PSICOLOGÍA DEL DEPORTE (VOL.

III)
APLICACIONES 1
Antonio Hernández Mendo
(Coordinador)
 Copyright
©Antonio Hernández Mendo

Edita
Tulio Guterman (http://www.efdeportes.com)

Diseño y Maquetación
Miguel Coranti
libros@efdeportes.com

Foto de Tapa: Antonio Hernández Mendo

I.S.B.N. 987-43-5959-5

Buenos Aires, mayo de 2003

Reservados todos los derechos. De conformidad con lo dispuesto

en el artículo 53-bis del Código Penal vigente, podrá ser castigado con penas de multa
y privación de libertad quien reprodujese o plagiase, en todo o en parte, una obra literaria,
artística o científica, fijada en cualquier tipo de soporte, sin la preceptiva autorización.
 Psicología del Deporte (Vol. III) – Aplicaciones 1
Antonio Hernández Mendo (Coord.)

Relación de Autores
Antonio Hernández Mendo. Doctor en Psicología por la Universidad de Santiago de
Compostela. Master en Psicología del Deporte por la Universidad Autónoma de Madrid.
Profesor Titular de Psicosociología del Deporte en la Facultad de Psicología de la
Universidad de Málaga. Ha sido Profesor de Enseñanza Secundaria en el área de
Educación Física. Es autor del libro El biofeedback en la rehabilitación de lesiones
deportivas (1995). Es coautor con Raúl Ramos Pollán del libro Introducción a la
informática aplicada a la Psicología del Deporte (1996). Ha dirigido y dirige varias tesis
doctorales y participa en varios proyectos de investigación nacionales e internacionales.
mendo@uma.es Antonio Hernández Mendo

Jesús García Barrero (…). Master en Psicología del Deporte por la Universidad Autónoma de Madrid. Licenciado en
Psicología por la Universidad de Oviedo. Psicólogo de la Selección Olímpica de Fútbol, ganadora de la medalla de oro
de Barcelona '92. Profesor de la Escuela Asturiana de Entrenadores de Fútbol. Psicólogo del Sporting de Gijón S.A.D.

Rosana Llanes Lavandeira. Master en Psicología del Deporte por la Universidad Autónoma de Madrid. Licenciada en
Psicología por la Universidad de Oviedo. Ha sido psicóloga del Sporting de Gijón S.A.D. Actualmente es psicóloga de
los equipos base del Oviedo F.C. Profesora de la Escuela Asturiana de Entrenadores de Fútbol. Pertenece al Consejo
Editorial de la Revista de Psicología del Deporte.

Carlos Fierro Hernández. Licenciado en Psicología por la Universidad Autónoma de Madrid. Ha publicado sus
trabajos en diferentes revistas nacionales e internacionales. Actualmente participa en diversos proyectos de
investigación de la Universidad de Málaga. Miembro del grupo EUDEMON. Ex-jugador de baloncesto. cfierro@uma.es

Enrique Cantón Chirivella. Doctor en Psicología por la Universidad de Valencia. Profesor Titular en la misma
universidad. Director Adjunto de la Revista de Psicología del Deporte. Director del Master de Psicología del Deporte
organizado por el Colegio Oficial de Psicólogos y la Universidad Miguel Hernández. Secretario General de la
Coordinadora Estatal de Psicología del Deporte del Colegio Oficial de Psicólogos de España. Coordinador del libro de
Actas del V Congreso de Psicología del Deporte y autor del libro Motivación y su aplicación al deporte (1999).
canton@uv.es

Mª Carmen Sánchez Gombau. Doctora en Psicología por la Universidad de Valencia. Presidenta de la Asociación de
Psicología del Deporte de la Comunidad Valencia (APECVA). Especialista en el área de Psicología de la Actividad Física
y el Deporte. Profesora del Master de Psicología del Deporte del Colegio Oficial de Psicólogos y la Universidad Miguel
Hernández. msangom@alumni.uv.es

Gonzalo Marrero Rodríguez. Doctor por la Universidad Complutense de Madrid. Catedrático de Escuela Universitaria
del área de Psicología Evolutiva y de la Educación en la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Actualmente
desempeña su labor como Vicerrector de Estudios y Calidad de Vida en esta universidad. Es autor de Psicología y
Deporte (1989) y de Motivos, Motivación y Deporte (1999) junto con José Martín-Albo Lucas y Juan Luis Núñez Alonso.
vecd@empresariales.ulpgc.es

José Martín Albo Lucas. Doctor por la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Profesor Titular del área de
Psicología Evolutiva y de la Educación. Profesor de Aprendizaje Motor en la Facultad de Ciencias de la Actividad Física
y del Deporte de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Es autor de Motivos, Motivación y Deporte (1999)
junto con Gonzalo Marrero Rodríguez y Juan Luis Núñez Alonso. jmartin@dps.ulpgc.es

Juan Luis Núñez Alonso. Doctor por la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Profesor Titular de área de
Psicología Evolutiva y de la Educación. Profesor de Psicología de la Competición en la Facultad de Ciencias de la
Actividad Física y del Deporte de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Es autor de Motivos, Motivación y
Deporte (1999) junto con Gonzalo Marrero Rodríguez y José Martín-Albo Lucas. jnunez@dps.ulpgc.es

Isabel Balaguer Sola. Doctora en Psicología por la Universitat de Valencia. Profesora Titular de Psicología Social y
Directora de la Unidad de Investigación de Psicología del Deporte de la Universitat de Valencia. Durante los últimos
años su actividad investigadora ha estado centrada principalmente en el estudio de los determinantes psicosociales de

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 Psicología del Deporte (Vol. III) – Aplicaciones 1
Antonio Hernández Mendo (Coord.)

los estilos de vida de los adolescentes y en los procesos psicosociales en el deporte. Es autora y directora del libro
Entrenamiento Psicológico en el deporte. Principios y Aplicaciones (1994). Isabel.balaguer@uv.es

Yolanda Pastor Ruiz. Doctora en Psicología por la Universitat de Valencia. Profesora Asociada de Psicología Social
de la Universidad Miguel Hernández de Elche (Alicante). Su área de especialización e investigación han sido los estilos
de vida saludables, el deporte y el autoconcepto en la adolescencia. ypastor@umh.es

Diana Pons Cañaveras. Doctora en Psicología por la Universitat de Valencia. Profesora Titular de Universidad en el
Departamento de Personalidad, Evaluación y Tratamientos Psicológicos de la Universitat de Valencia. Sus intereses
principales de investigación son la ansiedad y el bienestar psicológico. Diana.Pons@uv.es

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 Psicología del Deporte (Vol. III) – Aplicaciones 1
Antonio Hernández Mendo (Coord.)

Índice
21. INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA EN ATLETISMO PAG. 07
Antonio Hernández Mendo. Universidad de Málaga.

22. INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA EN CASO DE LESIÓN PAG. 43

Antonio Hernández Mendo
Genoveva Pérez Mazuecos
Maribel Molina Macias
Universidad de Málaga.

23. INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA EN FÚTBOL PAG. 81

Jesús García Barrero.
Rosana Llanes Lavandeira
Escuela Asturiana de Entrenadores de Fútbol.

24. TÉCNICAS DE INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA EN BALONCESTO PAG. 102

Carlos Fierro Hernández. Universidad Autónoma de Madrid

25. VARIABLES PSICOLÓGICAS EN LOS DEPORTES DE AVENTURA Y RIESGO PAG. 117

Enrique Cantón Chirivella
Mª Carmen Sánchez Gombau
Universidad de Valencia

26. PSICOLOGÍA, ARBITRAJE Y JUICIO DEPORTIVO PAG. 128

Gonzalo Marrero Rodríguez.
José Martín Albo Lucas
Juan Luis Núñez Alonso.
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria

27. ACTIVIDAD FÍSICA Y ESTILOS DE VIDA PAG. 144

Isabel Balaguer
Yolanda Pastor Ruiz
Universidad de Valencia.

28. ACTIVIDAD FÍSICA Y SALUD PAG. 167

Yolanda Pastor Ruiz
Diana Pons Cañaveras
Universidad Valencia

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 Psicología del Deporte (Vol. III) – Aplicaciones 1
Antonio Hernández Mendo (Coord.)

Capítulo 21
Intervención psicológica
en atletismo1
Antonio Hernández Mendo
Universidad de Málaga

1
Algunas direcciones interesantes en relación al atletismo y la psicología pueden ser: http://www.efdeportes.com,
http://www.sportec.com/rfea, http://www.mec.es/csd, y http://www.psyc.unt.edu/apadiv47/links.htm

7

"En alguna medida parece que correr forma
parte del temperamento humano. Algunos corren por
alcanzar la gloria deportiva; otros, por el placer de
participar en una competición y no faltan,
afortunadamente, quienes simplemente lo hacen por el
beneficio físico y psíquico que la carrera proporciona.
La facilidad de la elección y la relativa
simplicidad de su técnica de base hacen de la carrera
la más difundida de las especialidades atléticas:
«podemos considerarla como una manifestación
motora fundamental no sólo del atletismo sino de otras
especialidades deportivas, ya que la técnica de base
de la carrera se manifiesta, con diferentes
modificaciones, en la expresión motora de la mayoría
de los deportes».
Sobre diversas distancias y a diferentes
ritmos, la carrera ayuda al desarrollo más armónico
del organismo. Además del trabajo activo de los
grupos musculares de las piernas, brazos y tronco, en
la carrera tiene lugar una completa participación de los
diversos aparatos y principalmente del
cardiocirculatorio.
También puede afirmarse que, además de las
cualidades biológicas fundamentales, como resistencia,
fuerza, velocidad, etc., la acción de correr desarrolla la
sensibilidad espacio-temporal, la fuerza de voluntad y
la combatividad."
-Carlos Gil Pérez2 (1978, p.7). Pedagogía de la
carrera. Valladolid: Miñón.
Correr, saltar y lanzar podemos considerar
que son actividades asociadas a la naturaleza humana
y a la supervivencia. Después han sido y son, con el
transcurso del tiempo, estandarte olímpico. Pero más
allá de lo que supone competir -y tal y como lo señala
Carlos Gil Pérez en la cita de inicio- correr -como
actividad simbólica del atletismo- es un hecho que
trasciende la propia realidad. Muchas de las personas
que corren a diario por nuestras calles y parques,
comparten una simbología, una abstracción; su
esfuerzo contra el espacio y el tiempo. Algunas veces,
confluyen en el devenir del tiempo y de la historia y
2
Elegir este texto de Carlos Gil Pérez es un pequeño homenaje al
trabajo realizado durante muchos años en pro del atletismo en
España. De ese trabajo o mediado por éste, se han forjado
atletas de talla internacional como José Luis Sánchez Paraiso,
Agustín Pérez Cordovilla, Efrén Alonso, Ambrosio González,
Antonio Sánchez, Rosa Colorado, Angela Domínguez, Teresa
Recio, Enrique Alguero, Alvaro González, Honorato Hernández,
Miguel Angel Rivero o Jesús Hernández (entre otros muchos).
Carlos Gil puso en marcha en la década de los años 70 una idea,
pionera en España, las escuelas de atletismo. Estas escuelas
contaban entre sus técnicos -por primera vez en España- con un
psicólogo, Gerardo Prieto Adanez (actual Catedrático de
Metodología de las Ciencias del Comportamiento en la Universidad
de Salamanca).
8
Psicología del Deporte (Vol. III) – Aplicaciones 1
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
surgen -desmitificando a Filípides- maratones y carreras
populares que no suponen -en muchos casos- la
competición entre las personas, sino el enfrentamiento
de cada persona con sus simbologías, con sus miedos y
con sus esperanzas.
…y llegó el día… Ahora que estoy aquí
esperando la largada, cierro los ojos y quiero recordar
todo lo que costó… pero casi no puedo, es tan
maravillosa esta sensación, que casi no puedo creer que
hubo días en los que no me sentí capaz, no puedo
recordar cuanto llegaron a dolerme las piernas, cuantas
veces tuve frío; calor; cuantas zapatillas quedaron en el
camino, cuantos días de lluvia… cuantas veces sumé,
resté, calculé… faltan 291 días… 167… 89… 26…. y así…
sumando kilómetros, restando días… llegué aquí. Lo
que no puedo olvidar, es, cuantas veces lo soñé, lo
imaginé, cuantas veces se me llenaron los ojos de
lágrimas pensando que estaría acá parada…justamente
acá… junto a 32.500 que quieren lo mismo, correr
42.195 mts, cada uno con distintas metas… algunos
para ganarla… algunos para superarse…. quien sabe…
para mi, cuando la cuenta regresiva llegue a cero…
habrá comenzado mi sueño, y quiero vivirlo con cada
músculo de mi cuerpo, con mi mente y con mi alma…
sentir cada metro de este desafío tan ansiado…”mi
primer maratón”. En esta tierra, donde Lennon algún día
en su “Imagine”, soñó que el mundo sea uno… hoy, acá,
ahora, el mundo es uno, no importa lo que seas…
cuanta plata tengas, de donde vengas, que bandera
ames… queremos lo mismo. Podrán decir que sos un
soñador, John, y que no sos el único, porque allí, cerca
de donde cada mañana, cruzabas la calle y sembrabas
tus frutillas…, en ese único y hermoso Central Park
muchos culminaran su gran sueño…Ya casi empieza…
se huele en el aire la ansiedad, se mueven nerviosas las
piernas, se ajustan los cordones, se frotan las manos,
los dedos se acercan al botón del cronómetro… casi
10.49… que hora será allá, en mi querido Buenos
Aires… 12.49?… en qué pienso??… no sé… se me
mezcla todo, hace frío, no?… ya se larga… YA…… dicen
que el primer paso lo dan solo los valientes… pero acá
no es solo el primero… van a ser muchos, muchos
pasos, muchos minutos, muchas horas, un maratón…
cuántos pueden??… 7 de noviembre… 10.50…. y ya
estoy… ahora "atleta”, tienes ante ti lo que tanto
esperaste, nada puede detenerte, podés llorar, sí,…
pero no te detengas… ahí está… el cielo sobre ti, y el
camino a tus pies… sólo puedes ir para adelante…
Staten Island… Brooklyn… los primeros 10 son un
suspiro… y los 21 llegan casi distraídamente…
acompañados de tanto “Go, go, go to finish” que gritan
miles de gargantas emocionadas… Queens… 23, 24… y
este puente tan largo y empinado… uff… cuesta, sí que
cuesta pero ya pasa… que se sentirá a los 30? Quiero
saber… empiezan a pesar las piernas, los pies duelen
algo, pero puedo pensar y transformarlo… en placer…
en sentir que falta poco… los últimos 12, no es mucho…

Bronx… ya poco es el combustible que le queda a mis
músculos… pero como se pueda… de cualquier
forma… Manhatan… El Central Park!!! , que emoción
da entrar en él, pero consciente también de que
vienen los últimos 6 y más duros km. que pueda
imaginar, subidas y más subidas, aliento y más
aliento… cada vez más fuerte, ellos… que están
parados a los costados, también sienten que la corren,
también son parte, me aplauden de la misma forma
que lo hicieron con el primero, y que lo harán con los
últimos. ¿Cómo puedo explicarte esos 150 metros
finales?, si alguna vez corriste, lo sabés, si no, quizás
intentes entenderlo… esa entrega total, ese egoísmo
de sentirte único, esa profunda sensación de plenitud,
no hay cansancio, no duelen las piernas, más tarde
seguro no pueda bajar un escalón… pero ahora si
puedo apretar el paso y cruzar… 4 horas, 11 minutos,
02 segundos… será la marca a superar para la
próxima, ahora sólo queda disfrutar este momento y
guardar para siempre esta imágenes, vos
maratonista… sabes de que te hablo… nunca olvidaste
tu primer maratón… aunque haya pasado mucho
tiempo y muchas maratones, cerrás los ojos y sentís…
esto que yo estoy sintiendo ahora … y ese orgullo de
poder llamarme al fin… ”MARATONISTA”.
Diana Celeiro (2000)3. 7 de Noviembre de 1999
Maratón de Nueva York. http://www.efdeportes.com/
Revista Digital - Buenos Aires - Año 5 - N° 27 -
Noviembre de 2000
Intervenir como psicólogos en el deporte es
distinto a otros tipos de intervención. Las actitudes,
normas, valores, procedimientos y estrategias de la
intervención clínica aquí no sirven, y no sirven porque
las personas con las que hemos de trabajar no tienen
-en general- trastornos de conducta, no son pacientes.
Hemos de olvidarnos de los modelos de intervención
Nº referencias
Palabras clave Limites
palabra clave
RUNNING AND 19.159
PSYCHOLOGY 30.805
3
Queremos agradecer a la autora, Diana Celeiro, y a Tulio
Guterman, director de la revista digital "Lecturas de Educación
Física" (http://www.efdeportes.com) la cesión de este texto.
Psicología del Deporte (Vol. III) – Aplicaciones 1
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
clínica. Se hace necesario tener el rigor científico y
metodológico de cualquier investigador, tocado de la
comprensión humanística necesaria para lograr que los
deportistas con los que colaboramos alcancen -en las
mejores condiciones- sus metas y objetivos. Se hace
necesario -para llevar a cabo una buena intervención- so
solamente conocer las especificaciones técnicas de este
deporte -el atletismo- sino también conocer sus
sensaciones, de esa manera lograremos entender mejor
a nuestros deportistas. Esta consideración no invalida,
en absoluto, compartir los fundamentos teóricos de
algunas técnicas de intervención de gran tradición
clínica.
La intervención psicológica en el deporte supone
un conjunto de técnicas que modifican las conductas,
encaminadas a mejorar los recursos de acción del
sujeto entrenado ante situaciones nuevas, inesperadas o
que el sujeto codifica como desbordantes según el
propio análisis de la situación y de las expectativas
(Palmi, 1989).
Uno de los problemas con los que cuenta la
Psicología del Deporte, entre otros muchos, es la falta
de sincronía entre las técnicas y las planificaciones de
entrenamiento deportivo. Distintos autores utilizan
distintas técnicas. Con el fin de poder evaluar que
conceptos, y por ende, las técnicas más usadas, se ha
realizado dos búsquedas, una en la base de datos
SPORT-DISCUS y otra en PsycINFO. La búsqueda en
SPORT-DISCUS se ha realizado siguiendo una estrategia
cruzada utilizando las palabras clave RUNNING AND
PSYCHOLOGY y como aparece recogido en la Tabla nº 1
se han encontrado 567 referencias. Estas 567
referencias se reparten de 1951 a 1960 aparece un
único trabajo publicado, de 1961 a 1970 aparecen 4; de
1971 a 1980 existen 117; de 1981 a 1990 se recogen
289 y de 1991 a 2000, 156.
Tabla 1.
Nº de
Nº referencias referencias
Nº Referencias por años
limite búsqueda
cruzada
567 1951-1960 1
1961-1970 4
1971-1980 117
1981-1990 289
1991-2000 156
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Tabla 2. Conceptos

Concepto Fre % Concepto Fre % Concepto Fre % Concepto Fre %

running-
Running 343 9,27 Evaluation 11 0,3 4 0,11 belgium 2 0,05
psychophysiology

Running- psychology-goal-
332 8,97 injury 11 0,3 4 0,11 pre-exercise 2 0,05
psychology setting
abnormal-
Psychology 140 3,78 Questionnaire 11 0,3 factor-analysis 4 0,11 2 0,05
psychology
Middle-distance-
and-long- psychology-
131 3,54 Middle-age 11 0,3 Introversion 4 0,11 2 0,05
distance-running- attitude
psychology
socioeconomic-
track-and-field 100 2,7 Anorexia-nervosa 10 0,27 Counseling 4 0,11 2 0,05
factor
physiology-
performance-
distance-running 75 2,03 Physiology 10 0,27 4 0,11 cardiovascular- 2 0,05
prediction
hemodynamics
interpersonal-
jogging 74 2 Participation 10 0,27 4 0,11 problem-solving 2 0,05
relation
man 71 1,92 Age-factor 9 0,24 Interests 4 0,11 bodybuilding 2 0,05
long-distance- bodybuilding-
71 1,92 Treatment 9 0,24 Risk 4 0,11 2 0,05
running psychology
Psychology-
mental-training 68 1,84 Case-study 9 0,24 personality- 4 0,11 fantasy 2 0,05
testing
anxiety 67 1,81 Leisure 9 0,24 Student 4 0,11 psyching 2 0,05
psychology-
woman 61 1,65 Testing 9 0,24 Neuroses 4 0,11 2 0,05
relaxation
addiction 59 1,59 Heart-rate 9 0,24 Narcissism 4 0,11 body-height 2 0,05
Multiple-
motivation 55 1,49 Success 8 0,22 regression- 4 0,11 aggression 2 0,05
analysis
perceptual-motor-
processes-
personality 55 1,49 perception 8 0,22 Attribution 4 0,11 2 0,05
perceived-
exertion
comparative- women-
50 1,35 research 8 0,22 Ego 4 0,11 2 0,05
study psychology

Psychology- physical-fitness-
emotion 50 1,35 thinking 8 0,22 4 0,11 2 0,05
psychotherapy exercise-addiction

Psychology-
athlete 41 1,11 university 8 0,22 4 0,11 peak-experience 2 0,05
personality
running- marathon-and-
physical-fitness-
psychology- 41 1,11 ultramarathon- 8 0,22 biofeedback 4 0,11 2 0,05
middle-aged
mental-training psychology
physical-fitness-
programs-and-
exercise 40 1,08 dissociation 8 0,22 aerobic-capacity 4 0,11 2 0,05
activities-
relaxation
middle-distance-
36 0,97 lifestyle 8 0,22 habit 4 0,11 pacing 2 0,05
running
depression 35 0,95 boy 8 0,22 adverse-effect 4 0,11 muscle 2 0,05
psychology-
physical-fitness 34 0,92 obsession 7 0,19 4 0,11 occurrence 2 0,05
achievement

survey 31 0,84 attention 7 0,19 psychology-stress 4 0,11 evaluation-study 2 0,05

cross-country- psychology-self- physical-therapy-

31 0,84 non-competitor 7 0,19 3 0,08 2 0,05
running concept exercise-therapy

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 Psicología del Deporte (Vol. III) – Aplicaciones 1
Antonio Hernández Mendo (Coord.)

cross-country-
running-
stress 30 0,81 fatigue 7 0,19 3 0,08 Obesity 2 0,05
psychology-
mental-training
sex-factor 29 0,78 meditation 7 0,19 respiration 3 0,08 novice-athlete 2 0,05
Applied-
achievement-
attitude 28 0,76 7 0,19 psychophysiology 3 0,08 behaviour- 2 0,05
motivation
analysis

middle-distance-
and-long-
Relaxation 27 0,73 training-load 7 0,19 3 0,08 arousal 2 0,05
distance-running-
social-psychology

Training 27 0,73 creativity 7 0,19 road-racing 3 0,08 art 2 0,05

personality- cardiovascular-
Review 26 0,7 7 0,19 etiology 3 0,08 2 0,05
inventory system
middle-distance-
and-long-
Adolescent 25 0,68 7 0,19 brain 3 0,08 olympic-games 2 0,05
distance-running-
physiology
cross-country-
running- 24 0,65 case-report 7 0,19 work 3 0,08 culture 2 0,05
psychology
psychology-
self-concept 24 0,65 health 7 0,19 weight-control 3 0,08 2 0,05
hypnosis
perceived- psychology-
elite-athlete 23 0,62 6 0,16 united-states 3 0,08 2 0,05
exertion mental-process
intrinsic-
Marathon 22 0,59 body-image 6 0,16 theory 3 0,08 2 0,05
motivation
oxygen-
Competition 22 0,59 6 0,16 anthropometry 3 0,08 interview 2 0,05
consumption

diseases-and-
internal-external-
Achievement 21 0,57 disorders- 6 0,16 subculture 3 0,08 2 0,05
control
anorexia-nervosa

middle-distance-
cross-country-
and-long-
behaviour- running-
Sport 21 0,57 distance-running- 6 0,16 3 0,08 2 0,05
modification perceptual-motor-
training-and-
processes
conditioning

Visualization 18 0,49 aged 6 0,16 secondary-school 3 0,08 burnout 2 0,05

Running-social- elementary-
18 0,49 endorphin 6 0,16 boredom 3 0,08 2 0,05
psychology school
running-
Commitment 16 0,43 mental-process 6 0,16 3 0,08 losing 2 0,05
bibliographies
incentive-
Self-esteem 16 0,43 young-adult 6 0,16 cattell's-16pf 3 0,08 2 0,05
motivation
Psychotherapy 16 0,43 treadmill 6 0,16 self-actualization 3 0,08 deprivation 2 0,05
physical-fitness-
mental-health 16 0,43 6 0,16 coach 3 0,08 diagnosis 2 0,05
psychology
middle-distance-
and-long-
distance-running- 16 0,43 social-psychology 6 0,16 satisfaction 3 0,08 imagery 2 0,05
psychology-
mental-training
psychology-
therapy 16 0,43 5 0,14 compliance 3 0,08 reward 2 0,05
motivation

state-trait-
cognition 15 0,41 5 0,14 confidence 3 0,08 holistic-health 2 0,05
anxiety-inventory

non-athlete 15 0,41 measurement 5 0,14 running-children 3 0,08 eating 2 0,05

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 Psicología del Deporte (Vol. III) – Aplicaciones 1
Antonio Hernández Mendo (Coord.)

stress-
14 0,38 body-weight 5 0,14 bibliography 3 0,08 intelligence 2 0,05
management
pre-competition 14 0,38 strategy 5 0,14 master-athlete 3 0,08 cognitive-style 2 0,05
physical-fitness-
euphoria 14 0,38 psychodynamics 5 0,14 exercise- 3 0,08 history 2 0,05
prescription
correlation 14 0,38 hypnosis 5 0,14 planning 3 0,08 slump 2 0,05
psychology-
14 0,38 concentration 5 0,14 psychiatry 3 0,08 psychoanalysis 2 0,05
anxiety
psychology-
goal-setting 13 0,35 5 0,14 method 3 0,08 cathexis 2 0,05
depression
coronary-prone- physical-
coping-behavior 13 0,35 5 0,14 mental-disorder 3 0,08 2 0,05
behavior education
psychology- running- esalen-sports-
13 0,35 5 0,14 Menstruation 3 0,08 2 0,05
emotion physiology centre
coaching-social-
running-injuries- psychology-
Coaching 13 0,35 5 0,14 Extraversion 3 0,08 2 0,05
and-accidents athlete-coach-
relationship
Adult 13 0,35 self-perception 5 0,14 Marriage 3 0,08 rehabilitation 2 0,05
profile-of-mood- Psychology- cognitive-
13 0,35 parapsychology 5 0,14 3 0,08 2 0,05
states behaviour dissonance
psychology-
Skill 12 0,32 failure 5 0,14 3 0,08 consciousness 2 0,05
bibliographies
marathon-and-
ultramarathon-
Prevention 12 0,32 adaptation 5 0,14 longitudinal-study 3 0,08 2 0,05
training-and-
conditioning
psychology- emotional-
self-efficacy 12 0,32 peaking 5 0,14 3 0,08 2 0,05
mental-training disorder

Philosophy 12 0,32 variance 5 0,14 goals 3 0,08 running-sociology 2 0,05

competitive-
Girl 11 0,3 Winning 4 0,11 family 3 0,08 state-anxiety- 2 0,05
inventory

psychology- regression-
11 0,3 Endurance 4 0,11 follow-up-study 3 0,08 2 0,05
exercise-addiction analysis

exercise- attitude- psychology-body-

Child 11 0,3 4 0,11 2 0,05 2 0,05
prescription inventory image
Behavior 11 0,3 School 4 0,11 play 2 0,05 canada 2 0,05
running-training-
Pain 11 0,3 4 0,11 pleasure 2 0,05 recreation 2 0,05
and-conditioning
Program 11 0,3 Swimming 4 0,11 post-competition 2 0,05 3702

Hemos realizado un análisis sobre esos 567
trabajos para estimar quienes son los autores con más
trabajos citados y son: Sachs, M. L con 16 trabajos
(49,92%); Lynch, J. con 14 (43,68%); Sheehan, G. con
11 (34,32%); Anderson, O. con 10 (31,2%); Pargman,
D. con 7 (21,84%); Martin, J. J. con 6 (18,72%);
Morgan, W. P. con 6 (18,72%); Henderson, J. con 6
(18,72%); Berger, B. G. con 6 (18,72%) y Watts, P. con
5 (15,6%). El resto de los autores aparece recogido en
la tabla nº 3.

Tabla 3. Autores

Autor Fre % Autor Fre % Autor Fre % Autor Fre %

Sachs, M. L 16 49,92 Surgent, F. C 3 9,36 Blumenthal, J. A 2 6,24 Richman, C. L 2 6,24
Lynch, J 14 43,68 Yates, A 3 9,36 Brewer, B. W 2 6,24 Riddle, P. K 2 6,24
Sheehan, G 11 34,32 Sanderson, F. H 3 9,36 Ehrler, W 2 6,24 Rinehardt, K. F 2 6,24
Anderson, O 10 31,2 Valliant, P. M 2 6,24 Wittig, A. F 2 6,24 Robbins, J. M 2 6,24

12
 Psicología del Deporte (Vol. III) – Aplicaciones 1
Antonio Hernández Mendo (Coord.)

Pargman, D 7 21,84 Foster, J 2 6,24 MacKenzie, M. M 2 6,24 Palmer, A 2 6,24

Martin, J. J 6 18,72 Wischnia, B 2 6,24 Callen, K. E 2 6,24 Leith, L. M 2 6,24
Morgan, W. P 6 18,72 Wilson, V. E 2 6,24 Chang, J. L 2 6,24 Rupert, R 2 6,24
Henderson, J 6 18,72 Gambaccini, P 2 6,24 Cockerill, I. M 2 6,24 Kipka, H. J 2 6,24
Berger, B. G 6 18,72 Gill, D. L 2 6,24 Collins, B 2 6,24 Spino, M 2 6,24
Watts, P 5 15,6 Gould, D 2 6,24 Costill, D. L 2 6,24 Kostrubala, T 2 6,24
Sacks, M. H 5 15,6 Harper, F. D 2 6,24 Crews, D. J 2 6,24 Kraemer, R. R 2 6,24
Joesting, J 4 12,48 Elliott, R 2 6,24 Dienstbier, R. A 2 6,24 Kriegel, B 2 6,24
Furst, D. M 4 12,48 Vura, M 2 6,24 Buffone, G. W 2 6,24 Kuehls, D 2 6,24
McCutcheon, L 4 12,48 Dean, J. A 2 6,24 Pierce, E. F 2 6,24 McDonald, D 2 6,24
Reilly, T 4 12,48 Ucha, F. G 2 6,24 Kardong, D 2 6,24 LaGuardia, R 2 6,24
Pollock, M. L 3 9,36 Jibaja Rusth, M. L 2 6,24 Meyers, A. W 2 6,24 Kiell, P. J 2 6,24
O'Connor, P. J 3 9,36 Tulloh, B 2 6,24 Morgan, D. W 2 6,24 Smith, A. L 2 6,24
Madden, C. C 3 9,36 Temple, C 2 6,24 Sheehan, G. A 2 6,24 Sipos, M 2 6,24
Kirkby, R. J 3 9,36 Jokl, E 2 6,24 Morris, M 2 6,24 Sipos, K 2 6,24
Major, W. F 3 9,36 Jones, J. G 2 6,24 Nevill, A. M 2 6,24 Simon, S 2 6,24
Jung, K 3 9,36 Joseph, P 2 6,24 Schafer, W 2 6,24 Ziegler, S. G 2 6,24
Johnsgard, K 3 9,36 Harris, D. V 2 6,24 McCutcheon, L. E 2 6,24 Sime, W. E 2 6,24
Hinkle, J. S 3 9,36 Cale, A 2 6,24 Santamaria, V. L 2 6,24 Masters, K. S 2 6,24
Higdon, H 3 9,36 Andrews, V 2 6,24 Shepherd, J 2 6,24 McAlpine, K 2 6,24
Galloway, J 3 9,36 Ayres, A 2 6,24 Pilz, G 2 6,24 Labbe, E. E 2 6,24
Burfoot, A 3 9,36 Bergey, D. B 2 6,24 Plamondon, J 2 6,24 312
Bloom, M 3 9,36 Bird, E. I 2 6,24 Porter, K 2 6,24
Lilliefors, J 3 9,36 Yair, G 2 6,24 Sack, H. G 2 6,24
Con respecto a la segunda búsqueda en la a las 567 encontradas en SPORT-DISCUS). Estas 538
base de datos PsycINFO, se ha realizado utilizando una referencias se reparten de 1951 a 1960, aparecen 18
estrategia cruzada con el operador "or" y la utilización trabajos publicados (frente a 1); de 1961 a 1970
de limitadores (también con el operador "or"). Las aparecen 46 (frente a 4); de 1971 a 1980 existen 95
palabras clave utilizadas han sido ATHLETES-* or (frente a 117); de 1981 a 1990 se recogen 47 (frente a
ATHLETES or RUNNING, y como aparece recogido en la 289) y de 1991 a 2000, 220 (frente a 156).
Tabla nº 4 se han encontrado 538 referencias (frente

Tabla 4.

Nº de
Nº referencias Nº referencias referencias
Palabras clave Limites Nº Referencias por años
palabra clave limite4 búsqueda
cruzada
ATHLETES-* 3157 3700 ó 538 1951-1960 18
ATHLETES 4289 3000 ó 1961-1970 46
RUNNING 5620 2900 ó 1971-1980 95
3500 1981-1990 47
1991-2000 220

4
Se utiliza esta estrategía con el fin de eliminar las referencias provenientes de la etología o de aprendizaje animal. Los códigos pertenecen a
ciertas áreas: 3700 (Sport Psychology and Leisure), 3000 (Social Psychology), 2900 (Social Processes and Social Issues) y 3500 (Eductional
Psychology).

13
 Psicología del Deporte (Vol. III) – Aplicaciones 1
Antonio Hernández Mendo (Coord.)

Los principales conceptos encontrados en esta
búsqueda son: athletes con una frecuencia de
apariciones 178 que supone el 6,04%; sports con 78
(2,65%); sport-psychology, 68 (2,31%); adulthood, 55
(1,87%); athletic-participation, 54 (1,83%); college-
athletes, 45 (1,53%); athletic-performance, 42
(1,43%); intelligence, 39 (1,32%); educational
psychology, 35 (1,19%) y running, 34 (1,15%).
Con respecto a las técnicas o estrategias más
citadas, en primer lugar (1) aparece en el puesto
trigésimo octavo (38) Self-confidence (auto-confianza)
con una frecuencia de 13 lo que supone un 0.44%; en
segundo lugar (2) en cuadragésimo quinto puesto(45),
self-esteem (auto-estima) con una frecuencia de 11
(0.37%). Tercero (3) en quincuagésimo primer lugar
(51) Injuries (lesiones), 10 (0.34%). Cuarto (4), en el
puesto quincuagésimo segundo (52), Imagery
(Imaginería), 10 (0.34%). Quinto (5), en sexagésimo
segundo lugar (62). Goals (metas), 9 (0.31%). Sexto
(6), en el puesto octogésimo primero (81), decision-
making (toma de decisiones), 8 (0.27%). Séptimo (7),
en el puesto octogésimo quinto (85) attention (atención),
7 (0.24%). Octavo (8), en el puesto 126, body-image
(imagen corporal), 5 (0.17%). Noveno (9), en el puesto
134, coping-behavior (modelado participante), 5
(0.17%); y finalmente, décimo (10), en el puesto 154,
Hypnosis, 4 (0.14%).

Tabla 5. Conceptos

Concepto Fre % Concepto Fre % Concepto Fre % Concepto Fre %

Concepto Fre %
Individual 5 0,17 phenomenology 3 0,1 sports-spectators 2 0,07
athletes 178 6,04 coping-behavior 5 0,17 psychiatry 3 0,1 mental practice 2 0,07
sports 78 2,65 Counseling 5 0,17 adult-attitudes 3 0,1 mental-disorders 2 0,07

sport-psychology 68 2,31
Crime 5 0,17 racial-differences 3 0,1 military-personnel 2 0,07

adulthood 55 1,87 skating

Culture 5 0,17 performance 3 0,1 social-identity 2 0,07
athletic-
54 1,83
participation Fatigue 5 0,17 race 3 0,1 monitoring 2 0,07
college-athletes 45 1,53 Factors 5 0,17 values 3 0,1 social-cognition 2 0,07
athletic-
42 1,43
performance Expectations 5 0,17 physiological 3 0,1 of school 2 0,07
intelligence 39 1,32 Development 5 0,17 sleep 3 0,1 motor ability 2 0,07
educational
35 1,19
psychology eating-disorders 5 0,17 theories 3 0,1 political-attitudes 2 0,07
running 34 1,15 social-interaction 5 0,17 united-states 3 0,1 social-change 2 0,07

competition 29 0,98 professional-

school learning 5 0,17 criticism 3 0,1 muscles 2 0,07
human-sex- at-risk-
28 0,95
differences male runners 4 0,14 populations 3 0,1 narcissism 2 0,07

adolescence 27 0,92 fraternity-

membership 4 0,14 prenovice level 3 0,1 neurophysiology 2 0,07

coaches 27 0,92 Occupational- union-of-soviet-

stress 4 0,14 socialist-republics 3 0,1 social-anxiety 2 0,07
social functions of
26 0,88
the individual of athletes 4 0,14 pleasure 3 0,1 nonathletes 2 0,07
personality 26 0,88 Organization 4 0,14 reaction time 3 0,1 object-relations 2 0,07
human-females 26 0,88 Respiration 4 0,14 caucasians 3 0,1 social-class 2 0,07

college-students 25 0,85 sarah lawrence

Performance 4 0,14 mental-health 3 0,1 college 2 0,07

motivation 24 0,81 behavior-

problems 4 0,14 testing 3 0,1 rate 2 0,07

scholarship 24 0,81 group-

performance 4 0,14 body-weight 3 0,1 sex-roles 2 0,07
athletics 22 0,75 Hypnosis 4 0,14 measurement 3 0,1 reasoning 2 0,07
exercise 21 0,71 social behavior 4 0,14 motor 3 0,1 reliability 2 0,07

14
 Psicología del Deporte (Vol. III) – Aplicaciones 1
Antonio Hernández Mendo (Coord.)

physical- scholarship
18 0,61
education aptitude 4 0,14 gpa 3 0,1 retention 2 0,07
achievement 18 0,61 School 4 0,14 mental disorders 3 0,1 risk-taking 2 0,07
teams 18 0,61 Research 4 0,14 body image 3 0,1 role 2 0,07

childhood 18 0,61
Success 4 0,14 motor-skills 3 0,1 physical-strength 2 0,07

recreation 17 0,58
sex-role-attitudes 4 0,14 mental tests 3 0,1 pueblo 2 0,07

athletic-training 17 0,58
Habits 4 0,14 delinquency and 2 0,07 self-management 2 0,07

general social dissociative

processes (incl. 17 0,58 cognitive
esthetics) strategies in
self-talk 4 0,14 exercise 2 0,07 scholarship and 2 0,07
vocabulary 16 0,54 test-validity 4 0,14 aptitude 2 0,07 self-evaluation 2 0,07

personality-traits 16 0,54 school-

locus of control 4 0,14 cognitive-style 2 0,07 attendance 2 0,07
educational
psychology (incl.
15 0,51
vocational
guidance) Cat 4 0,14 associative 2 0,07 self esteem 2 0,07
human-males 15 0,51 Runners 4 0,14 disabled 2 0,07 science 2 0,07

social 14 0,48 secondary-

Social-psychology 4 0,14 diets 2 0,07 reinforcement 2 0,07

self-concept 14 0,48 Cognitive-

techniques 4 0,14 academic 2 0,07 roles 2 0,07
motor-
14 0,48
performance Behavior 4 0,14 tennis players 2 0,07 psychological 2 0,07
high-school- athlete masculinity-
13 0,44
students methods 4 0,14 performance 2 0,07 femininity 2 0,07

self-confidence 13 0,44 personality-

measures 4 0,14 study-habits 2 0,07 preferences 2 0,07
academic- temperature- associative- preschool-age-
12 0,41
achievement effects 4 0,14 processes 2 0,07 children 2 0,07
college students 12 0,41 self-perception 4 0,14 subjective rating 2 0,07 prisoner 2 0,07

stress 12 0,41 social-support-

networks 4 0,14 case-report 2 0,07 problem-solving 2 0,07

delinquency 12 0,41 intercollegiate academic

athletes 4 0,14 performance 2 0,07 sleep) 2 0,07

blacks 12 0,41 professional-

motor-processes 4 0,14 study of 2 0,07 ethics 2 0,07

attitudes 12 0,41 teacher-student-

interaction 4 0,14 woman 2 0,07 significance 2 0,07
self-esteem 11 0,37 neuroticism 4 0,14 ussr 2 0,07 psychodynamics 2 0,07

social-perception 11 0,37 childrearing-

tennis 4 0,14 practices 2 0,07 racial 2 0,07

social psychology 11 0,37

drugs 4 0,14 visual-perception 2 0,07 skill-learning 2 0,07
professional-
sex 11 0,37 meetings-and- psychosexual-
symposia 4 0,14 economics 2 0,07 behavior 2 0,07
child 11 0,37 england 4 0,14 yr olds 2 0,07 psychosis 2 0,07

self-efficacy 11 0,37 energy- psychosocial

expenditure 4 0,14 children 2 0,07 variables 2 0,07

injuries 10 0,34 clinical-

emotions 4 0,14 psychologists 2 0,07 skill level 2 0,07

imagery 10 0,34 emotional- psychosomatic-

responses 4 0,14 characteristics 2 0,07 disorders 2 0,07

15
 Psicología del Deporte (Vol. III) – Aplicaciones 1
Antonio Hernández Mendo (Coord.)

sport 10 0,34 public-school-

strategies 4 0,14 affect 2 0,07 education 2 0,07

leadership 10 0,34 physiological-

aggressiveness 4 0,14 apparatus 2 0,07 stress 2 0,07

anxiety 10 0,34 program-

amphetamine 4 0,14 validity 2 0,07 evaluation 2 0,07
group-cohesion 9 0,31 aged 4 0,14 drive strength 2 0,07 grief 2 0,07
personality traits 9 0,31 age 4 0,14 drug-usage 2 0,07 men 2 0,07
professional-
9 0,31
consultation aerobic-exercise 4 0,14 action 2 0,07 statistical-analysis 2 0,07
educational-
physical-fitness 9 0,31 program- alcohol-drinking-
evaluation 4 0,14 patterns 2 0,07 Gifted 2 0,07
models 9 0,31 rape 4 0,14 drug-effects 2 0,07 Spouses 2 0,07
glandular
emotional-states 9 0,31 responses (incl.
students 4 0,14 Clothing 2 0,07 emotion 2 0,07

goals 9 0,31 elementary- sports

school-students 4 0,14 drug-abuse 2 0,07 participation 2 0,07
test 9 0,31 delinquent 4 0,14 animal-ethology 2 0,07 self concept 2 0,07
attribution 9 0,31 reaction-time 4 0,14 Coach 2 0,07 food-intake 2 0,07
graduate-
football 9 0,31 academic career- psychology-
achievement 4 0,14 development 2 0,07 education 2 0,07
attitude 9 0,31 feedback 4 0,14 Study 2 0,07 family-relations 2 0,07
aggressive-
9 0,31
behavior physique 4 0,14 Behavioral 2 0,07 group 2 0,07

college athletes 9 0,31

electromyography 3 0,1 cognitive-therapy 2 0,07 sport psychology 2 0,07
college 8 0,27 fathers 3 0,1 coping strategies 2 0,07 heart 2 0,07
general social
processes (incl.
practice 8 0,27 aesthetics) 3 0,1 Cooperation 2 0,07 heart rate 2 0,07

psychologists 8 0,27 teaching-methods 3 0,1 Burnout 2 0,07 heart-rate 2 0,07

sport
teaching 8 0,27 team cohesion 3 0,1 Control 2 0,07 psychologists 2 0,07
achievement high school
rat 8 0,27 motivation 3 0,1 content-analysis 2 0,07 athletes 2 0,07
Consciousness-
aggression 8 0,27 college student 3 0,1 states 2 0,07 grades in 2 0,07
auditory-
satisfaction 8 0,27 ego 3 0,1 perception 2 0,07 ethnic-groups 2 0,07
adolescents 8 0,27 compliance 3 0,1 Condition 2 0,07 student/college 2 0,07
educational- educational-
adjustment 8 0,27 psychology 3 0,1 well-being 2 0,07 background 2 0,07
achievement-
motivation 8 0,27 teacher-attitudes 3 0,1 behavior-therapy 2 0,07 ego-identity 2 0,07
coronary-prone-
ability 8 0,27 deafness 3 0,1 behavior 2 0,07 elementary 2 0,07
psychosocial- educational- emotional-
factors 8 0,27 programs 3 0,1 Belgium 2 0,07 adjustment 2 0,07
student-
competitive personnel-
decision-making 8 0,27 work 3 0,1 athletes 2 0,07 services 2 0,07
competitive
experience-level 7 0,24 football players 3 0,1 anxiety 2 0,07 environment 2 0,07

16
 Psicología del Deporte (Vol. III) – Aplicaciones 1
Antonio Hernández Mendo (Coord.)

martin self talk vs

paper patch
mental practice
student 7 0,24 technique 3 0,1 Surveys 2 0,07 stereotype 2 0,07

student-attitudes 7 0,24 cognitions 3 0,1 body-size 2 0,07 ethics 2 0,07

attention 7 0,24 rating-scales 3 0,1 Swimming 2 0,07 history 2 0,07
rats 7 0,24 literature-review 3 0,1 addiction 2 0,07 ethnology 2 0,07
education 7 0,24 football men 3 0,1 commentary 2 0,07 strength 2 0,07
demographic- vocational- exercise
characteristics 7 0,24 social-influences 3 0,1 maturity 2 0,07 psychology 2 0,07
computer-
educational assisted- experimental-
psychology 7 0,24 measurement 3 0,1 instruction 2 0,07 design 2 0,07

morality 7 0,24 efficiency 3 0,1 water deprivation 2 0,07 experimentation 2 0,07

special mental
negroes 7 0,24 conditions 3 0,1 attitude-change 2 0,07 factor analysis 2 0,07
experiences- adolescent-
cultures 7 0,24 events 3 0,1 development 2 0,07 failure 2 0,07
gender 7 0,24 deprivation 3 0,1 blood pressure 2 0,07 essays 2 0,07
adolescent-
learning 7 0,24 ethnic-identity 3 0,1 attitudes 2 0,07 lip-reading ability 2 0,07
culture-
commitment 7 0,24 discussion 3 0,1 anthropological 2 0,07 jew 2 0,07
book 7 0,24 hardiness 3 0,1 career-change 2 0,07 judaism 2 0,07
goal-setting 6 0,2 drawing 3 0,1 supremacy 2 0,07 judgment 2 0,07
junior high school
girl 6 0,2 heredity 3 0,1 transfer-learning 2 0,07 athletes 2 0,07
high school
athletes vs.
schools 6 0,2 nonathletes 3 0,1 career maturity 2 0,07 social-structure 2 0,07
high school 6 0,2 homophobia 3 0,1 th graders 2 0,07 lebanon 2 0,07
school-age-
children 6 0,2 english 3 0,1 crime-prevention 2 0,07 life-satisfaction 2 0,07
homosexuality-
age-differences 6 0,2 attitudes-toward 3 0,1 athletic identity 2 0,07 spectator effect 2 0,07
sociocultural- token
cultural relations 6 0,2 factors 3 0,1 reinforcement 2 0,07 lip reading 2 0,07
conference
negro 6 0,2 presentation 3 0,1 counselors 2 0,07 intimacy 2 0,07
counselor-
interests 6 0,2 information 3 0,1 education 2 0,07 literature review 2 0,07
cross-cultural-
male 6 0,2 differences 3 0,1 thought) 2 0,07 male athletes 2 0,07
racial-and-ethnic- junior-high- male college
differences 6 0,2 school-students 3 0,1 cognitive-ability 2 0,07 athletes 2 0,07
cognitive- stereotyped- college football male college
processes 6 0,2 attitudes 3 0,1 players 2 0,07 students 2 0,07
language 6 0,2 goal orientation 3 0,1 test-reliability 2 0,07 male vs female 2 0,07

baseball 6 0,2 group-dynamics 3 0,1 attitudes toward 2 0,07 marathon runners 2 0,07
costs-and-cost-
physical 6 0,2 elite athletes 3 0,1 analysis 2 0,07 marketing 2 0,07
competitive figure
basketball 6 0,2 skaters 3 0,1 athletics and 2 0,07 lifestyle 2 0,07
college-academic- persuasive-
achievement 6 0,2 competence 3 0,1 communication 2 0,07 incest 2 0,07

17
 Psicología del Deporte (Vol. III) – Aplicaciones 1
Antonio Hernández Mendo (Coord.)

educational
treatment 6 0,2 saturation point 3 0,1 memory 2 0,07 background 2 0,07
organizational-
whites 6 0,2 colleges 3 0,1 climate 2 0,07 hopi 2 0,07
human-
war 6 0,2 test-construction 3 0,1 participation 2 0,07 development 2 0,07
perceived
involvement 5 0,17 course 3 0,1 competence 2 0,07 source 2 0,07
perceptual-motor-
psychopathology 5 0,17 audiences 3 0,1 processes 2 0,07 sociology 2 0,07
performance
smoking 5 0,17 navaho 3 0,1 enhancement 2 0,07 hypnotherapy 2 0,07
athletic ability 5 0,17 smoking and 3 0,1 social institutions 2 0,07 hypophrenia 2 0,07
athletic
participation 5 0,17 type of sport 3 0,1 occupations 2 0,07 italy 2 0,07
athletic
performance 5 0,17 physical-agility 3 0,1 social ability 2 0,07 in lebanon 2 0,07
occupational- intrinsic-
physical fitness 5 0,17 tolerance 3 0,1 attitudes 2 0,07 motivation 2 0,07
parent-child- physiological-
relations 5 0,17 arousal 3 0,1 philosophy 2 0,07 india 2 0,07
personality- individual-
tests 5 0,17 development 3 0,1 soccer players 2 0,07 differences 2 0,07
body-image 5 0,17 reading 3 0,1 physical defects 2 0,07 infancy 2 0,07
physical-
masculinity 5 0,17 australia 3 0,1 appearance 2 0,07 infant 2 0,07
physical-
violence 5 0,17 textbooks 3 0,1 development 2 0,07 social-values 2 0,07
college interpersonal-
achievement 5 0,17 textbook 3 0,1 soccer 2 0,07 communication 2 0,07
physical- interpersonal-
Character 5 0,17 nervous 3 0,1 endurance 2 0,07 influences 2 0,07
Interpersonal- personality
interaction 5 0,17 social-approval 3 0,1 correlates 2 0,07 higher-education 2 0,07
internal-external- socioeconomic-
locus-of-control 5 0,17 social-behavior 3 0,1 motor phenomena 2 0,07 status 2 0,07

Al igual que en la consulta anterior, hemos revisado quienes son los autores más citados, aparecen en la tabla nº 6.

Tabla 6. Autores

Autor Fre % Autor Fre % Autor Fre % Autor Fre %

Slusher, Howard
Gould, Daniel 5 0,93 Bergey, Donald B. 2 0,37 Masters, Kevin S. 2 0,37 2 0,37
S.

Hassmen, Peter 3 0,56 Bridges, Dana 2 0,37 Whelan, James P. 2 0,37 Tammen, Vance 2 0,37

Van Raalte, Judy Meyers, Andrew

3 0,56 Carvalhaes, Joao 2 0,37 2 0,37 Udry, Eileen 2 0,37
L. W.
Brewer, Britton
3 0,56 Ceci, Ruggero 2 0,37 Orlick, Terry 2 0,37 Lakie, William L. 2 0,37
W.
Diamant, Louis
Rinsland, H D. 3 0,56 2 0,37 Petitpas, Albert J. 2 0,37
(Ed)
Poczwardowski,
Ogilvie, Bruce C. 3 0,56 Earp, J R. 2 0,37 2 0,37
Artur
Richman, Charles
Bean, C H. 2 0,37 Anshel, Mark H. 2 0,37 2 0,37
L.

18
 Psicología del Deporte (Vol. III) – Aplicaciones 1
Antonio Hernández Mendo (Coord.)

Al igual que hicimos en el primer capítulo, de Psicología del Deporte con el fin de examinar cual es
vamos a revisar algunos de los principales manuales el tratamiento que se le da al atletismo.

Tabla 7. Tratamiento del atletismo en los manuales

Nº Capítulos
Autor Año Titulo Nº Capítulos dedicados al
atletismo
Thomas A. Psychology of coaching
Tutko y Jacks 1971 (1985) (Psicología del entrenamiento 12 0
W. Richards deportivo)
No tiene ningún capítulo dedicado a técnicas de intervención
John D. Sport Psychology (Psicología
1972 (1978) 9 1
Lawther del deporte y del deportista)
No tiene ningún capítulo dedicado a técnicas de intervención
Psycho-motor behavior in
education and sport
Bryant J. Craty 1974 (1979) 22 2
(Motricidad y Psiquismo en la
educación y el deporte)
No tiene ningún capítulo dedicado a técnicas de intervención
Einführung in die
Alexander
1978 (1981) Sportpsychologie (Psicología 13 0
Thomas
del Deporte)
No tiene ningún capítulo dedicado a técnicas de intervención
Robert M. The Ethics and Practice of
1981 19 0
Nideffer Applied Sport Psychology
Biofeedback, la hipnosis, las autoinstrucciones, relajación progresiva, control
atencional, técnicas de imaginería, discriminación de señales y Visual Motor
Behavioral Rehearsal
The athlete's guide to Sports
Dorothy V Psychology: Mental Skills for
Harris & Bette 1984 (1987). Physical people (Psicología del 10 0
L. Harris deporte. Integración mente--
cuerpo)
Relajación, concentración, imaginería, meditación, fijación de objetivos
Robert M. Athletes' Guide to Mental
1985 15 0
Nideffer Training
Concentración, Relajación y Atención
Sport Psychology. Concepts
Richard H. Cox 1985 11 0
and Applications
Relajación (Progresiva, Entrenamiento autógeno, Meditación trascendental,
Biofeedback), Imaginería, Hipnosis, Establecimiento de metas, Visual-Motor Behavior
Rehearsal, Inoculación de estrés, Afrontamiento.
Applied Sport Psychology
Jean M. Williams 1986 (1991) (Psicología Aplicada al 22 0
Deporte)
Relajación, Imaginería, Técnicas Cognitivas, Atención , Concentración y Autohipnosis
Albert V.
1988 Group Dynamics in Sport 19 0
Carron
No tiene ningún capítulo dedicado a técnicas de intervención
Psychological Factors in
Don Davies 1989 8 0
Competitive Sport
Estrategias frente a la ansiedad y Anticipación
Arnold D.
Sport Psychology an
LeUnes y Jack 1989 13 0
introduction
R. Nation

19
 Psicología del Deporte (Vol. III) – Aplicaciones 1
Antonio Hernández Mendo (Coord.)

No tiene ningún capítulo dedicado a técnicas de intervención

Sport Psychology. Concepts
F. C. Bakker, H.
and applications (Psicología
T. A. Whiting y 1990 (1993) 7 0
del Deporte. Conceptos y
H. Van der Brug
aplicaciones)
No tiene ningún capítulo dedicado a técnicas de intervención
Sport Psychology. A Self-Help
Stephen J. Bull 1991 12 0
Guide
Control de la ansiedad, Concentración
José Lorenzo
1992 Psicología y Deporte 9 0
González
Relajación, Energetización, Concentración y Atención, Autoncontrol del pensamiento,
Entrenamiento de los procesos ideomotores.

Salome de Jugar con ventaja. Las claves

Diego y Cristina 1992 psicológicas del éxito 10 0
Sagredo deportivo

Atención

Robert N.
Singer, Milledge Handbook of Research on
1993 44 0
Murphey y L. Sport Psychology
Keith Tennant

Optimización del arousal, Imaginería, Atención, Estrategias de autorregulación y

estrategias de afrontamiento de la presión
Jesús Gil
Roales Nieto y
Psicología y Pedagogía de la
Miguel A. 1994 5 0
actividad física y el deporte
Delgado
Noguera
Concentración, Autoinstrucciones, Fijación de Objetivos, Control de la activación,
Diversas técnicas para el control de la ansiedad
Entrenamiento Psicológico en
Isabel Balaguer 1994 10 0
el deporte
Interpretación del éxito y del fracaso, Control de la ansiedad, estrategias de
autoconfianza y autoeficacia, Atención, Relajación y Practica imaginada
Foundations of Sport and
Robert S. Exercise Psychology
Weinberg y 1995 (1996) (Fundamentos de psicología 27 0
Daniel Gould del deporte y el ejercicio
físico)

Regulación del arousal, Visualización, Autoconfianza, Establecimientos de objetivos y

Concentración

Antonio
Introducción a la informática
Hernández
1996 aplicada a la Psicología del 6 1
Mendo y Raúl
Deporte
Ramos Pollán
Atención
Judy L. Van
Exploring Sport and Exercise
Raalte y Britton 1996 21 1
Psychology
W. Brewer
Establecimiento de objetivos, Imaginería, Estrategias cognitivas e Hipnosis
Jaume Cruz 1997 Psicología del Deporte 10 0
No tiene ningún capítulo dedicado a técnicas de intervención

20

Bob Rotella, B.
Ann Boyce, Bill
Case Studies in Sport
Allyson y 1998
Psychology
Jacqueline C.
Savis
Control emocional
Como podemos comprobar, solamente en
cuatro manuales se aborda esta temática. Con
independencia de las causas que expliquen esta
situación, lo que parece evidente -si lo comparamos
con los manuales técnicos de atletismo- es que apenas
tiene referentes una disciplina deportiva, que con toda
seguridad, ha sido donde más intervenciones
psicológicas se han llevado a cabo. Basta comprobar
uno de los manuales clásicos de Jürgen Weineck
(1988), Entrenamiento óptimo. Cómo lograr el máximo
rendimiento, la cuarta parte -compuesta por cuatro
capítulos- está dedicada al entrenamiento psicológico.
O el texto A. Kirsch y K. Koch (1973), Series
metodológicas de ejercicios en atletismo, que aunque
no tiene un capítulo dedicado a la psicología, en la
introducción hace una breve reflexión de cómo es
necesario trabajar para mantener la motivación en los
niños y adolescentes. El manual de Gerhardt
Schmolinsky (1978), Atletismo, que aunque
someramente y bajo el rotulo de educación social y
moral también lo aborda. También el texto de Carlos
Gil Pérez (1973), Pedagogía de la carrera, su título
muestra la postura teórica desde donde se abordan las
enseñanzas técnicas de este deporte. Hay también
diversos manuales -en español y en inglés- que obvian
la importancia de la psicología en este tema.
Con respecto a las técnicas de intervención,
ocho manuales no dedican -específicamente- espacio a
ninguna técnica de intervención. Autores como Nideffer
(1981,1985) cita el biofeedback, la hipnosis, las
autoinstrucciones, la relajación progresiva, el control
atencional, las técnicas de imaginería, la
discriminación de señales y Visual Motor Behavioral
Rehearsal. Por su parte Harris y Harris (1984)
proponen el manejo de la ansiedad, relajación, control
atencional, técnicas de imaginería, detención del
pensamiento negativo y entrenamiento en habilidades
sociales. Roberts (1986) cita las técnicas de
imaginería, relajación, el reforzamiento, control
atencional y la motivación. Palmi (1989) realiza una
revisión bibliográfica de las técnicas más citadas,
encontrándose que tanto el manejo de la ansiedad
como las técnicas de imaginería superan el 60% y
rondando el 50% (45%) la concentración/atención. Ba-
con, 1989 considera cinco grupos de técnicas:
relajación, autoinstrucciones positivas, energetización,
visualización y concentración.
Nosotros vamos a realizar una propuesta de
intervención de carácter general que deberá ser
21
Psicología del Deporte (Vol. III) – Aplicaciones 1
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
15 0
ajustada previamente a cada caso, si el lector decide
aplicarla. En esta propuesta hemos pretendido no
solamente hacernos eco de las investigaciones
realizadas al respecto, también aportar nuestra propia
experiencia en este terreno. La propuesta tendrá una
triple vertiente, en primer lugar, se propondrá un
esquema de trabajo para el psicólogo con todas las
referencias y anotaciones necesarias; en segundo lugar,
se realizarán una serie de recomendaciones de
autoayuda para los atletas; y, finalmente, algunos
consejos para los entrenadores. Con esto pretendemos,
además de entrar en el ámbito académico, suministrar
unas directrices de autoayuda y de intervención
mediada.
La intervención psicológica
En este epígrafe vamos a describir unas
directrices generales que permitan desarrollar un plan
de intervención con atletas. Este esquema pretendemos
que, con algunas diferencias, sea aplicable tanto para
corredores, lanzadores o saltadores. Consideramos que
la planificación de la intervención psicológica debe estar
mediada por varios factores (Hernández Mendo, 1993;
1995):
(a) El atleta como persona, con su idiosincrasia
personal, sus variables diferenciadoras, sus
valores, normas y actitudes, el nivel de motivación,
su adherencia al entrenamiento. Para lo cual se
hace necesario una evaluación de factores y rasgos
de personalidad, emocionales, etc. No
descartaremos usar ningún tipo de instrumento que
nos permita obtener información fiable:
cuestionarios, test, observación, entrevista, etc.
(b) La especialidad atlética que practique. Hay
especialidades como los saltos y los lanzamientos
que tienes pausas y pueden ser aprovechadas para
realizar algún tipo de técnica o estrategia que
permita reorientar la ejecución, mejorar la
concentración, etc. Otras especialidades en
determinadas situaciones (campeonatos nacionales,
de Europa, etc.) deben realizar eliminatorias,
semifinales, etc. y es necesario tenerlo en cuenta
para controlar el nivel de cansancio no solo físico,
también psicológico. Es conveniente asistir a
entrenamientos y competiciones y tomar todas las
notas necesarias sobre diversos aspectos de la
modalidad atlética.

(c) El nivel de ejecución. Debemos diferenciar
entre el atleta novel y el veterano (por
experiencia no por edad). Es posible que el atleta
novel sea presa fácil de la ansiedad
precompetitiva o bien que el veterano tenga
instaurados una serie de rituales que le impiden
optimizar sus recursos de acción.
(d) La planificación de sus entrenamientos.
Como veremos más adelante es necesario conocer
si va a competir en invierno o en verano o a lo
largo de toda la temporada. Para lo que se hace
preciso tener una buena comunicación con el
entrenador.
(e) El tipo de relación que mantiene con su
entrenador. Es importante definir este tipo de
relación, hay entrenadores muy autoritarios, otros
que son más abiertos y este tipo de relación va a
mediar la intervención.
(f) El entorno emocional del atleta. El tipo de
familia a la que pertenece y los lazos que tiene con
cada uno de los miembros, sus relaciones afectivas
(si tiene novio/a, si esta casada/o, etc.) y la
estabilidad de estas relaciones.
(g) El lugar de la intervención. Debemos de pensar
donde vamos a realizar el trabajo, si lo realizamos
en el despacho podremos llevar a cabo una gran
cantidad de técnicas, sin embargo si lo vamos a
realizar al pie de pista la variedad de técnicas se
reducen. Es posible que realicemos la intervención
en ambos lugares con lo cual deberemos tener un
repertorio de técnicas distintas.
Como ya ha quedado señalado, un factor
importante es considerar las fases en la periodización
del plan anual. Conocido este dato, la propuesta pasa
por establecer una serie de habilidades mentales
básicas, a continuación se trabaja sobre habilidades
mentales específicas y finalmente el trabajo se
centrará en estrategias individuales de competición. Un
atleta -sea lanzador, saltador o corredor- es normal
que prepare una serie de competiciones a lo largo de
su temporada. Algunas de estas competiciones
tendrán prioridad sobre el resto, pero esto no implica
que a las demás acuda en baja forma. Para permitir
estar a un buen nivel durante gran parte de la
temporada se han creado las planificaciones de
entrenamiento multicúspide. Un atleta puede en
invierno competir en pista cubierta (o en cross) y en
verano en pista al aire libre en la multitud de meetings
existentes.
Consideremos, por ejemplo, la temporada
deportiva dividida en cuatro ciclos, con cuatro etapas
(u ocho) en cada ciclo y una duración de tres meses (o
22
Psicología del Deporte (Vol. III) – Aplicaciones 1
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
1 mes) cada uno de ellos y dos curvas independientes,
una curva que representa el volumen total de trabajo y
otra que representa la intensidad de ese trabajo. En
este ejemplo consideramos la opción mas sencilla, un
solo período de competición (podríamos considerar dos
períodos de competición y repetiríamos el esquema, con
las variantes lógicas que la realidad nos vaya
imponiendo). La labor del psicólogo se podría estructu-
rar, en el caso más sencillo, en dos etapas (Hernández
Mendo, 1993, 1995).
Primera etapa, que abarcaría los dos primeros ciclos,
caracterizado por un gran volumen de trabajo a nivel
físico. La actuación del psicólogo en estos dos ciclos se
caracterizarían por una labor de enseñanza de técnicas
psicológicas básicas realizadas a nivel grupal o
individual. Las técnicas que se trabajan en estos
períodos son fundamentalmente:
Ejercicios de Relajación5. Estos ejercicios se
podrían realizar utilizando la Técnica de relajación
de Jacobson (1964), Técnica de Relajación Pasiva
(Schwartz y Haynes, 1974) o el Entrenamiento
Autógeno de Schultz (Schultz, 1932; Schultz &
Luthe, 1959). Aunque utilizar procedimientos de
relajación de bajo coste inicial (Bueno y Buceta,
1988) puede facilitar la adherencia. Esto es posible
conseguirlo utilizando técnicas de respiración
(Davis, McKay y Eshelman, 1985) como se verá más
adelante al abordar las técnicas de respiración6.
Algunas técnicas de relajación son susceptibles de
ser usadas en combinación con cierto tipo de
música7. Se ha realizado algún trabajo sobre la
musicoterapia en relajación (Mercado, 1984).
Técnicas de imaginería 8. Martens (1982) llevó a
cabo una revisión de los principales trabajos de
investigación sobre la imaginación y las conductas
motoras desde 1970 a 1982, concluyendo que las
imágenes de movimiento mejoran la práctica
5
Se puede encontrar más información sobre relajación en la
bibliografía de este capítulo. Es interesante revisar los trabajos de
Bernstein y Borkovec (1973), Cautela y Groden (1985), Smith
(1992), Durand de Bousingen (1986), Davis, McKay y Eshelman
(1985), Labrador, de la Puente y Crespo (1993) y Vera y Vila
(1991).
6
Para más información sobre respiración se pueden consultar los
trabajos de Escolá (1989); Lodes (1990) y Labrador, de la Puente
y Crespo (1993) .
7
Personalmente hemos conseguido buenos estados de relajación
utilizando música de Vivaldi (L'estro armonio), Albinoni (Adagio) y
Handel (Música acuática). En el mercado existen multitud de
composiciones que sirven para este fin.
8
Este epígrafe lo desarrollaremos siguiendo la revisión efectuada
por Sánchez y Lejeune (1999). Para más información sobre
imaginería puede consultarse Denis (1979); Eberspächer (1990);
Palmi y Mariné (1996); Vadocz, Hall y Moritz (1997); Moritz, Hall,
Martin y Vodocz (1996); Munroe, Hall, Simms y Weinberg (1998);
Hall, Mack, Paivio y Hausenblas (1998) y Smith, (1987)

deportiva. Los trabajos de Suinn (1993) y
Sánchez y Lejeune (1999) llevan a a cabo una
profunda e importante revisión sobre la alcance
de las imágenes en el deporte así como del apoyo
teórico en el que se sustentan. De acuerdo con
Ilustración 1. Factores que afectan la ejecución deportiva (Suinn, 1980, 1993)
Siguiendo los trabajos de Suinn (1993) y
Sánchez y Lejeune (1999), los primeros autores en
mostrar interés por el tema son Jastrow (1892) y
Washburn (1916), aunque los primeros trabajos son
de Jacobson (1932), Perry (1939) y Sackett (1934).
Pero será a partir de los años 60 cuando hay una
eclosión de trabajos. Uno de los principales autores
sobre el tema de las imágenes mentales es Kosslyn
(1980, 1994), éste considera que la imaginería no es
una capacidad global e indiferenciada, es una red de
sub-sistemas más o menos independientes que
“generan” y “transforman” las imágenes en el buffer.
Podemos considerar que la "imaginería mental hace
referencia a todas las experiencias casi-sensoriales o
casi-perceptivas de las que tomamos conciencia y que
existen para nosotros en ausencia de las
estimulaciones externas que las producen
genuinamente” (Richardson, 1969, pp. 2-3). Autores
como Richardson (1967) consideran que la imaginería
es eficaz para la mejora de la ejecución motora.
Corbin (1972) concluye que la práctica mental es
preferible a la ausencia completa de entrenamiento.
Weinberg (1982) asegura que la imaginería es un
método eficaz para la mejora del rendimiento. Feltz y
Landers (1983) como conclusión a un trabajo de
metaanálisis consideran que mejora el rendimiento
23
Psicología del Deporte (Vol. III) – Aplicaciones 1
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
Suinn (1980, 1993) el mecanismo de adquisición de
habilidades (como es el caso de la imaginería)
dentro de la ejecución deportiva funcionaría de
acuerdo al esquema representado en la ilustración
1.
más que la ausencia de práctica. Por su parte Driskell et
al. (1994) -en otro metaanálisis de 35 trabajos- afirma
que la práctica mental puede ser utilizada como un
entrenamiento efectivo alternativo a la práctica física
“real”. Existen varias teorías explicativas aunque ninguna
de ellas lo hace en su totalidad, estas son: Teoría
Psiconeuromuscular, T. Aprendizaje simbólico, T.
Activación, T. Bio-informacional (o T. del Procesamiento
de Información), T. del Triple código, T. Regulación
atencional, T. Condicionamiento interno y la T. Auto-
eficacia. Por otro parte, los parámetros a tener en
cuenta para planificar un entrenamiento en imaginería
son:
1. Práctica mental vs. Práctica física. El método ideal
es una combinación de práctica real y practica
mental (Hird, Landers, Thomas y Horan, 1991).
2. Tipos de imaginería. Existen dos tipos básicos de
imaginería, externa e interna, algunos autores
afirman ser más eficaz la imaginería interna,
especialmente con deportistas de élite (Mahoney y
Avener, 1977).
 Psicología del Deporte (Vol. III) – Aplicaciones 1
Antonio Hernández Mendo (Coord.)

3. Tipo de tarea. Algunos autores afirman que el

entrenamiento en imaginería es tanto más eficaz
cuanto más componentes cognitivos tenga (Feltz y ENTRENANDO CARACTERÍSTICAS NATURALEZA DE
Landers, 1983). Lo que si parece evidente es que VMBR DE LOS USUARIOS LAS DEMANDAS
el entrenamiento en imaginería deberá variar en DEL TRABAJO
función de la tarea del atleta. Reflexione el lector -longitud -nivel de habilidad
acerca de un entrenamiento en imaginería en un -contenido -habilidad en imaginería
decatleta.

4. Nivel de experiencia. No hay acuerdo absoluto

VMBR
entre los autores sobre la eficacia de la práctica EJECUCION
imaginada en función del nivel experiencia. Se
encuentra cierto nivel de acuerdo al considerar
que los atletas deben tener un mínimo de
experiencia y que cuanto mayor sea la experiencia
Ilustración 2. Factores que influencian los efectos de
mayor rendimiento se obtiene del entrenamiento
VMBR sobre la ejecución
en imaginería (Driskell et al., 1994).
Las etapas en un programa de imaginería (Palmi,
1987, 1991, 1996) podrían ser:
5. Duración e intervalo. Parece demostrado que la
practica distribuida es la mejor estrategia de
a Fase de entrenamiento de la habilidad básica: en la
entrenamiento, con intervalos de una semana.
que realizaría, por este orden, (1) trabajo de
motivación y evaluación inicial, (2) entrenamiento en
relajación, (3) entrenamiento básico en imaginería,
6. Vivacidad y control. La vivacidad hace referencia al
(4) visualización de objeto estático, (5) visualización
grado de claridad y de elaboración de la imagen.
de objeto en desplazamiento, (6) entrenamiento
La variable que ha demostrado ser importante es
básico en imaginería y (7) visualización de la
el control que el atleta posee sobre la imagen.
ejecución motriz.

b Fase de entrenamiento aplicado: el trabajo que se

7. Positivas vs. Negativas. Parece que las imágenes
realizaría en esta etapa iría encaminado a (1)
negativas son más consistentes en el detrimento
desglose de la habilidad deportiva, (2) imaginería
del aprendizaje que las ventajas obtenidas a
dirigida externamente, (3) imaginería auto-dirigida e
través de imágenes mentales positivas.
(4) imaginería de preejecución.

Una estrategia para iniciar un entrenamiento,

8. Significación y sensaciones. Parece que el
siguiendo el esquema anterior, en imaginería podría ser
entrenamiento en imaginería es más eficaz en la
la utilización de un Modrian10 informatizado11 (Hernández
medida que se integren todas las modalidades
Mendo y Ramos, 1996, 2000). La utilización de este
sensoriales.9
modrian infomatizado dentro de la primera etapa estaría
recomendada en las fases 1, 3 y 6. En la segunda etapa
se recomendaría su uso en la fase 2. El método de
Una de las propuestas más extendidas es la
entrenamiento de la visualización consistiría en
realizada por Suinn (1972, 1980) con Visual Motor
presentar durante un intervalo de tiempo (fijado por el
Behavior Rehearsal (VMBR). Este programa de
psicólogo) el modrian, advirtiendo al sujeto que no debe
entrenamiento en imaginería consiste en la
recordar el nombre, sino visualizar los colores. Pasado
combinación de relajación inicial e imaginería visual de
este tiempo la imagen desaparece y se le pide al sujeto
ejecuciones exitosas. Un esquema de su influen-cia
que visualice (no que recuerde) los colores, pudiendo
sobre la ejecución aparece recogido en la ilustración 2.
introducir una tarea distractora (p.e. que diga lo que le
sugiere cada color o el pulso de un metrónomo a ritmo
de prestisimo). El programa controla la variable de
tiempo de exposición, y el psicólogo el tiempo empleado

9
Se puede encontrar un buen número de descripción de
imágenes que trabajan la integración de todos los canales
sensoriales en Fezler (1989).
10
Un Modrian está formado por cuadrículas coloreadas.
11
Este software es de libre acceso en
http://www.efdeportes.com/soft.htm

24

en realizar la visualización completa y el número de
errores cometido. La ventana de diálogo que ofrece
este programa es simple, con un total de ocho
opciones. Las tres primeras definen el modrian,
pidiéndole al usuario que defina el número de
cuadrados que va a tener el modrian a lo largo y a lo
ancho y el número de colores que desea que tenga. La
cuarta opción hace referencia al tiempo de exposición.
Otra de las funciones implementadas es el uso de un
metrónomo, su uso es opcional. Siendo las tres
restantes de ejecución del modrian, presentación del
mismo una vez que haya desaparecido y salir al
entorno windows.
Los principales cuestionarios para evaluación
de la imaginería de acuerdo con el trabajo de Palmi y
Mariné (1996) son:
a Test of Visual Imagery Control (T.V.I.Q.) de
Gordon (1950) es un autoinforme no específico de
deporte que evalúa la capacidad visual como
elemento dentro del proceso de imaginería.
b Vividness Visual Imagery Questionnaire (V.V.I.Q.)
de Marks (1973), al igual que el anterior es un
autoinforme no específico que evalúa la capacidad
de imaginería visual.
c Sport Imagery Questionnaire (SIQ) de Martens
(1982) en el que se evalúan cuatro situaciones
(practicando solo, con otros, observando a un
compañero y actuando en competición)
considerando las dimensiones visual, auditiva,
knestésica y estado anímico.
d Imagery Exercise Questionaire (I.E.Q) de Epstein
(1980), a partir de unos ejercicios de imaginería el
deportista puntúa, de 1 a 7, la vivacidad de sus
sensaciones.
e Mental Rehearsal Checklist (M.R.C.) de Nideffer
(1985) compuesto de siete ítems de
verdadero/falso en relación a la claridad, control y
color de las imágenes.
También Ostrow (1990) propone otros cuatro
cuestionarios para evaluar la imaginería y los procesos
asociados a este. Estos cuestionarios y una breve
descripción de ellos se exponen a continuación.
12
a Imagery Use Questionnaire (IUQ) de Hall,
Rodgers, & Barr (1990). Este cuestionario permite
evaluar los factores que se refieren a la utilización
de la imaginación en el deporte. Está compuesto de
37 ítems. Las respuestas se emiten sobre una
12
Se puede obtener más información sobre este cuestionario en Hall
& Barr (1989).
25
Psicología del Deporte (Vol. III) – Aplicaciones 1
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
escala Likert de 7 puntos, excepto para dos ítems
que requieren una respuesta de “si o no”. El
promedio de coeficiente de fiabilidad mediante test-
retest fue 0.71. El contacto con los autores es: Craig
Hall, Faculty of Physical Education, University or
Western Ontario, London, Ontario, Canada N6A 3K7.
(Phone # 519661-3076).
b Mental Imagery Tests (MIT) de Moody (1967). Este
cuestionario permite evaluar las diferencias
individuales en las habilidades motoras imaginadas.
El cuestionario esta compuesto de tres subtest
grabados en vídeo en el que se desarrollan
observaciones de objetos y/o personas en
movimiento. El subtest de imaginación I se desarrolla
la cognición de cuatro formas geométricas que los
sujetos responden a 10 ítems. El subtest de
imaginación II requiere que los sujetos vean una
breve película de un acto motor (como un balanceo
de golf), y cuando identifican el acto es presentado,
como uno de los cuatro actos motores similares,
poco segundos después. El subtest de imaginación III
requiere que los sujetos vean una breve película de
actos motores y cuando se instruye, responden a una
serie de 5 preguntas sobre los actos. La fiabilidad
obtenida por el método de las dos mitades es 0.87
(puntuación compuesta). Las pruebas de validez de
discriminación no tuvieron éxito.
c Movement Imagery Questionnarie13 (MIQ) de Hall,
Pongrac & Buckholz (1985). Este cuestionario consta
de 18 ítems, 9 para la subescala visual y 9 para la
subescala cinestética. Los sujetos son preguntados
por el uso de la imaginación visual y cinestética en la
ejecución de varios movimientos del brazo, la pierna
y movimientos que implican a todo el cuerpo. Son
preguntados para que evalúen las dificultades que
tienen en el uso de la imaginación visual y cinestética
mientras ejecutan cada movimiento. Los sujetos
responden a cada subescala usando una rating scale
de 7 puntos. La fiabilidad se estimo a través del
coeficiente de consistencia interna alfa de Cronbach
es de 0.87 (subescala visual) y .91 (subescala
cinestética). El coeficiente de fiabilidad test-retest
estimado fue de 0.83 Se puede establecer contacto
con los autores en: Craig Hall, Faculty of Physical
Education, University of Western Ontario, London,
Ontario, Canada N6A 3K7. (Phone # 519-661-3076).
d Vividness of Movement Imagery Questionnaire14
(VMIQ) de Isaac, Marks & Russel (1986). Este
13
Se puede obtener más información de este cuestionario en Goss,
Hall, Buckholz & Fishburne (1986); Hall, Buckolz & Fishburne (1989);
Margolies & Fahleson (1986); Mumford & Hall (1985); Pargman,
Juaire & Gill (1987).
14
Se puede obtener más información sobre este cuestionario en
Campos, A., & Perez, M.J. (1988). Vivedness of Movement

cuestionario evalúa las diferencias individuales en la
imaginación visual del movimiento y la imaginación de
sensaciones cinestéticas. Esta compuesto de 24 ítems.
Las respuestas se realizan sobre una escala ordinal de
5 puntos. El coeficiente de fiabilidad test-retest
estimado fue de 0.76 (intervalo de 3 semanas). La
validez convergente estimada fue satisfactoria. Se
puede establecer contacto con los autores en: Anne
Isaac, School of Physical Education, Box 56, University
of Otago, Dunedin, New Zealand. (Phone #024-
798960)
Trabajo de esquema corporal y de auto-
imagen. El esquema corporal es la representación
que cada uno se hace de su cuerpo y que le sirve
de referencia en el espacio de cara a conseguir una
toma de conciencia de todos los grupos musculares
pero en especial de aquellos mas directamente
implicados en la ejecución motriz sea esta correr,
saltar o lanzar (Pieron, 1957).
Los objetivos en la preparación psicológica a
conseguir en esta etapa son:
1. Adiestramiento básico en las técnicas
reseñadas de cara a conseguir una
familiarización en su manejo para una
utilización en el período siguiente, en el que
comienza la competición.
2. Utilización de las sesiones de relajación
como regenerador de las cargas de trabajo.
3. En el caso de realizar las técnicas en
grupo, fomento de la cohesión grupal y de la
comunicación intragrupal.
Segunda etapa, que abarcaría los dos últimos ciclos
(aumento de la intensidad y disminución del volumen
de trabajo a nivel físico). La actuación del psicólogo en
estos dos ciclos se caracterizaría por una labor de
consolidación de las técnicas psicológicas básicas de la
primera etapa y la enseñanza de otras técnicas
psicológicas basadas en las anteriores, como son:
Autoinstrucciones15, de acuerdo a lo
establecido por Meichenbaum (1972) en crear
verbalizaciones alternativas de carácter
adaptativo. Este tipo de instrucciones se utiliza en
Imagery Questionnaire: Relations with other measures of mental
imagery. Perceptual and Motor Skills,67, 607-610.
15
Para más información sobre Autoinstrucciones se puede
consultar Santacreu (1991) y Ruiz Fernández (1993).
26
Psicología del Deporte (Vol. III) – Aplicaciones 1
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
dos tipos de situaciones. Una, que sería en una
situación general de competición o de
entrenamiento y que iría encaminada a mantener la
concentración; y dos, en una situación puntual de
ejecución en la que el sujeto verbalizaría todas
aquellas acciones conducentes a una optimización
del rendimiento. Se recomienda el uso de esta
técnica con aquellos atletas que presentan
indicadores bajos de autoestima o de autoeficacia y
como técnica básica de mantener la motivación
durante la competición.
Detención del pensamiento según lo
desarrollado por Suinn (1977) en la técnica Visual
Motor Behavioral Rehearsal. Esta técnica se
encuadraría dentro de la Teoría
Psiconeuromuscular que fue citada en el apartado
correspondiente a la imaginería. Durante la
representación de una actividad el cerebro envía
débiles estimulaciones a través de los nervios a los
músculos implicados en la acción representada,
serviría para establecer una especie de huella que
facilitaría la ejecución real del movimiento. Está
basada en el Principio ideomotor de Carpenter
(1894). Esta técnica estaría dirigida a eliminar los
pensamientos disfuncionales y estímulos
perjudiciales que pudieran aparecer durante el
trabajo en imaginería.
Entrenamiento de la atención. De acuerdo con
Nideffer (1986) existen ocho principios que
subyacen al entrenamiento en el control atencional:
a- Los deportistas necesitan ser capaces de
ocuparse, al menos, de cuatro tipos diferentes de
atención. Estos cuatro tipos de atención hacen
referencia, por un lado, a la dimensión del foco (amplia-
reducida) y por otro, a la dirección de la atención (inter-
na-externa). Estos dos ejes producen cuatro modalida-
des de atención (ver tabla 1 y tabla 3) que dan lugar a
cuatro tipos diferentes de conductas atencionales: (1) la
Evaluación que se caracteriza por la lectura rápida del
medio y valoración de información externa válida para la
acción motriz (contraataques, cambios de ritmo), (2) el
Análisis que permite planificar estrategias de juego,
revisar información pasada y tomar decisiones sobre la
siguiente actuación, (3) la Preparación que tiene la
función de revisar las propias variables fisiológicas y
permite representar mentalmente un movimiento, y (4)
la Actuación que tiene la función de centrar al individuo
en la propia situación deportiva con el fin de dar la
respuesta deportiva.
 Psicología del Deporte (Vol. III) – Aplicaciones 1
Antonio Hernández Mendo (Coord.)

AMPLIA

Tabla 2. Estilos atencionales en distintos deportes. Las

EVALUACION ANALISIS
flechas indican la flexibilidad en los estilos para poderse
EXTERNA INTERNA acomodar a distintas situaciones de juego (Nideffer,
1976b, p.396)
ACTUACION PREPARACION

c- Bajo condiciones óptimas, las personas pueden

REDUCIDA
Tabla 1. Estilos atencionales resultantes de la
intersección de las dimensiones de amplitud y
dirección de la atención (Nideffer, 1985, p. 130 y 1993,
p.593)
b- Las diferentes situaciones deportivas reque-
rirán diferentes demandas atencionales a un deportista
(ver tabla 2). De acuerdo con esto, el deportista
necesita ser capaz de desviar los diferentes tipos de
concentración para que se ajuste al cambio de las
demandas atencionales.
AMPLIA
encontrar las demandas atencionales de la mayoría de
las situaciones deportivas.
d- Existen diferencias individuales en cuanto a las
capacidades atencionales. Algunas de las diferencias se
aprenden, otras son biológicas y otras genéticas. De
esta manera, distintos deportistas presentan diferentes
potencialidades y debilidades atencionales.
e- A medida que el arousal fisiológico comienza a
incrementarse más allá de lo que constituye el nivel
óptimo propio de un deportista, existe una tendencia
inicial en ese deportista para confiar demasiado en las
capacidades atencionales más altamente desarrolladas.

baloncesto golf f- El fenómeno del agarrotamiento, de tener una

ejecución progresivamente deteriorada, ocurre cuando
volei el arousal fisiológico continúa incrementándose hasta el
bol bolos
punto de causar una reducción involuntaria de la
Quaterback fútbol concentración del deportista y hasta el punto, también,
amer. de causar que la atención llegue a ser focalizada más
EXTERNA INTERNA internamente.

g- Las alteraciones del arousal fisiológico afectan la

tenis Corredor de maratón
concentración. De esta manera, la manipulación
sistemática del arousal fisiológico es una de las formas
halterofilia de recuperación, en alguna medida, del control de la
REDUCIDA concentración.

Diferentes focos atencionales

Amplio-externo
Utilizado para evaluar rápidamente una
situación (p.e. contraataque en hockey).
Reducido-externo
Utilizado para focalizar la atención sobre una
o dos señales externas (p.e. la pelota).
Amplio-interno
Utilizado para analizar y planificar (p.e. desarrollo de
una estrategia de juego).
Reducido-interno
Utilizado para repasar mental y sistemátic amente
una situación de ejecución y para dirigir y/o
controlar el arousal físico (p.e. focalizar la atención
en la respiración para conseguir un estado de
relajación).

Tabla 3. Características de los distintos focos atencionales

Hipnosis 16. La hipnosis puede ser considerada como

una de las técnicas de intervención más antiguas
16
Para obtener más información, además de la bibliografía
suministrada en el texto, se puede consultar Capafons (1993).
También se pueden consultar distintas direcciones en internet -
con orientaciones teóricas diversas:
http://www.apa.org/divisions/div30/hypnosis.html,
http://web.madritel.es/personales/hipnosis/index.html,
http://webs.demasiado.com/GuillermoMorales/HIPNOSIS.htm,
http://www.hipnosis.com.mx ,
http://es.egroups.com/group/hipnosis,
http://hipnosis.homestead.com,

27

(Edmonston, 1986; Ellenberger, 1970). A partir de
1950, con autores como Ernest R. Hilgard de la
Universidad de Stanford (California), Martin T. Orne en
la Universidad de Pennsylvania. y Theodore X. Barber
en la fundación Medfield (Massachusetts) (Hull, 1933;
Hilgard, 1965; Shor & Orne, 1965; Barber, 1969), la
hipnosis adquiere sistematización y rigor científico. En
1958, la American Medical Association reconoce la
hipnosis como una modalidad terapéutica válida para
ser utilizada por médicos y psicólogos debidamente
entrenados (A.M.A., 1958) (González Ordi, 1998).
Podemos considerar tres estadios en el proceso
hipnótico: sugestionabilidad, inducción hipnótica y
profundización. Con respecto a la sugestionabilidad de
los individuos, es este uno de los fenómenos más
importantes en el proceso hipnótico (Weitzenhoffer,
1957, 1989; Wolberg, 1948) y permitirá predecir el
comportamiento hipnótico de los sujetos. Las pruebas
clásicas de sugestionabilidad son: el balanceo postural,
la levitación del brazo, el bloqueo de las manos, la
alucinación de “sed” y el péndulo de Chevreul. Con
respecto a la inducción hipnótica podemos considerar
que es el verdadero proceso hipnótico. Existen muchas
técnicas de inducción hipnótica la mayoría de ellas se
basan en la manipulación de tres componentes
principales (Hilgard y LeBaron, 1984): Relajación,
Imaginación y ejecución motora. Las principales son:
la técnica de la moneda (Kroger, 1963), la fijación
ocular (Método de Braid), la levitación de la mano
(Erickson, 1959) y la fijación ocular como técnica de
relajación (Weitzenhoffer, 1957). En relación a las
técnicas de profundización hipnótica cabe apostillar
que son una serie de sugestiones encadenadas que
pretenden estabilizar los cambios cognitivos,
emocionales, perceptuales y comportamentales
obtenidos por medio de la aplicación de las técnicas de
inducción hipnótica. Las principales técnicas son:
técnica del descenso por la montaña (González Ordi y
Tobal, 1992), técnica del ascensor (Kroger, 1963) y
técnica de la escalera (Dowd, 1991).
Los objetivos perseguidos durante esta etapa
son los siguientes:
1. Perfeccionamiento en la utilización de las
técnicas de la etapa anterior, básicamente la
relajación y la práctica imaginada.
2. Facilitar al atleta unas estrategias para
afrontar el estrés generado por la competición.
http://www.lector.net/verjun99/hipnosis.htm,
http://www.psicologia.cl/html/hipnosis.html,
http://www.medycom.com/tusalud/hipnosis.html,
http://www.portaldehipnosis.com,
http://www.hypnosis.com/faq,
http://www.sctsystemic.com/deshiperick.htm
28
Psicología del Deporte (Vol. III) – Aplicaciones 1
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
3. Facilitar el uso de métodos de concentración y
de atención selectiva.
4. Utilizar la hipnosis como estrategia de
afrontamiento de las situaciones estresantes y en la
atención de lesiones.
5. Conseguir entrenar a los sujetos en auto-
hipnosis (Unestáhl, 1991)17
Durante esta segunda etapa podría ser
conveniente realizar una serie de intervenciones
puntuales pre/post-competición, y que podríamos
clasificar cronológicamente en:
a. Etapa previa a la competición, en ella se
trata de mantener al atleta dentro de sus ritmos
cotidianos de vida, evitando la aparición de
tensiones o estrés. Principalmente a través de
relajación y autoinstrucciones.
b. Competición, si la situación lo permite o
previamente se inducirá al atleta a un control de su
atención y concentración, mediante focalización de
la atención y/o el uso de alguna estrategia hipnótica
(Easterbrook, 1959).
c. Etapa post-competición, suministrar al atleta
unos parámetros a través de los cuales analizar los
resultados, ya que en deporte vencer no es triunfar
y perder no es fracasar.
Dependiendo del atleta puede ser conveniente
que durante las dos etapas se les encomienden tareas
que podríamos denominar terapéuticas, consistentes
básicamente en la realización de pequeñas sesiones de
relajación, de respiración y trabajos de práctica
imaginada. Esto por dos motivos; uno, para facilitar la
familiarización con la técnica y otra, en el sentido
apuntado por Kanfer (1980) de mantenimiento de la
motivación.
Instrumentos de evaluación
Los instrumentos de evaluación que podrá usar
el psicólogo, junto a los ya reseñados, son múltiples y
variados (véanse, en este mismo manual, los capítulos
de dedicados a Codificación y Registro y a la
Metodología Selectiva). Los instrumentos que vamos a
enumerar a continuación -sin ánimo de exhaustividad-,
algunos, son de uso común en la clínica, otros, son
específicos para el deporte, unos y otros nos podrán
facilitar la información necesaria y adecuada sobre
ciertos aspectos del atleta o de la competición:
17
Unestáhl (1991) ha desarrollado un programa de entrenamiento
para el aprendizaje de la auto-hipnosis denominado Inner Mental
Training (IMT, Entrenamiento Mental Interno).

1. Para la evaluación de la ansiedad18 podemos optar
por los cuestionarios clásicos (STAI, ISRA, etc.) con el
fin de obtener información sobre las distintas
dimensiones de la ansiedad o bien utilizar alguno de
los cuestionarios específicos para medir la ansiedad en
el deporte (Martens, Vealy y Burton, 1990) (SCAT y
CSAI-2)
a. STAI. Cuestionario de Ansiedad Estado Rasgo
de Spielberg, Gorsuch y Lushene (1986).
Proporciona información que permite
determinar la ansiedad rasgo/estado del
sujeto.
b. ISRA. Inventario de Situaciones y Respuestas
de Ansiedad de Tobal y Cano (1986).
Proporcionaba información sobre los tres
componentes de la ansiedad (cognitiva,
fisiológica y motora), que permitirá elegir la
mejor técnica -llegado el caso- de reducción de
la ansiedad.
c. SCAT. Sport Competition Anxiety Test de
Rainer Martens, Dianne Gill, Tara Scanlan y
Julie Simon (Martens, Vealy, & Burton, 1990).
Este cuestionario permite evaluar las
diferencias individuales en ansiedad rasgo en
competición. Consta de 15 ítems con tres
posibilidades de respuesta. Tiene dos formatos
SCAT-A (adultos) y SCAT-C (para niños). La
fiabilidad de SCAT-C oscila, según los estudios
entre 0.57 y 0.93.; mientras que la fiabilidad de
la forma A oscila entre 0.95 y 0.97. En cuanto a
la validez de contenido de la forma C se realizó
a través del juicio de seis jueces. En cuanto a
la validez convergente, divergente, concurrente
y predictiva de ambas formas ha sido
satisfactoria.
d. CSAI-2. Competitive State Anxiety Inventory-2
de Rainer Martens, Damon Burton, Robin S.
Vealy, Linda A. Bump y Daniel E. Smith
(Martens, Vealy, & Burton, 1990). Este
cuestionario evalúa los componentes cognitivos
y somáticos de la ansiedad estado en
competición y la auto-confianza en relación a la
ejecución deportiva en competición. Consta de
27 ítems que evalúan tres factores: estado de
ansiedad cognitivo, estado de ansiedad
somático y confianza. Se responde sobre
cuatro alternativas de respuesta. La fiabilidad
estimada para el factor de la ansiedad
cognitiva se sitúa entre 0.79 y 0.83, para la
ansiedad somática entre 0.82 y 0.83 y para la
18
Se puede obtener más información sobre cuestionarios que
evaluen la ansiedad en Márquez (1992), Márquez (1993) y
Tabernero y Márquez (1993).
29
Psicología del Deporte (Vol. III) – Aplicaciones 1
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
confianza entre 0.87 y 0.90. La estimación de la
validez concurrente ha sido satisfactoria.
2. Para una evaluación de algunos factores de
personalidad que nos suministrase información para
diseñar la intervención y el entrenamiento psicológico
apropiado podemos recurrir a cuestionarios clásicos de
personalidad o de clínica. También permitirá diseñar la
intervención adecuada en el caso de lesiones (Rotella,
1991). Al igual que en el grupo anterior algunos de
instrumentos más clásicos son:
a. MMPI. Minnesota Multiphasic Personality Inventory
de Hathaway y McKinley (1988). De este cuestionario
nos puede resultar interesante las siguientes
subescalas: sinceridad (L), hipocondriasis (Hs),
depresión (D) y responsabilidad (Re).
b. EPI. Eysenck Personality Inventory de Eysenck y
Eysenck (1990). Este test nos proporciona informa-
ción sobre el continuo Extraversión-introversión de
cara a planificar la utilización de los refuerzos
(Hernández, 1991).
c. EPQ-J. Eysenck Personality Questionnaire-Junior de
Eysenck y Eysenck (1978). Este cuestionario es la
versión EPI para adolescentes. Es recomendable
usarlo cuando los atletas no alcanzan la edad para
utilizar la versión anterior.
3. Para una valoración de los puntos débiles del perfil
psicológico competitivo se puede utilizar IPED19
(Inventario Psicológico de Ejecución Deportiva, véase el
anexo de este capítulo). Este inventario esta basado en
una escala construida por Loehr (1990) denominada,
Psychological Performance Inventory PPI. Este inventario
facilita la construcción de un perfil de puntos débiles y
puntos fuertes del atleta. A partir de estos datos
podemos planificar sobre qué aspectos va incidir más
intensamente la intervención y el entrenamiento
psicológico. Este cuestionario consta de 42 ítems que se
distribuyen en siete factores: AC (autoconfianza), CAN
(control de afrontamiento negativo), CAT (control
atencional), CVI (control visuoimaginativo), NM (nivel
motivacional), CAP (control de afrontamiento positivo) y
CACT (control actitudinal). En un trabajo con remeros de
banco fijo (traineras) (Hernández Mendo y Francisco
García, 1995) se encontraron los siguientes índices de
consistencia interna:
Factor Alpha de Cronbach
Autoconfianza .6674
C.A. negativa .2976
C. atencional .6527
19
El IPED (Inventario Psicológico de Ejecución Deportiva) está
basado en la versión experimental del Psychological Performance
Inventory realizada por Amador Cernuda.

Factor Alpha de Cronbach
C. visuoimag. .7169
N. motivacion .6350
C.A. positiva .8523
C. actitudinal .7527
Tabla 4. Consistencia interna factores PPI
4. Para valorar los estados de humor y hacer
predicciones sobre la ejecución deportiva de los
sujetos se puede emplear el cuestionario POMS.
Profile of Moode States de McNair, Lorr y Dropleman
(1971)20 que nos facilita información sobre el estado
anímico del sujeto. El cuestionario Profile of Moode
States (P.O.M.S.) de Mcnair, Lorr y Dropleman (1971)
es un autoinforme emocional compuesto de 65
adjetivos que tiene como objetivo evaluar seis estados
de ánimo o estados afectivos identificados como
tensión-ansiedad, depresión-melancolía, cólera-
hostilidad, vigor-afectividad, fatiga-inercia y
confusión-desorientación. De acuerdo con los
trabajos de Morgan (1968, 1978, 1980) se puede
utilizar para la selección de talentos deportivos -usado
en combinación con otros cuestionarios del tipo del
IPED- y como predictor de resultados deportivos en
deportistas de élite (Hernández Mendo y Ramos, 1995,
1996).
5. Cuando en un plan de intervención decidimos utilizar
la hipnosis, es conveniente evaluar la susceptibilidad
de cada atleta a esta técnica de intervención. Podemos
emplear diversas escalas. Esto supone asumir una
postura ecléctica del proceso hipnótico21. Teniendo en
cuenta todo lo anterior, algunas de las escalas
utilizadas que podemos utilizar son:
a. EHSH-A. Escala Harvard de Susceptibilidad a la
Hipnosis, forma A de Shor y Orne (1962). Esta
escala nos ofrece una puntuación sobre la
susceptibilidad a la hipnosis del sujeto. A este
respecto hemos revisado los trabajos de Lamas,
Valle-Inclan, Blanco y Alcaraz (1985, 1989) sobre
la utilización de esta escala en una muestra
española. Estos autores corroboran uno de
nuestros propósitos, es "un método estandarizado
de inducción hipnótica y son especialmente útiles
para seleccionar sujetos (...) hipnotizables con
20
Este software es de dominio público y está disponible en
http://www.efdeportes.com/soft.htm.
21
En la conceptualización de la hipnosis se produce un
enfrentamiento entre el paradigma de estado versus no-estado,
también denominado de trance versus procesos generales
(Capafons, 1993). La literatura parece decantarse por el
segundo (Shor y Orne, 1962; Spanos y Barber, 1974; Spanos y
Chaves, 1989) según el cual la susceptibilidad a la hipnosis
entraría dentro de las diferencias individuales.
30
Psicología del Deporte (Vol. III) – Aplicaciones 1
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
vistas a experimentos posteriores" (Lamas y otros,
1985, p.281).
b. IPH. Inventario de Profundidad Hipnótica de Field
(1965). Con este cuestionario originalmente
pensado para valorar el estado de profundidad
hipnótica, valoramos la percepción del sujeto
acerca del proceso hipnótico.
6. Por último y con el objeto de hacer una valoración
predictiva de orden cualitativo acerca de la aparición de
estados de ansiedad y de estados de humor que faciliten
una buena ejecución deportiva, se puede utilizar el Test
de los Colores de Lüscher (1990). Es una prueba
proyectiva en la que solo nos interesa valorar el
agrupamiento de ciertos colores en las primeras posicio-
nes o en las últimas, ya que la evidencia empírica de
algunos psicólogos que trabajan en este ámbito parece
aseverar que según se produzcan estos agrupamientos
podemos predecir con cierta antelación la aparición de
estados de ansiedad manifiesta y también de buenas
ejecuciones deportivas.
Además de estos instrumentos podemos
encontrar otros muchos que nos puedan servir de ayuda
(Ostrow, 1990). A continuación vamos a describir
esquemáticamente algunos cuestionarios que hemos
considerado pueden resultar interesante 22 .
1. Sport Cognitive Interference Questionnaire (SCIQ)
de Peter Schwenkmezger and Lothar Laux
(Schwenkmezger & Laux, 1986). evalúa las tareas
cognitivas irrelevantes experimentadas por los
deportistas de elite en balonmano. El SCIQ contiene
diez ítems. Los sujetos responden a los ítems con
“Pienso sobre cosas no concernientes al juego” o
“Estaba preocupado por los errores previos” usando
una escala ordinal de cinco puntos. No hay datos
acerca de la fiabilidad. La validez de constructo y
predictiva fue satisfactoria. La validez concurrente
fue parcialmente satisfactoria. El contacto de los
autores es: Peter Schwenkmezger, Departament of
Psychology, University of Trier, P.B. 3825, D-5500
Trier, Federal Republic of Germany. (Phone # 0651-
201-2889)23.
2. Perceived Physical Fitness Scale (PPFS) de Ben R.
Abadie (Abadie, 1988). evalúa las percepciones
individuales de las aptitudes físicas. Este
cuestionario contiene 12 ítems que evalúan la
percepción individual de las aptitudes físicas en
relación a la resistencia cardiorrespiratoria, fuerza
22
Estos cuestionarios aparecen descritos en el libro de Andrew C.
Ostrow (1990). Directory of Psychological Test in the Sport and
Exercise Sciences. Morgantown, West Virginia: Fitness Information
Technology, Inc.
23
Se puede obtener más información de este cuestionario en
Sarason (1978).

muscular, resistencia muscular, flexibilidad y
composición corporal (estos factores explican el
62,9% de la varianza). Los sujetos responden a
cada ítem usando puntuaciones de 1 a 5 en una
escala Likert. La fiabilidad del coeficiente alfa fue
de 0.78 (n=310). El coeficiente de fiabilidad test-
retest de 0.92 (n=111) con un intervalo de tiempo
7 a 10 días La validez de contenido de los ítems la
establecieron tres expertos (un educador físico y
dos ejercicios psicológicos). El contacto con el
autor se puede realizar en: Ben R. Abadie,
Departament of HPER, Box 6186, Mississippi State
University, Mississippi State, MS39762. (Phone#
601-325-7235).
3. Physical Self-Efficacy Scale (PSE)24 de Richard M.
Ryckman, Michael A. Robbins, Billy Thornton, and
Peggy Cantrell (Ryckman, Robbins, Thornton, &
Cantrell, 1982). Estima las diferencias individuales
en las habilidades físicas percibidas y confianza
física en auto-presentación en situaciones sociales.
Este cuestionario contiene 10 ítems en la
subescala de habilidades físicas percibidas (PPA) y
12 ítems en la subescala de confianza física de
auto presentación (PSPC). Las respuestas a los
ítems re realizan sobre una escala de 6 puntos de
formato Likert. El coeficiente alfa de fiabilidad
(n=363) para la PSE, PPA y PSPC fueron de 0.81,
0.84 y 0.74, respectivamente. El coeficiente de
fiabilidad test-retest (n=83 estudiantes graduados)
con un intervalo de 6 semanas fueron de 0.80
(PSE), 0.85 (PPA) y 0.69 (PSPC). La validez
convergente, concurrente, discriminante y cuando se impulsa). Como afirma Lichstein (1988,
predictiva fue satisfactoria. El contacto con los
autores se puede realizar en: Richard M.
Ryckman, Department of Psychology, University of
Maine, Orono, ME 04469. (Phone #207-581-2046)
4. Athlete Adjustment Prediction Scale (AAPS) de
Donald I. Templer and Arthur T. Daus (Templer &
Daus1979). evalúa el grado de ajuste desajuste de
los deportistas. Está compuesto de 43 ítems
incluyendo 9 ítems del MMPI (escala L). Se
responde en una escala de 7 puntos tipo Likert. No
hay datos sobre fiabilidad. No hay datos
concluyentes en cuanto a la validez. El contacto
con los autores se puede realizar en: Donald I.
Templer, California School of Professional
Psychology, 1350 M Street, Fresno, CA 93721.
(Phone # 209-486-8420)
24
Se puede obtener más información sobre este cuestionario en
Cusumano & Robinson (1989); Gayton, Matthews & Burchstead
(1986); McAuley & Gill (1983); Salmoni & Sidney (1989);
Thornton, Ryckman, Robbins, Donolli & Biser, (1987).
31
Psicología del Deporte (Vol. III) – Aplicaciones 1
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
Técnicas respiratorias
En este apartado vamos a abordar;
someramente, las técnicas respiratorias, ya que otras
estrategias de intervención -como el biofeedback y la
hipnosis- son abordadas en el capítulo dedicado a las
lesiones deportivas y la imaginería pueden ser
consultadas en la abundante bibliografía suministrada en
este capítulo.
La capacidad media pulmonar de una persona
sedentaria es de unos 4000 ml. aproximadamente, en
deportistas de élite puede llegar a alcanzar los 6.500 ml.
La distribución de la capacidad pulmonar aparece
recogida en la siguiente tabla.
DISTRIBUCION DE LA CAPACIDAD PULMONAR
REPOSO CARGAS
MUSCULARES
Músculos 30% 87%
Cerebro 20% 2%
Riñones 7% 1%
Tabla 5. Distribución de la capacidad pulmonar
Parece evidente que enseñar a respirar
incrementa no solo el rendimiento sino que permite,
facilita o incrementa la eficacia de otras técnicas
psicológicas. Enseñar a respirar adecuadamente es un
proceso que debe comenzarse en las fases iniciales del
proceso deportivo, (p.e. en artes marciales se debe
espirar cuando se golpea, en atletismo se debe espirar
p.165), "la mayoría de los métodos de relajación buscan
el control de las respuestas autonómicas por vías
indirectas, como la musculatura, la imaginación, etc. La
relajación por medio de la respiración es el único punto
de entrada directo hacia el Sistema Nervioso autónomo.
En consecuencia, la respiración pausada presenta un
gran potencial como método de relajación, combinando
las ventajas de ser eficaz y fácil de aprender". Señala
además que los efectos de la respiración están
asociados con incrementos en los niveles de CO2 Un
incremento en los niveles de CO2 en sangre
(denominado hipercapnia) de alrededor de un 10 %
produce variados efectos -centrales y periféricos- como
disminución de la tasa cardiaca, vasodilatación
periférica, estimulación de la secreción gástrica,
depresión de la actividad cortical y somnolencia general.
La hipercapnia puede producirse por la retención de la
respiración (disminución del ritmo respiratorio) o por
hipoventilación Una hipercapnia ligera tiene efectos
parasimpaticomiméticos. Hipercapnias más intensas
producen activación simpática y más intensas, aún
incluso, la muerte.
Las técnicas que vamos a exponer,
someramente, retoman aspectos presentes en las

técnicas de desactivación asociadas a religiones y
filosofías orientales (budismo, zen y yoga) así como a
las artes marciales. Estas técnicas carecen del
contraste experimental deseable en todas las técnicas
de intervención, sin embargo, cuentan con el aval de la
eficacia demostrada de la tradición y de la experiencia.
En nuestra sociedad no se le ha prestado, a la
respiración, la atención adecuada hasta las últimas dos
décadas. Era conocido que los patrones respiratorios
caracterizados por tasas bajas de inspiración, altos
volúmenes de aire y respiraciones abdominales
producían un incremento del control parasimpático y
descenso del ritmo cardíaco. Vamos a considerar cinco
técnicas y las variantes asociadas a la última de ellas.
TECNICA 1: Zazen Susokunan
Inspirar/espirar por la nariz contando al mismo tiempo
tanto en la espiración como en la inspiración. Durante
15' sirve de relajación. Puede producir
hiperventilación. El ritmo de respiración es 4"
inspirar/8" espirar.
TECNICA 2: Zazen Zuisokaka
Es la misma técnica que la anterior con la diferencia
que solo se cuenta en la expiración. Cualitativamente
es mas profunda. Tiene efectos sobre la
atención/concentración.
TECNICA 3: Técnica Amarillo-Azul
Cuando se inspira visualizar en amarillo, cuando se
espira en azul. Es importante no obsesionarse, es
necesario tener la intención de visualizar. Realizando
dos sesiones diarias durante 7 días hay un incremento
de la atención-concentración en un 60%. El tiempo
de realización del ejercicio oscila entre 10' a 15'. No
tiene efecto relajante
TECNICA 4: Técnica de Regulación
Esta técnica tiene como objetivo principal
incrementar la capacidad respiratoria, además
podemos conseguir, de forma colateral, una mejora
de la autorregulación. Esta técnica se estructura en
tres fases y tres o cuatro ritmos (inspirar, contener o
retener y espirar). En la primera fase se inspira en 4",
se retiene durante 16" y se expira durante 8"
(esquemáticamente 4:16:8). Podemos sustituir el
tiempo por un conteo mental. Es muy importante
realizar una buena contención. El ejercicio ser
armónico (se contabiliza el tiempo de forma
homogénea). En la segunda fase, se incorpora una
fase de apnea: inspirar (4" o conteo), retener (16" o
conteo), espirar (8" o conteo) y apnea (4" o conteo).
Esta segunda fase, esquemáticamente, se
representaría: 4:16:8:4. En la tercera fase se aumenta
el tiempo de apnea: inspirar (4" o conteo), retener
(16" o conteo), espirar (8" o conteo) y apnea (16" o
conteo). Esquemáticamente: 4:16:8:16. A esta fase se
accede con mucha práctica. Para que las sesiones
32
Psicología del Deporte (Vol. III) – Aplicaciones 1
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
sean fisiológicamente eficaces se deben de realizar
durante un mínimo de 15' diarios.
TECNICA 5: Técnicas basadas en el pulso
Esta técnica tiene dos efectos contrapuestos,
dependiendo de cómo se estructuren los ritmos, o bien
como relajante o depresor de la actividad o bien como
activador. Para llevar a cabo esta técnica deberemos
tomarnos el pulso (en la muñeca -en la vena radial- o en
el pecho o en el cuello -en la vena subclavia-). Al igual
que en la técnica anterior consta de cuatro ritmos:
inspiración, retención, expiración y apnea. Cuando se
utiliza como depresor de la activación o como
relajante/calmante, el ejercicio debe realizarse de la
siguiente manera: inspirar durante 3 pulsos, retener
durante 1 pulso, espirar durante 12 pulsos y apnea 1
pulso. Para usar esta técnica como activador se
invierten las duraciones de la inspiración y la expiración,
esto es: inspirar durante 12 pulsos, retener durante 1
pulso, espirar durante 3 pulsos y retener durante 1
pulso. Se pueden combinar los dos procedimientos para
potenciar una de ellas, para lo cual utilizaremos primero
uno de los procedimientos y después el procedimiento
que queremos potenciar. De esta manera obtendremos
un efecto mayor y más rápido.
Variante Lefebure
Esta variante consta de fases. Con iguales
recomendaciones y objetivos que en la técnica principal.
En la primera fase el ejercicio se realiza siguiendo este
orden: inspirar durante 4 pulsos, retener durante 1
pulso, espirar durante 4 pulsos y retener durante 1
pulso. Esquemáticamente: 4:1:4:1. Se recomienda un
mínimo de 2 semanas de trabajo antes de pasar a la
siguiente fase. En la segunda fase el orden a seguir es
el siguiente: inspirar durante 7 pulsos, retener durante 1
pulso, espirar durante 7 pulsos, apnea durante 1 pulso.
Esquemáticamente: 7:1:7:1.
Variante Hanish.
Al igual que en la variante anterior tiene las mismas
especificaciones y objetivos. Se desarrolla a lo largo de
tres fases. En la primera fase se sigue este orden:
inspirar durante 7 pulsos, retener durante 3 pulsos,
espirar durante 7 pulsos, apnea durante 3 pulsos.
Durante la segunda fase se suprime la fase de apnea, el
orden deberá ser el siguiente: inspirar durante 3 pulsos,
retener durante 12 pulsos, espirar durante 6 pulsos En
la tercer fase se incrementan el número de pulsos de
cada ritmo y el orden será: inspirar durante 8 pulsos,
retener durante 32 pulsos y espirar durante 16 pulsos.
En el entrenamiento y enseñanza de todas estas
técnicas de respiración puede ser de gran utilidad
realizarlas acompañadas de un metrónomo. Además en

las técnicas basadas en los pulsos podrían ser
sustituidos los pulsos fisiológicos por los del
metrónomo.
Consejos para atletas
En este epígrafe vamos a intentar hacer una
propuesta de guía de autoayuda. Con esto
pretendemos llegar también a los más interesados: los
atletas. Los manuales -como éste donde se encuentra
este capítulo- van dedicados a los psicólogos otros van
para los técnicos, en la mayoría de los casos, ambos,
olvidan que, en el fondo, estamos hablando, pensando
sobre personas: los atletas. Cuando pensamos en un
atleta, acudimos a la imagen -prototípica- de una
persona que sigue las pautas de entrenamiento de un
técnico o grupo técnico (entrenador, psicólogo,
médico, masajista, etc.), pero ¿qué ocurre con todas
esas personas que carecen -por distintos motivos- de
todas estas ventajas? Para estas personas -en muchas
ocasiones atletas solitarios- hemos construido este
apartado que pretendemos resulte sencillo -alejado del
academicismo- pero riguroso y entremezclado con
nuestra propia experiencia.
Consideramos importante distinguir dos
situaciones, una de entrenamiento y otra de
competición. Para aquellos atletas (básicamente
corredores) que no compiten, que toda su motivación
gira en torno a mejorar su calidad de vida está
especialmente diseñada esta primera parte. Para los
competidores, ambas partes podrán ser de utilidad.
1. En el entrenamiento. El entrenamiento es el
proceso más repetido en la vida de un atleta y el
más primordial, por eso resulta de suma
importancia cuidar con esmero todos los factores y
elementos que hay a su alrededor.
a. Está demostrado que la mejor manera de entrenar
es un grupo. Si entrenas solo es aconsejable que
busques alguien con quien correr (o entrenar). En
el caso de que sea imposible utiliza diversas
estrategias para paliar este inconveniente: corre o
entrena por recorridos o parajes que te resulten
agradables, imagínate que corres con alguien
(puedes llegar incluso a imaginarte que estás
compitiendo), si utilizas distintos recorridos -y si
forma parte del plan de entrenamiento- vete
anotando las mejoras de tiempo de cada circuito,
lleva un diario de entrenamiento en el que anotes
diversas variables (tipo de entrenamiento, distancia
recorrida, pulsaciones al acabar y al minuto, peso,
molestias, etc.), corre o entrena siempre a la
misma hora (evita las horas del mediodía) y -si lo
permite el plan de entrenamiento- corre sabiendo
que podrías correr más rápido y más distancia.
33
Psicología del Deporte (Vol. III) – Aplicaciones 1
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
b. Si sigues un plan de entrenamiento ten constancia
siempre del tipo de entrenamiento que cada día hay
que hacer y de las indicaciones relativas a distancias
(y su variabilidad), número de repeticiones, tiempos
de paso (si los hubiera), de ejecución y de pausa. En
el caso de que únicamente hagas carrera continua,
corre a un ritmo que te permita sentirte bien -
disfruta de la carrera y del paisaje- y alejado del
estrés ambiental (ruido, contaminación, tráfico,
aglomeraciones, etc.).
c. Si corres o entrenas solo, hazlo por parajes o
circuitos cercanos a tu casa, de esta manera evitarás
cansarte o sentir pereza de desplazarte hasta un
lugar lejano para correr. Puedes hacerlo a ciertas
horas especiales (al amanecer o al atardecer, si es
que te gusta ver la fiesta del sol) que te ayuden a
disfrutar plenamente.
d. Con independencia de si entrenas sólo o en grupo
procura siempre imaginarte (visualizar) realizando el
entrenamiento o cada parte del entrenamiento. Esto
además de permitirte entrenar mejor te impedirá la
improvisación y con mucha seguridad bastantes
lesiones.
e. Acude al entrenamiento con tiempo suficiente para
charlar con tu entrenador, con otros atletas, para
calentar de forma adecuada, para cambiarte o
ajustarte la ropa adecuadamente, podrás comprobar
el material que vas a usar (zapatillas de clavos,
vallas, pesos, discos, jabalinas, martillos, balones
lastrados, fosos, etc.) y en general te permitirá no
estresarte más.
f. Durante el entrenamiento utiliza el diálogo interno o
autoinstrucciones con frases de ánimo o que te
ayuden a sentirte bien: ¡Venga, ánimo, tú puedes!,
¡Venga, ánimo, ya estás acabando!, ¡Venga <tu
nombre>!, ¡ánimo lo estás consiguiendo!
g. Cuando acabes de entrenar dedica un tiempo para
volver a la calma. Si es posible haz un ligero trote
descalzo por el césped o simplemente haz un ligero
trote y aprovecha para repasar mentalmente
aquellas cosas que has hecho bien y felicítate por
ello. Después, puede ser un buen momento para
hacer un ejercicio de respiración relajante (ver el
apartado dedicado a las técnicas de respiración).
h. Para finalizar este apartado, y de forma general,
actuar de forma que no generemos en nuestro
organismo más estrés y utilizar todas las estrategias
posibles para sentirnos bien después de haber
entrenado.
2. En la competición. La competición es el momento
para el que todo deportista se ha estado preparando

durante meses, este hecho, por sí solo hace que
los atletas incrementen sus estados de ansiedad.
La competición, per se, es un situación estresante.
Si a esto le unimos la característica agónica de
algunas especialidades (medio fondo, fondo o
pruebas combinadas), hace que se duplique los
estados de ansiedad de los atletas. El control de
estas situaciones, el de ciertas variables
personales (autoeficacia, autoestima y locus de
control) y una correcta reinterpretación de los
resultados va a permitir o no que un atleta disfrute
de la compe-tición. Para lo cual puede ser
importante seguir alguno o ¡todos! Los consejos:
a. Con antelación suficiente a la competición y de
acuerdo con tu entrenador, considerando como has
entrenado, fija tus objetivos realistas para esa
competición. Dependiendo del tipo de competición
interesará el puesto alcanzado o la marca o
simplemente acumular experiencia en ese tipo de
competición, etc.
b. Acude a la competición con tiempo suficiente para
situarte en el escenario. Esto te permitirá
comprobar la adecuación del desarrollo de la
competición al horario previsto y así poder
determinar con cuanta antelación o retraso tendrás
que empezar a calentar. Además te permitirá
cambiar impresiones con tu entrenador o
compañeros y poder realizar algún último ejercicio
de relajación o de autohipnosis. Resumiendo, el
objetivo en una situación estresante es controlar
nuestro nivel de estrés.
c. Si te consideras una persona altamente
influenciable es conveniente que calientes solo o
con compañeros de tu confianza. Si calientas solo,
utiliza el calentamiento para visualizarte en
competición y para repasar mentalmente todos los
aspectos de la prueba. Puedes utilizar
autoinstrucciones apropiadas al momento y a la
especialidad, como por ejemplo: ¡Venga, ánimo,
estamos en condiciones de hacerlo bien!, ¡Venga,
ánimo, todo va ir muy bien!, ¡Venga <tu nombre>!,
¡ánimo, esto ya está!
d. Durante el transcurso de la competición utiliza el
diálogo interno o autoinstrucciones con frases de
ánimo o que te ayuden a sentirte bien, parecidas a
las ya descritas. Evita los pensamientos negativos
que acompañan a los autochequeos físicos para
comprobar como estamos. Si esto te ocurre con
frecuencia, una forma de evitarlo es decir ¡Basta! e
intentar construir pensamientos positivos. Además,
conociendo hasta donde puedes llegar, debes de
tener confianza en ti mismo, ser valiente y no tener
miedo.
34
Psicología del Deporte (Vol. III) – Aplicaciones 1
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
e. Cuando acabes de competir, y antes de hablar con
nadie, dedica un tiempo con tu entrenador (o
psicólogo) para valorar los resultados obtenidos en
función de los objetivos propuestos. La victoria en la
competición no es el único elemento para considerar
nuestro éxito. El lector deberá revisar la historia con
la que comienza el capítulo dedicado a la influencia
social. Después para volver a la calma, si es posible
haz un ligero trote descalzo por el césped o
simplemente haz un trote y aprovecha para repasar
mentalmente aquellas cosas que has hecho bien y
felicítate por todo lo que has conseguido. Después
puede ser un buen momento para hacer un ejercicio
de respiración relajante (ver el apartado dedicado a
las técnicas de respiración).
Consejos para entrenadores
En algunas modalidades deportivas el
entrenador es considerado como uno de los líderes del
grupo, sin embargo el atletismo presenta algunas
diferencias. El entrenador, normalmente, puede ser la
persona de confianza del atleta, y llegando incluso a ser,
el que más tiempo pasa con él. En el entrenador recae
la responsabilidad de diseñar los planes de
entrenamiento más adecuados, la continua renovación
técnica, la colaboración con el atleta en el
establecimiento de metas y objetivos y en los momentos
duros y amargos de las lesiones, los abandonos o los
fracasos, el hombro amigo. La responsabilidad que
asume es importante y por todo ello es importante
cuidar la relación que se establece entre entrenador y
atleta. Para cual puede ser conveniente observan
algunos de estos consejos:
a. Consideramos que la base de cualquier interacción o
relación es el diálogo. Conversa con tus pupilos,
infórmate de cómo están (o de cómo se sienten), si
estudian o trabajan (como les va y si están a gusto),
que hacen en los ratos libres antes o después de
entrenar, etc. Cuanto más dialogues con ellos más
posibilidades hay de obtener información y de que los
conozcas mejor. No tengas miedo a perder
autoridad, lo que puedas perder de autoridad lo
ganarás en amistad. Contribuye o facilita el hacer
periódicamente comidas o meriendas que faciliten las
relaciones entre el grupo de atletas y tú con ellos.
b. Aprovecha cualquier circunstancia o situación para
reforzar logros, victorias, resultados, conductas o
intenciones. El refuerzo social es muy poderoso y
verás como en poco tiempo aquellas cosas que has
reforzado aumentan en frecuencia e intensidad.
Reforzando obtendrás más resultado que castigando.
c. Facilita a tus atletas toda la información sobre
entrenamientos y competiciones. Promueve el

intercambio de opiniones acerca de estos temas. Es
más productivo que el atleta esté convencido de
que el entrenamiento que va a realizar es el mejor
de los posibles, y no que, realice un entrenamiento
por imposición. Es mejor convencer o persuadir
que imponer obediencia.
d. Antes de cada entrenamiento preguntan a tus
atletas como se sienten, informarles del
entrenamiento y si notas algún síntoma (expresado
por ellos o detectado por tí) de falta de disposición
para llevar a cabo el entrenamiento, intenta,
rápidamente, remplazarlo por un trabajo similar
(p.e. carrera continua por un intervall training).
Busca la flexibilidad frente a la rigidez.
e. Colabora con tus atletas para fijar las metas y
objetivos de cada temporada, de cada competición,
de cada semana y de cada entrenamiento.
Esfuérzate en que estas metas sean realistas. Esta
es una de las maneras más sencillas de motivar a
tus pupilos.
35
Psicología del Deporte (Vol. III) – Aplicaciones 1
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
f. Ayuda a los atletas a preparar y a enfrentarse a las
competiciones, especialmente a los más jóvenes. Si
conoces las instalaciones o la competición explícales
como son, esto les ayudará a realizar ejercicios de
imaginería y a establecer mapas cognitivos.
g. Antes de la competición no les metas más presión
de la que ya tienen. Ayúdales a mantener controlada
la ansiedad. Se paciente.
h. Durante la competición no les des muchas
instrucciones, solamente las precisas y anímalo.
Anímalo para que se sienta seguro de sí mismo, para
que confíe en sus posibilidades.
i. Después de la competición has una valoración de los
resultados obtenidos en función de los objetivos
planteados. Si consideras que se ha esforzado al
máximo de sus posibilidades, haz de cada
competición un triunfo.
 Psicología del Deporte (Vol. III) – Aplicaciones 1
Antonio Hernández Mendo (Coord.)

ANEXO conocer hasta qué punto te sientes identificado con

estas afirmaciones. No existen respuestas correctas o
Inventario Psicológico de incorrectas, malas o buenas, verdaderas o falsas, úni-
Ejecución Deportiva (IPED) camente deseamos conocer tu opinión a este respecto.
Antonio Hernández Mendo Lee atentamente cada frase y decide la frecuencia con la
que crees que se produce cada una de ellas. Señala con
A continuación encontrarás una serie de una "X" la respuesta que más se aproxime a tus
afirmaciones referidas a tus pensamientos, preferencias. No emplee mucho tiempo en cada
sentimientos, actitudes o comportamientos durante los respuesta.
entrenamientos y/o competiciones. Nos gustaría

Casi siempre Casi nunca

5 4 3 2 1

Afirmaciones 5 4 3 2 1
casi casi
siempre nunca
1. Me veo más como un perdedor que como un ganador
durante las competiciones.
2. Me enfado y frustro durante la competición.
3. Llego a distraerme y perder mi concentración durante la
competición.
4. Antes de la competición, me imagino a mí mismo
ejecutando mis acciones y rindiendo perfectamente.
5. Estoy muy motivado para dar lo mejor de mí en la
competición
6. Puedo mantener emociones positivas durante la
competición.
7. Durante la competición pienso positivamente
8. Creo en mi mismo como deportista
9. Me pongo nervioso durante la competición
10. En los momentos críticos de la competición me da la
impresión de que mi cabeza va muy deprisa.
11. Practico mentalmente mis habilidades físicas.
12. Trabajo y entreno duro gracias a los objetivos que yo me
he fijado como deportista
13. Disfruto durante la competición, aunque me encuentre con
la presencia de dificultades.
14. Durante la competición mantengo autoconversaciones de
carácter negativo
15. Pierdo mi confianza fácilmente
16. Los errores durante la competición me hacen sentir y
pensar negativamente.
17. Puedo controlar rápidamente mis emociones y recuperar la
concentración.
18. Para mí es fácil pensar fotográficamente (en imágenes)
acerca de mi deporte.
19. No necesito que me empujen a entrenar duro y competir
con intensidad. Yo soy mi mejor elemento de motivación.
20. Cuando las cosas se vuelven contra mí durante la
competición, tiendo a desinflarme emocionalmente.
21. Empleo todo mi esfuerzo durante la competición, pase lo
que pase.
22. Puedo rendir por encima de mi talento y habilidades.
23. Durante la competición siento que mis músculos se tensan
y creo que no me van a responder.
24. Me tomo respiros durante la competición.
25. Antes de la competición, me visualizo superando situaciones
difíciles y ejecutando acciones complejas.
26. Daría lo que fuera por desarrollar todo mi potencial y
alcanzar la cumbre como deportista.
27. Entreno con una intensidad alta y positiva.

36
 Psicología del Deporte (Vol. III) – Aplicaciones 1
Antonio Hernández Mendo (Coord.)

Afirmaciones 5 4 3 2 1
casi casi
siempre nunca
28. Controlando mi pensamiento, soy capaz de transformar
estados de humor negativos en positivos
29. Soy un competidor mentalmente tenaz.
30. Cuando compito, las situaciones incontrolables, como el
viento, las trampas de los contrarios, los malos arbitrajes, me
alteran y hacen que me derrumbe.
31. Durante la competición pienso en errores pasados o en
oportunidades perdidas.
32. Durante la competición utilizo imágenes que me ayudan a
rendir mejor
33. Estoy aburrido y quemado.
34. Las situaciones difíciles para mí suponen un desafío y me
inspiran
35. Mi entrenador diría de mí que tengo una buena actitud.
36. La imagen que proyecto al exterior es de ser un luchador.
37. Puedo permanecer tranquilo durante la competición pese a
que aparezcan problemas perturbadores
38. Mi concentración se rompe fácilmente.
39. Cuando me visualizo compitiendo o entrenando, puedo ver
y sentir las cosas muy vivamente.
40. Al despertar por las mañanas me siento excitado en
re1ación a los entrenamientos y competiciones.
41. Practicar este deporte me aporta un sentido genuino de
disfrute y realización.
42. Yo puedo convertir una crisis en una oportunidad.

Normas de Corrección (Tabla 1) y después suma las puntuaciones por

columnas. Este total, por factores llévalo a la rejilla
Pon la puntuación de las respuestas dadas a inferior y construye el perfil psicológico (Tabla 2).
cada ítem o afirmación en la casilla correspondiente

Tabla 6. Rejilla de correción

AC CAN CAT CVI NM CAP CACT

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.
8. 9. 10. 11. 12. 13. 14.
15. 16. 17. 18. 19. 20. 21.
22. 23. 24. 25. 26. 27. 28.
29. 30. 31. 32. 33. 34. 35.
36. 37. 38. 39. 40. 41. 42.
T

Tabla 7. Rejilla para la construcción del perfil

35
34
33
32
31
30
29
28
27
26
25
24
23
22
21

37

20
19
18
17
16
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
A A CA
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 Psicología del Deporte (Vol. III) – Aplicaciones 1
Antonio Hernández Mendo (Coord.)

Capítulo 22
Intervención psicológica
en caso de lesión
Antonio Hernández Mendo
Genoveva Pérez Mazuecos
Maribel Molina Macias
Universidad de Málaga

43
 Psicología del Deporte (Vol. III) – Aplicaciones 1
Antonio Hernández Mendo (Coord.)

No matter though our decks be swept No importa que las cubiertas sean barridas por las aguas
And mast and timber crack Que cedan mástiles y cuadernas
We can make good all loss except Nosotros podemos hacer buenas todas las pérdidas excepto la
The loss of turning back. pérdida de retroceder.
So, twixt these Devils and our deep Así que, entre estos Diablos y nuestro mar,
Let courteous trumpets sound, Permitamos que atentas trompetas den
To welcome Fate's discourtesy la bienvenida a la descortesía del Destino;
Whereby it will be found por ella se verá que
How in all time of our distress cómo en todo el tiempo de nuestro dolor
And our deliverance too, y de nuestra liberación también,
The game is more than the player of the game, el juego es más que el jugador que lo juega,
And the ship is more than the crew y la nave es más que la tripulación

Rudyard Kipling, "A song in storm" (Una canción en la tormenta).

The garland briefer than a girI's.

The time you won your town the race And find unwithered on its curIs
We chaired you through the marketplace; The garland briefer than a girI's.
Man and boy stood cheering by,
And home we brought you shoulder-high. Mientras ganaste las carreras de tu ciudad
te hemos llevado triunfal a través del mercado;
To-day, the road all runners come, Hombre y muchacho de pie aplaudiendo,
Shoulder-high we bring you home, Y te trajimos a tu casa a hombros.
And set you at your threshold down,
Townsman of a stiller town. Hasta hoy, por el camino de todos los corredores,
te hemos traído triunfal,
Smart lad, to slip betimes away hasta el umbral de tu casa,
From fields where glory does not stay Habitante de un pueblo más inmóvil.
And early though the laurel grows
It withers quicker than the rose. Muchacho inteligente, márchate temprano lejos de aquí,
De los campos donde la gloria no se queda
Eyes the shady night has shut Y donde el laurel crece temprano aunque
Cannot see the record cut, Marchita más rápidamente que la rosa.
And silence sounds no worse than cheers
After earth has stopped the ears: Ojos que la noche sombría han cerrado
No puedes ver el record rebajado,
Now you will not swell the rout Y los sonidos del silencio no son peores que los aplausos
Of lads that wore their honours out, Después que la tierra ha dejado de escuchar:
Runners whom renown outran
And the name died before the man. Ahora no aumentarás la derrota
So set, before its echoes fade, De los muchachos que gastaron sus honores,
The fleet foot on the siII of shade, Corredores de renombre de una categoría superior
And hold to the Iow lintel up Y la fama murió antes que el hombre.
The stilI-defended challenge cup. Así puso, antes de que sus ecos se marchiten,
El pie rápido en el umbral de la sombra,
And round that early-laurelled head Y levantó hasta el dintel
WiII flock to gaze the strengthless dead, La copa ganada en el último desafío

Y alrededor de la cabeza, coronada de reciente laurel,

Se reunirán multitudes para contemplar al muerto desfallecido,
Y encontrar, todavía fresco sobre su cabellera, el galardón
más breve que el rizo de una muchacha,

-A. E. Housman (1895)25 To an Athlete Dying Young (A un joven atleta moribundo) -

"Los atletas son más fuertes, más rápidos y más recios, sin lugar a dudas, que el resto de las demás personas. Parecen ser individuos
afortunados. Olvidamos que lo que ellos hacen es duro. Con dificultad apreciamos sus puntos más vulnerables -el dolor y la falta de
motivación-. y casi nunca, desde su perspectiva, sabemos de aquellas situaciones que rompen sus formas de vida y causan estragos en sus
futuros.

-Harry Stein. "Brought to His Knees" Sport, Septiembre, 1984, p6426

25
Este poema está recogido por Nims (1983) y aparece en el trabajo de Petrie (1993), Injury From the Athlete's Point of View. Quiero
agradecer las sugerencias de Jhon Birch y de Alfredo Espinet en la traducción de ambos poemas.
26
Esta cita aparece en Rotella y Heyman (1991).

44

Junto a esta cita inicial podríamos incluir las
que aparecen prácticamente a diario en radio,
televisión, en las revistas y periódicos deportivos y vía
Internet27 relacionadas con las lesiones y su
rehabilitación.
La inclusión de un capítulo dedicado a la
intervención psicológica en las lesiones28 deportivas, en
un manual de Psicología del Deporte, de carácter
eminentemente social, se debe a dos razones
primordiales: la importancia epidemiológica de las
lesiones deportivas a nivel social y la concomitancia de
factores sociales en la etiología de estas lesiones. En
un trabajo de Boyce & Sobolewski (1989), estos
autores afirman que la incidencia de lesiones es tan
importante entre los niños y los jóvenes que éstas han
reemplazado a las enfermedades infecciosas como la
causa principal de muerte y discapacidad. Kraus &
Conroy (1984) consideran que unos 3 millones de las
lesiones ocurren durante la practica deportiva. En el
estudio de Boyce y Sobolewski se estima que durante
la práctica deportiva se producen un 44% del total
lesiones. En los trabajos de Garrick & Requa (1978) y
Hardy & Crace (1990) en el ámbito del atletismo
aficionado encontraron que cada año, casi la mitad de
todos los participantes sufre una lesión que le impide
entrenar o competir. Este elevado número de lesiones
tienen un importante coste financiero para
administraciones, clubes, sociedades deportivas y
compañías de seguros. A esto se unen las
consecuencias que suponen las lesiones en la carrera
profesional del deportista, en los programas deportivos
27
Hay numerosas direcciones en Internet sobre lesiones
deportivas. Algunas de ellas son:
http://web.missouri.edu/~tioslab (proyecto de investigación
sobre observación de las lesiones);
http://www.psychologyofsports.com (artículos y ficheros de
audio); http://www.palace.net/~llama/psych/injury.html (textos
y enlaces sobre lesiones);
http://www.cdc.gov/ncipc/ncipchm.htm (National Center for
Injury Prevention and Control -NCIPC);
http://www.aapsm.org (American Academy of Podiatric Sports
Medicine con recomendaciones para prevenir lesiones en distintos
deportes); http://www.healthpsych.com/bhiespanol.html (Batería
para la Mejora de la Salud (BHI™) Información);
http://www.clark.net/pub/pribut/spsport.html (indicaciones para
recuperarse de un maratón o recomendaciones para otros tipos
de lesiones); http://www.hockeyinjuries.com (lesiones en
hockey); http://www.rsmpsychology.com/index.htm (centro de
psicología donde se realiza rehabilitación de lesiones deportivas
con técnicas como la hipnosis y el biofeedback); http://www-
personal.umich.edu/~bing/oversite/sportpsych.html (información
sobre distintas técnicas de intervención con especial mención a la
rehabilitación de lesiones deportivas);
http://www.focusedtraining.com/articles.html (artículos sobre
técnicas y casos); http://www.nucknfuts.com/Papers/index.htm
(artículos y software); http://www.mindtools.com/page11.html
(textos básicos sobre técnicas de intervención).
28
El Diccionario Terminológico de Ciencias Médicas (Navarro-
Beltrán, 1987, p.635) define la lesión como "daño o alteración
morbosa, orgánica o funcional, de los tejidos".
45
Psicología del Deporte (Vol. III) – Aplicaciones 1
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
y el coste personal del deportista que se inicia o en el
deportista aficionado.
En la intervención psicológica en casos de lesión
hemos de distinguir entre factores que han propiciado la
necesidad de una intervención psicológica y las razones
que justifican la importancia de la misma. Podemos
afirmar que la necesidad de este tipo de intervención ha
surgido a raíz de (1) la aparición de la medicina
conductual en los años setenta, a raíz de lo cual la
rehabilitación29 pasa a ser un campo interdisciplinar
donde a la psicología le corresponde un papel
importante (Simón, 1992); (2) la aparición de nuevas
técnicas de curación que reducen el tiempo requerido
para una rehabilitación física, pero que no está acorde
con el ajuste psicológico paralelo necesario, y (3) los
atletas han llegado a ser más conscientes de la
necesidad e importancia de llevar a cabo un programa
para el cuidado de su cuerpo.
Por lo que se refiera a las razones, éstas son de
índole diversa; pero podemos agruparlas en torno a dos
polos. En el primero, encontramos razones de índole
personal y de relación. Cuando un atleta se lesiona se
convierte en un ser menguado en sus condiciones físicas
y además se siente apartado de su mundo de relación
(Palmi, 1988).
En el segundo de los polos encontramos razones
puramente deportivas y económicas, algunas ya
mencionadas, de las cuales tres son primordiales: (a)
permite que una vez curada y rehabilitada la lesión, la
vuelta a la práctica deportiva o en su defecto la
recuperación del nivel de ejecución previo a la lesión,
sea más rápido y mas eficaz; (b) se va a conseguir que
durante el tiempo que dure la lesión las pérdidas
fisiológicas sean mínimas y (c) este tipo de intervención
psicológica nos va a permitir acortar los tiempos que el
deportista va a estar inactivo, esto implica una reducción
en los costes económicos tanto para la Mutualidad
Deportiva como para los equipos donde se encuentren
realizando su actividad deportiva estos deportistas y/o
para las sociedades aseguradoras.
La demanda de rendimiento al máximo nivel
durante las abundantes competiciones, que día a día van
aumentando, así como el incremento en las cargas de
trabajo durante los entrenamientos están produciendo
un progresivo crecimiento en el número de lesiones30
29
Navarro-Beltrán (1987, p.981) define la rehabilitación como
"readquisición, por tratamientos apropiados, de la actividad
profesional perdida por diversas causas: traumatismos o
enfermedades".
30
A esta causalidad en el progresivo incremento del número de
lesiones hay que añadir, de acuerdo con Rotella (1991), las que se
producen por un decremento del nivel motivacional. Este tipo de
lesiones se puede observar en deportistas que aún siendo de alto
nivel, no están en la élite, o los deportistas suplentes en los
deportes de equipo.

(McDonald y Hardy, 1990); convirtiéndose en uno de
los fantasmas más temidos en todo evento deportivo.
Este tema ha sido tratado y estudiado desde diferentes
perspectivas y cuerpos teóricos (psicólogos,
biomecánicos, entrenadores, ortopédicos, etc.) que
han tomado direcciones u orientaciones diversas ya
sean de carácter estructural, anatómica, física o
Ilustración 1. Noticia aparecida en el periódico digital marca acerca de la incidencia
de las lesiones en los equipos de fútbol a final de temporada
( http://busca.recoletos.es/s97is.cgi?Collection=marca )
En busca de las causas de la lesión31
La casuística física de las lesiones es variada,
desde accidentes con las pesas, fallos de
equipamiento (superficies irregulares, mala
aseguración de implementos, etc.), pasando por
choques con implementos y superficies, hasta el
sobreentrenamiento. No obstante, es indudable, el
peso de los factores psicológicos en la contribución a
la vulnerabilidad de la lesión y a su recuperación. Los
factores psicológicos que más investigación han
generado han sido los relacionados con variables de
31
Para ampliar la información de este capítulo se pude consultar:
Buceta (1996), Palmi (1997), Rotella y Heyman (1991), Heil
(1993), Pargman (1993), Williams y Roepke (1993). También un
estudio de casos en Johnston (1998) y Wilder (1998).
46
Psicología del Deporte (Vol. III) – Aplicaciones 1
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
psicológica. Diversos estudios han dejado patente la
relación que existe entre ciertas variables psicológicas y
las lesiones deportivas y su rehabilitación (Williams y
Roepke, 1993) Desde una perspectiva psicológica
debemos considerar de vital importancia diversos
factores de índole afectiva, perceptivo-cognitivo,
personales y sociales.
personalidad y con variables psicosociales (Williams y
Roepke, 1993).
Las variables de personalidad, que se han
estudiado están relacionadas con los rasgos de
personalidad, locus de control o autoconcepto. Por otro
lado las variables psicosociales que más investigación
han generado son la tensión producida por eventos de
vida y diversas variables personales y ambientales que
podrían poner de manifiesto la relación entre la lesión y
el estrés deportivo.
Los primeros trabajos y discusiones sobre la
influencia de los factores psicológicos en el riesgo de
lesión deportivo se han construido alrededor de la
experiencia de entrenadores y/o de distintas y diversas

conjeturas clínicas (Moore, 1966; Ogilvie & Tutko,
1966; Rosenblum, 1979; Sanderson, 1977). La
mayoría de las teorizaciones conciernen a los rasgos
de personalidad o a los estados, sin distinguir las
lesiones de sus consecuencias (Rosenblum, 1979;
Sanderson, 1977).
Lesión y Variables de Personalidad.
En los trabajos de Williams y Roepke (1993),
Pargman (1993) y Grove (1993) se hace una relación
de los estudios que han intentado controlar y
cuantificar la relación entre la personalidad y la
propensión a la lesión. Afirman que los resultados
encontrados no son concluyentes. Así, en el trabajo de
Jackson, Jarrett, Bailey, Kausek, Swanson, y Powell
(1978), usando el 16-PF de Cattell con una muestra de
jugadores de fútbol de enseñanza secundaria,
estimaron que los jugadores con un estilo de
personalidad dependiente tuvieron más lesiones que
los jugadores con un estilo de personalidad más
independiente. En otro estudio Valliant (1981) obtuvo
resultados similares con corredores de fondo. Sin
embargo, el trabajo de Irwin (1975) no encuentra
ninguna diferencia en jugadores de fútbol de
secundaria, pero observó que los jugadores lesionados
eran más reservados que los jugadores no lesionados.
En el trabajo de Jackson y colaboradores, también se
afirma, comparando atletas con lesiones severas y
menos severas, que los primeros eran más
reservados que los segundos. En la línea de Irwin
(1975) se encuentran el trabajo de Brown (1971) y el
de Abadie (1976). Brown (1971) usando el California
Psychological Inventory (Inventario Psicológico de
California, CPI) con jugadores de fútbol, no encuentra
ninguna diferencia entre lesionados y no lesionados.
Abadie (1976), usando el 16-PF con mujeres en
deportes individuales y colectivos, tampoco encuentra
ninguna diferencia de personalidad entre atletas
lesionadas y no lesionadas. Williams y Roepke (1996)
concluyen que el 16-PF y del CPI no parecen ser las
herramientas más apropiadas para identificar factores
de personalidad relacionados con la ocurrencia de
lesiones.
Uno de los rasgos de personalidad sobre que
se han realizado algunos estudios es el locus de
control. Según Rotter (1966) el locus de control interno
es una orientación interior que se caracteriza por una
creencia de que las propias acciones de uno controlan
los resultados personales en la vida; por el contrario el
locus de control externo es una orientación externa
indicativa de un individuo que se siente víctima de la
oportunidad o de las circunstancias. En el trabajo de
Passer y Seese (1983), con jugadores de fútbol, no se
encontró ninguna relación entre el locus de control y la
ocurrencia de lesión. Dahlhauser y Thomas (1979)
obtuvieron resultados similares con jugadores del
47
Psicología del Deporte (Vol. III) – Aplicaciones 1
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
fútbol cuando el locus de control fue evaluado con la
escala general de Rotter, no obstante se encontraron
menos lesiones en jugadores con un locus de control
interno cuando la valoración estaba realizada con una
escala específica de fútbol desarrollada por ellos
mismos.
Otra de las variables de personalidad estudiadas
es el autoconcepto. En un trabajo de Young & Cohen
(1979) no se encontraron relaciones entre el
autoconcepto y las lesiones en un torneo de baloncesto
escolar femenino. En un trabajo posterior de estos
mismos autores (Young & Cohen, 1981) encontraron
diferencias en autoconcepto (medido mediante un
cuestionario con cuatro subescalas -Tennessee Self-
Concept Scale TSCS-) en un torneo femenino de
baloncesto en una escuela secundaria, en concreto, los
jugadores no lesionados tienen un autoconcepto global
más alto que los no lesionados. Los autores explican las
diferencias de estos resultados por el tamaño diferente
de la muestra, la edad y las diferencias de educación.
Estos resultados entran en contradicción con los
obtenidos por Lamb (1986). En este trabajo Lamb
(1986) relaciona un nivel bajo de autoconcepto -medido
con la Escala de Autoconcepto de Tennessee- con una
alta frecuencia de lesiones en un equipo femenino de
hockey sobre patines. Por su parte Yaffe (1978) defiende
la explicación del impacto de una lesión en base al
autoconcepto. Parece claro que no hay una conclusión
definitiva acerca de si afecta o no el autoconcepto a la
tasa de lesión; evidentemente, tampoco existen
resultados concluyentes de cómo podría influir en la
lesión. Similares conclusiones son propuestas para
identificar otros factores de personalidad que asuman la
correlación con la ocurrencia de lesiones deportivas. No
obstante, Pargman (1993) considera que el
autoconcepto es una variable psicológica que puede
oscilar en tiempos cortos, y por tanto susceptible de ser
sometido a un trabajo estratégico. El autoconcepto
puede tener importantes aplicaciones en la prevención y
rehabilitación de lesiones deportivas. Grove (1993) por
su parte, considerando el modelo de rehabilitación de
Andersen y Williams (1988), que si bien no parece
demostrado que los factores de personalidad influyan en
las tasas de lesiones, si influyen en su pronóstico,
desarrollo y rehabilitación.
Lesión y Variables Psicosociales.
Este es un área en el que se han realizado
numerosos estudios e investigaciones, y es, quizás, el
área con más futuro en la identificación psicosocial de
los riesgos de lesión, a través del estudio del estrés
producido por los eventos de vida y su relación con la
ocurrencia de lesiones deportivas. La intensidad y
frecuencia de estresores sociales pueden tener un alto
impacto en la vulnerabilidad a la lesión deportiva.
Existen diferentes estudios con resultados contra-

dictorios. Algunas investigaciones apoyan la relación
entre cierto tipo de estresores y una mayor incidencia
de lesiones (p.e. Bramwell, Minoru, Wagner y Holmes,
1975; Coddington y Troxel, 1980) y otros, aunque no
lo niegan, no encuentran datos concluyentes (p.e.
Passer y Seese, 1983; Williams, Tonyman y
Wadsworth, 1986).
El interés por esta área deriva de la relación,
descrita en diversos trabajos, entre los eventos de
cambio de vida y las enfermedades y accidentes
(Holmes & Rahe, 1967; Sarason, Johnson & Siegle,
1978; Selzer & Vinokur, 1974; Stuart & Brown, 1981).
Este interés se incrementó a raíz del trabajo de
Holmes y Rahe (1967), que desarrollaron la Social
Readjustement Rating Scale (Escala de Reajuste
Social-SRRS). La escala está basada en la asunción de
la presencia del estrés, de forma inherente, en todos
los estímulos medioambientales. Este estrés hace que
aumente la demanda en el cuerpo para reajustar o
adaptarse, resultando que en individuos con alta
exposición a cambios de eventos vida, requieren
mayor adaptación, aumentando el riesgo de
enfermedad. Ejemplos de estresores son la muerte de
un miembro familiar íntimo, tomar unas vacaciones o
una trasgresión de la ley. En el SRRS, a cada evento
de vida se da un valor, las ponderaciones numéricos
se basaron en el presunto grado de adaptación
requerido para el individuo típico de la población
general. Los individuos indican la frecuencia de la
ocurrencia de cada evento durante un periodo
especificado de tiempo. La puntuación total del cambio
de vida es clasificada sumando las puntuaciones
ponderadas de los ítems verificados (Williams y
Roepke, 1993).
En el trabajo de Williams y Ropke (1993) se
agrupan los estudios realizados en esta área, en dos
grandes bloques, los realizados (a) en el ámbito del
fútbol y (b) los realizados en otros deportes.
a. Lesiones producidas en el fútbol. Se realizaron
cinco estudios sobre el estrés producido por los
eventos de vida y su relación con las lesiones
deportivas. El primero de ellos fue llevado a cabo por
Holmes (1970), utilizando el SRRS con una muestra
100 jugadores de la Universidad de Washington. En
sus conclusiones afirma que el estrés del cambio de
vida se relaciona con el riesgo de lesiones deportivas
así como con la ocurrencia de enfermedades
(Anderson y Williams, 1993; Williams y Roepke, 1993).
El segundo de los estudio fue realizado por
Bramwell, Masuda, Wagner y Holmes (1975). Estos
autores modificaron el SRRS con el fin de adaptarlo
para atletas de la universidad. La nueva herramienta
estaba constituida en 57 eventos y fue denominada el
Social Athletic Readjustement Rating Scale (Escala de
48
Psicología del Deporte (Vol. III) – Aplicaciones 1
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
Reajuste Atlético Social- SARRS). Conceptualmente el
SARRS es administrada y puntuada de igual manera que
la herramienta original. Usando esta nueva herramienta
Bramwell y colaboradores estudiaron a 82 miembros del
equipo de fútbol de la Universidad de Washington. Los
atletas fueron divididos en tres grupos de acuerdo a sus
puntuaciones en el SARRS: (1) grupo de bajo-riesgo
(puntuación de 0-400); (2) riesgo moderado
(puntuaciones de 400-800), y (3) alto riesgo
(puntuaciones mayores de 800). Durante el seguimiento
de la temporada, las proporciones de la lesión fueron de
30%, 50% y 73%, respectivamente, para los tres grupos
de riesgo. Se consideraron atletas lesionados aquellos
jugadores que faltaron a tres o más entrenamientos, o a
uno o más partidos debido a una lesión específica. Los
autores concluyeron que el riesgo de una lesión en un
jugador del fútbol aumenta en relación directa a la
experiencia al estrés producido por los eventos de vida.
(Anderson y Williams, 1993; Williams y Roepke, 1993).
En el tercer estudio, que fue llevado a cabo
Coddington y Troxell (1980), con jugadores de fútbol de
escuela secundaria emplearon como instrumento de
evaluación la Life Event Scale for Adolescents (Escala de
Evento de Vida para los Adolescentes-LESA). Estos
autores no encontraron relación entre la lesión y los
eventos de cambio vida globales. Uno de los datos
característicos que encontraron fue que los adolescentes
sufrían lesiones durante la temporada si experimentaban
inestabilidad familiar como la separación de padres o la
muerte de un progenitor (Anderson y Williams, 1993;
Williams y Roepke, 1993).
El cuarto estudio, realizado por Cryan y Alles
(1983), es una réplica de la investigación de Bramwell,
Masuda, Wagner y Holmes (1975), optimizando el
diseño, se evaluó la incidencia y severidad de las
lesiones en una muestra de jugadores de fútbol de tres
universidades (n=151). Una lesión ocurría siempre que
un atleta no pudiera participar durante un día. La
severidad de la lesión era determinada por las normas
de la National Athletic Injury Reporting (NAIRS). Una
lesión menor permitía volver a jugar en 7 días. Las
lesiones moderadas y mayores hicieron necesario,
respectivamente, estar fuera entre 8 y 21 días o más de
21 días. Los autores encontraron que jugadores de
fútbol de universidad con altas puntuaciones en el
SARRS (puntuaciones superiores a 500) fueron
lesionados en una proporción mayor (68%) que los
jugadores con puntuaciones más baja (puntuaciones
inferiores a 500), que fueron el 39%. Sin embargo no se
encontró relación entre la tensión del evento de vida y el
riesgo de sufrir lesiones severas. (Anderson y Williams,
1993; Williams y Roepke, 1993).
En los cuatro estudios precedentes las
herramientas utilizadas no diferenciaban entre eventos
de vida positivos y negativos, además asignaban una

ponderación prefijada a los eventos de vida en lugar
de permitir al sujeto que contestaba indicar la
magnitud con que le afectaba. Sarason, Johnson, y
Siegel (1978), diseñaron la Life Experience Survey
(Medida de Experiencia de Vida- LES). En esta escala
se considera que los efectos de la adaptación a
eventos de cambio vida negativos pueden ser
diferentes de aquéllos eventos de cambio vida
positivos. A los sujetos que contestaban el cuestionario
LES se le hacían las siguientes indicaciones: si
consideraban que el evento no tenía efecto lo
puntuasen con un 0; si tenía un poco de efecto lo
debían de puntuar con -1 ó +1 (dependiendo si el
evento se considera negativo o positivo); si tenía un
efecto moderado con -2 ó +2; o si tenía un gran efecto
con -3 ó +3. Así el LES diferencia entre la valoración
de los eventos de vida negativos, eventos de vida
positivos, y los eventos de vida totales. Estos autores
encontraron que los eventos de cambio de vida
positivos no tenía ningún efecto o un efecto menos
perjudicial en variables relacionadas con la salud
comparándolo con los efectos de eventos de cambio
de vida negativos (Williams y Roepke, 1993).
Passer y Seese (1983) modificaron la escala
LES para adaptarla a un población deportiva. La escala
resultante incluyó 70 eventos de vida y se denominó
Athletic Life Experiencies Survey (Medición de
Experiencias de Vida Deportivas-ALES). Estos autores
encontraron que el cambio de vida negativo había
tenido un efecto perjudicial en la tasa de lesiones en la
2ª División de fútbol. En la 1ª División no encontraron
ninguna relación significativa entre la lesión y las
medidas de estrés de vida (Williams y Roepke, 1993).
b. Lesiones producidas en otros deportes. En
este apartado podemos distinguir dos grupos de
trabajos, los que no han encontrado relaciones
significativas y los que sí las han encontrado. Con
respecto a los primeros figuran el trabajo de Williams,
Tonymon, & Wadsworth (1986) y Williams, Haggert,
Tonymon, & Wadsworth (1986). El primero de estos
se realizó con hombres y mujeres de la 1ª división de
voleibol y el segundo se realizó con una muestra de
jugadores escolares de secundaria y primaria de
baloncesto y atletas de campo a través. En ninguno de
los dos estudios se encontraron relación entre la
tensión de vida y la lesión deportiva. En el trabajo
Williams, Tonymon, y Wadsworth (1986) también
intentaron determinar si los cuestionarios SARRS y
ALES podían medir y predecir de forma válida una
evaluación del riesgo de lesión. Se realizó un análisis
de regresión múltiple que indicó no existir ninguna
diferencia entre las dos herramientas. Estos resultados
son cuestionables porque ninguno de los dos
cuestionarios estimó una relación entre el estrés y la
lesión. Tampoco encontraron ninguna relación entre
estrés y la severidad de la lesión del voleibol.
49
Psicología del Deporte (Vol. III) – Aplicaciones 1
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
Otros dos trabajos encontraron relaciones
significativas entre el estrés de vida y lesión. Sin
embargo en el trabajo realizado por May, Veach, Reed
& Griffey (1985) con los miembros del equipo del esquí
alpino americano, encontraron que los esquiadores con
alto nivel de tensión experimentaban más lesiones
agudas y experimentaban más problemas de
enfermedad de garganta así como dolores de cabeza y
perturbación de sueño. También el trabajo de Lysens,
Auweele y Ostyn (1986) realizado con una muestra de
estudiantes de educación física que participan en varios
deportes con alto nivel de estrés de vida. Para evaluar el
estrés de vida modificaron la encuesta SARRS
(cambiando ítems) con el fin de hacerla más específica
para los estudiantes de educación física. A este nuevo
cuestionario compuesto de 74-ítem lo denominaron Life
Event Questionnaire (Encuesta de Eventos de Vida -
LEQ).
Kerr y Minded (1988) examinaron a gimnastas
femeninas de élite y encontraron que los eventos de vida
estresantes estaban relacionados de forma muy
significativa con la frecuencia y la severidad de las
lesiones. Hardy y Riehl (1988) encontraron que un
cambio de vida total y un cambio de vida negativo
predecían significativamente la frecuencia de la lesión
deportiva entre participantes de deportes de no-
contacto.
Trabajos recientes sugieren que la relación del
estrés de vida con las lesiones pueden ser más
complicadas de lo que en principio se pensaba. Smith,
Smoll y Ptacek (1990) encontraron que las variables de
estrés de vida, el apoyo social y las habilidades de
aprendizaje vicario deben ser consideradas como
factores conjuntos más que de forma separada. Estos
autores describen dicho fenómeno como una
modelización conjunta, en la cual múltiples moduladores
deben co-ocurrir en una combinación específica que
maximizan la relación predictor-variable dependiente.
Así mismo en esta modulación, cada uno de los
moduladores numerados maximizan de forma
independiente la relación predictor-criterio. Estos
autores encontraron que en las lesiones deportivas en
adolescentes, el apoyo social y el modelado actúan de
una forma conjunta. Estimaron una relación significativa
entre el estrés y la lesión solamente en deportistas con
niveles bajos en dichos factores.
Estrés y lesión deportiva: el modelo de
Andersen y Williams
Andersen y Williams han propuesto un modelo
teórico interaccionista sobre la lesión (Andersen &
Williams, 1988; Williams & Andersen, 1986). El modelo
(véase la ilustración 2) identifican diversas variables que
podrían predecir las lesiones deportivas, proponiendo
 Psicología del Deporte (Vol. III) – Aplicaciones 1
Antonio Hernández Mendo (Coord.)

posibles mecanismos subyacentes en la relación
estrés-lesión y sugieren intervenciones específicas
para reducir los riesgos de lesión deportiva.
De acuerdo con el modelo, cuando los atletas
se exponen a una situación estresante que demanda
práctica o una situación crucial de la competición, la
historia de estresores del atleta, las características
personales y los recursos adaptativos usados influyen
interactivamente en el resultado de las respuestas de
estrés. Este es el punto crucial de los resultados
responsables de que el estrés ponga al atleta en un
incremento probabilístico del riesgo a ser lesionado. En
el modelo se afirma el supuesto de que dos de los
mecanismos básicos del estrés-lesión son, los aumentos
de la tensión muscular general y el déficit en la atención
durante el estrés. La hipótesis central del modelo afirma
que los individuos con mucha tensión, características
personales que tiendan a exacerbar la respuesta al
estrés y pocos recursos adaptativos, cuando se
enfrentan a una situación estresante, son más
propensos a valorarla como tal (p.e. informan de un
estado de ansiedad más alto) y se muestra una mayor
tensión en los músculos y rupturas atencionales. El
resultado final es que estos individuos tienen mayor
riesgo de lesión si son comparados con el perfil opuesto.

PERSONALIDAD HISTORIA DE ESTRESORES RECURSOS ADAPTATIVOS

-vigor -eventos de vida -conductas generales de
-locus de control -molestias diarias adaptación
-sentido de coherencia -lesiones anteriores -sistema de apoyo social
-estado de ansiedad competitiva -afrontamiento del estrés y
-motivación habilidades mentales
-auto-medicación o prescripta

RESPUESTA DE ESTRÉS

VALORACIÓN ASPECTOS
SITUACIÓN COGNITIVA FISIOLÓGICOS/
DEPORTIVA -demandas ATENCIONALES
-recursos -incremento general de la LESIÓN
POTENCIALMENTE -consecuencias tensión muscular
ESTRESORA -estrechamiento campo visual
-incremento de las distracciones

INTERVENCIONES

-reestructuración cognitiva -ralajación

-detencción del pensamiento -entrenamiento autógeno/meditación
-entrenamiento en autoconfianza -imaginería/ensayo mental
-fomento de expectativas realistas -entrenamiento en atención
-fomento de la cohesión grupal -modificación medicación

Ilustración 2. Modelo de Estrés-Lesión de Andersen y Williams (1988, p. 297)

Con respecto a los distintos factores que
componen el modelo, a continuación se hace una
breve descripción de su naturaleza y del
comportamiento dentro del sistema descrito por el
modelo.
a. La respuesta de estrés. El punto central del
modelo de estrés responde a una relación
bidireccional entre la apreciación cognitiva
personal, de una situación externa potencialmente
estresante, y los aspectos psicológicos y
atencionales del estrés. El sujeto hace una
valoración de las demandas de la situación y de la
adecuación de sus habilidades para enfrentarse a
ellas, y de las consecuencias de los sucesos de
acuerdo con las demandas. Si la valoración cognitiva
es correcta o errónea, por sus creencias irracionales
o pensamientos desadaptativos, la respuesta de
estrés variara. Si el atleta percibe inadecuados sus
recursos para satisfacer las demandas de la
situación, y esto es importante para obtener el éxito,
la respuesta de estrés se activará (estado de
ansiedad alto) y se producirán las consecuentes
manifestaciones fisiológicas y atencionales. Un gran
número de cambios fisiológicos y atencionales
ocurren durante la respuesta de estrés, los músculos
se tensionan y se producen rupturas del foco de
atención. Estos son los mecanismos más frecuentes y
probables que relacionan el estrés y la lesión. La
respuesta de estrés más común es la contracción

50

simultánea de grupos musculares opuestos y
antagonistas. Esta tensión muscular generalizada
puede llevar a fatigar y reducir la flexibilidad,
coordinación motora y la eficacia de los músculos.
El resultado final es un aumento del riesgo de que
ocurran lesiones como esguinces, tensiones y otras
lesiones músculo esqueletales. En correspondencia,
con el aumento del estrés, el campo atencional se
estrecha involuntariamente y se focaliza en el
interior (Nideffer & Sharpe, 1978). Un foco interno
restringe la habilidad de analizar, de trabajar con
mucha información, de tomar decisiones racionales
e incluso ser consciente de lo que está pasando en
el ambiente. Las rupturas atencionales podrían ser
producidas a través de preocupaciones con los
eventos estresantes y sus posibles consecuencias
negativas o bloqueos de respuestas adaptativas. Si
esas rupturas llevan a un estrechamiento de la
visión periférica, esto podría provocar una potencial
lesión por no responder a tiempo a las señales
peligrosas periféricas. Las rupturas atencionales
también podrían producir fallos en los que el atleta
no responda rápidamente a señales vitales del
campo central de visión porque la atención esta
fijada en señales irrelevantes (Williams y Roepke,
1993).
b. Los factores de personalidad, la historia de
estresores y los recursos de adaptación contra el
estrés. De acuerdo con el modelo, los individuos
con características en estas tres áreas podrían ser
más propensos a valorar las situaciones externas
como potencialmente estresantes, amenazantes y
por consiguiente, experimentan una elevada
respuesta de estrés. Este aumento de las
respuestas de estrés exponen a los individuos a un
mayor riesgo a lesionarse. Esta hipótesis sobre la
historia de estresores contribuye directamente en
la respuesta de estrés, mientras que los factores
de personalidad y recursos de adaptación actúan
directamente en la respuesta de estrés modulando
los efectos de la historia de estresores. Existen
numerosas críticas en la literatura del área de la
salud acerca de considerar esas variables
reguladoras como amortiguadores de los efectos
del estrés vital (Williams y Roepke, 1993).
c. Historia de estresores. La mayor debilidad de los
primeros estudios sobre estrés-lesión se debieron a
la medida de los eventos estresantes. La tensión
también puede provenir de los pequeños problemas
diarios, irritaciones, acontecimientos individuales
como la saturación del tráfico, mal tiempo,
preparar la comida diaria, el cambio de trabajo. En
algunos estudios realizados en el área de la salud,
un buen número de investigaciones encontraron ser
un mejor predictor del estrés las medidas tomadas
del malestar diario que las estimadas de eventos
51
Psicología del Deporte (Vol. III) – Aplicaciones 1
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
vitales (Burks & Martin 1985; Kanner, Coyne,
Schaefer & Lazarus, 1981). La historia anterior a la
lesión del individuo también puede ser una
importante contribución para la evaluación del riesgo
de lesión. El atleta puede volver a jugar o a competir
antes de estar recuperado. En este caso el miedo a
volver a lesionarse puede considerarse una
respuesta de estrés e incrementarse la probabilidad
de lesión. Una valoración de los eventos vitales,
molestias diarias o problemas y lesiones anteriores
pueden dar al psicólogo una mejor estimación del
riesgo de lesión (Williams y Roepke, 1993).
d. Factores de personalidad. El modelo de estrés-
lesión contempla las variables de personalidad en su
funcionamiento. La literatura sobre tensión-
enfermedad identifica muchas variables de
personalidad por su papel en la regulación de la
relación estrés-enfermedad. Ciertas características
de personalidad pueden hacer que algunos individuos
perciban algunas situaciones como estresantes o
pueden predisponerlo a ser menos susceptible a los
efectos de los estresores. La mayoría de las variables
de personalidad fueron examinadas en un epígrafe
anterior. En general se ha demostrado que los
individuos con pocos eventos estresantes en su vida y
con altos niveles de vigor o sentimientos de
coherencia (como mayor locus de control interno),
experimentaron menos problemas de salud que
individuos con eventos vitales estresantes más altos y
sin esas características de personalidad. Otra de las
hipótesis que se han manejado están relacionadas
con los buscadores de sensaciones y la influencia del
estrés. Los buscadores de sensaciones son individuos
que disfrutan con las situaciones extrañas y les gusta
el riesgo. Las personas evitadoras de sensaciones no
les gustan los cambios, evitan lo extraño y se alejan
de actividades que impliquen riesgo. En un trabajo de
Smith, Johnson & Sarason (1978) usando la
Sensation Seeking Scale (Escala de Buscador de
Sensaciones de Zuckerman, Kolin, Price & Zoob,
1964) encontraron que los sujetos con altos niveles
de estrés vital y alta búsqueda de sensaciones
puntuaron más alto en la escala que sujetos con alto
estrés vital y baja búsqueda de sensaciones. Entre
los deportistas, los buscadores de sensaciones es
posible que experimenten pocas lesiones porque
compiten mejor o porque cada evento es percibido
como menos estresante que como lo perciben las
personas con pocas sensaciones de búsqueda. Por
otro lado, individuos que puntúan alto como buscador
de sensaciones pueden tener más lesiones porque
asumen grandes riesgos. Otra de las variables
incluidas en el modelo son la motivación de logro y la
ansiedad rasgo, ya que son variables relacionadas
con el estrés. La motivación de logro se refiere a la
necesidad de tener éxito y a la necesidad de evitar el
fracaso. La ansiedad rasgo es descrita como una

disposición general o tendencia a percibir la
situación como amenazante y reaccionar con una
respuesta de ansiedad (Spielberger, 1966).
Individuos con una alta necesidad de evitar el
fracaso o con una ansiedad rasgo alta pueden
valorar mayor número de situaciones como
estresantes y por consiguiente experimentar una
elevada respuesta de estrés comparado con
individuos con el perfil contrario.
e. Los recursos de adaptación (o recursos de coping)
abarcan una gran variedad de conductas y redes
sociales que ayudan a los individuos a tratar con
problemas, alegrías, desilusiones y con el estrés
vital. Los recursos de adaptación pueden ser
medioambientales como el apoyo social o recursos
personales como control emocional o la buena
nutrición. El papel de los recursos de adaptación en
la literatura del estrés-enfermedad es amplio.
Generalmente los investigadores han encontrado
menos problemas de salud en los individuos de alto
estrés vital y con buenos recursos de adaptación
que en sujetos con alto estrés vital y pocos
recursos de adaptación (Billings & Moos, 1981). Los
recursos de adaptación incluyen conductas como el
sueño, los hábitos alimenticios y el tiempo para sí
mismo. Carecer de parte de estas conductas puede
llevar a incrementar el estrés y así el riesgo de
lesión. Un recurso de adaptación importante es el
apoyo social, que puede considerarse como la
presencia de otras personas que nos valoran y nos
quieren, y son con los que podemos contar en
situaciones que nosotros percibimos como
amenazantes (Sarason, Levine, Basham & Sarason,
1983). Los individuos podrían sentirse más capaces
de dominar el estrés cuando creen que forman
parte de una red de personas importantes para
ellos. Las técnicas de afrontamiento al estrés y las
habilidades mentales (o habilidades psicológicas)
que un individuo tiene a su disposición es otro tipo
de recurso de adaptación que puede influir en la
respuesta al estrés. El último recurso de adaptación
es la medicación, en función de si es
automedicación o prescrita por un especialista.
Muchos de los medicamentos influyen en la
percepción y en la fisiología y podrían estar
afectando la respuesta al estrés y, por ende, la
probabilidad de lesión. La valoración del uso de
medicamentos o drogas es a menudo difícil por la
frecuente naturaleza clandestina de su uso.
Aspectos psicológicos de la
rehabilitación de la lesión
Se invierte mucho tiempo y energía para
obtener la óptima actuación en un deporte, tal que
cualquier lesión significativa será percibida como un
52
Psicología del Deporte (Vol. III) – Aplicaciones 1
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
evento de vida traumático con sus implicaciones
psicológicas. Los modos en los que los individuos tratan
con la lesión deportiva puede variar mucho, algunos
deportistas se adaptan a los eventos estresantes con
pequeñas dificultades, mientras que otros se hunden,
literalmente, con la experiencia. En un estudio de Wiese,
Weiss y Yukelson (1991) con entrenadores, encontraron
que el estilo de comunicación positiva, las estrategias
que fijan metas realistas y los métodos para aumentar
el ánimo eran las técnicas psicológicas más eficaces en
el proceso de rehabilitación. Los factores psicológicos
también se relacionan con el incremento de la salud. En
un trabajo de Ievleva y Orlick (1991) encontraron que
los deportistas que sanaron más rápidamente fueron
aquellos que hicieron una fijación de objetivos,
autoverbalizaciones positivas, control del estrés e
imaginación, en comparación con deportistas que
tardaban más tiempo en sanar. Todas estas evidencias
enfatizan la importancia de entender los aspectos
psicológicos en la rehabilitación de la lesiones (Williams
y Roepke, 1993).
Para determinar la probabilidad de que las
intervenciones psicológicas faciliten el manejo de la
lesión deportiva es esencial entender primero la
perspectiva del deportista ante la lesión, incluso el
significado que tiene para él, así como el impacto que la
lesión ha tenido en su vida. Los tratamientos de una
lesión desde una perspectiva psicológica deben
establecer cauces claros de comunicación con la lesión.
Para realizar esto, los deportistas deben sentirse
seguros de que interactúan en un ambiente favorable en
el que cualquier información será confidencial. Los
miembros del equipo de entrenamiento, (entrenadores,
psicólogos, médicos, preparadores y fisioterapeutas)
deben poseer las habilidades para escuchar y ser
capaces de responder a los deportistas con empatía, sin
juicios de valor y sin coacción. En este ambiente
favorable, los deportistas pueden descubrir los
pensamientos distractores y sentimientos relacionados
con la lesión.
La historia de lesiones de los deportistas, la
naturaleza de la lesión, el tipo de deporte, el nivel de
competición y la estructura de la personalidad de los
deportistas (Sanderson, 1978) así como el tiempo de las
sesiones y el contexto en el que ocurre la lesión (Weiss
& Troxell, 1986) pueden influir en la recuperación. Es
más, el manejo del estrés y el estilo de vida,
habilidades, mecanismos de defensa, factores de
motivación y habilidades de adaptación influyen en el
modo en el que la lesión es percibida y se afronta
(Yaffe, 1983). También es importante explorar la
motivación o el significado que los deportistas asignan a
su ambiente deportivo (Wiese, Weiss & Yukelson, 1991).
La participación e implicación deportiva puede venir
determinada por múltiples factores y tener significados
individuales distintos, tanto físicos, psicológicos como

sociales. Se puede realizar actividad física como
estrategia de reducir el estrés y producir una catarsis
emocional (Raglin & Morgan, 1987; Robbins & Joseph,
1985). Otra de las razones puede ser que los logros
deportivos de una persona sean una de fuente de
autoestima y autoconcepto. A la vista de lo anterior,
podemos comprobar que existen multitud de razones
para que se produzca una implicación en la práctica
deportiva, pero las pérdidas asociadas con la
incapacidad para participar también pueden ser
diversas y extensas. Por esto, las pérdidas podrían
producirse en cada una de las áreas con las que
estaba asociada a la práctica deportiva. Por ejemplo,
si la autoimagen ha sido una de las razones de su
implicación en un deporte, esta será una de las áreas
afectadas en la lesión. Otras posibles áreas de
afectación son los roles sociales, la competición, las
recompensas externas, la autovaloración o el atractivo
(Astle, 1986).
Mientras no sea común el uso de la
recuperación psicológica de los deportistas, el retraso
en la recuperación será moneda habitual de cambio.
Mientras se siga sin contar con la psicología en los
procesos rehabilitadores, el deportista, es muy
probable que siga teniendo miedo o aversión a su
vuelta a la competición o siga quejándose de
frecuentes y vagas informaciones sobre dolores (esto
viene a insistir en la necesidad de evaluar la
significación y funciones que una lesión tienen para un
deportista). El uso de la psicología en la rehabilitación
permitiría una rápida incorporación a la competición
una vez finalizada la rehabilitación.
Las lesiones deportivas pueden ser
psicosomáticas, pueden servir como un signo de
masculinidad, ser usadas como arma para castigar a
otros o pueden ser el resultado de una fobia a la
agresión (Sanderson, 1977). Un deportista que no se
siente realizado y que, además, se siente defraudado,
rechazado y temeroso de fracasar en el futuro y
considerando las perdidas sociales y de auto-estima
asociadas al fracaso, puede usar una lesión accidental,
intencional o fingirse enfermo para evitar el malestar
psicológico y prevenir la posible pérdida de una beca
deportiva (Kane, 1984). Por consiguiente, para un
deportista que parece resistir a los tratamientos, si se
intenta entender y explorar el significado de la lesión,
es posible, que se destapen la existencia de motivos
secundarios o sentimientos subyacentes al malestar
psicológico asociado a la lesión. Los pensamientos
negativos y disruptores de los deportistas y sus
comportamientos deben ser evaluados y dirigidos por
miembros del equipo de tratamiento, con las
adecuadas orientaciones y recomendaciones desde la
Psicología del deporte.
53
Psicología del Deporte (Vol. III) – Aplicaciones 1
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
Para elicitar la participación de un atleta en la
rehabilitación, se debe entender la lesión y su impacto y
se deben tener las habilidades necesarias para tratar la
situación. Aunque exista variabilidad individual, hay
sendas comunes por las que los deportistas percibirán y
responderán al tratamiento físico. Los deportistas,
generalmente, experimentarán respuestas cognitivas,
emocionales y comportamentales a la lesión (Williams y
Roepke, 1993). Las evaluaciones cognitivas del
deportista lesionado y el impacto de este evento en su
vida influirá en las reacciones emocionales así como en
su conducta. En un trabajo de Crossman y Jamieson
(1985) encontraron que cuando los deportistas
sobreestimaban el impacto y gravedad de la lesión
aumentaba significativamente la respuesta de dolor, los
estados de ansiedad y los sentimientos de enojo, apatía,
soledad e inadecuación; estos resultados eran más
comunes entre deportistas que competían en niveles
inferiores (no en la élite). Esto indica que esos
deportistas que perciben inadecuadamente la lesión
como más grave, garantizan un aumento de los estados
afectivos que empeoran el proceso de rehabilitación.
Las evaluaciones cognitivas de la lesión, sus actitudes y
creencias, cuando son de signo positivo, pueden influir
mejorando el proceso de recuperación. Cuando un
deportista tiene creencias irracionales es más propenso
a tener aumentos diarios de los grados de depresión y
enojo, emociones que posiblemente interfieren en una
exitosa rehabilitación. La sensación de control, el nivel
de compromiso, la habilidad de competir contra el
estrés, aumentan la probabilidad de que ciertas
experiencias emocionales y acciones puedan o no
facilitar la recuperación (Willians y Roepke, 1993).
La lesión generalmente va acompañada de un
sentimiento de desconsuelo por la pérdida que supone.
Se han identificado cinco típicos estados experimentados
durante la respuesta de desconsuelo: (a) negatividad,
(b) ira, (c) negociación, (d) depresión y (e) aceptación.
Los sentimientos y pensamientos desagradables que
experimentan los deportistas son normales y esenciales
para el proceso de rehabilitación (Willians y Roepke,
1993) y es importante indicárselo así a los deportistas,
con el fin de que los asuman.
Las cogniciones y emociones de los atletas
influyen en el comportamiento que exhibirán durante la
recuperación. Los deportistas con miedos y creencias de
que el regreso a la actividad deportiva será una
experiencia negativa es más probable que tengan una
mala visión de su trabajo de rehabilitación. Los estados
negativos de ánimo que ocurren durante los diálogos
internos destructivos empeoran la ejecución de las
tareas físicas (Kavanagh & Hausfeld, 1986). Una
equivocación -por desgracia- muy común, es el regreso
a la actividad deportiva antes de que el deportista esté
preparado física y psicológicamente. La lesión deportiva
de quienes no están preparados psicológicamente para

un regreso seguro y exitoso al deporte puede arrastrar
a un largo y dificultoso proceso de recuperación de la
confianza y del nivel de ejecución, esto no ocurre
cuando se está psicológicamente preparado (Rotella &
Campbell, 1983).Además, en este estado de no
preparación física y psicológica la probabilidad de una
nueva lesión, en otra parte del cuerpo, aumenta.
Es importante enseñar al deportista antes de
comenzar la rehabilitación (o al mismo tiempo), a
efectos de facilitar el proceso, habilidades relacionadas
con el manejo de emociones, aumentos de motivación
y pensamientos de confianza en la consecución de
metas, cambios en las autoverbalizaciones negativas y
en las creencias de culpa, manejo del dolor, del
estrés, etc. Como sugiere Rottella y Heyman (1991) los
deportistas podrían ser ayudados o incitados a percibir
la lesión como una automejora, enseñando
experiencias de mejora en vez de pensamientos de
autoderrota.
Es importante que los deportistas se impliquen
activamente en la formulación de metas a corto y a
largo plazo. Es esencial que se impliquen en el proceso
de seguimiento de metas y asuman responsabilidad
personal en el proceso rehabilitador. El seguimiento de
metas no solo provee al deportista del sentido de
control, sino que puede facilitar la motivación,
persistencia y confianza.
Se debe instruir a los deportistas en el uso de
técnicas de cambio cognitivo a fin de capacitarles en la
prevención de pensamientos negativos y manejar
efectivamente las dificultades que esto provoca. Los
deportistas pueden producir autoverbalizaciones
positivas e imágenes positivas incorporándolas a corto
y largo plazo en las metas establecidas. Las
habilidades son generalizadas pronto y los deportistas
se benefician de usar estos conocimientos en otras
áreas de su vida.
Junto a lo ya reseñado hasta ahora, dentro del
proceso rehabilitador, consideramos de suma
importancia tres aspectos que van a ser determinantes
para una optimización en la resolución de la lesión: las
estrategias de afrontamiento del dolor, las estrategias
de afrontamiento del estrés y la vuelta a la práctica
deportiva.
Estrategias de afrontamiento del dolor.
Los deportistas suelen tener más tolerancia y
mayor umbral para el dolor que las poblaciones no
deportivas, quizás debido al esfuerzo para la
insensibilización al dolor (Jaremko, Silbert & Mann,
1981). Este puede llevar demorar la aparición de
lesiones o disminuir las quejas sobre dolor. Esto debe
evitarse mejorando la comunicación entre los
54
Psicología del Deporte (Vol. III) – Aplicaciones 1
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
deportistas y los cuerpos técnicos. Cuando el dolor está
asociado con el proceso de recuperación, hay varias
intervenciones psicológicas disponibles. Las Estrategias
cognitivo-conductuales han demostrado ser efectivas en
incrementar la tolerancia al dolor. Las técnicas usadas
para aumentar la tolerancia al dolor incluyen el uso de
imágenes con el fin retirar la atención de los estímulos
dolorosos, habilidades que pueden ser comunicadas al
deportista. Más adelante, en el apartado dedicado a las
técnicas, se aconseja y recomienda el uso de la hipnosis
para manejar el dolor.
Si un deportista se queja de un dolor de una
magnitud, intensidad y duración desproporcionada para
las indicaciones médicas, puede ser necesario explorar
el significado que el deportista le asigna al dolor y a su
expresión. El “comportamiento del dolor” puede ser
usado para elicitar lástima, atención o favor especial o
puede ser entendido para servir como capacidad
reforzadora. Se ha demostrado que en pacientes con
dolor crónico, cuando los miembros importantes de su
red de apoyo social ignoran el “comportamiento de
dolor” y, sin embargo, refuerzan el comportamiento del
no dolor, esto produce como resultado un decremento
en la incidencia de informes de dolor y un incremento
del nivel de actividad (Fordyce, Fowler, Lehmann,
Delateur, Sand & Trieschmann, 1973). Esto sugiere que
los deportistas usan expresiones de dolor para obtener
ganancias secundarias, la utilización de técnicas de
condicionamiento operante son posiblemente las
técnicas más eficaces en la disminución de los informes
de dolor y en el incremento de los comportamientos de
recuperación y mejora (Williams y Roepke, 1993).
Estrategias de afrontamiento del estrés.
El estrés está asociado con la lesión física
(Andersen y Williams, 1988) y puede ser reducido con
de empleo de técnicas de relajación, técnicas de
respiración, imaginación e intervenciones cognitivas (ver
capítulo sobre atletismo en este mismo manual). El
entrenamiento con estas técnicas ayudan
considerablemente en la reducción del estrés, ayuda a
eliminar los sentimientos negativos y el dolor puede ser
aliviado física y psicológicamente. Muchas de esas
técnicas son aprendidas en un tiempo relativamente
corto por los deportistas.
Las técnicas de respiración son de gran utilidad
para reducir el estrés e incrementar los pensamientos y
sentimientos positivos. Se hizo un repaso de las mismas
en el capítulo dedicado al atletismo. Las técnicas de
imaginería fueron reseñadas también en ese mismo
capítulo. La utilización de imágenes mentales e hipnosis
en la generación de analgesia hipnótica está avalada
experimentalmente (Crawford, 1996; Wallace y Turosky,
1996; Sheehan y Robertson, 1996) y se revisará en el
epígrafe correspondiente a las técnicas. En un

metaanálisis de sesenta estudios se examinaron los
efectos de la práctica mental en habilidades motoras,
aprendidas y ejecutadas. Feltz y Landers (1983)
determinaron que la práctica mental influía en el
aprendizaje y la ejecución, particularmente en tareas
que tienen componentes cognitivos. Esto sugiere que si
durante la lesión deportiva se realiza entrenamiento en
imaginería, se puede mejorar la actividad que el
deportista es incapaz de realizar físicamente. Además,
la exposición continuada incrementaría la familiaridad
con la actividad y esto puede ayudar a aliviar la
ansiedad y la desconfianza. No obstante, para
aquellos deportistas que manifiestan una ansiedad con
un componente más cognitivo, las estrategias de
intervención más eficaces podrían ser la modificación
de las autoverbalizaciones negativas y de las
cogniciones destructivas.
El regreso a la actividad deportiva.
Es muy importante realizar un entrenamiento
en las habilidades necesarias para la reintegración a
la actividad deportiva. Los factores más importantes
para el éxito deportivo según entrenadores y
deportistas son la confianza, las autoimágenes
positivas, la concentración, laboriosidad,
determinación, seguimiento de metas, tenacidad,
agresividad, mejora, motivación, actitudes positivas y
capacidad comunicativa (Williams y Roepke, 1993).
Williams (1986) identifica un perfil psicológico
asociado a la ejecución exitosa con las siguientes
características psicológicas: autorregulación, aumento
de la confianza en sí mismo, buena concentración con
un apropiado foco de atención, auto-control,
imágenes y pensamientos positiva y compromiso.
Teniendo en cuenta esto, una buena estrategia para
que el deportista se reintegre a los entrenamientos y a
la competición, deberá pasar por el entrenamiento en
habilidades -durante la rehabilitación- que estimulen la
aparición de actitudes positivas, una optimización de
la autoimagen, un incremento de la motivación,
optimización de los focos atencionales y estimular la
confianza en la intervención psicológica.
Instrumentos de evaluación
Junto a las escalas ya citadas y descritas existen
numerosos inventarios psicológicos que pueden ser
administrados a deportistas. Ostrow (1990), recoge
175 tests psicológicos específicos relacionados con
dichas áreas. A continuación describimos algunos de
los que consideramos de mayor interés:
1. Profile of Mood States (POMS). Creado por
McNair, Loor, & Droppleman (1971), es una escala
de 65 adjetivos clasificados, derivados de un factor
de análisis, el cual mide seis dimensiones de
55
Psicología del Deporte (Vol. III) – Aplicaciones 1
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
estados de humor: Tensión-Ansiedad, Depresión-
Melancolía, Ira-Hostilidad, Vigor-Actividad, Fatiga-
Inercia y Confusión-Aturdimiento. El POMS posee
excelentes propiedades psicométricas (establecidas
la fiabilidad y validez). Las instrucciones requieren al
usuario indicar cómo se ha sentido durante la última
semana, pero puede ser usado para preguntar
acerca de periodos de tiempo más largos o más
cortos. El POMS es una excelente medio para medir
de forma regular estados de ánimo y se usa
frecuentemente en contextos aplicados y de
investigación, pero puede convertirse en un
instrumento muy pesado y fatigoso si se administra
muy a menudo. Una posible solución a este
problema puede ser el uso de un nuevo instrumento
llamado el POMS Corto (Dean, Whelan, & Meyers,
1990) o ISP, el cual ha reducido los 65 ítems a seis.
La validez concurrente aparece aceptable, y ha sido
usado de forma efectiva en contextos deportivos. No
obstante, hemos encontrado que los entrenadores
se muestran dudosos a la hora de pasarle el ISP a
sus deportistas cuando la competición está próxima,
por miedo a que éstos focalicen demasiado su
atención sobre sus estados de ánimo,
particularmente cuando éstos son negativos. Hay
versión informática de este cuestionario (Hernández
Mendo y Ramos, 1995, 1996, 2000)32
2. Sport Anxiety Scale (SAS). Creado por Smith, Smoll,
& Schutz (1990), es una medida específica-
deportiva de los rasgos cognitivos y somáticos de la
ansiedad. En concreto se miden las diferencias
individuales en la ansiedad somática y dos clases de
ansiedad cognitiva: preocupación y ruptura de la
concentración. Tiene excelentes propiedades
psicométricas.
3. Eating Disordes Inventory-2. El EDI-2 (Garner, 1991)
es un inventario auto respuesta de 91 ítems que
tratan una serie de factores relativos la anorexia y
bulimia nerviosa. Proporciona información sobre la
frecuencia y severidad de los síntomas importantes
en relación al diagnóstico de un desorden
alimenticio, un área problemática particularmente
presente en algunas poblaciones deportivas
(gimnastas, corredores, buceadores, luchadores,
etc.)
4. Health Attribution Test (HAT). De Lawlis & Lawlis,
(1990), es un test de 22 ítems que evalúa el locus
de control de la salud de un individuo. Las
atribuciones del control de la salud de uno mismo
deben ser provocados desde factores internos, otros
factores poderosos, y la ocasión. Esta escala
proporciona una excelente medida que permite el
32
Este software es de libre acceso en
http://www.efdeportes.com/soft.htm

desarrollo de un perfil predictivo del tiempo de
recuperación de los individuos lesionados.
5. Coping Resources Inventory (CRI). Es un inventario
de Hammer & Marting (1988) con 60 ítems que
comprende los recursos de aprendizaje e imitación
con situaciones por parte del individuo. Los
recursos de imitación pueden ser definidos como
esos recursos inherentes en los individuos que les
hacen ser capaces de manejar estresores de
forma efectiva, para experienciar poco o menos la
intensidad de los síntomas que se encuentran
expuestos al estresor, o en vía a alejarse pronto
de la exposición. Las medidas del CRI tratan cinco
aspectos: cognitivo, social, emocional,
espiritual/psicológico, y físico. Su utilidad resulta
especialmente relevante como instrumento de
investigación de recursos de modelado en varias
poblaciones, y como instrumento de identificación
de individuos que podrían estar en riesgo,
necesitando consejo o una intervención médica.
6. Life Experiences Survey-Athletes (LES-A). De
Hardy (1989), es un examen de 80 ítems que
pretende determinar si alguna de las variadas
experiencias de vida ha ocurrido al deportista
dentro de los 12 últimos meses, y qué y cómo
percibió el sujeto el impacto de dicho evento.
7. The Exercise Salience Scale (TESS). Creado por
Morrow y Harvey (1990), comprende un número
de factores que determinan el grado de
dependencia del ejercicio. Los deportistas más
dependientes tienden más a insistir en la
participación a pesar del estrés de vida negativo.
El TESS posee grandes propiedades
psicométricas.
8. Athletic Life Experiences Survey (ALES)33 de Passer
& Seese (1983) evalúa los cambios vitales
positivos y negativos en deportistas masculinos
colegiados. Está compuesto de 70 ítems. Las
puntuaciones en el ALES se gradúan desde +3
(bueno, mayor efecto) a -3 (malo, mayor efecto).
No se tienen datos acerca de su fiabilidad. No
existen datos definitivos sobre su validez. El
contacto con sus autores es en: Michael W.
Passer, Department of Psychology, Ni-25,
University of Washington, Seattle, WA 98185.
9. Life Events Questionnaire (LEQ) de Lysens,
Vanden Auweele & Ostyn (1986) permite evaluar
solo eventos vitales, está adaptado para los
estudiantes de educación física. El LEQ está
33
Se puede obtener más información de este cuestionario en
Mueller, Edwards, & Yarvis, (1977).
56
Psicología del Deporte (Vol. III) – Aplicaciones 1
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
construido a partir de una modificación de la Escala
del Grado de Reajuste Social y Deportivo. (SARRS).
No hay datos sobre fiabilidad. La validez concurrente
ha sido satisfactoria. El contacto con los autores se
puede realizar a través de: R. Lysens, Institute of
Physical Education, Katholieke Universiteit Leuven,
Tervuursevest, 101, Leuven, Belgium.
10. Sport Career Locus Of Control Test (SCLCT) de
Kamlesh (1989) permite identificar los factores
externos e internos más significativos que influyen
en la carrera de un deportista. Está compuesto de
20 ítems. El cuestionario está diseñado para evaluar
los factores internos (superioridad en la habilidad de
juego, practica, y habilidad) y factores externos
(apoyo financiero, equipamiento y entrenador,
suerte e influencia en las categorías superiores) y
como afectan a la carrera del deportista. Los sujetos
responden a cada ítem usando un escala Likert de 5
puntos. La fiabilidad se estimó a través del método
test-retest (n=23) y fue 0.65. No hay datos sobre
validez. El contacto con el autor es: M.L. Kamlesh,
Lakshmibai National College of Physical Education,
Kariavattom P.O., Post Box No.3, Trivandrum
(Kerala) 695581, India. (Phone # 8712, 8722).
11. Locus Of Control In Rehabilitation Scale (LCRS) de
Duda, Smart & Tappe (1989) permite evaluar el
grado con el que los deportistas perciben su éxito en
la rehabilitación de la lesión por su control personal
o por la responsabilidad del entrenador deportivo.
Este cuestionario está compuesto de 9 ítems e
incluyen subescalas de locus de control externo e
interno. Los sujetos responden a cada ítem usando
una escala Likert de 6 puntos. La fiabilidad se estimó
a través del alfa de Cronbach (n=40) para las
subescalas de Interno y Externo, se obtuvo unos
resultados de 0.77 y 0.75, respectivamente. La
validez de predicción fue satisfactoria. El contacto
con los autores es a través de: Joan L. Duda,
Department of PEHRS, 113 Lambert Hall, Purdue
University, W. Lafayette, 1N 47907 (Phone # 317-
494-3172).
12. Rehabilitation Adherence Questionnaire (RAQ) de
Fisher, Domm & Wuest (1988). Permite identificar
los factores personales y situacionales definidos
para la adherencia a la rehabilitación de los
deportistas. El RAQ contiene 40 ítems y 6 escalas:
esfuerzo percibido, tolerancia al dolor, apatía,
apoyos significativos, plan de rehabilitación y
condiciones ambientales. Los sujetos responden
sobre un continuo de 4 puntos en una escala Likert.
No hay datos sobre la fiabilidad. La validez
discriminante fue satisfactoria. Se puede contactar
con los autores en: A. Craig Fisher, Departament of
Exercise and Sport Sciences, Ithaca Collage, Ithaca,
NY 14850. (Phone # 607-274-3112).

Una batería formada por algunos de estos
cuestionarios podría ser administrada para formar una
línea base (antes de comentar la temporada de
competición, por ejemplo) para que nos indicase los
problemas psicológicos que podrían haber aparecido
en el periodo vacacional, en el cual, el contacto con los
deportistas habrá sido mínimo. La intervención,
entonces, podría llevarse a cabo si el psicólogo
deportivo considera que las puntuaciones del
cuestionario señalan esta vía de acción.
Los datos relativos a factores intervinientes en la
lesión son recogidos a lo largo de la temporada
deportiva, en los entrenamientos y competiciones, así
como en los periodos recreacionales. Algunos de los
inventarios deben ser readministrados de una forma
regular para monitorizar los cambios potenciales. Esto
resulta de particular importancia para aquellas
medidas que indican estados, más que las vinculadas a
los rasgos. Las medidas de rasgo tienden a ser
estables en el tiempo, y recoger dichas medidas dos
veces al año son suficientes. Al final del año, los datos
provenientes de los inventarios psicológicos pueden
ser analizados para asesorar las relaciones en
potencia de la importancia teórica y la importancia
aplicada, así como para detectar cambios posibles en
el curso de este procedimiento. Consideramos
importante destacar que para lograr un óptimo
proceso de administración de estos inventarios
psicológicos, requerimos la cooperación de los
entrenadores y de los deportistas.
En relación a la aplicación de esta estrategia,
existe un gran número de usos potenciales. Quizás el
más importante, desde una perspectiva clínica y
proactiva, es el caso donde los resultados indican un
nivel significativo clínico de distrés psicológico en uno
de los inventarios.
Técnicas psicológicas en la
rehabilitación de lesiones deportivas
En este apartado, creemos importante,
recordar la distinción entre la rehabilitación y la
atención psicológica al deportista lesionado. En cuanto
al concepto de rehabilitación, debemos de hacer
mención a una técnica eminentemente psicológica
como es el biofeedback (en especial,
electromiográfico). En cuanto a la atención psicológica,
consideramos que merece una especial atención la
hipnosis. Abordaremos sucintamente ambas técnicas
de intervención.
57
Psicología del Deporte (Vol. III) – Aplicaciones 1
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
Técnica 1: El Biofeedback34
El biofeedback (BF) en un técnica con
numerosas variantes que además de sus aplicaciones en
el área de la rehabilitación tiene numerosas aplicaciones
en el área de la mejora de la performance o ejecución
(Hernández Mendo, 1994). Las publicaciones sobre esta
técnica comienzan en 1971 con dos trabajos y en la
actualidad -treinta años después- pueden alcanzar los
10.000 (recogidos en diversas bases de datos). Pero
curiosamente, apenas suman 500 trabajos en el área
del deporte y la actividad física. Si restringimos la
búsqueda a las lesiones producidas en el deporte, éstas
apenas alcanzan son 25 trabajos que utilicen esta
técnica.
Biofeedback es un término de acuñación inglesa,
compuesto por el prefijo griego bio (vida) y la palabra
compuesta inglesa feedback35 (retroalimentación).
Feedback o retroacción se opone conceptualmente a
feedforward36 o proacción, éste sería el mecanismo de
control que permite el primer movimiento y feedback el
que permite el segundo (Carrobles y Godoy, 1987;
Corraze, 1988).
Sobre la definición de biofeedback, en general,
todos los autores coinciden en los aspectos
fundamentales. Diversas fuentes de información general
coinciden al señalar la utilización del término, las
modalidades de uso, etc., aunque ninguna se refiere con
claridad al origen de tal aprendizaje.
Distintas fuentes coinciden en la aproximación
conceptual del término, aunque con pequeñas variantes.
Así The New Encyclopaedia Britannica (vol. 2, pp.221)
señala al respecto del término biofeedback que es la
información suplida instantáneamente acerca de los
procesos fisiológicos del individuo. Estos datos
conciernen a la actividad cardiovascular (presión
sanguínea y tasa cardíaca), temperatura, ondas cere-
brales o tensión muscular de cada persona
electrónicamente monitorizado y devuelto por un
indicador en un contador, una luz o un sonido. Aunque
semejante actividad del sistema nervioso autónomo fue
ideada para llevar el control individual cada vez más
lejos, se ha demostrado que un individuo puede ser
enseñado para usar los datos biológicos, para aprender
cómo controlar voluntariamente el propio cuerpo ante
34
Esta técnica está recogida en dos trabajos nuestros anteriores
(Hernández Mendo, 1994, 1995). En este técnica y ya que apenas
se aborda en ningún manual, vamos a extendernos más allá de las
lesiones y haremos mención al ámbito general del deporte y la
actividad física.
35
Colin Smith (1990) en The Collins Spanish Dictionary define el
término como realimentación, transmisión de información en
dirección inversa, retroacción, reacción.
36
Colin Smith (1990) en The Collins Spanish Dictionary define el
término forward como adelante, hacia delante.

reacciones de stress o sucesos de "outside-the-skin"37.
Un individuo aprende a través del entrenamiento en BF
(Biofeedback) a detectar sus reacciones físicas
(sucesos de "inside-the-skin"38) y/o establecer el
control sobre ello. El entrenamiento en BF es un tipo
de terapia de conducta que permite el aprendizaje del
cambio de respuestas estresoras. Esto puede ser muy
apropiado para eliminar síntomas (p.e. dolor y tensión
muscular) de un desorden y estos efectos pueden ser
en última instancia especiales si son usados en com-
binación con psicoterapia de ayuda al paciente para
comprender sus reacciones al stress. Los trastornos
que han sido tratados con entrenamiento en BF
incluyen migrañas, calambres gastrointestinales (p.e.
colitis), hipertensión, tics y en la frecuencia de los
ataques epilépticos. Teóricamente muchos psicólogos
creen posible llevar un control parcial de cada proceso
fisiológico que puede ser constantemente monitorizado
y visualizado incluyendo actividad electrofisiológica del
sistema límbico y otros procesos homeostáticos. El en-
trenamiento en BF con ondas cerebrales también ha
sido provechoso en realzar el funcionamiento mental.
El entrenamiento en ondas alfa elicita la calma y
efectos de integración meditativa. El entrenamiento en
ondas theta ha conducido a una mayor atención
focalizada referida al control del bloqueo mental
durante exámenes y al control de la ansiedad.
En esta misma línea, Budzynski en The
Encyclopedia Americana (vol. 3, pp. 765) acerca del
biofeedback afirma que en los años que van desde
1960 hasta 1966, investigadores de laboratorio de
todas partes de Estados Unidos comenzaron a explorar
un nuevo fenómeno reconocido. Por medio de
instrumentos electrónicos fueron capaces de
monitorizar ciertos factores biológicos como las ondas
cerebrales, tensión arterial, tasa cardiaca y tempera-
tura de la piel; y dando "feedback" de las medidas de
esos factores a las personas que las originaron.
Usando el "feedback biológico", una persona puede
aprender a ejercer el control voluntariamente sobre
las respuestas monitorizadas. El descubrimiento del
control mente/cuerpo refutaba la vieja tesis de que los
factores biológicos no eran susceptibles de ser
controlados voluntariamente. El BF tal y como ha sido
definido en 1969, es la percepción -generalmente
mediante el oído o la vista de un indicador electrónico-
de uno o mas estados biológicos o actividades. Por
ejemplo, una persona puede ser conectada con
instrumentos de medición de la tensión muscular e
indicar el grado de tensión de los músculos de la
frente e indicar el grado de tensión por el tono del
sonido producido en el altavoz. La tensión del músculo
o el tono, incrementa el sonido en frecuencia o pitidos.
37
Hace referencia a estar fuera de sí. Traducido literalmente estar
fuera de la piel.
38
Sucesos dentro de la piel (procesos internos).
58
Psicología del Deporte (Vol. III) – Aplicaciones 1
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
Si el músculo se relaja la frecuencia decrece. De este
modo las personas pueden "escuchar" la tensión del
músculo y finalmente reducirlo, bajarlo, relajarse. Este
tipo de BF es llamado feedback EMG (electromiográfico),
porque es la medida electrónica de la tensión del
músculo. Este es el tipo de BF más usado. Aplicaciones
de BF-EMG incluye rehabilitación de músculos y
tratamiento de migrañas tensionales, insomnio y ansie-
dad.
De acuerdo con todo lo anterior Greene, en la
Encyclopedia of Psychology (vol.1, pp.148-150), señala
que la literatura consultada sobre la teoría y aplicación
del BF presenta un incremento exponencial durante los
años 1960 y 1970. Neal Miller en 1978 en Annual Review
of Psychology, y Aubrey Yates en su trabajo de 1980
titulado Biofeedback and the modification of behavior,
abarcan la literatura hasta esas fechas. El BF es
entendido como un círculo de información cerrado. El
círculo está compuesto por el organismo que pretende la
detección y visualización de la respuesta por el sistema
de control. El sistema de control es o programado por
instrucciones o influido por recompensas y castigos para
modificar la respuesta. Por ejemplo una persona es
instruida en el incremento de la tasa cardiaca (fase de
programación): la tasa cardiaca es detectada por el
monitor y se devuelve la información a la persona. Un
círculo de información estabilizado de esta manera se
lleva a cabo con el fin de que el incremento en la tasa
de respuesta cardiaca pueda ser indicado. Los sistemas
biológicos son completados con parecidos círculos de
información, por ejemplo, las fluctuaciones de la
temperatura corporal son observadas con unos límites
muy restringidos por un círculo de información. En BF el
sistema de control puede ser concebido exactamente
como un aliado del sistema nervioso central y de los
procesos de aprendizaje, antes que como operaciones
reflexivas de control para el mantenimiento de la
integridad homeostática.
En cuanto a la definición del término
biofeedback, Schmidt (1988) afirma que la información
puede ser dada acerca de rasgos distintivos o de
movimientos que no pueden ser percibidos directamente
-una distinción clave del entrenamiento en BF. Si la
información acerca de un proceso biológico particular
(p.e. la presión sanguínea) es medida electrónicamente
y usada como información, los sujetos pueden aprender
a realizar este control voluntariamente (que normalmen-
te es involuntario).
La utilización del término inglés ha dado origen
a muchas polémicas en distintos autores (Lefebvre,
1986) que prefieren utilizar el término retroacción
(retroaction). No obstante en la literatura española (Vila,
1981; Fuente y otros, 1981; Palmi, 1986; Carrobles y
Goody, 1987; Labrador, 1987; Corbal, 1988; Simón,
1989, 1991; Vega, 1990;) se prefiere la utilización del

vocablo inglés. Asimismo, otros autores no anglófonos,
se decantan por la utilización de dicho término
(Friedman, 1977; Fontaine, 1981; Thomas y otros,
1987; Swinnen, 1990). Por el contrario, otros autores
no anglófonos, pese a trabajar con la información
Instrucciones o
estado ideal de INSTRUCCIONES
funcionamiento
del sistema
Ilustración 3. El biofeedback como un proceso o sistema de control.
(Carrobles y Godoy, 1987, pp. 19).
Podríamos pensar que el término biofeedback
apareció por vez primera en 1969 con la formación de
la "Biofeedback Research Society", actualmente
denominada "Biofeedback Society of América".
Con respecto a la aparición del primer trabajo
llevado a cabo en este campo, Schmidt (1988) cita a
Basmajian, afirmando que "hace años, Basmajian
(1963) dio a los sujetos información auditiva y visual
de su propio EMG, y mostró como esa información
podía permitir a los sujetos aprender a controlar una
única unidad motora que normalmente no está bajo
control voluntario" (pp. 450).
El biofeedback como técnica de autocontrol
aparece reflejado en varios autores (Carrobles y
Godoy, 1987). "El biofeedback es una técnica de
autocontrol de respuestas fisiológicas que opera a
través de la retroalimentación o información constante
que el sujeto recibe sobre la función que se desea
someter a control voluntario" (Simón, 1989, p.20). El
BF ayuda al paciente a ejercer un control voluntario
sobre la respuesta objeto de entrenamiento.
En cuanto a los planteamientos teóricos son
diversos, y así entre los modelos más representativos
podemos situar: el modelo operante, los modelos
operacionales, el modelo de aprendizaje de
habilidades motoras y el modelo cibernético (Shapiro,
1982; citado a través de Simón, 1991).
El modelo operante es el que más
investigación inicial ha generado. Este tipo de
investigación intentó demostrar el control de diferentes
59
Psicología del Deporte (Vol. III) – Aplicaciones 1
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
derivada de la ejecución de una actividad que
previamente ha tenido lugar, no utilizan ningún término
en concreto para designarlo, aunque no en todos sus
trabajos (Fernández, 1980; d'Ydewalle y Eelen, 1982).
CONTROL
FEEDFORWARD
INDIVIDUO o Respuesta o
PACIENTE función
(mecanismo biológica
comparador) (estado real
del sistema)
INFORMACIÓN
FEEDBACK
respuestas específicas, utilizando diversos procedi-
mientos de moldeamiento y programas de reforza-
miento. Explicar el BF desde este planteamiento teórico
implica el considerar el feedback como un tipo especial
de refuerzo y dado que no reúne las características de
los refuerzos utilizados en los programas de condiciona-
miento operante se plantea si la señal de feedback
puede actuar como un reforzador en sentido estricto o si
actúa debido a sus propiedades fundamentales.
Un aspecto problemático añadido a este modelo
es el cómo se produce el control de la respuesta, si se
produce de forma directa o mediada. Con respecto al
control mediado se han postulado dos tipos de modelos,
mediación somático-muscular y de mediación cognitiva
(Carrobles y Godoy, 1987). A través de estos modelos lo
que se cuestiona es que el proceso tenga lugar de forma
directa, sin la mediación del sistema
musculoesquelético, a través de la producción de
determinados niveles de relajación o sin el manteni-
miento de ciertos ritmos respiratorios o sin el concurso
de actividades de naturaleza cognitiva tales como
pensamientos o imágenes.
En cuanto a los modelos basados en el
aprendizaje de habilidades motoras y en el modelo
cibernético, ambos modelos conceden igual valor
informativo a la señal, derivándose por tanto la eficacia
del BF de este conocimiento preciso que tiene el sujeto
de la respuesta. "Para el modelo de las habilidades
motoras, que pretende extender sus postulados a lo que
sus propios defensores denominan aprendizaje de
habilidades autónomas, el BF implica, por parte del
sujeto, el aprendizaje de una tarea altamente

discriminativa que sea función directa de la cantidad
de información disponible" (Simón, 1991, pp.383).
El modelo cibernético considera que el cuerpo
humano está formado por multitud de sistemas de
feedback, que mediante un sistema automatizado,
mantienen los sistemas homeostáticos bajo control.
Cuando los sistemas de control han sufrido algún
trastorno psicofisiológico, el BF sería un medio para
sobreimponer a un sistema de feedback natural un
sistema de feedback artificial que le suministra
información al sujeto sobre dichos procesos y
facilitaría su control.
Junto a estos modelos coexisten otros modelos
explicativos, como son el modelo de discriminación
de Brener (1974) y el modelo de los dos
procesos de Lacroix (1981) (Simón, 1991, pp.383).
Si los modelos explicativos son variados
esperamos que diversos autores utilicen diversos
modelos con el fin justificar la eficacia del BF. Así
mientras Simón (1988) apela al condicionamiento
instrumental utilizando el reforzamiento progresivo en
el marco del moldeamiento de respuesta, Carrobles y
Godoy (1987) lo hacen, pero no a través exclusiva-
mente del condicionamiento operante. Labrador (1989)
afirma que el BF no se puede explicar enteramente
desde un modelo de condicionamiento operante y se
debe considerar como una técnica que sirve "de ayuda
60
Psicología del Deporte (Vol. III) – Aplicaciones 1
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
al aprendizaje de habilidades complejas" (pp. III). Desde
esta perspectiva el biofeedback podríamos entonces
considerarlo como una técnica no invasiva, que facilita al
paciente el control voluntario de las respuestas
fisiológicas sobre las cuales se está actuando, con el fin
de modificarlas (Carrobles, Cardona, Fuente, García,
Jiménez y Llorente 1981, Carrobles y Godoy, 1987;
Simón, 1989, 1991, 1992; Vallejo, 1984) y que tiene una
acción potenciadora sobre los sistemas homeostáticos
(Carrobles y otros, 1981; Simón, 1989) a través del
aprendizaje de tales respuestas por medio de la
conversión de la señal fisiológica en auditiva o visual
(Vila, 1981), lo que implica la utilización de instrumental
que facilite dicha información, generalmente medios
electrónicos. Corraze (1988) refiriéndose al BF afirma
que "por medio del aprendizaje se obtiene un control e-
fectivo sobre diferentes parámetros fisiológicos
remitiendo al sujeto sus consecuencias sensoriales.
Entonces se puede mantener a un determinado nivel el
tono muscular, la tensión arterial, el ritmo cardíaco, etc.
En pocas palabras el control es posible si se permite al
sujeto diferenciar los efectos sensoriales ligados al
proceso que se tiene que dominar. Conviene precisar
que un aprendizaje así implica un condicionamiento
operante".
En el proceso de BF se distinguen unas fases en
las que básicamente todos los autores coinciden; así
Simón (1989) identifica cinco fases en el proceso de BF:
 Psicología del Deporte (Vol. III) – Aplicaciones 1
Antonio Hernández Mendo (Coord.)

Figura 1. Electrodos de BF-EMG, arandelas autoadhesivas -que permiten fijar los electrodos- y gel conductor
(permite mejorar la recogida de la señal). Los electrodos presentan un centro cóncavo que
se recubre de gel que facilita el paso de la señal.

1. Detección de la señal
2. Amplificación
3. Procesamiento y simplificación de la señal
4. Conversión de la señal
5. Información al sujeto (feedback) o exposición de la señal (Carrobles y Godoy, 1987; Simón, 1991).

Las señales bioeléctricas directas -originadas La conversión de la señal consiste en convertir

por la actividad metabólica de órganos y tejidos- y las
señales bioeléctricas indirectas -basadas en las
propiedades eléctrica de los tejidos o los órganos- son
captadas a través de electrodos de registro. En el pri-
mer caso los electrodos son meros registradores,
mientras que en el segundo, la señal es una propiedad
eléctrica del órgano o tejido y deberá ser medida en
comparación con otras señales eléctricas de caracte-
rísticas conocidas aplicadas externamente (Vila, 1981;
Simón, 1988).
ésta en un estímulo fácilmente procesable por el sujeto,
las principales modalidades sensoriales de estos
estímulos son las auditivas y las visuales (Simón, 1989).
Esta señal transformada en otra forma estimular
es facilitada al sujeto con el fin de que a través de esta
información aprenda a controlar o a modificar la
respuesta en el sentido apropiado (Simón, 1989).

Las señales físicas no pueden ser captadas

mediante electrodos o sensores, éstas han de captarse
mediante transductores (p.e. temperatura, movi-
miento, presión o fuerza).

Cuando la señal ha sido captada se amplifica

con el fin de que el sistema pueda manejarla
eléctricamente.

Durante el procesamiento y simplificación de la

señal (Simón, 1989), "la señal directa manipulada
hasta este momento es filtrada e integrada con objeto
de extraer de ella sólo la parte de información nece-
sitada para nuestro objetivo y que bajo esta forma
simplificada se va a facilitar posteriormente al sujeto" Figura 2. Preparación de electrodos para biofeedback
(Carrobles et al., 1981, p.10). EMG. Tomado de Krebs (1988, pp. 636).

61

Simón afirma acerca del BF que "se basa en
un principio fundamental del aprendizaje según el cual
se aprende a ejecutar una respuesta particular cuando
se recibe información acerca de las consecuencias de
las mismas" (Simón, 1991 pp.26).
Con respecto a la modalidad de presentación
ésta constituye la Variable Independiente más
importante (Simón, 1989, 1991). Distinguiendo entre
feedback binario y proporcional.
Por lo que se refiere a la información y el
refuerzo y la polémica generada a su alrededor, Simón
(1989, pp.41) afirma que "el reforzamiento
necesariamente proporciona información de que una
SUJETO
SEÑAL
FISIOLÓGICA Registro de
la señal
ENTRADA
SENSORIAL
Información
al sujeto
(feedback)
Tabla1. Componentes típicos de un sistema de biofeedback. (Simón, 1989, pp. 27).
En lo referente a los ámbitos de aplicación del
BF, Greene en la Encyclopedia of Psychology (vol.1,
pp.148-150) señala cinco de éstos:
1. Estimulación para el desarrollo muscular.
2. Control de respuestas autonómicas.
3. Entrenamiento autógeno.
4. BF neuromuscular.
5. BF Electroencefalográfico.
En cuanto a las áreas de aplicación del BF
dentro de la Medicina Conductual, los diversos autores
consultados parecen coincidir. Carrobles y Godoy
(1987) identifica seis áreas más desarrolladas de
intervención del biofeedback, a saber:
1. Problemas cardiovasculares
2. Problemas de origen neuromuscular
3. Problemas del sistema nervioso
4. Problemas gastrointestinales
5. Problemas sexuales
6. Problemas de estrés
Psicología del Deporte (Vol. III) – Aplicaciones 1
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
determinada respuesta ha sido realizada, mientras que
la información de que una respuesta concreta ha
ocurrido puede ser considerada al menos secundaria-
mente como reforzante”.
Por lo que respecta al aparataje, los modelos y
marcas son variables (Carrobles y Godoy, 1987; Simón,
1989). Ya Krebs (1987) afirmaba de manera
pronosticadora que en futuros aparatos de BF se
suprimirán los cables, utilizando la telemetría y se
logrará suprimir los artefactos. Actualmente se están
utilizando para el control de entrenamientos deportivos
unos pulsómetros a los que podríamos considerar
aparatos de biofeedback -aunque su señal no es
continua sino promediada- que utilizan la telemetría.
EQUIPO DE BIOFEEDBACK
DETECCIÓN DE AMPLIFICACIÓN
LA SEÑAL
CONVERSIÓN PROCESAMIENTO Y
DE LA SEÑAL SIMPLIFICACIÓN
Por su parte Simón (1992) identifica cuatro
áreas más desarrolladas de intervención, a saber:
1. Disfunciones cardiovasculares
1.1. Arritmias
1.2. Hipertensión
1.3. Trastornos circulatorios periféricos
1.3.1. Migrañas
1.3.2. Enfermedad de Reynaud
2. Trastornos gastrointestinales
2.1. Incontinencia fecal
2.2. Síndrome de intestino irritable
2.3. Ulceras pépticas
3. Trastornos Neuromusculares
3.1. Inhibición o disminución de la actividad de músculos
espásticos
3.2. Aumento de la actividad de músculos flácidos
3.3. Incremento del control preciso del movimiento
4. Disfunciones sexuales.
62

Ilustración 4. Imagen de un equipo de BF compuesto
de un registrador, un módulo y un ordenador donde se
visualiza la señal39.
Refiriéndose a la eficacia del BF en diversas
áreas, Labrador (1989) afirma que es el área motora
donde se han conseguido los resultados más
espectaculares. En este sentido hemos llevado a cabo
varios trabajos de reeducación neuromuscular con
deportistas (Simón y Hernández Mendo, 1993;
Hernández Mendo, 1999a; Hernández Mendo, 1999b).
Los trabajos se han llevado a cabo con distintos tipos
de deportistas (futbolistas, jugadores de baloncesto o
participantes en programas de actividad física). Los
tipos de lesión a los que se ha aplicado esta técnica
van desde roturas de menisco (el BF-EMG se ha
aplicado después de la correspondiente
meniscectomía) hasta distonías leves y severas. En
todos los casos se ha conseguido no solo la
recuperación de la lesión, sino que la vuelta al
entrenamiento y a la competición se produzca en las
mejores condiciones40
Figura 3. Entrenamiento en Biofeedback aplicado a la
rehabilitación neuromuscular en un deportista
39
La imagen pertenece a PowerLab® ADInstruments.
40
Consideramos que este efecto se produce por la percepción de
control sobre el proceso rehabilitador que el sujeto tiene. No
obstante consideramos que este supuesto debe ser confirmado
experimentalmente.
63
Psicología del Deporte (Vol. III) – Aplicaciones 1
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
En un aspecto más concreto de la aplicación del
BF en el campo de la Psicología del deporte y de la
actividad física, encontramos que hay autores que la
citan como técnica de intervención o como técnica de
enseñanza o como ambos. No obstante, al respecto del
BF, Hongler (1988) afirma que el principio del
biofeedback descansa sobre la constatación de que los
fenómenos psicológicos tales como el stress, el miedo,
etc., son asociados a modificaciones fisiológicas. Estas
últimas (se trata de datos fisiológicos como por ejemplo
el pulso, la frecuencia respiratoria, la presión sanguínea,
la transpiración, etc.) son transmitidas a aquel que se
entrena, bajo la forma de signos ópticos o acústicos,
mediante aparatos apropiados. Así el aprendizaje de los
mecanismos emocionales llega a ser posible, ya que
cada uno puede constatar "por sí mismo" qué tipo de
comportamiento provoca (en él, en su caso) una
modificación de las variables psicológicas.
Diversos autores (Nideffer, 1981; Palmi, 1983;
1986; 1987; Palmi y Gordillo, 1986; Chevalier, 1987;
Bacon, 1989; Swinnew, Nicholson, Scmidt y Shapiro,
1990) identifican unas áreas de interés:
1. En el área de la performance41
2. En el área del rendimiento deportivo
3. En el área del aprendizaje
4. En el área de la rehabilitación
Palmi (1983) utiliza el biofeedback-EMG frontal
con deportistas, aunque concluye que los resultados no
son lo suficientemente firmes.
Por su parte Sandweiss y Wolf (1985)
encuentran cuatro áreas de trabajo en el deporte con
BF:
1. Asistencia psicofisiológica
2. Entrenamiento biomecánico
3. Medicina del deporte
4. Aplicada a la Medicina Rehabilitadora con
implicación en la Performance42.
Curiosamente LeUnes y Nation (1989)
únicamente identifican el BF como técnica de reducción
de la ansiedad y al respecto afirman que quizás la
intervención técnica más común basada en los principios
del aprendizaje instrumental es un procedimiento que ha
llegado a ser conocido como BF. Conocido en la literatu-
ra psicológica experimental como "condicionamiento
instrumental de comportamientos autónomos", este área
tiene sus orígenes con Neall Miller en la Universidad
Rockefeller (Dicara, 1970; Miller, 1978). Desafiando un
axioma fundamental establecido, consistente en que las
técnicas instrumentales eran restringidas a respuestas
41
Podemos traducir Performance como actuación, pero en esta
caso estaría referida al entrenamiento deportivo y haría referencia
a la construcción básica de un deportista.
42
Vid nota anterior

voluntarias y somáticamente controladas, Miller y sus
colegas observaron, bajo una variedad de condiciones
experimentales, que los animales podían aprender a
controlar su tasa cardiaca, procesos digestivos, capaci-
dad de salivación, y un gran número de otras
respuestas internas. En poco tiempo los "practicantes"
estaban empleando técnicas reforzadas para tratar de
todo, desde migrañas hasta exceso de tensión
muscular causado por el estrés. Hoy en día, los
tratamientos/procesos con biofeedback son común-
mente recomendados para tratar la ansiedad. A
menudo el entrenamiento de BF incluye algún tipo de
equipo electrónico que le señale al paciente que ha
ocurrido una respuesta autónoma apropiada. Y el uso
de esta técnica de BF en el tratamiento de atletas ha
producido convincentes resultados. Dewitt (1979) usó
un proceso electromiográfico para ayudar a jugadores
de fútbol a aprender a relajarse. El electromiógrafo
está equipado con electrodos que pueden ser situados
en puntos escogidos del músculo. Estos electrodos
miden el grado de contracción muscular y la informa-
ción es presentada de forma digital o análoga en una
pantalla. Centrándose en la información de la pantalla,
los jugadores eran capaces de disminuir la tensión
muscular y de prevenir una excesiva excitación. En
investigaciones recientes Dewitt (1980), utiliza la tera-
pia cognitiva combinada con entrenamiento en BF en
un intento por disminuir el estrés entre los jugadores
universitarios de fútbol y baloncesto. Aproximaciones
cognitivas basados en la reestructuración a través de
procesos y autopercepciones han sido valorados como
técnicas de tratamiento en el marco de la clínica
tradicional. Usando las técnicas de repetición mental y
reestructuración cognitiva conjuntamente con
feeedback electromiográfico, Dewitt disminuyó la
tensión muscular en una prueba de laboratorio a seis
jugadores universitarios de fútbol y doce de
baloncesto. Y lo que es más, la eficacia de juego
aumentó enormemente tras la intervención, aunque
este estudio no incluye pruebas de los diferentes
efectos de la terapia cognitiva con el entrenamiento de
biofeedback, sí muestra evidencias de que la eficacia
de juego aumenta paralelamente a la reducción de la
tensión del músculo conseguida en las sesiones de
biofeedback. Por otra parte, Daniels y Landers (1981)
condujeron una investigación con un grupo de
futbolistas que eran entrenados o con instrucciones
verbales o con entrenamiento auditivo de biofeedback.
Los resultados revelaron que los jugadores que
entrenaron con biofeedback mejoraron más y
mantuvieron una mayor consistencia que sus
compañeros que sólo habían recibido información
verbal sobre su performance. Además los grupos de
biofeedback exhibieron un mayor grado de control
sobre la muestra, validando así la relación entre el
control autonómico interno y la mejora de la
performance de tiro. A pesar de los sólidos
argumentos de muchos médicos deportivos acerca de
64
Psicología del Deporte (Vol. III) – Aplicaciones 1
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
la deseabilidad del uso de las técnicas del biofeedback
(Bird y Cripe, 1986) sólo existen unas pocas demos-
traciones experimentales acerca de la eficacia de la
técnica en los nuevos campos de estudio (esto no ocurre
en el área de la salud Simon y Amenedo, en prensa).
Aunque son de alguna ayuda las investigaciones
realizadas en laboratorios de alto control experimental
en performance motora (French, 1978), lo que se
necesita son experimentos con atletas que realmente
estén trabajando bajo intenso estrés. Además hay una
cuestión muy seria sobre la fiabilidad de los efectos.
Otros autores realizan trabajos puntuales en
este campo, como es el caso de Palmi (1986) que lleva
a cabo una aplicación de las técnicas del biofeedback a
la actividad física y al deporte. Uno de los campos por él
citado es el de la recuperación de lesiones deportivas.
Chevalier (1987) por su parte hace mención del
biofeedback aplicado a las técnicas de imaginería
(Dewitt, 1981; Wilson y Bird, 1981; Daniels y Landers,
1981).
Quizás uno de los trabajos pioneros en el campo
del BF aplicado al deporte sea el de Zaichkowky (1988),
que realiza un trabajo con biofeedback de tasa cardiaca
con tiradores de carabina.
Hongler (1988) cita al biofeedback como técnica
de preparación psicológica para la competición por lo
que supone de reducción del estrés y al respecto afirma
que "'To feed back' significa información de retorno.
¿?Informar de qué? El principio del biofeedback descansa
sobre la constatación de que los fenómenos psicológicos
tales como el stress, el miedo, etc., son asociados a
modificaciones fisiológicas. Esta últimas (se trata de
datos fisiológicos como por ejemplo el pulso, la
frecuencia respiratoria, la presión sanguínea, la
transpiración, etc.) son transmitidas a aquel que se
entrena, bajo la forma de signos ópticos o acústicos,
mediante aparatos apropiados. Así, el aprendizaje de los
mecanismos emocionales llega a ser posible, ya que
cada uno puede constatar 'por sí mismo' que tipo de
comportamiento provoca (en él, en su caso) una
modificación de las variables psicológicas. El aprendizaje
rápido -en algunos días- de un método individual de
relajación (que incluirá quizás también los
procedimientos de relajación), así como un control
objetivo del grado fisiológico de descontracción, es una
ayuda rápida. Pero a pesar de su simplicidad a nivel de
concepción, su puesta en práctica crea muchos
problemas que están lejos de ser resueltos. No es
propio el tratarlos aquí."(p.29).
Hasta aquí hemos repasado los principales
trabajos buscando una definición tanto de la técnica en
sí como de sus principales áreas de aplicación,
argumentadas desde la rehabilitación hasta el área del
rendimiento deportivo.

Técnica 1: La hipnosis 43
La hipnosis es una técnica de intervención
clínica que polariza a terapeutas y público en general,
en detractores y defensores. Lo que parece claro es
que esta técnica de intervención tiene arraigo en la
comunidad científica, como lo demuestran los trabajos
de Hull (1933) y Hilgard (1965), y además tiene un
considerable bagaje de trabajos y publicaciones, como
lo aseveran sus más de 20.000 publicaciones. En el
ámbito del deporte 44, la implantación es más reducida
(unos 500 trabajos publicados) y se reduce a mínimos
en relación a las lesiones deportivas (5 trabajos
publicados), aunque curiosamente una importante
cantidad de manuales de Psicología del Deporte la
citan. En este sentido también es citada en el trabajo
de Jara y Garcés de los Fayos (1995) y en el trabajo
de Morgan (1993).
En este epígrafe dedicado a la hipnosis no
entraremos a describir los modelos teóricos (Rhue,
Lynn y Kirsch, 1993) debido a la falta de espacio, su
alta complejidad requieren espacios específicos.
Tampoco vamos a entrar a describir las indicaciones y
frases que se utilizan en las distintas técnicas y que
pueden encontrase en manuales en castellano (Davis,
McKay & Eshelman, 1985) o pueden ser recogidos a
través de una formación específica (González Ordi,
1998). El objetivo didáctico que perseguimos al
presentar esta técnica es dar una breve visión de la
misma y ofrecer una pequeña muestra del apoyo
científico con que cuenta.
Tal y como señalábamos en el capítulo
dedicado al atletismo, podemos considerar a la
hipnosis como una de las técnicas de intervención más
antiguas (Edmonston, 1986; Ellenberger, 1970). La
evolución científica de la hipnosis ha estado llena de
altibajos (Wolberg, 1948, p. IX). A partir de 1950, con
autores como Ernest R. Hilgard de la Universidad de
Stanford (California), Martin T. Orne en la Universidad
de Pennsylvania. Y Theodore X. Barber en la fundación
Medfield (Massachusetts) (Hull, 1933; Hilgard, 1965;
Shor & Orne, 1965; Barber, 1969), la hipnosis
adquiere sistematización y rigor científico. En 1958, la
American Medical Association reconoce la hipnosis
como una modalidad terapéutica válida para ser
utilizada por médicos y psicólogos debidamente
entrenados (A.M.A., 1958) (González Ordi, 1998).
Fruto del interés por llevar los fenómenos
hipnóticos a las áreas de la investigación científica más
43
El Instant Research Service de la ENCICLOÆDIA BRITANICA
recoge entre sus documentos tres artículos referidos a la
hipnosis: Self-Hypnosis (R-8593), Techniques of Achieving Self
Hypnosis (R-8594) e Hypnotism (R-8592).
44
El trabajo de Jara y Garcés de los Fayos (1995) realizan una
revisión de la hipnosis en el deporte.
65
Psicología del Deporte (Vol. III) – Aplicaciones 1
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
rigurosa, es un mayor reconocimiento por parte de la
comunidad de profesionales de la salud de las
posibilidades terapéuticas de las técnicas de hipnosis (en
especial, médicos, psicólogos y odontólogos). De hecho,
en 1958, la American Medical Association reconoce la
hipnosis como una modalidad terapéutica válida para ser
utilizada por médicos y psicólogos debidamente
entrenados (A.M.A., 1958). En Inglaterra en 1962, la
British Medical Association aconseja su utilización en el
tratamiento de distintas neurosis, dolor crónico, así
como su aplicación en los ámbitos de la cirugía y
obstetricia (Kroger, 1963). La American Psychological
Association, en su reunión de 1988 celebrada en Atlanta,
informó que la División 30 dedicada a la Psychological
Hypnosis contaba con 1219 miembros, 146 asociados y
48 fellows. Actualmente existen numerosas sociedades
que llevan a cabo investigación y trabajo profesional,
como por ejemplo, la American Society for Clinical
Hypnosis, la International Society for Clinical and
Experimental Hypnosis o European Society of Hypnosis in
Psychotherapy and Psychosomatic Medicine. En la
actualidad asistimos a un renovado interés por la
hipnosis y sus posibles aplicaciones en distintos ámbitos
(Rhue, Lynn y Kirsch, 1993) y en el que no podía faltar,
en buena lógica, el ámbito del deporte (Jara y Garcés de
los Fayos, 1995; Morgan, 1993).
Aún se desconoce muchas de las variables
moduladores e intervinientes en el proceso hipnótico
(González Ordi, 1992), aunque existe suficiente
evidencia experimental que avala su aplicación.
A fin de estructurar el contenido de este
epígrafe, podemos considerar que existen tres estadios
en el proceso hipnótico: la sugestionabilidad, la
inducción hipnótica y la profundización45.
Con respecto a la Sugestionabilidad, hay que
señalar que es uno de los fenómenos más relevantes en
el proceso hipnótico (Weitzenhoffer, 1957 y 1989;
Wolberg, 1948). Se ha estimado que sugestionabilidad y
el comportamiento hipnótico correlacionan positivamente
(Hilgard, 1965). Las situaciones de sugestionabilidad
pretenden poner a prueba la confianza del paciente en
su terapeuta, así como estimar la manera en que
determinadas sugestiones inciden sobre su
comportamiento. Así, en la medida en que la confianza
es mayor y el paciente reacciona positivamente a las
sugerencias del terapeuta, es previsible que el primero
permita al segundo dirigir el proceso de inducción con
más rapidez, puesto que la colaboración entre los dos
está prácticamente asegurada.
A continuación, se exponen esquemáticamente
algunas de estas técnicas que deben ser consideradas
45
En el anexo de este capítulo figura la Escala de Davis y Husband
(1931) para evaluación de la profundidad hipnótica.

como un marco de referencia y deben ser flexibles en
su administración y adaptarlas al repertorio verbal del
sujeto.
a. Balanceo Postural. Se pide al paciente que se
coloque de pie, en el centro de la habitación, en
posición erguida, con los pies muy juntos y los
brazos pegados a los costados del cuerpo. Se le
indica que cierre los ojos e intente dirigir su mirada
hacia un punto determinado (se marca con el dedo
índice el centro de la frente del paciente),
insistiéndole en que no debe dejar de dirigir su
mirada hacia allí. Seguidamente, el terapeuta se
coloca detrás del paciente con las palmas de las
manos apoyadas en los omoplatos del paciente. A
continuación se comienza a contar de 1 a 5,
mientras se le van señalando sensaciones de
rigidez y de desequilibrio. Después el terapeuta
vuelve a situar al sujeto en la posición erguida y se
coloca, seguidamente, delante de él, apoyando sus
manos en la clavícula del mismo. Recuerda al
sujeto que cierre los ojos y mantenga la mirada en
el punto antes señalando, y contando de 1 a 5, se
le sugieren sensaciones de desequilibrio. La prueba
del balanceo postural está concebida como una
prueba esencialmente de equilibrio. Es
relativamente sencilla y suele ser superada por el
70% de la población (Piccione, Hilgard y Zimbardo,
1989). El objetivo de esta prueba es infundir la
suficiente confianza en el paciente para que “se
deje caer” y se despreocupe de las consecuencias
de la caída porque confía en que le sostendremos.
En esta prueba existen una serie de contingencias
que coadyuvan en el éxito de la prueba:
• la posición erguida con los pies juntos proporciona
un eje de equilibrio muy inestable
• los ojos cerrados impiden tener un marco de
referencia visual para orientarse en el espacio.
Una persona desconfiada puede resistirse y
mantener el equilibrio. Esto nos indicaría que la
inducción hipnótica pudiera no ser exitosa como
esperamos aunque es aconsejable asegurarse
aplicando otras pruebas de sugestionabilidad
(González Ordi, 1998).
b. Levitación del Brazo. La prueba de levitación del
brazo se considera de mayor dificultad que la
anterior, aunque suele encontrarse entre los
primeros ítems (los más fáciles de superar) de las
escalas estandarizadas. Suele ser una prueba que
superan el 60% de los sujetos aproximadamente.
Es interesante que el terapeuta observe como se
produce la elevación del brazo. Si el brazo está
relajado y se eleva rápidamente, sin demasiadas
pausas ni tiranteces, constituye un buen indicador
de que la persona es muy sugestionable. Si existen
66
Psicología del Deporte (Vol. III) – Aplicaciones 1
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
tiranteces y pausas, pero el brazo termina
elevándose apreciablemente (más de 9 cms.), puede
concluirse que, en principio, el sujeto se resistió a las
sugestiones pero terminó por acceder a ellas. En
cualquier caso, otro indicador fundamental es el
tiempo que hemos tenido que emplear para que las
sugestiones fueran efectiva: cuanto menor tiempo
transcurra, el paciente se ha involucrado más
rápidamente en el proceso y, por tanto, es lícito
pensar que es más sugestionable. Finalmente, en
ocasiones no es necesario que el brazo llegue a la
altura de los hombros para considerar que la prueba
ha sido positiva. Se ha encontrado que ciertos
sujetos que no elevaron el brazo en absoluto, al
preguntarles si habían experimentado alguna
sensación, informaron que ellos estaban convencidos
de que su brazo se había elevado aunque, de hecho
no fuera así. En realidad, la prueba había sido
superada con éxito desde el punto de vista subjetivo,
pero no se reflejó en el comportamiento motor. En
estos casos, es mucho más útil trabajar con pruebas
esencialmente imaginativas, como es el caso de la
“alucinación de sed” (González Ordi, 1998).
c. Bloqueo de las Manos. Se le pide al paciente que
cierre los ojos y entrelace sus manos tan fuerte
como le sea posible, manteniendo las palmas unidas
entre si. La prueba del bloqueo de las manos supone
plantearle al sujeto un reto. La clave del éxito de la
prueba reside en que no supere dicho reto y no
pueda separar las manos aunque insistamos en ello.
El reto en cuestión se encuentra en las instrucciones
deliberadamente contradictorias que el paciente
recibe (“inténtelo... pero verá que no puede”;
“cuanto más lo intente...más difícil será
conseguirlo”), esta es una de las características de
las técnicas de inducción directivas y autoritarias. Si
el sujeto reacciona adecuadamente a esta prueba,
puede constituir un buen indicador para la aplicación
de este tipo de técnicas. Por lo demás, la prueba
incluye ciertas pausas minutadas que deben ser lo
más estrictamente respetadas posible, a diferencia
del resto de las pruebas que se revisaran (González
Ordi, 1998). Esta prueba también aparece en la
Escala Harvard de Susceptibilidad a la Hipnosis
(EHSH) (Shor y Orne, 1962; Lamas, del Valle-Inclan,
Blanco y Alcaraz, 1985).
d. Alucinación de “Sed”. Se le pide al sujeto que cierre
los ojos, se acomode confortablemente, y que
preste mucha atención a las palabras del terapeuta.
Luego se inician las sugestiones Esta prueba es una
prueba de carácter esencialmente imaginativo y, por
lo tanto, muy recomendable para sujetos con mucha
imaginación. Los criterios para que esta prueba sea
exitosa residen en que el paciente realice
movimientos de deglución, humedecimiento de los
labios y gestos durante la administración de las

sugestiones que indiquen al terapeuta que se siente
sediento/a. Una vez finalizada, es importante
preguntarle al paciente si realmente sintió sed y
qué sensaciones experimentó cuando se le indicó
que se bebiera el vaso de agua helada. En la
medida en que el paciente conteste que se sintió
sediento y que al beber el vaso de agua
experimentó una sensación de alivio, nos
encontraremos ante un sujeto altamente
hipnotizable, especialmente si se aplican técnicas
no directivas con un alto componente de imaginería
mental (González Ordi, 1998). La EHSH tiene un
ítem sobre alucinación (Shor y Orne, 1962; Lamas,
del Valle-Inclan, Blanco y Alcaraz, 1985).
El Péndulo de Chevreul. Para esta prueba, el
psicólogo estará provisto de un círculo (como el de la
ilustración 5) y de un péndulo. El sujeto sostendrá el
péndulo situándolo en el centro del círculo pero muy
cerca del papel, teniendo cuidado que el brazo no se
apoye en ningún sitio (otros autores sugieren que se
debe apoyar el codo). Una vez que el sujeto tiene su
brazo en la posición deseada
Ilustración 5. Circulo para el ejercicio
del péndulo de Chevraux.
Se le indica que se concentre en el péndulo y que se
imagine como se mueve (y se le van indicando las
distintas direcciones de los ejes -"C" o "D"- y flechas -
"A" o "B"-). La prueba del Péndulo Chevreul no se ha
utilizado en investigación básica. En esta prueba la
participación del paciente es mucho más activa Esta
prueba reúne varios aspectos que facilitan su éxito:
§ el efecto de las sugestiones suele siempre
reflejarse a nivel motor sin que la persona
lo perciba (ligeros movimientos de la
muñeca que hacen que el péndulo oscile)
§ el efecto de fatiga del brazo (cuando no
está apoyado en ningún sitio)
67
Psicología del Deporte (Vol. III) – Aplicaciones 1
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
§ las expectativas del sujeto por “seguir el
juego” (González Ordi, 1998).
Con respecto a las técnicas de inducción
hipnótica, existe una gran variedad, probablemente
tantas como especialistas en hipnosis, la mayoría de
ellas se basan en la manipulación de tres componentes
principales (Hilgard y LeBaron, 1984): relajación,
imaginación y ejecución motora.
En este epígrafe vamos revisar las consideradas
clásicas en el ámbito de la hipnosis clínica.
a. Técnica de la Moneda (William S. Kroger, 1963). El
paciente deberá sentarse cómodamente en posición
erguida. Se le pedirá que extienda su brazo
dominante hacía delante al nivel de los hombros y
paralelo al suelo, quedando en ángulo recto con el
cuerpo. La palma de su mano deberá estar hacía
arriba con los dedos extendidos y se le depositará
una moneda aproximadamente en el centro de la
mano. Mientras que cuenta se le indica como va
girando la mano hasta que la moneda cae (González
Ordi, 1998).
b. Fijación Ocular (Método Braid). Esta técnica fue
desarrollada por James Braid que fue el quien acuño
el término "Hipnosis". El terapeuta le pide que se fije
en un punto o en un objeto. Una vez fijada la mirada
se le van indicando sensaciones de pesadez y
cansancio hasta que cierra los ojos. González Ordi
(1998), sugiere la utilización de objetos brillantes o
de estimulación luminosa para potenciar los efectos.
Esta prueba también aparece recogida en la EHSH
(Shor y Orne, 1962; Lamas, del Valle-Inclan, Blanco y
Alcaraz, 1985).
c. Levitación de la Mano (Milton H. Erickson, 1959).
Esta técnica fue inicialmente descrita por Milton
Erickson. Esta técnica se ha utilizado con éxito en la
inducción de la hipnosis. Una de las mejores y más
amplias descripciones es la ofrecida por Wolberg
(1948). Mientras se cuenta se le suministran
indicaciones para la levitación del brazo.
d. Técnicas Relajación. Las técnicas de relajación son
eficaces estrategias de inducción hipnótica. Debido a
que la mayoría de los entrenamientos en relajación
son prolongados, se han desarrollado algunas
técnicas de relajación, apoyadas en la sugestión
directiva, que reducen su aplicación a una sesión
terapéutica como máximo. Estas técnicas no
pretenden facilitar estrategias específicas al paciente
(de la forma en que la hacen el entrenamiento en
relajación progresiva o el entrenamiento autógeno,
por ejemplo), sino servir de puente entre la vigilia y
el estado hipnótico, mediante la reducción progresiva
del nivel de activación psicofisiológica del paciente.

En cualquier caso, cualquier entrenamiento en
relajación prolongado puede ser utilizado
posteriormente como una técnica de inducción
hipnótica si fuera necesario. Entre los diversos
métodos de relajación para inducir hipnosis,
destaca el desarrollado por Milton J. Marmer
(1959), por su sencillez.
Las técnicas de profundización hipnótica son
una serie de sugestiones encadenadas que pretenden
estabilizar los cambios cognitivos, emocionales,
perceptuales y comportamentales obtenidos por medio
de la aplicación de las técnicas de inducción hipnótica.
A pesar de que su denominación como “técnicas de
profundización” recoge la concepción clásica de la
hipnosis como un proceso similar al sueño en donde el
sujeto “profundizaba en un sueño hipnótico mayor”, en
realidad estas estrategias sirven para aumentar la
responsividad a las sugestiones del terapeuta, la
implicación emocional, la focalización de la atención,
etc., preparando al paciente para la intervención que
se va a realizar posteriormente. Aunque
didácticamente suelen diferenciarse de las técnicas de
inducción, formalmente no existen separaciones entre
ambas estrategias, siendo percibidas por el paciente
como un proceso continuo. A continuación,
expondremos algunas de estas técnicas (González
Ordi, 1998)
a. Técnica Del Descenso Por La Montaña (H.
González Ordi). Esta técnica fue creada Héctor
García Ordi (González Ordi y Miguel Tobal, 1991).
La técnica sigue el procedimiento de utilizar
metáforas de profundización. Permite conexionar el
proceso de profundización con las pruebas clásicas
de profundización hipnótica de carácter
observacional. Así mismo, incluye la administración
de gran cantidad de detalles sensoriales que
favorecen la implicación emocional del paciente.
Finalmente, la escena en sí misma ha sido
generalmente aceptada, tanto por los sujetos
experimentales como por los pacientes, como una
situación relajante y agradable (González Ordi,
1998).
b. Técnica del Ascensor (William S. Kroger, 1963).
Esta técnica utiliza igualmente metáforas de
profundización en el sentido en que el paciente va
descendiendo en el ascensor de un edificio alto. La
metáfora se manifiesta a través de los números del
marcador del ascensor. La longitud del intervalo
numérico es opcional, aunque generalmente se
suele utilizar un número entre 10 y 20 pisos. Es
importante presentar el recinto del ascensor lo más
iluminado posible y con sensación de amplitud para
68
Psicología del Deporte (Vol. III) – Aplicaciones 1
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
evitar algún tipo de reacción de carácter
claustrofóbico (González Ordi, 1998).
c. Técnica de la Escalera (E. T. Dowd, 1991). Esta
técnica es similar a la del ascensor, utilizando
metáforas de profundización, aunque en este caso se
le pide al sujeto que baje una serie de peldaños de
una escalera. El número de peldaños también oscila
entre 10 y 20. Al final de las escaleras suele
pedírsele al paciente que se siente sobre una
mecedora amplia, se relaje y, a partir de aquí, se
suceden las situaciones que el terapeuta desee
presentar (González Ordi, 1998).
d. Técnica del Descenso del Brazo. Esta técnica va
precedida de la técnica de inducción de levitación del
brazo. Una vez que el brazo toca la frente del
paciente, se invierte el proceso y se le dice que el
brazo irá descendiendo a medida que se va contando
de 10 a 1 (González Ordi, 1998). Esta técnica
también está recogida en la EHSH (Shor y Orne,
1962; Lamas, del Valle-Inclan, Blanco y Alcaraz,
1985).
e. Método Fraccionado (Vogt, 1896). Este método fue
descrito por primera vez por Vogt en 1896. Es un
método de los más eficaces para profundizar en el
trance hipnótico. Es especialmente indicado cuando
se supone que el sujeto caerá en un trance leve o a
lo sumo mediano. Así mismo es eficaz para sujetos
resistentes a la hipnosis. el método consiste en
inducir y desinducir al sujeto rápida y
consecutivamente. Parece demostrado que cada
trance hace al sujeto más sugestionable, permitiendo
así la inducción de una hipnosis cada vez más
profunda.
La aplicación de la hipnosis al deporte, como se
sugiere en los trabajos de Morgan (1993, 1996) y Jara y
Garcés de los Fayos (1995) puede ir encaminada a la
mejora de la ejecución deportiva (Unestáhl, 1991) y de
la intervención en casos de lesión. Consideramos, al
igual que lo hacen estos autores, que sus mejores
resultados -en intervenciones con deportistas
lesionados- se alcanzan utilizando la hipnosis en el
control del dolor (Hernández Mendo, 1994, 1996), lo que
se denomina analgesia hipnótica. Los efectos de la
hipnosis en este terreno han sido puestos en tela de
juicio (García Fernández-Abascal, 1985), pero
consideramos que hay suficiente apoyo experimental
(Miguel Tobal y González Ordi, 1988; González Ordi,
1992; Chaves, 1993) y fisiológico (Crawford, 1996) que
aconsejan su uso. En esta línea consideramos adecuado
y recomendable el uso de la hipnosis.
 Psicología del Deporte (Vol. III) – Aplicaciones 1
Antonio Hernández Mendo (Coord.)

Ilustración 6 La actividad de flujo de sangre en la analgesia hipnótica: Una visión topográfica del cerebro después de
eliminar el dolor mediante analgesia hipnótica. La imagen de la izquierda pertenece a un sujeto bajamente hipnotizable y la
derecha un sujeto altament e hipnotizable. La intensidad de sombreado marca la diferencia. La fuente de la fotografía es
H. J. Crawford, R. C. Gur. B. Skolnick, R. E. Gur, and D. M. Benson (1993). International Journal of Psychophysiology, 15,
181-195. Copyright 1993 by Eisevier Science Publishers. (Crawford, 1996)

El entrenador ante las lesiones
y su rehabilitación
Antes de entrar en el apartado de las
conclusiones, hemos considerado importante hacer
una breve reflexión sobre la tarea que desempeña, o
que puede desempeñar, el entrenador, a nivel de
prevención de lesiones y, en el caso de lesiones,
durante el proceso de rehabilitación.
En la relación atleta-entrenador, la lesión,
puede ser una oportunidad para profundizar en ella.
Esta situación, además, permitirá obtener más datos
acerca de los comportamientos, actitudes y
pensamientos del deportista. Pero la concomitancia de
diversos factores y la multidimensionalidad de una
lesión, hace difícil determinar la naturaleza de la
interacción entre estructuras fisiológicas y psicológicas.
En el trabajo de Henderson y Carroll (1993) se
destacan cuatro dimensiones concomitantes durante el
tiempo que dura la lesión y también a lo largo del
proceso de rehabilitación. Estos factores son:
a. Problema de identidad
b. La autoestima
c. Prevención de la lesión-foco atencional y
estrés
d. Dependencia del lugar de entrenamiento
b.
a. Problema de identidad. Partiendo de la base de
que a menudo la identidad personal de un atleta
coincide con su rol de atleta, y que la vida del
deportista como tal es muy corta, Henderson y
Carroll (1993) destacan el hecho de la amenaza que
supone una lesión en la autovaloración del sujeto.
Con mucha frecuencia se percibe la lesión como una
situación tan estresante que el resto de los atributos
de la vida de un individuo pueden ser completamente
eclipsados por la identidad deportiva. Por esto, es
necesario hacer reconocer a los atletas el carácter
multidimensional de sus vidas, son algo más que
deportistas.
El entrenador cumple una función de "consejero de
primera línea". No obstante, esto no debe ser
incompatible con la ayuda psicológica profesional que
debería ser facilitada. Desafortunadamente, para
todos -al menos en nuestro país-, las lesiones y su
rehabilitación se abordan desde un plano meramente
fisiológico o físico, olvidándose por completo de los
aspectos psicológicos y sociales.
El entrenador se encuentra en una excelente posición
para obtener datos acerca de la eficacia y de los
puntos de debilidad física del atleta. También debe
ser sensible a las sutiles expresiones de inseguridad
y miedo de los deportistas. Los entrenadores no
deben reconocer sólo los aspectos psicológicos de la
lesión, deben además prever su posibilidad y
contrarrestar su potencial efecto negativo.
La autoestima. En su trabajo Henderson y Carroll
(1993) señalan que los rasgos de personalidad, que
contribuyen al éxito deportivo de un atleta, pueden
coadyuvar en el proceso de rehabilitación de la

69

lesión. Factores como la compulsividad, la alta
motivación, la auto-mentalización, la resolución, la
firmeza, etc. que son utilizadas por muchos
deportistas para triunfar, pueden también
facilitarles el percibir la lesión como otra parte más
del juego. Para alcanzar el éxito, muchos atletas
han tenido que superar duras barreras físicas y
psíquicas y ser capaces de percibir el proceso de
lesión como otro obstáculo a superar. Los atletas
difieren en sus reacciones ante la lesión y hacia el
proceso de recuperación; esto unido a la
determinación del atleta y al perfil de puntos
débiles determinaran el curso de la recuperación.
El autoconcepto parece que está influyendo en la
percepción de dolor así como en la tolerancia y el
umbral mínimo (Henderson y Carroll, 1993). En el
trabajo de Meyers, Bourgeois, Stewart y Leunes
(1991), se considera que el umbral mínimo de
dolor puede ser una función de adaptación
(coping) que puede ser producto de la combinación
de rasgos psicológicos y de una valoración cognitiva
(tratando cognitivamente la situación como una
resolución de problemas), y que por lo tanto, el uso
de la imaginación podría ser una intervención muy
efectiva.
Cuando un atleta sufre una lesión, la acción de
otros factores sociales como los amigos, o la
pareja, a menudo influyen en la motivación para la
recuperación. En algunas ocasiones, la mejora
atribuida a las personas de su entorno se puede
convertir en un fuerte reforzador para mantener el
dolor más que ayudar a conseguir una efectividad
en la rehabilitación.
c. Prevención de la lesión - foco atencional y estrés.
Una lesión puede ocurrir debido a la falta de una
focalización atencional apropiada por parte del
deportista. La investigación ha mostrado relación
entre la percepción de estrés y la lesión. La
relación entre estas variables podría conformar el
estilo atencional del atleta. De acuerdo con el
modelo de Nideffer (1993), el comportamiento
atencional en el deporte requiere que un atleta
integre y responda mental, emocional y/o
físicamente a una variedad de normas internas y
externas. Las respuesta inapropiadas debidas al
estrés pueden influir en el proceso atencional y en
la habilidad del atleta para interpretar las entradas
apropiadas y necesarias para la ejecución
adecuada de una destreza deportiva, haciendo al
atleta vulnerable a la lesión. Una relación de signos
conductuales que normalmente están asociados al
estrés y que pueden indicar su concomitancia
actual son:
• Falta de habilidad para realizar tareas
usuales y rutinarias, cometiendo errores
mecánicos fundamentales.
70
Psicología del Deporte (Vol. III) – Aplicaciones 1
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
• Cambios en patrones de conducta (higiene,
retrasos injustificados, soñar despierto...).
• Quejas somáticas.
• Irritabilidad y cambios de humor.
• Aparente disminución de la motivación.
Estos signos a menudo indican un nocivo impacto del
estrés en el foco atencional del atleta, teniendo en
cuenta que ninguno de estos signos por separado
indican la evidencia de un problema. No obstante, las
dificultades atencionales pueden convertirse en
factores causales en la aparición de la lesión. Es
importante no generalizar las reacciones de los
deportistas a las situaciones, sino considerar cada
situación como creadora de un problema de lesión en
potencia (Henderson y Carroll, 1993).
d. Dependencia del lugar de entrenamiento. Todos los
entrenadores deportivos se han encontrado con
deportistas que, a causa de la atención que se le ha
prestado en el lugar de entrenamiento, "provocan" la
prolongación del proceso de lesión más allá de su
curso normal. Uno de los retos más difíciles para el
entrenador es romper esa asociación, para lo cual la
cooperación de la plantilla médica y de los segundos
entrenadores (si es el caso) es esencial para este
proceso. Para lo cual puede ser de gran ayuda poner
en marchar algunas estrategias como:
• Ayudar al deportista en la optimización del
tratamiento.
• Animar al atleta a que desarrolle estrategias de
autoayuda (p.e. autoinstrucciones, uso de
imágenes, etc.)
• Minimizar el estrés psicológico percibido por el
deportista.
• Acrecentar la autoeficacia del deportista para la
recuperación a través de experiencias
rehabilitadoras reforzantes.
Hemos creído importante elaborar una lista de
consejos prácticos para los entrenadores que están o
que puedan estar involucrados en el proceso de una
lesión deportiva (Henderson y Carroll, 1993).
1. Tener en cuenta y fomentar algunas
reacciones emocionales a la lesión como una
respuesta normal. El curso normal de algunos
fármacos en el cerebro cambia con el cese
repentino de ejercicio. De esta manera, la
depresión podría ser un efecto natural de la
lesión y un obstáculo de cara a la curación y la
recuperación.
2. Reconocer que no hay lesión "típica" porque
no hay persona "típica". Cada deportista es un
individuo y como tal, cada uno reacciona de
diferente manera ante situaciones similares. Los
factores psicológicos, varían entre los

deportistas e influyen en el tiempo de
recuperación. Es evidente que las metas
personales reales deberían ser establecidas
por cada individuo. La meta final es volver a la
actividad plena, pero el hecho de establecer
las metas intermedias a lograr permite al
atleta lesionado experimentar una sensación
de logro en cada paso a lo largo de la
trayectoria de la rehabilitación.
3. Globalidad. Es también importante que el
entrenador comprenda que está tratando a la
persona en su totalidad, no sólo el aspecto
físico de la lesión del atleta.
4. Las características físicas del lugar de
entrenamiento deben contribuir al entorno
psicológico requerido (miembros de la
plantilla, confortabilidad, confidencialidad,
confianza, positivismo maximizado y órdenes neuronales a los músculos que
negativismo minimizado), favoreciéndose así
una rehabilitación más eficaz de la lesión del
deportista.
5. Primera conducta ante la lesión. Al
producirse la lesión, el entrenador es a
menudo el primer individuo médico o
paramédico en contacto con el atleta
lesionado. Por lo tanto, la conducta del
entrenador debe ser tranquila, positiva y
profesional. Esto determina el curso del
proceso rehabilitatorio por completo. Además,
otros aspectos como la distribución y situación
física del lugar de entrenamiento debería ser
estratégicamente arreglada.
6. La rehabilitación. La manera en la que el
entrenador describe el plan de rehabilitación
prescrito y se lo presenta al atleta es a
menudo tan importante como el plan en sí
mismo. A veces los entrenadores no caen en
el detalle de que es mucho más efectivo en la
construcción e integración del plan de
rehabilitación hacer uso de frases en positivo
("sí puedes") que en negativo ("no puedes",
"no debes").
7. Emociones positivas. La investigación ha
demostrado que las emociones negativas se
relacionan con la disminución del
funcionamiento fisiológico (flujo sanguíneo,
contractura muscular y tensión). El
entrenador, a través del modelado, puede
mejorar estas condiciones de una manera
saludable.
8. Variedad. Los programas de rehabilitación
deberían ser variados para mantener el
71
Psicología del Deporte (Vol. III) – Aplicaciones 1
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
interés del deportista, proporcionando a la vez
un tiempo de recuperación flexible.
A continuación, y en aras de buscar una
intervención mediada, se expone una relación,
abreviada, de técnicas de intervención psicológica que
pueden llevar a cabo los entrenadores involucrados en la
rehabilitación de una lesión. Es recomendable hacerlo
asesorado por un psicólogo
1. Modelado. Exponiendo a los atletas
lesionados casos similares de otros deportistas
conocidos por ellos o no (en este caso habrá
que resaltarles todo el proceso incidiendo en
ciertos aspectos) que se han recuperado fácil y
rápidamente de sus lesiones.
2. Actitudes positivas. A través de la utilización
de imágenes, los deportistas pueden enviar
intervienen en ciertos movimientos o
actividades. De esta manera, se ayuda a los
deportistas a mantener una actitud mental
positiva sobre su recuperación. Muchos
psicólogos usan técnicas de visualización,
focalizando hacia eventos positivos futuros que
preparan al cuerpo para la recuperación. Dichas
visualizaciones, como concentrarse en imaginar
un flujo sanguíneo favorable, son técnicas
efectivas.
3. Autoinstrucciones. Esto implica el uso del
lenguaje interno para afirmar las habilidades
positivas del atleta, para ello se emplearía un
listado de aseveraciones positivas en presente
("yo estoy controlando mi cuerpo"...) de forma
muy personalizada. Los entrenadores tienen que
ser conscientes del poder de la propuesta
positiva y asumir la necesidad de trabajar en
conjunción con (o mandar a los atletas a)
psicólogos deportivos cuando la intervención es
necesaria.
Es importante asumir y difundir el importante
papel que desempeña y que podría desempeñar la
Psicología en la rehabilitación de la lesión deportiva. Los
entrenadores tienen que hacer algo más que intervenir
en la recuperación fisiológica y la prevención de la
lesión, debe ser un oyente activo, consejero y un
propulsor de la intervención psicológica cuando la
evidencia sugiere (en todos los casos) que el atleta
lesionado requiere atención profesional adicional.
El entrenamiento deportivo es actualmente
difícil, estresante y demanda grandes exigencias de
dedicación. Esto es primordial para que el entrenador
comprenda el aspecto psicológico de la lesión,
prevención y rehabilitación y para fomentar los principios

psicológicos para un mejor cuidado del deportista
(Henderson y Carroll, 1993).
Conclusiones
Con respecto al ámbito de la psicología de las
lesiones deportivas hay que señalar que las
investigaciones futuras necesitan determinar si las
diferencias en los deportes, el género y el nivel de
competición afecta a la relación entre factores
psicosociales y los resultados de la lesión. Muchos de
los estudios realizados han encontrando asociaciones
entre gran estrés vital y los resultado de la lesión,
basándose para ello, en la varianza y en la fuerza de
la relación. Las diferencias individuales en variables
psicosociales relevantes no han sido estimadas como
tampoco han sido estimadas las diferencias en género,
deporte y nivel de competición. Sería interesante
estimar el riesgo para los diferentes tipos de lesiones y
el momento en que se produce la lesión (si es antes,
durante o después de la competición y si su
competición estaba produciendo una derrota o una
victoria).
En relación a los instrumentos de evaluación,
las herramientas que miden el estrés a través de la
percepción de respuestas a los eventos deseables y su
impacto (LES y ALES) parecen ser más sensibles que
aquellos en los que hay un peso estandarizado (SRRS
y SARRS). Los datos de estudios recientes sobre
eventos vitales de los deportistas universitarios con
LESCA sugieren, que este instrumento, posee una
excelente validez y proporcionan una medida estable
del estrés vital (Petrie, 1990). En futuras
investigaciones se deberá considerar si las
herramientas son generales o específicas para cada
deporte. Los cuestionarios específicos para cada
deporte parecen ser más eficaces que los generales
para predecir la lesión deportiva. Esto se ha
encontrado cuando se midieron los eventos
estresantes (los resultados de Holmes, 1970,
comparados a los de Brawnell et al, 1975), ansiedad
rasgo (Passer & Seese, 1983) y locus de control
(Dalhauser & Thomas, 1979).
Con respecto a los análisis, la mayoría de los
trabajos se han caracterizado por usar la regresión
múltiple en lugar de los análisis de regresión
jerárquica examinando los efectos de la interacción.
Las futuras investigaciones deberían considerar el
análisis correlaccional y el análisis de ecuaciones
estructurales a fin de proporcionar todas las
explicaciones posibles. Este análisis supone considerar
las correlaciones entre las medidas de la historia de
estrés y las lesiones para grupos de sujetos que están
dentro de categorías superiores e inferiores en las
variables reguladoras. Este acercamiento estadístico
72
Psicología del Deporte (Vol. III) – Aplicaciones 1
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
podría identificar los efectos moduladores que no han
sido detectados en los análisis de regresión múltiple.
Las investigaciones futuras deberían evaluar la
raíz del problema, la propia respuesta de estrés. Los
deportistas varían en la historia de estrés, en la
personalidad y en los recursos de adaptación y varían,
por tanto, en su respuesta al estrés. Por ejemplo, una
evaluación debe fijar una línea base teniendo en cuenta
el estado de ansiedad de los deportistas, su visión
periférica, atención y la actividad EMG de ciertos grupos
musculares y observar el cambio en condiciones de
estrés. Los datos de las respuestas del estrés cuando se
usan junto con las pruebas de papel y lápiz, demuestran
un cuadro más claro del riesgo de lesión y son el mejor
fundamento para la intervención con programas que
reduzcan el riesgo de lesión.
Otra de las cuestiones que sería importante
dilucidar es que tipo de intervenciones son más eficaces
y que poblaciones son más sensibles a éstas y por ende
donde es posible obtener las mayores cotas de mejora.
Los psicólogos deportivos deben comenzar a
educar a los entrenadores y al personal médico
deportivo, sobre las variables psicológicas son
susceptibles que coadyuvar en el origen de las lesiones.
Tales conocimientos podrían llevar a los entrenadores y
personas del equipo técnico y directivo a incrementar su
conocimiento respecto a los aspectos que pueden
afectar en la causalidad de las lesiones deportivas. Este
aumento de sensibilidad incluso podría llevar
incrementar el apoyo social y, por ende, una potencial
amortiguación de algunos efectos nocivos del estrés.
Aunque las lesiones son algo natural en la vida
de los deportistas, es muy importante minimizar la
frecuencia y severidad de éstas. El impacto de los
factores físicos y psicológicos sobre la frecuencia y
severidad de las lesiones no son concluyentes pero sí
criticables y evidentemente precisan de investigaciones
más profundas. Pargman (1993) destaca la necesidad
de más investigación para disminuir los conflictos y
lagunas existentes en la literatura relacionada con las
bases psicológicas de la lesión deportiva, defendiendo a
la vez que el desarrollo de programas de rehabilitación y
la prevención de lesiones deberían ser abordados desde
el enfoque psicológico tal y como también lo hacen los
enfoques anatómicos, mecánicos y biológicos.
Para finalizar, las revisiones indican que las
causas psicocociales de las lesiones deportivas son
problemas multifacéticos. Por consiguiente, se hace
necesario incorporar un proceso de evaluación de
multidimensional que debería contemplar un plan
investigación fructífero que identifique los procesos
psicológicos.

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79
 Psicología del Deporte (Vol. III) – Aplicaciones 1
Antonio Hernández Mendo (Coord.)

ANEXO Una vez realizado todo el proceso hipnótico, y

A continuación figura una escala para evaluar
la profundidad hipnótica. Existen otras escalas
destinadas a este mismo fin, nosotros hemos escogido
esta por la claridad del protocolo y la sencillez de su
manejo.
en función de cómo se haya desarrollado, se marcará
con una o varias "X" las categorías que se hayan
producido. En el caso de que solo se haya llevado a cabo
una de ellas, la puntuación será la asignada a esa
categoría. Si se han producido varias, se considerará la
de mayor valor.

Escala de Davis y Husband (1931)

Nivel de profundidad Punt. Conductas y signos observables
NO SUSCECPTIBLE 0 Sin reacciones a las sugestiones
2 Relajación
3 Pestañeo
4 Cierre ocular
5 Relajación física completa
TRANCE LIGERO 6 Capalepsia ocular
7 Catalepsia parcial (brazos y piernas)
10 Catalepsia de todo el cuerpo
11 Anestesia parcial (de guante)
TRANCE MEDIO 13 Amnesia parcial
15 Anestesia posthipnótica
17 Cambios de personalidad
18 Sugestiones posthipnóticas simples
20 Alucinaciones cenestésicas. Amnesia completa.
TRANCE PROFONDO 21 Capacidad de abrir los ojos sin salir del trance
O SONÁMBULICO 23 Sugestiones posthipnóticas complejas
25 Sonambulismo
26 Aceptación de sugestiones posthipnóticas y alucinaciones
visuales positivas

80
 Psicología del Deporte (Vol. III) – Aplicaciones 1
Antonio Hernández Mendo (Coord.)

Capítulo 23
Intervención psicológica en fútbol
Rosana Llames Lavandera
Jesús García Barrero
Escuela Asturiana de Entrenadores de Fútbol

81

Introducción
A lo largo de la historia del fútbol siempre ha
existido, de una manera más o menos clara, la
preocupación por los aspectos emocionales, mentales
o psicológicos. Tanto en el ámbito del entrenamiento
como en el ámbito competitivo han estado presentes, y
aún hoy se mantienen, alusiones continuas a la
"mentalización" del jugador, la "presión" del partido, la
cohesión del equipo ("unión del vestuario"), etc.
También en los cursos oficiales de formación de
entrenadores de fútbol se han venido contemplando
asignaturas relacionadas con el área de conocimiento
psicológico, desde la antigua “psicopedagogía” hasta la
actual asignatura de “psicología aplicada”.
Siguiendo las teorías del entrenamiento
deportivo, la preparación del deportista se basa en
cuatro pilares, a saber: Preparación Técnica, Táctica,
Física y Psicológica.
Al igual que el resto de disciplinas, también la
Psicología deportiva ha ido evolucionando conforme a
las necesidades que plantea la práctica deportiva y
sobre todo la competición, pues no hay que olvidar que
estamos hablando de un área dirigida a la mejora del
aprendizaje y la ejecución deportiva en las edades de
formación, y a la mejora del rendimiento en las
categorías profesionales.
También el fútbol, como el resto de los
deportes, ha ido evolucionando progresivamente en
todos los aspectos, atendiendo así a las necesidades
que plantean sus procesos de formación, su
manifestación en competición y su estructura y
organización.
En el área psicológica aplicada al fútbol este
progreso se fundamenta en las siguientes
necesidades:
• Teniendo en cuenta el gran volumen de
jugadores en edades de formación, clubs
de iniciación, etc. que el fútbol sostiene,
surge la necesidad de controlar aspectos
pedagógicos y formativos, así como velar
por que se mantengan los beneficios
psicológicos que la práctica de este
deporte puede aportar al niño
• Teniendo en cuenta el paso de un juego
amateur a profesional, surge la necesidad
de un perfeccionamiento en la preparación
del jugador y una exigencia mayor en su
rendimiento.
• Teniendo en cuenta el fútbol como
espectáculo, surge la necesidad de buscar
82
Psicología del Deporte (Vol. III) – Aplicaciones 1
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
fórmulas que rompan el equilibrio
competitivo.
• Teniendo en cuenta la difusión y
repercusión del fútbol, tanto a nivel nacional
como internacional, surge la necesidad de
controlar los aspectos más emocionales y
motivacionales de los jugadores.
• Teniendo en cuenta la preparación cada vez
más científica y especializada del
entrenamiento, surge la necesidad de
aplicar también criterios científicos en la
preparación psicológica.
La evolución de la psicología en deporte ha ido
pasando por varias fases. Así, podemos hablar de una
primera etapa de detección de déficits, una segunda
etapa de explicación de los procesos que se dan, y una
tercera etapa de intervención directa.
En líneas generales, y excepto algunos casos
puntuales, actualmente el fútbol todavía se encuentra a
caballo entre la segunda y la tercera etapa, pues si bien
es cierto que cada vez hay más técnicos, dirigentes e
incluso futbolistas que ponen en práctica un programa
de preparación psicológica, también lo es que aún existe
mucho desconocimiento sobre lo que la psicología, como
disciplina científica, puede aportar al deporte del fútbol,
así como reticencias sobre su aplicación. Por otro lado,
es curioso que el fútbol sea uno de los deportes donde
más se alude públicamente (entrevistas, ruedas de
prensa y medios de comunicación) a aspectos
psicológicos para explicar los errores o los malos
resultados en competición, e incluso en muchos casos,
se considera que la palabra del entrenador es suficiente
para preparar mental y anímicamente a los jugadores.
"No estábamos mentalizados para este partido".
"Nos cuesta mantener la concentración durante noventa
minutos".
"Al equipo le falta cohesión".
"Falta mentalidad ganadora".
"Este equipo no tiene confianza en sus posibilidades".
"Hay mucha presión en el equipo".
A partir de la entrada de la psicología deportiva
y de la figura del psicólogo deportivo en el fútbol, se han
escrito numerosos artículos y ha surgido gran cantidad
de comentarios, no siempre acertados, sobre la labor
que esta disciplina puede desarrollar en el fútbol y en
qué medida puede contribuir o ayudar a conseguir la
preparación completa del futbolista y del equipo.

En este capítulo intentaremos realizar una
breve exposición sobre cuáles son las áreas de
intervención psicológica en fútbol, a qué niveles y
cómo podemos intervenir desde el ámbito de la
psicología aplicada al deporte y finalmente veremos
algunos ejemplos prácticos.
Esperamos que con esta introducción al
mundo del fútbol, desde el área de la psicología,
podamos responder a algunas de las dudas más
frecuentes que se plantean en este deporte:
• ¿Qué significa "mentalizar" a los
jugadores?
• ¿Por qué se consigue tan pocas veces?
• ¿Por qué entrena tan bien y en los
partidos no rinde igual?
• ¿Por qué frente a este equipo quedamos
atenazados?
• ¿Por qué cuando jugamos fuera, bajamos
el nivel?
• ¿Por qué empezamos la Liga tan bien y
acabamos tan mal?
• ¿Por qué cuando nos meten un gol no
sabemos reaccionar?
Planteamiento
El primer paso que debemos contemplar antes
de establecer - y casi podríamos decir, de pensar
siquiera - cualquier tipo de actuación (evaluación,
intervención directa, etc.), será tener el mayor y mejor
conocimiento posible del centro donde se ha de
desarrollar nuestra labor, y cuales son las necesidades
que se plantean.
Son muchas las ocasiones en que un trabajo
objetivamente bien planteado puede fracasar y
resultar poco productivo, simplemente por el hecho de
que no se ajusta a la demanda concreta y/o a las
expectativas que el demandante, (ya sea un club, un
equipo, un entrenador, etc.) tenía sobre lo que el
psicólogo del deporte podía o debía aportar.
Por tanto, antes de establecer un
planteamiento de intervención, deberemos contemplar
y tener muy clara y delimitada la demanda inicial, el
tipo de institución donde se va a realizar, los objetivos
a los que debemos llegar, las necesidades específicas
que se plantean a priori, la infraestructura,
instalaciones y material de que vamos a disponer, etc.
Todo ello nos llevará a especificar adecuadamente qué
tipo de trabajo vamos a desarrollar, cuál es nuestro rol
en las actividades y tareas de la institución para la que
vamos a trabajar, y cuál será nuestra ubicación en el
organigrama.
83
Psicología del Deporte (Vol. III) – Aplicaciones 1
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
Para responder adecuadamente a todos los
aspectos antes mencionados, debemos dar respuesta a
dos preguntas importantes:
1º. ¿De quién surge la demanda?
Esto implica contemplar quien realiza, porqué y
para qué, la demanda de un psicólogo del deporte, ya
que no será lo mismo si viene planteada desde el equipo
de dirección (Consejo de Administración, presidente,
directivos,...) que si viene planteada desde el ámbito
técnico (entrenadores, coordinador de equipos,
secretario técnico,...).
En el primer caso, cuando la necesidad se
plantea desde un grupo directivo, tendremos que
asegurarnos que nuestros propios criterios de trabajo y
lo que de nosotros espera esa directiva, coinciden. En
ocasiones el desconocimiento que existe en torno a la
disciplina de la psicología lleva a solicitar un psicólogo,
más como un profesional clínico para la solución de
problemas, o incluso como un gestor de recursos
humanos, que como un técnico deportivo que contribuya
a la mejora del rendimiento (sea cual sea la orientación
que se le dé al termino rendimiento). Por ejemplo: una
directiva puede demandar un psicólogo para mejorar las
relaciones internas entre los técnicos o trabajadores del
club. En este caso el proyecto de trabajo estaría
encaminado al ámbito organizativo. O puede que la
dirección se plantee la contratación de un psicólogo para
atender a los “jugadores con problemas”. En ambos
casos, si el único cometido que se espera del psicólogo
es una aportación puntual para dar solución a un tema
concreto, no procederá que nuestro proyecto de trabajo
se oriente a la psicología del rendimiento, a la mejora
de habilidades, y al trabajo aplicado entendido como
entrenamiento psicológico.
En el caso de que la demanda del equipo
directivo esté orientada a un trabajo de psicología del
deporte aplicado, entendiendo éste como la aportación
de un área de conocimiento más, que contribuya a la
mejora del rendimiento deportivo, deberemos conocer
cual es la opinión de los técnicos (entrenadores,
preparadores físicos, etc.), ya que el trabajo aplicado de
entrenamiento psicológico se realiza con ellos y siempre
bajo su dirección. Por tanto, es importante conocer si
están de acuerdo con introducir un nuevo miembro (en
este caso el psicólogo) en su cuerpo técnico, si conocen
la aportación que el psicólogo puede hacer, si están
dispuestos o motivados para introducir nuevas tareas en
el tiempo de entrenamiento, etc.
En el segundo caso que exponíamos sobre el
origen de la demanda, que venga desde el área técnica
deberemos, a su vez, tener el visto bueno del equipo
directivo, ya que hay muchas actuaciones que deben
contar con el respaldo y autorización de los
responsables administrativos, empezando por el

contrato (tiempo de dedicación, y honorarios),
disponibilidad y uso de instalaciones y material,
autorización en desplazamientos, etc.
2º. ¿Cuál es el objetivo del trabajo?
Una vez recogida y ubicada la demanda inicial,
es importante tener claro cuál va a ser nuestro
objetivo prioritario de trabajo.
Para delimitar claramente el objetivo
deberemos conocer las características del centro
donde vamos a desarrollar nuestra labor. La filosofía
dominante, los objetivos internos del club o equipo, el
organigrama, la llamada “masa social”, etc. son
aspectos que debemos tener en cuenta a la hora de
plantear que tipo de actuación psicológica será la más
idónea, así como qué actuación facilitará, más y
mejor, la consecución de resultados satisfactorios para
todas las partes implicadas. Una vez recabados todos
los datos necesarios, estaremos en disposición de
valorar y programar cual ha de ser nuestro objetivo
general, y podremos establecer objetivos específicos,
a partir de los cuales planificar el programa de
trabajo.
Quizá la diferencia más clara, para delimitar
cual será el objetivo general, se encuentre entre lo
que son Centros de Formación, cuyo objetivo se
centra en el aprendizaje y/o los aspectos lúdicos del
deporte, y Centros de Alto Rendimiento, cuyo
objetivo es preparar jugadores profesionales,
entendiendo a éstos, además, como la materia prima y
una fuente de ingresos importante para la empresa.
A partir de esta primera fase de delimitación
de la demanda, de recogida de información sobre las
características, los objetivos, y las necesidades
específicas del demandante y del centro, estaríamos
en disposición de ofrecer un proyecto de trabajo que
recogería entre otros aspectos: que es lo que
podemos ofrecer, cual va a ser nuestra labor en el
futuro, como vamos a evaluar los resultados, etc.
Es importante presentar el proyecto por
escrito. Debe ser presentado a la persona o personas
que realizaron la demanda o, en otro caso, a quien
hayamos sido derivados. En ocasiones puede ser un
entrenador quien establezca el contacto con nosotros y
con quien discutamos los términos de la labor que
vamos a llevar a cabo, sin embargo el proyecto de
trabajo, finalmente, deberá pasar por la autorización
de algún responsable administrativo (Presidente,
Consejo de Administración, Junta Directiva, Director
General,...). El proyecto deberá contemplar lo más
claro y conciso posible, a parte del presupuesto y las
horas de dedicación, otros puntos fundamentales:
84
Psicología del Deporte (Vol. III) – Aplicaciones 1
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
• Objetivos generales y objetivos específicos del
trabajo (plazos para evaluarlos).
• Estamentos del club con los que se va a trabajar
(técnicos, jugadores, padres,...).
• Programa de temporada.
• Metodología de trabajo que vamos a utilizar.
• Tiempos y lugares donde se va a desarrollar el
trabajo.
• Departamento donde se va a ubicar el trabajo
psicológico (de nueva creación o en alguno
existente en el club).
• Relaciones del psicólogo del deporte dentro del
organigrama (en caso de que exista). Tanto
ascendentes (a quien se debe dirigir como
superior inmediato) como descendentes (que
personas estarían a su cargo).
Areas de intervención
Las áreas de intervención de la Psicología del
Deporte en el fútbol, están directamente relacionadas
con el objetivo y la demanda inicial, que mencionábamos
en el punto anterior. Así, podemos diferenciar AREAS
GENERALES DE INTERVENCION, y en cada una de ellas
estableceríamos sus correspondientes AREAS DE
INTERVENCION ESPECIFICA.
En cuanto a las AREAS GENERALES, en el deporte
del fútbol actualmente, nos referimos a:
• Formación.
• Rendimiento.
• Gestión y Planificación deportiva.
Veremos a continuación las características
específicas de cada una de ellas.
El área de Formación se centra
predominantemente en Escuelas y equipos que no están
orientados al rendimiento, que no contemplan el
concepto de rendimiento entre sus objetivos, sino que
tienen como objetivo prioritario la enseñanza de
habilidades deportivas, o que se centran en los aspectos
más lúdicos de la práctica deportiva, en este caso del
fútbol (diversión, socialización del niño, actividad física
como forma de salud, etc.).
El aspecto formativo está íntimamente
relacionado con lo que se denominan “categorías
inferiores”, que comprendería todas las etapas de
formación y aprendizaje de la práctica del fútbol (desde
alevines a Juveniles). Estas etapas en fútbol coinciden,
en cierta manera, con las etapas de desarrollo evolutivo
del niño, ya que acabarían la fase de formación con
dieciocho años, justo el límite de la categoría juvenil.
Nos parece importante reseñar esto porque no en todos
los deportes coexisten estas dos etapas como paralelas,

es el caso por ejemplo de la gimnasia donde la etapa
de formación se interrumpe y el rendimiento debe
manifestarse en edades muy cortas (estamos
hablando de diez, doce años).
CENTROS DE FORMACION: Escuelas privadas, Escuelas
municipales, Clubs y/o Centros culturales-deportivos,
Equipos escolares, etc.
El área de Rendimiento está orientada a la
obtención de resultados deportivos, mejora y
manifestación máxima de todos los ámbitos
intervinientes en el rendimiento (técnica, táctica, física
y psicológica). Esta área se centra en su mayor parte
en los clubs profesionalizados, que actualmente son
empresas con objetivos productivos (incremento de
ingresos a partir de los resultados deportivos), y en las
Federaciones nacionales y regionales.
La psicología del deporte aplicada, entendida
como una ciencia del deporte o una disciplina más,
orientada a la mejora de rendimiento, encontraría en
esta área su máxima expresión para desarrollar su
labor en colaboración con el resto de profesionales y
técnicos del deporte.
CENTROS DE RENDIMIENTO: Equipos profesionales
(primera división, segunda división, segunda “B”), las
selecciones nacionales absolutas y de base,
selecciones regionales o autonómicas, y las categorías
inferiores dependientes de equipos profesionales.
El área de Gestión Deportiva puede ser
aplicable en cualquiera de los dos casos mencionados
anteriormente (Centros formativos y Centros de
rendimiento). Puede abarcar desde un proyecto global
de formación, hasta la aportación de un programa
para la atención a un problema concreto o puntual (p.
e.: abandono prematuro del deporte en una
comunidad), aplicable o demandado por un
ayuntamiento, una consejería, un servicio regional o
provincial de deporte, etc. Respecto a los Centros de
Rendimiento; puede plantearse como una labor de
organización interna, o coordinación de un club o
sociedad de alto rendimiento.
Por otro lado, las AREAS ESPECIFICAS que
contemplaríamos en cada una de las anteriores serian:
• Evaluación.
• Intervención directa.
• Asesoramiento.
En los siguientes apartados iremos explicando
las características que la aplicación de la psicología del
Psicología del Deporte (Vol. III) – Aplicaciones 1
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
deporte tiene en estos ámbitos de intervención,
concretamente en el deporte del fútbol.
Evaluación
La evaluación psicológica en fútbol se puede
aplicar a diferentes niveles, según cual sea el objeto de
estudio con el que queramos trabajar, así como la
información que necesitemos recoger para
posteriormente utilizar en las intervenciones que
creamos convenientes.
Cuando nos planteamos una evaluación, sea en
el ámbito que sea, primero debemos tener la respuesta
a la siguiente pregunta: ¿Qué es lo que quiero medir?,
que sería algo así como pensar ¿de qué o de quién
necesito tener datos? Una vez tengamos esta
información podremos escoger el tipo de evaluación más
adecuado que debemos realizar, el método con el que
vamos a evaluar (pruebas o técnicas de evaluación
específicas), y podremos planificar de forma sistemática
la evaluación.
Aunque lo más común sea pensar que la
evaluación se centra sobre los jugadores, y la mayoría
de demandas recogidas por parte de los técnicos o
dirigentes se dirigen hacía la evaluación de deportistas,
en realidad en deporte se pueden evaluar aspectos
psicológicos en otros ámbitos, igualmente importantes y
las necesarios para disponer de información real sobre los
resultados finales del proceso deportivo.
A continuación iremos exponiendo los distintos
niveles de evaluación psicológica en el deporte del
fútbol, así como algunas de las herramientas de
evaluación más utilizadas en cada uno de ellos.
Evaluación de jugadores
1. Evaluación de habilidades o características
psicológicas de los deportistas: Se recogen datos
sobre aquellas habilidades que los estudios de
investigación muestran que tienen una relación más
directa con el rendimiento. Muchos autores coinciden en
apuntar como aspectos psicológicos intervinientes
directamente en el proceso deportivo, los relacionados
con motivación, activación, atención, auto-
confianza, y cohesión del grupo para deportes de
equipo.
Las herramientas utilizadas más comúnmente para
realizar este tipo de recogida de datos se refieren a:
- Pruebas publicadas (tests o cuestionarios), tanto
de perfiles psicológicos globales o generales
relacionados con deporte, como de alguno de los
85

aspectos concretos mencionados anteriormente.
En la actualidad todavía son escasas las pruebas
elaboradas específicamente para deportistas. A
diferencia del ámbito, por ejemplo, de la
psicología clínica o industrial, en deporte hay una
carencia importante de pruebas adaptadas a
situaciones deportivas, baremadas y validadas con
población deportiva, por tanto, en ocasiones, es
común encontrarnos con que se utilizan los tests o
cuestionarios estandarizados.
Sin embargo, aún cuando se utilizan
determinadas pruebas adaptadas a deporte, la
discrepancia existente en las investigaciones parece
apuntar a la necesidad de concretar mucho más sobre
estas herramientas, y quizá sería conveniente que
esas pruebas estuvieran adaptadas a cada deporte en
particular.
Ilustración 1. Sesión de evaluación. Aplicación de
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(1977).
• Competitive State Anxiety Inventory (CSAI – 2), de
Martens et al. (1983).
• Psychological Skills Inventory for Sports (PSIS R-5), de
Mahoney et al. (1985).
• Sport Behavior Questionnaire, de Harris y Harris (1987).
Psychological Performance Inventory, de Loehr (1982).
- Entrevistas individuales. Que nos sirvan para
completar los datos recogidos en las pruebas. Con
las entrevistas podemos matizar cualitativamente
determinados aspectos que no recogen las
pruebas. Por ejemplo: Un jugador que obtiene una
puntuación muy elevada de saturación de atención
interna, y detectamos que es uno de los motivos
que están influyendo negativamente sobre su
rendimiento. Sin embargo, este dato no nos aporta
86
Psicología del Deporte (Vol. III) – Aplicaciones 1
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
información suficiente sobre cuál es la causa real del
problema y cómo debemos tratarlo. No es lo mismo
que el jugador esté excesivamente centrado en
pensamientos de expectativas de fracaso (“voy a
fallar”, “el contrario es más rápido que yo, me va a
desbordar en el campo”) que en sensaciones
corporales de cansancio (“no puedo con las piernas”,
“estoy agotado”, “se me va a salir el corazón”). En
ambos casos este tipo de atención está interfiriendo
sobre el rendimiento, sin embargo el tratamiento que
le demos al trabajo posterior no será lo mismo en un
caso que en otro. Por lo tanto, estos datos son
imprescindibles para disponer de una buena
evaluación, que a su vez nos posibilite elaborar un
programa de trabajo lo más ajustado posible, a las
necesidades concretas del jugador.
Ilustración 2. Sesión de entrevista
individual con un jugador.
- Observación directa en entrenamientos y
competición. Al igual que en el apartado de las
entrevistas, la observación directa del jugador es
muy importante para tener buenos datos sobre su
manera de actuar, de la forma más objetiva posible.
A través de la observación detectamos aspectos
como: su relación con los compañeros y su
integración en el equipo, el tipo y frecuencia de
interacciones con el entrenador, conductas objetivas
sobre su ejecución y rendimiento (número de pases,
desmarques, controles, etc., acertados;
comprensión de las instrucciones del entrenador,
etc.)
- Cuestionarios y pruebas de uso interno. En la
psicología del deporte aplicada, es frecuente el uso
de cuestionarios y autoregistros elaborados según
las necesidades específicas que nos encontremos en
cada momento. Quizá ahora mismo estas pruebas,
aunque con menos valor científico, tienen mucho
más valor informativo para el trabajo de campo
aplicado.
- Registros psicofisiológicos. Es conveniente
utilizar este tipo de registros siempre que se pueda,

por la utilidad que tienen no sólo para la
evaluación, sino para el posterior entrenamiento
en habilidades psicológicas, donde el jugador
aprenderá progresivamente a autoevaluarse.
2. Evaluación individual de estados de ánimo y
emocionales: En esta evaluación se recogen aspectos
muy concretos, en momentos muy concretos (antes de
un partido, en un entrenamiento, frente a un
determinado rival,...). Estos estados emocionales
variarán en función de condicionantes externos y
temporales, como por ejemplo: la situación del
jugador en el equipo (titular o reserva), del momento
de la temporada (inicio, mitad o final de temporada),
los resultados obtenidos por el equipo, etc.
Para la evaluación de estos estados podríamos
destacar dos tipos de instrumentos:
- Cuestionarios específicos elaborados según las
necesidades.
- POMS. Profile of Mood States (McNair, Lorr,
Droppleman, 1971). Esta herramienta, muy
extendida en la psicología del deporte, aporta
información sobre varias escalas relacionadas con
el rendimiento deportivo, y a su vez, a partir de las
mismas se obtiene un perfil del que podemos
inferir el estado emocional (estados de humor) del
jugador ante un determinado evento (partido,
entrenamiento, etc.).
En la actualidad existen versiones de la prueba
original que facilitan su aplicación y posterior
evaluación (Hernández, A., Ramos, R., 1996;
Fuentes, I., Balaguer, I., Meliá, J.L., y García
Merita, M., 1995).
80
70
60
50
40
30
20
10
0
D T C V F
Gráfico 1. Perfil del POMS
ESCALAS DEL POMS (Fuentes, I., et al., 1995):
D. Depresión. T. Tensión. C. Cólera. V. Vigor. F. Fatiga
87
Psicología del Deporte (Vol. III) – Aplicaciones 1
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
3. Recogida de información de Datos personales
del jugador. Aquí recogeremos información sobre
situaciones o características personales del jugador, que
pueden completar toda la información mencionada hasta
este momento. Los datos que recopilaremos en este
apartado corresponden a: situación y antecedentes
familiares, actividades extradeportivas, estudios,
condiciones de vida, etc.
Evaluación del equipo
En fútbol, como deporte de equipo, es
importante disponer de una evaluación del equipo en
conjunto, como grupo, y no solamente de cada jugador
a nivel individual. Esta evaluación de equipo nos
facilitará la elaboración de los programas de
entrenamiento mental.
En la evaluación del equipo tendremos en
cuenta, fundamentalmente:
- Habilidades psicológicas del grupo. Al igual que
en la evaluación individual, se evaluarán las
habilidades psicológicas que presenta el grupo en su
conjunto. La evaluación psicológica del grupo la
obtendremos a partir de las medias de las
puntuaciones individuales, complementada con la
observación directa en entrenos y competición.
Así, sacaremos la puntuación media de atención,
autoconfianza, nivel de activación, etc., y
dispondremos de una información valiosa respecto
al grupo como equipo.
A partir de esta información haremos más hincapié
en unos aspectos u otros en las sesiones de equipo
de entrenamiento mental.
- Clima y ambiente de equipo. Aquí evaluaremos
la cohesión del grupo, así como los diferentes roles
que se dan en el equipo, los agrupamientos, etc.
Evaluación de técnicos
En lo que se refiere a la evaluación que
podemos realizar sobre los técnicos, especialmente
entrenadores, nos centraremos en:
- Dirección del entrenamiento.
- Dirección de la competición.
En ambos casos los aspectos a evaluar se ajustan
a criterios tales como: comunicación (estilo, frecuencia,
etc.), uso de refuerzos, dirección de equipo, etc.

Evaluación de entrenamiento
Las sesiones de entrenamiento deben ser
evaluadas, fundamentalmente para relacionar éstas
con el rendimiento del equipo, y en muchos clubs y/o
equipos, el psicólogo va a ser una pieza importante
para el desarrollo de este trabajo. En primer lugar,
porque dispone de los recursos necesarios para
diseñar una metodología adecuada de evaluación, y,
en segundo lugar, porque puede observar
objetivamente (sin estar implicado en el proceso). El
entrenador o el preparador físico son los que preparan
específicamente las sesiones de entrenamiento,
además normalmente están dirigiendo e Evaluación de la competición
interactuando, en dichas sesiones, directamente con
los jugadores, por lo tanto su visión no abarcaría todo
lo que allí está pasando, y seguramente sería menos
objetiva.
En cuanto a las sesiones de entrenamiento, los
aspectos prioritarios a evaluar serian:
ü Distribución y aprovechamiento del tiempo.
ü Metodología utilizada. De manera específica si
se adapta a los objetivos y cumple las
expectativas planteados desde el club o centro
deportivo. Tal y como veíamos anteriormente:
Orientado al aprendizaje, diversión,
socialización, práctica de actividad física, etc., o
por el contrario optimización de rendimiento
para la obtención de resultados.
ü Cansancio percibido.
ü Adhesión al entrenamiento.
Ilustración 3. Observación de entrenamiento.
En éstos dos últimos aspectos de evaluación
mencionados, técnicos y entrenamiento, el psicólogo
del deporte podrá dirigir su trabajo bien asesorando a
un departamento específico (por ejemplo: Secretaria
técnica), o bien realizando esa evaluación
directamente. Esto va a depender de cual sea el
trabajo que con el psicólogo se haya planteado: labor
de asesoramiento en el club, o funciones de técnico
deportivo formando parte del cuerpo técnico de los
equipos. En líneas generales (siempre con la
88
Psicología del Deporte (Vol. III) – Aplicaciones 1
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
posibilidad de contemplar cada caso de manera
individual y específica), podríamos decir que, cuando el
trabajo del psicólogo está dirigido mayoritariamente al
asesoramiento, interferirá menos su labor de evaluador
de técnicos y de entrenamientos, y no habría mayores
problemas en que realizara esa tarea directamente. Sin
embargo, si sus tareas son de técnico deportivo, en
interacción continua con él o los entrenadores, se
aconseja asesorar y preparar la metodología adecuada,
para que otra persona o departamento evalúe
directamente estos aspectos.
En aquellos clubs donde el objetivo sea la
consecución de resultados, es importante que se evalúe
la competición como una parte fundamental del proceso.
Por muy bien que entrenemos, y muy correcta que sea
la metodología planteada a priori, si eso no se traduce
en éxitos de resultado en competición, algo tendremos
que revisar y replantear, porque demuestra que no se
están consiguiendo los objetivos marcados, y algo está
fallando o algún error estamos cometiendo y debería, en
primer lugar, ser detectado para posteriormente
corregirlo.
Respecto a la competición deberemos evaluar:
- Expectativas y atribuciones en los partidos.
- Relación y eficacia del entrenamiento frente a la
competición.
- Que porcentaje de habilidades (técnico-tácticas,
físicas y psicológicas), respecto a su potencial total,
manifiesta cada jugador individualmente y el equipo
como conjunto.
- Capacidad de afrontamiento de errores y/o
situaciones difíciles y de desventaja.
Evaluación de la organización
Este tipo de evaluación estaría relacionado
directamente con el trabajo de Gestión Deportiva
mencionado anteriormente. Se trataría de maximizar los
recursos existentes en el club o centro deportivo, para
conseguir los objetivos marcados.
El tipo de evaluación variará dependiendo del
objetivo final que se quiera conseguir. Y este objetivo
puede ir encaminado, tal y como tenemos planteado, a
la elaboración de un proyecto de actuación, o a las
labores de coordinación y organización interna en un
club o centro deportivo.
Proyectos. Antes de centrarnos en los requisitos
que deberemos evaluar para la confección de un
proyecto, expondremos la relación que existe entre el
 Psicología del Deporte (Vol. III) – Aplicaciones 1
Antonio Hernández Mendo (Coord.)

tipo de decisiones, el nivel jerárquico de la planificador (Mestre, J.A., 1995) (tabla 1).
organización y las etapas correspondientes al proceso

TIPO DE DECISION NIVEL JERARQUICO ETAPA DE PLANIFICACION

Planificación Estratégica
Estratégicas Político de alta dirección
(Planes deportivos)
Directivo – Gerencia Planificación Táctica
Estructurales
Dirección Técnica (Programas deportivos)

Operativas Coordinación Planificación operacional

Técnico (Proyectos deportivos)

Tabla 1. Adaptada de Mestre, J.A. (1995).

Según esta clasificación de Mestre, “los En el desarrollo, y por tanto en la evaluación de

programas definen lo que debe hacerse para alcanzar
los objetivos y estructuran las actividades, y los
proyectos especifican y concretan de que manera hay
que hacerlo”.
Aunque de manera específica nos estemos
refiriendo a proyectos, esto mismo podría aplicarse
para la elaboración y el asesoramiento de programas
deportivos.
En cuanto a la tarea de evaluación previa que
debemos desarrollar, destacaremos los puntos que
debemos contemplar antes de iniciar la elaboración del
proyecto:
- Denominación del proyecto.
- Enunciado de las metas de cada proyecto y su
participación, inclusión e implicación en los
respectivos programas.
- Definición del problema específico
solucionar.
- Determinación de las metas de cada proyecto.
- Especificación de cómo se va a evaluar la
consecución de las metas previstas.
- Valoración de la situación inicial concreta
sobre la que se va a incidir.
- Evaluación de aspectos técnicos: Diseño,
amplitud, temporalidad,...
- Evaluación de medios disponibles:
- Del personal: Idoneidad numérica de
los puestos, capacitación mostrada por cada
componente, etc.
- De los recursos materiales: Cantidad
de medios materiales (suficiencia
insuficiencia), calidad de materiales,
instalaciones, etc.
- De los recursos económicos: Cálculo
de costos. Suficientes o insuficientes.
- Selección de posibles métodos a aplicar.
- Determinación aproximada de los plazos.
proyectos, no hay parámetros generales que sirvan de
igual manera a todas las necesidades, de ahí la
importancia de la evaluación correcta de todos estos
aspectos. Conociendo la situación específica en la que
vamos a desarrollar ese proyecto, y adaptándolo a ese
medio, aseguraremos en gran medida el éxito del
mismo.
Organización interna en un club: En este
apartado, la evaluación está referida a lo que
denominamos “análisis de tareas”, que sería el primer
paso para posteriormente desarrollar el trabajo de
organización (organigrama, relaciones internas, etc.).
Las tareas en un club están directamente
relacionadas con los puestos de trabajo, si bien es cierto
que en muchos clubs de fútbol no están, la mayoría de
las veces, bien definidas las tareas específicas de
muchos de esos puestos. Todavía hay mucho personal
a que hace “un poco de todo”, especialmente en los
puestos inferiores del organigrama y en aquellos que no
son de calidad técnica.
PUESTOS TECNICOS: Entrenador, preparador físico,
médico deportivo, traumatólogo, fisioterapeuta, masajista,
psicólogo del deporte.
Para realizar un análisis de tareas deberemos
tener en cuenta los siguientes puntos:
- Denominación del puesto.
- Formación necesaria.
- Función básica a desempeñar. Porcentaje de
o tiempo de dedicación.
- Funciones secundarias. Porcentaje de tiempo de
dedicación.
- Dependencias ascendentes.
- Dependencias descendentes.
- Relación con los iguales.
- Sistemas de relación.

89

- Nivel de iniciativas propias.
- Material con el que se trabaja en el puesto.
- Riesgos o peligros y sus consecuencias.
- Medio ambiente en el que se desarrolla.
- Circunstancias especiales.
- Inclusión dentro del organigrama.
En el último apartado de este capítulo nos
detendremos en casos concretos y veremos algunos
ejemplos de registros de evaluación.
INTERVENCIÓN DIRECTA
Area formativa
La mayoría del peso de la intervención directa
en el área de formación recae sobre los técnicos
(entrenadores, monitores). Las tareas primordiales a
desarrollar por el psicólogo del deporte estarían
encaminadas a orientar sobre temas relacionados con
manejo de comunicación, uso de refuerzos, y de forma
muy específica motivación y metodología del
entrenamiento.
En este sentido, el trabajo estaría orientado hacia
dos aspectos muy importantes:
- Mantener la motivación de los jugadores hacía
la práctica deportiva, evitando el abandono
prematuro del deporte.
- Potenciar aquellos aspectos que favorecen el
aprendizaje y la mejora de habilidades deportivas
(técnicas, tácticas, físicas y psicológicas).
Para ello es fundamental mantener el aspecto
lúdico y evitar el exceso de competitividad.
Muchos niños que juegan al fútbol sin
objetivos específicos de rendimiento, y en la mayoría
de los casos sin suficientes condiciones físicas ni
técnicas, abandonan la práctica del deporte cuando
éste deja de ser divertido: cuando el entrenador les
riñe, cuando no le dan opción de participar en los
partidos (no juegan), cuando se aburren en los
entrenamientos, etc. En el mejor de los casos, que no
se produzca el abandono inmediato, inician un
recorrido por diferentes clubs intentando encontrar esa
motivación, o esa diversión, hasta que en algún
momento se “acaba la paciencia”, y no abandonan el
deporte del fútbol, abandonan la práctica deportiva,
desilusionados y en muchas ocasiones frustrados a
nivel personal.
El asesoramiento a los entrenadores se puede
desarrollar desde diferentes niveles de intervención, a
través de:
90
Psicología del Deporte (Vol. III) – Aplicaciones 1
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
- Charlas o seminarios generales sobre deporte
de base o amateur.
- Cursos monográficos específicos relacionados
con algún aspecto concreto.
- Aportación de documentación: Bibliografía,
material de lectura específico, videos, etc.
- Asesoramiento directo sobre aspectos
aplicados. Este modo de actuación se podrá llevar a
cabo cuando el psicólogo tenga la oportunidad de
trabajar directamente con el entrenador, de
observar directamente los entrenamientos y de
compartir con él las sesiones de programación y
planificación deportiva. Así, el psicólogo podrá
aportar soluciones metodológicas y ejercicios
específicos adaptados a la situación del equipo.
Los temas principales sobre los que asesorar
serían:
- Establecimiento de objetivos:
§ Establecimiento de metas de rendimiento en
el equipo (no de resultado).
§ Establecimiento de metas del entrenador.
- Evolución psicológica por categorías:
§ Desarrollo emocional, intelectual y social del
jugador.
§ Pautas de actuación del entrenador en las
diferentes edades.
- Dirección del entrenamiento:
§ Uso de Refuerzos y Castigos.
§ Feedback: Importancia y sistemas de
retroalimentación.
§ Encadenamiento y aproximaciones sucesivas
en el aprendizaje.
§ Modelado de comportamientos.
§ Control del ambiente del equipo.
Otro ámbito de intervención directa en deporte de
formación son los padres, pues en muchas ocasiones lo
tienen menos claro que los niños, y exigen resultados de
rendimiento olvidándose de los objetivos iniciales de la
práctica deportiva de sus hijos, e incluso perdiendo la
objetividad sobre sus cualidades técnicas y/o físicas
(todo padre cree tener un pequeño Maradona en casa).
A los padres se puede acceder para este
asesoramiento a través de:
- Aportación de documentación.
- Charlas de formación.
- Reuniones específicas por equipos,
estableciendo muy claro cuales son los objetivos
marcados para la temporada y posteriormente
devolviéndoles información sobre los resultados
obtenidos en base a esos objetivos (diversión,
socialización, mejora de habilidades, etc.).
- Encuestas en las que dirijamos sus aportaciones
a los temas que nos interesa que deban dar
 Psicología del Deporte (Vol. III) – Aplicaciones 1
Antonio Hernández Mendo (Coord.)

prioridad (normalmente relacionados con temas intervenciones de urgencia en casos de crisis de

de mejora personal y con los objetivos resultados, pues normalmente suelen tener pocos
planteados). resultados (salvo casos excepcionales muy bien
estudiados, y donde queden muy claros por ambas
Sobre los jugadores, la intervención más partes, demandantes y psicólogo, los objetivos a
directa se podrá realizar en el caso de que el psicólogo conseguir al final del periodo). Por tanto será muy
trabaje como parte activa dentro del club. Los importante tener una programación y una planificación
sistemas a utilizar pueden ser a través de: adecuada, de acuerdo al o los equipos con los que se
vaya a trabajar.
- Charlas con el equipo para establecer
claramente los objetivos que se persiguen. Y, en Expondremos ahora el desarrollo de un
un paso posterior, manteniendo entrevistas programa para una temporada, así como la perio-
individuales donde podríamos detectar el estado dización que nosotros realizamos en fútbol (adaptada de
en que se encuentra cada jugador (objetivos y la teoría de Matveiev, 1989), así como la forma de
expectativas), así como su opinión sobre el interconexión entre ambos.
funcionamiento interno entre los jugadores y/o
jugadores – entrenador. Programación de temporada
- Encuestas valorativas sobre la dinámica del
equipo. En el programa solamente nos detendremos en
aquellos aspectos que se desarrollan directamente en el
ámbito de la intervención. Puntos como la evaluación o
Area de rendimiento el asesoramiento a técnicos, ya han sido tratados en
otros apartados de este capítulo, y por tanto solamente
En el área de rendimiento se deberá atender los mencionaremos.
tanto al entrenamiento, como al rendimiento y la
obtención de resultados en competición, por tanto será • Diagnóstico y Evaluación
muy importante el trabajo directo desarrollado con los • Entrenamiento mental
jugadores, así como el asesoramiento continuo al - Adiestramiento en habilidades psicológicas
entrenador sobre aspectos específicos del equipo. Para básicas.
llevar a cabo este tipo de intervención es necesario - Entrenamiento de técnicas psicológicas
que el psicólogo pueda trabajar a pie de campo con el específicas.
entrenador y en coordinación con él. • Preparación competitiva
- Entrenamiento especializado y concreto para
Respecto al trabajo desarrollado con los estabilizar y maximizar el rendimiento en cada
jugadores, la mayor carga correspondería a lo que se competición.
denomina “Entrenamiento Mental”, que no quiere decir - Puesta en práctica de las destrezas adquiridas.
solución de problemas (aunque en muchas ocasiones • Asesoramiento al cuerpo técnico
éste sea el trabajo que se demanda del psicólogo, • Atención y seguimiento individual de jugadores
principalmente por desconocimiento del trabajo - Carencias particulares en Habilidades
específico -por parte de dirigentes y técnicos de fútbol- psicológicas.
, de entrenamiento mental o entrenamiento psicológico - Dificultades emocionales y de relación
de habilidades intervinientes en el rendimiento). interpersonal.
- Modificación de actitudes y conductas poco
En la intervención orientada al rendimiento en productivas.
fútbol, se recomienda poder preparar el trabajo a - Aspectos extradeportivos que pueden interferir
medio o largo plazo, y en cualquier caso evitar las en el rendimiento.

Periodización de la temporada

Siguiendo la teoría de Matveiev, la temporada

en fútbol la planificamos de la siguiente manera:

91
 Psicología del Deporte (Vol. III) – Aplicaciones 1
Antonio Hernández Mendo (Coord.)

PERIODO PREPARATORIO

PERIODO COMPETITIVO

PRIMERA FASE o
Mesociclo I Microciclos
semanales
SEGUNDA FASE o
Mesociclo II Microciclos
semanales

TERCERA FASE o
Mesociclo III Microciclos
semanales

PERIODO de TRANSICION

Tabla 2. Periodización de una temporada en fútbol.

En una temporada de fútbol los periodos, aproximadamente, según temporadas y planificación específica en cada
club y categoría, corresponderían: el periodo preparatorio a la pretemporada (Julio y Agosto), el periodo competitivo con el
tiempo de competición (de Septiembre a Junio), y el periodo de transición con las vacaciones (mes de Junio).
Dentro del periodo competitivo, nosotros marcamos las diferentes fases como sigue: periodo I, del inicio de
temporada hasta Navidad (parón de Diciembre), periodo II, de Enero a Semana Santa (mediados de Marzo, a mediados de
Abril), y periodo III, desde esta fecha hasta final de liga.

Si combinamos el programa de trabajo y, por tanto, la labor a largo plazo de temporada la

psicológico con la periodización de temporada, planificaremos, orientada al trabajo general con el
obtendremos que, en líneas generales, en cada fase equipo, combinando ambos según se muestra en la
se hará más hincapié en unos aspectos que en otros Tabla 3.

PERIODO PERIODO
PERIODO COMPETITIVO
PREPARATORIO TRANSICIÓN

§ Entrenamiento de grupo
Repaso y mantenimiento de técnicas

§ Paso progresivo de técnicas básicas a

Mesoc. técnicas específicas.
Evaluación
I § Diseño y preparación de planes de
competición.
Descanso.

básicas.

Destrezas básicas. § Entrenamiento Específico: Activación

§ Entrenamiento de grupos más

Establecimiento de
Mesoc. reducidos.
Objetivos
II § Técnicas Específicas.
§ Adaptación de planes de competición.
Código o Régimen § E. Específico: Concentración.

92
 Psicología del Deporte (Vol. III) – Aplicaciones 1
Antonio Hernández Mendo (Coord.)

Interno § Entrenamiento más individualizado.

Mesoc. § Técnicas específicas.
III § Ajuste de competición.
§ E. Específico: Motivación individual.

Tabla 3. Programación de una temporada en un equipo de fútbol.

Por otra parte, dentro de cada mesociclo o trabajará específicamente sobre el rendimiento
fase del periodo competitivo, se marcan unos periodos competitivo, según el momento de la temporada. La
semanales (microciclos) en los cuales se estructura general de un microciclo sería la siguiente:

MICROCICLO SEMANAL
RECUPERACION POST-PARTIDO
ENTRENAMIENTO ESPECIFICO
PREPARACION COMPETITIVA
TAREAS
INICIO DE SEMANA:
Recuperación mental y muscular.
Retroalimentación (información sobre su
rendimiento en competición).
Análisis de datos de la competición.
MITAD DE SEMANA:
Según el momento de la temporada en que nos
encontremos y el trabajo planificado en el
programa.
Necesidades específicas.
FINAL SEMANA:
Entrenamiento ideo-motor (visualización)
Rutinas precompetitivas.
Afrontamiento de la competición.

Tabla 4. Microciclo semanal.

Veremos ahora, más detenidamente, en qué jugador en técnicas de relajación. Las más utilizadas en
consisten algunos de los términos y/o técnicas deporte son la relajación progresiva (muscular) de
mencionadas en el programa de temporada, aplicados Jacobson (1938), y el entrenamiento autógeno de
al deporte del fútbol. Schultz (1969).

En el apartado de Entrenamiento mental: En atención, una técnica muy utilizada es la

Consideramos técnicas básicas aquellas
técnicas provenientes de la psicología o de la
psicología aplicada al deporte, que mejorarían
determinadas habilidades psicológicas y que no tienen
componentes específicos del deporte en el que
estemos trabajando, en este caso fútbol. Por ejemplo:
En activación, iniciaremos el programa de
entrenamiento con técnicas de respiración (relajantes
y activantes), para que el jugador aprenda a conocer y
diferenciar los distintos niveles de activación que
puede alcanzar. Y el paso siguiente sería entrenar al
técnica de focalización de la atención de Gauron (1984).
Otra técnica utilizada sería el entrenamiento del control
visual (Weinberg y Gould, 1996).
También se trabajaría sobre técnicas
introductorias y generales de visualización, para que el
jugador vaya adquiriendo la base adecuada en este tipo
de ejercicios.
En cuanto al entrenamiento de técnicas
psicológicas específicas, serían aquellas que introducen
elementos propios del deporte con el que estamos
trabajando, y/o aspectos concretos a modificar en un

93

determinado equipo, en una determinada circunstancia
o momento de la temporada. Las técnicas específicas
las podemos dividir en dos bloques diferenciados:
entrenamiento en gimnasio y ejercicios de campo.
En el entrenamiento en gimnasio, quizá la
técnica más utilizada sea la visualización,
precisamente por la capacidad de maniobra que nos
da para introducir todos los elementos que
necesitemos para producir cambios o mejoras, tanto
en el equipo como a nivel individual. A través de la
visualización podemos incidir sobre la mayoría de
habilidades psicológicas necesarias para el fútbol:
activación, atención, motivación, autoconfianza,
cohesión del equipo, etc. Para que el trabajo de
visualización resulte eficaz en deporte es necesario,
por parte del técnico (psicólogo) que la va a aplicar,
tener una buena base de los procesos psicológicos
básicos y dedicarle el tiempo y la imaginación
necesarios para elaborar visualizaciones adecuadas a
los objetivos que queremos conseguir con ellas.
Ilustración 4. Sesión de entrenamiento
psicológico en gimnasio.
En cuanto a los ejercicios de campo es otra de
las actividades que requiere, por un lado un
conocimiento lo más completo y perfecto posible del
deporte con el que vamos a trabajar, en cuanto a
sistemas, métodos y ejercicios de entrenamiento
técnico y táctico, y por otro dedicarle también el
suficiente tiempo e imaginación, de manera que los
ejercicios puedan estar lo más integrados posibles al
entrenamiento general del equipo. En otras palabras,
adaptarse al proceso de entrenamiento globalizado.
El entrenamiento de campo consistiría en
introducir dentro del entreno cotidiano del equipo, con
el entrenador o preparador físico, ejercicios en los que
(sin interferir dicho entrenamiento general) se
estuvieran trabajando aspectos psicológicos de
manera específica. Es curioso observar como muchos
de estos ejercicios los utilizan asiduamente los
94
Psicología del Deporte (Vol. III) – Aplicaciones 1
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
entrenadores, sin saber su repercusión psicológica o
sobre qué aspectos psicológicos hacen incidencia cada
uno de ellos.
En el último apartado de este capítulo veremos
ejemplos concretos de alguno de ellos.
En lo que se refiere a la preparación
competitiva podríamos decir que es el punto clave de
la intervención orientada al rendimiento, ya que es en
los partidos donde el jugador debe rendir al cien por
cien, donde debe manifestarse todo el trabajo llevado a
cabo en los entrenamientos y donde podremos evaluar
si el jugador realmente tiene habilidades psicológicas
adecuadas para afrontar el reto competitivo con éxito.
Para que esto se produzca tendremos que abarcar todos
los aspectos implicados en el rendimiento deportivo, y
no solamente aquellos que son susceptibles de
entrenamiento mental.
Para que el rendimiento sea óptimo en una
competición de fútbol podemos destacar tres puntos
básicos a nivel psicológico (sin menospreciar el resto de
variables psicológicas, ya que cada una tiene su peso
específico). Estos puntos son: el control de la activación,
una adecuada focalización de la atención, y un buen
nivel de autoconfianza. Si estos aspectos están
ajustados, tenemos muchas posibilidades de asegurar el
éxito en competición.
Cuando el nivel de activación no está ajustado,
ya sea por exceso o por defecto, se resienten aspectos
básicos y muy necesarios para la práctica correcta del
fútbol. Si es por defecto, se manifiesta en la pérdida de
disciplina táctica, unida a poco esfuerzo físico (el
jugador pierde el sitio con facilidad, no apoya a los
compañeros en jugadas de desmarque, su velocidad de
reacción se hace más lenta, reduce su intervención en
jugadas de ataque en las que no esté participando
directamente, etc.). Por las características con las que
se manifiesta este estado de activación, es bastante
frecuente que en fútbol se confunda un nivel de
activación baja, con la pérdida de la forma física y/o con
desgana y apatía (falta de motivación). Cuando la
activación es por exceso, se resiente fundamentalmente
la conducta técnica, ya que produce agarrotamiento y
descontrol motor, por lo tanto el gesto técnico se
deforma (malos controles, conducciones y pases),
aparte de que el cansancio físico se acentúa y el jugador
se siente pesado y agotado.
En cuanto a la atención es muy importante, en
primer lugar, tener la habilidad suficiente para cambiar
el foco atencional, según requiera la tarea que en cada
momento está desarrollando el jugador. Y en segundo
lugar, tener ajustadas las necesidades de atención
específicas que cada puesto requiere. No será lo mismo,
en líneas generales, el tipo de atención predominante

que necesita en un partido, un delantero que un
defensa o un jugador de medio campo, como tampoco
es lo mismo un jugador que juega en el centro que un
jugador que juega por banda.
Nuestra experiencia de estos años en el
mundo del fútbol nos ha demostrado, que muchos
problemas de rendimiento en competición vienen como
consecuencia de una mala focalización de la atención.
Puede ser que el jugador mantenga durante
momentos no oportunos una focalización interna,
analizando sus propias sensaciones mucho más allá de
lo correctamente eficaz (“no estoy fino”, “me las lleva
todas”, “que cansado me siento”,...). O que no amplíe
o estreche su atención en los momentos adecuados, lo
que le lleva a cometer errores de percepción, de
ajuste de información, y a hacer más lenta su
velocidad de reacción (recibe la información tarde y no
tiene tiempo a reaccionar, ni mental ni físicamente, a
la velocidad que requieren muchas jugadas en fútbol).
El último punto para afianzar un rendimiento
óptimo en competición es el tema de la autoconfianza.
Un jugador que juega con confianza en sí mismo
(ajustada a la realidad de sus posibilidades) manifiesta
una serie de comportamientos siempre beneficiosos:
más perseverancia en sus acciones (no huye de
situaciones conflictivas y difíciles, sigue intentando
jugadas nuevas, sigue activo en el campo, mantiene la
disciplina táctica,...), mayor esfuerzo en la
competición, mantiene mayor capacidad de
afrontamiento (no le altera cometer errores y tiene
una mejor y más rápida recuperación de situaciones y
resultados adversos), no altera su capacidad de
atención, y finalmente su estado general antes de los
partidos es mejor (motivación y activación más
adecuadas en la precompetición).
Ilustración 5. Visualización antes de un partido.
Selección Olímpica, Barcelona '92.
Al margen del entrenamiento psicológico, hay
otro tipo de trabajo que debemos realizar y en el que
se apoyan los logros conseguidos con el mencionado
entrenamiento. Además, como toda aportación
psicológica, tiene que tener su reflejo en el
rendimiento competitivo.
95
Psicología del Deporte (Vol. III) – Aplicaciones 1
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
Esto es:
• El establecimiento de objetivos
- Deben ser claros y estar planteados de una
manera objetiva (especificados en conductas de
rendimiento concreto). Por ejemplo: “cuando
recibas el balón de espaldas a la portería contraría
lo das en corto, de cara al medio y te desmarcas”,
no valdría como objetivo “hoy hay que ganar” o
“tenemos que jugar muy bien”.
- Evaluables. Debemos saber, e informar al
jugador, como vamos a evaluar si se han cumplido
los objetivos marcados.
- Establecidos a corto, medio y largo plazo. Y
debemos revisarlos una vez vamos cumpliendo los
plazos marcados para cada uno de ellos.
- Retadores pero realistas. Unos objetivos muy
bajos o inalcanzables para el jugador, pierden todo
su efecto psicológico y no tendrán ninguna
repercusión positiva en su motivación, ni en su
autoconfianza, sin embargo si tienen efectos
perjudiciales o negativos.
- Deben establecerse sobre el rendimiento y no
sobre el resultado. Por ejemplo: marcamos con los
jugadores cuatro tipos de jugadas de estrategia, dos
corners en ataque, y dos faltas en la zona del área.
Al final del partido evaluaremos si esas jugadas se
realizaron correctamente, según lo ensayado en los
entrenamientos, y no si terminaron en gol o no.
• Manejo de refuerzos. Es una tarea muy
importante que realiza directamente el
entrenador.
• Comunicación eficaz con los jugadores.
• Utilización adecuada de feedback con los
jugadores.
El uso adecuado y ajustado de todos estos
puntos tiene una repercusión importante en la
competición, ya que repercute directamente en aspectos
psicológicos como la motivación, la autoconfianza y la
cohesión del equipo.
Al final de todo este proceso (entrenamiento y
utilización de estrategias psicológicas), debemos evaluar
si el jugador posee las habilidades psicológicas
necesarias para rendir óptimamente y si tiene la
capacidad de ponerlas en práctica en competición, que
será la última evaluación para conocer si es capaz de
obtener el máximo rendimiento en todas sus habilidades
deportivas (técnicas, tácticas, físicas).
 Psicología del Deporte (Vol. III) – Aplicaciones 1
Antonio Hernández Mendo (Coord.)

EJEMPLOS - Aplicación de pruebas: Durante los meses de

Agosto y Septiembre.
1. Programa anual de temporada en un club de - Observación directa: Toda la temporada.
fútbol. Con categorías de Alevines a 2ª B (nueve Entrenamiento y competición.
equipos), y un equipo en 1ª División no incluido en este - Información del Entrenador: Continuo.
programa.

ü Actividades a desarrollar • ENTRENAMIENTO MENTAL

A. Equipos de categorías inferiores - Tres días a la semana. Competiciones fin de

semana.
• GRUPO A: Atención individualizada. - GRUPO A: Atención a jugadores: Semanal.
- Mejora de habilidades psicológicas. - GRUPO B: Atención semanal a cada equipo.
- Entrenamiento mental individualizado.
- Solución de problemas específicos.
• ASESORAMIENTO A ENTRENADORES
• GRUPO B: Trabajo en equipo/atención
individual. - Días de entrenamiento: Continuo.
- Entrenamiento mental específico. - Reuniones: Mensuales.
- Seguimiento individualizado de jugadores. - Seminarios (según necesidad y disponibilidad).
- Técnicas de campo.

• ENTRENADORES: Asesoramiento • ATENCION A DEMANDAS INDIVIDUALES: Con-tinuo

- Contacto directo en entrenamientos.
- Reuniones específicas por equipos. B. Jugadores residentes
- Seminarios de formación (temas mono-
gráficos).
• ESTUDIOS.
GRUPO A: Juveniles A –B, Cadete A, 2ª B.
GRUPO B: Cadete B, Infantiles A – B, Alevines A – B. - Reuniones periódicas con los tutores.
- Seguimiento continuo a través de los jugadores.
- Matrículas: Según necesidades y fechas
B. Jugadores residentes
estipuladas.
- Contacto continuo con los padres.
• Estudios: Orientación, seguimiento, trámites,
matrículas.
• Hábitos de vida.
• HABITOS DE VIDA.
• Alojamiento y manutención.
• Atención y recepción de jugadores nuevos.
- Seguimiento continuo.
Solución de problemas (atención permanente).

• ALOJAMIENTO Y MANUTENCION.
Se llama “Jugadores residentes” a jugadores
fichados de fuera de la provincia, que están viviendo bajo
la tutela del club. Esto es, el club les proporciona - Organización a principio de temporada.
alojamiento, manutención, estudios, y otras necesidades - Seguimiento continuo.
que pudieran tener, y por tanto se responsabiliza del
seguimiento de estos aspectos ante los padres.

• SOLUCION DE PROBLEMAS.

ü Periodización del trabajo. - Atención permanente.

A. Equipos de categorías inferiores

2. Trabajo especifico de un mes para un equipo.
Esto se entrega al entrenador a principio de mes, con el
• DIAGNOSTICO Y EVALUACIÓN
trabajo que va a desarrollar el psicólogo y el trabajo
globalizado que debe desarrollar el entrenador con su
equipo, especificado por semanas.

96
 Psicología del Deporte (Vol. III) – Aplicaciones 1
Antonio Hernández Mendo (Coord.)

MES: MARZO
EQUIPO: CADETE B

ENTRENAMIENTO EN GIMNASIO
• JUEVES 9 5'00 AFRONTAMIENTO
• MARTES 14 5'00 ATENCION
• MARTES 28 5'00 ACTIVACION

ENTRENAMIENTO DE CAMPO

1ª SEMANA : PIVOTES EN CAMPO

En los partidillos intercalar pivotes en el campo. Tocar cualquiera de ellos con el balón es FALTA,
tocarlo con el cuerpo (pie, pierna,...) es PENALTY.

2ª SEMANA : JUGAR EN SILENCIO

Se trata de jugar un partidillo con la única condición de que no se puede hablar. El jugador que
hable durante el transcurso del mismo, es expulsado un minuto del terreno de juego. Después de ese
minuto, vuelve a incorporarse al juego. Se sacan tantos jugadores a la vez como sea necesario.

3ª SEMANA : PORTERIAS MOVILES

Durante un partidillo. Se juega con pivotes haciendo de porterías. El entrenador, en el transcurso
del mismo, va moviendo a su gusto los pivotes: aumentando y disminuyendo el tamaño de las porterías,
y cambiándolas de lugar.

4ª SEMANA : PIVOTES EN CAMPO

Tabla 5. Trabajo de entrenamiento aplicado de un mes en un equipo Cadete.

3. Ejercicios de campo. En la tabla nº 5 se explican contraria, del equipo mayoritario al otro

algunos ejemplos de ejercicios de campo que el
entrenador debe realizar con el equipo. Estos
ejercicios están centrados fundamentalmente en la
atención. Otros ejemplos pueden ser los que están
orientados a la mejora de la capacidad de
afrontamiento del jugador:
• Jugar un partido en desventaja: Por
ejemplo en un partido de entrenamiento un
equipo comienza perdiendo 3-0. Si
queremos trabajarlo con ambos equipos,
podemos introducir otra situación: para el
equipo que pierde cada gol que meta vale el
doble.
• Descompensar el número de jugadores. En
un partido de entrenamiento vamos pasando
jugadores de un equipo al equipo contrario,
en los intervalos de tiempo que
consideremos oportunos (cada 3 minutos,
cada 6, cada 8, como veamos). También
podemos bascular después en la dirección
equipo. Por ejemplo: dos equipos de 9
jugadores, irían quedando 10:8, 11:7, 12:6,...
y posteriormente a la inversa.
4. Trabajo específico de atención individual con un
jugador. El jugador plantea que tiene dificultades para
chutar cuando llega al área y que normalmente busca
pase, sin mirar si tiene hueco de tiro o no. Es un jugador
de medio campo, por lo tanto su tarea normalmente
será recibir balones y pasarlos. No cambia su atención,
ni su capacidad de toma de decisiones, cuando está en
otro sitio diferente al suyo.
Después de evaluar su situación personal, sus
características de juego y sobre todo su estilo
atencional, se desarrolló un trabajo de campo a realizar
por el jugador.
El ejercicio que se planteó fue el siguiente:
Marcar e identificar una línea imaginaria (en paralelo a
la portería) en el campo, a partir de la cual se puede

97
 Psicología del Deporte (Vol. III) – Aplicaciones 1
Antonio Hernández Mendo (Coord.)

considerar zona de tiro. El jugador debía hacer puerta (“tengo hueco o no”). Si hay hueco: tiro, si no lo
consciente (dirigir la atención) a cuando pasaba esa hay: busco compañero y paso.
línea. El segundo paso sería mirar hueco entre él y la

La evaluación se llevó a cabo a través del Perfil psicológico deportivo (Loehr), del Test de estilo
atencional, TAIS (Nideffer), de múltiples entrevistas con el jugador, y de la observación directa en
entrenamientos y competición.
Zona de tiro 1 (paralelo a portería): de la línea de puntos hasta la portería.
Zona de tiro 2 (perpendicular a portería): línea discontinua derecha o izquierda de portería.

El jugador ensayó durante tres semanas este
ejercicio y modificó su conducta, pero en este tiempo
planteó que cuando tiraba no enfocaba la portería e
iban todas altas.
Se elaboró otro segundo ejercicio a combinar
con el anterior. Una vez pasada la zona de tiro 1, se
establece otra segunda línea en perpendicular a la
puerta. Nuevamente el jugador debe hacer consciente la
zona en la que está en cada momento, y se le indica que
cuando mire a puerta focalice la escuadra de la portería,
su zona de tiro será de ahí hacia abajo.

Ilustración 6. Sesión de entrenamiento mental individual.

4. Hojas de registros riormente se analizan los resultados obtenidos. Una vez

tenemos estos datos se puede elaborar el organigrama
EVALUACION DE ANALISIS DE TAREAS. Esta hoja y las relaciones internas entre las diferentes áreas y
se pasa a todos los empleados del club, y poste- departamentos del club:

98
 Psicología del Deporte (Vol. III) – Aplicaciones 1
Antonio Hernández Mendo (Coord.)

NOMBRE: FECHA:

PUESTO DE TRABAJO:

DEDICACION: DIAS A LA SEMANA : HORAS:

DEPENDE DE: A SU CARGO:

DESCRIPCION DE COMETIDOS

PROPORCION DE ORDEN DE
TAREAS MATERIAL
TIEMPO PRIORIDAD

99
 Psicología del Deporte (Vol. III) – Aplicaciones 1
Antonio Hernández Mendo (Coord.)

DATOS PERSONALES.

A. DATOS PERSONALES.

NOMBRE Y APELLIDOS: .............................................................................................

D.N.I: ......................... - ....... NOMBRE DEPORTIVO: ...............................................
FECHA DE NACIMIENTO: ................................... LUGAR: .....................................
DOMICILIO: ...................................................................................................................
CIUDAD: ................................................................. TELEFONO: ..............................

ACTIVIDAD A LA QUE TE DEDICAS ESTE AÑO:

ESTUDIO: CURSO ............... CENTRO ...............................................

¿Tienes asignaturas pendientes del curso anterior? ...........................................
¿Cuántas? ......... ¿Cuáles? ...............................................................................
¿Repites este curso? ...........................................................................................
¿Has repetido algún curso? .......... ¿Cuál? .......................................................
¿Has tenido problemas con la organización de tu tiempo de estudio? ...............
¿Crees que este año podrías tenerlos? ...............................................................

TRABAJO: PROFESIÓN ............... .........................................................

CENTRO ...............................................................................

Año en que finalizaste los estudios .................. Curso ..................................................

Motivo ..............................................................................................................................

B. DATOS Y SITUACION FAMILIAR

PROFESIÓN DEL PADRE: .............................................................. EDAD: ...........

PROFESIÓN DE LA MADRE: ............................................................ EDAD: ...........
Nº DE HERMANOS: ......... EDADES DE HERMANOS ..................................
(sin contarte a ti) EDADES DE HERMANAS ..................................

PERSONAS QUE VIVEN EN TU DOMICILIO: .........................................................

¿Ha habido alguno de estos cambios en tu familia durante el último año?......................

(Señálalos con una cruz)
CAMBIO DE DOMICILIO
SEPARACIÓN, DIVORCIO DE PADRES
FALLECIMIENTO. ¿Quién?.................................................... Fecha: .................
NACIMIENTO DE HERMANOS
CAMBIO DE PROFESIÓN O TRABAJO DEL PADRE.
CAMBIO DE PROFESIÓN O TRABAJO DE LA MADRE.
HAY NUEVAS PERSONAS VIVIENDO EN TU DOMICILIO. ¿Quién? ............
OTROS CAMBIOS. ¿Cuáles? ...................................................................................

100

Bibliografía
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psicológicas y evaluación de
comportamientos deportivos de los
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Barcelona: Ariel, S.A.
 Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)

Capítulo 24
Técnicas de intervención
psicológica en baloncesto
Carlos Fierro-Hernández
Universidad Autónoma de Madrid

102

Introducción
Es cierto que muchos deportistas no
tienen una buena disposición hacia el trabajo
psicológico (Buceta, 1998). La proliferación de
textos teóricos sobre psicología, que por lo
común confunden a las personas, y el escaso
papel que por el momento cumple el psicólogo
en el deporte, hace que muchas veces se
asuma, por parte de jugadores y entrenadores,
que nuestra disciplina tiene poco que aportar
en este campo.
No obstante, desde distintas
perspectivas de la psicología se han hecho
importantes aportaciones a la psicología
deportiva, tanto en aspectos teóricos como en
los más meramente prácticos, y de hecho en la
actualidad un buen número de deportistas de
élite y equipos se benefician de la utilización de
técnicas psicológicas para aumentar su
rendimiento en el deporte.
Desgraciadamente estas técnicas no
son de uso frecuente en edades formativas o
en el deporte amateur, en las que además sería
de gran interés la aplicación de la psicología
para lograr no ya sólo un aumento del
rendimiento deportivo, sino y tal vez
principalmente, un desarrollo integral del joven
deportista y una mayor satisfacción de la
práctica deportiva.
En este capítulo se van a tratar los
aspectos prácticos de la psicología deportiva,
sin olvidar algunas investigaciones más
teóricas, centrando su aplicación en el
baloncesto, deporte en el que en los últimos
años se han realizado importantes
intervenciones y estudios que han contribuido
a dilucidar los beneficios que los jugadores de
baloncesto pueden esperar de la aplicación de
la psicología. El baloncesto, como deporte de
equipo, requiere intervenciones que no se
limiten sólo al tratamiento individual, sino que
deben contemplar también al equipo como un
grupo de individuos que interactúan entre sí.
La mayoría de entrenadores y de psicólogos del
deporte están de acuerdo en que un grupo de
los mejores deportistas individuales no forma
necesariamente el mejor equipo (Weinberg y
Gould, 1996).
Las técnicas psicológicas expuestas en
este capítulo se explican en cinco grandes
grupos: técnicas conductistas, como guía para
una correcta utilización del refuerzo y el
castigo en el entrenamiento deportivo;
103
Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
técnicas cognitivas, para la mejora de la
concentración y la confianza del jugador;
entrenamiento en imaginación, como técnica al
servicio del deportista; el programa TARGET,
para el fomento de una adecuada motivación en
los jugadores y el equipo; y el desarrollo de la
cohesión, como mecanismo para potenciar el
rendimiento del equipo como grupo.
Por último, tras la exposición de técnicas,
hay un apartado dedicado al tiro libre, una
faceta del juego que ha recibido una especial
dedicación por parte de psicólogos deportivos.
En ocasiones la intervención del psicólogo
–o del entrenador cumpliendo sus funciones- en
el contexto deportivo se limita a la aplicación
indiscriminada de técnicas psicológicas, sin má s.
Debe enfatizarse que la labor del psicólogo va
más allá e incluye una labor de detección y
evaluación de las necesidades psicológicas de
los deportistas (Buceta, 1998), en base a lo cual
será procedente un tipo de intervención u otro.
A continuación, se presentan los cinco
tipos de intervención aplicados al baloncesto.
Técnicas conductistas
Tanto por su sencilla aplicación como por
su eficacia, los programas conductistas, basados
en refuerzos y castigos, han sido ampliamente
utilizados en ámbitos deportivos.
Desde una perspectiva conductista basta con
reforzar –premiar- una conducta para que ésta
se presente con más frecuencia en el futuro,
mientras que castigando una conducta o un
comportamiento, disminuye la probabilidad de
emisión de esa conducta. Así, el entrenador
puede reforzar las acciones que desea que
realicen sus jugadores, mientras que castiga
aquellas que quiere eliminar.
El refuerzo puede ser un refuerzo material
–premios, incluso dinero, o privilegios, como
poder ir a beber en un entrenamiento, ser titular
en un partido- o un refuerzo social –la
aprobación, el elogio-. El castigo puede ser
también material –perder privilegios- o social –
una reprimenda, la crítica-. Pero pese a su
aparente sencillez, su aplicación no siempre es la
más adecuada, muchas veces debido a una
fijación excesiva en el resultado de las acciones,
en vez de contemplar el esfuerzo realizado o la
calidad de la ejecución. Para reforzar o castigar
las acciones es recomendable, pues, atender a
ellas desde otras perspectivas (Albo, 1997):

• Aproximación al éxito. En ocasiones
puede utilizarse el moldeamiento o
reforzamiento de aproximaciones
sucesivas para enseñar a un jugador a
realizar determinada acción. Cuando
está aprendiendo cierta tarea, puede
resultar estéril reforzar su conducta
sólo cuando la realiza correctamente.
En ese caso sería más adecuado alentar
sus sucesivas aproximaciones a la tarea
requerida.
• Ejecución. Es importante atender a la
ejecución y no sólo a su posible éxito.
Sería contraproducente, por ejemplo,
reforzar a un jugador cuando anota una
canasta habiendo hecho una mala
selección de tiro, mientras que se
castiga a un jugador que ha logrado
tirar solo, en buena posición y que
efectuando de forma correcta el tiro no
ha encestado.
• Esfuerzo. Muchas veces los
entrenadores desean que sus jugadores
se esfuercen y sin embargo no
acostumbran a reforzar su esfuerzo,
sino los resultados. Para los jugadores
es importante ver cómo su esfuerzo es
reconocido. Cuando un jugador pone
todo su esfuerzo y se le castiga o
recrimina, se sentirá frustrado al pensar
que no consigue los objetivos que se
esperan de él a pesar de que ha dado lo
máximo que podía. En esta línea
comentaba John Wooden, entrenador
de baloncesto de UCLA: “No
encontrarán ningún jugador que
estuviera en la UCLA que diga que yo
mencioné alguna vez la palabra victoria
en baloncesto. Podría decir que sugería
cosas, pero nunca que aludí a la
victoria. No obstante, lo último que les
decía, antes de empezar el partido,
antes de salir a la pista era que, cuando
todo hubiera acabado tenían que poder
tener la cabeza bien alta, ya que esto
significaría que lo habían hecho lo mejor
posible, que lo habían dado todo. Esto
es lo máximo que se puede pedir, nadie
puede hacer más”.
• Habilidades sociales y emocionales. A
veces se olvida que muchos aspectos
sociales y emocionales tienen una gran
importancia en el ámbito deportivo.
Unas adecuadas habilidades sociales
permiten frente a otros adversarios un
104
Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
juego deportivo y limpio, mientras que en
el propio equipo favorece la creación de
un clima adecuado que puede potenciar
el rendimiento del equipo. Por otro lado,
ciertas habilidades emocionales, como la
capacidad de automotivación o el
autocontrol –de emociones como la
ansiedad, la agresividad- inciden de
forma notoria en el propio rendimiento
deportivo.
En cuanto al mismo refuerzo y castigo,
puede señalarse que en ámbitos deportivos se
hace más frecuente la aplicación del castigo que
del refuerzo. El castigo puede tener unas
implicaciones emocionales negativas en el
jugador –como el miedo a equivocarse- por lo
que es importante tener en cuenta algunas
directrices:
• Ser consistente en la aplicación del
castigo.
• Castigos aceptados por los jugadores. Es
conveniente un establecimiento claro y
concreto de normas, premios y
penalizaciones, que los jugadores
conozcan y acepten como razonables. El
entrenador debe mostrarse abierto a las
sugerencias y los intereses de su equipo.
• No utilizar el maltrato psicológico. No es
adecuado castigar a un jugador con
humillaciones o ridiculizándole delante del
grupo. Esto puede crear un profundo
malestar en el jugador y crear un clima
emocional amenazante en los
entrenamientos del equipo. Se aconseja
que si, es posible, el castigo se haga de
forma privada.
• Castigar el comportamiento y no al
jugador. Es importante considerar que el
castigo es una técnica dirigida a
modificar comportamientos o acciones
no deseables, pero nunca un sistema a
través del cual expresar rechazo o llevar
a cabo venganzas hacia un jugador. En
este sentido es conveniente imponer el
castigo de manera impersonal, sin gritar
ni alterarse, simplemente informando al
jugador del castigo.
Las técnicas de reforzamiento y castigo
pueden ser utilizadas para conseguir una
motivación adecuada en ciertos tipos de
ejercicios, que siendo repetitivos acaban por
realizarse de forma mecánica, sin la necesaria

concentración y sin el consiguiente buen
aprovechamiento de los mismos. En baloncesto
estos ejercicios repetitivos pueden ser las
series de tiro que habitualmente realizan los
jugadores. Buceta (1999) ha llevado a cabo
una investigación para tratar de averiguar la
influencia de estrategias de reforzamiento en
ejercicios de tiro. En este estudio, 9 jugadoras
de la selección nacional de baloncesto
realizaban tres series semanales de 300 tiros a
canasta. En todas las series tenían que anotar
el número de aciertos. El simple registro de la
conducta –en este caso el acierto en el tiro-
conduce a una mayor toma de conciencia de
propia actividad, y en ocasiones es
suficientemente motivador como para producir
cambios importantes en el comportamiento de
los sujetos (Bornstein, Hamilton y Bornstein,
1986). Ocurre a menudo, también, que tras un
largo periodo de registro, el efecto de éste, por
habituación, disminuye.
En el estudio de Buceta, la utilización
del registro no es sometida a examen, sino que
constituye una vía para la obtención de la
efectividad en el tiro de las jugadoras. La
estrategia psicológica analizada consistía en el
establecimiento de objetivos por parte del
preparador y en la aplicación de contingencias
–refuerzos o castigos- dependientes del
resultado. El establecimiento de objetivos ha
probado en numerosos estudios su eficacia
sobre el rendimiento deportivo. Aunque algunos
autores defienden el establecimiento de
objetivos de realización, controlables por el
sujeto –por ejemplo, una correcta ejecución-,
lo cierto es que muchos deportistas se
interesan más por objetivos centrados en el
resultado. Si se utilizan objetivos centrados en
el resultado conviene establecer objetivos
fijados para cada jugador en particular: el
jugador debe tener objetivos adaptados a sus
capacidades; y estos objetivos deben
depender sólo de él mismo y no de los
resultados que puedan conseguir sus
compañeros. De este modo el jugador percibe
una mayor controlabilidad sobre los objetivos
que tiene que alcanzar, lo cual favorece una
mayor motivación y produce que el éxito en la
tarea sea atribuido al propio esfuerzo y no a
factores ext ernos.
Los objetivos marcados en el estudio de
Buceta consistían en una ligera mejora en los
porcentajes de acierto para cada jugadora con
respecto a una línea-base o más tarde, con
respecto al acierto conseguido en la semana
anterior. Teniendo en consideración estos
105
Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
objetivos se establecieron premios y castigos,
consistentes en la evitación de los últimos 100
tiros en caso de alcanzar las metas propuestas,
o en la repetición de nuevas series de 100 tiros
en caso de no conseguir los objetivos. Los
resultados del estudio muestran en una primera
fase sin establecimiento de objetivos, unos
porcentajes de tiro más altos en las primeras
semanas, tal vez por la novedad del ejercicio,
mientras que esa efectividad disminuye a medida
que van pasando las semanas. En una segunda
fase se aplica la técnica psicológica, y se
establecen contingencias dependientes de
objetivos para las dos primeras series semanales
de 300 tiros, mientras que la tercera serie de
300 tiros permanece sin objetivos. Los
porcentajes de acierto en las series con
objetivos aumentan considerablemente con
respecto a los porcentajes conseguidos en la
fase primera y también con respecto a las series
sin objetivos de la segunda fase. Como ejemplo,
en la última semana del estudio, mientras en las
series sin objetivos las jugadoras mostraban una
efectividad en el tiro del 65%, en las series con
objetivos y contingencias, el acierto era de un
74%. Las jugadoras, además, informaron al final
del estudio de que las sesiones sin objetivos les
parecieron “más mo nótonas”, mientras que
cuando se establecían objetivos con
consecuencias, éstas se hacían “más
interesantes” y realizaban los tiros más
motivadas y concentradas.
Este estudio muestra cómo la aplicación
de algunos conceptos psicológicos puede servir
para conseguir una mayor motivación en los
jugadores y optimizar su rendimiento en los
entrenamientos, especialmente en la realización
de cierto tipo de ejercicios repetitivos que en
ocasiones pueden resultar monótonos o
aburridos.
Técnicas cognitivas para la mejora de la
concentración y la confianza
Las creencias que las personas tienen
sobre sus propias habilidades tienen un profundo
efecto sobre éstas. La habilidad no es un
atributo fijo sino que, presenta una
extraordinaria variabilidad en la que las propias
expectativas cumplen un importante papel. Las
personas que se sienten eficaces se recuperan
pronto de los fracasos y no se preocupan tanto
por el hecho de que las cosas puedan salir mal
sino que se aproximan a ellas buscando el modo
de alcanzar sus objetivos (Goleman, 1995). En la
literatura uno de los hallazgos más consistentes
sobre la ejecución deportiva es la correlación

directa entre la autoconfianza y el éxito
(Bunker y Williams, 1991). La autoconfianza es
más que la creencia de que todo uno hará lo
más adecuado. Se trata de la creencia de que
uno tiene la voluntad y dispone de la forma de
llevar a cabo sus objetivos. Las personas
confiadas en sí mismas conservan una serie de
características comunes: capacidad de
automotivación, sentimiento de competencia
para alcanzar las metas que se propongan, la
seguridad de que todo irá bien a pesar de los
fracasos, flexibilidad para asumir que algunos
objetivos no se han alcanzado y capacidad
para descomponer una tarea compleja en otras
más sencillas y manejables. Todo ello hace que
se sientan capaces de alcanzar cualquier meta
y que si no la consiguen se sientan motivados
para seguir mejorando. Al realizar una
actividad, centran toda su atención en sus
posibilidades y en la tarea, sin preocuparse por
un posible fracaso o por errores que hayan
podido cometer en el pasado.
El entrenador puede fomentar la
autoconfianza en sus jugadores mediante una
adecuada planificación de los entrenamientos y
las metas planteadas para cada jugador.
Plantear metas concretas y realistas, puede
proporcionar a los jugadores una historia de
experiencias exitosas que contribuye a mejorar
su autoestima y a incrementar su
autoconfianza. También debe utilizar los elogios
y críticas para fomentar un mejor
autoconocimiento de los jugadores –saber de
forma concreta qué facetas dominan y cuáles
deben mejorar en vez de considerarse a sí
mismo como “malos” o “buenos”- y para dar
una imagen positiva y optimista de ellos
mismos.
El mismo jugador también puede tratar
de modificar su propia confianza con una serie
de técnicas. Una de ellas, es la de
administrarse autoafirmaciones positivas -“soy
imparable”, “esta vez no voy a fallar”-. Las
autoafirmaciones positivas pueden evocar
actitudes y pensamientos óptimos para la
ejecución de una tarea, y su utilización
frecuente puede promover la confianza en la
capacidad de conseguir aquello que se desea
(Bunker y Williams, 1991). Una afirmación de
este tipo podría ser la que hace Mutombo,
jugador de baloncesto de la NBA y gran
taponador, que cada vez que coloca un tapón
dice: “¡no en mi casa!”, refiriéndose a que en
su casa –en su zona- nadie puede anotar una
canasta.
106
Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
La concentración es un elemento esencial
para conseguir un rendimiento óptimo en la
práctica deportiva. El componente principal de la
concentración es la capacidad para mantener la
atención en la tarea realizada sin la distracción
que puede suponer el atender a elementos que
no son relevantes para la ejecución de la
actividad. Estos elementos pueden ser bien
externos, como los ruidos del público o
provocaciones de los jugadores contrarios, o
bien internos, como los pensamientos
autoderrotistas, o el miedo al fracaso. Al prestar
atención a estos elementos irrelevantes, la
concentración en la actividad que está
realizando disminuye y por tanto es probable que
su ejecución no sea la más adecuada.
Para regular la atención y el esfuerzo
dedicado a la actividad deportiva también
pueden utilizarse las autoafirmaciones. A veces
el jugador puede perder la concentración porque
se preocupa demasiado por el resultado futuro
que puedan tener sus acciones -“si ganamos
este partido pasaremos a la final”- o por los
errores que acaba de cometer –“si hubiera
metido esa canasta ahora estaríamos por encima
en el marcador”-. El deportista debe aprender a
centrarse en el presente, en hacer lo mejor
posible lo que está haciendo en el momento
actual y no dejar que otros pensamientos
interfieran en ello. Puede utilizar afirmaciones
que le ayuden a prestar atención a la acción que
tiene que realizar: “ahora tengo que defender a
muerte”.
Las investigaciones muestran cómo
autoafirmaciones positivas y enérgicas pueden
influir en el rendimiento o en el esfuerzo de los
deportistas. Por ejemplo, los corredores que se
dicen “rápido” o “vamos”, incrementan su
velocidad (Meinchenbaum, 1975). Esta clase de
afirmaciones ayudan a mantenerse un esfuerzo
persistente y prolongado, “sigue así”. En
baloncesto a veces estas afirmaciones vienen
del público: “de-fense!, de-fense!...” que
ayudan al jugador a mantenerse concentrado en
la actividad que tiene que realizar.
En ocasiones los pensamientos negativos,
en forma de dudas, miedos o preocupaciones -
“no creo que pueda anotar la canasta”, “me voy
a poner nervioso en el peor momento”-,
interfieren en la ejecución del deportista, sin que
las autoafirmaciones positivas ayuden en exceso
a su eliminación. Esta circunstancia puede
deberse a que el jugador realmente no cree en
las autoafirmaciones positivas que se dice, y en
el fondo sigue manteniendo las creencias y los
 Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)

pensamientos pesimistas sobre sí mismo o sus

capacidades. En ese caso para tratar de • La valía depende del logro. Muchos
contrarrestarlos habría que proceder a un deportistas piensan que sólo son buenos
análisis y tratamiento más profundo. Podría si ganan, y hacen depender su valía
utilizarse entonces la reestructuración como jugadores o incluso como personas,
cognitiva o la eliminación de ideas irracionales. de sus resultados deportivos.

La reestructuración cognitiva consiste • Los fracasos dependen de factores

en disputa activa de las creencias negativas. externos al equipo. En ocasiones se
Esta disputa puede hacerse planteándose atribuyen los fracasos a factores
preguntas al respecto de esas creencias, para externos, tales como la actuación arbitral
tratar de ver que tal vez no son muy o el mal estado de la pista. Los
adecuadas o que son en cierta me dida entrenadores pueden propiciar este tipo
erróneas. Para tratar de eliminar pensamientos de atribuciones si ellos mismos
como “soy un mal tirador”, cabría preguntarse: interpretan los fracasos de ese modo.
“¿tiro realmente mal o es una percepción mía Sería más adecuado que los deportistas –
subjetiva?”, “¿tiro peor que los demás o es que y por extensión el entrenador-
selecciono mal el tiro?”, “¿qué es lo que podría reemplazaran las atribuciones externas
provocar mi bajo porcentaje de tiro?”, “¿cómo con atribuciones que pueden controlar:
podría mejorarlo?”, “¿qué otras habilidades “si hemos perdido se debe a que no nos
tengo que compensen mi falta de efectividad hemos esforzado lo suficiente o no hemos
en el tiro”? Las respuestas a estas preguntas seguido adecuadamente las tácticas que
pueden conducir al jugador a pensar que en habíamos preparado para este partido”.
realidad no es tan mal tirador, o que debe Si los jugadores se sienten responsables
esforzarse más en entrenar el tiro o que tiene de su rendimiento, estarán más
otras cualidades que hacen que su aportación motivados para trabajar y mejorar sus
al equipo sea importante. capacidades. Como ejemplo, haciendo
uso de atribuciones controlables, el
Ocurre a veces que el jugador mantiene entrenador de baloncesto Imbroda,
creencias irracionales que hace que su estima cuando entrenaba al Mayoral Maristas -
y su autoconfianza se vean continuamente un equipo sin muchos hombres altos-
minadas. No es fácil detectar estas ideas, explicaba a sus jugadores: “El rebote no
aunque hay una serie de ideas irracionales que es del más alto, sino de quien lo quiere
comúnmente aparecen entre los deportistas coger”.
(Gauron, 1984):
• Un solo jugador puede ser responsable
• La perfección es esencial. Muchos del resultado del equipo. A veces un
deportistas pretenden alcanzar una jugador se hace responsable del
perfección absoluta en todos los resultado de un partido: “hemos perdido
aspectos del juego. Tienen una alta porque he fallado el último tiro libre”. Esa
presión sobre su rendimiento y se asunción puede traer una gran
sienten continuamente frustrados al no frustración y más aún si además se
alcanzar el imposible objetivo que se asume que el resto del equipo piensa
marcan. igual y que todos le echan la “culpa” del
resultado.
• El catastrofismo. Acompaña muchas
veces a las creencias perfeccionistas. Una vez detectadas las ideas irracionales,
Cualquier fracaso se interpreta como un pueden buscarse afirmaciones más realistas que
desastre absoluto, incluso una permitan al deportista interpretar sus éxitos y
humillación, con las consiguientes fracasos de forma más productiva.
reacciones emocionales negativas e
intensas. Existe un gran miedo al El objetivo de la reestructuración
fracaso que puede bloquear al cognitiva y la eliminación de ideas irracionales es
deportista. Tanto la búsqueda de la la sustitución de creencias negativas por otras
perfección como el catastrofismo de autoayuda. En la Tabla 1 se muestran
pueden combatirse con el algunos ejemplos de posibles sustituciones
establecimiento de objetivos y metas (Tabla 1).
realistas.

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 Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)

Tabla 1: Sustitución de pensamientos negativos por positivos

Pensamientos negativos Sustitución a pensamientos positivos

No tiene sentido entrenar. No tengo Todos los grandes jugadores han tenido
talento. que entrenar mucho. Yo debo intentarlo.

No debo fallar este tiro. Intentaré hacer el tiro lo mejor posible.

Siempre perdemos por culpa del árbitro. El árbitro es algo que está fuera de nuestro
control y no podemos hacer nada para
cambiarlo. Mejor será que nos centremos
en nuestras posibilidades.

El entrenador no confía en mí. Somos muchos jugadores y es normal que

yo no juegue mucho. Debo preguntarle en
qué debo mejorar para jugar más.

He hecho un partido muy malo. Soy un mal Debo esforzarme más en los
jugador. entrenamientos para no volver a realizar un
partido como el de hoy. Normalmente juego
mejor. Debo concentrarme más.

No vamos a ganar el partido. El equipo No debo preocuparme por el resultado del

contrario es muy bueno. partido de hoy. Tenemos que esforzarnos lo
máximo para ver hasta dónde podemos
llegar.

Entrenamiento en imaginación empezar a utilizar la visualización. La finalidad de

la técnica es variada y puede ser aplicada tanto
Una práctica habitual en la psicología en el entrenamiento, como fuera de él o en las
clínica es el entrenamiento en imaginación, o la competiciones. Vealey (1991) menciona algunas
visualización, frecuentemente empleada para de las utilidades que tiene para el deportista:
eliminar fobias o para aprender a dominar
ciertas habilidades comportamentales o • Práctica de destrezas deportivas.
sociales. En el deporte ha sido ampliamente Mecanizar mentalmente una ejecución
utilizado, y varias estrellas, como Jack correcta de ciertas acciones, como
Nicklaus, Louganis, Chris Evert-Lloyd, O.J. podría ser el lanzamiento de tiro libre.
Simpson, han destacado la importancia que
esta técnica ha tenido en sus carreras • Práctica de estrategias. Por ejemplo, el
deportivas. Según un estudio realizado en el ensayo de las opciones de ataque en
Centro de Entrenamiento Olímpico de Estados acciones de uno contra uno.
Unidos, el 90% de los deportistas empleaban
algún tipo de visualización, y el 94% de los • Aprendizaje de destrezas deportivas. La
entrenadores lo usaban en los entrenamientos. imaginación puede ayudar a instaurar una
Las investigaciones señalan que el nueva destreza en un jugador, por
entrenamiento en imaginación influye ejemplo, en jugadores noveles cuando
positivamente en la ejecución deportiva (Feltz aprenden a efectuar un movimiento de
y Landers, 1983, Weinberg, Seabourne y ataque.
Jackson, 1981).
• Aprendizaje de estrategias. Cuando se
Para llevar a cabo un buen aprenden ciertas estrategias de equipo
entrenamiento en imaginación es necesario que puede utilizarse la imaginación para
el deportista aprenda a imaginar de una forma aprender y memorizar algunos
vívida, tratando de evocar todas las movimientos tácticos complejos. Lou
sensaciones y emociones que sea posible. Tras Henson, entrenador del equipo de
un periodo de práctica y una vez que el baloncesto de la Universidad de Illinois
jugador ha aprendido a imaginar, se puede comenta que su equipo aprendió los

108

esquemas ofensivos más rápida y
minuciosamente con la ayuda de la
imaginación. Realmente muchas veces
no es necesario aprender ciertas
estrategias sobre la cancha.
• Solución de problemas. En ocasiones
puede utilizarse la imaginación para
“desbloquearse” en un encuentro
después de un bajón en el rendimiento.
Por ejemplo, tras varios fallos seguidos,
el jugador se puede imaginarse a sí
mismo realizando acciones positivas,
anotando y colaborando en el juego del
equipo, lo cual puede servirle para
eliminar pensamientos negativos que
pueden estar interfiriendo en su
rendimiento. La imaginación también
puede servir en estos casos para
detectar errores en la ejecución.
• Control de respuestas emocionales. Al
igual que en la psicología clínica, en el
deporte la imaginación puede servir para
aprender a controlar algunas
emociones, como la ansiedad ante
ciertos estímulos –la presión de un
partido importante, el lanzamiento de un
tiro libre en los últimos instantes del
partido...-. Una vez que el jugador
aprende a dominar la ansiedad en la
imaginación, es más fácil que la domine
en el juego real. No obstante, mientras
que en la psicología clínica muchas
emociones se consideran negativas,
como la ansiedad o la agresividad, en el
deporte algunas emociones pueden ser
negativas en un momento, mientras que
en otro pueden resultar beneficiosas.
Así, mientras antes de la ejecución de
un tiro libre el jugador debe permanecer
relajado, en defensa debería mostrarse
cuando menos, moderadamente
ansioso.
• Recuperación tras una lesión. La
imaginación puede utilizarse para
combabir el dolor, acelerando el proceso
de recuperación. Además permite al
jugador lesionado “practicar” y aprovechamiento
aprovechar los ejercicios que hacen el
resto de compañeros. Muchos
deportistas lesionados han mostrado
una rápida recuperación de sus
habilidades deportivas haciendo uso de
la imaginación.
109
Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
En definitiva, el entrenamiento en
imaginación es una herramienta sencilla que el
jugador puede utilizar para aprender destrezas,
estrategias, para practicar ejercicios o para
regular su activación y sus emociones.
Programa TARGET
En el ámbito de la psicología del deporte
se ha demostrado la existencia de dos tipos de
motivaciones que empujan al deportista a
mejorar su rendimiento. Uno de ellos es la
motivación orientada a la tarea, en la que el
deportista evalúa su propia competencia desde
una perspectiva personal, centrándose en la
mejora de sus capacidades o su ejecución. En el
otro tipo de motivación, orientado al ego, al
deportista no le basta con la mejora personal,
sino que compara su ejecución con la de otros
jugadores. Los estudios señalan que el
deportista orientado a la tarea se centra más en
su propio rendimiento, está más motivado a
aprender o mejorar sus habilidades y es más
persistente ante situaciones difíciles o fracasos.
Los que están centrados en el ego, tienden a
buscar el reconocimiento público de sus
habilidades, tratando de demostrar mejores
capacidades que los demás con el menor
esfuerzo posible (Treasure y Roberts, 1995).
Así, se considera más beneficioso para el
deportista una motivación dirigida a la tarea, que
focalice sus esfuerzos en una mejora personal.
Para fomentar este tipo de orientación se ha
desarrollado el programa TARGET, que
contemplando seis áreas de intervención,
promueve una motivación orientada la tarea.
Aunque desarrollado en el contexto educativo,
en los últimos años este programa TARGET ha
encontrado aplicación en el ámbito deportivo
con notable éxito (Treasure 1993; Alonso,
Boixadós y Cruz, 1995).
El programa en cuestión contempla seis
áreas –cuyas iniciales forman la palabra
TARGET- en las que el preparador puede
intervenir tratando de motivar hacia la tarea a
sus jugadores y para mejorar la calidad,
y satisfacción del
entrenamiento deportivo:
• Tarea. Se proponen tareas
multidimensionales en las que los
jugadores puedan elegir diferentes
ejercicios en función de sus capacidades
y sus necesidades particulares. Por
ejemplo, plantear ejercicios en los que

mientras unos jugadores están
practicando el bote, otros menos
hábiles en el tiro practican el
lanzamiento a canasta. También es
importante preparar y diseñar
actividades en el entrenamiento que
sean interesantes y desafiantes para
los jugadores. Los jugadores deben
conocer qué utilidad tiene cada
ejercicio que se realiza.
• Autoridad. El preparador puede distribuir
su autoridad o el poder de decisión
entre los jugadores, y mostrarse abierto
y flexible a sus intereses, fomentando
una participación activa de éstos en el
entrenamiento. Los jugadores pueden
intervenir o al menos influir en el
establecimiento de las normas, o en la
planificación de las actividades y
condiciones del entrenamiento. Es
frecuente, por ejemplo, que los
jugadores prefieran los ejercicios físicos
con balón a los ejercicios sin balón, por
lo cual pueden acordarse actividades
con balón que satisfagan a los
jugadores y en los que se trabajen los
mismos músculos.
• Recompensas. Las recompensas e
incentivos deben basarse en el refuerzo
de la mejora individual y no en la
comparación con otros jugadores. A ser
posible, deben ser proporcionados de
forma privada. De esta forma se
fomenta que los jugadores se centren
en su propio esfuerzo, sus capacidades
y en su mejora personal. Una
consecuencia es que algunos jugadores
dejarán de realizar acciones que para
ellos son sencillas pero que les reporta
un reconocimiento público. Otros
jugadores también dejarán de intentar
acciones que les resultan complicadas
para tratar de conseguir la aprobación
en el grupo.
• Grupo. Se potencia el trabajo en equipo
cooperativo en vez de competitivo,
destacando la actuación del grupo
sobre las aportaciones individuales. En
los grupos organizados en el
entrenamiento no se separa a los
jugadores “buenos” de los “malos”.
• Evaluación. Los criterios para evaluar la
evolución de los jugadores deben
basarse en los objetivos y la mejora
110
Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
personal, en las capacidades y
disposiciones individuales. La evaluación
debe ser lo más específica posible,
señalando aspectos concretos en los que
el jugador se muestra acertado o no. Por
ejemplo, mejor que comentar a un
jugador que “está jugando mal en los
últimos partidos”, se puede explicar que
“aunque en defensa ha estado acertado
y ha ayudado al equipo defensivamente,
en ataque no ha hecho una buena
selección de tiro y en ocasiones se ha
precipitado”. Una evaluación completa
proporciona una mejor información sobre
lo que el jugador hace correctamente y
sobre los aspectos que debe mejorar, y le
conduce a un mejor conocimiento de sus
capacidades y limitaciones. En caso de
evaluaciones negativas, o crític as, es
preferible que éstos sean lo más
concretos posible y además que vengan
acompañados de alternativas o
sugerencias para mejorar esa
circunstancia o para entrenar ciertas
áreas en las que el jugador muestra
deficiencias. Asimismo no deben
contemplarse los errores o fracasos como
algo necesariamente negativo, sino que
pueden utilizarse para aprender de ellos y
tratar de mejorar en un futuro.
• Tiempo. El tiempo dedicado a cada
actividad en el entrenamiento puede ser
adaptado a las capacidades o al ritmo de
aprendizaje de cada jugador. Mientras
que unos jugadores en poco tiempo
pueden dominar cierta tarea, otros
pueden necesitar más tiempo. No todos
los jugadores tienen que estar siempre
haciendo los mismos ejercicios.
El programa TARGET ha sido aplicado con
jugadores de baloncesto. Alonso y col.
asesoraron a 12 entrenadores de equipos
federados de baloncesto para que aplicaran los
postulados del programa a sus entrenamientos.
Tras la aplicación del programa y mediante las
oportunas escalas de análisis, los jugadores
mostraban estar más motivados por una mejora
personal y por el esfuerzo.
En otro estudio similar Albo encontró en
un equipo junior federado de baloncesto cómo el
programa consiguió un aumento significativo en
el esfuerzo en la tarea y el comp añerismo. En
este estudio, además del entrenador, la mitad de
los jugadores del equipo asistieron a unas
sesiones sobre el programa TARGET. Cuatro de

los cinco jugadores que recibieron
directamente el programa acabaron siendo
titulares indiscutibles en el equipo, cuando sólo
dos de ellos lo eran al comienzo de la
temporada.
El desarrollo de la cohesión
En las semifinales de baloncesto
masculino de la NCAA de 1991, entre Duke y
UNLV, había consenso en considerar que los
jugadores de UNLV, imbatido hasta el
momento, tenían más talento –incluidos dos
integrantes del mejor equipo americano, Larry
Johnson y Stacey Augmon-, pero los de Duke
jugaron un mejor baloncesto de equipo y
ganaron (Weinberg y Gould, 1996).
El equipo deportivo debe considerarse
como un grupo, cuyo rendimiento no depende
sólo de las capacidades y habilidades
individuales, sino también de las interacciones
y relaciones que se establecen entre los
distintos individuos que lo componen. Para
comprender el funcionamiento del equipo como
grupo es importante atender a la cohesión, que
implica “una tendencia del grupo a no
separarse y permanecer unido en la búsqueda
de sus metas y objetivos” (Carron, 1982). Las
investigaciones han encontrado una relación
positiva entre cohesión y rendimiento,
especialmente en deportes de equipo que
requieren interacción, coordinación y NBA (1989-1990), el equipo era conocido
cooperación amplia entre sus miembros, como
el baloncesto (Gruber y Gray, 1982). Asimismo
la cohesión del grupo se ha relacionado con
otros aspectos importantes como la
satisfacción y la permanencia de los jugadores
en el equipo. En definitiva se trata de un
importante factor que debe cuidarse en la
programación de intervenciones en equipos
deportivos (García-Mas, 199?; Blanco y
Buceta, 1993) o más específicamente en
equipos de baloncesto (Buceta, 1992).
Los miembros del grupo, tanto el
entrenador como los propios jugadores, pueden
ayudar a fomentar la cohesión del equipo, pero
posiblemente es el entrenador quien se
encuentra en la mejor posición para influir en
un cambio positivo (Carron, 1982). El
entrenador puede facilitar el desarrollo de la
cohesión siguiendo algunas pautas (Weinberg y
Gould, 1996):
• Explicar los papeles individuales en el
éxito del equipo. El entrenador debe
111
Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
explicar claramente los papeles de cada
jugador, destacando la importancia de
cada uno de ellos en el éxito del equipo,
incluso de aquellos que menos juegan.
Por ejemplo, en equipos profesionales, a
los jugadores jóvenes que apenas juegan
en toda la temporada se les puede
explicar que su papel en el equipo es
aumentar la intensidad de los
entrenamientos, mientras que desarrollan
sus condiciones físicas y técnicas para
formarse como jugadores. Los jugadores
desarrollan más fácilmente la empatía
cuando saben qué se les exige también a
otros jugadores.
• Establecer objetivos de equipo
estimulantes. La fijación de objetivos
específicos y realistas es un elemento
motivador que ayuda a la concentración
y aumenta el rendimiento individual y
grupal. A ser posible los objetivos deben
ser consensuados por el grupo. El
establecimiento de objetivos de equipo y
su consecución alientan el sentido de
grupo.
• Estimular la identidad del grupo. Pueden
introducirse elementos que ayuden a la
diferenciación del equipo con respecto a
otros, como distintivos en la ropa o
reuniones sociales. Por ejemplo, en la
época dorada de los Detroit Pistons en la
como los “bad boys” (chicos malos), por
su juego sucio, lo cual les ayudaba, sin
duda, a desarrollar una fuerte identidad
grupal. Otro ejemplo puede ser la
selección española del Mundial Junior de
Baloncesto de 1999, cuyos integrantes
se tiñeron el pelo de rubio tras la victoria
en la final.
• Evitar la formación de pandillas. Los
subgrupos normalmente favorecen a los
integrantes de los mismos, mientras que
marginan al resto de jugadores. Las
parejas o equipos formados para realizar
ejercicios de entrenamiento pueden
favorecer la interacción entre algunos
jugadores y regular este tipo de
problemas.
• Evitar la rotación excesiva. Cuando un
equipo presenta muchos cambios en sus
filas, se reduce la cohesión y la
compenetración de los jugadores. En la
incorporación de nuevos jugadores, es

aconsejable pedir a los más veteranos
que ayuden a integrarse a los nuevos.
• Celebrar reuniones de equipo periódicas
para resolver conflictos. Las reuniones
permiten el reconocimiento de
problemas y favorecen su resolución.
Debe fomentarse la expresión sincera y
asertiva de opiniones, ideas y •
sentimientos.
• Conocer algo personal sobre cada
jugador. El deportista valora mucho que
el entrenador preste atención a su vida
personal, como pueden ser los estudios,
otras aficiones o circunstancias
adversas como problemas familiares.
Si bien el entrenador puede hacer
mucho a favor de la cohesión del equipo, el
jugador también puede fomentarla, sobre todo
tratando de mejorar su propia relación con
otros integrantes del equipo, aunque también
de otros modos:
• Conocer a los compañeros del equipo.
Conociendo mejor al resto de jugadores,
es más fácil aceptar las diferencias
individuales y comprender algunos
problemas que se presentan en el
grupo.
• Apoyar y ayudar a los compañeros
siempre que sea posible. El clima del
equipo mejora si entre los jugadores se
refuerzan las actuaciones y los
esfuerzos realizados, y cuando las
críticas se hacen de forma
constructiva, desde una perspectiva
optimista y sugiriendo alternativas para
el cambio. Sobre la ayuda recíproca se
construye el sentimiento de equipo.
• Ser responsable del rendimiento
individual. Algunos jugadores echan la
culpa a otros de su mal rendimiento, lo
cual, no persigue ningún objetivo y crea
malestar en el equipo. Es más
constructivo tratar de conseguir
cambios positivos que ayuden a superar
los malos resultados.
• Comunicarse con el entrenador con
franqueza y sinceridad. Aunque esta
comunicación también depende del
entrenador, el jugador puede inducir a
una comunicación más eficaz. Por
ejemplo, un jugador debería expresar su
112
Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
preocupación por los pocos minutos de
juego de que dispone y podría preguntar
en qué tendría que mejorar para jugar
más en los partidos. Cuanto mejor se
comuniquen y entiendan los jugadores
con el entrenador, más unido estará el
equipo.
Resolver los conflictos. Ante los
conflictos los jugadores no deberían
limitarse quejarse o a desahogarse con
otros compañeros. Es mejor plantearlos y
tratar de solucionarlos o minimizar sus
consecuencias negativas.
• Esforzarse al 100% en todo momento. El
esfuerzo y la concentración intensos en
los entrenamientos y partidos es
percibido muy positivamente por el resto
de jugadores, resulta contagioso y crea
un espíritu de lucha en el seno del
equipo.
Muchas de estas pautas, las sugeridas
para el entrenador y para los jugadores, se
reduce al intento por mantener una
comunicación eficaz entre los miembros del
equipo. Esta comunicación permite un buen
entendimiento, una comprensión más profunda
de las circunstancias del equipo y promueve el
aprendizaje por comunicación -los jugadores y el
entrenador pueden aprender de las opiniones y
observaciones que reciben- y facilita la
resolución de problemas.
El tiro libre
Uno de los aspectos del baloncesto más
estudiados por la psicología del deporte es el tiro
libre. Mientras que en otras áreas del juego la
consecución de una canasta o de una acción
positiva depende en buena medida de la
oposición de jugadores contrarios, en el tiro
libre, el jugador se enfrenta en solitario a la
canasta, sin oposición y siempre desde la misma
distancia. Esta circunstancia permite que se
lleven a cabo estudios sobre la incidencia de
diversos factores –tales como la motivación, la
concentración o un entrenamiento específico-
en el porcentaje exhibido por los jugadores en
esta área del juego.
Han sido varios los estudios que han
señalado la importancia del tiro libre en el
baloncesto. Kozar, Vaughn, Whitfield y Lord
(1994) encontraron en un análisis de casi 500
partidos de los College americanos, que en los

últimos 5 minutos se produce una proporción
de lanzamientos de tiros libres más alta que en
los 35 minutos precedentes. Asimismo, en
promedio, el porcentaje del equipo ganador en
esos 5 últimos minutos es más alto que el del
equipo derrotado. Jaime (1998) concluye en un
análisis de también casi 500 partidos de la liga
nacional portuguesa que, mientras que en
partidos no equilibrados el acierto en el tiro
libre no reviste ninguna importancia, en
partidos igualados, los equipos ganadores
muestran una mayor efectividad desde la línea
de tiro libre.
No obstante un estudio realizado con la
totalidad de los equipos de la ACB y la NBA
durante la temporada 98-99, no encuentra
relaciones significativas entre el porcentaje de
tiros libres de los equipos y el número de
partidos ganados, apareciendo como una
variable poco relacionada con el éxito
deportivo en el baloncesto profesional (Fierro-
Hernández, en revisión).
La disparidad de criterios en cuanto a la
importancia atribuida al acierto en el tiro libre
podría encontrar su explicación en la precisión
de Turcoliver (1996) con respecto a la
influencia del azar en la resolución de partidos
igualados. En este sentido, los análisis
realizados en partidos muy ajustados, en los
que el azar juega un importante papel, son
menos precisos que los análisis realizados en
partidos desequilibrados (Jaime, 1998).
En ocasiones resulta desconcertante
cómo jugadores profesionales de baloncesto,
que han adquirido una mecánica de tiro –sea la
más adecuada o no- que aplican regularmente
se muestren irregulares en el acierto de tiro
libre, que al fin y al cabo siempre se ejecuta en
similares circunstancias. Es por ello que
algunos autores han tratado de constatar
cómo algunos factores pueden incidir en la
eficacia del tiro libre, tanto factores externos –
por ejemplo, la importancia del partido- como
factores internos, personales –motivación,
presión-. Ahart (1973) encontró que el
porcentaje de tiros libres se optimizaba cuando
las diferencias en el marcador oscilaban entre 5
y 8 puntos, es decir, cuando puede
considerarse que hay una presión intermedia
sobre la necesidad de anotar el tiro. La
efectividad era más baja cuando el marcador
señalaba una diferencia más pequeña de 5
puntos, en cuyo caso la presión por anotar es
mayor, y cuando la diferencia mayor de 8, de
modo que la presión por marcar es menor.
113
Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
Profundizando en este análisis, Labrador, Crespo,
Buceta y González (1995) estudiaron el
fenómeno del tiro libre en el XXI Campeonato de
Europa de Baloncesto Femenino, para averiguar
factores implicados en el acierto de este tiro.
Probablemente debido al cansancio físico de las
jugadoras, se encuentra cierta tendencia a un
empeoramiento en la efectividad del tiro a
medida que avanza el partido. Igualmente se
encuentran mejores porcentajes en el tiro en los
5 primeros minutos de cada parte, con respecto
a los 5 últimos minutos.
En el mismo estudio, teniendo en cuenta
el marcador del partido, se encuentra una
efectividad muy alta en el tiro libre en
situaciones de remontada. Si bien la efectividad
media en el estudio fue del 75.7%, en
situaciones de remontada propia este porcentaje
alcanzaba el 92%, mientras que llegaba al 86%
cuando la remontada era realizada por el equipo
contrario. No obstante, dado el escaso número
de remontadas, no se alcanza la significación
estadística. El factor que sí establece
diferencias significativas en el porcentaje de
aciertos es la diferencia en el marcador. Los
porcentajes más altos se dan cuando el
marcador está más igualado, entre 1 y 3 puntos
de diferencia. Estos resultados pueden ser
interpretados desde la influencia de la
motivación y la concentración en la eficacia
deportiva.
A propósito de la concentración y la
atención, Vickers (1996) ha estudiado las
diferencias atencionales entre jugadores de
baloncesto expertos y no expertos en el
lanzamiento de tiros libres -en el estudio los
jugadores expertos acertaron un 78% de los
tiros, frente al 56% de los no expertos-. Los
tiradores expertos mostraron una fijación visual
en el aro más prolongada antes de efectuar el
lanzamiento, mientras que retiraban la mirada
antes que los jugadores no expertos.
Lane (1980) realizó un estudio con tres
jugadores universitarios que tenían problemas de
concentración en los lanzamientos de tiros
libres, sobre todo en los partidos jugados fuera
de casa en los que la presión del público era más
grande. Se entrenó a los jugadores en
imaginación, enseñándoles a controlar su
ansiedad y a mantener la concentración en
situaciones de presión imaginadas. Tras este
entrenamiento dos de los tres jugadores
aumentaron su porcentaje de tiro libre en un
11%, y el tercero en un 15%.

También basándose en la concentración
Rivarés (1996) ha desarrollado un
entrenamiento de tiro libre basado en la mejora
de la concentración en el mismo. Es un
entrenamiento de utilidad para jugadores que
ya tienen una mecánica de tiro adquirida y se
basa en la importancia atribuida a la
concentración en el momento de efectuar el
tiro. Está comprobado que no existen
estrategias o técnicas de concentración en el
tiro libre que sean óptimas para todos los
jugadores, sino que por el contrario, cada
jugador tiene o puede tener una estrategia de
concentración que le conduzca a optimizar su
efectividad. Rivarés ha clasificado las
diferentes estrategias en cuatro grandes
grupos, que no siempre se dan de forma
aislada:
• Interna-amplia: El jugador se concentra
en conseguir una posición adecuada de
todo su cuerpo. Ej.: mantener el
equilibro en todo el cuerpo cuando se
está flexionando antes del tiro libre.
• Interna-centrada: El jugador se
concentra en una parte específica de
su cuerpo. Ej.: concentrarse en las
sensaciones táctiles con el balón o en
las de la muñeca.
• Externa-centrada: El jugador se
concentra en aspectos externos a él,
generalmente específicos. Ej.:
concentrarse en el aro o en bombear el
balón para que entre limpiamente.
• Visualización: El jugador se visualiza a sí
mismo o visualiza a un jugador que tira
bien y en quien “se inspira”.
El entrenamiento consiste en que los
jugadores conozcan estas diferentes formas de
concentración y elijan la estrategia que les sea
de mayor utilidad –bien por eficacia o
simplemente por la comodidad psicológica que
le supone-. En entrenamiento se despliega en 8
fases:
• Fase 1: El jugador responde a un
cuestionario en el que se pide su modo
habitual de concentración en el tiro libre
• Fase 2: El jugador elige de una lista una
estrategia del grupo “Interna-amplia” y
la practica durante 16 entrenamientos.
114
Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
• Fase 3: El jugador realiza la misma tarea
que en la fase 2, pero con una estrategia
del grupo “Interna-centrada” y durante
10 entrenamientos.
• Fase 4: El jugador realiza la misma tarea
que en la fase 3, pero con una estrategia
del grupo “Externa-centrada”.
• Fase 5: Se graba a los jugadores tirando
tiros libres. Se les da una cinta a cada
uno con sus ejecuciones de forma que
después puedan visualizarlo durante 10
semanas cuando están entrenando el tiro
libre.
• Fase 6: El jugador se reúne con el
preparador y decide con qué técnica o
técnicas se siente más a gusto. La
practica durante 10 semanas.
• Fase 7: El jugador prueba las técnicas
que quiera durante 10 semanas. Al final
de este periodo se tiene que decidir por
una de ellas.
• Fase 8: El jugador con ayuda del
preparador elige una técnica definitiva.
Rivarés ha comparado los beneficios de
este entrenamiento en equipos femeninos de
segunda división con los de otro tipo de
entrenamiento basado en principios de
recompensas y castigos, y con las siguientes
fases:
• Fase 1: En los dos o tres descansos que
hay en cada entrenamiento para beber
agua, cada jugador debe anotar en un
tiempo determinado dos tiros libres
seguidos para poder ir a beber. Los
ensayos se hacen por parejas, de modo
que hasta que los dos jugadores no
consigan el objetivo, ninguno puede ir a
beber. Adicionalmente, tras el
entrenamiento, tiene que anotar otros
dos tiros libres seguidos. Cada vez que
no lo consigue, tiene que hacer 5
abdominales, hasta que lo consiga.
• Fase 2: Tras dos meses, se aumenta de
2 a 3 el número de tiros libres seguidos
que se pide anotar.
Los resultados indican que mientras que
la intervención sobre el modo de concentración
consigue un aumento significativo en el acierto
en el tiro libre –las jugadoras pasaron de un 48%

a un 59% de efectividad en los partidos-, el
entrenamiento basado en recompensas y
castigos no produce cambios en el acierto en
el tiro –64% de acierto previo y 60% tras la
intervención.
Conclusiones
Desde la Psicología del Deporte se han
desarrollado una serie de técnicas y pautas
que constituyen, para entrenadores y
jugadores, una valiosa ayuda para el
entrenamiento y la competición en baloncesto.
En el entrenamiento favorecen la
motivación, satisfacción y el aprovechamiento
de los ejercicios, en un clima favorable de
equipo. Estos objetivos se consiguen mediante
una buena preparación de los entrenamientos,
con el establecimiento conjunto de metas
concretas y realistas para cada jugador y para
el equipo, haciendo un uso adecuado de
premios y penalizaciones; y mediante una
comunicación positiva, fluida y asertiva entre
todos los miembros del equipo.
Para la competición, mediante
autoinstrucciones, pensamientos positivos y la
visualización, se facilita el control de la
motivación, atención y de las emociones,
especialmente aquellas asociadas a J.M. Williams. Psicología aplicada al
pensamientos negativos, como la ansiedad o la
culpabilidad, que inciden en la percepción de
autoeficacia y afectan al rendimiento del
jugador.
En definitiva, estas técnicas ayudan a
los jugadores a desarrollar sus capacidades en
los entrenamientos y a dar el máximo
rendimiento en la competición, mientras que se
favorece que el funcionamiento del equipo
como grupo sea el óptimo.
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116
 Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)

Capítulo 25
Variables psicológicas en los
deportes de aventura y riesgo
Enrique Cantón Chirivella
María Carmen Sánchez Gombau
Universidad de Valencia

117

!Atrévete! Esta parece ser la consigna
para aquellas personas que buscan un nuevo
concepto de competición, distinto del que
caracteriza a la mayoría de los deportes
basados en la contienda entre dos o más
contrincantes, individuos o equipos. Estos
nuevos deportes suponen un cierto desafío a
las leyes de la naturaleza, lo que comporta,
además de emociones nuevas, el disfrute con
prácticas que procuran alejarse de la rutina y
las tareas habituales. Para satisfacer ese
deseo, surgieron los deportes llamados "de
aventura": surcar los aires, desafiar corrientes
turbulentas, penetrar en las entrañas de la
tierra..., experimentar sensaciones al filo de lo
imposible. Además, experimentar nuevas
sensaciones está muy unido al concepto de
libertad que prima en la actividad de aventura.
Conceptualización del deporte
de aventura y riesgo
Los deportes de aventura, definidos
como "actividades deportivas de
entretenimiento y turísticas, que se practican
sirviéndose básicamente de los recursos que
ofrece la misma naturaleza, el medio que se
desarrollan, y que conllevan un factor de
riesgo" (Miracle, 1994, pp.7), cuentan en la
actualidad con un gran número de adeptos. La
práctica de estos deportes supone afrontar un
riesgo determinado, pero también ofrecen la
posibilidad de superar con éxito las dificultades
que entraña la actividad, a veces más
atractiva cuanto más intrincada resulta. Es
está práctica, donde se combina la belleza de
la naturaleza, en un ambiente lúdico, y que
oculta una serie de dificultades que deben
superarse para disfrutar de ella, parece la
razón por la que estos deportes están
obteniendo una excelente acogida, no solo
entre los jóvenes sin distinción de sexo, sino
también entre los adultos que conservan, junto
con unas condiciones físicas aceptables, una
cierta dosis de espíritu de aventura.
Como señalan Martín y Palmi (1999), la
definición de este tipo de actividades gira
entorno a cuatro conceptos fundamentales:
• aventura: se trata de una actividad
con una importante carga de incertidumbre,
tanto objetiva como subjetiva, y que suponen
un reto para el practicante,
118
Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
• riesgo: entendido tanto como el peligro
de pérdida real (riesgo objetivo) como percibido
(subjetivo),
• entorno: medio natural,
• competencia: experiencia y dominio o
capacidad que tiene la persona en la habilidad
que va a emplear.
Todo parece indicar que las personas que
se implican en la práctica de este tipo de
deportes, tienen una motivación diferenciada de
los practicantes de deportes más tradicionales.
Es posible que ésta venga influida precisamente
por las características de este tipo de
actividades en la naturaleza, en concreto:
• se desarrollan en un entorno natural
(sensación de libertad) no estable (aumenta el
grado de incertidumbre),
• son muy variadas,
• son muy flexibles: no hay un reglamento
fijo, no hay horarios...,
• se basan en el equilibrio psicofísico,
• son accesibles a todas las tipologías
personales,
• el elemento de diversión es fundamental,
• nos permiten buscar nuevas sensaciones
y experiencias,
• y permiten demostrar autoeficacia,
dadas las situaciones de desafío y reto personal
que afronta el que las practica.
Paradigma de la experiencia de aventura
Con el objetivo de explicar y predecir la
motivación y conducta de los practicantes de
actividades en la naturaleza, se han propuesto
distintos modelos teóricos, entre los que
destaca el de Martin y Priest (1986). Estos
exponen su “Paradigma de la Experiencia de
Aventura”, definiendo el funcionamiento de este
tipo de actividades en función de la interacción
de dos variables fundamentales:
a) Riesgo: posibilidad de pérdida de algo
valioso

b) Competencia: combinación de
habilidad/capacidad y experiencia
La combinación de las dimensiones
básicas, nos permite referirnos a distintas
condiciones de práctica deportiva: exploración
y experimentación (mínimo riesgo/máxima
competencia); aventura; máxima aventura;
percance leve; y percance grave (alto
riesgo/mínima competencia). Esta última sería
la condición menos favorable, pudiendo
evitarse en gran medida con una percepción
ajustada de los riesgos inherentes a la
actividad, así como una percepción correcta de
las habilidades y competencias necesarias para
su práctica.
Asimismo, el modelo de Martin y Priest
(1986) permite predecir como los cambios en
la percepción del riesgo y la competencia, son
consecuencia de los aprendizajes en las
propias experiencias de aventura. A partir de
ello, se plantea la necesidad de lograr que la
seguridad del practicante no se vea afectada
por el grado de riesgo que pueda ser capaz de
asumir. Con este objetivo, la preparación del
monitor o director de la actividad tiene un
papel fundamental, así como que la persona
que vaya a implicarse en estas actividades
tenga un conocimiento exhaustivo de las
mismas, del riesgo real inherente que
conllevan, y de las habilidades y capacidades
que va a necesitar para su práctica.
Así pues, los factores psicológicos son
fundamentales, puesto que la práctica de
estas actividades implica lograr un equilibrio
permanente entre la competencia percibida y
un entorno desafiante, que permita al sujeto
autoevaluar su propia eficacia sin
comprometerlo en un riesgo real excesivo.
Perfil motivacional y práctica deportiva
Como puede verse en la Figura 1, los
motivos que llevan a las personas a participar
en deportes que implican riesgo son variados y
todos ellos de interés en el ámbito de la
psicología del deporte. Las personas que los
practican soportan, en ocasiones, un cierto
nivel de dolor, en la que la anticipación
cognitiva o la flexibilización de la atención
parecen jugar un papel importante. Por lo
demás, ponen de manifiesto la necesidad de
demostrar competencia como una variable
clave en la motivación para la práctica de
estos deportes.
119
Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
Por ejemplo, montañeros y escaladores
mencionan, entre las razones de su práctica, el
reto que supone la dificultad de la tarea, tener
éxito en acciones que otros no pueden realizar,
experimentar sentimientos de autoconfianza y
conocer los propios límites. Afrontar
exitosamente las situaciones de estrés que
conllevan estas prácticas deportivas puede ser
otra de las causas de su práctica, ya que el
control de las propias reacciones permite
experimentar sentimientos de competencia. El
análisis de estas orientaciones permite observar,
igualmente, las tendencias apuntadas hacia un
progresiva cognitivización y complejización en la
estructura de las diferentes variables implicadas
en esta práctica (Mayor y Cantón, 1995).
MOTIVOS PARA LA PRACTICA DEPORTIVA DE
RIESGO
• NECESIDAD DE DEMOSTRAR COMPETENCIA
• RETO DE LA DIFICULTAD
• TENER ÉXITO
• SENTIMIENTOS DE AUTOCONFIANZA
• CONOCER LOS PROPIOS LÍMITES
• AFRONTAR EL ESTRES
Figura 1. Motivos para la práctica
deportiva de riesgo
El conocimiento y evaluación del perfil
motivacional puede contribuir a explicar porqué
determinadas personas se orientan de forma
voluntaria hacia la práctica de determinadas
actividades que conllevan riesgo, definidas como
arriesgadas en función de las consecuencias
físicas o de peligro que puedan resultar de su
práctica. El riesgo de las distintas actividades
puede entenderse como un continuo que va
desde un tipo de aquellas cuya practica conlleva
un riesgo muy bajo (senderismo) a las
consideradas de alto riesgo (rafting,
montañismo, escalada...), en las que es
necesario un grado alto de preparación física y
técnica.
La literatura científica en esta área indica
claramente como los participantes en deportes
de riesgo tienden a ser buscadores de
sensaciones más activos que aquellos
practicantes de deportes menos arriesgados y
que implican menos tipos de experiencias.
Asimismo, encontramos que las propias
evaluaciones de los deportistas acerca del
riesgo, apoyan la sugerencia de que la
maximización del riesgo no es el objetivo de la
realización de estas actividades. Así, los
deportistas de elite en éstas actividades de
riesgo participan en aquellas que conllevan

solamente un riesgo percibido como de grado
medio, valorando el riesgo objetivo de su
deporte como alto, pero no muy alto, y
pensando que sus amigos les valoran como más
arriesgados de lo que realmente son (Breivik,
1991).
En otras investigaciones se han
establecido claras relaciones entre la práctica
de deporte de riesgo y determinadas variables
psicológicas. En este sentido, Fletcher y Dowell
(1971) encontraron que los estudiantes que
cursaban el primer ciclo en la universidad y
tenían una historia de participación deportiva
anterior, puntuaban más alto que los no
deportistas en “dominancia” y “agresividad”,
mientras que las personas que no practicaban
deporte puntuaban más alto en “necesidad de
orden”, un factor asociado con una baja
búsqueda de sensaciones. Por otro lado,
Stoner y Bandy (1977) encontraron también
diferencias en un colegio de mujeres: las no
practicantes de deporte puntuaban más alto
en “necesidad de cambio” y más bajo en
“deferencia”, un patrón que nos sugiere una
alta búsqueda de sensaciones.
Las características de personalidad de
los participantes en estos deportes pueden
diferir también por su edad, relacionada con el
curso académico que se cursa. En este
sentido, Schiendel (1964) encontró que los
practicantes de deporte, estudiantes
equivalentes al primer ciclo de E.S.O. (12-14
años), puntuaban más alto en las dimensiones
de “sociabilidad” y “conformidad” que los no
participantes, pero en el instituto los no
participantes tenían más rasgos sociales
deseables, como responsabilidad, tolerancia y
eficiencia intelectual. Asimismo, encontró una
característica común a los diferentes niveles
educacionales y de edad: los deportistas eran
más convencionales en sus respuestas a
situaciones sociales.
Eysenck, Nias y Cox (1982) realizaron
una amplia revisión del papel que juega la
personalidad en la tendencia hacia la práctica
deportiva, llegando a la conclusión que los
deportistas tienden a ser más extrovertidos
que los no participantes. La relación entre
extroversión y deporte parece mediada por
factores como la búsqueda de sensaciones, la
asertividad, la competitividad, la impulsividad y
los altos umbrales de dolor. El Psicoticismo (P)
también se ha asociado con la participación
deportiva mediada por la agresividad y la alta
competitividad. El Neuroticismo (N) no se ha
120
Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
relacionado tanto con el deporte, incluso los
investigadores han notado un nivel más bajo de
Neuroticismo con deportistas. No podemos
olvidar que el estado de ansiedad, la energía y la
competitividad puede variar marcadamente
antes, durante y después de la competición
deportiva.
La búsqueda de sensaciones como variable
motivacional mediadora en la práctica de
deportes de riesgo
Las investigaciones nos indican que la
variable psicológica de búsqueda de
sensaciones, definida como “la necesidad de
sensaciones y experiencias variadas, nuevas y
complejas y la voluntad de asumir riesgos
físicos y sociales con tal de satisfacer esta
necesidad” (Zuckerman, 1979, pp. 10), se
relaciona significativamente con la tendencia a
realizar actividades con riesgo, tanto físico como
psicosocial (práctica de deporte de riesgo,
consumo de sustancias adictivas, implicación en
conductas de riesgo sexual, realización de
conductas antisociales y/o delictivas,...).
La mayoría de los trabajos realizados en
esta área han utilizado el Cuestionario de
Búsqueda de Sensaciones de Zuckerman
(Sensation Seeking Scale-versión V), que consta
de cuatro escalas : Búsqueda de aventuras y
emociones (TAS), que expresan el deseo de
realizar deporte u otras actividades que
impliquen un riesgo físico; Búsqueda de
experiencias (ES), que abarca la búsqueda de
nuevas experiencias y sensaciones mediante los
sentidos, manteniendo una línea de no
conformidad social; Desinhibición (Dis), que hace
referencia al deseo de desinhibirse en
situaciones sociales para conseguir placer; y la
Susceptibilidad al aburrimiento (BS), que
representa la intolerancia y la aversión de la
persona hacia experiencias repetitivas de
cualquier tipo, incluyendo el trabajo rutinario y la
relación con personas aburridas.
En la misma línea, otras investigaciones
que han tenido como objetivo conocer las
diferencias individuales en la elección de
actividades de riesgo, han encontrado una de
sus muestras más significativas en las personas
que practican deporte de riesgo (Sánchez,
1998). Algunos de estos estudios se han
decantado por hipotetizar una búsqueda de
estimulación por parte del deportista, obtenida
por medio del deporte que practica, mientras
que otros han intentado conocer el papel que

tiene la búsqueda de sensaciones en la
motivación por participar en deportes de
riesgo.
En un trabajo realizado en 1983,
Zuckerman concluye que la variable de
búsqueda de sensaciones se relaciona con la
participación en deportes específicos,
especialmente aquellos que proveen a las
personas que los practican de experiencias y
sensaciones novedosas e inusuales. También
constata las diferencias entre altos y bajos
buscadores de sensaciones en su valoración
subjetiva del riesgo, con una marcada
tendencia a sobrevalorar el riesgo en los bajos
buscadores de sensaciones. Al mismo tiempo
sugiere que el estado de ansiedad que se
puede producir al enfrentarse a este tipo de
deportes de riesgo, tiende a incrementarse más
rápidamente en los bajos buscadores de
sensaciones como consecuencia de la
valoración del riesgo que realizan.
En este mimo sentido, Wagner y
Houlihan (1994) realizaron una investigación
con el objetivo de comprobar las hipótesis
acerca de que las personas que practican
deporte de riesgo tienden a ser altos
buscadores de sensaciones y puntuar bajo en
el rasgo de ansiedad. Para ello, utilizaron como
muestra a pilotos de acrobacia y a golfistas.
Los resultados apoyaron la primera hipótesis,
sobre la relación entre práctica de deporte de
riesgo y alta búsqueda de sensaciones, pero no
la segunda, ya que los pilotos de acrobacia no
puntuaron más bajo en el STAI (Cuestionario
de ansiedad-estado).
Uno de los trabajos más amplios,
utilizando muestras de diferentes tipos de
deporte es el realizado por Breivik (1991) en
Noruega. Este autor utilizó la escala de
Zuckerman (SSS-V) con tres grupos:
practicantes de elite de deportes de riesgo,
grupos control de estudiantes de educación
física y militares. Todos los grupos estaban
compuestos por hombres. Se encontraron
diferencias significativas entre ellos en TAS, ES
y la puntuación total en la escala. Los tres
grupos de practicantes de deportes de riesgo
puntuaron más alto que los de los grupos de
control en esas dimensiones y no se
encontraron muchas diferencias entre ellos.
Dos años más tarde, Breivik replicó sus
estudios con cuatro de los grupos
(escaladores, esquiadores, estudiantes y escala total de Búsqueda de Sensaciones (SSS)
militares) y encontró pequeñas diferencias en
121
Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
los resultados. Los dos grupos de deportistas de
riesgo eran más altos buscadores de
sensaciones que los estudiantes o los soldados.
En concreto, el grupo de esquiadores mostró un
aumento en las puntuaciones en las escalas
Total, TAS y ES comparado con los primeros
resultados. En este estudio, las comparaciones
entre los grupos se hicieron también con la
escala SSS (Forma VI). De nuevo, los
esquiadores puntuaron más alto que los otros
grupos, incluyendo escaladores, en las escalas
de intención y experiencia de la TAS y ES. Los
escaladores puntuaron más alto que los
estudiantes y que los soldados en la escala de
experiencia de TAS y DIS, pero no en la escala
de intención del DIS y TAS. La diferencia entre
experiencia e intención es muy importante aquí.
Los escaladores estaban buscando sensaciones
de una forma activa en ambas áreas, mientras
que los estudiantes y soldados no muestran una
activación continua hacia la búsqueda de
sensaciones, aunque sus intenciones fueran en
el mismo sentido de los escaladores. Los
esquiadores mostraban intenciones de búsqueda
de nuevas sensaciones más altas que cualquiera
de los otros grupos, al mismo tiempo que
practicaban mayor cantidad de actividades de
búsqueda de sensaciones.
Respecto a las diferencias relacionadas
con el género, Rowland, Franken y Harrison
(1986) encontraron que entre los estudiantes
con alta búsqueda de sensaciones, los hombres
significativamente más que las mujeres,
practican o se dedican a un gran número de
deportes de forma regular. Estas relaciones son
estadísticamente significativas incluso cuando
dejan fuera del análisis la subescala TAS, que
evalúa la búsqueda de aventuras y emociones.
También encontraron que los grupos de altos y
bajos buscadores de sensaciones no mostraban
diferencias significativas en la práctica de
deportes como el atletismo, el ciclismo o la
natación. Los hombres con baja búsqueda de
sensaciones, practicaban jogging o atletismo,
levantaban pesas y realizaban excursiones,
mientras que las mujeres con baja puntuación en
búsqueda de sensaciones, valoraban el golf o
tenis entre las diez actividades más practicadas,
aunque ninguna de estas se encontraban entre
las diez má s practicadas por los altos
buscadores de sensaciones.
Babbitt, Rowland y Franken (1990)
llegaron a la conclusión de que las mujeres que
practican aeróbic , puntúan más bajo en la
que la población general. Es posible que la

opción de competir pueda proveer del tipo de
activación necesaria para los buscadores de
sensaciones, ya que excepto el tenis, todos los
deportes que realizan los bajos buscadores de
sensaciones son individuales y no se compite
contra otros.
Hartman y Rawson (1992) encontraron
que los estudiantes, tanto hombres como
mujeres, participantes principalmente en
deportes sin contacto puntuaban más alto que
el grupo control, en la intención y experiencia
de la escala Dis (SSS-forma VI), pero no en la
escala TAS, por lo que no mostraron
diferencias significativas en función de su sexo.
En cuanto al papel que juega el riesgo
en la motivación de las personas para practicar
este tipo de deportes, una revisión de la
literatura, lo identifica como un factor
importante para la práctica deportiva,
mostrando una relación positiva con la
búsqueda de sensaciones (Zuckerman, 1983).
Los deportes de alto riesgo, como
paracaidismo, caída libre, automovilismo,
montañismo o esquí, se relacionaron en varios
estudios con la búsqueda de sensaciones. Los
deportes con un riesgo medio, como los de
contacto, también se asociaron con la
búsqueda de sensaciones. Sin embargo, los
deportes de bajo riesgo, como el atletismo o la
gimnasia, no se asociaron con la búsqueda de
sensaciones, siendo el primero de estos el más
habitualmente practicado por bajos buscadores
de sensaciones (McCutcheon, 1981).
Rowland y cols. (1986) encontraron que
los deportistas que normalmente practicaban
deportes de riesgo como escalada, esquí y
paracaidismo, estaban por encima de la media
en búsqueda de sensaciones. Pero a éstos
también les atraían algunos deportes
considerados de bajo riesgo como los juegos de
agua, el billar, el tiro al blanco y el baile
moderno, posiblemente por su relación con el
disfrute.
Barratt y Patton (1983) empleando
personas que realizaban deportes de riesgo, y
otras que no, correlacionaron el factor de
impulsividad y las variables de Evitación de la
Activación, Planificación y Seriedad, medidos
por la Escala de Dominancia Télica (TDS,
Murgatroyd y col, 1978). Recordemos que el
estado télico es aquel en que la persona se
orienta hacia un objetivo final y en todo lo
relacionado con lograrlo; el estado opuesto, el
paratélico, se centraría en el disfrute de
122
Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
sensaciones inmediatas, divertidas y
espontáneas, contemplando y valorando sólo el
presente. Las personas habitualmente centradas
en estados télicos prefieren situaciones con baja
intensidad de estimulación y poca activación,
mientras que las paratélicas buscan actividades
con altos niveles de estimulación y su
consiguiente activación. Conociendo la
descripción de los estados, y las características
de las personas con alta búsqueda de
sensaciones, podemos esperar que estas tengan
puntuaciones bajas en dominancia télica y altas
en paratélica.
Cuando revisamos el conjunto de la
investigación existente en el área, encontramos
que la única diferencia consistentemente
significativa en los distintos trabajos, entre
aquellos que realizan deportes de riesgo y los
que practican deportes sin riesgo, se encuentra
en la escala de Evitación del Arousal (AA), que
mide el grado con el que una persona tiende a
evitar situaciones que le generan una alta
activación psicobiológica. Aquellos que practican
deportes de bajo riesgo puntúan más alto en
Evitación de Arousal. Esta dimensión es la más
relacionada con la Búsqueda de Sensaciones
(baja evitación de arousal implica una alta
búsqueda de sensaciones), y los resultados
confirman la gran tendencia de los buscadores
de sensaciones a realizar deportes con más
riesgo (bajada en canoa, descenso de esquí o
motociclismo) mientras que los bajos buscadores
de sensaciones eligen deportes de menos riesgo
(tiro con arco, golf o bolos).
Svebak y Kerr (1989) clasific aron los
deportes como “de resistencia” (que requieren
fuerza y actividad persistente) y “explosivos”
(que requieren concentración y actividad intensa
durante períodos relativamente cortos de
tiempo). El cricket, el fútbol, el hockey, el
béisbol y el surfing, son ejemplos de deportes
explosivos, mientras que las carreras de larga
distancia o el remo son de resistencia. En el
estudio compararon corredores de larga
distancia con jugadores de hockey sobre hierba,
empleando la escala Barrat de Impulsividad y la
Escala de Dominancia Télica (TDS). Los
corredores de larga distancia estaban más
orientados a la planificación y evitaban más el
arousal que los jugadores de hockey y los
tenistas. Estos resultados son consistentes con
otros datos que muestran que los corredores de
larga distancia suelen ser bajos buscadores de
sensaciones (McCutcheon, 1981) y más
introvertidos (Eysenck y cols, 1982).

Igualmente, Potgieter y Bisschoff (1990)
encontraron que los corredores de maratón
(deporte de resistencia y bajo riesgo) puntúan
más bajo en búsqueda de sensaciones (en las
escalas TAS y Total) que los jugadores de
rugby (deporte explosivo y riesgo medio).
Tanto los jugadores de rugby como los
maratonianos consideraron el rugby como un
deporte de más alto riesgo que el maratón,
pero los jugadores de rugby valoraron ambos
como de más bajo riesgo que los corredores de
maratón.
Respecto a las diferencias en relación
con el género, Gundersheim (1987) comparó un
equipo deportivo de un colegio con una
muestra de sujetos no practic antes, utilizando
la SSS-forma IV. Los deportistas varones no se
distinguieron de los no deportistas en la
puntuación total de la escala, pero las mujeres
deportistas puntuaron más alto en búsqueda
de sensaciones que las no deportistas,
especialmente en la General y en las
subescalas TAS y BS. La escala total no
discriminó entre los cuatro equipos deportivos
femeninos, mientras que en los equipos de
hombres sólo hubo diferencias entre los de
béisbol y lacrosse por un lado y los equipos de
lucha por el otro; los jugadores de béisbol
puntuaban más bajo que los otros dos grupos
en búsqueda de sensaciones y en la dimensión
de búsqueda de aventuras y emociones.
Gundersheim arguyó que esas diferencias se
producen por las diferencias entre deportes de
contacto y no contacto, una conclusión
sostenida en otros estudios, como el realizado
por Potgieter y Bisschoff (1990) entre
jugadores de rugby y maratonianos. Los
practicantes de deportes de contacto
normalmente son más agresivos y están más
activados, lo que podría ser importante para
explicar su gran asociación con la búsqueda de
sensaciones, aunque no siempre es así, ya que
también depende de la orientación, actitudes y
valores de los entrenadores concretos que
dirigen la actividad (Cantón y Mayor, 1995).
Por último, podemos mencionar el
trabajo de Hartman y Rawson (1992), en el que
encontraron que los deportistas masculinos
puntuaban significativamente más alto que las
mujeres deportistas en la búsqueda de
sensaciones, utilizando la forma VI-SSS. Estos
hallazgos son consistentes con los expuestos
por Zuckerman, Eysenck y Eysenck (1978),
que encontraron diferencias en el género en los
factores TAS y Dis de la SSS-V.
123
Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
Búsqueda de sensaciones
y elección deportiva
A la hora de investigar en este área, es
necesario tener en cuenta los aspectos
diferenciales específicos de cada deporte por su
posible relación diferencial con la búsqueda de
sensaciones, como puede ser el riesgo que
comportan, la novedad de las sensaciones
producidas por la actividad, o el grado de
entrenamiento regular necesario para rendir
adecuadamente en ese deporte en particular.
Los deportes más empleados para estudiar esta
relación en este campo han sido el montañismo y
el esquí de alta montaña.
Montañismo
El montañismo es un deporte claramente
relacionado con la búsqueda de sensaciones y
de nuevas experiencias, junto con cierto grado
de riesgo en su práctica. Freixanet (1991)
comparó cuatro grupos de deportistas: alpinistas
con experiencia, que habían participado en
diversas expediciones al Himalaya; montañeros,
tanto escaladores como esquiadores;
deportistas que practicaban paracaidismo, esquí
acuático, carreras de coches, motociclismo,
carreras de lanchas y deportes de aventuras; y
un grupo control que no practicaba ningún
deporte de riesgo. En este estudio, a la escala
de búsqueda de sensaciones de Zuckerman
(SSS) se le añadió otra puntuación total
excluyendo la subescala TAS. Los tres grupos de
personas que realizaban deportes de riesgo
puntuaron significativamente más alto que el
grupo control en las escalas Búsqueda de
Aventuras y Emociones (TAS), Búsqueda de
Experiencias (ES) y Búsqueda de Sensaciones
Total (SSS), y a su vez los montañeros
puntuaron más alto que los otros deportistas en
todas ellas. Los deportistas de riesgo también
puntuaron más alto que el grupo control en la
puntuación total de la escala que no incluía la
subescala TAS, mostrando que las diferencias en
búsqueda de sensaciones eran generales y no
debidas solamente a una de las escalas, que
incluye actividades deportivas en sus preguntas.
No se encontraron diferencias en Desinhibición
(Dis) y Susceptibilidad al Aburrimiento (BS) entre
los grupos, aunque los montañeros puntuaron
más alto que los sujetos control en la escala Dis.
Ninguna de las diferencias entre los alpinistas y
otros grupos de deportes de riesgo fueron
significativas.
El estudio anterior muestra como las
principales diferencias en la búsqueda de

sensaciones tienden a encontrarse entre
cualquier deporte de riesgo y el resto de otros
tipos de deporte, más que entre los diferentes
deportes de riesgo entre sí. Esto coincide con
los resultados obtenidos en el estudio de
Zaleski (1984), comparando un grupo de
practicantes de deporte de riesgo
(automovilistas, montañeros y paracaidistas)
con un grupo control de personas que no los
practicaban, aunque si otros tipos de deporte.
Encontró que el grupo de deportistas de riesgo
puntuaban significativamente más alto en TAS
y Dis. Además, la experiencia de los
montañeros tampoco marcó la diferencia, como
se vio en las comparaciones entre los alpinistas
y otros grupos de montañeros. Tampoco la
desinhibición fue discriminante, aunque los
montañistas y los deportistas tendían a
puntuar más alto, pero no significativamente,
que los control. Quizá el consumo de alcohol y
la tendencia a practicar actividades con riesgo
social, características de la escala Dis, son
contrarias a la necesidad de una cuidadosa
planificación, imprescindible para la práctica de
deportes de riesgo.
En una investigación realizada en
Cataluña, Farré (1993) estudió las variables de
personalidad, el consumo de fármacos y los
hábitos dietéticos en escaladores deportivos,
alpinistas y deportistas de elite de modalidades
olímpicas, en las que existe una amplia
tradición competitiva. El estudio del perfil de
personalidad mostró que los escaladores
deportivos tienen una búsqueda de excitación
mayor que los alpinistas y los otros
deportistas. Asimismo, se observó una
tendencia en la búsqueda de emociones más
elevada entre los alpinistas, indicando
atracción hacia las actividades que contienen
un grado importante de riesgo físico. Así, los
alpinistas y escaladores deportivos presentan
una tendencia a puntuar más alto la búsqueda
de sensaciones, en general.
Por otra parte, Fowler, von Knorring y
Oreland (1980) encontraron que un grupo de
montañeros experimentados, así como otro de
personas que mostraban un interés en el
montañismo, puntuaban más alto en las
escalas SSS General, TAS, Evitación de la
Monotonía, Extroversión Impulsiva, y Landerweerd y cols., donde se comparó a los
Planificación Impulsiva, que los estudiantes que
no estaban interesados en el montañismo. El
grupo de personas que practicaban
montañismo también tenía tasas más bajas de
monoaminooxidasa (MAO), que es una enzima
que se encuentra en menor cantidad en los
124
Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
altos buscadores de sensaciones que en la
población general.
Cronin (1991) también encontró que los
montañeros experimentados puntuaban más alto
en las escalas Total, TAS y ES. De igual forma,
se comparó a escaladores de elite con la escala
SSS adaptada para América, y comprobó que los
escaladores puntuaban significativamente más
alto en las escalas Total, TAS y ES, que la
población general.
Resulta interesante que los grupos de
montañeros difieran en Búsqueda de Experiencias
(ES) tanto como en Búsqueda de Aventuras y
Emociones (TAS). Esto sugiere que la búsqueda
de aventuras y emociones no es la única meta
en dichas actividades de riesgo, y que los
escaladores buscan en este deporte tipos más
variados de experiencias "mediante la mente y
los sentidos".
Esquí de alta montaña
Esta práctica deportiva implica tanto
velocidad como altura, y se ha asociado con
puntuaciones altas en la búsqueda de
sensaciones en los estudios realizados, tanto en
América (Connolly, 1981; Calhoon, 1988) como
en Dinamarca (Bouter y cols. 1988; Landeweerd,
Urlings y DeJong, 1990).
En el estudio de Connolly, los esquiadores
puntuaban más alto que los no esquiadores del
grupo control, sólo en las escalas TAS y Total,
pero los instructores de esquí puntuaban más
alto que la población norma l en las escalas
Total, TAS y ES. Asimismo, en el estudio de
Calhoon, todos los esquiadores eran instructores
o miembros del equipo de salvamento, y
puntuaron significativamente más alto que los
estudiantes no esquiadores, tanto en la escala
Total como en el resto de escalas de la SSS
forma V, y en la escala TAS, Dis y en las escalas
de intención y experiencia de la forma VI.
Bouter y cols. encontraron que los
esquiadores puntuaron significativamente más
alto que los controles en TAS, BS y puntuación
Total de la escala SSS adaptada a población
danesa. Sin embargo, en el estudio de
esquiadores con un grupo de trabajadores de la
construcción (profesión de alto riesgo), los
deportistas puntuaron significativamente má s
alto en TAS pero más bajo en Dis que los
trabajadores.

En conjunto, los datos parecen indicar
que las personas que se dedican
profesionalmente al esquí parecen ser, en
general, mayores buscadores de sensaciones,
mientras que si la experiencia y la práctica son
menores las diferencias solo aparecen en
alguna de las subescalas de la SSS.
Otros deportes de alto riesgo
Straub (1982) comparó grupos de vuelo
sin motor, automovilistas y jugadores de
pelota. Dos tercios de los practicantes de
vuelo sin motor y la mitad de los automovilistas
consideraban su deporte como una actividad
de alto riesgo, mientras que ninguno de los
jugadores de pelota consideraba su actividad
como arriesgada. Los tres grupos diferían
significativamente en las escala Total,
Búsqueda de Aventuras y Emociones (TAS),
Búsqueda de experiencias (ES) y riesgo.
Susceptibilidad al aburrimiento (BS). Los grupos
de practicantes de deporte de riesgo
puntuaron más alto en todas las escalas en
relación con los jugadores de pelota. Los
practicantes de vuelo sin motor puntuaron más
alto en las escalas TAS y ES, mientras que los
automovilistas lo hicieron en las escalas Dis y
BS, las escalas más antisociales de la SSS.
Otro estudio comparó a buceadores
novatos, con las puntuaciones normalizadas
para la población general de la escala SSS
(Heyman y Rose, 1979). Las buceadoras
puntuaron más alto que las mujeres de la
población general en la SSS, pero la diferencia
en hombres no fue significativa, aunque por
poco (p < 0.10). Los hombres puntuaron más
alto que las mujeres en la SSS, pero las
buceadoras puntuaban un poco más alto en las
subescalas que los hombres. Este podría ser un
ejemplo de un fenómeno observado en otras
conductas: en una actividad donde la mayoría
de participantes voluntarios son hombres, la
mujeres que participan puntúan mucho más
alto en los rasgos relevantes, y las diferencias
son más amplias que las encontradas entre
buceadores varones y varones de la población
general.
Campbell y cols. (1993) compararon la
búsqueda de sensaciones en practicantes de
rafting (bajada en canoa por aguas bravas) y
piragüistas, mediante la SSS-V. Los resultados
mostraron como los piragüistas de ambos sexos
puntuaban significativamente más alto en la
subescala TAS, así como una correlación
125
Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
negativa significativa entre esta subescala y el
grado de ansiedad ante la práctica deportiva.
Los resultados obtenidos con deportistas
de elite, junto con la gran cantidad de literatura
científica relacionada con la materia, muestra
como los participantes en deportes de riesgo
tienden a ser mayores buscadores de
sensaciones que los practicantes de deportes
menos arriesgados y que implican menos tipos de
experiencias. La diferencia en la puntuación total
se produce principalmente debido a las altas
puntuaciones en las subescalas TAS y ES. Las
puntuaciones altas en las escalas Dis y BS
podemos encontrarlas en otros grupos, con una
búsqueda de sensaciones menos socializada. La
escala TAS representa el elemento de toma de
riesgo físico, mientras que la ES sugiere la
recompensa obtenida por nuevas sensaciones y
experiencias que proporcionan las actividades de
En el extremo más alto de la escala SSS
encontramos esquiadores y buceadores y en el
otro extremo a mujeres que practican aeróbic de
forma regular (Babbitt y cols., 1990). Las
motivaciones principales que arguyen se centran
en la salud, la apariencia física y el control del
peso. La constancia y la regularidad parecen ser
características en personas con baja búsqueda
de sensaciones. Los altos buscadores de
sensaciones algunas veces intentan este tipo de
actividades, pero raramente persisten en su
práctica.
Las propias evaluaciones de los
deportistas acerca del riesgo, apoyan la
sugerencia de que la maximización del riesgo no
es el objetivo de estas actividades. En una
escala de riesgo Breivik (1991), los deportistas
de elite en actividades de riesgo dijeron que
ellos participan en actividades que conlleven
solamente un riesgo que ellos percibían como de
grado medio, siendo esta valoración sólo
ligeramente superior a otros grupos, por ejemplo,
los militares. Valoran el riesgo objetivo de su
deporte como alto, pero no “muy alto”. Piensan
que sus amigos les valoran como más
arriesgados de lo que realmente son. Aunque
están por encima del promedio en situaciones de
riesgo en competición están a la par en riesgo
financiero, comparado con los militares. Los
deportistas de alto rendimiento estaban en su
gran mayoría cerca de los treinta, tenían una
educación superior y sus padres casi siempre
realizaban trabajos que requerían un riesgo físico
o social, mientras que sus madres tenían
trabajos con bajo nivel de riesgo.

En conjunto, podemos establecer la
existencia de relaciones significativos entre la
variable de búsqueda de sensaciones, con sus
distintos subcomponentes, con la práctica de
deportes de riesgo, lo cual nos abre una
interesante posibilidad, tanto para orientar
adecuadamente a distintas personas hacia su
práctica controlando los distintos niveles de
riesgo real, como su empleo con personas que,
necesitando de experiencias y sensaciones
intensas, optan por vías socialmente
indeseables, teniendo sin embargo este recurso
como uno más que puede colabora en cubrir
necesidades sin costes personales y sociales.
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 Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)

Capítulo 26
Psicología, arbitraje y juicio deportivo
Gonzalo Marrero Rodríguez
José Martín Albo Lucas
Juan Luis Núñez Alonso
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria

128

La psicología del deporte ha ido
evolucionado de forma vertiginosa desde que
Martens (1979) abogara por quitarse las batas
blancas y sustituirlas por chándales. También
es cierto que el ámbito de aplicación de
nuestra disciplina se ha ido haciendo más
complejo en sus contenidos, planteamientos y
análisis como se recoge en el presente libro.
Contenidos como la performance, el
rendimiento, la motivación, el grupo deportivo,
el aprendizaje motor, la personalidad o la
metodología son temas comunes en los
manuales actuales sobre psicología del
deporte. Pero, el análisis del arbitraje o el juicio
deportivo es un área débil en la investigación
deportiva en general y en la psicología del
deporte en particular.
El árbitro y el juez deportivo son los
grandes olvidados de la psicología del deporte
aunque en los últimos años se les considere
como la tercera dimensión del deporte. Somos
conscientes que la determinación, modificación
y aplicación de las reglas de juego es una de
las características relevantes de cualquier
deporte y no podemos imaginarnos una
competición deportiva sin jueces o árbitros que
determinasen quién ha ejecutado mejor el
ejercicio o aplicaran las reglas al desarrollo del
juego.
Los medios de comunicación también
ayudan a la hora de entender la importancia de
los árbitros y jueces deportivos. Las decisiones
arbitrales, especialmente en algunos deportes,
son analizadas una y otra vez ante millones de
espectadores. No es raro que los periodistas,
una semana antes del partido, empiecen a
comentar si el árbitro que va a pitar tal
encuentro es favorable o no al equipo de casa
o es demasiado estricto o es el mejor o peor
que le podía haber tocado. Es cierto que esto
pasa sólo en determinados deportes
mayoritarios como el fútbol, baloncesto,
balonmano, voleibol, etc.; sin embargo, no deja
de ser relevante puesto que son deportes que
involucran un mayor número de participantes y,
por tanto, de árbitros. A modo de ejemplo,
valgan los miles de partidos de fútbol que se
arbitran cada fin de semana.
Las decisiones arbitrales son, en
ocasiones, tan relevantes en el acontecimiento
deportivo que pueden generar reacciones tan
extremas como el aplauso o el rechazo, aunque
casi siempre se pueden encontrar las dos
cosas sea cual sea la decisión del árbitro o
juez: los seguidores del equipo sancionado se
129
Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
ofuscarán mientras que los seguidores del otro
equipo aplaudirán. Tampoco podemos olvidar que
una decisión arbitral puede ser decisiva a la hora
de determinar que un club deportivo ingrese o
deje de ingresar sumas monetarias que pueden
llegar a cientos o miles de millones de pesetas.
Sin entrar en otro tipo de costes para la propia
vida personal y social del árbitro (amistades,
familiares, relaciones laborales, etc.), es mucha
la responsabilidad para permitir que esta tarea
se pueda ejercer sin la preparación adecuada.
Antes de entrar en qué aspectos pueden
ser abordados desde la psicología del deporte,
debemos intentar definir el arbitraje y el juicio
deportivo. La comprensión de su labor nos
permitirá estructurar el trabajo psicológico que,
como toda actuación psicológica, puede
realizarse desde tres funciones básicas:
selección, formación e intervención.
Arbitraje y juicio deportivo
Cada disciplina implica unas
características propias que la diferencian de
cualquier otra. En este sentido, el arbitraje o
juicio deportivo estará en función de la disciplina
o modalidad deportiva de que se trate. Así, el
Instituto Nacional del Deporte de Portugal
clasifica el arbitraje según diez criterios.
1. El grado de participación en el juego.
Mientras que en el fútbol o baloncesto la
participación es máxima pues el árbitro puede
decidir la próxima jugada (una falta directa,
un tiro libre, un saque de banda, etc.) en
gimnasia rítmica el grado de participación es
mínimo ya que en ningún momento la acción
de los jueces interfiere, indica o
complementa el ejercicio.
2. La naturaleza del juego. Existen deportes
donde su propia realidad involucra actitudes
y comportamientos de jugadores,
entrenadores, federativos, espectadores,
árbitros auxiliares, etc. de manera que la
comunicación, además del reglamento, se
convierte en una herramienta esencial. Por
ejemplo, la comunicación en fútbol sala o
baloncesto es muy importante; sin embargo,
un juez de salto de longitud en atletismo no
requiere de este aspecto en una medida
apreciable.
3. El margen de subjetividad. La apreciación e
interpretación de la regla es, en algunos
deportes, parte esencial de la labor arbitral.

Los jueces de gimnasia rítmica o deportiva
representan una cota elevada de ese
margen de subjetividad. El juez de salto de
longitud representaría un margen muy
estrecho de subjetividad.
4. La proximidad del árbitro. La proximidad o el
número de espectadores puede ser un
factor relevante en el desarrollo de la labor
del árbitro. Está claramente probado qué
tipo de presiones pueden recibir los
árbitros, tanto del fanático como del simple
seguidor, del padre que desea que su hijo
sea el mejor, etc. En los deportes con
mayor proximidad el árbitro debe estar
preparado para vencer la presión que
generan las continuas protestas, etc.
5. La comprensividad del juego por los
intervinientes. En ocasiones el reglamento
es tan complejo que ni entrenadores, ni
jugadores ni público en general lo conocen
con detalle. Por ejemplo, en el baloncesto
existen reglas que pueden generar conflicto
si el jugador o el entrenador desconocen la
regla. Así, un entrenador puede pedir “si
hay canasta, tiempo muerto” pero el
reglamento contempla otras jugadas que,
de producirse antes que la canasta,
otorgará tiempo muerto al equipo que lo
solicitó. Esto puede generar conflicto por
desconocimiento del reglamento.
6. La trascendencia social. No será lo mismo la
trascendencia social que tiene el fútbol en
España que en Laos. Tampoco tendrá la
misma repercusión en España el fútbol que
los bolos. Esto hace que la toma de
decisión arbitral esté sometida a mayor o
menor presión en función del impacto social
del deporte en cuestión.
7. Lo importante es ganar. El nivel de
competitividad puede ser tan alto que las
personas implicadas pueden perder los
papeles en determinadas ocasiones. Los
árbitros y jueces deportivos pueden verse
involucrados en tácticas de
desestabilización por parte de entrenadores
y jugadores para parar el juego, romper una
racha buena del equipo contrario, etc.
8. El clima de emotividad. En este punto
entran en juego de forma decisiva los
medios de comunicación que pueden
“calentar” el ambiente produciendo
influencias negativas sobre el árbitro al
incrementar la presión ambiental.
130
Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
9. La incertidumbre del resultado y el tiempo de
juego. Existen deportes en los que las
decisiones arbitrales no conllevan,
cualitativamente, la misma consecuencia. No
es lo mismo pitar un penalty en los cinco
primeros minutos del partido que en los cinco
últimos minutos. Tampoco es lo mismo dar un
segundo aviso de incorrección en la marcha
atlética en el primer kilómetro que a falta de
doscientos metros.
10. El trabajo colaborativo con los compañeros
arbitrales. Existen deportes donde sólo un
juez o árbitro es el responsable de la toma
de decisiones. En otros deportes, al
contrario, son un equipo de árbitros o jueces
los que toman las decisiones. En este último
caso, la cooperación y el buen entendimiento
se hacen cruciales para evitar situaciones de
riesgo.
Todos estos criterios nos pueden ayudar
a entender qué dificultades entraña ser árbitro o
juez deportivo. Sin embargo, la dificultad se
incrementa cuando intentamos definir qué
entendemos por arbitraje o juicio deportivo.
Para empezar tenemos que diferenciar el
arbitraje del juicio deportivo, o lo que es lo
mismo, al árbitro del juez deportivo. Riera (1985,
131) se refiere al juicio deportivo como aquel
que “se ocupa de una de las funciones más
características y peculiares del deporte, como
es juzgar la ejecución de los atletas y arbitrar
entre los deportistas en el terreno de juego”.
Betancor (1998) recoge 42 diferentes
definiciones de las que 16 son para el concepto
arbitraje. Para este autor, el árbitro se ve
inmerso en una serie de ámbitos que marcan su
razón de ser:
1. Desde el punto de vista del cumplimiento
normativo observamos que se trata de una
persona responsable y de una gran autoridad
en la que predominan el sentido de la
integridad y la justicia, que decide como juez
deportivo y se mueve dentro de la legalidad
que le impone el reglamento.
2. Como regulador de las acciones deportivas
se comporta como evaluador que las
observa, ordena, interpreta y aplica,
penalizando y sancionando de acuerdo con el
respeto a las reglas, para solucionar los
problemas que se plantean. Se erige en el
protector y defensor del juego.

3. Como director deportivo vela por un
desarrollo limpio del juego, constituyéndose
en un verdadero educador imparcial y
garante de la competición propiciando,
desde su competencia y cualificación, el
espíritu deportivo.
4. Desde la alteridad se divisa como un gran
maestro de ceremonias, como el artista que
mediante su silbato regula y controla las
diversas facetas del juego.
Entiende que “el árbitro es el
representante legal del juego que mediante una
evaluación de las acciones práxicas que se
generan en el transcurso de la actividad
deportiva, regula de modo responsable las
mismas, desde una alteridad ajustada al
evento” (Betancor, 1998, 79).
Para Cabrera y otros (1998) el principal
cometido del juez es el de observar el ejercicio
realizado por el o los deportistas, evaluarlos y
decidir quién lo ha realizado mejor. Este juicio
es una evaluación personal, con la subjetividad
que todo proceso evaluativo conlleva, pues
cada juez aprecia la calidad de la acción del
deportista influido por sus connotaciones
personales.
Dentro de los jueces podemos
considerar dos categorías:
1. Aquellos que aprecian la autoridad de los
deportistas complementando la actuación
de un árbitro que actúa dentro del terreno
de juego. Esta labor también puede ser de
consulta para el árbitro que interactúa con
los participantes. Ejemplos de este tipo de
juez lo encontramos en deportes como la
lucha, el boxeo, las artes marciales y, en
general, en la mayor parte de los deportes
de oposición.
2. Los jueces que actúan en solitario en sus
apreciaciones pero con responsabilidad
compartida con otros miembros del mismo
jurado a la hora de emitir la puntuación
como ocurre en la gimnasia, salto de
trampolín, patinaje artístico, etc.
Como primera característica común a
ambas categorías de jueces podemos señalar
que su actuación siempre es a posteriori, una
vez finalizada la actividad, lo cual condiciona
su actuación, ya que sólo pueden juzgar lo que
se ha realizado y no reconducir la actuación de
los deportistas como sucede con los árbitros.
131
Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
Son características comunes a los jueces
que no intervienen durante la ejecución de la
actividad y sólo observan lo que sucede; no
tienen potestad para detener o finalizar la
actividad, lo que sí pueden llevar a cabo lo
árbitros; y tampoco pueden comunicarse con los
deportistas, con lo cual la interacción
participante-juez durante la competición
deportiva es inexistente. Normalmente el juez se
sitúa fuera del terreno de juego donde los
deportistas actúan, mientras que los árbitros se
sitúan en el mismo espacio que los
contendientes.
El juez posibilita la existencia de
competición en determinadas actividades en las
cuales no existe oposición directa entre los
participantes y en las que el objetivo de las
mismas no es la consecución o logro de una
distancia, marca o diana, como ocurre en
atletismo. En aquellas actividades en las cuales
se debe valorar la ejecución de los deportistas,
únicamente el juez se convierte en un elemento
capital para el desarrollo de la propia actividad
como ocurre, por ejemplo, en gimnasia rítmica
deportiva.
Después de repasar algunas nociones
sobre árbitro, arbitraje, juez y juicio deportivo,
cabe preguntarse por las distintas concepciones
existentes sobre la figura del árbitro o juez. En
este sentido, Navarro (1993) realiza una
tipología sobre la figura arbitral que implica ocho
modelos diferentes:
• Permisivo: árbitro que bajo su responsabilidad
faculta una gran tolerancia respecto a las
actitudes y acciones de la práctica deportiva
reglada.
• Didacta: árbitro que gusta de orientar y
dirigir la educación deportiva de los
intervinientes en el transcurso de los
encuentros.
• Diplomático: árbitro astuto, hábil, sagaz, a la
hora de solucionar conflictos y quedar bien
con las partes.
• Inseguro: árbitro que por diversas razones no
tiene fe en sí mismo, de baja autoestima,
con múltiples dudas a la hora de tomar
decisiones sobre las situaciones que lo
requieran.
• Pícaro-camaleón: árbitro que comete
engaños en provecho propio con habilidad y
destreza, cambiando con facilidad criterios

de interpretación de la norma según los
contextos.
• Protagonista: árbitro que se convierte en el
personaje principal de la improvisada obra
deportiva, mostrándose como la persona
más calificada y necesaria del evento que
se desarrolla.
· entrenamiento específico; en la segunda, la
• Autoritario: árbitro que impone su autoridad
a jugadores y técnicos, sin tolerar ninguna
clase de oposición.
• Sociable-dialogante: árbitro con inclinación
al trato y relaciones comunicativas con los
intervinientes.
Es evidente que cada concepción del
árbitro o del juez dependerá de un
posicionamiento ideal que de éste se tenga.
En breve síntesis destacamos dos
puntos de interés que se pueden concretar así:
1. El arbitraje o juicio deportivo es una de las
facetas más relevantes del acontecimiento
deportivo, la tercera dimensión del deporte.
Sin embargo, es el gran olvidado tanto de
la investigación deportiva como de la
psicología del deporte en particular.
2. Definir los conceptos arbitraje, árbitro,
juicio deportivo y juez es una tarea
compleja e inacabada. Cada autor plantea
nociones distintas en función de su
posicionamiento teórico e, incluso, filosófico
de lo que entiende que debe ser el ideal del
árbitro o juez.
Psicología y arbitraje
El arbitraje o juicio deportivos conlleva
una serie de requisitos que, como cualquier
otra actividad humana, podemos encuadrarla
en tres grandes niveles: fisiológico, cognitivo y
conductual. De igual forma, se trata de una
actividad que requiere ser aprendida, mejorada,
mantenida y, con el paso del tiempo, finalizada.
Por otra parte, el arbitraje y el juicio deportivo
es una actividad social en cuanto que su
ejecución se realiza ante un público
(jugadores, directivos o espectadores). A la luz
de las características descritas, la psicología
del deporte debe jugar un papel relevante en
tres grandes áreas: selección, formación e
intervención.
132
Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
Desde la selección podemos considerar
dos vertientes: en la primera, entendemos que
no todo el mundo puede llegar a ser árbitro o
juez deportivo. Este “no poder” puede venir
determinado por aspectos fisiológicos, cognitivos
o conductuales irremediables (caso de
enfermedades o psicopatologías específicas) o
remediables mediante una preparación y un
selección no se hace para limitar a un individuo
sino para orientarlo hacia aquel tipo de arbitraje
o juicio deportivo que más se ajuste a sus
condiciones. Ambos tipos de selección conllevan
una serie de estrategias que pasan por definir
muy bien qué características fisiológicas,
cognitivas y conductuales se requieren para ser
árbitro o juez deportivo.
La formación, por su parte, es un
elemento fundamental para el aprendizaje de
habilidades de cualquier índole. En nuestro caso,
el conocimiento de las reglas, las habilidades
comunicativas, el posicionamiento óptimo, el
mantenimiento de la atención, la concentración,
el nivel óptimo de activación, etc. son elementos
susceptibles de ser enseñados. La necesidad de
formación es un aspecto que cada vez cobra
más importancia y sus exigencias se hacen más
específicas.
Por último, la intervención debe ser
entendida como la que se lleva a cabo respecto
a la persona que lo pide, ayudándola a resolver
un problema que por sí misma no ha resuelto o
no puede resolver. Esta intervención puede
producirse ante situaciones de máximo estrés,
conflictividad intrapersonal o interpersonal o
simplemente por necesidad de conocer y
entrenar elementos que le ayuden en su
quehacer deportivo. Pero también puede venir
demandada por la retirada de la actividad, bien
por abandono bien por jubilación.
En los últimos años encontramos que
algunos autores plantean distintas estrategias
para mejorar la autoconfianza del árbitro a la
hora de tomar decisiones, mejorar la
concentración, mejorar el estilo comunicativo o
prevenir el abandono. En cualquier caso estas
estrategias no dejan de ser las que en cualquier
manual de terapia de conducta o de psicología
del deporte se ofrecen al deportista ante la
competición.
En líneas generales, para el aumento de
la autoconfianza se recogen tres estrategias en
orden a la mejora:
 Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)

1. Establecer objetivos realistas y exigentes 1- Técnicas para mejorar la _noculac/con-

para el arbitraje. El árbitro o juez debe
identificar su nivel de eficacia y proponerse
tareas que supongan un reto alcanzable.
2. Pensar confiadamente e imaginar el éxito.
Deben darse autoinstrucciones positivas
acerca de su próxima actuación, imaginarse
actuando correctamente, etc.
3. Actuar confiadamente y ganar experiencia
positiva. Puede ser aconsejable pitar o
actuar de juez en competiciones fáciles
(por ejemplo, en competiciones infantiles o
de aficionados) e ir aumentando
progresivamente el nivel de dificultad. De
esta manera, se consiguen experiencias
donde se gana en seguridad en la toma de
decisiones, facilidad de comunicación, etc.
En el ámbito de la intervención es de
urgente aplicación la implementación de
programas de preparación psicológica referidos
a modelos de práctica profesional en orden a la
mejora de la performance, del rendimiento y de
la salud de los árbitros y jueces deportivos. En
la línea de los planteamientos de Palmi (1989,
1991) es necesario articular el mapa de la
intervención psicológica, concretar sus fases
de ejecución y elegir las estrategias de
aplicación desde la perspectiva educativa de la
psicología del deporte (Martens 1979, 1991).
Respecto a los niveles de intervención la
psicología del deporte se mueve en torno a dos
polos: la tarea educativa y la intervención
directa. En el área psicoeducativa es necesario
sensibilizar y enseñar a los actuales y futuros
árbitros y jueces deportivos la s posibilidades
del entrenamiento mental en la mejora del
rendimiento, de la performance y de la calidad
de vida. Y, además, enseñar a los profesores y
responsables de la formación inicial y
permanente de los árbitros y jueces deportivos
el manejo de las estrategias de intervención en
vistas a la mejora.
En líneas generales, consideramos que
la intervención psicológica en el arbitraje y
juicio deportivos debe aportar técnicas de
intervención en las áreas de
concentración/atención; manejo de la ansiedad
y mejora de la autoconfianza y puede ser útil la
aportación de la sistematización realizada por
Palmi (1991) que recogemos a continuación:
centración:
• Relajación/concentración.
• Atención.
• Autoinstrucciones.
• Entrenamiento modelado.
• Imagery.
2- Técnicas para el manejo de la ansiedad:
• Respiración.
• Relajación progresiva.
• Entrenamiento autógeno.
• Desensibilización sistemática.
• Biofeedback.
• Inoculación de estrés.
• Auto-instrucciones.
• Reestructuración cognitiva.
• Imagery.
• Sofrología.
• Yoga.
• Meditación trascendental.
3- Técnicas para la mejora de la autoconfianza:
• Determinación de objetivos.
• Auto-regulación.
• Auto-instrucciones.
• Control del pensamiento.
• Reestructuración cognitiva.
• Imagery.
• Resolución de problemas.
• Dinámica de grupo.
Aunque los programas de intervención han
proliferado mucho en los distintos países y en
España en particular en la década de los
noventa nos seguimos inclinando por el recogido
en el Manual para el entrenamiento mental
“Seven Steps to Peak Performance” elaborado
por Suinn (1986), y que ha sido aplicado en
contextos escolares y de alto rendimiento. Por
esta razón, nos detenemos en sus
características y analizamos los elementos
claves del programa.
El manual, como contrasta el propio
Suinn, es apropiado tanto para el deporte de
competición como para el deporte ocio y
educativo y permite una mejora de las destrezas
psicológicas relacionadas con el rendimiento y la
calidad de vida. El autor insiste en que el
programa es abierto y flexible, y que cada
persona ha de seleccionar y entrenar los
elementos y pasos (steps) que le resulten más
eficaces. El manual consta de siete pasos y
cada uno supone una destreza mental a
entrenar: relajación, control del estrés, control

133

del pensamiento positivo, auto-regulación,
relación mental, concentración y control de la
energía. El programa incluye cuestionarios para
la valoración inicial y el seguimiento de la
mejora en la destreza entrenada.
Step 1. Entrenamiento de la relajación.
El entrenamiento de la relajación permite
mejorar la capacidad de relajar el cuerpo e
incrementar el nivel de control sobre los
músculos, la presión competitiva y conseguir
un estado de relajación que es el paso previo
para el entrenamiento de otras destrezas
psicológicas como la visualización.
Step 2. Control del estrés. En un primer
momento, el programa insiste en que el sujeto
descubra las propias manifestaciones del estrés
tanto en la vida diaria como en la práctica de
la actividad física y deportiva. Ante la
presencia de indicadores de estrés la persona
aprende a utilizar estrategias de control como
la práctica de la relajación y el control de la
respiración (step 1).
Step 3. Control del pensamiento
positivo. Lo que diferencia a los perdedores de
los ganadores es lo que hacen con sus
pensamientos. El sujeto capaz de manejar y
controlar sus pensamientos está en clara
ventaja a la hora de afrontar cualquier reto o
tarea. El secreto del vencedor es saber hacer
uso de los pensamientos negativos para
encontrar soluciones eficaces. El
entrenamiento para la mejora del control de los
pensamientos negativos supone:
• Examinar y concretar si los
pensamientos negativos pueden ser
utilizados de forma positiva para
lograr una solución adecuada.
• Analizar las causas de los
pensamientos negativos y decidirse
a remover sus orígenes.
• Reemplazar los pensamientos
negativos por la elaboración de
planes y metas realistas para el
futuro.
• Considerar en la competición la
experiencia y el punto de vista del
otro.
• Revisar tus fuerzas y decidir cómo
puedes utilizarlas.
• Cambiar el pensamiento negativo por
134
Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
un pensamiento neutral.
• Parar el pensamiento negativo.
• Entrenar pensamientos positivos de
autovaloración, de autoconfianza, de
revisión del propio progreso y hacerse
cada vez más conscientes de los
objetivos y de las razones para el
arbitraje y el juicio deportivo.
Step 4. Autorregulación. Incluye el
sentirse bien y preparado; es preciso, por tanto,
entrenar el sentimiento de triunfo, de sentirse en
forma.
Step 5. Relación mental. El uso de
imágenes mentales combinadas con técnicas de
relajación y/o respiración (VMBR: Visual Motor
Behavior Rehearsal), es un instrumento que
permite programar en el cuerpo y en la mente la
ejecución correcta y, por tanto, la mejora del
rendimiento. Este tipo de entrenamiento implica,
en una primera fase, la utilización de técnicas de
relajación y/o respiración seguidas de la
visualización del gesto, de la acción. Esta
preparación es un poco más compleja por lo que
Suinn programa tres fases (stages) para su
entrenamiento adecuado.
Step 6. Concentración. Concentrarse es
prestar atención y, lo que parece tan sencillo, a
veces, resulta muy difícil y complicado. En primer
lugar, el sujeto ha de identificar qué elementos
son los que determinan para él la pérdida de la
concentración y cuáles le ayudan a
concentrarse. La concentración puede perderse
por la influencia de la tensión y el estrés; de la
presión arbitral; de los contrarios; del cansancio
físico; etc. El entrenamiento permite al sujeto
ver de forma activa centrando la atención.
Step 7. Control de la energía. La
tendencia al desarrollo de la fuerza, la velocidad
y la resistencia es la energía. La persona
necesita entrenar mecanismos que le permitan
controlar y dirigir la energía. La preparación
mental facilita al sujeto el centrar la energía
interior para utilizarla con el máximo de eficacia
pues el poder de la energía está dentro del
propio sujeto. Esta energía interior puede ser
dificultada por la presencia del estrés, la
tensión, la pérdida de control, de la
concentración y/o los pensamientos negativos.
Para lograr la superación de estas dificultades es
preciso manejar las destrezas mentales
previamente entrenadas: relajación, control del
estrés, concentración, control de los

pensamientos negativos y construcción de
pensamientos positivos. Asimismo, el uso de la
técnica VMBR facilita el control diferencial de
la energía.
Asimismo, nos parecen importantes las
estrategias relacionadas con la comunicación y
el desarrollo de las habilidades asertivas que
son un buen recurso para mejorar la
comunicación entre el árbitro y el jugador o
entrenador. En este aspecto, Cruz (1997)
recoge los siguientes elementos:
• Mantener la cabeza despejada ante un
ambiente hostil.
• No buscarse problemas.
• No gritar.
• Mostrar confianza y seguridad en
mismo.
• Olvidarse de los aficionados, a menos que
impidan el desarrollo normal del juego.
• Contestar a las preguntas razonables.
• Elegir las palabras apropiadas.
• Mantenerse tranquilo a lo largo del partido.
Por último, el abandono del arbitraje o
del juicio deportivo puede obedecer a distintas
motivaciones: desde no soportar las críticas en
las competiciones a problemas de índole
familiar. Por ello, cada caso debe ser estudiado
con minuciosidad, evaluando las posibles
causas y planteando soluciones a los
obstáculos o deficiencias encontradas.
Para implementar la actuación
psicológica en el contexto arbitral y del juicio
deportivo, debemos investigar. No basta con
incorporar técnicas aplicadas a deportistas,
trabajadores, estudiantes, etc. Es cierto que
todo eso es muy valioso pero como dijimos al
iniciar este capítulo, es necesario ponerse en el
lugar del árbitro y del juez deportivo para
entrar en este terreno. Sabemos que aspectos
como la toma de decisiones, la presión, la
percepción, la concentración, la asertividad, la
atención o la motivación son elementos
importantes; pero ¿hasta dónde?, ¿es igual en
todas las modalidades arbitrales o de juicio
deportivo?, ¿son las mismas pero con distintos
niveles? Todas estas preguntas permanecen
abiertas y es necesario el trabajo científico, la
Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
investigación, la reflexión.
Investigación y arbitraje deportivo
Según Riera (1985) las principales
estrategias de recogida de información
psicológica sobre el juicio y arbitraje deportivo
son el estudio del reglamento; los cuestionarios
y entrevistas a jueces y árbitros y la
observación de los jueces y árbitros en la
competición deportiva.
El estudio del reglamento
El estudio del reglamento deportivo nos
ofrece información acerca de los aspectos
característicos de cada deporte, de las
funciones de los árbitros y jueces y del tipo de
interacciones que éstos pueden establecer con
uno jugadores, técnicos y público en general.
Existen diferencias en el reglamento de
los deportes sin oposición y de los deportes con
oposición. En el primero, suele aparecer una
descripción detallada de los gestos deportivos y
sus criterios de evaluación como, por ejemplo,
en la gimnasia rítmica. En el segundo, se hace
hincapié en las posibles transgresiones y sus
correspondientes sanciones como ocurre, por
ejemplo, en el fútbol.
Cuestionarios y entrevistas
a jueces y árbitros
Los árbitros y jueces deportivos son
personas encargadas de velar por el
cumplimiento de las reglas en el deporte y de
juzgar la actuación de los participantes de
manera que sus decisiones influyen de forma
directa en resultado de la competición y en el
comportamiento de los deportistas.
Una de las principales preocupaciones de
los psicólogos deportivos ha sido determinar las
características psicológicas de los jueces y
árbitros, si existe un perfil psicológico y si hay
cualidades psicológicas que permitan distinguir al
árbitro con éxito del que no lo tiene. Al igual que
ocurriera en las investigaciones realizadas con
deportistas exitosos para distinguirlos de
aquellos que no tenían éxito, los resultados no
son concluyentes y, por tanto, no ofrecen
garantías suficientes para afirmar que existen
diferencias significativas.
En 1979, Aresu, Bucarelli y Marongiu
resaltan una cierta tendencia al autoritarismo en
135

los árbitros de algunos deportes. Ittenbach y
Eller encontraron en 1988 que los árbitros de
fútbol americano, con una edad y experiencia
media de 46,4 y 13, 6 años respectivamente,
mostraban unas cualidades de liderazgo bien
desarrolladas, poseían una gran seguridad en sí
mismos, además de autoconfianza, energía,
espontaneidad y adherencia a las normas
sociales.
A continuación prestaremos especial
atención a tres estudios realizados
recientemente y que aportan datos acerca del
Comités que realizaron el estudio
COMITÉ
1 España
2 Bulgaria
3 Hungría
4 Francia
5 Holanda
6 Rusia
7 Italia
8 Alemania
9 Portugal
TOTALES
Categorías arbitrales estudiadas
CATEGORÍA FRECUENCIA
Nacional
Internacional
Sin Identificar
Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
perfil psicológico del árbitro en tres modalidades
deportivas diferentes como son la gimnasia
rítmica, el fútbol y el baloncesto.
En 1998, Cabrera, Ruiz y Marrero
elaboraron el perfil general de las jueces de
gimnasia rítmica a partir de una muestra de 103
sujetos pertenecientes a nueve comités de
categorías nacional e internacional, con un 50%
del total entre 31 y 40 años de edad y un 60%
con más de 10 años de práctica deportiva como
se muestra en las siguientes tablas.
FRECUENCIA PORCENTAJE (%)
40 38.8
12 11.7
5 4.9
8 7.8
5 4.9
9 8.7
6 5.8
8 7.8
10 9.7
103 100.0
PORCENTAJE (%)
26 25.7
75 74.3
2 No válido
136
 Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)

Edades que comprende el estudio

INTERVALOS (en años) FRECUENCIA PORCENTAJE (%)

25-30 15 15.6

31-40 48 50.0

41-50 25 26.0

Más de 50 8 8.3

Sin Identificar 7 No válido

Años de práctica arbitral

INTERVALOS (en años) FRECUENCIA PORCENTAJE (%)

01-05 16 16.8

06-10 22 23.2

Más de 10 57 60.0

Sin Identificar 8 No válido

Se utilizaron tres cuestionarios con popularidad y la fama no parecen ser elementos

índices de fiabilidad, medidos con el alpha de
Cronbach, por encima de 0.65 que recogían
destrezas y conductas propias del juez de
gimnasia rítmica, motivaciones de inicio y
mantenimiento y habilidades necesarias para
actuar como juez.
A partir de los resultados del primer
cuestionario se deduce que las jueces de
gimnasia rítmica deportiva parecen orientarse
hacia aspectos de relación profesional con
otras jueces (Hago buenos amigos entre las
jueces que se toman el arbitraje en serio);
hacia la consideración de habilidades de
destrezas personales para el juicio deportivo
(Soy meticuloso al realizar la puntuación) y
hacia cuestiones relacionadas con la mejora de
su calidad como jueces (Aprendo de mis fallos
para hacer las cosas mejor en el futuro). El
segundo cuestionario constata dos aspectos
en el perfil general, uno de carácter técnico
(Conocer el reglamento) y otro de relación
social (Relacionarse con otras personas). La
a tener en cuenta en la constru-cción de este
perfil motivacional. En el tercer cuestionario,
destacan los elementos relacionados con el
conocimiento y la aplicación del reglamento y
aspectos psicológicos como capacidad para
mantener la concentración durante la
competición.
Las conclusiones permiten afirmar que
existen diferencias significativas entre las jueces
nacionales e internacionales. Asimismo, se ha
demostrado que el tiempo de práctica es una
variable a tener en cuenta en futuras
investigaciones que relacionen aspectos
conductuales, motivacionales o de habilidades
necesarias para el desarrollo del juicio en
gimnasia rítmica.
En 1998, Marrero y otros presentaron un
estudio sobre los árbitros de fútbol donde se
planteaban un doble objetivo: por un lado,
detectar las características más importantes en
el arbitraje y, por otro, descubrir las motiva-

137
 Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)

ciones que impulsan a los árbitros a esta difícil más del 50% tenía tres o menos años de
tarea. La población de árbitros en activo se práctica arbitral como podemos apreciar en las
desglosó por Comités Técnicos y se recogieron siguientes tablas.
datos de 1470 árbitros de 17 comités, donde

Años de práctica arbitral

INTERVALOS (en años) FRECUENCIA PORCENTAJE (%)

...-03 795 54.1

04-06 259 17.6

07-09 128 8.7

10-12 112 7.6

13-15 86 5.9

16-18 51 3.5

19-... 39 2.7

Comités que realizaron el estudio

COMITÉ FRECUENCIA PORCENTAJE (%)

Cantabria 103 7.0

Navarra 23 1.6

San Sebastián 44 3.0

Aragón 88 6.0

Murcia 109 7.44

Madrid 59 4.0

Álava 46 3.1

Baleares 64 4.4

Cataluña 113 7.7

Castilla-La Mancha 109 7.4

Galicia 177 12.0

Asturias 85 5.9

138

COMITÉ FRECUENCIA
La Rioja
Castilla y león
Extremadura
Las Palmas
Valencia
TOTALES
Se utilizaron dos cuestionarios: el A que
medía características importantes para el
arbitraje y el B que medía aspectos
motivacionales, elaborados a partir de un
precuestionario abierto y de un estudio piloto a
partir de las propias aportaciones de los
árbitros de fútbol y con fiabilidades medidas
con el alpha de Cronbach por encima de 0.90.
El análisis factorial del cuestionario A
reveló 6 factores que explican un 52.8% de la
varianza total:
• Factor 1. Hace referencia a aspectos como
entrenar con seriedad y disciplina, no
dejarse llevar por las críticas, ayudar al
jugador en momentos difíciles y facilidad
para valorar situaciones.
• Factor 2. Destaca la experiencia práctica
en el fútbol que se combina con aspectos
como la capacidad para hacerse respetar y
ser constante y exigente consigo mismo.
• Factor 3. Se refiere a la imparcialidad a la
hora de aplicar el reglamento.
• Factor 4. Se orienta hacia el control de la
interacción competitiva. Son relevantes los
aspectos seguir la jugada de cerca, ser
difícil de impresionar y controlar la presión
ambiental.
• Factor 5. Destaca la importancia del
aspecto físico y, en concreto, el control del
peso.
• Factor 6. Tiene que ver con la toma de
decisiones e incluye la observación
adecuada de las jugadas y saber comunicar
la decisión arbitral.
Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
PORCENTAJE (%)
18 1.2
156 10.6
46 3.1
217 14.8
11 0.7
1470 100.0
Por su parte, el análisis factorial del
cuestionario B reveló 5 factores que explican el
50.3% de la varianza total:
• Factor 1. Se orienta hacia la interpretación y
comunicación de las reglas en general y la
imposición o búsqueda de respeto.
• Factor 2. Se refiere a aspectos relacionados
con salir del entorno habitual y viajar.
• Factor 3. Tiene que ver con la facilidad de
tomar decisiones; valorar situaciones y
aplicar el reglamento formarían parte de este
proceso.
• Factor 4. Los dos elementos que engloba son
encontrar nuevos amigos y resolver mejor los
problemas diarios.
• Factor 5. Implica el desarrollo de habilidades
requeridas en el arbitraje y de la
responsabilidad que supone.
Por último, el análisis de la variable
tiempo de práctica indica que los árbitros con
menos experiencia parecen más estrictos a la
hora de aplicar el reglamento y destacan
características que se refieren a lograr la mejor
situación en el terreno de juego y planificar con
detalle el arbitraje. No existen diferencias
significativas a partir de los 5 años de práctica.
Tampoco existen diferencias significativas en
cuanto al tiempo de práctica en los motivos que
tienen los árbitros para mantenerse en el
arbitraje; al contrario de lo que sucede en
estudios de motivación en deportistas (Martín-
Albo, 1998; Núñez, 1998; Marrero, Martín-Albo y
Núñez, 1998, 1999).
139
 Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)

Betancor (1998) presenta un estudio en el que inicio, mantenimiento y abandono del árbitro de
trata de descubrir, por un lado, las baloncesto. Para ello, utilizó una muestra de
características psicológicas necesarias para el árbitros de distintas categorías y de países de
arbitraje en baloncesto así como los los cinco continentes como se aprecia en la
comportamientos de los árbitros en su labor siguiente tabla.
arbitral y, por otro, los principales motivos de

Categoría y número de sujetos

CATEGORÍA SUJETOS

INTERNACIONALES FIBA 99

NBA 24

ACB 25

EBA 42

2ª DIVISIÓN 74

PROVINCIAL/AUTONÓMICO 279

NCAA 46

Los resultados indican que el perfil de superación (responsabilidad, autoconfianza,

general del árbitro de baloncesto estaría
compuesto de características como la
capacidad de comunicación verbal y gestual,
facilidad para relacionarse con los participantes
del juego, sentido de la responsabilidad,
constancia en el aprendizaje, capacidad
reflexiva, control mental, capacidad de
observación, conocimiento de los distintos
niveles competitivos, constancia y árbitros FIBA que le conceden un alto valor
entrenamiento continuo y conocimiento del
juego.
El análisis evidencia que las categorías
arbitrales de mayor nivel (FIBA) valoran la
capacidad de autocrítica como un instrumento
más en la mejora arbitral frente a los árbitros
provinciales - autonómicos. Los árbitros de
menos de 20 años tienden a valorar menos la
constancia y la exigencia consigo mismos. Los
árbitros más expertos se preocupan por
conocer la competición en la que arbitran como
elemento necesario a la hora de interpretar el
reglamento y el contexto en el que se
desarrolla.
Entre los elementos motivacionales a
tener en cuenta destacan aquellos que tienen
que ver con el disfrute de la actividad y el afán
etc.). También contempla otros aspectos que
inciden en el ámbito deportivo como la salud
(buena condición física), el aprendizaje y
conocimiento del baloncesto, la formación
personal y las relaciones sociales (hacer nuevas
amistades). El hecho de viajar como elemento
motivacional en el conocimiento de otras
culturas se ve reflejado claramente en los
formativo. Frente a los aspectos técnicos, los
colegiados más jóvenes valoran positivamente
diferentes aspectos psicológicos como la
comunicación y el respeto por los demás
intervinientes del juego (entrenadores,
jugadores, público, etc.), la capacidad de
autocrítica y la amistad.
En la liga profesional estadounidense
(NBA), la variable motivacional de la relación
personal entre árbitros, debido a su carácter
profesional, es mínima por el propio sistema de
arbitraje. El ganar dinero es una variable
motivacional que queda claramente reflejada en
los árbitros de mayor nivel profesional (NBA) que
por su actividad en la élite dedican más tiempo a
la competición. Por otro lado, los árbitros más
jóvenes contemplan como uno de los motivos del
arbitraje su carácter lúdico y de esparcimiento.

140
 Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)

Observación de los jueces y Dos estudios han desarrollado

árbitros en la competición
Son escasos los estudios llevados a
cabo para analizar la conducta de los árbitros
durante la competición. La información que
podemos obtener a través de la observación
directa o de soportes como el video o la
grabadora de la conducta verbal y no verbal
del árbitro es muy valiosa si queremos analizar
y valorar en profundidad los elementos que
actúan en el arbitraje y juicio deportivo.
instrumentos de observación de la conducta de
los árbitros. En el primero, Anshel (1995)
presenta el Behaviorally Anchored Rating Scale
(BARS) que evalúa las competencias necesarias
para árbitros eficaces de baloncesto. Dos grupos
de expertos generaron trece categorías o
competencias arbitrales como podemos ver en el
siguiente cuadro. Cada competencia incluye
ejemplos conductuales para evaluar la actuación
de los árbitros.

Escala de competencias para árbitros eficaces de baloncesto

1. Demuestra dominio de las reglas.

2. Manifiesta habilidades de comunicación verbal eficaces en la cancha.
3. Manifiesta habilidades de comunicación no verbal eficaces en la cancha.
4. Utiliza la técnica arbitral apropiada durante el partido.
5. Manifiesta habilidades de comunicación eficaces fuera de la pista.
6. Demuestra un buen nivel de forma física.
7. Demuestra una presentación profesional en la cancha.
8. Contribuye activamente al partido.
9. Trata de mejorar activamente sus propias habilidades y su actuación.
10. Utiliza la retroalimentación crítica.
11. Interactúa eficazmente con el (los) otro (s) árbitro (s).
12. Mantiene la credibilidad.
13. Realiza la adecuada preparación física y psicológica antes del partido.

En el otro estudio, Trudel, Coté y árbitro como se puede apreciar en el siguiente

Sylvestre (1996) analizaron la conducta de
ocho árbitros canadienses de hockey sobre
hielo con el Systematic Observation Referees
Behaviors (SORB). Este instrumento consta de
siete categorías que describen la conducta del
árbitro, ocho categorías que describen el
objetivo de esas conductas y siete categorías
que describen a quién se dirige la conducta del
cuadro. Los resultados indican que los árbitros
de hockey sobre hielo pasan el 44.7% del tiempo
moviéndose para seguir el juego y observar el
partido; un 40.6% intervienen verbal o
gestualmente, para pitar o dar alguna
explicación a los jugadores y un 13% del tiempo
esperando debido a que el juego está parado.

Categorías del SORB

I. Conductas del árbitro.

1. Interviene verbalmente.
2. Informa con gestos.
3. Se mueve rápidamente y observa el juego.
4. Observa el juego.
5. Espera.
6. Otras conductas.
7. Conductas no codificables por no haberlas visto u oído.

141
 Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)

II. Objetivo de las conductas del árbitro.

1. Anima o comenta.
2. Discute.
3. Pide información.
4. Señala una falta.
5. Confirma o anula un gol.
6. Para el juego.
7. Controla los cambios de jugadores.
8. Otras.

III. A quién se dirige la conducta del árbitro.

1. Jugadores.
2. Entrenadores.
3. Jueces de línea.
4. Árbitro auxiliar.
5. Espectadores.
6. Todos los individuos asistentes.
7. No se dirige a nadie.

Perspectivas de la Psicología del Deporte contextuales incluyen aquellas relacionadas

aplicada al arbitraje y juicio deportivo
El árbitro y el juez deportivo
representan una figura que, aunque cercana al
deportista, muestra una serie de aspectos
diferenciales como hemos visto anteriormente.
Desde este punto de vista, la psicología del
deporte tiene la necesidad de adaptar y
aportar modelos, métodos e instrumentos que
permitan mejorar el arbitraje y juicio deportivo.
En este sentido, podemos establecer una doble
perspectiva: de investigación y aplicada.
Perspectiva de Investigación
Esta perspectiva permite ampliar
nuestro conocimiento acerca del arbitraje y
juicio deportivo en tres elementos distintos:
reglamento, variables personales y variables
contextuales.
En cuanto al reglamento, se precisa la
mejora y perfeccionamiento de la norma en
aquellos aspectos que ofrecen dificultad de
interpretación a través de análisis
metodológicos que aumenten la concordancia,
fiabilidad y consistencia en su aplicación. Las
variables personales (motivacionales, de
personalidad, aptitudinales y actitudinales) son
relevantes en el desempeño del arbitraje y el
juicio deportivo pues nos permitirán
seleccionar, orientar y formar a jueces y
árbitros. Para ello es necesario desarrollar
nuevos instrumentos de medida o adecuar los
ya existentes. Por último, las variables
directamente con la actividad (público,
jugadores, entrenadores, directivos y medio de
comunicación) y aquellas que involucran al
árbitro o juez dentro de un contexto social
determinado que facilitan u obstaculizan su
actuación (relevancia del deporte en cuestión,
aspectos familiares, laborales, etc.)
Perspectiva aplicada
Esta perspectiva pretende la mejora y
perfeccionamiento en la ejecución del árbitro o
juez que se consigue a través de la selección, la
formación y la intervención. Los procesos de
selección y captación constituyen el primer paso
para garantizar un buen rendimiento. La
selección no debe entenderse como excluyente
sino como orientativa, es decir, debe intentar,
atendiendo a las variables personales y
contextuales, facilitar la incorporación de
cualquier persona al mundo arbitral. El segundo
paso es la formación, donde debemos destacar
las aspectos reglamentarios y psicológicos
necesarios para la competencia arbitral; ésta
debe ser inicial, que hace referencia a las
actividades organizadas que facilitan la
adquisición por parte del futuro árbitro o juez de
los conocimientos, destrezas y disposiciones
requeridas para desempeñar su actividad y
permanente, que constituye la consolidación y
reciclaje continuo en el perfeccionamiento y
mejora de su actividad. El último paso es la
intervención y asesoramiento en los aspectos
psicológicos que el árbitro o el juez demanden
para poder llevar a cabo su labor. A este

142
 Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)

respecto, las técnicas psicológicas deben MARTENS, R. (1979). About smocks and jocks.
adaptarse al individuo teniendo en cuenta las Journal of Sport Psychology, 1, 94-99.
dificultades por las que demanda esa ayuda.
También podemos encontrar problemáticas MARTENS, R. (1991). Coaches Guide to Sport
grupales que soliciten técnicas específicas de Psychology. Champaign, Illinois: Human
dinámica grupal. En cualquier caso, estaríamos Kinetics Publishers, Inc.
ante una intervención concreta, ante personas
y problemáticas que deben ser afrontadas. MARTÍN-ALBO, J. (1998). Análisis de las
motivaciones de inicio, mantenimiento,
Bibliografía cambio y abandono en los deportes
de equipo: un programa piloto de
ANSHEL, M.H. (1995). Development of intervención. Tesis doctoral.
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CABRERA, D.; RUIZ, G. y MARRERO, G. PALMI, J. (1989). Algunas conclusiones sobre

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Madrid: Síntesis, 245-269. PALMI, J. (1991). Entrenamiento psicológico para
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Canaria. (Documento policopiado).

143
 Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)

Capítulo 27
Actividad física y estilos de vida
Isabel Balaguer
Yolanda Pastor
Universitat de València

144

Introducción
Durante las últimas décadas los
investigadores procedentes de las áreas de la
medicina y de la psicología han analizado los
peligros para la salud de los estilos de vida
sedentarios y los beneficios de la práctica de
actividad física sobre el bienestar físico y
psicológico y han encontrado que los estilos de
vida activos promueven la salud tanto en los
niños y adolescentes, en los adultos como en
la tercera edad (Pastor & Pons, en este mismo
libro). En este mismo sentido se ha encontrado
que los adultos que eligen practicar ejercicio
de forma regular fuman menos, tienen dietas
más saludables y mantienen una mejor
composición del cuerpo que los que no
practican (Blair, Jacobs, & Powel, 1985; Simoes
et al., 1995). Cuando se analiza esta relación
entre las variables de salud y la practica de
actividad física en los adolescentes los
resultados son más llamativos: aquellos
adolescentes que practican deporte o ejercicio
físico tienen una alimentación más saludable,
tienen una buena higiene dental, utilizan el
cinturón de seguridad y o no fuman o fuman
menos que los que no practican (Wold, 1989).
Otros autores encuentran relaciones negativas
entre la práctica deportiva y el consumo de
alcohol en adolescentes (Vilhjalsson
Thorlindsson, 1992). Los resultados obtenidos
en algunos estudios españoles también van en
la misma dirección e informan que los
adolescentes que no practican deporte fuman
más, beben más cerveza, vino y licores que los
que practican, mientras que éstos últimos
desayunan con mayor frecuencia (Balaguer,
Castillo, Pastor, Atienza, & Lloréns, 1997).
Podríamos interpretar que si los jóvenes
dedican su tiempo libre o parte del mismo a
practicar deporte entonces tienen menos
posibilidades de estar en contacto con
conductas de riesgo como el consumo de
alcohol y tabaco, la actividad sexual y ver la
televisión. Respecto a la tercera edad, existe
una menor tradición investigadora sobre los
estilos de vida saludables de las personas
mayores (Pastor, Balaguer, & García-Merita,
1998a). Si bien, parece ser que aquellas
personas mayores más activas cuidan más su
alimentación y participan en chequeos médicos
con mayor frecuencia (Schwirian, 1991/92).
En este capitulo vamos a presentar una
panorámica sobre los estilos de vida saludables
entresacando el papel que juega la actividad
física dentro del conjunto de variables que lo
configuran.
Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
Para desarrollar esta panorámica primero
realizaremos una delimitación conceptual sobre
los estilos de vida señalando desde cuando y en
qué momentos se ha prestado atención al tema
y cuáles han sido los enfoques seguidos para su
estudio, indicaremos las principales variables que
lo conforman, analizando la relación de la
actividad física con todas las demás, así como
los instrumentos que se utilizan para su
medición. A continuación realizaremos un análisis
sobre los principales determinantes de los estilos
de vida, esto es, atenderemos tanto al proceso
de socialización, como a algunos modelos que
nos ayudarán a entender el porqué se elige un
estilo de vida saludable o no saludable.
Finalmente presentaremos algunas formas de
aproximarse al diseño de programas para la
promoción de estilos de vida saludables.
Delimitación conceptual de estilo de vida
Aunque el interés por el estudio de los estilos
de vida saludables ha tenido su punto más álgido
en la década de los 80 del presente siglo, el
concepto de estilo de vida no constituye un
ámbito de estudio nuevo. Por el contrario, desde
hace ya mucho tiempo este concepto ha sido un
tema de estudio abordado por disciplinas como la
& sociología y el psicoanálisis y desde hace ya
relativamente menos por la antropología, la
medicina y la psicología de la salud. En general,
desde todas estas orientaciones se entiende el
estilo de vida como la forma de vida de las
personas o de los grupos (Pastor, 1999).
En general, se entiende el estilo de vida como la
forma de vida de las personas o de los grupos.
En el enfoque sociológico se consideraba
que las variables sociales eran los principales
determinantes de la adopción y del
mantenimiento de un estilo de vida determinado,
mientras que desde el psicoanálisis los
determinantes se desplazaron desde la sociedad
al individuo, a su personalidad. A mediados del
siglo XX, la antropología abordó el estudio de los
estilos de vida desde un enfoque cultural y la
medicina desde un enfoque biologicista,
defendiendo que las personas tienen estilos de
vida sanos o insanos por su propia voluntad,
recayendo por lo tanto la responsabilidad sobre
las personas y no sobre las instituciones (Erben,
Franzkowiak, & Wenzel, 1992).
145
 Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)

Como reacción al reduccionismo En una revisión sobre los trabajos acerca

biomédico, a partir de la 31 sesión del comité de los estilos de vida saludables publicados entre
regional de la OMS para Europa, los programas 1987 y 1993, encontramos que las variables más
de promoción de los estilos de vida saludables estudiadas, las que representan algo más del
enfatizaron los aspectos sociales (WHO, 50% de los estudios, coinciden con los factores
1986b). En esta reunión se ofreció una de riesgo clásicos de las enfermedades
definición del estilo de vida que lo describía cardiovasculares (véase Pastor et al., 1998a),
como “una forma general de vida basada en la esto es, con los hábitos alimenticios, la actividad
interacción entre las condiciones de vida en un física, el consumo de tabaco y el consumo de
sentido amplio y los patrones individuales de alcohol (véase tabla 1).
conducta determinados por factores
socioculturales y características personales” A finales de los 80 y principios de los 90
(WHO, 1986b). A pesar de que no se introdujo ocurrieron importantes cambios sociales como
una definición concreta para el término de por ejemplo, el incremento del consumo de
estilo de vida saludable, esta conceptualización drogas, la preocupación por las enfermedades de
de estilo de vida en general ha servido de base transmisión sexual y el elevado número de
a los investigadores para clarificar este accidentes de tráfico, que han conllevado la
término. introducción de nuevas variables de estilos de
vida que afectan a la salud. Entre éstas figuran:
Aunque no existe una definición el consumo de drogas y de medicamentos, la
unánime, la mayoría de los autores definen los higiene dental, los hábitos de descanso, los
estilos de vida saludables como un conjunto de accidentes y conductas de prevención, las
patrones conductuales que poseen actividades de tiempo libre, la conducta sexual y
repercusiones para la salud de las personas. En las enfermedades de transmisión sexual, los
lo que ya no todos coinciden es si estos chequeos médicos, la apariencia y los hábitos de
patrones conductuales son elegidos voluntaria aseo personal. El 36.69% del total de las
o involuntariamente por las personas. Mientras variables incluidas en los estudios se reparte
que el modelo médico ha defendido el carácter entre estas 8 variables (véase, Pastor et al.,
exclusivamente voluntario de tal elección, los 1998a).
autores de orientación psicosocial entienden la
elección como involuntaria en cierta medida ya Tabla 1. Principales variables en los estudios
que reconocen y remarcan la influencia de las sobre los estilos de vida saludables
variables psicosociales en la adquisición y
mantenimiento de los estilos de vida (véase Variables Nº citas %
Pastor et al., 1998a). Consumo de alcohol 24 14.55
Consumo de tabaco 23 13.94
En resumen, desde los modelos psicosociales Hábitos alimenticios 21 12.73
podemos definir el estilo de vida saludable como Actividad física 21 12.73
un conjunto de patrones conductuales o hábitos Consumo de drogas y 13 7.87
que guardan una estrecha relación con la salud. medicamentos
Por patrones conductuales entendemos formas Hábitos de descanso 11 6.67
recurrentes de comportamiento que se ejecutan Accidentes y conductas 9 5.45
de forma estructurada y que se pueden entender de prevención
como hábito cuando constituyen el modo habitual Higiene dental 8 4.85
de responder a diferentes situaciones (Rodríguez Chequeos médicos 7 4.24
Marín & García, 1995). Estos hábitos se aprenden Actividades de tiempo libre 5 3.03
a lo largo del proceso de socialización del Sexualidad y enfermedades 5 3.03
individuo y una vez adquiridos son difíciles de de transmisión sexual.
modificar (Sinha, 1993). Apariencia y hábitos de aseo 3 1.82
Otras 15 9.09
TOTAL 165 100
Variables que configuran los estilos de vida
*Adaptada de Pastor, Balaguer y García-
Las variables que conforman los estilos Merita (1998a)
de vida saludables hacen referencia tanto a las
conductas que suponen un riesgo para la salud
(por ejemplo, consumo de tabaco) como a las
conductas que realzan la salud (por ejemplo,
práctica de deporte) (Elliot, 1993).

146
 Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)

Al analizar la frecuencia de aparición de frecuencia de aparición en los tres grupos de

las variables de estilos de vida por edades
(adolescentes, adultos y tercera edad)
encontramos que las cuatro variables clásicas
(el consumo de alcohol, el consumo de tabaco,
los hábitos alimenticios y la actividad física) de
estilos de vida, siguen siendo las de mayor
estudio (véase tabla 2). De hecho, constituyen
un 45.44%, un 61.85% y un 57.92% del total de
las variables estudiadas para niños-adolescen-
tes, adultos y tercera edad respectivamente
(Pastor et al., 1998a).

Tabla 2. Variables estudiadas en función de la edad de la muestra

Muestras de niños y adolescentes

VARIABLES
A B C D E F G H I J K L M N
Nº 6 6 6 6 1 5 4 3 0 4 6 2 1 8
% 10. 10. 10. 10. 1.7 8.6 6.8 5.1 0 6.8 10. 3.4 1.7 13.7
35 35 35 35 2 2 9 7 9 35 5 2 9
Muestras de adultos

VARIABLES
A B C D E F G H I J K L M N
Nº 15 14 13 12 1 4 5 5 6 1 2 3 2 5
% 17.0 15.9 14.7 13.6 1.1 4.5 5.6 5.6 6.8 1.1 2.2 3.4 2.2 5.68
4 0 7 3 4 4 8 8 2 4 7 1 7
Muestras de tercera edad

VARIABLES
A B C D E F G H I J K L M N
Nº 3 3 2 3 0 2 2 1 1 0 0 0 0 2
% 15.8 15.8 10.5 15.8 0 10.5 10.5 5.2 5.2 0 0 0 0 10.5
0 0 2 0 2 2 6 6 2

Nº = número de artículos que incorporan la variable considerada

(A) Consumo de alcohol (H) Accidentes y conductas de prevención

(B) Consumo de tabaco (I) Chequeos médicos
(C) Hábitos alimenticios (J) Actividades de tiempo libre
(D) Actividad física (K) Higiene dental
(E) Drogas (L) Conducta sexual y enfermedades de transmisión
(F) Medicamentos (M) Apariencia y hábitos de aseo
(G) Hábitos de descanso (N) Otras
*Adaptada de Pastor, Balaguer y García -Merita (1998a)

Algo similar ocurre con las variables:
consumo de medicamentos, hábitos de
descanso y accidentes y/o conductas de
prevención. Estas variables se introducen en
los estudios con muestras de todas las edades
(Pastor et al., 1998a) (véase tabla 2).
No obstante, otras variables de estilo
de vida presentan un interés diferencial para
los investigadores en función del grupo de edad
estudiado. Así por ejemplo, el estudio del
tiempo libre es una variable típica de los
trabajos sobre niños y adolescentes (6.83% de
las variables introducidas) que sin embargo no
es analizada ni en las muestras de adultos ni
en las de tercera edad (véase tabla 2). Otras
variables que aparecen vinculadas a los
jóvenes son: el consumo de drogas no
legalizadas y la conducta sexual. Ambas se
introducen en los estudios sobre adolescentes y
jóvenes adultos (Pastor et al., 1998a).
Una variable que se introduce en mayor
medida en los estudios de adultos y tercera
edad son los chequeos médicos, como medida
preventiva para la salud. En los estudios de
niños y adolescentes, sólo se consideran las
revisiones dentales. Por último, cabe considerar
que la apariencia y los hábitos de aseo, aunque
con poca frecuencia, se han estudiado con niños
y adultos pero no en la tercera edad (véase
tabla 2).

147

Relaciones entre las conductas
de estilos de vida
Cuando decimos que los estilos de vida
son patrones de conducta nos referimos a que
existe una relación entre las distintas
conductas que lo componen de tal modo que
constituyen un “patrón” que puede conducir a
un mayor o menor riesgo para la salud (Elliot,
1993).
Aunque son las dimensiones o factores
de las conductas de salud las que nos van a
permitir conocer cómo se agrupan estas
conductas y las implicaciones que tienen para
la salud de las personas (Pastor, Balaguer,
Castillo, & González, 1997), no todos los
autores que trabajan sobre el tema analizan la
relación entre las conductas de salud, sino que
más bien las estudian de forma atomista,
tratándolas como elementos aislados e Aunque no existen muchos trabajos sobre el
independientes (Coreil, Levin, & Jaco, 1992).
Por otra parte, cuando analizamos aquellos
trabajos que sí que estudian las agrupaciones
de las conductas de salud nos encontramos
con que no todos los autores encuentran las
mismas dimensiones (Pastor, Balaguer, &
García-Merita, 1998b).
Los estudios realizados con población
adulta apuntan hacia la naturaleza
multidimensional del estilo de vida (Abel, 1991;
Sobal, Revicki, & DeForge, 1992; Ungemack,
1994; Williams & Wechsler, 1972).
Posiblemente, la edad adulta constituye un
periodo del desarrollo en el que las conductas
de salud ya están instauradas y se mantienen
de forma independiente unas de otras, por lo
que es más probable la existencia de varias
dimensiones (Ungemack, 1994).
A finales de los 70 y principios de los
80, aparecen los primeros estudios de
naturaleza correlacional con población
adolescente (Kannas, 1981; Mechanic &
Cleary, 1980). Asimismo, se formula la Teoría
de la Conducta Problema que constituirá una
pieza clave en el estudio de la dimensionalidad
del estilo de vida de los adolescentes (Jessor &
Jessor, 1977). Desde entonces y hasta
nuestros días se han realizado múltiples
trabajos al respecto. A pesar de ello, no existe
un acuerdo con respecto al número de
dimensiones con el que podríamos apresar las
conductas de salud de los adolescentes. En
contraposición con los estudios realizados con
población adulta que mayoritariamente apuntan
hacia la multidimensionalidad del estilo de vida,
148
Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
los trabajos realizados con población
adolescente apuntan hacia la existencia de una,
dos o múltiples dimensiones (Pastor et al.,
1998b).
En lo que a la tercera edad se refiere, los
estudios muestran la existencia de múltiples
dimensiones al igual que ocurre con los adultos
(Pastor, Balaguer, Castillo, & González, 1997).
Una posible causa de estos resultados puede
deberse a que en varios trabajos se emplean
muestras que abarcan desde la edad adulta
hasta la tercera edad (Abel, 1991; Harris &
Guten, 1979). Un trabajo realizado únicamente
con personas mayores entre 65 y 74 años
encuentra cuatro dimensiones, que son: 1)
adquisición de información sobre nutrición, 2)
intentos por mejorar la alimentación, 3)
alimentación sana y 4) control de alimentos
insanos (Kivelä, Nissinen, & Puska, 1988).
tema, éste es un ejemplo de las características
de los estudios con este grupo de edad.
Puesto que es la etapa adolescente la
que tiene gran importancia para la adquisición y
mantenimiento de un estilo de vida determinado
(Sallis, 1993; Sinha, 1993) vamos a desarrollar
más detenidamente las dimensiones en este
periodo.
La adolescencia constituye un periodo de
la vida que se caracteriza fundamentalmente por
los siguientes aspectos: a) una búsqueda de la
independencia y un deseo de separación del
control adulto (Jessor & Jessor, 1977), b)
otorgar mayor importancia al grupo de los pares
(Coleman, 1980) y c) una mayor preocupación
por parte de los sujetos hacia su identidad
(Harter, 1990). Todas estas características que
influyen en el comportamiento de los
adolescentes pueden conducirles a adoptar
determinadas conductas que les permitan
introducirse al mundo adulto, o que les
proporcionen un modo de experimentar con
diferentes identidades, o bien que les lleven a
converger con una imagen social aceptada por la
audiencia de los pares (Chassin, Presson, &
Sherman, 1987). Dentro de esta dinámica en la
que el adolescente intenta encontrar su puesto
en la sociedad, las conductas relacionadas con
la salud pueden aprenderse conjuntamente
(Elliot, 1993), esto es, aquellos adolescentes
que se inicien en el consumo de tabaco puede
que también beban y que no practiquen deporte.
Concretamente, en este periodo, los jóvenes
tienen mayores oportunidades para empezar a
tener relaciones sexuales, fumar, beber o

consumir drogas. A esta edad también
aprenden a conducir y a menudo combinan
esta nueva habilidad con el consumo de alcohol
o de otras drogas (Dougherty, 1993; Sarafino,
1994). Estas conductas constituyen un riesgo
para la salud tanto a corto como a largo plazo
(Jessor, 1984). Así por ejemplo, algunos
estudios actuales informan que las mujeres que
comienzan a fumar durante la etapa
adolescente, tienden a consumir medicamentos
de forma regular con mucha más frecuencia en
la vida adulta que aquellas que no fumaron
durante la adolescencia. Además, tanto para
hombres como para mujeres, el hecho de no
haber fumado durante la adolescencia, es un
buen predictor de la ausencia de problemas
psicosomáticos durante la vida adulta
(migrañas, reacciones alérgicas, asma, dolores
de cabeza, alteraciones del sueño, mareos,
etc.). Respecto al consumo de alcohol,
aquellos adolescentes varones que tenían un
consumo abusivo de alcohol presentan mayores
problemas de salud e intervenciones quirúrgicas
en la vida adulta, debido a un incremento en el
riesgo de padecer accidentes. En el caso de
las mujeres, el uso abusivo del alcohol durante
la adolescencia parece estar relacionado con el
consumo regular de medicamentos en la vida
adulta (Pulkkinen, 1990).
Asimismo, durante la adolescencia, los
jóvenes deben afrontar muchas tentaciones y
fuerzas que les conducen a un estilo de vida
de riesgo, ejemplo de ello son las presiones de
los pares (Jessor, 1984). A pesar de los
esfuerzos en la promoción de la salud, los
adolescentes poseen poca información de los
beneficios de otro tipo de comportamientos
que pueden moderar el efecto pernicioso de
estas conductas, como por ejemplo la práctica
de ejercicio, la alimentación equilibrada, la
higiene dental y los hábitos de descanso entre
otros (Jessor, 1984). Dado que cada vez existe
más información sobre la adquisición de
patrones de conductas y no sólo de conductas
aisladas, varios investigadores han estudiado
las dimensiones de estilo de vida saludable en
la edad adolescente.
En lo que a estas dimensiones se
refiere, podemos hablar de la existencia de tres
149
Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
tradiciones investigadoras que difieren, entre
otras cosas, en el número de dimensiones que
proponen: la unidimensionalidad (aquellos
trabajos que basándose en la Teoría de la
Conducta Problema estudian como las distintas
conductas de riesgo para la salud y otros
comportamientos problemáticos se agrupan en
una sola dime nsión denominada “síndrome de
conductas problema”), la bidimensionalidad
(aquellos otros que además de las conductas de
riesgo introducen las conductas que realzan la
salud encontrando la existencia de dos
dimensiones: estilo de vida de riesgo para la
salud y estilo de vida promotor de la salud) y la
multidimensionalidad (los estudios que también
introducen ambos tipos de conductas pero
encuentran múltiples dimensiones), (véase
Pastor et al., 1998b).
Existen tres tradiciones investigadoras
sobre las dimensiones del estilo de vida saludable
en la adolescencia que fundamentalmente
difieren en el número de dimensiones que
sugieren: la unidimensionalidad, la
bidimensionalidad y la multidimensionalidad.
En varios trabajos realizados con
adolescentes valencianos, se replica la
estructura factorial de dos dimensiones hallada
en la literatura (Aaro, Laberg, & Wold, 1995;
Nutbeam, Aaro, & Catford, 1989; Nutbeam,
Aaro, & Wold, 1991), aunque aparecen algunas
discrepancias con los trabajos europeos de esta
tradición. Mientras que en los trabajos europeos
las dos dimensiones son: 1) estilo de vida de
riesgo para la salud (compuesta por el consumo
de tabaco, alcohol, café, alimentación insana y
conductas de búsqueda de riesgo) y 2) estilo de
vida promotor de la salud (compuesta por
alimentación sana, higiene dental, actividad
física, regularidad en la alimentación, conductas
de protección o seguridad vial y consumo de
vitaminas); en nuestro caso, los dos factores
hallados son el consumo de sustancias y la
actividad física (véase tabla 3). El primer factor
recoge el consumo de tabaco, de alcohol y de
café y en el segundo factor todos los ítems
hacen referencia a aspectos relacionados con la
práctica de ejercicio y de actividad física
(Balaguer, Castillo, Tomás, & Duda, 1997;
Castillo, Balaguer, Pastor, & Atienza, 1997).
 Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)

Tabla 3. Dimensiones del estilo de vida desde la tradición bidimensional

Estudios europeos Estudios de la Comunidad Valenciana

(Aaro et al., 1995; Nutbeam et al., 1989, (Balaguer et al., 1997b; Castillo et al.,
1991) 1997)
FACTORES FACTORES
Estilo de vida de Estilo de vida Consumo de Actividad Física
riesgo para la salud promotor de la sustancias
salud
Tabaco Higiene dental Tabaco Deporte
Alcohol Alimentación sana Alcohol Actividad física
Café Regularidad en la Café Ejercicio intenso
Alimentación alimentación Competiciones
insana Actividad física Club deportivo
Búsqueda de Vitaminas
riesgos Búsqueda de
seguridad

En uno de nuestros últimos estudios ítems referentes al consumo de alimentos

ademá s de las variables anteriores se
introdujeron nuevas variables, como son el
consumo de determinados alimentos sanos e
insanos y el consumo de Cannabis, y se
realizaron análisis diferentes con la práctica
deportiva y con la práctica de actividad física.
Los resultados obtenidos indicaron la existencia
de cuatro dimensiones (véase tabla 4): 1)
consumo de sustancias (tabaco, alcohol,
Cannabis), 2) alimentación sana (que reúne
beneficiosos para la salud), 3) alimentación
insana (que recoge ítems referentes al consumo
de alimentos perjudiciales para la salud) y 4)
práctica de deporte o de actividad física (en
función de los diferentes análisis realizados)
(Pastor, 1999). A partir de estos resultados
podemos observar como ampliando el número de
variables consideradas aumenta a su vez el
número de dimensiones.

Tabla 4. Multidimensionalidad del estilo de vida con datos procedentes

de la Comunidad Valenciana (Pastor, 1999)

FACTOR I FACTOR II FACTOR III FACTOR IV

Consumo de Alimentación Alimentación Deporte Actividad
sustancias sana insana física
Tabaco Consumo de Consumo de Frecuencia Frecuenci
Alcohol alimentos sanos alimentos Intensidad a
Cannabis (fruta, verdura, insanos Duración Intensida
zumo, queso, (patatas fritas, d
yogur, pescado) papas, Duración
hamburguesas,
frutos secos,
dulces, bebidas
con gas)

Como conclusión general de la hace ya varios años en los países del norte de
investigación sobre este área, cabría resaltar Europa, de donde proceden estos trabajos (Aaro
que el número de dimensiones obtenidas et al., 1995).
depende de múltiples factores, como pueden
ser el tipo de variables consideradas, la Aunque los autores no se pongan de
metodología empleada y los factores culturales acuerdo en el número de dimensiones existentes
y educativos (Pastor et al., 1998b). Respecto en la adolescencia, de todos estos estudios
a estos últimos factores, algunos autores podemos extraer las características de las
consideran que las dos dimensiones relaciones que se establecen entre las distintas
encontradas en los estudios de la tradición conductas que componen el estilo de vida en la
bidimensional son un producto de los programas etapa adolescente. Con respecto a las
de educación para la salud implantados desde conductas de riesgo para la salud, son muchos

150

los estudios que muestran una fuerte relación
entre el consumo de tabaco, el consumo de
alcohol y el consumo de drogas ilegales en la
edad adolescente. De hecho, estas tres
conductas suelen saturar juntas en un factor
en los trabajos realizados desde las distintas
tradiciones investigadoras. Este resultado se
replica con muestras de distintos países, con lo
que parece ser independiente de la cultura. Las
relaciones con otras conductas de riesgo para
la salud, como por ejemplo la alimentación
insana o el uso del cinturón de seguridad, son
débiles en general, aunque son algo más
fuertes en los países del norte de Europa.
Acerca de las conductas promotoras de
la salud, se ha visto que la relación entre las
mismas es más débil y se halla más influida por
factores culturales. En varios estudios
realizados con muestras procedentes de los
Países Nórdicos, estas conductas saturan
juntas en un factor (Aaro et al., 1995;
Nutbeam et al., 1989, 1991; Thuen et al.,
1992). Como apuntábamos más arriba, los
investigadores han sugerido que esta relación
puede ser un producto de los programas de
promoción de la salud que durante dos décadas
han sido llevados a cabo en estos países (Aaro
et al., 1995; Nutbeam et al., 1991) y que por
consiguiente puede ser un efecto de la
modernidad (Aaro et al., 1995).
Datos correlacionales de nuestro país
confirman que las conductas de riesgo para la
salud aparecen positivamente relacionadas
entre sí y que las conductas promotoras de la
salud se asocian positivamente entre sí, siendo
estas relaciones más altas para las conductas
de riesgo (Balaguer, 1999; García-Merita &
Fuentes, 1998).
Tampoco ha aparecido en los estudios
sobre la dimensionalidad una relación negativa
clara entre los factores de las conductas de
riesgo y los de las conductas promotoras de la
salud. Sólo en el estudio de Aaro y
colaboradores (1995) la relación entre ambos
factores adopta un valor de -.50. Lo que de
nuevo nos lleva a pensar en la influencia
cultural. En países con menos tradición en
educación para la salud, los adolescentes
pueden tener comportamientos relacionados
con la salud más incoherentes.
Respecto al lugar que ocupan el deporte
o la actividad física en estas dimensiones de
estilo de vida, cabe señalar que estas variables
forman parte del factor de estilo de vida
151
Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
promotor de la salud hallado en la tradición
bidimensional (Aaro et al., 1995; Nutbeam et al.,
1989, 1991; Thuen et al., 1992), indicando que
la práctica de deporte o de actividad física se
relaciona positivamente con otras conductas
saludables, como la alimentación sana o la
higiene dental. En los estudios realizados en la
Comunidad Valenciana, las variables de deporte
o de actividad física conforman un factor que
aparece negativamente relacionado con el de
consumo de sustancias (tabaco, alcohol,
Cannabis) (Balaguer et al., 1997a; Castillo et al.,
1997; Pastor, 1999) y positivamente relacionado
con el factor de alimentación sana (Pastor,
1999). Desde la tradición multidimensional,
también el sedentarismo aparece positivamente
asociado a la alimentación insana (Terre,
Drabman, & Meydrech, 1990). En el apartado
siguiente examinaremos con mayor profundidad
las relaciones que la práctica de actividades
físicas guarda con otras conductas que
componen el estilo de vida.
Relaciones entre la actividad física y
las otras conductas de salud
El análisis de las relaciones que aparecen
entre la actividad física y otras conductas de
salud suele realizarse de dos modos: o bien a
partir de la correlación de Pearson o bien a partir
de análisis de varianza.]
En sus inicios, el estudio de estas
relaciones se realizó con análisis correlacionales
y con muestras de adultos, tal y como se
informa en una revisión ya clásica sobre este
tema (Blair et al., 1985). Los resultados con
adultos indican que la actividad física se asocia
positivamente con el control de peso y
negativamente con el consumo de tabaco (Blair
et al., 1985).
Posteriormente este área de estudio se
introdujo en adolescentes. Los estudios
correlacionales realizados al respecto muestran
que la actividad física se relaciona
negativamente con el consumo de tabaco y de
cannabis y con el nº de horas de ver la TV y
positivamente con el consumo de frutas y
verduras, con el uso del cinturón de seguridad y
con la higiene dental (Pate, Heath, Dowda &
Trost, 1996; Wold, 1989). En varios estudios
realizados con adolescentes valencianos, la
actividad física aparece negativamente asociada
al consumo de tabaco, de alcohol y de cannabis
y positivamente a la higiene dental y al consumo
de frutas y verduras (Balaguer, Pastor & Moreno,

1999; Balaguer, 1999; Castillo, 1995; Castillo,
Fuentes, Pastor & Tomás, 1996). Cabe resaltar
que los resultados obtenidos en los estudios
correlacionales tanto con adolescentes como
con adultos eran más bien modestos a finales
de los 80 (Wold, 1989) y siguen siéndolo tras
una década de investigación.
Por su parte, los estudios que utilizan el
análisis de varianza permiten conocer mejor
estas relaciones ofreciendo a su vez una
información más rica. Varios estudios realizados
con adolescentes valencianos muestran que
aquellos que no practican deporte o actividad
física consumen tabaco y alcohol con mayor
frecuencia; y se lavan los dientes y desayunan
con menor frecuencia que los adolescentes
físicamente activos (Balaguer et al., 1997a;
Balaguer et al., 1998).
Como ya hemos comentado
anteriormente, apenas existe información
respecto a la tercera edad. En un estudio
correlacional, las personas más activas cuidan
más su alimentación y se someten en mayor
medida a chequeos médicos (Schwirian,
1991/92).
Evaluación del estilo de vida
Como se desprende del apartado de
delimitación conceptual, la evaluación de los
estilos de vida saludables ha sido una cuestión
difícil de abordar por los investigadores. Esto
se debe en gran parte a la complejidad del
término, a la confluencia de definiciones
diversas y poco concordantes sobre el mismo y
a las múltiples variables que lo conforman.
Los métodos de evaluación por
excelencia del estilo de vida son dos: la
entrevista estructurada y el cuestionario. En
este área de estudio, la entrevista adopta un
grado de estructuración muy alto. Este hecho
mejora el nivel de validez y fiabilidad que
habitualmente posee este método. El modo de
administración de la entrevista suele ser o bien
cara a cara, o bien por teléfono. No obstante,
el cuestionario es el procedimiento de
evaluación más empleado. Aun así, son más
bien escasos los instrumentos de evaluación
estandarizados y validados, predominando los
instrumentos diseñados ad hoc para una
investigación concreta (Pastor et al., 1998a).
152
Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
Los métodos de evaluación por excelencia
del estilo de vida son dos: la entrevista
estructurada y el cuestionario.]
Los cuestionarios más utilizados pueden
ser clasificados en tres grupos en función de la
edad de las personas a las que van dirigidos:
cuestionarios para niños y adolescentes,
cuestionarios para adultos y cuestionarios para
personas mayores.
Entre los cuestionarios más conocidos
que valoran los estilos de vida saludables de los
niños y adolescentes encontramos: el
Cuestionario de Conductas de Salud en
Escolares (The health behaviour in
schoolchildren: A WHO cross-national survey;
Wold, 1989; 1995) y la Escala de Autoconcepto
de la Salud para niños (Child's Health Self-
Concept Scale: CHSCS; Hester, 1984).
El Cuestionario de Conductas de Salud en
Escolares fue diseñado por la oficina regional
europea de la OMS para la puesta en marcha de
un proyecto internacional sobre estilos de vida
saludables en la adolescencia (WHO, 1986a). Es
el instrumento más empleado en Europa, aunque
también se está utilizando en otros continentes.
No sólo recoge las variables de estilo de vida,
sino que además incluye variables demográficas
y variables psicosociales relacionadas con la
salud. Destaca por la diversidad de variables de
estilos de vida saludable que evalúa, entre ellas
encontramos: el consumo de alcohol, el consumo
de tabaco, la práctica de actividades físicas, la
alimentación, la higiene dental, el consumo de
drogas, los hábitos de descanso, el consumo de
medicamentos, las conductas de riesgo de
accidente y la conducta sexual (Wold, 1995).
Este cuestionario ha sido traducido al castellano
por la Unidad de Investigación de Psicología del
Deporte de la Universitat de València (Balaguer,
1999; García-Merita & Fuentes, 1998) y por
Mendoza y colaboradores (1994).
La Escala de Autoconcepto de la Salud
para niños (CHCS) fue construida por Susan
Hester (1984) para valorar las percepciones de
la salud y las conductas de salud de los niños.
Esta escala está diseñada para niños más
pequeños, de 6 años en adelante. Se centra
fundamentalmente en las variables de estilo de
vida, aunque también recoge algunas variables
psicosociales relacionadas. Las variables de
estilo de vida saludable que evalúa son la
alimentación, la higiene dental, los hábitos de
descanso, ejercicio y hábitos de aseo personal.

Los cuestionarios para evaluar el estilo
de vida de los adultos son, sin lugar a dudas,
los más abundantes. A pesar de ello existen
pocos instrumentos validados y Inventario de Estilos de Vida para Personas
estandarizados. La mayor parte de los mismos
han sido construidos “ad hoc” para
investigaciones concretas. Entre los
cuestionarios validados y estandarizados para
adultos figuran: el Cuestionario de Evaluación
del Estilo de Vida (Lifestyle Assessment
Questionnaire: LAQ; National Wellness
Institute, 1980), el Cuestionario de Estilo de
Vida Personal (Personal Lifestyle Questionnaire:
PLQ; Muhlenkamp & Brown, 1983) y el
Cuestionario de Estilo de Vida Promotor de la
Salud (Health Promotion Lifestyle Profile;
Pender, 1982).
El Cuestionario de Evaluación del Estilo
de Vida (LAQ) es uno de los instrumentos más
utilizados actualmente con población adulta
(Pastor, 1995). Ha sido desarrollado con el
único objetivo de proporcionar a las personas
información sobre su estilo de vida saludable.
Este conocimiento permitiría a las personas
mejorar su estilo de vida para alcanzar un
mayor bienestar (Cooper, 1990). Está
compuesto de 11 subescalas agrupadas en seis
áreas: los hábitos de salud o estilo de vida
saludable, aspectos emocionales, sociales,
ocupacionales, intelectuales y espirituales
(National Wellness Institute, 1980).
El Cuestionario de Estilo de Vida
Personal (PLQ) fue desarrollado por
Muhlenkamp y Brown en 1983 para medir hasta
que punto los individuos se comprometen con
las conductas de salud. Recoge exclusivamente
variables de estilo de vida saludable. Consta de
24 ítems distribuidos en seis subescalas:
ejercicio, abuso de sustancias, nutrición,
distracción, seguridad y promoción general de
la salud.
El Cuestionario de Estilo de Vida
Promotor de la Salud (HPLP) ha sido empleado
fundamentalmente en los trabajos del Modelo
de Promoción de la Salud de Pender (1982),
muy popular en USA. Incluye escalas sobre
diversos aspectos del estilo de vida saludable y
sobre otras variables psicosociales
relacionadas. Las subescalas del HPLP son:
Auto-actualización, Responsabilidad de la
salud, Ejerc icio, Nutrición, Apoyo interpersonal
y Manejo de estrés. Existe abundante
información sobre su fiabilidad y validez
(Walker, Sechrist, & Pender, 1987; Walker,
Volkan, Sechrist, & Pender, 1988).
153
Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
Para evaluar el estilo de vida en la
tercera edad existen todavía menos
instrumentos. Uno de los más conocidos es el
Mayores (Senior's Lifestyle Inventory: SLI;
Schwirian, 1991/2). El SLI es un instrumento
elaborado por Schwirian en 1991 con la finalidad
de evaluar las prácticas de salud de las personas
mayores. Su foco lo constituyen tres áreas
fundamentales: la alimentación, la compostura
activa o estilo de vida activo y las conductas de
cuidado y/o mantenimiento personal. También
dispone de cuatro ítems adicionales que miden el
consumo de tabaco y de alcohol, el uso del
cinturón de seguridad y evitar el contacto con
gente con enfermedades contagiosas. Posee
adecuada validez y fiabilidad (Schwirian,
1991/2).
La Unidad de Investigación de Psicología
del Deporte de la Universitat de València ha
elaborado un cuestionario de estilos de vida para
personas mayores (Balaguer & Lloréns, 1997) a
partir del instrumento anterior y de otros dos
instrumentos sobre actividades en la tercera
edad (Clark & Bond, 1995; Hultsch, Hammer, &
Small, 1993). En él se recogen las principales
actividades evaluadas por estos instrumentos
convenientemente adaptadas a la muestra de
estudio (personas mayores de 60 años que viven
en una residencia para la tercera edad).
Actualmente este instrumento piloto está siendo
modificado para utilizarlo en una muestra de
residencias de día. Los aspectos que se evalúan
con los 68 ítems de que consta el cuestionario
son: la actividad física, la actividad cognitiva
(procesamiento de nueva información,
procesamiento integrativo de la información y
procesamiento pasivo de la información), la
actividad social, la alimentación, el consumo de
tabaco, el consumo de alcohol y las actividades
de mantenimiento (actividades de cuidado
personal y actividades de cuidado de la casa, de
otras personas y de animales) (Balaguer &
Lloréns, 1997).
Socialización de los estilos de vida
La socialización del estilo de vida puede
ser considerada como un proceso por el cual las
personas adquieren los patrones de conductas y
de hábitos que constituyen su estilo de vida, así
como las actitudes, los valores y las normas
relacionados con el mismo. Este proceso implica
el aprendizaje de roles relacionados con los
estilos de vida y las conductas de salud
específicos de una sociedad (Wold, 1989).
 Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)

Para entender como tiene lugar este
proceso es necesario recurrir a las teorías
clásicas de socialización. En este sentido,
algunas de estas teorías ofrecen información
sobre las estructuras sociales que envuelven a
este proceso, mientras que otras sirven para
guiar y explicar el proceso de la socialización.
Condiciones estructurales
de la socialización
Una de las teorías clave que da cuenta
de las condiciones estructurales que rodean al
proceso de socialización es la Teoría Ecológica
del Desarrollo de Bronfenbrenner (Bronfen-
brenner, 1987). En este modelo, se concibe el
ambiente ecológico como un conjunto de
estructuras seriadas concéntricas (véase
Figura 1). En el nivel más cercano al individuo,
se encuentra el microsistema que es el entorno
inmediato en el que se sitúa la persona en
desarrollo. Es el conjunto de actividades, roles
y relaciones interpersonales que la persona en
desarrollo experimenta con su entorno. En la
socialización del estilo de vida, algunos de los
agentes socializadores de este nivel son la
familia, los pares, la escuela, los vecinos, el
trabajo y los medios de comunicación. El
segundo nivel del ambiente ecológico, el
mesosistema, comprende las interrelaciones de
dos o má s entornos en los que la persona en
desarrollo participa activamente. Por ejemplo,
incluye las interrelaciones entre la familia y la
escuela o la familia y el trabajo. El exosistema,
tercer nivel, constituye el entorno más amplio
que no incluye a la persona en desarrollo como
participante activo, pero en él se producen
hechos que o bien afectan a lo que ocurre en el
entorno que comprende a la persona en
desarrollo o bien se ven afectados por lo que
ocurre en este entorno. En este nivel podemos
situar las instituciones sociales, como por
ejemplo: el sistema escolar, el sistema sanitario,
el contexto laboral, etc. El macrosistema, último
nivel del ambiente ecológico, se corresponde con
la cultura en la cual el individuo nace y se
desarrolla. Cabe resaltar que la socialización del
estilo de vida tiene lugar en un contexto cultural
que marcará las pautas de su desarrollo.
La Teoría Ecológica del Desarrollo de
Bronfenbrenner (1987) concibe el ambiente
ecológico como un conjunto de estructuras
seriadas concéntric as, que son: microsistema,
mesosistema, exosistema y macrosistema.]

Figura 1. Teoría Ecológica del Desarrollo Bronfenbrenner

MACROSISTEMA
Subcultura o cultura en su totalidad
EXOSISTEMA
Entorno más amplio sin relación directa con la persona
MESOSISTEMA
Interrelaciones entre entornos
MICROSISTEMA
Actividades, roles y relaciones
interpersonales que la persona
en desarrollo experimenta en un
entorno

Así pues, la teoría ecológica nos ofrece Proceso de socialización

una organización de los contextos y sistemas
que afectan al proceso de socialización de los
estilos de vida. No obstante, cabe resaltar que
la investigación sobre estilos de vida se ha
centrado fundamentalmente en estudiar al
individuo y su entorno más inmediato, es decir,
el microsistema, prestándose menos atención
al resto de estructuras del ambiente ecológico.
En lo que se refiere al proceso de
socialización de los estilos de vida, vamos a
considerar tres modelos: la Teoría de Campo de
Lewin, el Interaccionismo Simbólico y la Teoría
del Aprendizaje Social de Bandura.

154

La Teoría de Campo de Kurt Lewin
constituye un obligado punto de referencia
para entender el desarrollo y los cambios
conductuales. Para este autor, la conducta
está en función del estado de la persona y de
su ambiente. La interdependencia entre
persona y ambiente conforman el espacio vital,
el cual está constituido por espacios positivos
y negativos, fuerzas que nos atraen y nos
repelen. La posición que ocupa la persona en
este espacio vital y la configuración de fuerzas
que percibe de su ambiente influirán en su
conducta (Lewin, 1963). Dicho de otro modo,
es la estructura del espacio vital la que
determina los movimientos posibles de la
persona en ese espacio, en definitiva su
comportamiento.
La Teoría de Campo de Kurt Lewin
considera que la conducta está en función del
estado de la persona y de su ambiente.]
Mientras que la Teoría del Campo de
Kurt Lewin nos permite comprender la conducta
como una función de la persona y su ambiente
el Interaccionismo Simbólico nos permite
entender el proceso de cambio, esto es, cómo
se produce el desarrollo y cambio de conducta.
George Herbert Mead es uno de los principales
exponentes de esta teoría. Sus aportaciones
sirven para comprender cómo las personas
adquirimos las normas, los valores, las
actitudes y los hábitos de los grupos sociales o
la cultura a la cual pertenecemos. Mead
considera que un individuo se convierte en
persona cuando es capaz de tomarse a sí
mismo desde la perspectiva del otro. Desde
esta posición la persona se convierte en un
objeto para sí misma y desarrolla una serie de
juicios sobre sí misma que le permitirán
formarse una idea de ella misma. A través de
esta dinámica cuya base es el lenguaje, el
hombre desarrolla la capacidad de verse a sí
mismo a partir de la perspectiva de los demás,
es decir, cada uno asume la perspectiva del
otro y adopta las actitudes de los otros hacia
sí mismo. En esta asunción de roles, la persona
no adopta el papel de un otro específico sino
del otro generalizado. El otro generalizado está
formado por el conjunto organizado de
actitudes comunes de un grupo que son
asumidas por la persona como contexto para
su propio comportamiento (Mead, 1934). A
partir de esta asunción del otro generalizado,
adquirimos los valores de la cultura que nos
envuelve lo que marcará el estilo de vida que
adquiramos.
155
Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
Desde el Interaccionismo Simbólico, el
otro generalizado está formado por el conjunto
organizado de actitudes comunes de un grupo
que son asumidas por la persona como contexto
para su propio comportamiento.]
La otra perspectiva que también ofrece
una información rica para entender cómo se
adquieren determinadas conductas es la Teoría
del Aprendizaje Social (Bandura, 1977). En ella
Bandura analiza los procesos de aprendizaje que
se dan en el individuo. Concretamente, los
procesos de imitación y modelado sirven de base
para entender la socialización del estilo de vida.
A través de un proceso de modelado
observacional, observando el modo en que los
demás se comportan así como las consecuencias
de su comportamiento nos formamos una idea de
cómo ejecutar determinadas conductas y en el
futuro la información codificada nos sirve de guía
para nuestro propio comportamiento. Así por
ejemplo, la conducta de los padres, los amigos,
los pares y los profesores influye en el
aprendizaje del estilo de vida de los
adolescentes.
El modelado observacional constituye la
principal aportación de la Teoría de Aprendizaje
Social al estudio de la socialización de los estilos
de vida saludables.]
La socialización del deporte y
la actividad física
Hasta aquí hemos visto las principales
teorías explicativas de la socialización del estilo
de vida saludable. En general estas teorías dan
cuenta de la socialización de las distintas
conductas que forman parte del mismo. Si bien,
este proceso de socialización presenta algunas
características diferenciales en función de la
conducta estudiada. Así por ejemplo, la
influencia de los pares es importante para el
consumo de tabaco pero posee una menor
repercusión en el aprendizaje de la alimentación,
donde el papel de los padres es crucial (Heaven,
1996).
Una de las variables del estilo de vida
cuyo papel estamos resaltando a lo largo de
este capítulo es la práctica de deporte y de
actividad física, por lo que resulta de interés
profundizar en su socialización.
El deporte y la actividad física es una
conducta aprendida: el aprendizaje de las
habilidades, la motivación y las oportunidades

para practicar deporte tienen lugar a través del
proceso de socialización.
Como hemos visto anteriormente, el
proceso de aprendizaje de roles sociales tiene
lugar dentro de una variedad de contextos,
cuya relevancia varía en función de la edad
(Hendry Shucksmith, Love, & Glendinning,
1993). Los principales agentes de socialización
del estilo de vida en general y del deporte en
particular en la infancia y adolescencia son: la
familia, el grupo de iguales y la escuela (Wold,
1989).
La familia constituye el primer contexto
en el que el niño puede observar e imitar la
actividad física y también aprender actitudes
hacia la misma (Wold, 1989). Respecto al papel
de la familia en la socialización de la actividad
física, cabe resaltar dos elementos que
aparecen directamente relacionados con la
atracción y evitación hacia la misma: la
disponibilidad de modelos en los que los
jóvenes pueden fijarse (por ejemplo, padres o
hermanos mayores) y el refuerzo recibido del
contexto familiar para la práctica, como por
ejemplo las expectativas de los padres al
respecto, los ánimos para participar y el apoyo
recibido (Hendry et al., 1993).
El grupo de iguales también es un
agente de socialización importante para la
práctica de actividad física. De hecho, los
adolescentes suelen practicar deporte o
actividad física en mayor medida con los
amigos, comparado con otros grupos como la
familia (Hendry et al., 1993). Diversos estudios
han mostrado que aquellos adolescentes cuyo
mejor amigo practica deporte a su vez
participan en actividades deportivas en mayor
medida (Balaguer, Tomás, Pastor & Castillo,
1995; Castillo, 1995; Wold & Anderssen, 1992).
Wold y Anderssen (1992) consideran que la
influencia del grupo de iguales puede realizarse
de diversas maneras: 1) los jóvenes pueden
influirse mutuamente para iniciarse en el
deporte 2) los jóvenes pueden hacer deporte
porque su mejor amigo ya lo realiza; y 3) se
hacen nuevos amigos que practican deporte.
Por último, la escuela constituye una de
las instituciones sociales de mayor relevancia
que ha servido para comunicar a los jóvenes la
importancia que posee la actividad física para
la salud (Hendry et al., 1993; Wold, 1989). Los
programas de educación física implantados en
las escuelas y las actitudes de los profesores
ante la actividad física constituyen las
156
Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
principales influencias a resaltar de esta
institución. La primera de ellas forma parte del
currículo escolar, mientras que la segunda forma
parte del currículo oculto que la escuela
transmite a los jóvenes (Hendry et al., 1993).
A pesar de que hemos enfatizado el papel
de los agentes de socialización, cabe resaltar
que las características individuales también
poseen importancia en la socialización del
deporte y la actividad física, como por ejemplo
las habilidades o la forma física. Siguiendo esta
teoría diríamos que persona y ambiente
interaccionan en este proceso de socialización.
Modelos sociocognitivos que se utilizan
en la investigación de los estilos de vida
Además de estas teorías de la
socialización, en la literatura sobre estilos de
vida abundan diversos modelos que incorporando
distintas variables sociocognitivas tratan de
predecir la conducta. Cabe resaltar que salvo
alguna excepción estos modelos se aplican
fundamentalmente para el estudio de las
conductas de salud aisladas, aunque
progresivamente se están incorporando al
estudio de los estilos de vida saludables en su
globalidad.
De todos estos modelos, algunos de ellos
surgen del área de la psicología social y se
aplican al estudio de los estilos de vida, mientras
que otros surgen más bien de la psicología de la
salud, y más concretamente de los campos de la
prevención primaria y secundaria. Entre estos
encontramos los modelos sociocognitivos puros
que son la Teoría de la Acción Razonada, la
Teoría de la Acción Planificada y la Teoría de la
Autoeficacia, y los modelos más bien del área de
la salud que son el Locus de Control de la Salud,
el Modelo de Creencias de la Salud, el Modelo de
Promoción de la Salud y la Teoría de la Conducta
Problema. Como bien hemos dicho anteriormente,
todos ellos tienen en común que incorporan
variables sociocognitivas como determinantes
del estilo de vida.
Una de las teorías considerada como el
enfoque más influyente que estudia la relación
actitud-conducta (Stahlberg & Frey, 1990) es la
Teoría de la Acción Razonada de Ajzen y
Fishbein (Fishbein, 1967; Ajzen y Fishbein,
1980). Ajzen y Fishbein (1980) asumen que el
determinante inmediato de la conducta es la
intención conductual de la persona de ejecutar
(o no ejecutar) esta conducta. La intención
 Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)

conductual está determinada, a su vez, por la
actitud hacia la conducta y por la norma
subjetiva. La actitud por su parte es una
función de las creencias sobre si la conducta
considerada conduce a ciertos resultados, así
como de la evaluación (el valor otorgado) de
estos resultados. La norma subjetiva se define
como el juicio que realiza la persona de la
probabilidad de que los otros significativos
esperen que muestre la conducta pronosticada.
También la norma subjetiva está determinada
por dos factores: las creencias normativas (lo
que los otros significativos esperan que haga la
persona) y la motivación para acomodarse a
estas expectativas. Estos conceptos centrales
de la Teoría de la Acción Razonada y su
organización se muestran en la figura 2.

Figura 2. Teoría de la Acción Razonada

Creencias de que la conducta

conduce a ciertos resultados
Actitud hacia la
conducta
Evaluación de los resultados

Importancia relativa de
las consideraciones Intención CONDUCTA
actitudinales y
Creencias de lo que las personas normativas
o grupos de referencia piensan
acerca de si debería ejecutar o
no la conducta
Norma subjetiva

Motivación para acomodarse a la

opinión de los otros significativos

Adaptada de Ajzen y Fishbein, 1980

De acuerdo con esta teoría es má s necesarias o su ejecución depende de otras

probable que los individuos se comprometan
con conductas de salud si las consecuencias
de tales acciones son vistas como deseables y
son además valoradas positivamente por las
personas o grupos a los que el individuo desea
gustar (Pender & Pender, 1986). La principal
aportación de esta teoría al campo de los
estilos de vida saludables versa sobre la
influencia de los otros significativos (por
ejemplo, padres y pares) en la adquisición de
los mismos. Esta teoría también destaca la
importancia de las intenciones conductuales
que preceden a la adopción o cambio de las
conductas de salud (Nutbeam, Aaro, & Catford,
1989).
Con la intención de aumentar el poder
predictivo del modelo, Ajzen y Madden (1986)
introducen una nueva variable: el control
conductual percibido. El nuevo modelo que
recibe el nombre de Teoría de la Acción
Planificada considera que la conducta se ve
influida, además de por las variables anteriores,
de si esta se halla bajo el control de la
persona, es decir si posee las habilidades
personas.
Otro modelo sociocognitivo de reciente
incorporación al estudio de los estilos de vida es
la Teoría de la Autoeficacia de Bandura (1982,
1986, 1997). Bandura introduce la distinción
entre dos tipos de expectativas: expectativas
de resultados que es la creencia de una persona
de que un comportamiento determinado conduce
a determinados resultados, y expectativas de
eficacia o autoeficacia que es la creencia de que
uno es capaz de realizar con éxito determinado
comportamiento requerido para obtener unos
resultados concretos (Bandura, 1977). Ambos
tipos de expectativas determinan la conducta y
los afectos. Por un lado regulan la elección de
actividades, el esfuerzo y la persistencia en las
actividades y por otro lado modulan en gran
medida las respuestas emocionales (Bandura,
1982, 1986, 1997). Los efectos motivacionales
de las expectativas de eficacia y de resultados
pueden influir en el estilo de vida relacionado
con la salud. En este sentido, las expectativas
sirven para regular los intentos de abandonar
hábitos perjudiciales para la salud y el esfuerzo y

157

la persistencia en la ejecución de conductas
favorecedoras de la salud (Villamarín & Alvarez,
en prensa). También los efectos emocionales
de estas variables influyen en la salud aunque
no en el comportamiento saludable.
A partir de la Teoría del Aprendizaje
Social de Rotter (1966), Wallston y de acciones promotoras de salud. Se considera
colaboradores (1976) adaptaron el concepto
del Locus de Control al ámbito de la salud. El
Locus de Control de la Salud es la creencia que
una persona tiene acerca de los factores que
determinan la salud. Este constructo posee dos
dimensiones: será interno si la persona cree
que su salud depende de su conducta y
externo si piensa que depende de la suerte o
de la actuación de otras personas
competentes, si bien esta última creencia
aunque externa conlleva cierta sensación de
control (Wallston, Wallston, & De Vellis, 1978).
Según este modelo, estas creencias influyen
en la implicación que las personas tienen con el
comportamiento saludable o no saludable.
Otro modelo ideado para intentar
predecir las distintas conductas de salud es el
Modelo de Creencias de la Salud. Según este
modelo, la probabilidad de realizar determinada
conducta promotora de la salud está
determinada por el balance costes/beneficios
de una conducta y por la amenaza percibida de
enfermedad (Rosentock, 1960, 1974). En otras
palabras, las personas realizarán determinada
conducta preventiva si perciben el riesgo de
enfermar y además consideran que esa
conducta posee más beneficios que costes.
Basándose en este modelo, se creó el
Modelo de Promoción de la Salud (Pender,
1987), el cual es el único que introduce el
término estilo de vida promotor de la salud en
sus planteamientos, entendido éste como un
patrón de acciones y percepciones que sirven
para mantener o ensalzar el nivel de bienestar
(Pender, 1987). Este modelo, que ha sido
reformulado recientemente, introduce tres
grandes bloques de factores como predictores
del estilo de vida: 1) los afectos y cogniciones
específicos de la conducta, 2) las experiencias
y características individuales y 3) los
antecedentes de la acción (véase Figura 3).
158
Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
Los afectos y cogniciones específicos de
la conducta conforman el mecanismo motiva-
cional primario que afecta directamente a la
adquisición y al mantenimiento de conductas
promotoras de salud. Por su parte, las
Experiencias y características individuales
ejercen una influencia indirecta en la ocurrencia
que estas variables interaccionan causalmente
con los afectos y cogniciones para determinar
las conductas relacionadas con la salud. Por
último, los antecedentes de la acción, son
estímulos internos o externos que están
directamente relacionados con la conducta. Este
modelo integrador que incorpora muchos de los
conceptos introducidos por otras teorías
cognitivosociales, ha sido ampliamente estudiado
aunque siempre parcialmente (Pender, 1996).
Más centrado en las conductas de riesgo
para la salud y dejando a un lado el
comportamiento saludable, nos encontramos con
la Teoría de la Conducta Problema que fue
introducida por Jessor y Jessor (1977) a finales
de los 70. Estos autores postulan que tanto las
conductas de riesgo para la salud como otros
comportamientos problemáticos de la edad
adolescente (por ejemplo, la delincuencia o el
absentismo escolar) son manifestaciones de una
propensión general hacia la desviación, una
predisposición hacia la no-convencionalidad.
Estas conductas que ellos denominan conductas
problema conforman un síndrome y comparten un
conjunto de factores determinantes de
naturaleza psicosocial que se agrupan en cuatro
grandes grupos: variables de la estructura
sociodemográfica, aspectos de la socialización,
variables del sistema de personalidad y variables
del ambiente percibido (Jessor & Jessor, 1977).
Esta aportación ya clásica al estudio del
comportamiento de los adolescentes ha sido
reformulada recientemente (Jessor, 1992),
incorporando los siguientes grupos de factores
determinantes: biología y genética, ambiente
social, ambiente percibido, personalidad y
conductas relacionadas (véase Figura 4). Esta
teoría ha inspirado múltiples trabajos sobre la
dimensionalidad del estilo de vida, es decir,
sobre el modo en que los comportamientos se
agrupan dando lugar a patrones (Pastor et al.,
1998b).
 Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)

Figura 3. Modelo de Promoción dela Salud Revisado a de Pender (1996)

AFECTOS Y
EXPERIENCIAS Y RESULTADO
COGNICIONES
CARACTERISTICAS ESPECIFICOS DE LA CONDUCTUAL
INDIVIDUALES CONDUCTA

BENEFICIOS
PERCIBIDOS DE
LA ACCION

BARRERAS
PERCIBIDAS DE LA DEMANDAS INMEDIATAS QUE
CONDUCTA COMPITEN
RELACIONADA ACCION
PREVIA (bajo control)
Y PREFERENCIAS
AUTOEFICACIA (alto control)
PERCIBIDA

FACTORES
PERSONALES AFECTO
RELACIONADO
Biológicos CON LA
Psicológicos ACTIVIDAD
Socio-culturales COMPROMISO CONDUCTA
CON UN PLAN DE PROMOTORA DE
ACCION LA SALUD
INFLUENCIAS
INTERPERSONALES
(Familia, Pares,
Cuidadores);
Normas, Apoyo,
Modelos

INFLUENCIAS
SITUACIONALES
Opciones Características de
la demanda Estética

159
 Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)

Figura 4. Teoría de la Conducta Problema

DOMINIOS CONCEPTUALES INTERRELACIONADOS DE LOS FACTORES DE RIESGO Y FACTORES PROTECTORES

BIOLOGIA/GENE- AMBIENTE SOCIAL AMBIENTE PERSONALIDAD CONDUCTA

TICA PERCIBIDO
Factores de Factores de Riesgo Factores de Riesgo
Riesgo Factores de Bajas oportunidades Consumo de alcohol
Pobreza Riesgo vitales percibidas problemático
Factores de Riesgo Anomia normativa Modelos de conducta Baja autoestima Rendimiento escolar
Desigualdad racial desviada Propensión a la pobre
Historia familiar de
Oportunidades Conflictos normativos Búsqueda de riesgos
alcoholismo
Ilegítimas padres-amigos Factores
Factores protectores
Factores Factores Factores protectores Asistencia a la iglesia
protectores protectores protectores Valorar los logros Compromiso escolar
Escuelas de calidad Modelos de conducta Valorar la salud y en clubs
Inteligencia alta
Familia cohesiva convencional Intolerancia hacia la voluntarios
Recursos del barrio Gran control contra la desviación
Adultos conducta desviada
interesados

CONDUCTAS DE RIESGO ADOLESCENTE / ESTILO DE VIDA

Conductas Problema Conductas relacionadas con la salud Conducta escolar
Consumo de drogas Alimentación insana Absentismo
ilegales Consumo de tabaco Abandono
Delincuencia Sedentarismo Consumo de drogas
Conducir-con alcohol No usar el cinturón de seguridad en la escuela

CONSECUENCIAS COMPROMETEDORAS PARA LA SALUD O LA VIDA

Salud Roles sociales Desarrollo personal Preparación para la adultez
Enfermedad Fracaso escolar Autoconcepto Limitadas habilidades para
Baja forma Aislamiento social inadecuado trabajar
Problemas legales Depresión-suicidio Desempleo
Maternidad precoz Falta de motivación

Areas de intervención para promover conforman: biológica, psicológica y social, así

los estilos de vida saludables
La intervención en el ámbito de los
estilos de vida saludables ha ido de la mano del
desarrollo de dos amplias disciplinas como son:
la educación para la salud y la promoción de la
salud.
Educación para la salud
como de transmitir información sobre los
comportamientos específicos que suponen un
riesgo para la salud y aquellos otros que por el
contrario ensalzan la salud (Green, 1984).
Podemos hablar de tres grandes áreas de
intervención de la educación para la salud: la
educación para la salud en la escuela, la
educación para la salud en la comunidad y la
educación de pacientes (Green, 1984).

La educación para la salud es la La educación para la salud en la escuela

disciplina que se encarga de comunicar a las tiene como meta mejorar la salud biopsicosocial
personas de lo que es la salud (MacDonald, de los niños y adolescentes. Entre los principales
1998), considerando las tres facetas que la objetivos que esta disciplina se plantea

160

encontramos: la salud comunitaria, la salud de
consumo, la salud ambiental, la vida familiar, el
crecimiento y desarrollo, la salud nutricional, la
salud personal, la prevención y el control de
enfermedades, la prevención de accidentes y
la seguridad y el uso y abuso de sustancias
(Heaven, 1996). Esta disciplina se ha
introducido en la educación primaria y
secundaria como un contenido transversal que
debe ser instruido desde todas las asignaturas
del currículo escolar. Sin embargo, las
carencias en formación del profesorado en esta
disciplina, la dificultad en insertar los
contenidos junto a los de otras disciplinas
como por ejemplo, las matemáticas o la
literatura, la falta de tiempo para acabar los
programas y la complejidad y diversidad que en
sí tiene la educación para la salud hace que en
realidad se esté dejando a un lado y se
dedique poco tiempo a esta ardua labor. Como
consecuencia, Heaven (1996) considera que
dadas las carencias que se están produciendo
es recomendable introducir esta disciplina en el
sistema escolar como una asignatura
independiente a cubrir, recibiendo el mismo
peso que el resto.
Resulta mucho más difícil delimitar el
ámbito de intervención de la educación para la
salud en la comunidad. En contraste con la
escuela no existe un contexto específico ni
unos objetivos claros. Por el contrario, se trata
de programas que se realizan para prevenir y
mejorar los problemas de salud que presenta la
comunidad en general (Green, 1984). Ejemplos
de este tipo de programas puede ser una
campaña antitabaco o un programa de
planificación familiar.
En tercer lugar en lo que respecta a la
educación de pacientes, ésta se lleva a cabo
fundamentalmente en contextos médicos
donde la población diana son personas que han
sido diagnosticadas de alguna enfer-medad y
que se encuentran bajo tratamiento médico. El
objetivo suele ser aminorar los riesgos
asociados a dicha enfermedad. Son los médicos
los profesionales que directa o indirectamente
se encargan de esta labor (Green, 1984).
En general, la educación para la salud
se nutre de la investigación sobre los modelos
teóricos que hemos visto anteriormente. Estos
sirven como guía para apresar los
determinantes de las conductas a modificar o a
promover. Se han realizado algunas
aportaciones sobre el modo de integrar estos
161
Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
conocimientos y utilizarlos para el desarrollo de
programas.
En esta línea, Green y colaboradores
(1980) propusieron un modelo para la
planificación de programas que recibió el nombre
de PRECEDE (acrónimo anglosajón de diagnóstico
y evaluación educacional de los factores
predisposicionales, facilitadores y reforzadores).
Desde este marco se plantea que existen tres
tipos de factores que influyen en las conductas
de salud: los factores predisposicionales, los
factores reforzadores y los factores
facilitadores. Los factores predisposicionales son
los antecedentes de la conducta que tienen una
gran fuerza motivacional en la toma de
decisiones de una conducta de salud, ejemplos
de ellos son las actitudes y las creencias. Los
factores facilitadores son las habilidades y los
recursos necesarios para la realización de una
conducta. Ejemplos pueden ser las habilidades
de lavado de dientes o el acceso a dentífricos
con flúor. Por último, los factores reforzadores
son los refuerzos tangibles o no, los incentivos o
los castigos asociados a una conducta que
contribuyen a su persistencia o a su
desaparición. Un ejemplo puede ser la
aprobación de los pares por el consumo de
tabaco. Con este marco, se trata de abarcar los
determinantes de la conducta y diseñar un
programa que incluya modificaciones en todos
los ámbitos, o en aquellos que sean
especialmente relevantes para cada conducta.
Otra aportación de gran interés para el
desarrollo de programas es el denominado Mapa
de Intervención (Bartholomew, Parcel, & Kok,
1998). El Mapa de Intervención ha sido diseñado
para guiar el proceso de desarrollo de programas
de educación para la salud basándose en la
evidencia empírica y en la teoría. Consta de
cinco pasos: 1) establecimiento de los objetivos,
2) selección de métodos basados en la teoría y
de estrategias prácticas, 3) diseño y
organización del programa, 4) especificar los
planes de adopción e implementación del
programa y 5) generar estrategias de evaluación
del programa. En cada uno de estos pasos se
aportan las tareas a realizar para el desarrollo
del programa. En definitiva, se trata de un
esquema de los pasos a seguir para la puesta en
marcha de un programa de intervención.
Promoción de la salud
Más que una disciplina, la promoción de la
salud es un planteamiento filosófico global sobre
la salud y la calidad de vida de las personas. Sus
orígenes se remontan a los escritos de un

ministro canadiense de salud y bienestar, Marc
Lalonde quien en 1973, introdujo este término
en un documento denominado “Una nueva
perspectiva de la salud de los canadienses”
(MacDonald, 1998). La promoción de la salud
se diferencia de la educación para la salud en
que ésta última trata de cambiar
comportamientos concretos en una población
específica, sin embargo la promoción de la
salud es un planteamiento holista de
intervención. Si bien, la mayoría de los autores
consideran la educación para la salud como
parte de la promoción de la salud (Green,
1984; MacDonald, 1998).
La promoción de la salud no designa
pues un área específica de intervención, sino
que designa un movimiento hacia un estado
positivo de salud y bienestar. Se ocupa de las
personas y su bienestar desde la perspectiva
de esas mismas personas (Raeburn, 1992). La
salud es considerada como un constructo
positivo que implica personas con una
capacidad de participación. Como partici-
pantes, las personas necesitan tener tanto
control como sea posible para alcanzar la salud
y un estado de bienestar. Lejos de ser una
filosofía que trata de culpabilizar a la víctima,
la búsqueda de la salud y el bienestar desde
esta perspectiva es una responsabilidad tanto
del individuo como de la sociedad en general.
De hecho, los componentes conductuales
juegan un rol importante, pero también los
contextos ecológicos, económicos y sociales
son especialmente relevantes (MacDonald,
1998).
En resumen, la promoción de la salud es
un ámbito de intervención multisectorial,
requiriendo una conceptualización de la salud
amplia y holista y un cuidado de la salud tanto
por sus consumidores como por sus
proveedores. En un contexto amplio, la salud
incluye consumidores de salud y profesionales
autorizados y una nueva generación de
servicios de salud (Simard, 1992). Por
consiguiente, la principal función de la
promoción de la salud consiste en crear las
condiciones que promuevan la salud
ocasionando cambios en política local, nacional
e internacional (MacDonald, 1998). En
definitiva, la promoción de la salud puede ser
considerada como una responsabilidad moral.
En este sentido cabe señalar que los
educadores son los principales responsables de
la educación de los adolescentes y que por lo
tanto su responsabilidad debería motivarles a
estar informados de los aspectos de salud que
162
Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
hay que promover y enfatizar, así como el papel
que ellos juegan y las estrategias a seguir para
conseguir entre todos el objetivo perseguido,
esto es conseguir que los adolescentes
adquieran estilos de vida saludables.
Algunas recomendaciones a seguir en la
promoción de los estilos de vida saludables
Aunque la educación y la promoción de la
salud puede llevarse a cabo en grupos de todas
las edades (niños, adolescentes, adultos,
tercera edad), posee mucha más relevancia en
la infancia y en la adolescencia. Esto es así
debido a que en estas edades se adquieren los
hábitos de estilo de vida, que serán más difíciles
de modificar en la vida adulta (Sinha, 1993).
La promoción de los estilos de vida
saludables debe realizarse a partir del diseño de
programas adaptados a las características de la
población objetivo (Sallis, 1993). Estos
programas deben ir orientados a modificar los
determinantes más potentes de las distintas
conductas de salud. Si bien, algunos de estos
determinantes son imposibles de modificar, como
por ejemplo, el género, las características
biológicas o el estatus socioeconómico. Los
determinantes psicológicos y conductuales son
los que más suelen introducirse en los
programas, sin embargo conviene remarcar que
su influencia es más débil. En contraste, los
determinantes ambientales son de los más
potentes y suelen ser dejados de lado en los
programas. Los cambios en estos determinantes
son vitales para modificar los estilos de vida de
la población, cambios como por ejemplo alterar la
influencia de los medios de comunicación,
restringir el acceso al consumo de productos
perjudiciales para la salud y facilitar el acceso a
programas de ejercicio (Sallis, 1993).
Así pues, las estrategias de intervención útiles
deben tratar de cubrir las siguientes
recomendaciones:
1. Conseguir que los entornos físicos y sociales
faciliten la actividad física en las personas.
2. Que se redacten leyes consistentes con la
promoción de las conductas de salud.
3. Facilitar el acceso de productos saludables
(como los alimentos bajos en grasas) y restringir
el acceso de productos insanos (como el tabaco
o los alimentos ricos en grasas y azúcares).
4. Que los mass media transmitan la importancia
de un estilo de vida saludable (como por
ejemplo, una dieta saludable y de estar
físicamente activos), así como del peligro

asociado al estilo de vida insano (como por
ejemplo, el consumo de tabaco y de alcohol).
5. Que los programas educativos incorporen la
enseñanza de habilidades para la toma de
decisiones, habilidades de consumo y Consellería de Trabajo y Asuntos Sociales
habilidades para el cambio conductual; y
faciliten el apoyo de los pares y de la familia en
la adquisición de los estilos de vida. Para el
diseño, elaboración y puesta en marcha de
estas ideas, las teorías presentadas en el
apartado de socialización de los estilos de vida
pueden resultar útiles.
Por último, deseamos remarcar la
importancia de combinar las estrategias que
fomenten comportamientos saludables junto a
estrategias que traten de modificar los
comportamientos insanos, debido a que los
comportamientos saludables pueden ser
incompatibles con estilos de vida insanos. En
este sentido consideramos que la práctica de
actividad física es fundamental tanto para la
prevención como para el cambio de los estilos
de vida insanos. Hemos visto a lo largo de este
capítulo como las personas físicamente activas
se comprometen con mayor frecuencia con
comportamientos saludables y con menor
frecuencia con conductas de riesgo para la
salud, en comparación con las personas
sedentarias. Por lo que incorporar la actividad
física en los programas puede facilitar la
promoción de la salud (Balaguer et al., 1999).
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 Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)

Capítulo 28
Actividad física y salud
Yolanda Pastor Ruiz
Diana Pons Cañaveras
Universitat de València

167

Introducción
Desde hace varias décadas, la informa -
ción procedente de fuentes psicológicas y
médicas indica que el estilo de vida
predominante en nuestra sociedad es un estilo
de vida sedentario (ISSP, 1991) caracterizado
por altos índices de estrés (Balaguer y García-
Merita, 1994). Este estilo de vida ha
ocasionado graves problemas de salud que se
traducen físicamente en trastornos
cardiovasculares, obesidad, niveles altos de
colesterol, osteoporosis y diabetes, entre
otros; así como problemas psicológicos tales
como ansiedad, depresión y en general,
estados de ánimo poco saludables (Blasco,
1997; ISSP, 1991).
Los avances tecnológicos de este siglo
que conllevan un menor esfuerzo físico en la
vida cotidiana (como por ejemplo, los medios
de trasporte o la maquinaria industrial) han
generado una reducción en la frecuencia e
intensidad con que las personas realizan
actividad física a lo largo de su vida, lo que ha
supuesto graves repercusiones para su salud.
Este estilo de vida sedentario se ha acentuado
en las últimas décadas del siglo XX y por
ejemplo en nuestro país sólo un 39% de la
población realizaba ejercicio físico en 1995
(García-Ferrando, 1997).
Ante esta situación, en la que el
sedentarismo es uno de los principales factores
de riesgo de enfermedades propias de las
sociedades occidentales, ha crecido el interés
de diversas asociaciones y organismos
internacionales por promocionar la realización
de ejercicio físico (Balaguer y García-Merita,
1994). De hecho, se han realizado
investigaciones, programas y recomendaciones
sobre el ejercicio y la salud con dos objetivos:
establecer la clase de actividad física que es
adecuada para cada tipo de persona y
modificar las pautas de inactividad física de la
población (Blasco, 1994). En esta línea, tanto
la Federación Internacional de Medicina del
Deporte (The International Federation of Sport
Medicine, FIMS) como la Sociedad
Internacional de Psicología del Deporte (The
International Society of Sport Psychology)
presentaron sus informes sobre la problemática
que representa el sedentarismo en el mundo
occidental, así como las recomendaciones para
afrontar el problema (ISSP, 1992).
Por su parte, distintos gobiernos han
intentado disminuir el sedentarismo de la
168
Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
población a través de programas de promoción
de la salud que incorporan la actividad física y el
deporte como actividades promotoras de la
salud. Tal es el caso del programa nacional
“Healthy People 2000” en Estados Unidos que
incluye la actividad física como la primera
actividad para promover la salud (US Department
of Health and Human Services, 1996), o el
programa “Salud para todos” de la OMS a través
de la Oficina Regional para Europa (WHO, 1985)
que plantea 38 objetivos relativos a la salud a
conseguir hasta el año 2000, entre los que
figuran varios referidos a la actividad física
(Biddle y Mutrie, 1991).
En nuestro país también podemos
encontrar eco de esta tendencia.
Concretamente en la Comunidad Valenciana
(DOGV, 20-2-92), la actividad física es
considerada como un área importante en el
desarrollo personal y en la mejora de la calidad
de vida. En general, este decreto del Gobierno
de la Comunidad Valenciana, resalta la
educación física como un medio de cubrir dos
demandas básicas de nuestra sociedad: la
mejora funcional de la imagen corporal y la
salud, y el uso constructivo del tiempo de ocio
mediante actividades físicas, recreativas y
deportivas. Otro ejemplo del impacto que están
teniendo los programas de salud en nuestro país
es el de la Generalitat de Catalunya que ha
establecido en el ámbito del ejercicio físico, unos
objetivos para el año 2000, entre los que
destacamos los siguientes: a) aumentar en un
50% el número de adultos que caminan más de
30 minutos diarios, b) reducir en un 40% el
número de individuos sedentarios en su tiempo
libre, y c) aumentar hasta el 85% el porcentaje
de individuos entre 15 y 64 años que conocen
los beneficios del ejercicio para la salud (Serra,
De Cambra, Vallbona et al., 1993).
La conclusión que se desprende de todos
estos datos es que, desde el punto de vista de
la salud pública interesa aumentar el nivel de
actividad de la población, haciendo especial
hincapié en que las personas sedentarias dejen
de serlo y buscando los programas de ejercicio
que mejor se adecuen a las distintas
poblaciones, además de prever medios para que
los cambios positivos obtenidos se mantengan a
través del tiempo.
En el presente capítulo vamos a tratar las
relaciones entre la actividad física y la salud
tanto física como psicológica. En primer lugar
trataremos de delimitar los términos de la
actividad física, ejercicio físico, y deporte, y

veremos como se pueden evaluar. Después
pasaremos a revisar los beneficios físicos y
psicológicos que se derivan de la práctica de
actividad física y veremos las recomendaciones
para maximizar las ventajas, sin olvidar los
riesgos que puede entrañar la realización de
esfuerzos físicos para ciertas poblaciones. En
último lugar, repasaremos algunos de los
ámbitos de intervención más relevantes.
Concepto y evaluación
Aunque a simple vista todos sabemos el
significado del término deporte, puede
resultarnos difícil diferenciarlo de otros
términos relacionados como son el de ejercicio
o el de actividad física. Habitualmente
utilizamos estos términos como sinónimos, pero
lo cierto es que no poseen el mismo significado.
Del mismo modo, otros términos que
aparecerán a lo largo de este capítulo
necesitan ser clarificados, como lo son el de
forma física y salud. En este apartado
ofreceremos las definiciones aceptadas por los
expertos sobre estos conceptos, así como
algunos de los métodos de evaluación de la
actividad física más utilizados.
Por actividad física se entiende
cualquier movimiento corporal producido por la
contracción de los músculos esqueléticos que
aumenta el gasto energético por encima del
nivel basal (USDHHS, 1996). Con esta
definición se recogen todos los movimientos
que podamos realizar, desde bajar unas
escaleras a una actividad laboral, así como los
movimientos implicados en el ejercicio o en el
deporte.
En las contracciones musculares que se
producen al realizar la actividad intervienen dos
tipos de mecanismos o procesos metabólicos
que sirven para clasificar los tipos de actividad
física. Cuando se trata de una actividad de
intensidad baja o media que se desarrolla
predominantemente en presencia de oxígeno es
una actividad aeróbica. Por el contrario, si es
una actividad de alta intensidad y rápida
demanda de los músculos, se denomina
actividad física anaeróbica dado que en su
metabolismo se produce una inadecuada
aportación de oxígeno, requiriéndose la
utilización de otras vías energéticas (Blasco,
1994). En realidad, la mayoría de las
actividades implican ambos tipos de
contracciones, sin embargo, se suelen
clasificar en función del movimiento predo-
169
Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
minante. Así por ejemplo, correr es una actividad
típicamente aeróbica, mientras que levantar
pesas es una actividad anaeróbica.
El ejercicio constituye una subcategoría
de la actividad física, dado que se define como
una actividad física planeada, estructurada y
repetitiva cuyo objetivo es mejorar o mantener
uno o más componentes de la forma física
(Caspersen, Powell y Christensen, 1985). Así por
ejemplo, actividades como correr o ir en bici son
ejercicios si se realizan con la finalidad de
mejorar la forma física, y serían actividades
físicas si se corre para coger el autobús o se usa
la bici como medio de transporte hacia el
trabajo.
En contraste con el ejercicio, el deporte
es una actividad tanto física como intelectual de
naturaleza competitiva y gobernada por reglas
institucionalizadas (García-Ferrando, 1990).
Ejemplos de deportes son el baloncesto, el tenis,
el fútbol, etc.
Cabe preguntarse en estos momentos
qué es la forma física. A diferencia de las
definiciones anteriores, la forma física no es lo
que el individuo hace, sino lo que es capaz de
hacer (Blasco, 1994). Así pues, la forma física es
la habilidad para desempeñar tareas diarias con
vigor y actitud alerta, sin fatiga y con energía
suficiente para disfrutar de las actividades de
tiempo libre, así como para enfrentarse a
situaciones de emergencia (USDHHS, 1996). A
fin de cuentas, la forma física es el conjunto de
aptitudes físicas que poseemos. Caspersen,
Powell y Christenson (1985) consideran que
estas aptitudes pueden dividirse en dos grupos:
aptitudes relacionas con la salud y aptitudes
relacionadas con las habilidades (Véase Tabla
1).
Por último, la salud es entendida por la
OMS como un estado de completo bienestar
físico, psicológico y social. Así pues, cuando
consideramos el rol de la actividad física en la
promoción de la salud, nos estamos refiriendo a
la salud entendida en este sentido amplio con
sus facetas física, psicológica y social. Por
motivos exclusivamente expositivos, presen-
taremos en diferentes apartados los aspectos
físicos y psicológicos de la salud en relación con
la actividad física. Esta distinción se realiza por
motivos didácticos, no queremos que se pierda
la visión integral de la misma.

Evaluación de la actividad física
La calidad de una investigación depende
en gran medida de la precisión de los métodos
de evaluación empleados. Aunque a simple
vista puede parecer sencillo, no es nada fácil
medir la actividad física. Los expertos coinciden
en reconocer que existen cuatro dimensiones
de la actividad física que interesa evaluar: la
frecuencia, la intensidad, la duración y el tipo
de actividad. En función de nuestros objetivos,
elegiremos uno o más de estos aspectos.
Disponemos en la actualidad de una
infinidad de métodos de evaluación de la
actividad física, cada uno de los cuales posee
sus ventajas e inconvenientes. Podemos
clasificar las diferentes técnicas en tres
grupos: métodos basados en autoinformes,
métodos basados en la observación directa y
métodos de evaluación de la forma física
(USDHHS, 1996).
El autoinforme es el procedimiento de
recogida de información más empleado en
psicología. Consiste en un registro verbal o más
frecuentemente escrito en el que el mismo
sujeto evalúa cualquier tipo de manifestación
propia (comportamiento, emoción pensamiento,
etc.). En general, comparado con otros
métodos de evaluación es más barato y fácil
de usar, sin embargo, su fiabilidad depende de
la sinceridad del entrevistado o incluso de su
memoria. Entre los métodos basados en
autoinformes que se suelen emplear para
evaluar la actividad física encontramos: los
diarios de actividad, los registros, las medidas
retrospectivas, la historia cuantitativa
retrospectiva y los autoinformes globales
(USDHHS, 1996). Una de las principales
características que diferencia a estos métodos
es el tiempo transcurrido desde la práctica de
la actividad hasta su registro. Así por ejemplo,
el diario de actividad es una anotación diaria
tras la actividad por lo que no exige una gran
memoria, mientras que en el otro extremo, la
historia cuantitativa retrospectiva supone
recordar la actividad física realizada durante
periodos de hasta 1 año de duración.
Las métodos basados en la observación
directa pueden dividirse en dos grupos: la
observación de la conducta motora y la
observación de las respuestas fisiológicas
realizada a través de aparatos electrónicos o
mecánicos (USDHHS, 1996). Como su propio
nombre indica, la observación de la conducta
es un proceso de observación y registro
170
Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
realizado por un observador entrenado de lo que
una persona hace, pudiéndose utilizar también
aparatos electrónicos y mecánicos como por
ejemplo el vídeo y el sensor de movimientos. Con
respecto a la evaluación de la respuesta
fisiológica, se suelen emplear dos tipos de
medidas: medidas de la tasa cardiaca y medidas
del gasto energético. En general, estos métodos
suplen algunos de los problemas de los
autoinformes, como por ejemplo la fiabilidad de la
respuesta y la capacidad de memoria de los
encuestados entre otros. Sin embargo, son muy
costosos y suponen una carga tanto para el
evaluador como para el evaluado.
En último lugar, la evaluación de la forma
física podríamos considerarla un método indirecto
de medida de la actividad física, puesto que lo
que realmente se está midiendo es el resultado
de ésta pero no la actividad en sí misma. Se
suelen evaluar tres aspectos de la forma física:
la resistencia (o rendimiento cardiorrespiratorio),
la forma física muscular (fuerza, resistencia,
flexibilidad, agilidad, coordinación y equilibrio
muscular), y la composición corporal (peso,
altura, índice de masa corporal y porcentaje de
grasa). En ocasiones se emplean diversos
aparatos para evaluar estos aspectos de la
forma física. Al igual que los métodos directos
anteriores, son técnicas fiables y precisas con
menos costes que las medidas directas de la
actividad, pero con más costes que los
autoinformes (USDHHS, 1996).
El rendimiento cardiorrespiratorio se
define como la capacidad de esfuerzo físico que
puede desarrollar un individuo en una situación
de ejercicio. Normalmente se mide a través del
“consumo máximo de oxígeno” (VO2 máx.) que
representa la máxima capacidad de transporte y
utilización de oxígeno
Beneficios físicos de la actividad física
Hoy en día existe una amplia evidencia de
que la actividad física regular tiene beneficios
para la salud física. En este punto
comentaremos aquellos aspectos donde la
investigación obtiene resultados más
consistentes, dejando aquellos otros que,
aunque interesantes, no han logrado aún
resultados concluyentes. Así pues, analizaremos
la influencia de la actividad física regular en la
longevidad y mortalidad en general y en ciertas
enfermedades como las enfermedades
cardiovasculares, la diabetes, la obesidad y la
osteoporosis. Por último, revisaremos los

resultados que se han encontrado respecto a
la influencia de la actividad física en los
aspectos físicos del envejecimiento.
Longevidad y mortalidad
Existe la creencia generalizada de que
realizar actividades físicas es saludable. Tal
creencia encuentra apoyo en diversas
investigaciones que han estudiado la relación
del nivel de actividad física con la longevidad y
la tasa de mortalidad. Por ejemplo,
encontramos la investigación de Paffenbarger,
Lee, y Leung (1994) realizada con adultos
norteamericanos en la que se evaluaron
distintas actividades como andar, subir
escaleras, o realizar diversos deportes y
observaron que la mortalidad disminuía en
todos los grupos que realizaban alguna de
estas actividades regularmente. Aún más
importante, hubo una tendencia significativa a
que disminuyera el riesgo de mortalidad
conforme aumentaba la distancia andada, los
tramos de escalera subidos o el nivel de
intensidad de los deportes.
También encontramos otro tipo de
investigaciones más exigentes de corte
experimental donde se estudiaba como influía el
aumento del nivel de actividad física en la
mortalidad subsecuente. Paffenbarger, Hyde,
Wing, Lee y colaboradores (1993), realizaron
un estudio longitudinal a lo largo de 11 años
donde observaron que aquellos sujetos que
comenzaron a practicar deporte de forma
regular tuvieron una tasa de mortalidad 23%
más baja que aquellos que continuaron siendo
sedentarios. A similares resultados llegaron en
el estudio de Blair y colaboradores (1989),
donde encontraron unas tasas de reducción de
la mortalidad del 64% en hombres entre 20 y
82 años que habían mejorado su rendimiento
cardiorrespiratorio a través del aumento de su
nivel de actividad física.
En general podemos decir que las
personas con niveles de actividad física que
oscilan entre moderados y altos tienen una
tasa de mortalidad más baja que aquellos que
tienen hábitos sedentarios. Además se observa
una tendencia dosis-respuesta, es decir, a
mayor nivel de actividad física mayores son los
beneficios que se obtienen.
Enfermedades cardiovasculares
Investigaciones realizadas con muy
diversas metodologías encuentran que la vida
171
Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
sedentaria está asociada a una alta incidencia
de enfermedades coronarias (USDHHS, 1996).
Entre estas investigaciones, encontramos
numerosos estudios prospectivos realizados en
Europa y Norteamérica en los que grupos de
personas sanas eran seguidas durante periodos
de hasta 20 años para comprobar si
desarrollaban enfermedades cardiovasculares. La
mayoría de estos estudios muestran una
correlación inversa entre las enfermedades
coronarias y los niveles de actividad física
(Boutchard, Shephard, y Stephens, 1993).
También se encuentran revisiones de estudios
epidemiológicos (Powell, Thompson, Caspersen y
Kendrick, 1987; Berlin y Coldtz, 1990; Blair,
1994) donde se concluye que la actividad física
está fuerte e inversamente correlacionada con la
enfermedad coronaria. En general, las
investigaciones realizadas sobre este tema
indican que los beneficios de la actividad física
comienzan a ocurrir a niveles moderados de
actividad física y estos beneficios aumentan
conforme se incrementa el nivel de actividad, es
decir que siguen una tendencia dosis-respuesta
(USDHHS, 1996).
Además del papel que juega la actividad
física en la prevención de las enfermedades
cardiovasculares, también favorece la rehabili-
tación de este tipo de enfermedades.
La rehabilitación cardíaca es definida por
la Organización Mundial de la Salud como "la
suma de las actividades requeridas para
asegurar a los pacientes la mejor condición
física, mental y social posible de tal manera que
ellos puedan, por sus propios esfuerzos, ocupar
un lugar en la vida de la comunidad de la forma
más normal posible... y que ... la rehabilitación
no tiene por qué estar relacionada con una
forma aislada de tratamientos lo cual constituye
sólo una de las facetas" (Página 62, Boutchard
et al., 1993). Las estrategias terapéuticas
incluyen el ejercicio, la dieta, el control de peso,
la erradicación del tabaco, etc. (Blasco, 1994).
Actualmente el ejercicio prescrito de forma
adecuada se considera un elemento
imprescindible para restablecer la funcionalidad
fisiológica de los pacientes afectados por esta
anomalía (Willis y Campbell, 1992). Esto se
plasma en una preocupación creciente de
algunos centros médicos por educar al personal
sanitario en este sentido a fin de que así
transmitan estas actitudes a los enfermos
(Sallis, Criqui, Kashani et al., 1990). Además,
como corroboran la mayoría de los estudios
empíricos realizados, no sólo se consiguen
mejoras fisiológicas sino también psicológicas, ya

que los pacientes parecen experimentar una
disminución de sus sentimientos de incapacidad
y un aumento de su autoestima, lo que reduce
el riesgo de padecer una depresión como
resultado de la adopción del rol de enfermo
cardíaco (Willis y Campbell, 1992).
Hipertensión
Respecto a la relación entre la actividad
física y la hipertensión se ha investigado tanto
los efectos a corto plazo de episodios aislados
de actividad física, como los efectos a más
largo plazo de la actividad física practicada de
manera regular.
Estudios tanto con humanos como con
animales han probado que tras una sesión de
ejercicio se produce una disminución de la
presión sanguínea y esta disminución puede
persistir durante varias horas. Por otra parte,
cuando se examinan los efectos del ejercicio
habitual en estudios experimentales que
incluyen tanto normotensos como hipertensos,
se observa que el entrenamiento aeróbico esta
asociado a una reducción de la tensión en
ambos grupos, siendo esto aún más evidente
en el grupo de hipertensos (Boutchard et al.,
1993).
Los mecanismos por los que la actividad
física disminuye la presión sanguínea son
complicados pero parece que un episodio
aislado de actividad física baja la tensión
porque dilata los vasos sanguíneos periféricos
(ACSM, 1993), mientras que el ejercicio regular
puede bajar la tensión atenuando la actividad
del sistema nervioso simpático (ACSM, 1993).
Colesterol y Arteriosclerosis
La relación entre la actividad física y los
niveles de lípidos ha sido extensamente
revisada (León, 1991, USDHHS, 1996). De un
total de más de 60 estudios, la mitad encontró
que el ejercicio incrementaba el nivel de HDL
en sangre (High Density Lipids). El HDL protege
contra la arteriosclerosis transportando el
colesterol al hígado para que sea eliminado por
la bilis (Tall, 1990). Incluso se ha visto cómo
un episodio aislado de actividad física puede
mejorar el perfil de lípidos en sangre y esta
mejora puede persistir durante algunos días
(Tsopanakis et al., 1989). Existe también
evidencia de que el ejercicio regular incrementa
la actividad de la lipoproteína lipasa, una
172
Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
enzima que elimina el colesterol y los ácidos
grasos de la sangre (Stefanick y Wood, 1994).
Obesidad
La obesidad se caracteriza por un
porcentaje excesivo de tejido adiposo que
resulta de un aporte energético que excede al
gasto habitual de energía (Leibel, Risembaum y
Hirsch, 1995). El gasto energético total
representa la suma de tres tipos de gastos
energéticos: 1) el gasto energético en reposo
(basal) para el mantenimiento de las funciones
básicas que aproximadamente representa el 60%
del total; 2) la acción dinámico específica de la
comida para la digestión, absorción, transporte y
depósito de nutrientes (que representa alrededor
del 10%) y; 3) el gasto energético no basal, que
se realiza primariamente en forma de actividad
física (aproximadamente el 30%) (Leibel et al.,
1995). El terc er componente es el más variable y
sobre el que podemos actuar voluntariamente.
Aumentado el gasto de energía no basal
contribuimos tanto al mantenimiento del peso
como a su reducción.
La obesidad es difícil de medir y existe
bastante controversia al respecto. Una de las
medidas más utilizada es el Índice de Masa
Corporal (IMC) que se calcula con la fórmula
siguiente: peso en Kg. / (altura en m) 2. Ejemplo:
persona de 60 Kilos y 1.7 metros de altura. IMC=
60/(1.7)2= 60/2.89= 20.7 (normalidad). Se
considera que un IMC de 20 a 25 es normal para
los adultos de países desarrollados.
Respecto a la prevención de la obesidad,
en general se piensa que las personas que son
físicamente activas son menos propensas a
ganar peso que las sedentarias, lo cual sería
lógico ya que su gasto energético es mayor. Sin
embargo, existen pocos datos para sostener
esta suposición (USDHHS, 1996). Algunos
estudios transversales han encontrado un IMC
menor entre las personas que informan realizar
más actividad física (Ching et al., 1996). Sin
embargo, los datos obtenidos en estudios
prospectivos nos hacen dudar de esta
suposición, hasta tal punto que algunos autores
se plantean si la ganancia de peso no será la
causa del sedentarismo y no su consecuencia
(Williamson et al., 1993).
Hasta aquí hemos visto el ejercicio como
prevención de la obesidad, ahora nos vamos a
centrar en la actividad física como tratamiento
de la obesidad. El tratamiento de la obesidad
normalmente conlleva la restricción calórica, es

decir la disminución de la cantidad de calorías
ingeridas. Esta estrategia se puede
complementar con fármacos, terapias de apoyo
o ejercicio físico (Blasco, 1994). Por desgracia
estas terapias suelen obtener unos resultados
transitorios y sólo raramente consiguen un
resultado definitivo (Saldaña y Rosell, 1988).
En las últimas dos décadas se han
escrito algunos artículos de revisión y meta-
análisis que examinaban el impacto del ejercicio
en el peso corporal y la obesidad (Boutcher et
al., 1993). Estas revisiones concluyen que 1)
generalmente la actividad física afecta
favorablemente tanto a la composición corporal
como al peso, promoviendo la perdida de grasa
y preservando o incrementando la masa magra,
2) la tasa de pérdida de peso está
positivamente relacionada, en forma de dosis-
respuesta, con la frecuencia y duración de las
sesiones de actividad física, así como con la
duración del programa, 3) aunque la tasa de
pérdida de peso resultante del incremento de la
actividad física sin restricción calórica es lenta,
la combinación de un incremento de la
actividad física y la dieta parece ser más eficaz
a largo plazo que la dieta sola.
Además la actividad física no sólo
afecta al gasto energético no basal sino que
también afecta al gasto energético basal. Se
ha visto que en los regímenes hay un
decremento del gasto energético basal y que
este decremento puede ser reducido si se
practica ejercicio diariamente (Lennon, Nagle,
Stratman et al., 1985).
Diabetes tipo II
La diabetes es un grupo heterogéneo de
desórdenes metabólicos que tienen en común
un elevado nivel de glucosa en sangre asociada
con desarreglos metabólicos (USDHHS, 1996).
Se pueden distinguir dos grandes tipos de
diabetes: tipo I o diabetes mellitus insulino-
dependiente, y tipo II o diabetes mellitus no
insulino-dependiente.
Entre los factores asociados a la
diabetes tipo II podemos encontrar factores
biológicos inmodificables como la influencia
genética o la edad avanzada y también
factores modificables como el peso y el nivel
de actividad física (Kriska, Blair y Pereira,
1994). Numerosos estudios transversales han
encontrado que la inactividad física estaba
significativamente asociada con la diabetes
tipo II (USDHHS, 1996). Algunas investiga-
173
Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
ciones realizadas con personas sanas (sin
diabetes) han encontrado diferencias en sus
niveles de glucosa entre los que eran activos y
los sedentarios. Después de una comida las
personas más sedentarias tenían niveles más
altos de glucosa e insulina que las personas más
activas (Regensteiner, et al., 1995).
Osteoporosis
La osteoporosis se caracteriza por una
disminución de la masa del hueso y un deterioro
del tejido óseo que conduce a una fragilidad del
hueso unido a un incremento de la suscep-
tibilidad de fracturas (USDHHS, 1996). La
osteoporosis es más común en las mujeres y una
de las fracturas más comúnmente asociada con
la osteoporosis es la de cadera, de tal forma que
a los 90 años un tercio de las mujeres han
sufrido este tipo de fractura. En muchos casos,
este episodio conduce a la discapacitación
permanente, a la institucionalización, e incluso a
la muerte.
La actividad física juega un papel
sustancial en el desarrollo de la masa ósea
durante la infancia y la adolescencia, y en el
mantenimiento de la masa esquelética en los
adultos jóvenes. Se ha visto que los deportistas
tienen mayor densidad de masa ósea que las
personas sedentarias (Kirchner, Lewis, O'Connor
et al., 1996).
Además existe evidencia de que las
mujeres con tendencia a la osteoporosis pueden
minimizar la perdida ósea o facilitar su ganancia
a través de la práctica de actividad física. De
todas formas estos efectos están asociados al
nivel de estrógenos y en muchos casos se
aconseja la intervención combinada (USDHHS,
1996).
3ª edad
A partir de los 30 años empiezan a
decrecer paulatinamente la capacidad cardíaca,
la pulmonar, así como otras capacidades
biológicas y ritmos metabólicos como la
capacidad neuromuscular, la flexibilidad o la
densidad de las células óseas (Willis y Campbell,
1992). Existe evidencia de que la actividad física
regular puede enlentecer estos procesos
degenerativos incluso a edades muy avanzadas
(USDHHS, 1996). En el caso de la tercera edad,
existen algunos datos que indican que el
ejercicio moderado puede ser tanto o más
beneficioso que el ejercicio intenso en términos
de aceptación, adherencia y reducciones de la

hipertensión y minimización de los riesgos de
lesiones (USDHHS, 1996).
Otra ventaja derivada de practicar
actividad física regular en la tercera edad es
que de esta forma se aumenta el gasto
energético y por tanto la ingesta, con lo que
es más fácil cubrir las tasas dietéticas
recomendadas (RDA), cuestión que suele ser
problemática para las personas mayores
(Boutchard et al., 1993).
Asimismo, con entrenamientos especí-
ficos se pueden mejorar ciertos grupos de
músculos y aumentar la fuerza, el equilibrio y la
movilidad, todo lo cual aumenta la
independencia y reduce el riesgo de caídas
(Boutchard et al., 1993).
Al aumentar la edad, las personas
vamos necesitando ingerir menos cantidad de
calorías ya que nuestro gasto energético se
reduce. Sin embargo, para que nuestro
organismo funcione correctamente seguimos
necesitando ciertas cantidades de nutrientes,
vitaminas y minerales cuyas cantidades están
indicadas en las tasas dietéticas recomendadas
(RDA) (Food and Nutrition Board, 1980). Cubrir
estas necesidades resulta cada vez más difícil
con la cantidad de alimentos que nos aportan
las calorías necesarias a edades avanzadas.
Este problema puede aminorarse aumentando el
ejercicio físico. Al aumentar el ejercicio
aumenta también el gasto energético y por
tanto la cantidad de calorías diarias
recomendada, por lo que se hace mucho más
fácil cubrir estas necesidades de nutrientes.
Esto no sólo ocurre en la tercera edad sino
también en aquellos grupos que necesitan
menos aportes calóricos como por ejemplo en
mujeres adolescentes y adultas
Beneficios psicológicos de la
actividad física
Los expertos de esta área de estudio
suelen analizar en mayor me dida los beneficios
del ejercicio y en menor medida los efectos de
una actividad física no planeada o del deporte.
Por ello en este apartado utilizamos el término
de ejercicio, introduciendo los otros términos
sólo cuando el estudio del que hablamos lo
requiera. A pesar de ello, preferimos hablar de
actividad física en el título del apartado por ser
un término más general
174
Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
Mientras que la mayoría de nosotros
sabemos que el ejercicio nos ayuda a prevenir
algunas enfermedades físicas y a mejorar
nuestra salud fisiológica, tenemos menos
información sobre los beneficios a nivel
psicológico que podemos obtener de la práctica
del mismo. De igual modo, los investigadores
tradicionalmente centraron su interés en el
estudio de los beneficios físicos del ejercicio,
siendo el análisis de sus beneficios psicológicos
un área de investigación mucho más reciente
(Balaguer y García-Merita, 1994).
A pesar de ello, en la actualidad
disponemos de una vasta literatura que nos
informa de un sinfín de ventajas psicológicas que
podemos obtener a partir de la práctica regular
de ejercicio (Taylor, Sallis y Needle, 1985). Sin
embargo, sólo algunas de estas ventajas
psicológicas están lo suficientemente
documentadas como para poder extraer datos
concluyentes. Así pues, las variables
psicológicas más estudiadas y con mayor apoyo
empírico son: los estados de ánimo, la ansiedad,
la depresión, el autoconcepto y el
funcionamiento cognitivo.
Estados de ánimo
Los estados de ánimo son definidos como
un estado de arousal afectivo o emocional de
duración variable, pero no permanente
(Wessman y Ricks, 1966). El instrumento de
evaluación por excelencia de los estados de
ánimo es el Perfil de Estados de Animo - ‘Profile
of Mood States’ (POMS) - desarrollado por
McNair, Loor y Doppleman en 1971. El POMS es
un autoinforme que consiste en una lista de
adjetivos multidimensionales que evalúan seis
estados de ánimo: Tensión-Ansiedad, Depresión-
Melancolía, Cólera-Hostilidad, Vigor-Actividad,
Fatiga-Inercia y Confusión-Desorientación. Este
instrumento ha sido el más frecuentemente
utilizado por los estudiosos del deporte y el
ejercicio (Balaguer, Fuentes, Meliá, García-
Merita y Pérez-Recio, 1993).
El interés por la relación entre el ejercicio
y los estados de ánimo proviene de la
investigación sobre las diferencias entre
deportistas y población normal (Biddle y Mutrie,
1991). Morgan y Pollock (1977) observaron que
los deportistas poseían un perfil de estados de
ánimo más positivo que la población normal. De
hecho, los deportistas se caracterizaban por
unos niveles más bajos de lo habitual en tensión,
depresión, cólera, fatiga y confusión, y unos
niveles más altos de lo normal en vigor. Esta

configuración ha sido denominada
posteriormente como el Perfil del Iceberg
(Morgan, 1980) (véase figura 1).
[POR FAVOR, INCLUIR AQUÍ FIGURA Nº 1]
A partir de estos hallazgos, los
estudiosos de esta área han tratado de dar
respuesta a dos preguntas. La primera de ellas
hace referencia a las diferencias en estados de
ánimo entre las personas que practican y las
que no practican ejercicio, pertenecientes
todas ellas a la población general. El paso
siguiente ha sido preguntarse cual es el tipo de
ejercicio y la intensidad ideal del mismo que
aporta mayores beneficios en este sentido
(Balaguer y García-Merita, 1994).
En la mayoría de las investigaciones se
introducen los estados de ánimo como variable
dependiente y algún tipo de ejercicio como
intervención o variable independiente, entre los
cuales los ejercicios aeróbicos han sido los más
utilizados y la actividad mas popular empleada
ha sido correr (Willis y Campbell, 1992). De
hecho, se ha encontrado que correr produce
un descenso en las puntuaciones de estados
de ánimo negativos inmediatamente después
de la práctica de esta actividad (Markoff, Ryan
y Young, 1982). También este ejercicio
practicado regularmente se asocia a mientras que el ejercicio muy intenso se asocia a
puntuaciones más bajas en los estados de
ánimo negativos y más altas en vigor (Wilson,
Morley y Bird, 1980). Otros tipos de ejercicio
también han sido estudiados, como por ejemplo
el caminar, la natación, el levantamiento de
pesas, etc. La literatura en general muestra
que es el ejercicio aeróbico el que se asocia a
estados de ánimo más saludables (Willis y
Campbell, 1992).
Disponemos de datos de nuestro país
que muestran esta relación entre la práctica
deportiva y los estados de ánimo. En un
estudio realizado con estudiantes valencianos,
las chicas que practicaban deporte obtenían
puntuaciones más altas en vigor y más bajas
en confusión que las que no practicaban. Los
chicos que practicaban deporte presentaban
también puntuaciones más altas en vigor y más
bajas en la puntuación total del POMS que los
que no practicaban. Asimismo, entre los que
practicaban deporte aparecieron diferencias en
función de la participación en competiciones
deportivas. Las chicas que compiten obtenían
puntuaciones más altas en vigor y más bajas
en depresión, en fatiga y en la puntuación
total del POMS que las que no compiten. Los
175
Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
chicos que participan en competiciones
deportivas también presentaban puntuaciones
más altas en vigor que los que no participaban
(Balaguer, Fuentes, Meliá, García-Merita y
Pérez-Recio, 1993).
Ahora bien, existen algunos trabajos en
los que esta relación entre ejercicio y estados
de ánimo no aparece (Willis y Campbell, 1992).
Por ello, es muy interesante tener en cuenta los
resultados que nos ofrecen revisiones en las que
se emplea la técnica del meta-análisis. Con esta
técnica, McDonald y Hodgdon (1991) encuentran
una clara relación entre el ejercicio y los estados
de ánimo positivos. Cabe resaltar, sin embargo,
que la magnitud del efecto del ejercicio
informada en este trabajo para cada una de las
escalas del POMS adopta valores bajos o
moderados (McDonald y Hodgdon, 1991).
El meta-análisis es una técnica
estadística que permite integrar los resultados
de muchos estudios sobre un tema y calcular si
en general estos resultados son significativos.
La intensidad del ejercicio es un aspecto
de especial relevancia en el área de los estados
de ánimo. Así pues, parece ser que el ejercicio
de intensidad moderada es el que produce
cambios positivos en el estado de ánimo,
estados de ánimo más negativos (Willis y
Campbell, 1992).
Dado que los resultados ofrecidos por la
investigación son más bien modestos y además,
se han realizado pocos estudios experimentales
y muchos de naturaleza correlacional o que
comparan distintos grupos accesibles al
investigador, los expertos en el área consideran
que sería prematuro plantearse la existencia de
una relación causa-efecto (Balaguer y García-
Merita, 1994; Willis y Campbell, 1992). En este
sentido, las relaciones causales entre ejercicio y
estados de ánimo constituyen pues un área de
estudio todavía por explorar.
Ansiedad
En general, podemos definir la ansiedad
como un estado emocional transitorio
caracterizado por sentimientos displacenteros o
aprensión y acompañado por una alta actividad
del sistema nervioso autónomo (Spielberger,
1972). Sobre ansiedad existen múltiples
conceptualizaciones, teorías y modos de
evaluación. Uno de los instrumentos más
utilizados para evaluar la ansiedad en relación

con el ejercicio físico y el deporte ha sido el
Inventario de Ansiedad Estado-Rasgo (STAI)
de Spielberger y colaboradores (1970) (Pons,
Balaguer y García-Merita, 1991). Este
instrumento presenta una diferenciación entre
ansiedad estado y ansiedad rasgo (Spielberger
et al., 1970). La ansiedad estado es
conceptualizada como un estado o condición
emocional transitoria del organismo humano,
que se caracteriza por sentimientos subjetivos
y conscientemente percibidos de tensión y
aprensión, así como por una hiperactividad del
sistema nervioso autónomo, con la
característica añadida de que es variable a lo
largo del tiempo fluctuando en su intensidad.
En contraste, la ansiedad rasgo señala una
propensión ansiosa relativamente estable por la
que difieren los sujetos en su tendencia a
percibir las situaciones como amenazantes y a
responder a ellas con elevaciones en su estado
de ansiedad.
Acerca del efecto ansiolítico del
ejercicio existe una abundante literatura tanto
con población normal como con población
clínica (Martinsen y Stephens, 1994). Los
trabajos realizados con población normal tratan
de estudiar la relación del ejercicio con la
ansiedad estado-rasgo. Un objetivo bien
diferente plantean los estudios que utilizan
poblaciones clínicas, en los cuales se analiza el
efecto del ejercicio como un tratamiento para
los trastornos de ansiedad.
En lo que se refiere a la población
general, varios trabajos de revisión ya clásicos
han concluido que una sola sesión de ejercicio
posee un efecto tranquilizador inmediato
(Mihevic, 1982; Morgan, 1985). Este efecto se
inicia a los pocos minutos de finalizar la sesión
de ejercicio y da como resultado unos niveles
más bajos de ansiedad estado durante 20 o 30
minutos después (Mihevic, 1982). Asimismo,
parece ser que el ejercicio practicado
regularmente se asocia a una reducción de la
ansiedad rasgo (Morgan y Goldston, 1987).
Varios estudios experimentales confirman este
hecho con programas de ejercicio aeróbico que
poseen una frecuencia de práctica de al menos
tres sesiones semanales entre 10 y 20
semanas (Hylner et al., 1982; Steptoe,
Edwards, Moses y Mathews, 1989). Estos
resultados también se confirman en revisiones
más actuales sobre el tema, tanto en aquellas
que emplean la técnica estadística del meta-
análisis como en las que utilizan estrategias
tradicionales (Balaguer y García-Merita, 1994;
176
Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
Mutrie y Biddle, 1995; McDonald y Hodgdon,
1991; Willis y Campbell, 1992).
Algunos autores consideran además que
para conseguir la reducción de la ansiedad el
ejercicio debe ser al menos de una intensidad
moderada (entre el 50 y 69% de la tasa cardiaca
máxima) y realizarse durante un mínimo de 20
minutos (Raglin y Morgan, 1987; Felts, 1989). De
acuerdo con Sime (1984), el ejercicio debe
provocar una respiración fuerte y sostenida sin
causar un cansancio extremo y debe durar de 20
minutos a 1 hora o más, practicándose como
mínimo tres veces por semana.
Conclusiones menos generalizables
podemos extraer de los estudios realizados con
poblaciones clínicas dado el menor número de
trabajos y los problemas metodológicos
asociados a los mismos (p. ej. ausencia de grupo
de control) (Balaguer y García-Merita, 1994).
Mientras que los resultados de la investigación
sobre los ataques de pánico y la agorafobia son
conflictivos y poco concluyentes, sí que existen
datos sobre el efecto positivo del ejercicio en los
trastornos de ansiedad generalizada y en las
fobias simples. Sin embargo, dado que no se han
realizado intervenciones controladas con
pacientes con trastornos de ansiedad, nuestro
conocimiento sobre este área de estudio es
limitado (Martinsen y Stephens, 1994).
Así pues, todavía es necesario realizar
más trabajos que superen las deficiencias
metodológicas que afectan a este área de
estudio. Aun así, algunos autores consideran
muy recomendable la práctica de ejercicio para
regular los niveles de estrés y ansiedad tanto en
población clínica como no clínica. Esta
recomendación se basa en dos tipos de motivos:
por un lado que practicar ejercicio aeróbico es
más eficaz que no recibir tratamiento alguno y,
por otro lado, que el ejercicio es una terapia
accesible para un mayor número de personas
que los tratamientos convencionales (Martinsen
y Stephens, 1994).
Depresión
Aunque se han realizado un gran número
de trabajos sobre el tema, los efectos del
ejercicio en la depresión son objeto de debate
entre los investigadores (Willis y Campbell,
1992). Si en general este área de estudio
adolece de problemas metodológicos, cuando
hablamos de la relación entre ejercicio y
depresión estos son aún más marcados. Entre
los mismos podemos citar: la ausencia de grupo

de control en la mayoría de los trabajos, la no
utilización de condiciones placebo que
permitirían ofrecer explicaciones alternativas, el
conocimiento por parte de los sujetos
asignados al grupo de control sobre la
existencia del programa de ejercicio que otros
pacientes estaban recibiendo y el mayor
contacto con los profesionales (terapeutas o
entrenador) del grupo de ejercicio (Biddle y
Mutrie, 1991).
La delimitación conceptual del término
depresión resulta problemática en la
investigación. Así pues, el término depresión
puede ser utilizado en tres sentidos: como
síntoma, como síndrome y como enferme dad.
Como síntoma puede acompañar a otros
trastornos psicopatológicos primarios, como
síndrome agrupa unos procesos caracterizados
por tristeza, inhibición, culpa, minusvalía y
pérdida del impulso vital, y como enfermedad o
cuadro clínico, se considera como un trastorno
en el que puede delimitarse una etiología, un
curso, un pronóstico y un tratamiento (Vallejo,
1992).
En la literatura sobre los beneficios del
ejercicio encontramos estudios cuya muestra
recoge personas con depresión en tres
sentidos (síntoma, síndrome y cuadro clínico),
y en ocasiones no aparece de un modo claro a
qué se están refiriendo con el término
depresión.
A pesar de las dificultades que
acompañan a este área de estudio, no
debemos olvidar que en los trabajos con
mejores diseños de investigación sí que se
obtienen resultados satisfactorios (Simons et
al., 1985). Además, en una revisión en la que
se empleó el meta-análisis se encuentra que el
ejercicio disminuye significativamente la
depresión (McCullagh, North y Mood, 1988). A
continuación examinaremos algunos de los
estudios experimentales de mayor relevancia
en el área.
En uno de los primeros estudios
experimentales, 28 sujetos diagnosticados de
depresión menor fueron asignados aleato-
riamente a tres situaciones experimentales
diferentes: a) 10 sesiones de psicoterapia con
tiempo limitado, basada en técnicas
conductuales, b) sesiones de psicoterapia sin
límite de tiempo con terapia cognitiva y c)
correr en grupo con un líder entre 30 y 65
minutos 3 veces por semana. Los resultados
mostraron que a las 12 semanas los sujetos
177
Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
asignados al tratamiento de ejercicio obtuvieron
reducciones significativas en las puntuaciones
de depresión similares a los otros grupos
experimentales (Greist, Klein, Eischens, Gurman y
Morgan, 1979).
Otro trabajo citado por la calidad de su
diseño fue realizado por McCann y Holmes
(1984). En éste, se asignaron aleatoriamente a
41 mujeres con puntuaciones altas en el
Inventario de depresión de Beck a los siguientes
grupos: a) clases de aerobic, b) entrenamiento
en relajación y c) grupo de control en lista de
espera. Tras diez semanas se observaron
reducciones significativas en las puntuaciones
de depresión en los dos grupos de tratamiento,
sin embargo la reducción en el grupo de ejercicio
fue significativamente mayor que en los otros
dos grupos.
También se han realizado otros trabajos
con pacientes hospitalizados y con un cuadro
clínico de depresión mayor. Con un grupo de
pacientes hospitalizados diagnosticados de
depresión mayor según el DSM-III-R, se
compararon dos situaciones experimentales:
entrenamiento aeróbico (1 hora 3 veces
semanales a lo largo de 6 a 9 semanas) y terapia
ocupacional. Los pacientes de ambos grupos
recibían psicoterapia. Los sujetos que
practicaban ejercicio mostraron una reducción
significativamente mayor en las puntuaciones del
Inventario de Depresión de Beck (Martinsen,
Medhus y Sandvik, 1985).
Como podemos ver en muchos de los
estudios, el ejercicio produce una reducción de
la depresión. En varios trabajos de revisión
recientes, se considera que el ejercicio puede
ser especialmente eficaz en las depresiones
moderadas o leves (Blasco, 1994; Morgan,
1994). Martinsen y Stephens (1994) consideran
que la evidencia empírica en este área de
estudio es todavía débil y recomiendan la
realización de más estudios experimentales con
población clínica que comparen la práctica de
ejercicio con otras formas de tratamiento, como
por ejemplo la medicación o la terapia cognitiva.
Autoconcepto / autoestima
El término autoconcepto es utilizado en
infinidad de ocasiones como sinónimo de
autoestima. De hecho, la distinción conceptual
entre ambos términos es una cuestión que
siguen debatiendo los expertos en el tema. La
mayoría de los estudiosos de este área suelen
aceptar que estos dos conceptos representan

aspectos diferentes del self (Byrne, 1996). En
este sentido, mientras que el autoconcepto
connota una definición más amplia del
constructo que incluye aspectos cognitivos,
afectivos y conductuales, la autoestima
denota un componente evaluativo más limitado
del autoconcepto (Blascovich y Tomaka,
1991). Brinthaupt y Erwin (1992) han vinculado
esta distinción a la diferencia existente entre
autodescripción y autoevaluación.
En contraste, algunos autores consideran que
en todas las mediciones del autoconcepto
existe un componente evaluativo, incluso en
aquellas medidas que, de forma manifiesta,
carecen de contenido relacionado con la
estima (Greenwald, Bellezza y Banaji, 1988).
Esto conduce a que la distinción entre ambos
conceptos sea más bien a nivel conceptual que
en la práctica. De hecho, a pesar de los
reclamos de distinción entre ambos términos, la
investigación sobre la validez de constructo no
ha apoyado significativamente esta distinción
(Byrne, 1996). Como consecuencia, en la
literatura sobre ejercicio, al igual que en otros
campos, se usan estos términos como
sinónimos.
El autoconcepto, entendido en un
sentido amplio, es el conjunto de
autopercepciones de una persona formadas a
partir de la experiencia y de las
interpretaciones de su ambiente (Shavelson,
Hubner y Stanton, 1976). El autoconcepto es
considerado como un indicador del bienestar
psicológico. Esto ha hecho que muchos
investigadores centren su interés en estudiar
las relaciones entre ejercicio y autoconcepto.
Históricame nte, ha habido una evolución
en el concepto y evaluación de este
constructo. Los primeros investigadores que
trataron de operativizar el autoconcepto lo
concibieron como un constructo
unidimensional. Sin embargo, en los últimos
años se considera que el autoconcepto no
puede ser entendido si se ignora su
multidimensionalidad (Byrne, 1996). Los
modelos imperantes en la actualidad, apoyados
por los datos, revelan claramente que el
modelo multidimensional del self describe
mucho más adecuadamente la fenomenología
de las autoevaluaciones (Byrne, 1996; Marsh,
1997). Estos cambios en la evaluación del
autoconcepto se reflejan en la literatura sobre
ejercicio. De tal modo que los primeros trabajos
realizados se planteaban únicamente el estudio
de las relaciones entre el ejercicio y el
autoconcepto global. Mientras que en los
178
Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
últimos años existen cada vez más estudios que
se interesan además por su relación con las
múltiples dimensiones del autoconcepto.
Existe abundante literatura sobre la
relación entre ejercicio y autoconcepto global.
En una de las primeras revisiones sobre el tema,
Sonstroem (1984) concluyó que la participación
en programas de ejercicio se asociaba a
incrementos en las puntuaciones de autoestima.
Más concretamente, este autor enfatizaba el
papel del ejercicio para incrementar la
autoestima en las personas que la tuvieran baja.
Asimismo, remarcó que los diseños de los
estudios eran demasiado simplistas por lo que no
se podía saber exactamente cómo y porqué se
había producido la mejora en la autoestima.
Revisiones más actuales sobre el tema
alcanzan conclusiones similares (Leith, 1994;
McDonald y Hodgdon; 1991). Empleando el
meta-análisis McDonald y Hodgdon (1991)
encuentran que el ejercicio aeróbico posee un
efecto significativo sobre la
autoestima /autoconcepto. Por su parte, Leith
(1994) se ha encargado de revisar en qué
condiciones el ejercicio es más beneficioso para
el autoconcepto global. En su trabajo indica que
hay dos tipos de actividades que han resultado
estar asociadas a mayores beneficios, se trata
del levantamiento de pesas y de correr.
Asimismo, remarca que para que el ejercicio
produzca mejoras significativas en el
autoconcepto/autoestima las sesiones deben
durar como mínimo una hora y poseer una
frecuencia mínima de tres veces por semana
(Leith, 1994). Otros autores han destacado
también la importancia de la duración de los
programas de ejercicio, recomendando entre 8 y
12 semanas como mínimo para que se observen
cambios en el autoconcepto (Bosscher, 1993;
Frederick y Ryan, 1993). Así pues, los resultados
de la investigación parecen apoyar el efecto
positivo del ejercicio en el autoconcepto global o
autoestima.
Dentro de la visión multidimensional del
autoconcepto, se han realizado pocos trabajos
que hayan analizado las relaciones entre el
ejercicio y las distintas dimensiones del
autoconcepto. En un estudio pionero en este
campo con una muestra de adolescentes de
nuestro país, los chicos que practicaban deporte
presentaban puntuaciones más altas en las
dimensiones del autoconcepto de competencia
deportiva, apariencia física y aceptación social
que los que no practicaban y las chicas que
practicaban deporte presentaban puntuaciones

más altas en competencia deportiva (Balaguer,
1998). Estos hallazgos muestran que son
precisamente las dimensiones físicas del
autoconcepto las que aparecen más
relacionadas con la práctica de ejercicio.
El enfoque multidimensional del
autoconcepto fue introducido por Shavelson y
colaboradores (1976). Estos autores
introdujeron un modelo jerárquico en el que el
autoconcepto global se sitúa en el ápice del
mismo y en el siguiente nivel se encuentran
dos amplios tipos de autoconcepto, académico
y no-académico. El autoconcepto no
académico se subdivide en autoconceptos
social, emocional y físico. El autoconcepto
físico consta a su vez de dos subdominios:
habilidad física y apariencia física. Por su parte,
el autoconcepto académico se subdivide en las
materias escolares particulares, en concreto
inglés, historia, matemáticas y ciencias. Como
puede observarse este modelo es aplicable a
población adolescente, si bien las
características multidimensional y jerárquica se
han extendido al estudio del autoconcepto en
todas las edades.
Estos resultados van en consonancia
con los trabajos que analizan la relación entre
autoconcepto físico y ejercicio, en los cuales
se emplean instrumentos diseñados para una
evaluación más exhaustiva de los subdominios
del autoconcepto físico (Marsh, 1997). Los
estudios realizados con estos instrumentos
muestran que las personas que realizan
ejercicio regularmente presentan mayores
puntuaciones en el autoconcepto físico
(Moreno, Atienza y Balaguer, 1997; Sonstroem,
1997). Basándose en estos datos, Sonstroem
(1997) sugiere que las percepciones más
específicas del self físico como la autoeficacia
y el autoconcepto físico pueden mediar en la
relación entre ejercicio y autoconcepto global
(Véase figura 2). Aunque se han realizado
varios trabajos para poner a prueba el modelo,
su validación se encuentra todavía en un
estado embrionario (Sonstroem, 1997).
Funcionamiento cognitivo
Se han realizado varias revisiones sobre
la influencia del ejercicio en el funcionamiento
cognitivo, las cuales concluyen que el apoyo
empírico a esta hipótesis es más bien débil, por
lo que se precisa de más investigación para
obtener resultados clarificadores sobre este
área de estudio (Chodzko-Zajko y Moore,
1994; Tomporowski y Ellis, 1986).
179
Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
Sin embargo, en un trabajo de revisión en
el que se emplea el meta-análisis y se revisan
más de 100 estudios, se concluye que el
ejercicio influye significativamente en el
rendimiento matemático, la agudeza visual y el
tiempo de reacción. Los beneficios cognitivos del
ejercicio eran mayores para las personas que
participaban en programas de práctica deportiva
de larga duración y para las mujeres (Thomas,
Landers, Salazar y Etnier, 1994).
Este área de estudio es especialmente
relevante cuando hablamos de personas de la
tercera edad. Se hipotetiza que las personas
mayores físicamente activas mantendrán mejor
sus capacidades cognitivas, o dicho de otro
modo, sufrirán un deterioro cognitivo más lento.
En este caso, los resultados de los estudios
experimentales son menos prometedores que los
no experimentales.
Molloy y colaboradores (1988), con un
diseño experimental contrabalanceado de
sesiones de ejercicio y reposo, encontraron
mejores puntuaciones tras las sesiones de
ejercicio en pruebas de memoria lógica y en el
Mini Mental State Examination (prueba de
capacidades cognitivas muy empleada en
tercera edad). También se encontraron efectos
beneficiosos del ejercicio en la capacidad de
atención, en la memoria a corto plazo y en las
capacidades cognitivas en general, con dos
grupos de personas entre los 60 y los 81 años
que participaron en dos programas diferentes de
ejercicio de baja y alta intensidad
respectivamente, los cuales tuvieron una
duración de nueve meses (3 sesiones
semanales) (Stevenson y Topp, 1990). Por el
contrario, no se encontraron resultados
significativos en otras investigaciones en las que
se utilizaban programas de ejercicio aeróbico de
larga duración, 4 meses y 12 semanas
respectivamente (Emery, Hauck y Blumental,
1992; Emery y Gatz, 1990).
En los estudios no experimentales, las
personas mayores físicamente activas o con
mejor forma física mostraron puntuaciones más
altas en pruebas de tiempo de reacción,
razonamiento y memoria (Clarkson-Smith y
Hartley, 1989), memoria espacial (Shay y Roth,
1992), memoria de recuerdo (Chodzko-Zajko et
al., 1992) y memoria inmediata (Gázquez et al.,
1992). La práctica de deporte y ejercicio
aparece positivamente relacionada con la
puntuación total del Mini Mental State
Examination y con las puntuaciones de las
subescalas de memoria inmediata y atención y

cálculo de este instrumento en una muestra de
personas mayores de la Comunidad Valenciana
(Balaguer y Lloréns, 1997).
Aunque esperanzadores, estos
resultados deben ser tomados con precaución.
Los problemas metodológicos y teóricos que
acompañan a este área de estudio son
diversos. La ausencia de grupos de control en
muchos de los estudios experimentales y el
entrenamiento que supone contestar las
pruebas cognitivas en el pre-test son los
problemas más destacables de este tipo de
trabajos. Asimismo, las capacidades cognitivas
previas y el nivel educativo son variables que
pueden enturbiar esta relación, por lo que es
imprescindible tomarlas en consideración.
Mecanismos explicativos de los efectos del
ejercicio sobre el bienestar psicológico
Aunque existe una extensa literatura
sobre la asociación entre ejercicio y salud
psicológica, se han realizado pocos trabajos
que traten de apresar los mecanismos
explicativos de esta relación. Como resultado
de esto, en la actualidad se desconoce cuales
son las causas por las que el ejercicio posee
efectos beneficiosos para la salud psicológica.
A pesar de ello algunos autores han sugerido
diversas explicaciones o hipótesis que todavía
están por confirmar. Algunas de estas hipótesis
dan mayor importancia a los mecanismos
biológicos mientras que otras enfatizan los
mecanismos psicológicos (Balaguer y García-
Merita, 1994; Martinsen y Stephens, 1994).
Entre los mecanismos fisiológicos que
podrían estar subyaciendo al bienestar
psicológico producido por el ejercicio
encontramos los siguientes: una disminución de
la tensión muscular, un descenso de la
actividad del hemisferio izquierdo, un aumento
de la temperatura corporal, una mayor
concentración de los niveles de beta-
endorfinas, un incremento de los niveles de
monoaminas en el cerebro, un mayor aporte de
oxígeno y glucosa al cerebro y una atenuación
de las respuestas del sistema nervioso
simpático ante los estresores (Biddle y Mutrie,
1991; Martinsen y Stephens, 1994; Weinberg y
Gould, 1996).
Los mecanismos explicativos de corte
psicológico comúnmente citados son: una
adicción positiva al ejercicio que proporciona
fortaleza psicológica y satisfacción vital, la
distracción que supone la práctica de ejercicio,
180
Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
un aumento de las sensaciones de autoeficacia,
una mejora de la experiencia de maestría y de la
percepción de la forma física y un aumento de la
autoestima (Balaguer y García-Merita, 1994;
Biddle y Mutrie, 1991; Sonstroem y Morgan,
1989; Weinberg y Gould, 1996).
Todos estos mecanismos fisiológicos y
psicológicos proporcionan hipótesis plausibles
que necesitan ser puestas a prueba en la
investigación futura. Es posible que los
mecanismos actúen de un modo sinérgico o que
incluso diferentes mecanismos expliquen
aspectos distintos de los beneficios psicológicos
(Biddle y Mutrie, 1991).
Características de las intervenciones para
maximizar los beneficios sobre la salud
A lo largo de los apartados anteriores
hemos visto como la práctica de ejercicio
proporciona diversos beneficios físicos y
psicológicos. En este apartado trataremos de
recoger las características que debe tener el
ejercicio físico para garantizar la obtención de
tales beneficios.
En general, los expertos recomiendan que
lo importante es introducir el ejercicio en
nuestras vidas y comprometernos con estilos de
vida más activos (Pate et al., 1995). Para ello,
Berger, Owen y Man (1993) consideran que es
fundamental divertirse con la práctica de
ejercicio. Asimismo, los ejercicios deben facilitar
la respiración abdominal -característica de los
ejercicios aeróbicos, desenfatizar la competición
interpersonal, ser temporal y espacialmente
predecibles o controlables, e incluir movimientos
rítmicos y repetitivos (Véase tabla 2).
Los resultados ofrecidos por la
investigación sugieren que en general el ejercicio
de intensidad moderada es el que ofrece
mayores beneficios. Ahora bien, lo que se
entiende por intensidad moderada varía en
función de los autores. Aún así, parece ser que
la mayoría considera que un ejercicio posee una
intensidad moderada si produce un ritmo
cardiaco con valores que oscilan entre el 50% y
el 69% de la tasa cardiaca máxima (USDHHS,
1996).
Acerca de la duración de las sesiones, la
literatura indica que 30 minutos es el tiempo
mínimo ideal para experimentar las beneficios del
ejercicio (Berger et al., 1993; USDHHS, 1996).

Con respecto a la frecuencia del
ejercicio, se considera que a mayor frecuencia
se obtendrán mayores beneficios tanto físicos
como psicológicos. Las recomendaciones de los
expertos giran en torno a las tres sesiones
semanales y fundamentalmente se insiste en
un ejercicio regular que se practique
semanalmente (Berger et al., 1993; Pate et al.,
1995).
Riesgos asociados a la actividad física
Aunque son indudables los beneficios
que la actividad física provoca tanto en la
salud física como psicológica, no hay que
olvidar que también se corren ciertos riesgos.
Los riesgos que ponen en peligro la salud física
dependerán por un lado de los factores
personales, como por ejemplo el estatus de
salud, la forma física o el entrenamiento previo,
y también de la actividad física practicada, la
forma de llevarla a cabo, la intensidad y la
duración, el calentamiento o las condiciones
higiénicas.
A nivel físico podemos hablar de riesgo
de lesiones musculoesqueléticas, infecciones,
alergias, trastornos metabólicos como la
hipertermia o la deshidratación, accidentes, o
incluso problemas cardíacos agudos. Para
minimizar estos riesgos se pueden seguir
ciertas recomendaciones generales. La primera
sería pedir asesoramiento médico antes de
comenzar un programa de actividad física para
saber qué tipo, intensidad y duración son los
más adecuados para nosotros, y cuáles son las
condiciones personales y ambientales idóneas
para su práctica. Esta recomendación se hace
una necesidad en el caso de personas que
tengan algún problema de salud o que sean
mayores de 40 años si se trata de hombres y
de 50 si se trata de mujeres. Se recomienda
además incrementar la intensidad de forma
gradual, hacer un calentamiento adecuado,
hidratarse, contar con un equipo y vestimenta
adecuada, y evitar los lugares peligrosos.
Asimismo, existen otro tipo de riesgos
asociados al ejercicio de naturaleza
psicológica. Uno de los más citados entre los
expertos es la adicción al ejercicio (Biddle y
Mutrie, 1991; Blasco, 1994; Weinberg y Gould,
1996). Si bien, cabe resaltar que en la adicción
al ejercicio pueden estar implicados tanto
factores psicológicos como fisiológicos. Esta
adicción consiste en una dependencia de un
régimen regular de ejercicios seguida de un
181
Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
síndrome de abstinencia cuando se interrumpe la
práctica entre 24 y 36 horas.
Algunos autores realizan la distinción
entre adicción positiva y negativa. Parece ser
que las personas adictas al ejercicio
positivamente disfrutan de mayor fortaleza
psicológica y satisfacción vital. Por el contrario,
para los adictos en sentido negativo, el ejercicio
supone un control sobre su vida. De este modo,
su vida se estructura en torno al ejercicio
eliminando la posibilidad de experimentar con
otras opciones de vida, perjudicando las
responsabilidades domésticas y laborales y
dejando las relaciones interpersonales en un
segundo plano. En cualquier caso sólo un
pequeño porcentaje de las personas activas
físicamente pueden sufrir adicción al ejercicio
(Weinberg y Gould, 1996).
Ambitos de intervención
La necesidad de promover la práctica de
actividad física se ha hecho evidente a medida
que ha aumentado nuestro conocimiento sobre
los beneficios para la salud de una práctica
moderada y regular. Mantener un estilo de vida
activo beneficia a las personas de todas las
edades. Sin embargo, en las sociedades
industrializadas predominan los estilos de vida
sedentarios. Por lo tanto, resulta imprescindible
diseñar programas de intervención que aumenten
el nivel de práctica de actividad física de la
población.
Las estrategias de intervención utilizadas
en la actualidad pueden ser clasificadas en dos
grandes grupos: programas de intervención que
van dirigidos al individuo y programas dirigidos a
grupos más amplios, organizaciones o
instituciones (Biddle y Mutrie, 1991). A nivel
individual, las estrategias que están siendo
utilizadas con éxito por los profesionales son las
técnicas cognitivo-conductuales y las técnicas
educativas. Ambas pueden ser utilizadas por
profesionales que, como el médico de familia o el
psicólogo clínico, tratan cara a cara con
personas concretas. Mientras que la
intervención dirigida a grupos implica el diseño
de programas que sean aplicables a sectores
más amplios de la población teniendo en cuenta
las características peculiares del subgrupo
poblacional al que están orientados. En el diseño
de estos programas también se emplean las
técnicas utilizadas a nivel individual.

Existen múltiples contextos o ámbitos
de intervención a nivel grupal que permiten
acceder a distintos sectores de la población.
Entre los ámbitos de intervención más
importantes figuran: la escuela, el trabajo, las
residencias de la tercera edad, los centros de
salud y los medios de comunicación de masas.
Las intervenciones en el contexto
escolar son especialmente recomendables para
modificar los patrones de actividad física de los
niños y adolescentes. Dada la obligatoriedad de
la enseñanza hasta los 16 años, en la escuela
podemos acceder a la inmensa mayoría de
niños y adolescentes. Los objetivos a cubrir
por estos programas son aumentar el
conocimiento de los escolares sobre la
actividad física y el deporte, desarrollar sus
habilidades motoras y conductuales que
promuevan la actividad física a lo largo de toda
la vida, fomentar actitudes positivas hacia la
actividad física y animar a la práctica de
actividad física fuera de las clases de
educación física (USDHHS, 1996).
A un sector bien diferente de la
población están dirigidos los programas de
promoción de la actividad física en el trabajo,
en concreto a la población adulta. Muchos de
los contextos laborales ofrecen un fácil acceso
a los empleados y una red social de apoyo que
ayuda a la consecución de los objetivos. Las
motivaciones detrás de este tipo de programas
no sólo hacen referencia a mejorar la salud o
calidad de vida de las personas, sino también a
la consecución de determinadas metas de la
organización como son mejorar la imagen
corporativa, aumentar la productividad y
reducir el absentismo laboral, el agotamiento y
los accidentes laborales (Shepard, 1989).
Las residencias de la tercera edad
constituyen el ámbito de intervención en el que
existe una mayor disponibilidad de personas
mayores. Muchas de las enfermedades y el
deterioro físico y psicológico asociado al
incremento de edad puede ser prevenido,
pospuesto o aminorado con la práctica regular
de actividad física (USDHHS, 1996).
Mientras que la intervención en los
contextos escolar y laboral está
fundamentalmente orientada a personas sanas,
la intervención en los centros de salud está
dirigida hacia aquellas personas que no
disfrutan de buena salud, pero que pueden
mejorar su salud y calidad de vida. Al igual que
ocurre en las residencias de tercera edad las
182
Psicología del Deporte (Vol. I) – Fundamentos 2
Antonio Hernández Mendo (Coord.)
características de este sector son muy variadas,
en este caso, tanto en lo que se refiere al
estado de salud de los distintos pacientes como
a la edad de los mismos y al periodo temporal
que permanecen en el centro. En este contexto,
además de las técnicas cognitivo-conductuales
y educativas, el conocimiento de técnicas
procedentes del ‘counseling’ por parte de los
profesionales de la salud es útil para la puesta
en marcha de la intervención (USDHHS, 1996).
El tipo de intervención que nos permite
acceder a un sector más amplio de la población
es a través de los medios de comunicación de
masas. De hecho, se pueden diseñar programas
dirigidos a la población general. Los diversos
medios de comunicación que se emplean en
estas campañas suelen ser la televisión, la radio,
los panfletos impresos, los carteles publicitarios,
el periódico, etc. Las técnicas publicitarias y el
marketing juegan un rol muy importante en el
diseño de este tipo de programas. A partir de
este ámbito de intervención podemos abarcar
múltiples objetivos: incrementar la imp ortancia
percibida de la actividad física como un hábito
saludable, comunicar los beneficios que la
actividad física posee tanto en la salud como en
otras áreas, generar interés por la actividad
física y conciencia sobre la disponibilidad de
programas, proporcionar modelos de estilos de
vida activos y ofrecer estímulos para la acción
tales como animar a la búsqueda de información
sobre actividad física, visitar un centro deportivo
o iniciar la práctica de ejercicio (Donovan y
Owen, 1994).
Los ámbitos de intervención presen-
tados no agotan todas las posibilidades
existentes, aunque si son los más
representativos. A pesar de los avances en el
conocimiento de los beneficios que la actividad
física posee sobre la salud y de la difusión que
estos conocimientos puedan tener, en la
sociedades modernas siguen predominando los
estilos de vida sedentarios. Esto hace que la
promoción de la actividad física sea un objetivo
clave a perseguir tanto por los profesionales de
la salud, como por las instituciones
gubernamentales que estén interesadas en
mejorar la salud pública y la calidad de vida de
sus ciudadanos.

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Este libro se terminó de editar

el 6 de mayo de 2003
en Buenos Aires, Argentina

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