Ministerul Educaţiei al Republicii Moldova

Universitatea de Stat de Educaţie Fizică şi Sport

Catedra Cultură Fizică de Recuperare

Teză de licenţă

DEZVOLTAREA SFEREI MOTORII LA

COPIII SURZI ÎN INSTITUŢIA PREŞCOLARĂ

A efectuat:
Moraru Dorian, anul IV
gr.407 k
Conducător ştiinţific:
Sergiu Racu, doctor
Conferenţiar universitar

Chişinău 2013
 Cuprins
Introducere.............................................................................3

Capitolul I. Probleme generale privind dezvoltarea copilului

surd........................................................................................5
1.1. Structura anatomo-fiziologică a analizatorului auditiv............5
1.2. Etiologia şi formele dereglărilor auditive..................................9
1.3. Clasificări ale afecţiunilor de auz...........................................16
1.4. Teorii ale compensării............................................................17

Capitolul II. Dezvoltarea psihomotricităţii şi a sferei motorii la

copiii surzi.............................................................................21
2.1. Psihomotricitatea copiilor cu auz normal...............................21
2.2. Particularităţile psihomotricităţii la copiii surzi......................32
2.3.Educaţia fizică în instituţiile preşcolare pentru copiii cu
dereglări de auz............................................................................39

Capitolul III. Metodele de dezvoltare a sferei motorii la copiii

surzi......................................................................................48

Încheiere................................................................................5
9
Bibliografie............................................................................61
Anexe.....................................................................................65

2
 Introducere
Surditatea este cea mai rar întîlnită afecţiune a auzului, care se
manifestă prin imposibilitatea percepţiei clare a vorbirii.
Copiii surzi sunt copiii cu dereglări profunde, stabile, bilaterale ale
auzului, dobîndite la vîrstă precoce sau congenitale.
Pierderea timpurie a auzului are impact asupra dezvoltării fizice a
copilului. Educaţia fizică organizată corect creează temelia pentru
dezvoltarea motricităţii la copiii surzi, dezvoltă activismul lor, sporeşte
capacitatea de muncă, devine fundamentul pentru succesul activităţilor
educaţional-instructive şi corecţionale.
Copilul surd necesită prezenţa adultului. Dezvoltarea motricităţii în
instituţia preşcolară trebuie să aibă caracter pozitiv sub aspect
emoţional. Doar în acest caz copilul surd îşi formează un tonus
emoţional pozitiv, considerat, pe bună dreptate, criteriu definitoriu al
sănătăţii fizice. Eforturile de dezvoltare a motricităţii copiilor surzi din
primii ani de viaţă îi marchează pozitiv pentru mulţi ani înainte.
În prezent, problema dezvoltării motricităţii la copiii surzi în
instituţia preşcolară este deosebit de actuală, motiv pentru care
structurile statului se ocupă de soluţionarea ei în mod primordial.
Ne-am propus să efectuăm un studiu al motricităţii preşcolarilor
surzi, abordînd următoarea ipoteză: dezvoltarea motricităţii la copiii surzi
din primii ani de viaţă la ocupaţiile de dezvoltare a vorbirii este posibilă
cu ajutorul introducerii în regimul zilei a exerciţiilor fizice special
elaborate în acest scop.
În conformitate cu ipoteza propusă am urmărit realizarea
scopurilor:
Studierea minuţioasă a dezvoltării motricităţii la copiii surzi din
instituţia preşcolară;

3
 Ameliorarea şi dezvoltarea sferei motrice a copiilor surzi prin
intermediul exerciţiilor fizice speciale.
Pentru atingerea acestor scopuri a fost nevoie să realizăm
următoarele obiective:
Studierea literaturii de specialitate la tema dată;
Selectarea exerciţiilor speciale pentru dezvoltarea sferei motrice a
copiilor surzi;
Alegerea obiectului studiului (copiii cu acelaşi grad de surditate şi
aceeaşi vîrstă);
Desfăşurarea activităţii psihocorecţionale destinate ameliorării
sferei motrice a preşcolarilor;
Fixarea rezultatelor.
În prezentul studiu au fost utilizate diverse metode: analiza
literaturii şi documentelor, conversaţia, observarea, testarea,
experimentul.
Experimentul s-a desfăşurat în baza grădiniţei de copii de tip
rezidenţial, destinat copiilor surzi şi hipoacuzici din Chişinău.
A fost selectat un grup de copii (grupul-ţintă) compus din 6
preşcolari în vîrstă de 4-5 ani cu surditate de gradul I.
Obiectul cercetării la constituit procesul de formare a
psihomotricităţii la copiii surzi şi posibilitatea corecţiei acesteia cu
ajutorul metodicii speciale elaborate de N.N. Ivanova.

4
 Capitolul I.
Probleme generale privind dezvoltarea copilului surd

1.1. Structura anatomo-fiziologică a analizatorului auditiv

După cum reiese din cele de mai sus compensarea

organică/biologică se realizează la nivelul urechii afectate. Pentru a
înţelege mai bine mecanismele compensatorii e necesară cunoaşterea
detaliată a stării anatomice şi funcţionale a analizatorului auditiv.
Prin intermediul senzaţiilor primim informaţii despre însuşirea
obiectelor şi fenomenelor din lumea înconjurătoare.
Senzaţiile - sunt procese psihice elementare, care reflectă diferite
însuşiri ale obiectelor şi fenomenelor lumii externe, precum şi stările
interne ale organismului în momentul acţiunii nemijlocite a stimulilor
respectivi asupra receptorilor.
Organul morfofiziologic al senzaţiei poartă denumirea de analizator.
Analizatorul auditiv a parcurs un drum evolutiv îndelungat.
Analizatorul auditiv a evoluat din simţul vibrator şi s-a specializat în
prelucrarea undelor sonore. Spre exemplu, din nevertebrate doar
insectele posedă un organ auditiv, prezentat sub formă de membrane
situate pe lăbuţele acestora. Sub membrană se găseşte un sul format din
celule senzitive ce recepţionează undele sonore.
La vertebrate organul auditiv se plasează în labirintul membranos
care, totodată îndeplineşte şi funcţia organului de echilibru. Analizatorul
auditiv atinge nivelul cel mai înalt de organizare sturctural-funcţională la
om.
Analizatorul auditiv este format din trei verigi de bază: periferică,
intermediară, centrală şi din veriga conexiunii inverse (de autoreglare).
Veriga periferică - se compune din trei segmente distincte (Anexa 1):
a) urechea externă;
b) urechea medie;
c) urechea internă.
a) Urechea externă este alcătuită din pavilion şi canalul auditiv
extern. Pavilionul este situat în zonele latero-temporale ale capului,
prezentînd o faţă externă, una internă şi o circumferinţă. Faţa externă

5
pune în evidenţă o serie de proeminenţe (xelix, autohelix, tragus,
antitragus) şi adîncituri (jgheabul helixului, foseta triunghiulară şi
cancha), care, se presupune că facilitează captarea undelor sonore şi
direcţionarea lor spre canalul auditiv extern.
Canalul auditiv extern are o lungime de 2-3 cm, este curbat antero-
posterior şi are rolul de a conduce vibraţiile acustice la urechea medie. El
se termină la graniţa cu membrana timpanică. Interiorul său este un
spaţiu complet liber, ceea ce previne formarea undelor staţionare.
b) Urechea medie este formata din cavitatea timpanului, lanţul
celor trei oscioare - ciocanul, nicovala şi scăriţa, cavităţile mastoidiene
şi tuba auditivă sau trompa lui Eustache.
In cavitatea timpanică (cu un volum de l-2cm ), pe peretele extern
este fixat timpanul Aceasta este o membrană circulară cu consistenţă
fibroasă. Acţiunea sunetului antrenează membrana timpanică într-o
vibraţie, a căreia frecvenţă se situează sub pragul audibilităţii.
Importanţa pentru producerea excitaţiei auditive este cavitatea
timpanică. Aerul din interiorul ei se află sub aceeaişi presiune ca şi aerul
atmosferic, datorită comunicării care se face cu faringele prin Trompa lui
Eustaţiu. Distribuţia egală a presiunii pe ambele feţe ale timpanului este
absolut necesară atît pentru reproducerea fidelă a vibraţiilor acustice, cît
şi pentru prevenirea spargerii lui din cauza unei eventuale presiuni
exagerate doar dintr-o singură parte. Diferenţa de presiune dintre cele
două feţe duce la bombarea timpanului spre faţa unde presiunea este
mai mică. Aceasta duce la scăderea acuităţii auditive, însoţită de vîjăituri
(de exemplu la aterizare cu avionul). în interiorul cavităţii timpanului se
află şi lanţul celor trei oscioare.
Ciocanul (maleus) cel mai lung (7-9 mm) - se compune din 3
segmente - capul, gîtul şi coada - aceasta din urmă fixîndu-se pe timpan
(locul de inseţie se numeşte imbo). Nicovala (incus) se compune din corp
şi 2 apofîze de lungimi diferite. De ea se prinde capul ciocanului. Scăriţa
(stapes) se articulează de capătul terminal al apofizei lungi a nicovalei.
Ea ne relevă un cap, un arc osos şi o placă bazală care se inserează pe
membrana ferestrei vestibulare sau ovale. Cele trei oscioare formează o
pîrghie care asigură transmiterea vibraţiilor la fereastra ovală,
contribuine şi la reglarea intensităţii sunetelor, amplificînd pe cele slabe

6
(prin contracţia muşchiului scăriţei) şi atenuînd pe cele pre puternice
(prin contracţia muşchiului ciocanului).
c) Urechea internă se compune din cele două labirinte - osos şi
membranos.
Labirintul osos este format din vestibul, canalele semiceruclare şi
melc.
Vestibulul este cavitatea centrală a labirintului osos şi comunică
spre exterior cu urechea medie prin fereastra ovală şi fereastra rotundă
(cochelară), iar spre interior cu cavitatea cran iană prin canalul auditiv
intern.
Canalele semicirculare intră în componenţa mecanismelor
echilibrului.
Melcul osos este un tub spiralat, răsucit de 2,5 ori în jurul unui ax
central, denumit columelă. Labirintul membranos se află în interiorul
labirintului osos, fiind separat de pereţii acestuia printr-un spaţiul
umplut cu un lichid - perilimfa, care-1 protejează de influenţele
mecanice şi termice externe. în interiorul labirintului membranos se
găseşte un alt lichid endolimfa.
De funcţia sensibilităţii auditive nemijlocit se leagă melcul. Peretele
melcului membranos. care vine în continuarea lamei spirale formează
membrana baziliară. Peretele melcului membranos dinspre rampa
vestibulară formeazaă membrana lui Reissner. De pe creasta spirală
internă porneşte către interiorul canalului cohlear o lamă articulată
-membrana lui Corti.
Veriga receptoare propriu-zisă a sistemului auditiv se află în
organaul lui Corti. In stuctura acestui organ intră mai multe tipuri de
celule epiteliale. între ele se inserează celulele senzoriale auditive (celule
ciliate). Axonii neuronilor din ganglionul spiral, formează ramura
cohleară a nervului acustico-vestibular, care conduce infomaţia către
veriga intermediară a analizatorului. Cilii celulelor senzitive sunt d
elungimi şi grosimi diferite şi sunt a stfel situaţi, încît preiau vibraţiile
membranei tectorale, care codifică frecvenţa, amplitudinea, forma undei
sonore şi le transformă în impuls nervos specific -codul nervos periferic
al semnalului.

7
 Veriga intermediară - e alcătuită din elemente nervoase ca: fibre
de conducere şi centre. Fibre de conducere - primul segment al fibrelor de
conducere este: ramura cohleară a nervului acustico-vestibular; nucleul
cohlear posterior şi anterior; oliva protuberanţială; panglica laterală Reil.
Panglicile laterale Reil intră în componenţa mecanismului reflexelor
acustico.cefalogire şi acustico-oculogie.
Informaţia auditivă speficiă este purtată în ascendenţă de fibrele
nervoase către trunchiul cerebral.
Aici se formează „tuberculul cvadrigemen inferior" - centrul de
reglare a mişcărilor de orientare a capului la acţiunea sunetelor. O altă
parte a fibrelor nervoase formează în metatalamus „corpul geniculat",
fiind cel mai important centru subcortical de integrare a funcţiei
auditive. Axonii neuronilor din corpul geniculat formează ultimul
segment al căilor de conducere a sunetelor spre cortex.
Veriga centrală - e localizuată la nivelul lobilor temporali, ariile:
41, 42, 22, Brodman. încrucişarea parţială a fibrelor ascendente face
posibilă comunicarea directă a fiecărui receptor auditiv, a fiecărei urechi,
cu fiecare emisferă cerebrală. Veriga corticală funcţionează după
principiul protecţiei topice şi cu cel al integrării succesive pe orizontală.
La nivelul lobilor temporari se realizează analiza şi sinteza fină. specific -
modală a proprietăţilor sunetului, obţinîndu-se senzaţia auditivă.
Lezarea sau extriparea b:ia:eraiâ a acestei zone provoacă o
tulburare bazală a funcţiei auditive, numită surditate centrala. în zona
asociativă are loc sintetizarea sunetelor individuale în structuri unitare
verbale, muzicale, zgomote.
Cercetările lui Woolsey şi Walzl au contribuit la precizarea datelor
despre organizarea verigii corticale a analizatorului auditiv. Au fost
identificate 3 arii auditive: AI, AII, Ep.
AI - aria auditivă primară (la vibraţiile înalte sunete sunt
reprezentate în porţiunea anterioară, iar în cele joase - în porţiunea
posterioară).
AII - aria secundară (o reprezintă inversă AI).
Ep - ocupă 2/3 inferioare a circumvoluţiunii estosilviene
posterioare. Ea integrează vibraţiile înalte în zona superioară, iar
vibraţiile joase în zona inferioară.

8
 Au mai fost identificate şi alte arii - AIII, arie insulo-temporană etc.
Aşa o organizare e cauzată de complexitatea funcţiilor de diferenţiere şi
integrare a vibraţiei, amplitudinii , formei, duratei undelor sonore,
pentru a se realiza fixarea lor într-o imagine auditivă cu identitate şi
semnificaţie precisă.
Funcţionarea normală a analizatorului auditiv condiţionează
senzaţiile auditive. Sensibilitatea auditivă constă în capacitatea omului
de a recepţiona sunetele şi de a realiza senzaţii specifice în raport cu
proprietăţile lor fizice: intensitatea, frecvenţa, forma. Deci, analizatorul
auditiv se prezintă drept o structură complexă şi foarte organizată, ce
cunoaşte o desăvîrşire doar la om.

1.2.Etiologia, formele şi clasificarea dereglărilor auditive

Surditatea este cea mai rar întîlnită afecţiune a aparatului auditiv,

care face imposibilă perceperea clară a vorbirii.
Surditatea absolută se întîlneşte rar. În majoritatea cazurilor,
totuşi, se păstrează unele reminiscenţe ale auzului, care permit percepţia
sunetelor nonverbale foarte puternice (sirena, dangătul clopotului,
fluierul arbitrului etc.), unele sunete ale vorbirii, precum şi cuvinte, fraze
bine cunoscute, rostite cu voce tare aproape de ureche. În aceste cazuri
vorbim despre hipoacuzie.
Surditatea poate fi congenitală sau dobîndită. Surditatea
congenitală se întîlneşte mult mai rar decît cea dobîndită, fiind, de
regulă, consecinţa dezvoltării intrauterine incorecte a organului auditiv.
Această anomalie poate fi condiţionată de factorul ereditar sau de
impactul asupra fătului a diverşilor factori nocivi, la care este supus
organismul matern (infecţii, intoxicaţii, traumatisme). În majoritatea
cazurilor de surditate ereditară transmiterea afecţiunii are loc în baza
tipului recesiv. Cu toate acestea, probabilitatea naşterii copiilor surzi la
părinţii surzi este considerabil mai înaltă decît la părinţii cu auzul

9
normal. O altă cauză frecventă a surdităţii congenitale sunt maladiile
infecţioase, suportate de către mamă în timpul sarcinii (gripa, rujeola).
Un impact negativ asupra organului auditiv în proces de formare
pot avea şi unele substanţe chimice. Poate contribui la apariţia surdităţii
congenitale alcoolul consumat de mamă în timpul sarcinii, iar din
substanţele medicamentoase—streptomicina şi chinina. Dereglările de
dezvoltare a organului auditiv în unele cazuri sunt consecinţa
traumatismelor la care este supus fătul în primele luni de sarcină, cînd
organul auditiv în proces de formare este deosebit de vulnerabil.
Dintre cele mai frecvente cauze ale surdităţii dobîndite fac parte
procesele inflamatorii ale urechii interne şi ale nervului auditiv, care se
dezvoltă fie ca o complicaţie a inflamaţiei acute sau cronice a urechii
medii, fie ca o consecinţă a unor maladii infecţioase. Majoritatea acestor
maladii apar în copilărie, de aceea rolul lor în etiologia surdităţii la copii
este deosebit de important. Meningita cerebrospinală epidemică, rujeola,
scarlatina, gripa, oreionul de asemenea pot contribui la apariţia
surdităţii. În ultimii ani, în legătură cu ameliorarea condiţiilor de viaţă,
vaccinarea în masă şi implementarea noilor metode de tratare,
morbiditatea prin boli infecţioase, în particular, prin meningita
epidemică, s-a redus considerabil. Trebuie să ţinem cont şi de faptul că,
în trecut, din lipsă de metode eficiente de tratament, majoritatea
bolnavilor de meningită mureau. În prezent, cei mai mulţi dintre ei
supravieţuiesc, însă cu preţul pierderii parţiale sau totale a auzului. În
consecinţă, deşi morbiditatea prin meningită s-a redus, această maladie
rămîne în continuare una dintre cele mai frecvente cauze ale surdităţii
copiilor.
Dereglările auzului ca urmare a meningitei sunt condiţionate de
procesele inflamatorii localizate în urechea internă—labirintul purulent,
care apare ca rezultat al răspîndirii infecţiei purulente din membrana

10
creierului în urechea internă. Odată cu restrîngerea ariei de răspîndire a
meningitei şi a altor maladii infecţioase infantile (rujeola, scarlatina) a
sporit vertiginos ponderea gripei ca factor de apariţie a surdităţii la copii.
În cazul gripei adeseori se produce inflamarea gravă a urechii medii.
Procesul inflamator se răspîndeşte spre urechea internă şi nervul
auditiv, fapt care provoacă dereglarea bruscă a auzului, iar în unele
cazuri şi surditatea. Virusul gripal este deosebit de periculos pentru
aparatul auditiv la vîrstă fragedă, cînd acesta este vulnerabil la factorii
externi. Mai rar drept cauză a surdităţii poate servi o altă maladie
infecţioasă, şi anume oreionul. În acest caz afecţiunea auzului este, de
regulă, unilaterală, însă nu sunt excluse şi cazurile de surditate absolută
bilaterală.
Surditatea se dezvoltă în unele cazuri ca rezultat al unei puternice
acţiuni fonice de durată, cum ar fi zgomotul, vibraţiile, precum şi ca
urmare a intoxicărilor provocate de substanţe medicamentoase (chinina,
streptomicina) şi toxice industriale (arsenic, mercur).
În apariţia surdităţii la copii se poate implica şi traumatismul, în
special în timpul naşterii. Afecţiunea organului auditiv se poate produce
ca urmare a comprimării capului la trecerea fătului prin filiera genitală
îngustă sau ca urmare a manipulărilor obstetrice incorecte. Dereglările
traumatice ale auzului se pot produce şi la vîrste înaintate ca urmare a
contuziei capului.
După timpul apariţiei se disting două forme de surditate—precoce
şi tardivă. Vorbim despre surditatea precoce atunci cînd afecţiunea se
instalează la copil în perioada preverbală sau în faza iniţială de formare a
vorbirii. Surditatea care se instalează după ce la copil s-a format vorbirea
se numeşte tardivă.
Surditatea congenitală sau dobîndită în faza preverbală îl privează
pe copil de posibilitatea însuşirii vorbirii fără procedee speciale, iar dacă

11
vorbirea a început deja să se formeze, atunci surditatea precoce poate
conduce la pierderea deprinderilor de vorbire, care nu sunt încă suficient
de consolidate.
Gradul de păstrare a vorbirii la copiii cu surditate tardivă depinde
de timpul apariţiei surdităţii şi de condiţiile în care se dezvoltă copilul, în
special de faptul dacă se fac eforturi de păstrare şi dezvoltare a vorbirii
prin mijloace curative. La adulţi, surditatea poate cauza modificări de
modulaţie a vocii, apar unele defecte de pronunţie, dar vorbirea în
general nu este afectată.
Comunicarea verbală cu cei din jur în cazul surdităţii este dificilă şi
necesită însuşirea deprinderilor de percepţie vizuală a vorbirii. În cazul
reminiscenţelor considerabile ale auzului o soluţie ar putea fi
dispozitivele de amplificare a sunetului.
Tratamentul surdităţii în majoritatea cazurilor este puţin eficient,
deoarece procesele patologice ale nervului auditiv sunt ireversibile.
În puţinele cazuri cînd cauza surdităţii este afecţiunea aparatului
de transmisie sonoră (de exemplu, în cazul otosclerozei), ameliorarea
auzului poate fi obţinută prin intermediul intervenţiilor chirurgicale de
ultimă oră.
În legătură cu eficienţa redusă a tratamentului, un rol important în
combaterea surdităţii îl au acţiunile de profilaxie. Pentru prevenirea
surdităţii congenitale de importanţă covîrşitoare este igiena sarcinii. Nu
sunt indicate căsătoriile între persoane născute surde. Profilaxia
surdităţii dobîndite se axează pe problema prevenirii şi tratamentului
corect a bolilor care pot provoca pierderea auzului.
Copiii surzi se caracterizează prin dereglarea profundă,
permanentă, bilaterală a auzului, congenitală sau dobîndită în primii ani
de viaţă. Dacă această dereglare este congenitală sau s-a instalat pînă la
formarea vorbirii, atunci fără intervenţii pedagogice speciale vorbirea la

12
copiii surzi nu se dezvoltă. Iar dacă dereglarea auzului se instalează
după ce vorbirea s-a format, atunci aceasta se păstrează într-o măsură
mai mare sau mai mică. Aceşti copii sunt calificaţi cu surditate tardivă.
Pierderea timpurie a auzului are impact asupra dezvoltării psihice
şi, parţial, fizice a copilului. Aceasta îi lipseşte pe copii de posibilitatea de
a recepţiona semnalele sonore ale lumii înconjurătoare, fapt care le face
dificilă orientarea în mediul ambiant, manifestîndu-se şi prin unele
particularităţi de comportament (sunetele specifice în timpul
alimentaţiei, respiraţia şi deplasarea zgomotoasă, reacţiile sonore
neobişnuite la efort fizic sau la emoţii puternice). Insuficienţa impresiilor
auditive sărăceşte lumea interioară a surzilor. Cel mai mare prejudiciu
cauzat de surditate constă în bariera pe care o pune în faţa dezvoltării
vorbirii ca principalul mijloc de comunicare şi instruire, de cunoaştere a
lumii, de instrumentare a procesului de gîndire.
Cu toate acestea, chiar în lipsa unor măsuri pedagogice speciale,
copiii, inclusiv cei care nu posedă exprimarea verbală, îşi pot compensa
defectul. Dereglarea funcţiei analizorului auditiv este compensată în
măsură considerabilă din contul analizorilor păstraţi, utilizaţi de către
copiii surzi pentru cunoaşterea lumii şi orientarea în labirinturile ei. Fără
a avea posibilitate să comunice cu cei din jur prin intermediul vorbirii
copiii surzi apelează la obiecte, acţiuni, desene, precum şi la mijloacele
mimico-gestuale. Deşi copiii surzi sunt lipsiţi de posibilitatea gîndirii în
baza vorbirii, la dispoziţia lor rămîn imaginile, reprezentările legate de
perceperea lumii prun intermediul analizorilor ce şi-au păstrat funcţia.
Aceste imagini şi reprezentări cumulate cu mijloacele mimico-gestuale
servesc drept bază pentru dezvoltarea şi aplicarea mijloacelor raţionale
ale surzilor care nu posedă expresia verbală.
Fără măsurile pedagogice speciale posibilităţile de compensare a
defectului la copiii surzi sunt, totuşi, limitate. Lipsa vorbirii prin cuvinte

13
nu este compensată în totalitate de vorbirea prin mijloace mimico-
gestuale, care este limitată în mijloace de expresie şi poate fi utilizată
doar într-un cerc restrîns de interlocutori.
Vorbirea mimico-gestuală nu poate înlocui vorbirea în cuvinte nici
în calitate de bază pe care se construieşte gîndirea, la surzii neinstruiţi
aceasta avînd caracter ilustrativ-imaginar. O compensare mai completă
este posibilă doar cu condiţia instruirii şi educaţiei speciale, care ajută
să fie depăşite consecinţele surdităţii în primul rînd prin formarea la
copiii surzi a gîndirii şi vorbirii în cuvinte (demutizarea). Acest obiectiv se
realizează prin suportul potenţialelor posibilităţi psihofiziologice ale
surzilor, în special al analizorului păstraţi. Cea mai dificilă şi specifică
sarcină este formarea la copiii surzi a verbalizării. Distingem vorbire
orală, scrisă, iar în cazul surzilor şi vorbirea dactilă. Fiecare tip de
vorbire presupune modalităţi specifice de percepere şi reproducere.
Vorbirea scrisă şi dactilă este percepută vizual şi reprodusă cu ajutorul
mişcărilor mîinii. Acest tip de vorbire este cel mai accesibil copiilor surzi.
Este necesar să subliniem în mod deosebit rolul compensator al
dactilologiei, accesibilitatea acesteia pentru perceperea şi reproducerea
de către copiii surzi. Cu toate acestea, pentru o depăşire mai deplină a
consecinţelor defectului lor copiii surzi trebuie să înveţe nu numai
vorbirea scrisă şi dactilă, dar şi cuvîntul oral, deoarece acesta este cel
mai frecvent utilizat mijloc de comunicare.
În timp ce reproducerea vorbirii orale la surzi are loc în acelaşi mod
ca şi la celelalte persoane (prin articulare), modul de percepere a vorbirii
diferă. Pentru a auzi sunetele surzii apelează la analizorul vizual, citind
pe buze.
Succesul în învăţarea de către copiii surzi a vorbirii orale este
condiţionat de gradul de păstrare a analizorilor vizual, tactil şi motor.
Majoritatea copiilor surzi posedă reminiscenţe ale auzului. Utilizarea lor

14
este obligatorie în procesul însuşirii reproducerii verbale. Rolul
compensator al analizorilor păstraţi sporeşte datorită aplicării diverselor
dispozitive şi mijloace tehnice care contribuie la perceperea elementelor
vorbirii prin mijloace vizual, tactil-vibrator, kinestezic, iar în cazul
păstrării parţiale a auzului şi cel auditiv. Învăţarea vorbirii prin cuvinte
este condiţia obligatorie pentru dezvoltarea multilaterală a copilului
surd. De aceea aceasta constituie sarcina principală a procesului
instructiv-educativ. Vorbirea în cuvinte extinde capacităţile cognitive ale
copilului surd, asigură trecerea treptată de la gîndirea ilustrativ-
imaginară la cea logico-verbală, influenţează formarea personalităţii
copilului, contribuind integrarea lui în comunitatea persoanelor cu auzul
neafectat.
Cu cît mai devreme începe activitatea pedagogică specială cu copiii
surzi, cu atît mai reuşită este depăşirea consecinţelor surdităţii. Din
această cauză în sistemul instituţiilor instructiv-educative destinate
copiilor surzi sunt incluse nu numai şcolile speciale, dar şi grădiniţele-
creşă. Dacă pînă a veni în şcoală copilul s-a educat în familie, atunci şi
în acest caz trebuie create condiţii speciale pentru dezvoltarea lui.
Practica demonstrează că, însuşind vorbirea în cuvinte, primind în
şcoală o pregătire generală şi profesională, surzii obţin posibilităţi
nelimitate de dezvoltare ulterioară.

Formele surdităţii:
congenitală – 25% din numărul total al cazurilor
dobîndită – 75%

15
 1.3.Clasificările afecţiunilor de auz

După Preobrajenski:
surditate precoce (survine înainte de formarea vorbiri în condiţii
normale)
surditate tardivă (survine după formarea vorbirii cu păstrarea
acesteia)
hipoacuzie (vorbire defectuoasă în urma defectului auditiv)
Clasificarea BIAF:
hipoacuzie de gradul I (uşoară) – pierderea auzului de 20-40 dB
hipoacuzie de gradul II (medie) – 40-70 dB
hipoacuzie de gradul III (severă) – 70-90 dB
După Bogdanova:
surditate de gradul I – 90-100 dB
surditate de gradul II – peste 100 dB
După Soloviov:
categoria I – surzii care nu vorbesc (surdomuţii)
categoria II – surzii care vorbesc (surditate tardivă)
După Kleiz:
hipoacuzie de gradul I (uşoară) – perceperea vorbirii la o distanţă
de peste 6 metri
hipoacuzie de gradul II (moderată) – la distanţa de 4-6 metri
hipoacuzie de gradul III (gravă) - la distanţa de 2-4 metri
hipoacuzie de gradul IV (severă) – la distanţa de sub 2 metri

De asemenea, afecţiunea auditivă poate fi unilaterală şi bilaterală,

de conductibilitate acustică, de recepţie acustică sau mixtă.

16
 1.4.Teorii ale compensării
În cazul deficienţilor senzorial, la baza reabilitării comunicării
verbale, a dezvoltării psihice şi a personalităţii, stă actul complex al
compensaţiei.
Compensarea presupune o substituire a funcţiei lezate (pierdute)
prin crearea unui nou mod de acţiune pe baza legii unităţii şi interacţiunii
unui sistem în vederea echilibrării funcţionale a organismului şi adaptării
la cerinţele mediului natural şi social. Fenomenul complex al compensării
a constituit obiectul cercetărilor a numeroşi oameni de ştiinţă.
L.V.Neiman evidenţiează trei tipuri de compensare:
1. Aparate amplificatoare pentru uz individual şi colectiv;
2. Perceperea vizuală a limbajului verbal;
3. Perceperea tactil-vibratorie a limbajului verbal.
Aparate amplificatoare se mai numesc adesea proteze auditive ceea
ce nu este corect, deoarece protezele sunt aparate ce substituie organul
lipsă (proteză dentară, proteză la picior) în timpă ce aparatele auditive
sunt folosite doar pentru amplificarea sunetului.
Perceperea vizuală a limbajului oral este o compensare a
neajunsului auditiv prin analizatorul vizual. Se îndeplineşte prin
diferenţierea elementelor vorbirii în timpul mişcării organelor articulatorii
şi prin mişcările evidente ce însoţesc vorbirea. Cele mai clare mişcări
dintre acestea toate sunt mişcările buzelor, de aceea întregul proces de
percepţie vizuală a vorbirii a fost numită citirea de pe buze sau
labiolectura.
Sensibilitatea vibratoare apare în rezultatul atingerii de
obiectul/aparatul sonor (de exemplu capacul pianului) sau de careva
părţi ale aparatului articulator (laringe, obraji, piept) şi de obiectele care
se găsesc în apropierea sursei de sunet (masă, podea). Sunetele
puternice, în special cele joase pot produce senzaţii vibratorii şi prin aer.

17
În unele împrejurări vorbirea poate produce şi senzaţii tactile şi senzaţii
termice (cald, rece). Aceasta se întîmplă cînd persoana vorbitoare se
apropie de urechea ascultătorului şi ultimul poate simţi şuvoiul de aer.
Cu ajutorul senzaţiilor tactil-vibratorii se pot deosebi unele caracteristici,
semne ale sunetelor avînd un rol important în însuşirea limbajului
(pronunţarea sunetelor) de către persoanele cu deficienţă de auz. S-au
făcut şi aparate care folosesc senzaţiile tactil-vibratorii. Ele permit
persoanelor cu surditate prin atingerea aparatului cu degetele să
determine puterea, înălţimea şi durata sunetului, să prindă ritmul, iar
după un antrenament - să deoseabească careva sunete şi chiar cuvinte.
Ilie Stanică distinge trei tipuri de compensare:
1. Compensare orgnaică la nivelul fiecărui bloc (sau organ de simţ),
se realizează în cazul surdităţii parţiale prin mărirea eficienţei percepţiei
auditive.
Aici nu se pune problema perfectării părţii distruse din organul
auditiv, cît mai ales exersarea şi mărirea eficienţei auditive pe baza
reziduurilor existente;
2. Compensarea funcţională intrasistemică se realizezaă în cazul
pierderii totale a organului de simţ (cofoză) la nivelul întregului sistem
psihofizic. Presupune restructurarea schemei funcţionale prin preluarea
de către analizatorii valizi a funcţiilor pierdute. In acest caz. auzul
deficitar este compensat de văz (prin labiolectură) de simţul vibro-tactil
(iniţial pentru percepţioa mişcărilor nevizibile prezente în articulare) şi
mai ales de suplinirea mintală (pentru interpretarea corectă a
informaţiilor primite pe cale vizual-motrică).
3. Compensarea mixtă (organico-funcţională).
Compensarea (organică sau funcţională) poate fi ajutată pentru o
mai bună funcţionare, de mijloace tehnice (proteze de diferite tipuri) şi
medicale (timpanoplastii).

18
 După Buică, intervenţiile compensator-recuperatorii, în deficienţele
de auz sunt de trei
feluri:
Chirurgicale - au drept scop remedierea sau ameliorarea
deficienţelor cu origine organică precizată, ceea ce înseamnă că
posibilităţile de intervenţie sunt limitate şi depind de o serie de factor;
Protetice - constau fie în metoda implantului cohlear, fie în purtarea
unei proteze, tipul şi configuraţia acesteia fiind stabilite în urma unui
consult de specialitate. Protezele auditive, ca dispozitive de amplificare a
sunetelor, au o serie de parametri tehnici care le diferenţiază. Astfel sunt
proteze care se poartă la nivelul corpului (în buzunar) , dimensiunile lor
mai mari oferind posibilităţi mai bune de nuanţare a amplificării. Unele
sunt pe sistem IR (infraroşu), limitate la spaţii restrînse, fară obstacole
interpuse între persoana emiţătoare şi cea receptoare, în timp ce altele
beneficiază de emisie în badă FM (radio), ceea ce impune rezervarea
oficială a unor frecenţe pentru deficienţii de auz, pentru a nu interfera cu
alte sisteme de emisie-recepţie. Cele mai cunoscute sunt protezele
retroauriculare (analogice sau digitale) precum şi cele intraauriculare
(digitale). Cele retroauriculare au avantajul că pot fi purtate şi de către
copii, olivia trebuind schimbată pe măsură ce aceştia cresc, deoarece
pavilionul urechii îşi modifică dimensiunile. Este foarte important de
ştiut că proteza în sine nu îmbunătăţeşte automat auzul. Este necesară
întîi o perioadă de acomodare cu aceasta (obositoare şi stresantă datorită
amplificării nediferenţiate a sunetelor şi a lipsei adaptării audişiei), iar
apoi un program de educare a ascultării (adică de diferenţiere a
stimulilor sonori semnificativi de zgomotul de fond şi de identificarea
fonemelor).
Psihopedagogice - intervenţiile psihopedagogice sunt de mai multe
feluri şi ele trebuie îmbinate într-o strategie compensator-recuperatorie

19
care să fructifice restantul auditiv şi sporul în amplificare oferit prin
protezare. Fundamental este sistemul de activităţi cunoscut sub numele
de demutizare. I.Stanică, E.Ungar şi C.Benescu (1983) înţelegeau
demutizarea drept „un proces complex de însuşire a limbajului verbal
(oral şi scris) cu mijloace proprii surdo-pedagogiei, pe baza compensării
funcţionale a auzului deficitar prin folosirea organelor de simţ nealterate,
în scopul comunicării atît sub aspectul recepţiei cît şi al emisiei".
Ortofonia are drept scop învţăarea deficientului de auz să emită corect
fenomenele limbii într-o structură articulată morfosintactic şi purtătoare
de semnificaţie. Labiolectura (citirea de pe buze) constă în „perceperea
vizuală a limbajului verbal sub formă orală după mişcările vizibile ale
organelor fonatoare şi după fizionomia interlocutorului (I.Stanică). în
procesul de citire labială ies în evidenţă 3 componente psihice: vizuală,
verbo-motorii, gîndire (înţelegerea).

20
 Capitolul II.
Dezvoltarea psihomotricităţii şi a sferei motorii a copiilor surzi

2.1.Psihomotricitatea copiilor cu auz normal

Motricitatea copiilor se defineşte ca totalitatea reacţiilor motoare

specifice vîrstei juvenile.

21
 Dezvoltarea sferei motoare la copii are loc într-o consecutivitatea
prestabilită: reflexele necondiţionate, caracteristice perioadei neonatale şi
primelor luni de viaţă, cu timpul dispar şi sunt înlocuite de mişcările
reflex-condiţionate. Dezvoltarea funcţiilor motrice în ontogeneza copilului
are loc foarte lent, pe parcursul lunilor şi anilor.
În studiile multor psihologi se acordă importanţă deosebită
problemei: este dezvoltarea motricităţii copilului consecinţa maturizării
fireşti a structurilor respective sau rezultatul învăţării. Din punct de
vedere psihologic analiza naturii mişcărilor trebuie să înceapă cu
divizarea acestora în congenitale şi învăţate. În cazul primelor factorul
maturizării este, fireşte, decisiv, în timp ce în cazul mişcărilor reflex-
condiţionate factorul decisiv este învăţarea.
În esenţă, toate mişcările iniţial se manifestă ca înnăscute şi abia
pe parcursul dezvoltării copilului acestea capătă caracter reflex-
condiţionat, adică se pun în legătură cu excitanţii, de care anterior nu
erau legate, sau se elaborează combinaţii din mai multe mişcări. De
exemplu, din primele zile de viaţă copilul posedă reflexul congenital de
apucare, care către sfîrşitul primei luni devine mai puţin pronunţat pînă
dispare treptat; la vîrsta de circa 4 luni copilul este atras de obiectul viu
colorat către care se întinde şi în apucă - în acest caz aceeaşi mişcare
de apucare este rezultatul învăţării, deci mişcarea copilului are caracter
reflex-condiţionat. La 8-9 luni reflexul de apucare devine şi mai complex:
copilul apucă obiectul mare cu toată palma şi cu degetele, iar cele mici –
doar cu degetele, cu alte cuvinte el combină mişcările diverşilor muşchi
în funcţie de dimensiunea obiectului pe care vrea să-l apuce.

22
 Este interesant faptul că pot avea caracter congenital nu numai
mişcările simple, dar şi cele complexe, de coordonare, cum ar fi reacţiile
alimentare şi protectoare (sugerea, glutiţia, strănutul etc.), de locomoţie
(mersul, înotul). Toate aceste mişcări, în fazele precoce de dezvoltare a
copilului se atestă ca înnăscute. Din aceeaşi categorie fac parte şi
reacţiile mimice, complexe ca structură deoarece necesită coordonare
funcţiilor mai multor grupuri de muşchi. Din primele zile de viaţă copii
manifestă reacţii mimice adecvate la diverşi excitanţi ai gustului. La
vîrsta de 2-6 luni caracterul acestor reacţii vorbeşte despre faptul că la
copiii cu parcurs de dezvoltare normală ele se manifestă în aceleaşi
termene, apar fără efort de învăţare, au caracter de stereotip şi dispar cu
greu.
În luna a 7-a de viaţă imitaţia reflex-necondiţionată a mimicii se
stinge, iar ca reacţie elaborată reapare la vîrsta de circa 2 ani.
Este important să menţionăm că în etapele de dezvoltare timpurie
reflexele motrice necondiţionate se află în stadii diferite de maturitate
funcţională.

23
 Cercetătorul M.B. MacGrow consideră că dezvoltarea unor aşa
funcţii motrice cum sunt ridicarea din poziţie culcat, mersul etc. reflectă
intensificarea controlului din parte scoarţei cerebrale în proces de
dezvoltare asupra mişcărilor corpului, cu alte cuvinte reflectă procesul
maturizării sistemului nervos. Cît priveşte mişcările de tipul scrisului,
cusutului etc. acestea, în opinia cercetătorului se datorează
preponderent învăţării, deoarece în aceste cazuri are loc integrarea mai
multor mişcări, ceea ce generează reacţii motoare cu structură
complexă., care nu pot apărea spontan. Toţi autorii subliniază
necesitatea copilului de a se mişca de rînd cu alte necesităţi biologice. La
copiii primei luni de viaţă se observă plînsul şi agitaţia atunci cînd sunt
limitaţi în mişcări (înfăşatul). Copilul se linişteşte imediat ce este eliberat
de scutece şi îşi poate mişca membrele.
La copiii de vîrste mai mari, cînd încep a se deplasa „de-a buşilea”,
a se ridica în picioare, a merge, fiecare nou tip de mişcare este întîmpinat
cu reacţii emoţionale vii. Copiii lipsiţi de posibilitatea de a se mişca liber
sunt emoţional pasivi. Se pare că anume emoţiile pozitive generate de
mişcări îi stimulează pe copii să le repete.
Activitatea motrice este factorul necesar pentru menţinerea
homeostazei (stării) mediului intern al organismului.
Perfecţionarea coordonării motrice este eşalonată pe durata multor
ani de viaţă, dar deosebit de intensă este în perioada 11-14 ani. Durata
lungă a procesului de formare a mişcărilor la copii este, de asemenea,
condiţionat de particularităţile maturizării morfologice a structurilor
motrice din creierul uman. Deşi deja din primele săptămîni de viaţă
încep să funcţioneze toate nivelurile structurilor motrice ale creierului,
inclusiv cea corticală, creşterea şi dezvoltarea lor nu sunt nici pe departe
definitivate. Astfel, aria corticală 4 capătă o structură similară cu cea a
adultului către vîrsta de 2-4 ani, aria 6 – către 7 ani. În ansamblu,

24
formaţiunile corticale şi subcorticale cresc şi se dezvoltă pînă la
maturitate. Ritmul acestui proces nu este egal în toate perioadele
ontogenezei.

Dezvoltarea copilului normal în primul an de viaţă

Primul an de viaţă este decisiv pentru dezvoltarea psihică a
copilului. Cel mai înalt ritm de dezvoltare îl are creierul. Copilul, la
început neajutorat, către finele primului an de viaţă ştie să stea în
picioare, să meargă, să manipuleze obiectele, însuşeşte înţelegerea
primară a cuvintelor. Anume în această perioadă începe să se formeze
vorbirea ca mijloc de comunicare, adică se formează o funcţie pur
umană, străină animalelor. În istoria evoluţiei acest proces a durat
milioane de ani.
În dezvoltarea psihomotricităţii copilului din primul an de viaţă se
disting cîteva perioade. În fiecare dintre acestea are loc complicarea
eşalonată a formelor preverbale de comunicare, acestea constituind baza
obligatorie a afirmării vorbirii şi gîndirii.
Deja în prima perioadă – cea neonatală (0-1 lună) – de rînd cu setul
de reacţii congenitale de adaptare, care au un rol primordial şi vital
pentru dezvoltarea organismului, se fac simţite premisele aşa-numitului
comportament comunicativ: la auzul vocii blînde sau la vederea
zîmbetului de pe faţa adultului copilul devine atent, guriţa lui ia o formă
specifică (alungită înainte) de parcă „ar asculta” cu buzele. După această
reacţie apare zîmbetul. În perioada neonatală copilul reacţionează mai
rapid şi mai activ la sunetul vocii decît la jucăriile care emit sunete.
În cea de-a doua perioadă (1-3 luni), de rînd cu dezvoltarea intensă
a reacţiilor şa excitanţii vizuali şi auditivi, copiii manifestă clar reacţii
emoţionale la comunicarea cu adulţii: se stabilizează zîmbetul, iar spre
sfîrşitul acestei perioade apare rîsul.

25
 Către vîrsta de 3 luni la copil începe să se dezvolte o pronunţată
reacţie emoţională la apariţia adultului – complexul înviorării. Încercarea
de a intra în contact cu un copil de 10-12 săptămîni îi provoacă agitaţie
pozitivă, copilul emite sunete specifice de bucurie, îşi ridică braţele, îşi
mişcă mai activ picioruşele.
Instalarea la timp şi caracterul pronunţat al complexului înviorării
sunt dovezi concludente ale dezvoltării psihice a copilului. La copiii care
ulterior prezintă devieri în dezvoltarea psihică complexul înviorării şi alte
reacţii emoţional-mimice şi verbale la stimulenţii din exterior lipsesc.
Deoarece complexul înviorării se formează în legătură strînsă cu
dezvoltarea văzului şi auzului, atunci cînd analizorii respectivi prezintă
deficienţe acesta fie lipseşte, fie se manifestă în formă rudimentară. În
cazul cecităţii şi surdităţii congenitale, dar mai ales în cazul cumulării
acestor deficienţe, complexul înviorării la vîrsta menţionată lipseşte cu
desăvîrşire.
În cea de-a treia perioadă (3-6 luni) reacţiile ce se încadrează în
complexul înviorării devin tot mai diferenţiate. După 4 luni, la apropierea
adultului şi la încercarea de a intra în contact copilul devine atent,
priveşte insistent chipul adultului, deschide larg ochii şi gura, se opreşte
din alte mişcări. În acest mod la copil se manifestă reacţia de orientare
care în unele cazuri evoluează în înviorare pozitivă, iar în altele – în plîns
şi frică. Trebuie să menţionăm că la această vîrstă reacţia de frică se
manifestă doar la unii copii. Aceasta depinde de particularităţile
individuale ale copilului, precum şi de condiţii educaţiei şi de mediul în
care creşte.
Lipsa diferenţierii complexului de înviorare la această etapă de
vîrstă este caracteristică pentru reţinerea în dezvoltarea
psihomotricităţii., inclusiv ca urmare a lipsei sau insuficienţei de
comunicare a adulţilor cu copilul. Diferenţierea complexului înviorării se

26
atestă mai devreme la copiii care cresc în familie decît la cei din
instituţiile rezidenţiale.
Către sfîrşitul acestei etape copilul începe să-şi recunoască mama.
Ce-i drept, această reacţie încă nu este stabilă, iar manifestarea ei
depinde de multe condiţii, motiv pentru care lipsa ei nu constituie temei
suficient pentru diagnosticarea unei eventuale deficienţe. Totuşi, dacă
micuţul îşi recunoaşte mama, putem vorbi despre o dezvoltare psihică
normală.
Pentru evaluarea dezvoltării psihice la această vîrstă este necesar
să observăm reacţia copilului la jucării. Principala formă de activitatea în
această perioadă este manipularea acestora. Copilul nu doar îşi fixează
îndelung privirea asupra jucăriilor, urmărind deplasarea lor, dar şi
întinde spre ele mîinile, le apucă, le trage spre gură. Aceste acţiuni sunt
însoţite de pronunţate reacţii emoţionale: copilul ba zîmbeşte, ba se
încruntă.
Către sfîrşitul perioadei se atestă o schimbare a caracterului
urmăririi vizuale a jucăriilor. Dacă pînă acum copilul urmărea obiectul
cu privirea fixată, iar atunci cînd acesta ieşea din cîmpul de vedere – nu
mai revenea la el cu privirea, după 5 luni copilul ca şi cum „palpează”
obiectul cu privirea. După ce atenţia vizuală îi este atrasă de alt obiect,
peste o secu7ndă copilul revine la ocupaţia anterioară – reia studierea
activă a jucăriei. Prezenţa acestei reacţii este un indice concludent al
dezvoltării neuropsihice normale.
În această perioadă se dezvoltă intens reacţiile vocale care încep să
fie într-o anumită măsură independente.
În dezvoltarea mişcărilor membrelor superioare rolul principal
începe să-i revină analizorului vizual. Către sfîrşitul perioadei copilul îşi
îndreaptă repede şi exact mîna spre jucăria care se află în cîmpul său de
vedere.

27
 În următoarea etapă de dezvoltare (6-9 luni) în procesul
comunicării cu adultul copilul manifestă o reacţie clară de orientare,
succedată de reacţia de agitaţie pozitivă la vederea chipurilor familiare şi
de reacţia de frică – la cele necunoscute. În unele cazuri se observă
trecerea de la reacţia de orientare la interesul cognitiv, „păşind” peste
reacţia de frică.
O particularitate distinctă a dezvoltării psihice a copilului la această
vîrstă este disponibilitatea lui de a manipula jucăria în comun cu
adultul. În plus, către finele acestei etape la copil apar elementele
incipiente de comunicare cu adulţii prin gesturi. El întinde mîinile spre
mama solicitînd să fie luat pe braţe, spre un obiect pe care vrea să-l
studieze.
Pentru diagnosticarea devierilor de dezvoltare la această vîrstă este
importantă reacţia copilului la vorbirea care îi este adresată. În cazul
unei dezvoltări normale către sfîrşitul acestei etape copilul trebuie să dea
dovadă de înţelegere situaţională a vorbirii, răspunzînd prin acţiuni.
Către 9 luni „înfloreşte” gînguritul, care se completează permanent cu
noi nuanţe, sunete, intonaţii, fiind răspunsul obligatoriu la vorbirea
adultului.
În cazul unui retard de dezvoltare psihică, al surdităţii, deficienţelor
grave de vorbire, depistate ulterior, gînguritul lipseşte sau se manifestă
în formă rudimentară.
Cea de-a cincea perioadă de dezvoltare a copilului din primul an de
viaţă (9-12 luni) se caracterizează, în primul rînd, prin apariţia unui nou
tip de comunicare cu adultul, şi anume prin obiecte şi acţiuni. Contactul
cu copilul se stabileşte şi se menţine cu ajutorul obiectelor şi jucăriilor
viu colorate, manipulate activ de copil. În acest caz, copilul începe să
manifeste atitudine selectivă faţă de diferite obiecte, dar are o reacţie
permanentă la tot ce e nou, necunoscut. O particularitate a acestei etape

28
de dezvoltare constă în faptul că activitatea susţinută de orientare şi
cercetare începe să suprime reacţia de frică faţă de noii excitanţi.
La o dezvoltare psihică normală complexul înviorării la această
vîrstă treptat dispare. Caracterul pronunţat al acestuia, chiar şi în cazul
copiilor prematuri şi slăbiţi, este un semn de reţinere în dezvoltarea
psihică.
Pentru diagnosticarea dezvoltării psihice la această vîrstă contează
mult evaluarea complexă a reacţiilor emoţionale. Dacă avem de-a face cu
un retard, la copil nu se atestă reacţia adecvată la persoana
necunoscută, lipseşte interesul faţă de jucării, nu este pronunţată
reacţia la tot ce e nou, nu se înregistrează emoţiile cognitive şi
diferenţiate. Mimica acestor copii este uniformă, zîmbetul are caracter
imitativ şi apare ca răspuns la orice chip zîmbitor de adult. La aceşti
copii se atestă complexul nediferenţiat al înviorării şi urmărirea vizuală
automată.
Pentru diagnosticul şi prognoza devierilor de dezvoltare are, de
asemenea, importanţă depistarea reacţiilor copilului la comunicarea
verbală. Începînd cu vîrsta de 9 luni copiii cu auz şi intelect normal
reacţionează la adresare, vorbire, intonaţie, dau semne că îşi cunosc
numele, răspund prin acţiuni adecvate la combinaţii verbale de tipul
„deschide gura”, „dă mîna” etc. Către sfîrşitul acestei perioade, auzind
cuvintele „nu-i voie!”, majoritatea copiilor se conformează, adică încep să
răspundă adecvat la indicaţiile verbale, ceea ce demonstrează o bună
dezvoltare a funcţiei regulatorii a vorbirii. Către vîrsta de 1 an copilul
înţelege vorbirea simplă, frecvent întîlnită în jurul său. Trebuie, însă, să
menţionăm că aceste funcţii nu apar spontan, ci doar în procesul unor
ocupaţii speciale. Dacă copilul este neglijat sub aspect pedagogic şi
comunicativ ele pot să lipsească.

29
 Concomitent cu evaluarea gradului de înţelegere a vorbirii trebuie
să se acorde atenţie şi sunetelor emise de copil. Pentru începutul acestei
etape de dezvoltare este caracteristic gînguritul activ alcătuit din 5-6
silabe. Copilul repetă ecolalic silabele, copiază bine intonaţia, reproduce
schema melodică a frazelor cunoscute, pronunţă cu plăcere diverse
combinaţii de sunete labiale, exclamaţii, interjecţii. Sunetele emise sunt
însoţite de mimică şi gesturi expresive.
Către sfîrşitul perioadei copilul, mai frecvent ca înainte, acordă
atenţie persoanei care i se adresează, dă afirmativ sau negativ din cap.
Comunicarea vocală cu adulţii se extinde , copilul reuşind să exprime cu
vocea satisfacţia sau insatisfacţia. Majoritatea copiilor semnalează
necesităţile biologice şi exprimă intonaţional o rugăminte.
O particularitate calitativă a acestei perioade este începutul
comunicării copilului cu adultul prin intermediul îmbinărilor de sunete.
În mod normal, în această etapă finalizează perioada preverbală şi
începe dezvoltarea vorbirii. Concomitent apare un nou interes –
examinarea cărţilor cu poze. În urma unor ocupaţii metodice copilul
învaţă să recunoască pe desene obiectele familiare, să le arate la
indicaţia adultului, iar apoi să le desemneze prin cuvinte gîngurite. De
asemenea, se dezvoltă interesul faţă de melodiile ritmate. Dezvoltarea
comunicării verbale în volumul menţionat este un indiciu al evoluţiei
psihice pozitive, normale. În cazul unui retard psihic copilul la această
vîrstă nu înţelege vorbirea ce i se adresează şi nu începe să vorbească.
Copilul cu probleme de dezvoltare psihică nu acceptă forma de
comunicare cu adultul prin obiecte şi acţiuni. Vom preciza următorul
aspect al problemei: dacă toate componentele pozitive specifice acestei
vîrste sunt clar pronunţate, atunci faptul că nu ştie să pronunţe singur
cuvinte nu are importanţă directă în diagnosticarea copilului, deoarece

30
timpul apariţiei vorbirii active este individual şi se caracterizează prin
mari variaţii.
La copiii cu dezvoltare psihică normală către finele acestei perioade
se atestă o diferenţiere clară a reacţiilor senzoriale, care pot fi evaluate
urmărind acţiunile lor de joc. Copilul se joacă cu plăcere de-a
ascunselea, sună din clopoţel, atrăgînd atenţia celor din jur, se joacă cu
imaginea sa din oglindă, caută obiectul ascuns, preferă jucăriile care
emit sunete, începe să aplice obiectele după destinaţie – să bea din
ceaşcă, să mănînce cu lingura etc.
Formarea funcţiilor psihice la copiii de vîrstă timpurie în măsură
considerabilă depinde de condiţiile mediului şi de educaţie (în sensul larg
al cuvîntului). Rolul principal îi revine mamei. Observaţiile noastre
demonstrează că dezvoltarea sistemului „reciproc regulatoriu” dintre
mamă şi copil constituie baza formării tuturor funcţiilor psihomotrice la
copilul sănătos, dar mai ales la cel cu devieri de dezvoltare.
Rolul exerciţiilor pentru sistemele de analizori în maturizarea
scoarţei cerebrale a fost demonstrat experimental de numeroşi
cercetători. Astfel, încă în 1956 B.N. Klosovski şi E.N. Kosmarskaia au
demonstrat că deconectare deplină şi simultană a receptorilor
analizorilor vizual, auditiv şi vestibular la căţei încetineşte creşterea
creierului. Cercetările ulterioare ale multor autori au arătat că pierderea
la vîrsta timpurie a analizorilor de excitaţii specifice vizuale, auditive,
kinestetice şi de mişcare, mai ales în perioada formării lor active,
conduce la micşorarea în dimensiuni a segmentelor corticale, în care este
localizată analiza şi sinteza respectivilor excitanţi. Astfel, deoarece
maturizarea creierului după naştere este în legătură strînsă cu
funcţionarea analizorilor, o importanţă deosebit de mare capătă
diagnosticul precoce al deficienţelor senzoriale şi motrice, întreprinderea
măsurilor ferme de corecţie.

31
 O importanţă covîrşitoare pentru dezvoltarea psihică a copilului
aparţine vorbirii. Impactul acesteia nu se limitează la dezvoltarea
formelor superioare de gîndire logică, dar cuprinde şi formarea
percepţiei. Subdezvoltarea verbală de regulă este însoţită de reţinerile în
dezvoltarea psihică generală.
Cele mai grave dereglări de dezvoltare se atestă în cazul defectului
asociat.
Dezvoltarea psihicului juvenil depinde de interacţiunea acestuia cu
lumea înconjurătoare. Specificul defectului asociat impune restricţii
asupra acestei interacţiuni, ceea ce constituie una din cauzele
dereglărilor de dezvoltare psihică.
La copiii cu deficienţe senzoriale şi de mişcare nu se dezvoltă
percepţia prin obiecte şi cu mari dificultăţi se formează acţiunile la
obiect.
Am menţionat deja că pentru dezvoltarea percepţiei obiectelor din
mediul înconjurător are importanţă decisivă coordonarea mişcărilor
mîinii şi ochiului.
Dacă auzul este dereglat de asemenea se creează condiţii
nefavorabile pentru evoluţia psihică a copilului. În acest caz se manifestă
clar retardul în dezvoltarea vorbirii, evoluează cu mari probleme
formarea memoriei prin mijlocire verbală, gîndirii logico-verbale,
deprinderilor de comunicare.
Copilul cu deficienţe senzoriale şi motoare se dezvoltă în condiţiile
unei deprivări a acestor funcţii.
Pentru mulţi copii cu devieri în dezvoltare este caracteristic retardul
în formarea funcţiilor gnostice. Gnozia este un complex asociat de
procese analitico-sintetice, orientate spre recunoaşterea obiectului în
ansamblu şi a caracteristicilor sale separate.

32
 Formarea insuficientă a gnoziei vizuale se manifestă prin dificultăţi
de recunoaştere a unor imagini, mai ales haşurate, întoarse, nefinalizate.
O manifestare specifică a insuficienţei gnoziei vizuale la copiii cu devieri
de dezvoltare este dificultatea de separare a imaginii de ansamblu dintr-
un fundal.
Insuficienţa gnoziei acustice se manifestă în general prin lipsa
percepţiei fonematice. Neformarea acesteia conduce la reţinerea
înţelegerii vorbirii, pronunţiei sunetelor, iar la vîrste mai mari – şi a
deprinderilor scrisului.
La majoritatea copiilor cu dereglări de dezvoltare este grav
perturbată formarea reprezentărilor spaţiale. Percepţia spaţiului este
rezultatul activităţii în comun a diferiţilor analizori, printre care un rol
deosebit îl are analizorul kinestetic şi de mişcare. Cînd dereglările
spaţiale sunt pronunţate copiii au probleme la efectuarea unor acţiuni
precum: combinarea imaginilor decupate, asamblarea figurilor din
beţişoare, cuburi.
La mulţi copii cu dereglări de dezvoltare se atestă insuficienţa
motricităţii fine diferenţiate a degetelor mîinii, fapt care reţine activitatea
lor practică, prin manipularea obiectelor.

2.2.Particularităţile psihomotricităţii la copiii surzi

Senzaţiile motrice semnalează despre mişcarea părţilor corpului,
gradul de încordare a muşchilor, precum şi despre activitatea organelor
verbale. Pierderea auzului are un impact negativ asupra analizorului
motor. La om există o legătură strînsă între analizorii motor şi auditiv.
Aceasta se manifestă clar în cazul afecţiunii analizorului auditiv, cînd, în
urma excluderii excitanţilor sonori şi a lipsei acţiunii acestora asupra
analizorului de mişcare verbală, se instalează mutismul. Pierderea
auzului are influenţă negativă nu numai asupra aparatului de articulare

33
a sunetelor, dar şi asupra aparatului respirator. Cu mult timp în urmă
surdopedagogii (V.I. Fleri, N.M. Lagovski, F.A. Rau) au observat că copiii
surzi se mişcă într-un fel anume – stîngaci, în lipsa unei bune
coordonări. Ei explicau aceste particularităţi prin afecţiunea aparatului
vestibular şi a terminaţiilor nervoase ale analizorului motor. În opinia lui
I.M. Soloviov, cauza acestei situaţii rezidă, mai curînd, în lipsa
controlului auditiv asupra mişcării. Poate că anume din acest motiv
copiii surzi însuşesc cu atîta dificultate abilităţile sportive şi profesionale
care revendică o coordonare fină a mişcărilor şi echilibru.
Analizorul motor este un sistem neurofiziologic complex,
caracteristic omului şi animalelor, ce efectuează analiza stării în care se
află aparatul motor. La baza realizării acestui tip de analiză se află
impulsurile lansate de proprioreceptorii, care formează extremitatea
periferică a receptorilor analizorului motor. Excitarea proprioreceptorilor
are loc în timpul extensiei muşchilor sub influenţa forţei de gravitaţie,
mişcării membrelor, deplasărilor în segmentele mobile ale scheletului.
Impulsurile lansate de proprioreceptori ajung în scoarţa emisferelor mari
ale creierului, unde are loc analiza stării aparatului motor. La om
extremitatea corticală a analizorului motor este poziţionată în lobul
frontal al creierului, unde coincide cu regiunea girului central anterior
(nucleul extremităţii corticale a analizorului motor).
Funcţia analizorului motor este completată cu cea a aparatului
vestibular. Întregul sistem al analizorului motor asigură posibilitatea
analizei stării şi deplasării corpului în spaţiu. În condiţii normale acesta
se asigură din contul analizorilor motor, vestibular, cutanat şi vizual. În
baza activităţii interdependente a acelor analizori complexul sistem
muscular al organismului funcţionează ca un aparat unic, integru, care
asigură poziţia activă a corpului şi modificările acesteia, deplasarea

34
corpului pe suprafeţe plane, prin apă şi aer în strictă conformitate cu
impactul mediului asupra organismului.
Pentru om deosebit de important este segmentul analizorului motor
legat de semnalizarea parvenită de la proprioreceptorii organelor vorbirii
(analizorul verbomotor).
În cazul dezvoltării deficitare se înregistrează un set de dereglări ale
funcţiei analizorilor motor şi verbomotor (de exemplu, în cazurile de
oligofrenie).

Psihologia copiilor surzi

La copiii surzi premisele dezvoltării sunt reale, dar surditatea
generează mutism şi, astfel, exclude comunicarea verbală normală.
Activitatea cognitivă a copiilor surzi şi formarea personalităţii IX sunt
marcate de anumite particularităţi. Problemele principale ce ţin de
psihologia copiilor surzi se rezumă la particularităţile dezvoltării lor
compensatorii care are loc datorită însuşirii limbii şi interacţiunii dintre
analizorii păstraţi. Studiile demonstrează că pierderea auzului are un
impact negativ asupra dezvoltării altor tipuri de percepţie (I.M. Soloviov).
Educaţia preşcolară şi învăţarea timpurie a vorbirii în cuvinte
accelerează procesul de compensare a dezvoltării copiilor surzi.
În acest caz are loc substituirea parţială a percepţiei auditive prin
cea vizuală (citirea vorbirii orale după mişcarea buzelor, a cuvintelor
dactilografiate), se dezvoltă sensibilitatea tactil-vibratoare, se formează
senzaţiile verbomotoare (la însuşirea vorbirii orale active). Treptat, apar
noi interacţiuni dintre analizori, ceea ce compensează dereglările
auzului.
Mijloacele mimico-gestuale de comunicare, adecvate în mediul
surzilor, nu pot înlocui vorbirea normală, a cărei însuşire constituie baza

35
formării gîndirii verbale şi un mijloc de compensare a deficienţelor de
auz. Studiile au demonstrat că însuşirea vorbirii orale este accesibilă
copiilor surzi de la vîrstă fragedă, dar că acest proces nu este deloc
simplu. Legităţile şi etapele însuşirii elementelor fonetice, lexicale şi
gramaticale ale limbii continuă să fie studiate intens (R.M. Boskis, L.V.
Zankov, N.G. Morozova, F.F. Rau, T.V. Rozanova, I.M. Soloviov, J.I. Shif
ş.a.). Toate particularităţile proceselor cognitive specifice surzilor, de
asemenea, sunt studiate la nivel teoretic şi practic. Monitorizarea
modului de însuşire de către copiii surzi a metodei dactile de
comunicare, de înţelegere a sensului cuvintelor, de orientare în textul
citit şi de utilizare a scrisului a servit drept bază pentru numeroase
propuneri metodice, menite să perfecţioneze procesul de instruire a
acestei categorii de copii.
Pentru cercetători prezintă interes gîndirea ilustrativ-imagistică a
copiilor surzi, căile de formare a memoriei verbale , în obiecte şi imagini.
Studiile demonstrează că dezvoltarea tardivă a vorbirii reţine dezvoltarea
intelectuală generală, iar însuşirea vorbirii compensează deficienţele
cauzate de defectul de percepţie senzorială, contribuie la formarea
concepţiei asupra lumii şi îi integrează social pe copiii surzi. Cu cît mai
devreme însuşesc vorbirea, cu atît mai eficient este procesul dezvoltării
intelectuale a surzilor.
Studiile psihologice privind copiii surzi sunt importante pentru
aprofundarea elaborărilor ce ţin de gîndire şi vorbire ca părţi
constitutive ale psihologiei generale şi infantile.

Analizorul motor şi structura segmentelor senzoriomotoare

ale cortexului
Ştiinţa despre mecanismele cerebrale ale mişcărilor voluntare a
suportat în ultimul timp modificări considerabile, determinate de

36
revizuirea generală a chestiunii privind structura proceselor motoare.
Drept punct de pornire în revizuirea dată a servit concepţia reflexă a
mişcărilor voluntare care a impus analiza de pe alte poziţiia
mecanismelor cerebrale ale actului motor.
Încă nu prea demult se considera că aparatul cortical al mişcărilor
voluntare este limitat de aşa-numita zonă motoare a cortexului, sau de
cîmpul 4 Brodman, şi de respectivii noduli subcorticali extrapiramidali.
Începînd cu studiul în domeniu semnat de V.A. Beţ care a descoperit
celule piramidale gigantice în stratul al 5-a al acestei zone, s-a
încetăţenit opinia precum că regiunea postcentrală este o zonă de
proiecţii senzoriale, în timp ce circumvoluţia antecentrală reprezintă
aparatul motor al cortexului care reglează mişcările voluntare şi îşi
îndreaptă impulsurile prin traiectul piramidal aferent către coloana
anterioară a măduvei spinării.
Concepţia reflexă a mişcărilor, formulată de I.P. Pavlov şi discipolii
săi, a condus la modificarea acestor viziuni.
Teza privind impulsurile motoare aferente ca ultimă etapă a
pregătirii creierului pentru actul mişcării şi rolul principal în acest
proces al sistemului de sinteze aferente ca formatoare ale impulsurilor
motoare a substituit noţiunea privind centrii motori ai cortexului cu o
noţiune mult mai amplă, cea a segmentelor corticale ale analizorului
motor. Potrivit acestei noi concepţii, în segmentele corticale ale
analizorului motor intră un complex impunător de zone corticale, a căror
activitate asigură un anumit domeniu al pregătirii către actul mişcării.
Unele dintre ele organizează mişcările voluntare în sistemul
coordonatelor spaţiale externe, altele analizează impulsurile parvenite de
la aparatul muscular-articular, al treilea grup asigură acea influenţă de
orientare şi reglementare a relaţiilor verbale care, după cum menţionam

37
mai sus, sunt un element constitutiv de primă importanţă pentru
organizarea mişcării voluntare.
Însă, de rînd cu noţiunea largă de segmente corticale ale
analizorului motor, există temeiuri justificate pentru existenţa unei
reprezentări mai înguste despre acestea, care vizează nucleul cortical al
analizorului motor.
Particularitatea aparatului cortical al analizorului motor care îl
deosebeşte de segmentele respective ale altor analizori constă în faptul că
acestuia îi pot fi atribuite nu 1-2 zone ce lucrează în comun ale
cortexului, care, de regulă, sunt desemnate ca regiuni post- şi
precentrale şi care în ansamblu formează un aparat funcţional unic –
regiunea senziomotoare a cortexului.
Sinteza kinestetică este doar o parte a organizării corticale a
mişcărilor voluntare. Fiecare mişcare voluntară nu reprezintă un acr
motor spaţial organizat unic, ci o serie de inervaţii consecutive, eşalonate
în timp. Acest lucru poate fi observat practic la fiecare mişcare şi
deosebit de clar la fiecare abilitate motoare complexă, compusă dintr-o
serie de inervaţii consecutiv alternante ce dau naştere la o melodie
kinetică unitară.
Caracterul complex al nucleului cortical al analizorului motor care
asigură organizarea kinestetică şi kinetică a mişcărilor este confirmat de
către parametrii genetici, anatomici şi neurofiziologici.
Însă chiar şi după ce această unitate structurală a regiunii
senziomotoare a cedat locul diferenţierii morfologice a ambelor regiuni
unitatea lor funcţională a continuat să existe, manifestîndu-se atît în
caracteristici morfologice, cît şi fiziologice. După cum au demonstrat
Penfield şi Rasmussen (1950), excitînd segmentele senzoriale ale regiunii
postcentrale poate fi obţinut un efect senzorial şi, totodată, motor.

38
 Astfel, avem toate motivele să considerăm centrul motor al
cortexului, în sensul său îngust, drept o formaţiune complexă, constînd
din două regiuni care funcţionează în comun (postcentrală şi
precentrală).

Activitatea surzilor
Aceasta presupune formarea deprinderilor şi abilităţilor motoare,
comportamentale şi profesionale.
Orice activitate umană constă din acţiuni separate, efectuate cu
ajutorul mişcărilor voluntare. Odată cu excluderea funcţiei analizorului
auditiv se pierde controlul asupra mişcărilor, de aceea în mişcările
copiilor surzi se atestă tulburări de ritm şi armonie, corecţia acestora
este imposibilă. Copii surzi sunt adeseori predispuşi să execute mişcările
la indicaţia profesorului sau a părinţilor, făcînd uz de imitaţie. Dar chiar
şi în acest caz, atunci cînd vorbim despre activitatea lor profesională, nu
putem afirma că „prind” exact logica şi consecutivitatea operaţiilor. La
aceşti copii lipsesc acţiunile direcţionate, rezultatele finale nu sunt
relaţionate cu scopul activităţii. Principalul gen de activitate umană este
munca. Sub aspect cronologic aceasta este precedată de alte genuri de
activităţi, cum ar fi cea ludică, instructivă, cognitivă etc. Activitatea cu
obiecte, de exemplu, se manifestă pînă la 3 ani şi la copiii surzi se
caracterizează prin imitaţie. Activitatea ludică este dominantă în
perioada preşcolară. În acest gen de activitate copiii surzi de asemenea
se bazează pe imitaţie, dar se atestă şi pedantismul, şi stereotipia.
Activitatea şcolară a copiilor surzi le dezvoltă capacităţile de creaţie, le
lărgeşte orizontul cunoaşterii, interesele, le creează motivaţia perseverării
pe tărîmul studiilor.
Un rol deosebit în dezvoltarea motricităţii şi gîndirii copiilor surzi îl
are demonstrarea acţiunilor practice, activitatea aplicativă în comun a

39
copilului şi adultului. Realizînd o acţiune sau alta, copilul în prealabil
efectuează nişte operaţii de gîndire, ceea ce contribuie la dezvoltarea lui
intelectuală. Comportamentul corect, gradul înalt de adaptare practică a
surzilor la condiţiile vieţii demonstrează că ei sunt capabili să însuşească
principalele operaţii de gîndire: analiza, sinteza, comparaţia, distragerea,
generalizarea. Trebuie să menţionăm că toate acţiunile practice sunt
însuşite de ei mai repede şi mai uşor decît cele intelectuale, iar
experienţa lor practică adeseori se caracterizează prin concretism şi
limitare.
Activitatea de muncă a copiilor surzi în domeniul instruirii
profesionale o perioadă îndelungată s-a axat doar pe tîmplărie şi
lăcătuşerie pentru băieţi şi croitorie pentru fete. Odată cu apariţia unor
noi domenii de activitate industrială cercul eventualelor specialităţi
pentru surzi s-a extins considerabil. Incompatibile au rămas practic
profesiile care necesită comunicare verbală. Activitatea în producţie care
presupune o poluare fonică puternică nu este contraindicată (A.P.
Gozova, 1966). Experimentele privind efectuarea operaţiilor de muncă de
către elevii surzi au demonstrat că aceştia rămîn oarecum în urma
elevilor cu auz normal la efectuarea activităţilor auxiliare, nu însă şi la
cele de bază. Trebuie să menţionăm că ei înregistrează şi o productivitate
a muncii mai redusă. (V.A. Vlodaveţ, 1967). Dar s-a stabilit că instruirea
experimentală cu accent pe activismul intelectual a asigurat însuşirea cu
succes a tuturor operaţiilor de muncă şi sporirea productivităţii muncii.

2.3.Educaţia fizică în instituţiile preşcolare pentru copiii cu

dereglări de auz

Educaţia fizică ca proces pedagogic

40
 Dezvoltarea armonioasă a generaţiei tinere este de neconceput în
afara procesului activ de educaţie fizică. În calitate de formă de
organizare a activităţii motrice educaţia fizică se caracterizează prin:
scop bine definit şi social condiţionat, obiective concrete, rezultate
prognozabile;
proces de obţinere a scopului propus care include forme şi metode
de ameliorare a capacităţilor fizice ale elevilor surzi;
condiţii şi mijloace specifice care asigură eficienţa schimbării în
conformitate cu principiile culturii fizice.
Scopul educaţiei fizice şi rezultatul ei prognozabil sunt legate de
programul de dezvoltare socioeconomică a societăţii care prevede
dezvoltarea multilaterală şi armonioasă a personalităţii, valorificarea cît
mai eficientă a potenţialului ei fizic.
Scopul educaţiei fizice se concretizează în orientarea ei aplicativă şi
constă în pregătirea fizică multilaterală a generaţiei tinere către
activitatea profesională. Orientarea aplicativă a educaţiei fizice în şcoală
este limitată, ceea ce diminuează procesul de valorificare a potenţialului
fizic al copiilor şi adolescenţilor. Ea doar determină cadrul
transformărilor direcţionate ale naturii lor fizice. Depăşirea acestui cadru
este posibilă prin implicarea elevilor în alte forme de organizare a
activităţii motoare, în primul rînd în sport, care permite punerea plenară
în valoare a capacităţilor funcţionale.
Procesul de transformare a activităţii motoare prin educaţie fizică
este esenţa activităţii educaţionale care prevede dezvoltarea motricităţii,
ameliorarea calităţilor fizice şi morale.

Conţinutul şi metodele educaţiei fizice

Conţinutul educaţiei fizice a preşcolarilor cu dereglări ale auzului în
toate grupele de vîrstă este determinat de sarcinile generale şi

41
necesitatea corecţiei deficienţelor de dezvoltare fizică, ameliorării
motricităţii şi prevenirii defectelor secundare.
Atenţia principală în activitatea cu preşcolarii de vîrstă mică şi
mare trebuie acordată dezvoltării activităţii motrice. Deprinderilor de
imitare a acţiunilor adulţilor, formării abilităţilor de comportament,
îmbogăţirii sferei emoţional-volitive.
Formarea mişcărilor de bază are loc prin includerea acestora, în
mod accesibil, în conţinutul lecţiilor.
De exemplu, copiii învaţă să meargă, să alerge, să sară, să
escaladeze în timpul jocurilor care se desfăşoară sub supravegherea
educatorului şi conţin momente atractive, captivante (cine ajunge primul
la ursuleţ? Cine îi ajută păpuşii să treacă rîuleţul?).
Odată cu înaintarea în vîrstă a copiilor exerciţiile devin mai
complicate, se modifică condiţiile efectuării exerciţiilor deja cunoscute,
La diferite etape de instruire se folosesc diverse metode, cum ar fi:
demonstrarea
ajutorul
asigurarea
instrucţiunea verbală
Proporţia şi dozarea acestor metode diferă de la o vîrstă la alta.
Demonstrarea ca metodă de instruire se utilizează şi în activităţile
cu preşcolarii mici, şi cu cei mari. Copiilor le este prezentat modul de
mişcarea în ansamblul acesteia, fără a se accentua anumite elemente ale
ei. Corectitudinea şi exactitatea demonstrării sunt condiţiile reuşitei în
procesul instructiv. Şi invers, dacă demonstraţia este neglijentă, lipsită
de claritate atunci copiii nu vor însuşi mişcarea corectă.
Ajutorul se acordă acelor copiii care, în virtutea unei pregătiri fizice
deficiente, se confruntă cu probleme mai mari. Educatorul trebuie să

42
urmărească atent modul cum se descurcă fiecare copil pentru a exclude
rămînerea în urmă a celor cu pregătire şi capacităţi reduse.
Asigurarea se foloseşte în toate etapele instruirii, în special cînd
copiii învaţă să-şi coordoneze mişcările mai complicate, precum şi în
scopul evitării traumatismelor.
Instrucţiunea verbală se foloseşte pentru toate categoriile de vîrstă
şi la toate genurile de activităţi. Faptul că copiii au probleme de auz nu
trebuie să fie o scuză pentru a nu utiliza instrucţiunea verbală.

Mijloacele de educaţie fizică în instituţia preşcolară

Mijlocul principal de educaţie fizică şi dezvoltare motoare a
preşcolarilor cu dereglări ale auzului sunt exerciţiile fizice. Cu ajutorul
acestora copiii îşi formează capacităţile fizice, îşi dezvoltă adaptabilitatea
organismului la condiţiile din exterior, îşi restabilesc funcţiile motrice
pierdute.
În practica educaţiei fizice exerciţiile se clasifică după caracterul lor
competiţional (gimnastică, atletism, nataţie, jocuri sportive etc.) şi după
particularităţile structurale (ciclice, aciclice). Exerciţiile ciclice reprezintă
acţiuni cu elemente care se repetă ciclic (alergări, mers etc.). În cazul
exerciţiilor aciclice elementele mişcării nu se repetă, ci se schimbă de
fiecare dată (sărituri, aruncări, rostogoliri etc.). Mijloace importante de
educaţie fizică sunt elementele naturale şi factorii igienici. Utilizarea
sistematică, dozată a forţei de asanare a razelor solare, băilor de aer şi de
apă contribuie la fortificarea organismului, a funcţiilor sale de protecţie.
Îmbinarea factorilor naturali cu exerciţiile fizice asigură cel mai mare
efect în procesul perfecţionării naturii fizice a omului. Din categoria
factorilor igienici care contribuie la asanarea organismului şi stimulează

43
dezvoltarea capacităţilor lui adaptive fac parte respectarea strictă a
regimului zilei şi alimentar, a regulilor de igienă personală şi socială
(îngrijirea corpului, a locuinţei, a inventarului etc.).

Învăţarea mişcărilor
Noţiunile generale privind procesul de învăţare sunt: acţiunea
motorie, mişcare, deprindere, abilitate, tehnica mişcării. Să le examinăm
pe rînd.
Acţiunea motorie este o manifestare direcţionată a activităţii
umane. În structura didactică a acţiunii motorii se disting: motivarea
pentru acţiunea dată, conştientizarea sarcinii ce stă în faţa elevului,
elaborarea planului de realizare a sarcinii, realizarea practică.
Majoritatea acţiunilor motorii se formează în baza cunoştinţelor,
experienţei motorii precedente, încercărilor repetate de executare a
mişcării. Fiecare acţiune motorie constă dintr-un sistem de mişcări.
Mişcarea reprezintă deplasarea corpului sau a elementelor lui
constitutive în timp şi spaţiu. Se disting mişcări voluntare (dobîndite) şi
involuntare (congenitale). În practicarea educaţiei fizice o importanţă
decisivă o au mişcările voluntare. Fiecare mişcare voluntară se
caracterizează prin trei principii:
este întotdeauna o funcţie a conştiinţei;
se dobîndeşte în procesul activităţii vitale, inclusiv al instruirii;
învăţarea mişcărilor sporeşte gradul de subordonare a acestora
voinţei omului.
Executînd unele şi aceleaşi mişcări putem obţine diferite acţiuni
motorii. Schema mişcărilor este aceeaşi, iar acţiunile motorii sunt
diferite. Pe de altă parte, acţiunea motorie poate fi realizată prin diverse
mişcări.

44
 Deprinderile şi abilităţile motorii. Abilitatea motorie presupune
un nivel de posedare conştientă a mişcării, fapt care permite controlarea
acesteia. Deprinderea motorie este capacitatea de a executa o mişcare
accentuînd atenţia asupra condiţiilor şi rezultatelor acţiunii, şi nu numai
asupra mişcării în sine. Gradul de însuşire a acţiunii motorii se
manifestă în procesul realizării sarcinii motorii şi modificării condiţiilor
de executare a exerciţiilor.
Tehnica executării exerciţiilor reprezintă cea mai raţională şi
eficientă soluţie pentru sarcina motorie. De exemplu, se poate alerga
ridicînd înalt genunchii, însă această modalitate nu va fi cea mai
eficientă şi raţională dacă ne propunem să atingem o viteză cît mai mare.
În practica educaţiei fizice se disting: baza tehnicii, elementul
determinant, detaliile. Baza tehnicii include caracteristici de timp şi
spaţiu ale unui sistem dat de mişcări, componenţa lor şi consecutivitatea
efectuării. Anume diferenţele sistemelor motorii, caracteristicile de timp,
spaţiu şi forţă separă o metodă de efectuare a exerciţiilor de alta.
Detaliile tehnicii reprezintă particularităţile individuale de executare a
exerciţiului fără a afecta baza tehnicii.

Formarea mişcărilor de bază şi a calităţilor motorii

Aceasta este una din sarcinile de bază ale educaţiei fizice a copiilor
cu dereglări ale auzului, dat fiind faptul că însuşirea mişcărilor
principale creează temelia pentru normalizarea vieţii copilului.
Învăţarea copiilor să meargă, alerge, escaladeze, sară, arunce corect
are un impact benefic asupra dezvoltării întregului organism.
Desăvîrşirea mişcărilor principale asigură posibilitatea extinderii
experienţei motorii, creează baza necesară pentru însuşirea unor mişcări
mai complexe.

45
 Pentru formarea mişcărilor principale/de bază se folosesc exerciţiile
de anticipare/pregătire, care sunt nişte exerciţii simplificate.
Concomitent cu formarea mişcărilor principale se dezvoltă calităţile
motorii:
viteza
viteza şi forţa
orientarea în spaţiu şi timp
echilibrul
abilitatea
rezistenţa

Însuşirea ritmului de către copiii cu deficienţe de auz

Este cunoscut faptul că afecţiunea precoce a auzului deseori devine
cauza dereglărilor motorii, în special ale ritmului. Din această cauză
copii cu tulburări ale auzului necesită lecţii de ritmică, acestea fiind utile
în compensarea insuficienţei motorii. În plus, lecţiile de ritmică au un
impact benefic asupra vorbirii copiilor surzi, deoarece îi ajută să
însuşească diversitatea ritmică a vorbirii, tempoul ei. Copilul surd poate
înţelege şi însuşi aceste elemente ale vorbirii doar simţindu-le.
Cunoscutul surdopedagog I.N. Musatov care s-a ocupat în mod special
de educaţia ritmului la copiii surzi considera că activitatea de dezvoltare
la această categorie de copii a vorbirii ritmice trebuie să se desfăşoare în
baza percepţiei vizuale şi tactil-vibratoare care ar înlocui percepţia
auditivă la copiii cu auz normal. Un material bogat de procedee ritmice
oferă muzica. În calitate de mijloc de educaţie ritmică aceasta are
avantaje greu de egalat. În activitatea noastră pedagogică ne-am condus
de unele principii ale sistemului de educaţie muzicală a copiilor, elaborat

46
de compozitorul şi pedagogul austriac Karl Orff. Exerciţiile verboritmice
fără melodizare (proverbe, numărătoare versificate) în combinaţie cu
mişcările ritmice (bătăi din palme, din picior etc.), instrumentele pentru
exerciţii muzicale elementare. – toate acestea îşi găsesc locul în
activitatea pedagogică de educaţie a ritmului la copiii surzi.
Formînd la copii capacitatea de a se mişca ritmic, implicînd treptat
în exerciţiile fizice cuvîntul, pedagogul îndeplineşte şi o altă sarcină -
cea de educaţie estetică a copilului, de perfecţionare a calităţilor sale
personale.
Dezvoltarea deprinderilor de coordonare şi orientare în spaţiu se
produce treptat, în funcţie de sarcinile puse de programa generală de
dezvoltare a motricităţii.
Corelaţia dintre diverse aspecte ale vitezei – repede, lent – este
însuşită de către copii fără mari probleme: mai întîi vizual, iar apoi în
asociere cu senzaţiile tactil-vibratoare şi, în final, prin orientarea spre
perceperea acustică.
Mai complicat pentru copiii cu deficienţe auditive este să păstreze
aceeaşi pentru toţi viteză constantă de deplasare, cu alte cuvinte să se
mişte ritmic. Aici începe partea cea mai dificilă, dar şi mai interesantă a
activităţii pedagogului.
În calitate de moment organizator se utilizează ritmul muzical, deşi
cea mai mare parte a jocurilor şi exerciţiilor se poate efectua fără
acompaniament muzical. De exemplu:
Vom număra pînă la 4 şi vom bate din palme. Vom număra pînă
la 4 şi vom bate din picior. Etc.
La numărul 1 batem din piciorul stîng, la 2, 3, 4 – lovim cu
palmele genunchii. La 1 – batem din piciorul drept, la 2, 3, 4 – batem din
palme.
Se pot inventa diverse variante ale acestor exerciţii.

47
 În scopul dezvoltării capacităţii de coordonare a mişcărilor se
folosesc exerciţiile care îi învaţă pe copii să dirijeze şi, respectiv, să
înţeleagă mişcările dirijorului. Cel mai indicat este să se înceapă de la
grila de patru timpi, care le dă copiilor răgaz să se concentreze. Mai întîi
ei dirijează numărînd în voce tare, iar apoi – în linişte.
Aceste deprinderi pot fi consolidate cîntînd la diverse instrumente
muzicale, în special de percuţie(la 1 şi 3 copii lovesc în tobă, laa 2 şi 4 –
bat din palme etc.). Exerciţiile de acest tip îi pregătesc pe copii pentru
executarea melodiilor cu orchestra ritmică/de percuţie. Iniţial pare
imposibil de a uni într-un ritm comun multitudinea de sunete disparate
emise de copii. Însă după cîteva lecţii acţiunile lor devin mai coordonate.
Copiilor le plac mult jocurile ritmice care le aduc un mare folos. În
timpul exerciţiilor lexicul copiilor se limitează la numărat, iar în timpul
jocurilor acesta poate fi diversificat prin introducerea cuvintelor noi, din
alte domenii.
Treptat, la copii se dezvoltă abilităţile de orientare nu doar spre
percepţia vizuală, dar şi spre cea tactil-vibratoare. O parte din cele mai
reuşite jocuri şi exerciţii poate fi executată cu acompaniament muzical.
Sunt indicate în acest scop melodiile populare, cu ritm pronunţat care
poate fi adaptat la schema ritmică accesibilă copiilor.

48
 Capitolul III.
Metodele de dezvoltare a sferei motorii la copiii surzi

În studiul nostru ne-am propus să determinăm cît de importantă

este dezvoltarea sferei motorii pentru copiii din instituţia preşcolară.
Studiul s-a efectuat pe un eşantion de copii cu vîrsta de 4-5 ani şi grad
de surditate I.
Observările au vizat dezvoltarea psihomotricităţii şi a sferei motorii
la copiii surzi, care a inclus şi compararea rezultatelor peste două luni de
exerciţii axate pe dezvoltarea capacităţilor de echilibru şi coordonare a
mişcărilor.
Primul experiment a coincis cu perioada cînd copiii nu erau
implicaţi în exerciţii fizice speciale şi a inclus metodici de dezvoltare a
psihomotricităţii, cum ar fi metodica elaborată de E.P. Ilina, bazată pe
determinarea dinamicii mişcărilor maxime ale braţelor. Experimentul s-
a desfăşurat separat pentru fiecare braţ.
Pentru acest experiment am avut nevoie de foi de hîrtie cu
dimensiunea de 20x283 mm, divizate în 6 pătrate egale, cîte 3 în fiecare
rînd. De asemenea, am utilizat secundometrul, creionul, forma 28 a
pentru înscrierile protocolare.
Ordinea de lucru. Copiii se aşază la masă. Experimentatorul le
explică ce trebuie să facă – la semnul său copiii trebuie să înceapă a
pune puncte în interiorul pătratelor de pe foaie. Pentru fiecare pătrat
sunt rezervate cîte 5 secunde, timp în care copiii trebuie să pună cît mai
multe puncte. Trecerea la pătratul următor se face doar la semnul
experimentatorului, în direcţia acelor de ceasornic. Desenarea punctelor
se va face în ritm maxim. La cuvîntul „stop” toţi copiii încetează
activitatea.

49
 Prelucrarea rezultatelor:
se numără punctele în fiecare pătrat şi rezultatele se introduc în
protocol;
se construieşte un grafic al capacităţii de muncă. Pentru aceasta
pe axa absciselor se depun intervale de 5 secunde, iar pe axa
coordonatelor – numărul de puncte din fiecare pătrat.
Analizînd forma curbei, se poate diagnostica intensitatea mişcărilor
conform criteriilor menţionate mai sus. Rezultatele se înregistrează în
protocol.
Tabelul 1. Tapping test (experiment de constatare)
Numele,prenumele Mîna dreaptă Mîna stîngă
Vlad Railean 18 18 9 12 10 12 17 19 20 16 16 17

Cristina Gumanco 20 19 18 20 16 12 20 22 19 17 19 15

Mihai Caraulnîi 18 16 18 14 12 12 12 16 14 12 17 18

Valeria Poian 20 21 19 18 18 17 22 29 22 18 19 20

Vlad Portas 18 17 17 18 15 16 20 20 18 19 18 17

Artur Rojco 16 14 15 16 16 12 19 17 14 18 16 16

50
Mîna dreaptă (Vlad R.)

Rîndul 1

Mîna stîngă (Vlad R.)

Rîndul 1

51
 Tabelul 2. Tapping test V.Railean (experiment de constatare)
Pătratul Intervalul de Mîna dreaptă Mîna stîngă
timp
1 0-5 18 17
2 6–5 18 19
3 11 - 15 9 20
4 16 - 20 12 16
5 21 - 25 10 16
6 26 - 30 12 17

Mîna dreaptă (Valeria P.)

Rîndul 1

Mîna stîngă (Valeria P.)

Rîndul 1

52
 Tabelul 3. Tapping test V. Poian (experiment de constatare)
Pătratul Intervalul de Mîna dreaptă Mîna stîngă
timp
1 0-5 20 22
2 6–5 21 20
3 11 - 15 19 22
4 16 - 20 18 18
5 21 - 25 18 19
6 26 - 30 17 20

Mîna dreaptă (Valeria P.)

Rîndul 1

Mîna
stîngă
(Valeria P.

Rîndul 1

53
 Ulterior s-a propus cea de-a doua metodă, punctată (Tabelul 4).
Exerciţiul este utilizat pentru a afla capacităţile motorii şi de
coordonare a mişcărilor. Conţinutul: în fiecare cerc se pune cît mai
repede posibil cîte un punct.
Pentru exerciţiul de scriere sunt rezervate 15 secunde. Punctajul
maxim este de 33 puncte. Eşantionul a fost format din aceeaşi copii.

Tabelul 4. Metoda punctării (experiment de constatare)

Nr. Numele, prenumele Puncte

1 Vlad Railean 12
2 Cristina Gumanco 12
3 Mihai Caraulnîi 8
4 Valeria Poian 11
5 Vlad Portas 11
6 Artur Rojco 18

După efectuarea experimentelor am ajuns la următoarele concluzii:

Valeria P. – ţine mîna în acelaşi loc, o mişcă cu greu, apasă prea
tare creionul, încearcă mereu să schimbe mîna stîngă cu cea dreaptă.
Mihai C. – ţine corect creionul, punctează cu grijă, nu apasă prea
tare, dar acest lucru se întîmplă atunci cînd oboseşte.
Vlad P. – lucrează mai lent cu stînga decît cu dreapta, cu dreapta
scrisul este mai îngrijit. A apăsat mai tare cu dreapta.
54
 Cristina G. – ţine corect creionul, mişcările mîinilor sunt corecte,
nu apasă prea tare.
Artur R. – mişcările mîinilor sunt largi, punctează lent.
Vlad P. – apasă prea tare creionul, mişcările sunt lente.

Experimentul de constatare a fost urmat de experimentul de

formare. În cadrul acestuia s-a aplicat metodica psihocorecţională
elaborată de N.N. Ivanova. Eşantionul a fost format din copii cu gradul I
de surditate din instituţia preşcolară.

Complex de exerciţii
Pentru dezvoltarea fizică:
Mersul în direcţia dată
Mersul ocolind obiectele
Alergarea după adult
Salturi pe loc în ambele picioare
Salt peste funia de pe podea
Pentru imitarea mişcărilor:

55
 Rotirea corpului spre dreapta şi stînga, mişcînd liber braţele
Înclinarea corpului înainte şi lateral
Rostogolirea mingii cu ambele mîini, cu stînga şi cu dreapta
Aruncarea mingii cu ambele mîini
Dacă copilul reuşeşte să execute 4 sarcini adecvate vîrstei, i se
propune o serie de exerciţii mai complicate. Dacă, însă, copilul nu
reuşeşte să facă faţă exerciţiilor pentru vîrsta lui, atunci este testat cu
exerciţii pentru vîrste mai mici.
Experimentul următor a inclus exerciţii de evaluare a echilibrului
static şi dinamic. Compararea indicilor înainte şi după efectuarea
exerciţiilor a demonstrat o ameliorare cu 15% a motricităţii copiilor surzi.
Tabelul 5. Metodica Ilina (experiment de control)
Numele,prenumele Mîna dreaptă Mîna stîngă

Vlad Railean 20 23 14 13 15 15 19 25 16 15 21 21

Cristina Gumanco 24 29 29 18 18 14 20 24 20 18 19 22

Mihai Caraulnîi 17 20 15 18 18 14 17 18 19 12 21 20

Valeria Poian 20 20 18 17 23 20 19 20 22 20 24 22

Vlad Portas 21 20 20 18 19 18 22 21 22 20 17 20

Artur Rojco 18 18 12 17 19 21 20 18 19 22 19 17

Tabelul 6. Metoda punctată (experiment de control)

Nr. Numele, prenumele Puncte
1 Vlad Railean 16
2 Cristina Gumanco 15
3 Mihai Caraulnîi 13
4 Valeria Poian 19
5 Vlad Portas 16
6 Artur Rojco 27

Mîna dreaptă (Vlad R.)

56
 Rîndul 1

Mîna stîngă (Vlad R.)

Rîndul 1

Tabelul 7. Tapping test V. Railean (experiment de control)

Pătratul Intervalul de Mîna dreaptă Mîna stîngă
timp
1 0-5 20 19
2 6–5 23 25
3 11 - 15 14 16
4 16 - 20 13 15
5 21 - 25 15 21
6 26 - 30 15 21

Tabelul 8. Tapping test V.Poian (experiment de control)

57
 Pătratul Intervalul de Mîna dreaptă Mîna stîngă
timp
1 0-5 20 19
2 6–5 20 20
3 11 - 15 18 22
4 16 - 20 17 20
5 21 - 25 23 24
6 26 - 30 20 22

Analiza rezultatelor studiului respectiv a demonstrat rolul extrem

de important al exerciţiilor în dezvoltarea copiilor surzi. Dacă iniţial la ei
se atesta in nivel redus de dezvoltare a sferei motorii (aceasta s-a văzut
din experimentul de constatare), după exersare s-a înregistrat o
ameliorare cu 15% (vezi rezultatele experimentului de control).

Tabelul 9. Compararea rezultatelor după metoda Ilina

Numele, Experiment de Experiment de
prenumele constatare control
Mîna dr. Mîna st. Mîna dr. Mîna st.
Vlad R. 79 105 100 117
Cristina G. 105 114 117 123
Mihai C. 90 89 102 107
Valeria P. 114 121 118 127
Vlad P. 101 112 116 120
Artur R. 89 100 111 114

Tabelul 10. Compararea rezultatelor experimentului prin

metoda punctată

58
 Numele, Experiment de Experiment de
prenumele constatare control
Vlad R. 12 16
Cristina G. 12 15

Mihai C. 8 13
Valeria P. 11 19
Vlad P. 11 16
Artur R. 18 27

Încheiere

Pentru copii surzi dezvoltarea sferei motorii are un rol mai

important decît pentru copii cu auz normal. Reţinerea la vîrstă fragedă a
dezvoltării motorii la copiii din această categorie are un impact negativ
asupra dezvoltării generale. Deficienţele de motricitate la surzi se
manifestă de cele mai multe ori prin amînarea termenului de formare a
mişcărilor principale, dar şi prin mişcări stîngace, imprecise, încetinite,
încordate etc., particularităţi condiţionate de dereglările de echilibru,
coordonare, patologiile tonusului muscular.
Activitatea motorie insuficientă determină, pe lîngă problemele
generale de educaţie fizică a preşcolarilor, necesitatea unui lucru special
de corecţie-educaţie, care are drept scop înlăturarea sau diminuarea
deficienţelor. Educaţia fizică a preşcolarilor surzi, la fel ca şi a celor cu
auz normal, îşi propune să fortifice sănătatea, să asigure o dezvoltare

59
fizică corectă, să formeze deprinderi de mişcare şi principalele calităţi
motorii.
Procesul de educaţie fizică organizat corect are un impact pozitiv
asupra dezvoltării fizice şi motorii a copiilor. Scopul prezentei lucrări a
constat în studierea modului cum se dezvoltă motricitatea copiilor surzi
în instituţia preşcolară, propunerea unor modalităţi de ameliorare a
psihomotricităţii copiilor prin aplicarea diverselor metodici şi a
exerciţiilor fizice special elaborate.
Atingerea acestui scop a necesitat realizarea următoarelor obiective:
selectarea exerciţiilor speciale pentru dezvoltarea sferei motorii a
copiilor surzi;
desfăşurarea experimentului formativ întru confirmarea ipotezei
lucrării.
Analiza rezultatelor cercetării a demonstrat că efectuarea
sistematică a exerciţiilor fizice creează condiţii pentru dezvoltarea sferei
motorii, a motricităţii preşcolarilor cu deficienţe auditive.
În concluzie, ipoteza propusă de noi, conform căreia dezvoltarea
sferei motorii a copiilor surzi de vîrstă preşcolară mică la ocupaţiile de
dezvoltare a vorbirii are loc prin intermediul exerciţiilor fizice speciale
desfăşurate sistematic, şi-a găsit confirmare.

60
 BIBLIOGRAFIA
1. Берннштеин H.A. Очерки по физиологии движении и
физиология активности. М., 1990
2. Быкова А.И. Обучение детей дошкольного возраста
основным движениям. М., 1985
3. Бабешсова Р.Д., Боброва Л.И. Особенности координации
движений у глухих детей. //Дефектология 1983, №5
4. Бодорин К. Методы стимулирования и работа с глухими
детьми. К.,2002
5. Боскис М.Р. Проблема развития и типологии детей с
нарушениями слуха. - в кн. Психология глухих детей. М., 1971г.
6. Байкина Н.Г., Сермеев Б.В. Физическое воспитание в
школе для глухих и слабослышащих. М., 1991г.
7. Власова Т.А. О влиянии нарушений слуха на развитие
ребёнка. М.,1984г.
8. Ю.Вовилова И. Н. Развитие у дошкольников ловкость, силу,
выносливость. М.,1998
9. Губерт К.Д. Гимнастика и массаж в раннем возрасте
глухого ребенка. М.,
10. Добровольский В.К. Лечебное действие физической
культуры. М.,1989
11. 3амалетдинова Ю.З. Опыт изучения двигательной сферы
глухих детей дошкольного возраста. // Дефектология 2005, №3
12. Козырнов Г.Ф. Мышечно-суставная чувствительность
глухих детей и некоторые особенности методики физического
воспитания. // Дефектология 1975, №3
13. К методике формирования у глухих дошкольников техники
правильной ходьбы и бега. // Дефектология 1977, №3
14. Козлов А.И. Координация движений и пути её развития у

61
детей дошкольного и младшего школьного возраста. - в кн.
Физическое воспитание в детском саду и школе. М., 1964г.
15. Крестовников А.Н. Очерки по физиологии физических
упражнений глухих детей. М., 1951г.
16. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных
учреждениях для детей с нарушениями слуха. М., 1989г.
17. Козлов, Куликов Физическое воспитание. Дошкольная
педагогика. М., 1988г.
18. Коржова A.A. Физическое воспитание детей с нарушением
слуха. // Дошкольное воспитание
19. Казанская В.Л., Шматко Н.Д. Дидактические игры и
упражнения по развитию двигательной сферы глухих. //
Дефектология 2002, №5
20. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. М., 2000г.
21. Луури Ю.Ф. Физическое воспитание детей дошкольного
возраста. М.,19
22. Матвеев А.П., Мельников СБ. Методика физического
воспитания с основами теории. М., 1992г.
23. Медико-педагогическая поддержка физического развития
и укрепление здоровья ребёнка с проблемами глухоты в детском
саду. // Дефектология 2003, №5
24. Матвеев А.П., Мельников СБ. Методика физического
воспитания с основами теории. М., 1992г.
25. Нейман Л.В. Анатомия, физиология и патология органов
слуха и речи. М., Просвещение. 1970г.
26. Особенности развития и воспитания детей дошкольного
возраста с недостатками слуха и интеллекта. / под ред.
Носковой Л.П. М., 1984г.
27. Oсокина Т.Н. Тимофеева Е.А. Физические упражнения для

62
школьников
28. Пелымская Т.Ф., Шматко Н.Д. Организация ранней
коррекционной работы с глухими детьми. // Дефектология
1988, №5
29. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной
психологии. / под ред. Крылова A.A., Маничева CA. М., 2003г.
30. Aspecte ale psihologiei recuperării şi reuntegrării, Coord.
G.Vaideanu, A.Neculau, Iaşi, Universitatea „Alexandru Ioan Cuza"
1987.
31. Bodorin C, Modul corecţional dezvoltaţiv de susţinere a
capacităţii de muncă la copii surzi, Chişinău 2007.
32. Bodorin C, Surdopsihologia, Chişinău 2007.
33. Bucun N, Danii A. Obiectivele şi finalităţile educaţiei copiilor
cu diverse dereglări în dezvoltarea psihică şi fizică. Obiective şi
finalităţi ale învţăţmîntului preuniversitar. Chişinău 1992.
34. Concepţia învăţămîntului special în Republica Moldova,
coord.N.Bucun, Valenţele reformei învăţămîntului, Chişinău 1992.
35. Convenţia cu privire la drepturile copilului, A.Racu,
învăţămîntul special din Republica Moldova. Istorie şi actualitate,
Chişinău 1999.
36. Damaschin D., Defectologia. Bucureşti EDP 1973.
37. Danii N. Aspecte ale modernizării metodologiei la deficienţii de
auz. Chişinău 2006.
38. Declaraţia de Salamanca şi direcţiile de acţiune în domeniul
educaţiei speciale. Conferinţa Mondială asupr aeducaţiei speciale.
„Acces şi calitate". Bucureşti, Ministerul Educaţiei şi Ştiinţei 1994.
39. Mare V. Date cu privire la funcţia auditivă la elevi. Bucureşti
1968.

63
40. Partinereat în educaţie cu CES, coordonator S.Coman, Iaşi
2001.
41. Păunescu C. Copilul deficient - cunoaşterea şi educarea lui.
Bucureşti. Ed.Ştiinţifică şi Enciclopedică. Cluj-Napoca, 1994.
42. Păunescu C. Dezvoltarea copilului. Bucurşti. Ed.Didacticp şi
Pedagogică 1977.

64
Anexa nr.1
Vlad Railean
Mîna dreaptă
(experiment de constatare)
Mîna stîngă
(experiment de constatare)

Anexa nr. 2
Vlad Railean
Mîna dreaptă
(experiment de control)
Mîna stîngă
(experiment de control)

Anexa nr. 6
Valeria Poian
(experiment de constatare)

Anexa nr. 7
Valeria Poian
(experiment de control)

65