ISSN 1667-6750

MEMORIAS

IX Congreso Internacional de Investigación

y Práctica Profesional en Psicología
XXIV Jornadas de Investigación
de la Facultad de Psicología
XIII Encuentro de Investigadores
en Psicología del MERCOSUR
“Psicología, Culturas y Nuevas Perspectivas”
Buenos Aires, 29 de noviembre a 2 de diciembre de 2017

NEUROPSICOLOGÍA Y PSICOLOGÍA COGNITIVA

TOMO 2

FACULTAD DE PSICOLOGÍA
UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES
AUTORIDADES DE LA FACULTAD DE PSICOLOGÍA

Decana
Prof. Lic. Nélida C. Cervone
Vicedecana
Prof. Dra. Lucía A. Rossi
Secretaria Académica
Prof. Lic. Nora Graciela Rosenfeld
Secretario de Investigaciones
Prof. Mg. Martín J. Etchevers
Secretaria de Posgrado
Prof. Dra. Isabel M. Mikulic
Secretario de Coordinación Administrativa
Cdor. Gastón Mariano Valle
Secretaria de Extensión, Cultura y Bienestar Universitario
Prof. Lic. Nora Beatriz Vitale
Secretario de Consejo Directivo
Prof. Dr. Osvaldo H. Varela

CONSEJO DIRECTIVO

Claustro de Profesores

Titulares Suplentes
Rossi, Lucía Arminda Kufa, María Del Pilar
Michel Fariña, Juan Jorge Stasiesjko, Halina
Laznik, David Alberto Metz, Miriam Isabel
Sarmiento, Alfredo José Azaretto, Clara
Grassi, Adrián Claudio Cardenas Rivarola, Horacio
Peker, Graciela Mónica Nuñez, Ana María
Donghi, Alicia Inés
Lombardi, Gabriel Herberto

Claustro de Graduados

Titulares Suplentes
Quattrocchi, Paula Raquel Gartland, Cristina
Rojas, María Alejandra Korman, Guido Pablo
Llull Casado, Verónica Gabriela Jaume, Luis Carlos
Rey, Mariano Gustavo Macha, Mónica Fernanda

Claustro de Estudiantes

Titulares Suplentes
Duek, Dalila Mara Peña, Camila
Gutierrez, Ezequiel Doyel Perez Mereles, Martín
Gottardo, Mariana Lia Maurente, Carolina Lourdes
Arienti, Luciano Orlando Brat, Nehuen Diego

Representante de APUBA
Cabral, Sergio

Ediciones de la Facultad de Psicología - Universidad de Buenos Aires

2
Av. Independencia 3065 - Código Postal C1225AAM - Ciudad de Buenos Aires, República Argentina. Tel / Fax: (54 11) 4952-5490 / Email: congreso@psi.uba.ar
 AUTORIDADES
IX Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología
XXIV Jornadas de Investigación de la Facultad de Psicología
XIII Encuentro de Investigadores en Psicología del MERCOSUR

Presidente Honoraria
Decana Prof. Nélida Cervone

Presidente
Prof. Mg. Martín Etchevers

Coordinador
Prof. Dr. Osvaldo Delgado

INTEGRANTES DE LA COMISIÓN ORGANIZADORA

Claustro de Profesores Claustro de Graduados Subsecretario de Investigaciones
Prof. Clara Azaretto Lic. Pablo Radusky Dr. Cristian J. Garay
Prof. Dr. Alejandro Dagfal Dra. Julieta Bareiro
Prof. Claudio Ghiso Lic. Julián Ortega

COMITÉ CIENTÍFICO
Aguerri, María Esther Keegan, Eduardo Perrotta, Gabriela
Aisenson, Gabriela Kohan, Ana Politis, Daniel
Aksman, Gloria Korman, Guido Puhl, Stella
Allegro, Fabián Kufa, Pilar Quattrocchi, Paula
Alomo, Martín Leibson, Leonardo Ragau, Rita
Barreiro, Alicia Llull Casado, Verónica Raznoszczyk, Clara
Berger, Andrea Lombardi, Gabriel Rodriguez, Flabia
Biglieri, Jorge Lowenstein, Alicia Rojas Breu, Gabriela
Brizzo, Analía Lubian, Elena Rojas, Alejandra
Burín, Débora Luchetta, Javier Ros, Cecilia
Calzetta, Juan José Lutereau, Luciano Rosales, Guadalupe
Cassullo, Gabriela Macchioli, Florencia Ruetti, Eliana
Cebey, María Mazzuca, Roberto Ruiz, Guillermo
Crespi, Melina Mazzuca, Santiago Saavedra, Ma. Eugenia
Cryan, Glenda Miceli, Claudio San Miguel, Tomasa
De Olaso, Juan Michel Fariña, Juan Jorge Sarmiento, Alfredo
Dominguez, María Elena Muñoz, Pablo Schejtman, Fabián
Donghi, Alicia Muraro, Vanina Siderakis, Melina
Etchezahar, Edgardo Murillo, Manuel Sotelo, Inés
Fernández Liporace, Mercedes Nakache, Deborah Stasiejko, Halina
Fernández Zalazar, Diana Naparstek, Fabián Stefani, Dorina
Filippi, Graciela Nuñez, Ana Varela, Osvaldo
Galibert, María Oiberman. Alicia Vazquez, Liliana
García Labandal, Livia Paolicchi, Graciela Wainstein, Martin
Grassi, Adrián Pawlowickz, María Pía Wald, Analía
Ibarra, Florencia Peker, Graciela Wittner, Valeria
Jaume, Luis Pelorosso, Alicia Ynoub, Roxana

El contenido, opiniones y el estilo de los trabajos publicados, previamente aprobados por el Comité Científico son exclusiva responsabilidad de los autores, y no debe considerarse
3
que refleja la opinión de la Facultad de Psicología de UBA.
 INDICE

NEUROPSICOLOGÍA Y PSICOLOGÍA COGNITIVA

TRABAJOS LIBRES
EFECTO DEL ENGAÑO EN VARIANTES DEL PROBLEMA CLÁSICO DE TVERSKY Y KAHNEMAN
Attorresi, Horacio Félix; García Díaz, Alcira Myriam; Pralong, Héctor Omar .......................................................................................... 8

TERAPIA DE NEURORRETROALIMENTACIÓN EN NIÑOS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL LEVE

García Martínez, Fabiola ................................................................................................................................................................... 11

PERFIL DE FUNCIONES EJECUTIVAS EN DISLEXIA: HETEROGENEIDAD, PROBLEMAS TEÓRICOS Y METODOLÓGICOS

Herrera, María Inés; Baliarda, María Florencia .................................................................................................................................. 15

AUTOESTIMA Y ADOLESCENCIA
Peker, Graciela; Rosenfeld, Nora Graciela; Febbraio, Andres; Loiza, Carolina Alejandra; Abalo, Maria Florencia; Serfaty, Diana
Mecedes; Rodríguez Ponti, Silvina; Stigliano, Mónica Mabel ............................................................................................................. 20

MOVIMIENTO OCULAR EN LA DISLEXIA: UN ESTUDIO EXPERIMENTAL

Ponce De León, Rodrigo; Cuadro, Ariel ............................................................................................................................................. 23

SESGO EN LA MEMORIA DE RECONOCIMIENTO EN ANSIEDAD

Roche, Thomas ................................................................................................................................................................................ 27

SITUACIÓN ACTUAL DE JÓVENES Y ADULTOS CON CONDICIONES DEL ESPECTRO AUTISTA (CEA) EN ARGENTINA.
UN ESTUDIO EXPLORATORIO
Valdez, Daniel; Cukier, Sebastian ...................................................................................................................................................... 30

POSTERS
EL EFECTO DEL TAEKWONDO EN LAS FUNCIONES EJECUTIVAS DE MAYORES DE 35 AÑOS
Arcuri, Rocio; Andreau, Jorge Mario ................................................................................................................................................. 35

RESPUESTA EMOCIONAL DE ESTUDIANTES MUJERES DE LA LICENCIATURA EN PSICOLOGÍA DE LA UNIVERSIDAD CATÓLICA

DE CUYO FRENTE A IMÁGENES AFECTIVAS DE VINCULO HUMANO
Caballero, Ana; Zanino Ruiz, Mariana Daniela; Aciar, Ana Paula ........................................................................................................ 37

LA MIRADA EXPERTA: QUIET EYE Y RENDIMIENTO DEPORTIVO

Corti, Juan Facundo ......................................................................................................................................................................... 38

DECAIMIENTO DEL EFECTO DEL PRIME SEMÁNTICO SUBLIMINAL

Embon, Iair ...................................................................................................................................................................................... 39

LA CAPACIDAD DE INHIBICIÓN PERCEPTUAL REGULA EL EFECTO DE IMÁGENES SEDUCTORAS EN E-LEARNING

González, Federico Martín; Marrujo, Jonathan .................................................................................................................................. 40

EFECTOS DE LA DOMINANCIA MANUAL EN EL RENDIMIENTO EN UN TEST GRAFOMOTOR

Heras, Sofia Camila .......................................................................................................................................................................... 41

TEST DE CLASIFICACIÓN DE TARJETAS DE WISCONSIN EN NIÑOS Y ADOLESCENTES: COMPARACIÓN ENTRE LAS VERSIONES
MANUAL VS. COMPUTARIZADA
Krumm, Gabriela; Arán Filippetti, Vanessa ........................................................................................................................................ 42

COMPRENSIÓN DE TEXTOS NARRATIVOS EN NIÑOS DE 5 AÑOS: INCIDENCIA DE LA MEMORIA DE TRABAJO Y EL CONOCIMIENTO

DEL VOCABULARIO
Leiman, Marina; Barreyro, Juan Pablo .............................................................................................................................................. 44

¿QUIÉN CONTRADICE A QUIÉN? LA INCONGRUENCIA ENTRE LOS ENUNCIADOS INFLUYE SOBRE LA PRODUCCIÓN DE TÍTULOS
Y EL RECONOCIMIENTO DE MÚLTIPLES FUENTES TEXTUALES
Londra, Franco; Saux, Gaston ........................................................................................................................................................... 46

4
RESPUESTA EMOCIONAL DE ESTUDIANTES DE PSICOLOGÍA FRENTE A IMÁGENES SEXUALES DEL IAPS
Lucero, Luis Javier; Aciar, Ana Paula ................................................................................................................................................ 47

EL CURSO TEMPORAL DE LA NEGACIÓN COMPUESTA

Macbeth, Guillermo; Crivello, Maria Del Carmen; Fioramonti, Mauro ................................................................................................. 48

ERRORES EN MEMORIA EPISÓDICA VERBAL Y VARIABLES EMOCIONALES EN ADULTOS CON QUEJAS COGNITIVAS
Mandich, Viviana Carina; Sánchez Negrete, María Gabriela; Iorio, Alberto ......................................................................................... 49

PRÁCTICA DE AJEDREZ Y FUNCIONES EJECUTIVAS EN NIÑOS

Ramos, Larisa; Arán Filippetti, Vanessa; Krumm, Gabriela ................................................................................................................. 50

CORRESPONDENCIAS ENTRE PIEZAS MUSICALES Y LOS GUSTOS DULCE Y AMARGO

Razumiejczyk, Eugenia .................................................................................................................................................................... 52

LA COMPRENSIÓN SINTÁCTICA EN LA AFASIA. UN ESTUDIO CON CLÁUSULAS RELATIVAS EN ESPAÑOL

Sánchez, María Elina; Jaichenco, Virginia ......................................................................................................................................... 53

LO QUE NATURA NO DA, SALAMANCA NO PRESTA: DIFERENCIAS ENTRE HOMBRES Y MUJERES EN EL PROCESAMIENTO
SEMÁNTICO
Soriano, Federico Gonzalo; Peccin, Agustina; Martínez-cuitiño, Macarena ........................................................................................ 54

EVALUACIÓN DEL DESARROLLO MORFOSINTÁCTICO EN NIÑOS DE 5 A 8 AÑOS

Szenkman, Daniela; Fumagalli, Julieta; Zamora, Dolores Jazmín; Martínez-cuitiño, Macarena .......................................................... 55

EVALUACIÓN DE EMOCIONES ANTE IMÁGENES DE AGRESIVAS MEDIANTE IAPS EN MUJERES DE PRIMER AÑO DE PSICOLOGÍA
DE SAN JUAN
Zanino Ruiz, Mariana Daniela; Lucero, Luis Javier; Caballero, Ana .................................................................................................... 56

RESÚMENES
EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS DE COMPOSICIÓN ESCRITA
Abusamra, Valeria; Miranda, María Agustina ..................................................................................................................................... 58

CONSECUENCIAS DE LA TRANSMISIÓN DEL DIAGNÓSTICO: LA PROBLEMÁTICA DE LAS CRISIS NO EPILÉPTICAS PSICÓGENAS

Areco Pico, Maria Marta ................................................................................................................................................................... 59

APRENDIZAJE EN EL AGUA: SU INFLUENCIA EN NIÑOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Brea, Luna María ............................................................................................................................................................................. 60

EXPLORANDO LA MEMORIA VERBAL Y VISUOESPACIAL EN ARQUITECTOS Y PSICÓLOGOS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE PERFILES

NEUROCOGNITIVOS DIFERENCIALES
Cervigni, Mauricio; Alfonso, Guillermo; Franco, Bruno Cesar Marino; Ruggieri Ramil, Raiquén; Martino, Pablo ................................... 61

ESTUDIO DE VALIDEZ DE CONSTRUCTO DE LA VERSIÓN ADAPTADA DEL TEST COLECTIVO DE EFICACIA LECTORA DE MARÍN
Y CARRILLO (1999)
China, Nancy; Ferreres, Aldo ............................................................................................................................................................ 63

RELACIÓN ENTRE FACTORES DE LA PERSONALIDAD Y RAZONAMIENTO COMPUESTO

Crivello, Maria Del Carmen; Macbeth, Guillermo ............................................................................................................................... 64

ENTRE EL GRAFEMA Y LA PALABRA: EL PAPEL DE LOS MORFEMAS EN LA LECTURA DE NIÑOS DISLÉXICOS

D’alessio, María Josefina; Jaichenco, Virginia .................................................................................................................................. 65

PRIMERAS CONCEPCIONES: APROXIMACIÓN A LAS CONCEPCIONES DE TRES MADRES DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES
ACERCA DEL DESARROLLO DE SUS BEBÉS
Ibañez, María Ileana ......................................................................................................................................................................... 66

PSICOLOGÍA DEL TESTIMONIO, PROCESOS DE MEMORIA Y PERCEPCIÓN

Iseb, Macarena ................................................................................................................................................................................ 67

DISOCIACIÓN EN EL PROCESAMIENTO NUMÉRICO EN LESIONADOS CEREBRALES: UN ESTUDIO DE CASO

Jacubovich, Silvia ............................................................................................................................................................................ 68

EL TALLER DE MEMORIA: UN DISPOSITIVO PENSADO DESDE LA NEUROEDUCACIÓN

Jaskilevich, Judith ........................................................................................................................................................................... 69

5
HERRAMIENTAS PRÁCTICAS PARA LA COORDINACION DE TALLERES DE MEMORIA: ASPECTOS PSICOEDUCATIVOS Y
METACOGNITIVOS DEL ENTRENAMIENTO COGNITIVO CON ADULTOS MAYORES
Jaskilevich, Judith; Lopes, Monica Ana; Pepa, Marcela Julia ............................................................................................................ 70

EVALUACIÓN NEUROPSICOLÓGICA DEL DESARROLLO INFANTIL: EPILEPSIA INFANTIL, TEA, SINDROME DE ASPERGER Y,
DÉFICIT DE ATENCIÓN CON Y SIN IMPULSIVIDAD
Kufa, Maria Del Pilar ........................................................................................................................................................................ 72

EVALUACIÓN DEL RECONOCIMIENTO EMOCIONAL CON ESTÍMULOS DINÁMICOS: EXPRESIONES FACIALES Y CORPORALES
Leiva, Samanta; Caamaño, Paula ..................................................................................................................................................... 73

INVESTIGANDO LOS PROCESOS METACOGNITIVOS EN LA PRÁCTICA DE AJEDREZ: ESTUDIO DE CASO ÚNICO

EN UN AJEDRECISTA EXPERTO
Manzini, Fernando; Abal, María Belén ............................................................................................................................................... 75

ASOCIACIÓN ENTRE EL RENDIMIENTO EN EL SPAN VISUOESPACIAL Y OTRAS PRUEBAS ATENCIONALES EN PACIENTES

CON LESIONES CEREBRALES
Margulis, Laura; Leiva, Samanta ...................................................................................................................................................... 76

CONSTRUCCIÓN DE MODELOS MENTALES Y COMPRENSIÓN DE TEXTOS EN ESQUIZOFRENIA

Martinez, Gisela Paola; Abusamra, Valeria ........................................................................................................................................ 77

INFLUENCIA DE LOS MECANISMOS SUBLÉXICOS EN EL APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA

Miranda, María Agustina .................................................................................................................................................................. 78

MEMORIA, MÚSICA Y EMOCIONES EN PACIENTES CON DEMENCIA

Moltrasio, Julieta; Rubinstein, Wanda ............................................................................................................................................... 79

DEMENCIA SEMÁNTICA Y AFASIA PROGRESIVA PRIMARIA VARIANTE SEMÁNTICA: CRITERIOS DIAGNÓSTICOS Y CONTROVERSIA
Morello García, Florentina; Ferreres, Aldo ......................................................................................................................................... 81

DESARROLLO DE UNA BATERÍA LOCAL DE EVALUACIÓN DE LA COHERENCIA CENTRAL DE MODALIDAD VERBAL

Sampedro, María Bárbara ................................................................................................................................................................ 83

BÚSQUEDA DE SENSACIONES: DISPOSICIÓN AL RIESGO O VENTAJA ADAPTATIVA?

Schmidt, Vanina ............................................................................................................................................................................... 84

6
TRABAJOS LIBRES
EFECTO DEL ENGAÑO EN VARIANTES DEL PROBLEMA
CLÁSICO DE TVERSKY Y KAHNEMAN
Attorresi, Horacio Félix; García Díaz, Alcira Myriam; Pralong, Héctor Omar
UBACyT, Universidad de Buenos Aires. Argentina
RESUMEN
En el marco de la investigación y experimentación en distintas
áreas de la Psicología se han conocido situaciones de ocultamiento
y engaño respecto del sujeto de estudio. En el presente trabajo se
intenta mostrar la existencia de una situación engañosa en un pro-
blema clásico de atribución de probabilidad diseñado por Tversky
y Kahneman conocido como la Falacia de la Conjunción. Por este
motivo se diseñaron problemas modificados manteniendo el relato
introductorio del problema clásico mientras que se cambió el con-
tenido de las opciones de modo que estén, en diferente grado, vin-
culadas o desvinculadas en significado con la información brindada
en el relato inicial. Se encontró que el porcentaje de respuestas que
eligieron la opción correcta en términos probabilísticos cambió para
los distintos problemas. Se halló que esta elección varió entre el 16
y el 48 por ciento, dependiendo de la relación en significado del re-
lato introductorio con las opciones disponibles. Se estudió el efecto
de la variación de los enunciados de las opciones según la jerarquía
de la situación engañosa encubierta en cada reactivo. En todos los
problemas prevalecieron justificaciones vinculadas al relato por
sobre fundamentos correctos basados en la lógica probabilística,
evidenciando el efecto de la situación engañosa.
Palabras clave
Engaño, Relato, Probabilidad, Significado
ABSTRACT
EFFECTS OF DECEIT ON A VARIATION OF TVERSKY AND KAHNEMAN’S
LINDA PROBLEM
Experimental and research work in the field of Psychology have re-
vealed deceit and information hiding regarding the subject of study.
In this context, the present work aims to unveil a misleading factor
in a classical problem of probability allocation designed by A. Tvers-
ky and D. Kahneman and known as the conjunction fallacy. To such
end, variations on the classical problem were designed by keeping
the original initial description but modifying the options to make
them either more or less closely linked to the initial description in
terms of meaning. Results showed differences in the proportion
of correct probabilistic choices across different problem formula-
tions. Correct option selection was found to vary between 16% and
48% depending on the degree of connection between the initial
description and the options presented. In addition, studies focused
on the effect of option variation on the basis of the hierarchy of the
misleading factor involved in each case. All problem formulations
evidenced a prevalence of problem description-based justifications
over sound probabilistic arguments, which unveils the effect of mis-
leading factors.
Key words
Deceit, Narration, Probability, Meaning
Nuestro razonamiento se basa en gran medida en información in-
cierta. Las nociones probabilísticas nos permiten modelar esta in-
certidumbre, aceptando que existen diferentes interpretaciones del
concepto mismo de probabilidad. Es la probabilidad denominada
subjetiva (Cohen, 1964) la de mayor uso en la investigación psico-
lógica. En juicios simples de probabilidad, vinculados a situaciones
algo abstractas o bien a juegos de azar, las personas pueden resolver
adecuadamente dichas situaciones. En cambio cuando se trata de
problemas con significado las resoluciones no son tan exitosas y más
aún cuando el contenido de algunos problemas es engañoso. El uso
de heurísticos puede explicar en parte algunos de los errores (Garn-
han, A. & Oakhill,1996). Los juicios heurísticos consisten en estima-
ciones de probabilidad o de frecuencia que muchas veces no toman
en cuenta la totalidad de la evidencia presentada y no realizan las
inferencias necesarias para hacer valoraciones correctas de proba-
bilidad (Pérez Echeverría, 1988). Tvesky & Kahneman han estudiado
los juicios heurísticos como una forma de valoración natural de los
hechos, en base a la percepción que se tiene de ellos y a cómo se
decodifican los mensajes (Tvesky & Kahneman, 1982, 1983).
Un tipo de heurístico es el de Representatividad, procedimiento de
uso habitual en las personas por el cual se asigna a un objeto, indi-
viduo o acontecimiento a una determinada clase según se parezca
a sus miembros estereotípicos, sin tener en cuenta otra información
(Kahneman & Tvesky, 1972). La llamada Falacia de la Conjunción
es una de las manifestaciones de este heurístico. Se manifiesta al
plantearse un problema de comparación entre dos proposiciones
según cuál tiene mayor probabilidad de ocurrencia. Dicho problema
contiene un relato con significado del cual se debería uno abstraer
para elegir adecuadamente entre las dos opciones, situación que
lleva en sí misma a un engaño. En el contenido de las opciones
se hace referencia a un personaje del relato introductorio. Aque-
llos sujetos que responden en relación a dicho relato priorizando
la información allí brindada responden en forma errónea según la
teoría probabilística, eligiendo la opción que tiene mayor repre-
sentatividad de toda la información proporcionada y contiene una
conjunción de proposiciones, de ahí su denominación (Tversky &
Kahneman, 1982, 1983). Estos autores sostienen que la represen-
tatividad no es extensional y esto hace que los sucesos en los que
se especifica más información pueden resultar ser más represen-
tativos en detrimento de su probabilidad (Díaz, 2005). Es así que en
las situaciones que involucran el análisis de la probabilidad referido
a la conjunción de sucesos se debe enfrentar la discrepancia que
existe entre la lógica extensional en el que se basa la teoría de pro-
8
babilidades y el punto de vista psicológico de la representatividad
(López Astorga, 2009). También se sabe que los resultados de este
tipo de problemas son sensibles a la redacción de los enunciados
que se formulan (Pollatsek, Well, Konold & Hardiman, 1987; Fiel-
der, 1988). Se ha encontrado un menor porcentaje de respuestas
incorrectas vinculadas al sesgo de la Falacia de la Conjunción en
alguna de las variantes de la presentación del problema Clásico.
En dichas variantes se enuncian distintas proposiciones acerca de
la actividad del personaje, algunas proposiciones simples y otras
que contienen una conjunción, las cuales deben ser ordenadas en
orden decreciente de probabilidad (Hernández Ortíz, 2013)
Se estudió la Falacia de la Conjunción en su formulación clásica
teniendo en cuenta su interpretación y su significación en la vida
cotidiana analizando la característica distractora de la formulación
del problema (Attorresi, García Díaz & Pralong, 2013) También se
diseñaron problemas modificados respecto del Clásico de Tvers-
ky y Kahneman manteniendo el relato introductorio, mientras que
se cambió el contenido de las opciones de modo que estén, en
diferente grado, vinculadas o desvinculadas en significado con la
información brindada en el relato inicial. Se estudió el efecto de la
variación de los enunciados de las opciones según la jerarquía de la
situación engañosa encubierta en cada reactivo. Se encontró que el
porcentaje de respuestas que eligieron la opción correcta en térmi-
nos probabilísticos cambió para los distintos problemas (Attorresi,
García Díaz & Pralong, 2015 y 2016)
Método
Diseño de actividades
A continuación se muestra el problema diseñado por Tversky y
Kahneman (1982) como prototipo para la identificación del sesgo
de la conjunción.
Problema Clásico del Sesgo de la Conjunción (PC)
Linda tiene 31 años es soltera, extrovertida y muy brillante. Se li-
cenció en filosofía. En sus tiempos de estudiante, estuvo profun-
damente comprometida con asuntos de discriminación y justicia
social, y participó también en manifestaciones antinucleares. ¿Cuál
de las siguientes afirmaciones sobre Linda es más probable?
1. Es cajera de un banco
2. Es cajera de un banco y una activista del movimiento feminista
Respuesta y Justificación
Las dos afirmaciones que se presentan se pueden esquematizar
teniendo en cuenta si dichas proposiciones están vinculadas al
enunciado (S) o si no lo están (N) de la siguiente forma:
1. N
2. N y S
Manteniendo el enunciado introductorio del PC y el mismo reque-
rimiento de dar una respuesta con su justificación, se diseñaron
tres presentaciones modificando el contenido de alguna o de las
dos opciones.
El primer Problema Modificado (PM1) propone como opciones dos
afirmaciones vinculadas al enunciado introductorio.
Problema Modificado 1 (PM1)
1. Es activista del movimiento feminista.
2. Es activista del movimiento feminista e integrante de un grupo
ecologista.
En este caso el esquema de vinculación en significado de las afir-
maciones con el relato inicial es:
1. S
2. S y S
Se espera que en el PM1 va a ser más elegida la opción 2 de la con-
junción dado que ésta provee más información compatible con la
introducción acerca del personaje. Esta modificación corresponde a
la máxima concordancia entre el relato inicial y las opciones. Si se
toma como referencia el PC podría afirmarse que el PM1 se aparta
hacia el lado de la compatibilidad en significado.
Otra presentación modificada propone como opciones dos proposi-
ciones no vinculadas al enunciado introductorio (PM2).
Problema Modificado 2 (PM2)
1. Es cajera de un banco
2. Es cajera de un banco y le gusta jugar al jockey
Esquemáticamente este problema tiene para sus opciones la forma:
1. N
2. N y N
En este caso se espera que la opción 1 sea la más elegida ya que
posee menos información que no está vinculada al enunciado que
la opción 2 y por lo tanto existe menor posibilidad de equivocarse.
Esta modificación corresponde a la máxima discordancia entre el
relato inicial y las opciones. Nuevamente, si tomamos como refe-
rencia al PC, esta presentación PM2 se aparta del PC hacia el lado
de la incompatibilidad en significado, en sentido inverso a PM1.
En la tercera modificación (PM3), la primera opción tiene vincula-
ción con el enunciado introductorio y la segunda, la de la conjun-
ción, presenta la primera sentencia simple no vinculada al enuncia-
do y la segunda sí.
Problema Modificado 3 (PM3)
1. Es una activista del movimiento feminista
2. Es cajera de un banco y una activista del movimiento feminista
Esta presentación propone como opciones dos afirmaciones según
el siguiente esquema:
1. S
2. N y S
Es esperable que la opción 1 sea mayoritariamente seleccionada
por su compatibilidad con el relato introductorio y no la opción 2
que lo hace parcialmente. Este hecho hace que, en términos de
compatibilidad, se pueda ubicar al PM3 entre el PC y el PM1
Participantes
Se administró el Problema Clásico a 382 jóvenes ingresantes a Uni-
versidades Nacionales públicas de Capital y Gran Buenos Aires, sin
9
conocimientos previos acerca de probabilidades, provenientes de
colegios públicos y privados de nivel socioeconómico medio. Se
subdividió esa muestra para la aplicación de las formas modifica-
das 1, 2 y 3 del problema en 168, 146 y 68 participantes respecti-
vamente. Dichas formas modificadas fueron administradas un mes
después de tomarse la forma clásica. La muestra fue seleccionada
por accesibilidad.
Resultados
En todos los problemas presentados, la opción 1 es la correspon-
diente a un solo suceso y la opción 2 es la que se vincula con la
conjunción del suceso anterior con otro distinto. Desde el punto de
vista probabilístico la opción 1 es más probable que la opción dos y
por lo tanto, la elección correcta.
Las elecciones de los participantes en cada problema sobre las
opciones se muestran a continuación:
Tabla 1
Distribución de frecuencias porcentuales para las opciones de los
problemas
PM2 PC PM3 PM1
Opción elegida
n = 146 n = 382 n = 68 n = 168
1 46 26 48 16
2 36 68 40 80
No Decide o NS/NC 18 6 12 4 efectos de la variación de opciones e independencia. Cogency. Revista
Como se observa en la Tabla 1, la opción 1 es menos elegida en el
PM1 y aumenta en los reactivos PC, PM2 y PM3. Incluso en estos
dos últimos supera los porcentajes de elección de la opción 2.
Estas variaciones de los porcentajes se encuentran dentro de lo
esperado según el criterio de diseño de los problemas modificados.
En el PC y PM1 la opción 2 es la proposición más representativa
de la descripción hecha sobre el personaje Linda dada en el enun-
ciado introductorio. En cambio en el PM2, la opción 2 brinda más
información extraña al enunciado introductorio sobre el personaje,
dando una mayor desconexión semántica con la introducción. En el
PM3, la primera proposición tiene vinculación con el significado del
enunciado introductorio y la segunda, la de la conjunción, presenta
la primera sentencia simple no vinculada al enunciado y la segunda
sí, es esperable que la opción de la conjunción que contiene infor-
mación discordante sea menos elegida.
Es de destacar que, si bien el porcentaje de selección de la opción
correcta (opción 1) varió entre un 16 a un 48% en los problemas
presentados, los que respondieron correctamente fundamentando
su respuesta en términos probabilísticos no alcanzaron a un 5% en
ningún caso. Es decir, que aproximadamente un 95% justificó su
respuesta desde una interpretación que hicieron del enunciado y
su vinculación con las opciones presentadas.
Discusión
Los menores valores porcentuales de elección de la opción correc-
ta (opción 1) en el PC y en el PM1 (presentación más compatible
entre relato inicial y las opciones) fortalecen la idea de la exis-
tencia del Heurístico de Representatividad que señalan Tversky y
Kahneman (1982).
Las modificaciones de los porcentajes de elección de la opción 1
para el PM2 (la presentación de mayor discordancia entre el relato
y las opciones) y PM3 (opción 1 vinculada y opción 2 con una afir-
mación vinculada y otra no), que llegan a convertir a la opción 1
como la más elegida, señalan la importancia de la relación entre el
relato introductorio y las opciones a elegir.
En las cuatro presentaciones las justificaciones estuvieron casi en
su totalidad vinculadas al relato introductorio, dependieron de la re-
lación entre este último y las opciones y no a cuestiones probabilís-
ticas. Por lo tanto, el diseño de un reactivo que contiene una historia
inicial que se considera verosímil condiciona la opción a elegir por
su mayor o menor compatibilidad en significado con dicha historia.
Si el relato introductorio induce de alguna manera a la elección de
una de las opciones, los individuos son direccionados hacia ella,
que bien puede ser la opción incorrecta. Resultando una situación
engañosa donde el individuo, que no dispone de más información
para resolver su elección, claramente es inducido por el relato.
En este tipo de problemas, los errores en la elección están más vin-
culados a la relación relato-opciones presentadas que a un sesgo
de pensamiento de quien la realiza.
BIBLIOGRAFÍA
Attorresi, H., García Díaz, A. & Pralong, H. “La significación en la falacia de
la conjunción en un problema clásico de Tversky y Kahneman”. Psico-
logía, Conocimiento y Sociedad, 3 (1) (2013): 152-182.
Attorresi, H. F.; García Díaz A. M.; Pralong, H. O. La falacia de la conjunción:
del Centro de Estudios de la Argumentación y el Razonamiento. Facul-
tad de Psicología. Universidad Diego Portales. Chile. Año 2015. 6 (2),
9-27. ISSN 0718-8285
Attorresi, H. F.; García Díaz A. M.; Pralong, H. O. La Significación como ex-
tensión del Heurístico de Representatividad. Dos Ejemplos. Revista de
Psicología. Escuela de Psicología. Facultad de Humanidades. Universi-
dad César Vallejo. Perú Año 2016. Vol 2 (en prensa) ISSN 1990-6757.
Cohen J. (1964). Azar, habilidad y suerte. Buenos Aires: Mirasol.
Díaz, Carmen. “Evaluación de falacia de la conjunción en alumnos univer-
sitarios”. Suma, 48 (2005): 45-50.
Fielder, Klaus. “The dependence of the conjunction fallacy on subtle lin-
guistic factors”. Psichologycal Research, 50 (1988): 123-129.
Garnhan, A. & Oakhill, J. Manual de Psicología del Pensamiento. Barcelona:
Paidós, 1996.
Hernández Ortiz, H. “La evaluación de la Falacia de la Conjunción en es-
tudiantes de la Universidad del Caribe”. Revista de Investigación en
Educación, 11 (2) (2013): 86-97.
López Astorga, M. “El Problema de Linda y la Falacia de la Conjunción”.
Konvergencias. Filosofía y Culturas en Diálogo, VII (21) (2009): 24-43.
Perez Echeverría, María. Psicología del Razonamiento Probabilístico. Ma-
drid: Universidad Autónoma, 1988.
Pollatsek, A.; Well, A.; Konold C. & Hardiman, P. “Understanding conditional
probability”. Organitation, Behavior and Human Decision Processes, 40
(1987): 255-269.
Kahneman, D. & Tversky, A. “Subjective probability: a judgement of repre-
sentativeness”. Cognitive Psychology, 3(1972): 430-454.
Tversky, A. & Kahneman, D. “Judgments of and by representativeness”. In
Kahneman, D., Slovic, P. & Tversky, A. (eds.), Judgment under uncer-
tainty: Heuristics and biases. (pp. 84-98). New York: Cambridge Uni-
versity Press, 1982.
Tversky, A. & Kahneman, D. “Extensional versus intuitive reasoning: the
conjunction fallacy in probability judgment”. Psychological Review, 90
(1983): 293-315.
10
TERAPIA DE NEURORRETROALIMENTACIÓN EN NIÑOS
CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL LEVE
García Martínez, Fabiola
Universidad Autónoma de México - Instituto de Neurobiología. México
RESUMEN
En el Instituto de Neurobiología de la Universidad Autónoma de Mé-
xico (UNAM), se llevan a cabo diversas investigaciones enfocadas
en el tratamiento de Neurorretroalimentación (NRA). La NRA es una
terapia que, a través del condicionamiento operante, es capaz de
modificar la actividad eléctrica cerebral así como la conducta de
los sujetos. El electroencefalograma (EEG) de los niños con disca-
pacidad intelectual (DI) es más lento que el de los niños norma-
les de su misma edad, lo cual se interpreta como un retraso en la
maduración de su EEG. Nuestra hipótesis es que al producir una
aceleración en la maduración del EEG utilizando la NRA, mejorará la
conducta. La muestra consistió en 6 niños con DI leve y retraso en
la maduración electroencefalográfica. Se aplicó la NRA durante 30
sesiones. Al finalizar el tratamiento se observó un cambio significa-
tivo en la conducta que consistió en un incremento del CI (p=0.04),
una mejoría cognitiva y conductual. En el EEG se observaron cam-
bios compatibles con una aceleración de la maduración del EEG.
Esto sugiere que la NRA es útil en el tratamiento de niños con DI.
Este proyecto fue asesorado por la Dra. Thalía Fernández Harmony
y apoyado por DGAPA y CONACYT.
Palabras clave
Neurorretroalimentación, Discapacidad Intelectual
ABSTRACT
THERAPY OF NEUROFEEDBACK IN CHILDREN WITH LIGHT INTELLEC-
TUAL DISABILITY
In the Institute of Neurobiology of the Autonomous University of
Mexico (UNAM), several investigations are carried out focused on
the treatment of Neurofeedback (NRA). The NRA is a therapy that,
through the operant conditioning, is able to modify the cerebral
electrical activity as well as the behavior of the subjects. The elec-
troencephalogram (EEG) of children with intellectual disabilities (ID)
is slower than that of normal children of their own age, which is
interpreted as a delay in the maturation of their EEG. Our hypothesis
is that by producing an acceleration in the maturation of EEG using
the NRA, behavior will improve. The sample consisted of 6 children
with mild ID and delayed electroencephalographic maturation. The
NRA was applied for 30 sessions. At the end of treatment there
was a significant change in behavior that consisted of an increase
in IC (p = 0.04), a cognitive and behavioral improvement. Changes
compatible with accelerated EEG maturation were observed in the
EEG. This suggests that NRA is useful in the treatment of children
with ID. This project was advised by Dr. Thalía Fernández Harmony
and supported by DGAPA and CONACYT.
Key words
Neruofeedback, Intellectual Disability
INTRODUCCIÓN
En el Laboratorio de Psicofisiología del Instituto de Neurobiología
de la Universidad Autónoma de México (UNAM) en colaboración
con la Universidad Autónoma de Querétaro (UAQ), se llevan a cabo
diversas investigaciones enfocadas en el tratamiento de Neurorre-
troalimentación (NRA). La NRA es una terapia que, a través del con-
dicionamiento operante, es capaz de modificar la actividad eléctri-
ca cerebral (Thatcher, 1999) así como la conducta de los sujetos
(Vernon et al., 2004). El electroencefalograma (EEG) de los niños
con discapacidad intelectual (DI) es más lento que el de los niños
normales de su misma edad, lo cual se interpreta como un retraso
en la maduración de su EEG. Nuestra hipótesis de trabajo es que
al producir una aceleración en la maduración del EEG utilizando la
NRA, mejorará la conducta y cognición de estos niños.
Se diagnostica DI leve cuando un individuo presenta un Coeficiente
Intelectual (CI) entre 50 y 70 en una prueba específica administrada
para la determinación del CI. Este trastorno se caracteriza por una
capacidad intelectual significativamente por debajo del promedio,
con una edad de inicio anterior a los 18 años y déficit o insufi-
ciencias en dos o más de las siguientes áreas de habilidades de
adaptación: comunicación, autocuidado, vida en el hogar, habilida-
des sociales, utilización de la comunidad, autodirección, salud y se-
guridad, habilidades académicas funcionales, tiempo libre y trabajo
(American Psychiatric Association, 1994).
La DI, según Fierro (1988) viene definida por un déficit en la in-
teligencia del sujeto, que provoca otros déficits no estrictamente
intelectuales, pero sí estrechamente relacionados: inadecuación o
riesgo de inadecuación social y adaptativa. La DI se define como
una dificultad para el aprendizaje y ejecución de algunas habilida-
des de la vida diaria. Las capacidades personales en las que existen
limitaciones sustanciales son la inteligencia conceptual, la inteli-
gencia práctica y la inteligencia social.
La DI leve es considerada, en líneas generales, dentro de la cate-
goría pedagógica de “educable”. El grupo de individuos con DI leve
incluye a la mayoría (alrededor del 85%) de las personas afecta-
das por el trastorno. Consideradas en su conjunto, estas personas
suelen desarrollar habilidades sociales y de comunicación durante
los años preescolares (0-5 años de edad), tienen insuficiencias mí-
nimas en las áreas sensoriomotoras y con frecuencia no son dis-
tinguibles de otros niños sin DI hasta edades posteriores. Durante
los últimos años de adolescencia pueden adquirir conocimientos
académicos que los sitúan aproximadamente en un sexto curso de
enseñanza básica (American Psychiatric Association, 1994).
11
Muchos han sido los intentos de encontrar una relación entre la
actividad electroencefalográfica y la ejecución de pruebas de in-
teligencia en estas personas. Numerosos resultados, derivados del
análisis del EEG con base en su inspección visual, han sido alta-
mente discrepantes y se han ofrecido varias explicaciones de ello.
Según Gasser et al. (1983a) esta discrepancia desaparece con el
uso del análisis cuantitativo del EEG. Gasser et al. (1983a, 1983b) y
Hardle et al. (1984) observaron en el EEG de niños con DI, al com-
pararlo con niños normales, actividad compatible con un retraso
en la maduración electroencefalográfica: mayores valores de PA en
las bandas theta y delta topográficamente generalizadas y en la
banda beta en región frontocentral; mayores valores de PR theta
generalizada y delta occipital y menores valores de PR alfa en toda
la cabeza, excepto en las regiones frontales. Más aún, Ermolina et
al. (1982), quienes observaron mayor actividad lenta en los niños
con DI que presentaban un diagnóstico menos favorable, asociaron
la presencia de esta actividad lenta a elevados niveles de metionina
en sangre. Esto sugiere la presencia de alteraciones orgánicas en
este trastorno.
Aunque la DI ha sido menos estudiada con análisis cuantitativo del
EEG que el trastorno de aprendizaje (TA), debe notarse que en estos
niños se observa un patrón electroencefalográfico similar al de ni-
ños con TA. En general, se ha observado en el EEG en condición de
reposo que, independientemente de la edad, los niños con TA tienen
mayor actividad lenta, principalmente en el rango de las frecuencias
theta, y menor PR alfa que los niños normales (John et al., 1983;
Gasser, 1988; Alvarez, et al., 1992; Harmony et al., 1990b). En otras
palabras, los niños con TA tienen un patrón electroencefalográfico
correspondiente a un niño normal promedio de menor edad. La in-
terpretación que se ha dado a este hecho es que estos niños tienen
un retraso en la maduración electroencefalográfica (John et al.,
1983; Harmony, 1989; Harmony et al., 1995). Esto corresponde con
las observaciones referidas a partir de la inspección visual del EEG,
según las cuales es más frecuente observar una cantidad excesiva
de ondas lentas en los niños con TA o hiperactivos que en niños
normales (John et al., 1983), además de otras anormalidades en el
EEG. Por lo tanto, también podría interpretarse que en la DI leve los
niños presentan un retraso en la maduración de su EEG.
Dado que la terapia de NRA ha demostrado ser útil en el tratamiento
del TA (Othmer et al. 1991, Tansey 1991, Linden 1996, Fernández
et al., 2003) consideramos que al tener la población de niños con
DI características electroencefalográficas similares que la de TA,
también podría resultar beneficiada con esta terapia.
En general, la NRA tiene un efecto positivo sobre la conducta y la
cognición (Vernon, 2003). Además, es importante señalar que es-
tos efectos parecen ser perdurables; en estudios de seguimiento
en los que se ha reevaluado a los sujetos sometidos a tratamiento
un tiempo después de finalizado el mismo (este tiempo va de
meses a años), se ha observado una mejoría conductual y elec-
troencefalográfica (Lubar y Bahler, 1976; Sterman et al., 1978;
Lubar, 1991; Tansey, 1993; Becerra et al., 2006). Por otro lado,
respecto al número de sesiones de NRA necesarias para encon-
trar un efecto, Rossiter y Lavaque (1995) demostraron que son
suficientes 20 sesiones de NRA para reducir significativamente el
número de síntomas cognitivos y conductuales del TDA. Fernán-
dez et al. (2003), en niños con TA, observaron, también dando 20
sesiones, no sólo un efecto positivo de la NRA sobre la conducta,
sino también sobre el EEG.
OBJETIVO
·· Aplicar el tratamiento de Neurorretroalimentación (utilizando
un reforzador positivo de modalidad sensorial auditiva) en una
población de niños con discapacidad intellectual leve que pre-
senten retraso en la maduración electroencefalográifca (valores
anormales del cociente PA(theta)/PA(alfa) al menos en una de las
regiones registradas) y:
·· evaluar sus efectos sobre el electroencefalograma y
·· evaluar sus efectos sobre la conducta.
MÉTODO
Criterios de inclusión
Edad entre 7 y 11 años.
Examen neurológico normal.
Sin otros trastornos psiquiátricos.
Que no hubieran contraído ninguna enfermedad del Sistema Ner-
vioso que pudiera dejar secuelas.
Contar con el diagnóstico de DI leve: CI mayor que 50 y menor que
70 y limitaciones en habilidades de adaptación.
Madre no analfabeta.
Ingreso per cápita mayor al 50% del salario mínimo.
El valor de índice PA(theta)/PA(alfa) derivado de su EEG, debía co-
rresponder, al menos en una derivación, a un valor z>65, es decir,
aproximadamente 2 desviaciones estándar por encima de la media
de las normas para su edad (criterio de anormalidad para distribu-
ciones de 1 cola).
Una vez seleccionados los sujetos se les aplicó una prueba de eje-
cución continua para evaluar la capacidad de atención TOVA (Gre-
enberg y Kindschi, 1996).
Procedimiento de aplicación del tratamiento de NRA:
El niño estaba sentado con los ojos cerrados en un sillón cómodo.
Se le colocaron 4 electrodos: la tierra (en la localización Fpz), dos
electrodos de referencia (en ambos lóbulos auriculares) que esta-
ban cortocircuitados y el cuarto electrodo se colocó en la derivación
en la que presentó el valor más alto del índice PA(theta)/PA(alfa).
La NRA se hizo utilizando un programa desarrollado e instalado en
el MEDICID IV por la Dra. Lourdes Díaz Comas (2000). Con base en
la derivación en que el sujeto presentó el valor más alto del índice
PA(theta)/PA(alfa) y al valor mismo del índice, el experimentador fijó
en el programa la derivación y el valor umbral del índice de cada
sujeto. Dicho programa evalúa en tiempo real (“on-line”) el índice
PA(theta)/PA(alfa) en la derivación fijada. Cuando el valor de este ín-
dice es menor que el valor fijado por el experimentador, el MEDICID
IV emite un sonido (reforzador positivo que consiste en un tono de
500 Hz). Al niño se le daba la instrucción de que debía producir este
sonido y tratar de mantenerlo, explicándole que era conveniente
estar relajado y que el sonido significaba “que su cerebro esta-
ba trabajando bien”. El índice se fue modificando dependiendo del
avance del niño, de manera que el reforzador positivo se mantuvo
aproximadamente el 70% del tiempo para que la tarea no fuera
12
muy fácil ni demasiado frustrante para el niño.
Se realizaron 3 sesiones por semana, sumando un total de 30 se-
siones de 30 minutos cada una, durante un período total de 10
semanas, teniendo como objetivo que el valor del índice PA(theta)/
PA(alfa) en la derivación dada llegara a límites normales para la
edad del sujeto o se redujera significativamente. Al niño se le daba
un obsequio al final de cada sesión, pues se han observado mejores
resultados cuando al sujeto se le dice al inicio de la sesión que al
terminar ésta recibirá un pequeño obsequio (Cram et al., 1977).
RESULTADOS
Se incluyeron en la muestra aquellos niños que cumplieron con los
criterios de inclusión anteriormente mencionados. La muestra estu-
vo integrada por 6 niños (F=4, M=2) con edades entre 7 y 11 años.
Después de la terapia de NRA el CI global se incrementó significa-
tivamente (p=0.04). Al comparar los resultados que los niños ob-
tuvieron en la prueba de atención TOVA, se observó una tendencia
a que se redujera el porcentaje de falsas alarmas (p=0.06) entre
la prueba realizada antes del tratamiento y la realizada inmedia-
tamente después de haberlo finalizado. Además, se observó una
disminución significativa del porcentaje de falsas alarmas, tanto
de la prueba realizada antes del tratamiento a la prueba realizada
2 meses después de terminar el tratamiento (p=0.01), como de
la prueba realizada inmediatamente después de terminar el trata-
miento a la prueba realizada 2 meses después (p=0.02).
Al comparar el EEG de los niños antes de recibir el tratamiento
de NRA y después, se observa una disminución significativa de
la PA(theta) (p=0.045) y una tendencia a disminuir en la PA(delta)
(p=0.06). También se observa un incremento significativo de la
PR(alfa) (p=0.03) y de la PR(beta) (p=0.025). Al analizar los cam-
bios específicos, se observa que la reducción de la PA en la banda
theta es debida principalmente a la región parieto occipito temporal
izquierda, mientras que en delta hay una reducción generalizada de
la PA. El incremento en la PR alfa y beta ocurre en varias derivacio-
nes, mostrando en alfa cierto predominio del hemisferio izquierdo.
Dos meses después de haber concluido el tratamiento de NRA,
se observa un aumento tanto de la PA(beta) (p=0.01) como de la
PR(beta) (p=0.02) en comparación con los resultados obtenidos
inmediatamente después de haber concluido el tratamiento. Al
analizar los cambios específicos en la banda beta en estos dos me-
ses, la PA sólo aumentó en temporal derecho, pero la PR aumentó
prácticamente en todas las derivaciones. También se observa un
incremento de la PR alfa en regiones frontopolares y temporales, y
una reducción de la PR delta (en región occipito temporal derecha)
y theta (en temporal izquierdo).
Antes del tratamiento de NRA la PR(delta) era significativamente
mayor que dos meses después de haber concluido el tratamiento
(p=0.025). A su vez, a los dos meses después de haber concluido
el tratamiento de NRA se observa un incremento significativo de
la PR(alfa) (p=0.015) y una tendencia a incrementar la PR(beta)
(p=0.075). Al analizar los cambios marginales, llaman la atención
la reducción de la PR delta y el aumento de la PR alfa y beta prác-
ticamente generalizados.
Tomando en cuenta que la PA disminuye con la edad, principal-
mente en las bandas delta y theta, (Matousek y Petersen 1973) y
que con la edad la PR delta y theta disminuyen y la PR alfa y beta
aumentan (John et al., 1980), los cambios observados en el EEG
como efecto del tratamiento de NRA son consistentes con una ma-
duración electroencefalográfica que se evidencia desde el final del
tratamiento pero que se hace mayor 2 meses después de termina-
do el tratamiento. Por un lado, estos resultados confirman la hipóte-
sis de que el protocolo de NRA usado tiende a normalizar el patrón
electroencefalográfico de los niños con DI leve que presentan un
retraso en la maduración de su EEG. Por otro lado, esta aceleración
en la maduración del EEG que se hizo más evidente dos meses
después de terminar el tratamiento, hace concebir expectativas de
que este proceso maduracional continúe en aumento.
Los padres reportaron en todos los niños una mejoría en la capaci-
dad de memoria, en 5 de los 6 niños se reportó una mejoría en su
desempeño académico, incrementando sus calificaciones de forma
notoria, así mismo, se reporta una mejoría en la atención en 5 de
los 6 niños (en dos de ellos los padres mencionaron que la mejoría
en la atención fue poca). En 4 de los 6 niños se reportó un cambio
positivo en su autoestima mostrando mayor seguridad y una mayor
soltura en su desenvolvimiento social. Los cambios referidos por
los padres involucran un cambio positivo en la esfera emocional,
lo cual sugiere una posible modificación de funciones relacionadas
con el Sistema Límbico y el lóbulo frontal. Así, según lo reportado
por los padres y los mismos niños durante la NRA y al finalizar
ésta, se observa que el tratamiento de NRA posibilitó la mejora en
habilidades adaptativas.
CONCLUSIONES
En este trabajo se encontró evidencia de una aceleración en la ma-
duración del EEG como efecto de la NRA en un grupo de niños con
DI leve que tenían retraso en su maduración electroencefalográfica.
También se ha mostrado evidencia de una mejoría cognitiva con-
ductual como efecto del tratamiento, la cual puede ser una conse-
cuencia de la modificación electroencefalográfica.
BIBLIOGRAFÍA
Alvarez, A., Pérez-Avalo, M.C., Morenza, L. (1992). Neuropsychological as-
sessment of learning-disorder children with paroxysmal EEG activity.
En: “New Issues in Neurosciences. Basic and Clinical Approaches”.
Neuropsychological Aspects in Epilepsy. P.J. Magistretti and M. Leo-
nardi (eds.). Ed. Thieme. Vol. IV no 1 pp. 40 - 54.
American Psychiatric Association (1994). Diagnostic and Statistical Manual
of Mental Disorders 4th edition (DSM-IV) British Library Cataloguing in
Publication Data.
Becerra, J., Fernández, T., Harmony T., Caballero, M. I., García, F., Fer-
nández-Bouzas, A., Santiago-Rodríguez E., Prado-Alcalá, R. (2006).
Follow-up study of learning-disabled children treated with neurofee-
dback or placebo. Clinical EEG and Neuroscience; 37:198-203.
Cram, J. R., Kohlenberg, R. J. y Singer, M. (1977). Operant control of alpha
EEG and the effects of illumination and eye closure. Psychosomatic
Medicine, 39, 11 - 8.
Ermolina, L.A., Baryshnikov, V.A., Gorbachevskaia, N.L., Turova, N.F. (1982).
Correlation between biological and clinical indices in children with in-
telectual deficiencies. Zh Neuropatol Psikhiartr Im SS Korsakova, Vol.
82: 59 - 62.
Fierro, A. (1998). La educación especial hoy. Siglo cero, pp. 20 - 25.
13
Fernández, T., Herrera, W., Harmony, T., Díaz-Comas, L., Santiago, E., Sán-
chez, L., Bosch, J., Fernández-Bouzas, A., Oter, G., Ricardo-Garcell, J.,
Barraza, C., Aubert, E., Galán, L. y Valdés, P. (2003). EEG and Behavioral
Changes Following Neurofeedback Treatmente in Learning Disables
Children. Clinical Electroencephalography. Vol. 34: 145-152.
Gasser, T. A. (1988). Quatitative Topographic Component Analysis for the
EEG at Rest. En: Statistics and Topography in Quantitative EEG. pp.
139-145. Paris: Elsevier.
Gasser, T., Mooks, J., Lenard, H.G., Bacher, P., Verleger, R. (1983b). The EEG
of mildly retarded children: developmental, classificatory, and topogra-
phic aspects. Electroenceph. and clin. Neurophisiol.,. Vol 55: 131-144.
Gasser, T., Von Lucadou-Muller, I., Verleger, R., Bacher, P. (1983a). Correla-
ting EEG and IQ: a new look at an old problem using computerized EEG
parameters. Electroenceph. and clin. Neurophisiol. Vol 55: 493-504.
Hardle, W., Gasser, T., Bacher, P. (1984). EEG responsiveness to eye opening
and closing in mildly retarded children compared to a control group.
Biol Psychol. Vol 18: 185-199.
Harmony, T. (1989). Psychophysiological evaluation of children’s with neu-
ropsychological disorders. En: Reynolds, C.R. y Fletcher-Janzen, E.
Handbook of Clinical Child Neuropsychology. New York: Plenum Publ.
Harmony, T., Hinojosa, G., Marosi, E., Becker, J., Fernández, T., Rodríguez,
M., Reyes, A. y Rocha, C. (1990b). Correlation between EEG spectral
parameters and an educational evaluation. International Journal of
Neuroscience, 54: 147-155.
Harmony, T., Marosi, E., Becker, J., Rodríguez, M., Reyes A., Fernández,
T., Silva, J., Bernal, J. (1995). Longitudinal quantitative EEG study of
children with different performances on a reading-writing test. Elec-
troencef. Clin. Neurophysiol., 95: 429-433.
John, E. R., Ahn, H., Prichep, L., Trepetin, M., Brown, D. y Kaye, H. (1989).
Developmental equations for the electroencephalogram, Science, 210:
1255-1258.
John, E. B., Prichep, L., Ahm, H., Easton, P., Friedman, J. and Kaye, H.
(1983). Neurometric evaluation of cognitive dysfuntions and neurologi-
cal disorders in children. Progress in Neurobiology, 21: 239-290.
Linden, M., Habib, T., Radojevic, V. (1996). A controlled study of the effects
of children with attention deficit disorder and learning disabilities. Bio-
feedback and Self-Regulation, Vol. 21, 1: 35-49.
Lubar, J. F. y Bahler, W. W. (1976). Behavioral management of epileptic sei-
zures following EEG biofeedback training of the sensorimotor rhythm.
Biofeedback and Self Regulation, 1: 77-104.
Lubar, J. F. (1991). Discourse of the development of EEG diagnostics and
biofeedback for attention-deficit/hyperactivity disorders. Biofeedback
and Self- Regulation 16: 201-225.
Matousek, M. and Petersén, I. (1973). Frequency analysis of the EEG in
normal children and adolescents In P. Kellaway and I. Petersén (eds.)
Automation of clinical electroencephalography. Raven Press, New York.
Othmer, S., Othmer, S., y Marks, C. (1991). EEG biofeedback training for
attention deficit disorder, specific learning disabilities, and associated
conduct problems. Web-published, www.eegspectrum.com. Available
as a Monograph from EEG Spectrum, Encino, CA.
Rossiter, T., LaVaque, T. (1995). A comparison of EEG biofeedback and
psychostimulants in treating attention deficit hyperactivity disorders.
Journal of Neurotheraphy; 3: 48-59.
Sterman, M.B., Goodman, S.J. and Kovalesky, R.A. (1978). Effect of senso-
rimotor EEG feedback training on seizure susceptibility in the rhesus
monkey. Exp. Neurol, 62: 735-747.
Tansey, M. A. (1991). Wechsler (WISC-R) changes following treatment of
learning disabilities via EEG biofeedback training in a private practice
setting. Australian Journal of Psychology, 43: 147 - 153.
Tansey, M. A. (1993). Ten year stability of EEG biofeedback results for a
hyperactive boy who failed fourth grade perceptually impaired class.
Biofeedback and Self-Regulation, 18: 33 – 44.
Thatcher, R. W. (1999). EEG Database-Guided Neurotherapy. In: J. R. Evans
and A. Abarbanel (eds.). Introduction to quantitative EEG and Neurofe-
edback, Academic Press, New York. pp. 29 - 64.
Vernon, D., Egner, T., Cooper, N., Compton, T., Neilands, C., Sheri, A. (2004).
The effect of training distinct neurofeedback protocols on aspects of
cognitive performance. International Journal of Psychophysiology; 47
(1), 75-85.
14
PERFIL DE FUNCIONES EJECUTIVAS EN DISLEXIA:
HETEROGENEIDAD, PROBLEMAS TEÓRICOS Y
METODOLÓGICOS
Herrera, María Inés; Baliarda, María Florencia
Universidad Católica Argentina - Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas - Hospital
Italiano de Buenos Aires. Argentina
RESUMEN
La dislexia es un trastorno específico del aprendizaje de origen
neurobiológico, que se caracteriza principalmente por un déficit en
la decodificación fonológica. Sin embargo, aún no resulta claro si
otros déficits cognitivos contribuyen al trastorno, como por ejemplo
impedimentos en funciones ejecutivas (FFEE). La presente revisión
recopila estudios de los últimos 10 años sobre el perfil ejecutivo en
dislexia, realizados en niños que hablan diferentes lenguas. Entre
las FFEE que se vieron repetidamente afectadas en los estudios
se encuentran la memoria de trabajo, la fluencia verbal, la flexibi-
lidad cognitiva y la inhibición cognitiva. Sin embargo, no existiría
un acuerdo respecto de cuál es el perfil de FFEE que caracteriza a
los niños disléxicos. Problemas teóricos y metodológicos podrían
explicar dicha heterogeneidad y serán discutidos en el presente
trabajo. La resolución de dichos problemas contribuiría al diseño de
estudios en el área, necesarios para la adecuada planificación de
tratamientos para la dislexia.
Palabras clave
Dislexia, Perfil de funciones ejecutivas, Heterogeneidad, Problemas
teóricos y metodológicos
ABSTRACT
PROFILE OF EXECUTIVE FUNCTIONS IN DYSLEXIA: HETEROGENEITY,
THEORETICAL AND METHODOLOGICAL PROBLEMS
Dyslexia is a specific learning disorder of neurobiological origin,
which is mainly characterized by a deficit in phonological decoding.
However, it is still not clear whether other cognitive deficits contri-
bute to the disorder, such as impairments in executive functions.
This review compiles studies from the last 10 years on the execu-
tive profile in dyslexia, performed in children who speak different
languages. Working memory, verbal fluency, cognitive flexibility and
cognitive inhibition are among the executive functions that were
repeatedly affected in the studies. However, there is no agreement
as to what the executive functions profile is for dyslexic children.
Theoretical and methodological problems could explain this hetero-
geneity and will be discussed in the present work. The resolution of
such problems would contribute to the design of studies in the area,
necessary for the adequate planning of treatments for dyslexia.
Key words
Dyslexia, Profile of executive functions, Heterogeneity, Theoretical
and methodological problems
1. Introducción
La dislexia es definida por la Sociedad Internacional de la Dislexia
como un trastorno específico del aprendizaje de origen neurobio-
lógico, caracterizado por dificultades en el reconocimiento de pa-
labras preciso y/o fluente, acompañadas por pobre capacidad de
decodificación y ortografía. Estas dificultades derivan de un déficit
en el componente fonológico del lenguaje, que resulta inesperado
en relación a las restantes capacidades cognitivas y la provisión de
instrucción formal efectiva. Entre las dificultades secundarias, se in-
cluyen problemas en la comprensión lectora y reducida experiencia
lectora, que afectan el vocabulario y el conocimiento general (Lyon,
Shaywitz, S. E. & Shaywitz, B. A., 2003). Si bien el déficit fonológi-
co es el más aceptado en la dislexia por la comunidad científica
internacional, continúa el debate respecto de si es el único déficit
cognitivo que contribuye al trastorno (Nittrouer & Pennington, 2010).
Desde principios de siglo, ya comenzó a pensarse que los disléxicos
podrían presentar otros déficits además del fonológico, a partir de
las variaciones morfológicas extendidas por todo el cerebro que
se encontraron en estudios post-mortem de pacientes disléxicos
(Brown et al., 2001, Galaburda & Cestnick, 2003). Años después,
otros autores encontraron en niños disléxicos dificultad en orga-
nización, automatización e integración de múltiples procesos, y un
peor rendimiento en algunas funciones ejecutivas (FFEE) (Altemeier,
Abbot & Berninger, 2008). Las FFEE pueden definirse como las ca-
pacidades mentales esenciales para llevar a cabo una conducta
eficaz, creativa y aceptada socialmente (Lezak, 1982). Varios in-
vestigadores han estudiado el perfil de FFEE en un mismo grupo de
niños disléxicos. La presente revisión intentará recopilar los resul-
tados de dichos estudios realizados en niños que hablan distintas
lenguas, y discutir los problemas teóricos y metodológicos que po-
drían explicar la heterogeneidad de los perfiles, y deberían tenerse
en cuenta en el diseño de futuras investigaciones, necesarias para
la planificación adecuada de tratamientos para la dislexia.
2. Perfiles de FFEE encontrados en niños disléxicos
En 2005, Reiter, Tucha & Lange encontraron dificultades en memo-
ria de trabajo (MT), fluencia verbal y figurativa, inhibición cognitiva
y resolución de problemas, al comparar niños alemanes disléxicos
con controles. Estos hallazgos sugirieron que los disléxicos pre-
sentarían impedimentos en varias FFEE, lo cual según Reiter et al.,
debería ser considerado en el desarrollo de tratamientos para la
dislexia. Su interés por estudiar varias FFEE en un mismo grupo
de niños disléxicos se debió a las controversias entre los estudios
15
donde se evaluaron las FFEE de forma aislada (Chiarenza, 1990;
Klicpera, 1983; Klorman et al., 1999; Levin, 1990; Narhi & Ahohen,
1995; Tant & Douglas, 1982; Weyandt, Rice, Linterman, Mitzlaff &
Emert, 1998).
Lima, Travaini, Azoni & Ciasca (2012) también estudiaron el perfil
de FFEE en un grupo de niños disléxicos. Partieron de la idea de
que junto al componente fonológico sostenido por varios autores
(Artigas-Pallarés, 2009; Ciasca, 2005; Démonet, Taylor & Chaix,
2004; Lyon, Shaywitz, S. E., & Shaywitz, B.A., 2003; Shaywitz, S.
E. & Shaywitz, B. A., 2005), otros estudios habían demostrado una
asociación entre las dificultades en lectura y escritura, y la activa-
ción del lóbulo frontal (Facoetti & Molteni, 2001; Reiter et al., 2005).
Ante estas evidencias, el objetivo de Lima et al. fue comparar el
desempeño de niños brasileños con dislexia y controles en FFEE.
Los resultados revelaron déficits en flexibilidad cognitiva, inhibición
cognitiva y también en la atención. En 2013, Lima, Azoni & Ciasca
replicaron estos resultados y los ampliaron, encontrando también
en niños brasileños disléxicos déficits en uso de estrategia, MT y
fluencia verbal. En ambos estudios (Lima et al., 2012, 2013) sostu-
vieron que las deficiencias ejecutivas encontradas podían asociar-
se a una disfunción de regiones frontales y parecían acompañar al
déficit central fonológico de la dislexia.
En el estudio de Varvara, Varuzza, Sorrentino, Vicari & Menghini
(2014), niños italianos con dislexia también mostraron déficits en
MT verbal y fluencia verbal, además de déficits atencionales, en
comparación con los controles. La fluencia verbal ya se había en-
contrado alterada en disléxicos en otros trabajos (Goswami, 2000;
Ramus et al., 2003; Reiter et al., 2005; Snowling, 2000). Varvara
et al. enfatizaron que en trabajos previos se había señalado que
la misma implicaría mecanismos cognitivos complejos como MT,
automonitoreo, y pensamiento flexible (Schwartz, Baldo, Graves &
Brugger, 2003; Troyer, Moscovitch, Winocur & Leach, 1998) y re-
queriría acceso rápido a palabras y búsqueda estratégica a través
de la memoria léxica/fonológica y conceptual/semántica (Baldo &
Dronkers, 2006). Además, Varvara et al. indicaron que, debido a que
serían varios los mecanismos cognitivos implicados en la lectura,
se requeriría una amplia red cortical, incluyendo el córtex prefrontal
dorsolateral y regiones fronto-temporales de asociación de pala-
bras (Cilia et al., 2007; Friston, Frith, Liddle & Frackowiak, 1991;
Frith, Friston, Liddle & Frackowiak, 1991; Kalbe et al., 2009).
Cruz-Rodrigues, Barbosa, Toledo-Piza, Miranda & Bueno (2014)
también expresaron que los resultados de su estudio apoyaban
un modelo de déficit múltiple para la dislexia, el cual propone un
desempeño multivariado caracterizado por habilidades cognitivas
vinculadas a la lectura (Menghini et al., 2010; Pennington, 2006;
Pennington et al., 2012). En este sentido Cruz-Rodrigues et al.
plantearon la necesidad de estudiar los mecanismos cognitivos
subyacentes a los procesos de lectura y escritura (Barbosa, Miran-
da, Santos & Bueno, 2009; Bishop & Snowling, 2002; Capellini &
Ciasca, 2000; de Salles & Parente, 2006). Concretamente, Cruz-Ro-
drigues et al. encontraron en su estudio un déficit en MT fonológica
y flexibilidad cognitiva en niños brasileños con dislexia (dyslexia)
en relación al grupo control. Cabe aclarar que en este estudio se
evaluaron FFEE en un marco más amplio, junto con otras funcio-
nes cognitivas. De hecho, se observó también en los disléxicos un
déficit en habilidades viso-constructivas, discriminación derecha-
izquierda y memoria semántica.
Finalmente, el reciente estudio de Moura, Simoes & Pereira (2015)
también incluyó la evaluación de varias FFEE en niños con dislexia
y aportó nuevos resultados: el grupo de disléxicos presentó défi-
cits en alternancia, fluencia verbal y velocidad de procesamiento.
Debe destacarse que Moura et al. tuvieron en cuenta la variable
relativa al grado de transparencia de la lengua perteneciente a la
población estudiada, aclarando que la lengua nativa de los niños
estudiados fue el portugués, una ortografía de transparencia inter-
media. Los autores también examinaron la precisión diagnóstica
de las FFEE estudiadas para discriminar correctamente entre niños
de desarrollo típico y disléxicos. Este análisis fue llevado a cabo
con un modelo de regresión logística y resulta original respecto
de los estudios previos en el área. Los autores señalaron que, si
bien existen déficits específicos en FFEE en niños disléxicos, no
deberían ser interpretados como indicativos de la presencia o au-
sencia de dislexia. En este sentido, sugirieron que la información
obtenida en FFEE debía ser considerada en un contexto más amplio
que incluyera otras medidas como conciencia fonológica y veloci-
dad de nombrado, que constituyen predictores del desarrollo lector
(Kirby, Georgiou, Martinussen & Parrila, 2010; Landerl et al., 2013).
De hecho, uno de ellos podría ser la MT (tanto verbal como viso-
espacial), considerada por muchos autores como una FFEE capaz
de pronosticar el desarrollo de la fluidez y la comprensión lectora
(Pham & Hasson, 2014).
A modo de síntesis, podría inferirse que algunas FFEE se vieron re-
petidamente impedidas en los estudios mencionados. Entre ellas, la
MT (Lima et al., 2013; Reiter et al., 2005; Varvara et al., 2014; Cruz-
Rodrigues et al., 2014) y la fluencia verbal (Lima et al., 2013; Moura
et al., 2015; Reiter et al.; Varvara et al.) resultaron mayormente
afectadas, seguidas por la flexibilidad cognitiva (Cruz-Rodrigues et
al., Lima et al., 2012, 2013); y la inhibición cognitiva (Lima et al.,
2012, 2013; Reiter et al.). Sin embargo, no existiría un acuerdo res-
pecto del perfil de funciones ejecutivas característico de los niños
con dislexia. A continuación, se discutirán los problemas teóricos y
metodológicos que podrían explicar dicha heterogeneidad.
3. Posibles factores de heterogeneidad en los perfiles
En primer lugar, podría considerarse que la principal causa de he-
terogeneidad fue que no se evaluaron las mismas FFEE en todos
los estudios, probablemente por la variedad de modelos teóricos,
y la falta de consenso respecto de cuáles son las FFEE. Este pro-
blema teórico ha sido también referido por otros autores: Chan,
Shum, Toulopoulou & Chen (2008); Jurado & Roselli (2007); Miyake
& Shah (1999); Musso (2009); Wasserman, T. & Wasserman, L. D.
(2013). Si bien existen modelos de déficit único (Cohen, Braver &
O’Reilly, 1996; Cohen & Servan-Schreiber, 1992; Sala, Gray, Spinn-
ler & Trivelli, 1998), ha sido desafiada la validez de dichos modelos
para explicar la complejidad de los trastornos del neurodesarrollo,
como dislexia, discalculia y trastorno por déficit de atención con
hiperactividad (TDAH) (Pennington, 2006; Willcut, Sonuga-Barke,
Nigg & Sergeant, 2008; Willcut et al., 2013). Dentro de los mode-
los de déficit múltiple, pueden destacarse los modelos factoriales,
construidos a partir de estudios de análisis factorial, entre los cua-
16
les Moura et al. (2015) destacan los siguientes: Alexander & Stuss
(2000), Anderson (2002), Miyake et al. (2000), Welsh, Pennington &
Groisser (1991). Sin embargo, en los estudios empíricos recopila-
dos en la presente revisión no se habría explicitado la utilización de
un determinado modelo factorial de FFEE que sustentara la selec-
ción de aquellas que se evaluaron. Por lo tanto, al no contemplarse
este problema teórico en el diseño de los estudios, podría ser con-
siderado también como un problema metodológico.
Entre los problemas metodológicos que podrían explicar la hete-
rogeneidad, las diferencias en cuanto a los criterios de inclusión
para el grupo de disléxicos resulta esencial. Por ejemplo, la lengua
hablada por la población estudiada (y su grado de transparencia)
podría haber influido en las pruebas utilizadas para medir las ha-
bilidades lectoras que determinan el diagnóstico. En ese sentido,
solamente en el estudio de Moura et al. (2015) se hace referencia
al grado de transparencia de la lengua hablado por la población
estudiada. Por otro lado, la comorbilidad es otro posible factor de
heterogeneidad. Como refieren Booth, Boyle & Kelly (2010) en su
meta-análisis realizado sobre 48 estudios acerca de las FFEE en
disléxicos y controles, es frecuente la comorbilidad de la dislexia
con otros trastornos del neurodesarrollo, como el TDAH (Tannock,
1998), lo cual dificulta la identificación de dificultades específicas
de la dislexia. Por lo tanto, los casos de comorbilidad deberían ser
explicitados en los estudios, y evaluarse en un grupo separado al
de dislexia pura.
Booth et al. (2010) también encuentran en su meta-análisis que la
modalidad de las tareas o pruebas neuropsicológicas utilizadas en
los estudios sería otro factor de la heterogeneidad en los resulta-
dos. La dificultad surgiría ya que resulta poco claro qué dimensión
de las FFEE es evaluada en cada prueba, y hasta qué punto cada
tarea mide varias dimensiones. Las pruebas comúnmente utiliza-
das para evaluar alguna función ejecutiva determinada (Wisconsin
Card Sorting (WCST), Torre de Hanoi, Trail Making Test, Stroop) ten-
drían en definitiva una naturaleza multidimensional (Ozonoff, 1997).
Este problema conocido como impureza de la tarea (task impurity)
(Miyake et al., 2000; Rabbit, 1997; van der Sluis et al., 2004) di-
ficultaría la interpretación de los resultados (Booth et al.). Moura
et al. (2015) también han hecho referencia a la impureza de las
pruebas, debido a las intercorrelaciones entre las FFEE, como se ha
observado en varios estudios (Lehto, Juujärvi, Kooistra & Pulkkinen,
2003; Miyake et al., 2000).
Finalmente, otro posible factor de heterogeneidad es la edad de los
niños evaluados, ya que las distintas FFEE presentan un proceso de
desarrollo (Flores-Lázaro, Castillo-Preciado & Jiménez-Miramonte,
2014). En este sentido, resulta interesante el modelo factorial de
FFEE de Anderson (2002) por constituir un modelo de desarrollo,
que incorpora cuatro dominios ejecutivos interrelacionados: control
atencional, procesamiento de la información, flexibilidad cognitiva y
establecimiento de metas (goal setting). El desarrollo de estos fac-
tores resultaría necesario para el advenimiento del control ejecutivo
en la adolescencia. El control atencional emergería en la infancia y
se desarrollaría rápidamente, mientras que los tres restantes facto-
res del procesamiento ejecutivo presentarían un período crítico de
desarrollo entre los siete y nueve años, madurando completamente
hacia los doce años. Los cambios funcionales a lo largo de dicho
desarrollo se encontrarían asociados a un refinamiento de las co-
nexiones dentro de la red fronto-parietal (Duncan, 2001). En este
sentido, el impacto de lesiones cerebrales o un trastorno del apren-
dizaje sobre habilidades inmaduras suele manifestarse en muchos
casos conforme avanza el desarrollo del niño, cuando las habili-
dades devienen funcionales (Colombo & Lipina, 2005). A su vez, la
alfabetización fluente emerge relativamente tarde en la infancia, lo
cual debe tenerse en cuenta respecto de los materiales de las prue-
bas utilizadas para evaluar FFEE con niños, y más aún en disléxi-
cos, quienes presentan un compromiso verbal. Por lo tanto, algunas
pruebas de FFEE para adultos son inapropiadas para niños por su
dependencia de las habilidades de lenguaje escrito automáticas. Se
han desarrollado pruebas alternativas más simples y menos depen-
dientes del lenguaje (Colombo & Lipina). Entre los ejemplos de es-
tas pruebas pueden mencionarse Día y Noche tipo Stroop (Gerstadt,
Hong & Diamond, 1994), Tres y Cuatro Colores (Balamore & Woz-
niak, 1984), o las pruebas de fluencia que involucran la generación
de nombres de objetos de una categoría particular, reemplazando
a aquellas que solicitan la generación de nombres que empiecen
con la misma letra (Colombo & Lipina). Finalmente, el proceso de
desarrollo de las FFEE debería ser considerado en la interpretación
de resultados de estudios transversales, y también exigiría la rea-
lización de estudios longitudinales prospectivos, que permitan un
seguimiento de los sujetos de investigación.
4. Conclusión
A modo de síntesis, de los estudios revisados puede inferirse la
importancia de la evaluación de las FFEE en los niños con dislexia,
especialmente la MT, la fluencia verbal, la flexibilidad cognitiva y la
inhibición cognitiva. Por otro lado, resulta importante tener en cuen-
ta los distintos factores de heterogeneidad en el diseño de futuros
estudios, que contribuirían a la determinación de un perfil de FFEE
más preciso, necesario para la planificación de tratamientos para
la dislexia. Dichos factores de heterogeneidad constituyen proble-
mas metodológicos. La falta de explicitación del modelo teórico de
FFEE seleccionado resulta esencial. Entre los restantes problemas
a tener en cuenta se encuentran la edad de la población estudiada,
y el grado de transparencia de su lengua nativa, la comorbilidad
con otros trastornos del neurodesarrollo y la impureza de las tareas
que evalúan FFEE.
AGRADECIMIENTOS
Los autores agradecen la orientación y dirección en el desarrollo de la
presente investigación al Dr. Francisco Capani (ININCA-CONICET), la Dra.
Lina Grasso (CIPP-UCA), el Dr. Guillermo Agosta (HIBA) y el Dr. Esteban Vau-
cheret Paz (HIBA).
BIBLIOGRAFÍA
Alexander, M. P., & Stuss, D. T. (2000). Disorders of frontal lobe functioning.
Seminars in Neurology, 20, 427–438.
Altemeier, L. E., Abbott, R. D., & Berninger, V. W. (2008). Executive functions
for reading and writing in typical literacy development and dyslexia.
Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology, 30(5), 588-606.
Anderson, P. (2002). Assessment and development of executive function
(EF) during childhood. Child Neuropsychology, 8(2), 71-82.
17
Artigas-Pallarés, J. (2009). Dislexia: enfermedad, trastorno o algo distinto.
Revista de Neurología, 48(2), 63-69.
Balamore, U., & Wozniak, R. H. (1984). Speech-action coordination in young
children. Developmental Psychology, 20(5), 850.
Baldo, J. V., & Dronkers, N. F. (2006). The role of inferior parietal and inferior
frontal cortex in working memory. Neuropsychology, 20(5), 529.
Barbosa, T., Miranda, M. C., Santos, R. F., & Bueno, O. F. A. (2009). Pho-
nological working memory, phonological awareness and language in
literacy difficulties in Brazilian children. Reading and Writing, 22(2),
201-218.
Bishop, D. V. M., & Snowling, M. J. (2002). Predictors of exception word and
nonword reading in dyslexic children: The severity hypothesis. Journal
of Experimental Psychology, 94(1), 34-43.
Booth, J. N., Boyle, J. M., & Kelly, S. W. (2010). Do tasks make a difference?
Accounting for heterogeneity of performance of children with reading
difficulties on tasks of executive function: Findings from a meta-analy-
sis. British Journal of Developmental Psychology, 28(1), 133-176.
Brown, W. E., Eliez, S., Menon, V., Rumsey, J. M., White, C. D., & Reiss, A. L.
(2001). Preliminary evidence of widespread morphological variations
of the brain in dyslexia. Neurology, 56(6), 781-783.
Capellini, S. A., & Ciasca, S. M. (2000). Avaliaçäo da consciência fonológica
em crianças com distúrbio específico de leitura e escrita e distúrbio de
aprendizagem. Temas Desenvolv, 8(48), 17-23.
Chan, R. C., Shum, D., Toulopoulou, T., & Chen, E. Y. (2008). Assessment of
executive functions: Review of instruments and identification of critical
issues. Archives of Clinical Neuropsychology, 23(2), 201-216.
Chiarenza, G. A. (1990). Motor-Perceptual Function in Children with De-
velopmental Reading Disorders. Neuropsychophysiological Analysis.
Journal of Learning Disabilities, 23(6), 375-385.
Ciasca, S.M. (2005). Correlação da avaliação neuropsicológica com exa-
mes complementares no diagnóstico dos distúrbios específicos de lei-
tura e escrita - dislexia. Tese de Livre Docência, Faculdade de Ciências
Médicas, Universidade Estadual de Campinas, Campinas.
Cilia, R., Siri, C., Marotta, G., De Gaspari, D., Landi, A., Mariani, C. B., ... &
Antonini, A. (2007). Brain networks underlining verbal fluency decline
during STN-DBS in Parkinson’s disease: an ECD-SPECT study. Parkin-
sonism & Related Disorders, 13(5), 290-294.
Cohen, J. D., Braver, T. S., & O’Reilly, R. C. (1996). A computational approach
to prefrontal cortex, cognitive control and schizophrenia: recent de-
velopments and current challenges. Philosophical Transactions of the
Royal Society B: Biological Sciences, 351(1346), 1515-1527.
Cohen, J. D., & Servan-Schreiber, D. (1992). Context, cortex, and dopami-
ne: a connectionist approach to behavior and biology in schizophrenia.
Psychological Review, 99(1), 45.
Colombo, J. A. & Lipina, S. (2005). Hacia un programa público de estimu-
lación cognitiva infantil. Fundamentos, métodos y resultados de una
experiencia de intervención preescolar controlada. Buenos Aires, Ar-
gentina.: Paidós.
Cruz-Rodrigues, C., Barbosa, T., Toledo-Piza, C. M., Miranda, M. C., & Bue-
no, O. F. A. (2014). Neuropsychological characteristics of dyslexic chil-
dren. Psicologia: Reflexão e Crítica, 27(3), 539-546.
de Salles, J. F., & Parente, M. A. D. M. P. (2006). Funções Neuropsicológicas
em Crianças com Dificuldades de Leitura e Escrita1. Psicologia: Teoria
e Pesquisa, 22(2), 153-162.
Démonet, J. F., Taylor, M. J., & Chaix, Y. (2004). Developmental dyslexia. The
Lancet, 363(9419), 1451-1460.
Duncan, J. (2001). An adaptive coding model of neural function in prefron-
tal cortex. Nature Reviews Neuroscience, 2(11), 820-829.
Facoetti, A., & Molteni, M. (2001). The gradient of visual attention in develo-
pmental dyslexia. Neuropsychologia, 39(4), 352-357.
Flores-Lázaro, J. C., Castillo-Preciado, R. E., & Jiménez-Miramonte, N. A.
(2014). Desarrollo de funciones ejecutivas, de la niñez a la juventud.
Anales de Psicología, 30(2), 463-473.
Friston, K. J., Frith, C. D., Liddle, P. F., & Frackowiak, R. S. J. (1991). Inves-
tigating a network model of word generation with positron emission
tomography. Proceedings of the Royal Society of London B: Biological
Sciences, 244(1310), 101-106.
Frith, C. D., Friston, K. J., Liddle, P. F., & Frackowiak, R. S. J. (1991). A PET
study of word finding. Neuropsychologia, 29(12), 1137-1148.
Galaburda, A. M., & Cestnick, L. (2003). Dislexia del desarrollo. Revista de
Neurología, 36(1), 3-9.
Gerstadt, C. L., Hong, Y. J., & Diamond, A. (1994). The relationship between
cognition and action: performance of children 312–7 years old on a
stroop-like day-night test. Cognition, 53(2), 129-153.
Goswami, U. (2000). Phonological representations, reading development
and dyslexia: Towards a cross-linguistic theoretical framework. Dys-
lexia, 6(2), 133-151.
Jurado, M. B., & Rosselli, M. (2007). The elusive nature of executive func-
tions: a review of our current understanding. Neuropsychology Review,
17(3), 213-233.
Kalbe, E., Voges, J., Weber, T., Haarer, M., Baudrexel, S., Klein, J. C., ...
& Hilker, R. (2009). Frontal FDG-PET activity correlates with cognitive
outcome after STN-DBS in Parkinson disease. Neurology, 72(1), 42-49.
Kirby, J. R., Georgiou, G. K., Martinussen, R., & Parrila, R. (2010). Naming
speed and reading: From prediction to instruction. Reading Research
Quarterly, 45(3), 341-362.
Klicpera, C. (1983). Poor planning as a characteristic of problem-solving
behavior in dyslexic children. A study with the Rey-Osterrieth complex
figure test. Acta Paedopsychiatrica, 49(1-2), 73-82.
Klorman, R., Hazel-Fernandez, L. A., Shaywitz, S. E., Fletcher, J. M., Mar-
chione, K. E., Holahan, J. M., ... & Shaywitz, B. A. (1999). Executive
functioning deficits in attention-deficit/hyperactivity disorder are inde-
pendent of oppositional defiant or reading disorder. Journal of the Ame-
rican Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 38(9), 1148-1155.
Landerl, K., Ramus, F., Moll, K., Lyytinen, H., Leppänen, P. H., Lohvansuu,
K., ... & Kunze, S. (2013). Predictors of developmental dyslexia in Euro-
pean orthographies with varying complexity. Journal of Child Psycho-
logy and Psychiatry, 54(6), 686-694.
Lehto, J. E., Juujärvi, P., Kooistra, L., & Pulkkinen, L. (2003). Dimensions of
executive functioning: Evidence from children. British Journal of Deve-
lopmental Psychology, 21(1), 59-80.
Levin, B. E. (1990). Organizational deficits in dyslexia: Possible frontal lobe
dysfunction. Developmental Neuropsychology, 6(2), 95-110.
Lezak, M. D. (1982). The problem of assessing executive functions. Interna-
tional journal of Psychology, 17(1-4), 281-297.
Lima, R. F. D., Azoni, C. A. S., & Ciasca, S. M. (2013). Attentional and execu-
tive deficits in Brazilian children with Developmental Dyslexia.Psycho-
logy, 4(10), 1.
Lima, R. F. D., Travaini, P. P., Azoni, C. A. S., & Ciasca, S. M. (2012). Visual
sustained attention and executive functions in children with develop-
mental dislexia. Anales de Psicologia, 28(1), 66-70.
Lyon, G. R., Shaywitz, S. E., & Shaywitz, B. A. (2003). A definition of dyslexia.
Annals of dyslexia, 53(1), 1-14.
Menghini, D., Finzi, A., Benassi, M., Bolzani, R., Facoetti, A., Giovagnoli, S., ... &
Vicari, S. (2010). Different underlying neurocognitive deficits in develop-
mental dyslexia: a comparative study. Neuropsychologia, 48(4), 863-872.
Miyake, A., Friedman, N. P., Emerson, M. J., Witzki, A. H., Howerter, A., &
Wager, T. D. (2000). The unity and diversity of executive functions and
their contributions to complex “frontal lobe” tasks: A latent variable
analysis. Cognitive psychology, 41(1), 49-100.
18
Miyake, A., & Shah, P. (1999). Toward unified theories of working memory:
Emerging general consensus, unresolved theoretical issues, and future
research directions. Models of Working Memory: Mechanisms of Active
Maintenance and Executive Control, 442-481.
Moura, O., Simões, M. R., & Pereira, M. (2015). Executive Functioning in
Children with Developmental Dyslexia.The Clinical Neuropsychologist,
28(sup1), 20-41.
Musso, M. F. (2009). Funciones Ejecutivas y control ejecutivo: una revisión
bibliográfica mirando la arquitectura de la mente. Revista de Psicolo-
gía, 5(9), 106-123.
Narhi, V., & Ahohen, T. (1995). Reading disability with or without attention
deficit hyperactivity disorder: Do attentional problems make a differen-
ce? Developmental Neuropsychology, 11, 337 349.
Nittrouer, S., & Pennington, B. (2010). New approaches to the study of chil-
dhood language disorders. Current Directions in Psychological Scien-
ce, 19(5), 308-313.
Ozonoff, S. (1997). Components of executive function in autism and other
disorders. En J. Russel (Ed.), Autism as an executive disorder (pp. 179–
211). Oxford University Press.
Pennington, B. F. (2006). From single to multiple deficit models of develop-
mental disorders. Cognition, 101(2), 385-413.
Pennington, B. F., Santerre-Lemmon, L., Rosenberg, J., MacDonald, B.,
Boada, R., Friend, A., …Olson, R. K. (2012). Individual prediction of
dyslexia by single versus multiple deficit models. Journal of Abnormal
Psychology, 121(1), 212-224.
Pham, A. V., & Hasson, R. M. (2014). Verbal and visuospatial working me-
mory as predictors of children’s reading ability. Archives of Clinical
Neuropsychology, 29(5), 467-477.
Rabbitt, P. (1997). Introduction: Methodologies and models in the study of
executive function. Methodology of Frontal and Executive Function, 1-38.
Ramus, F., Rosen, S., Dakin, S. C., Day, B. L., Castellote, J. M., White, S., &
Frith, U. (2003). Theories of developmental dyslexia: insights from a
multiple case study of dyslexic adults. Brain, 126(4), 841-865.
Reiter, A., Tucha, O., & Lange, K. W. (2005). Executive functions in children
with dyslexia. Dyslexia, 11(2), 116-131.
Sala, S. D., Gray, C., Spinnler, H., & Trivelli, C. (1998). Frontal lobe functio-
ning in man: The riddle revisited. Archives of Clinical Neuropsychology,
13, 663–682.
Schwartz, S., Baldo, J., Graves, R. E., & Brugger, P. (2003). Pervasive in-
fluence of semantics in letter and category fluency: A multidimensional
approach. Brain and Language, 87(3), 400-411.
Shaywitz, S. E., & Shaywitz, B. A. (2005). Dyslexia (specific reading disabi-
lity). Biological Psychiatry, 57(11), 1301-1309.
Snowling, M. J. (2000). Dyslexia: a Cognitive-Developmental Perspective.
Oxford: Blackwell.
Tannock, R. (1998). Attention deficit hyperactivity disorder: advances
in cognitive, neurobiological, and genetic research. Journal of Child
Psychology and Psychiatry, 39(01), 65-99.
Tant, J. L., & Douglas, V. I. (1982). Problem solving in hyperactive, normal,
and reading-disabled boys. Journal of Abnormal Child Psychology,
10(3), 285-306.
Troyer, A. K., Moscovitch, M., Winocur, G., & Leach, L. (1998). Clustering and
switching on verbal fluency tests in Alzheimer’s and Parkinson’s disease.
Journal of the International Neuropsychological Society, 4(02), 137-143.
van der Sluis, S., de Jong, P. F., & van der Leij, A. (2004). Inhibition and shif-
ting in children with learning deficits in arithmetic and reading. Journal
of Experimental Child Psychology, 87(3), 239-266.
Varvara, P., Varuzza, C., Sorrentino, A. C., Vicari, S., & Menghini, D. (2014).
Executive functions in developmental dyslexia. Frontiers in Human
Neuroscience, 8(120), 1-8.
Wasserman, T., & Wasserman, L. D. (2013). Toward an integrated model
of executive functioning in children. Applied Neuropsychology: Child,
2(2), 88-96.
Welsh, M. C., Pennington, B. F., & Groisser, D. B. (1991). A normative-deve-
lopmental study of executive function: A window on prefrontal function
in children. Developmental neuropsychology, 7(2), 131-149.
Weyandt, L. L., Rice, J. A., Linterman, I., Mitzlaff, L., & Emert, E. (1998).
Neuropsychological performance of a sample of adults with ADHD,
developmental reading disorder, and controls. Developmental Neurop-
sychology, 14(4), 643-656.
Willcutt, E. G., Petrill, S. A., Wu, S., Boada, R., DeFries, J. C., Olson, R. K., &
Pennington, B. F. (2013). Comorbidity between reading disability and
math disability concurrent psychopathology, functional impairment,
and neuropsychological functioning.Journal of Learning Disabilities,
46(6),500-516.
Willcutt, E., Sonuga-Barke, E., Nigg, J., & Sergeant, J. (2008). Recent deve-
lopments in neuropsychological models of childhood psychiatric disor-
ders. Advances in Biological Psychiatry, 24, 195-226.
19
AUTOESTIMA Y ADOLESCENCIA
Peker, Graciela; Rosenfeld, Nora Graciela; Febbraio, Andres; Loiza, Carolina Alejandra; Abalo, María
Florencia; Serfaty, Diana Mecedes; Rodríguez Ponti, Silvina; Stigliano, Mónica Mabel
Universidad de Buenos Aires. Argentina
RESUMEN
Se presentan los resultados de una investigación subsidiada y
aprobada por UBACyT cuyo título es: los vínculos adolescentes y
la autoestima. Se administró el Test de Autoestima de Rosenberg a
una muestra de 77 adolescentes varones y mujeres que cursan sus
estudios en Escuelas Medias del GBA. Rosenberg (1965) define a la
autoestima como un actitud positiva o negativa hacia un objeto en
particular, el sí mismo. Rosenberg entiende a la autoestima como
un fenómeno actitudinal creado por fuerzas sociales y culturales. Se
analizaron los resultados cuantitativamente a los fines de evaluar
la relación entre la autoestima en varones y mujeres adolescentes.
Palabras clave
Autoestima, Adolescencia, Evaluación
ABSTRACT
SELF-ESTEEM AND ADOLESCENCE
This article presents the results of an investigation supported and
approved by UBACyT whose title is: Adolescence links and self-
esteem Rosenberg (1965) defines self-esteem as a positive or
negative attitude towards a particular object, the self. Rosenberg
understands self-esteem as an attitudinal phenomenon created by
social and cultural forces.
Key words
Selfsteem, Adolescence, Evaluation
Introducción
El trabajo presentado es producto del proyecto de investigación
“Los vínculos adolescentes y la autoestima”.
La autoestima se crea en un proceso de comparación que involucra
valores y discrepancias.
Se puede definir como una actitud acerca del sí mismo que está
relacionada con las creencias personales sobre las propias habi-
lidades, las relaciones sociales y los logros futuros (Hewit, 2002).
El término fue introducido por William James en 1890 y desde en-
tonces ha sido objeto de numerosas formulaciones teóricas y es-
tudios empíricos.
La autoestima es un constructo psicológico que se define como
la dimensión evaluativa del autoconcepto en el que la persona se
autoevalúa en una escala que varía de lo positivo (autoafirmación)
a lo negativo (autodenigración).
Las personas valoran su capacidad para ejercer o desempeñar una
tarea de acuerdo a las creencias tomadas de la sociedad en donde
viven. De esta manera, nuestro entorno influye en nuestro modo de
ser, de actuar en el mundo y de relacionarnos con los otros.
En este sentido, desde el nacimiento hasta la adolescencia, el de-
sarrollo emocional se ve entonces, influenciado por diferentes fi-
guras, tales como los padres, los pares y los docentes. Cuando los
padres ejercen una crianza asociada a comportamientos agresivos
y comentarios descalificantes, contribuyen a debilitar la autoestima.
Contrariamente, si sus cuidados se asocian a patrones positivos,
tales como alentar y destacar aspectos positivos de sus hijos, favo-
recen su fortalecimiento.
Los sentimientos de soledad e infelicidad en la adolescencia son
estables en el tiempo, y se asocian a una baja autoestima, falta de
apoyo y reconocimiento social y a una percepción de insatisfacción
respecto a la vida, que puede llevar a violencia relacional.
Se entiende por causa de baja autoestima a todo aquello que al-
tera la autoestima de una persona y como consecuencia daña su
bienestar. Los adolescentes con problemas de autoestima tienden
a retener más la información negativa externa que perciben de
sí mismos en lugar de retener la positiva, este mecanismo para
detectar solo la información negativa que obtenemos de nosotros
por medio de los demás puede hacernos comprender la realidad;
quienes poseen baja autoestima son más propensos a tomar todo
más personal y a ver las reacciones de los demás como un ataque
personal aunque no sea así. La etapa más vulnerable para la au-
toestima es entre los 12 años para las chicas y 14 años para los
chicos, ya que los adolescentes en este momento pueden verse
más afectados por lo que piensan los otros.
Los adolescentes comienzan a formar un autoconcepto basado en
el yo primitivo, en las opiniones de los demás, en su propio aspecto
físico, pero también en su autoeficacia, y todo esto definido con
energía bajo su mismo juicio de meritoriedad: su autodignidad, y de
valía: su autoestima.
Los adolescentes con autoestima baja o mal trabajadas son pro-
pensos a presentar no solamente resultados con índices de poca
suficiencia en su desempeño académico, sino también conductas
múltiples que no son productivas en ninguna esfera social, como
renuencia, hostilidad, desgano.
Sebastián (2012) define a la autoestima como la apreciación de la
propia valía e importancia y asunción por el individuo de su res-
ponsabilidad hacia sí mismo y hacia sus relaciones intra e inter-
personales, considerando que es algo que se puede aprender, ya
que depende de la situación anímica general del individuo y ésta
se puede modificar.
Por lo tanto, se puede afirmar que la autoestima se va formando
desde aspectos propios de la persona y su realidad interna y ex-
terna; aspectos que generan el auto reconocimiento de nuestras
virtudes, dones y talentos, así como nuestras propias limitaciones.
Por otro lado, Grández Sayón, M.; Salazar Chávez, V; Tucto Pérez,
G.; & Panaifo, V. (2012) afirman que una autoestima adecuada per-
mite desarrollar la convicción de que uno es competente para vivir
20
y merece la felicidad, y por lo tanto enfrentar a la vida con mayor
confianza, benevolencia y optimismo, lo cual nos ayuda a alcanzar
nuestras metas y experimentar la plenitud.
Algunos autores sugieren que la importancia de la autoestima radi-
ca no sólo en ser un rasgo alto o bajo, sino también en la búsqueda
y el esfuerzo constante por mantenerla alta. En este sentido, dado
que el aumento de la autoestima se percibe favorablemente y por
el contrario la disminución se considera negativamente, el interés
de las personas por regularla muestra importantes consecuencias
motivacionales. Así, las personas adoptan el objetivo de validar
sus habilidades o cualidades, y consecuentemente su autoestima
(Crocker & Park, 2004).
En los adolescentes se observa que el hecho de alcanzar objetivos
académicos no representa solamente el hecho de “lo logré”, sino
también “Yo soy todo un éxito y por lo tanto me siento digno.” Así
mismo, el fracaso no sólo significa “he fallado”, sino también “soy
un fracaso, por lo que me siento inútil.” Por esta razón, la relación
entre la autoestima y el desempeño académico es sin duda un factor
que se retroalimenta entre sí. Cuando la gente persigue la autoesti-
ma, sus acciones son guiadas por creencias acerca de lo que tienen
que hacer o ser para alcanzar dignidad y valor como persona.
Por otra parte, Melina Enrique y Rafael Muñoz (2010) sostienen que
la autoestima también comprende un conjunto de percepciones y
evaluaciones que nos son reflejadas por los demás. Es decir, las
personas valoran su capacidad para ejercer o desempeñar una ta-
rea de acuerdo a las creencias tomadas de la sociedad en donde
viven. De esta manera, nuestro entorno influye en nuestro modo de
ser, de actuar en el mundo y de relacionarnos con los otros. En este
sentido, desde el nacimiento hasta la adolescencia, el desarrollo
emocional se ve entonces, influenciado por diferentes figuras, tales
como los padres, los pares y los docentes.
La importancia de contar con una autoestima fortalecida reside en
el hecho de que los niños que cuentan con ésta son más propensos
a establecer vínculos afectivos sanos y prosociales.
Además, la autoestima se ha considerado en numerosos trabajos
como factor de protección. Una autoestima elevada escolar promue-
ve las relaciones interpersonales armoniosas y por ende se relacio-
na negativamente con la violencia dentro del entorno educativo.
Lo mismo ocurre respecto a la depresión. Ceballos-Ospino, G.; Sua-
rez-Colorado, Y.; Suescún-Arregocés, J.; Gamarra-Vega, L.; Gonzá-
lez, K. & Sotelo-Manjarres, A. (2015) manifiestan que las personas
con altos niveles de autoestima es poco factible que aparezcan
ideas suicidas. Más alta autoestima tenga una persona, menor será
el riesgo de expresar sintomatología depresiva. Por el contrario, el
tener una autoestima baja frente a los factores estresantes del me-
dio social actual pueden llegar a presentar un factor de riesgo para
la aparición de la ideación o de conductas suicidas.
Por lo tanto, y pensando en la importancia de forjar un nivel de au-
toestima que sirve como factor de promotor y cuidado de la salud,
es que se concluye sobre la importancia de implementar progra-
mas de habilidades sociales que ejercen efectos significativos en
el nivel de autoestima. Lo que permite afirmar que el efecto de la
educación modifica el comportamiento de los adolescentes sujetos
de estudio. (Grández Sayón & otros, 2012)
La importancia que tiene la evaluación de la autoestima en ado-
lescentes reside en que posibilita realizar estrategias de monitoreo
sobre su constitución y permitirá realizar políticas preventivas a fin
de prevenir patologías asociadas a la baja autoestima (González-
Arratia, N. I., 2001)
Objetivo
Profundizar el estudio de la autoestima en los adolescentes a través
del test de Rosenberg
Metodología
La muestra es aleatoria y esta constituida por 70 adolescentes, 37
varones y 33 mujeres. de entre 14 y 16 años que concurren a es-
cuelas medias del GBA.
Se administró el Cuestionario de Autoestima de Rosenberg que
consta de 10 preguntas en el que se evalúan cuatro dimensiones:
Muy de acuerdo, de acuerdo, en desacuerdo y muy en des-
acuerdo. Lo que permite obtener una puntuación mínima de 10 y
máxima de 40.
Resultados estadísticos
·· Análisis del conjunto de la muestra
Teniendo en cuenta los 70 casos, el menor puntaje obtenido fue de
21 puntos y el mayor de 30 puntos, siendo el puntaje con mayor
frecuencia 25 puntos (25.7%) y el segundo el de 26 puntos(20%).
En términos generales se puede establecer que la población anali-
zada posee una autoestima baja con una leve tendencia hacia una
autoestima media.
·· Análisis entre la muestra integrada por varones y la integrada
por mujeres.
Al analizar los 37 casos de varones, encontramos que el puntaje
con mayor frecuencia (24.32%) es el 25, seguido por el 24 y el 27
en igual frecuencia (16.32%). Si bien el puntaje de 27 sugiere que
un porcentaje significativo de la muestra posee autoestima media,
este aparente avance es retrotraído por el valor acumulado total de
casos con autoestima baja (59.46%).
Por otro lado al analizar la muestra de 33 mujeres, encontramos
que los puntajes con mayor frecuencia (27.27%) fueron los de 25
y 26 respectivamente, y el puntaje siguiente es el de 27 puntos
con una frecuencia de 15.15%. De acuerdo a éste análisis pode-
mos inducir que las mujeres poseen autoestima media siendo el
porcentaje acumulado de las mismas en esta clase del 51.52%.
Asimismo, el único caso de autoestima alta se encuentra dentro de
esta muestra.
21
Tabla 1
caso N* Sexo 1 2 I3 4 I5 6 7 I8 I9 I 10 TOTAL Edad Puntaje
28 V 4 4 1 4 1 2 2 3 3 3 27 15años 16

61 V 3 3 3 3 2 4 2 2 3 4 29 14años 15

21 F 3 2 4 4 2 4 3 3 1 4 30 15años 16

20 F 2 3 2 2 3 4 4 3 2 2 27 16años 15

19 F 2 4 1 2 1 3 4 2 2 1 22 14años 15

10 F 3 3 2 4 2 2 3 1 2 3 25 16años 15

4 F 3 3 2 3 2 3 3 3 2 2 26 15años 15

55 F 3 4 3 3 3 4 2 2 2 1 27 15años 16

68 F 3 4 1 3 1 4 1 2 3 4 26 15años 15

Conclusiones
Según la Tabla 1, los jóvenes que obtuvieron mayor puntaje en las
respuestas referenciadas, se encuentran dentro del grupo de jó-
venes que poseen autoestima media, salvo en dos casos donde la
autoestima es baja, en términos porcentuales el 77.8 % de los jóve-
nes con mayor puntaje en las respuestas posee autoestima media/
alta, y el 22.2% restante autoestima baja.
Se puede establecer a través del estudio estadístico de la muestra
que los varones presentaron autoestima baja y las mujeres auto-
estima media.
La importancia que tiene la evaluación de la autoestima en ado-
lescentes reside en que posibilita realizar estrategias de monitoreo
sobre su constitución y permitirá realizar políticas preventivas a fin
de prevenir patologías asociadas a la baja autoestima (González-
Arratia, N. I. 2001)
El resultado de esta investigación nos genera a futuro la necesidad
de indagar en los varones adolescentes la relación entre autoesti-
ma y conductas de agresión.
BIBLIOGRAFÍA
Ceballos-Ospino, G.; Suarez-Colorado, Y.; Suescún-Arregocés, J.; Gama-
rra-Vega, L.; González, K. & Sotelo-Manjarres, A. (2015) Ideación suici-
da, depresión y autoestima en adolescentes escolares de Santa Marta.
Revista Duazary, vol. 12, PP. 15-22
Crocker, J., & Park, L. E. (2004). The costly pursuit of self-esteem. Psycho-
logical Bulletin, 130 (3), 392- 414
Enrique, M. & Muñoz R. (2014) El problema de la autoestima basado en la
eficacia. Revista de investigación de Psicología Social, vol. 1, pp. 52-58.
Gonzalez-Arratia(2001)La Autoestima.Medición y estrategias de inter-
vención a través de una experiencia en la reconstrucción del ser.
México:Universidad Autónoma del Estado de México
Grández Sayón, M.; Salazar Chávez, V; Tucto Pérez, G.; & Panaifo, V. (2012)
Efecto de un programa de habilidades sociales: autoestima, asertivi-
dad y resiliencia en los adolescentes del Colegio Secundario San Juan
Bautista. Conocimiento amazónico Vol 3, N°1, pp. 67-75
James, W. (1890). The PrincipIes of Psychology. Cambridge: Harvard Uni-
versity Press, trad. cast. Principios de Psico/ogía, México: Fondo de
Cultura económica, 1989
Núñez Vázquez, I. & Pérez, R. (2016) La ansiedad como variable predic-
tora de la autoestima en adolescentes y su influencia en el proceso
educativo y en la comunicación Universidad de Cádiz, España. Revista
Iberoamerina de Educación Vol 71 N° 2, pp. 109-128,
Plata Ordoñez, C.; Riveros Otaya, M. & Moreno, J. (2010) Autoestima y em-
patía en adolescentes observadores, agresores y víctimas del bullying
en un colegio del municipio de Chía. Sebastián, V.H. (2012). Autoestima
y autoconcepto. Phainomenon, vol. 11, N° 1, pp 23-34.

22
MOVIMIENTO OCULAR EN LA DISLEXIA:
UN ESTUDIO EXPERIMENTAL
Ponce De León, Rodrigo; Cuadro, Ariel
Universidad Católica del Uruguay. Uruguay
RESUMEN
La relación entre la dislexia y los movimientos oculares ha reci-
bido mucha atención por parte de los investigadores en al últi-
mas décadas, en particular en lengua inglesa. El desarrollo de la
teoría magnocelular o de la cerebelosa para explicar la dislexia
ha reforzado el interés en esa relación. En este estudio, a partir
de una muestra de 8 estudiantes de sexto grado de primaria, se
analizan las diferencias en el movimiento ocular entre disléxicos
y normolectores en español. Se trabajó con las variables relativas
a la metodología del seguimiento ocular: puntos de fijación, saltos
sacádicos, retrocesos y tiempos de lectura. Los resultados indican
que los disléxicos se diferencias significativamente de los lectores
normales en el desempeño de dichas variables, lo que apoya la
idea de que las dificultades en el control de los movimientos ocu-
lares y los problemas en la secuenciación podrían caracterizar a la
dislexia. Se discuten estos resultados en el marco de la incidencia
de la transparencia ortográfica.
Palabras clave
Eye tracker, Seguimiento ocular, Lectura, Dislexia
ABSTRACT
EYE MOVEMENT AND DYSLEXIA: AN EXPERIMENTAL STUDY
The relationship between dyslexia and eye movements has recei-
ved attention from researchers in the last decades, particularly in
the English language. The development of the magnocellular or ce-
rebellar theory to explain dyslexia has reinforced interest in that
matter. In this study, from a sample of 8 students of sixth grade of
basic education, we analyze the differences in ocular movement
between dyslexics and normal readers in Spanish. We worked
with the variables related to the eye tracking methodology: fixation
points, saccades, regressions and reading time. The results indicate
that dyslexics differ significantly from normal readers in the per-
formance of these variables, supporting the idea that difficulties in
controlling eye movements and problems in sequencing could be of
pivotal to dyslexia. These results are discussed in the context of the
incidence of orthographic transparency.
Key words
Eye tracker, Eye movement, Reading, Dyslexia
Introducción:
En los últimos años ha aumentado la cantidad de investigaciones
que relacionan los movimientos oculares con procesos cognitivos
(König, et al. 2016; Liversedge y Findlay, 2000; Rayner, 1998; Ray-
ner, 2009). Gran parte de este avance se debe a que existen me-
jores formas de entender estos procesos cognitivos. Al punto de
poder generar modelos de lectura para predecir la misma (Reichle,
Rayner y Pollatsek, 2003). Asimismo las nueva tecnología cada vez
permiten hacer registros más precisos del movimiento ocular en
situaciones reales (Duchowski, 2007).
La dislexia ha sido una de los temas estudiados desde estas pers-
pectiva de los movimiento oculares, posiblemente por dos grandes
motivos, uno porque es un tema de interés y pertinencia; este tras-
torno puede tener una incidencia de entre 2.2 y 5,3% (Cuadro, von
Hagen y Costa, 2017), si bien hay estudios que sitúan la prevalencia
hasta el 17,5% (Shaywitz, Morris, y Shaywitz, 2008). El segundo
motivo es que lo vinculado al sistema visual y su relación con la
dislexia tiene una larga historia de disputa y desarrollo en el campo
de la neuropsicología y psicolingüística cognitiva (Thomson, 1992).
Cómo ha sucedido en la mayor parte de los trabajos en lengua-
je escrita, las investigaciones se han realizado particularmente
en lengua inglesa (Shany y Share 2010); que presentan una alta
complejidad en la relaciones que se establecen entre unidades del
lenguaje oral y escrito, y se caracterizan por ser predominante-
mente impredecibles en la aplicación de estas correspondencias
entre grafemas y fonemas (Schmalz, Marinus, Coltheart, y Castles,
2015). En contraste a esto, nuestra lengua cuenta con un sistema
de escritura que llamamos transparente, al igual que otras como
el italiano, griego o alemán, ya que la relación grafema-fonema es
relativamente simple y consistente. Esta característica del español
facilita la adquisición del código alfabético y con ello el acceso a la
palabra escrita, en cuanto se facilita la utilización del mecanismo
de trasformación grafema-fonema para leer las palabras (Cuadro,
2015). Con esto también la posibilidad de hacer un reconocimiento
directo de las palabras escritas al ir generando un léxico ortográfico
en la memoria, de las palabras frecuentes o al menos que hemos
leído una vez (Perfetti, 1991; Share, 1995). Mecanismos que se au-
tomatizan en los buenos lectores, permitiéndoles acceder en forma
precisa y fluida a la palaba escrita; y a bajo costo cognitivo, lo que
favorece la eficacia de los procesos de comprensión lectora.
En el caso de los disléxicos, la transparencia del idioma incidiría en
su caracterización. En los disléxicos hispanoparlantes por ejemplo,
la facilidad en la adquisición de la correspondencia grafema fone-
ma permitiría que muchos puedan alcanzar una cierta competencia
lectora en términos de precisión, pero a costa de la velocidad (Wim-
mer, 1993; Shany y Share, 2010). Son lentos en el reconocimiento
de palabras escritas pero con mayor exactitud lectora.
La relación entre los movimientos oculares y la dislexia aun no es
clara. El debate de si un pobre control de los movimientos oculares
facilita la dislexia (Pavlidis, 1985), o si por el contrario, ésta misma
genera movimientos oculares menos eficientes (Olson, Conners,
23
y Rack, 1991) continúa (Fischer y Hartnegg, 2008; Rayner, 1985;
Stein y Walsh, 1997).
De todas formas el estudio sobre la etiología de la dislexia, ha se-
ñalado la teoría magnocelular y la cerebelosa como posibles cau-
sas (Danisilio, 2009). En la primera se establece que en la dislexia
habría una menor activación de las células magnocelulares (com-
ponentes del sistema visual, particularmente el centro del procesa-
miento primario de la información visual), comprometiendo de esta
manera la entrada visual y, adyacentemente la auditiva, generando
dificultades en la discriminación de aspectos fonológicos de los
estímulos. Por su parte la teoría cerebelosa señala que, mediante
disfunciones en esta zona, se podrían explicar los compromisos
en la realización de tareas automáticas que condicionan a su vez
dificultades fonológicas, perturbaciones motoras, y de secuencia-
ción. Lo que a su vez podríamos vincular con el pobre control de los
movimientos oculares presentes en disléxicos tanto en actividades
verbales como no verbales.
También hay suficiente evidencia como para determinar que la na-
turaleza de la tarea influye enormemente en los movimientos ocu-
lares. El tiempo que los ojos permanecen en un lugar es influencia-
do por factores linguísticos. Estos factores incluyen: la frecuencia
de la palabra fijada (Inhoff y Rayner, 1986; Rayner y Duffy, 1986),
la predictibilidad de la palabra fijada (Ehrlich y Rayner, 1981; Ray-
ner y Well, 1996), cuando fue adquirido el significado de la palabra
(Juhasz y Rayner, 2003, 2006), y que tan familiar es la palabra (Wi-
lliams y Morris, 2004).
Atendiendo a la conveniencia de disponer de mayor información
sobre los disléxicos en español y en particular a la incidencia de
la transparencia ortográfica en los movimientos oculares; en este
estudio nos proponemos analizar las diferencias que hay en el mo-
vimiento ocular entre disléxicos y normolectores hispanoparlantes.
Comparando y discutiendo estos resultados en el marco de las in-
vestigaciones con lengua inglesa.
Metodología:
Participantes: Ocho estudiantes de entre 11 años 8 meses y 12 años
6 meses (M = 12 años 1 mes) cursando 6to año de escuela. Todos
asisten a un colegio privado de Montevideo de nivel socio económi-
co medio-alto. Cuatro disléxicos diagnosticados y 4 nomolectores.
Instrumentos: El movimiento de los ojos fue grabado de forma bi-
nocular usando el Gazepoint GP3 Eye Tracker, el cual tiene una fre-
cuencia de muestreo de 60 hz y una precisión de 0.5 – 1 grado de
ángulo visual. Los estímulos fueron proyectados en un monitor de
pantalla plana ViewSonic VX1932wm-LED de 19”. A una resolución
de 1440x900 y una frecuencia de actualización de 75 Hz.
El registro y experimento consta de 17 frases, 1 de instrucción (40
segundos de exposición), 2 de introducción (6 segundos de exposi-
ción), 2 de práctica (6 segundos) y 12 experimentales (6 segundos)
separadas por cruces grises (2 segundos). Los estímulos fueron
frases en una sola línea, presentadas una a una en negro sobre un
fondo gris; letra en Arial 26 todo en mayúscula alineado a la izquier-
da y centrado de forma vertical, las cruces grises indicaron áreas
donde apoyar la vista durante el experimento. Las frases fueron
seleccionadas del subtest de comprensión de textos del PROLEC-R
(Cuetos, Rodriguez y Ruano, 2007).
Procedimiento: Luego de haber tenido los consentimientos infor-
mados del colegio y de los padres se realizó el estudio en un salón
del mismo colegio. El participante fue sentado frente al monitor y
se le explicó de qué consta el registro que sería llevado a cabo a
continuación. El monitor fue ubicado a 60cm de distancia del par-
ticipante. A esta distancia el monitor representa 41,11° de ángulo
visual y cada carácter (0.75cm) equivale a 0.68° de ángulo visual.
Resultados:
Para el análisis se compararon los resultados de los registros que
consideramos libres de los errores en la calibración. Con el objetivo
de que fuese lo más fiel y preciso posible es que se seleccionaron
8 participantes, 4 disléxicos y 4 normolectores. Luego se generó
áreas de interés (AdI) dentro del programa y se extrajo información
sobre cada estímulo. Las áreas de interés corresponden a cada
palabra presentada en los estímulos. A su vez, se dilato el AdI hacia
arriba y por debajo de la palabra misma para poder acomodar erro-
res de calibración y ruido del registro (Chawarska, Macari y Shic,
2012). La información obtenida con las AdI corresponde a: cuantos
participantes realizaron una fijación en cada palabra, tiempo de fi-
jación total, cantidad de fijaciones y cantidad de regresiones.
Para los resultados y considerando que se trataban de varios grupos
de estímulos se considero el resultado total de los 12 bloques ex-
perimentales y los 2 de práctica que suman un total de 88 palabras.
En el grupo de normolectores los tiempos de fijación total fueron
de 33,152 s (DS = 5,22) mientras que en el grupo de disléxicos
alcanzan los 48,992 s (DS = 11,66), siendo la diferencia entre los
dos significativa (prueba t = 0,048).
Los resultados para las fijaciones totales en los lectores norma-
les fueron de 149,25 fijaciones (DS = 0,87), para los disléxicos de
195,25 f (DS = 0,88), resultando en una diferencia significativa
(prueba t = 0,020).
Por último las regresiones que realizaron los participantes del gru-
po de normolectores fueron 33,5 (DS = 0,43), mientras que el gru-
po de disléxicos de 58 (DS = 0,34) con esta diferencia podríamos
decir que existe una tendencia pero no llega a ser significativas
(prueba t = 0,072).
Considerando que la muestra es pequeña (N = 8) se realizo la prue-
ba de Shapiro-Wilks para evaluar la normalidad de la distribución
y resultan ser normales. En la Tabla 1 se muestra estos análisis
estadísticos.
24
Tabla 1. Análisis estadístico entre grupos

Disléxicos Normolectores
Diferencia Prueba t
Media DS ShapiroWilks Media DS ShapiroWilks
Tiempo de fijación 33,152 5,22 0,43 48,992 11,66 0,82 15,84 0,048
Fijaciones 149,25 13,12 0,87 195,25 26,15 0,88 46 0,020
Regresiones 33,5 12,82 0,43 58 18,46 0,34 24,5 0,072

Con estos resultados se logró sacar datos globales de ambos grupos que facilitan visualmente la diferencia entre los mismos.
Esto muestra la Tabla 2.

Tabla 2. Comparación ente grupos

Fijaciones cada 100 Fijaciones por Fijación promedio Palabras Frecuencia de

Grupo
palabras palabra (Ms) por minuto regresión
Normolectores 169,6 1,7 376 94 22
Disléxicos 221,8 2,2 556 49 30

En esta tabla se puede apreciar cómo se comportan en promedio
ambos grupos del estudio. Los datos globales que encontramos
aquí corresponden al promedio de fijaciones realizadas cada 100
palabras leídas, promedio del cual se desprende la cantidad de fija-
ciones por palabra. Siguiendo se puede apreciar el tiempo prome-
dio en milisegundos de cada fijación y un promedio de palabras por
minuto extraído de los datos previos. Por último vemos el porcenta-
je de las fijaciones que se realizaron en regresión.
Discusión:
Considerando el objetivo del estudio, se vio diferencias claras y sig-
nificativas entre los dos grupos lo cual sigue el patrón establecido
en otras lenguas (Trauzettel-Klosinski, et al. 2010).
La velocidad de la lectura para el grupo de disléxicos fue de 49
palabras por minuto, mientras que en el grupo normolectores lle-
gó a 94, casi el doble de velocidad. Los disléxicos son más lentos
en el reconocimiento de la palabra escrita comparado con lectores
normales (Wimmer, 1993; Share y Share, 2010; Cuadro y Marín,
2007). Lentitud que se manifiesta tanto en el número y tiempo de
las fijaciones oculares, como en la frecuencia. de las regresiones.
El número de fijaciones por palabra presentan una diferencia sig-
nificativa, los disléxicos precisan 1/3 más de fijaciones para poder
decodificar la palabra escrita a la que se enfrenta. Mientras que
el tiempo que invierten en cada fijación es un 50% mayor que el
grupo de normolectores (Trauzettel-Klosinski, et al. 2010).
Por último la frecuencia de regresión también es mayor para el
grupo de disléxicos, esto lo entendemos en la medida que la dis-
lexia presenta dificultades en la programación sacádica, generando
mayores errores en el “aterrizaje” de la misma, con lo que se debe
realizar un movimiento hacia atrás para poder re leer y decodificar
correctamente el texto que se omitió. Esta diferencia no llega a ser
significativa, posiblemente debido a que para los hispanoparlantes
es más fácil utilizar las reglas de conversión grafema fonema, incu-
rriendo en menores errores de decodificación (Trauzettel-Klosinski,
et al. 2010).
La trasparencia ortográfica parece incidir particularmente en la
velocidad de la identificación de las palabras. El déficit fonológico
que caracterizaría a los disléxicos en una lengua trasparente podría
verse favorecido en el uso de la decodificación de las palabras a
través de las reglas de transformación grafema fonema, en cuan-
to a precisión y velocidad. (Wimmer, 1993, Wolf y Bowers, 1999;
Cuadro, 2015)
En suma los resultados de este estudio resultan consistentes con
los datos de otras investigaciones y nos describen en particular el
movimiento ocular del proceso lector en hispanoparlantes. Si una
alteración o déficit específico en los movimientos oculares pudiera
estar influyendo en los problemas de lectura de los disléxicos aún
queda por resolver, más allá de las discusiones que se han dado en
numerosas investigaciones; y más aún quizás tan sólo sean resul-
tado de otros problemas como las dificultades fonológicas.
BIBLIOGRAFÍA
Aznárez, L. (2015). Lenguaje escrito y procesos cognitivos. En A. Vásquez
Echeverría (Ed.) Manual de Introducción a la Psicología Cognitiva.
Montevideo: UdelaR.
Chawarska, K., Macari, S., y Shic, F. (2012). Context modulates attention to
social scenes in toddlers with autism. Journal of Child Psychology and
Psychiatry 53:8 903–913
Cuadro, A., von Hagen, A., & Costa, D. (2017). Diferencias procedimentales
en el cálculo de la prevalencia del retraso lector en esolares hispano-
parlantes. Estudio en Psicología 35, 1, 15-17
Cuadro, A. (2012). La lectura y sus dificultades. Montevideo: Grupo Magro.
Cuadro, A., Marín, J. (2007). Subtipos de lectores retrasados en español.
Ciencias Psicológicas, I (2), 133-148.
Cuetos, F., Rodríguez, B., & Ruano E. (2007). PROLEC R. Evaluación de los
procesos lectores. Madrid: TEA.
Coltheart, M. (1978). Lexical acces in simple reading tasks. Strategies of
Information Processing, 151-216
Dansilio, S. (2009). Cerebro y dislexia: una revisión. Ciencias Psicológicas.
III (2): 225-240
Duchowski, A. (2007). Eye tracking methodology. Theory and practice (2nd
ed.). London: Springer-Verlag.

25
Ehrlich, S. y Rayner, K. (1981) Contextual effects on word perception and
eye movements during reading. Journal of Verbal Learning and Verbal
Behavior, 20, 641-655.
Fischer, B. y Hartnegg, K. (2008) Saccade Control in Dyslexia: Development,
Deficits, Training and Transfer to Reading. Optom Vis Dev 39(4):181-190
Inhoff, A. y Rayner, K. (1986) Parafoveal Word processing during eye fixa-
tions in reading: Effects of word frequency. Perception & Psychophy-
sics, 40, 431-439.
Juhasz, B. y Rayner, K. (2003) Investigating the effects of a set of intercorre-
lated variables on eye fixation durations in Reading. Journal of Experi-
mental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 29, 1312-1318.
Juhasz, B. y Rayner, K. (2006) The role of age-of-acquisition and word fre-
quency in reading: Evidence from eye fixation durations. Visual Cogni-
tion, 13, 846-863
König, P., Wilming, N., Kietzmann, T.C., Ossandon, J.P., Onat, S., Ehinger, B.V.,
Gameiro, R.R., & Kaspar, K. (2016). Eye movements as a window to
cognitive processes. Journal of Eye Movement Research, 9(5):3, 1-16.
Liversedge, S. P., & Findlay, J. M. (2000). Saccadic eye movements and
cognition. Trends in Cognitive Sciences, 4, 6–14.
Olson, R., Conners F., Rack J. (1991) Eye movements in dyslexic and nor-
mal readers. Stein JF (ed), Vision and Visual Dysfunction, Vol 13, Vision
and Vision Dyslexia. London: Macmillan, 243-250.
Pavlidis, G. (1985) Eye movement differences between dyslexics, normal,
and retarded readers while sequentially fixating digits. Am J Optom
Physiol Opt 62: 820-832. (movimiento ocular como clave en la dislexia)
Perfetti, C. A. (1991). Representations and awareness in the acquisition of
reading competence. En L. Rieben & C. A. Perfetti (eds.) Learning to
read: Basic research and its implications. Hillsdale: LEA
Rayner K. (1985) Do faulty eye movements cause dyslexia? Develop Neu-
ropsychol 1: 3-15.
Rayner, K. (1998). Eye movements in reading and information processing:
20 years of research. Psychological Bulletin, 124, 372–422.
Rayner, K. (2009). Eye movements in reading: Models and data. Journal of
Eye Movement Research, 2, 1–10.
Rayner, K. y Duffy, S. (1986) Lexical complexity and fixation times in Rea-
ding: effects of Word frequency, verb complexity, and lexical ambiguity.
Memory & Cognition, 14, 191-201.
Rayner, K. y Well, A. (1996) Effects of contextual constraint on eye move-
ments in reading. A further examination. Psychonomic Bulletin & Re-
view, 3, 504-509.
Reichle, E.D., Rayner, K., Pollatsek, A. (2003) The E-Z-Reader model of
eye-movement control in reading: comparison to other models. Behav
Brain Sci, 26: 445-526.
Schmalz, X., Marinus, E., Coltheart, M., y Castles, A. (2015) Getting to the
bottom of orthographic depth. Psychonomic Bulletin & Review, Vol
22(6) pp. 1614-1629.
Shany, M., Share, D. (2010) Subtypes of reading disability in a shallow or-
thography: a double dissociation between accuracy-disabled and rate-
disabled readers of Hebrew. Annals of Dyslexia
Share, D.L. (1995) Phonological recoding and self-teaching: sine quanon of
25 reading acquisition. Cognition, 55: 151-218.
Shaywitz, S., Morris, R., y Shaywitz, B. (2008) The Education of Dyslexic
Children from Childhood to Young Adulthood. Annual Review of Psycho-
logy 59(1):451-75
Stein, J., Walsh, V. (1997) To see but not to read; the magnocellular theory
of dyslexia. Trends in Neurosciene 20: 147-151.
Thomson, M. (1992) Dislexia: su naturaleza, su evaluación y tratamiento.
Madrid: Alianza editorial.
Trauzettel-Klosinski, S., Koitzsch, M., Dürrwächter, U., Sokolov, A., Rein-
hard, J. y Klosinski, G. (2010) Eye movements in Germanspeaking chil-
dren with and without dyslexia when reading aloud. Acta Ophthalmol.
88: 681–691
Vieiro, P. y Gómez, I. (2004). Psicología de la lectura. Procesos, teorías y
aplicaciones instruccionales. Madrid: Pearson Educación, S.A.
Williams, R. y Morris, R. (2004) Eye movements, word familiarity, and vo-
cabulary acquisition. European Journal of Cognitive Psychology, 16,
312-339
Wimmer, H. (1993) Characteristics of Developmental Dyslexia in a Regular
Writing System. Applied Psycholinguistics 14(01):1 – 33
Wolf, M., & Bowers, P. G. (1999). The double-deficit hypothesis for the deve-
lopmental dyslexias. Journal of Educational Psychology, 91, 415–438.
26
SESGO EN LA MEMORIA DE RECONOCIMIENTO
EN ANSIEDAD
Roche, Thomas
Universidad Católica del Uruguay. Uruguay
RESUMEN
La presente investigación es el piloto en el marco de una inves-
tigación del Departamento de Neurocognición, de la Universidad
Católica del Uruguay, que incluye varias variables (i.e. variables psi-
cofisiológicas); las variables tratadas en este trabajo son: nivel de
ansiedad –medida a través de la técnica STAI-, presencia de tras-
tornos de ansiedad –trastorno de angustia, fobia social y trastorno
de ansiedad generalizada (variable independiente medida por la
técnica MINI)- y memoria de reconocimiento (variable dependiente,
obtenida mediante las respuestas conductuales en las pruebas). La
muestra se compone de 23 personas, 12 en el grupo de control y
11 diagnosticados con trastorno de ansiedad por la MINI. Encon-
tramos que existe una correlación significativa entre STAI-E, que
corresponde a una mayor activación fisiológica y emocional, y una
disminución por recolección. Ansiosos diagnosticados por la MINI
presentaron un mayor reconocimiento por familiaridad y menos por
recolección, aunque los resultados no fueron significativos debido
al limitado tamaño de muestra.
Palabras clave
Sesgo de memoria, Memoria de reconocimiento, Ansiedad estado,
Ansiedad clínica
ABSTRACT
MEMORY RECOGNITION BIAS IN ANXIETY
This paper is pilot in the framework of an psychophysiological
investigation of the Department of Neurocognition, of the Catho-
lic University of Uruguay. The variables treated in this study are:
anxiety level -measured by the STAI- presence of anxiety disorders
-anxiety disorder, social phobia and generalized anxiety disorder
(independent variable measured by the MINI interview)- and recog-
nition memory (dependent variable, obtained through behavioral
responses in the tests). The sample consisted of 23 subjects, 12
in the control group and 11 diagnosed with anxiety disorder by the
MINI. We found that there is a significant correlation between STAI-
E, which corresponds to greater physiological and emotional acti-
vation, and a decrease by recollection. Clinical anxiety population
presented a higher memory recognition for familiarity and less for
recollection, although the results were not significant due to the
limited sample size.
Key words
Memory bias, Recognition memory, State-anxiety, Clinical-anxiety
Objetivos
La presente investigación es el piloto en el marco de una inves-
tigación del Departamento de Neurocognición, de la Universidad
Católica del Uruguay, que incluye varias variables (i.e. variables psi-
cofisiológicas); las variables tratadas en este trabajo son: nivel de
ansiedad –medida a través de la técnica STAI-, presencia de tras-
tornos de ansiedad –trastorno de angustia, fobia social y trastorno
de ansiedad generalizada (variable independiente medida por la
técnica MINI)- y memoria de reconocimiento (variable dependiente,
obtenida mediante las respuestas conductuales en las pruebas).
Controlaremos las siguientes variables extrañas: adicciones, nivel
socio económico –aplicaremos un cuestionario de nivel socioeco-
nómico y se buscará el equilibrio de la muestra-, género –equilibra-
remos la muestra para que se representen los dos géneros.
El objetivo general es estudiar los sesgos de memoria de reconoci-
miento en sujetos con ansiedad, a partir de un método experimental
cuantitativo de datos conductuales.
Los objetivos específicos serán: a) Estudiar el sesgo de la ansiedad
clínica en la memoria de reconocimiento. b) Estudiar el sesgo de la
ansiedad rasgo/estado en la memoria de reconocimiento.
Marco teórico
La ansiedad –y su tratamiento-, es un tema esencial a la hora de
preocuparse por la salud de la humanidad, siendo que es una de
los trastornos psicológicos con mayor prevalencia a nivel mundial,
variando entre 5.3% en África, a 10.4% en sociedades anglo-euro-
peas (Baxter, Scott, Vos & Whiteford, 2013).
Desde el modelo conductista, analizando tanto elementos conduc-
tuales, como fisiológicos, concentrándose en los síntomas exter-
nos, se comenzó el estudio experimental en la psicofisiología, que
a partir de los años sesenta se ampliaría a la teoría tridimensional,
incluyendo también los elementos cognitivos (Viedma, 2008). A par-
tir de los años setenta es considerada la medición de la ansiedad
como bifactorial, compuesto por un elemento de emocionalidad –
percepción subjetiva de activación autonómica- y otro de inquietud
(worry) (Cassady & Johnson, 2001) –ansiedad cognitiva, en forma
de pensamientos negativos que interrumpen la atención de la per-
sona (Borkovec & Inz, 1990).
Todos conocemos la ansiedad, por ser la sensación esperable para
situaciones de amenaza, hasta cierto punto está basada en la reali-
dad; sin embargo, cuando la personalidad de un sujeto se cristaliza
en una postura de ansiedad, generaliza y amplifica esta sensación
a otras situaciones en donde no se corren riesgos. Esto conlleva a
que la persona sufra, de manera crónica, las mismas distorsiones
que sufre en una situación de ansiedad normal (i.e. atención mo-
tivada –oriented attention- a la resolución de los peligros reales, y
27
activación del sistema nervioso autónomo simpático, que movilizan
a la acción según sus exigencias –comunicación, activación física-
modulando su activación) perjudicando gravemente su rendimiento
en las tareas que debe realizar, como lo demuestra una gran varie-
dad de estudios, que veremos en la siguiente sección (McDowell,
2006; Viedma, 2008; Bradley, Codispoti, Cuthbert & Lang, 2001).
El estudio de la memoria es extenso, al ser un objeto altamente
complejo, surgiendo una gran cantidad de teorías, definiciones,
categorías y posturas diferentes –hasta 50 tipos diferentes de ca-
tegorías de memoria (e.g. de corto plazo, de adquisición, activa,
auditiva)- esta necesidad de división de la memoria en categorías
corresponde a la función de la ciencia en el entendimiento de los
procesos mentales, investigando y desarrollando diferentes ele-
mentos que caracterizan este proceso, proponiendo modelos de
trabajo que permitan ir diferenciando características, avanzando y
desarrollando mejores modelos, creando herramientas que se ade-
cuen a los desafíos que se planteen en las diferentes áreas de la
ciencia (e.g. clínica, investigación) (Tulving, 1972).
Según el fenómeno que se pretenda definir, según el método en que
se estudie, cambiarán las formas de conceptualizar la memoria. En
este trabajo nos centraremos en el modelo de la memoria de reco-
nocimiento (i.e. variable dependiente del trabajo presente), dentro
de la memoria declarativa. La memoria declarativa, es compone
de los recuerdos que se puede declarar verbalmente con facilidad
(i.e. conceptos y hechos), mientras que la memoria no declarativa
se compone de elementos de mayor complejidad (i.e. condiciona-
mientos, memoria emocional, procedural) (Gabrieli, 1998; Kandel,
Schwartz & Jessell, 2001). La memoria de reconocimiento es el
mecanismo que permite que el sujeto defina la novedad del objeto
o evento que se le presenta (e.g. se memoriza una gran lista de
palabras, para luego preguntar con cuales ya trabajó y con cuales
no) (Atkinson & Juola, 1974)
El modelo dual (Yonelinas, 2002; Pitarque, Algarabel & Aznar-Ca-
sanova, 2007; Düzel et al., 1999; Rugg & Curran, 2007) reconoce
dos subdivisiones de la memoria de reconocimiento, recolección y
familiaridad, que operan de forma relativamente independiente: el
primer proceso refiere a recuerdos cuyo origen está bien definido,
sabemos exactamente qué significa el ítem, donde y cuando fue
visto previamente (e.g. una persona que reconocemos en la calle,
un concepto teórico del cual estamos familiarizados, un evento pre-
vio que podemos describir extensivamente), cuya evocación es cla-
ra; mientras que la familiaridad se da cuando la persona sabe que
ya conoce ese ítem, pero no puede recordar donde, o sus caracte-
rísticas (e.g. un conocido que recordamos vagamente, información
olvidada de muchos años, las características que definen cierto
objeto o contexto), al ser accesible de manera más rápida que el
reconocimiento es fácilmente diferenciable en los paradigmas ex-
perimentales; es de esta manera y mediante reportes subjetivos
que se diferencian estos procesos.
En el presente trabajo es utilizado el paradigma recordar/saber (i.e.
remember/know), que busca diferenciar cuando el sujeto reconoce
el estímulo por medio de la familiaridad o por la recolección (i.e.
si el estímulo lo recuerda o lo sabe), presentándose en la segunda
fase del procedimiento estímulos visuales viejos, o nuevos depen-
diendo a si se presentaron en la primera fase del estudio, o no
(Atkinson & Juola, 1974; Düzel et al., 1999; Pitarque, Algarabel &
Aznar-Casanova, 2007; Rugg & Curran, 2007; Tulving, 1985; Yone-
linas, 2002).
Hay una cantidad extensa de estudios sobre la memoria y sus ses-
gos (Mitte, 2008; Coles & Heimberg, 2002; Williams, Watts, Ma-
cLeod & Mathews, 1997), son diversos los resultados, confirmando
el sesgo en memoria explícita solo un tercio de ellos, particular-
mente en ansiedad de rasgo, en trastorno de ansiedad generalizada
y trastorno de angustia; el sesgo se suele dar generando que los
pacientes consoliden y recuerden más los estímulos de alta carga
emocional –tanto amenazante como placentera- antes que los es-
tímulos neutros.
Procedimiento
Una vez reclutados y contactados se les aplicó la entrevista MINI
para asegurarse de su diagnóstico; después de firmar el consenti-
miento informado se les citó para realizar la prueba.
En la primera etapa de la implementación del experimento –co-
dificación- se le pidió al sujeto que memorice 120 fotografías –
extraídas del IAPS (i.e. International Affective Picture System)-, en
grupos de a 30, dentro de las cuales un tercio (10 fotografías) será
amenazador, un tercio neutro y el resto placentero, distribuidas en
forma aleatoria.
En la segunda etapa –prueba- se le hizo pasar a la jaula de Faraday
(i.e. sala aislada de todo ruido electromagnético y acústico) a lo que
se procederá a mostrarle las 120 fotografías nuevas, además de las
vistas anteriormente, de forma aleatoria.
Comenzando la tercera etapa –de aplicación- se entrenó a la per-
sona –según se describe en Rajaram (1993)- para que pueda re-
conocer la diferencia entre recordar un estímulo y saberlo, aplicán-
dose algunos ítems para evaluar su entendimiento de este juicio.
Se comenzó con la tarea: se le dará la consigna de que después de
observar la foto, haga el juicio sobre si la foto es nueva, repetida
porque lo recuerdo, o repetida porque lo sé, apretando las teclas
correspondientes. Las fotos se mostrarán 2 segundos, seguida por
una máscara de pantalla negra con una cruz en el centro, durante
2 segundos, en donde se espera que hagan el juicio de recuerdo/
saber; cada 15 estímulos se hará un descanso de 1 minuto. Termi-
nado el experimento se procederá a retirar el material del sujeto,
dándole los materiales para que se higienice.
Todas las etapas del proceso serán realizadas en el Centro de In-
vestigación y Desarrollo de la Universidad Católica del Uruguay, que
cuenta con una jaula de Faraday y los materiales necesarios. El
proyecto fue avalado por el comité de ética de la Universidad Ca-
tólica del Uruguay.
Metodología y datos.
La investigación planteada en este proyecto trata de un experi-
mento cuantitativo que busca contrastar la hipótesis de que en una
población con mayor nivel de ansiedad uruguaya se presentará un
sesgo de memoria de recolección, teniéndose en cuenta tanto su
correlato neural como su evolución en el tiempo (i.e. 24 horas).
Los trastornos considerados en la variable independiente –la pre-
sencia de trastornos de ansiedad-, será evaluada mediante MINI
Entrevista Neuropsiquiátrica Internacional (Ferrando, Bobes & Gi-
28
bert, 1999), que evalúa los principales trastornos de ansiedad se-
gún el DSM-5 (American Psychiatric Association, 2014): trastorno
de angustia, fobia social y trastorno de ansiedad generalizada. Ex-
cluimos los participantes que posean las siguientes variables extra-
ñas: dependencia al consumo de sustancias y alcohol.
La muestra se compone de 23 personas, 12 en el grupo de control y
11 diagnosticados con trastorno de ansiedad por la MINI. El prome-
dio en el STAI-E es: promedio de 14 (desvío estándar de 8,07915).
Existe una correlación significativa entre STAI-E, que corresponde
a una mayor activación fisiológica y emocional, y disminución por
recolección, ya que r=-0,460 y un P, menor a 0.05.
Ansiosos diagnosticados por la MINI obtuvieron un mayor reconoci-
miento por familiaridad y menos por recolección, aunque los resul-
tados no fueron significativos debido al limitado tamaño de muestra.
Conclusión
En tanto que es un estudio piloto el paradigma parece funcionar
para personas diagnosticadas con trastorno de ansiedad; funcio-
na en el mismo sentido que en estudios anteriores. La activación
fisiológica (i.e. STAI-E) disminuyo en la recolección, y la población
con diagnóstico de ansiedad obtuvo un mayor reconocimiento por
familiaridad y menos por recolección, que no fue significativa po-
siblemente a causa del limitado tamaño de muestra. Se seguirá
ampliando la muestra para obtener resultados definitivos.
BIBLIOGRAFÍA
American Psychiatric Association. (2014). Guía de consulta de los diagnós-
ticos del DSM-5. Washington, DC: American Psychiatric Pub.
Atkinson, R. C., & Juola, J. F. (1974). Search and decision processes in re-
cognition memory. En Atkinson, R. C., Juola, J. F., Krantz, D. H., Luce, R.
D., & Suppes, P. (Eds.), Contemporary developments in mathematical
psychology. WH Freeman. Recuperado de: http://www.rca.ucsd.edu/
selected_papers/6_Search%20and%20decision%20processes%20
in%20recognition%20memory.pdf
Baxter, A. J., Scott, K. M., Vos, T., & Whiteford, H. A. (2013). Global preva-
lence of anxiety disorders: a systematic review and meta-regression.
Psychological medicine, 43(05), 897-910. Recuperado de: http://jour-
nals.cambridge.org/action/displayAbstract?fromPage=online&aid=88
77582&fileId=S003329171200147X
Borkovec, T. D., & Inz, J. (1990). The nature of worry in generalized anxie-
ty disorder: A predominance of thought activity. Behaviour research
and therapy, 28(2), 153-158. Recuperado de: http://www.research-
gate.net/profile/Thomas_Borkovec/publication/20971815_The_natu-
re_of_worry_in_generalized_anxiety_disorder_a_predominance_of_
thought_activity/links/0fcfd51097692c6278000000.pdf
Bradley, M. M., Codispoti, M., Cuthbert, B. N., & Lang, P. J. (2001). Emotion
and motivation I: defensive and appetitive reactions in picture proces-
sing. Emotion, 1(3), 276. Recuperado de: http://www.researchgate.
net/profile/Maurizio_Codispoti/publication/10600214_Emotion_and_
motivation_I_defensive_and_appetitive_reactions_in_picture_pro-
cessing/links/0912f50b5bcdabbacb000000.pdf
Cassady, J. C., & Johnson, R. E. (2002). Cognitive test anxiety and aca-
demic performance. Contemporary Educational Psychology, 27(2),
270-295. Recuperado de: http://academicanxiety.org/wp-content/
uploads/2011/08/cassady-johnson-2004.pdf
Coles, M. E., & Heimberg, R. G. (2002). Memory biases in the anxiety di-
sorders: Current status. Clinical psychology review, 22(4), 587-627.
Recuperado de: http://www.researchgate.net/profile/Meredith_Coles/
publication/11280405_Memory_biases_in_the_anxiety_disorders_
current_status/links/54dc3c370cf23fe133b0b811.pdf
Doron, R. & Parot, F. (2008). Diccionario Akal de Psicología. España: Akal
Düzel, E., Cabeza, R., Picton, T. W., Yonelinas, A. P., Scheich, H., Heinze,
H. J., & Tulving, E. (1999). Task-related and item-related brain pro-
cesses of memory retrieval. Proceedings of the National Academy of
Sciences, 96(4), 1794-1799. Recuperado de: http://www.pnas.org/
content/96/4/1794.full
Ferrando, L., Bobes, J., & Gibert, J. (1999). MINI Entrevista Neuropsiquiá-
trica Internacional. Instituto IAP: Madrid. Recuperado de: http://www.
academia.cat/files/425-7297-DOCUMENT/MinientrevistaNeuropsi-
quatribaInternacional.pdf
Gabrieli, J. D. (1998). Cognitive neuroscience of human memory. Annual
review of psychology, 49(1), 87-115.
Kandel, E. R., Schwartz, J. H., & Jessell, T. M. (2001). Principios de neuro-
ciencia. Madrid, España: Editorial McGraw–Hill Interamericana.
McDowell, I. (2006). Measuring health: a guide to rating scales and ques-
tionnaires. Oxford University Press. Recuperado de: http://a4ebm.org/
sites/default/files/Measuring%20Health.pdf
Pitarque, A., Algarabel, S., & Aznar-Casanova, J. A. (2007). Familiaridad y
recuerdo en el reconocimiento de rostros ficticios: implicaciones para
los modelos de reconocimiento. Psicothema, 19(4), 565-571.
Rajaram, S. (1993). Remembering and knowing: Two means of access to
the personal past. Memory & Cognition, 21(1), 89-102. Recuperado de:
http://www.psychology.sunysb.edu/srajaram-/PDFs%20for%20Publi
cation/rajaram1993.pdf
Rugg, M. D., & Curran, T. (2007). Event-related potentials and recognition
memory. Trends in cognitive sciences, 11(6), 251-257.
Tulving, E. (1985). Memory and consciousness. Canadian Psychology/
Psychologie Canadienne, 26(1), 1–12. Recuperado de: http://is.muni.
cz/el/1421/podzim2013/PSB_443/um/3__Oct_15__Memory_and_
consciousness.pdf
Tulving, E. (1972). Episodic and semantic memory 1. Organization of Me-
mory. London: Academic, 381(e402), 4. Recuperado de: http://alice-
kim.ca/EMSM72.pdf
Viedma, M. I. (2008). Mecanismos psicofisiológicos de la ansiedad patoló-
gica: Implicaciones clínicas (Tesis Doctoral). Recuperado de: http://0-
hera.ugr.es.adrastea.ugr.es/tesisugr/17626791.pdf
Williams, J., Watts, F., MacLeod, C., & Mathews, A. (1997). Cognitive psycho-
logy and the emotional disorders (2nd ed.). Chichester, UK: Wiley.
Yonelinas, A. P. (2002). The nature of recollection and familiarity: A review of
30 years of research. Journal of memory and language, 46(3), 441-517.
Recuperado de: http://drsmorey.org/bibtex/upload/Yonelinas:2002.pdf
29
SITUACIÓN ACTUAL DE JÓVENES Y ADULTOS
CON CONDICIONES DEL ESPECTRO AUTISTA (CEA)
EN ARGENTINA. UN ESTUDIO EXPLORATORIO
Valdez, Daniel; Cukier, Sebastian
Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales. Argentina
RESUMEN
En 2016, RedEA desarrolló la Encuesta de Transición a la vida adulta
y adultos para evaluar la situación actual de adolescentes y adul-
tos con condiciones del espectro autista (CEA) en relación con el
diagnóstico, la educación, el empleo, la vivienda, las actividades de
tiempo libre, la vida social, los controles de salud, redes de apoyo y
calidad de vida. La encuesta está dirigida a padres o cuidadores de
individuos con CEA de más de 13 años y para individuos con CEA
mayores de 18 años. El objetivo central es proporcionar una visión
integral de las necesidades, los desafíos y la situación actual de los
adolescentes y adultos con CEA en Argentina con el propósito de
mejorar la concientización, mejorar los servicios de salud, educati-
vos, sociales y laborales y desarrollar propuestas para las políticas
públicas sobre el área. Completaron la encuesta 430 personas. Se
analizan los resultados y se pondera la importancia de contar con
investigaciones en Argentina sobre la situación actual de jóvenes y
adultos con espectro autista para crear dispositivos de apoyo a la
inclusion educativa, laboral y social en general que impacte positiva-
mente en la calidad de vida de las personas con CEA y sus familias.
Palabras clave
Autismo, Jóvenes, Adultos
ABSTRACT
CURRENT SITUATION OF YOUNG PEOPLE AND ADULTS WITH AUTIS-
TIC SPECTRUM CONDITIONS (ASC) IN ARGENTINA. AN EXPLORATORY
STUDY
In 2016, RedEA developed the Transition Survey to adult and adult
life to assess the current situation of adolescents and adults with
autistic spectrum conditions (ASC) in relation to diagnosis, educa-
tion, employment, housing, leisure time, social life, health checks,
support networks and quality of life. The survey is aimed at parents
or caregivers of individuals with ASC who are older than 13 years
and for individuals with ASC older than 18 years. The central objec-
tive is to provide a comprehensive vision of the needs, challenges
and current situation of adolescents and adults with ASC in Argenti-
na in order to improve awareness, improve health, educational, so-
cial and labor services and develop proposals for the public policies
on the area. The survey was completed by 430 people. The results
are analyzed and the importance of having research in Argentina
on the current situation of young people and adults with autistic
spectrum is considered, in order to create devices to support edu-
cational, labor and social inclusion in general that positively impacts
the quality of life of People with ASC and their families.
Key words
Autism, Adulthood, Youth
Introducción
El autismo es plural y diverso. Desafía los manuales y las nomen-
claturas. Se acerca y se aleja de los prototipos, según cada caso,
cada persona, cada subjetividad. No hay un solo tipo de autismo.
Hay personas diversas en las que los síntomas del autismo se ma-
nifiestan de formas diferentes y su evolución sigue diversas tra-
yectorias y caminos. Se ha hablado de trastornos profundos del
desarrollo y de trastornos generalizados del desarrollo cuando en
muchos de los casos las alteraciones no son profundas y mucho
menos generalizadas. Las etiquetas diagnósticas han venido pe-
leándose con la realidad.
El autismo es un síndrome que afecta la comunicación social y
la flexibilidad, pero las afecta en distinto grado, según cada caso
particular. Por eso en los manuales internacionales, se habla en la
actualidad de trastorno del espectro autista (TEA) y hay autores
que han optado por hablar de Condiciones del Espectro Autista
(CEA) considerando al autismo como una forma diversa de desa-
rrollo subjetivo.
Ya a finales de los años 70 Lorna Wing y Judith Gould hablaban
del “continuo” en el autismo; en los 90 en Hispanoamérica Ángel
Rivière avanzaba en sus estudios en desarrollo evolutivo y autismo,
planteando la necesidad de atender a la diversidad y sus mani-
festaciones en una perspectiva dimensional que sentó las bases
del Inventario de Espectro Autista de Rivière. El IDEA, con su doce
dimensiones del desarrollo permite una mejor evaluación de los
niveles alcanzados, del potencial de desarrollo y brinda las claves
para diseñar una planificación adecuada con programas específi-
cos para cada persona.
El DSM-5 (2013) adopta la perspectiva dimensional, usando la eti-
queta Trastorno del Espectro Autista y proponiendo tres niveles di-
ferentes de apoyos requeridos. Todavía sigue instalada la discusión
y serán necesarias investigaciones y debates clínicos para evaluar
sus alcances y limitaciones.
Mientras tanto es importante señalar que la etiqueta “autismo” en
singular, nos brinda muy escasa información y se hace necesario
evaluar los niveles de desarrollo alcanzados en cada área por cada
persona para enfrentarse a la complejidad de ese continuo.
Si no tenemos en cuenta esa diversidad en las vías de desarrollo, es
imposible que las personas con TEA dispongan de las ayudas ne-
cesarias para mejorar su bienestar emocional y su calidad de vida.
30
Puntualicemos algunas claves que configuran buenas prácticas
en TEA:
1. Ante la complejidad del cuadro se necesita de una mirada inter-
disciplinaria y del trabajo colaborativo en equipo, que tenga en
cuenta no solo las dificultades sino las posibilidades, el potencial
y las fortalezas de cada persona;
2. La detección y la intervención tempranas mejoran el pronóstico;
3. Los programas de tratamiento deben apuntar a los aprendizajes
funcionales, la autonomía, la autodeterminación y la inclusión
educativa y social;
4. Es fundamental compartir los objetivos de tratamiento, las orien-
taciones y las inquietudes con las familias;
5. Atender a las diferencias supone no negar la diversidad en los
TEA, por eso consideramos que la intervención no debe centrarse
en los programas sino en las personas y su singularidad, privile-
giando así la planificación centrada en la persona y sus posibili-
dades de aprendizaje y desarrollo pleno.
Del niño al adulto
Si repasamos los últimos treinta años de la historia del autismo,
los instrumentos de detección temprana, evaluación y diagnóstico,
los programas de intervención, el trabajo con familias, los servicios
clínicos, educativos y sociales; encontraremos que se ha recorrido
un camino con algunas propuestas ancladas en la tradición de lo
conocido y otras centradas en la innovación y en iniciativas más
creativas e integrales. Una especie de “tradición y vanguardia” que
supone un diálogo permanente entre las prácticas y las teorías y
que no podría consolidarse sin la investigación.
Los programas actuales centrados en el desarrollo, la actividad
funcional en diversidad de contextos de inclusión, la intervención
psicoeducativa con equipos interdisciplinarios, las intervenciones
mediadas por padres y la planificación centrada en la persona, han
visto la luz gracias a un largo camino recorrido. Por supuesto que a
esos avatares hay que sumarle la complejidad y el desafío que im-
plican sus implementaciones en diferentes regiones: las condicio-
nes socioculturales, económicas y políticas, los distintos alcances
de las coberturas para las terapias y los sistemas de apoyo para la
inclusión o la falta de ellos. En el caso de los países latinoamerica-
nos, somos conscientes de la necesidad de adaptaciones, nuevas
investigaciones en contexto, la necesidad de validación de nuevos
instrumentos de evaluación y diagnóstico.
El autismo ya lleva un tiempo considerable en los manuales inter-
nacionales de diagnóstico. Y eso tiene como consecuencia, entre
otras cuestiones, que aquellas niñas o niños pequeños que recibie-
ron un diagnóstico de autismo hoy ya son jóvenes o adultos.
Por ello, el presente estudio se centra en la necesidad de diseñar
servicios para jóvenes y adultos, haciendo foco en la calidad de vida,
la promoción de oportunidades, los apoyos centrados en las perso-
nas y las posibilidades de desarrollo de una vida independiente.
En 2014, las organizaciones de padres y profesionales en Argentina
crearon RedEA (Red Espectro Autista de Argentina) con el fin de
aumentar la toma de conciencia sobre las condiciones del espectro
autista e influir en las políticas públicas relacionadas con la temáti-
ca. El primer proyecto emprendido por RedEA fue una campaña de
detección temprana de condiciones del espectro autista llamada
“Mirame”. En 2016, RedEA desarrolló la Encuesta de Transición a
la vida adulta y adultos para evaluar la situación actual de adoles-
centes y adultos con condiciones del espectro autista en relación
con el diagnóstico, el nivel de funcionamiento, los servicios, la edu-
cación, el empleo, la vivienda, la gestión del dinero, el ocio y las
actividades de tiempo libre, la vida social, los controles de salud,
redes de apoyo y calidad de vida. La encuesta está dirigida a pa-
dres o cuidadores primarios de individuos con CEA de más de 13
años y para individuos con CEA mayores de 18 años. Después de
la prueba piloto de la encuesta, los miembros de RedEA llegaron a
una versión final por consenso.
Objetivos
Proporcionar una visión integral de las necesidades, los desafíos
y la situación actual de los adolescentes y adultos con CEA en Ar-
gentina con el propósito de mejorar la concientización, mejorar los
servicios de salud, educativos, sociales y laborales y desarrollar
propuestas para políticas públicas a mediano y largo relacionadas
con el autismo en la región.
Participantes: 430 encuestados
Método
La Encuesta de Transición a la vida adulta y Adultos con CEA fue
difundida a través de las redes sociales de las organizaciones de
RedEA en Argentina (APADEA, TGD padres TEA, Asociación Asperger
Argentina, Fundación Brincar x un autismo feliz, CEUPA, FLACSO y
PANAACEA) durante un período de 5 meses (noviembre de 2016 a
marzo de 2017) para que los cuidadores de personas mayores de
13 años y las propias personas con CEA mayores de 18 pudieran
completarla. La encuesta solicitó información sobre las caracterís-
ticas sociodemográficas de la familia, las características individua-
les, el diagnóstico, el nivel de funcionamiento, los servicios, la edu-
cación, el empleo, la vivienda, la gestión del dinero, las actividades
de ocio y tiempo libre, la vida social, los controles de salud, las
redes de apoyo y la calidad de vida. Se completaron un total de 430
encuestas. Se analizaron los resultados, descartando las encuestas
que no habían sido completadas en su totalidad.
Resultados
Completaron la encuesta 430 personas con TEA o los familiares
de estos (74% de varones y 26% mujeres). Casi todos residentes
en Argentina (397), 10 en Chile, 6 de Méjico y 6 de Venezuela; y
19 de otros 9 países. De los argentinos, 260 fueron de CABA (102)
o provincia de Buenos Aires (158) y los otros 137 de las demás
provincias argentinas. Las edades fueron entre los 13 y los 65 años
distribuidos de la siguiente manera: 172 adolescentes de entre 13
y 17 años (40%), 133 entre 18 y 25 años (31%), 98 entre 26 y 44
años (22,8%) y 24 entre 45 y 65 (5,7%).
Los diagnósticos más frecuentes reportados entre los 430 en-
cuestados, fueron los de Trastorno de Asperger y TGDNE (Trastorno
generalizado del desarrollo no especificado) : 45% de la muestra
reportó diagnóstico de Síndrome de Asperger (195 encuestados)
y 20% de TGDNE (84); los demás diagnósticos reportados fueron
autismo (11%), TEA (9%), TGD (9%) y otros (6%). Solo el 4% de
31
los encuestados reportó utilizar sistemas aumentativos de la co-
municación; 20% reportó comunicarse con oraciones complejas y
9% con palabras sueltas, mientras que 67% de la muestra refiere
participar en conversaciones fluidas; 2% reportaron no comunicar-
se con lenguaje hablado. En relación a la comprensión 38% reportó
entender oraciones complejas, 30% solo oraciones simples y 3%
no comprender el lenguaje hablado; 18% reportó no presentar de-
safíos en la comunicación
Del 67% que actualmente recibe educación formal (288) 18% cur-
sa educación universitaria o terciaria, 16% primaria y 41% secun-
daria; 14% educación especial o Centro Educativo Terapéutico. De
quienes no reciben educación formal actualmente (142), más de un
tercio (35%) no llegó a completar la escuela secundaria y 10% no
cursó ninguna escolaridad.
En relación al trabajo, solo 71 (31%) de los mayores de 18 años en-
cuestados (229) tiene trabajo de algún tipo, y de ellos solo la mitad
(47%) tiene trabajo formal (en blanco). 64% (de los 71 que trabajan)
consideran que reciben un pago acorde al mercado.
A pesar de que un 68% de los encuestados refiere saber manejar el
dinero, la gran mayoría de las familias (87%) cubren los costos de
vida de la persona con TEA, sea que vivan con la familia o en otro
lugar. Y otro 5% recibe alguna ayuda financiera de la familia.
Un 43% de los encuestados (199) reportaron no participar en nin-
guna actividad social y 20% (55) participan en grupo de habili-
dades sociales (ámbito terapéutico). Solo el 16% (47) reportaron
estar en pareja.
Solo el 36% de las 115 mujeres reportaron haber realizado un
examen ginecológico en el último año. 18% (86) expresaron in-
satisfacción en relación a felicidad y bienestar mientras que 185
encuestados reportaron estar satisfechos (123) o muy satisfechos
(62) en estas áreas.
Discusión
Sabemos que la mayoría de las personas con CEA requiere cierto
nivel de apoyo profesional a lo largo de su vida (Billstedt y Gillberg,
2005 y Mordre et al., 2012). La prevalencia de niños diagnosticados
con autismo está en aumento (1 caso cada 68 nacimientos según
el CDC de Estados Unidos. No poseemos datos epidemiológicos lo-
cales), y esto implica que un número creciente de familias busquen
orientación cuando sus hijos entran en la vida adulta (Shattuck et
al., 2012, Wehman et al., 2013 y Wehman et al., 2009).
Según los resultados obtenidos en nuestro estudio el 67% de la
muestra actualmente asiste a una institución educative. De ellos, me-
nos de una cuarta parte (22%) están cursando estudios superiores.
De los encuestados que no están actualmente en la escuela, más
de un tercio no ha terminado la escuela secundaria.
Solamente el 31% de la muestra mayor de 18 años tiene un empleo.
Entre los que tienen un empleo, menos de la mitad tiene un trabajo
formal.
En las publicaciones internacionales se plantea que para mejorar
los resultados de empleo para las personas con CEA es necesario
examinar las posibles vías de conformación de proyectos voca-
cionales y ocupacionales y decidir cuáles son las más adecuadas
(Wheman et al 2016). Hay algunos informes que indican el trabajo
remunerado antes de la graduación para los jóvenes con CEA con-
ducirá al éxito en un empleo competitivo integrado (Siperstein et
al., 2014 y Wehman et al., 2014). Por supuesto que estos trabajos
habría que contextualizarlos según condiciones socioeconómicas,
culturales y regionales, vinculados con la realidad sociolaboral de
cada país. Hay cierto consenso acerca de que los adolescentes
pueden adquirir una valiosa experiencia de trabajo al participar en
prácticas o trabajos a tiempo parcial mientras están en la escuela
secundaria (Wehman et al., 2014; Taylor et al., 2012; Smith et al.,
2012). La formación específica una vez concluida la escolaridad es
otra vía que se ha demostrado efectiva (Migliore et al. 2012; Taylor
et al., 2015). El empleo con apoyo es una práctica que ha sido muy
estudiada e incluye una variedad de servicios como la provisión
de entrenadores de trabajo cualificados, formación en el puesto de
trabajo, la formación sistemática, desarrollo de empleo y servicios
de seguimiento (Beyer et al., 2010 y Moon et al., 1990).
Un 62% de la muestra manifiesta satisfacción o mucha satisfacción
en relación con su bienestar o felicidad. Este es un dato sumamen-
te interesante y de suma relevancia para investigaciones ulteriores
sobre calidad de vida y bienestar emocional en personas jóvenes y
adultas con espectro autista. En la literatura sobre el área el con-
cepto de calidad de vida subjetiva es un aspecto importante, sin
embargo, poco estudiado en los individuos con CEA y suele haber
discrepancia entre el reporte de los padres y del individuo (Ikeda
et al. 2014). Es necesaria una mejor comprensión de cómo evaluar
de forma fiable la calidad de vida subjetiva y de los factores que
pueden modificarla (Hong et al. 2016).
Los predictores de la calidad de vida subjetiva de los adultos con
TEA, y los factores que tienen un impacto significativo en la calidad
de vida subjetiva incluyen el nivel de independencia en las activida-
des cotidianas, el estrés, y el estado de salud del adulto (Hong et al.
2016; Bishop-Fitzpatrick et al., 2016).
La gran mayoría de las familias están cubriendo los costos de vida
de la persona con CEA, ya sea que vivan con la familia o indepen-
dientemente.
Aunque muchas personas reportaron actividades sociales como te-
ner un grupo de amigos o pertenecer a un club u organización, la
respuesta más común fue que la persona con espectro autista no
participaba en ninguna actividad social.
La evaluación de la situación actual de adolescentes y adultos con
CEA en Argentina y en otros países latinoamericanos es esencial
para identificar las brechas de conocimiento, las necesidades de
servicios, la educación inclusiva y el empleo y la calidad de vida de
estas personas y sus familias. También es importante en el desa-
rrollo de estrategias socioculturalmente relevantes para aumentar
la concienciación sobre la edad adulta y las condiciones del espec-
tro autista, promover la educación inclusiva, el empleo y la vivienda,
orientar la implementación de servicios adecuados y y establecer
prioridades para soluciones de políticas públicas nacionales y re-
gionales a corto, mediano y largo plazo.
Este trabajo puede constituir una primera exploración sobre una
área vacante en la investigación en Argentina en particular y en La-
tinoamérica en general. Futuros trabajos que indaguen con mayor
profundidad la temática son necesarios para seguir investigando
cada uno de los aspectos tratados y generar propuestas que im-
pacten positivamente en la calidad de vida y bienestar emocional
32
de las personas con CEA y sus familias.
Asimismo consideramos fundamental el continuar incluyendo a las
propias personas con CEA que puedan brindar su propia experien-
cia y su testimonio, dentro de un enfoque que promueve el mayor
nivel posible de autovalimiento, autodeterminación y autonomía de
las personas con espectro autista. Tal como planteaba la consigna
de documentos internacionales de movimientos de derechos civi-
les recogidos por la Convención sobre los Derechos de las perso-
nas con discapacidad de Naciones Unidas: “Nada sobre nosotros
sin nosotros”.
BIBLIOGRAFÍA
Beyer, S., Jordán de Urríes, F.B., Verdugo, M.A. (2010) A comparative study
of the situation of supported employment in Europe Journal of Policy &
Practice in Intellectual Disabilities, 7 (2): 130–136.
Billstedt, E., Gillberg, C. (2005) Autism after adolescence: Population-based
13- to 22-year follow-up study of 120 individuals with autism diagno-
sed in childhood. Journal of Autism and Developmental Disorders, 35
(3): 351–360
Bishop-Fitzpatrick, L., Hong, J., Smith, L.E., Makuch, R.A., Greenberg,
J.S., Mailick, M.R. (2016) Characterizing Objective Quality of Life and
Normative Outcomes in Adults with Autism Spectrum Disorder: An Ex-
ploratory Latent Class Analysis. Journal of Autism and Developmental
Disorders. 46(8):2707-19.
Hong, J., Bishop-Fitzpatrick, L., Smith, L.E., Greenberg, J.S., Mailick, M.R.
(2016) Factors Associated with Subjective Quality of Life of Adults with
Autism Spectrum Disorder: Self-Report Versus Maternal Reports. Jour-
nal of Autism and Developmental Disorders. 46(4):1368-78.
Ikeda, E., Hinckson, E., & Krägeloh, C. (2014). Assessment of quality of life
in children and youth with autism spectrum disorder: A critical review.
Quality of Life Research, 23(4), 1069–1085.
Migliore, A., Timmons, J., Butterworth, J., Lugas, J. (2012)Predictors of em-
ployment and postsecondary education of youth with autism Rehabili-
tation Counseling Bulletin, 55 (3): 176–184.
Moon, M.S., Inge, K.J., Wehman, P.W., Brooke, V., Barcus, M.J. (1990) Hel-
ping persons with severe mental retardation get and keep employ-
ment: Supported employment issues and strategies Paul H. Brookes
Publishing Co, Baltimore.
Mordre, M., Groholt, B., Knudsen, A.K., Sponheim, E., Mykletun, A., Myhre,
A.M. (2012) Is long-term prognosis for pervasive developmental disor-
der not otherwise specified different from prognosis for autistic disor-
der? Findings from a 30-year follow-up study Journal of Autism and
Developmental Disabilities, 42 (6): 920–928.
Shattuck, P.T., Narendorf, S.C., Cooper, B., Sterzing, P.R., Wagner, M., Taylor,
J.L. (2012) Postsecondary education and employment among youth
with an autism spectrum disorder Pediatrics, 129 (6): 1042–1049.
Siperstein, G.N., Heyman, M., Stokes JE (2014) Pathways to employment: A
national survey of adults with intellectual disabilities Journal of Voca-
tional Rehabilitation, 41 (3): 165–178
Smith, L.E., Greenberg, J.S., Mailick, M.R. (2014) The family context of au-
tism spectrum disorders: influence on the behavioral phenotype and
quality of life. Child & Adolescent Psychiatric Clinics of North America.
23(1):143-55.
Smith, L.E., Maenner, M., Seltzer, M.M. (2012) Developmental trajectories
in adolescents and adults with autism: The case of daily living skills.
Journal of the American Academic of Child and Adolescent Psychiatry.
2159B(5):589-97.
Taylor, J.L., Henninger, N.A., Mailick, M.R. (2015) Longitudinal patterns of
employment and postsecondary education for adults with autism and
average-range IQ. Autism. 19(7):785-93.
Taylor, J.L. & Seltzer, M.M. (2012) Developing a vocational index for adults
with autism spectrum disorders. Journal of Autism and Developmental
Disorders. 42(12):2669-79.
Valdez, D. (2007) Necesidades Educativas Especiales y Trastornos del De-
sarrollo. Buenos Aires: Aique.
Valdez, D. (2016) (Comp) Autismos. Estrategias de intervención entre lo
clínico y lo educativo. Buenos Aires, Paidós.
Valdez, D. (2016) Educación Inclusiva. En: Juan Seda (Comp) Convención
sobre los derechos de las personas con discapacidad. Avances, pers-
pectivas y desafíos en la sociedad argentina. Buenos Aires: Eudeba.
Valdez, D., Gomez, L., & Cuesta, J. L. (2016). Inclusive education and autism
spectrum disorders: The working practice of support teachers in Ar-
gentina. In B. Reichow, B. Boyd, E. E. Barton, & S. L. Odom (Eds.), Han-
dbook of Early Childhood Special Education. New York, NY: Springer.
Wehman, P., Brooke, V., Brooke, A.M., Ham, W., Schall, C., McDonough, J.,
Lau, S., Seward, H., Avellone, L. (2016) Employment for adults with
autism spectrum disorders: A retrospective review of a customized
employment approach. Research in Developmental Disabilities 53–54:
61–72.
Wehman, P., Schall, C., Carr, S., Targett, P., West, M., Cifu, G. (2014) Transi-
tion from school to adulthood for youth with autism spectrum disorder:
What we know and what we need to know. Journal of Disability Policy
Studies, 25 (1): 30–40
Wehman, P., Smith, M., Schall, C. (2009) Autism & the transition to
adulthood: Success beyond the classroom Paul H. Brookes Publishing
Co, Baltimore, MD
Wehman, P.H., Schall, C., McDonough, J., Molinelli, A., Riehle, E., Ham, W.,
et al. (2013) Project SEARCH for youth with autism spectrum disorders:
Increasing competitive employment upon transition from high school.
Journal of Positive Behavior Interventions, 15 (3): 144–155
Woodman, A.C., Mailick, M.R., Anderson, K.A., Esbensen, A.J. (2014) Resi-
dential transitions among adults with intellectual disability across 20
years. American Journal on Intellectual and Developmental Disabilities.
119(6):496-515.
Woodman, A.C., Mailick, M.R., Greenberg, J.S. (2016) Trajectories of inter-
nalizing and externalizing symptoms among adults with autism spec-
trum disorders. Development and Psychopathology. 28(2):565-81.
Woodman, A.C., Smith, L.E., Greenberg, J.S., Mailick, M.R. (2014) Change
in Autism Symptoms and Maladaptive Behaviors in Adolescence and
Adulthood: The Role of Positive Family Processes. Journal of Autism
and Developmental Disorders.
Woodman, A.C., Smith, L.E., Greenberg, J.S., Mailick, M.R. (2016) Contex-
tual Factors Predict Patterns of Change in Functioning over 10 Years
Among Adolescents and Adults with Autism Spectrum Disorders. Jour-
nal of Autism and Developmental Disorders. 46(1):176-89.
33
POSTERS
EL EFECTO DEL TAEKWONDO EN LAS FUNCIONES
EJECUTIVAS DE MAYORES DE 35 AÑOS
Arcuri, Rocio; Andreau, Jorge Mario
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires. Argentina
RESUMEN
Las funciones ejecutivas (FE), críticas para dirigir el comportamien-
to de forma intencionada y exitosa, son afectadas por el avance de
la edad. Estudios previos sugieren que la actividad física mejora el
rendimiento en diversas habilidades cognitivas que forman parte
de las FE. No obstante, la especificidad de los efectos de la activi-
dad física no es clara. Al parecer una actividad física que además
involucra una demanda cognitiva (p.ej., taekwondo) podría tener
mayores beneficios para la conservación de las FE que una activi-
dad física repetitiva y monótona (p.ej., musculación). Por lo tanto,
estudiaremos el rendimiento en tareas que miden FE nucleares
(control inhibitorio, flexibilidad cognitiva y memoria de trabajo), en
sujetos mayores de 39 años. El control inhibitorio será medido con
el test de Stroop, la flexibilidad cognitiva se medirá con el Trail Ma-
king test, y la memoria de trabajo se medirá a través del Digit Span
test. De hallarse diferencias significativas entre ambos grupos en el
rendimiento en las tareas mencionadas, nuestros datos indicarían
que la práctica de una actividad física cognitivamente demandante,
podría prevenir la mengua de las FE, propias del envejecimiento.
Palabras clave
Taekwondo, Musculación, Control Inhibitorio Flexibilidad Cognitiva,
Memoria de Trabajo Ejecutivo
ABSTRACT
THE EFFECT OF TAEKWONDO IN EXECUTIVE FUNCTIONS IN SUB-
JECTS OLDER THAN 35 YEARS OLD
Executive functions (EF), key to guide behaviour in an intentional
and successful way, are affected by aging. Previous studies suggest
that physical activity improves performance in a variety of cognitive
skills which are part of EF. Nonetheless, the specificity of the effects
of physical activity are not clear. Apparently, a physical activity that
is cognitively demanding (ex., Taekwondo), could have greater be-
nefits for the conservation of EF than a repetitive and monotonous
one (ex., muscle resistance training). Therefore, we will study the
performance in tasks that measure core EF (inhibitory control, cog-
nitive flexibility and working memory) in subjects older than 39
years old. Inhibitory control will be measured with the Stroop test,
cognitive flexibility will be measured with the Trail Making Test, and
working memory will be measured with the Digit Span test. If we
found significant differences in the performance of the tasks pre-
viously mentioned between both groups, our data would indicate
that the practice of a cognitively demanding physical activity could
prevent the decline of EF, typical of aging
Key words
Taekwondo, Resistance Training, Inhibitory Control Cognitive Flexi-
bility, Working Memory Executive
BIBLIOGRAFÍA
Alesi, M., Bianco, A., Padulo, J., Vella, F. P., Petrucci, M., Paoli, A., ... & Pepi,
A. (2014). Motor and cognitive development: the role of karate. Mus-
cles, ligaments and tendons journal, 4(2), 114.
Alzheimer’s Association. (2009). 2009 Alzheimer’s disease facts and figu-
res. Alzheimer’s & Dementia, 5(3), 234-270.
Baddeley, A. D., & Hitch, G. (1974). Working memory. Psychology of Lear-
ning and Motivation, 8, 47–89.
Bailey, C. E. (2007). Cognitive accuracy and intelligent executive function in
the brain and in business. Annals of the New York Academy of Scien-
ces, 1118(1), 122-141.
Baler, R.D., & Volkow, N.D. (2006). Drug addiction: the neurobiology of dis-
rupted self-control. Trends in molecular medicine, 12(12), 559-566.
Best, J.R. (2010). Effects of physical activity on children’s executive
function: Contributions of experimental research on aerobic exercise.
Developmental Review, 30(4), 331-351.
Bixby, W.R., Spalding, T.W., Haufler, A. ., Deeny, S.P., Mahlow, P.T., Zimmer-
man, J. B., & Hatfield, B. D. (2007). The unique relation of physical
activity to executive function in older men and women. Medicine and
science in sports and exercise, 39(8), 1408-1416.
Buckner, R. L. (2004). Memory and executive function in aging and AD: mul-
tiple factors that cause decline and reserve factors that compensate.
Neuron, 44(1), 195-208.
Cabeza, R., Anderson, N. D., Locantore, J. K., & McIntosh, A. R. (2002). Aging
gracefully: compensatory brain activity in high-performing older adults.
Neuroimage, 17(3), 1394-1402.
Chodzko-Zajko, W.J., & Moore, K.A. (1994). Physical fitness and cogni-
tive functioning in aging. Exercise and sport sciences reviews, 22(1),
195-220.
Christoff, K., Ream, J. M., Geddes, L., & Gabrieli, J. D. (2003). Evaluating
self-generated information: anterior prefrontal contributions to human
cognition. Behavioral neuroscience, 117(6), 1161.
Colcombe, S., & Kramer, A. F. (2003). Fitness effects on the cognitive
function of older adults: a meta-analytic study. Psychological science,
14(2), 125-130.
Collins, A., & Koechlin, E. (2012). Reasoning, learning, and creativity: frontal
lobe function and human decision-making. PLoS Biol, 10(3), e1001293.
Davis, J. C., Marra, C. A., Najafzadeh, M., & Liu-Ambrose, T. (2010). The in-
dependent contribution of executive functions to health related quality
of life in older women. BMC geriatrics, 10(1), 16.
Diamond, A. (2012). Activities and programs that improve children’s exe-
cutive functions. Current directions in psychological science, 21(5),
335-341.
Diamond, A. (2015). Effects of physical exercise on executive functions:
going beyond simply moving to moving with thought. Annals of sports
medicine and research, 2(1), 1011.
35
Douris, P., Douris, C., Balder, N., LaCasse, M., Rand, A., Tarapore, F., ... &
Handrakis, J. (2015). Martial art training and cognitive performance in
middle-aged adults. Journal of human kinetics, 47(1), 277-283.
Eakin, L., Minde, K., Hechtman, L., Ochs, E., Krane, E., Bouffard, R., ... &
Looper, K. (2004). The marital and family functioning of adults with
ADHD and their spouses. Journal of Attention Disorders, 8(1), 1-10.
Jansen, P., & Dahmen-Zimmer, K. (2012). Effects of cognitive, motor, and
karate training on cognitive functioning and emotional well-being of
elderly people. Frontiers in psychology, 3, 40.
Lezak, M. D., Howieson, D. B., Bigler, E.D., Tranel, D. (2012). Neuropsycho-
logical assessment (Fifth edition). Ciudad: Oxford.
Lunt, L., Bramham, J., Morris, R. G., Bullock, P. R., Selway, R. P., Xenitidis,
K., & David, A. S. (2012). Prefrontal cortex dysfunction and ‘jumping to
conclusions’: bias or deficit?. Journal of Neuropsychology, 6(1), 65-78.
Tucker, A. M. & Stern, Y. (2011). Cognitive reserve in aging. Current Alzhei-
mer Research, 8(4), 354-360.
Miller, H. V., Barnes, J. C., & Beaver, K. M. (2011). Self-control and health
outcomes in a nationally representative sample. American journal of
health behavior, 35(1), 15-27.
Miyake, A., Friedman, N. P., Emerson, M. J., Witzki, A. H., Howerter, A., &
Wager, T. D. (2000). The unity and diversity of executive functions and
their contributions to complex “frontal lobe” tasks: A latent variable
analysis. Cognitive psychology, 41(1), 49-100.
Pons Van Dijk, G., Huijts, M., & Lodder, J. (2013). Cognition Improvement
in Taekwondo Novices Over 40. Results from the SEKWONDO Study.
Frontiers in aging neuroscience, 5, 74.
Rotenberg, K. J., Michalik, N., Eisenberg, N., & Betts, L. R. (2008). The rela-
tions among young children’s peer-reported trustworthiness, inhibitory
control, and preschool adjustment. Early Childhood Research Quarterly,
23(2), 288-298.
Saint-Val, P., & Lopez, A. (2010). Effect of adapted karate training on quality
of life and body balance in 50-year-old men. Open Access J Sports
Med.2010; 1:143-150.
Sofi, F., Valecchi, D., Bacci, D., Abbate, R., Gensini, G. F., Casini, A., & Mac-
chi, C. (2011). Physical activity and risk of cognitive decline: a meta-
analysis of prospective studies. Journal of internal medicine, 269(1),
107-117.
Trulson, M. E. (1986). Martial arts training: A novel “cure” for juvenile delin-
quency. Human Relations, 39(12), 1131-1140.
Voss, M. W., Nagamatsu, L. S., Liu-Ambrose, T., & Kramer, A. F. (2011).
Exercise, brain, and cognition across the life span. Journal of applied
physiology, 111(5), 1505-1513.
West, R. L. (1996). An application of prefrontal cortex function theory to
cognitive aging. Psychological bulletin, 120(2), 272.
36
RESPUESTA EMOCIONAL DE ESTUDIANTES MUJERES DE
LA LICENCIATURA EN PSICOLOGÍA DE LA UNIVERSIDAD
CATÓLICA DE CUYO FRENTE A IMÁGENES AFECTIVAS DE
VÍNCULO HUMANO
Caballero, Ana; Zanino Ruiz, Mariana Daniela; Aciar, Ana Paula
Universidad Católica de Cuyo. Argentina

RESUMEN according to the design proposed by the author, participants were

Introducción: El modelo componencial y consensual de las emo-
ciones, las define como respuestas conductuales, fisiológicas y
experienciales a estímulos significativos para la persona. Objetivo:
Este trabajo pretende describir el comportamiento de las varia-
bles valencia, activación y dominancia en imágenes que exponen
vinculo humano de la serie 15 del IAPS en una muestra de estu-
diantes sanjuaninas. Metodología: La muestra seleccionada al azar
está conformada por 102 estudiantes de sexo femenino de primer
año de la carrera de Psicología de la Universidad Católica de Cuyo.
Instrumento: Sistema Internacional de Imágenes Afectivas, IAPS
de Lang (1998) compuesto por imágenes 60 imágenes que evo-
can diferentes emociones y corresponden a la Serie 15 Evaluadas
mediante el SAM. Procedimiento: La aplicación de la Serie 15 se
realizó siguiendo estrictamente el diseño propuesto por el autor,
los participantes fueron evaluados en dos grupos. Se seleccionó
de la serie 15 las imágenes 5, 8, 9, 16 y 35 que refieren al vínculo
humano. Cada participante señaló el grado de valencia, activación y
dominancia en los SAM. Resultados: Las mujeres valoran altamente
positiva las imágenes de vínculo humano (M=7.20; DS±0.94), con
una activación media (M=2.2.6; DS±0.37) y mostrando, además
un grado de alta dominancia (M=7.67; DS±0.29) ante la imagen.
Palabras clave
Emoción, Valencia, Activación, Dominancia, Vínculo humano
evaluated in two groups. We selected from the 15 series images 5,
8, 9, 16 and 35 that refer to the human link. Each participant indica-
ted the grade of valency, activation and domination in SAM. Results:
Women valued highly positive images of human link (M = 7.20;
94 DS±0.), with an average activation (M = 2.2.6; 37 DS±0.) and
showing, also a degree of high dominance (M = 7.67; 29 DS±0.) in
front of the image.
Key words
Emotion, Valencia, Activation, Dominance, Human link
BIBLIOGRAFÍA
Estrada, M. E., Rovella, A. T., Brusasca, M. C., & Leporati, J. L. (2016). Vali-
dación argentina de la serie 19 del Sistema Internacional de Imágenes
Afectivas (IAPS). Evaluar, 16, 1-9.
Lucero, L.; Rovella, A. “VALORACIÓN DE LA SERIE 19 DE LAS IMÁGENES
AFECTIVAS DE LANG EN DOS MUESTRAS DE ESTUDIANTES: DE SAN
LUIS Y SAN JUAN”. XVI Congreso Argentino de Psicología. Mendoza 28,
29 y 30 de abril de 2016.
Rovella, A.; Lucero, L.; Zalazar, M.; Estrada, M.E.; Pitoni, D. (2016). DIFE-
RENCIAS DE GÉNERO EN LA VALORACIÓN DE IMÁGENES AFECTIVAS
EN ESTUDIANTES SANJUANINOS Y SANLUISEÑOS. Actas de Resú-
menes de la XV Reunión Nacional y IV Encuentro Internacional de la
Asociación Argentina de Ciencias del Comportamiento RACC,. Suple-
mento (Agosto.) 50-51.

ABSTRACT
EMOTIONAL RESPONSE OF FEMALE STUDENTS OF THE DEGREE IN
PSYCHOLOGY FROM THE UNIVERSIDAD CATOLICA DE CUYO FRONT
TO AFFECTIVE IMAGES OF HUMAN LINK
Introduction: The model componencial and consensual of emotions,
defined as behavioral responses, physiological and experiential to
meaningful stimuli for the person. Objective: This work aims to des-
cribe the behavior of the variables valencia, activation and domi-
nance in images that expose human link of the series 15 of the IAPS
in a sample of sanjuaninas students. Methodology: The randomly
selected sample is composed by 102 students of feminine sex in
the first year of the career of Psychology of the Universidad Cató-
lica de Cuyo. Instrument: International System of Images Affective,
IAPS Lang (1998) composed of images 60 images that evoke diffe-
rent emotions and correspond to the 15 series evaluated using the
SAM. Procedure: The application of series 15 was conducted strictly

37
LA MIRADA EXPERTA: QUIET EYE Y RENDIMIENTO
DEPORTIVO
Corti, Juan Facundo
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires. Argentina

RESUMEN Key words

En el curso de todo comportamiento motor, el cerebro es limitado en
la cantidad de información que puede procesar y poner en acción a
la vez. Las investigaciones centradas en las habilidades perceptivo-
cognitivas en el deporte son abundantes, y existen evidencias con-
siderables que indican las características específicas de la mirada
que subyacen los niveles superiores de rendimiento deportivo. La
información central para el éxito deportivo debe seleccionarse den-
tro de entornos espacialmente complejos, la mayoría de las veces
bajo severas restricciones de tiempo. Los atletas deben decidir dón-
de mirar, a qué prestar atención y cómo sincronizar esa información
con su accionar. El quiet eye ha surgido como una característica de
los niveles más altos de rendimiento deportivo y es definida como
la fijación final o la mirada de seguimiento que se produce antes de
un movimiento crítico. Las investigaciones indican que los expertos
son mejores que los no-expertos al captar señales perceptivas, así
como también presentan diferencias sistemáticas en los comporta-
mientos de búsqueda visual, con expertos usando menos fijaciones
de mayor duración, incluyendo períodos prolongados de quiet eye.
Se pretende, entonces, realizar una revisión teórica del estado del
arte actual en quiet eye y sus implicancias en la práctica deportiva.
Quiet eye, Gaze behaviour, Visual attention, Sports
BIBLIOGRAFÍA
Mann, D.T., Williams, A.M., Ward, P., & Janelle, C. M. (2007). Perceptual-
cognitive expertise in sport: A meta-analysis. Journal of Sport and
Exercise Psychology, 29(4), 457-478. doi:10.1123/jsep.29.4.457.
Panchuk, D., Vickers, J. N., & Hopkins, W. G. (2017). Quiet eye predicts
goaltender success in deflected ice hockey shots. European journal of
sport science, 17(1), 93-99.
Vickers, J. N. (2009). Advances in coupling perception and action: the quiet
eye as a bidirectional link between gaze, attention, and action. Pro-
gress in brain research, 174, 279-288.
Vickers, J. N. (2011). Mind over muscle: the role of gaze control, spatial
cognition, and the quiet eye in motor expertise. Cognitive Processing,
12(3), 219-222. doi: 10.1007/s10339-011-0411-2.

Palabras clave
Quiet eye, Conducta ocular, Atención visual, Deporte

ABSTRACT
THE EXPERT GAZE: QUIET EYE AND SPORT PERFORMANCE
In the course of all motor behavior, the brain is limited in the amount
of information it can process and put into action at a time. Research
focused on perceptual-cognitive skills in sport is extensive, and the-
re is considerable evidence to indicate the specific characteristics
of the gaze underlying higher levels of athletic performance. The
main information for sporting success must be selected within spa-
tially complex environments, most often under severe time cons-
traints. Athletes must decide where to look, what to pay attention
to and how to synchronize that information with their actions. The
quiet eye has emerged as a feature of the highest levels of athletic
performance and is defined as the final fixation or tracking gaze
that occurs before a critical movement. Research indicates that ex-
perts are better than non-experts at picking up perceptual cues, as
well as systematic differences between them in visual search be-
haviors, with experts using fewer fixations of longer duration, inclu-
ding prolonged periods of quiet eye. It is intended, then, to develop
a theoretical review of the current state of the art in quiet eye and
its implications in sports.

38
DECAIMIENTO DEL EFECTO DEL PRIME SEMÁNTICO
SUBLIMINAL
Embon, Iair
Universidad de Buenos Aires. Argentina
RESUMEN
¿Por cuánto tiempo la percepción subliminal de imágenes con
contenido semántico puede influir en la respuesta a un estímulo
asociado al mismo? La respuesta a esta pregunta puede ser abor-
dada mediante el paradigma del priming enmascarado, en el cual
la categorización semántica de un estímulo (target) es facilitada o
dificultada por un estímulo asociado que lo precede (prime). El estí-
mulo prime se enmascara de modo tal que, aunque no sea percibi-
do de manera consciente, influya en el comportamiento. Este efecto
puede ser modulado en función del tiempo desde la presentación
del prime hasta la aparición del target (denominado SOA; stimulus
onset asynchrony). Se ha argumentado que el efecto del prime es
fuerte únicamente ante SOAs cortos (67ms) y decae para SOAs ma-
yores a 100ms. Por otro lado, se ha encontrado que al controlar la
relación semántica entre prime y target se puede observar el efecto
para un SOA de 200ms en pares fuertemente relacionados. El ob-
jetivo de este trabajo será observar si el efecto del prime enmasca-
rado se conserva para SOAs mayores a 200ms. Los resultados de
esta investigación esclarecerían un poco más el funcionamiento del
procesamiento semántico a nivel inconsciente.
Palabras clave
Paradigma del priming enmascarado, SOA, Priming semántico, Re-
lación semántica
ABSTRACT
DECAY OF SUBLIMINAL SEMANTIC PRIME EFFECT
For how long can the subliminal perception of images with seman-
tic content can influence the response to a stimulus associated
with it? The answer to this question can be addressed through the
masked priming paradigm, in which the semantic categorization of
a stimulus (target) is facilitated or hindered by an associated stimu-
lus preceding it (prime). The prime is masked in such a way that,
although it isn’t consciously perceived, it influences behavior. This
effect can be modulated as a function of the time from the pre-
sentation of the prime until the emergence of the target (stimulus
onset asynchrony; SOA). It has been argued that the priming effect
is strong only at short SOAs ( 67ms) and decreases for SOAs larger
than 100ms. On the other hand, it has been found that the priming
effect can be observed at a SOA of 200ms when the semantic rela-
tionship between the prime and the target is strong. The purpose of
this study is to observe if there is a masking priming effect for SOAs
larger than 200ms, by using strongly related pair of images. Our
results would clarify a little more about the operation of semantic
processing at unconscious level.
Key words
Masked priming paradigm, SOA, Semantic priming, Semantic re-
lationship
BIBLIOGRAFÍA
Damian, M.F. & Abdel Rahman, R. (2003), Semantic priming in the name
retrieval of objects and famous faces. British Journal of Psychology, 94:
517–527. doi:10.1348/000712603322503079
Dehaene, S. & Naccache, L. (2001). Towards a cognitive neuroscience of
consciousness: basic evidence and a workspace framework. Cogni-
tion, 79(1), 1-37.
Dehaene-Lambertz, G., … Le Bihan, D. (1998). Imagining unconscious se-
mantic priming. Nature, 395(8), 597–600. http://doi.org/10.1038/26967
Dell’Acqua, R., & Grainger, J. (1999). Unconscious semantic priming from
pictures. Cognition, 73(1), B1-B15.
Greenwald, A. G., & Banaji, M. R. (1995). Implicit social cognition: attitudes,
self-esteem, and stereotypes. Psychological review, 102(1), 4.
Glaser, W. R. (1992). Picture naming. Cognition, 42(1), 61–105. http://doi.
org/10.1016/0010-0277(92)90040-O
Greenwald, A.G., Draine, S.C., & Abrams, R.L. (1996). Three cognitive mar-
kers of unconscious semantic activation. Science (New York, N.Y.),
273(5282), 1699–1702. http://doi.org/10.1126/science.273.5282.1699
Kiefer, M. (2001). Perceptual and semantic sources of category-specific
effects: event-related potentials during picture and word categoriza-
tion. Memory & Cognition, 29(1), 100–116. http://doi.org/10.3758/
BF03195745
Kiefer, M., Sim, E. J., & Wentura, D. (2015). Boundary conditions for the in-
fluence of unfamiliar non-target primes in unconscious evaluative pri-
ming: The moderating role of attentional task sets. Consciousness and
Cognition, 35, 342–356. http://doi.org/10.1016/j.concog.2015.01.010
Kouider, S., & Dehaene, S. (2007). Levels of processing during non-cons-
cious perception: a critical review of visual masking. Philosophical
Transactions of the Royal Society B: Biological Sciences, 362(1481),
857–875. http://doi.org/10.1098/rstb.2007.2093
Kunde, W., Kiesel, A., & Hoffmann, J. (2003). Conscious control over the
content of unconscious cognition. Cognition, 88(2), 223-242.
Mattler, U. (2005). Inhibition and decay of motor and nonmotor priming.
Perception & Psychophysics, 67(2), 285-300.
Ortells, J. J., Kiefer, M., Castillo, A., Megías, M., & Morillas, A. (2016). The
semantic origin of unconscious priming: Behavioral and event-related
potential evidence during category congruency priming from strongly
and weakly related masked words. Cognition, 146, 143–157. http://
doi.org/10.1016/j.cognition.2015.09.012
Pohl, C., Kiesel, A., Kunde, W., & Hoffmann, J. (2010). Early and late selec-
tion in unconscious information processing. Journal of Experimental
Psychology. Human Perception and Performance, 36(2), 268–285.
http://doi.org/10.1037/a0015793
Van den Bussche, E., Smets, K., Sasanguie, D., & Reynvoet, B. (2012). The
Power of Unconscious Semantic Processing: The Effect of Semantic
Relatedness Between Prime and Target on Subliminal Priming. Psycho-
logica Belgica, 52(1), 59–70. http://doi.org/10.5334/pb-52-1-59
39
LA CAPACIDAD DE INHIBICIÓN PERCEPTUAL REGULA EL
EFECTO DE IMÁGENES SEDUCTORAS EN E-LEARNING
González, Federico Martín; Marrujo, Jonathan
Universidad de Buenos Aires. Argentina

RESUMEN Key words

El efecto de imágenes seductoras hace referencia al impacto nega-
tivo sobre la comprensión al incluir imágenes atractivas, pero irrele-
vantes (Rey, 2012; Saux, et al, 2013). Diversos estudios encontraron
que el efecto es mediado por diferencias individuales como la capa-
cidad de asignar recursos atencionales (Chang & Choi, 2014; San-
chez & Wiley, 2006), conocimiento previo (Wang & Adesope, 2016a),
motivación (Wang & Adesope, 2016b) y uso de estrategias (Wang
et al, 2016). En esta investigación, se buscó analizar el rol media-
dor de la capacidad de control inhibitorio en el efecto de imágenes
seductoras en un entorno ecológico de aprendizaje virtual. 59 es-
tudiantes de primer año de la carrera de psicología (UBA) accedie-
ron, a través de un aula virtual, a dos textos expositivos (con y sin
imágenes decorativas) y respondieron preguntas sobre los mismos
para evaluar su comprensión. Además, se evaluó la capacidad de
memoria de trabajo y de tres tipos de control inhibitorio (perceptual,
cognitivo y de respuesta; Diamond, 2013) en sesiones individuales.
Se encontró una interacción significativa entre Imagen x inhibición
de ingreso, pero no otros efectos significativos. Esto indicaría que
las personas con peor capacidad inhibitoria de ingreso serían más
vulnerables al efecto de imágenes seductoras.
Inhibitory control, Seductive images, E-learning, Expository text
BIBLIOGRAFÍA
Chang, Y. & Choi, S. (2014). Effects of seductive details evidenced by gaze
duration. Neurobiology of Learning and Memory, 109, 131-138.
Diamond, A. (2013). Executive functions. Annual Review of Psychology, 64,
135-168.
Rey, G. D. (2012). A review of research and a meta-analysis of the seductive
detail effect. Educational Research Review, 7, 216-237.
Sanchez, C. & Wiley, J. (2006). An examination of the seductive details
effect in terms of working memory capacity. Memory & Cognition, 34,
344-355.
Saux, G., Azcurra-Arndt, P., Buján, G., & Burin, D. (2013). Efectos de la posi-
ción de un detalle seductor ilustrado en la comprensión y el recuerdo
de un texto de físico química. Latin-American Journal of Physics Edu-
cation, 7, 568-577.
Wang, Z. & Adesope, O. (2016a). Does prior knowledge moderate the detri-
mental effects of seductive details in reading from text? A 2 by 3 study.
International Journal of Instruction, 9, 36-50.
Wang, Z. & Adesope, O. (2016b). Exploring the effects of seductive detail
with the 4-phasemodel of interest. Learning and Motivation, 55, 65-77

Palabras clave
Control inhibitorio, Imágenes seductoras, E-learning, Texto expositivo

ABSTRACT
PERCEPTUAL INHIBITION CAPACITY REGULATES THE SEDUCTIVE
IMAGES EFFECT IN E-LEARNING
The seductive images effect refers to the negative impact on com-
prehension when interesting but irrelevant pictures are added (Rey,
2012; Saux, Azcurra, Bujan, & Burin, 2013). Several studies have
found that the effect is mediated by individual differences such as
attention allocation capacity (Chang & Choi, 2014; Sanchez & Wiley,
2006), prior knowledge (Wang & Adesope, 2016a) and motivation
(Wang and Adesope, 2016b). The goal of this study was to evaluate
the moderating role of inhibitory control capacity in the seductive
image effect in an ecological learning environment. 59 first year
psychology students (UBA) had access, through a virtual classroom,
to two expository (with and without images) and answer questions
about them to assess comprehension. Working memory capacity
and three types of inhibitory control (perceptual, cognitive and res-
ponse; Diamond, 2013) were also assessed in individual sessions.
A significant interaction was found between Image x perceptual in-
hibition, with no other significant effects. This would indicate that
students with lower perceptual inhibition capacity are the most vul-
nerable to the seductive images effect.

40
EFECTOS DE LA DOMINANCIA MANUAL EN
EL RENDIMIENTO EN UN TEST GRAFOMOTOR
Heras, Sofia Camila
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires. Argentina

RESUMEN both parts (A and B) of the original TMT and both parts of the mi-
El objetivo del presente estudio es investigar los efectos de la do- rrored version.
minancia manual en el rendimiento en el Trail Making Test (TMT).
El objetivo de este test es realizar un trazado uniendo los círculos Key words
ubicados en una página de forma semi azarosa; la resolución de Manual dominance, Trail Making Test, Left-Handed, Right-Handed
la tarea implica un trazado circular de derecha a izquierda, obsta- Visual Tracking Handedness Inverted TMT
culizándoles la búsqueda visual a personas zurdas especialmente.
La prueba consta de: Parte A donde deben unirse los números en BIBLIOGRAFÍA
orden creciente y Parte B donde se unen números y letras alter- DesRosiers, G., & Kavanagh, D. (1987). Cognitive assessment in closed
nándolos. Esta investigación indaga acerca de la necesidad de una head injury: Stability, validity and parallel forms for two neuropsycho-
forma alternativa para individuos con preferencia manual izquier- logical measures of recovery. International Journal of Clinical Neurop-
sychology.
da. Se espera encontrar diferencias significativas intra e intergrupo
Oldfield, R.C. (1971). The assessment and analysis of handedness: The
(diestrso versus zurdos), donde los sujetos diestros rindan mejor en
Edinburgh Inventory. Neuropsychologia, 9, 97-113.
las formas originales del TMT y los zurdos en las formas invertidas. Reitan, R. M. (1958). Validity of the Trail Making Test as an indicator of orga-
El TMT fue administrado a 40 participantes argentinos, entre 20 nic brain damage. Perceptual and motor skills, 8(3), 271-276.
y 40 años con al menos 12 años de escolaridad 20 diestros y 20
sujetos que autorreportaban escribir con la mano izquierda. Ningún
participante presentaba deterioro cognitivo (MMSE<27) ni sintoma-
tología depresiva significativa (BDI-II<13). El total de los individuos
realizaron ambas partes (A y B) del TMT original y a su vez una
versión espejada de cada parte (TMT Invertido).

Palabras clave
Dominancia manual, Trail Making Test, Test del trazo, Zurdos Dies-
tros Test invertido Rastreo visual

ABSTRACT
EFFECTS OF HANDEDNESS ON A GRAPHOMOTOR TEST PERFOR-
MANCE
The aim of the present study is to investigate the effects of manual
dominance on the performance on the Trail Making Test (TMT). This
test consists of tracing a path by joining the circles located on a
page in a semi-random manner; the resolution of the task involves
a clockwise tracing, which hinders the visual search especially for
left-handed people. There are two parts to the test: In Part A num-
bers must be connected in increasing order and in Part B numbers
and letters are connected alternately. This research investigates the
need for an alternative form for individuals with left hand preferen-
ce. It is expected to find significant intra and intergroup differences,
where right-handed subjects perform better on the original TMT
forms and left-handed individuals on the mirrored forms. The TMT
was administered to 40 Argentine participants aged 20-40 years
old with at least 12 years of education: 20 right-handed and 20
subjects who self-report left-hand preference for writing. No par-
ticipants had cognitive impairments (MMSE <27) or significant
depressive symptomatology (BDI-II <13). All individuals performed

41
TEST DE CLASIFICACIÓN DE TARJETAS DE WISCONSIN
EN NIÑOS Y ADOLESCENTES: COMPARACIÓN ENTRE
LAS VERSIONES MANUAL VS. COMPUTARIZADA
Krumm, Gabriela; Arán Filippetti, Vanessa
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas - Universidad Adventista del Plata. Argentina
RESUMEN
El test de clasificación de tarjetas de Wisconsin (WCST) es una de
las tareas más empleadas para valorar las Funciones ejecutivas (FE)
del niño. Su amplio uso ha propiciado el desarrollo de diferentes
versiones y de formas alternativas de administración (i.e., manual
vs. computarizada), creando la necesidad de desarrollar baremos
ajustados a cada versión, dado que es un factor que puede influir
en sus propiedades psicométricas (Anastasi & Urbina, 1997). El ob-
jetivo del presente estudio fue obtener valores normativos del test
de WCST en niños y adolescentes, y comparar el desempeño entre
sus versiones manual vs. computarizada. Se administró el WCST en
sus dos versiones y el K-bit como medida de la inteligencia a 363
niños y adolescentes: (1) WCST manual: 141 niños y adolescentes
entre 7 a 12 años de edad y (2) WCST computarizado: 222, entre
7 a 12 años de edad. Para comparar el desempeño obtenido se-
gún forma de administración y grupo de edad, se empleó Análisis
Multivariado de Covariancia (MANCOVA) bifactorial 2x3, siendo co-
variable la inteligencia. Los resultados indican que ambas formas
no son equivalentes observándose valores superiores en la versión
manual. Se discuten los resultados en función de sus implicaciones
para el ámbito clínico y educativo.
Palabras clave
Flexibilidad cognitiva, Funciones Ejecutivas, WCST, Niños, Adoles-
centes
ABSTRACT
WISCONSIN CARD SORTING TEST IN CHILDREN AND ADOLES-
CENTS. COMPARISON BETWEEN THE MANUAL VS. THE COMPUTE-
RIZED VERSIONS
The Wisconsin Card Sorting Test (WCST) is one of the most widely
used tasks to assess the child´s Executive Functions (EF). Its wi-
despread use has led to the development of different versions and
alternative forms of administration (i.e., manual vs. computerized),
creating the need to develop normative data adjusted to each ver-
sion, since it is a factor that can influence its psychometrical pro-
perties (Anastasi & Urbina, 1997). The aim of the present study was
to obtain normative data for the WCST test in children and adoles-
cents, and to compare the performance between its manual vs. its
computerized version. The WCST in its two versions and the K-bit
as a measure of intelligence was administered to 363 children and
adolescents: (1) Manual WCST: 141 children and adolescents aged
7-12 years and (2) Computerized WCST: 222 children and ado-
lescents, aged 7-12 years. A bifactorial 2x3 Multivariate Analysis
of Covariance (MANCOVA) was employed in order to compare the
performance obtained according to form of administration and age
group, including the intelligence as a covariate. The results indicate
that both forms are not equivalent, with higher values observed for
the manual version. Results are discussed based on their implica-
tions for clinical and educational settings.
Key words
Cognitive Flexibility, Executive Functions, WCST, Children, Adolescents
BIBLIOGRAFÍA
Anastasi, A., & Urbina, S. (1997). Psychological Testing. New Jersey:
Prentice-Hall.
Conners, C.K. (2000). Conners’ Continuous Performance Test II: Compu-
ter Program for Windows Technical Guide and Software Manual. North
Tonwanda, NY: Mutli-Health Systems
Chelune, G. J., & Baer, R. A. (1986). Developmental norms for the Wisconsin
Card Sorting Test. Journal of Clinical and Experimental. Neuropsycho-
logy, 8, 219-228.
Feldstein, S. N., Keller, F. R., Portman, R. E., Durham, R. L., Klebe, K. J., & Da-
vis, H. P. (1999). A comparison of computerized and standard versions
of the Wisconsin Card Sorting Test. The Clinical Neuropsychologist, 13,
303-313.
Fortuny, L. I. A., & Heaton, R. K. (1996). Standard versus computerized ad-
ministration of the Wisconsin Card Sorting Test. The Clinical Neurop-
sychologist, 10, 419-424.
Heaton, R.K., Chelune, G.J., Talley, J.L., Kay, G.G., & Curtiss, G. (1997). WCST,
Test de clasificación de tarjetas de Wisconsin. Madrid: TEA Ediciones.
Kaufman, A.S. & Kaufman, N. L. (2000). K-BIT. Test Breve de Inteligencia de
Kaufman (K-BIT) (2ª edición). Madrid: TEA Ediciones.
Miranda, M. C., Coelho, L. F., & Bueno, O. F. A. (2009). P02-35 Comparative
study between north American and Brazilian children in the computeri-
zed and manual versions of the Wisconsin card sorting test. European
Psychiatry, 24, S725.
Ochoa Angrino, S., & Cruz Panesso, I. (2007). Wisconsin card sorting test
en el estudio del déficit de atención con hiperactividad, trastornos psi-
quiátricos, autismo y vejez. Universitas Psychologica, 6(3), 637-648.
Ozonoff, S. (1995). Reliability and validity of the Wisconsin Card Sorting Test
in studies of autism. Neuropsychology, 9, 491-500.
Peretti Wagner, G. & Marceli Trentini, C. (2009). Assessing executive func-
tions in older adults: A comparison between the manual and the com-
puter-based versions of the Wisconsin Card Sorting Test. Psychology &
Neuroscience, 2, 195-198.
Romine, C. B., Lee, D., Wolfe, M. E., Homack, S., George, C., Riccio, C. A.
(2004). Wisconsin Card Sorting Test with children: a meta-analytic stu-
dy of sensitivity and specificity. Archives of Clinical Neuropsychology,
9, 1027-1041.
42
Tien, A. Y., Spevack, T. V., Jones, D. W., Pearlson, G. D., Schlaepfer, T. E., & Wang, L., Kakigy, R. & Hoshiyama, M. (2001). Neural activities during
Strauss, M. E. (1996). Computerized Wisconsin card sorting test: com- Wisconsin Card Sorting Test — MEG observation. Cognitive Brain Re-
parison with manual administration. Kaohsiung J Med Sci, 12, 479-85. search, 12, 19–31.

43
COMPRENSIÓN DE TEXTOS NARRATIVOS EN NIÑOS DE
5 AÑOS: INCIDENCIA DE LA MEMORIA DE TRABAJO Y
EL CONOCIMIENTO DEL VOCABULARIO
Leiman, Marina; Barreyro, Juan Pablo
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires. Argentina
RESUMEN
La comprensión del texto, ya sea narrado o escrito, implica la cons-
trucción de una representación coherente acerca del significado del
texto en una memoria episódica. Durante este proceso, el sujeto debe
vincular ideas provenientes de distintas partes del texto, realizando
inferencias. La comprensión del texto consiste en la integración de
la información provista por el texto con aquella procedente del co-
nocimiento previo del sujeto, en una memoria de trabajo. El objetivo
del proyecto fue estudiar la relación entre la memoria de trabajo y
el vocabulario con la comprensión de textos en niños de 5 años. Se
trabajó con una muestra de 50 niños a los cuales se les presentó dos
cuentos narrativos y se les solicitó responder preguntas para evaluar
la comprensión de información literal y la generación de inferencias.
A ello se añadió la administración de pruebas de memoria de trabajo
y de vocabulario. El análisis de los resultados muestra que la com-
prensión de información literal está asociada a la capacidad de la
memoria de trabajo y al conocimiento del vocabulario, por lo que, a
los 5 años, éste último cumple un rol importante en la comprensión
de información literal e inferencial, mientras que la memoria de tra-
bajo se vincula a la comprensión de información literal.
Palabras clave
Comprensión, Memoria de Trabajo, Vocabulario, Niños
ABSTRACT
NARRATIVE COMPREHENSION IN 5-YEAR-OLDS: THE INCIDENCE OF
WORKING MEMORY AND VOCABULARY KNOWLEDGE
Text comprehension (both narrative and written) involves construc-
ting a coherent representation of the text’s meaning in an episodic
memory. During this process, the subject links ideas which come
from different parts of the text, making inferences. Text compre-
hension consists in integrating information provided by the text
with other information from the subject’s prior knowledge, in a
working memory. The aim of this project was to study the relation
between working memory and vocabulary with text comprehen-
sion in 5-year-olds. For that purpose, two narrative stories were
presented to a sample of 50 children, who were asked to answer
some questions afterwards, in order to evaluate literal comprehen-
sion and inference making. Working memory and vocabulary tests
were also administered to the children. Results showed that literal
comprehension is associated with working memory capacity and
vocabulary knowledge. Therefore, vocabulary knowledge plays an
important role in both literal and inferential comprehension, whe-
reas working memory is related to literal comprehension.
Key words
Comprehension, Working Memory, Vocabulary, Children
BIBLIOGRAFÍA
Baddeley, A.D. (2007). Working Memory, thought, and action. Oxford: Oxford
University Press.
Baddeley, A. D. (2010). Working Memory. Current Biology, 20(4), 136-140.
Baddeley, A. D., & Hitch, G. J. (1974). Working memory. In G. H. Bower (Ed.),
The psychology of learning and motivation: Advances in research and
theory (Vol. 8, pp. 47-90). New York: Academic Press.
Cain, K. & Oakhill, J. V. (1999) Inference making and its relation to compre-
hension failure. Reading and Writing. 11, 489-503.
Calvo, M. G. (2004). Relative contribution of vocabulary knowledge and
working memory span to elaborative inferences in reading. Learning
and Individual Differences, 15, 53-65.
Davis, F. B. (1972). Psychometric research on comprehension in reading.
Reading Research Quarterly, 7, 628-78.
Elbro, C., & Buch-Iversen, I. (2013). Activation of background knowledge for
inference making: effects on reading comprehension. Scientific Stu-
dies of Reading, 17(6), 435-452.
Gernsbacher, M. A. (1995). Activating knowledge of fictional characters’
emotional states. In C. A. Weaver, S. Mannes & C. R. Fletcher (Eds.),
Discourse comprehension. Essays in honor of Walter Kintsch (pp. 141-
156). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
Gromley, J., Snyder-Hogan, L., & Luciw-Dubas, U. (2010). Reading com-
prehension of scientifc text: A domain-specific test of the direct an
inferential mediation model of reading comprehension. Journal of Edu-
cational Psychology, 102(3), 687-700.
Hernández Sampieri, R., Fernandez Collado, C., & Baptista Lucio, P.
(2008). Metodología de la investigación (4 ed.). México: McGraw-Hill
Interamericana
Just, M. A., & Carpenter, P. A. (1992). A capacity theory of comprehen-
sion: Individual differences in working memory. Psychological Review,
99(1), 122-149.
Kane, M. J., Conway, A. R. A., Hambrick, D. Z., & Engle, R. W. (2007). Va-
riation in working memory capacity as variation in executive attention
and control. In A. R. A. Conway, C. Jarrold, M. J. Kane, A. Miyake & J.
N. Towse (Eds.), Variation in working memory (pp. 21-48). New York:
Oxford University Press.
Katzir, T., Lesaux, N. K., & KimLaw, Y. S. (2009). The role of reading self-
concept and home literacy practices in fourth grade reading compre-
hension. Reading and Writing, 22, 261-276
Kendeou, P., & van den Broek, P. (2005). The effects of readers’ miscon-
ceptions on comprehension of scientific text. Journal of Educational
Psychology, 97, 235-245.
44
Kintsch, W. (1994). The psychology of discurse processing. En M.A. Gerns-
bacher (Ed.), Handbook of Psycholinguistics. San Diego, California:
Academic Press.
Kintsch, W. (1998). Comprehension. A paradigm for cognition. Cambridge:
Cambridge University Press.
Kintsch, W., & van Dijk, T. A. (1978). Towards a model of text comprehension
and production. Psychological Review, 85, 363-394.
Laufer, B. (1992). How much lexis is necessary for reading comprehension?
Vocabulary and Applied Linguistics. London: Macmillan, 12, 126-132.
Molinari Marotto, C. (1998). Introducción a los modelos cognitivos de la
comprensión del lenguaje. Buenos Aires: Eudeba.
Oakhill, J.V. Hartt, J. & Samols, D. (2005) Comprehension monitoring and
working memory in good and poor comprehenders. Reading and Wri-
ting, 18, 657-686.
Rapp, D., van den Broek, P. & Kendeou, P. (2005) Integrating memory-based
and constructionist processes in accounts of reading comprehension.
Discourse Processes, 39, 299-316.
Rapp, D. N., & van den Broek, P. (2005). Dynamic text comprehension. Cu-
rrent Directions in Psychological Science, 14, 276-279.
Shah, P., & Miyake, A. (1999). Models of Working Memory: An Introduction.
In A. Miyake & P. Shah (Eds.), Models of Working Memory. Cambridge:
Cambridge University Press.
Spearrit, D. (1972). Identification of subskills of reading comprehension
by maximum likelihood factor analysis. Reading Research Quarterly,
8, 92-11.
Suh, S. & Trabasso, T. (1993). Inferences during reading: Converging evi-
dence from discourse analysis, talk-aloud protocols, and recognition
priming. Journal of Memory and Language, 32, 279 300.
Thorndike, E. L. (1973). Reading as reasoning. Reading Research Quarterly,
9, 135-47.
Unsworth, N., Redick, T. S., Heitz, R. P., Broadway, J. M., & Engle, R. W.
(2009). Complex working memory span tasks and higher-order cogni-
tion: A latent-variable analysis of the relationship between processing
and storage. Memory, 17(6), 635-654.
Uplike, J. (2008). Marte y la imaginación humana. Retrieved from http://www.
canasanta.com/articulo-x/marte-imaginacion-humana-00001.html
van den Broek, P. (1994). Comprehension and memory of narrative texts:
Inferences and coherence. En M.A. Gernsbacher (Ed.), Handbook of
psycholinguistics (pp. 539-588). San Diego, CA: Academic Press.
van den Broek, P., Rohleder, L., & Narváez, D. (1996). Causal inferences
in the comprehension of literary text. In R. J. Kreuz & M. S. MacNealy
(Eds.), Empirical approaches to literature and aesthetics. Norwood,
New Jersey: Ablex Publishing Corp.
van den Broek, P., Virtue, S., Everson, M., Tzeng, Y. & Sung, Y. C. (2002).
Comprehension and memory of science texts: Inferential processes
and the construction of a mental representation. En J. Otero, J. A. Leon,
& A. C. Graesser (Eds.), The psychology of science text comprehension
(pp. 131–154). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
Van Dijk, T., & Kintsch, W. (1983). Strategies of discourse comprehension.
New York: Academic Press.
Wood, D. E. (2009). Modeling the relationships between cognitive and re-
ading measures in third and fourth grade children. Journal of Psycho-
educational Assessment, 27, 96-112.
Zwaan, R. A., & Singer, M. (2003). Text Comprehension. In A. Graesser, M. A.
Gernsbacher & S. R. Goldman (Eds.), Handbook of Discourse Processes
(pp. 83-121). Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
45
¿QUIÉN CONTRADICE A QUIÉN? LA INCONGRUENCIA
ENTRE LOS ENUNCIADOS INFLUYE SOBRE LA
PRODUCCIÓN DE TÍTULOS Y EL RECONOCIMIENTO
DE MÚLTIPLES FUENTES TEXTUALES
Londra, Franco; Saux, Gastón
Universidad Católica Argentina. Argentina

RESUMEN tion of titles centered in the contradiction and the better recognition
El objetivo del estudio fue examinar si los participantes codifican of the sources. The titles did not refer to the sources, even though
y luego acceden a información sobre múltiples fuentes (i.e., quién they correlated positively and significately with the performance in
produce un enunciado) luego de leer varios textos breves con for- the task of cued-recall of sources. This suggests the importance
mato de reporte de noticia. Cuarenta y dos estudiantes universita- of working with textual contradictions when designing promotion
rios (Edad M = 20, SD = 1.55) leyeron 24 noticias ficticias cortas strategies of critical text reading.
(16 experimentales y 8 de relleno, adaptadas de Braasch et al.,
2012) que presentaron dos enunciados asociados a dos fuentes Key words
diferentes (i.e., dos personajes dentro de la noticia). Se manipuló Text comprehension, Source, Incongruence, Memory
la congruencia de los enunciados, de modo que ambos enunciados
resultasen consistentes o contradictorios entre sí. Se registraron BIBLIOGRAFÍA
dos tareas asociadas a la lectura. Como medida de codificación se Braasch, J. L., Rouet, J. F., Vibert, N., & Britt, M. A. (2012). Readers’ use of
utilizó una tarea de producción de títulos. Como medida de memoria source information in text comprehension. Memory & Cognition, 40(3),
se utilizó una tarea de reconocimiento “quién dijo qué”. Los resulta- 450-465.
dos indicaron que los enunciados incongruentes favorecieron tanto
la producción de títulos centrados en la contradicción como el me-
jor reconocimiento de las fuentes. Los títulos no hicieron referencia
a las fuentes, aunque correlacionaron positiva y significativamente
con la precisión en la tarea de reconocimiento de las fuentes. Esto
sugiere la importancia de trabajar sobre las contradicciones textua-
les al diseñar estrategias de promoción de lectura crítica del texto.

Palabras clave
Comprensión de texto, Fuente, Incongruencia, Memoria

ABSTRACT
THE INFLUENCE OF THE INCONGRUENCE BETWEEN STATEMENTS
ON THE PRODUCTION OF TITLES AND THE CUED RECALL OF MULTI-
PLE TEXTUAL SOURCES
The aim of this study was to examine whether the participants
could encode and then access information about multiple sources
(i.e., who produces the statement) after reading some brief pieces
of text with a news report format. Forty-two college students (ages
M: 20, SD: 1.55) read 24 short fictional news (16 experimentals
and 8 fillers, adapted from Braasch et al., 2012) which presented
two statements related to two different sources (i.e., two characters
inside each text). The congruence of the statements was manipu-
lated, in a way that both statements were consistent or contradic-
tory in relation to each other. Two tasks related to the reading were
registered. As a measure of encoding, a task of title creation was
used. As a measure of memory, a task of “who-said-what” was
used. The results showed that the incongruent favored the produc-

46
RESPUESTA EMOCIONAL DE ESTUDIANTES DE
PSICOLOGÍA FRENTE A IMÁGENES SEXUALES DEL IAPS
Lucero, Luis Javier; Aciar, Ana Paula
Universidad Católica de Cuyo. Argentina

RESUMEN men positively. In the image 23 the women evaluated it positively

Introducción: Lang (1997) considera a la emoción como disposición
a la acción. Desde la perspectiva dimensional, los estados emo-
cionales son organizados por factores subyacentes como valencia,
activación y dominancia. Objetivo: Se pretende describir el com-
portamiento diferencial de hombres y mujeres frente a estímulos
emocionales de contenido sexual presentes en la serie 19 del IAPS.
Metodología: muestra conformada por 111 estudiantes de Psicolo-
gía de la Universidad Católica de Cuyo, 69 mujeres y 42 varones, de
entre 18 y 39 años (M=20.13; DS±2.97). Instrumento: IAPS (1998)
compuesto por 59 imágenes evaluadas mediante el SAM señalan-
do el grado de valencia, activación y dominancia. Resultados: Las
imágenes de contenido sexual despiertan mayor placer en los hom-
bres (M=6.99; DS±2.01) que en las mujeres (M=4.75; DS±2.23),
producen mayor excitación en hombres (M=5.18; DS±2.24) que
en mujeres (M=4.26; DS±2.49) y ambos muestran un grado de
dominancia media (hombres M=6.76; DS±2.01) (mujeres M=6.39;
DS±2.24). Discusión: Se advierte que hombres y mujeres evalúan
diferente las imágenes de contenido sexual, imagen 22 de la Serie
19. Las mujeres la valoran negativamente y los hombres positiva-
mente. A la imagen 23 las mujeres la evaluaron positivamente y los
hombres como neutra. Estos resultados coinciden con los reporta-
dos por el autor del instrumento.
and the men as neutral. These results coincide with those reported
by the author of the instrument.
Key words
Emotions, Sex, Valence, Activation, Control
BIBLIOGRAFÍA
Estrada, M. E., Rovella, A. T., Brusasca, M. C., & Leporati, J. L. (2016). Vali-
dación argentina de la serie 19 del Sistema Internacional de Imágenes
Afectivas (IAPS). Evaluar, 16, 1-9.
Lucero, L.; Rovella, A. “VALORACIÓN DE LA SERIE 19 DE LAS IMÁGENES
AFECTIVAS DE LANG EN DOS MUESTRAS DE ESTUDIANTES: DE SAN
LUIS Y SAN JUAN”. XVI Congreso Argentino de Psicología. Mendoza 28,
29 y 30 de abril de 2016.
Rovella, A.; Lucero, L.; Zalazar, M.; Estrada, M.E.; Pitoni, D. (2016).DIFE-
RENCIAS DE GÉNERO EN LA VALORACIÓN DE IMÁGENES AFECTIVAS EN
ESTUDIANTES SANJUANINOS Y SANLUISEÑOS. Actas de Resúmenes
de la XV Reunión Nacional y IV Encuentro Internacional de la Asociación
Argentina de Ciencias del Comportamiento RACC,. Suplemento (Agos-
to). 50-51.

Palabras clave
Emociones, Sexo, Valencia, Activación, Control

ABSTRACT
EMOTIONAL RESPONSE OF PSYCHOLOGY STUDENTS IN FRONT OF
IAPS SEX IMAGES
Introduction: Lang (1997) considers emotion as a willingness to
action. From the dimensional perspective, emotional states are
organized by underlying factors such as valence, activation, and
dominance. Objective: Describe the differential behavior between
men and women in relation to sexual image presents in series 19 of
the IAPS . Methodology: a sample of 111 psychology students from
the Universidad Católica de Cuyo, 69 women and 42 men, aged
18 to 39 years (M = 20.13, SD ± 2.97). Instrument: IAPS (1998)
composed of 59 images evaluated by SAM indicating the degree of
valence, activation and dominance. RESULTS: Sexually transmitted
images are more likely to arouse greater pleasure in men (M =
6.99, SD ± 2.01) than in women (M = 4.75, SD ± 2.23) (M = 4.26,
SD ± 2.49) and both showed a mean degree of dominance (men M
= 6.76, DS ± 2.01) (women M = 6.39, SD ± 2.24). Discussion: It
is noticed that men and women evaluate images of sexual content
differently, image 22 of Series 19. Women value it negatively and

47
EL CURSO TEMPORAL DE LA NEGACIÓN COMPUESTA
Macbeth, Guillermo; Crivello, Maria Del Carmen; Fioramonti, Mauro
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas. Argentina

RESUMEN BIBLIOGRAFÍA
Comprender el procesamiento cognitivo de la negación es funda- Khemlani, S. S., Orenes, I., & Johnson-Laird, P. N. (2012). Negation: A theory
mental para la psicología del razonamiento (Khemlani, Orenes, & of its meaning, representation, and use. Journal of Cognitive Psycholo-
Johnson-Laird, 2012, 2014). Sin embargo, las tres teorías de mayor gy, 24(5), 541–559. doi: 10.1080/20445911.2012.660913
Khemlani, S., Orenes, I., & Johnson-Laird, P. N. (2014). The negations of
desarrollo en la especialidad difieren radicalmente acerca de la re-
conjunctions, conditionals, and disjunctions. Acta Psychologica, 151,
presentación de la negación compuesta. En un estudio cronométri-
1-7. doi: 10.1016/j.actpsy.2014.05.004
co de negación de conjunciones y de disyunciones nos hemos pro-
Macbeth, G., Crivello, M. C., Fioramonti, M., & Razumiejczyk, E. (en prensa).
puesto evaluar hipótesis derivadas de las tres teorías dominantes: Chronometrical evidence supports the model theory of negation. Sage
modelos mentales, logicismo, procesamiento dual. En una tarea de Open.
equivalencia proposicional hemos analizado el curso temporal tan-
to de las respuestas normativas, como de las respuestas erróneas
más recurrentes. Los resultados sugieren que la teoría de modelos
mentales acierta al afirmar que la cantidad de modelos mentales
predice el curso temporal de las respuestas normativas. La teoría
logicista PSYCOP se equivoca al pronosticar una desaceleración de
las respuestas que requieren secuencias inferenciales de mayor
cantidad de pasos. La teoría de doble proceso centrada en recursos
heurístico-analíticos se equivoca al pronosticar una aceleración de
las respuestas superficiales de emparejamiento. Estos resultados
tomados en conjunto sugieren que la teoría de los modelos menta-
les es la que cuenta con mayor soporte de evidencia experimental
(Macbeth, Crivello, Fioramonti, & Razumiejczyk, en prensa).

Palabras clave
Razonamiento, Representación, Negación, Latencias

ABSTRACT
TEMPORAL COURSE OF COMPOUND NEGATION
The understanding of negation can be considered as fundamental
for the current psychology of reasoning. However, the three most
prominent theories of negation differ about the cognitive processes
involved. We aimed to test such differences in a temporal experi-
ment focused on the negation of conjunctions and disjunctions. We
applied a sentence-equivalence paradigm to test predictions deri-
ved from the mental models theory, the formal logic perspective,
and the dual-process perspective. We studied the temporal course
of normative responses and non-normative responses. Our results
suggest that the model theory correctly predicts different response
times according to the number of mental models associated to the
task. The formal logic theory known as PSYCOP failed to predict
slower response times for responses that require more inferential
steps. The dual-process perspective also failed to predict faster
processing for shallow responses. Taken together, these results
suggest that the model theory of negation is the most consistent
account according to the experimental evidence.

Key words
Reasoning, Representation, Negation, Latencies

48
ERRORES EN MEMORIA EPISÓDICA VERBAL
Y VARIABLES EMOCIONALES EN ADULTOS
CON QUEJAS COGNITIVAS
Mandich, Viviana Carina; Sánchez Negrete, María Gabriela; Iorio, Alberto
Universidad CAECE. Argentina

RESUMEN a subcortical profile and all made errors. The 4% presented evoca-
Muchos pacientes consultan por temor a padecer Alzheimer, ya que tion deficit with errors presence. The 88% of the patients had very
presentan olvidos en su vida cotidiana. La psiconeuroinmunoen- high/ high trait anxiety, 72% depression symptoms. Although non
docrinología, ha puesto de manifiesto como el estrés impacta en profile was associated with Alzheimer´s disease, it is alarming the
la esfera cognitiva. Evaluamos a la memoria episódica verbal y los presence of errors that merits the follow-up of the patients in order
errores en la misma, en pacientes que consultan por quejas de cog- to take all possible preventive actions.
nitivas y anímicas. Estudio de tipo observacional y transversal. Se
estudiaron 50 sujetos (< 65 años), derivados a evaluación neuropsi- Key words
cológica por neurólogos y psiquiatras. La metodología utilizada fue Verbal Episodic memory, False positives Alzheimer´s disease, Psycho-
exploratoria/descriptiva. Se utilizó batería neuropsicológica comple- affective symptoms
ta e inventario BDI y Stai. En relación al funcionamiento cognitivo, el
28% no presentó ningún tipo de déficit cognitivo, pero solo el 18% BIBLIOGRAFÍA
no presentó errores en memoria. Del 48% que presentó incipientes Allegri, R.F., Taragano, F., Tamaroff, L. (2006) Diferentes perfiles de pérdida
dificultades cognitivas, el 32% presentó errores. Del 14% con dé- de memoria en pacientes con enfermedades de Alzheimer y de Parkin-
ficit ejecutivo atencional, el 12% presentó errores. Un 8% presentó son. Alcmeon, 13 (4) 1: 54-62.
Canolle, M., Messaoudi, M., Ayoub, B., Descours, I., Bocquet, P., Gely-Nar-
perfil subcortical y todos con errores. El 4% presentó déficit en evo-
geot, M. -C., & Touchon, J. (2008). Valeur prototypique des intrusions
cación con presencia de errores. El 88% presentó ansiedad rasgo
sémantiques dans la maladie d’ Alzheimer. Psychologie & NeuroP-
alta y muy alta, y 72% presentó síntomas de depresión. Si bien no sychiatrie du vieillissement, 6 (1), 67-79.
se observó un rendimiento asociado a la enfermedad de Alzheimer, Montenegro Montenegro, M., Montejo, P., Claver-Martín, M.D., Reinoso,
es alarmante la presencia de errores, lo que amerita el seguimiento A.I., De Andrés- Montes, M.E., García-Marín, A. (2013) Relación de las
de los pacientes que los presentan, para actuar preventivamente. quejas de memoria con el rendimiento de memoria, el estado de áni-
mo y variables sociodemográficas en adultos jóvenes. Rev Neurol. 57:
Palabras clave 396-404.
Memoria episódica verbal, Falsos positivos, Ansiedad, Depresión Pedrero-Pérez, E., Ruiz-Sánchez de León, J.M. (2013): Quejas subjetivas de
memoria, personalidad y sintomatología pre frontal en adultos jóvenes.
ABSTRACT Rev Neurol .57 (7): 289-296
ERRORS IN VERBAL EPISODE MEMORY AND EMOTIONAL VARIABLES
IN ADULTS WITH COGNITIVE COMPLAINTS
Many patients consult for fear of suffering from Alzheimer’s disea-
se, since they present everyday mistakes and forgetfulness. Be-
sides that, psychoneuroimmunoendocrinology has revealed how
stress impacts on the cognitive sphere. The aim of this work was to
study recognition memory error patterns in patients who reported
cognitive and psychological complaints. This study was observa-
tional/transversal. The methodology was exploratory/descriptive.
Fifty subjects were studied (< 65 years). All patients were referred
to neuropsychological evaluation by neurologists and psychiatrists.
Neurocognitive profiles were established. A complete neuropsycho-
logical battery was used. Anxiety and depression were also studied.
Regarding to cognitive functioning, 28% did not present any type of
cognitive deficits, but only 18% did not present memory´s errors.
Even more, of the 48% who had incipient cognitive difficulties, 32%
presented errors in memory. In addition, of the 14% that had execu-
tive attentional deficit, the 12% presented errors. An 8% presented

49
PRÁCTICA DE AJEDREZ Y FUNCIONES EJECUTIVAS
EN NIÑOS
Ramos, Larisa; Arán Filippetti, Vanessa; Krumm, Gabriela
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas - Facultad de Humanidades, Educación y
Ciencias Sociales - Universidad Adventista del Plata. Argentina
RESUMEN
Diversos estudios han demostrado que la práctica del ajedrez be-
neficia el desarrollo cognitivo. Sin embargo, son escasas las inves-
tigaciones que han analizado su efecto en las Funciones Ejecutivas
(FE) del niño, contemplando un modelo que incluya las diferentes
dimensiones del constructo. El objetivo del presente trabajo fue
examinar si existen diferencias de rendimiento cognitivo, entre ni-
ños practicantes de ajedrez y niños no practicantes, en tareas que
valoran las FE. Se administraron pruebas para valorar la memoria
de trabajo, la inhibición, la flexibilidad cognitiva y la planificación en
65 niños escolarizados de 8 a 12 años, de ambos sexos, divididos
en dos grupos: (a) 30 niños practicantes activos de ajedrez y (b) 35
niños sin ninguna experiencia. Los resultados del MANOVA indica-
ron que existen diferencias significativas en cuanto al rendimiento
alcanzado en todas las tareas de FE, a favor del grupo de niños que
practica ajedrez. Estos datos sugieren que la práctica de ajedrez
podría utilizarse como una estrategia eficaz para favorecer el desa-
rrollo de las FE en niños. Se discuten los resultados en función de
sus implicancias para el ámbito clínico y educativo.
Palabras clave
Ajedrez, Funciones ejecutivas, Niños
ABSTRACT
CHESS PRACTICE AND EXECUTIVE FUNCTIONS IN CHILDREN
Several studies have shown that chess practice benefits cognitive
development. However, research analyzing its impact on the child´s
Executive Functions (EF) based on a model that assesses the diffe-
rent dimensions of the construct is scarce. The aim of the present
study was to examine the differences in cognitive performance bet-
ween children chess players and not chess players in tasks that as-
sess EF. Diverse tests to value working memory, inhibition, cognitive
flexibility and planning were administered to 65 children, aged 8-12
years, of both sexes, divided into two groups: (a) 30 children chess
players and (b) 35 children without any experience. MANOVA results
indicated that there are significant differences in the performance
achieved in all EF tasks in favor of children chess players. These data
suggest that chess practice could be used as an effective strategy
to favor the development of EF in children. The results are discussed
in terms of their implications for the clinical and educational field.
Key words
Chess, Executive functions, Children
BIBLIOGRAFÍA
Aciego, R., García, L., & Betancort, M. (2012). The benefits of chess for the
intellectual and social-emotional enrichment in school children. The
Spanish Journal of Psychology, 15, 551-559.
Arán-Filippetti, V. (2013). Structure and invariance of executive functioning
tasks across socioeconomic status: evidence from spanish-speaking
children. The Spanish Journal of Psychology, 16, 1-15. http://dx.doi.
org/10.1017/sjp.2013.102
Blasco-Fontecilla, H., Gonzalez-Perez, M., Garcia-Lopez, R., Poza-Cano, B.,
Perez-Moreno, M. R., de Leon-Martinez, V., & Otero-Perez, J. (2016).
Eficacia del ajedrez en el tratamiento del trastorno por déficit de aten-
ción e hiperactividad: un estudio prospectivo abierto. Revista de Psi-
quiatría y Salud Mental, 9, 13-21. doi: 10.1016/j.rpsm.2015.02.003
Cuellar, J., & Díaz, A. (2009). Desempeño en pruebas de funciones ejecuti-
vas que miden el componente de planificación en un grupo de 30 aje-
drecistas profesionales, aficionados y no practicantes de este deporte
en la ciudad de Bogotá. (Tesis de grado inédita). Pontificia Univesidad
Javeriana, Colombia. Recuperado de http://repository.javeriana.edu.
co/bitstream/10554/7995/1/tesis61.pdf
Collette, F., Hogge, M., Salmon, E., & Van der Linden, M. (2006). Exploration
of the neural substrates of executive functioning by functional neuroi-
maging. Neuroscience, 139(1), 209-221.
Dauvergne, P. (2000). The case for chess as a tool to develop our children’s
minds. Recuperado de http://www.auschess.org.au/articles/chess-
mind.htm
Diamond, A. (2016). Why improving and assessing executive functions early
in life is critical. Executive function in preschool age children: Inte-
grating measurement, neurodevelopment and translational research.
Washington, DC: American Psychological Association.
Fernández Amigo, J. & Sánchez Rincón, M. (2011). Canto al ajedrez: en-
señar ajedrez con canciones. Tendencias pedagógicas, 18, 269-322.
Ferreira, D. & Palhares, P. (2008). Chess and problem solving involving pat-
terns. The Montana Mathematics Enthusiast, 5, 249-256.
Fraile Aranda, A. (2004). El deporte escolar en el siglo XXI: análisis y debate
desde una perspectiva europea. Barcelona: Graó.
Gliga, F., & Flesner, P. I. (2014). Cognitive benefits of chess training in novice
children. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 116, 962-967.
Gobet, F., & Campitelli, G. (2002). Intelligence and chess. In J. Retschitzki,
& R. Haddad-Zubel, (Eds.). Step by step. Proceedings of the 4th Collo-
quium “Board Games in Academia”, pp. 103-112. Fribourg: Editions
Universitaires.
Gobet, F., & Campitelli, G. (2006). Educational benefits of chess instruction:
A critical review. En Chess and education: Selected essays from the
Koltanowski conference (pp. 124-143). Dallas: Programa de Ajedrez de
la Universidad de Texas.
Golden, C. J. (2007). Stroop, Test de Colores y Palabras. Madrid: TEA Edi-
ciones.
50
Grabner, R. H., Neubauer, A. C., & Stern, E. (2006). Superior performance
and neural efficiency: The impact of intelligence and expertise. Brain
research bulletin, 69(4), 422-439.
Heaton, R.K., Chelune, G.J., Talley, J.L., Kay, G.G., & Curtiss, G. (1997). WCST,
Test de clasificación de tarjetas de Wisconsin. Madrid: TEA Ediciones.
Hong, S. & Bart, W. M. (2007). Cognitive Effects of Chess Instruction on
Students at Risk for Academic Failure. International Journal of Special
Education, 22, 89-96.
Horgan, D. D., & Morgan, D. (1990). Chess expertise in children. Applied
cognitive psychology, 4, 109-128.
Kazemi, F., Yektayar, M., & Abad, A. M. B. (2012). Investigation the impact
of chess play on developing meta-cognitive ability and math problem-
solving power of students at different levels of education. Procedia-
Social and Behavioral Sciences, 32, 372-379. doi: 10.1016/j.sbs-
pro.2012.01.056.
Kovacic, D. M. (2012). Ajedrez en las escuelas: una buena movida. PSIEN-
CIA: Revista Latinoamericana de Ciencia Psicológica, 4(1), 29-41.
Lehto, J. E., Juujärvi, P., Kooistra, L., & Pulkkinen, L. (2003). Dimensions
of executive functio-ning: Evidence from children. British Journal of
Developmental Psychology, 21, 59–80. http://dx.doi.org/10.1348/02
6151003321164627
Miyake, A., Friedman, N. P., Emerson, M. J., Witzki, A. H., Howerter, A., &
Wager, T. D. (2000). The unity and diversity of executive functions and
their contributions to complex “Frontal Lobe” tasks: a latent variable
analysis. Cognitive Psychology, 41, 49–100. http://dx.doi.org/10.1006/
cogp.1999.0734
Nejati, M., & Nejati, V. (2012). Frontal lobe function in chess players. Acta
Medica Iranica, 50, 311-314.
Unterrainer, J. M., Kaller, C. P., Halsband, U., & Rahm, B. (2006). Planning
abilities and chess: A comparison of chess and non-chess players on
the Tower of London task. British Journal of Psychology, 97, 299-311.
Postal, V. (2012). Inhibition of irrelevant information is not necessary to
performance of expert chess players. Perceptual & Motor Skills, 115,
60-68. doi:10.2466/23.04.22.PMS.115.4.60-68
Porteus, S. D. (2006). Laberintos de Porteus (4ª edición revisada). Madrid:
TEA Ediciones.
Remine, M. D., Care, E., & Brown, P. M. (2008). Language ability and verbal
and nonverbal executive functioning in deaf students communicating
in spoken English. Journal of deaf studies and deaf education, 13,
531-545.
Robbins, T. W., Anderson, E. J., Barker, D. R., Bradley, A. C., Fearnyhough,
C., Henson, R., ... & Baddeley, A. D. (1996). Working memory in chess.
Memory & Cognition, 24, 83-93. doi: 10.3758/BF03197274
Rojas Vidaurreta, L. (2001). Aproximación al estudio de la flexibilidad cog-
nitiva en niños ajedrecistas. Revista Cubana de Medicina Deportiva y
Cultura Física, 6(2). www.imd.inder.cu
Schneider, W., Gruber, H., Gold, A., & Opwis, K. (1993). Chess expertise and
memory for chess positions in children and adults. Journal of Experi-
mental Child Psychology, 56, 328-349.
Tamorri, S. (2004). Neurociencias y deporte. Psicología deportiva, procesos
mentales del atleta. Barcelona: Paidotribo.
Thompson, M. (2003). Does the playing of chess lead to improved scholas-
tic achievement? Issues In Educational Research, 13, 13-26. Recupe-
rado de http://www.iier.org.au/iier13/thompson.html
Unterrainer, J. M., Kaller, C. P., Halsband, U., & Rahm, B. (2006). Planning
abilities and chess: A comparison of chess and non-chess players on
the Tower of London task. British Journal of Psychology, 97(3), 299-311.
Schneider, W., Gruber, H., Gold, A., & Opwis, K. (1993). Chess expertise and
memory for chess positions in children and adults. Journal of Experi-
mental Child Psychology, 56(3), 328-349.
Soprano, A. M. (2003). Evaluación de las funciones ejecutivas en el niño.
Revista de Neurología, 37(1), 44-50.
Waters, A. J., Gobet, F., & Leyden, G. (2002). Visuospatial abilities of chess
players. British Journal of Psychology, 93, 557-565.
Wechsler, D. (2010). WISC IV, Escala de Inteligencia para niños de Wechsler -
IV. Adaptación Argentina. Buenos Aires: Paidos.
51
CORRESPONDENCIAS ENTRE PIEZAS MUSICALES
Y LOS GUSTOS DULCE Y AMARGO
Razumiejczyk, Eugenia
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas - Universidad Nacional de Entre Ríos. Argentina

RESUMEN Key words

El propósito de este estudio es encontrar correspondencias entre Taste, Music, Crossmodality, Correspondences
piezas musicales y los gustos dulce y amargo. Se solicitará a 20
músicos que indiquen 10 piezas musicales dulces y 10 amargas, BIBLIOGRAFÍA
definidas según lo sugieren Mesz, Trevisan y Sigman (2011). Se les Mesz, B., Trevisan, M., & Sigman, M. (2011). The taste of music. Perception,
administrará el Mini PROMS (Law & Zentner, 2012) para evaluar 40, 209-219.
el nivel de aptitud musical de los participantes. Se seleccionarán Law, L. & Zentner, M. (2012). Assessing musical abilities objectively: Cons-
truction and validation of the Profile of Music Perception Skills. PLoS
las respuestas de mayor frecuencia y se elaborará una lista de
ONE 7 (12): e52508.
10 piezas dulces y 10 amargas. Luego, se solicitará a 50 músicos
que indiquen en una escala Likert la magnitud del atributo dulce
o amargo de cada pieza musical seleccionada en la fase anterior.
Se analizarán las opiniones de expertos con el método AD-Index.
Se confeccionará un estudio de las piezas depuradas, para evaluar
su comportamiento en la población general. Se solicitará a cada
participante que indique si una pieza musical presentada en forma
auditiva es dulce o amarga. Luego, en una escala Likert deberá
indicar la magnitud del atributo seleccionado. Participarán 100 su-
jetos universitarios. A estos participantes también se les adminis-
trará el Mini PROMS. Se analizarán las respuestas con AD-Index. En
todos los casos, los participantes serán incluidos luego de dar su
consentimiento informado por escrito.

Palabras clave
Gusto, Musica, Intermodalidad, Correspondencias

ABSTRACT
CORRESPONDENCES BETWEEN MUSICAL PIECES AND SWEET AND
BITTER TASTES
The aim of this study is to find correspondences between musical
pieces and sweet and bitter tastes. 20 musicians will be asked to
indicate 10 sweet and 10 bitter musical pieces, as defined by Mesz,
Trevisan and Sigman (2011). They will be administered the Mini
PROMS (Law & Zentner, 2012) to evaluate their level of musical ap-
titude. The most frequent responses will be selected and a list of 10
sweet and 10 bitter pieces will be drawn. Then, 50 musicians will
be asked to indicate on a Likert scale the magnitude of the sweet
or bitter attribute of each piece selected in the previous phase. The
AD-Index method will be applied to analyze inter-rater agreement.
A study of the selected pieces will be conducted to evaluate their
behavior in the general population. Each participant will be asked to
indicate if a piece of music presented in an auditory form is sweet
or bitter. Then, on a Likert scale, they will indicate the magnitude of
the selected attribute. 100 university subjects will participate. The-
se participants will also be given the Mini PROMS. Responses will
be analyzed with AD-Index. In all cases, participants will be included
after giving written informed consent.

52
LA COMPRENSIÓN SINTÁCTICA EN LA AFASIA.
UN ESTUDIO CON CLÁUSULAS RELATIVAS EN ESPAÑOL
Sánchez, María Elina; Jaichenco, Virginia
Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires. Argentina

RESUMEN BIBLIOGRAFÍA
Objetivo: obtener un instrumento que evalúe la comprensión de Friedmann, N. (2008). Traceless relatives: Agrammatic comprehension of
oraciones manipulando dos tipos de estructuras: relativas de sujeto relative clauses with resumptive pronouns. Journal of Neurolinguistics,
(RS “El oso que patea al perro es azul”) y de objeto (RO “El oso 21(2), 138-149.
Garraffa, M. & Grillo, N. (2008). Canonicity effects as grammatical pheno-
al que patea el perro es azul”). Método: Se diseñó una prueba de
mena. Journal of Neurolinguistics, 21, 177-197.
emparejamiento oración-dibujo y se administró a 151 hablantes de
Grodzinsky, Y. (2000). The neurology of syntax: language use without Broca’s
español, divididos en 3 grupos etarios y 3 niveles de escolaridad, y
area. Behavioral and Brain Sciences, 23(1), 1-71.
a un grupo de 5 pacientes afásicos. Resultados: En el grupo control Penke, M. (2011). Syntax and language disorders. En Tibor Kiss & Artemis
hay una interacción entre el tipo de estructura y el nivel de esco- Alexiadou (Eds.). Syntax: An international handbook. Berlín: Walter de
laridad, con más errores en RO a medida que disminuye la escola- Gruyter.
ridad. Los pacientes afásicos, como grupo, no se diferenciaron de
los grupos de educación más bajos en RS, pero sí se diferenciaron
significativamente de todos los grupos en las RO. Tres pacientes
(AG, RD y RR) se diferenciaron de su grupo de control sólo en las
RO, un paciente (OV) difirió de su grupo en ambas estructuras y el
paciente RC rindió igual que su grupo en las dos oraciones. Discu-
sión: Los datos permiten discutir cómo la escolarización afecta el
procesamiento y evaluar la sensibilidad de la prueba para detectar
alteraciones de la comprensión sintáctica en sujetos afásicos.

Palabras clave
Comprensión sintáctica, Cláusulas relativas, Evaluación, Afasia

ABSTRACT
SYNTACTIC COMPREHENSION IN APHASIA. A STUDY WITH RELATIVE
CLAUSES IN SPANISH
Objective: to obtain an instrument to evaluate the comprehension
of sentences by manipulating two types of structures: relative of
subject (RS “El oso que patea al perro es azul”) and of object (RO
“El oso al que patea el perro es azul”) . Method: A binary senten-
ce–picture matching task was designed and administered to 151
Spanish speakers, divided into 3 age groups and 3 schooling levels,
and a group of 5 aphasic patients. Results: In the control group
there is an interaction between the type of structure and the level of
schooling, with more errors in RO as schooling decreases. Aphasic
patients, as a group, did not differ from the lower education groups
in RS, but did differ significantly from all groups in ORs. Three pa-
tients (AG, RD and RR) differed from their control group only in the
ORs, one patient (OV) differed from their group in both structures,
and the patient RC has a same performance that his group in the
two sentences. Discussion: Data allow us to discuss how schooling
affects the processing and to evaluate the sensitivity of the test to
detect alterations in syntactic comprehension in aphasic subjects.

Key words
Sentence comprehension, Relative clauses, Evaluation, Aphasia

53
LO QUE NATURA NO DA, SALAMANCA NO PRESTA:
DIFERENCIAS ENTRE HOMBRES Y MUJERES EN EL
PROCESAMIENTO SEMÁNTICO
Soriano, Federico Gonzalo; Peccin, Agustina; Martínez-Cuitiño, Macarena
Instituto de Neurociencia Cognitiva y Traslacional. Argentina

RESUMEN utensils category (t(28)=2,300,p<.05). These results indicate pos-

Hombres y mujeres han demostrado diferencias en el procesa-
miento léxico-semántico. Los hombres muestran una ventaja para
herramientas y animales en tanto que las mujeres lo hacen con las
categorías de frutas/verduras y muebles. Estas disociaciones son
explicadas como producto que las presiones evolutivas han ejercido
en el cerebro o debido a las diferencias culturales de ambos sexos
en la sociedad. El objetivo de este trabajo es evaluar posibles dife-
rencias entre hombres y mujeres, tanto en aciertos/errores como
en tiempos de respuesta, en tareas de denominación de dibujos
en blanco y negro. En esta tarea se incluyeron además de las cate-
gorías generalmente evaluadas (frutas/verduras, partes del cuerpo,
transportes, etc.) otras con posible influencia cultural (utensilios de
cocina, ropa, animales domésticos, animales salvajes, etc.). Los re-
sultados muestran una diferencia a favor de los hombres en acier-
tos en la denominación de animales salvajes (t(28)=2.133;p<.05).
En tanto que el análisis de los tiempos da cuenta de una ventaja a
favor de las mujeres en utensilios de cocina (t(28)=2.300;p<.05).
De esta forma los resultados indican tanto posibles diferencias que
avalan una teoría evolutiva a partir del desempeño observado en
hombres, como la influencia de la cultura en las diferencias identi-
ficadas a favor de las mujeres.
Palabras clave
Semántica, Denominación, Sexos, Categorías Semánticas
ABSTRACT
“LO QUE NATURA NO DA, SALAMANCA NO PRESTA”: DIFFERENCES
IN SEMANTIC PROCESSING BETWEEN MEN AND WOMEN
Men and women differ in lexical-semantic processing. Men show
some advantage with some semantic categories as tools and ani-
mals while women are better with other categories as fruits/ve-
getables and furniture. These dissociations could be explained as
the impact in the brain of the evolutionary pressures or due to the
cultural differences of each sex in the society. The aim of this work
is to assess possible differences between and women, conside-
ring responses and latency times, using a computerized a black
and white picture naming task. In addition to the generally asses-
sed semantic categories (fruits/vegetables, body parts, transports,
etc.), others categories with a possible cultural influence (kitchen
utensils, clothing, domestic animals, wild animals, etc.) were in-
cluded. Results show an advantage of males in number of correct
answers for wild animals category (t(28)=2.133;p<.05). Latency
times analysis show an advantage in favor of women for kitchen
sible differences that support an evolutionary theory based on the
performance observed in men, as well as the influence of culture on
the differences identified in favor of women.
Key words
Semantic, Picture Naming, Sex, Semantic Categories
BIBLIOGRAFÍA
Gerlach, C., & Gainotti, G. (2016). Gender differences in category-specificity
do not reflect innate dispositions. Cortex 85, 46–53.
Gainotti, G. (2015). Inborn and experience-dependent models of categorical
brain organization. A position paper. Frontiers in Human Neuroscience,
9(2), 81-90.
Gainotti, G., Ciaraffa, F., Silveri, M. C., & Marra, C. (2010). Different views
about the nature of gender-related asymmetries in task based on bio-
logical or artefact categories. Behavioural Neurology, 22(3-4), 81-90.
Laiacona, M., Barbarotto, R., & Capitani, E. (2006). Human evolution and
the brain representation of semantic knowledge: Is there a role for sex
differences? Evol. Hum. Behav, 27, 158-168.
Laws, K. R. (2004). Sex differences in lexical size across semantic catego-
ries. Personality and invidual differences, 36, 23-32.
Laws, K. R. (2000). Category-specificity naming errors in normal subjects:
the influence of evolution and experience. Brain and Language, 75,
123–133.
Laws, K. R. (1999). Gender afects latencies for naming living and nonliving
things: implications for familiarity. Cortex, 35, 729–733.
Moreno-Martínez, F. J. & Moratilla-Pérez, I. (2016). Naming and Categori-
zation in Healthy Participants: Crowded Domains and Blurred Effects of
Gender. The Spanish Journal of Psychology 19, 49, 1–15.
Soriano, F., Fumagalli, J., Shalóm, D., Carden, J., Borovinsky, G., Manes, F.,
& Martínez-Cuitiño, M. (2015). Sex differences in a semantic fluency
task. East European Journal of Psycholinguistic 2(1), 134-140.

54
EVALUACIÓN DEL DESARROLLO MORFOSINTÁCTICO
EN NIÑOS DE 5 A 8 AÑOS
Szenkman, Daniela; Fumagalli, Julieta; Zamora, Dolores Jazmín; Martínez-Cuitiño, Macarena
Laboratorio de Investigaciones en Lenguaje - Fundación INECO. Argentina

RESUMEN Key words

El Rice-Wexler Test of Early Grammatical Impairment es una he- Morphosyntax, Syntactic development, Language impairment
rramienta de evaluación de los trastornos del lenguaje. Se pre-
sentarán datos de la adaptación al español rioplatense obteni- BIBLIOGRAFÍA
dos a partir de la evaluación de niños de sala de 5, 1°, 2° y 3° Leonard, L. (2014). Children with Specific Language Impairment. Cambrid-
grado. Se administraron las pruebas de producción de la flexión ge: MIT Press.
verbal de la 3° persona singular y plural del Presente Indicativo Rice, M. & Wexler, K. (2001). Test of Early Grammatical Impairment. United
States: The Psychological Corporation: A Harcourt Assessment Company.
(PI) y de la 3° persona singular y plural del Pretérito Perfecto Sim-
Rice, M., Wexler, K. & Cleave, P. (1995). “Specific Language Impairment as a
ple Indicativo (PPSI). Muestra: 13 niños de sala de 5), 16 de 1°
period of Extended Optional Infinitive”. Journal of Speech and Hearing
grado, 18 de 2º grado y 15 de 3º grado. El ANOVA multivariante Research 38. 850-863.
4x4 muestra una intersección entre nivel educativo y tarea para:
3° persona singular del PI (F1,58=1034.05;p<.001); 3° perso-
na plural del PI (F1,58=3038.53;p<.001); 3° persona singular
del PPSI (F1,58=1439.52;p<.001); 3° persona plural del PPSI
(F1,58=1776.30;p<.001). El Bonferroni mostró diferencias de ren-
dimiento entre: a) 1° y 3° grado para la flexión de la 3° persona
singular del PI (p<.05), b) 5 y 3° grado para la flexión de la 3°
persona singular y plural del PPSI (p<.05). A pesar de la limitación
de la muestra, estos datos ilustran aspectos de la progresión del
desarrollo morfosintáctico en niños de nuestra población.

Palabras clave
Morfosintaxis, Desarrollo sintáctico, Trastorno del lenguaje

ABSTRACT
ASSESSMENT OF MORPHOSYNTACTIC DEVELOPMENT IN CHILDREN
FROM 5 TO 8 YEARS OLD
The Rice-Wexler Test of Early Grammatical is a clinical tool for the
assessment of language impairments. Herein, progress in the va-
lidation will be presented, including assessment of children ran-
ging from 5 to 8 years old in the following subtests: production
of Indicative Present (PI) and production of Indicative Simple Past
(PPSI), for singular and plural 3rd person, respectively. The sample
includes: 13 children attending preschool education, 16 attending
1st grade, 18 attending 2nd grade, and 15 attending 3rd grade.
A 4x4 multivariate ANOVA has been carried out, with an intersec-
tion between education level and task for: PI 3rd singular person
(F1,58=1034.05; p<.001); PI 3rd plural person (F1,58=3038.53;
p<.001); PPSI 3rd singular person (F1,58=1439.52; p<.001); PPSI
3rd plural person (F1,58=1776.30; p<.001). The Bonferroni analy-
sis showed differences of performance between a) 1st and 3rd
grade for PI 3rd singular person inflection (p<.05) and b) preschoo-
lers and 3rd grade children for PPSI 3rd singular and plural person
inflections (p<.05). Besides the limitation of the sample, this data
illustrate the progress of children’s morphosyntactic development.

55
EVALUACIÓN DE EMOCIONES ANTE IMÁGENES DE
AGRESIVAS MEDIANTE IAPS EN MUJERES DE PRIMER
AÑO DE PSICOLOGÍA DE SAN JUAN
Zanino Ruiz, Mariana Daniela; Lucero, Luis Javier; Caballero, Ana
Universidad Católica de Cuyo. Argentina

RESUMEN minutes per group. Participants evaluated valency, activation and

Introducción: Desde el modelo Bioinformacional, la emoción es una
disposición a la acción, expresada verbal, fisiológica y conductual-
mente. La prueba que permite estudiar estas dimensiones fue di-
señada por Lang: el Sistema Internacional de Imágenes Afectivas
“IAPS” evalúando valencia, activación y dominancia valiéndose de
un Maniquí de Autoevaluación (Self-Assessment Manikin). El obje-
tivo es describir cómo reaccionaron 102 mujeres ante la presencia
de estímulos agresivos de la Serie 15 del IAPS. La muestra contó
con 140 estudiantes de primer año de la carrera de Psicología de la
Universidad Católica de Cuyo; en una proporción de 102 mujeres y
32 hombres, con edades entre 17 y 52 años (M=19.38; DS±3.019).
Instrumento: Se utilizó el Sistema Internacional de Imágenes Afec-
tivas, IAPS (1998) compuesto por 60 imágenes que evocan diferen-
tes emociones, correspondientes a la Serie 15. Procedimiento: La
aplicación se realizó siguiendo estrictamente la propuesta del autor;
los participantes fueron evaluados en dos grupos (de 59 y de 81
alumnos). Se presentó el instructivo en sucesivas fotografías usando
PowerPoint 2007, con un tiempo de 40 minutos por grupo. Resulta-
do: Las mujeres realizaron una valoración negativa de las imágenes
agresivas (M=2.13; DS±0.78), elevado nivel de activación (M= 6.16;
DS±0.70), y bajo nivel de control (M=4,36; DS±0.76).
dominance using the SAM. Results: Woman made a negative as-
sessment of such images (M = 2.13; DS±0,78), a high level of ac-
tivation (M = 6.16; DS±0.70), and a low level of dominance (M =
4, 36; DS±076.).
Key words
Evaluation, Emotion, IAPS, Agressive
BIBLIOGRAFÍA
Estrada, M. E., Rovella, A. T., Brusasca, M. C., & Leporati, J. L. (2016). Vali-
dación argentina de la serie 19 del Sistema Internacional de Imágenes
Afectivas (IAPS). Evaluar, 16, 1-9.
Lucero, L.; Rovella, A. “VALORACIÓN DE LA SERIE 19 DE LAS IMÁGENES
AFECTIVAS DE LANG EN DOS MUESTRAS DE ESTUDIANTES: DE SAN
LUIS Y SAN JUAN”. XVI Congreso Argentino de Psicología. Mendoza 28,
29 y 30 de abril de 2016.
Rovella, A.; Lucero, L.; Zalazar, M.; Estrada, M.E.; Pitoni, D. (2016).DIFE-
RENCIAS DE GÉNERO EN LA VALORACIÓN DE IMÁGENES AFECTIVAS EN
ESTUDIANTES SANJUANINOS Y SANLUISEÑOS. Actas de Resúmenes
de la XV Reunión Nacional y IV Encuentro Internacional de la Asociación
Argentina de Ciencias del Comportamiento RACC,. Suplemento (Agos-
to.) 50-51.

Palabras clave
Evaluación, Emoción, IAPS, Agresión

ABSTRACT
EVALUATION OF EMOTIONS USING AGGRESSIVE IMAGES IAPS IN
WOMEN IN FIRST YEAR OF PSYCHOLOGY OF SAN JUAN
Introduction: From the bioinformational model, emotion is conside-
red as a disposition to action, expressed in form of verbal, physio-
logic and behaviorally. Test psychometric which allows us to study
these dimensions was designed by Lang (1998): the International
System of Affective Images, IAPS, which evaluates valency, acti-
vation and dominance in a mannequin (self-assessment Manikin
or SAM). The aim is to describe the reaction of 102 women, in the
presence of Visual aggressive stimulation. There were 140 students
of first year of psychology from the Catholic Cuyo University; 102
women and 32 men, between 17-52 years (M = 19.38; 019 DS±3.).
Instrument: We use the series 15 evaluated of IAPS composed of
60 images that evoke emotions. Procedure: The application was
conducted according to the design of Lang, participants were eva-
luated in two groups; one of 59 students and other group of 81.
The instructions were presented in photographs. The time was 40

56
RESÚMENES
EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS DE COMPOSICIÓN
ESCRITA
Abusamra, Valeria; Miranda, María Agustina
Universidad de Buenos Aires - Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas - Hospital
Interzonal de Agudos Eva Perón. Argentina

RESUMEN BIBLIOGRAFÍA
Así como en la lectura distinguimos entre procesos de decodifica- Cornoldi, C. (2007). “Dislessia e disturbi della scrittura” en Difficoltà e dis-
ción y procesos de comprensión de textos, en la escritura, de modo turbi dell’apprendimiento. Bologna: Il Mulino.
paralelo, se pueden diferenciar entre codificación de palabras me- Cuetos (1991). Psicología de la escritura. Madrid: Editorial Escuela Española.
Defior Citoler, S. (1996). Las dificultades de aprendizaje: un enfoque cogni-
diante signos escritos y composición de textos. Los procesos léxicos
tivo. Lectura, escritura y matemáticas. Málaga: Ediciones Aljibe.
y motores son sólo una parte de la explicación de la habilidad de
producción del lenguaje escrito y de sus dificultades. La capacidad
para traducir las palabras orales a su representación escrita es una
condición necesaria pero no suficiente para asegurar el dominio de
la escritura, cuyo fin es el de conseguir la habilidad para trasladar
las ideas en un texto coherente que se destina a otras personas.
Con el objeto de estudiar y evaluar las habilidades involucradas en
la composición de un texto escrito para la detección de dificultades
en edad escolar, se presenta una batería que evalúa los procesos
implicados desde una perspectiva cognitiva. Una vez realizados los
estudios de validez y confiabilidad y la obtención de baremos para
el español, este instrumento será de valioso aporte tanto para el
ámbito de la educación como para la clínica.

Palabras clave
Escritura, Planificación, Evaluación

ABSTRACT
EVALUATION OF WRITING PROCESSES
Just as in reading we distinguish between decoding processes and
processes of text comprehension, in writing, in parallel, we can di-
fferentiate between word coding of written signs and text compo-
sition. Lexical and motor processes are only part of the explanation
of the ability to produce written language and its difficulties. The
ability to translate spoken words to their written representation is a
necessary but not sufficient condition to ensure mastery of writing,
whose aim is to achieve the ability to translate ideas into a coherent
text that we aim to deliver to other people. In order to study and
evaluate the abilities involved in the composition of written text for
the detection of difficulties in school age, we presented a battery of
tests that evaluates the processes involved from a cognitive pers-
pective. Once the validity and reliability studies and obtaining scales
for Spanish are finished, this instrument will be valuable contribu-
tion to both the field of education to the clinic.

Key words
Writing, Text composition, Evaluation

58
CONSECUENCIAS DE LA TRANSMISIÓN DEL DIAGNÓSTICO:
LA PROBLEMÁTICA DE LAS CRISIS NO EPILÉPTICAS
PSICÓGENAS
Areco Pico, Maria Marta
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas. Argentina
RESUMEN
Los síntomas somáticos funcionales son un diagnóstico que refiere
a patologías sin ninguna anormalidad somática, de etiología emo-
cional. Estos pacientes padecen sus síntomas, reciben diagnósti-
cos errados y son consumidores recurrentes del sistema de salud.
Dentro de estos padecimientos podemos ubicar un diagnóstico fre-
cuente: las Crisis No Epilépticas Psicógenas (CNEP). Las CNEP se
caracterizan por ser episodios paroxísticos de pérdida de autocon-
trol asociados con una seria de manifestaciones motoras, sensoria-
les y/o cognitivas, en respuesta a estrés emocional o social. La co-
municación del diagnóstico por parte de los profesionales tratantes
es una oportunidad que podría definirse como terapéutica en sí. Es
el momento para influir en cómo los pacientes y su entorno definen
y razonan acerca del padecimiento. El comportamiento futuro de los
pacientes en relación a su enfermedad y la búsqueda de terapéu-
ticas dependen de la percepción de la misma. Mediante el análisis
de la información cualitativa obtenida a partir de entrevistas abier-
tas y semiestructuradas realizadas a 5 pacientes con diagnóstico
confirmado de CNEP en el Hospital Ramos Mejía, se analizarán las
experiencias de comunicación del diagnóstico en interacciones con
distintos profesionales de la salud.
Palabras clave
Crisis no Epilépticas psicógenas, Comunicación, Diagnóstico, Pro-
fesionales
ABSTRACT
CONSEQUENCES OF THE TRANSMISSION OF THE DIAGNOSIS: THE
PROBLEMATIC OF PSYCHOGENIC NON-EPILEPTIC CRISES
Functional somatic symptoms are a diagnosis that refers to patho-
logies without any somatic abnormality, of emotional etiology. The-
se patients suffer from their symptoms, are misdiagnosed and are
recurrent users of the health system. Within these conditions we
can locate a frequent diagnosis: Psychogenic Non-Epileptic Crises
(PNES). PNES are characterized as paroxysmal episodes of loss
of self-control associated with a series of motor, sensory and / or
cognitive manifestations, in response to emotional or social stress.
The communication of the diagnosis by the treating professionals
is an opportunity that could be defined as therapeutic in itself. It is
a time to influence how patients and their environment define and
reason about PNES. The future behavior of patients in relation to
their disease and the search for therapies depend on their percep-
tion of their condition. The experiences of diagnosis communication
in patients´ interactions with different health professionals will be
analyzed through the qualitative information obtained from open
and semi-structured interviews carried out on 5 patients with con-
firmed diagnosis of PNES at Hospital Ramos Mejía.
Key words
Psychogenic non-epileptic crises, Communication, Diagnosis, Pro-
fessionals
BIBLIOGRAFÍA
Bodde, N. M. G., Lazeron, R. H. C., Wirken, J. M. A., Van der Kruijs, S. J.,
Aldenkamp, A. P., & Boon, P. A. J. M. (2012). Patients with psychoge-
nic non-epileptic seizures referred to a tertiary epilepsy centre: patient
characteristics in relation to diagnostic delay. Clinical neurology and
neurosurgery, 114(3), 217-222.
Dickinson, P., Looper, K. J., & Groleau, D. (2011). Patients diagnosed with
nonepileptic seizures: their perspectives and experiences. Epilepsy &
Behavior,20(3), 454-461.
Fairclough, G., Fox, J., Mercer, G., Reuber, M., & Brown, R. J. (2014). Un-
derstanding the perceived treatment needs of patients with psychoge-
nic nonepileptic seizures. Epilepsy & Behavior, 31, 295-303.
Karterud, H. N., Knizek, B. L., & Nakken, K. O. (2010). Changing the diagno-
sis from epilepsy to PNES: Patients’ experiences and understanding of
their new diagnosis. Seizure, 19(1), 40-46.
Pretorius, C., & Sparrow, M. (2015). Life after being diagnosed with psycho-
genic non-epileptic seizures (PNES): A South African perspective.Sei-
zure, 30, 32-41.
Rawlings, G. H., & Reuber, M. (2016). What patients say about living with
psychogenic nonepileptic seizures: A systematic synthesis of qualitati-
ve studies. Seizure, 41, 100-111.
Thompson, R., Isaac, C. L., Rowse, G., Tooth, C. L., & Reuber, M. (2009).
What is it like to receive a diagnosis of nonepileptic seizures?. Epilepsy
& Behavior,14(3), 508-515.
Wyatt, C., Laraway, A., & Weatherhead, S. (2014). The experience of ad-
justing to a diagnosis of non-epileptic attack disorder (NEAD) and the
subsequent process of psychological therapy. Seizure, 23(9), 799-807.
59
APRENDIZAJE EN EL AGUA: SU INFLUENCIA EN NIÑOS
CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
Brea, Luna María
Universidad Católica de La Plata. Argentina

RESUMEN Key words

Este trabajo surge como proyecto de tesis de grado. Se indagará Learning, Cognitive functions, Aquatic environment, Development
acerca de las diferentes maneras de aprender que poseen los ni-
ños, cómo se desarrollan estas funciones cognitivas en los mismos, BIBLIOGRAFÍA
si el medio acuático posibilita esto; así como también el desarrollo Fernández, A. (2011), La Atencionalidad Atrapada, Buenos Aires, Editorial
físico, psíquico, emocional y vincular que se desprende de la inte- Nueva Visión.
racción del niño y su familia en un medio no áulico. Como material Fernández, A. (1987), La inteligencia atrapada, Buenos Aires, Editorial Nue-
va Visión.
se utilizarán autores tales como María Montessori (1949), Frede-
Viñas, F. (1990), Hidroterapia: la curación por el agua: cómo revitalizar el
ric Viñas (1990), Emmi Pikler (1984) y Alicia Fernández (2011), así
organismo y tratar las enfermedades mediante el empleo correcto del
como también trabajos virtuales. Para la realización de la inves- agua, Barcelona, Editorial Integral.
tigación se eligió la franja etárea de 0 a 6 años de ambos sexos, Montessori, M. (1949), La mente absorbente del niño, México, D.F., Editorial
que constituyen una muestra real, válida y representativa de los Diana.
centros “Bebés Nadadores” y “Montego”, los cuales nos abrieron Pikler, E. (1984), Moverse en libertad: desarrollo de la motricidad global,
sus puertas. Se investigará a través de observaciones sistemáti- Madrid, Editorial Narcea.
cas y directas, en forma individual y/o grupal, al asignar un período
corto de minutos para cada área a evaluarse, que se dividirá en 4
indicadores: psicomotor, lenguaje (expresivo y receptivo, verbal y
no verbal), respuesta visual y auditiva. Se evaluará tres aspectos
los cuales son: conservado, en proceso y no conservado. Los re-
sultados están siendo evaluados y estarán disponibles a fin de año.

Palabras clave
Aprender, Funciones cognitivas, Medio acuático, Desarrollo

ABSTRACT
LEARNING IN WATER: IT’S INFLUENCE IN CHILDREN WITH SPECIAL
EDUCATIONAL NEEDS
This work emerges as a thesis project. It will inquire about the di-
fferent ways of learning that children have, how these cognitive
functions develop in them, if the aquatic environment makes this
possible; as well as the physical, psychic, emotional and bonding
development that emerges from the interaction of the child and
his family in a non-aulaic environment. As material will be used
authors such as Maria Montessori (1949), Frederic Viñas (1990),
Emmi Pikler (1984) and Alicia Fernández (2011), as well as virtual
works. In order to carry out the research, the age range of 0-6 years
of both sexes was chosen, which is a real, valid and representative
sample of the “Baby Swimmers” and “Montego” center, which ope-
ned their doors to us. It will be investigated through systematic and
direct observations, individually and / or group, assigning a short
period of minutes for each area to be evaluated, which will be divi-
ded into four sections: psychomotor, language (expressive and re-
ceptive, verbal and nonverbal ), visual and auditory response. Three
aspects will be evaluated which are: conserved, in process and not
conserved. The results are being evaluated and will be available by
the end of the year.

60
EXPLORANDO LA MEMORIA VERBAL Y VISUOESPACIAL EN
ARQUITECTOS Y PSICÓLOGOS PARA LA CONSTRUCCIÓN
DE PERFILES NEUROCOGNITIVOS DIFERENCIALES
Cervigni, Mauricio; Alfonso, Guillermo; Franco, Bruno Cesar Marino; Ruggieri Ramil, Raiquén; Martino, Pablo
Universidad Nacional de Rosario. Argentina
RESUMEN
Diversos estudios han señalado que el entrenamiento cognitivo de
ciertos procesos mentales podría optimizar su desempeño. El im-
pacto de la ejercitación mental sobre el rendimiento cognitivo de
los sujetos se encontraría directamente vinculado al mecanismo
neurobiológico denominado neuroplasticidad. Si bien existen su-
ficientes evidencias para afirmar que la actividad profesional mo-
dula la estructura y funcionalidad de diferentes circuitos cerebra-
les, aún se desconocen algunos de sus mecanismos. El presente
trabajo pretende contribuir a la comprensión de dicha relación,
específicamente en memoria visuoespacial y verbal, analizando
cómo la experticia laboral podrían conllevar a la generación de
perfiles neurocognitivos diferenciales. Metodología: Se realizó un
estudio cuantitativo, anclado en un diseño cuasi-experimental,
comparativo transversal. La muestra se conformo de 40 psicó-
logos y 41 arquitectos con diferentes experiencias profesionales.
Resultados: se evidenció un mejor desempeño de los arquitectos
en ciertos indicadores de la memoria visuoespacial. Alcanzaron
también una mayor puntuación que los psicólogos en la tarea de
amplitud de memoria visual inversa. Además, demostraron una
mayor velocidad de procesamiento de copia y recuerdo de la Fi-
gura Compleja de Rey. Discusión: Dado que los resultados aquí
vertidos contemplaron una población preliminar, se debe esperar
el análisis de los datos completos para confirmar dichas tenden-
cias de manera concluyente.
Palabras clave
Perfiles cognitivos, Memoria visuoespacial, Memoria verbal, Arqui-
tectos, Psicólogos
ABSTRACT
EXPLORING VERBAL AND VISUOSPATIAL MEMORY IN ARCHITECTS
AND PSYCHOLOGISTS FOR THE CONSTRUCTION OF DIFFERENTIAL
NEUROCOGNITIVE PROFILES
Several studies have indicated that the cognitive training of cer-
tain mental processes could optimize their performance. The im-
pact of mental exercises over the cognitive performance of sub-
jects would be directly linked to the neurobiological mechanism
called neuroplasticity. Although there is enough evidence to affirm
that professional activity modulates the structure and functiona-
lity of different brain circuits, some of its mechanisms are still
unknown. Our research aims to contribute to the understanding of
this relationship, specifically in visuospatial and verbal memory,
analyzing how the work experience could lead to the generation
of differential neurocognitive profiles. Methodology: A quantitati-
ve study was anchored in a quasi-experimental, cross-sectional
design. The sample was made up of 40 psychologists and 41 ar-
chitects with different professional experiences. Results: a better
performance of the architects was evidenced in some indicators
of the visuospatial memory. They also achieved higher scores than
the psychologists on the Inverse Visual memory Task. In addition,
they demonstrated a higher processing speed on Rey’s Complex
Figure. Discussion: Given that the results presented here included
a preliminary population, the analysis of the complete data should
be expected to confirm these trends conclusively.
Key words
Cognitive profiles, Visuospatial memory, Verbal memory, Architects,
Psychologists
BIBLIOGRAFÍA
Adamson, M.M., Bayley, P.J., Scanlon, B.K., Farrell, M.E., Hernandez, B.,
Weiner, M.W., Yesavage, J.A. & Taylor, J.L. (2012). Pilot expertise and
hippocampal size: associations with longitudinal flight simulator per-
formance. Aviat Space Environ Med, 83, 9, 850-7.
Álvarez, M. A. (2000). Sistema único de seguimiento para pacientes hipoti-
roideos (Manual y Software). Cuba: Universidad de La Habana.
Bekinschtein, T.A., Cardozo, J. & Manes, F.F. (2008). Strategies of Buenos
Aires waiters to enhance memory capacity in a real-life setting. Behav
Neurol, 20, 3, 65–70.
Boh, B., Herholz, S., Lappe, C. & Pantev, C. (2011). Processing of complex
auditory patterns in musicians and nonmusicians. Plos One, 6, 1-10.
Dragansky, B., Gaserm, C., Busch, V., Schuierer, G., Bogdahn U. & May, A.
(2004). Neuroplasticity: changes in grey matter induced by training.
Nature, 427, 6972, 311-2.
Fernandez, A.L., Marino, J.C y Alderete, A.M. (2004). Valores normativos en
la prueba de fluidez verbal animales sobre una muestra de 251 adultos
argentinos. Revista Argentina de Neuropsicología, 4, 12-22.
Gaser, C. & Schlaug, G. (2003). Brain Structures Differ between Musicians
and Non-Musicians. Journal of Neuroscience, 23(27), 9240 –9245.
Harrison, J.E., Buxton, P., Husain, M. & Wise, R. (2000). Short test of seman-
tic and phonological fluency: normal performance, validity and test-
retest reliability. Br J Clin Psychol, 39(pt2), 181-91.
Justel, N. & Abrahan, V.D. (2012). Plasticidad cerebral: participación del en-
trenamiento musical. Suma Psicol, 19,hh 2, 97-108.
Kempermann, G. & Gage, F.H. (1999). New nerve cells for the adult brain.
Sci Am, 280, 5, 48-53.
Kolb, B., Teskey, G., Gibb, R. (2010). Factors influencing cerebral plasticity in
the normal and injured brain. Front Hum Neuroscience 4: 204, 231-442.
61
Maguire, E.A., Gadian, D.G., Johnsrude, I.S., Good, C.D., Ashburner, J., Maureira, Aravena, Gálvez y Flores (2014). Propiedades psicométricas y
Frackowiak, R.S.J. & Frith, C.D. (2000). Navigation-related structural datos normativos del tests de Stroop y del test Torre de Hanoi en estu-
change in the hippocampus of taxi drivers. Proc Natl Acad Sci U.S.A, diantes de educación física en Chile. Rev GPU, 10(3): 344-349.
97, 8, 4398-4403.

62
ESTUDIO DE VALIDEZ DE CONSTRUCTO DE LA VERSIÓN
ADAPTADA DEL TEST COLECTIVO DE EFICACIA LECTORA
DE MARÍN Y CARRILLO (1999)
China, Nancy; Ferreres, Aldo
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires. Argentina

RESUMEN ned measures. The strongest associations were observed between

El Test Colectivo de Eficacia Lectora (TECLE) (Marín & Carrillo, 1999) TECLE and accuracy and speed measures in word and pseudoword
se propone como una medida global de lectura que involucra preci- reading aloud and a speed measure in text comprehension. Con-
sión y velocidad en el reconocimiento léxico, habilidades sintácticas clusion: Construct validity evidence for TECLE was obtained. This
y semánticas y asignación de recursos de procesamiento. Ferreres, instrument will favor the rapid and timely detection and intervention
Abusamra, Casajús y China (2011) adaptaron el test para la Ciudad of reading learning disabilities.
de Buenos Aires y alrededores, versión que arrojó puntuaciones
estables con un intervalo de 5 semanas. Objetivo: estudiar la vali- Key words
dez de constructo de la versión adaptada del test. Metodología: Se Reading efficacy, Screening, Learning disabilities, Construct validity
conformó una muestra de 57 niños de 3° a 6° grados de la Ciudad
de Buenos Aires y alrededores, sin alteraciones de lectura ni ante- BIBLIOGRAFÍA
cedentes neurológicos. Cada niño fue evaluado individualmente con Ferreres, A., Abusamra, V., Casajús, A., & China, N. (2011). Adaptación y
medidas de eficacia lectora (TECLE), comprensión lectora, lectura estudio preliminar de un test breve para evaluar la eficacia lectora
en voz alta, denominación automatizada rápida, funcionamiento (TECLE). Neuropsicología Latinoamericana, 3(1), 1-7.
Marín, J., & Carrillo, M. (1999). Test colectivo de eficacia lectora (TECLE).
ejecutivo y velocidad de procesamiento. Resultados: Se observaron
Manuscrito no publicado. Departamento de Psicología Básica y Meto-
correlaciones estadísticamente significativas entre el TECLE y todas
dología. Universidad de Murcia.
las medidas consideradas. Las asociaciones más fuertes fueron
con las medidas de eficacia y velocidad en lectura de palabras y
pseudopalabras y velocidad en comprensión de textos. Conclusión:
se obtuvieron evidencias de validez de constructo del TECLE, herra-
mienta que permitirá detectar e intervenir rápida y oportunamente
en las dificultades en el aprendizaje de la lectura.

Palabras clave
Eficacia lectora, Screening, Validez de constructo, Dificultades en
el aprendizaje

ABSTRACT
A CONSTRUCT VALIDITY STUDY OF AN ADAPTED VERSION OF MARÍN
& CARRILLO’S (1999) COLLECTIVE TEST OF READING EFFICACY
The Collective Test of Reading Efficacy (TECLE) (Marín & Carrillo,
1999) is proposed as a global measure of reading, involving accura-
cy and speed of lexical recognition, syntactic and semantic abilities,
and allocation of processing resources. Ferreres, Abusamra, Casa-
jús and China (2011) adapted the test for Buenos Aires and surroun-
ding areas. The scores observed on this version showed stability
after a 5-week interval. Aim: To study the construct validity of the
adapted version of the test. Method: A sample was formed by 57
3° to 6° grade children from Buenos Aires and surrounding areas,
with no reading disability or neurological history. Every child was
evaluated individually with reading efficacy (TECLE), reading com-
prehension, reading aloud, rapid automatized naming, executive
functioning and processing speed measures. Results: Statistically
significant correlations were found between TECLE and all exami-

63
RELACIÓN ENTRE FACTORES DE LA PERSONALIDAD
Y RAZONAMIENTO COMPUESTO
Crivello, Maria Del Carmen; Macbeth, Guillermo
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas. Argentina
RESUMEN
Introducción: En Psicología del Razonamiento, algunas líneas de
investigación se han interesado por la relación entre éste y ciertos
rasgos de personalidad (2,11). Una de las hipótesis más estudiadas
plantea que estos rasgos podrían influir en la manera en que los in-
dividuos piensan sobre hechos del mundo. De modo particular, este
estudio se propone examinar el vínculo entre los Cinco Grandes
factores y el razonamiento sobre tareas de negación compuesta.
Metodología: Se diseñó un estudio experimental intra-sujetos. Los
factores de la personalidad fueron evaluados por medio del AEP,
un instrumento desarrollado en Argentina para la medición de los
Cinco Grandes (5,10). Para el razonamiento compuesto, se utilizó
una prueba que evalúa el reconocimiento de equivalencias lógicas
en tareas de negación compuesta, construida según las leyes de
equivalencias formales propuestas por DeMorgan (1,6,7). Partici-
paron del estudio 150 estudiantes universitarios de la ciudad de
Paraná. Resultados: Se encontraron correlaciones significativas en-
tre algunos factores de la personalidad: Neuroticismo, Extraversión
y Amabilidad, y el tipo de respuesta elegida, diferenciada según el
nivel de dificultad en su procesamiento. Discusión: Los resultados
muestran compatibilidad con ciertos hallazgos propuestos por la
Teoría de Modelos Mentales (3,4,8), pero no así con lo comunicado
desde la Teoría Logicista (9).
Palabras clave
Personalidad, Razonamiento, Negación Compuesta
ABSTRACT
RELATIONSHIP BETWEEN PERSONALITY FACTORS AND COMPOUND
REASONING
Introduction: In Psychology of Reasoning, some lines of research
have been interested in the relation between this and certain per-
sonality traits (2,11). One of the most studied hypothesis poses that
these traits could influence the way individuals think about events in
the world. In particular, this study aims to examine the link between
the Big Five factors and reasoning in compound negation tasks.
Method: It was designed a within-subjects experimental study. Per-
sonality factors were evaluated by the AEP, an instrument develo-
ped in Argentina for measuring the Big Five (5.10). For compound
reasoning, we used a test that evaluates the recognition of logical
equivalences in compound negation tasks, constructed according to
the laws of formal equivalence proposed by DeMorgan (1,6,7).150
university students from the city of Parana participated in this study.
Results: Significant correlations were found between some perso-
nality factors: Neuroticism, Extraversion and Agreeableness, and the
response type chosen, differentiated according to the level of diffi-
culty in its processing. Discussion: The results show compatibility
with certain findings proposed by the Mental Models Theory (3,4,8),
but not with the statement from the Logicist Theory (9).
Key words
Personality, Reasoning, Compound Negation
BIBLIOGRAFÍA
DeMorgan, A. (1847). Formal logic or the calculus of inference necessary
and probable. London, UK: Taylor & Walton.
Fumero, A., Santamaría, C. y Johnson-Laird, P. (2010). Formas de pensar:
efecto de la personalidad en el razonamiento. Psicothema, 22(1), 57-62.
Khemlani, S. S., Orenes, I., & Johnson-Laird, P. N. (2012). Negation: A theory
of its meaning, representation, and use. Journal of Cognitive Psycholo-
gy, 24(5), 541–559. doi: 10.1080/20445911.2012.660913
Khemlani, S., Orenes, I., & Johnson-Laird, P. N. (2014). The negations of
conjunctions, conditionals, and disjunctions. Acta Psychologica, 151,
1-7. doi: 10.1016/j.actpsy.2014.05.004
Ledesma, R. D., Sánchez, R., & Díaz-Lázaro, C. M. (2011). Adjective chec-
klist to assess the big five personality factors in the Argentine popula-
tion. Journal of Personality Assessment, 93(1), 46-55.
Macbeth, G., Razumiejczyk, E., & Campitelli, G. (2013). The abstraction
effect on logic rules application. Education Sciences and Psychology,
2(24), 85-96.
Macbeth, G., Razumiejczyk, E., Crivello, M. del C., Bolzán, C., Pereyra Gi-
rardi, C. I., & Campitelli, G. (2014). Mental Models for the Negation of
Conjunctions and disjunctions. Europe’s Journal of Psychology, 10(1),
135–149. doi: 10.5964/ejop.v10i1.696
McDougall, S. y Pfeifer, G. (2012). Personality differences in mental imagery
and the effects on verbal memory. British Journal of Psychology, 103,
556–573. doi: 10.1111/j.2044-8295.2011.02094.x
Orenes, I., Beltrán, D., & Santamaría, C. (2014). How negation is unders-
tood: Evidence from the visual world paradigm. Journal of Memory and
Language, 74, 36-45. doi: 10.1016/j.jml.2014.04.001
Rips, L. J. (1994). The psychology of proof. Cambridge, MA: MIT Press.
Sanchez, R.O. y Ledesma, R. (2013). Listado de Adjetivos para Evaluar Per-
sonalidad: Propiedades y normas para una población argentina. Revis-
ta Argentina de Clínica Psicológica, 23(2),147-160.
64
ENTRE EL GRAFEMA Y LA PALABRA: EL PAPEL DE LOS
MORFEMAS EN LA LECTURA DE NIÑOS DISLÉXICOS
D’alessio, María Josefina; Jaichenco, Virginia
Universidad de Buenos Aires - Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas. Argentina

RESUMEN Key words

Diversos estudios han encontrado que los morfemas, unidades de Literacy acquisition, Morphology, Dyslexia
tamaño intermedio entre los grafemas y las palabras, benefician la
lectura de palabras durante el aprendizaje de la lectura, particu- BIBLIOGRAFÍA
larmente en palabras de baja frecuencia, aún desconocidas en su Arnbak, E., & Elbro, C. (2000). The effects of morphological awareness tra-
forma completa. El objetivo de este trabajo fue indagar si existen ining on the reading and spelling skills of young dyslexics. Scandina-
efectos de morfología durante el desarrollo lector en niños hispa- vian Journal of Educational Research, 44(3), 229-251.
Bergmann, J., & Wimmer, H. (2008). A dual-route perspective on poor re-
nohablantes con dislexia y si estos son los mismos que pueden
ading in a regular orthography: Evidence from phonological and or-
encontrarse en el desarrollo típico. Se llevó a cabo un estudio de
thographic lexical decisions. Cognitive Neuropsychology, 25, 653–676.
lectura en voz alta de palabras complejas y simples de alta y baja doi: 10.1080/02643290802221404
frecuencia, con cuatro niños disléxicos de 4to grado. Todos los ni- Burani, C., Marcolini, S., De Luca, M., & Zoccolotti, P. (2008). Morpheme-
ños se beneficiaron de la presencia de morfemas en las palabras. based reading aloud: Evidence from dyslexic and skilled Italian rea-
En los niños con mayores dificultades, los morfemas benefician la ders. Cognition, 108, 243-262. doi: 10.1016/j.cognition.2007.12.010
lectura de palabras de alta frecuencia. En niños disléxicos de mejor Deacon, S. H., Parrila, R., & Kirby, J. R. (2008). A Review of the Evidence on
desempeño, los morfemas benefician la lectura de palabras de baja Morphological Processing in Dyslexics and Poor Readers: A Strength or
frecuencia. Se concluye que la morfología beneficia la lectura de Weakness? In G. Reid, A. Fawcett, F. Manis & L. Siegel (Eds.), The Sage
niños disléxicos, y que la progresión de este beneficio está ligada handbook of dyslexia (pp. 212-237). London: SAGE publishing.
al nivel lector de cada niño. Estos resultados sugieren que las in- Serrano, F., & Defior Citoler, S. (2004). Dislexia en Español: estado de la
tervenciones en casos de dificultades lectoras deberían tener en cuestión. Revista electrónica de investigación psicoeducativa y psico-
pedagógica, 2(2), 13-34.
cuenta el papel de los morfemas como unidades intermedias entre
Suárez-Coalla, P., & Cuetos, F. (2013). The Role of Morphology in Reading in
grafemas y palabras.
Spanish-Speaking Children with Dyslexia. Spanish Journal of Psycho-
logy, 16(e51), 1-7. doi: 10.1017/sjp.2013.58
Palabras clave Traficante, D. (2012). From graphemes to morphemes: An alternative way
Aprendizaje de la lectura, Morfología, Dislexia to improve skills in children with dyslexia. Revista de investigación en
Logopedia, 2(2), 163-185.
ABSTRACT Wimmer, H. (1993). Characteristics of developmental dyslexia in a regular
BETWEEN GRAPHEMES AND WORDS: THE ROLE OF MORPHEMES IN writing system. Applied Psycholinguistics, 14(01), 1-33. doi: 10.1017/
READING IN DYSLEXIC CHILDREN S0142716400010122
A number of studies has found that morphemes, units of interme-
diate grain size between graphemes and words, benefit word re-
ading during reading acquisition, particularly in words of low word
frequency, still unknown as wholes. The aim of this study was to
explore if there are effects of morphology during reading acquisi-
tion in Spanish-speaking children with dyslexia, and if these are the
same that are found in typical development. We carried out a word
naming experiment with complex and simple words of high and low
word frequency with four dyslexic children from 4th grade. All the
children benefited from the presence of morphemes for word re-
ading. In the case of children with greater difficulties, morphemes
benefit the reading of high frequency words. In dyslexic children of a
more accurate performance, morphemes benefit the reading of low
frequency words. We conclude that morphology benefits reading in
dyslexic children, and that the progression of this benefit depends on
to the reading level of each child. These results suggest that inter-
ventions in reading disabilities should take into account the role of
morphemes as intermediate units between graphemes and words.

65
PRIMERAS CONCEPCIONES: APROXIMACIÓN A LAS
CONCEPCIONES DE TRES MADRES DE LA CIUDAD DE
BUENOS AIRES ACERCA DEL DESARROLLO DE SUS BEBÉS
Ibañez, María Ileana
Universidad de Buenos Aires. Argentina
RESUMEN
El entorno lingüístico temprano de los niños es una pieza clave para
el desarrollo del lenguaje infantil (Hart & Risley, 1995). Investigacio-
nes previas han señalado la incidencia de ciertas características de
este entorno en, por ejemplo, el vocabulario (Hoff & Naigles, 2002) y
el desarrollo sintáctico temprano (Huttenlocher et al., 2002). En esta
línea, otros autores manifestaron que la cantidad de habla que se le
dirige al niño, los patrones de interacción, y los recursos lingüísticos
que emplean los cuidadores, podrían estar relacionados con objeti-
vos de crianza (Rowe, 2008; Voght & Mastin, 2013), y con normas,
tradiciones y creencias parentales sobre las habilidades infantiles
(Bornstein et al, 1992). El siguiente trabajo se propone realizar una
primera aproximación a las concepciones que los cuidadores de
clase media de la Ciudad de Buenos Aires tienen acerca del de-
sarrollo de los niños, mediante la realización de una observación
participante en los hogares de tres bebés de entre 4 y 8 meses de
edad. Resultados preliminares dan cuenta de la convivencia de dos
tipos de concepciones principales: una según la cual las caracte-
rísticas infantiles se desarrollarían como resultado de la herencia
biológica y otra que las vincula con el impacto de factores externos
o prácticas de crianza.
Palabras clave
Concepciones sobre el desarrollo, Entorno lingüístico temprano,
Prácticas de crianza
ABSTRACT
FIRST CONCEPTIONS: AN APPROXIMATION TO THE CONCEPTIONS
OF THREE MOTHERS OF BUENOS AIRES ABOUT THE DEVELOPMENT
OF THEIR BABIES
The early language environment of children is a key element in the
development of children’s language (Hart & Risley, 1995). Previous
research has pointed to the incidence of certain features of this
environment in, for example, children’s vocabulary (Hoff & Naigles,
2002) and early syntactic development (Huttenlocher et al., 2002).
Other authors have reported that the amount of speech addressed
to the child, the patterns of interaction, and the language resources
used by the caregiver, might be related to parenting goals (Rowe,
2008; Voght & Mastin, 2013), as well as to the parental norms, tra-
ditions, and beliefs about children’s abilities (Bornstein et al., 1992).
The following work intends to make a first approximation to the
conceptions that middle class caregivers of Buenos Aires City have
about their children’s development through a participant observa-
tion in the homes of three babies between 4 and 8 months old. Pre-
liminary results show the coexistence of two types of conceptions:
one where certain characteristics of children develop as a result of
inheritance and another that linkes them to the impact of external
factors or parenting practices.
Key words
Conceptions on development, Early linguistic environment, Paren-
ting practices
BIBLIOGRAFÍA
Bornstein, M. H., Tal, J., Rahn, C., Galperín, C. Z., Pêcheux, M. G., Lamour,
M., Tamis-LeMonda, C. S. (1992). Functional Analysis of the Contents of
Maternal Speech to Infants of 5 and 13 Months in Four Cultures: Argen-
tina, France, Japan, and the United States. Developmental Psychology,
28(4), 593-603.
Hart, B., & Risley, T. R. (1995). Meaningful Differences in the Everyday Ex-
perience of Young American Children. Baltimore: Paul H. Brookes Pu-
blishing Co.
Hoff, E., & Naigles, L. (2002). How children use input to acquire a lexicon.
Child development, 73, 418-433.
Hoff, E. (2003). The Specificity of environmental influence: Socioeconomic
status affects early vocabulary development via maternal speech.
Child Development, 74, 1368-1378.
Hoff, E. (2006). Environmental supports for language acquisition. En Dickin-
son, D. K. & Neuman, S. B. (Eds.), Handbook of Early Literacy Research,
Vol. 2, (pp.163-172). New York: The Guilford Press.
Huttenlocher, J., Vasileyva, M., Cymerman, E., & Levine, S. (2002) Language
input and syntax. Cognitive Psychology, 45, 337–374.
Rowe, M. L. (2008). Child-directed speech: Relation to socioeconomic sta-
tus, knowledge of child development, and child vocabulary skill. Jour-
nal of Child Language, 35, 185–205.
Vogt, P. & Mastin, D. (2015). Infant engagement and early vocabulary deve-
lopment: a naturalistic observation study of Mozambican infants from
1;1 to 2;1. Journal of Child Language, 43, 235-264.
66
PSICOLOGÍA DEL TESTIMONIO, PROCESOS DE MEMORIA
Y PERCEPCIÓN
Iseb, Macarena
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires. Argentina

RESUMEN BIBLIOGRAFÍA
En la siguiente presentación teórica se desarrollara desde un marco Alonso Quecuty & Mira, J. (1991) “Mentira y Testimonio, Estudio sobre la
cognitivo la Psicología del testimonio, relacionada con la percep- exactitud y credibilidad de los testigos y sus testimonios”, Madrid, Anua-
ción y la memoria. Conocer el funcionamiento de estos procesos rio de Psicología Jurídica Del Colegio Oficial de Psicólogos de España.
Alvarez, R. y Sarmiento, A. (1997) “Sobre psicología del testimonio y los
complejos, permite acercarnos objetivamente a la valoración de un
juicios por jurados”. Buenos Aires. Ediciones del Eclipse.
papel clave (y a veces decisivo) en la justicia: el testimonio. El pro-
Cabeza, R. (1987). Temas de Psicología Cognitiva: III Memoria. Buenos Ai-
ceso de percepción en el sentido amplio del término, es aquel que
res. Tekné.
permite aprehender, identificar, recordar y recuperar información Gerrig, R.J. y Zimbardo, P.G. (2005). Psicología y vida. México. Pearson. Cap. 4.
de sucesos del ambiente. Si decimos que la percepción concierne
a procesos cognoscitivos de orden superior y complejos, ¿Por qué
hay veces que fallan en la recuperación? . Por otro lado es impor-
tante destacar el rol de la memoria episódica para el recuerdo de
los acontecimientos, siendo esta autobiográfica del sujeto, pero que
puede verse alterada con falsos recuerdos. Un falso recuerdo es la
incorporación de información incorrecta. ¿Entonces los testimonios
mienten deliberadamente o simplemente recuperan información
incorrecta?. Los resultados teóricos corroboran que la gran mayoría
de testimonios no mienten, sino que debido al contenido emocional
de los eventos la percepción se ve alterada.

Palabras clave
Testimonio, Percepción, Memoria episódica, Falsos recuerdos

ABSTRACT
PSYCHOLOGY OF TESTIMONY, MEMORY PROCESSES AND PERCEPTION
In the next theoretical presentation will be developed from a cogni-
tive framework the Psychology of testimony, related to perception
and memory. Knowing the operation of these complex processes
allows us to approach objectively the valuation of a key (and some-
times decisive) role in justice: testimony. The process of perception
in the broad sense of the term is one that allows us to apprehend,
identify, remember and recover information about events in the
environment. If we say that perception concerns higher order and
complex cognitive processes, why are there times when they fail to
recover? . On the other hand it is important to emphasize the role of
episodic memory for the memory of events, being this autobiogra-
phical of the subject, but that can be altered with false memories.
A false memory is the incorporation of incorrect information. So the
testimonies lie deliberately or simply retrieve incorrect information?
Theoretical results corroborate that the great majority of testimo-
nies do not lie, but because of the emotional content of the events
the perception is altered.

Key words
Testimony, Perception, Episodic memory, False memories

67
DISOCIACIÓN EN EL PROCESAMIENTO NUMÉRICO EN
LESIONADOS CEREBRALES: UN ESTUDIO DE CASO
Jacubovich, Silvia
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires - Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y
Técnicas. Argentina

RESUMEN tion capacity may be altered differently for the following factors: the
Los déficits en el procesamiento numérico constituyen un desorden recognition of operation signs and words; 3) the mental or written
altamente discapacitante, que puede involucrar dificultades de dis- mode of arithmetic operation performance; and the type of arith-
tinto orden: alteraciones semánticas relacionadas con la magnitud metic operation. Results show significant performance differences
que implica una cantidad, déficits en la comprensión y expresión among differing transcoding tasks, in the recognition of operation
de números y/o en la ejecución de cálculos aritméticos. Dentro signs, and between mental and written modes of calculation.
del marco teórico de la Neuropsicología Cognitiva investigamos
las características del procesamiento numérico del paciente ECC, Key words
lesionado cerebral, con los objetivos de describir la incidencia de Numerical processing, Semantic number, Representation operation
la modalidad de acceso de la información en la representación se- signs, Arithmetic operations
mántica del número, obtener evidencias sobre tipos diferentes de
error en las transcodificaciones numéricas y observar su capacidad BIBLIOGRAFÍA
de cálculo en relación con la modalidad de resolución y al tipo de Dansilio, D., Los trastornos del cálculo y el procesamiento del número.
operación. Las Hipótesis del trabajo fueron tres: 1) los errores en la Prensa Médica Latina: Montevideo;2008.
transcodificación que involucren al numeral cero se diferenciarán Dehaene, S., Cohen, L.. Two mental calculation systems: a case study of se-
vere acalculia with preserved approximation. Neuropsychologia. 1991;
de acuerdo con el valor léxico o posicional del mismo; 2) la ca-
29(11): 1045-74.
pacidad de cálculo puede alterarse en forma diferenciada para el
Dehaene, S., Cohen, L., Towards an anatomical and functional model of
reconocimiento de signos y palabras operacionales, 3) la modalidad number processing. Math Cogn. 1995; 1: 83-120.
mental o escrita de resolución de cálculos y el tipo de operación Dehaene. S., Cohen, L., Cerebral pathways for calculation: double disso-
aritmética. Los resultados muestran diferencias significativas en ciation between rote verbal and quantitative knowledge of arithmetic.
el rendimiento ante distintas tareas de transcodificación y entre el Cortex. 1997; 33: 219-50.
reconocimiento de signos operacionales, cálculo mental y escrito. Dehaene, S., Piazza, M., Pinel, P., Cohen, L., Three parietal circuits for num-
ber processing. Cogn Neuropsychol.2003; 20 (3/4/5/6): 487–506.
Palabras clave McCloskey, M., Caramazza, A., Basili, A., Cognitive mechanisms in num-
Procesamiento numérico, Semántica numérica, Signos operaciona- ber processing and calculation: evidence from dyscalculia. Brain Cogn.
les, Cálculo 1985; 4: 171-96
Seron, X., Delôche, G., From 2 to two: an analysis of transcoding processes
by means of neuropsychological evidence. J Psycholinguist Res. 1984;
ABSTRACT
13: 215-35.
DISSOCIATION IN NUMERICAL PROCESING IN BRAIN INJURY: A CASE
STUDY
Alterations in the use of numbers constitute a seriously incapaci-
tating disorder involving difficulties: semantic alterations connec-
ted with the magnitude information entailed by quantity, deficits in
the understanding and expression of numbers, and impairments in
the performance of arithmetic operations. As part of the theore-
tical framework of Cognitive Neuropsychology, we have explored
the characteristics of numerical processing in a patient with brain
damage, with the goal of describing the incidence of the mode of
access to information in the field of semantic number representa-
tion; obtaining evidence on different types of numerical transcoding
errors; and studying calculation ability based on whether arithmetic
operations are performed in the mental or the written modes, and
on the type of operation at stake. Three working hypotheses have
been used: 1) transcoding errors involving the number zero shall
be differentiated based on its lexical or positional value; 2) calcula-

68
EL TALLER DE MEMORIA: UN DISPOSITIVO PENSADO
DESDE LA NEUROEDUCACIÓN
Jaskilevich, Judith
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires. Argentina
RESUMEN
“Diferentes estudios han evidenciado que las personas mayores
que participan en actividades intelectuales y cognitivamente de-
mandantes, eventos culturales o programas de entrenamiento cog-
nitivo específico pueden ralentizar su deterioro cognitivo o man-
tener la función cognitiva” (Hertzog et al., 2008; Hughes, 2010). 1
La neuroeducación constituye una nueva disciplina que tiene como
objetivo optimizar los procesos de enseñanza y aprendizaje basán-
dose en los conocimientos que tenemos sobre el funcionamiento
del cerebro humano. Me propongo pensar el taller de entrenamien-
to cognitivo como un dispositivo de neuroeducación y de protección
frente al declive cognitivo característico del envejecimiento típica-
mente normal. Para ello revisaremos estrategias a implementar ba-
sadas en las investigaciones de la neurociencia cognitiva, promo-
viendo habilidades útiles para resolver los problemas que plantea
la vida cotidiana para sostener la autonomía del adulto mayor. La
reserva cognitiva es flexible y puede seguir desarrollándose a lo
largo de la vida adulta. La realización de actividades estimulantes y
la comprensión del papel de las emociones en la cognición, reper-
cuten de manera positiva en la calidad de vida de la persona mayor.
Revisaremos los “neuromitos” presentes en el discurso popular,
que a pesar de no tener fundamento científico impactan negativa-
mente en la identidad y autoestima de los adultos mayores.
Palabras clave
Neuroeducación, Adultos mayores, Entrenamiento cognitivo
ABSTRACT
THE MEMORY WORKSHOPS: A DEVICE THOUGHT FROM THE NEU-
ROEDUCATION
“Different studies have shown that older people who engage in in-
tellectual and cognitively demanding activities, cultural events or
specific cognitive training programs may slow down their cogniti-
ve impairment or maintain cognitive function” (Hertzog et al., 2008;
Hughes, 2010). My purpose is to think of the cognitive training work-
shop as a device for neuroeducation and protection against the cog-
nitive decline characteristic of typically normal aging. For this, we
will review strategies to implement based on the investigations of
cognitive neuroscience, promoting useful skills to solve the problems
raised by daily life to support the autonomy of the elderly. Cogniti-
ve reserve is flexible and can continue to develop throughout adult
life. The performance of stimulating activities and the understanding
of the role of emotions in cognition, have a positive impact on the
quality of life of the elderly person. We will review the “neuromyth”
present in the popular discourse, which despite having no scientific
basis, negatively impact the identity and self-esteem of older adults.
Key words
Neuroeducation, Older adults, Cognitive training
BIBLIOGRAFÍA
Demey, I., Allegri, R. & Barrera-Valencia, M. (2014). Bases Neurobiológicas
de la Rehabilitación. CES Psicología, 7(1) ,130-140.
Ferreres, A., Abusambra, V.: Neurociencia y educación: Paidós, 2016.
Flores Lázaro, J.C.; Ostrosky-Solís Feggy.: Neuropsicología de Lóbulos Fron-
tales, Funciones Ejecutivas y Conducta Humana. Revista Neuropsicolo-
gía, Neuropsiquiatría y Neurociencias, Abril 2008, Vol.8, Nº 1, pp. 47-58
Labra Pérez, J.A., Menor, J.: Estimulación cotidiana y funcionamiento cog-
nitivo: la importancia de la participación de personas mayores sanas
en actividades cotidianas cognitivamente demandantes. Universidad
de Cantabria, Universidad de Oviedo, España. European Journal of
Investigation in Health, Psychology and Education, 2014, Vol. 4, Nº 3
págs. 309-319
León, I., García García, J., Roldán Tapia, L.: Escala de Reserva Cognitiva y
envejecimiento. Anales de Psicología, vol. 32, núm. 1, enero, 2016, pp.
218-224 Universidad de Murcia, España.
Lojo-Seoane, C., D. Facal y O. Juncos-Rabadán: ¿Previene la actividad in-
telectual el deterioro cognitivo? Relaciones entre reserva Cognitiva y
deterioro cognitivo ligero .Revista Española de Geriatría y Gerontología.
2012; 47(6):270–278. http://www.elsevier.es
Molina, F.A.: El caso Phineas Gage, una revisión de la histórica de la neuro-
biología. Alcmeon, Revista Argentina de Clínica Neuropsiquiátrica, vol.
17, Nº 3, abril de 2012, págs. 227 a 248.
Mora, F. (2013). Neuroeducación: sólo se puede aprender aquello que se
ama. Alianza Editorial.
Novoa, S.M,. Juárez, O., Nebot, M. (2008) Efectividad de las intervenciones
cognitivas en la prevención del deterioro de la memoria en las perso-
nas mayores sanas. Gaceta Sanitaria, 22(5), 474-482.
OCDE La comprensión del cerebro. Hacia una nueva ciencia del aprendiza-
je. Editorial Santillana. 2003. ISBN: 9789702909729
Ramos, L.V., Piqueras Rodríguez, J.A., Martínez González, A., Oblitas, G.,
Luis. Emoción y Cognición: Implicaciones para el Tratamiento. Revista
CES Psicología ISSN 2011-3080 Vol. 7 Número 1 Enero-Junio 2014
págs. 130-140
Redolat Iborra, R.: Departamento de Psicobiología. Facultad de Psicología.
Universitat de Valencia. La estimulación mental como factor potencia-
dor de la reserva cognitiva y del envejecimiento activo. Información
Psicológica. Nº 104, julio diciembre, págs. 72-83
Rodríguez Riaño, J., Basto Moreno, D.M.: Beneficios de un programa de es-
timulación cognoscitivo /comunicativo en adultos con deterioro cogni-
tivo moderado derivado de demencia. Revista Árete: ISSN. 1657-2513
2012, vol. 12, No. 1, 128-139.
69
HERRAMIENTAS PRÁCTICAS PARA LA COORDINACIÓN DE
TALLERES DE MEMORIA: ASPECTOS PSICOEDUCATIVOS
Y METACOGNITIVOS DEL ENTRENAMIENTO COGNITIVO
CON ADULTOS MAYORES
Jaskilevich, Judith; Lopes, Monica Ana; Pepa, Marcela Julia
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires. Argentina
RESUMEN
El presente trabajo se enmarca teóricamente en los conceptos de
la educación permanente, la gerontagogía y la neuropsicología. En-
tendemos a la educación permanente como un derecho, tal como
lo menciona en el informe Faure (1971); la gerontagogía tiene sus
bases en la gerontología educativa, término acuñado por Petersen
en 1980, que relaciona educación y proceso de envejecimiento.
Desde la perspectiva de la neuropsicología tendremos en cuenta
los mecanismos de declive cognitivo como: la disminución en la
velocidad de procesamiento de la información, las pérdidas senso-
riales, los cambios en la memoria operativa y la declinación de fun-
ción inhibitoria que impactan en el funcionamiento cognitivo de los
adultos mayores. (Park 2002) Nuestro propósito es redefinir el taller
de memoria como dispositivo psicoeducativo, para ello fue necesa-
rio reflexionar y realizar cambios en nuestro rol, para promover la
adquisición de un aprendizaje que implique no sólo aprender la me-
cánica de resolución de un ejercicio sino la comprensión del propio
funcionamiento cognitivo. Así nos transformamos en facilitadores
para que el adulto mayor comprenda los procesos implicados en
su cognición, optimice su rendimiento e incorpore las estrategias
aprendidas generalizándolas en su vida cotidiana.
Palabras clave
Adultos mayores, Gerontagogía, Neuropsicología, Psicoeducación
ABSTRACT
PRACTICAL TOOLS FOR THE COORDINATION OF MEMORY WORK-
SHOPS: PSYCHO EDUCATIONAL AND METACOGNITIVE PROCESS
FROM THE COGNITIVE TRAINING WITH ELDERLY/SENIORS
The following paper is theoretically framed within the concepts of
the permanent education, the gerontagogy and the neuropsycholo-
gy. We understand by permament education as a right, as it is men-
tioned in the Faure report (1971); gerontagogy lays its foundation
in the educational gerontology, term created by Petersen in 1980,
which relates education and the process of growing old. From an
neuropsychological point of perspective, we will take into account
the cognitive decline mechanisms such as: the decrease of informa-
tion processing, the sensorial loses, the operative memory changes
and the decline of the motion of censure which impact the cognitive
functioning in the elderly. (Park 2002) Our purpose is to redefine the
memory workshop as a psychological device, and for this matter
it was necessary to reflect and realize changes in our role, to pro-
mote the acquisition of a learning process that implies not only the
mechanical resolution of an exercise but also the comprehension
of the cognitive functioning. This way we become facilitators to the
senior adults so they can understand better the implied process in
their cognition, optimizes their performance and they assimilate the
learned techniques, generalizing them in their everyday life.
Key words
Older adults, Gerontagogy, Neuropsychology, Psychoeducation
BIBLIOGRAFÍA
Anijovich, R. (2009) Transitar la formación pedagógica: dispositivos y estra-
tegias. Buenos Aires: Paidós.
CEPAL-CELADE (2009) Centro Latinoamericano y Caribeño de Demogra-
fía - División de Población de la CEPAL; “Estimaciones y proyecciones
de población”; en: Anuario estadístico de América Latina y El Caribe
disponible en: www.eclac.cl/celade_proyecciones/basedatos_BD.htm.
Faure, E., Herrera F., Kaddoura A., Lopes, H., Petrovski A., Rahema M. (1973)
“Aprender a Ser. La educación del futuro”. Ed.Alianza/UNESCO.
Gazzaniga, M.S. (1984):Handbook of cognitive neuroscience. Editorial Ple-
num Press. New York.
Hattan_Yeo, A. (The Beth Johnson Foundation), Ohsako T. (instituto de
Educación de la UNESCO). (2001). Programas Intergeneracionales. Po-
líticas Públicas e Implicaciones de la Investigación. Una perspectiva
Internacional. Hamburg: UNESCO. Disponible en http://www.redinter-
generacional.es /documentos/PI%20-%20UNESCO.pdf
http://www.cepal.org/publicaciones/xml/0/32460/lcg2359_e.pdf
Hyman, S.E., Coyle, J.T. (1996) Neurociencia y psiquiatría. En: Hales RE, Yu-
dofsky SC, Talbott JA. Tratado de psiquiatría. Barcelona: Ancora;. p. 3-36.
Knowles, M., Elwood, H. y Swanson, R. (2001). Andragogía el aprendizaje
de los adultos. México: Oxford. Cap. 6, 7, 8, 9 y 11.
Lemieux, A. (1997) Los programas universitarios para mayores. Enseñan-
za e investigación. Madrid: Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales
(IMSERSO)
Lemieux, A. (1997) Los programas universitarios para mayores. Enseñan-
za e investigación. Madrid: Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales
(IMSERSO)
Park, D. (2002) Mecanismos básicos que explican el declive del funciona-
miento cognitivo con el envejecimiento en Park, D. y SchwarzN. (comp.)
Envejecimiento Cognitivo Madrid: Editorial Médica Panamericana.
Peterson, D. (1976). Aging in American Getontology. V Conferencia Interna-
cional de Educacion para adultos (CONFITEA V) 1997.
Sanjurjo, L. (2009), (Coord.) Los dispositivos para la formación en las prác-
ticas en las prácticas profesionales. Cap. 1. Homo Sapiens. Ediciones
Rosario.
70
Veliz, M., Riffo, B; Arancibia, B.; (2010) Envejecimiento cognitivo y procesa-
miento del lenguaje: cuestiones relevantes. Ria, Revista de Lingüística
Teoría y Aplicada. Concepción (Chile) 48(1), I. SEM, pp 75-103.
Vásquez, M., Rodríguez, A., Villareal, J.S., Campos, J. (2014). Relación en-
tre la reserva cognitiva y el enriquecimiento ambiental: una revisión
del Aporte de las Neurociencias a la comprensión del envejecimiento
saludable”. Cuadernos de Neuropsicología, Panamerican Journal of
Neuropshychology. Vol 8. Número 2.
Villa Rodríguez, M. A. (2011). “Artículo de Revisión. Mecanismos de Enveje-
cimiento Cognitivo”. Facultad de Estudios Superiores Zaragoza UNAM.
Revista Mexicana Neuropsicología; 6(1): 15:21.
Yuni, J. A. y Urbano, C. A. (2005) “Educacion de adultos mayores: teoría,
investigación e intervenciones”. Córdoba: Brujas. 1ª edición. Cap 1 y 2
71
EVALUACIÓN NEUROPSICOLÓGICA DEL DESARROLLO
INFANTIL: EPILEPSIA INFANTIL, TEA, SINDROME
DE ASPERGER Y, DÉFICIT DE ATENCIÓN CON Y SIN
IMPULSIVIDAD
Kufa, Maria Del Pilar
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires. Argentina

RESUMEN Version) (AQC), Auyeung, B .; Baron-Cohen, S. The sample to be pre-

La evaluación neuropsicológica del desarrollo considera que el de-
sarrollo de las funciones cognitivas se dé, de acuerdo a pautas es-
perables para la edad, y capacidades individuales. Busca detectar
signos de detención o retroceso a fin de intervenir oportunamente,
favoreciendo la ubicación del niño dentro del proceso de desarrollo
esperable para su edad y sus capacidades. El Objetivo del presente
trabajo es describir el perfil de rendimiento neuropsicológico de ca-
sos únicos evaluados que han presentado diferentes trastornos del
desarrollo; epilepsias infantiles, trastorno de espectro autista, sin-
drome de Asperger, déficit de atención (ADD) y déficit de atención
con impulsividad (ADHD). Los instrumentos de evaluación utilizados
según la edad del niño y motivo de derivación, fueron: la Evaluación
Neuropsicológica Infantil (ENI), Matute, Rosselli, Ardila y Ostrosky;
la Escala de Inteligencia para niños de D. Weschler . Cuarta edición.
WISC IV, las escalas del desarrollo infantil Bayley. Tercera edición,
de Nancy bayley y el Cociente de Espectro Autista (versión para Ni-
ños) (AQC), Auyeung, B.; Baron-Cohen, S. La muestra a presentar se
compone de al menos 5 casos únicos de los cuales se presentará el
perfil de rendimiento en la evaluación neuropsicológica.
sented consists of at least 5 unique cases of which the performance
profile will be presented in the neuropsychological evaluation.
Key words
Neuropsychological assessment, Child development
BIBLIOGRAFÍA
Evaluación Neuropsicológica Infantil (ENI) (2007), Matute, Rosselli, Ardila y
Ostrosky, Edit. Manual Moderno, México.
Escala de Inteligencia para niños de D. Weschler. Cuarta edición. WISC IV.
(2010) Edit. Paidós.
Escalas del desarrollo infantil Bayley. Tercera edición,(1993/2006) de Nan-
cy bayley. Psychcorp. Harcourt Assessment.
Cociente de Espectro Autista (versión para Niños)AQC, (2008), Auyeung,
B.; Baron-Cohen, S.Journal of autism and developmental disorders;
38(7):1230–1240.

Palabras clave
Evaluacion neuropsicologica, Desarrollo infantil

ABSTRACT
NEUROPSYCHOLOGICAL ASSESSMENT OF THE INFANT DEVELOPMENT
The neuropsychological assessment of development considers that
the development of cognitive functions is given, according to gui-
delines expected for age, and individual abilities. It seeks to detect
signs of detention or retreat in order to intervene in a timely manner,
favoring the placement of the child within the process of develop-
ment expected for his or her age and abilities. The objective of the
present study is to describe the neuropsychological performance
profile of single cases evaluated that have presented different de-
velopmental disorders; Childhood epilepsy, autistic spectrum disor-
der, Asperger’s syndrome, attention deficit disorder (ADD), and at-
tention deficit with impulsivity (ADHD). The assessment instruments
used according to the child’s age and reason for referral were: In-
fant Neuropsychological Assessment (ENI), Matute, Rosselli, Ardila
and Ostrosky; The Intelligence Scale for children of D. Weschler.
Fourth edition. WISC IV, the Bayley child development scales. Third
edition, by Nancy Bayley and the Autistic Spectrum Ratio (Children’s

72
EVALUACIÓN DEL RECONOCIMIENTO EMOCIONAL CON
ESTÍMULOS DINÁMICOS: EXPRESIONES FACIALES Y
CORPORALES
Leiva, Samanta; Caamaño, Paula
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires. Argentina
RESUMEN
Introducción: En este trabajo se presentan datos de validación de
una nueva herramienta de evaluación neuropsicológica, destinada
a evaluar la capacidad de reconocimiento emocional a partir de
movimientos del cuerpo completo y gestos faciales. Metodología:
Se evaluó a 42 participantes sanos, edad media 33.4 (12.9), con
cuatro nuevas pruebas emocionales, dos con estímulos corporales
y dos con estímulos faciales, de expresiones de emociones básicas
y complejas, y con cuatro de uso consagrado en neuropsicología:
The Ekman 60 Faces Test, Bodily Expressive Action Stimulus Test,
The Cambridge Mindreading Test y Reading the Mind in the Eyes
Test. La relación entre las pruebas nuevas y las de uso consagrado
se realizó mediante el coeficiente de correlación de Pearson. Re-
sultados: Las cuatro pruebas nuevas correlacionaron positivamente
con al menos una de las de uso consagrado. Los resultados de
las correlaciones fueron desde r = .314, p = .043; hasta r = .446,
p = .003. Conclusiones: Las nuevas pruebas de reconocimiento
emocional mostraron adecuada asociación con pruebas utilizadas
usualmente en evaluación neuropsicológica. En trabajos futuros se
espera testear el funcionamiento de las nuevas pruebas en grupos
de pacientes con patologías neurológicas, con el fin de obtener da-
tos de validación clínica de las mismas.
Palabras clave
Evaluación neuropsicológica, Emociones, Expresiones faciales, Ex-
presiones corporales
ABSTRACT
EMOTION RECOGNITION ASSESSMENT WITH DYNAMIC STIMULI:
FACIAL AND BODY EXPRESSIONS
Introduction: In this work we presented validation data of a new
neuropsychological assessment tool, destined to assess emo-
tion recognition from full-body movements and facial gestures.
Methodology: We assessed 42 healthy participants, mean age 33.4
(12.9), with four new emotional tests, two with body stimuli and two
with facial stimuli, of basic and complex emotional expressions, and
with four tests used classically in neuropsychology: The Ekman 60
Faces Test, Bodily Expressive Action Stimulus Test, The Cambridge
Mindreading Test y Reading the Mind in the Eyes Test. We analyzed
the association between the four new tests and the classical tests,
with Pearson correlation coefficient. Results: All the four new tests
had positive correlations with at least one of the classical tests.
Correlations results were from r = .314, p = .043; to r = .446, p =
.003. Conclusions: The new tests of emotion recognition showed
adequate associations with tests used usually in neuropsychology
assessment. In future works, we hope to test the performance of
the new tests in groups of patients with neurological pathologies, in
order to get clinical validation data.
Key words
Neuropsychological assessment, Emotion, Facial expression, Body
expression
BIBLIOGRAFÍA
Atkinson, A. P., Dittrich, W. M., Gemmell, A. J., & Young, A. W. (2004). Emo-
tion perception from dynamic and static body expressions in point-light
and full-light displays. Perception, 33(6), 717-746. doi:10.1068/p5096
Baron-Cohen, S., Jolliffe, T., Mortimore, C., & Robertson, M. (1997). Another
advanced test of theory of mind: evidence from very high functioning
adults with autism or Asperger Syndrome. Journal of Child Psychology
and Psychiatry, 38, 813-822. doi: 10.1111/j.1469-7610.1997.tb01599.x
de Gelder, B. (2006). Towards the neurobiology of emotional body language.
Nature Reviews Neuroscience, 7(3), 242-249. doi:10.1038/nrn1872
de Gelder, B. (2016). Emotions and the Body. New York: Oxford University
Press.
de Gelder, B., & Van den Stock, J. (2011). The bodily expressive action sti-
mulus test (BEAST). Construction and validation of a stimulus basis for
measuring perception of whole body expression of emotions. Frontiers
in Psychology, 2:181. doi: 10.3389/fpsyg.2011.00181
Ekman, P., & Cordaro, D. (2011). What is meant by calling emotions basic?.
Emotion Review, 3(4), 364-370. doi: 10.1177/1754073911410740
Ekman, P., & Friesen, W. V. (1976). Pictures of facial affect. Palo Alto, CA:
Consulting Psychologists Press.
Golan, O., Baron-Cohen, S., & Hill, J. (2006) The Cambridge Mindreading
(CAM) Face-Voice Battery: Testing Complex Emotion Recognition in
Adults with and without Asperger Syndrome. Journal of Autism and
Developmental Disorders, 36(2), 169-183. doi: 10.1007/s10803-005-
0057-y
Hareli, S., & Parkinson, B. (2008). What’s social about social emotions?.
Journal for the Theory of Social Behaviour, 38(2), 131-156. doi:
10.1111/j.1468-5914.2008.00363.x
Kennedy, D. P, & Adolphs, R. (2012). The social brain in psychiatric and
neurological disorders. Trends in cognitive sciences, 16(11), 559-572.
doi: 10.1016/j.tics.2012.09.006
Leiva, S. (2015) Reconocimiento de emociones corporales y faciales: de-
sarrollo de una batería local de evaluación para pacientes neuropsi-
cológicos. Memorias del VII Congreso Internacional de Investigación y
Práctica Profesional en Psicología. XXII Jornadas de Investigación. XI
encuentro de Investigadores en Psicología del MERCOSUR. Facultad
de Psicología. Universidad de Buenos Aires. Buenos Aires, Argentina.
TOMO 2, 23-26.
73
Martínez, L., Falvello, V. B., Aviezer, H., & Todorov, A. (2015). Contribu-
tions of facial expressions and body language to the rapid percep-
tion of dynamic emotions. Cognition and Emotion, 12, 1-14. doi:
10.1080/02699931.2015.1035229
Vaiman, M., Caicedo, E., & Pereno, G. (2011). La expresión de emociones
en el Picture of Facial Affect: índices de reconocimiento en una mues-
tra de estudiantes universitarios. Revista Argentina de Neuropsicolo-
gía, 19, 10-21.
Van den Stock, J., Rightart, R., & de Gelder B. (2007) Body Expressions
Influence Recognition of Emotions in the Face and Voice. Emotion, 7(3),
487-494. doi: 10.1037/1528-3542.7.3.487
Young, A., Perret, D., Calder, A., Sprengelmeyer, R., & Ekman, P. (2002).
Facial expressions of emotions - stimuli and test (FEEST). Bury St Ed-
munds, Ang. Thames Valley Test Company.
74
INVESTIGANDO LOS PROCESOS METACOGNITIVOS EN
LA PRÁCTICA DE AJEDREZ: ESTUDIO DE CASO ÚNICO
EN UN AJEDRECISTA EXPERTO
Manzini, Fernando; Abal, María Belén
Universidad Nacional de La Plata. Argentina

RESUMEN Key words

El presente proyecto forma parte de la investigación “Diseños de Psychology of expertise, Chess, Metacognition, Single Case Study
investigación en Psicología (Parte II): análisis exploratorio-descrip-
tivo sobre estudios de caso/s.”, UNLP, 2017, Código: S047 y tiene BIBLIOGRAFÍA
como objetivo estudiar las estrategias metacognitivas utilizadas en Campitelli, G., Speelman, C., (2013), Expertise paradigms for investigating
la práctica de ajedrez de alta competencia a través de un Estudio de the neural substrates of stable memories. Frontiers in Human Neu-
Caso Único (ECU) en un jugador experto de ajedrez, el Gran Maestro roscience, 7(November), article 740, Switzerland, DOI: 10.3389/fn-
hum.2013.00740.
de ajedrez Carlos García Palermo. Para ello se analizarán los Diarios
David, Z., Hambricka, F. L. Oswaldb, E. M. Altmanna, E. J. Meinzc, F. Gobetd,
de García Palermo (“Uno y el Ajedrez”, inédito) en función de cuatro
G. Campitelli (2014) Deliberate practice: Is that all it takes to become
dimensiones: 1) Formación ajedrecística; 2) Conocimiento; 3) Expe- an expert? Intelligence Volume 45, July–August 2014, Pages 34–45.
riencia y 4) Meta reflexión. Asimismo, se complementará el análisis
del Diario con un ciclo de entrevistas en profundidad tendientes a
investigar los imaginarios del jugador respecto a sus propios pro-
cesos metacognitivos, a través de las dimensiones antedichas. En
una etapa posterior del proyecto se analizarán metodológicamente
las posibilidades nomotéticas de este tipo de estudios. Se considera
que los resultados de este proyecto serán relevantes para la me-
jor comprensión de las variables metacognitivas que influyen en la
habilidad experta.

Palabras clave
Psicología de la experticia, Ajedrez, Metacognición, Estudio de Caso
Único

ABSTRACT
INVESTIGATING THE METACOGNITIVE PROCESSES IN THE PRACTICE
OF CHESS: A UNIQUE CASE STUDY IN AN EXPERT CHESS PLAYER
he present project is part of the research “Design of research in
Psychology (Part II): exploratory-descriptive analysis on case stu-
dies / s.”, UNLP, 2017, Code: S047 and aims to study the metacog-
nitive strategies used in Highly competitive chess practice through
a Unique Case Study (ECU) in an expert chess player, the Great
Chess Master Carlos Garcia Palermo. In order to do so, the Garcia
Palermo Journals (“Uno y el Chess”, unpublished) will be analyzed
according to four dimensions: 1) Chess formation; 2) Knowledge;
3) Experience and 4) Goal reflection. Likewise, the analysis of the
Journal will be complemented with a cycle of in-depth interviews
tending to investigate the player’s imaginaries regarding their own
metacognitive processes, through the aforementioned dimensions.
In a later stage of the project, the nomothetic possibilities of this
type of studies will be analyzed methodologically. It is considered
that the results of this project will be relevant to a better understan-
ding of the metacognitive variables that influence the expert skill

75
ASOCIACIÓN ENTRE EL RENDIMIENTO EN EL SPAN
VISUOESPACIAL Y OTRAS PRUEBAS ATENCIONALES
EN PACIENTES CON LESIONES CEREBRALES
Margulis, Laura; Leiva, Samanta
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires - Hospital Interzonal General de Agudos “Eva Perón”.
Argentina

RESUMEN were no statistically significant correlations between those scores

La evaluación neuropsicológica permite obtener un perfil de fun-
cionamiento cognitivo en pacientes con disfunción cerebral. Los
patrones de rendimiento pueden evidenciar procesos psicológicos
relacionados que subyacen la resolución de distintas tareas. Ob-
jetivo: Analizar la relación entre tareas de evaluación de amplitud
atencional visuoespacial y verbal y pruebas de atención selectiva
y rastreo visual, en un grupo de pacientes con patologías neuroló-
gicas. Método: Se evaluó a 25 pacientes adultos con cuatro prue-
bas neuropsicológicas: span de dígitos y visuoespacial directo, Test
atencional d2 y TMT A. Se calcularon los puntajes Z para cada prue-
ba y se analizó la relación entre ellas con la correlación de Pearson.
Resultados: El rendimiento en el span visuoespacial directo tuvo co-
rrelaciones estadísticamente significativas con la efectividad total (r
= .546), el total de respuestas (r = .529) y de aciertos en el Test d2
(r = .425), y con el tiempo del TMT A (r = .510). No se observaron
asociaciones entre éstas y el span de dígitos. Discusión: Los resul-
tados mostraron una asociación positiva entre el rendimiento en
el span visuoespacial y las otras tareas. Estos datos corroboran la
importancia de analizar la consistencia del perfil de rendimiento en-
tre distintas tareas que evalúan procesos cognitivos relacionados.
Palabras clave
Evaluación neuropsicológica, Patrón de rendimiento cognitivo, Am-
plitud atencional, Span visuoespacial
ABSTRACT
ASSOCIATION BETWEEN VISUAL MEMORY SPAN PERFORMANCE
AND OTHER ATTENTIONAL TESTS IN PATIENTS WITH BRAIN DAMAGE
Neuropsychological assessment allows obtaining a profile of cog-
nitive functioning in patients with brain damage. Performance pat-
terns may show related psychological processes that underlie sol-
ving several tasks. Objective: To analyze the relationship between
visuospatial and verbal span assessment tests and selective atten-
tion and visual scanning tests, in a group of patients with neurologi-
cal diseases. Methods: We assessed 25 patients with four neurop-
sychological tests: digit and tapping forward, d2 Test of Attention
and TMT A. We calculated Z scores for each tests and we used
Pearson correlation coefficient to analyze the association between
the tasks. Results: Tapping forward performance had statistically
significant correlations with total correctly processed (r = .546),
total number of characters processed (r = .529), and total correct
in d2 Test (r = .425), and with total time in TMT A (r = .510). There
and the digit forward task. Discussion: Results showed a positive
association between tapping forward task performance and other
attention tests. These data corroborate the importance of analyzing
the consistency of the performance profile between different tasks
that evaluate related cognitive processes.
Key words
Neuropsychological assessment, Cognitive performance profile, At-
tention span, Tapping forward
BIBLIOGRAFÍA
Brickenkamp, R. (2004). d2, Test de atención. Manual. Madrid: TEA Ediciones.
Burín, D., Drake, M. y Harris, P. (2007). Evaluación neuropsicológica en
adultos. Buenos Aires: Paidós.
Kane, M. J., Hambrick, D. Z., Tuholski, S. W., Wilhelm, O., Payne, T. W., &
Engle, R. W. (2004). The generality of working memory capacity: a
latent-variable approach to verbal and visuospatial memory span and
reasoning. Journal of Experimental Psychology: General, 133(2), 189-
217. doi: 10.1037/0096-3445.133.2.189
Lezak, M. D., Howieson, D. B., Bigler, E. D., & Tranel, D. (2012). Neuropsycho-
logical Assessment, Fifth edition. New York: Oxford University Press.
Miyake, A., Friedman, N. P., Rettinger, D. A., Shah, P., & Hegarty, M. (2001).
How are visuospatial working memory, executive functioning, and
spatial abilities related? A latent-variable analysis. Journal of Expe-
rimental Psychology: General, 130(4), 621-640. doi: 10.1037/0096-
3445.130.4.621
Strauss, E., Sherman, E. & Spreen, O. (2006). A Compendium of Neu-
rosychological Tests:Administration, Norms and Commentary. (Third
Edition). Oxford: Oxford University Press.
Wechsler, D. (1987). Wechsler Memory Scale – Revised. New York: Psycho-
logical Corporation.

76
CONSTRUCCIÓN DE MODELOS MENTALES Y
COMPRENSIÓN DE TEXTOS EN ESQUIZOFRENIA
Martinez, Gisela Paola; Abusamra, Valeria
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas. Argentina
RESUMEN
Comprender un texto implica construir una representación men-
tal del contenido del mismo. Para esto, es necesario llevar a cabo
distintos procesos cognitivos, entre los que se destaca la capaci-
dad de distinguir entre la información relevante y la irrelevante. Los
modelos mentales se construyen sobre la información importante,
estableciendo lazos entre aquellos datos provistos por el texto y
el conocimiento del mundo del lector. Asimismo, la generación de
inferencias permite reponer la información implícita y acceder a las
intenciones y puntos de vista de los individuos. Los estudios sobre
esquizofrenia evidencian que los pacientes presentan alteraciones
a nivel discursivo. El objetivo de este trabajo es analizar cualitativa-
mente el rendimiento de pacientes con esquizofrenia en una tarea
de comprensión de discurso narrativo. Se evaluó a tres pacientes
esquizofrénicos diestros, hablantes nativos de español, con la prue-
ba de discurso narrativo del protocolo MEC (Ferreres et al., 2007).
Los pacientes presentaron dificultades en la jerarquización de la in-
formación y en la generación de inferencias mentalistas. Asimismo,
exhibieron problemas para actualizar o cambiar el modelo mental
frente a información relevante novedosa. Las alteraciones de las
habilidades discursivas de pacientes con esquizofrenia provocan
una incapacidad para generar representaciones coherentes de los
textos y construir activamente significado.
Palabras clave
Esquizofrenia, Modelos mentales, Comprensión de textos, Altera-
ciones discursivas
ABSTRACT
MENTAL MODELS CONSTRUCTION AND TEXT COMPREHENSION IN
SCHIZOPHRENIA
Text comprehension involves the construction of a mental repre-
sentation of the text content. For this, it is necessary to carry out
different cognitive processes, like distinguish among the relevant
and irrelevant information. The mental models are construct on im-
portant data, through the establishment of links between the infor-
mation provided by the text and the world knowledge of the reader.
Also, the generation of inferences allows to replenish the implicit
information and retrieve the intentions and points of view of the
participants of a story. Three right-handed schizophrenic patients,
native Spanish speakers, were evaluated with the MEC protocol
narrative discourse test (Ferreres et al., 2007). Studies on schi-
zophrenia show that patients present alterations at the discursive
level. The aim of this work is achieve a qualitatively analyze of the
performance of patients with schizophrenia in a narrative discourse
task. Patients presented difficulties in the hierarchy of information
and in the generation of mentalistic inferences. Besides, they also
showed problems to update or change the mental model in front
of relevant new information. Alterations in the discursive skills of
patients with schizophrenia cause an inability to generate coherent
representations of texts and construct meaning actively.
Key words
Schizophrenia, Mental models, Text comprehension, Discursive al-
terations
BIBLIOGRAFÍA
Abusamra, V., Côté, H., Joanette, Y., & Ferreres, A. (2009). Communication
impairments in patients with right hemisphere damage. Life Span and
Disability, 12(1), 67-82.
Boudewyn, M. A., Carter, C. S., & Swaab, T. Y. (2012). Cognitive control and
discourse comprehension in schizophrenia. Schizophrenia research
and treatment, 2012.
Ferreres, A., Abusamra, V., Cuitiño, M., Côté, H., Ska, B., & Joanette, Y.
(2007). Protocolo MEC. Protocolo para la evaluación de la comunica-
ción de Montreal. Buenos Aires: Neuropsi Ediciones.
Gernsbacher, M. A., Tallent, K. A., & Bolliger, C. M. (1999). Disordered dis-
course in schizophrenia described by the structure building framework.
Discourse Studies, 1(3), 355-372.
Joanette, Y., Ansaldo, A. I., Kahlaoui, K., Côté, H., Abusamra, V., Ferreres, A.,
& Roch-Lecours, A. (2008). Impacto de las lesiones del hemisferio de-
recho sobre las habilidades lingüísticas: perspectivas teórica y clínica.
Revista de neurología, 46(8), 481-488.
Joanette, Y., Ska, B., & Côté, H. (2004). Protocole montréal d’évaluation de
la communication (Protocole MEC). Isbergues, France: Ortho Édition.
Martin, I., & McDonald, S. (2003). Weak coherence, no theory of mind, or
executive dysfunction? Solving the puzzle of pragmatic language di-
sorders. Brain and language, 85(3), 451-466.
Mitchell, R. L., & Crow, T. J. (2005). Right hemisphere language functions
and schizophrenia: the forgotten hemisphere?. Brain, 128(5), 963-978.
Sampedro, B., Ferreres, A., Abusamra, V., Otero, J., Casajús, A., & Cartoceti,
R. (2011). Evaluación de las alteraciones de la comprensión de textos en
diferentes tipos de lesión cerebral. Neurología Argentina, 3(4), 214-221.
77
INFLUENCIA DE LOS MECANISMOS SUBLÉXICOS
EN EL APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA
Miranda, María Agustina
Universidad de Buenos Aires - Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas - Hospital
Interzonal de Agudos Eva Perón. Argentina

RESUMEN Key words

Las habilidades fonológicas son necesarias para instaurar y domi- Writing, Development, Phonological Awareness
nar el proceso subléxico de la lectura. Los déficits en el uso de la
información fonológica se conciben como una de las principales BIBLIOGRAFÍA
causas de las dificultades en el reconocimiento de las palabras. En Cuetos (1991). Psicología de la escritura. Madrid: Editorial Escuela Española.
relación con la escritura, su eficacia se relaciona con el dominio Defior Citoler, S., Jiménez-Fernández, G. y Serrano, F. (2009). Complexity
del principio alfabético que supone la segmentación a nivel del fo- and lexicality effects on the acquisition of Spanish spelling. Learning
and instruction 19, 55-65.
nema de las palabras, el conocimiento de letras y la aplicación de
Diuk, B. (2012). El proceso de alfabetización inicial: adquisición del sistema
las reglas de correspondencia fonema-grafema. Esto implica que
de escritura. Ciclo de formación de capacitadores en Áreas curriculares.
el estudio de la conciencia fonológica no resulta de modo alguno
exclusivo de las investigaciones en lectura. Con el fin de estudiar
la influencia de los mecanismos subléxicos en el aprendizaje de
la escritura, se presentan los resultados de la aplicación de tres
pruebas (dictado de sílabas, dictado de fonemas y dictado de pala-
bras) a una población de niños de 2º, 4º y 6º grado de EPB. Un bajo
rendimiento en las pruebas de manipulación subléxica se correla-
ciona con un desempeño más pobre en el dictado de palabras. Los
resultados muestran la productividad de la ruta fonológica durante
los primeros años de escolaridad, mientras que la ruta léxica se
instaura de manera más tardía.

Palabras clave
Escritura, Desarrollo, Conciencia Fonológica

ABSTRACT
INFLUENCE OF THE SUBLEXIC MECHANISMS IN WRITING DEVE-
LOPMENT
Phonological skills are necessary to establish and master the su-
blexical process of reading. Deficits in the use of phonological in-
formation are conceived as one of the main causes of difficulties in
word recognition. In relation to writing, its efficacy is related to the
mastery of the alphabetic principle that involves the segmentation
at the level of the phoneme of words, the knowledge of letters and
the application of rules of correspondence phoneme-grapheme.
This implies that the study of phonological awareness is by no
means exclusive to reading research. In order to study the influen-
ce of the sublexic mechanisms in writing development, we present
the results of the application of three tests (dictation of syllables,
dictation of phonemes and dictation of words) to a population of
children of 2º, 4º and 6º grade of BPE. Poor performance in suble-
vel manipulation tests correlates with poorer performance in word
dictation. This results shows the productivity of the phonological
route during the first years of schooling, whereas the lexical route
is established later.

78
MEMORIA, MÚSICA Y EMOCIONES EN PACIENTES
CON DEMENCIA
Moltrasio, Julieta; Rubinstein, Wanda
Consejo Interuniversitario Nacional - Universidad de Buenos Aires. Argentina
RESUMEN
Los estímulos con contenido emocional son mejor recordados que
los estímulos neutrales. La música actúa como modulador de la
memoria emocional en sujetos sanos. El papel que juega en pato-
logías neurodegenerativas, como lo es la demencia tipo Alzheimer
(DTA), ha sido poco estudiado. Aunque el efecto modulador de estí-
mulos emocionales parecería estar deteriorado, las intervenciones
con estímulos emocionales musicales, sugieren que éstos serían un
medio adecuado para modular la memoria en pacientes con DTA. El
objetivo es realizar una revisión bibliográfica acerca de modulación
de la memoria emocional a través de la música en sujetos sin pato-
logía y pacientes con demencia. El presente es un trabajo prelimi-
nar de carácter cualitativo, a través de una búsqueda bilibográfica
en relación a los objetivos planteados, y la presentación de un caso
de un paciente con DTA y los efectos moduladores de la música
evidenciados en él. Los resultados hallados sugieren que la música
es un medio adecuado de intervención en este tipo de pacientes.
El caso presentado concuerda con estos hallazgos. A pesar de los
resultados positivos hallados, éste es un campo reciente de inter-
vención, con lo cual constituye una temática que merece seguir
siendo investigada en mayor profundidad.
Palabras clave
Memoria, Música, Emociones, Demencia Tipo Alzheimer
ABSTRACT
MEMORY, EMOTION AND MUSIC IN PATIENTS WITH DEMENTIA
Emotionally arousing stimuli are better remembered than neutral sti-
muli. In normal subjects, music modulates emotional memory. The
role it plays in patients with neurodegenerative diseases, such as
Alzheimer’s Disease (AD), has been scarcely studied. Although the
memory enhacement effect provoked by emotional stimuli seems
to be impaired, studies that used emotional musical stimuli, suggest
that these could be an adecuate medium to modulate memory in
patients with AD. The aim of this study is to carry out a bilbiographic
search, about memory modulation through music in healthy subjects
and dementia patients The present study is a cualitative preliminar
work, which will be carried out by a bibliographic search related to
the presented goals, and the study of the case of a patient with ADT
and the modulating effects of music that were observed. The results
suggest that music is an adecuate stimuli to treat these patients. The
case presented is consistent with these findings Despite the positive
results found, this is a recent field of intervention. Therefore, it is a
topic that deserves further investigation.
Key words
Memory, Music, Emotion, Alzheimer’s Disease
BIBLIOGRAFÍA
Allender, J., & Kaszniak, A. W. (1989). Processing of emotional cues in pa-
tients with dementia of the Alzheimer’s type.International Journal of
Neuroscience, 46(3-4), 147-155.
Baird, A., Samson, S., Miller, L., & Chalmers, K. (2017). Does music training
facilitate the mnemonic effect of song? An exploration of musicians
and nonmusicians with and without Alzheimer’s dementia. Journal of
Clinical and Experimental Neuropsychology, 39(1), 9-21.
Cahill, L., McGaugh, J.L. (1995) A novel demonstration of enhanced me-
mory associated with emotional arousal. Conscious Cogn 4, 410-421.
Cahill, L., & McGaugh, J. L. (1996). Modulation of memory storage.Current
opinion in neurobiology, 6(2), 237-242.
Chainay, H., Sava, A., Michael, G. A., Landre, L., Versace, R., & Krolak-Sal-
mon, P. (2014). Impaired emotional memory enhancement on recog-
nition of pictorial stimuli in Alzheimer’s disease: No influence of the
nature of encoding. Cortex, 50, 32-44.
Cuddy, L. L., & Duffin, J. (2005). Music, memory, and Alzheimer’s disease:
is music recognition spared in dementia, and how can it be assessed?.
Medical hypotheses, 64(2), 229-235.
Drapeau, J., Gosselin, N., Gagnon, L., Peretz, I., & Lorrain, D. (2009). Emotio-
nal recognition from face, voice, and music in dementia of the Alzheimer
type. Annals of the New York Academy of Sciences, 1169(1), 342-345.
El Haj, M., Fasotti, L., & Allain, P. (2012). The involuntary nature of music-
evoked autobiographical memories in Alzheimer’s disease. Conscious-
ness and cognition, 21(1), 238-246.
Eschrich, S., Münte, T. F., & Altenmüller, E. O. (2008). Unforgettable film
music: the role of emotion in episodic long-term memory for music.
BMC neuroscience, 9(1), 48.
Foster, N. A., & Valentine, E. R. (2001). The effect of auditory stimulation
on autobiographical recall in dementia. Experimental aging research,
27(3), 215-228.
Gagnon, L., Peretz, I., & Fülöp, T. (2009). Musical structural determinants of
emotional judgments in dementia of the Alzheimer type. Neuropsycho-
logy, 23(1), 90.
Gómez-Gallego. M., & Gómez-García. J. (2016). Music therapy and Alzhei-
mer’s disease: Cognitive, psychological, and behavioural effects. Neu-
rologia (Barcelona, Spain).
Gómez-Gallego, M., Gómez-García, J. (2017) Negative Bias in the Percep-
tion and Memory of Emotional Information in Alzheimer Disease. J Ge-
riatr Psychiatry Neurol 30, 131-139.
Guzmán-Vélez, E., Warren, D. E., Feinstein, J. S., Bruss, J., & Tranel, D. (2015).
Dissociable contributions of amygdala and hippocampus to emotion
and memory in patients with Alzheimer’s disease. Hippocampus.
Hamann, S. B., Monarch, E. S., & Goldstein, F. C. (2000). Memory enhan-
cement for emotional stimuli is impaired in early Alzheimer’s disease.
Neuropsychology, 14(1), 82.
79
Hsieh, S., Hornberger, M., Piguet, O., & Hodges, J. R. (2012). Brain correla-
tes of musical and facial emotion recognition: evidence from the de-
mentias. Neuropsychologia, 50(8), 1814-1822.
Johnson, J. K., Chang, C. C., Brambati, S. M., Migliaccio, R., Gorno-Tempini,
M. L., Miller, B. L., & Janata, P. (2011). Music recognition in fronto-
temporal lobar degeneration and Alzheimer disease. Cognitive and
behavioral neurology: official journal of the Society for Behavioral and
Cognitive Neurology, 24(2), 74.
Judde, S., & Rickard, N. (2010). The effect of post-learning presentation of
music on long-term word-list retention. Neurobiology of learning and
memory, 94(1), 13-20.
Justel, N., Psyrdellis, M., & Ruetti, E. (2014). Modulación de la memoria
emocional: una revisión de los principales factores que afectan los re-
cuerdos.Artículos en PDF disponibles desde 1994 hasta 2013. A partir
de 2014 visítenos en www. elsevier. es/sumapsicol,20(2), 163-174.
Justel, N., O’Conor, J., & Rubinstein, W. (2015). Modulación de la memoria
emocional a través de la música en adultos mayores: Un estudio preli-
minar. Interdisciplinaria, 32(2), 247-259.
Justel, N., & Rubinstein, W. (2013). La exposición a la música favorece la
consolidación de los recuerdos. Boletín de psicología, 109, 73-83.
Justel, N., & Ruetti, E. (2014). Memoria emocional en adultos mayores:
Evaluación del recuerdo de estímulos negativos/Emotional memory in
older adults: Negative stimuli recall test.Cuadernos de Neuropsicolo-
gía/Panamerican Journal of Neuropsychology,8(1).
Kazui, H., Mori, E., Hashimoto, M., Hirono, N., Imamura, T., Tanimukai, S., ...
& Cahill, L. (2000). Impact of emotion on memory. The british journal of
psychiatry, 177(4), 343-347.
Kensinger, E. A., Brierley, B., Medford, N., Growdon, J. H., & Corkin, S.
(2002). Effects of normal aging and Alzheimer’s disease on emotional
memory. Emotion, 2(2), 118.
Kerer, M., Marksteiner, J., Hinterhuber, H., Kemmler, G., Bliem, H. R., &
Weiss, E. M. (2014). Happy and sad judgements in dependence on
mode and note density in patients with mild cognitive impairment and
early-stage Alzheimer’s disease. Gerontology, 60(5), 402-412.
Kerer, M., Marksteiner, J., Hinterhuber, H., Mazzola, G., Kemmler, G., Bliem,
H. R., & Weiss, E. M. (2013). Explicit (semantic) memory for music in
patients with mild cognitive impairment and early-stage Alzheimer’s
disease. Experimental aging research, 39(5), 536-564.
Koelsch, S. (2010). Towards a neural basis of music-evoked emotions.
Trends in cognitive sciences, 14(3), 131-137.
Kumfor, F., Sapey-Triomphe, L. A., Leyton, C. E., Burrell, J. R., Hodges, J. R.,
& Piguet, O. (2014). Degradation of emotion processing ability in corti-
cobasal syndrome and Alzheimer’s disease. Brain, 137(11), 3061-3072.
Landré, L., Sava, A. A., Krainik, A., Lamalle, L., Krolak-Salmon, P., & Chainay,
H. (2013). Effects of emotionally-rated material on visual memory in
Alzheimer’s disease in relation to medial temporal atrophy. Journal of
Alzheimer’s Disease, 36(3), 535-544.
Li, X., Wang, H., Tian, Y., Zhou, S., Li, X., Wang, K., & Yu, Y. (2016). Impaired
White Matter Connections of the Limbic System Networks Associated
with Impaired Emotional Memory in Alzheimer’s Disease. Frontiers in
aging neuroscience, 8.
Moayeri, S. E., Cahill, L., Jin, Y., & Potkin, S. G. (2000). Relative sparing of
emotionally influenced memory in Alzheimer’s disease. Neuroreport,
11(4), 653-655.
Moussard, A., Bigand, E., Belleville, S., & Peretz, I. (2012). Music as an aid to
learn new verbal information in Alzheimer’s disease. Music Perception:
An Interdisciplinary Journal, 29(5), 521-531.
Narme P, Peretz I, Strub ML, Ergis AM (2016) Emotion effects on implicit and
explicit musical memory in normal aging. Psychol Aging 31, 902-913.
Nielson, K. A., Yee, D., & Erickson, K. I. (2005). Memory enhancement by a
semantically unrelated emotional arousal source induced after lear-
ning. Neurobiology of learning and memory, 84(1), 49-56.
Omar, R., Hailstone, J. C., Warren, J. E., Crutch, S. J., & Warren, J. D. (2010).
The cognitive organization of music knowledge: a clinical analysis.
Brain, 133(4), 1200-1213.
Peretz, I., & Coltheart, M. (2003). Modularity of music processing.Nature
neuroscience,6(7), 688-691.
Richardson, M. P., Strange, B. A., & Dolan, R. J. (2004). Encoding of emo-
tional memories depends on amygdala and hippocampus and their
interactions.Nature neuroscience,7(3), 278-285.
Rickard, N. S., Wong, W. W., & Velik, L. (2012). Relaxing music counters
heightened consolidation of emotional memory. Neurobiology of lear-
ning and memory, 97(2), 220-228.
Samson S., Dellacherie, D., & Platel, H. (2009). Emotional power of music
in patients with memory disorders. Annals of the New York Academy of
Sciences, 1169(1), 245-255.
Sapey-Triomphe, L. A., Heckemann, R. A., Boublay, N., Dorey, J. M., Hé-
naff, M. A., Rouch, I., ... & Alzheimer’s Disease Neuroimaging Initiative.
(2015). Neuroanatomical Correlates of Recognizing Face Expressions
in Mild Stages of Alzheimer’s Disease. PloS one, 10(12), e0143586.
Satler, C., Garrido, L. M., Sarmiento, E. P., Leme, S., Conde, C., & Tomaz, C.
(2007). Emotional arousal enhances declarative memory in patients with
Alzheimer’s disease. Acta Neurologica Scandinavica, 116(6), 355-360.
Simmons-Stern, N. R., Deason, R. G., Brandler, B. J., Frustace, B. S.,
O’connor, M. K., Ally, B. A., & Budson, A. E. (2012). Music-based me-
mory enhancement in Alzheimer’s Disease: Promise and limitations.
Neuropsychologia, 50(14), 3295-3303.
80
DEMENCIA SEMÁNTICA Y AFASIA PROGRESIVA
PRIMARIA VARIANTE SEMÁNTICA: CRITERIOS
DIAGNÓSTICOS Y CONTROVERSIA
Morello García, Florentina; Ferreres, Aldo
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires - Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y
Técnicas. Argentina
RESUMEN
Introducción: Desde su descripción, la relación entre demencia
semántica (DS) y afasia progresiva primaria, variante semánti-
ca (APPs), ha sido controversial. Algunos autores clasifican a las
APPs en base a su predominante trastorno del lenguaje, dejando el
diagnóstico de DS a aquellos patrones de déficit multimodal; otros
plantean que serían diferentes espectros de un mismo fenómeno.
Objetivos: Revisar los criterios diagnósticos que se han utilizado en
pos de encontrar aquellos puntos controversiales en donde ambos
síndromes se solapan y diferencian. Metodología: Se realizó una
búsqueda bibliográfica en bases de datos, utilizando palabras clave
como “demencia semántica”, “afasia progresiva primaria”, “de-
mencia frontotemporal”, tanto en inglés como castellano. A su vez,
se consultó a expertos en neuropsicología. Resultados/Argumen-
tación: Entre numerosos artículos se seleccionaron aquellos que
fijaran criterios diagnósticos de las patologías o que explicitaran
la manifestada controversia. Artículos previos a 2011 plantean la
necesidad de refinar los criterios, en especial aquellos relativos a
imaginería. El trabajo de Gorno-Tempini et. al (2011) constituye la
versión diagnóstica más actualizada, manifestando la indistinción
entre DS y APPs. Conclusión: Existe evidencia de que ambos síndro-
mes corresponden a un mismo espectro patológico, caracterizado
por severas dificultades semánticas, no solo en el lenguaje sino
también en otros dominios.
Palabras clave
Demencia semántica, Afasia progresiva primaria, Criterios diagnós-
ticos, Semántica
ABSTRACT
SEMANTIC DEMENTIA AND SEMANTIC VARIANT OF PRIMARY PRO-
GRESSIVE APHASIA: DIAGNOSTIC CRITERIA AND CONTROVERSY
Introduction: Since its description, the relationship between seman-
tic dementia (DS) and primary progressive aphasia, semantic variant
(PPAs), has been controversial. Some authors classify PPAs based
on their predominant language disorder, leaving the DS diagnosis to
those patterns of multimodal deficit; others argue that they would
be different spectra of the same phenomenon. Objectives: To review
the diagnostic criteria that has been used, until now, for DS and
PPAs in order to find those controversial points where both overlap
and differentiate. Methodology: A search of articles in multiple da-
tabases was done, using keywords such as “semantic dementia”,
“primary progressive aphasia”, “frontotemporal dementia”, both
in English and in Spanish. In addition, experts in neuropsychology
were consulted. Results / Argumentation: Articles which set diag-
nostic criteria for the pathologies or made an explicit reference to
the controversy were selected. The articles prior to 2011 raise the
need to refine the criteria, especially those related to imaging stu-
dies. The work of Gorno-Tempini et. al (2011) constitutes the most
up-to-date diagnostic version, manifesting an indistinction between
DS and PPAs. Conclusion: There is evidence in favour that the ma-
nifestations of both diagnosis correspond to the same pathological
spectrum characterized by severe semantic difficulties, not only in
language but also in other domains.
Key words
Semantic dementia, Primary progressive aphasia, Diagnostic crite-
ria, Semantics
BIBLIOGRAFÍA
Adlam, A. L., Patterson, K., Rogers, T. T., Nestor, P. J., Salmond, C. H., Acosta-
Cabronero, J. E. E. A., & Hodges, J. R. (2006). Semantic dementia and
fluent primary progressive aphasia: two sides of the same coin?. Brain,
129(11), 3066-3080.
Gorno-Tempini, M. L., Dronkers, N. F., Rankin, K. P., Ogar, J. M., Phengra-
samy, L., Rosen, H. J., ... & Miller, B. L. (2004). Cognition and anatomy
in three variants of primary progressive aphasia. Annals of neurology,
55(3), 335-346.
Gorno-Tempini, M. L., Hillis, A. E., Weintraub, S., Kertesz, A., Mendez, M.,
Cappa, S. E. E. A., ... & Manes, F. (2011). Classification of primary pro-
gressive aphasia and its variants. Neurology, 76(11), 1006-1014.
Hodges, J. R., Patterson, K., Oxbury, S., & Funnell, E. (1992). Semantic de-
mentia. Brain, 115(6), 1783-1806.
Hodges, J. R., & Patterson, K. (2007). Semantic dementia: a unique clinico-
pathological syndrome. The Lancet Neurology, 6(11), 1004-1014.
Knibb, J. A., & Hodges, J. R. (2005). Semantic dementia and primary pro-
gressive aphasia: a problem of categorization?. Alzheimer Disease &
Associated Disorders, 19, S7-S14.
Lambon Ralph, M. A., & Howard, D. (2000). Gogi aphasia or semantic demen-
tia? Simulating and assessing poor verbal comprehension in a case of
progressive fluent aphasia. Cognitive Neuropsychology, 17(5), 437-465.
Mesulam, M. M. (2001). Primary progressive aphasia. Annals of neurology,
49(4), 425-432.
Mesulam, M. M. (2003). Primary progressive aphasia—a language-based
dementia. New England Journal of Medicine, 349(16), 1535-1542.
Mesulam, M. M., Grossman, M., Hillis, A., Kertesz, A., & Weintraub, S.
(2003). The core and halo of primary progressive aphasia and semantic
dementia. Annals of Neurology, 54(S5).
81
Neary, D., Snowden, J. S., Gustafson, L., Passant, U., Stuss, D., Black, S. A., Snowden, J. S., Goulding, P. J., & Neary, D. (1989). Semantic dementia:
... & Boone, K. (1998). Frontotemporal lobar degeneration A consensus a form of circumscribed cerebral atrophy. Behavioural Neurology, 2,
on clinical diagnostic criteria. Neurology, 51(6), 1546-1554 167-182.

82
DESARROLLO DE UNA BATERÍA LOCAL DE EVALUACIÓN
DE LA COHERENCIA CENTRAL DE MODALIDAD VERBAL
Sampedro, María Bárbara
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas - Facultad de Psicología y Facultad de Filosofía
y Letras, Universidad de Buenos Aires - Hospital Interzonal General de Agudos Eva Perón. Argentina

RESUMEN research in neuropsychological patients, as well as being subject

En la comunicación verbal, tener habilidades pragmáticas adecua-
das implica un procesamiento de la información que integre to-
dos los estímulos que recibimos en una interacción, en función de
patrones globales (Happé y Frith, 2006; Martin y McDonald, 2003;
Pérez Milans, 2004). Por ello, y con el objetivo de obtener informa-
ción sobre el rol de la coherencia central en el procesamiento del
lenguaje en contexto, se desarrolló una batería de evaluación de la
coherencia central de modalidad verbal y se llevó a cabo una prue-
ba piloto. Se evaluó a 30 sujetos sanos, de diferente edad, escolari-
dad y sexo, con 4 pruebas: Tarea de diferenciación de acentuación
de homónimos, Tarea de completamiento de oraciones, Completa-
miento de historias y Asignación de títulos a historias breves. Se
calculó para cada ítem los índices de dificultad, discriminación y
análisis de los distractores. Los resultados mostraron que la tarea
más sencilla fue la de Completamiento de historias, mientras que
el resto tuvo mayoría de ítems de dificultad intermedia. Finalmente,
se seleccionó un conjunto de ítems que forman parte de la batería
definitiva de evaluación de coherencia central verbal en español,
que será probada en futuras investigaciones en pacientes neurop-
sicológicos, así como también sometida a normatización.
to standardization.
Key words
Verbal central coherence, Neuropsychological assessment
BIBLIOGRAFÍA
Happé, F. & Frith, U. (2006). The Weak Coherence Account: Detail-focused
Cognitive Style in Autism Spectrum Disorders. Journal of Autism and
Developmental Disorders DOI 10.1007/s10803-005-0039-0
Martin, I. & McDonald, S. (2003). Weak coherence, no theory of mind, or
executive dysfunction? Solving the puzzle of pragmatic language di-
sorders. Brain and Language 85: 451-466.
Pérez Milans, M. (2004). En la interdisciplinariedad de la Lingüística y la
Psicología. Evidencias pragmáticas a favor de la Teoría de la Coheren-
cia Central en Síndrome de Williams. Revista electrónica de estudios
filológicos, 7.

Palabras clave
Coherencia central verbal, Evaluación neuropsicológica

ABSTRACT
DEVELOPMENT OF A LOCAL BATTERY ASSESSMENT FOR VERBAL
CENTRAL COHERENCE
In verbal communication, having adequate pragmatic skills implies
a processing of information that integrates all the stimuli we receive
into an interaction, depending on global patterns (Happé and Frith,
2006, Martin and McDonald, 2003, Pérez Milans, 2004). Therefo-
re, in order to obtain information of central coherence´s role in the
processing of language in context, an assessment battery of verbal
central coherence was developed and a pilot test was carried out.
We evaluated 30 healthy subjects, of different age, scholarship and
sex, with 4 tests: Task of homonyms accent differentiation, Task
of sentences completion, Stories completion and Labeling a brief
history. The indexes of difficulty, discrimination and analysis of the
distractors were calculated for each item. The results showed that
the most simple task was the Stories completion, while the rest
had a majority of intermediate difficulty items. Finally, we selected
a set of items that are part of the definitive battery of verbal central
coherence assessment in Spanish, which will be tested in future

83
BÚSQUEDA DE SENSACIONES: DISPOSICIÓN AL RIESGO
O VENTAJA ADAPTATIVA?
Schmidt, Vanina
Universidad de Buenos Aires - Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas - Universidad
Abierta Interamericana. Argentina

RESUMEN
La búsqueda de sensaciones, la necesidad de experiencias varia-
das, novedosas, intensas y complejas, se ha asociado clásicamente
a los comportamientos de riesgo. La línea de investigación sobre
bases biológicas y correlatos conductuales apoyan claramente esta
asociación. Pero existe una línea de investigación menos difundi-
da: aquella que considera la vertiente positiva de la búsqueda de
sensaciones desde una perspectiva evolucionistas y conductual.
Esta segunda línea es la que se presenta en este trabajo reunien-
do tanto investigaciones internacionales como locales. En el medio
local, se han identificado los aspectos positivos de este rasgo en
adolescentes, estudiantes universitarios, deportistas y ejecutantes
de instrumentos musicales. Se han identificado dos facetas, y sus
correlatos conductuales, que estarían reflejando esta vertiente más
positiva del rasgo.
Palabras clave
Búsqueda de sensaciones, Flow, Apertura, Deporte, Disfrute
ABSTRACT
SENSATION SEEKING: RISK DISPOSITION OR ADAPTIVE ADVANTAGE?
Sensation Seeking, the need for varied, novel, intense and complex
experiences, has been classically associated with risk behaviors.
The line of research on biological bases and behavioral correlates
clearly support this association. But there is a line of research less
widespread: that which considers the positive side of Sensation
Seeking from an evolutionary and behavioral perspective. This se-
cond line is the one presented in this work bringing together both
international and local research. In the local environment, the po-
sitive aspects of this trait have been identified in adolescents, uni-
versity students, athletes and performers of musical instruments.
Two facets, and their behavioral correlates, have been identified
that would be reflecting this more positive slope of the trait.
BIBLIOGRAFÍA
Csikszentmihalyi, M. (1990). Fluir (Flow) Una psicología de la felicidad (13ra
ed.). Barcelona: Editorial Kairós.
Dickman, S.J. (1990). Functional and dysfunctional impulsivity: personality
and cognitive correlates, J. Pers. Soc. Psych. 58 (1): 95-102.
Hansen, E. B., & Breivik, G. (2001). Sensation seeking as a predictor of
positive and negative risk behaviour among adolescents. Personality
and Individual Differences, 30, 627-640.
Roberti, J. W. (2003) A review of Behavioral and Biological correlates of sen-
sation seeking. Jnal. of Research in Personality. Web: www.elsevier.com
Schmidt, V.; Leibovich, N.; Gimenez, M y Cafici, G. (2017) Características de
Personalidad autopercibidas en adolescentes desde el Modelo de los
Cinco Factores. Su relación con la disposición a la asunción de riesgos
en la adolescencia (en consideración).
Schmidt, V.; Leibovich, N.; Molina, M.F. y Giménez, M. (2016) ¿Puede la
búsqueda de sensaciones facilitar la experiencia óptima (fluidez) en la
adolescencia? Anuario de Investigaciones, 22 (1): 343-350.
Schmidt, V., Molina, F. y Raimundi, J. (2017) The Sensation Seeking Scale
(SSS-V): Still Reliable and Valid Even in Latin American Adolescents.
Alcohol consumption pattern as an external criterion for its validation
(aceptado en Europe’s Journal of Psychology).
Zuckerman, M. (2005). Faites vos jeux anouveau: Still another look at sen-
sation seeking and pathological gambling. Personality and Individual
Differences, 39, 361-365.
Zuckerman, M. (2007). The sensation seeking scale V (SSS-V): Still reliable
and valid. Personality and Individual Differences, 43, 1303-1305.

Key words
Sensation seeking, Flow, Openness, Sport, Enjoyment

84
 IX Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología

XXIV Jornadas de Investigación

XIII Encuentro de Investigadores en Psicología del MERCOSUR

Se terminó de editar en la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires en el mes de octubre de 2017

85