas
de abordar el análisis de textos ha jugado un papel muy preponderante en
las diferencias tenidas o mantenidas en el plano epistemológico, metodo-
lógico y técnico.
A pesar de estas diferenciaciones, los intentos por caracterizar y clasificar
ambas aproximaciones metodológicas, distinguiéndolas adecuadamente, están
lejos de agotarse. Podemos, de hecho, considerar distintas formas de llevar
a cabo esta tarea y no puede expresarse sino que, tanto una como la otra,
permiten al menos cierta complementariedad. Un ejercicio de valoración de
esta situación puede llevarse a cabo a través de la revisión de textos como
el de Ibáñez (1990) y su separación entre lo semántico estructural propio
del análisis del discurso y lo manifiesto / latente del análisis de contenido;
o bien, el texto de Tesch (1990) y la propuesta de “ramas” analíticas, una en
lo estructural (análisis de discurso) y la otra en lo interpretacional (análisis
de contenido).
En lo que sigue, el análisis de contenido es tratado como una “técnica” apli-
cable a la reelaboración y reducción de datos, que se beneficia del enfoque
emergente propio de la investigación cualitativa -en especial del modelo
metodológico de Glaser y Strauss (1999), por razones que se discutirán más
adelante- y del rigor de los criterios de regulación tradicionales, herencia
de su sistematización histórica original (Mayring, 2000).
Algunas de las metas a lograr con el uso de esta técnica son: Denotar tanto
el contenido manifiesto como el contenido latente de los datos analizados,
(Bardin, 1996; Krippendorff, 1990; Mayring, 2000); reelaborar los datos brutos
ya sea simplemente aglutinándolos en “clusters” o conjuntos homogéneos
que agrupen material de similar sentido a través de pasos sucesivos hasta
llegar a la conceptualización o regla descriptiva que justifique su agrupamien-
to (Miles & Huberman 1994 en Buendía, 1994), o bien, integrando dichos
datos a interpretaciones o abstracciones de mayor nivel que permitan, si
fuese el interés del investigador, establecer relaciones e inferencias entre
los diversos temas analizados y de éstos con teoría previa (Mayring, 2000);
reflexión y retroalimentación permanente respecto a lo que significa la
investigación desde la práctica. El curso del análisis que se lleva a cabo
obtiene, de este modo, mayor profundidad y riqueza analítica (Baudino &
Reising, 2000; Buendía, 1994; Pérez, 1998; Rodríguez, 1996); y por último,
generar información válida y confiable, comprensible intersubjetivamente,
que permita comparar los resultados con otras investigaciones (MacQueen,
McLellan, Kay & Milstein, 1996; Carey, Morgan & Oxtoby, 1998).
En virtud de lo previamente expuesto, el presente trabajo tiene por objeti-

57
vo explicar de manera más o menos detallada el procedimiento de análisis PABLO
CÁCERES
cualitativo de contenido, denotándolo como una alternativa de análisis de
comunicaciones comprensible y alcanzable, pero que conserva en alto grado
el rigor y la sistematización con la que originalmente fue concebido.

PRINCIPALES PASOS DEL PROCEDIMIENTO

El trabajo que se propone intenta brindar, como se ha dicho previamente,

una reformulación y enriquecimiento coherente de la técnica cualitativa
del análisis de contenido, haciendo uso de algunas propuestas de Mayring
(2000) sobre el análisis de contenido tradicional y del enfoque del método
comparativo constante de Glaser y Strauss (1999) -columnas vertebrales de
la presente sistematización- y especificando con mayor profundidad algunos
de los pasos dados en torno a dicho procedimiento. Con todo, se trata de
una perspectiva que integra elementos metodológicos que pueden, por
razones que veremos en su momento, estar ligados a este tipo de análisis.
Una ilustración general de la técnica de análisis cualitativo de contenido se
muestra en el siguiente cuadro:

Primer paso: Selección del objeto de análisis dentro de un

modelo de comunicación
Cualquiera sea el contenido a analizar, antes de empezar a trabajar con él,
es necesario definir una postura teórica, disciplinar o profesional sobre el

Cuadro 1. Procedimiento general de la técnica de análisis cualitativo de contenido

* Basado en el modelo por pasos del desarrollo deductivo-inductivo del análisis de

contenido propuesto por Mayring (2000).

58
ANÁLISIS CUALITATIVO
DE CONTENIDO:
mismo. Muchos tópicos son abordados desde muy distintos supuestos, que
UNA ALTERNATIVA condicionan el análisis del material.Aun cuando se trate de aspectos amplia-
METODOLÓGICA
ALCANZABLE
mente conocidos, no será lo mismo abordarlo desde una postura que intente
hallar elementos relativos al comunicador; desde otra que se interese por la
producción del texto o del corpus de contenido; otra que ponga el acento
en las motivaciones intrínsecas detrás de las formulaciones, o aquella que
intente rescatar el trasfondo sociocultural del tópico (Mayring, 2000).
El análisis de contenido, desde el enfoque cualitativo, necesariamente se
ceñirá a suposiciones previas sobre la forma de hacer y comprender la cien-
cia (Briones, 1988a; Pérez, 1994.) De modo tal, que no se puede pretender
desarrollar una análisis libre de la influencia del investigador, de los comu-
nicadores -si éstos existen-, o del contexto. Tener presente los supuestos
desde los cuales comenzamos el trabajo juega a favor de la objetividad del
procedimiento (Baudino & Reising, 2000).
Aunque ese desenmascaramiento puede llevarse en el nivel de supuestos
teóricos o profesionales, algunos autores como Heath abogan por ir más
allá, expresando el “paradigma de investigación” a la base del estudio, en
especial para aquellos que no están familiarizados con los estudios natura-
lísticos (Heath, 1997).
Aunque aquí se ha dispuesto la exteriorización de los supuestos como parte
del proceso de análisis, lo cierto es que este paso se lleva a cabo desde el
momento en que se formula la intención de investigación.

Segundo paso: el desarrollo del preanálisis

Se trata del primer intento de organización de la información propiamente
tal. Es un período dominado por la intuición, pero que tiene por fin estable-
cer una forma de hacer las cosas con respecto al contenido a analizar. De
acuerdo a Bardin (1996), este primer paso técnico implica tres objetivos:
colectar los documentos o corpus de contenidos, formular guías al trabajo
de análisis y establecer indicadores que den cuenta de temas presentes en
el material analizado. Sin embargo, dentro del contexto de trabajo cualitativo
de análisis, las guías de trabajo y los indicadores pueden estar definidos de un
modo suficientemente flexible como para no obstruir la emergencia de los
temas desde el corpus de información seleccionada, en especial considerando
que ésta es una de las propiedades más poderosas del trabajo cualitativo. En
efecto, todas las investigaciones comienzan desde cierto número de temas o
supuestos no muy definidos que sirven para orientar la investigación, pero
ellos no son obstáculo a la hora de modificarlos o reemplazarlos por otros
que se ajusten mejor a los hallazgos ulteriores (Briones, 1988b; Rodríguez,
1996). Es necesario, sin embargo, tener presente que los datos que se pro-
cesarán a través de análisis cualitativo de contenido tienen que hallarse en
una etapa de asentamiento, puesto que las decisiones en torno a ejecutar
cambios drásticos en la orientación del estudio, perjudicarán los resultados
obtenidos mediante esta técnica. En este sentido, el análisis cualitativo de
contenido tiene dificultades para adaptarse a un proceso concurrente de

59
recolección y análisis (Rodríguez, 1996). PABLO
CÁCERES
De todos modos, las decisiones respecto a la clase de corpus de contenido
que se debe seleccionar, favorecerán la delimitación del tópico a analizar. No
será conveniente elegir materias disímiles entre sí para tratarlos a través
de un único proceso de análisis de contenido, ya que lo que se pretende
es reducir e integrar, en la medida de lo posible, el material en bruto. De-
masiada variedad dará lugar a resultados divergentes y dificultades para
establecer categorías y relaciones. Hay que considerar que lo que se busca
es constituir un corpus de análisis (Bardin, 1996). Buenos corpus pueden ser
entrevistas en profundidad sobre temas específicos, respuestas a un cues-
tionario, notas de campo previamente consensuadas, observaciones sobre
acciones conductuales relativamente limitadas, discursos, transcripciones
de reuniones o grupos de discusión centrados en un tema en particular y
otros temas documentados, lo que abre un abanico amplio de posibilidades
de investigación (Kolbe & Burnett, 1991).También será importante agenciar
todo o la mayoría de los corpus disponibles sobre el tema a analizar, de
cara a aumentar el grado de credibilidad y fiabilidad sobre dicho contenido
(Gustafson, 1998).
De lo que se trata es de obtener contenido homogéneo, es decir, obedecer
a criterios de selección más o menos precisos; pertinente, esto es, estar
en consonancia con los supuestos o guías iniciales de la investigación en su
conjunto; y exhaustivo, una vez definido el corpus, se debe tener en cuenta
todos los elementos de éste (Bardin, 1996). En otras palabras, la gran tarea
del preanálisis radica en definir “el universo” adecuado, sobre el cual apli-
caremos la técnica (Hernández, 1994).
Respecto a los indicadores representativos de los temas, implica prever
qué elementos presentes en el corpus informarán -indicarán- la presencia
de aquello que se busca dentro de las materias analizadas, dando lugar a
la selección de las unidades de análisis más pertinentes (Bardin, 1996). Este
aspecto, sin embargo, tiene mucha relación con la determinación de guías u
objetivos de análisis, que como se ha visto anteriormente, en un contexto
cualitativo están parcialmente sujetos al curso que tome la investigación
general.
Por último, cabe hacer notar que antes de trabajar sobre los documentos,
sean éstos transcripciones, notas de campo, cuestionarios, etc., se debe brin-
dar un formato similar a todos ellos, que facilite su lectura y permita hacer
observaciones sobre los mismos, en la medida en que los investigadores
intervengan y elaboren interpretaciones desde el material en bruto.

Tercer paso: La definición de las unidades de análisis

Las unidades de análisis corresponden a los trozos de contenido sobre
los cuales comenzaremos a elaborar los análisis, representan el alimento
informativo principal para procesar, pero ajustándolo a los requerimientos
de quien “devorará” dicha información. En términos de Hernández (1994),

60
ANÁLISIS CUALITATIVO
DE CONTENIDO:
las unidades de análisis representan los segmentos del contenido de los
UNA ALTERNATIVA mensajes que son caracterizados e individualizados para posteriormente
METODOLÓGICA
ALCANZABLE
categorizarlos, relacionarlos y establecer inferencias a partir de ellos. En
ocasiones, a la unidad de análisis propiamente tal se le denomina,“unidad de
registro”, es decir, la unidad de contenido significativo dentro del documento
que servirá para extraer resultados (Briones, 1988b).
Se reconocen dos tipos de unidades de análisis: aquéllas de base grama-
tical, es decir, propias de la comunicación verbal o escrita, siendo las más
comunes:
• Los vocablos: o palabras, en que se buscan y seleccionan éstas según
se trate de palabras claves, respecto a un tema o significado parti-
cular; o bien, de palabras generales según su disposición dentro del
texto y su significado conjunto. El primer caso es más utilizado y se
adapta mejor a cualquier tipo de contenidos, el segundo, en cambio,
tiene relación con análisis profundos en documentos donde todas
las palabras pueden ser un aporte a la inferencia, como es el caso de
la poesía (Briones, 1988b; Duverger, 1972).
• Las frases, el párrafo o tema: aquí la unidad de análisis es un grupo
de palabras reunidas gramaticalmente. No tienen valor por sí solas,
sino a través del conjunto que constituyen. Es importante que este
tipo de unidad tenga separadores reconocibles; podríamos recoger
todas las frases separadas entre puntos, o punto y una coma, etc. En
ocasiones, como ocurre con los párrafos, la distinción de cada uni-
dad es evidente. Pero esto tiene matices. En efecto, es posible que el
investigador esté interesado en conjuntos de palabras no delimitadas
explícitamente, sino a través de sus significados, lo que puede llevar
a seleccionar más de una frase o más de un párrafo. En esto casos,
es más propio hablar del “tema”, esto es, una proposición relativa a
un asunto. Por su flexibilidad, el tema suele ser la unidad de análisis
más usada (Briones, 1988; Duverger, 1972; Hernández, 1994; Kerlinger,
1999).
Y por otra parte, las unidades de análisis de base no gramatical, en las cuales
no se consideran segmentaciones del material a partir de elementos sintác-
ticos, expresivos o semánticos, sino propiedades independientes -como el
espacio, la cantidad, o el tiempo- que permiten separar material para análisis.
Algunas de las unidades más usadas son:
• Documentos íntegros: la unidad de análisis es un documento completo,
un libro, un cuaderno de campo, un cuaderno de registro histórico,
un periódico, una revista, una carta, recorte de editorial, etc. Todo
aquello que constituya un bloque de información cuya individualiza-
ción depende de rasgos no verbales de la unidad. Facilita una visión
sumaria, pero global, del contenido (Duverger, 1972; Gustafson, 1998;
Pérez, 1994).
• El espacio: el material o documento que se desea analizar se divide

61
 en segmentos a partir de cantidades de espacio de igual dimensión, PABLO
CÁCERES
lo que constituirá las unidades de análisis. Por ejemplo, el renglón, la
columna, la mitad superior de cada hoja escrita en un cuaderno, entre
otros. Constituye una forma mecánica, en ocasiones poco racional, de
realizar una investigación sobre el contenido, pero su uso depende de
los motivos justificados del analista; los horóscopos suelen publicarse
en la penúltima página del periódico, algunos escritores son publicados
siempre en una misma página y ocupando un mismo espacio, por tanto,
la decisión depende de un criterio ajustado a las características del
material. Una modificación de esta unidad, que puede ser importante
tener en cuenta es la selección de una unidad espacial a partir del
contenido y determinando la importancia otorgada a ese contenido,
las diferencias espaciales se constituirán en el interés del investigador
(Altheide & Michalowski, 1999; Duverger, 1972; Hernández, 1994).
• El tiempo: algunos tópicos, sobre todo aquellos que tienen una existen-
cia procesal, es decir, sólo están presentes mientras se ejecutan, como
las conversaciones en vivo, la música o las transmisiones televisivas.
No pueden ser abordados en términos de espacio físico. En estos
casos, se delimitan unidades de análisis temporales, como los lapsos
de tiempo, el segundo, el minuto, las horas, semanas y modificaciones
de estos períodos referenciales (Beccaria, 2001; Hernández, 1994).
• Los caracteres: es una unidad de análisis poco usual, corresponde al
interés del investigador por estudiar personajes o rasgos de carácter
de personajes o personalidades. La unidad de análisis encarna en un
individuo, real o imaginario, y trasciende el medio en que éste aparezca,
pudiendo recogerse de él información escrita, fotografías, apariciones
televisivas. Lo que interesa en este caso es rescatar los dichos signi-
ficados consistentes de una personalidad influyente o que tiene un
impacto en el contexto en el que se desenvuelve. Ejemplos de ello
son los políticos, religiosos, directivos, jefes comunitarios, presidentes
de asociaciones, actores, etc. (Duverger, 1972; Leavy, 2000).
Para finalizar esta clasificación, es necesario señalar que existe un tipo de
unidad de análisis especialmente peculiar por su dificultad de clasificación,
producto de su flexibilidad a la hora de definirla, ya que puede establecerse
con base gramatical o sin ella. Hernández la llama “el ítem” y se define como
“la unidad total empleada por los productores de material simbólico” (Her-
nández, 1994, p. 304). El ítem se delimita por el interés que el investigador
tiene sobre lo que éste considere material simbólico total, por tanto, su
concreción puede llevarse a efecto del modo que mejor se acomode a los
intereses particulares del estudio. Ejemplos del ítem pueden ir desde un
libro completo a párrafos o frases de una pregunta de cuestionario. Como
podrá imaginarse, resulta de enorme practicidad a la hora de elaborar análisis
de carácter cualitativo, siempre y cuando los investigadores tengan claridad
sobre los criterios de inclusión y exclusión en dicha unidad.
No existe una norma para seleccionar el tipo de unidad de análisis. Eso

62
ANÁLISIS CUALITATIVO
DE CONTENIDO:
dependerá de los intereses y las guías del estudio. Puede mencionarse, sin
UNA ALTERNATIVA embargo, que: primero, en un solo estudio se puede usar más de una unidad
METODOLÓGICA
ALCANZABLE
de análisis; segundo, las unidades definidas de modo amplio -como el ítem-
requieren menos tiempo de codificación y clasificación, que las unidades
pequeñas, como las palabras; tercero, el tema, las frases o párrafos contienen
variedad de información y significados y por ello suelen ser más difíciles de
analizar que otras unidades; y cuarto, el tema y el ítem (dependiendo de
cómo se le defina) son mucho más adecuados para análisis de los significados
y las relaciones entre éstos (Hernández, 1994).
Por último, el investigador debe tener presente que las unidades de análisis
representan segmentos de información, elegidos con un criterio particular
y único que podrán codificarse y en definitiva categorizarse. Sin embargo,
son los indicadores generados en la fase de preanálisis los que permitirán
establecer si dichas unidades contienen información o material fructífero
para la ulterior categorización.

Cuarto paso: establecimiento de reglas de análisis y códigos de

clasificación
Si existe un elemento del análisis de contenido que fortalece la validez y
confiabilidad de sus resultados, ello es la determinación de reglas de análisis.
Estas reglas indican al investigador y a otros que coparticipen en el análisis,
cuáles son las condiciones para codificar -y eventualmente categorizar-
un determinado material (Mayring, 2000). Sin embargo, dado el carácter
cualitativo del análisis de contenido que aquí se expone, estas reglas están
abiertas a modificación en la medida en que el material es procesado. La
retroalimentación constante, desde los datos hacia la formulación de criterios
o reglas de codificación y viceversa, es primordial y permanente (Rodríguez,
1996.) Este procedimiento se detallará de mejor modo a continuación.
Una vez que se tiene claro cuál será la unidad de análisis, se procede a
disponer el material separando el contenido en virtud de dicha unidad, de
modo tal de agrupar todo aquel que parezca guardar relación, la suficiente
como para ser considerada similar, mientras que otros conjuntos de datos
conforman otros grupos (Morris, 1994). De todos modos, son los supues-
tos o las cuestiones de investigación, por muy generales que sean, las que
dirigen veladamente la clasificación del texto (McQueen, McLellan, Kay &
Milstein, 1998). Por lo mismo, se espera que los conjuntos determinados
sean relevantes y significativos para el analista (Rodríguez, 1996).
Este procedimiento se lleva a cabo hasta haber clasificado todo el material
disponible. Sin embargo, en la medida en que se va progresando en dicha
tarea, el investigador va desarrollando un criterio de clasificación que ex-
cluye o incluye contenido de manera más o menos sistemática. La regla de
análisis ha surgido.
Es posible que tal regla no exprese agrupaciones naturales, pero sin duda
reflejará las intenciones explícitas o implícitas que guían al investigador, lo

63
que lo fuerza a reconocer sus propios supuestos y sesgos de planeamiento PABLO
CÁCERES
sobre los datos. La manifestación abierta, por escrito, de estas reglas o
criterios aplicados sobre el material, ayuda a encuadrar el trabajo, funcio-
nando como coordenadas dentro de un mapa de materias. Luego, cuando
son aplicadas al contenido, las reglas actúan vinculando las características
de los textos en virtud de los constructos del analista (McQueen, McLellan,
Kay & Milstein, 1998).
Pero las reglas cambian como cambian los constructos del investigador
cualitativo sobre el problema estudiado. A medida que se incorporan o
procesan nuevos datos, estos constructos y por consiguiente, los criterios,
sufren modificaciones. Estos cambios reflejarán la “afinación” recurrente que
se requiere para llegar a obtener una buena clasificación del contenido y en
definitiva, un conjunto de códigos de identificación del material provechoso
para la posterior categorización (Carey, Morgan & Oxtoby, 1996).
Muy probablemente no será necesario llegar hasta la revisión del último
dato para definir con propiedad las reglas de clasificación del material. Aun
cuando el proceso es inductivo, la regla de análisis puede precisarse una vez
que se ha codificado un diez a un cincuenta por ciento del material. Será
necesario, sin embargo, realizar una revisión final de las reglas una vez que
todo el material se ha clasificado (Mayring, 2000).
Las reglas así definidas servirán luego para permitir que otros investiga-
dores comprendan los criterios que se deben seguir en la clasificación del
contenido restante o de tópicos similares, uniformando el procedimiento a
seguir (Briones, 1988b; Morris, 1993).Además, las reglas brindarán una pista
acerca de la forma en que se nombrarán los códigos, en especial si éstos
comportan significados relevantes para los investigadores (Briones, 1988b;
Carey, Morgan & Oxtoby, 1996; McQueen, McLellan, Kay & Milstein, 1998).
Este proceder libre e inductivo, comenzando desde los datos para definir
reglas que los clasifiquen y posteriormente codificarlos, es lo que se de-
nomina “codificación abierta”, en donde el investigador revisa las unidades
de análisis preguntándose cuál es el tema, aspecto o significado que ellas
encierran (Rodríguez, 1996).
Una vez que los datos han sido segmentados y agrupados conforme a las
reglas de análisis, se tiene que brindar un identificador a cada grupo. Estos
identificadores reciben el nombre de códigos, y pueden adoptar la forma
de un concepto conocido o una palabra o símbolo alfanumérico cualquiera
de carácter distintivo. Existe un código por cada grupo de datos y por al
menos una regla de análisis (Carey, Morgan & Oxtoby, 1996; Hague & Jackson,
1993). Sin duda, los códigos resumen el conjunto de datos reunidos en una
clase, o al menos eso es lo que se espera, por tanto, se dice que los códigos
“etiquetan” los segmentos, agregando información al texto a través de un
proceso que abstrae las características del contenido agrupado y la sintetiza
en un solo concepto o símbolo. Lo importante de ello es que los códigos
orientan sobre las ulteriores agrupaciones, relaciones y/o interpretaciones
del material codificado (cuyo resultado son las categorías) lo que lleva a

64
 ANÁLISIS CUALITATIVO
DE CONTENIDO:
un análisis más profundo del mismo (McQueen, McLellan, Kay & Milstein,
UNA ALTERNATIVA 1998). En cualquier caso, la decisión de agrupar, relacionar y/o interpretar
METODOLÓGICA
ALCANZABLE
-y cómo hacerlo- siempre tendrá un elemento subjetivo, que en definitiva
evalúa el investigador. En términos temáticos, “la coherencia de las ideas es
algo que le corresponde al analista quien ha estudiado rigurosamente cómo
diferentes ideas o componentes se integran de modo comprensible cuando
se vinculan entre sí”2 (Aronson, 1994, párrafo 8).
Cada código requiere, sin embargo, de una definición precisa, que explique
el alcance del mismo. Las reglas siempre pueden aplicarse con rigurosidad
o con labilidad. En esos casos, la definición precisa del código permite te-
ner una idea de la atingencia de los criterios aplicados. Conviene, además,
complementar esta definición con ejemplos u otras explicaciones de la
significación del código que provengan desde el contenido o las fuentes de
dichos textos (la voz de los investigados). Actuando de este modo no sólo
se tiene una definición experta o “etic” -es decir, en jerga profesional- del
código, sino además una clarificación “emic” o propia de los participantes.
Estas ayudas o ejemplos, también conocidas como “pistas lingüísticas”, no
tienen que ser consultadas con los investigados, aunque ello no se descarte,
bastará con incorporar trozos de los relatos brutos junto a las definiciones
construidas por el analista para, de este modo, reducir la mala interpretación,
preconcepción u omisión de los codificadores respecto al contenido y a
la vez, aumentar las posibilidades de generar un análisis con alta validez y
confiabilidad (McQueen, McLellan, Kay & Milstein, 1998).
Tanto las reglas como los códigos se presentan en los denominados “libros
de códigos”, llamados así porque reúnen en un manual de campo, la infor-
mación relativas las etiquetas y a las reglas desarrolladas para orientar la
clasificación. Un libro de códigos puede ser preparado previamente, a la luz
de objetivos y teorías, o irse desarrollando continuamente y estar sujeto
a variación conforme se lleva adelante el análisis (Altheide & Michalowski,
1999; Carey, Morgan & Oxtoby, 1996; Dumka, Gonzales, Wood & Formoso,
1998; McQueen, McLellan, Kay & Milstein, 1998; Morris, 1994). Un ejemplo
de la manera en que se presenta un código y sus normas, en este tipo de
manuales, puede verse en la siguiente tabla:
Tabla 1. Propuesta de elaboración de códigos, sus definiciones y normas asociadas

CÓDIGO MARGPROB
DEFINICIÓN BREVE Problemas propios de comunidades marginales
2
“coherence of ideas
DEFINICIÓN COMPLETA Situaciones sociales que son vividas exclusi-
rest with the analyst
who has rigorously vamente por aquellas personas que llevan un
studied how different estilo de vida marginal, con carencia fundamen-
ideas or components fit talmente de bienes y servicios que sí están pre-
together in a meanin- sentes en personas con nivel socioeconómico
gful way when linked medio.
together” (Aronson,
1994, párrafo 8).
3
O grupos de segmen-

65
 CUÁNDO SE USA Se aplica cuando las personas señalan alguna PABLO
CÁCERES
dificultad que denote un problema social ins-
trumental, como falta de alimento, abrigo, techo,
salud, servicios sanitarios. Debe tener carácter
grave o impedir el desarrollo adecuado de su
vida familiar, social o laboral.
CUÁNDO NO SE USA No se aplica a problemas propios de una con-
ducta condicionada por cultura marginal, como
violencia doméstica, alcoholismo, abandono de
hogar, delincuencia, prostitución.
EJEMPLO “Como aquí no hay agua ni alcantarillado, la
suciedad que hay aquí en las calles es terrible,
ahí se puede ver... ¿se fija?, los niños se enferman
a cada rato.”
* Basado en la presentación en McQueen, McLellan, Kay & Milstein, 1998.

Si bien se le puede asignar más de un código a cada segmento o conjunto

de segmentos, los mismos sólo son aplicables a material similar y como tales
deben ser primero, exhaustivos, es decir, etiquetar todo contenido semejante
y segundo, excluyentes, dejando fuera contenidos disímiles, que deberán ser
identificados con otro código. Sin embargo, la idea de que los conjuntos de
datos deben caracterizarse por su corrección lógica, proviene de líneas de
trabajo en las que se espera llegar a cuantificar dichas agrupaciones, desde
la presencia / ausencia, hasta las frecuencias. Mas dentro de una perspectiva
cualitativa de análisis de contenido, ésta regulación tiende a ser menos rígi-
da, ya que es posible hallar contenidos que compartan códigos, aunque ello
dependerá de la manera en que éstos han sido definidos y de las intenciones
del analista (Rodríguez, 1996; Dumka, Gonzales, Wood & Formoso, 1998).
Los códigos pueden distinguirse por su alcance teórico y finalidad analítica.
Se habla entonces de códigos descriptivos y códigos explicativos. Esta es,
como se supondrá, una división que tiene fuertes implicancias en el poste-
rior desarrollo de las categorías. En concreto, los códigos descriptivos (por
ejemplo, SEX, para etiquetar texto que incluye referencias a la sexualidad),
definidos como identificadores de las características de segmentos de los
registros3, no permiten -cada uno por sí mismo- llegar mucho más allá en
el proceso inferencial, no así en su conjunto, ya que las descripciones que
conllevan son integradoras de un conjunto de datos; los códigos explicativos,
por su parte, definidos como identificadores de temas que el investigador
denota como recurrentes o con igual significado (por ejemplo,TENLAB, para
etiquetar registros que se refieren a relaciones de tensión entre personas
producto de factores laborales), agregan un componente de inferencia mayor,
por lo que dependiendo de su grado de abstracción, pueden dar lugar a la
enunciación de categorías con un fuerte componente interpretativo, dando
pie a formulaciones teóricas de mayor nivel (Baudino & Reising, 2000; Briones,
1988b; Duverger, 1972; Hernández, 1994, Krippendorff, 1990).

66
 ANÁLISIS CUALITATIVO Quinto paso: desarrollo de categorías
DE CONTENIDO:
UNA ALTERNATIVA
METODOLÓGICA Podemos definir a las categorías como los cajones o “casillas” en donde el
ALCANZABLE
contenido previamente codificado se ordena y clasifica de modo definitivo
(Hernández, 1994), para lo cual es necesario seguir, al igual que en el caso
de la codificación, un criterio, pero en esta oportunidad, dicho criterio
depende mucho más de elementos inferenciales, fundamentalmente razo-
namientos del investigador y elementos teóricos, que permiten consolidar
la categorización. Esto significa que las categorías representan el momento
en el cual se agrupa o vincula la información incorporando la perspectiva
crítica en el estudio y por consiguiente, el paso primordial para establecer
nuevas interpretaciones y relaciones teóricas.
Ahora bien, el procedimiento para la elaboración de categorías tiene muy
pocas respuestas a la pregunta de dónde vienen las mismas y cómo se de-
sarrolla un sistema de categorías. Como señala Krippendorff: “Cómo son
definidas las categorías... es un arte. Muy poco se ha escrito sobre ello”
(Krippendorff, 1990, p. 76).
Queda claro que gran parte de la tarea de categorización depende más del
investigador que de factores ajenos a él. Es en este momento donde se pone
en práctica la creatividad, la capacidad de integración y síntesis, aptitudes para
hallar relaciones en el material y de aplicar, aunque signifique algún grado
de sesgo, lo que el analista sabe o intuye previamente del hecho estudiado.
Este proceso puede ser llevado a cabo por más de un investigador, para
asegurar mínimos criterios de regulación en el estudio (Dumka, Gonzales,
Wood & Formoso, 1998).
Ciertamente que el problema de la dependencia categorial sobre el inves-
tigador tiene directa relación con el carácter emergente de este análisis de
contenido, en el sentido de favorecer la sistematización de la información
comenzando desde los datos, codificando de modo abierto y estableciendo
categorías a partir del criterio del analista. Bardin (1990) llama a esta forma
de actuar, en donde el sistema de categorías no está dado de modo previo,
como “procedimiento por montones”, la entrada conceptual no se define
sino hasta el final de la operación. Por contra, un análisis de contenido
cuantitativo, comienza con la elaboración de casillas antes de empezar a
aglomerar los segmentos de información, razón por la cual la dependencia
radica en los supuestos y marco teórico previos al estudio.
Se espera que las categorías representen nuevas aproximaciones teóricas,
nuevas formas de entender la información recogida. En verdad, las categorías
son el momento cúlmine de todo el análisis y en ellas descansa la(s) pre-
tensión (o pretensiones) final(es) de la investigación. Berelson, en Duverger,
señala: “el análisis de contenido tiene éxito o fracasa según sus categorías”
(Duverger, 1972, p. 181). Así, por ejemplo, si el trabajo no tiene más que
tos, una vez que se
un fin descriptivo, las categorías no estarán demasiado alejadas de la codi-
les ha dado el mismo ficación previa, incluso es posible que los códigos pasen a ser categorías,
código a cada uno. simplemente conceptualizando los mismos en términos de mayor amplitud
4
(properly making) “in- o abstracción teórica. Por otra parte, es posible que las categorías vayan un

67
poco más allá, representando interpretaciones acerca del contenido que no PABLO
CÁCERES
se manifiesta de modo explícito, a través de la construcción del concepto
o constructo que denote relaciones en el conjunto de material codificado
(Ahuvia, 2001; Glaser & Strauss, 1999; Valles, 2000). En este quinto paso, el
proceso de categorización a explicar se centrará en estas dos finalidades
características.
Aquí es conveniente mencionar que en el proceso de categorización que
se va a exponer cobra especial importancia el impacto que la contribución
de Barney Glaser y Anselm Strauss tiene sobre los objetivos inductivos
de un análisis de esta índole. Aunque se pretenda desarrollar el trabajo
en aparente ausencia de una concepción estratégica definida, el análisis
de contenido (y por cierto, el análisis del discurso), recurre, sin intención
o sin reconocerlo, al “tercer approach” que la Grounded Theory sugiere,
mediante el procedimiento de comparación constante (Glaser & Strauss,
1999). No debería resultar tan extraña esta “conexión” metodológica por
cuanto Glaser y Strauss, al hablar de codificación en su propuesta de aplica-
ción, hacen referencia -aunque no lo señalen de modo explícito- al análisis
de contenido tradicional. Incluso Valles (2000) reconoce la omisión que se
hace de esta estrategia en las propuestas de análisis de contenido, refiriendo
dicha ausencia al conflicto entre las perspectivas americana y francesa de
dicha técnica, situación que impide integrar convenientemente el enfoque
comparativo constante. No obstante, tanto Valles (2000) como Tesch (1990)
manifiestan que la aproximación de la “Grounded Theory” representa la
principal perspectiva del quehacer emergente, abriendo con ello las puertas
al aporte de este enfoque sobre el análisis cualitativo de contenido. En lo
que sigue explicitaremos algunas contribuciones del mismo que se integran
sin muchos problemas dentro del procedimiento que se intenta explicar.
La categorización emergente, a través de la codificación abierta, tiene una
diferencia con respecto a las clasificaciones establecidas en el análisis de
contenido tradicional, no son meramente encasilladoras, tienen un énfasis
especial en lo que respecta a construcción teórica, a teoría desde los datos.
Al decir de Glaser y Strauss (1999), son “analíticas”, con relevancia para la
formulación de la teoría que se está generando.
Si bien no se puede asegurar que el análisis de contenido, cualitativo o no,
permita generar teoría (Valles, 2000), al menos se puede pensar en la man-
tención de su carácter analítico por cuanto implica una reestructuración
o conformación de datos brutos hacia una nueva configuración teórica, a
la manera de marcos o modelos teóricos. De modo que cualquiera sea la
finalidad de las categorías elaboradas, ellas no pueden prescindir del com-
ponente generativo que el procedimiento obliga. Con esta precisión se pasa
a exponer -sin ninguna reclamación de exhaustividad- las dos finalidades
características del desarrollo categorial.
Una primera pretensión de la categorización en el análisis cualitativo de
contenido, como ya hemos mencionado, puede comprenderse como la agru-
pación -por género (analogía)- o la relación, de aquel material segmentado,

68
 ANÁLISIS CUALITATIVO
DE CONTENIDO:
identificado por medio de códigos a partir de criterios propios del investi-
UNA ALTERNATIVA gador, que da lugar a categorías conceptuales de mayor nivel de abstracción
METODOLÓGICA
ALCANZABLE
(Bardin, 1996;Valles, 2000). Los criterios mencionados, al igual que las reglas
de análisis, pueden estar escritos, pero no será necesario si las normas de
codificación han sido adecuadamente desarrolladas de modo tal que el paso
desde los códigos a la conceptualización final de la categoría sea suficien-
temente clara. Además, de acuerdo a Ahuvia, es difícil establecer criterios o
reglas de análisis para las categorías, porque el material que ha sido codificado
ya no tiene el carácter denotativo de los datos brutos, primando mucho más
la “sensibilidad teórica, la cual nadie posee en igual medida”4 (Ahuvia, 2001,
pp. 4-5). En estos casos, señala Ahuvia, más que las reglas, será el trabajo
colaborativo el que dará mejores resultados, el hallazgo de criterios para
generar categorías, es algo que un equipo de expertos -merced a reflexión,
discusión y crítica- lleva a cabo de mejor modo.
En este primer caso la categorización puede adoptar dos formas: por una
parte, si la inducción implica pasar desde un código a una categoría, es decir,
considerando un grupo de segmentos de información y por ende un solo
código, podemos suponer que dicha categoría está aún lo suficientemente
“pegada a los datos” como para representar una descripción o interpreta-
ción cuyo nivel de inferencia sea mínimo, revelando a la vez las intenciones
del investigador por evitar un grado muy alto de especulación teórica. Un
ejemplo de ello es codificar un conjunto de datos brutos como DROG, para
denotar que en dicho contenido se mencionan drogas o comportamientos
adictivos y luego, categorizar directamente dicho código como DROGA-
DICCIÓN (Dumka, Gonzales,Wood & Formoso, 1998; McQueen, McLellan,
Kay & Milstein, 1998).
La segunda forma implica considerar la agrupación de más de un conjunto
de datos -más de un código- que da lugar a una categoría que agrupa o
relaciona -dependiendo si la categoría tiende a lo descriptivo o a lo inter-
pretativo- dicha información. Para el caso de agrupamiento (lo descriptivo),
se puede ejemplificar del modo siguiente: dos grupos de segmentos, que
aglutinen la opinión de sujetos que temen al sida, podría codificarse como
MIEDVIH mientras que la opinión de aquellos que le temen a la tuberculosis
se codificaría como MIEDTB, una caracterización de mayor nivel podría
brindarla la categoría TEMOR A ENFERMEDADES. En el caso relacional
(interpretativo) se tiene el siguiente ejemplo: dos grupos de segmentos
han sido codificados como TENLAB y TENFAM, aludiendo al factor laboral
y familiar como posibles causas de tensiones en las relaciones entre las
personas, ambos códigos sugieren una posible categorización, que puede
ser ESTRESORES INTERPERSONALES5.
terpretations requires En este último ejemplo, además, hallamos evidencia respecto a que las
“theoretical sensitivity” mismas reglas que llevaron a establecer dichos códigos, pueden servir para
which not everyone
possesses in equal mea- inducir el constructo -operacionalizado como una categoría- que integra
sure” (Ahuvia, 2001, ambas situaciones, no siendo necesario, como se mencionó antes, establecer
pp. 4-5). nuevas normas (Bardin, 1996; McQueen, McLellan, Kay & Milstein, 1998). Las
5
No importa si los relaciones establecidas por una categoría común para más de un código,

69
producto de cierta afinidad o denominador común entre ellos, denota PABLO
CÁCERES
mayor nivel de inferencia, que da pie a interpretaciones de mayor riqueza
teórica. Los códigos con cierta cercanía y orientadores, en su conjunto, de
la generación de una clase, pasan a ser reconocidos como “propiedades”
de dicha clase y funcionan como una especie de subcategorías (Glaser &
Strauss, 1999).
Esta doble intención al categorizar, con descripciones o caracterizaciones más
o menos abstractas, o bien, con interpretaciones que relacionan elementos,
permite establecer, para el primer caso, la finalidad principal de trabajar con
el “contenido manifiesto”, cerca de la información explícita, en tanto, en
el caso de la interpretación, obtenida mediante las relaciones reconocidas
de diferentes fuentes codificadas, surge un elemento nuevo: aquel aspecto,
criterio o razón que está a la base de dicha relación y que conforma, con
su presencia supuesta, el “contenido latente”, esto es, el mensaje escondido
en los entresijos del relato manifiesto y que da origen a la segunda finalidad
de un análisis cualitativo de contenido (Ahuvia, 2001). El siguiente cuadro
original ilustra esquemáticamente lo explicado hasta ahora:

Cuadro 2. Elaboración de categorías analíticas a partir de las unidades de análisis

La segunda pretensión de importancia radica, entonces, en denotar el con-
tenido latente a través de la interpretación, que necesariamente implica
relacionar (no sólo agrupar) conjuntos de datos codificados previamente.
La relación interpretativa se obtiene mediante una inferencia teórica, una
integración de contenidos sugerida por el tenor de la codificación, las reglas
de análisis, los objetivos del estudio y los supuestos de investigador.6 Pero
esta inferencia teórica puede ayudarse de algunos recursos técnicos que
posibilitan dicha inferencia.
Uno de dichos recursos -que permite generar y corroborar las vinculaciones
entre códigos y/o categorías- proviene del uso de la denominada “matriz de
contingencia” (Bardin, 1996). En verdad, su uso se amplía a asociar cualquier
tipo de unidad o elemento, pero aquí se expone aquello que nos interesa códigos tienden a lo
para la relación de códigos que dan lugar a categorías. Si bien, no existen descriptivo o a lo in-
terpretativo, las cate-
gorías que agrupan o
relacionan obedecen
fundamentalmente a
las intenciones últimas
del investigador, que
debe seguir una línea
de trabajo coherente,
optando por el nivel de
abstracción y compleji-
dad del análisis desde el
comienzo del estudio.
Estos ejemplos sólo
pretenden ser ilustra-
tivos.
6
De ello se deriva que

70
 ANÁLISIS CUALITATIVO
DE CONTENIDO:
normas claras al momento de establecer clases interpretativas, dado el ca-
UNA ALTERNATIVA rácter analítico de las mismas (Glaser & Strauss, 1999), este recurso provee
METODOLÓGICA
ALCANZABLE
un medio entendible y accesible para obtener orientación respecto a las
interpretaciones que se van a desarrollar.
Se presentan aquí dos matrices de contingencia, derivadas de las proposicio-
nes de Osgood en Bardin (1996). En el primer caso se intenta objetivar la
clasificación de segmentos a partir de códigos. Importante es recordar que
estos códigos se plantean desde los datos, creándose a partir de una revisión
abierta, sugerida por el contenido bruto. Posteriormente los identificadores
son ubicados en la matriz, permitiendo la clasificación de nuevos segmentos
o la reclasificación de los que dieron lugar a los códigos originales; en el
proceso, puede presentarse la necesidad de hacer modificaciones, eliminar
o crear nuevos códigos. Una matriz de contingencia de este tipo se dispone
en la tabla siguiente:
Se nombran las columnas con: un identificador (ID) que señala el número
de segmento (la unidad de análisis), el dato propiamente tal (SEGMENTO)
y los códigos a partir de los cuales se ordenarán los segmentos. Luego se
se pueda ofrecer un marcan en las celdas correspondientes aquellos trozos de información que
análisis coherente de se conecten con algún identificador. Como se ve, puede haber datos clasi-
principio a fin, depen- ficados con más de un código, ello dará pie a potenciales relaciones entre
diendo si los objetivos
iniciales son descripti- códigos y eventualmente, a la definición de categorías. Sin embargo, dichas
vos o interpretativos. relaciones pueden ser difíciles de leer en la tabla previa, en cuyo caso se
7
Si el volumen de tex- crea una nueva tabla, que ayude en el proceso de decisión. Un ejemplo se
ilustra a continuación:
Evidentemente, la tabla se aleja de una tradicional tabla de contingencia, su
distribución semeja a la de una matriz de correlaciones, pero cuyo conte-
nido es netamente cualitativo. En la primera fila y en el encabezado de cada

Tabla 2. Matriz de contingencia de codificación de segmentos

ID SEGMENTO CÓDIGOS
TENLAB TENFAM SATISF Otra...

34 “Siempre nos ponen metas, pero son casi inalcanzables” a

35 “Trabajar aquí es para puro pasar rabia” a
36 “Llegar hasta la casa y pelear con la familia es lo
menos que quiero hacer” a
37 “Igual el trabajo le da a uno algunas satisfacciones” a
38 “Lo que pasa es que uno está tenso en el trabajo
con los compañeros y cuando quiere llegar a a
a la casa pa’ descansar ahí también
hay que discutir con todo el mundo”
39 “No soporto las peleas familiares” a
• Matriz de contingencia basada en las proposiciones de Osgood en Bardin (1996).
• Contenido basado en McQueen, McLellan, Kay & Milstein, 1998.

71
columna, los códigos que identifican conjuntos de datos. En las celdas se PABLO
CÁCERES
insertan aquellos trozos de contenido que dieron lugar a una codificación
en particular. En el proceso, será posible reconocer segmentos que hayan
sido codificados con más de una etiqueta, lo que da lugar a cruzamientos
a partir de datos brutos. Los cruces implican relaciones entre códigos y
pueden sugerir categorías interpretativas.
Otro aspecto interesante de esta segunda tabla “relacional” es que las celdas
en que se ubiquen los segmentos indican la posibilidad de asociación. En
efecto, en la traza diagonal siempre se dispone información que sólo perte-
nece a una clase, en tanto en las celdas sobre y bajo dicha diagonal pueden
Tabla 3. Matriz de relaciones para códigos a partir de segmentos comunes

CÓDIGOS TENLAB TENFAM SATISF

TENLAB “Siempre nos ponen metas,
pero son casi inalcanzables”
“Trabajar aquí es para puro
pasar rabia”
TENFAM “Lo que pasa es que “Llegar hasta la casa y
uno está tenso en el pelear con la familia
trabajo con los compañeros es lo menos que
y cuando quiere llegar a quiero hacer”
la casa pa’ descansar ahí “No soporto las
también hay que discutir peleas familiares”
con todo el mundo”
SATISF “Igual el trabajo le
da a uno algunas
satisfacciones”
• Matriz de contingencia basada en las proposiciones de Osgood en Bardin (1996)

ubicarse segmentos de contenido que tengan suficientes características

como para ser codificados más de una vez, dando lugar a asociaciones entre
códigos. En este caso, y haciendo uso de ejemplos mencionados en este
artículo, los dos códigos relacionados en virtud del contenido remarcado en
negrita, darán lugar a la categoría ESTRESORES INTERPERSONALES. Nada
impide, por cierto, llegar a establecer para un código más de una asociación.
Dentro de la matriz, podrían presentarse segmentos a lo largo de toda la
columna del código TENLAB, lo que daría pie a posibles asociaciones de
este código con todos los demás, obligando a formular una categoría de un
mayor nivel de interpretación.
El ejemplo sólo encasilla pocos segmentos de contenido, a manera de ilus-
tración. En la práctica es probable que se desee incluir mayor número de
segmentos y que las matrices resulten de mayor complejidad, dependiendo
de la cantidad de códigos hallados. El investigador querrá dividir el trabajo en
varias matrices para compensar la complejidad, o bien, reproducir la misma
varias veces para desarrollar el trabajo a través de varios analistas. En este

72
ANÁLISIS CUALITATIVO
DE CONTENIDO:
último caso, se tiene la capacidad de cuantificar las matrices y obtener índices
UNA ALTERNATIVA cuantitativos de confiabilidad (McQueen, McLellan, Kay & Milstein, 1998).
METODOLÓGICA
ALCANZABLE Cabe recalcar que el procedimiento de matriz de contingencia, tal como es
presentado, no enfatiza tanto la generación de códigos, como la constata-
ción y clarificación de las relaciones entre los ya elaborados, facilitando la
construcción de categorías. Para construir eficientemente códigos a partir
del contenido bruto, existen muchos otros tipos de matrices, propios del
análisis cualitativo y que pueden ser consultadas en los textos pertinentes
(Briones, 1988b; Bardin, 1996;Valles, 2000).
Un aspecto problemático de la interpretación, tal como se ha explicado en
este apartado -mediada por el desarrollo de categorías-, y que no ha sido
tratado hasta ahora, radica en la denominada contextualización del conte-
nido (Ahuvia, 2001).
La administración del contexto, entendido éste como la unidad de contenido
mayor hacia la cual se hace referencia para comprender una unidad de análisis
(Briones, 1988b), se ejecuta desde el momento de la selección del universo
de estudio. Una buena selección del universo demanda remitir el análisis a
un conjunto de datos que tengan afinidad de algún tipo (primordialmente
semántica) (Bardin, 1996.) Así por ejemplo, si se utilizan palabras claves que
tengan relación con violencia, será necesario remitir dichos conceptos a un
universo compuesto de textos o párrafos relativos a violencia intrafamiliar y
no a violencia política. No obstante, resulta obvio pensar que en el proceso
de desmenuzamiento y la posterior “reintegración” que conlleva el trabajo,
se puedan introducir distorsiones analíticas que afecten la validez de los
hallazgos. En ayuda de este problema también acude el uso de las reglas de
análisis, pero aún puede sobrevivir la dificultad de perder el sentido dentro
del significado general que pretendemos alcanzar con los datos originales.
Glaser y Strauss (1999) y Baudino y Reising (2000), utilizan algunos recursos
que pueden ayudar a mantener la coherencia y el apego al contexto durante
el desarrollo del análisis.
En primer lugar, las denominadas “rectas” o ejes de análisis que permiten
establecer, a lo largo de todo el análisis, una secuencia temporal de regula-
ridades. Las rectas representan el ordenamiento del proceso analítico en
un inventario temporal que clasifica los datos brutos, los códigos y las cate-
gorías en líneas congruentes de desarrollo, es decir, tratando de establecer
el desarrollo desde los datos hasta las categorías a las que estos dieron
lugar. Una recta por cada desarrollo analítico secuencial. De este modo, se
tiene conciencia del tipo de regularidades que pueden estar presentes y
de la magnitud de las mismas. Baudino y Reising señalan: “la comparación
de las rectas permitió no sólo determinar algunas regularidades sino que,
al mismo tiempo, permitió delimitar y precisar conceptualmente aquellos
conceptos referidos a intervenciones similares de modo tal que situaciones
semejantes quedaran igualmente codificadas en las distintas rectas” (Baudino
& Reising, 2001, párrafo 30). En otras palabras, las rectas facilitaron seguir una
línea coherente, regular, desde la acumulación de datos hasta elaborar las
diversas clases y, cuando fue necesario, incluso clarificar las relaciones entre
73
esas categorías. Se puede comparar el uso de rectas con los denominados PABLO
CÁCERES
“códigos axiales” de la Grounded Theory, que consisten en mantener un
análisis intenso alrededor de una categoría cada vez, lo que podría llevar
a desvelar “las relaciones entre esa y otra(s) categoría(s) y subcategorías:
avanzando así a la fase o momento siguiente de la integración de categorías
y propiedades” (Valles, 2000, p. 350).
En segundo lugar, el uso de “memos” o notas que se redactan a lo largo
de toda la investigación, a manera de recuerdos o ayuda-memoria. El uso
de anotaciones es propio del método comparativo constante de Glaser y
Strauss, pero su aplicación beneficia cualquier desarrollo analítico de carácter
inductivo (Briones, 1988b). En el caso del análisis cualitativo de contenido,
el uso de memos ayuda a mantener el pensamiento en las guías iniciales de
análisis, a plantear o especular con potenciales relaciones entre los datos,
entre códigos y entre categorías. Las anotaciones serán más necesarias si
las categorías surgen “desde la base” y no como ocurre en análisis de con-
tenido tradicional, en que dichas clases han sido elaboradas previamente
(Glaser & Strauss, 1999;Valles, 2000). Las anotaciones permanentes no sólo
ayudan a mantener la dirección de la investigación dentro de un contexto
de entendimiento definido, sino también favorecen el encuentro de vínculos
en la información estudiada.
Es importante observar que el uso de las rectas o códigos axiales, así como
de los memos, no sólo comportan una mayor integridad y coherencia al
desarrollo de las categorías, disminuyendo la descontextualización del con-
tenido, sino a todo el procedimiento de análisis, situación que se discutirá
brevemente en el siguiente apartado.
Conviene definir las categorías, a medida que se va avanzando en su cons-
trucción, o una vez que se tienen todos los códigos vinculados a alguna de
ellas. De este modo se facilita no sólo el trabajo de clasificación a medida
que se avanza, sino también la labor de nuevos codificadores que requie-
ran procesar material similar. Al igual que con los códigos, cuando ya se ha
obtenido entre el diez y el cincuenta por ciento de las categorías, conviene
hacer una revisión profunda de lo avanzado, para evitar incurrir en errores
que puedan prolongarse hasta el final del análisis. Al finalizar, nuevamente
revisar lo realizado (Mayring, 2000).
Por último, algunos autores recomiendan, al igual que en el caso de los có-
digos, elaborar categorías que respeten las características de: exhaustividad,
es decir, clasificar todo el material codificado; exclusividad, donde una misma
unidad de información, un mismo código, no debe ser clasificado en varias
categorías; pertinencia, o categorías elaboradas de acuerdo a los objetivos
o guías iniciales del estudio y; objetividad, suficientemente claras como para
que diferentes analistas, dado el caso, reclasifiquen los códigos en las mismas
categorías (Briones, 1988b; Pérez, 1994; Hernández, 1994). Como antes, se
enfatiza que al menos en lo que respecta a exclusividad, el análisis de índole
emergente puede no cumplir con ello (Dumka, Gonzales,Wood & Formoso,
1998; Rodríguez, 1996).

74
ANÁLISIS CUALITATIVO Sexto paso: La integración final de los hallazgos
DE CONTENIDO:
UNA ALTERNATIVA
METODOLÓGICA Todo el desarrollo analítico de la aproximación cualitativa de contenido que
ALCANZABLE
se ha expuesto, se vierte en la síntesis final del estudio. No hay que perder
de vista que aquí dicha técnica está tratada como una forma de análisis y
no como una estrategia íntegra de investigación, por tanto, su modularidad
está garantizada cuando se trate de incorporarla a estudios con supuestos
y fines definidos por el trasfondo epistemológico que lo guíe.
Los objetivos o guías de análisis son los elementos centrales de la cons-
trucción teórica final, y a ellos debe atenerse todo el trabajo que se ha
llevado a cabo. Por cierto, desde las estrategias inductivas o cualitativas,
dichas guías siempre son susceptibles de cambio y en ello, el análisis juega
un papel fundamental, sugiriendo nuevos caminos, nuevas relaciones, áreas
poco estudiadas o sobre las que se ha discutido o reflexionado de manera
insuficiente (Glaser & Strauss, 1999; Mayring, 2000).
Toda síntesis final hará uso de las categorías y, si los memos y los códigos
axiales han sido utilizados productivamente, se podrán entrever nuevos
vínculos entre clases, o entre sus propiedades, permitiendo encuadrar el
resultado analítico sobre la comparación y relación de énfasis temáticos de
interés para el estudio (Altheide & Michalowski, 1999).
Lo importante a tener en claro, es que esta última elaboración cualitativa,
debe apoyarse en todo el trabajo inductivo previo, poniendo todo el esfuer-
zo reflexivo y crítico de aquellos que están comprometidos con el estudio,
descubriendo lazos, causas e interpretándolas convenientemente.
A diferencia de un análisis cuantitativo de contenido, el paso final no está
limitado por la obtención de frecuencias para cada clase de acuerdo a rasgos
del universo de documentos estudiados o a características sociodemográficas
de la población (aun cuando no existe contradicción en hacer uso de esta
información) sino que el alcance de un análisis cualitativo de contenido se
enriquece de la elaboración teórica de los investigadores surgida a partir
de los conocimientos previos como de aquellos aportados por la situación
investigada, así como del apoyo que brinda la técnica al entrelazamiento de
las operaciones de recolección de datos brutos (orientando el universo de
interés), la codificación, la categorización y la interpretación final (Briones,
1988b;Valles, 2000).
No será necesario que todas las categorías queden integradas entre sí, a
manera de una última y gran interpretación. Las mismas pueden represen-
tar en sí varias interpretaciones que complementan la comprensión de la
realidad investigada o, más modestamente, de un conjunto de datos con
cierta afinidad.
Hay que recordar, eso sí, que el proceso de análisis desde los datos a la
teoría implica “reducirlos” (Dumka, Gonzales,Wood & Formoso, 1998), por
lo que se espera contar al finalizar el trabajo, con una cantidad pequeña de
categorías; poco se habrá avanzado si al término de la investigación se tienen
tantas categorías como posibles grupos de datos iniciales.

75
Una situación que puede ocurrir -y que debe preverse- es terminar el análisis PABLO
CÁCERES
con cierto número de datos o códigos sueltos. Briones señala que en ese
caso las categorías “deben revisarse de nuevo, con el fin de verificar si su
exclusión (la de los datos que no se clasificaron) fue acertada o no. Puede
suceder que algunas (de las informaciones procesadas), después de esta
operación, sean ubicadas en el sistema de categorías ya elaboradas y otras
no. Si estas últimas suman diez por ciento del total del material, indicaría una
deficiencia en la construcción de las categorías y toda la operación debería
ser revisada” (Briones, 1988b, p. 62).

OBSERVACIONES SOBRE LA VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DE LA

TÉCNICA

Como podrá colegirse, el análisis cualitativo de contenido aún adolece de

cierta indefinición, siendo ésta una propuesta meramente técnica cuyo in-
tento se focaliza en delimitar el procedimiento usado por algunos autores
aquí citados.
Parte de dicha indefinición tiene que ver con el ajuste o la subordinación
que mantiene aún la técnica respecto a criterios de regulación propios de
la investigación positivista.
Esta es la razón por la cual en el presente artículo se habla de validez y
confiabilidad y no se apela a los criterios de regulación de la investigación
naturalista. El hecho es que, en el análisis cualitativo de contenido, aún se
puede regular el procedimiento por medio de indicadores cuantitativos.
En el caso de la confiabilidad, referida a la medida en la cual la clasificación de
un texto produce los mismos resultados hechos por más de un codificador
(Krippendorff, 1990), la posibilidad de obtenerla se sustenta específicamente
en dos procedimientos, separados de acuerdo al nivel de reducción de los
datos:
• Identificación de datos a partir de aplicación de códigos: es la clasifica-
ción que se pueda llevar a cabo con el material, mediante las matrices
de contingencia como las presentadas en este artículo. Ello supone
el uso de más de un codificador o analista (y tantas matrices como
codificadores) que inserten los datos en las distintas celdas definidas
por los códigos, obteniéndose la presencia-ausencia del atributo en las
respectivas casillas. Luego, se revisa el número de coincidencias que
hay entre los analistas con respecto a la clasificación del contenido, lo
que recibe el nombre de “acuerdo inter-codificadores”. El índice que
señala el grado del acuerdo entre los analistas se denomina coeficiente
Kappa, que asume valores entre 0 y 1, valores cercanos a 0 señalan
pobre acuerdo y por ende, baja confiabilidad y valores cercanos a 1,
alto acuerdo y alta confiabilidad. Se espera que el grado de acuerdo
mínimo esté por sobre el 80% (valor Kappa = 0.80 o más). Cuando
el grado de acuerdo es bajo, existe la obligación de revisar las reglas
de análisis y los códigos, así como preparar y consensuar opiniones

76
 ANÁLISIS CUALITATIVO
DE CONTENIDO:
entre los analistas, un buen entrenamiento genera niveles de acuerdo
UNA ALTERNATIVA muy aceptables (Ahuvia, 2001; Carey, Morgan & Oxtoby, 1996; Kolbe
METODOLÓGICA
ALCANZABLE
& Burnett, 1991; McQueen, McLellan, Kay & Milstein, 1998; Morris,
1994).
• Clasificación de códigos a partir de categorías analíticas:Ahuvia señala
que la confiabilidad obtenida por acuerdo inter-codificadores no es
posible de lograr cuando el análisis se efectúa sobre material con-
notativo, esto es, interpretado (como ocurre con la elaboración de
categorías tomando como fuente los códigos). En estos casos, dicho
índice de acuerdo es reemplazado por la llamada “justificación pública”
que implica que los investigadores que han desarrollado -producto
de reflexiones colaborativas- las categorizaciones, en la presentación
de sus hallazgos, deben exhibir los textos utilizados7, las categorías
elaboradas y el modo en que llegaron a establecer dichas clases. De
esta manera, la calidad del trabajo puede ser evaluada directamente
por los interesados (Ahuvia, 2001).
Se entiende así, que dentro del ámbito de esta propuesta cualitativa del
análisis de contenido, se puede obtener al menos dos evaluaciones del grado
de confiabilidad, uno basado en índices cuantitativos y el otro en términos
de juicio experto.
De todos modos, es bueno tener presente que, indistintamente, aquellos
códigos o categorías que tienen un nivel de abstracción muy alto, poseerán
baja confiabilidad, porque el referente de acuerdo se vuelve difícil de nor-
mar y la posibilidad de acuerdo intersubjetivo se ve mermada. Lo contrario
ocurre con códigos y categorías más cercanas a lo concreto.
Estos procedimientos de confiabilidad expuestos, sin embargo, no descartan
el uso de aquellos criterios de regulación propios de la metodología cuali-
tativa, como por ejemplo: la participación de varios investigadores, revisión
de auditores, registro de datos de modo mecánico y descripciones y reco-
lección de información lo menos contaminada posible con comentarios o
elementos propios de quien investiga (Pérez, 1994).
La validez, por su parte, es un tema complejo y difícil de constatar. De acuerdo
a Nieto en Pérez (1994): “Un análisis de contenido es válido en la medida
en que sus inferencias se sostengan frente a otros datos obtenidos de for-
ma independiente” (Nieto en Pérez, 1994, pp. 154-155). Lo que remite a la
necesidad de contar con un criterio de comparación, algo que no siempre
es accesible, menos aún, cuando los resultados han sido obtenidos de modo
inductivo, fruto de opiniones, discusiones y decisiones de los investigadores,
que en definitiva terminan reelaborando, construyendo a partir de los datos.
El problema se acentúa si el producto final es la expresión de contenido
latente. Briones (1988b) por su parte, establece cuatro tipos de validez,
tos es grande, bastará
con una muestra alea-
semántica, muestral, del constructo y predictiva:
toria de los mismos • La validez semántica se obtiene cuando dos o más personas que
(Ahuvia, 2001).
conocen el lenguaje y el contenido de un texto, coinciden en colocar
8
En particular,ANSWR,
las mismas palabras u otras unidades de análisis en las mismas cate-

77
 gorías. Esto quiere decir que tales personas le asignan a las unidades PABLO
CÁCERES
el mismo significado. Se entiende que este tipo de validez representa
una variación del acuerdo inter-codificadores antes comentado.
• La validez muestral hace referencia a la representatividad estadística
de la muestra de las unidades de análisis que se hayan tomado del
correspondiente universo.
• La validez de constructo consiste en la correlación que pueden
tener los constructos desarrollados en el análisis de contenido con
los mismos constructos evaluados a través de pruebas psicológicas,
entrevistas, observación y algún otro procedimiento con suficiente
rigor científico. El problema está en establecer correlaciones a partir
de material nominal, difícil de cuantificar.
• La validez predictiva consiste en la capacidad que tienen los resultados
obtenidos en un análisis de contenido, de predecir sucesos externos
al estudio.
No es posible tratar en extenso cada una de estas modalidades de asegurar
validez en el breve espacio de un artículo. Sin embargo, conviene enfatizar
que todos estos procedimientos pueden ser aplicados siempre y cuando
exista la posibilidad y la intención de reducir la riqueza interpretativa del
análisis a una escala cuantitativa que permita los mencionados contrastes.
Al igual que en el caso de la confiabilidad, la validez también puede benefi-
ciarse de los procedimientos cualitativos para obtenerla, en específico en
lo que respecta a aquellos elementos difíciles de someter a cuantificación,
como ocurre con los procesos interpretativos del contenido. Se consigue
establecer validez a partir del uso de triangulación, saturación y por consulta
de resultados a informantes y coinvestigadores (Pérez, 1994).
De cualquier manera, y debido a la cualidad cualitativo-cuantitativa del
análisis de contenido presentado, siempre es conveniente tener presente
cuáles son los fundamentos filosóficos (el primer paso del procedimiento)
que condicionan el estudio y por ende, el análisis, debido a la subordinación
inextricable e inevitable del mismo al concepto de validez dominante, en
que la validación de resultados se ajusta dependiendo del tipo de “verdad”
esperada dentro de esos fundamentos. La validez, como señala Winter (2000)
parece residir dentro de la apropiación que llevan a efecto las distintas
metodologías, de acuerdo a la noción de verdad que sus procesos mejor
parecen representar.

COMENTARIOS FINALES

El objetivo del presente artículo ha sido presentar, del modo más claro
posible, una técnica de análisis discutida recurrentemente en la bibliografía
cualitativa, pero que contiene múltiples elementos de indefinición producto
de su origen y del desarrollo que sufrió durante los años siguientes.
En esta ocasión se ha realizado una revisión de algunas de las implemen-

78
ANÁLISIS CUALITATIVO
DE CONTENIDO:
taciones del análisis y se han extraído aquellos elementos instrumentales,
UNA ALTERNATIVA intentando desnudar y separar la técnica, en la medida de lo posible, de los
METODOLÓGICA
ALCANZABLE
aspectos epistemológicos y teóricos que, desde diversas disciplinas, parecen
subordinarla. La intención es fundamentalmente didáctica, se intenta exponer
la técnica con el fin de utilizarla de manera efectiva, sin la necesidad de con-
tar con profundos conocimientos en las disciplinas en que pudiera hallarse
integrada. Por ello, se ha rescatado lo fundamental de su procedimiento a
través de la revisión de trabajos e investigaciones que concuerdan en los
pasos básicos del proceso analítico y se ha enriquecido con las perspectivas
metodológicas sugeridas por algunos de los autores citados conveniente-
mente en este trabajo.
Al concluir, tres aspectos complementarios: en primer lugar, algunos de los
investigadores citados no utilizaron la codificación previa antes de elaborar
las categorías, simplemente categorizaron directamente desde los datos
brutos, en este artículo se prefirió el procedimiento enunciado por Ro-
dríguez (1996), por varias razones: la necesidad de una mejor organización
del material, la posibilidad de contar con contenido clasificado a un menor
nivel inferencial y la aplicación de los métodos de regulación tradicionales,
como los índices cuantitativos de confiabilidad, previos a la categorización
definitiva; segundo, al despojar -en algún grado- al análisis cualitativo de
contenido de supuestos filosóficos y teóricos y al separarlo de estrategias
más complejas como el análisis del discurso, puede presentarse la tendencia
a cosificar los datos recolectados, separando en exceso y artificialmente
la realidad a analizar de la lógica y significación que dichos datos podrían
tener para el investigador. Se trata en definitiva, del mismo problema que se
intenta resolver, la conciencia que se debe tener del encuadre paradigmático
desde el cual se trabaja, para no soslayar el verdadero valor de los datos
que se analizan (Winter, 2000); y tercero, dada la forma cuasi instrumental
en que se ha presentado esta técnica de análisis cualitativo de contenido, la
misma representa una excelente plataforma para comprender y adaptar el
trabajo propuesto a los modernos programas informáticos de análisis de
datos textuales8.

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81
 PABLO
CÁCERES

82
 VIOLENCIA EN LA PAREJA:
LA UTILIDAD DE UNA
CONTEXTUALIZACIÓN
CULTURAL
1
La Autora presentó un re-
sumen del presente artículo
en el congreso “International
Family Therapy Festival” que
se desarrolló en Roma, el 1, 2
y 3 de noviembre 2002.
p sicoperspectivas
revista de la escuela de psicología
facultad de filosofía y educación
pontificia universidad católica de valparaíso
vol. II / 2003 (pp. 83 - 94)
VIOLENCIA EN LA PAREJA: LA UTILIDAD DE UNA
CONTEXTUALIZACIÓN CULTURAL1
LUISA CASTALDI
Psicóloga
Escuela de Psicología
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso
Chile
lcastald@ucv.cl
Resumen. El artículo explora la utilidad de analizar el contexto socio-cultural,
para poder entender algunos aspectos de las dinámicas presentadas por las
parejas que presentan interacciones violentas. El ampliar el foco de análisis
puede resultar interesante, según la óptica de la Autora, para poder plantearse
objetivos posibles y plausibles en el trabajo de reconstrucción de una relación,
por un lado, fuertemente impactada por los maltratos que, por otro, que se
define justamente a partir de ellos.
Palabras claves: Violencia, relación de pareja, género, terapia, discriminación,
educación sexista
PREMISA
Para introducir las reflexiones que pretendo compartir en este es-
crito, utilizaré algunas breves referencias biográficas que tienen como
objetivo ofrecer al lector las coordenadas que le permitirán entender
desde qué posición, quien escribe, observa el fenómeno que se pro-
pone analizar.
En mi vivencia histórico-evolutiva, la sensación que emerge sobre las
otras, por largo tiempo, dolorosamente, es aquella de la diferencia.
Dos emigraciones, la primera desde el norte al sur de Italia, la segunda
desde el norte al sur del mundo, representan los eventos históricos
y personales que han tenido un rol fundamental en la definición de
aquella que hoy reconozco como mi forma de mirar al mundo, personal
y profesional. Soy italiana, pero desde hace trece años vivo en Chile
y me gustaría hablar de la mirada italiana (pero una italiana sureña,
emigrante) a la realidad contextual chilena. Me interesaría plantearme
no como extranjera, sino como emigrante que ha tenido que apren-
der a “estar sentada entre dos sillas”2 (Amilcar Ciola 1997; 2000) no
83
solo mediando diferencias culturales, pero sobre todo, por lo menos LUISA
CASTALDI
en mi caso, redescubriendo a través de las observaciones de las su-
puestas diferencias, elementos comunes que, a pesar de no poder ser
relacionado con matrices históricas asemejables, me han permitido
entender y entenderme. Siento que este proceso me ha sido muy útil
para adentrarme en la comprensión de las dinámicas de la violencia,
especialmente en la pareja, y de eso me propongo hablar. Trataré de
plantear y profundizar las implicancias de dos tipos de polarizaciones:
la primera es de tipo social-educativa y enfrenta grupos que llegan
a ser antagónicos, el de los hombres y el de las mujeres; la segunda
polarización, si bien en general se vislumbra como interna a las parejas
que presentan dinámicas violentas, también es cultural y contrapone
justamente, la víctima y el victimario, el violento y el no violento. Mi
propuesta pretende estimular una reflexión acerca de la necesidad de
superar las dicotomías para poder avanzar hacia el establecimiento de
relaciones no violentas, no discriminatorias.

CHILE, LA VIOLENCIA TODAVÍA EN EL UMBRAL DEL CAMBIO

En Chile, como en muchos otros países, lograr tener una visión clara
del fenómeno violencia y poder, en primer lugar, dimensionarlo, no es
tarea fácil, sobre todo porque el interés y la atención hacia la violencia
intrafamiliar no tiene una historia muy larga y si pensamos en la situación
política vivida por este país, no resulta difícil entender por qué.
Cuando yo llegué a Chile, en 1990, se empezaba recién a hablar del
fenómeno; en 1991 en la organización de mujeres en la que yo traba-
jaba, justamente en ese ámbito, organizamos un Seminario con el título
de “Violencia en el umbral del cambio”, refiriéndonos a las primeras
aproximaciones a un tema escondido, voluntariamente ignorado y
minimizado. En los últimos diez años las investigaciones, las encuestas,
los estudios se han multiplicado, limitados de todas maneras por la
dificultad de hacer público aquello que muchos consideran todavía un
aspecto de una relación privada. Actualmente las investigaciones más
confiables estiman que un 50% de las parejas presentan algún tipo
2
Amilcar Ciola, psiquiatra y
psicoterapeuta suizo, utiliza
de maltrato como parte de la dinámica relacional (www.sernam.cl),
una metáfora francesa “être
situando, en algunos casos, el comienzo de las agresiones psicológicas assis entre deux chaises” para
y/o físicas desde las primera fases de la relación de pareja, o sea, en la referirse a la condición del
fase prematrimonial (Aguirre A.M.,García M. 1996). Las cifras de los emigrante que puede sacar
maltratos infantiles resultan todavía más altas y preocupantes. (www. provecho de la situación que
vive para abrirse a mayor
sename.cl). posibilidad de opciones, de
A pesar del trabajo realizado por las organizaciones femeninas y femi- alternativas, de recursos,
siempre y cuando se permita
nistas, a pesar del esfuerzo del Servicio Nacional de La Mujer, la visión justamente sentirse con la
del fenómeno violencia no logra, a mi parecer, salir del ámbito privado, posibilidad de “situarse en-
sobre todo por lo que concierne a la comprensión y las implicancias tre” su patrimonio histórico
del fenómeno. y las nuevas fronteras que
se abren en el país que lo
Entre los grandes temas que preocupan a los chilenos, según las recibe.

84
 VIOLENCIA EN LA PAREJA:
LA UTILIDAD DE UNA
CONTEXTUALIZACIÓN
CULTURAL
3
“...la salud mental y los
sistemas legales tienen a su
cargo la vigilancia y la estabili-
zación de la violencia familiar.
Casi siempre su enfoque ha
consistido en centrarse en la
familia como una unidad inde-
pendiente. Pero considerar
a la familia aisladamente de
su contexto social es como
estudiar la dinámica de la
natación examinanado a un
pescado mientras se fríe en
la sartén. El resultado es la
intervención sin perspectiva.”
(Minuchin S. 1984 pág.112).
4
Sin embargo justamente la
encuestas realizadas periódicamente, no aparece nunca la violencia
intrafamiliar, ni siquiera se incluye entre las posibilidades, separando
explícitamente los “grandes problemas” (desempleo, delincuencia y
salud) respecto de aquellos considerados marginales. Un dato que
me parece interesante comentar se refiere a la percepción de pe-
ligro de los chilenos: ha aumentado progresivamente el número de
personas que se sienten amenazadas por la posibilidad de ser víctima
de acciones delictuales extrafamiliares. A pesar que en el número de
esos delitos no hay aumento proporcional al crecimiento del temor, a
pesar que el porcentaje de víctimas sea bastante menor que aquellos
de las personas dañadas por violencia doméstica, la casa se representa
como más segura que el mundo externo. Me parece relevante que por
parte de los medio de comunicación y de los actores políticos se sigue
manteniendo esta imagen de la familia como lugar de protección y de
amparo y no se efectúa ningún análisis que permita entender y poner
en relación las contradicciones evidentes presentes en el discurso y
en las vivencias.
A pesar de los porcentajes citados y el espacio concedido a los “ex-
pertos” para hablar de las consecuencias, el tema de la violencia en la
pareja sigue siendo considerado como una características específica
de la relación, ilegal porque perseguible por ley, pero, en el fondo,
complicado sólo por sí mismo,3 sin dimensionar completamente el
impacto social. El problema no logra salir desde el ámbito específico, ser
dimensionado en la importancia que adquiere no como un problema de
relaciones privadas, sino como un tema contextualmente y socialmente
situado, en un país en donde las relaciones entre los géneros todavía
se basan esencialmente en la demarcación de diferencias valoradas
jerárquicamente y en donde la resolución de los conflictos se plantea
generalmente como petición de lealtad.
Intentaré entonces ofrecer algunas observaciones que permitan re-
flexionar acerca de los desafíos que el enfrentamiento de la temática
implica, moviéndome entre el ámbito clínico y una perspectiva más
social. La utilidad de ampliar el foco desde la especificidad del ámbito
privado, incluyendo elementos de análisis que se sitúan a nivel cultural,
macrosocial, se puede sintetizar en los siguientes puntos:
1) el primero concierne el porcentaje de personas involucradas en
el tema, las aristas y las implicancias que la problemática propone,
aspectos que hacen insostenible pensar que las intervenciones
centradas solamente en el contexto privado de las parejas, puedan
lograr tener algún impacto, algún grado de cambio;
2) me parece fundamental, aunque se trabaje en el ámbito clínico,
tener una visión contextual de la cultura a la que las parejas per-
tenecen. Aceptando la dificultad que implica amplificar la visión al
ámbito social sin diluirse en él, socializando la óptica, perdiendo el
sentido de la especificidad y de la peculiaridad del ámbito privado,
85
 me parece importante no perder de vista las demandas dirigidas al LUISA
CASTALDI
individuo por el sistema macrosocial, las presiones a las cuales se
sienten sometidos los individuos al pertenecer no sólo al sistema
familia, sino también al otro.

INTERVENCIÓN TERAPÉUTICA EN PAREJAS CON DINÁMICA

DE VIOLENCIA

El trabajo terapéutico con parejas que presenten episodios de vio-

lencia implica varios desafíos y una intervención que tiene que tomar
en consideración aspectos que se sitúan a múltiples niveles, pero que
necesariamente, en mucha situaciones, dependiendo de la gravedad y de
los riesgos asociados a los actos agresivos, debe priorizar la protección
y defensa del miembro que resulte conductualmente más vulnerable.
Sin embargo, terminada la fase, indudablemente necesaria, del reconoci-
miento de culpas, de responsabilidades individuales, y una vez expiado el
castigo, o sea, la asunción de las consecuencias de los actos, el proceso
terapéutico tiene que enfrentar el momento de la confrontación y, si es
posible, el de la reconstrucción. En esta fase es cuando los terapeutas
nos encontramos frente a una construcción relacional pobre, con un
nosotros fantaseado, poco real: es como que la relación se vaciara,
como que no quedara nada. Ciertamente una posibilidad es echarle
la culpa a los actos que ahogaron la relación, que no le permitieron
desarrollarse positivamente: esta postura implica desde mi punto de
vista que no hay nada más que hacer que separarse, que buscar por
otro lado. Sin embargo esto tiene dos peros: uno afectivo relacionado
con la dificultad, a pesar de todo, de romper definitivamente con la
relación, por una necesidad muchas veces definida como patológica,
del otro “dañino”. El otro pragmático, o sea, relacionado con la posi-
bilidad real de construir una relación distinta: la experiencia clínica y
social nos muestra una tendencia a “caer” repetidamente en dinámicas
relacionales parecidas. Una explicación posible es que los hombres
son todos iguales y volver desde este modo, a la retórica patriarcal. En
este sentido me interesa poner el énfasis en otro aspecto en general complejidad de los aspectos
presente en las dinámicas
descuidado, de esa misma generalización que implica la perspectiva de violentas, entre los cuales el
los estudios de mujeres. de la vergüenza es uno de
los más significativo por que
Esa línea de pensamiento ha tenido la gran importancia de llevar a luz fortalece el vínculo entre
pública un tema tradicionalmente encerrado en el contexto privado, los miembros de la pareja
poniendo el énfasis en las generalidades, en la globalidad del fenómeno, (Ravazzola M. C. 1997), puso
permitiendo así a miles de mujeres salir al descubierto con menos en evidencia que la dicoto-
mización víctima-victimario
vergüenza4 y sentimiento de culpa. Sin embargo, la lectura feminista
significaba una simplificación
implica justamente una generalización que pone a todas las mujeres excesiva que no permitía
en un lado, el de víctimas, y a todos los hombres en el otro, el de vic- entender en su globalidad la
timarios. Ahora si bien es cierto que eso ha significado la posibilidad relación establecida entre los
de empezar a hablar del tema, le ha permitido a las mujeres sentirse miembros de la pareja.
acompañadas y entendidas, por otro lado esa misma lectura, además
5
Como sostiene Minuchin,
esta dicotomización de los

86
 VIOLENCIA EN LA PAREJA:
LA UTILIDAD DE UNA
CONTEXTUALIZACIÓN
CULTURAL
papeles no les permite a
los miembros de la pareja
explorar su relación, su in-
terdependencia. (Minuchin
S. 1984).
6
Entenderé por género la
construcción simbólica de
origen social conformada por
el entretramado de normas y
comportamientos sociales y
psicológicos que nos permite
definirnos en relación a las di-
ferencias sexuales ( Navarro
M., Stimpson C. 1999).
7
En su libro A las niñas
buenas no les pasa nada
malo (1997), Estela Madriz
publica los resultados de
una investigación en donde
las imágenes de hombres
“peligrosos” coinciden con
las características de hom-
bres protectores. Eso se
puede comparar con lo que
sucede en la reconstrucción
de las historia de maltrato:
los mismos aspectos (fuerza,
determinación, prestancia
física) que en momento del
primer encuentro llamaron
la atención de las mujeres
para enamorarlas, ilusionán-
dolas de poder recibir pro-
tección, se transforman en
características sobresaliente
del hombre maltratador (ru-
deza, prepotencia, abuso de
poder).
8
Philippe Caillé define el mo-
delo fundador como aquello
que define la familia, que le
de no presentar alternativas posibles,5 tiende a perpetuar justamente
la misma división en bandos, o sea, a reforzar la idea que hombres y
mujeres se desarrollan en grupo de pertenencia distintos, acostum-
brándose a reconocer al otro no sólo como distinto, sino como ajeno
y en muchos aspectos enemigo. En otras palabras podríamos hablar
de endogrupo (mismo género) y exogrupo (el otro).
IDENTIDAD DE GÉNERO EN UNA CULTURA SEXISTA
Los estudios de género6 ya tienen suficientes años y escritos para que
haya amplia sensibilización respecto al proceso de construcción de
la identidad de género. Aquellos trabajos que en un comienzo fueron
análisis de la condición de la mujer, del proceso, fundamentalmente de
origen cultural, de conocimiento de las características sociales atribui-
das a los seres con órganos sexuales femenino, paulatinamente se han
ido desarrollando como estudios de los dos géneros.
El foco de atención entonces se centra en la complementariedad de las
construcciones discursivas, en la caracterización de la relación entre
los sexos como culturalmente definida. Me interesa en este contexto
profundizar acerca de cómo, en la cultura latina, la identificación de
género pasa a través de una definición de pertenencia a bandos rivales,
a grupos en contraposición.
Una orientación sexista de la educación y de la aculturación, además de
todas las consecuencias e implicancias de la que mucho se ha hablado y
escrito, se basa, desde mi punto de vista, en la división del mundo según
género, dicotomización que entre otras cosas implica una división en
bandos, el de los hombres y el de las mujeres.
Niños y niñas se crían con mensajes muy ambivalentes en relación al
otro sexo: a los primeros se les transmite la dicotomía virgen/puta,
entre aquellas que hay que acosar para reconocerse como “macho”
y aquellas que hay que defender como “propiedad privada”, para que
no se vuelvan objeto de deseo ajeno. A las segunda se les enseña a
desconfiar de los hombres, pero al mismo tiempo a reconocerse como
necesitadas de una protección hacia el mundo externo que sólo los
varones pueden entregar. (Madriz E. 2001)7. El significado que elabora-
mos entonces en relación a los miembros del otro género no se basa
sobre la construcción de intersujetividad sino sobre las diferencias
que marcan jerarquías. (Gloria Bonder en Sonia Montecino y Alejandra
Obach 1999).
La educación sexista implica además una polarización en los papeles que
no es sólo conductual sino también emocional (Ravazzola M. C. 1997):
en la medida que a las mujeres se les responsabiliza por el cuidado del
otro, que implica además la asunción de la emocionalidad familiar, hace
imposible una relación entre seres completos. Si bien en la actualidad
la necesidad de complementación de los roles está presente en el dis-
87
curso formativo, y aunque racionalmente se le reconozca a cada uno LUISA
CASTALDI
un espacio suficientemente valioso e importante, eso no es suficiente
para que la relación que se construya permita incorporar los aspectos
más íntimos, que nos hacen vulnerables y indefensos.
Aunque muchos estudios y muchos autores han centrado su interés
sobre los complejos cambios sociales y familiares de los últimos cin-
cuenta años por lo meno, vale la pena preguntarse de qué forma las
modificaciones sociales se “metabolizan” en términos sistémicos, o sea,
qué sucede en el delicado juego de mantención de los equilibrios que
caracteriza el intercambio relacional humano. Desde un punto de vista
sistémico los cambios inciden en las relaciones a distintos niveles: en
el nivel que podríamos definir como organizativo de los sistemas de
relaciones, las evoluciones suelen ser relativamente rápidas permitiendo,
hasta cierto punto, morfogénesis que corresponderían a un grado uno.
Sin embargo, las transformaciones profundas que ponen en discusión
elementos mitológicos, son mucho más lentasy más complejas por el
tipo de peticiones que involucran. En ese sentido los sistemas necesitan
mucho más tiempo y experiencias críticas para procesar esos estímulos
que implican un cuestionamiento a nivel de modelo fundador 8(Caillé
P., Rey I. 1988), que corresponde al nivel de los elementos fundantes y
específicos de cada sistema relacional. Esta breve referencia al concepto
de cambio en términos sistémicos puede ser aplicada tanto a nivel ma-
cro sistémico como al micro, o sea, puede ser útil en una observación
tanto social como familiar y que nos permite reflexionar acerca de la
relación de continuidad y discontinuidad existente entre la mantención
del equilibrio y la necesidad de avanzar en los procesos evolutivos.
Hombres y mujeres estarían en este sentido expuestos a una petición
cultural paradójica: mientras por un lado se siguen criando en la descon-
fianza mutua, por el otro se les pide, en el modelo de pareja considerado
hoy más adecuado que, en el matrimonio, puedan crear una intimidad
y una comunión con el otro que siempre le ha sido vedada.
En el caso de los miembros de parejas violentas hay una complicación
aún mayor: su identificación con el género tampoco resulta fácil o
cómoda. Hay un aspecto que reiteradamente aparece en los estudios
clínicos relacionados con el tema y que se puede utilizar como com- confiere su identidad como
plemento en esta clave de lectura propuesta y es la presencia, en las tal, la teoría que tiene la
historias individuales, de violencia y abuso físico y/o psicológico. Desde familia acerca de ella misma
y de sus funciones. El Autor
el punto de vista que estamos tratando eso implica que las imágenes plantea además la existencia
de referencia, de hombres y mujeres significativos, no son positivas de modelos operacionales en
en ninguno de los dos casos: las mujeres se tienen que identificar con la familia, que no poseen
madres que perciben desprotegidas, débiles y muchas veces maltra- especificidad y que se utilizan
para enfrentar problemas co-
tadoras, características que no permiten satisfacer la necesidad de tidianos y organizativos.
apoyo y contención pero que, sin embargo, son propias de una imagen 9
En este caso además nos
que se propone como modeladora desde el punto de vista de género. encontraríamos frente a una
Los niños a su vez tienen que desarrollarse utilizando como punto de doble estereotipia, conside-
rando que ya la transmisión de

88
 VIOLENCIA EN LA PAREJA:
LA UTILIDAD DE UNA
CONTEXTUALIZACIÓN
CULTURAL
los roles sexuales se realiza de
manera estereotipada, como
que las características que a
ellos se le asocian fuesen parte
de la naturaleza humana, insi-
tas en las diferencias sexuales
y no patrimonio de cada
cultura específica. (Goodrich
T.Y col., 1989).
10
Se definen “fusionadas” las
relaciones de pareja caracte-
rizadas por la dependencia
y la identificación entre los
miembros: existiría una con-
fusión entre los procesos in-
trapsíquicos y los interperso-
nales; el “diálogo” es el modo
relacional según el cual los
individuos que han logrado un
Yo diferenciado se contactan:
los miembros de la pareja son
capaces de relacionarse con
el otro como “unidad” en sus
aspectos que resulten agra-
dables y en los desagradables.
(Karpel M. 1976).
Más recientemente estas
mismas cualidades del vínculo
se han relacionado con las
experiencias vividas en los
primeros años con las figuras
de apego encontrando corre-
lación positiva clínicamente
entre la capacidad de vivir la
intimidad y establecer víncu-
los seguros y la experimen-
tación positiva y completa
de los distintos aspectos
y capacidades personales.
(Carli L. 1999).
11
Dominelli L. en Dominelli L
Sfidare il razzismo nella realtá
di tutti i giorni: Implicazioni nel
campo del lavoro. En A.A.V.V.
(2000) Culture a confronto.
Pág. 23-48.
12
“En nombre de la “protec-
ción” de algun sistema (la
patria, la raza aria, la cultura
occidental, la familia, etcé-
referencia hombres, entre otras cosas, incapaces de proveer protec-
ción (aunque puedan proveer económicamente), frustrados y poco
estables emocionalmente. En estos casos ni siquiera la pertenencia
al bando logra tranquilizar y reconfortar. La asunción de la identidad
sexual resulta entonces poco estable, contradictoria y generadora
de inseguridad y termina siendo estereotipada9, adquirida sólo en los
aspectos formales externos. En ese sentido la pertenencia al género
se asume esencialmente en términos defensivos.
Antes de explicitar qué implica todo eso en la construcción relacional
de las parejas con interacción violenta, profundizaré otro concepto que
me parece interesante para entender los procesos de desarrollo de la
individualidad en los contextos caracterizados por la presencia de gru-
pos antagonistas, jerárquicamente no equilibrados y discriminatorios.
EL PROCESO DE DIFERENCIACIÓN EN UN CONTEXTO
DISCRIMINATORIO
Analizar paralelamente los procesos contextuales e individuales de
los miembros de los grupos no es tarea fácil, como ya planteé en la
introducción: sin embargo me parece aún más complejo no detenernos
periódicamente a analizar las peticiones contradictorias y ambivalentes
que de repente marcan la relación entre estos dos ámbitos, el relacio-
nal y el personal, separados sólo artificialmente porque en realidad se
retroalimentan recíprocamente dialéctica y dinámicamente.
Para profundizar mayormente este aspecto, que posteriormente pon-
dré en relación con las dinámicas violentas en la pareja, me parece útil
recurrir al concepto de diferenciación (M. Bowen 1979), idea que, en
la aproximación sistémica, es muy conocida y difundida. Se refiere al
proceso de individuación, a la posibilidad y capacidad de poder, en un
contexto de pertenencia del cual se reconocen y valoran las carac-
terísticas y peculiaridades, reconocerse como diferentes, separados
respectos a otros, capaces de establecer una relación dialógica y no
fusionada10. En un escrito de Lena Dominelli, profesor inglés, el térmi-
no se ocupa en otra acepción que me parece muy útil para aclarar mi
punto de vista. El Autor, en un artículo cuyo tema es el racismo, define
la diferenciación como: “un proceso activo de intersujetividad en las
relaciones sociales diádicas, en donde un grupo es socialmente domi-
nante y los otros socialmente subordinados.”11 En este caso existe la
necesidad de generar una exclusión, la de aquellos que no pertenecen,
que son considerados inferiores, objetos.
En el concepto boweniano el énfasis está en el proceso de madura-
ción de la individualidad en un contexto de pertenencia, subrayando la
importancia de aprender a definirse respecto a una matriz reconocida
de todas maneras como común, para poder así lograr objetivos con-
siderados importantes por uno mismo. En la utilización que Dominelli
hace del concepto, se remarca la pertenencia, el diluirse de una indi-
89
vidualidad precaria, a favor de una colectividad que permita enfrentar LUISA
CASTALDI
los temores y las inseguridades. En la primera idea, en el proceso de
construcción de identidad se trabaja “a favor de”, para poder integrar
diferencias y diversidades en una narrativa personal variada y flexible;
en el segundo concepto la definición personal pasa por un “definirse
en contra”, minimizando las diferencias internas al endogrupo (muchas
veces negándolas) y exacerbando aquellas con el exogrupo.
Justamente la posibilidad de avanzar en el proceso de diferenciación se
relaciona en términos sistémicos, con la capacidad que tenga la familia
o el grupo de pertenencia, de reconocer esas diferencias internas,
sobre todo emocionales, de tal moso de no condicionar la existencia
de lazos y de vínculos a una lealtad incondicional, que obligue a negar
la diversidad. El temor a la separación, a la pérdida de poder y de pri-
vilegios, a la confrontación con otro vivido como amenazante, potencia
las fuerzas que juegan a favor de la indiferenciación, de una renuncia a
la autonomía al servicio del grupo.12
Desde los conceptos anteriormente desarrollados podemos despren- tera) se justifica segar vidas
der observaciones que nos permiten relacionar los dos ámbitos en humanas que son “sólo una
los cuales nos estamos moviendo a lo largo de este escrito: por un parte” “nunca tan importante
lado en términos contextuales podemos, con referencia a las coorde- como el TODO”; y minimi-
zar concomitantemente el
nadas históricas, entender la tendencia de la cultura chilena a frenar valor de cada individuo y la
la autonomía a favor de la dependencia. La historia de Chile nos habla calidad de su vida, su placer,
de una unión construida en contra de la dificultad de sentirse como sus necesidades e intereses,
parte de una matriz común, que obliga cíclicamente a tener que buscar etcétera.” (Ravazzola M.C.
1997, Pág. 45).
enemigos internos o externos que permitan reconfirmar pertenencias
13
“Pluymaekers (1966) denun-
y diferencias. Sin tener que alejarse mucho en el tiempo, la polarización
cia, por peligroso, el mito de la
extrema que ha caracterizado los últimos treinta años de la historia “erradicación de la violencia” ya
chilena, define todavía la realidad socio-política del país. Por otro lado, que hace posible la creencia de
en relación al fenómeno de la violencia, los miembros de las parejas que las sociedades “seguritarias” en
se caracterizan por estos tipos de dinámicas tienden a presentar un el “riesgo nulo”, lo cual legitima
el control absoluto. Las actitudes
nivel de diferenciación muy bajo, sintiéndose continuamente agredidos persecutorias que se apoyan
y/o amenazados por las actitudes, opiniones y sentimientos del otro. en la deshumanización del
(Perrone R., Nannini M. 1997). maltrato son negadoras, puesto
que conducen a la creencia
CONSTRUIR PAREJA: LA RESOLUCIÓN DE UNA PETICIÓN implícita que basta con decretar
que ciertas cosas no pueden
PARADOJAL
existir para que no existan.Y así
no solo se hace muy difícil que
No es suficiente una ley que defina como ilegal un comportamiento las familias, e incluso las vícti-
para que el comportamiento deje de ser actuado13; tampoco es muy mas, pidan ayuda, sino que las
útil demonizar el maltrato y atribuirlo a seres distintos de nosotros responsabilidades individuales
que tienen que ser sanados por mágicos terapeutas que los transfor- son sustituidas por los “com-
portamientos reglamentarios”.”
men en seres bondadosos y armoniosos. Me parece importante que ,
(Linares J.L. 2002, Pág. 22).
en términos sociales, nos hagamos cargos de la violencia como parte 14
La utilización de este con-
de nuestras interacciones, como parte de nuestro proceso de vivir cepto en el contexto chile-
más experiencias de “desamor” que de amor en la construcción de no, me parece de especial
los vínculos relacionales. Sin embargo antes de terminar este escrito importancia para subrayar el
paralelismo y la interrelación

90
 VIOLENCIA EN LA PAREJA:
LA UTILIDAD DE UNA
CONTEXTUALIZACIÓN
CULTURAL
entre los procesos sociales
y aquellos definidos como
privados.
15
En 1998 quien escribe
dirigió y supervisó una inves-
tigación (cuyos resultados se
publicaron en Berdichevsky
e col. 1999) que permitió
describir el sentido de la apa-
rición de la secuencia de vio-
lencia en parejas: la necesidad
de mantener el contrato de
pareja que establece rígida-
mente los papeles y al mismo
tiempo la posibilidad de vivir
en el otro los aspectos nega-
dos de uno mismo, fueron los
elementos que aparecieron
fuertemente ligados a las
dinámicas de maltrato.
16
Mony Elkaim(1989) des-
cribe el contrato establecido
por las parejas como dividido
entre el Mapa del mundo y el
Programa Oficial. El primero
se basa sobre las creencias
me gustaría detenerme un momento en analizar, desde los elementos
desarrollados hasta ahora, las perspectivas que se les abren a las parejas
que deciden enfrentar el difícil camino de la “reconciliación”14. Según
el Diccionario de la Lengua Española reconciliar significa: “volver a las
amistades, o atraer y acordar los ánimos desunidos”. Me parece que
hay una diferencia importante entre la primera parte de la definición
y la segunda, que vale la pena considerar para definir los objetivos del
trabajo terapéutico: en realidad basándome en lo que he planteado hasta
ahora, me parece difícil pensar en volver a una amistad que en realidad
ha sido ilusoria, fantaseada. Quizás tenga mucho más sentido pensar
que el trabajo del terapeuta consiste en apoyar el logro de un acuerdo
entre ánimos desunidos, pero no sólo por la experiencia de violencia,
sino por la paradoja cultural de la que hablaba anteriormente.
En el trabajo de las parejas que presentan dinámicas violentas, la re-
conciliación es un proceso lento y delicado, que se basa sin duda sobre
el reconocimiento de las responsabilidades en las acciones cometidas,
del daño provocado al otro, pero sobre todo, desde mi punto de
vista, en la recuperación de los aspectos comunes, que muchas veces
conciernen justamente los ribetes más dolorosos de la dinámica que
la pareja vive. El asumirse como parte de un “juego” relacional (Cirillo
S. Di Biasio P. 1989), descubriendo que la violencia no es otra cosa
que una respuesta homeostática necesaria para la mantención de la
relación15, parte de una secuela relacional en la que cada uno de los
integrantes se especializa en un papel distinto (Linares J. L. 2002), pero
absolutamente complementario, resulta para los miembros de la pareja
indudablemente doloroso y difícil, sobre todo para aquel que además
ha tenido que encargarse de sobrellevar el padecimiento en su cuerpo
y en su psiquis; pero al mismo tiempo, permite a ambos conectarse
con las angustias asociadas a los diferentes papeles.
Si bien es cierto que, en toda relación de pareja, el complejo encajar de
necesidades, heridas vinculares anteriores, deseos y proyectos futuros,
hace que el contrato relacional que los miembros establecen implícita-
mente nunca esté exento de contradicciones y peticiones de repente
autoexcluyentes; en los contextos en donde se combinan resabios de
cultura patriarcal fuertemente arraigados, herencias de tradiciones
vinculares marcadas por el “marismo”, relaciones sociales teñidas por
el autoritarismo, las expectativas y peticiones que se dirigen implícita y
explícitamente hombres y mujeres no pueden más que ser complejas
hasta el punto de volverse paradojales. La violencia en la relación de
pareja no aparece entonces como la equivocación, la desviación, sino
como la expresión del conflicto entre la ilusión de la salvación a través
del amor y la imposibilidad de poder permitirle a alguien demostrar
que se puede amar. Las implicancias de una cultura de la polarización
y de ejercicio abusivo del poder se entrecruzan con las experiencias
personales de desamor, de falta de nutrición emocional (Linares J. L.
1996), en una relación en donde la violencia permite a ambos miembros
91
mantener las reglas y el sistema de creencias que los define y que no LUISA
CASTALDI
podrían soportar cuestionar. Los hombres y mujeres entrampados en
dinámicas violentas se piden recíprocamente rescatar una historia de
abandono y de abuso pero al mismo tiempo esa historia define su papel
en el mundo, su construcción narrativa y, justamente, su vulnerabilidad
emocional no les permite poder “ensancharla” (Elkaim M. 1989) lo
suficiente para incorporar elementos del otro que podrían significar
quiebres importantes en ese mismo cuento16.
Las intervenciones terapéuticas deberían entonces, independientemen-
te de los distintos diseños y técnicas, considerar que los procesos de
reconstrucción de las personas que han estado involucradas en diná-
micas de violencia, no pueden ser sólo paralelos sino que necesitan
en algún momento poderse acoplar para poder revisitar en conjunto,
justamente aquellos aspectos que parecían tan polarizados: por ejem- que se han elaborado respec-
to a vivencias y experiencias
plo la capacidad de las mujeres de poder contactarse con su propia históricas personales, mien-
rabia y con su propia dificultad de manejarla (“no pego porque no tras que en el segundo son
puedo, si fuera hombre lo haría”, que además aparece evidente en los expresadas las demandas ex-
maltratos de esas mismas mujeres con sus hijos)17 permite un acerca- plícitas de cada miembro de
la pareja. En las relaciones que
miento tan significativo como aquello que se genera en el momento
presentan aspectos violentos
del reconocimiento por parte de los hombres, de sus propias angustias esos dos niveles presentarían
e impotencias, de su propia “indefensión adquirida”. peticiones que llegan a ser
paradojales.
CONCLUSIONES 17
En este sentido discrepo
profundamente de la postura,
Me había propuesto, al comienzo de este escrito, desarrollar algunas tendencialmente feminista,
reflexiones acerca de la utilidad de poder aprender desde la diferencia, de acoplar victimización con
no-violencia. Por ejemplo
tomando como perspectiva la integración en lugar de la oposición.Asu- Piera Serra (1993), psicóloga
mo que esta propuesta que, partida desde el ámbito de la emigración, y psicoterapeuta familiar
ha llegado hasta la violencia, pueda parecer cuestionable y peligrosa: italiana, propone la idea de
nunca resulta ni fácil, ni agradable poner en discusión los aspectos a valorizar la no defensa de
las mujeres en los contextos
los que más nos aferramos para definirnos y para diferenciarnos (en el
violentos, como una posición
sentido de marcar diferencias). Sin embargo me parece que el camino de no beligerancia, como una
hacia la construcción de una sociedad menos violenta pasa más por elección de no agresión. Me
preguntarnos acerca de cómo pretendemos construir relaciones de parece que la no-violencia
amor que por ejercer control sobre aquellos que aparentemente tienen es una elección y no una in-
capacidad relacionada con la
dificultad para querer y dejarse querer. Todo esto me parece similar a impotencia, y que pertenece
la idea que tengo sobre la globalización, pues pienso que este proceso a las personas que, recono-
no tiene que ver con la posibilidad infinita de contactarnos sino con la ciendo su rabia, su fuerza y
recuperación de la necesidad y de la capacidad de estar en contacto su poder deciden utilizarlo
de una forma asertiva y pro-
con otro, reconocido y apreciado como distinto.
positiva, sin abuso ni daños
Para trabajar con dinámicas de violencia creo que es importante y útil hacia los demás.
haberle perdido el miedo a la propia rabia, haberse reconciliado alguna
vez con un enemigo y haber encontrado una cómoda posición estando
sentado entre dos sillas

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

92
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 LES ADOLESCENTS p sicoperspectivas
ET LA VIOLENCE
revista de la escuela de psicología
facultad de filosofía y educación
pontificia universidad católica de valparaíso
vol. II / 2003 (pp. 95 - 103)

LES ADOLESCENTS ET LA VIOLENCE1

FRANÇOIS MARTY
Psicólogo
Universidad de Rouen
Universidad de Paris 7 Denis-Diderot
Francia
Fmarty@yahoo.fr

Resumen. El artículo pretende dar cuenta de la función que la violencia pubertaria

adquiere al momento de ser pensada como uno de los procesos más significati-
vos dentro de la estructuración del psiquismo adolescente. Se considera de este
modo a la violencia como un elemento de prueba intrínseco a la vida, y no como
un comportamiento o acción centrada en la agresividad. La violencia es pensada
como un recurso de estructuración psíquica, y no como el actuar violento que los
adolescentes “dichos” a-sociales, delincuentes o psicópatas podrían poseer.
Admitiendo que el recurso a la violencia durante la adolescencia adquiere el matiz de
una defensa frente a la angustia, y una vía potencial de elaboración del pensamiento
por la puesta en un “exterior de sí” de los objetos destructores, se distinguen tres
tiempos de la violencia adolescente: la violencia como reacción frente a la amenaza
de la efracción de la pubertad, la violencia llamada de seducción, que afecta al trabajo
del vínculo del niño con la madre, y finalmente, la violencia como resultado de un
proceso de inhibición y de pasividad en el joven. Finalmente, se considera el rol
privilegiado que los padres adquieren durante el periodo adolescente, constituyendo
el continente básico de amortiguación frente a las efracciones que amenazan con la
destrucción y la no- integración narcisistica en el psiquismo adolescente.

INTRODUCTION

1
El establecimiento Comment chemine une recherche en psychologie et en psychopatologie? En
del texto en Francés, ce qui me concerne, en en éclairant son objet à la lumière de l’étymologie,
ha sido realizado por pour en ouvrir les sens, en débusquer les résonances, les infiltrations impli-
Alejandro Bilbao y Ce- citis. Ce qui, par rapport à l’objet “violence” notamment, la violence étant
cilia Quaas, profesores
EPUC-V, el resumen l’exercice de la force en dépit de quelqu’un ou de quelque chose, donne
en español ha sido ela- d’emble l’idée de soumettre quelqu’un, mais aussi celle de s’ouvrir un chemin.
borado por Alejandro La démultiplication du sens aide à questionner la recherche. Analysé par la
Bilbao. clinique et parlé via des concepts, des notions ( dont certaines seront à

95
élaborer, à forger pour la circonstance), l’objet de la recherche se précise, FRANÇOIS
MARTY
se modifie, se décale aussi, comme ce fut le cas pour l’objet “ violence de
l’adolescent” ou “violence à l’adolescence qui d’objet central est devenu
épiphénomène, paravent masquant le lien fondamental qui unit “ violence”
et “ adolescence”, mais permettant d’y acceder; l’objet de la recherche (
ou de la trouvaille?) devenant dès lors “ la violence de l’adolescence”. Le
cheminement de la recherche et ses avancées ont, à les requestionner,
des implications dans le domaine de la clinique et du traitement. Mais pas
seulement: ce qu’ils disent intéresse au- delà de la psychopathologie et de la
psychanalyse. Lorsqu’ils disent, par exemple, que la violence mortifère ou fé-
conde, naît de l’inter-humain et se construit dans les rapports inter.-humains,
ils intéressent aussi le champs du social et celui de la culture, entre autres.
La recherche a des prolongements hors du champs où elle s’origine.

LA VIOLENCE DES ADOLESCENTS COMME RÉACTION VIOLENTE

La violence, sourtout quand elle est envisagée par rapport aux adolescents,
est d’abord répérée comme comportement avant d’être perçue pour ce
qu’elle est, que la recherche dévoile qu’elle est: un éprouvé, et une donnée
intrinsèque de la vie. Mais peut-il en être autrement? En effet, la violence
est toujours celle de l’autre et, à ce titre, ne renvoie que rarement, dans un
premier temps, à un resentí personnel. C’est parce qu’elle est appréhendée
comme une attitude, un comportement que la violence a fait surtout l’objet
de travaux de la part de sociologues, d’éducateurs, de pédagogues, avant
de devenir un objet de recherches psychanalytiques; elle ne le devint qu’à
partir du moment oú la psychanalyse s’est intéressée à l’adolescence, plus
particulièrement à la psychopathologie de l’adolescence, aux (ré) actions
violentes de certaines adolescents dits “ asociaux”, “ délinquants”, voire “
psychopathes”. Mais, ici encore, c’est d’abord l’action, les recours à l’agir
violents qui sont consideres.
Or, les recherches ont montré que les recours à l’agir est à la fois une dé-
fense contre l’angoisse et une voie potentielle d’élaboration de la pensée
par la mise hors de soi de objets destructeurs. D’un côte, dans la mesure où
l’acte semble prendre la place de la parole, on a été ténté de penser que le
recours à l’agir traduit une impossibilité de penser, de symboliser, l’agir étant
alors perçu comme opérant une sorte de trouée dans l’appareil psychique,
ne permettant pas d’élaboration-. Mais l’étude de la psychopathologie de
l’adolescence permet davantage de situer l’agir comme une tentative de
symbolisation ( Roussillon, 2000) qui, pour s’effectuer devrait passer par
sa réalisation, plutôt que par le refoulement. L’autre, objet de projection,
devient alors aussi objet involontaire d’étayage d’une subjectivité qui ne
s’intériorise pas, ou pas encore. D’un autre côté, l’adolescent violent peut
être compris comme quelqu’un qui recherche le plaisir d’essence narcissique
pour soustraire l’appareil psychique aux exigences du travail de liaison et de
représentation, parce que les effets de traumatismes- agir pour lutter contre
la menace de l’effondrement-. Tout en permettant au sujet de poursuivre, à
certain conditions, une vie de rélation. La violence à l’adolescence traduit

96
LES ADOLESCENTS
ET LA VIOLENCE
donc une détresse et une difficulté dans le processus de subjectivation; une
difficulté dont le pasaje par l’acte constituerait une tentative de solution, une
recherche d’apaisement. S. Ferenczi (1915) évoque la miction comme moyen
d’apaisement chez le jeune enfant confronté à une angoisse massive. Selon lui,
la miction décharge efficacement l’affect de peur, parce que qu’elle “procure
à l’enfant un brusque bien être en rapport avec la soudaineté de sa frayeur”
Nous nous demandons si la miction ne représente pas également, comme la
défécation, évoquée par S.Freud pour l’enfant confronté à la scéne primitive,
un moyen qui met en jeu la motricité volontaire, permettant à l’enfant d’agir
pour dominer l’affect angoissant. Mais qu’est –ce qui, à l’adolescence, peut
faire ainsi difficulté, détresse, menace? L’adolescence elle –même.

ADOLESCENCE: LE TEMPS DE LA MENACE

Le processus d’adolescence, c’est d’abord l’événement pubertaire; c’est

une effraction S.Freud (1923) décrit le processus de l’effraction comme
“des excitations externes assez fortes pour faire effraction dans le pare
excitations”- qui menace le moi, en soumettant l’adolescent à un bom-
bardement psychique qui s’avère traumatique, comme le bombardement
peut être pendant la guerre pour le soldat traumatisé. Ce bombardement
pubertaire, fait violence à l’enfant devenu pubère, et déclenche en lui une
réaction névrotique d’un type analogue à la névrose de guerre que peut
connaître le soldat. Pour l’adolescent il s’agira d’une névrose traumatique,
où la violence s’entend comme étant celle de la génitalisation de la psyché
et du corps, qui ébranle le corps d’enfant. Le processus d’adolescence aura
ensuite pour fonction d’élaborer ce traumatisme, en le névrotisant.
L’événement pubertaire menace le moi, d’un danger vécu comme prove-
nant et du dehors et du dedans. La menace extérieure ou vécue comme
telle, est celle du corps pubère vécu comme “ extérieur” éventuellement
persécuteur; un corps vécu dans un sentiment d’étrangeté comme un objet
externe et non un moi- corps unifié. Non représenté, non intégré dans un
sentiment de continuité d’existence, ce corps menace l’unité narcissique du
sujet par les excitations qu’amène la puberté et face auxquelles le sujet se
sent démuni, débordé reléguant dans un “non- lieu psychique” cette source
d’excitations non mentalisées. Le plus souvent, cette adresse extériorisée
est transsitoire, se reflétant tout au plus dans la plasticité de la psychopa-
thologie de l’adolescence: la paranoïa ordinaire de l’adolescent ( Marty, 1997),
le brekdown non pathologique ( Laufer, 1989), le moment quasi- psychotique
( Green, 1990). Il arrive qu’elle soit plus durable, voire mortifère, notamment
lorsque l’adolescent ne parvient pas à faire un travail d’intériorisation de
la fonction maternelle, à posséder en lui cette capacité d’auto-interprète
de ses éprouvés par laquelle l’adolescent devient comme une bonne mère
pour lui-même, à l’image de la mère “ suffisamment bonne” qui interprète
les éprouvés de son bébé.A l’adolescence, l’intériorisation de cette fonction
maternelle permet à l’adolescent la réappropriation de son corps génitalisé
dont la nouvelle unification éloignera les tourments de la menace.
Quant à la menace intérieure, elle s’origine dans la libido pubertaire qui

97
met potentiellement l’équilibre narcissico/ objectal en danger, avec le risque FRANÇOIS
MARTY
d’une réalisation des fantasmes oedipiens pubertaires. La reviviscence du
scénario oedipien infantile relu et réécrit à la lumière de la génitalisation
potentialise les risques de passage à l’acte, les risques de recours à l’agir qui
trouvent leur origine dans la puissance, voire la violence des remaniements
pubertaires.
L’action violente survient donc, à l’adolescence, en réaction à la menace
générée par l’affraction pubertaire, lorque le processus d’adolescence ne
peut névrotiser l’afflux d’excitations pubertaires. Si l’on peut parler de “
violence” par rapport aux adolescents, c’est fondamentalement, pour tout
adolescent, de la violence de l’adolescence dont il s’agit de parler. Pour le
reste, tout ou presque n’est que réactions violentes ou recours à l’acte agis
par des adolescents menacés par la violence de leur adolescence ou celle
de leur pairs.
Ce qui manque à l’adolescent, lorsqu’il agit ainsi par réactions violentes, c’est
la possibilité de mettre à l’oeuvre le travail du lien, ce travail psychique qui
tisse en permanence le fil du sentiment de continuité d’existence, depuis les
premiers temps de l’enfance- où l’on peut l’observer comme balbutiant dans
les alternances présence / absense et l’intériorisation, la symbolisation de la
presence et de l’absence ( notament de l’objet maternel)-, jusqu’à ce temps
de l’événemet pubertaire qui se joue fondamentalement dans un registre
de discontinuité et, pourtant, aussi, de continuité ( mais non de permanen-
ce). A l’adolescence, lorque le travail de lien est manquant, en souffrance,
l’activité représentative à l’oeuvre dans les fantasmes pubertaires étant
non contenue, et les éprouvés pubertaires demeurant ininterprétables, le
processus d’adolescence se met en panne dans sa fonction d’elaboration de
la “violence” pubertaire. Car le pubertaire fait violence , est violent d’une
violence qui lui est inherente comme la violence est, elle- même, inherente
à toute vie, à tout ce qui est vie et vivant. Le pubertaire fait violence par ce
qu’il apporte de nouveauté, d’abord insensée et menaçante, capable parfois
de provoquer un déséquilibre si grand, une rupture si forte dans la stabilité
de l’organisation de la vie psychique que le sujet lutte pour sa survie et y
réagit violemment. La violence ( agie) n’est pas le fruit d’un conflit, mais
une réaction instinctive de survie (pas une interiorización, mais plutôt une
extériorisation). Alors que le conflit se noue dans la reencontré de forces
antagonistes, la violence, elle, est l’expression d’une réponse face à une
menace vitale, repones visant à préserver l’intégralité narcissique d’un sujet
se sentant menacé, en détresse.

DÉTRESSE ET CUMUL DE DÉTRESSE

Tel Doigène chechant un homme, l’adolescent cherche un adulte; un adulte

dans l’actuel, un adulte en lui et un adulte dans son environnement, un adulte
dans histoire infantile, aussi.

98
LES ADOLESCENTS
ET LA VIOLENCE
Dans certains cas, la détresse adolescente, l’état de détresse dans lequel peut
se trouver un adolecent au moment d’affronter la violence de l’effraction
pubertaire, rappelle celui éprouvé dans l’enfance, notamment dans des
circonstances de déprivation. L’adolescent entrant en puberté se retrouve
confronté à l’absence de la mère qui, s’il a pu intérioriser sa fonction, lui
fait alors défaut. Cette détresse adolescente resurgie de l’enfance peut le
pousser à des conduites violentes pour trouver la réparations à ce qu’il
considère comme une injustice. Il cherche à prendre, par tous les moyens,
ce qu’il n’a pas reçu de sa mère et auquel il estime avoir droit.Il se considère
comme victime d’un préjudice dont il subit confusément les conséquences.
Cette détresse est un éprouvé indicible, innommable, qui ne s’adresse pas,
qui ne fait pas sens. Seule la réaction violente semble destinée à interpeller
l’autre, à l’appeller à exister.
Dans d’autres cas , lorsque des événements traumatiques vécus dans
l’enfance entrent en résonance avec l’effraction pubertaire, ils précipitent
alors l’adolescent dans des agirs violents.Dans ces cas, le pubertaire ré-
pète le traumatisme infantile et l’adolescence ne constitue pas un temps
d’élaboration de ce traumatisme que j’appellerai traumatisme par séduction.
Des carences précoces au niveau de processus de symbolisation ne permet-
tent pas de contenir ces excitations et donnent lieu à des agonies primitives,
à une détresse sans nom, impensable, avec des réactions d’empiétement
liées au défaut de l’environnement maternel ( Winnicott, 1974).Dans ce
cas, il s’agit d’un traumatisme par carence.C’est le cumul de ces deux types
de trraumatismes ( traumatismes cumulatif) qui peut conduire l’adolescent
à avoir recours à l’acte, envisagé alors comme un mode de traitement du
traumatisme et de l’angoisse qui lui est liée.
Parfois, l’examen de plusieurs crimes homicides commis par des adolescentes
( Goudal et all, 1998) l’a montré, la détresse ( et l’acte violent) vient révéler
les traces qu’avaient laisée en elles les violences subies pendant l’enfance.
D’autres fois, en fin, la détresse adolescente est celle d’adolescents inhibés,
plutôt passifs qui vivent avec la craine justement d’une passivation qui serait
trop confusionnante sur le plan de la distinction entre réalité / fantasme,
moi/ l’autre et qui, à un moment donné, dans un contexte de repli narcis-
sique, rendrait nécessaire un acte qui vienne trancher, différencier, appeller
l’autre à exister. D’où l’importance de la réponse de l’environnement, parce
que ce sont des adolescents qui risquent d’ètre encore plus en détresse si
l’environnement ne répond pas de façon adéquate à cette quête de reen-
contre et / ou de confrontation avec des adultes qui tiennent.
Les objet externes ont donc une importance de premier plan. Supports de
l’opération de quête de sens d’un vécu dépersonnalisant, ils sont aussi objets
de projection de la haine nécessaire à la constitution d’un espace de pensée
autonome. On ne s’étonnera donc pas qu’ils soient fortement sollicités et
souvent ébranlés dans ce double registre. La violence de l’adolescent les
visera d’autant plus que les espaces de pensée seront confondus.Cette
confusión a des conséquences dans la mesure où le vécu fantasmatique de

99
l’adolescent reencontré une sorte de réalité avec l’effondrement dépressif FRANÇOIS
MARTY
des parent, leur état de détresse, ou leur contre-violence. Avoir pu expéri-
menter la colère parentale, la fonction de limite et de pare-excitations qu’elle
peut représenter, offre à l’enfant (et à l’adolescent) la meilleure chance de
pouvoir à son tour sa propre violence.
Ce qui frappe dans certains cas, c’est la détresse des parents face à la violence
de leur adolescent, c’est leur incapacité à résister à la destructivité et la me-
nace que sa violence faitpeser sur eux. Ils sont démunis, comme si ce genre de
situation leur était inconnue jusque-là, comme s’ils n’avaient pas la moindre
idée de la conduite à tenir, comme s’ils n’avaient aucune exp´érience en la
matière, comme s’il n’en avaient pas l’expérience intime, comme s’ils étaient
encore dans une sorte d’inachèvement de elur propre adolescence. Lorsque
les parents sont attaqués par leurs adolescents, s’ils sesentent menacés, ils
induisent le sentiment que ces attaques son irréparables, ce qui augmente
sensiblement la culpabilité inconsciente des adolescents. On observe ce
phénomène chez les parents battus - par exemple - qui ne peuvent contenir
la destructivité de leurs enfants et qui, par leur effondrement, l’encouragent.
Le masochisme parental masque l’impossibilité pour ces adultes à s’identifier
à une fonction parentale. la violence de l’adolescent exprime dans ce cas
celle que le parents n’ont pu manifester à l’égard de leurs propres parents.
Elle vise les grands-parents, comme si l’opération symbolique du meurtre
du père n’avait pas eu lieu à la génération précédente,comme si la violence
pubertaire des parents n’avait pu ni s’exprimer ni s’élaborer. La violence de
l’adolescent commémore en l’agissant, en la rendant manifeste, celle que les
parents n’ont pu vivre à l’égard de leurs propres parents.
La détresse adolescente n’est donc pas sans donner à penser l’état de dé-
tresse parentale, celui que vivent souvent les parents eux - mêmes, lorsqu’ils
sont confrontés à la violence agie de leur adolescent. Cette coïncidence des
incapacités des parents et des adolescents à s’aider soi - même et à aider
crée un effet de renforcement. De même que les détresses adolescente
et parentale inteeagissement l’une sur l’autre, la violence du “texte” pu-
bertaire, celle de l’effraction pubertaire proprement dite, et la violence du
“contexte” adolescent, celle qui est le fait de l’entourage, de l’environement
de l’adolescent, interagissent souvent l’une sur l’autre; ces violences, non
élaborées, se renforçant l’une sur l’autre, au risque d’augmenter leurs effets
destructerurs respectifs. Elles rendent nécessaire un travail thérapeutique
auprès des adolescents comme auprès des parents, travail qui sera centré
sur leur soutien narcissique respectif. Le soutien narcissique parental (Gu-
tton, 1990) constitue en effet le meilleur moyen pour aux adolescents de
lutter efficacement contre leur propre tendance à la destruction, contre
les projections paranoïaques. mais ce soutien narcissique parental inclue la
capacité des parents à offrir à leurs adolescents un support à leur agres-
sivité. C’est ainsi que le conflit avec les objets externes peut naître et
progressivements’intériorise, reprenant le chemin des voies d’élaboration
des conflits de l’enfance, puisant dans les nouvelles possibilités qu’offre le
conflit œdipien pubertaire.

100
LES ADOLESCENTS La voie thérapeutique
ET LA VIOLENCE

La violence des pulsions, liée au processus pubertaire, nécessite un soutien

narcissique particulier qui concerne également les parents en proie à
l’angoisse, à leur sentiment d’ impuissance pour aider cet adolescent qui leur
échappe, quand ce nést pas à la colère qui les submerge. L’élargissement et
la souplesse du acdre thérapeutique peuvent prendre ainsi la signification
d’une aide élargie aux parents, condition parfois indispensable à la poursuite
d’une thérapie avec un adolescent, lorsque le transfer fait flamber la violence
interne du jeune, alimentant ses projections destructives à l’encontre des
objets parentaux.
Détruits et attaqués, les objets le seront tant qu’aucune voie ne se dégagera
pour reconstruire la zone des traumatismes primaires (traumatismes par
carence) masquée par des défenses de type narcissique qui se érigées ainsi
pour lutter contre les effets destructerurs de ces traumatismes. la voie de
cette reconstruction ne se dessine que lorsque cette zone peut être recon-
nue, et avec elle “les blessures produites par les impacts de ces traumatismes”
(Roussillon, 1996). Le temps initial du travail psychanalytique auprès de ces
adolescents “polytraumatisés” (si j’ose dire) est fait de cette reconnaissance;
temps initial après quoi le travail analytique (psychothérapie) peut, parfois,
se déployer autour de l’analyse des représentations de désir.
Lorsque la violence est d’origine traumatique, et à l’adolescence elle l’est,
son dépassement nécessite une mise en récit comme perspective de recosn-
truction subjetale. Le temps pour dire se substituant au temps de l’action,
la parole créant des liens associatifs qui reconstituent la trame sur laquelle
va pouvoir se reprendre une histoire.L’histoire de ce récit, objet du lien
transférentiel à l’analyste, devient le temps fort de cette reconstruction,
comme une hostoire de l’Histoire. Ainsi parler, parler de soi à un autre,
redonne la capacité d’éprouver, de retrouver les émotions parfois liées au
premier temps du traumatisme.
La diversité des modalités et la souplesse du cadre des prises en charge
d’adolescents sont une nécessité face au caractère aigu de certaines ma-
nifestations psychopathologiques de l’adolescence. Mais l’adaptation du
cadre à ce type de pathologie est liée aussi à l’interdepéndance des liens qui
unissent les membres d’une famille. Plus l’adolescent est coupé de la réalité,
plus il est relié à l’immaginaire familial. Habituellement, les aprents offrent
à l’enfant et à l’adolescent un ensemble de traits, plus ou moins organisés
qui sont à l’image de leur propre constructions œdipiennes. L’adolescent,
à la puberté, retrouve les épreuvés de l’enfance, actualisés et remaniés par
la transformations corporelles. Il puise dans ce fond d’expériences pour
trouver les nouvelles positions identificatoires (génitales) que suscitent en
lui les différents processus de l’adolescence. Il se réfère à cette toile de fond
de son histoire (pulsionnelle) personnelle el à cette de son histoire (identifi-
catoire) familiale. Ces références sont diversifiées parce qu’elle proviennent
des lignées maternalle el paternalle. L’enfant, puis l’adolescent les intègre
en fonction de ses besoins de repérage. Mais dans les pathologies où se

101
trouve impliquée l’agir violent, la clinique nous apprend que ce fond com- FRANÇOIS
MARTY
mun auquel l’adolescent peut se référer est constitué d’éléments beaucoup
moins différenciés et beaucoup plus rigides. Lorsdque ces données ne lui
proviennent que d’une seule lignée, l’autre lignée étant déniée, ou lorsuqe
ces éléments servant au repérage de soi, habituellement contenus dans la
construction œdipienne, font défaut, ou encore lorsque la problématique
parentele est comme figée dans un état d’adolescence interminable., d’Œdipe
pubertaire indépassable, l’adolescent aura tendance à mettre en acte la
violence, la menace, la détresse qu’il ressent. En agressant ses parents, il
cherche à explorer une voie différente que celle que ceux-ci ont empruntée.
Il reprend, à sa façon, la question de la conflictualité psychique, question
insuffisamment élaborée par ses parents, espérant peut-être rencontrer
chez eux un soutien narcissique, signe de sa capacité à les affronter, ce que
ces aprents, en leur temps, n’avaient pas pu faire avec leur propre parents.
Ne recherche-t-il pas ainsi à les faire advenir, à les appeler à exister dans
leur fonctions parentales?
L’adolescent attend en effect de ses parents, ou de son thérapeute, ou encore
de tout adulte qui fait référence, qu’ils ne s’effondrent pas face à sa propre
violence. Car cette violence est autant l’expression d’une force nouvelle
que d’une menace qui attaque de l’intérieur.

CONCLUSIÓN

Toute recherche dit plus que ce qu’elle cherche. Si la violence se lit dans
des comportements et si elle s’observe essentiellement, mais pas seulement,
sur la scène sociale, son origine est pour une part liée à des processus intra
pyshiques et, s’agissant de la violence adolescente, à des éprouvés de menace
- difficiles à contenir et à élaborer - qui donnent lieu à des projections mas-
sives sur les objets externes. C’est là un aspect de notre analyse de la vio-
lence qui mérite d’être souligné dans la mesure où cette violence, d’essence
narcissique, cherche en quelque sorte un objet sur lequel se fixer.
Le paradoxe de la violence, c’est qu’elle naît dans le rapport inter humain
en même temps que la réaction violente se produit lorsque il y a un man-
que d’objet. la violence semble faire chuter l’autre, viser l’autre pour le
détruire; mais cette violence n’aurait-elle pas aussi pour fonction d’appeler
l’autre à exister, pour qu’il vienne en aide à un sujet se sentant menacé: un
manque d’autre qui appelle l’autre pour ne pas chuter soi-même, pour ne
pas s’effondrer?
Le <face à face> auquel se livrent beaucoup les jeunes dans les banlieus nous
donne une bonne illustration de cette violence. Les jeunes se retrouvent face
à d’autres jeunes, dans la haine nécessaire pour se différencier, s’apparenter,
s’affilier, se reconnaître dans une identité d’appartenance à un quartier, voire
à un territoire. L’autre est un ennemi nécessaire à ce travail d’identification.
Mais la rivalité entre les bandes est meurtrière parce qu’il n’y a rien entre,
pas (ou pas assez) d’adulte surtout, pas de figures suffisamment présente
dans leur tiercéité pour médiatiser la haine à sa transformation. La violence

102
LES ADOLESCENTS
ET LA VIOLENCE
n’est pas ici rivalité œdipinienne, mais violence en quête d’autre pour se
construire. La violence est fondatrice de la subjectivité lorsqu’on renonce
à son effectuation. Si il s’agit autant aujourd’hui, c’est peut-être parce que
l’adulte et, avec lui, la société civile manquent à être des repères. L’adolescent
devient un analyseur de cette absence de confiance des adultes quant au
devenir de la jeneusse. Une analyseur de leur détresse?

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103
 DESARROLLO p sicoperspectivas
PROFESIONAL DOCENTE Y
APRENDIZAJE COLECTIVO
revista de la escuela de psicología
facultad de filosofía y educación
pontificia universidad católica de valparaíso
vol. II / 2003 (pp. 105 - 128)

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE Y

APRENDIZAJE COLECTIVO

CARMEN MONTECINOS
Psicóloga
Escuela de Psicología
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso
Chile
carmen.montecinos@ucv.cl

Resumen. En los contextos educativos actuales, marcados por la implementación

de reformas a gran escala, la oferta de programas de desarrollo profesional de alta
calidad para los docentes en servicio es un imperativo. Las propuestas actuales para
una actualización docente que se traducen en cambios en las prácticas pedagógicas
incorporan principios que ayudan a los docentes a construir, a través de redes de
docentes, nuevas comprensiones de estas prácticas y su contexto. En este artículo
se describen las tendencias de cambio en el diseño e implementación de progra-
mas para la formación de profesores en servicio, profundizando en modelos que
sustentan un aprendizaje colectivo facilitado por pares capacitados para esa tarea.
Estas propuestas tienen como propósito mejorar el aprendizaje en las aulas y por
lo tanto se organizan en torno a las necesidades del establecimiento educacional
conceptualizado como una organización que aprende.
Palabras claves: desarrollo-profesional-docente

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE Y

APRENDIZAJE COLECTIVO

En los contextos educativos actuales, marcados por la implementación de

reformas a gran escala, la oferta de programas de desarrollo profesional de
alta calidad para los docentes en servicio es un imperativo. Ya es un lugar
común sostener que el docente es factor esencial de la calidad educativa
y que existe la necesidad de ofrecerles una formación profesional inicial y
continua que les permita estar a la altura de los desafíos que les plantea la
reforma. Para avanzar en el mejoramiento de la calidad de la educación que
reciben los estudiantes no basta con estas consignas. Se requieren evidencias
empíricas de prácticas efectivas para apoyar el aprendizaje docente (Lieber-
man y Miller, 2001). En el presente trabajo se revisarán las propuestas actuales
respecto de las características de programas que propician cambios en las

105
prácticas pedagógicas y que posibilitan que los alumnos mejoren la calidad de CARMEN
MONTECINOS
sus aprendizajes. Estas propuestas surgen desde cuatro ámbitos: una nueva
visión de la profesión docente, el descontento generalizado con los modelos
tradicionales de capacitación, los aportes desde la teoría constructivista en
su vertiente más socioconstructivista, así como desde las investigaciones de
programas de desarrollo profesional docente efectivos que se han generado,
principalmente, en los Estados Unidos (EE.UU.). En síntesis, se plantea la
necesidad de dejar atrás modelos que suponen que el aprendizaje docente
es un evento en el cual se entregan prescripciones para el desempeño pe-
dagógico. Las nuevas tendencias entienden el aprender a enseñar como un
proceso que se implementa en establecimientos educacionales que generan
las condiciones para que los docentes reflexionen e indaguen acerca de sus
prácticas pedagógicas, para ir construyendo, in-situ y a través de redes de
docentes, nuevas comprensiones de éstas.

Nueva Visión de la Profesión Docente

La profesión docente ha experimentado transformaciones a lo largo de la
historia.Tedesco y Tenti Fanfani (2002) analizan esta evolución y su relación
con cambios del sentido y función que las sociedades latinoamericanas le
han asignado a los sistemas escolares. Desde un primer momento, el trabajo
docente se estructuró en función a tres elementos: la vocación o apostolado,
el de oficio aprendido y la profesión. Cada elemento ha sido privilegiado de
manera distinta por distintos actores en distintos momentos. Inicialmente,
ser profesor era un apostolado, similar al sacerdocio, al cual uno se entre-
gaba sin esperar grandes recompensas monetarias. Esta representación,
sin embargo, pierde vigencia con las reformas educacionales de los años
60 y 70 las que, en busca de la modernización, enfatizan la adquisición de
competencias técnico-pedagógicas.Actualmente, ha cobrado mayor vigencia
la representación del profesor como un profesional que opera con cierta
autonomía. Esta representación, sin embargo, está tensionada por una serie
de procesos sociales y concepciones de profesionalismo variadas.
Hoy por hoy, diversas tendencias propician que la profesión docente esté
pasando desde una cultura del ejercicio individual al profesionalismo colec-
tivo (Lieberman y Miller, 2000; Marcelo, 2002;Tesdesco y Tenti Fanfani, 2002).
Esta nueva visión involucra cambiar la cultura organizacional tradicional en
la cual un profesor trabaja de manera aislada, refugiado en su clase (Marcelo,
2002). Una mayor heterogeneidad en el alumnado, la diversificación de las
demandas a los establecimientos educacionales, la necesidad de articular
una educación continua a lo largo de la vida y la complejización del conoci-
miento y del mercado laboral que exigen la capacidad de trabajar en equipo,
son algunos de los factores que propician esta transformación. La reforma
educacional en marcha recoge esta nueva visión de la profesión docente, así
como de la gestión del conocimiento profesional que ésta implica.
Actualmente los profesores están siendo convocados a trabajar en equipo
para proponer actividades curriculares que acrecienten el marco curricular

106
 DESARROLLO
PROFESIONAL DOCENTE Y
nacional y distingan a su escuela y liceo de sus pares. Se le pide a los profe-
APRENDIZAJE COLECTIVO sores que diseñen, implementen y evalúen proyectos de mejoramiento para
sus unidades educativas y que se involucren en un aprendizaje colectivo con
sus pares (ej. Los Grupos Profesionales de Trabajo en la educación media, los
microcentros en el programa de educación rural y los talleres de profesores
en las escuelas del P900).
La reforma demanda a los profesores que enseñen un currículo más exigente
a un grupo más diverso de alumnos que llegan a las aulas con intereses,
motivaciones y experiencias de vida, frecuentemente, muy distintas a las
expectativas de sus profesores. Ya no basta con enseñar lo que el marco
curricular ha definido. Además, hay que entregar evidencias acerca de si sus
alumnos han aprendido lo que se les enseñó y también evidencias relativas a
la calidad de su propio desempeño docente (ej., la instauración de un proceso
de evaluación docente y los premios a la excelencia académica).
Junto con entregar evidencias de la adquisición de los contenidos codifi-
cados en el marco curricular, los profesores necesitan demostrar que sus
alumnos saben pensar, resolver problemas, buscar y sintetizar información,
al mismo tiempo de ser capaces de enfrentar su aprendizaje con autonomía
y en colaboración con otros. Estas son expectativas para todos los alumnos,
no sólo aquellos considerados académicamente talentosos. Por lo tanto, el
profesor debe saber atender y adecuarse a la diversidad de los educandos
más que tratar de homogeneizar a su grupo de alumnos. Interesa la calidad
junto con la equidad, es decir, que el profesor sepa tratar en forma diferente
a aquellos que son diferentes.
Estas nuevas demandas reconocen que en su desempeño profesional un
profesor encontrará aspectos rutinarios, pero la mayor parte de éste es
impredecible e incierto. El profesor debe tomar decisiones bajo condiciones
de incertidumbre, cuando no puede obtener toda la información necesaria
y/o hay varias acciones alternativas que pueden realizarse para solucionar
un problema. Cuando atendemos a las necesidades individuales de cada
uno de los alumnos, lo rutinario da paso a la creatividad. Los profesores,
en conjunto con sus alumnos, necesitan aprender a aprender, a buscar, se-
leccionar e interpretar la información. Desde esta perspectiva, el trabajo
docente supone una actitud indagatoria, de experimentación e innovación
y compromiso con el aprendizaje profesional continuo y colectivo.
Este conjunto de nuevas demandas a la profesión docente relevan la impor-
tancia de ofrecer a los profesores acceso a una educación continua que les
permita llevar a cabo los cambios educativos que vislumbran los que diseñan
las políticas educacionales de un país. La actualización docente involucra más
que conocer los nuevos planes y programas ya que los profesores deben
tener amplias oportunidades para determinar qué implicaciones tienen
los nuevos currículos para lo que hacen y saben, llegando a determinar los
nuevos saberes que tendrán que construir. En su desempeño profesional, los
profesores aspiran a mantener cierta autonomía en la toma de decisiones y
se resisten a obedecer solamente las órdenes de superiores (Claxton, 1991).

107
Cuando los docentes tienen acceso a educación continua de calidad, van CARMEN
MONTECINOS
ampliando y complejizando la base de conocimientos para tomar decisiones
fundadas respecto de lo que adoptarán y adaptarán de estas políticas.
A continuación se describirá una concepción de desarrollo profesional do-
cente que subyace a esta nueva visión de la profesión, junto con las prácticas
que se asocian con programas de calidad. Más específicamente, se profundiza
en una de las modalidades que surgen del aprendizaje profesional entre pares
y que dice relación con la formación de profesores líderes.

Desarrollo Profesional Docente

De su análisis de la oferta de programas para la capacitación de profesores
en servicio, un equipo de investigadores de la realidad latinoamericana con-
cluye:
En toda la región es posible identificar una fuerte tendencia a sa-
turar los cursos con teorías supuestamente de moda mundial, con
múltiples neologismos o tecnicismos que oscurecen el lenguaje y
la comprensión del mensaje. En general, los maestros regresan a
sus aulas con nuevas categorías pero con las mismas prácticas. Sin
embargo, no siempre sucede así. (CIDE, 2001, pp. 3-4).
Las investigaciones que se han realizado en los Estados Unidos a partir del
fracaso que experimentaron las reformas en la educación de las ciencias en
los años 60 y 70, ofrecen pistas claras respecto del tipo de programa que
sí posibilita que un profesor vuelva a sus aulas con prácticas innovadoras
(Hord, Rutherford, Huling-Austin, & Hall, 1987; Lieberman y Miller, 2001).
De estas investigaciones ha surgido la siguiente concepción del desarrollo
profesional docente: una variedad de instancias formales e informales que
ayudan a un profesor a aprender nuevas prácticas pedagógicas, junto con
desarrollar una nueva comprensión acerca de su profesión, su práctica y el
contexto en el cual se desempeña.
Las actividades para la actualización docente pueden tener una diversidad
de propósitos: comunicar un reglamento para que éste sea implementado,
cambiar prácticas pedagógicas, profundizar en contenidos disciplinarios,
desarrollar la capacidad de la unidad educativa para innovar y mejorar, etc.
Distintos modelos de desarrollo profesional docente apuntan a distintos
propósitos. El presente trabajo se focaliza en modelos de desarrollo pro-
fesional docente que promuevan una enseñanza que se traduzca es más y
mejores aprendizajes en los estudiantes. Los aprendizajes que se proponen
fomentar son aquellos que permiten a los profesores usar la información para
resolver problemas, analizar, aplicar y producir conocimientos.Alcanzar este
propósito implica generar programas sistémicos a largo plazo que apoyan a
los profesores para enfrentar con éxito el cambio organizacional y cultural
que supone la reforma educacional. En el contexto de los establecimiento
educacionales con financiamiento fiscal, alcanzar este propósito también
supone el diseño de políticas nacionales y municipales que dan respuestas

108
 DESARROLLO
PROFESIONAL DOCENTE Y
a las necesidades de aprendizaje que la reforma plantea a los docentes así
APRENDIZAJE COLECTIVO como aquellas que surgen de la especificidad de cada comuna y sus unidades
educativas.
La orientación socioconstructivista que subyace a la propuesta pedagógica de
la reforma educacional también debe orientar la formación de los docentes.
Cuando el papel del profesor cambia desde la persona que posee y transmite
el conocimiento hacia una persona que crea ambientes para el aprendizaje
de manera que los estudiantes puedan construir su propia comprensión de
la materia a estudiar, el papel de las personas que planifican e implementan
una actividad para el aprendizaje docente cambia en igual sentido. El rol
de los participantes también cambia ya que dejan de ser “objetos” de per-
feccionamiento, pasando a ser sujetos que construyen activamente nuevas
comprensiones en colaboración con sus pares. Estos nuevos roles para los
encargados del desarrollo profesional de los docentes y para los mismos
docentes se aprecian en la Tabla 1 que resume las tendencias de cambio
(National Academy of Science, 1998).

Tabla 1. Tendencias de Cambio en Programas de Desarrollo Profesional Docente

MENOS ÉNFASIS EN MÁS ÉNFASIS EN

Transmisión frontal del conocimiento
y destrezas didácticas
Aprendizaje de la ciencias a través
de la lectura y Didáctica frontal
Separación entre el conocimiento de
las ciencias y su enseñanza
Separación de la teoría y la práctica
Aprendizaje Individual
Actividades fragmentadas, sin seguimiento
Cursos y talleres
Dependencia de expertos externos
Capacitadores como educadores
Profesores como técnicos y
consumidores del conocimiento pedagógico
Profesores como seguidores
Profesor como un individuo
desempeñándose en su aula
Profesor como el objeto de cambio
Indagación sobre la enseñanza y el aprendizaje
Aprendizaje de las ciencias a través
de la investigación y aprendizaje
Integración entre el conocimiento de
las ciencias y su enseñanza
Integración de la teoría y la práctica
situada en la escuela
Aprendizaje entre pares y colaborativo
Planificación a largo plazo
Combinación de una variedad de estrategias
Contribuciones de expertos internos
y externos a la institución
Capacitadores como facilitadores,
consultores y planificadores
Profesores como productores del
conocimiento pedagógico
Profesores líderes
Profesor como un miembro de una
comunidad profesional de aprendizaje
Profesor como la fuente y facilitador del cambio

109
Características de los Programas de Desarrollo Profesional CARMEN
MONTECINOS
Efectivos
Desde el comienzo de los años 90 en la literatura y asociaciones profesio-
nales de los EE.UU. ha emergido una visión de consenso respecto de las
características de programas de desarrollo profesional efectivos (Darling-
Hammond, 2000; Densimone, Porter, Garet, Yoon, & Birman, 2002; Guskey,
1997; Liberman y Miller, 2001; Loucks-Horsley & Stiles, 2001; National Staff
Development Council, 2001; National Science Education Standards, 1998;
Wenglinski, 2000). Las características que han demostrado estar asociadas a
la renovación de las prácticas pedagógicas que se traducen en mejoramiento
en los aprendizajes de los estudiantes incluyen:
1. El objetivo es el mejoramiento de los aprendizajes de todos los es-
tudiantes, dando respuestas a las necesidades de aprendizaje que
los docentes han detectado en sus alumnos. La educación tiene un
compromiso con altos estándares de rendimiento para todos los alumnos
y no sólo con aquellos considerados más talentosos o capaces. Esto impli-
ca una perspectiva distinta respecto del contenido a aprender y enseñar
y las estrategias metodológicas a usar. Para enfrentar exitosamente este
desafío, los recursos para el desarrollo profesional, incluyendo el tiempo
de los docentes, deben estar focalizado en un currículo riguroso y en
las mejores maneras de atender a la diversidad. Los profesores que se
atreven a cambiar sus prácticas, frecuentemente cambian sus creencias
profundas acerca de lo que sus alumnos son capaces de hacer.
2. Los contenidos del aprendizaje profesional emanan desde dentro
y fuera del aprendiz y desde la investigación y la práctica. Las ex-
periencias de aprendizaje deben considerar y valorar los conocimientos
que los profesores han adquirido en su experiencia profesional.Además,
deben incorporar conocimientos generados por las investigaciones y por
expertos dentro y fuera de las aulas y las unidades educativas. Un buen
programa de desarrollo profesional combina teoría y práctica, dando res-
puesta a las preocupaciones, motivaciones e intereses de los profesores.
Los contenidos y metodologías se basan en las preguntas, investigaciones,
experimentaciones planteadas por los profesores participantes y por la
literatura relevante.
3. Los principios que guían un aprendizaje exitoso en los alumnos,
también guían el aprendizaje profesional de los profesores y otros
educadores. Las personas que ofrecen cursos para profesores deben
practicar lo que predican ya que las personas aprenden a enseñar tal
como les enseñaron y como aprendieron.Aprendizaje activo, menos ideas
pero con mayor profundidad y el aprendizaje colaborativo son principios
que deben caracterizar el aprendizaje de los profesores, si se espera que
estos principios guíen sus acciones pedagógicas. Los profesores apren-
den realizando las tareas concretas que involucra el enseñar (ej., evaluar,
planificar, desarrollo de materiales y currículo, etc).
4. El programa se focaliza en el qué y el cómo enseñar un área dis-

110
 DESARROLLO
PROFESIONAL DOCENTE Y
ciplinaria que contempla el currículo escolar. Los profesores tienen
APRENDIZAJE COLECTIVO oportunidades para profundizar su comprensión de la disciplina y su
comprensión acerca de cómo los alumnos piensan y aprenden esos conte-
nidos. El foco de un programa para la renovación pedagógica tiene como
meta el mejoramiento en la implementación de didácticas apropiadas a
esa área del conocimiento. En la enseñanza de las ciencias, por ejemplo,
conocer el contenido a enseñar, aun cuando es un aspecto necesario, no
es suficiente, como tampoco es suficiente el saber metodología general. Se
necesitan conocimientos de un amplio espectro de estrategias didácticas
para enseñar conceptos y principios científicos a estudiantes en distintos
estadios del desarrollo y con diversidad de intereses y habilidades. Este
es el tipo de conocimiento que distingue a un profesor de ciencias de
un científico.
5. Las actividades fomentan la colaboración, otorgando amplias
oportunidades para que los docentes compartan lo que saben.
Enseñar es una tarea compleja y un individuo no puede saber todo lo
necesario. A través del trabajo en equipo, un profesor tiene acceso al
conocimiento que está distribuido entre los miembros de una comunidad
profesional (Marcelo, 2002). En este sentido, se propone una ampliación
del rol docente, como líderes y guías del aprendizaje de sus pares. Los
docentes tienen oportunidades para ser mentores, entrenadores, líderes,
curriculistas, e investigadores en una comunidad de aprendizaje.
6. Ofrecen un acompañamiento sostenido en el tiempo. Los programas
exitosos que transforman las escuelas no son eventos separados del
día-a-día del desempeño profesional. Un compromiso con el aprendiza-
je continuo es parte constitutiva del desempeño profesional cotidiano.
La adopción de innovaciones incluye una capacitación inicial, junto con
seguimiento y apoyo en los esfuerzos de los profesores por llevar a sus
aulas las nuevas prácticas y contenidos. Este apoyo se puede recibir a
través de la retroalimentación, la indagación y reflexión individual así
como la reflexión y análisis en comunidades de práctica.A los profesores
se les otorga suficiente tiempo para pensar, probar y evaluar las nuevas
prácticas e ideas.
7. Contempla evaluaciones regulares para determinar su impacto en
el aprendizaje docente, en el aprendizaje de los estudiantes y en el me-
joramiento continuo de la unidad educativa. Los programas se evalúan
con el propósito de ir mejorando su diseño e implementación así como
acrecentando la base de conocimientos acerca de cómo aprenden y se
desarrollan los profesores.

Apoyo Institucional para el Aprendizaje Docente

Las actitudes y conductas que se proponen fortalecer a través de pro-
gramas de desarrollo profesional docente, se materializan en una cultura
organizacional dinámica que busca el mejoramiento continuo de la calidad
de la educación que entrega a sus alumnos. El aprendizaje continuo de los

111
profesores supone tres condiciones institucionales necesarias para imple- CARMEN
MONTECINOS
mentar programas con las características señaladas (Fullan, 2001 a, 2001b;
Killion, 2002; Newmann, King, & Youngs, 2000; Smylie,Allensworth, Greenberg,
Harris, & Luppescu, 2001).
1. Que el Ministerio de Educación, sostenedores y empleadores apo-
yan un sistema coherente e integrado para el desarrollo profesional
producto de un plan de desarrollo institucional, comunal y nacional
para mejorar la educación. Además de las capacidades docentes, hay
otros factores que inciden en el mejoramiento de la escuela y que este
sistema considera. Por ejemplo, deben existir programas de remuneraciones
e incentivos, evaluación docente, evaluación de los alumnos, capacitación y
evaluación de los docentes directivos, y otros (Killion, 2002).
2. Que sostenedores y docentes directivos den prioridad al aprendi-
zaje de los alumnos, los profesores y la organización, implementando
estrategias basadas en conocimientos actualizados sobre estos temas.
Fullan (2001a) señala que la construcción del conocimiento es uno de los
propósitos del liderazgo en una unidad educativa. El aprendizaje individual
que se puede generar cuando un profesor asiste a un curso ofrecido fuera de
la unidad educativa, o incluso cuando un grupo de profesores de esa unidad
asiste a esos cursos, no se traduce en el cambio institucional que buscan las
reformas educativas (Newmann, King, & Youngs, 2000). Es responsabilidad
del líder(es) generar las condiciones para que las personas compartan sus
conocimientos y recojan evidencias que les permitan ir ajustando su com-
prensión de los procesos educativos y sus resultados.
3. Que los profesores cuenten con tiempo y recursos para participar en
el tipo de actividades de desarrollo profesional docente que se traducen
en mejoramiento e innovación. La organización escolar debe contemplar
tiempo para el aprendizaje de sus profesionales (Smylie et al, 2001). En los
nuevos enfoques, ya no se trata de una tarde o un día para que asistan a un
taller o un curso de perfeccionamiento. Hay múltiples evidencias que indican
que además de la participación en un taller con expertos internos o externos,
un programa efectivo perdura en el tiempo. Los profesores se involucran en
un proceso iterativo de experimentación, práctica y retroalimentación en
aula, junto con el análisis y reflexión individual así como colectiva.

Estrategias para el Aprendizaje Docente

La implementación de un programa que incorpora estos principios requiere
de una combinación de estrategias para el aprendizaje profesional, privilegian-
do unas sobre otras, en función de los propósitos, las etapas de desarrollo
en el ejercicio docente y la fase en que se encuentre el proceso de reforma
(ver Tabla 2). Por ejemplo, cuando se tiene como propósito principal que
los profesores conozcan una propuesta, un seminario corto puede ser
efectivo. Esta estrategia, no obstante, será poco efectiva si el propósito es
generar cambios en las prácticas pedagógicas. Esto último se suscita cuando
los profesores tienen amplias oportunidades de recibir retroalimentación

112
 DESARROLLO
PROFESIONAL DOCENTE Y
durante su implementación de una innovación.
APRENDIZAJE COLECTIVO
Aprendizaje Colectivo entre Docentes

Tabla 2. Estrategias para el Aprendizaje Profesional

Inmersión en la indagación e investigación: Participación en el tipo de actividades de

aprendizaje que los profesores deben crear para sus alumnos, es decir, investigaciones basadas
en la indagación.
Implementación del currículo: Aprender, usar, y refinar la aplicación de un conjunto
particular de materiales didácticos
Desarrollo curricular y adaptaciones: Creación de nuevos materiales didácticos o estra-
tegias y/o adaptación de material existente adecuándolo a las necesidades de sus alumnos.
Talleres, cursos, y seminarios: Utilización de situaciones estructuradas, fuera del aula, que
se focalizan en forma intensiva en un tema y que permiten aprender de otros con mayor
experticia en ese tema.
Investigación-acción: Examen crítico de la propia práctica profesional y del aprendizaje de
sus alumnos a través de un proyecto de intervención acompañado de investigación.
Estudio de casos:Análisis de videos o descripciones de situaciones de enseñanza y aprendi-
zaje, focalizado en los problemas identificados, cómo estos pueden superarse y los resultados
de aprendizaje.
Grupos de estudio: Participación en interacciones estructuradas, regulares y colaborativas
con relación a un tema, con oportunidades para revisar nueva información, reflexionar sobre
la propia práctica y analizar los resultados que se están obteniendo en el aula.
Revisión de trabajos de alumnos, sus pensamientos y resultados de evaluaciones:
Estudio cuidadoso del trabajo de los alumnos, lo que producen, para así comprender sus
formas de pensar, sus estrategias de aprendizaje e identificar sus necesidades de aprendizaje.
Estos conocimientos permiten elaborar estrategias y materiales didácticos que satisfacen las
necesidades de los alumnos.
Entrenamiento y mentor: Trabajar uno-a-uno con un colega con igual o más experiencia
para mejorar la docencia a través de una variedad de actividades, como: Observación de clases
y retroalimentación, resolución de problemas y planificación conjunta.
Redes de apoyo profesional: Conectarse con otros profesionales de la educación para
explorar temas de interés, definir propósitos y metas compartidas, compartir información
y estrategias e identificar y resolver problemas comunes. Estas redes pueden aumentarse al
participar en grupos de discusión en la Internet o el correo electrónico.

Las estrategias definidas en la Tabla 2 incluyen varias actividades que pro-

pician el aprendizaje docente colectivo e in-situ. Dada la transformación
desde una cultura del ejercicio profesional individual hacia el profesionalis-
mo colectivo, no sorprende el interés creciente en modelos de desarrollo
profesional que involucran la participación de un grupo de docentes de un
mismo establecimiento educacional, de un mismo departamento, o nivel
de enseñanza (Lieberman y Miller, 2001). La literatura sugiere que modelos

113
centrados en el aprendizaje colectivo otorgan mayores oportunidades para CARMEN
MONTECINOS
que los docentes de un establecimiento accedan al conocimiento distri-
buido y contextualizado sobre el cual basan sus decisiones profesionales.
La evidencia que se ha acumulado respecto de los efectos de un modelo
colectivo para el desarrollo profesional docente muestra que constituye
una estrategia promisoria. A partir de un estudio longitudinal de tres años
en 30 escuelas de los EE.UU., Densimone et al (2002) concluyen que los
programas de desarrollo profesional son más efectivos en cambiar prácticas
en aula, cuando involucran la participación colectiva de una misma escuela,
departamento o nivel educacional.
Se destacan varios beneficios al uso de este enfoque. Primero, los profesores
dentro de una escuela se pueden conformar en comunidades de práctica a
través de las cuales las experiencias y conocimientos individuales pueden
convertirse en experiencias y conocimientos compartidos (Avalos, 1998;
Marcelo, 2002). Segundo, los docentes consiguen desarrollar una cultura
profesional en la cual comparten la visión y metas que orientan el quehacer
de la unidad educativa, al mismo tiempo que un compromiso con el trabajo
individual y colectivo por materializar esa visión. Tercero, después de leer
una propuesta de innovación o asistir a un taller, los docentes que están
en una misma escuela consiguen discutir los nuevos conceptos, principios
y prácticas sugeridas. A través de la conversación entre colegas se generan
oportunidades para que los docentes articulen sus conocimientos previos
en un proceso de dialogo reflexivo que puede llevar a cuestionar esos
conocimientos. Cuarto, los docentes de un mismo establecimiento estarán
en mejores condiciones para compartir material curricular, actividades de
evaluación y así ampliar los recursos disponibles en sus propias aulas. Quin-
to, como se ha señalado con anterioridad, en los programas efectivos las
actividades de desarrollo profesional están ligadas a otras actividades que
desarrolla la unidad educativa en pos de su mejoramiento. Al compartir las
mismas experiencias de desarrollo profesional, los docentes al interior de una
escuela están en mejores condiciones para integrar lo que van aprendiendo
a otras iniciativas de la institución. Sexto, en la medida que las innovaciones
le piden a un docente que deje una práctica en la cual confía y que asuma
riesgos, cuando sus colegas están enfrentando desafíos similares, puede en-
contrar en ellos apoyo para experimentar con lo que le es desconocido.

Aprendizaje Colectivo: Experiencias Desarrolladas en Chile. En

Chile, desde el Ministerio de Educación y dentro del eje fortalecimiento do-
cente que sustenta la reforma, se han implementado iniciativas en esta lógica
del aprendizaje profesional colectivo. Para ejemplificarlas, a continuación se
describen tres experiencias que llevan varios años de ejecución.
Talleres de Profesores. En el contexto del Programa de las 900 Escuelas,
un programa del Ministerio de Educación para apoyar a las escuelas que en
el SIMCE se ubican en el 10% más bajo en cada región, se han organizado
los Talleres de Profesores. Profesores de uno o varios establecimientos se
reúnen periódicamente, acompañados por un coordinador quien es respon-

114
 DESARROLLO
PROFESIONAL DOCENTE Y
sable de facilitar el aprendizaje docente y el funcionamiento del grupo en la
APRENDIZAJE COLECTIVO elaboración e implementación de un proyecto. En su diseño, estos Talleres
incorporan varios de los elementos asociados con un programa de alta
calidad (Condemarín y Vaccaro, 2002).
a) Los temas que se trabajan corresponden a problemas detectados por
los docentes en sus procesos de enseñanza-aprendizaje.
b) Se propicia el aprendizaje colectivo en comunidades de aprendizaje
a las cuales cada docente contribuye para identificar problemas y
soluciones.
c) El desarrollo del proyecto involucra enseñar, investigar y otras fun-
ciones que aportan al mejoramiento de la unidad educativa.
d) Se busca romper el aislamiento que caracteriza la docencia invo-
lucrando a profesionales que pueden aportar diversas miradas a la
definición del proyecto. Esto incluye la confrontación de diferentes
perspectivas y la construcción de un consenso entre estas.
Con respecto del Programa P900 no encontramos evaluaciones específicas al
componente desarrollo profesional. Las evaluaciones del programa muestran
avances importantes en las prácticas de los docentes y en el rendimiento
de los alumnos. Sin embargo, hay señales que se necesita investigar la im-
plementación del componente desarrollo profesional en mayor detalle para
superar algunos de los problemas detectados. Galdames (1993. p. 7) señala,
“la transferencia al aula de las estrategias innovadoras que los profesores
trabajan en los talleres, a veces resulta lenta e insuficiente.... los directores
de las escuelas no siempre se comprometen con las actividades del progra-
ma, lo que redunda directamente en la efectividad del mismo”. El rol de los
docentes directivos en el mejoramiento de las escuelas del P900 también
ha sido demostrado en otra evaluación de este programa (Carlson, 2000).
Microcentros Rurales. El Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equi-
dad de la Educación Básica Rural creó los Microcentros o Comunidades de
Aprendizaje para profesores de escuelas incompletas - Uni Bi y Tridocentes,
que atienden cursos multigrado de 1º a 6º año. Agrupaciones de profesores
(entre ocho y doce), de una comuna que se reúnen periódicamente, por lo
general mensualmente, de acuerdo a la cercanía geográfica de las escuelas.
En estas reuniones los profesores:
a) Intercambian experiencias pedagógicas.
b) Formulan y evalúan sus proyectos de mejoramiento educativo.
c) Diseñan prácticas curriculares relacionadas con las necesidades de
aprendizaje de los alumnos.
d) Elaboran material didáctico de apoyo a los aprendizajes.
e) Construyen colectiva y cooperativamente nuevos modos de ense-
ñar.
Cada Comunidad de Aprendizaje, cuenta con un Plan de Acción que con-

115
templa un diagnóstico, objetivos, metas claras y definidas, actividades y una CARMEN
MONTECINOS
evaluación continua para conocer los avances y dificultades que se presentan
durante el desarrollo del Plan de Acción.
Una evaluación realizada al Programa Mece Rural concluye con una valo-
ración positiva de los Microcentros (MINEDUC, 2001). En las reuniones
los supervisores facilitan la participación de los profesores y los profesores
buscan soluciones entre sus pares. Los profesores, por su parte, valoran po-
sitivamente la entrega de contenidos que les permite mejorar su formación.
Considerando las condiciones de aislamiento profesional que enfrenta un
docente en escuelas uni o bidocentes, el microcentro también contribuye
al desarrollo personal/social ya que representa un espacio de encuentro e
interacción social informal.
Las actividades desarrolladas por estas comunidades de aprendizaje se
centran fundamentalmente en aspectos pedagógicos, el cómo enseñar. La
reforma sin embargo plantea una nueva forma de enseñar junto con nuevos
contenidos que los profesores pueden no dominar con suficiente profundi-
dad. Sería interesante estudiar este aspecto y proponer formas de vincular
estas comunidades a expertos disciplinarios que entregarán la actualización
disciplinaria o el qué enseñar.
Grupos Profesionales de Trabajo (GPT). Desde 1995 se vienen desarro-
llando los Grupos Profesionales de Trabajo en diversos liceos, como un com-
ponente del MECE Media destinado a apoyar el desarrollo social, personal y
profesional de los profesores de enseñanza media (Avalos, 1998; Noguera,
Fuentealba, Osandón, Portales y Quiroga, 2002). En su diseño original, en
cada liceo uno o más grupos de docentes se reunían por dos horas cada
quince días (o una hora semanal) para primero compartir experiencias y
luego, en su primer año de operación, estudiar las actividades propuestas
en un documento de innovaciones pedagógicas que entregó el MECE Media.
Actualmente, cada liceo tiene su propia modalidad de organización (ej. grupos
de afinidad disciplinarias, departamento), realizando una variedad de activi-
dades (ej. profundización en talleres temáticos, intercambio y producción
de materiales, organización del trabajo pedagógico en el liceo).
Avalos (1998), Noguera et al, (2002) y Cornejo (2002) han documentado el
impacto de los Grupos Profesionales de Trabajo en profesores de enseñanza
media de Chile. En el estudio de Avalos (1998), los docentes participantes
valoran los GPT ya que los ayuda a crecer en la dimensión personal, cuando
el contexto social de la escuela es percibido como positivo. Con respecto a
la dimensión social, los profesores reportan que estos grupos les han permi-
tido conocer mejor a sus colegas y el trabajo que estos realizan. El estudio
señalado documenta aprendizajes en la dimensión profesional con relación
a modificaciones de las creencias acerca de sus alumnos, la ampliación de
su repertorio didáctico, atreviéndose, los profesores, a probar nuevas es-
trategias. En una investigación más reciente, Noguera et al (2002) presentan
resultados similares respecto de los aprendizajes logrados por profesores
participantes en los GPT. En el estudio de Cornejo (2002), los profesores

116
 DESARROLLO
PROFESIONAL DOCENTE Y
informan haber aprendido a trabajar en equipo y haber adquirido nuevas
APRENDIZAJE COLECTIVO herramientas metodológicas. Estos tres estudios de los GPT, sin embargo, no
entregan evidencias que permitan determinar hasta qué punto el aprendizaje
de los docentes ha tenido un impacto en el aprendizaje de sus alumnos.
El factor tiempo surge como una barrera para el desarrollo de los GPT cuan-
do la institución no contempla la asignación de tiempos para las reuniones
o, como señala el estudio de Avalos (1998), cuando en el tiempo asignado
deben además cumplir con otras demandas. La modalidad de trabajo de los
GTP no contempla el uso sistemático de expertos externos. Los docentes
participantes, sin embargo, lo han solicitado (Noguera et al 2002). Cuando se
iniciaron los GPT, el MECE Media entregó insumos para orientar la discusión.
Actualmente, la gestión de éstos ha quedado a la iniciativa de cada liceo.
A partir de las experiencias con los GTP, en el año 2002 el Programa de
Media comenzó un proyecto piloto que contempla la incorporación de
expertos externos. Las redes de colaboración entre universidades y liceos
buscan apoyar la contextualización curricular a través del diseño conjunto de
materiales validados en las aulas. Esta iniciativa es apoyada por las investiga-
ciones que muestran que en liceos destacados por su excelencia académica,
en las actividades de desarrollo profesional se daba una combinación entre
experticia interna a la unidad educativa y experticia externa (Miles y Dar-
ling-Hammond, 1997). La presencia de expertos externos complementaba
y otras veces desafiaba a los profesores a pensar de manera distinta frente
a un problema y sus posibles soluciones.
La presencia de expertos externos no siempre es factible cuando se trata
de implementar reformas a gran escala. Una variante de los enfoques que
propician el aprendizaje colectivo consiste en la formación de profesores
líderes o guías, quienes además de enseñar a sus estudiantes, asumen la
responsabilidad de apoyar el aprendizaje de sus colegas. Este nuevo rol
docente supone una redistribución del poder dentro de la organización
escolar, creando condiciones para que los docentes aprendan colegiadamente
a construir y redefinir el significado de liderazgo. En Chile, el Ministerio de
Educación está recién iniciando un trabajo en esta modalidad a través de
los Talleres Comunales que llevan casi un año de funcionamiento y a través
de la formación de una Red de Maestros de Maestros que comenzaría a
operar el año 2003. Estas modalidades aún no han sido evaluadas, no obs-
tante, la literatura apunta hacia su capacidad para promover la innovación
pedagógica en las aulas.

Formación de Profesores Líderes

En los EE.UU. los esfuerzos por masificar la reforma en la enseñanza de las
ciencias, matemáticas y tecnología han utilizado reiteradamente la práctica de
formar profesores guías o líderes para apoyar la introducción, diseminación
y permanencia de las reformas (Lord & Miller, 2000). Estos autores señalan
que la formación de profesores líderes apunta a resolver tres problemas
críticos para reformas a gran escala – alcance, persuasión y permanencia de
los cambios. Primeramente, se necesitan muchos docentes con experticia
117
que puedan servir de intermediarios entre las políticas y lo que efectiva- CARMEN
MONTECINOS
mente ocurre en las aulas. Segundo, no todos los docentes están conven-
cidos de la necesidad de los cambios que promueve la reforma y necesitan
ser persuadidos. Los pares son mejores mensajeros de este anuncio que
profesionales de los Ministerios, generalmente lejanos a la cotidianeidad de
las aulas.Al anclar en sus experiencias docentes sus propias comprensiones
de lo que la reforma pide, pueden crear visiones más concretas respecto
de lo que estos cambios implican, relatando ejemplos de su efectividad. Por
ultimo, mantener los cambios más allá del ímpetu inicial que puede provocar
participar en un buen taller requiere el aprendizaje y reflexión in-situ. Los
profesores líderes pueden modelar, entrenar y apoyar a sus colegas en el
proceso de implementación de las innovaciones.
Otros autores, sin embargo, tienen una visión menos pragmática al propo-
ner que los profesores deben asumir liderazgo en la reforma educativa. La
noción de liderazgo docente surge desde un cuestionamiento del liderazgo
tradicional en las unidades educativas, aquel centrado en la figura de un
director(a) y desde las nuevas concepciones de las unidades educativas
como organizaciones que aprenden (Fullan, 2001b; Harris y Mujis, n.d).
Wasley (1991, citado en Harris y Mujis, n.d) plantea que el liderazgo do-
cente es la habilidad para incentivar a los colegas a cambiar, incentivándolos
a hacer aquellas cosas que normalmente no harían sin la influencia de un
líder. Katzenmeyer & Moller (2001, citado en Harris y Mujis, n.d) señalan
que un docente puede ser líder dentro y fuera del aula, identificándose
con y contribuyendo al cuerpo docente que conforma una comunidad de
aprendizaje, liderando e influyendo en otros en pos del mejoramiento de
las prácticas profesionales.
Katzenmeyer y Moller (2001) (citado en Harris y Mujis, n.d) proponen tres
facetas del liderazgo docente:
a) liderazgo de los alumnos y docentes: facilitador, entrenador, mentor,
curriculista, lidera grupos de estudio;
b) liderazgo en la operación de la unidad educativa: participación en
diversas comisiones, desarrollo de investigación acción, y otros;
c) liderazgo en la toma de decisiones y colaboraciones con organiza-
ciones externas: participación en el equipo de gestión, gestión de los
proyectos de mejoramiento educativo, trabajo con universidades y
empresas etc.
Estas facetas del liderazgo plantean tareas concretas para los profesores que
asumen este rol (Gehrke ,1991, citado en Harris y Mujis, n.d):
a) mejoramiento continuo de sus prácticas pedagógicas
b) organización de grupos de trabajo en la escuela
c) participación en las instancias de toma de decisiones
d) contribución al desarrollo profesional de los colegas

118
 DESARROLLO
PROFESIONAL DOCENTE Y
e) participación en la evaluación docente
APRENDIZAJE COLECTIVO
Leithwood y Jantzi (1998) estudiaron el impacto del liderazgo docente en
los alumnos. Ellos concluyen que comparado con el liderazgo ejercido por
los directores, el liderazgo ejercido por los docentes explicaba una mayor
proporción de la variabilidad en los aprendizajes de los alumnos y la efecti-
vidad docente. Se encontró que la distribución de liderazgo a los profesores
tenía una influencia positiva en los profesores y en la participación de los
alumnos. Ésta y otras investigaciones indican que al asumir el liderazgo,
los profesores aumentan su sentido de eficacia respecto de su impacto
en los aprendizajes que alcanzan sus alumnos y su capacidad para motivar
a sus colegas, aumentan su motivación por implementar innovaciones en
sus clases así como la confianza en sí mismo (Katzenmeyer y Moller, 2000;
Ovando 1996).
La identificación de profesores que puedan asumir liderazgo en tareas como
las recién señaladas podría forjar una polarización del campo docente. Te-
desco y Tenti Fanfani (2002) plantean que se podría llegar a conformar una
minoría de docentes cuyo trabajo consistiría en identificar, definir y resolver
problemas nuevos, junto con una mayoría que realizarían los servicios de en-
señanza bajo estrecha supervisión. Es decir, la creciente profesionalización de
unos pocos como “analistas simbólicos” podía socavar la profesionalización
de la mayoría. Como lo señalan estos autores, sin embargo, el avance futuro
hacia la profesionalización o desprofesionalización está ligado a las políticas
docentes que se implementen desde el Estado. Otro factor a considerar es
cómo la organización escolar y sus actores se organizan para añadir este nue-
vo rol docente. Los docentes y las organizaciones en que trabajan necesitan
estar preparados para incorporar este nuevo rol. Para ejercer el liderazgo
y acceder a los beneficios señalados más arriba, la institución escolar y sus
directivos necesitan estar dispuestos a compartir el liderazgo y los colegas
dispuestos a aceptar la influencia de aquellos que han sido identificados
como líderes en ciertos temas. Se puede crear, sin embargo, cierta distancia
social entre los docentes que asumen el rol de líder y sus colegas. Hay que
preparar a los profesores líderes para enfrentar situaciones de hostilidad o
resistencia de parte de los colegas que pueden llegar a sentirse amenazados
(Barth 1999, citado en Harris y Mujis, n.d).
Harris y Mujis (n.d.) identifican los saberes que necesitan desarrollar los
profesores lideres:
a) Establecer un clima de confianza y empatía con sus colegas.
b) Comprender las características organizacionales a través de la reco-
lección y sistematización de datos.
c) Comprender y gestionar el proceso de cambio.
d) Movilizar y motivar el uso de recursos para alcanzar una meta com-
partida.
e) Ayudar a otros a desarrollar destrezas y confianza para tomar ries-

119
 gos. CARMEN
MONTECINOS
f) Ayudar a sus colegas a planificar una clase.
g) Demostrar el uso efectivo de estrategias didácticas y entregar re-
troalimentación a los colegas que tratan estas nuevas estrategias.
Estos saberes se apoyan a través de programas diseñados con el propósito
de formar profesores guías o líderes de sus pares.Wallace, Nesbit y Newman
(2001) han identificado los siguientes aspectos esenciales en un programa
efectivo, que acrecientan los principios descritos anteriormente al caracte-
rizar una oferta de calidad para la actualización docente.
1. Programa de varias fases. Antes de compartir una nueva propuesta
didáctica con sus colegas, los profesores guías necesitan oportunidades
para conocer las nuevas propuestas, aplicarlas en sus propias aulas y luego
sistematizar su comprensión de estas propuestas. Esto supone un progra-
ma de capacitación de varias fases que incorpora instancias de monitoreo
y retroalimentación. Los profesores participan en talleres, luego aplican
lo aprendido en los talleres, para posteriormente reunirse a analizar las
respuestas de sus alumnos a las actividades de aprendizaje, profundizan-
do así su comprensión. Durante su propio proceso de aprendizaje, los
profesores guías incorporan la reflexión como una herramienta y actitud
para construir un nuevo conocimiento profesional que va integrando
teoría y práctica en colaboración con los otros profesores guías.
2. Ofrece a los profesores guías oportunidades para la toma de deci-
siones colegiadas y para apoyar a los pares en sus procesos de toma
de decisiones. El programa contempla instancias para que los profesores
tomen decisiones respecto a qué enseñar y cómo enseñarlo. Por ejemplo,
a partir de lo tratado en los talleres, los profesores planifican activida-
des para sus propios alumnos. Como estas actividades se planifican por
grupo de profesores de un mismo nivel, los profesores necesitan tomar
colaborativamente estas decisiones curriculares. Cuando profesores
de una misma escuela planifican, pueden contrastar la propuesta de un
nivel con la de los otros niveles, creando oportunidades para conseguir
secuencialidad en un continuo de menor a mayor complejidad en el
tratamiento de los contenidos y procesos.
3. Crea condiciones que apoyan a los profesores guías. Los profesores
guías están llamados a desempeñar funciones que escapan al trabajo
habitual de un docente. Es por esto que los directivos del sistema y de
la unidad educativa deben estar involucrados en las distintas fases del
programa. Al conocer el programa y las demandas que éste hace del
tiempo del profesor, una Directora puede ayudar a resolver los proble-
mas que vayan surgiendo a medida que los profesores guías asumen sus
nuevas responsabilidades. Los docentes directivos necesitan asistir, al
menos ocasionalmente, a las actividades de capacitación. La formación
de equipos de profesores guías es fundamental para apoyar el trabajo
individual que cada uno realiza en su escuela y/o municipalidad. Esto
involucra desde el apoyo informal hasta instancias más formales como,

120
 DESARROLLO
PROFESIONAL DOCENTE Y
por ejemplo, observación recíproca de las clases con el propósito de
APRENDIZAJE COLECTIVO entregar retroalimentación.
4. Incorpora la evaluación sistemática de las necesidades y éxitos
de los Profesores Guías. La evaluación continua en todas las fases del
programa permite ir readecuándolo de acuerdo a las necesidades emer-
gentes de los profesores así como de sus éxitos en lograr los objetivos
de cada fase. Esto incluye administración de cuestionarios, grupos focales,
observación de prácticas en las aulas y conversaciones informales. Por
otra parte, la evaluación sumativa permite establecer el impacto del pro-
grama a nivel de los aprendizajes en aula y en los pares que han recibido
la capacitación por los profesores guías.

Desafíos para la evaluación de programas donde docentes

enseñan a docentes
El aprendizaje profesional entre pares, en la modalidad conocida como
“docentes enseñando a docentes” o formación de profesores líderes, es
ampliamente valorado e impulsado, aun cuando hay pocas investigaciones
que respaldan cuantitativamente su efectividad con relación al mejoramiento
de los aprendizajes de los estudiantes (Leithwood y Jantzi, 1998). Lord y
Miller (2000) plantean que por el momento no existen suficientes datos que
permitan afirmar que el liderazgo docente ha tenido el impacto esperado
en la implementación de las reformas educativas. Las diversas iniciativas,
según ellos, se han preocupado de monitorear el trabajo de los profesores
líderes, pero no hay buena documentación acerca de su impacto. La evidencia
anecdótica es inconclusa.
Establecer el impacto, sin embargo, es problemático. Como se señaló ante-
riormente, el desarrollo profesional docente es un componente dentro de un
sistema de componentes en apoyo a la reforma. Cuando el liderazgo docente
está inserto en un programa que apoya el uso reflexivo del currículo, que
contempla un sistema de evaluación de los docentes y administrativos así
como sistemas de evaluación del rendimiento de los alumnos que entregan
retroalimentación al docente, aislar su impacto se hace difícil (Killion, 2002).
Para establecer una relación causa efecto entre el desarrollo profesional
docente y cambios en el rendimiento de los alumnos, se requiere realizar
estudios experimentales en las escuelas. La complejidad de las organiza-
ciones escolares hace prácticamente imposible realizar experimentos que
controlen adecuadamente los diversos factores que pueden ofrecer una
explicación alternativa. Por otra parte, establecer un consenso entre los
diversos estudios e investigadores respecto del aspecto del rendimiento
que vale la pena evaluar, el tipo de instrumento a usar y otros aspectos me-
todológicos, para poder así agregar estudios y establecer patrones, también
es una tarea difícil.
Otra posible barrera para evaluar el impacto del aprendizaje docente en el
aprendizaje de sus estudiantes surge de las incongruencias que se dan entre
las propuestas constructivistas que orientan las reformas en la enseñanza

121
(ej. énfasis en problemas poco estructurados para los cuales hay múltiples CARMEN
MONTECINOS
respuestas posibles) y la persistencia de modelos sicométricos para medir la
calidad de esa enseñanza (ej., pruebas estandarizadas, de selección múltiple
que tienen sólo una respuesta correcta).
Por otra parte, Killion (2002) señala que el desarrollo profesional es una
caja negra. Las actividades específicas, contenidos y estrategias que puede
entregar un programa a los docentes no son replicados de manera aislada
en las aulas de esos docentes. Cada docente toma lo nuevo y lo adapta de
manera idiosincrática, dependiendo de sus conocimientos previos, las carac-
terísticas de su escuela y alumnos. Por lo tanto, al evaluar el impacto de un
programa se conocen bien las actividades del programa, pero no como lo
aprendido por los docentes ha sido implementado en el aula. Es por esto,
que es crucial el seguimiento y apoyo sostenido a los docentes que intentan
llevar una innovación a sus aulas.
No obstante estas barreras, es crucial atender a la evaluación del impacto de
la oferta educativa para los profesores en servicio. En ausencia de evaluación
e investigación será difícil generar un cuerpo de conocimientos empírica-
mente validados para orientar políticas y prácticas que reviertan el análisis
que se hace de la realidad regional, la cual señala que frecuentemente los
profesores no cambian sus prácticas después de participar en programas
de actualización (CIDE, 2001).

Conclusiones: Algunas Implicaciones para el Diseño de Políticas

y Prácticas de Desarrollo Profesional Docente
Hay un amplio consenso nacional respecto que la inversión que el país ha
venido realizando, desde 1990, por mejorar la calidad de la educación no ha
redundado en un suficiente mejoramiento de la calidad de los aprendizajes.
Desde diferentes corrientes se ofrecen diversas explicaciones acerca de
los factores que dan cuenta de esta situación, coincidiendo todos en que el
docente es quien tiene en sus manos la llave que abrirá las puertas de las
aulas a la reforma. Las diferencias radican en la importancia relativa que se
le asigna a los diversos factores que inciden en la efectividad docente (ej.,
mejora de los sueldos, sistemas de rendición de cuenta y evaluación docente,
cambios en la función de los docentes directivos para que éstos asuman un
liderazgo pedagógico, ampliación de la jornada escolar, acceso a capacitación
y otros). En este trabajo se ha planteado que si los docentes no implementan
los cambios esperados, no siempre se debe a su resistencia al cambio, a faltas
de incentivos extrínsecos o sistemas de rendición de resultados. Más bien
puede deberse a que no se les han entregado suficientes recursos, apoyo
y tiempo para llegar a resolver, en sus propias aulas, los problemas que
surgen de las innovaciones que les pide la reforma. Si no llegan a entender
las innovaciones y/o adquirir las destrezas necesarias para implementarlas,
los profesores no llegarán a sentirse “dueños” del proceso de reforma que
se implementará en sus escuelas y aulas y de las metas que propone ese
proceso (Fullan, 2001b).

122
 DESARROLLO
PROFESIONAL DOCENTE Y
En este trabajo he analizado las nuevas tendencias en desarrollo profesio-
APRENDIZAJE COLECTIVO nal docente. Estas proponen un cambio en la cultura organizacional con el
propósito de posicionar el aprendizaje y liderazgo docente como motores
que impulsan la entrada de las reformas al aula. A modo de conclusión me
referiré a dos problemas centrales a resolver en nuestro país para lograr
instaurar políticas y prácticas alineadas con lo que la literatura especiali-
zada nos señala respecto de programas de desarrollo profesional docente
efectivos. Por una parte, contrario a lo que ha sucedido hasta ahora, el
Ministerio de Educación necesita avanzar hacia una descentralización de
la actualización docente, comprometiendo la participación de los sostene-
dores de establecimientos educacionales con aportes fiscales en el diseño
e implementación de actividades para el desarrollo docente. Por otra
parte, es necesario incorporar una evaluación del impacto en el aula de la
oferta de capacitación, especialmente la oferta a gran escala que financia
el Ministerio de Educación. ¿Qué modalidades se traducen en cambios en
las prácticas pedagógicas? ¿Qué cambios se traducen en mejoramiento en
los aprendizajes de los alumnos? A partir de estas evaluaciones e investiga-
ciones es necesario generar estándares que guíen la oferta de cursos que
brindan las instituciones de educación superior, que guíen los procesos de
adjudicación en las licitaciones a las que llama el MINEDUC y que orienten
a los profesores como consumidores de la oferta educativa de las distintas
instituciones. Reitero lo señalado al comenzar este trabajo, la oferta de
capacitación docente debe estar enraizada en el conocimiento empírico
más que en la tradición.
Actualmente la gestión educacional contempla tres actores, a saber, el Mi-
nisterio de Educación, el Departamento Provincial y la Municipalidad o el
sostenedor privado. La administración de las escuelas está a cargo de las
municipalidades y los aspectos pedagógicos y curriculares están a cargo
del Ministerio de Educación. Los departamentos provinciales supervisan la
aplicación de los programas del Ministerio en las escuelas. Esta situación
tiene como una consecuencia que las políticas y programas de desarrollo
profesional docente destinados a fortalecer los aspectos pedagógicos y
curriculares sean diseñados desde el Ministerio sin una participación de
los sostenedores. La escasa, o nula, colaboración entre el MINEDUC y los
empleadores de los docentes (sostenedores municipales o privados) crea
barreras importantes para la implementación de programas acordes con
los principios señalados en este trabajo. Se da el caso, por ejemplo, que un
profesor reciba, a través de organismos contratados por el MINEDUC, ca-
pacitación para enseñar ciencias y el sostenedor estipule que ese profesor
debe enseñar artes plásticas. También ocurre que cuando la participación
en capacitación respaldada por el MINEDUC se puede traducir en aumento
salarial para el docente (ej. Los Talleres Comunales), las municipalidades
no están en condiciones de solventar ese gasto y, por lo tanto, no otorgan
a los profesores permiso para participar de dicha capacitación. Un tercer
ejemplo, es que las capacitaciones que ofrece el MINEDUC para la actuali-
zación docente no consideran la participación obligatoria de los docentes
directivos quienes, en definitiva, tienen que conocer lo que se espera de

123
sus profesores y crear las condiciones institucionales para que ellos puedan CARMEN
MONTECINOS
enseñar de manera innovadora.
El diseño de una política de desarrollo profesional de calidad que permita a
los establecimientos educacionales crear las condiciones necesarias para el
aprendizaje docente necesita avanzar en su descentralización, incorporando
a los actores que administran los recursos (incluido el tiempo docente y
la asignación de su trabajo). Es muy difícil que una política de desarrollo
profesional docente centralizada, considere las necesidades y características
locales en las distintas unidades educativas y, por lo tanto, será incapaz de
dar una respuesta efectiva a las necesidades que surgen desde los profe-
sores. Por ejemplo, una escuela que tiene muchos docentes a las puertas
de la jubilación presenta desafíos distintos a aquellas que incorporan más
docente jóvenes o, como en el caso de algunas escuelas, incorporan una
proporción significativa de profesores sin título.Al realizar acciones que ge-
neren el compromiso e involucramiento de los sostenedores, el MINEDUC
reconoce que la actualización docente no consiste en tratar de mejorar al
profesor, ya que es necesario alterar de manera fundamental las condiciones
institucionales que permiten a ese profesor involucrarse en un proceso de
aprendizaje continuo incorporado al quehacer cotidiano de su docencia.
Cuando se trata de lograr un cambio en la cultura organizacional con el
propósito de posicionar el aprendizaje y liderazgo docente, los sostenedores
juegan un rol crucial.
En Chile existen programas de actualización docente que se alinean con los
principios de colaboración, equidad y participación necesarios para lograr
el cambio a nivel de la unidad educativa y a nivel de los profesionales de
esa unidad educativa. Es decir, el aprendizaje colectivo se ha intencionado
para lograr el cambio sistémico, a la par del cambio individual. Estos pro-
gramas, sin embargo, tienden a estar asociados a programas focalizados, el
P900 o Educación Rural, y más recientemente las escuelas críticas o ex-
periencias piloto en educación media y, como ya se señaló, no consideran
la participación de los docentes directivos a nivel del establecimiento y la
municipalidad. Después de casi 13 años de la implementación del MECE y
luego la Reforma, es necesario reconocer que la inversión en programas de
desarrollo docente de calidad no puede ser circunscrita a las situaciones
extremas, ¿por qué no prevenir que una escuela y sus docentes lleguen a
una situación crítica creando modelos de colaboración sostenedor- MINE-
DUC-unidad educativa que organizan los recursos, responsabilidad, apoyo
técnico y mecanismo para la rendición de cuentas necesarios para crear
establecimientos educacionales que aprenden?
La mayoría de los docentes participan en programas de capacitación en-
raizados en la tradición de ofrecer cursos de “perfeccionamiento” en las
vacaciones con insuficiente o nada de seguimiento y apoyo para la implemen-
tación en aula y evaluación del impacto de la capacitación en las prácticas
docentes y en los aprendizajes de sus alumnos. Un ejemplo paradigmático
es el Programa de Perfeccionamiento Fundamental (PPF), que tuvo como
propósito dar a conocer los nuevos planes y programas para la enseñanza

124
 DESARROLLO
PROFESIONAL DOCENTE Y
básica y media que elaboró la Unidad de Currículum y Evaluación (UCE)
APRENDIZAJE COLECTIVO del Ministerio de Educación. Este programa contempló dos fases: profun-
dización (en períodos de vacaciones) e instalación (seguimiento durante el
año escolar).
De acuerdo a los datos entregados, entre 1999 y 2001 se ejecutaron alrede-
dor de 1.500 cursos anuales, de los cuales el 87% corresponde a la fase de
Instalación (Ministerio de Hacienda, 2002). En la fase de Instalación el PPF ha
atendido, en los tres últimos años, un promedio anual de 44.419 docentes y
directivos perfeccionados, en cursos de 34 asistentes promedio.
¿Cuál ha sido el impacto de esta capacitación masiva? La evaluación que
comisionó el Ministerio de Hacienda constata que el programa evaluó la
satisfacción de los docentes con los cursos que ofrecieron las instituciones
que se adjudicaron la licitación, pero éstas no realizaron un seguimiento de
la implementación de los nuevos planes y programas de estudio en el aula.
Es así que no se sabe si como resultado de esta capacitación masiva los
profesores utilizaron más y mejor los planes y programas que contempla
el nuevo marco curricular. Lo que sí se sabe es que un alto porcentaje de
los participantes encuestados (76,7%) indicaron comprender los nuevos
programas de estudio. También se sabe que los relatores de los cursos
– talleres de la fase de Instalación fueron muy bien evaluados - notas que
fluctúan entre 4,3 y 4,6, de una nota máxima de 5,0.
Si bien es importante la percepción subjetiva de los docentes respecto de su
comprensión de los contenidos que han de enseñar, ésta debe ser un com-
plemento y no un sustituto a una evaluación objetiva del dominio sobre los
contenidos y sus didácticas. Es importante que los docentes estén satisfechos
con sus propios profesores, pero cabe recordar que los cursos ofrecidos no
tenían como propósito principal la satisfacción sino el aprendizaje docente y
por lo tanto es esto lo que debe ser evaluado. La evaluación del impacto en
el aula de estas iniciativas, y de cualquier iniciativa que tenga como propósito
la actualización docente debe constituirse en un componente central de
una política de desarrollo docente en nuestro país.
Estos programas, y otros que recién están comenzando, como la Red
de Maestros de Maestros, necesitan incorporar mayor rigurosidad en su
evaluación para responder a la pregunta que necesita guiar su diseño e
implementación: ¿mejoran los aprendizajes de los estudiantes a través de
su impacto en la docencia? Este es un aspecto importante a atender para
generar una base de conocimientos nacional que pueda guiar el diseño de
las políticas a futuro.
Desde mi perspectiva, en el diseño de políticas para el fortalecimiento
docente, más importante que poner como meta un número de profesores
a capacitar es proponer como meta cambios significativos en las prácticas
pedagógicas y la implementación curricular. Todos los profesores de Chile,
no sólo aquellos que trabajan en escuelas con bajo rendimiento, deben tener
acceso a programas que incorporan características asociadas al aprendizaje
y cambio docente.

125
En este trabajo se ha propuesto que la adopción del constructivismo, en su CARMEN
MONTECINOS
vertiente más socioconstructivista, como eje orientador de las reformas
educativas conlleva su adopción para orientar acciones que propician el
aprendizaje docente. Los principios que guían las nuevas prácticas pedagó-
gicas que se espera que los docentes implementen deben guiar las prácticas
en la formación inicial y continua de profesores. Los formadores de profe-
sores, los sostenedores y el MINEDUC necesitan colaborar generando las
condiciones que permiten a los profesores crear propuestas que estén a la
altura de los desafíos que les plantea la reforma.
La trascendencia que tiene el aprendizaje continuo de los docente, la esca-
sez de investigaciones nacionales respecto de este tema y las propuestas
innovadoras que se han comenzado a implementar en el país, señalan la im-
portancia de generar investigaciones que permitan conocer las condiciones
bajo las cuales tienen éxito programas para la actualización de los docentes.
De este artículo se desprende que esta investigación necesita ser con los
profesores y no sobre los profesores.

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128
 MOTIVACIÓN Y RENDIMIENTO
EN UNA CARRERA DEL ÁREA DE
QUÍMICA DE LA UNIVERSIDAD
CATÓLICA DEL NORTE - CHILE
1
El grupo de estudio genera
en el año 1992, el Inventario
P. E. I. – EDU – UA 93/94 que,
una vez validado en la U. de
Antofagasta se aplica a diver-
sas muestras de estudiantes
de primer año universitario.
El análisis de la información
recogida a través de diversas
aplicaciones llevó a la incor-
poración de consultas adicio-
nales a las consideradas en el
instrumento original. Acción
que realizan los autores en el
año 2001, antes de realizar las
9 aplicaciones del año 2002.
Como producto de esa revi-
sión, se cambia el nombre con
que se conoció inicialmente
el instrumento.
2
Las letras V. E. I., que iden-
tifican el Inventario V.E.I.
- 02, significan Valencia, Ex-
pectativa e Instrumentalidad;
mientras que 02 representa
el año en que se realizó la
adaptación: 2002.
p sicoperspectivas
revista de la escuela de psicología
facultad de filosofía y educación
pontificia universidad católica de valparaíso
vol. II / 2003 (pp. 129 - 155)
MOTIVACIÓN Y RENDIMIENTO EN UNA
CARRERA DEL ÁREA DE QUÍMICA DE LA
UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL NORTE - CHILE
PEDRO RAMÍREZ
Profesor
Universidad de Antofagasta
pramirez@uantof.cl
PATRICIA CORTÉS
Profesor
Universidad de Antofagasta
plorena7@yahoo.es
Resumen. Este artículo corresponde a un extracto de uno de los informes
técnicos (Ramírez, Cortés, 2002c) desarrollados el año 2002 dentro del con-
texto de continuidad del Proyecto “Estilo Cognoscitivo y Permanencia en una
Carrera Universitaria: la perspectiva de un análisis multivariado para las Universida-
des de la Segunda Región”1, explora y describe el efecto que tiene la motivación
por la carrera sobre el rendimiento académico de un alumno de primer año
y su permanencia en la carrera en que se ha matriculado.
El proyecto mencionado tiene como objetivo describir el efecto de la motiva-
ción por la carrera a la que han ingresado, vía PAA, los alumnos de la cohorte
de admisión de cada una de las carreras observadas, con el propósito de
producir información que puedan utilizar tanto jefes de carrera, profesores
tutores y otros profesionales que se relacionan con los alumnos de manera
formal, como los niveles superiores de las entidades universitarias responsables
de la determinación de políticas de selección, admisión y desarrollo académico
de los estudiantes que ingresan a una Universidad. (Ramírez,Yany, 1993).
Bajo un diseño de investigación no experimental, transeccional, descriptivo,
los investigadores presentan el resultado de una de las nueve observaciones
de motivación, bajo la concepción teórica de Vroom, realizadas el primer se-
mestre académico del año 2002, describiendo la motivación de los estudiantes
de primer año, cohorte 2002, hacia la carrera “Plan Común de Química” de
la Facultad de Ciencias de la U. Católica del Norte, Sede Antofagasta, a partir
de los datos motivacionales y sociodemográficos que se recogen durante la
aplicación del “Inventario V.E.I. 02”2.
La información que proporciona el inventario permite reconocer, inmediata-
mente, el potencial de autoselección como estudiantes de “bajo rendimiento”
que posee la población bajo estudio y predecir, a partir de un análisis de
regresión lineal múltiple, su eventual rendimiento académico en el curso
inmediato de sus estudios universitarios. La motivación, para los alumnos de
129
primer año del Plan Común de Química, ingreso 2002, fue 0,29, dentro de PEDRO RAMÍREZ
PATRICIA CORTÉS
un rango que va desde –1 hasta 1. Mientras, la ecuación de regresión lineal
para la variable dependiente, Rendimiento académico (RA) y las 10 variables
independientes que consideró el modelo, es: RA = 0,000824043 * NEM +
0,00432805 * PAA + 0,0610368 * OPP – 0,00172809 * AE + 0,0189326 *
RO + 0,264077 * OP + 0,384012 * VA + 0,689646 * IN – 0,584943 * M +
0,269981 * CC
Palabras claves: Motivación, teoría de las expectativas, rendimiento acadé-
mico, Marco teórico.

MOTIVACIÓN

Este trabajo estudia una acción humana, conocida como motivación, tér-
mino usado por la mayoría de las personas como adjetivo o sustantivo.
Como adjetivo, motivo (a) proviene del latín tardío motivus y significa
“que mueve o tiene eficacia o virtud para mover”; desde esa perspectiva,
el adjetivo motivador (ra) indica “que motiva.” Como sustantivo
masculino, motivo corresponde a la “causa o razón que mueve para
una cosa”. Por su parte, motivación, como sustantivo femenino, se
refiere a la “acción y efecto de motivar”, verbo que expresa la idea de
“dar o explicar la razón o motivo que se ha tenido para hacer una cosa”.
(Real Academia Española, 1995, T II: 1408 – 1409).
Esta acción humana suele estar asociada a un objeto social específico
entendido éste como “una persona, un hecho social o cualquier producto
de la actividad humana” (Rodríguez, 1987: 335). En este caso, ese objeto
social corresponde a una carrera universitaria, que debe entenderse
como el conjunto de estudios sistemáticos que ofrece una Universidad
y cuya aprobación puede conducir, en Chile, hacia la obtención sucesi-
va o paralela del grado académico de Licenciado y/o de un título que
habilita para el ejercicio de una profesión específica.
En la perspectiva de este estudio, el constructo motivación se considera
como el segundo eslabón de una cadena, potencialmente multidimensio-
nal, de respuestas fisiológicas, psicológicas e intelectuales que produce
un sistema orgánico regulado por el principio de retroalimentación,
que se pone en marcha a partir de la percepción de un estímulo que
modifica la homeostasis y conduce, eventualmente, a la determinación
intencional de una meta que el individuo tiene el propósito de lograr.
Donde la retroalimentación debe apreciarse como una vía de comunica-
ción que permite, en un nivel individual, la modulación armoniosa de los
diferentes sistemas orgánicos y de sus componentes específicos, con el
fin de mantener la homeostasis. En un nivel social, la retroalimentación
proporciona información a los diferentes elementos de un sistema,
dando origen a comportamientos grupales que establecen un ciclo
“retroalimentado” que busca mantener el equilibrio de la organización
social. (Barberá, 1999, 2002; Barberá y Mateos, 2000).

130
 MOTIVACIÓN Y RENDIMIENTO
EN UNA CARRERA DEL ÁREA DE
Las respuestas, tanto fisiológicas, psicológicas como intelectuales que
QUÍMICA DE LA UNIVERSIDAD se pueden originar a partir de la percepción de un estímulo, que cons-
CATÓLICA DEL NORTE - CHILE
tituye el “motivo” que pudo provocar la pérdida de la homeostasis,
tienen como destino final eliminar o, a lo menos, reducir el efecto
del evento que produjo la descompensación, con el propósito de
recuperar el equilibrio interno. Posición que respalda Leukel cuando
afirma “Las reacciones homeostáticas son respuestas organizadas por parte
del organismo, que van desde meros reflejos, hasta reacciones aprendidas
complejas; tales respuestas tienden a mantener constante el medio interno,
de un modo suficiente como para conservar la integridad funcional de las
células corporales” (Leukel, 1978: 41).
En otras palabras, las reacciones homeostáticas dan como resultado
final la homeostasis u homeostasia, que corresponde a un equi-
librio dinámico que mantiene las condiciones del medio orgánico
interno dentro de los límites de su integridad funcional, preservando
la vida de cada individuo. Transfiriendo esta situación individual a un
nivel social, por ejemplo un grupo formal en equilibrio, si este grupo
percibe la amenaza de un cambio no deseado, intenta mantener lo que
aprecia como su mejor modo de vida, concentrando sus esfuerzos en
mantener la situación original; en otras palabras, genera reacciones
homeostáticas que tratan de mantener su homeostasia, concepción
que recogen K. Davis y J. Newstrom al decir: “A esta característica de
autocorrección de las organizaciones se le llama homeostasis; esto es, las
personas actúan para establecer una situación firme de satisfacción de sus
necesidades y protegerse de la perturbación de ese equilibrio”. (Davis y
Newstrom, 2001: 432).
Este conjunto potencialmente multidimensional de respuestas se-
cuenciales, sucesivas y relacionadas, con el cual una persona –o un
grupo formal- responde al enfrentar un estímulo que provoca una
descompensación, constituye un conjunto de reacciones homeostáticas
que produce un encadenamiento de respuestas o, como se ha deno-
minado en este estudio, una “cadena motivacional”, que puede originar
tres tipos generales de resultados.Ver Fig. A.
La fase final de esta cadena de respuestas se puede representar en un
continuo que se desplaza desde (-)1 hasta (+)1, donde:

131
 PEDRO RAMÍREZ
PATRICIA CORTÉS

Fig. A. Reacciones homeostáticas o “cadena motivacional”, iniciada a partir de un estímulo que produjo un des-
equilibrio - pérdida de homeostasis - que se intenta recuperar. El modelo asume que el proceso bio-psicológico es
individual y que el proceso bio-socio-psicológico es potencialmente grupal, y que, en ambos casos puede originar,
de inicio a término, tres tipos posibles de resultados generales: Desequilibrio; Reducción del desequilibrio; o, Eli-
minación del desequilibrio.

1. La cadena motivacional que conduce hacia lo sí deseado, dará ori-

gen a un resultado (+)1 si y sólo si se elimina el efecto del estímulo
que inició la descompensación.
2. El valor (-)1 se mantendrá mientras la cadena motivacional ejecutada
no logre eliminar el efecto del estímulo que inició la descompensa- 3
Victor Harold Vroom, natu-
ción. Ello supone que el resultado no deseado (RND) persistirá en ral de Canadá, es graduado
como Ph.D. en University
el tiempo y, por tanto, también la pérdida de homeostasis. Bajo esta
of Michigan, 1958; M.Ps.Sc.
circunstancia el organismo puede agotar sus reservas energéticas, en McGill University, 1955;
intentando restaurar el equilibrio perdido, e iniciar un colapso de y B.Sc. en McGill University,
sus sistemas funcionales. 1953. El Profesor Vroom
es una autoridad respec-
3. Las reacciones homeostáticas llevarán, transitoriamente, a un to al análisis psicológico
resultado de valor cero (0), resultado reductor del efecto (RRE), del comportamiento en las
que permite presumir reducción del efecto del estímulo, pero no organizaciones, particular-
mente en lo que tiene que
su eliminación. En esta situación el organismo mantiene el gasto de ver con liderazgo y toma
energía emitiendo respuestas que intentan eliminar el desequilibrio, de decisiones. Su libro, Work
mientras éste persista. and Motivation (1964), es
considerado como un hito
en este campo; otros dos de
El modelo de expectativas de V. H.Vroom3 sus libros, que tratan el tema
de liderazgo, Leadership and
Considerando el constructo motivación desde la perspectiva señalada, Decision Making y The New
este trabajo toma como marco teórico de referencia el modelo de Leadership, son ampliamente
expectativas de Victor H. Vroom (1964), que corresponde a una de citados como precursores
las teorías que estudia la motivación como un proceso. Esta posición del estudio del comporta-
miento organizacional. El Dr.
-considerada una de las teorías de la motivación del trabajo- es asumida
Vroom es consultor de más
por los autores como pertinente para el contexto universitario-estu- de 50 grandes corporaciones,
diantil, por cuanto la condición de “matriculado4” en una carrera, junto incluyendo Bell Labs, GTE,
con otorgar el estatus de “alumno universitario” exige al estudiante American Express, y General
un compromiso de tarea que tiene componentes análogos a los que Electric.

132
 MOTIVACIÓN Y RENDIMIENTO
EN UNA CARRERA DEL ÁREA DE
QUÍMICA DE LA UNIVERSIDAD
CATÓLICA DEL NORTE - CHILE
4
En el contexto de este tra-
bajo se entiende por matri-
culado a toda persona que
integra un registro oficial de
inscritos en una carrera, de-
nominado matrícula, después
de haber cumplido las fases
de postulación, selección y
pago de los aranceles exigi-
dos por la Universidad que
posee el dominio del registro.
La condición de matriculado
se suele suspender por la
cesación del pago de los
aranceles y se pierde, normal-
mente, de manera definitiva
por la reprobación reiterada
o acumulativa de alguna(s)
actividad(es) considerada(s)
en el Plan de Estudios, o por
el retiro voluntario que efec-
túa el matriculado, situación
que lleva, en ambos casos, a la
eliminación de la inscripción
de esa persona en el registro
de la carrera.
5
Esta sección reproduce, para
puede exigir un trabajo remunerado a cualquier persona y, al igual que
en ese caso, el proceso cognitivo de cada individuo define la relación
medio ambiente – estímulo (tarea) - motivación – decisión
– acción – resultado que cada uno tendrá, respecto a la tarea (en
este caso: Estudiar para...) que ha aceptado, a partir del momento en
que se matriculó en una determinada carrera universitaria. Situación
que se relaciona con las preguntas que Vroom sostiene se hacen las
personas enfrentadas a una contingencia dada: 1.- ¿Puedo hacer lo que
se me está pidiendo que haga? 2.- ¿Seré recompensado por hacer lo
que me piden? 3.- ¿Deseo obtener la recompensa que me ofrecen?
(Owston, 2003).
Desde la perspectiva mencionada, la aplicación de la teoría de Vroom
en el contexto académico-estudiantil universitario es una transferencia
posible y, tal vez, necesaria para avanzar más allá de las tradicionales
interpretaciones de la motivación asociada, preferentemente, a posi-
ciones de contenido.
El modelo de Vroom plantea la motivación como producto de tres
factores: valencia, expectativa e instrumentalidad (Davis y Newstrom,
2001:157), generando la siguiente ecuación:
Motivación = valencia x expectativa x instrumentalidad
M =V x E x I
Dentro del contexto teórico planteado por Vroom, los constructos que
componen la ecuación deben comprenderse de la siguiente manera:
1. Valencia, corresponde a la importancia que asigna una persona a
un objeto social específico y su consecuente orientación hacia él.
La importancia se manifiesta en la intensidad con que la persona
desea lograr un resultado asociado a dicho objeto social. Dicha
intensidad puede ser negativa (-) y se observará cuando la persona
manifiesta total rechazo; o bien, puede ser positiva (+) cuando el
sujeto manifiesta total aceptación. La situación intermedia, la in-
diferencia, otorga valencia cero (0) y no existe manifestación por
parte del individuo de algún grado de aceptación o de rechazo. El
esquema establece de manera gráfica el continuo valencia negativa
– valencia positiva que puede presentar este constructo.
Desde esta perspectiva, para los estudiantes que estiman muy impor-
tante la carrera en que están matriculados –el objeto social específi-
co- puede postularse que realizarán el trabajo estudiantil que requiere
aprobar las asignaturas inscritas en cada período académico. En otras
133
 PEDRO RAMÍREZ
Valencia (0) PATRICIA CORTÉS

Valencia (-1) Valencia (+1)

total Indiferencia total

Rechazo Aceptación

Fig. B. Perfil de rechazo, indiferencia o aceptación de un determinado objeto social,

según el continuo de valencia que una persona puede manifestar por dicho objeto
social. Adaptación de fig. 6-1: Escala de Valencia, Expectativa e Instrumentalidad de Davis
y Newstrom (2001:158).

palabras están positivamente orientados hacia el logro. Pudiendo

asumirse, a partir de ello, que en estos alumnos de “valencia positiva”
se observará alto porcentaje de asistencia a clases y pruebas, junto a
la entrega oportuna de los trabajos requeridos por sus profesores.
Lo contrario se puede postular para los estudiantes que estiman no
importante la carrera en que están matriculados. Esos estudiantes, al
estar “negativamente” orientados hacia su carrera tendrán frecuentes
atrasos y absentismo tanto a clases como a las pruebas, no entregarán
sus trabajos o lo harán fuera de plazo, entre otras posibles conductas
desvinculadas de la tarea natural a todo alumno universitario (Ramírez
y Cortés, 2002a, b, c).
2. Instrumentalidad, corresponde a la percepción anticipada de
una eventual retribución como producto de la relación entre el
esfuerzo que se realiza para cumplir una tarea (resultado de primer
nivel) y lo que se logra como compensación al terminarla (resultado
de segundo nivel). En otras palabras, quien enfrenta una tarea que
demanda un determinado esfuerzo juzga, anticipadamente, si dicho
esfuerzo le otorgará una compensación deseada (resultado de se-
gundo nivel), congruente con el esfuerzo que realiza para cumplir
esa tarea (resultado de primer nivel).
Aplicando ese modelo en el contexto universitario, se puede postular
que un estudiante de ingeniería que desee ingresar a la vida académica,
dentro del campo de la física, por ejemplo, estudiará con alta dedicación
cada una de las asignaturas de física de su carrera, con el fin (instru-

134
 MOTIVACIÓN Y RENDIMIENTO
EN UNA CARRERA DEL ÁREA DE
QUÍMICA DE LA UNIVERSIDAD
CATÓLICA DEL NORTE - CHILE

Fig. C. Dinámica de un resultado de primer nivel (ejecución de una tarea) sobre la base de la percepción de la
probabilidad de alcanzar como resultado de segundo nivel una retribución deseada, si la tarea se realiza. El 1
representa finalización exitosa de la tarea y el 0 lo contrario. Adaptación de fig. 6-1: Escala de Valencia, Expectativa
e Instrumentalidad de Davis y Newstrom (2001:158).

mental) de obtener una ayudantía de investigación en el laboratorio

de física cuántica. Ayudantía que significa para él una retribución a su
esfuerzo y que sabe posible si se es estudiante destacado en esa área
(Ramírez y Cortés, 2002a, b, c).
Desde la perspectiva de la evitación de una retribución No deseada
el esquema siguiente establece esa situación, que se opone a la anterior
por cuanto se asume en él que el estudiante buscaría el resultado de
primer nivel, por ejemplo, aprobar todas las asignaturas que cursa, con
el objeto de evitar la imposición de un resultado de segundo nivel que
no desea: la eliminación de su matrícula por caer bajo la curva de
rendimiento exigida por la universidad.
3. Expectativa, corresponde al juicio que hace una persona respecto
a su posibilidad de alcanzar un determinado rendimiento (p. ej., la
aprobación de una asignatura) que haga posible un logro deseado
(p. ej., ser promovido de curso). El esquema establece de manera

135
 PEDRO RAMÍREZ
PATRICIA CORTÉS

Fig. D. Dinámica de un resultado de primer nivel (ejecución de una tarea) sobre la base de la percepción de la
probabilidad de alcanzar como resultado de segundo nivel una retribución NO deseada (por ej. un castigo), si la
tarea no se realiza. El 1 representa finalización exitosa de la tarea, con el fin de evitar el castigo altamente probable
y el 0 lo contrario, dada la baja probabilidad de recibir efectivamente la retribución no deseada. Adaptación de fig.
6-1: Escala de Valencia, Expectativa e Instrumentalidad de Davis y Newstrom (2001:158)

gráfica la situación comentada.

Aplicando este modelo en el contexto universitario, se puede presumir
que un estudiante de primer año de ingeniería que enfrente el estu-
dio de materias de álgebra y de cálculo percibiéndolo, para sí, de alta
complejidad, concluirá que el esfuerzo que debe realizar para intentar

Fig. E. Expectativa de logro de una tarea, basada en la previa percepción que tiene una persona respecto a si
posee o no el nivel de competencia que exige el logro de dicha tarea. El 1 y el 0 representan las probabilidades
derivadas de la anticipación de logro de la tarea. Adaptación de fig. 6-1: Escala de Valencia, Expectativa e Instrumen-
talidad de Davis y Newstrom (2001:158).

136
 MOTIVACIÓN Y RENDIMIENTO
EN UNA CARRERA DEL ÁREA DE
QUÍMICA DE LA UNIVERSIDAD
CATÓLICA DEL NORTE - CHILE
aprobar esas asignaturas es muy superior a los logros que puede redituar
dicho esfuerzo, especialmente si el fracaso no está asociado a la pérdida
de calidad de alumno; por lo cual, es altamente probable que deje de
estudiar esas materias y las repruebe. Realizará la acción opuesta si se
siente seguro que el estudio de esas materias es percibido por él como
un logro previsible dadas sus capacidades ya probadas en el área de las
matemáticas (Ramírez y Cortés, 2002a, b, c).
Un esquema, de algunas de las posibles combinaciones de los tres
factores de la ecuación de Vroom, ilustra la fuerza que puede llegar a
tener la motivación dadas esas combinaciones. La que se aprecia en
su mayor nivel sólo cuando los tres factores tienen el máximo valor
posible, simultáneamente.

Metodología5
Siguiendo un diseño de investigación no experimental, transeccional,
descriptivo, con el propósito de obtener información que permita

Valencia Expectativa Instrumentalidad Fuerza Motivación Hipótesis

1 1 1 1 Fuerte Éxito
1 1 0.5 0.5 Moderada Éxito
1 0.5 1 0.5 Moderada Éxito
1 0.5 0.5 0.25 Débil Fracaso
0.5 0.5 0.5 0.12 Muy débil Fracaso
0,5 1 0 0 Inexistente Fracaso
0.5 0 1 0 Inexistente Fracaso
0 0 0 0 Inexistente Fracaso
-1 1 1 -1 Rechazo débil * Fracaso
-1 0.5 1 -0.5 Rechazo moderado Fracaso
-1 1 0.5 -0.5 Rechazo moderado Fracaso
-1 0.5 0.5 -0.25 Rechazo fuerte * Fracaso

Fig. F. Fuerza motivacional del producto de V x E x I, asumiendo una hipótesis para cada caso.Adaptación de
fig. 6-2: Algunas combinaciones de valencia, expectativa e instrumentalidad, de Davis y Newstrom (2001:160).

* En la Fig. F. los autores invierten la motivación propuesta por Davis y Newstrom para valencia –1, cuando expectativa
e instrumentalidad son máximas (1) y cuando ambas son bajas (0.5). Por sentido común, presumen que expectativa e
instrumentalidad altas controlan la valencia negativa, transformando un rechazo fuerte en rechazo débil. Control que
no se puede inferir cuando expectativa e instrumentalidad son bajas (0.5), debiendo presumirse, en ese caso, rechazo
fuerte. Si se confirmase esta presunción se podría postular que la motivación podría ser resultado de la suma de los
tres constructos, lo que originaría para M valores entre –3 y +3.

137
describir la motivación que tienen por la Carrera en que se matriculan, PEDRO RAMÍREZ
PATRICIA CORTÉS
al iniciar sus estudios, a los 26 estudiantes que ingresan el año 2002, a
través del proceso nacional de postulación a las Universidades Chilenas,
al Plan Común de Química que ofrece la Facultad de Ciencias de la
Universidad Católica del Norte, se les aplica el “Inventario V. E. I. – 02”,
durante el mes de mayo del año 2002.

Características generales del instrumento empleado

El Inventario V. E. I. – 02 permite observar la motivación por la Carrera
en que están matriculados los estudiantes que ingresan a un primer año
universitario. Su estructura formal contiene tres partes organizadas en
un formato que da origen a un documento de tres hojas de tamaño
oficio, color blanco, paginadas en el anverso.
Su primera página corresponde a la sección “Lectura Previa”. En ella
se describen los antecedentes del instrumento, su propósito general
y las indicaciones para responder.
La segunda, corresponde a la sección “Expectativas de Estudio”. Ella
contiene ocho consultas referidas a los constructos valencia, expec-
tativa e instrumentalidad, asociados a la carrera en que se encuentran
matriculados los estudiantes que responden.
La tercera, corresponde a la sección “Factores Sociodemográficos”.
Esta sección se introduce con un párrafo denominado “Lectura
previa”, que indica tanto el tipo de información requerida como la
forma de registrar las respuestas a las cinco preguntas planteadas en
la sección.
A este instrumento se agrega un formulario de respuestas que posee
las siguientes características:
Incluye, en primer lugar, una sección de antecedentes generales que
contiene ocho consultas destinadas a individualizar a los estudiantes,
tales como nombre, RUT, carrera, año de egreso de enseñanza me-
dia, región de origen, nombre de la carrera en que está matriculado,
orden de postulación a la carrera, otras opciones de ingreso, tales
como traslado de universidad, cambio de carrera y, finalmente, nom-
bre de la Universidad a la que pertenece. A continuación, siempre en
los alumnos 2002 de Plan Co-
la misma página, el formulario presenta un sector para responder las mún de Química, los aspectos
ocho consultas de la sección Expectativas de Estudio y, por último, un esenciales del informe técni-
sector que permite registrar las cinco respuestas de la sección Factores co preparado para el Depar-
Sociodemográficos. tamento de Química de la U.
C. N. después de finalizado
el análisis de la información
Procedimiento de aplicación de las cohortes 2002 de
Química y Farmacia y de Plan
Bajo la supervisión de la Secretaria Docente del Departamento de Común de Química.
Química de la Facultad de Ciencias de la U. C. N., se planifica y coor- 6
La Universidad Católica del
Norte indica, en su llamado
público a admisión de pre-

138
 MOTIVACIÓN Y RENDIMIENTO
EN UNA CARRERA DEL ÁREA DE
dina la observación con el profesor que dicta una de las asignaturas
QUÍMICA DE LA UNIVERSIDAD obligatorias del primer semestre de la Carrera.
CATÓLICA DEL NORTE - CHILE
En la hora y día seleccionado para la aplicación, ésta se realiza a los 29
alumnos presentes al término de la clase correspondiente. El procedi-
miento empleado produce una muestra aleatoria circunstancial de la
cohorte de ingreso. (Kerlinger, 1988).
Para controlar la presentación del factor de invalidez intrasesional, aso-
ciado a este tipo de aplicación, ésta fue realizada por los investigadores,
según el procedimiento estandarizado para este efecto.
Cumplida la fase de aplicación, se revisan los formularios de respuesta
grado, un número de vacantes
con “sobre cupo”, concepto
sobre la base de las listas oficiales de admisión 2002, descartándose
que incluye un número de cuatro (4) sujetos. De ellos, tres (3) se eliminan inmediatamente por no
vacantes superior a la can- ser alumnos de ingreso 2002; mientras, uno (1) se descarta, al finalizar
tidad de cupos oficiales que el semestre, por no alcanzar notas finales en ninguna de las asignaturas
debiera admitir cada carre- de su primer semestre sin existir indicación oficial de la causa de su
ra. La acción mencionada
permite primeras listas de deserción. La acción indicada reduce el grupo a 25 individuos. Número
selección, para matrícula, que que representa el 96,15% de la cohorte 2002.
pueden incluir un número
mayor de seleccionados que Información general de la cohorte
el indicado en las vacantes
oficiales, determinando un La carrera “Plan Común de Química” ofrece a sus estudiantes 4 opciones
procedimiento administrati-
vo eventualmente más expe- de formación de diferente duración y complejidad: Análisis Químico,
dito, por cuanto las vacantes con 3 años de estudios; Licenciado en Química, con 4 años; Química
“oficiales” pueden quedar Ambiental o Química en Metalurgia Extractiva, cada una de ellas con
cubiertas en la primera fase estudios de 5 años de duración. El año 2002, previa postulación vía P.
de matrícula, evitando, con
ello, el llamado a estudiantes
A. A., se alcanza una matrícula de 26 estudiantes, a partir de la lista de
en lista de espera; sin embar- selección, que contó con 33 postulantes para las 35 vacantes ofrecidas
go, esta acción administrativa con sobre cupo. Esta diferencia supone un menor ingreso de 28.57%
lleva implícito el riesgo de (9 casos), considerando las vacantes llamadas públicamente y 6 por
superar el número de vacan- encima del número oficial de 20 vacantes.
tes oficiales, cantidad que se
debe presumir definida en La tabla A permite apreciar la distribución de la cohorte sobre la base
función del otorgamiento de la matrícula registrada vía P. A. A., destacando la diferencia de ésta
de un servicio dentro de
cánones de calidad, entre los respecto al total de vacantes con sobre cupo6que ofrece públicamente
cuales el número de alumnos la U. C. N. para esta carrera.
al que se presta servicio es
un elemento relevante. Ese
En la lista de seleccionados (N = 33) el primer puntaje ponderado de
es el caso del Plan Común selección es 607.40 y el último 535.00 puntos.
de Química, que alcanza 33
postulantes para un llamado
La estructura del puntaje promedio de la P. A. A. de la cohorte se
de 35 vacantes con sobre
cupo, matriculando, el año
2002, a 26 de ellos; situación
que conduce a incrementar
las 20 vacantes oficiales en 6
estudiantes.
7
Fuente: Información de
sobre cupo extraída del re-
gistro nacional de alumnos

139
Tabla A. Matrícula año 2002, vía P. A. A., en el Plan Común de Química de la U. C. N., quePEDRO
constituyen
RAMÍREZla población de
PATRICIA CORTÉS
referencia para la medición de motivación, en muestra indicada.7

Carrera / Factor Vacantes Sobre Total Matrícula Diferencia matrícula Ingreso

oficiales cupo vacantes efectiva Versus SC Versus VO PAA
(VO) (SC) con SC
P. Común de Química 20 15 35 26 -9 6 26
Porcentaje 57,14 42,86 100 74,29 -34,62 30 100

La distribución por sexo de la cohorte se observa en la tabla B.

Tabla B. Matrícula año 2002, vía P. A. A., en la carrera Plan Común de Química de la U. C. N., distribuida según sexo,
destacando la relación de ésta, en número y porcentaje, con la muestra considerada en este estudio.

Carrera / Factor Matrícula Hombres Mujeres Muestra Hombres Mujeres

N % N % N % N % N % N %
P. Común de Química 26 100 11 42.31 15 57.69 25 96.15 10 40 15 60

matriculados en el proceso
observa en la tabla C. Esos datos permiten apreciar que el grupo se de admisión 2002 a las Uni-
distribuye de manera homogénea, respecto a esta variable, en una curva versidades Chilenas, adscri-
de tendencia normal, con media, mediana y moda similares. tas al Consejo de Rectores.
Documento consultado en
La estructura del puntaje de notas de enseñanza media, de esta cohorte la Dirección de Admisión y
se aprecia en la tabla siguiente. La observación de los datos permite Registro Curricular de la Uni-
apreciar que para esta variable la cohorte se distribuye de manera versidad de Antofagasta.
heterogénea que respecto al puntaje promedio obtenido en la P. A. A..
8
Fuente: Información cal-
culada a partir de la lista de
Tabla C. Estructura del puntaje promedio obtenido en la P. A. A. por los estudiantes los 26 matriculados, vía PAA,
matriculados el año 2002 en el Plan Común de Química de la U. C. N.8

Ingreso N Media Mediana Moda Min. Máx. Rg. Q3 Q1 Rg IQ Varianza D.Est. K

Pr. Lista 26 533.4 533.8 535 464 606.5 142.5 552.4 514 38.4 1035.02 32.2 0.34

del Plan Común de Química,

Ver Tabla D. admisión 2002, que incluye
para cada matriculado pun-
En su primer período semestral los alumnos del Plan Común de taje de notas E. M., promedio
Química deben cursar 5 asignaturas obligatorias, que son: Química PAA y puntaje de selección.
general (QU 110); Estructura atómica y molecular (QU 125); Álgebra Nómina proporcionada por
la Secretaria Docente del
(MA 108); Computación (CC 135); y, Comunicación oral y escrita (LC Departamento de Química
de la U. C. N..
9
Fuente: id. Nota 6.
10
Información producida a
Tabla D. Estructura del puntaje de notas de los estudiantes matriculados el año 2002 partir de lista de datos pro-
en el Plan Común de Química de la U. C. N.9 porcionada por la Secretaria

Ingreso N Media Mediana Moda Min. Máx. Rg. Q3 Q1 Rg IQ Varianza D. Est. K

Pr. Lista 26 552.3 558 579 414 723 309 552.4 514.0 38.38 6169.9 78.6 -0.33

140
 MOTIVACIÓN Y RENDIMIENTO
EN UNA CARRERA DEL ÁREA DE
QUÍMICA DE LA UNIVERSIDAD
CATÓLICA DEL NORTE - CHILE
303). Durante el primer semestre el número inicial de 26 matriculados,
vía P.A.A., se mantiene oficialmente, dando origen a 26 alumnos que
obtienen nota final en las asignaturas mencionadas, salvo en LC 303 que
la cursan sólo 24 estudiantes. En su conjunto, incluyendo un estudiante
que reprueba todas las asignaturas por “abandono”, la cohorte 2002
logra el rendimiento general que se señala en la tabla E.

Recopilación, presentación y procesamiento de la

información
Los datos obtenidos de la aplicación del instrumento permitieron

Tabla E. Rendimiento final obtenido por los alumnos, cohorte 2002, de Plan Común de Química de la U. C. N. en las
5 asignaturas obligatorias del primer semestre del Plan de Estudios de su Carrera.10

Alumnos que aprueban ó reprueban N

asignaturas
Código asignatura
QU 110 QU 125 MA 108 CC 135 LC 303 5 4 3 2 1 0 T
Situación alumnos
Número de aprobados 12 15 3 25 22 3 8 4 8 2 1 26
Número de reprobados 14 11 23 1 2 1 2 8 4 8 3 26
Nº Total 26 26 26 26 24
% Aprobación 46.15 57.69 11.54 96.15 91.67 11,5 30,8 15,4 30,8 7,7 3,8 100
% Reprobación 53.85 42.31 88.46 3.85 8.33 3,8 7,7 30,8 15,4 30,8 11,5 100
% total 100 100 100 100 100

Docente del Departamento
de Química de la U. C. N..
11
Una alumna cursa sólo 4
de las 5 asignaturas obliga-
torias.
recoger información de las siguientes variables: 1.- sexo (S); 2.- año de
egreso (AE); 3.- región de origen (RO), 4.- orden de postulación a la
carrera (OP); 5.- valencia (V); 6.- expectativa (E); 7.- instrumentalidad
(I); 8.- intención de cambio de carrera (CC); 9.- intención de cambio
de universidad (CU); 10.- dependencia económica (DE); 11.- posición
dentro del grupo familiar (PF); 12.- estado civil (EC); 13.- ocupación
del padre principal (OPP); 14.- nivel educacional del padre principal
(NEP). A éstas se incorpora el producto de V x E x I que da origen a
la variable 15.- motivación(M). Se agregan a ellas el puntaje de selec-
ción a la carrera 16.- (PSC); 17.- puntaje del promedio de las notas de
enseñanza media (NEM); 18.- promedio de PAA (PAA); y, la variable
dependiente rendimiento académico (RA).
Las variables, desde 1 hasta 14, se presentan en una serie sucesiva de
18 tablas que permiten representar las características de la cohorte
respecto a las variables indicadas. Ellas se organizan a partir del año
de egreso de enseñanza media y su relación con la manifestación de la
intención de continuar o no estudiando la Carrera que están cursando,
tablas 1 a 3. Las diez tablas siguientes, 4 a 13, presentan la distribución
de los factores motivacionales en la cohorte. Las siguientes cinco tablas,

141
14 a 18, muestran los factores sociodemográficos de la cohorte, los PEDRO RAMÍREZ
PATRICIA CORTÉS
que se presentan en relación con la valencia por la carrera.
La variable motivación que resulta del producto de valencia por ex-
pectativa por instrumentalidad se describe, en forma separada, con el
fin de destacar el valor promedio de esta variable, sobre cuya base
se plantea una hipótesis del rendimiento académico que tendrá la
cohorte al finalizar el primer semestre del año 2002. El conjunto total
de variables, considerando el rendimiento académico como variable
dependiente se trata con un modelo de regresión lineal múltiple con
Statgraphics plus, versión 4.0.

Resultados Plan Común de Química

A. Factores generales
• Año de egreso: La muestra tiene un 48% de alumnos egresados
de enseñanza media el año 2001, el 52% restante corresponde a
estudiantes rezagados en su ingreso a la educación universitaria, ver
tabla 1.
• Continuidad de estudios: De la muestra total (N = 25) el 64% (N
= 16) manifiesta la intención de continuar sus estudios de química
en la Universidad Católica del Norte. El 36% que no desea continuar
estudiando esta carrera está compuesto por 6 estudiantes (24%)
Tabla 1. Año de egreso de enseñanza media de la muestra de primer año de Plan
Común de Química, admisión 2002.

Año 95 96 98 99 2000 2001 Total

N 1 1 1 4 6 12 25
% 4 4 4 16 24 48 100

egresados de enseñanza media de cohortes rezagadas y 3 (12%) de

la promoción del año 2001, ver tablas 2 y 3.

B. Factores motivacionales
• Valencia hacia la carrera y Universidad: El 20% de la muestra
(N = 5) aspira seguir otra carrera dentro de la misma Universidad

Tabla 2. Año de egreso de enseñanza media de los alumnos que SI desean seguir
estudiando en el Plan Común de Química.

Año 95 96 98 99 2000 2001 Total

N 4 3 9 16
% 25 18.75 56.25 100

142
 MOTIVACIÓN Y RENDIMIENTO Tabla 3. Año de egreso de enseñanza media de los alumnos que NO desean seguir
EN UNA CARRERA DEL ÁREA DE
QUÍMICA DE LA UNIVERSIDAD
estudiando en el Plan Común de Química.
CATÓLICA DEL NORTE - CHILE
Año 95 96 98 99 2000 2001 Total
N 1 1 1 3 3 9
% 11,1 11,1 11,1 33,3 33,3 100

Católica del Norte. El 16% de la muestra (N = 4) no desea continuar

los estudios a que conduce el Plan Común de Química, ni seguir
como alumno de la U. C. N., ver tablas 4 y 5.
• Región de origen y valencia hacia la carrera y Universidad:
El 60% de matrícula de la muestra corresponde a estudiantes de la
segunda región. El 40% restante se dispersa entre 1ª, 3ª y 5 región
con un 4% proveniente de cada una de ellas, 4ª región con un 12%
Tabla 4. Distribución del perfil motivacional, según valencia hacia la carrera y univer-
sidad, de la cohorte muestreada.

Valencia SI/SI SI/NO N NO/SI NO/NO N Total

N 15 1 16 5 4 9 25
% 60 4 64 20 16 36 100

Clave SI/SI Si carrera-Si universidad SI/NO Si carrera-No universidad

NO/SI No carrera-Si universidad NO/NO No carrera-No Universidad

Tabla 5. Distribución del perfil motivacional, según valencia hacia la carrera y univer-
sidad, de la cohorte muestreada, separada por año de egreso de enseñanza media.

Año/ Valencia SI/SI SI/NO N NO/SI NO/NO N Total

1995 1 1 1
1996 1 1 1
1998 1 1 2
1999 3 1 4 4
2000 3 3 1 2 3 6
2001 9 9 2 1 3 12
N 15 1 16 5 4 9 26
% 60 4 64 20 16 36 100

y región metropolitana con un 16%, ver tabla 6.

• Preferencia de postulación y valencia hacia la carrera y
Universidad: Un 64% de la muestra postuló en primera opción a

143
 la carrera. El porcentaje mencionado corresponde a 16 estudian- PEDRO RAMÍREZ
PATRICIA CORTÉS
tes, de los cuales 9 (36%) aspiran a continuar estudiando la misma
carrera el año 2003. De los restantes 7 estudiantes que postularon
Tabla 6. Distribución del perfil motivacional, según valencia hacia la carrera y univer-
sidad, indicando región de origen de la cohorte muestreada.

Región/Valencia SI/SI SI/NO N NO//SI NO/NO N Total %

1 1 1 1 4
2 12 12 2 1 3 15 60
3 1 1 1 4
4 2 1 3 3 12
5 1 1 1 4
13 2 1 3 1 1 4 16
Total 15 1 16 5 4 9 25 100
% 60 4 64 20 16 36 100

en primera opción, 4 indican su deseo de cambiar de carrera pero

no de universidad; mientras, 3 (12%) expresan su intención de dejar
tanto la carrera como la U. C. N., ver tabla 7.
• Preferencia de postulación y Carrera de alternativa: El 36%
de la muestra que no desea seguir estudiando el Plan Común de
Química opta por las carreras de Geología, Química y Farmacia,
Tecnología Médica, Medicina Veterinaria, Bioquímica o no sabe. Dos
de las carreras mencionadas por los alumnos–Geología y Química

Tabla 7. Distribución del perfil motivacional, según valencia hacia la carrera y uni-
versidad, de la cohorte muestreada, separada por preferencia de postulación hacia la
carrera en que están matriculados.

Preferencia/
Valencia SI/SI SI/NO N NO/SI NO/NO N Total %
1 9 9 4 3 7 16 64
2 5 1 6 1 1 2 8 32
3 1 1 1 4
Total 15 1 16 5 4 9 25 100
% 60 4 64 20 16 36 100

y Farmacia- se ofrecen en la U. C. N., ver tabla 8.

• Preferencia de postulación y Universidad de alternativa:
Un 12% de la muestra que postuló en primera opción a la Carrera

144
 MOTIVACIÓN Y RENDIMIENTO
EN UNA CARRERA DEL ÁREA DE
señala que no desea seguir ni en la Carrera ni en la U. C. N., prefi-
QUÍMICA DE LA UNIVERSIDAD riendo carreras que se ofrecen en otras universidades del país, ver
CATÓLICA DEL NORTE - CHILE
tabla 9.

Tabla 8. Distribución del perfil motivacional, según valencia hacia la carrera, de los estudiantes que NO
desean seguir estudiando Plan Común de Química, separada por preferencia de postulación hacia la carrera
en que están matriculados. El porcentaje se indica sobre la base de N = 25.

Preferencia/
Carrera Geología Q y Farmacia T médica M Veterinaria Bioquímica No sabe Total %
1 1 1 1 1 1 2 7 28
2 2 2 8
3
Total 1 3 1 1 1 2 9 36
% 4 12 4 4 4 8 36

• Expectativa de aprobación de las asignaturas cursadas

a. De los 15 estudiantes que Si desean seguir estudiando el Plan
Común de Química el año 2003 en la U. C. N., un 60% (N = 9),
espera aprobar todas las asignaturas que cursa. El 40% restante
esperan aprobar el 80%; ver tabla 10a.

Tabla 9. Distribución del perfil motivacional, según valencia hacia la carrera y universidad, de
los estudiantes que NO desean seguir estudiando Plan Común de Química ni en la U. C. N.,
separados por preferencia de postulación a la carrera en que están matriculados. El porcentaje
se indica sobre la base de N = 25.

Preferencia/
Universidad U. Antofagasta U. C. Temuco U. C.Valparaíso U. de Santiago Total %
1 1 1 1 3 12
2 1 1 4
Total 1 1 1 1 4 16
% 4 4 4 4 16

b. El único estudiante que expresa su deseo de seguir estudiando el

Plan Común de Química en una universidad diferente a la U. C. N.
Espera aprobar el 80% de las asignaturas que cursa, ver tabla 10b.
c. Representando un 20% de la muestra, el 80% de los estudiantes
que NO desean seguir en el Plan Común de Química, pero Si seguir
estudiando en la U. C. N., espera aprobar todas las asignaturas que

145
Tabla 10a. Distribución del perfil motivacional, según expectativa de aprobación, en PEDRO RAMÍREZ
PATRICIA CORTÉS
porcentaje, respecto a las asignaturas obligatorias que cursan los alumnos que SI desean
seguir estudiando el Plan Común de Química en la Universidad Católica del Norte.

Cursa/Espera
aprobar (en %) 100 80 60 40 20 0 Total %
5 9 5 14 93.3
411
1 1 6.7
Total 9 6 15 100
% 60 40 100

cursan, mientras el 20% restante espera aprobar el 80% de ellas,

ver tabla 10c.
d. Representando un 16% de la muestra, de los 4 estudiantes que
NO desea seguir ni el Plan Común de Química ni en la U. C. N., un
Tabla 10b. Distribución del perfil motivacional, según expectativa de aprobación,
en porcentaje, respecto a las asignaturas obligatorias que cursan los alumnos que
SI desean seguir estudiando el Plan Común de Química pero NO en la Universidad
Católica del Norte.

Cursa/Espera
aprobar (en %) 100 80 60 40 20 0 Total %
5 1 1 100
% 100 100

50% dice que aprobará todas las asignaturas que cursa, mientras el
50% restante indica que aprobará el 80% de ellas, ver tabla 10d.
• Retribución económica y social: El 72% de la muestra espera
lograr una muy alta o alta retribución económica o social en el
ejercicio de la profesión que estudian. El 28% restante considera
Tabla 10c. Distribución del perfil motivacional, según expectativa de aprobación, en
porcentaje, respecto a las asignaturas obligatorias que cursan los alumnos que NO
desean seguir estudiando el Plan Común de Química, pero SI desean seguir estudiando
en la Universidad Católica del Norte.

Cursa/Espera
aprobar (en %) 100 80 60 40 20 0 Total %
5 4 1 5 100
% 80 20 100

146
 MOTIVACIÓN Y RENDIMIENTO
EN UNA CARRERA DEL ÁREA DE
que esa retribución será mediana; ninguno la estima baja o muy baja,
QUÍMICA DE LA UNIVERSIDAD ver tabla 11.
CATÓLICA DEL NORTE - CHILE
• Intención de continuidad en la Carrera: El 16% de la muestra
indica su intención de intentar aprobar el primer año de la Carrera

Tabla 10d. Distribución del perfil motivacional, según expectativa de aprobación, en

porcentaje, respecto a las asignaturas obligatorias que cursan los alumnos que NO
desean seguir estudiando el Plan Común de Química y NO desean seguir estudiando
en la Universidad Católica del Norte.

Cursa/Espera
aprobar (en %) 100 80 60 40 20 0 Total %
5 2 2 4 100
% 50 50 100

con el propósito de pedir cambio de Carrera, ver tabla 12.

• Intención de continuidad en la Universidad: El 8% de la
muestra indica su intención de intentar aprobar el primer año de
la Carrera con el propósito de pedir cambio de Universidad, ver
tabla 13.
Tabla 11. Distribución del perfil motivacional, según instrumentalidad hacia la carrera
y universidad, de la cohorte muestreada, respecto a la retribución económica o social
que esperan alcanzar como profesionales de Ingeniería en Acuicultura, separada por
valencia hacia la carrera y la universidad.

Valencia/
Factor Muy Alta Alta Mediana Baja Muy Baja Ninguna Total %
SI/SI 1 11 3 15 60
SI/NO 1 1 4
NO/SI 1 3 1 5 20
NO/NO 1 3 4 16
TOTAL 2 16 7 25 100
% 8 64 28 100

C. Factores sociodemográficos
• Nivel de dependencia económica: El apoyo económico principal
para financiar los estudios de los alumnos de esta Carrera proviene,

147
Tabla 12. Distribución del perfil motivacional, según valencia hacia la carrera y uni- PEDRO RAMÍREZ
PATRICIA CORTÉS
versidad, de la cohorte muestreada, indicando su intención de pedir cambio de carrera
al término del primer año de estudios.

Valencia/ Sí lo haré No estoy No lo haré TOTAL %

Factor seguro
SI/SI 5 10 15 60
SI/NO 1 1 4
NO/SI 2 1 2 5 20
NO/NO 2 2 4 16
TOTAL 4 6 15 25 100
% 16 24 60 100

en un 44%, de beca y / o crédito universitario, ver tabla 14.

• Posición dentro del grupo familiar: En la posición del estudiante
dentro del grupo familiar predominan hermano o hermana mayor y
hermano(a) intermedio(a) con un 36% cada uno de ellos, ver tabla
Tabla 13. Distribución del perfil motivacional, según valencia hacia la carrera y univer-
sidad, de la cohorte muestreada, indicando su intención de pedir cambio de universidad
al término del primer año de estudios.

Valencia/ Sí lo haré No estoy No lo haré TOTAL %

Factor seguro
SI/SI 2 13 15 60
SI/NO 1 1 4
NO/SI 2 3 5 20
NO/NO 1 1 2 4 16
TOTAL 2 5 18 25 100
% 8 20 72 100

15.
• Estado civil: El 100% de la muestra ingresó a la carrera como
soltero(a). De ese porcentaje un 4% presenta la condición de madre
soltera, ver tabla 16.

148
 MOTIVACIÓN Y RENDIMIENTO Tabla 14. Nivel de dependencia económica.
EN UNA CARRERA DEL ÁREA DE
QUÍMICA DE LA UNIVERSIDAD
CATÓLICA DEL NORTE - CHILE Valencia/
Factor 1 2 3 4 5 6 7 TOTAL %
SI/SI 5 7 3 15 60
SI/NO 1 1 4
NO/SI 2 1 2 5 20
NO/NO 2 1 1 4 16
TOTAL 9 1 11 4 25 100
% 36 4 44 16 100

Clave
1. Mis padres o familiares (aportan más del 70% del gasto)
2. Mi cónyuge (aporta más del 70% del gasto)
3. Yo mismo (trabajo y aporto más del 70% del gasto)
4. Beca y/o crédito universitario (aportan más del 70% del gasto)
5. Dos de las anteriores combinadas (aportan el 100% del gasto)
6. Tres de las anteriores combinadas (aportan el 100% del gasto)
7. Las cuatro alternativas combinadas (aportan el 100% del gasto)

• Ocupación de los padres: Un 36% de la muestra señala al padre

de mejor nivel ocupacional entre las categorías 0 y 3. Un 48% de la
muestra se concentra en la categoría 4, mientras el 16% restante
indica a uno de sus padres ocupando un nivel laboral superior, ver
tabla 17.
Tabla 15. Posición dentro del grupo familiar.

Valencia/
Factor 0 1 2 3 TOTAL %
SI/SI 3 6 5 1 15 60
SI/NO 1 1 4
NO/SI 2 1 2 5 20
NO/NO 1 3 4 16
TOTAL 4 9 9 3 25 100
% 16 36 36 12 100

Clave
0. Hermano (a) menor
1. Hermano(a) intermedio(a)
2. Hermano(a) mayor
3. Hijo(a) único(a)

149
• Nivel educacional de los padres: El 16% de la muestra corres- PEDRO RAMÍREZ
PATRICIA CORTÉS
ponde a hijos de padres con estudios superiores. Un 45% indica
al padre con mejor nivel educacional con estudios de Enseñanza
Media, o equivalentes, completos. El 40% restante ubica al padre con
Tabla 16. Estado civil.

Valencia/
Factor 0 1 2 3 4 5 6 7 8 TOTAL %
SI/SI 1 14 15 60
SI/NO 1 1 4
NO/SI 5 5 20
NO/NO 4 4 16
TOTAL 1 24 25 100
% 4 96 100

Clave
0. Madre soltera 1. Padre soltero 2. Madre viuda 3. Padre viudo 4. Separado(a) con
hijo(s) 5. Separado(a) sin hijo(s) 6. Casado(a) con hijo(s) 7. Casado(a) sin hijo(s)
8. Soltero(a)

mejor nivel educacional desde enseñanza básica incompleta hasta

enseñanza media incompleta, ver tabla 18.

Resultados de la Motivación
Para la ecuación de motivación M =V x E x I
Tabla 17. Ocupación de los padres.

Valencia/
Factor 0 1 2 3 4 5 TOTAL %
SI/SI 1 2 1 3 6 2 15 60
SI/NO 1 1 4
NO/SI 1 1 2 1 5 20
NO/NO 3 1 4 16
TOTAL 1 3 1 4 12 4 25 100
% 4 12 4 16 48 16 100

Clave
0. Mis dos padres están muertos
1. Dueña de casa
2. Servicios domésticos de restaurantes, conserjes o mensajeros, obreros
no calificados, obreros urbanos no calificados
3. Obreros agrícolas o mineros calificados y obreros urbanos calificados
4. Pequeños empresarios industriales, mineros, comerciantes y agrícolas,
grados de suboficiales y tropas en Fuerzas armadas y Carabineros
5. Académicos universitarios, gerentes administradores de categoría supe-
rior, grandes empresarios industriales, comerciales o agrícolas, oficiales
superiores de Fuerzas Armadas y Carabineros (coroneles y generales,
capitanes de navío y almirantes)

150
 MOTIVACIÓN Y RENDIMIENTO
EN UNA CARRERA DEL ÁREA DE
QUÍMICA DE LA UNIVERSIDAD
CATÓLICA DEL NORTE - CHILE
Se alcanzan los valores que se indican en la tabla F:
Reemplazando los valores promedio de Valencia, Expectativa e Instru-
mentalidad en la ecuación, se tiene
M = 0,40 x 0,918 x 0,80
Donde,
Tabla 18. Nivel educacional de los padres.

Valencia/
Factor 0 1 2 3 4 5 TOTAL %
SI/SI 1 6 6 2 15 60
SI/NO 1 1 4
NO/SI 1 3 1 5 20
NO/NO 1 2 1 4 16
TOTAL 2 8 11 4 25 100
% 8 32 44 16 100

Clave
0. No tiene estudios
1. Educación básica incompleta
2. Educación básica completa
3. Enseñanza media (secundaria, agrícola, comercial, industrial, normal,
técnica, etc.) incompleta
4. Enseñanza media completa, egresado de Escuelas de Especialidades de
Fuerzas Armadas y Carabineros, universitaria incompleta, o egresados
de universidades
5. Universitaria completa, ingenieros navales y politécnicos de Ejército,
Fuerza Aérea y otros estudios superiores

M = 0,29
Valor que origina una motivación débil, respecto a la Carrera, de los
alumnos de la cohorte bajo estudio. Motivación que permite asumir
que el grupo, en su conjunto, presentará un bajo rendimiento acadé-

Tabla F. Valores promedios de los constructos valencia, expectativa e instrumentalidad cuyo producto
origina el valor de Motivación hacia la Carrera de los alumnos de la cohorte 2002 del Plan Común de
Química de la U. C. N.

N Media Varianza D. estándar Mínimo Máximo Rango Curtosis

Valencia 25 0,40 0,6875 0,829156 -1,0 1,0 2,0 -1,181
Expectativa 25 0,918 0,0106 0,102956 0,75 1,0 0,25 -1,920
Instrumentalidad 25 0,80 0,008575 0,0926013 0,67 1,0 0,33 0,248
Motivación 25 0,29 0,397825 0,630734 -0,83 1,0 1,83 -1,539

151
mico al finalizar el primer semestre de sus estudios universitarios. En PEDRO RAMÍREZ
PATRICIA CORTÉS
consecuencia, la hipótesis que se construye a partir de estos datos es
de fracaso académico.

Resultados del análisis de Regresión Múltiple

A los datos se aplicó el método de regresión lineal múltiple (Guilford
y Frutcher, 1984) considerándose como variable dependiente el ren-
dimiento académico (RA) y como variables independientes: Puntaje de
notas de enseñanza media (NEM); Promedio del puntaje de la Prueba
de Aptitud Académica (PAA); Ocupación padre principal (OPP); Año
de egreso (AE); Región de origen (RO); Opción de postulación a la
Carrera (OP); Valencia (V); Instrumentalidad (I); Motivación (M); e,
Intención de cambio de carrera (CC). Las restantes variables fueron
descartadas por el modelo.
El análisis de los datos, procesados con Statgraphic plus, versión 4.0, sin
constante, dieron los resultados que se transcriben a continuación

Análisis de varianza
Fuente Suma de Df Media de Razón F P-value
cuadrados cuadrados
Modelo 10,5607 10 1,05607 33,57 0,0000
Residual 0,47183 15 0,0314553
Total (Corr.) 11,0325 25

Coeficiente de correlación múltiple (R) = 0,97838

R al cuadrado (R2) = 95,7233 %
R al cuadrado (ajustado por d. f.) = 93,1572 %
Error estándar de estimación (Se) = 0,177356
Durbin – Watson (d) = 1,70817
La variable dependiente, Rendimiento Académico (RA) y las 10 varia-
bles independientes dieron origen a la siguiente ecuación de regresión
lineal múltiple:
RA = 0,000824043 * NEM + 0,00432805 * PAA + 0,0610368 * OPP
– 0,00172809 * AE + 0,0189326 * RO + 0,264077 * OP + 0,384012
* VA + 0,689646 * IN – 0,584943 * M + 0,269981 * CC

CONCLUSIONES

• La información del rendimiento académico de la cohorte, al finalizar

el primer semestre 2002, que permite apreciar que sólo el 11,5%
aprueba las cinco asignaturas del primer semestre confirma la
postulación de una hipótesis de fracaso para la cohorte, en cuanto
a rendimiento académico, a partir del valor promedio de la moti-

152
 MOTIVACIÓN Y RENDIMIENTO
EN UNA CARRERA DEL ÁREA DE
vación.
QUÍMICA DE LA UNIVERSIDAD
CATÓLICA DEL NORTE - CHILE • Las expectativas mencionadas por los 25 alumnos de la cohorte que
alcanzan nota final en las 5 asignaturas obligatorias del primer se-
mestre de la Carrera, son mejores que los resultados efectivamente
logrados al finalizar ese período de estudios, ya que la observación
de las notas finales de cada asignatura permite apreciar que sólo el
11,5% de los estudiantes de la cohorte 2002 aprueba el 100% de
las actividades inscritas, mientras el 88,5% restante reprueba una o
más de ellas. En otras palabras, los estudiantes del Plan Común de
Química, admisión 2002, son optimistas respectos a sus expecta-
tivas de rendimiento académico al iniciar su Carrera universitaria.
Optimismo que no concuerda con los resultados efectivamente
logrados y reafirma la postulación de una hipótesis de fracaso para
los estudiantes de esta cohorte, a partir del valor promedio de la
motivación.
• La percepción de una instrumentalidad “buena”, asociada al ejercicio
de la profesión que permite alcanzar el Plan Común de Química, en
términos económicos y sociales, permite presumir que, en forma
independiente a los resultados académicos logrados el primer se-
mestre, la permanencia en la Carrera se manifestará, por voluntad
del estudiante, en un grado mayor al que sugieren sus notas finales
de primer semestre y finalizará si no mantiene la curva de rendi-
miento mínimo exigida por la U. C. N.
• La estructura educacional del “padre principal”, que corresponde a
aquél de los dos, madre o padre, que tiene mayor nivel de formación
educacional sistemática, puede explicar, en términos generales, la
distribución ocupacional de los “padres principales” de los estudian-
tes de la cohorte, asumiéndose la existencia de una posible relación
causal entre estudios formales y ocupación alcanzada.
• El p-value de la tabla ANOVA, menor a 0.01, indica que hay una
relación estadísticamente significativa entre las diez variables in-
dependientes que consideró el modelo sin constante, respecto al
rendimiento académico, a un nivel de confianza del 99%.
• El coeficiente de determinación múltiple (R2) señala que el 95,72%
de la variabilidad del rendimiento académico (RA) de los estudiantes
de Plan Común de Química, cohorte 2002, está “determinada” o
“explicada” por la acción combinada de las diez variables indepen-
dientes que consideró el modelo.
• El coeficiente de determinación ajustado, considerando los grados
de libertad, indica que el modelo explica, por su parte, el 93,16%
de la variabilidad del rendimiento académico.
• El valor (d) de la prueba de Durbin – Watson (D - W), comprendido
siempre entre cero y cuatro, tiene por objeto docimar la hipótesis

153
 nula de que no existen correlaciones de primer orden entre los PEDRO RAMÍREZ
PATRICIA CORTÉS
términos de error cuando la hipótesis alternativa afirma que existe
autocorrelaciones de primer orden (Harnett y Murphy, 1987: 567-
570). En este estudio d es igual a 1.70, valor mayor que 1.4; cifra
que permite señalar que es probable que no exista autocorrelación
positiva importante entre los residuales.
• La ecuación de regresión indica para la variable año de egreso (AE)
una pendiente negativa, lo que supone que mientras más reciente
es el año de egreso de enseñanza media respecto al ingreso a la
universidad menor es el rendimiento académico de los alumnos de
esta cohorte. La misma interpretación se aplica a la variable motiva-
ción (M) respecto al rendimiento académico. Las restantes variables
independientes al tener pendientes positivas debe entenderse que
tienen un efecto sinérgico respecto al rendimiento académico.

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Rodrigues, Aroldo (1987) Psicología Social. Trillas. 2ª edición.

155
 TRADUCCIÓN p sicoperspectivas
DE SIGNIFICADOS EN
TERAPIA FAMILIAR
revista de la escuela de psicología
facultad de filosofía y educación
pontificia universidad católica de valparaíso
vol. II / 2003 (pp. 157 - 165)

TRADUCCIÓN DE SIGNIFICADOS
EN TERAPIA FAMILIAR

EMILIO RICCI
Psicólogo
Terapeuta Familiar
Bolivia
dre@iol.it

Una teoría no es el conocimiento pero permite

el conocimiento. Una teoría no es un punto de
llegada, es la posibilidad de inicio. Una teoría
no es una solución, es la posibilidad de tratar
un problema

E. Morin

Resumen. Este artículo hace un reexamen parcial de algunos conceptos específicos,

elaboraciones e ideas sobre la creación, efectiva, de la relación terapéutica, así como
del enfoque de terapia familiar y de terapeuta “como estimulador de recursos” para
activar de un modo directo a la familia y así producir elaboraciones y respuestas
significativas, indispensable para hacer una elección terapéutica. ¿Cuáles son los
aspectos que un terapeuta tendría que considerar para ser realmente auténtico en
la relación terapéutica? ¿Cómo transformar la petición de ayuda terapéutica en un
espacio de crecimiento para todo el sistema terapéutico (sistema familia – sistema
terapeuta)? ¿Qué se entiende con traducción de significados en terapia familiar?
Estos aspectos son desarrollados siguiendo el enfoque relacional-sistémico.
Palabras claves: Terapia familiar, construcción setting terapéutico, formación,
encuentro, competencias familiares, rol terapéutico, curiosidad.

Sin duda el objetivo principal de toda terapia “es la solución del estado de
sufrimiento por el cual se pide una intervención” (Andolfi, M., 1977, p. 7). Pero
antes de poder ocuparse de este objetivo final es necesario poder definir
junto a la familia, que pide la intervención, una redefinición, una “traducción
de significados” respecto a la demanda de ayuda. Esto quiere decir introducir,
sobre todo, la posibilidad de resolver tales dificultades con la “ayuda” de
todos los componentes de la familia, pero específicamente en la operación de
reconocimiento de las competencias que la familia posee para hacer frente
a las dificultades, más que de la amplificación del sentido de incapacidades

157
presentadas, favoreciendo, de este modo, el desarrollo de la familia y de su EMILIO
RICCI
mundo de relaciones, otorgando un valor diferente al setting terapéutico
y a la idea, muchas veces otorgada con demasiada superficialidad, de om-
nipotencia del terapeuta. Si se recuerda que el tratamiento de cada caso
es por regla único, irrepetible y diferente de cualquier otro, se comprende
el concepto de terapia familiar como un proceso creativo de crecimiento
tanto del sistema familia como del sistema terapeuta. Es decir, un proceso
cuya finalidad es el de: “acompañar al otro a encontrar recursos evolutivos, a
redescubrir elementos vitales que piensa no poseer, pero que en realidad, simple-
mente no se logran utilizar” (Ricci, E., 2001, p.266).
Es de este modo que la “traducción de significados” en la terapia familiar
tendría que ser considerada como el acto coherente y responsable (por
parte del terapeuta, sobre todo) para buscar junto a la familia una clave
de lectura diferente respecto a la demanda de ayuda que muchas veces se
traduce como: ¡Ud. es el profesional, resuelva aquello que nosotros no podemos
o no queremos resolver. Si fracasa en el intento es culpa suya y no nuestra!
Si se cambiara esa posición, de la familia, por una parte, de extrema delegación
de los resultados al “saber” del terapeuta, y por la otra, del especialista, de
“coludir” a dicha expectativa; y se pasara, más bien, a una posición compartida,
para lograr un resultado esperado se tendría que “pedir ayuda a la familia
para lograr tal objetivo”: “¿en qué modo han pensado que se les pueda ayudar?”,
“¿cuáles son los resultados que Uds. esperan de esta intervención?” Recuerdo una
intervención en la cual el Profesor Andolfi al estar trabajando con la familia
de una joven anoréxica en un primer encuentro el papá de la muchacha,
médico afamado y reconocido profesional, afirmaba con aborrecimiento y
extrema indiferencia hacia la intervención terapéutica:
P: (...) ¡sabe una cosa, yo no creo en la terapia familiar...!
T: ¡Me da mucho gusto escuchar esto, porque yo tampoco creo a la terapia, pero
¿acá el problema es la terapia o su hija, que es anoréxica? “¡Si Ud. cree que viniendo
a consulta podrá ayudar a su hija le pido regresar, de otro modo no lo haga porque
a mí no me interesa abrir una discusión sobre creer en la terapia!”
Terminada la consulta hemos podido (un grupo de futuros terapeutas fa-
miliares en formación) junto al Profesor Andolfi discutir el sentido de tal
afirmación, sin duda llena de significados. El más importante, la clara idea
del sentido de las palabras que pronunciaba el papá de la muchacha, que
traducido con demasiada ligereza habría llevado a un encuentro simétrico
basado sobre el poder y la necesidad, en este caso del terapeuta, de de-
fender hasta las últimas consecuencias tal “insulto”. Ya que, evidentemente,
podría haber sido considerado como una ofensa el menosprecio a la terapia.
Naturalmente el modelo de terapia familiar es el que hace la diferencia; el
enfoque al cual me refiero es un modelo basado, como he mencionado
anteriormente, en la búsqueda de los recursos familiares que muchas fa-
milias que acuden a consulta sienten no tener. Deteniendo el tiempo para
permitir reconstruir un nacimiento psicológico al interior de la familia. Es
decir, retornar al pasado permite recuperar una serie de elementos de una

158
 TRADUCCIÓN
DE SIGNIFICADOS EN
relación (su historia, su evolución).
TERAPIA FAMILIAR
Como afirma Piperno, R., (1995) “...en el proceso psicoterapéutico como en
el formativo es entonces necesaria la “construcción” de un lenguaje común, que
puede originarse solo de la “construcción” de historias originales en común.
En este proceso de “construcción”, las varias partes que interactúan, tendrán que
‘crecer’, formarse y transformarse, soportando frustraciones, ligadas a la negociación
de las recíprocas expectativas” (Piperno, R., 1995, p. 26).
Del mismo modo Berardi, M. A. (1995), enfatiza, respecto al rol del tera-
peuta, que éstos no pueden tener la pretensión del saber ni tanto menos
de sanar, además ella expresa: “...nosotros, terapeutas, somos los catalizadores
de energía, buscamos regenerar canales energéticos aparentemente fuera de
uso. La familia sabe, y el terapeuta, si sabe escuchar, puede entender qué cosa
le sirve a la familia para retomar un proceso de crecimiento interrumpido. Si el
terapeuta no sabe escuchar y cae sucumbido por sus propios miedos o por sus
pensamientos omnipotentes de curación, la terapia fracasará” (Berardi, M.A.,
1995, p. 68).
Es de este modo que se introduce, respecto a este último punto, un cons-
tante proceso de traducción de significado destinado a elaborar una visión
diferente de la función del terapeuta familiar. Pero para llegar a tal definición
profesional, se tendría que seguir una formación ad hoc, coherente respecto
al objetivo final de la terapia familiar.
El Profesor Andolfi, así explica algunos elementos esenciales de este modelo
terapéutico:“... la involucración personal del terapeuta en las vicisitudes terapéu-
ticas, es decir, (...) que la persona del terapeuta es más importante que toda la
instrumentación teórico-técnica que el profesional adopte.Yo lo definiría como el
estudio de la relación terapéutica en el encuentro entre dos sistemas pensantes
emotivos, involucrados en un trabajo de investigación común” (Ricci, E., 2002, p. 7).
Este enfoque considera al terapeuta en una posición activa y en constante
resonancia con su mundo emotivo y de relaciones y por consiguiente no
pasivo ni indiferente a las vicisitudes que la familia presenta, por ejemplo, no
extraño a la incoherencia entre la narración de un episodio doloroso, tal vez
de pérdida, y su comprensión “afectiva” por parte del sistema familiar. Es de
este modo que se comprende que “la comprensión sistémica de la realidad
terapéutica implica también tiempos largos y la aceptación de momentos
de crisis y de desolación”. Los momentos de crisis a los cuales me refiero
es reconocer, con humildad, aquello que no se puede cambiar o mejor
dicho no se debería cambiar, la posición de la familia respecto a su historia
y evolución: ellos son los protagonistas del proceso terapéutico y nuestra
posición como “especialistas de los sentimientos” es el de “constructores de
puentes”, como activadores de los procesos relacionales, de la comprensión
de cortes emotivos o rupturas intergeneracionales.
“¿Cómo aprender con humildad y respeto de aquellas familias que buscan en
nosotros, “profesionales de los sentimientos”, una ayuda que les permita nueva-
mente lograr escandir el tiempo evolutivo bloqueado?” (Ricci. E., 2001, p. 268).

159
Para poder dar una respuesta coherente y significativa a esta pregunta, EMILIO
RICCI
aparentemente simple pero llena de insidias para su real comprensión, se
tendría que comprender, antes que nada, el “sentir y aprender a estar” con
las familias que nos piden ayuda y después de esta simple operación, a estar
dispuestos a crecer juntos con ellos. Pero si muchos terapeutas “cuando
entran a la sesión de terapia tienen siempre un sentimiento de ‘miedo’; jóvenes,
menos jóvenes y los ya menos, menos jóvenes, pero ¿miedo de qué? Si uno en-
tendiera este tipo de miedo, comprendería que éste está casi siempre ligado al
sentimiento de incompetencia del terapeuta como terapeuta o también por un
sentimiento de preocupación que la familia no reconozca la competencia del
terapeuta”. Entonces es verdad que sería muy difícil poder comprender el
significado de ‘crecimiento’ para el terapeuta que se propone aquí, si antes
no se abandona la lógica limitadora que proporciona al especialista un ins-
trumental exclusivamente técnico capaz de transformarlo en un experto de
las disfunciones familiares y nada más.
Pero para lograr ser “auténticos” respecto a los sentimientos, al dolor, a las
vicisitudes familiares es necesario haberse reapoderado del propio dolor y
esto para poder comprender y utilizar, plenamente, el significado de la “con-
tención” y de esta forma lograr dar un nuevo valor al sufrimiento humano
para poderlo abrazar sin preconceptos ni teóricos ni personales.
Es decir, “es posible hablar con las familias (...); a través de las emociones, los
sentimientos, los dolores y las pérdidas; pero si no se logra ‘sentir’, entonces, todo
esto se transforma solamente en una narración despojada de vida en donde no
se logra captar la diferencia” (Ricci, E., 2001, p. 272). Es así como se podrían
comprender, por ejemplo, las ideas de Whitaker cuando hablando sobre
el significado de ser terapeutas explica: “entonces, el terapeuta, podrá dar su
mayor contribución abandonando el rol y aceptando el hecho de aquello que
acontece en aquel momento es una relación entre personas y no solamente entre
una persona y un rol” (Whitaker, C., 1990, p. 228).
Recuerdo una anécdota acontecida en sesión de terapia en donde Whitaker
literalmente se durmió frente a una familia. Los integrantes de la familia un
poco desorientados a tal acontecimiento decidieron despertarlo, lográndolo
después de algunos intentos. Una vez despertado le preguntaron:
P.: Pero ¿cómo es que se duerme? ¿No tendría que ayudarnos a resolver
nuestros problemas?
W.: ¡Miren, mi función acá es de poder ayudarlos pero si Uds. no me activan
para que esto suceda yo me duermo porque Uds. me estimulan el sueño. Si no
quieren que esto suceda entonces cambien el modo de relacionarse conmigo y
ayúdenme de verdad!
El mismo Whitaker señala que evidentemente una acción deliberada puede
tener muchísimo peso para interrumpir un particular comportamiento (Whitaker,
C., 1990).Y así la intensidad con la cual lograba transmitir, en cada momento
de sus intervenciones, su férrea convicción que toda familia posee recur-
sos intactos para seguir avanzando en su proceso de desarrollo. Siempre y

160
 TRADUCCIÓN
DE SIGNIFICADOS EN
cuando las familias quieran usar estos recursos y no se pierdan en inútiles juegos
TERAPIA FAMILIAR de poder y de control recíproco (Whitaker, C., 1990).
Pero para llegar a esta idea congruente de “sentido común” el terapeuta
debe tomar la responsabilidad de lo que acontece en la sesión terapéutica y
no caer en el error conceptual de traducir autenticidad por “improvisación
sin teoría de fondo”, en donde por dejar la máxima libertad a las familias
para que decidan un proyecto terapéutico, el terapeuta deja de ser activo,
dejando de considerar que “la primera sesión en terapia familiar es fundamental,
rica en significados y probablemente constituye la base para el suceso futuro de
la entera experiencia” (Whitaker, C., 1990, p. 136). Para que esto sobrevenga
el terapeuta debe promover la idea del proyecto terapéutico, donde éste
tendría que ser coherente respecto al modelo terapéutico de referencia e
introducirlo en la forma más clara posible evitando, de este modo, que se
caiga en una traducción errada de significados, donde el terapeuta siga una
línea y la familia entienda otra.
La idea de modelo terapéutico propuesta es la que considera al terapeuta
“liberado” de un condicionamiento que lo lleva a traducir su trabajo como
una interminable recogida de datos, del uso de métodos y términos teóricos
que terminan por crear una distancia entre familia y especialista. Pero si el
terapeuta pudiera ser auténtico, sobre todo consigo mismo, podría dar un
significado diferente, por ejemplo a la patología en su aspecto de dolor y
sufrimiento para el sistema familiar, más que un sistema incapaz de poder
cambiar porque no tiene recursos para hacerlo. De este modo el terapeuta
podría transformarse en un agente de cambio y un catalizador “del sistema
terapéutico, usando el propio self en el espacio terapéutico, que de este modo
se transforma en un terreno dinámico de encuentro y de activo intercambio. En
este espacio utiliza el propio bagaje técnico de experiencias, pero también su
personalidad, su fantasía, su sentido del humor, su capacidad de participar a
las emociones de los otros, renunciando al vestido mágico y falso de sanador”
(Andolfi, M., 1977, p. 10).
En los años ochenta Andolfi y Angelo, a través de un artículo, proponían
una visión diferente del sistema terapéutico considerándolo un “tercer
planeta” (Andolfi, M., Angelo, C., 1984). Ellos consideraban restrictivo el
modo de considerar al terapeuta, es decir, afuera del sistema terapéutico,
en una posición externa, de control, que según los autores y los muchos
que concordamos con este enfoque, realmente no posee, si participa en el
proceso terapéutico. Porque el terapeuta “aceptando o rechazando las atri-
buciones funcionales que la familia le propone entra a ser parte del movimiento
de construcción de un nuevo sistema (...)” (Andolfi, M., Angelo, C., 1984, p.
8); el “sistema terapéutico” precisamente.
Entonces si se entiende la idea de construcción del sistema terapéutico se
comprende la idea de “actores principales” que se quiere dar (y se le da)
a la familia en el proceso terapéutico porque son depositarios de compe-
tencias capaces de permitirles, a través de un “activador de esos recursos”
(el terapeuta), la prosecución evolutiva que de algún modo se siente como

161
bloqueada. Es como si la familia viviera un “enigma” que pareciera “repropo- EMILIO
RICCI
nerse a través del síntoma, al paciente, a la familia y al terapeuta, animándolos en
la búsqueda de significados, en la historia individual y colectiva, que respondan a la
interrogación. Cada uno, menos el terapeuta, posee ya en apariencias, dentro de sí,
todos los elementos históricos para utilizar con ese objetivo, pero sus significados
se encuentran en un espacio que se mueve continuamente en el tiempo, del indi-
vidual al familiar (y al social) y que es «tierra de nadie»” (Andolfi, M., Angelo, C.,
1984, p. 22). Por lo tanto armados de esa “curiosidad respetuosa” elemento
fundamental para conocer aquello que se ignora, la historia de una familia
que no es la propia, uno podría observar y explorar la realidad de la familia
introduciendo ese elemento de curiosidad (personal) que pueda activar a
la misma familia en una búsqueda de esos recursos evolutivos.
Promover una observación relacional para conocer a la familia es el objeti-
vo fundamental para poder construir una relación intensa y verdadera con
el sistema familia pero este objetivo se ve, muchas veces, disminuido por
la falsa idea de pensar que la patología sustituye a las personas, eventos que
desgraciadamente acontecen, muy a menudo en los consultorios en donde
se practica la terapia.
Concuerdo ampliamente con la idea “madurada con el sentido común” de
un terapeuta con la familia, como lo es el Profesor Andolfi el cual expresa en
un modo simple y coherente con su profesión la visión de que quien quisiera
transformarse en un terapeuta de la familia “tendría que hacer cursos sobre
la familia y no sobre la terapia. O también podría utilizar la patología de las
familias para lograr entender los aspectos fisiológicos de las familias”.
Me ha gustado, desde siempre, la metáfora que este pionero de la terapia
con la familia me ha transmitido sobre el sentido de incapacidad o de mie-
do vivido por parte de numerosos terapeutas cuya vivencia, muchas veces,
impide, en algún modo, de ser realmente auténticos en el desempeño de
la profesión, precisamente dice: “(...), es como uno que quiere ser arqueólogo,
entrando en un túnel se enfurece porque le caen algunas piedras en la cabeza.
¡Entonces es mejor que haga de agricultor en los campos!, de este modo es seguro
que no le caerá nada sobre la cabeza, pero si quieres ser arqueólogo lo mínimo
que te puedes esperar es que te caiga algo sobre la cabeza, es un riesgo que
forma parte de la profesión. Pero si el miedo es mayor que la curiosidad es mejor
dejar la arqueología; si en cambio, la curiosidad es mayor que el miedo es mejor
que te pongas un casco en la cabeza y estés atento a que no te caigan piedras
en la cabeza. Pero no vas ahí con el miedo que te caiga algo sobre la cabeza. El
terapeuta hace la misma cosa, no tiene curiosidad, tiene miedo y la curiosidad es
mínima. Al máximo tiene curiosidad de cómo lograr hacer la terapia no la curio-
sidad de cómo a través de la terapia puede conocer a la familia y a sí
mismo a través de la familia” (Andolfi, M., 1999, comunicación personal
en el curso intensivo de psicoterapia familiar, “practicum”).
La experiencia de la terapia familiar puede transformarse tanto para la fa-
milia como para el terapeuta, en un espacio de crecimiento personal como
profesional. Es en el sistema terapéutico, en este “tercer planeta”, en donde

162
 TRADUCCIÓN
DE SIGNIFICADOS EN
se enfrenta, constantemente, a la delicada tarea de dar “un significado al
TERAPIA FAMILIAR sufrimiento humano” que muchas familias presentan.
El diálogo diferente que un “especialista de los sentimientos”, de las “relacio-
nes” puede presentar a la familia debería, sobre todo, ser construido en la
autenticidad y en la “curiosidad respetuosa” capaz de dar voz al sufrimiento,
al dolor, a la rabia, a la confusión. Además este enfoque exige la atención y
la escucha, pero especialmente la comprensión de aquellas interrogantes
y fantasías del mundo de las relaciones que una familia, una pareja, un niño
se hace y nosotros, especialistas, no logramos responder, tal vez porque
estamos demasiado ocupados en nuestras elaboraciones profesionales o
porque somos incapaces de escuchar.
La especial atención que se propone a la traducción de significados en la
terapia familiar es la atención que se sugiere constantemente en el encuen-
tro, verdadero, con el mundo de los sentimientos; una significativa respuesta
profesional madurada en un proceso de formación coherente con el objetivo
del modelo terapéutico de referencia.
De este modo la traducción de significados en la terapia familiar se entiende
como un procedimiento “relacional” que un “especialista de los sentimientos,
un terapeuta de la familia” utiliza constantemente en su trabajo de evaluación
y de intervención, es decir, la creatividad, el instinto y una personalidad propia
para realizar un verdadero encuentro evitando ponerse en una posición de
relativa distancia de cualquiera implicación personal o resonancia emotiva.
Uno de los objetivos en la traducción de significados es el de comprender
un problema dado en términos relacionales. Para lograr esto, se necesita la
contribución de todos los miembros de la familia, de este modo el espe-
cialista puede hacerse, en su mente, un trazado conceptual de la estructura
familiar como resultado de las interacciones más significativas con el sistema
familiar.
Esta modalidad de intervención ha madurado conceptualmente para propo-
nerse con un objetivo más bien de “comprensión” más evolutiva e histórica
de la familia, porque sin duda, aunque con muchas dificultades, las familias
presentan, en algún modo, una idea específica de cómo enfrentar o han en-
frentado alguna dificultad emotiva o patológica de uno de sus miembros.
La realización de tal proceso terapéutico no está libre de dificultades: implica
abandonar cualquier forma de “autoritarismo profesional”, de negación de
competencias y recursos familiares, en el alejar el deseo inconsciente, tal vez,
de fomentar una dependencia hacia el especialista porque de otro modo la
“familia no cambiará o no podrá hacer frente a sus vicisitudes”.
Para poder realizar, efectivamente, esta búsqueda de recursos junto a la fa-
milia es necesario optar por un cambio radical en el proceso terapéutico es
decir, pasando desde una perspectiva más técnica, que de algún modo termina
por transformar la acción del terapeuta en una operación restrictiva, a una
visión definitivamente más evolutiva y social que este enfoque propone. Sin
duda para utilizar correctamente este modelo es necesario haber pasado

163
por un training de formación ya que se necesitan tiempos de maduración y EMILIO
RICCI
de crecimiento personal bastante largos para poder madurar una gimnasia
mental capaz de permitir una construcción de fuertes “ideas-guías”.
Así como también es necesario lograr comprender cómo se ha sustituido,
en el tiempo, la posición del terapeuta familiar que ha “abandonado” su
centralidad, en el encuentro terapéutico, como elemento propulsor y pro-
vocador, para transformarse, cada vez más, en un “activador de los recursos
intergeneracionales, en un mediador capaz de favorecer recomposiciones de cortes
emotivos y afectivos, de distancias e incomprensiones relacionales” (Andolfi, M.,
Angelo, C., D’Atena, P., 2001, p. 17-18).
Sin duda el objetivo último de este artículo es suscitar más preguntas que
dar respuestas, supuestamente para ampliar un recetario de ingredientes y
así lograr una buena y eficaz acción terapéutica.
El desafío que se presenta es revitalizar una discusión y junto a esto la
práctica coherente de un enfoque que desde tiempo ha comenzado a dejar
de lado su principal objetivo: la familia. Así como expresa Bertrando, P.: “Hoy
la gran parte de los exterapeutas familiares no desarrolla la terapia familiar, o
no la hace su actividad predominante: se definen como terapeutas sistémicos,
terapeutas transgeneracionales, etc. Muy a menudo se termina por hacer terapia
de un modo, después de todo, tradicional; regresando a un contexto individual (...).
Es entonces liberador leer un fundamento así intenso a favor de la terapia de la
familia, redescubrir que existe todavía; después de todo, uno de los más interesantes
y apasionantes modos de hacer terapia: existe una especificidad del setting de la
terapia familiar, y aquel setting está todavía lejano de haber expresado todas sus
potencialidades, dice Andolfi” (Bertrando, P.,1998, p. 5).
Concluyo esta breve exposición con la certeza de no haber sido exhausti-
vo en muchos de los argumentos discutidos. He, deliberadamente, dejado
abierta la discusión o más bien con premeditación, he tratado de hacer en-
trar, sutilmente, esa “termita de la terapia familiar” que hace no muchos años
también entró en mi cabeza proponiéndose con ese su rítmico repiqueteo,
ese curioso movimiento, en espera no de una respuesta unívoca, sino más
bien, de una profunda reflexión.Así, permitir redescubrir nuevos movimien-
tos y sobre todo introducir nuevos aspectos significativos, de vitalidad y
de grandísima curiosidad; capaces de permitir encuentros regulados por la
“autenticidad” de un terapeuta de la familia.
Para lograr potencialmente ese objetivo terapéutico, creo “que sería necesa-
rio abandonar, en lo posible, aquel temor que nos hace, a veces, colocar nuestro
“sentir” en una posición rígida, bloqueado por una excesiva distancia personal o
resonancia emotiva” (Ricci, E., 2002).

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Andolfi, M., (1977), “La redefinizione in terapia familiare”. En Terapia Familiare. N. 1,

Nov. Roma.
Andolfi, M.,Angelo, C., (1984),“Il sistema terapéutico ovvero il terzo pianeta”. En Terapia

164
 TRADUCCIÓN Familiare, A.P.F., Roma.
DE SIGNIFICADOS EN
TERAPIA FAMILIAR Andolfi, M., Angelo, C., D’Atena, P., (2001), La terapia narrata dalle famiglie. Raffaello
Cortina Editore. Milán.
Berardi, M. A., (1995), “Lo specchio nello specchio: la ricerca del peccato originale”. En
Revista Terapia Familiare, N. 49-nov. Italia.
Bertrando, P., (1998), “Commento a Maurizio Andolfi: Il setting familiare”. En Rivista di
Psicoterapia Relazionale, N. 7, Milán.
Piperno, R., (1995), “La formazione per quale psicoterapia, la psicoterapia di quale for-
mazione?”. En Terapia Familiare, N. 49-nov. Italia.
Ricci, E., (2001),“Il padre e il taglio emotivo: La valigia di viaggio di mio padre”. En Andolfi,
M., Il Padre Ritrovato. Franco Angeli, Milán.
Ricci, E., (2002),“La terapia con la familia. Un encuentro con Mauricio Andolfi”. En Revista:
Perspectivas Sistémicas. Año 14, N° 70, marzo, Buenos Aires, Argentina.
Ricci, E., (2002),“¿Corte emotivo o pausa afectiva? Después de 13 años reencuentro
a mi padre”. En Revista: Perspectivas Sistémicas. Año 14, N° 74, diciembre,
Buenos Aires, Argentina.
Whitaker, C., (1990), Considerazioni notturne di un terapeuta della famiglia. Casa
editrice Astrolabio. Roma.

165
 INSTRUCCIONES A
LOS AUTORES

INSTRUCCIONES A LOS AUTORES1

I. INDICACIONES GENERALES

- El Comité Editorial de la Revista se reserva el derecho de revisar

críticamente los trabajos y decidir su publicación. En los casos que
estime conveniente podrá solicitar asesoría a especialistas.
- Los trabajos, escritos en Microsoft Word (arial 11), no deben exceder
las 30 páginas incluidas tablas y figuras.
- Los autores deberán enviar el trabajo en tres ejemplares, escrito en
formato carta a espacio y medio. Además, deben adjuntar un diskette
con el trabajo en formato digital.
- Las pruebas de imprenta serán normalmente revisadas por los autores,
salvo que el Comité Editorial lo estime innecesario.
- Cada autor recibirá 2 ejemplares de la revista. Los autores podrán
solicitar ejemplares adicionales a precio de costo.
Dirección del Editor:
Revista PSICOPERSPECTIVAS
Escuela de Psicología
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso
Casilla 4059 - Valparaíso, Chile
Fax (56 - 32) 274388
E-mail: luis.bertoglia@ucv.cl

II. PRESENTACIÓN DEL DOCUMENTO

Para la presentación del documento se sugiere seguir el siguiente es-

quema:
Título: Breve y descriptivo. Además, indicar un título resumido no mayor
de 50 caracteres, para el encabezamiento de las páginas.
1
Las presentes instruc-
ciones serán considera- Autores: Indicar nombre, apellido, institución, dirección y correo electró-
das obligatorias a partir nico.
del Volumen III de la Re-
vista Psicoperspectivas. Resumen: Con un máximo de 250 palabras, que describa claramente el
problema, los principales resultados y conclusiones (si procede). Agregar

167
un máximo de seis palabras claves en orden de importancia. INSTRUCCIONES A
LOS AUTORES
Formato Investigación
- Introducción
- Breve definición del problema
- Metodología
- Resultados
- Análisis y discusión de resultados
- Conclusiones (opcional)
- Agradecimientos (opcional)
- Fuente de financiamiento (si procede)
Formato Ensayo
- Introducción
- Breve definición del problema y/o tema a abordar
- Antecedentes teóricos
- Análisis
- Discusión
Referencias bibliográficas: Indicar solamente los trabajos menciona-
dos en el texto, ordenados alfabéticamente por apellido de los autores.
La inicial del nombre y apellido de los autores se escribirán con letras
mayúsculas-minúsculas y en negrita. Si la referencia tiene más de un au-
tor, éstos irán separados por coma. En general las referencias deberán
ceñirse por las normas de la APA. A continuación presentamos algunos
ejemplos de las situaciones más comunes.

1. Las referencias de libros deben indicar:

Autor, A. (año de publicación). Título del libro (letra cursiva). Ciudad:
editorial.
Ahumada, L. (2001). Teoría y cambio en las organizaciones: un acerca-
miento desde los modelos de aprendizaje organizacional. Valparaíso: Ediciones
Universitarias de Valparaíso.
Undurraga, C., Maureira, F., Santibáñez, E. y Zuleta, J. (1990).
Investigación en educación popular. Santiago: ClDE.

2. Las referencias de capítulo de libro deben señalar:

Autor, A. (año de publicación). Título del capítulo. En. Inicial del nombre
y apellido de los autores, editores, compiladores según sea el caso. A
continuación, entre paréntesis, si es un editor se abrevia (Ed.), si es más
de uno (Eds.), si es o son compiladores (Comp.), si es o son traductores
(Trad.). Titulo del libro (en letra cursiva). Entre paréntesis páginas del libro
en las que aparece el capítulo. Ciudad: editorial.
Garrison, C., Schocnbach,Y. y Kaplan, B. (1985). Depressive symptoms
in early adolescence. En A. Dean (Ed). Depression in multidisciplinary pers-
pective (pp. 60-82). New York. NY: McGraw Hill.

168
INSTRUCCIONES A
LOS AUTORES
3. Las referencias de artículos en revistas deben indicar:
Autor, A. (año de publicación). Título del artículo. Nombre de la revista
(letra cursiva). Volumen de la revista y páginas del artículo.
Thompson, L. y Walker, A. (1982). The Dyad as the unit of analysis:
Conceptual and methodological issues. Journal of Marriage and the Family,
November, 889-900.
Sprey, J. (1988) Current theorizing on the family; An appraisal. Journal
of Marriage and the Family, 50, 875-890.

4. Las referencias de documentos de Internet deben señalar:

Luego de la información formal requerida, se pone la fecha en que el
documento fue recuperado por el investigador y el sitio www.
Salvato, C. (2000). Correlates of enterpreneurship in family firms. A
multi-method empirical researche. Cottaneo University. Recuperado en
octubre 25, 2000, www.hj.se/jibs/research/peg.

5. Las referencias bibliográficas en el texto deben indicarse por el

apellido del autor y el año de publicación, según sea un autor, dos autores,
más de dos autores o varios trabajos de un autor en un mismo año.
• Un trabajo por un solo autor
Bertoglia (1993) señala que... (idea no textual)
En un reciente estudio acerca del desarrollo infantil (Castillo, 1992)
se identificó que... (idea no textual).
En 1984 Rogers comparó... (idea no textual).

• Un trabajo por múltiples autores

Cuando un trabajo tenga dos autores, siempre cite ambos
nombres cada vez que se presente la referencia en el texto.
Cuando un trabajo tenga tres, cuatro o cinco autores,
cítelos a todos la primera vez que se presente la referencia. En
citas subsecuentes, incluya únicamente el apellido del primer autor,
seguido de “y col.”
Wasserstein, Zappulla, Rosen, Gerstman y Rock (1994) hallaron
que… (primera cita en el texto).
Las subsecuentes citas de los mismos autores se realizan de la
siguiente manera:
Wasserstein y col. (1994) encontraron que....
Cuando un trabajo tenga seis o más autores, cite únicamente
el apellido del primero de ellos, seguido por “y col.” y el año para
la primera cita y las subsecuentes.

• Si la cita es textual, debe ser puesta entre comillas y señalar

el número de la página de donde se extrajo. Por ejemplo, “La
incorporación de la mujer al mercado del trabajo... es la acción
explicativa más importante en la configuración modal de la familia

169
 chilena” (Muñoz, Reyes, Covarrubias y Osorio, 1991, p.29). INSTRUCCIONES A
LOS AUTORES
También puede ser así: Muñoz, Reyes, Covarrubias y Osorio (1991)
señalan que “la incorporación de la mujer al mercado del trabajo...
es la acción explicativa más importante en la configuración modal
de la familia chilena” (p.29). Si son dos páginas, se pone (pp.29-
30).
Cuando la cita textual tiene 40 palabras o más se debe dejar sangría
en ambos márgenes del texto y se pone sin comillas. Ejemplo:
Hernández, Fernández y Baptista (1994), al respecto, señalan que:
La revisión de la literatura consiste en detectar, obtener y con-
sultar la bibliografía y otros materiales que puedan ser útiles
para los propósitos del estudio, así como en... (sigue la cita de
40 o más palabras)... que normalmente se realizan como parte
de la revisión de la literatura (p.23).

• Cita de algún autor citado en otro

Álvarez (1985 citado en Jiménez, 1990) detectó que...
Detectó que... (Álvarez, 1985 citado en Jiménez, 1990)

• Obras citadas del mismo o mismos autores que tienen el

mismo año
A la referencia de la primera obra citada se le adjunta la letra a),
a la segunda, la letra b) y así sucesivamente.
(Dixon y Brown, 1990 a) la primera obra citada.
(Dixon y Brown, 1990 b) la segunda obra citada.

Nota. Solamente se deben citar los trabajos publicados o en prensa.

En este último caso, indique en la lista de referencias el nombre del
autor(es), el título y la revista, seguida de las palabras (en prensa). Las
comunicaciones personales se citarán únicamente en el texto como sigue

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INSTRUCCIONES A
LOS AUTORES

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 INSTRUCCIONES A
LOS AUTORES

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