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FACULDADE DE EDUCAÇÃO
CAMPINAS
2016
Larissa Reducino da Silva
CAMPINAS
2016
Aprovado em dezembro de 2016
_____________________________________________
Profª Drª Ana Elisa Spaolonzi Queiroz Assis
_____________________________________________
Segunda Leitora: Profª Drª Selma Borghi Venco
Dedico ao meu tio Antenor Carlos da Silva que tanto investiu em
minha formação, tornando os meus sonhos possíveis, e que hoje vive
em nossos corações.
AGRADECIMENTOS
Agradeço, primeiramente, aos meus avôs que me acompanharam durante todo o meu
processo de formação, sempre me dedicando muito carinho. Agradeço por me permitirem
sonhar, fazendo parte deste sonho comigo.
Agradeço também aos meus pais pela paciência e companheirismo durante todos estes
anos. Agradeço por acreditarem no meu sucesso e pelo constante incentivo. Agradeço aos
meus pais pelo amor incondicional que me fez crescer priorizando o respeito pelos outros.
Agradeço ao meu primo Matheus por estar sempre presente, mesmo estando longe,
contribuindo para a minha formação e para a minha paz interior.
Agradeço à minha irmã Clara pelo caminho que percorremos juntas nestes quatro
anos. Agradeço pela relação que construímos de respeito, carinho e amor. Agradeço por
acreditar no meu sucesso e por me oferecer condições para continuar lutando pelos meus
sonhos.
Agradeço à minha amiga Evelise por me mostrar as belezas e os possíveis caminhos
para esta pesquisa. Agradeço por me incentivar a continuar lutando por aquilo que acredito.
Agradeço à minha amiga Amanda, pelos momentos divididos vivendo intensamente
aquilo que a Universidade nos ofereceu. Agradeço pela leveza e pela paz que você nos
ofereceu, alimentando os nossos sonhos. Afinal, os sonhos são imprescindíveis e são eles que
realçam a beleza do ser humano.
Agradeço aos bolsistas do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica
para o Ensino Médio (PIBIC-EM) – Fabrício, Victória, Carolaine, Ana Carolina, Lídia Maria,
Heloisa e Beatriz – por fazerem parte deste momento tão importante para a minha formação e
por me ensinarem tanto. Agradeço por me permitirem fazer parte da vida de vocês enquanto
educadora e amiga.
Agradeço à Pró-Reitoria de Pesquisa (PRP/UNICAMP) pela disposição e apoio em
fornecer os dados para que este trabalho fosse possível.
Agradeço à minha ilustre orientadora pela dedicação e compromisso assumidos com
este trabalho que tanto significou em minha vida. Agradeço também por me acolher, quando
tudo parecia perdido, me oferecendo novas possibilidades e me acompanhando, sempre com
muita paciência, nestes novos caminhos. Agradeço pelas oportunidades que me foram
oferecidas e que me fizeram entender que este é o meu lugar certo. Agradeço pela amizade e
confiança.
Agradeço à minha segunda leitora pelas oportunidades que tive ao longo da graduação
de aprender com a sua experiência. Agradeço pela sua ilustre contribuição para a
concretização deste trabalho.
Por fim, agradeço aos meus novos e velhos amigos – Carlos, Maria, Micaela,
Nichollas e Josué – por me ensinarem que a amizade fortalece. Agradeço por estarem comigo
dividindo suas experiências que tanto contribuíram para a minha formação humana.
A casa dos viajantes
Esta pesquisa teve como objetivo analisar a organização do Programa Institucional de Bolsas
de Iniciação Científica para o Ensino Médio (PIBIC-EM) na Universidade Estadual de
Campinas (UNICAMP) e a sua contribuição para a formação crítica dos estudantes do nível
médio das escolas públicas no que diz respeito à ciência e cidadania. As experiências dos
projetos desenvolvidos no Laboratório de Políticas Públicas e Planejamento Educacional
(LaPPlanE) serviram de lócus de busca de material. A pesquisa, de caráter exploratório, foi
feita com análise bibliográfica e documental, discutindo o programa e a sua contribuição para
a efetivação de um diálogo entre a Educação Básica e o Ensino Superior.
INTRODUÇÃO ............................................................................................................................... 11
2 CIÊNCIA E CIDADANIA.......................................................................................................... 23
REFERÊNCIAS .............................................................................................................................. 49
APÊNDICE A .................................................................................................................................. 51
11
INTRODUÇÃO
Ainda sobre a vivência, Sousa (2012) relata em seu artigo o processo de construção de
três projetos que envolveram a participação de estudantes bolsistas do PIBIC-Jr, evidenciando
como a Universidade Estadual do Piauí contribui para a formação dos alunos do ensino
médio.
O levantamento feito usando as palavras-chave (PIBIC-EM; Iniciação Científica;
Ensino Médio; Ciência; Cidadania) demonstrou que pouco se discutiu sobre como esses
12
para concessão de bolsas, além de outros detalhes burocráticos. Ainda neste capítulo,
apresenta-se o histórico do Programa na UNICAMP identificando a sua organização e
funcionamento na trajetória de atendimento aos estudantes bolsistas desde 2008.
No Capítulo 2 apresentam-se as concepções teóricas adotadas sobre ciência e
cidadania. Para tratar de ciência foram utilizadas as contribuições de Santos (2010) que em
seu livro apresenta uma compilação histórica sobre a noção que se criou de ciência ao longo
dos últimos séculos, culminando na emersão do paradigma emergente. Para tratar de
cidadania as contribuições de Carvalho (2016) auxiliaram na concepção do conceito histórico
que se apresenta em constante transformação e que envolve a aquisição de direitos
fundamentais.
Por fim, no capítulo 3 o calendário das atividades dos projetos desenvolvidos no
LaPPlanE é apresentado. As atividades dos projetos, “Judicialização do Direito à Educação” e
“Ciência, Pesquisa e Cidadania”, são apresentadas junto com os seus objetivos. Também no
terceiro capítulo, busca-se entender as contribuições destas atividades para a formação crítica
dos estudantes bolsistas do Programa no que diz respeito à ciência e cidadania.
O trabalho se encerra com considerações finais que ponderam sobre a perspectiva
crítica de ciência, adotada ao longo das atividades, que contribuiu para a formação dos
estudantes ao adotarem o diálogo entre as diferentes áreas do conhecimento como sendo
primordial para que criassem novas relações e possibilidades para o exercício pleno da
cidadania.
14
CAPÍTULO 1
PIBIC-EM: O PROGRAMA E A SUA ORGANIZAÇÃO NA UNIVERSIDADE
ESTADUAL DE CAMPINAS
[...]
1
Atualmente o CNPq está vinculado ao Ministérios da Ciência, Tecnologia, Inovação e Comunicação (MCTI).
15
2
O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação em Desenvolvimento Tecnológico e Inovação (PIBITI) é uma
das modalidades de bolsas oferecidas pelo CNPq que tem por finalidade estimular estudantes do ensino técnico e
superior ao desenvolvimento e transferência de novas tecnologias e inovação.
18
3
Desde 2015 o auxílio financeiro passou a ser de R$4.000,00 (quatro mil reais), quando o projeto acolhe no
mínimo três bolsistas, na rubrica de material de consumo nacional ou prestação de serviços.
4
A Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP) também apoiou os projetos, vinculados a
instituição de fomento, por meio de custeio.
20
bolsas para 2016 – 2017, somando 220 bolsas concedidas com recursos próprios (PRÓ-
REITORIA DE PESQUISA DA UNICAMP, 2016b).
Tabela 1 – NÚMERO DE ESTUDANTES E ESCOLAS INSCRITAS NO PIBIC-
EM/UNICAMP
2014
2015 2016
2011- 2013- -
Ano 2008 2009 2010 20125 20147 - -
2012 20146 2015
8 2016 2017
Estudantes
488 750 555 823 325 1026 376 473 573 606
indicados
Estudantes
119 144 180 300 300 300 300 300 300 360
selecionados
Estudantes
0 0 0 0 0 0 0 6 4 10
voluntários5
Escolas
43 79 82 105 107 111 97 85 92 102
inscritas
Fonte: Tabela disponibilizada pela Pró-Reitoria de Pesquisa (PRP/UNICAMP)
5
2012: agosto/2012 a janeiro/2013 (6 meses) - prorrogação de da quota 2011-2012 pelo CNPq (CNPq, 2016b
s/n).
6
2013-2014: fevereiro/2013 a janeiro/2014 – Aumento de indicações por escola: 10 alunos/ escola (CNPq,
2016b s/n).
7
2014: fevereiro a julho/2014 (6 meses) – prorrogação da quota 2013-2014 pelo CNPq (CNPq, 2016b s/n).
8
2014-2015: Diminuição de indicações por escola: 6 alunos/ escola; Alunos voluntários: Desde a quota 2014-
2015, o PIBIC-EM aceita alunos do 3º ano do ensino médio, em caráter excepcional, na modalidade Voluntário,
desde que tenha manifestação favorável do orientador de projeto aprovado na quota. Essa modalidade não é
considerada no total de bolsas institucionais. Não há pagamento de bolsa, alimentação e transporte para o aluno
voluntário, exceto o seguro de acidentes pessoais e atendimento médico/ odontológico, em caso de emergência,
no CECOM/UNICAMP. O aluno voluntário deve atender aos compromissos apresentados no Edital (CNPq,
2016b s/n).
21
que o aumento de escolas inscritas, ao longo dos seis primeiros anos, seja consequência da
efetividade dos meios de divulgação adotados pelo Programa.
9
Os estudantes que participam dos projetos no campus de Campinas são atendidos no Hospital das Clínicas da
UNICAMP em casos de emergências. Em Limeira e Piracicaba os estudantes são atendidos nos ambulatórios das
unidades.
10
A experiência que serviu de lócus para esta pesquisa vem sendo desenvolvida desde 2014, o calendário
apresentado se refere a esse período (2014 – 2017).
11
1 de agosto a 31 de julho.
22
CAPÍTULO 2
CIÊNCIA E CIDADANIA
O autor trata da influência de um novo paradigma que teve início com a manifestação
de um novo modelo de “racionalidade científica” (SANTOS, 2010, p. 10) que se encaminhava
de maneira excludente e que entendia que todo o conhecimento que não fosse científico seria
irracional e inexato. Ele explica que, “o modelo de racionalidade que preside à ciência
moderna constituiu-se a partir da revolução científica do século XVI e foi desenvolvido nos
séculos seguintes basicamente no domínio das ciências naturais” (SANTOS, 2010, p. 10).
A revolução científica, segundo o mesmo autor, teve início com os estudos de Einstein
e se apresentou sob o controle das ciências naturais. Foi só no século XIX que a revolução
científica se expandiu para os domínios das ciências sociais, apontadas até então como uma
ciência emergente.
Neste sentido, as ciências sociais também ficam submetidas a tais leis que, de certa
maneira, buscam uma forma de conhecimento puramente pragmático. O paradigma
dominante, da ciência moderna, preza por uma maior propensão em alterar e imperar, do que
pela capacidade de compreender intimamente a realidade.
A crise trouxe à tona o “paradigma emergente” (SANTOS, 2010, p. 36), que por sua
vez vem acompanhado por quatro teses definidas por Santos (2010), são elas: 1) “Todo
conhecimento científico-natural é científico-social” (SANTOS, 2010, p. 37); 2) “Todo o
conhecimento é local e total” (SANTOS, 2010, p. 46); 3) “Todo o conhecimento é
autoconhecimento” (SANTOS, 2010, p. 50); 4) “Todo o conhecimento científico visa
constituir-se em senso comum” (SANTOS, 2010, p. 55).
Com a primeira tese o autor defende que ao surgir este novo paradigma deixa de fazer
sentido a distinção entre as ciências naturais e sociais, colocando que: “Esta distinção assenta
numa concepção mecanicista de matéria e da natureza a que contrapõe, com pressuposta
evidência, os conceitos de ser humano, cultura e sociedade” (SANTOS, 2010, p. 37).
conhecimento que reconheça a importância dos conceitos das ciências sociais (SANTOS,
2010).
Para o autor, se observarmos o percorrer das ciências da natureza ficará nítido como
esta ciência fez uso de conceitos que presidem as ciências sociais. Tendo a física percorrido
um caminho no qual se apropriou das teorias e conceitos das ciências sociais, não faz mais
sentido insistir nesta distinção entre as áreas do conhecimento. Trata-se de aceitar que as
ciências estão interligadas, são teorias que fazem parte de um fenômeno não isolado.
Santos (2010) indica que existem as distâncias epistemológica e empírica entre sujeito
e objeto, de forma que a primeira deve ser articulada com a segunda. Para isso Santos (2010)
coloca que na antropologia essa distância empírica era enorme, uma vez que o sujeito era o
antropólogo europeu analisando o seu objeto, o outro povo primitivo e tido como selvagem.
Neste caso, metodologias foram adotadas para que a distância sujeito/objeto fosse encurtada
garantindo maior intimidade com o objeto de análise.
Os pressupostos que o cientista carrega com ele como suas crenças, valores e visões de
mundo fazem parte da sua explicação científica, seja sobre a natureza ou sobre a sociedade.
A última tese aponta que “todo conhecimento científico visa constituir-se em senso
comum”, fazendo uso do conhecimento que até então era tido como vulgar e ilusório. A
ciência moderna acredita que o senso comum é imediatista e guarda maior relação com as
questões práticas, desenvolvendo-se da trajetória e das experiências de vida de determinados
grupos sociais; ao que podemos chamar de resultado de uma ação espontânea não orientada.
A ciência pós-moderna busca adotar o conhecimento vulgar que todo ser humano
carrega consigo, sendo parte integrante da produção do conhecimento científico.
cidadania, torna-se mais importante do que poder dizer o que se é ao final, já que nesta lógica,
sujeito é também objeto.
Nesse sentido, falando de cidadania – de nós –, Carvalho (2016) destaca que no Brasil,
com o fim da ditadura militar de 1985, o país enfrentou a labuta de (re)construção da
democracia. Com a promulgação da Constituição Federal de 1988, conhecida como
Constituição Cidadã12, o “entusiasmo cívico” (CARVALHO, 2016, p. 13) culminou no
equívoco de acreditar que o exercício de certos direitos levaria as pessoas a usufruírem
imediatamente de outros diretos.
O exercício de certos direitos, como a liberdade de pensamento e o voto, não
gera automaticamente o gozo de outros, como a segurança e o emprego. O
exercício do voto não garante a existência de governos atentos aos
problemas básicos da população. Dito de outra maneira: a liberdade e a
participação não levam automaticamente, ou rapidamente, à resolução de
problemas sociais (CARVALHO, 2016, p. 14).
12
A CF/88 salienta que a República Federativa do Brasil –união indissolúvel dos Estados e Municípios e do
Distrito Federal – constitui-se como Estado Democrático de Direito e tem como principal fundamento a
cidadania.
29
presidenta reeleita com 54,5 milhões de votos. Este processo foi aprovado no Congresso sobre
declarações nacionalistas e fascistas ao ponto de ser homenageado o primeiro militar a ser
reconhecido pela Justiça como torturador durante o regime militar, o coronel Carlos Alberto
Brilhante Ustra.
É neste cenário que o governo tido como ilegítimo assume e em seu discurso se
apresenta como sendo a favor do desenvolvimento do país, adotando um programa de
governo que suprimi os direitos sociais conquistados ao longo dos últimos anos. Como
exemplo de medidas tomadas temos a aprovação da Proposta de Emenda Constitucional
(PEC) nº 55 que congela os investimentos do governo federal por vinte anos em áreas como
saúde e educação.
A falta de perspectivas, a curto prazo, para tais problemas da sociedade, inclusive pela
dependência do Brasil em relação à ordem econômica internacional, tem gerado um clima de
inquietação no país pelo sofrimento humano e pelo medo de soluções que signifiquem o
retrocesso de longas e parcas conquistas. A respeito podemos resgatar as manifestações
organizadas por todo o país durante os últimos três anos que tiveram como pauta a melhoria
nas áreas de saúde e educação, assim como também o fim da corrupção no Brasil.
Por esse motivo, Carvalho (2016) aponta a importância de uma reflexão sobre a
cidadania em uma perspectiva histórica incluindo as suas várias dimensões. O autor brasileiro
desdobra a cidadania em três direitos, a saber: os direitos civis, os direitos políticos e os
direitos sociais.
O segundo deles, os direitos políticos, apontam para a soberania popular por meio da
participação do cidadão no governo da sociedade via voto direto, sem mediações ou
intermediações, e secreto. Apreende-se que a conquista do voto direto aumentou a
abrangência dos direitos políticos ao dar o mesmo peso ao voto de cada indivíduo,
possibilitando ao eleitor votar diretamente no candidato que escolheu ao cargo.
Este é um direito com exercício limitado, podendo ser facultativo para algumas
parcelas da sociedade como para os analfabetos, maiores de setenta anos e os maiores de
dezesseis e menores de dezoito anos (CF/88, art. 14).
Por fim, o terceiro deles, os direitos sociais são “a educação, a saúde, a alimentação, o
trabalho, a moradia, o transporte, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à
maternidade e a à infância, a assistência aos desamparados” (art. 6º, CF/88) regidos pelas
normas da CF/88.
Os direitos sociais são direitos que garantem a participação na riqueza coletiva e a sua
garantia se dá por meio da existência de uma máquina administrativa do Poder Executivo,
buscando a diminuição das desigualdades sociais para assegurar o mínimo de bem-estar
(CARVALHO, 2016).
31
O cidadão pleno seria aquele titular dos três direitos, o incompleto seria titular apenas
de um direito e o não cidadão não se beneficiaria de nenhum deles.
José Murilo de Carvalho (2016) aponta que é possível haver direitos civis sem direitos
políticos, porém o contrário não é possível uma vez que sem a liberdade de opinião e
organização o direito ao voto fica esvaziado de sentido, servindo apenas para justificar
governos. Já os direitos sociais não dependem dos outros dois, mas sem eles seu alcance e o
seu conteúdo tendem a ser reduzidos a interesses específicos.
Ele também aponta que para Marshall o desenvolvimento da cidadania se dá por meio
de uma sequência lógica e cronológica. Na Inglaterra, por exemplo, a cidadania se
desenvolveu com muita lentidão tendo no século XVIII a conquista dos direitos civis, para no
século XIX conquistar os direitos políticos e por fim, no século XX, os direitos sociais.
Foi com base nas liberdades civis que os ingleses reivindicaram o direito ao voto e ao
votar eles elegeram operários que criaram o Partido Trabalhista, responsável por introduzir os
direitos sociais.
Na Era Vargas (1930 – 1945) houveram grandes avanços trabalhistas e sociais que
culminaram na promulgação da Consolidação das Leis do Trabalho (CLT), influenciadas por
correntes positivistas que permaneceram fieis ao pensamento de Augusto Comte: “No que se
refere à questão social, Comte dizia que o principal objetivo da política moderna era
incorporar o proletariado à sociedade por meio de medidas de proteção ao trabalhador e a sua
família” (CARVALHO, 2016, p. 115).
É importante ressaltar que os avanços, no que diz respeito ao direitos sociais, em pleno
Estado Novo, se consolidaram em um ambiente de pouca participação política e de frágil
vigência dos direitos civis. A conquista dos direitos sociais se consolidou de maneira a
questionar o seu caráter democrático, o que impediu o exercício de uma “cidadania ativa”
(CARVALHO, 2016, p. 114).
dezembro daquele ano. O período de 1945 – 1964 representou uma fase de grande
participação e resistência da população brasileira, havendo a conquista dos direitos políticos.
Com o Golpe de Estado de 1964, que interrompeu o governo do então presidente João
Goulart, o país enfrentou o início de um período de confrontos e o fim da democracia.
Foi só com a redemocratização do país na década de 80, com o fim da ditadura civil
militar, que a população voltou a construir e a conquistar os seus direitos civis garantidos
então pela Constituição Federal de 1988. A situação estabelecida ainda é frágil, não só por
considerarmos que o conceito está em constante transformação, mas em especial pela
juventude democrática de nosso país, que sofre com perturbações causadas nos âmbitos dos
direitos políticos e civis.
Por fim, ao adotarmos o conceito de ciência apresentado por Santos (2010) buscamos
estabelecer uma relação dialógica com a noção de cidadania discutida por Carvalho (2012). O
diálogo científico, entre as diferentes áreas do conhecimento, levará os indivíduos à
ampliação de seus campos de discurso aumentando as chances de expandirmos os nossos
direitos civis, políticos e sociais enquanto cidadãos plenos. Essa relação é o ponto chave para
a análise das atividades do Programa que será feita no capítulo que se segue.
33
CAPÍTULO 3
AS EXPERIÊNCIAS DO PIBIC-EM NO LABORATÓRIO DE POLÍTICAS
PÚBLICAS E PLANEJAMENTO EDUCACIONAL (LAPPLANE)
Esta pesquisa teve como lócus de busca de material os dois primeiros projetos
desenvolvidos no LaPPlanE, por este motivo procuramos explicar a organização destes
projetos para contextualizar tal experiência.
Desta forma o projeto contribui também com a formação do estudante no que tange a
duas das finalidades do Ensino Médio previstas no artigo 35, incisos II e III da Lei nº
9.394/96 que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional:
Art. 35: O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração
mínima de três anos, terá como finalidades:
(...)
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para
continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a
novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
13
Para mais informações sobre o Laboratório de Políticas Públicas e Planejamento Educacional (LaPPlanE),
acessar: https://www.lapplane.fe.unicamp.br/
14
O projeto “Judicialização do Direito à Educação” teve início em agosto de 2014 e terminou em julho de 2015.
15
O projeto “Ciência, Pesquisa e Cidadania” teve início em agosto de 2015 e termino em julho de 2016.
16
O projeto em andamento “Pesquisa e Cidadania: Aprendendo com jogos, arte e ciência” iniciou-se em agosto
de 2016 e tem previsão, segundo o calendário da PRP, para terminar em julho de 2017.
17
A pesquisa em andamento da Profa. Dra. Ana Elisa Spaolonzi Queiroz Assis tem como principal objetivo
investigar as decisões do Tribunal de Justiça do Estado de São Paulo entre os anos de 1988 e 2013 com o
propósito de reconhecer sua participação diante do controle de políticas públicas educacionais para a efetivação
do direito à educação sob o Princípio da Dignidade da Pessoa Humana na aquisição da vaga escolar.
34
No primeiro contato com os estudantes bolsistas fazíamos uma sondagem, por meio de
um questionário18, para identificarmos aquilo que eles conheciam sobre a Universidade e o
Programa. Com o questionário percebemos que a universidade era de início para estes
estudantes um lugar desconhecido e inalcançável, longe da realidade de cada um, no qual a
principal e única atividade é a produção e a troca de conhecimento.
Os bolsistas chegavam com uma visão muito limitada sobre a UNICAMP e a FE,
colocando em discussão a distância entre o Ensino Superior e a Educação Básica que ainda
persiste, interferindo nesta visão construída da universidade como sendo algo inatingível. Os
bolsistas demonstravam medo e insegurança quando o assunto era o vestibular da UNICAMP,
declarando que a Universidade não era para todos. Além disso, pouco sabiam sobre as
atividades que acontecem dentro da UNICAMP, declarando conhecerem apenas alguns
cursos. Sendo assim, entendemos que seria de extrema importância apresentar a UNICAMP
para os estudantes bolsistas com vistas a conhecer os aspectos de pesquisa, ensino e extensão
enquanto indissociáveis (art. 207, CF/88) e formadores do tripé universitário.
18
Questionário no Apêndice A.
35
Este primeiro contato com a UNICAMP foi estabelecido por intermédio de uma visita
virtual e outra presencial ao campus de Campinas. Os encontros dos projetos aconteciam duas
vezes por semana, sendo assim reservamos um dia para visitas presenciais nas diversas
unidades e o outro para visitas virtuais.
Nas visitas virtuais, com a ajuda dos monitores21, os bolsistas tiveram a oportunidade
de conhecer os grupos de estudos e pesquisas das várias faculdades e institutos, bem como as
propostas de intercâmbio oferecidas pela Vice-Reitoria de Relações Internacionais (VRERI) e
as bolsas oferecidas pelo Serviço de Apoio ao Estudante (SAE).
Ao final do mês de agosto, com o fim das visitas, os estudantes foram incentivados a
refletir sobre a organização e a proposta da Universidade. Para encerrar essa primeira
atividade eles produziram um mapa mental representativo no qual apresentaram a
Universidade levando-se em conta tudo o que para eles foi significativo.
19
https://www.mc.unicamp.br/
20
http://www.casadolago.preac.unicamp.br/
21
Os monitores são estudantes da graduação da UNICAMP e de outras instituições de ensino, como a Pontifícia
Universidade Católica de Campinas (PUC-CAMPINAS). A divulgação das vagas para monitoria é feita por meio
das redes sociais e e-mail institucional e a seleção é feita em uma reunião com a professora responsável.
36
Figura 1: Mapa Mental produzido com as impressões dos alunos do PIBIC-EM no projeto
“Judicialização do Direito à Educação”
Figura 2: Mapa Mental produzido com as impressões dos alunos do PIBIC-EM no projeto “Ciência,
Pesquisa e Cidadania”
Ao final das atividades com o livro de Santos (2010), os estudantes entregaram uma
resenha individual na qual eles escolheram uma tese do paradigma emergente para
discorrerem e relacionarem com situações do cotidiano de cada um. Com esta atividade os
estudantes demonstraram que as teses se relacionavam com situações do cotidiano escolar e
familiar, aderindo assim significado a elas.
Em uma das resenhas um dos estudante escolheu a última tese, 4) “todo conhecimento
científico visa constituir-se em senso comum” (SANTOS, 2010, p. 55), para explicar e
relacionar com situações do cotidiano familiar no qual alguns saberes eram passados de pai
para filho sem nenhuma comprovação científica, sendo assim um conhecimento tido como
vulgar. É como o chá de camomila para acalmar e aliviar o estresse que são receitas caseiras,
passadas de geração para geração, sem decorrerem do rigor científico do “paradigma
dominante” (SANTOS, 2010, p. 10).
38
Com o fim das férias do final do ano os estudantes retomaram suas atividades em
janeiro com o objetivo de pesquisar e conhecer as principais correntes de pesquisa
estabelecendo uma relação dessas com o processo de ensino-aprendizagem de cada aluno, em
suas respectivas realidades, criando um diálogo entre as metodologias de pesquisa e as áreas
do conhecimento.
Tal atividade teve como base no livro “Metodologia do Trabalho Científico: Métodos
e Técnicas da Pesquisa e do Trabalho Acadêmico” (PRODANOV & FREITAS, 2013).
Incluímos nas atividades com o e-book22 uma roda de conversa com estudantes de
graduação e pós-graduação que participaram de atividades de pesquisa. No período das
atividades dos dois projetos recebemos alunos da UNICAMP e da Universidade de São Paulo
(USP). Além de compartilharem suas experiências, relatando as etapas de uma pesquisa
cientifica, os estudantes convidados discutiram com os bolsistas questões sobre educação e o
ensino superior.
Para o método estatístico, por exemplo, eles organizaram uma pesquisa informal com
os colegas da escola com o intuito de coletar dados para descobrir o número de estudantes do
ensino médio que pretendem cursar o ensino superior. Já para o método experimental, a
bolsista responsável pela apresentação organizou uma aula expositiva e ao final uma
experiência prática envolvendo física e química. Para o método observacional uma roda de
conversa foi organizada para apresentar os conceitos teóricos do método e na sequência uma
brincadeira de observação foi criada.
Essa foi mais uma das atividades que contribuiu para o desenvolvimento da autonomia
e da capacidade de lidar com situações fora do cotidiano. Para fazerem a apresentação do
método de procedimento um planejamento foi feito com o auxílio dos monitores para que
cada um pudesse estudar e ensaiar sua apresentação. A orientação encaminhada para os
estudantes foi de usarem a criatividade e o amplo referencial teórico disponível nas
bibliotecas para o desafio posto.
Com o fim da leitura do e-book iniciamos um novo ciclo de atividades com a Árvore
de Problemas. Nesta etapa os bolsistas levantaram e socializaram problemas de ordem local
em suas respectivas escolas para, a partir deles, discutirem e identificarem situações em que o
diálogo científico entre as áreas dos conhecimentos pudessem ajudar a buscar possíveis
soluções.
40
Figura 3: Árvore de Problema, “O uso de drogas nas escolas”, elaborada no projeto “Ciência,
Pesquisa e Cidadania”
41
Figura 4: Árvore de Problema, “O uso de drogas nas escolas”, elaborada no projeto “Ciência,
Pesquisa e Cidadania”
Figura 5: Árvore de Problema, “O uso de drogas nas escolas”, elaborada no projeto “Ciência,
Pesquisa e Cidadania”
42
No mais, ao longo dos projetos, outras estratégias foram utilizadas para aproximação e
discussão. Rodas de conversa com professores pesquisadores da UNICAMP e de outras
instituições de ensino superior foram organizadas para discutirmos questões referentes ao
momento político e econômico que o Brasil vive atualmente, como exemplo o processo de
impeachment da presidenta Dilma Rousseff e as implicações da crise na área da educação.
Além disso, criamos espaços de socialização e trocas de experiências com o caderno “Fica a
Dica” e a página em uma rede social.
23
Termo inglês utilizado para se referir a uma lista de músicas.
43
Além disso, ao serem questionados sobre a UNICAMP as visões apresentadas por eles
também eram limitadas. Os estudantes associavam primeiramente a Universidade ao Hospital
das Clínicas, um dos principais hospitais de referência de atendimento público do estado de
São Paulo, depois associavam mais uma vez à formação profissional com o intuito de formar
para o mercado de trabalho. Não havia o reconhecimento do tripé universitário nos aspectos
de pesquisa, ensino e extensão.
Não devemos desconsiderar as representações e assimilações por eles feitas, uma vez
que são resultado daquilo que são enquanto sujeitos históricos. A visão distinta sobre os
conceitos também se deve ao fato de que hoje há uma ampla discussão na academia sobre
ciência e cidadania, enquanto conceitos distintos, mas sem uma discussão crítica sobre eles. O
levantamento bibliográfico nas principais bases de dados (CAPES, SCIELO, UNICAMP E
USP) evidenciaram a falta de discussões que articulassem tais conceitos.
que os estudantes entendessem que este espaço não se limita à produção sistematizada do
conhecimento.
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Em 2014 os estudantes bolsistas participaram de algumas atividades da Semana de Educação que tinha como
tema “Sem Grades” e em 2015 “Quem Educa a Pátria Educadora?”.
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humanos, de seus processos e suas modalidades, das disposições tanto psíquicas quanto
culturais que o conduzem ao erro e à ilusão” (MORIN, 2012, p. 15). Ademais, o
desenvolvimento das ciências trouxe certezas, mas também uma zona de incertezas. A
educação, para Morin (2012), deveria passar a incluir o ensino dessas incertezas que surgem
nas ciências físicas, biológicas e históricas. Para o autor, “seria preciso ensinar princípios de
estratégias que permitissem enfrentar os imprevistos, o inesperado e as incertezas” (MORIN,
2012, p. 17).
Deixou de fazer sentido para o grupo a valorização de certos saberes sobre outros,
como a atribuída à matemática e à língua portuguesa no currículo da Educação Básica
deixando com carga horária reduzida disciplinas tão importantes quanto. A solução
encontrada por eles, foi a possibilidade de trabalhar tais conhecimentos de forma
interdisciplinar prevalecendo a valorização de todas as áreas.
Por fim, no que tange à formação cidadã dos bolsistas, o PIBIC-EM enquanto um
programa que objetiva despertar a vocação científica abriu possibilidades para que os
estudantes do nível médio de ensino fossem incentivados a dar continuidade à formação após
a conclusão da Educação Básica. Os projetos incentivaram os estudantes a pensarem no
ensino superior como uma das possibilidades, e não a única, de dar continuidade à formação.
Ao instigar os bolsistas a pensarem sobre o futuro, os problemas locais nas escolas, as
inquietações de toda uma sociedade fez com que eles desenvolvessem um pensamento crítico
sobre o mundo.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com base nos relatórios e nas atividades produzidas pelos estudantes tornou-se visível
como estas discussões contribuíram significativamente para a formação deles. No que diz
respeito ao pensamento crítico sobre a noção de ciência percebemos que os estudantes
passaram a questionar os caminhos e os resultados do conhecimento científico.
Neste caminho os estudantes passaram a assumir uma visão crítica sobre os problemas
locais das escolas da rede estadual de ensino. Eles assumiram o papel de protagonistas pela
reivindicação de melhorias na escola e em outros espaços também. O reconhecimento da
educação como um direito social adquirido ao longo dos anos, por meio de muitas lutas, foi
essencial para que eles assumissem a postura de protagonistas.
A abordagem teórica utilizada para tratar de ciência foi o primeiro passo para que os
estudantes envolvidos nas atividades de pesquisa caminhassem para o exercício pleno da
cidadania. Retomando a ideia de Carvalho (2016), o cidadão pleno é aquele que consegue
desfrutar dos seus direitos civis, políticos e sociais. Sabemos que muitos destes direitos são
negados e negligenciados pelo Estado, porém o projeto acredita que instigando o pensamento
crítico sobre o mundo, os indivíduos cada vez mais estarão aptos a lutarem pela efetivação
destes direitos. Desta forma o projeto aposta no diálogo entre as diferentes áreas do
conhecimento como forma de exercer plenamente sua cidadania enquanto sujeitos de uma
sociedade do saber.
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REFERÊNCIAS
BUZAN, T. The mind map book. New York, USA: Dutton Adult, 1994.
CARVALHO, José Murilo de. Cidadania no Brasil. O longo Caminho. 3ª ed. Rio de
Janeiro: Civilização Brasileira, 2016.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17ª ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987.
GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 5. ed. São Paulo, SP: Atlas,
2010. 184 p.
___________. Métodos e técnicas de pesquisa social. 6. ed. São Paulo, SP: Atlas, 2008. 200
p.
MORIN, Edgar. A cabeça bem feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Tradução
de Eloa Jacobina. 21. ed. Rio de Janeiro, RJ: Bertrand Brasil, 2014, c1999. 128 p.
MORIN, E..Os sete saberes necessários à Educação do Futuro. São Paulo: Cortez, 2003.
SANTOS, Boaventura de Sousa. Um Discurso sobre as Ciências. São Paulo, SP: Cortez,
2010.
SILVA, Larissa Reducino.; ASSIS, Ana Elisa Spaolonzi Queiroz . Educação, Pesquisa e
Cidadania: Uma Experiência com Alunos Bolsistas do PIBIC-EM. In: X Simpósio do
Laboratório de Gestão Educacional, 2015, Campinas. Educação e Cidadania: Gestão e
Práticas Educacionais, 2015.
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