DIMENSIUNILE EDUCAŢIEI

Finalitatile sistemelor educationale contemporane vizeaza, implicit sau explicit, formarea

unei personalitati armonios dezvoltate. Necesitatea dezvoltarii multilaterale a personalitatii
umane prin educatie a condus astfel la structurarea multidimensionala a activitatilor
instructiv-formative.
Caracterul polivalent si multidimensional al activitatilor de instruire si formare, caracter
determinat de necesitatea dezvoltarii multilaterale a personalitatii subiectului uman, se
obiectiveaza la nivelul fenomenului educational contemporan în diversificarea paletei
finalitatilor educatiei si implicit a modalitatilor sale concrete de realizare.
Principalele dimensiuni ale educatiei la care vom face referire, dimensiuni derivate din
specificul si particularitatile diverselor scopuri si obiective urmarite, sunt educatia
intelectuala, educatia morala, educatia estetica, educatia religioasa si educatia interculturala.
Caracterul stadial al dezvoltarii inteligentei, caracter demonstrat de studiile experimentale
realizate de J. Piaget, reclama la nivelul realitatii educationale o permanenta adaptare a
continutului informational vehiculat si strategiilor didactice utilizate la nivelul de dezvoltare
intelectuala al elevilor, la particularitatile de vârsta si individuale ale acestora.
Ca urmare a diverselor teorii psihologice cu privire la inteligenta, în sfera fenomenului
educational s-au impus cu precadere, ca finalitati ale educatiei intelectuale, doua modele ale
intelectului: modelul structural-functional al lui B.S. Bloom si modelul tridimensional al
intelectului, propus de J.P. Guilford.
Modelul structural-functional al intelectului acrediteaza ideea unei structuri cognitive
generale, structura ce include în componenta sa urmatoarele componente ierarhic ordonate:
cunoasterea, întelegerea, aplicarea, analiza, sinteza si evaluarea.
Dezvoltând anumite elemente ale modelului anterior prezentat, Guilford propune un
model tridimensional al intelectului, structurat pe trei coordonate fundamentale: continuturi
informationale (figurative, simbolice, semantice si comportamentale), operatii intelectuale
(cunoastere, memorare, gândire convergenta, gândire divergenta, evaluare) si produse sau
rezultate (unitati, clase, relatii, sisteme, transformari si implicatii). Educatia intelectuala se
va concentra astfel, prin excelenta, asupra valorificarii complementare a celor trei
coordonate anterior enuntate.

Specificul si functiile educatiei intelectuale

Educatia intelectuala contribuie, prin intermediul cunostintelor, priceperilor si
deprinderilor transmise, la dezvoltarea unei personalitati rationale, capabila de o gestionare
optima a varietatii fluxurilor informationale, la perfectionarea capacitatilor intelectuale în
general.
Precizam faptul ca educatia intelectuala vizeaza nu doar simpla dezvoltare a capacitatii de
cunoastere si întelegere a elevului ci si dotarea acestuia cu deprinderile specifice muncii
intelectuale (flexibilitatea gândirii, optimizarea stilului propriu de învatare si de procesare a
informatiei etc.) în vederea asigurarii accesului acestuia la autoeducatie.
Coordonata definitorie a procesului instructiv-formativ, educatia intelectuala exprima
necesitatea unei valorificari personale si individuale în planul gândirii a informatiilor si
cunostintelor transmise în scoala.
Afirmatia conform careia mintea copilului nu este un vas pe care trebuie sa-l umplem ci o
torta pe dascalul este chemat sa o aprinda capata consistenta actionala cu precadere în
domeniul educatiei intelectuale. Ne referim în acest sens la faptul ca prin intermediul
educatiei de tip intelectual sunt depasite limitele unei memorari stricte si neutre a
informatiilor vehiculate prin intermediul actului de predare.
Altfel spus, educatia intelectuala îsi stabileste finalitati situate dincolo de asimilarea
pasiva de catre elev a informatiilor transmise. Inteligenta, definita de J. Piaget ca si
capacitate de adaptare optima la situatii problematice noi, include în structura sa doua
momente distincte dar intercorelate: asimilarea informatiilor si acomodarea, înteleasa ca
fiind procesul prin care individul îsi restructureaza si reorganizeaza vechile informatii în
lumina noilor informatii achizitionate.
Educatia intelectuala se concentreaza astfel nu doar asupra asimilarii de informatie,
proces firesc în orice demers instructiv-formativ, ci urmareste sa asigure suporturi
procedurale capabile sa permita elevului reorganizarea optimala a cunostintelor si
experientei sale cognitive. Procesul transmiterii de informatie este eficient si util nu doar în
sine ci mai ales prin intermediul restructurarilor si reorganizarilor cognitive pe care le
prilejuieste si potenteaza.
Acest aspect este excelent surprins de Aldous Huxley, citat de D. Salade care afirma ca
".metoda noastra de educatie se întemeiaza pe doua iluzii fundamentale. Prima este
considerarea intelectului ca o cutie plina de idei autonome al caror numar poate fi sporit
deschizând capacul si introducând idei noi. A doua iluzie porneste de la ideea ca spiritele se
aseamana si trag aceleasi foloase din acelasi sistem de educatie. Toate sistemele oficiale de
educatie sunt sisteme de injectare a acelorasi cunostinte unor spirite cu totul diferite"
(Salade, D., p. 57, 1998).
Una dintre erorile fundamentale ce pot surveni pe parcursul realizarii educatiei
intelectuale si a procesului instructiv-formativ în general este reducerea acesteia la simplul
act de dotare a elevilor cu informatii.
Este necesar sa avem în vedere faptul ca elevul detine anterior actiunii educative o serie
de cunostinte si idei care, chiar daca sunt nestructurate si lipsite de validitate stiintifica,
constituie contextul si cadrul în care noua informatie va fi preluata si prelucrata. Educatia
intelectuala presupune în acest context nu o simpla actiune de transmitere a unor noi
informatii ci eforturi sistematice si organizate orientate asupra restructurarii, pe baza noilor
cunostinte, a vechilor concepte si structuri cognitive detinute de catre elev.
Sistemul principal de referinta în realizarea educatiei intelectuale trebuie astfel sa fie
reprezentat cu precadere de structurile si schemele cognitive ale celui care se educa. Acestea
urmeaza a fi permanent restructurate, modificate si adecvate atât la nivelul dezvoltarii
intelectuale a elevului cât si în raport cu cresterea complexitatii informatiei vehiculate în
contextul procesului instructiv-formativ.
Realizarea educatiei intelectuale este, cel putin pâna la perioada preadolescentei, intrinsec
legata de educatia de tip scolar, singura care este apta sa ofere un suport teoretic,
metodologic si praxiologic capabil sa ghideze si sa orienteze optim dezvoltarea intelectuala.
 Planurile de învatamânt ale majoritatii sistemelor educationale nu includ o disciplina
anume dedicata educatiei intelectuale, la realizarea acesteia contribuind de o maniera
convergenta, în masura în care sunt bine concepute si structurate, activitatile de predare-
învatare specifice tuturor obiectelor de învatamânt studiate în scoala.
Caracterul progresiv al realizarii educatiei intelectuale impune adecvarea acestui proces
la specificul sarcinilor scolare concrete în sensul conceperii si proiectarii unor strategii
didactice în masura sa conduca la valorificarea potentialului intelectual individual al
elevilor.
Strategii actionale în realizarea educatiei intelectuale
Realizarea obiectivelor subsumate educatiei intelectuale presupune întreprinderea la
nivelul scolii a unor demersuri instructiv-formative specifice. Precizam faptul ca este
necesar ca aceste demersuri sa fie adecvate atât la nivelul intelectual al elevului, vizând zona
proximei sale dezvoltari, cât si la particularitatile materiei predate.
O prima categorie a strategiilor de realizare a educatiei intelectuale vizeaza formarea si
dezvoltarea modalitatilor concrete de operare a gândirii.
Ne referim în acest la familiarizarea progresiva a elevului cu operatii ca analiza
(descompunerea mentala a unui întreg în partile sale componente), sinteza (recompunerea
partilor într-un întreg), comparatia (dezvoltarea capacitatii de a evidentia caracteristicile
comune si necomune la doua serii de obiecte sau fenomene), abstractizarea (decelarea
acelor componente care sunt definitorii si reprezentative pentru structura unei anumite
categorii de obiecte sau fenomene) si generalizarea (capacitatea de a construi, pe baza
reunirii elementelor comune caracteristice unei clase de obiecte sau fenomene, un model
informational definitoriu pentru clasa respectiva).
Remarcam faptul ca activitatea profesorului se va concentra în acest sens atât pe formarea
si exersarea de catre elev a fiecarei modalitati de operare a gândirii în parte cât si asupra
dezvoltarii capacitatii acestuia de a utiliza aceste operatii de o maniera combinata atunci
când situatia o cere.
 A doua categorie a strategiilor menite sa conduca la dezvoltarea intelectuala a elevilor
este reprezentata de implicarea regulata a elevilor în activitati de tipul rezolvarii de
probleme. Subliniem faptul ca în acest context termenul problema depaseste cadrul strict al
problemelor de tip matematic. Acest concept trebuie înteles ca obstacol cognitiv interpus
între elev si scopurile reclamate de sarcina pe care o desfasoara, respectiv în sensul
piagetian de situatie problematica.
Pornind de la premisa teoretica a definirii inteligentei ca si capacitate a individului de
adaptare la situatii problematice, devine evident faptul ca implicarea elevului în sarcini
instructiv-formative de tip problematic reprezinta o importanta modalitate de realizare a
educatiei intelectuale.
Activitatea intelectuala este potentata de confruntarea cu dificultati cognitive care
implica una sau mai multe necunoscute si în raport cu care experienta cognitiva anterioara a
elevului se dovedeste a fi insuficienta.
Simpla situare deliberata a elevilor în situatii scolare de tip problematic nu este
suficienta pentru dezvoltarea potentialului intelectual al acestora, fiind necesare explicatii si
indicatii sistematice din partea profesorului cu privire la diversele etape implicate în
procesul rezolutiv.
Rezolvarea unei probleme necesita parcurgerea mai multor faze: punerea
problemei (identificarea datelor cunoscute utile si conturarea în linii generale a rezultatului
solicitat), formularea ipotezelor (creionarea diverselor posibilitati de abordare efectiva a
problemei respective), elaborarea modelului rezolutiv (ulterior optiunii în favoarea unei
ipoteze are loc anticiparea mentala a succesiunii secventelor implicate în rezolvare) si etapa
executiva (transpunerea în fapt a modelului rezolutiv elaborat).
În functie de caracteristicile situatiei problematice propuse spre rezolvare si de
particularitatile elevului angajat în rezolvarea problemei, efortul intelectual solicitat de
parcurgerea acestor etape este variabil, profesorul acordând asistenta individuala fiecaruia
dintre elevi.
 Succesul utilizarii acestei strategii actionale este dependent de masura în care
profesorul este capabil sa ofere elevilor situatii problematice relevante si sa gestioneze
parcursul cognitiv al acestora în aflarea solutiilor. Ne referim în acest sens la faptul ca elevul
trebuie sa cunoasca structura generala si etapele ce intervin în orice proces de rezolvare a
problemelor si sa desfasoare exercitii specifice în vederea familiarizarii cu fiecare dintre
acestea.
A treia strategie de realizare a educatiei intelectuale, legata intrinsec de cea
mentionata anterior, este antrenarea deliberata a elevilor în utilizarea diverselor strategii de
rezolvare a problemelor. Confruntarea cu situatii problematice presupune, de regula,
recursul la doua tipuri principale de strategii de rezolvare a problemelor: strategiile de
factura algoritmica si strategiile de tip euristic.
În general definim algoritmul ca fiind o serie strict ordonata de etape, care
parcurse într-o ordine anterior stabilita conduc la un anumit rezultat. Utilizarea strategiilor
algoritmice de rezolvare a problemelor se bazeaza în general pe utilizarea gândirii
convergente, care pornind de la niste date initiale în general familiare individului, permite
un parcurs analitic secvential spre aflarea rezultatului propus.
Caracteristicile definitorii ale unei strategii algoritmice de lucru sunt parcursul
precis determinat al unei suite de operatii, valabilitatea procedeului pentru o întreaga
categorie de probleme si certitudinea obtinerii rezultatului.
În calitatea sa de matrice procedurala care poate fi dobândita prin învatare si
exercitiu de catre elevi, algoritmul serveste solutionarii cu succes si în timp rapid a unei
mari varietati de situatii problematice. La nivelul educatiei intelectuale profesorului îi revin
astfel doua categorii de sarcini distincte: identificarea si comunicarea pentru elevi a
tipologiei problemelor care pot fi solutionate pe cale algoritmica si familiarizarea acestora
cu utilizarea diverselor strategiile algoritmice de rezolvare a problemelor.
Strategiile de tip euristic, bazate pe gândirea divergenta, îsi dovedesc utilitatea în
situatia confruntarii cu situatii problematice inedite, putin familiare subiectului în cauza. În
aceasta situatie rezolvitorul nu mai poate recurge la utilizarea unei modalitati de rezolvare
algoritmice, el aflându-se în fata unei mari varietati de alternative si proceduri posibile de
urmat în vederea rezolvarii problemei. Aceste alternative posibile trebuie succesiv testate în
functie de probabilitatea lor de succes, probabilitate estimata cu o oarecare aproximatie de
catre subiect.
Aflat în situatia de a opta pentru una sau alta dintre caile posibile de rezolvare a
problemei si neputând epuiza în totalitate varietatea acestor modalitati rezolutive, individul
în cauza recurge la trierea acestora urmând modelul încercare-esec. Aceasta triere presupune
stabilirea prealabila a unei succesiuni a testarii diverselor cai rezolutive în functie de
aprecierea probabilitatii lor de reusita si recursul la strategii rezolutive de factura euristica.
Strategiile euristice de rezolvare a problemelor înglobeaza proceduri parcelare de
cautare a solutiei si se caracterizeaza prin progresul "din aproape în aproape" în aflarea
rezultatului problemei. În aceste conditii succesul în rezolvarea problemei depinde atât de
abilitatea subiectului de a identifica caile de rezolvare cu cea mai mare probabilitate de
succes cât si de capacitatea acestuia de a gasi, pe baza datelor furnizate de etapele rezolutive
deja parcurse, traseul optim de urmat în continuare.
Literatura de specialitate mentioneaza (cf. Miclea, M., 1999) doua tipuri de
strategii euristice utilizate în rezolvarea de probleme: analiza scop-mijloace si analiza prin
sinteza.
Analiza scop-mijloace, propusa de Simon si Newell are ca punct de plecare
compararea starii initiale a problemei, respectiv a datelor de start ale acesteia, cu starea sa
finala, în speta cu tipul de rezultat asteptat a se obtine. În aceste conditii rezolvarea
problemei se suprapune cu identificarea specificului fiecareia dintre cele doua stari si cu
efortul de eliminare, prin aproximari succesive, a diferentelor existente initial între starea
initiala si starea finala a problemei respective.
Analiza prin sinteza, avansata de Rubinstein, concepe strategiile euristice de
rezolvare a problemelor ca pe o succesiune de formulari si reformulari ale problemei, proces
prin intermediul caruia rezolvitorul decanteaza permanent datele obtinute, reorientând astfel,
dupa caz, demersul rezolutiv. Altfel spus, datorita reformularilor periodice ale problemei,
rezolvitorul avanseaza progresiv, prin eliminarea treptata a starilor de incertitudine, înspre
obtinerea rezultatului final.
Spre deosebire de strategiile de tip algoritmic, strategiile de tip euristic nu pot fi
însa, prin însasi natura lor, predate sub forma unor prescriptii procedurale clare, adecvate
specificului fiecarei categorii de probleme în parte. În aceste conditii profesorului îi revine
sarcina, pe de o parte, de a forma si dezvolta prin situatii educativ-formative adecvate
gândirea divergenta, imaginatia si creativitatea elevilor iar pe de alta parte de a potenta
abilitatea acestora de a pune în joc si a opera cu strategii rezolutive de tip euristic.
O alta directie de actiune în realizarea educatiei intelectuale este reprezentata de
antrenarea elevilor în utilizarea diverselor tipuri de rationament.
În general definim rationamentul ca fiind un procedeu cognitiv prin intermediul
caruia subiectul uman, pe baza informatiilor de care dispune la un anumit moment, obtine
noi informatii. În fapt este vorba despre utilizarea inferentelor logice ca mecanisme de
analizare si combinare a cunostintelor existente în vederea producerii pe aceasta cale a
altora noi.
Principalele tipuri de rationament utilizate în directia producerii, pe baza
informatiilor anterioare, de noi cunostinte sunt rationamentul inductiv, rationamentul
deductiv si rationamentul de tip ipotetico-deductiv si rationamentul prin reducere la absurd.
Rationamentul inductiv porneste de la particular înspre general, de la un set de
premise initiale înspre o concluzie cu grad ridicat de validitate, fiind în fapt un proces de
extrapolare argumentativa a particularului la nivelul unei întregi clase de obiecte sau
fenomene.
Rationamentul deductiv, spre deosebire de cel inductiv, parcurge drumul invers, de
la o regula sau un set de reguli si concluzii generale, înspre producerea de informatii
privitoare la nivelul particular individual.
Rationamentul ipotetico-deductiv, în fapt o varianta particulara a rationamentului
deductiv, este un rationament de factura conditionala, fiind practic identificat cu inferentele
logice de tip "daca., atunci.".
 Rationamentul prin reducere la absurd, mai pretentios din punctul de vedere al
transpunerii în practica, are ca punct de plecare negarea valorii de adevar a concluziei sau
rezultatului care se doreste a fi stabilit si surprinderea contradictiilor ce survin ca urmare a
asumarii acestei perspective.
În functie de specificul disciplinei propuse, profesorii vor oferi elevilor informatii
cu privire la particularitatile fiecaruia dintre tipurile de rationament anterior prezentate,
actionând concomitent pentru formarea la nivelul acestora a deprinderii de utilizare cu
succes a diverselor inferente logice.
Realizarea educatiei intelectuale presupune, nu în ultimul rând, familiarizarea
elevilor cu anumite proceduri si strategii de factura metacognitiva. Metacognitia, înteleasa
ca ansamblu de reflectii ale individului cu privire la propriile demersuri cognitive, la
continutul, structura si eficienta acestora, detine o pondere însemnata în formarea
intelectuala a elevului.
Cu toate ca aparitia cunostintelor metacognitive se produce de regula începând cu vârsta
preadolescentei, consideram necesara antrenarea progresiva si sistematica a elevilor în
activitati metacognitive urmarind reflectarea constienta asupra unor procese ca memorarea,
gândirea, învatarea sau rezolvarea de probleme.
Dezvoltarea nivelului de cunoastere metacognitiva, respectiv surprinderea, identificarea
si analizarea mecanismelor interne ale diverselor strategii cognitive, contribuie în mod
semnificativ la optimizarea nivelului de functionare cognitiva.
Altfel spus, (cf. Bredart, S., 1999), o educatie intelectuala eficienta presupune
posibilitatea asigurarii controlului activitatii cognitive, posibilitate concretizata cu precadere
în planificarea riguroasa a activitatii cognitive, selectarea adecvata a strategiilor de rezolvare
a problemelor, monitorizarea bunei derulari a secventelor rezolutive implicate de strategia
aleasa, evaluarea eficientei acestei strategii, atât pe parcursul desfasurarii sale cât si la finele
activitatii. Aceasta autoreglare constienta permanenta a activitatii cognitive este practic
dependenta de cunostintele si strategiile metacognitive aflate la dispozitia subiectului.
Stilul de învatare
 Utilizarea de catre profesori a strategiilor anterior mentionate la nivelul educatiei
intelectuale de tip scolar vizeaza, în ultima instanta, formarea unui stil cognitiv si de munca
intelectuala adecvat fiecaruia dintre elevi.
Conturarea stilului de munca intelectuala presupune dezvoltarea unor strategii cognitive
capabile sa conduca la o prelucrare optima a informatiilor si la transpunerea acestora, gratie
unor operatii specifice ale gândirii, în cunostinte viabile si în acelasi timp, operationale.
Având ca si criteriu de clasificare tipul principal de strategie implicata, optam (cf.
Dumitru, A.I., 2000) pentru diferentierea stilurilor de învatare în patru categorii principale:
Þ stilul activ (prin actiune si operatii intelectuale);
Þ stilul reflexiv (bazat pe reflectia personala asupra informatiilor si semnificatiei
acestora);
Þ stilul teoretic (axat cu precadere pe realizarea de inferente logice, pe surprinderea
legaturilor dintre informatii);
Þ stilul pragmatic (originat în exersarea unor activitati practice);
Facem precizarea ca diferentierile expuse anterior functioneaza cu precadere în plan
teoretic, realitatea educationala presupunând, în functie de natura materialului informational,
numeroase intersectari ale acestora.
Stilul de învatare presupune astfel asumarea unor demersuri specifice de achizitionare a
informatiei, de prelucrare adecvata a acesteia în vederea convertirii în cunostinte si de
restructurare a vechilor cunostinte în lumina celor mai recent dobândite. Stilul de învatare
include o suita de activitati intelectuale, începând cu planificarea în timp a activitatii de
învatare si identificarea principalelor sale momente, continuând cu evaluarea periodica a
eficientei strategiei cognitive puse în joc si modificarea acesteia atunci când sarcina de
învatare o impune si terminând cu optimizarea de ansamblu a stilului cognitiv.
Formarea unui stil de învatare performant, adecvat particularitatilor elevului, reprezinta,
pe de o parte, una dintre conditiile de baza ale asigurarii succesului si randamentului scolar
iar pe de alta parte constituie principalul fundament al autoeducatiei înteleasa ca activitate
autonoma de instruire si formare permanenta.
 Realizarea unei educatii intelectuale eficiente impune ca profesorul, prin modul sau de
predare si prin sarcinile oferite spre rezolvare elevilor sa determine dezvoltarea gândirii
divergente si a curiozitatii acestora, îmbinând de o maniera optima ponderea informatiilor
declarative si a informatiilor procedurale.
Facem precizarea ca informatiile de factura declarativa se identifica cu informatiile "gata-
facute", oferite elevilor în forma finita, pe când informatiile procedurale, dincolo de scopul
învatarii acestora în sine, constituie suporturi procedurale în dobândirea de catre elevi, pe
baza anumitor demersuri cognitive si actionale personale, a unor noi informatii si cunostinte.
Altfel spus, activitatea de predare va alterna informatiile declarative cu cele procedurale,
profesorul acordând asistenta specializata elevilor în efortul de însusire, pe baza unor
demersuri cognitive personale, a noilor concepte.
În acest context un rol deosebit revine sprijinirii la nivelul elevilor a învatarii de factura
cognitiva, opusa învatarii mecanice. Învatarea cognitiva este înteleasa ca fiind activitatea de
achizitionare a notiunilor si operatiilor specifice fiecarui obiect de studiu în parte, activitate
dublata de stabilirea legaturilor dintre notiuni (rezultând astfel sisteme cognitive) si a
relatiilor dintre operatii (obtinându-se astfel structuri operationale).
Învatarea cognitiva este bazata prin excelenta pe întelegere, respectiv pe capacitatea
elevului de a stabili conexiuni functionale între noile informatii dobândite si vechile
cunostinte asimilate si sistematizate.
Facem în acest context precizarea ca întelegerea nu este întotdeauna spontana, aceasta
fiind de cele mai multe ori discursiva, fapt ce reclama atentie, rabdare si asistenta sustinuta
din partea cadrului didactic.
Realizarea educatiei intelectuale în contextul societatii contemporane se desfasoara într-o
masura tot mai mare sub incidenta existentei unor metode specifice de identificare a copiilor
supradotati si implicit a unor programe instructiv-formative special dedicate acestora.
Educatia morala
Alaturi de celelalte dimensiuni ale educatiei, educatiei morale îi revine un rol major în
asigurarea realizarii tuturor functiilor specifice ale actiunii instructiv-educative si cu
deosebire a celei privitoare la integrarea sociala a omului, stiut fiind faptul ca situarea în
cadrele existentei sociale conditioneaza în mod semnificativ devenirea personalitatii
subiectului uman.
Dinamica accelerata a schimbarilor de ordin social si cultural si cresterea ponderii
influentei nu întotdeauna benefice a mass-media sunt doar câteva dintre aspectele ce
caracterizeaza societatea contemporana.
Aceasta stare de fapt implica la nivelul scolii, în conditiile în care familia si societatea în
general se confrunta cu dificultati tot mai mari în efortul de transmitere a valorilor autentice
catre tinerele generatii, o concentrare progresiva a eforturilor si actiunilor cu efecte de
modelare a personalitatii în sfera educatiei morale.
Formarea si dezvoltarea dimensiunii morale, relational-valorice, a personalitatii umane
reprezinta una dintre prioritatile majoritatii sistemelor educative contemporane, prioritate
exprimata prin diversele formulari ale finalitatilor educatiei. Mobilizarea resurselor umane
si materiale ale diverselor institutii de învatamânt în directia asigurarii unei educatii morale
eficiente este determinata însa nu doar de analiza caracteristicilor si problematicii societatii
contemporane ci si de datele pe care le ofera istoria, cunoscut fiind faptul ca declinul unei
societati începe odata cu momentul în care aceasta se dovedeste incapabila de a-si perpetua
traditiile si valorile.

Precizari conceptuale
Fiinta umana este eminamente o fiinta sociala iar, la rândul sau, acest statut implica si
presupune variate si permanente interactiuni ale omului cu semenii sai. În absenta unor
reglementari clare si corecte ale relatiilor interumane orice tip de societate îsi pierde rapid
consistenta, ajungându-se în final la atomizarea acesteia.
Morala se refera astfel la un sistem de norme si reguli care reglementeaza
comportamentul subiectului uman în functie de anumite valori (onestitate, corectitudine,
sinceritate, întrajutorare etc.) larg împartasite la nivelul unei societati.
 Normele si regulile morale, întelese ca seturi de prescriptii privind comportamentul
omului în relatie cu semenii sai si societatea în ansamblul sau, sunt caracterizate printr-un
nivel ridicat de interiorizare si sunt impuse/traduse în acte de conduita atât de catre propria
constiinta (constiinta morala) cât si de catre presiunea, implicita sau explicita a atitudinilor
celorlalti (opinia publica).
Moralitatea se refera la masura în care un grup sau o persoana se conformeaza normelor
si regulilor morale iar moravurile reprezinta un concept mai general care se refera cu
precadere la o serie de practici si moduri de comportare, formulate mai mult sau mai putin
explicit, specifice unei anumite comunitati (Zamfir, C., 1998).
În ceea ce priveste conceptul de valoare morala, acesta este înteles în contextul educatiei
morale ca fiind masura în care un anumit comportament sau conduita este apreciata de catre
marea majoritate a societatii în raport cu sistemul etic de referinta.
Relativ la conceptul de valoare morala facem urmatoarele precizari:
· Spre deosebire de valorile educatiei religioase, care sunt de natura transcedentala,
transmise prin diverse cai omenirii de catre divinitate, valorile morale sunt rezultatul unor
conventii sociale mutuale fiind adeseori dependente de specificul cultural si istoric al
societatii la care acestea fac referire; nerespectarea normelor de comportament reglementate
de valorile promovate de religie implica de cele mai multe ori consecinte în secventa
temporala ce urmeaza sfârsitului vietii pe când sanctionarea comportamentului discordant în
raport cu valorile morale se realizeaza în conditii de "aici si acum";
· Raporturile existente între valorile promovate de educatia morala si valorile
educatiei religioase nu sunt raporturi de suprapunere ci, mai degraba, de complementaritate;
spre exemplu, o persoana poate respecta normele si regulile de conduita morala chiar daca
aceasta nu manifesta convingeri religioase ferme; la fel de adevarat este însa si faptul ca
asumarea valorilor promovate de catre una sau alta dintre diversele religii este un factor
favorizant, cu efect stabilizator în ceea ce priveste formarea constiintei si conduitei morale;
· Valorile morale, fiind produsul unor conventii sociale între indivizii unor societati
determinate cultural-istoric, prezinta anumite particularitati, în functie de arealul geografic,
politic, social, economic si cultural în care acestea au luat nastere; diversitatea socio-
culturala determina variatii în ceea ce priveste valorile morale si tipurile de conduita
promovate însa, cu toate acestea, datorita fenomenului de globalizare si contactului tot mai
strâns dintre diferitele culturi, ideea existentei unor principii si valori etice universal valabile
(bine, adevar, dreptate etc.) nu este infirmata;
· Determinarea social-politica a valorilor morale implica o anumita vulnerabilitate a
acestora în raport cu intentiile si actiunile de moment ale elitelor conducatoare; spre
exemplu, analiza valorilor morale promovate de-a lungul timpului ne indica faptul ca toate
societatile si toate regimurile politice, inclusiv cele totalitare, au pretins ca actiunile lor sunt
perfect justificate din punct de vedere etic si ca urmaresc impunerea unor principii si valori
morale autentice;
Morala, ca sistem complex structurat de norme si valori etice ce reglementeaza
comportamentul omului în raport cu semenii, cu societatea si cu sine însusi, serveste
realizarii a doua categorii de scopuri sau functii distincte:
Þ morala sintetizeaza conditiile de existenta si functionare optima a societatii sub forma
de norme si reguli de conduita, traducând în termeni de comportament individual ansamblul
conditiilor ce asigura functionarea societatii; din acest punct de vedere morala subordoneaza
modul de actiune al individului unor prescriptii având rolul de a contribui la mentinerea si
dezvoltarea unui anumit tip de societate;
Þ morala contureaza un climat social favorabil dezvoltarii personalitatii umane, ajutând
subiectul uman în ceea ce priveste stabilirea unor raporturi functionale reciproc-avantajoase
cu semenii sai si cu societatea în general dar si relativ la proiectarea si organizarea unor
strategii actionale în masura sa conduca la obtinerea de beneficii materiale sau spirituale atât
la nivelul propriei persoane cât si la acela al societatii; din aceasta perspectiva morala se
constituie în unul dintre principalii garanti ai securitatii fizice si psihice a individului;
Relatia existenta între cele doua functii anterior prezentate este una de complementaritate.
Functia de ordin social a moralei poate fi realizata numai în conditiile în care dezvoltarea
personalitatii umane în general si a caracterului ca latura a acesteia este optim înfaptuita.
 Caracterul defineste latura relational-valorica a personalitatii umane si se refera la
ansamblul valorilor si atitudinilor subiectului uman care predispun la punerea constanta în
joc a unui anumit tip de relatie/comportament fata de realitate (în raport cu semenii, cu
societatea sau cu sine însusi).
Din punct de vedere etimologic conceptul caracter provine din limba greaca unde era
echivalent cu cuvintele pecete sau tipar si desemna, în ceea ce priveste fiinta umana,
fizionomia interna, spirituala a acesteia, modul sau propriu si specific de a se comporta în
executarea unei activitati sau în relatiile cu ceilalti.
Asemeni fizionomiei externe, fizionomia interna sau spirituala este compusa dintr-un set
de particularitati individualizante, numite generic trasaturi de caracter. Trasaturile de
caracter consta în modul de raportare, constant si relativ stabil, al individului la diversele
laturi sau aspecte ale realitatii, inclusiv la sine însusi.
Trasaturile de caracter ce formeaza fizionomia spirituala a subiectului uman nu ramân
izolate unele de altele ci, asa dupa preciza G. Allport, acestea formeaza o structura ierarhic
organizata în care exista 1-2 trasaturi de caracter cardinale (care le domina si controleaza pe
celellalte), 10-15 trasaturi principale (definitorii pentru individ si relatiile sale cu realitatea)
si sute sau chiar mii de trasaturi de caracter secundare, care sunt mai slab reprezentate si de
fond si care se obiectiveaza doar sporadic în comportament, uneori fiind negate si de catre
subiectul însusi. (Allport, G., 1981).
Principala particularitate a structurii caracteriale o constituie organizarea ierarhica a
trasaturilor de caracter (onestitate, modestie, generozitate, aroganta, demnitate etc.),
trasaturile cardinale subordonându-le pe cele principale si secundare. Identificarea si
cunoasterea trasaturilor de caracter cardinale ale persoanei sunt elemente esentiale în
anticiparea modului de gândire si actiune al acesteia.
Educatia morala este asadar acea latura a educatiei prin care se urmareste formarea si
dezvoltarea caracterului ca latura relational valorica a personalitatii, respectiv a constiintei si
conduitei morale a subiectului uman. Paradigma contemporana a educatiei morale este
fundamentata pe îmbinarea cunoasterii morale cu actiunea morala iar esenta educatiei
morale consta astfel în crearea unui cadru adecvat interiorizarii componentelor moralei
sociale în structura personalitatii morale a elevului, fapt în masura sa conduca la punerea în
joc a unor comportamente morale adecvate.
Formarea profilului moral începe în primii ani ai copilariei si se consolideaza pe tot
parcursul vietii. Morala, ca fenomen social, reflecta relatiile ce se stabilesc între oameni într-
un anumit context social, valorile morale si regulile moralei, prin care se reglementeaza
raporturile omului cu ceilalti oameni, cu societatea si cu sine însusi. Normele si regulile
morale se pot exprima printr-un ansamblu de propozitii prescriptive sub forma de obligatii,
interdictii si permisiuni privitoare la actiunile si comportamentele subiectului uman.
Principiile educatiei morale

Educatia morala de tip scolar se bazeaza în realizarea sa pe respectarea unor principii

didactice ferme. Principiile didactice pot fi definite ca fiind teze normative care orienteaza si
directioneaza activitatea instructiv-educativa a profesorului în vederea realizarii optime a
activitatilor scolare si a atingerii cu randament maxim a scopurilor si obiectivelor propuse.
Scopul fundamental al educatiei morale este formarea profilului moral al personalitatii
copilului în concordanta cu cerintele idealului educational, scop caruia îi corespund ca
obiective, asa dupa cum precizam anterior, formarea constiintei si conduitei morale.
Atingerea acestor obiective presupune alaturi de conformarea actiunii educationale
principiilor generale ale didacticii si respectarea urmatoarelor principii particulare:
· principiul caracterului experiential al realizarii educatiei morale (realizarea
educatiei morale se va baza atât pe valorificarea unor situatii din experienta de viata a
elevilor cât si pe îmbogatirea acesteia ca urmare a antrenarii elevilor în diferite activitati cu
conotatii morale);
· principiul îmbinarii exigentei fata de copii cu indulgenta si respectul fata de
acestia (afirmarea explicita a sentimentului de încredere în judecata si conduita morala a
elevilor si asigurarea unui echilibru optim, situational determinat, între indulgenta si
exigenta, evitându-se exagerarile în ambele directii);
 · principiul organizarii morale a colectivului de elevi (existenta unei preocupari
constante a profesorului pentru dimensionarea relatiilor interpersonale ale elevilor, la nivelul
clasei sau în afara acesteia, în conformitate cu valorile si normele morale);
· principiul sprijinirii pe elementele pozitive ale personalitatii elevilor (desfasurarea
actiunii educative de formare a moralitatii elevilor se va realiza concomitent atât în sensul
identificarii si consolidarii elementelor pozitive din personalitatea elevului prin întarire
pozitiva (recompense si încurajari), cât si în aceea a valorificarii potentialului formativ al
acestor componente în directia eliminarii elementelor negative prin sistemul întaririlor
negative, respectiv a sanctiunilor si dezaprobarii);
· principiul sugestiei pozitive (reglementarile de ordin moral vor fi formulate prin
intermediul unor sfaturi sau recomandari de forma sugestiei si îndemnului actional pozitiv,
evitându-se pe cât posibil transpunerea acestora în termeni de restrictionare actionala sau
interdictii care pot declansa instantaneu opozitia subiectiva a elevului fata de aceste
reglementari);
principiul favorizarii interventiei întaritoare a clasei (asigurarea unor reactii adecvate la
nivelul colectivului clasei atât în ceea ce priveste încurajarea si aprobarea actiunilor pozitive
ale elevului de catre colegii sai cât si referitor la sanctionarea si dezaprobarea ferma a
comportamentelor negative din punct de vedere moral ale acestuia);
· principiul continuitatii educatiei morale (realizarea unei actiuni educationale
eficiente presupune consecventa actionala si unitatea interna atât în ceea ce priveste valorile
si principiile morale promovate cât si referitor la metodele si procedeele didactice utilizate);
· principiul realizarii diferentiate a educatiei morale (modul de formulare a regulilor
si principiilor morale, alegerea metodelor didactice si organizarea diferitelor actiuni cu
caracter educativ, utilizarea întaririlor pozitive sau negative si relatia educationala cu elevul
în general vor avea la baza luarea în calcul a caracteristicilor individuale si de vârsta ale
acestuia);
Principiile de realizare a educatiei morale anterior mentionate formeaza un sistem
organizat si structurat, nerespectarea unui principiu periclitând sau perturbând actiunea
celorlalte principii. Acest sistem se afla într-o relatie de complementaritate si reciprocitate
cu sistemul principiilor didactice generale si asigura un caracter optimal actiunilor educative
de formare a constiintei si conduitei morale a elevilor.
Metode de realizare a educatiei morale
Activitatea educativa destinata formarii si dezvoltarii personalitatii morale a elevilor se
concretizeaza în plan actional printr-un set de metode si procedee specifice. Prezentam în
continuare, sub o forma sintetica, principalele metode de realizare a educatiei morale,
respectiv de formare a constiintei si conduitei morale a elevilor:
· Povestirea morala. Povestirea morala se refera la expunerea de catre profesor, sub
forma naratiunii, a unor fapte sau întâmplari, reale sau imaginate, care prezinta semnificatii
morale, oferind astfel elevilor prilejul formularii unor concluzii sau judecati morale proprii.
Reusita în folosirea acestei metode este determinata atât de modul atractiv de expunere al
povestirii si de dramatismul sau, dupa caz, de caracterul amuzant al relatarii cât si de
reliefarea exacta si punctuala a elementelor esentiale, evitându-se pierderea în prea multe
amanunte.
· Explicatia morala. Explicatia morala are drept obiectiv dezvaluirea continutului
informational al valorilor, normelor si principiilor ce reglementeaza comportamentul moral
al subiectului uman. Pe lânga acest caracter informativ explicatia morala are si functia de a
oferi un suport motivational adecvat reglementarilor morale si de a declansa la nivelul
elevului trairi afective pozitive în raport cu acestea. Se recomanda ca explicatia morala sa
aiba ca punct de pornire, pe cât este posibil, date sau fapte reale din experienta de viata a
elevilor sau a unor persoane cu valoare de ideal sau model de viata al acestora, fapt ce va
contribui în mod semnificativ la interiorizarea valorilor si principiilor morale si la
conformarea în raport cu acestea.
· Dialogul pe teme morale. Dialogul pe teme morale presupune realizarea unei
comunicari reciproce între profesor si clasa având ca punct de plecare fapte sau situatii care
manifesta conotatii de ordin moral si vizeaza clarificarea conceptelor si valorilor morale.
Eficienta si succesul utilizarii acestei metode depinde în mare parte de capacitatea empatica
a profesorului si de abilitatea sa în a realiza un climat propice dialogului, de masura în care
acesta este capabil sa ofere un caracter deschis si reconfortant dezbaterii si sa includa
afirmatiile si opiniile elevilor, rezultate ca urmare a convorbirii morale, în structura
discursului propriu.
· Studiul de caz. Studiul de caz presupune analizarea de catre elevi, sub îndrumarea
competenta a profesorului, a unor situatii problema, a unor dileme morale, în vederea
identificarii strategiilor actionale, optime din punct de vedere etic, de solutionare a acestor
situatii. Esenta acestei metode consta în adecvarea morala a strategiilor comportamentale
ipotetice ale elevilor la tipologia situatiilor problema prezentate, rezultând astfel un set de
deprinderi si obisnuinte morale la care elevul poate apela în cazul confruntarii efective cu
situatii similare celor analizate. Efectele educative ale utilizarii studiului de caz depind de
relevanta situatiilor prezentate, de oferirea integrala a informatiilor ce definesc situatia
respectiva si de abilitatile profesorului de moderator al discutiei si analizei cazului propus
spre dezbatere.
· Exercitiul moral. Exercitiul moral se refera la un ansamblu de activitati, propuse si
coordonate de catre profesor, desfasurate sistematic, în conditii relativ identice, în vederea
formarii deprinderilor si obisnuintelor de conduita morala ale elevilor. Prin executarea
constienta si repetata a unor fapte si actiuni morale, elevul poate întelege si interioriza mai
bine valorile si normele de conduita morala, fapt ce-i permite acestuia consolidarea vointei
si a trasaturilor caracteriale dominante. Exercitiul moral presupune în derularea sa doua
momente, distincte ca si continut dar intercorelate din punctul de vedere al desfasurarii:
etapa formularii cerintelor si obiectivelor sarcinii, concretizata la nivel comunicational în
ordine, dispozitii, sugestii sau rugaminti si etapa executarii si exersarii efective a conduitei
morale.
· Aprobarea si dezaprobarea morala. Atât aprobarea cât si dezaprobarea morala au
drept obiective oferirea unui suport motivational adecvat pentru actiunile morale ale elevilor
si consolidarea pe aceasta cale a trasaturilor de caracter ale acestora. Întarirea pozitiva a
comportamentelor dezirabile din punct de vedere moral prin intermediul laudei, evidentierii
si recompensei sau, dupa caz, sanctionarea corespunzatoare a comportamentelor negative
ale elevilor prin mustrare, admonestare sau pedeapsa, sunt elemente care, prin trairile
afective declansate la nivelul elevilor, genereaza o anumita disponibilitate în ceea ce
priveste respectarea regulilor si normelor de conduita morala.
Succesul utilizarii sistemului de întariri pozitive sau negative este determinat de luarea în
calcul a urmatoarelor aspecte:
· în majoritatea cazurilor receptivitatea la recompense este mai mare decât cea la
sanctiuni;
· de regula recompensa este acordata în mod public iar critica este adresata în
particular;
· utilizarea excesiva a întaririlor pozitive sau negative poate avea ca efect formarea
unei motivatii exclusiv externe a conduitei morale si deci punerea acesteia în joc doar când
sistemul întaririlor este prezent;
· este necesara asigurarea unei relatii de corespondenta între gravitatea abaterii
înregistrate si tipul sanctiunii administrate de catre profesor, evitându-se exagerarile;
Facem în acest context precizarea ca metodele de formare a constiintei si conduitei
morale a elevilor au fost prezentate secvential din considerente exclusiv de ordin didactic,
în fapt la nivelul realitatii educationale acestea putând fi combinate în diverse moduri, în
functie de specificul obiectivelor urmarite si a situatiilor instructiv-educative concrete.
Sarcini:
1. Descrieti esenta, specificul, functiile si metodele de realizare a educatiei
intelectuale si morale.
2. Stilul de învatare: esenta si caracteristici.
3. Descrieti esenta, specificul, principiile, factorii si metodele de realizare a educatiei
intelectuale si morale.
Educatia estetica
Societatea contemporana este nu doar o societate a informatiilor si a pragmatismului ci si
o societate construita pe fundamentele esteticului sub toate formele si modalitatile sale de
manifestare.
 Pe toata durata istoriei sale existenta umana a fost o existenta derulata implicit sau
explicit sub semnul frumosului. Criteriile de factura estetica au jalonat sau cel putin au
încercat sa defineasca creatia umana atât în planul creatiei materiale cât si în acela al
creatiilor de ordin spiritual, existând un paralelism relativ constant între dezvoltarea culturii
si civilizatiei si progresul înregistrat în sfera esteticului.

Educatie si axiologie

Formarea unei personalitati armonios dezvoltate presupune orientarea demersurilor

instructiv-formative nu doar asupra dimensiunii cognitive sau morale a acesteia ci si asupra
celei estetice. Aceasta necesitate devine tot mai evidenta în conditiile actuale, când între
estetic si celelalte laturi ale dezvoltarii personalitatii se instituie raporturi de
interdeterminare tot mai consistente.

Situarea majoritatii activitatilor umane sub rigorile frumosului s-a concretizat prin
preocuparea constanta de a asocia functionalul cu esteticul, element ce reprezinta un criteriu
fundamental al oricarei realizari sau creatii. Altfel spus, alaturi de alte repere, criteriul estetic
a reprezentat si reprezinta una dintre coordonatele definitorii ale oricarei creatii materiale
sau spirituale atât din perspectiva producerii acesteia cât si din aceea a recunoasterii,
acceptarii si valorizarii sale de catre segmentul de populatie caruia i se adreseaza.

Din punct de vedere etimologic, termenul estetic provine din grecescul aisthesis, termen
care desemna capacitatea de perceptie senzoriala.

În sensul sau actual, conceptul estetic acopera o larga arie tematica, incluzând
preocuparile legate de istoricul si formele de aparitie ale frumosului, de legitatile care
guverneaza domeniul acestuia, de influentele fenomenelor estetice asupra omului si de
mecanismele prin intermediul carora omul percepe, simte, întelege, reflecta, valorizeaza si
genereaza frumosul în toate formele sale de manifestare (Schaub, H., Zenke, K.G., p.87,
2001).

Accentul major care se pune în prezent pe realizarea educatiei estetice nu este deloc
surprinzator daca avem în vedere, în primul rând, vechimea preocuparilor pentru cultivarea
frumosului prin educatie. Spre exemplu, filosofii antichitatii grecesti promovau existenta asa
numitului kalokagathon, care desemna suprapunerea funciara la nivelul existentei umane a
frumosului si a binelui.

Inseparabilitatea primordiala a binelui si frumosului, a eticului si esteticului, a reprezentat

astfel una dintre coordonatele fundamentale ale educatiei din cele mai vechi timpuri.
Aceasta idee a fost preluata si valorificata în modalitati specifice în toate etapele si epocile
istorice.

În prezent, raporturile educatiei cu axiologia se structureaza în doua planuri principale,

distincte dar intercorelate: planul valorificarii si potentarii prin intermediul educatiei a
ansamblului fenomenelor de ordin estetic si planul conceperii si realizarii actiunilor
instructiv-formative sub semnul esteticului, respectiv al educatiei ca arta.

La impunerea progresiv crescânda a educatiei estetice în sfera activitatilor de tip scolar au

contribuit mai multi factori, dintre care amintim:

Þ dezvoltarea economica actuala, element ce ofera resursele materiale si financiare

necesare desfasurarii într-o mai mare masura a activitatilor de ordin estetic;

Þ cresterea cererii de creatie artistica, respectiv a numarului celor care apreciaza

realizarile estetice si diversificarea pe aceasta cale a ofertelor de ordin estetic;

Þ atragerea majoritatii populatiei în circuitul educational, fapt ce a determinat cresterea

nivelului intelectual si cultural al acesteia si implicit a capacitatii de a recepta si genera
valori de ordin estetic;

Þ cresterea duratei timpului liber si deci a posibilitatii de a dedica artei, sub toate
formele sale de manifestare, o mai mare parte din bugetul de timp disponibil;

Þ diversificarea, datorita mijloacelor de comunicare în masa, a cailor de acces prin

intermediul carora omul poate intra în contact cu creatii artistice situate în arealuri culturale
mai îndepartate din punctul de vedere al pozitionarii lor spatiale;
 Þ complexificarea fenomenului estetic contemporan si gradul tot mai ridicat de
rafinament al acestuia, elemente ce impun o cultura artistica si o pregatire axiologica
adecvata;

Þ abundenta fluxului informational si caracterul uneori neselectiv din punct de vedere

estetic al acestuia, fapt ce face dificila distingerea valorii de pseudo-valoare la nivelul
subiectului neavizat;

Þ tehnologizarea, uneori agresiva, a majoritatii domeniilor de activitate, realitate ce a

determinat necesitatea conservarii si potentarii sensibilitatii spirituale specific umane prin
recursul tot mai frecvent la educatia estetica;

Referindu-se la acest ultim aspect, C. Cucos afirma ca omul fiinteaza nu doar în

conformitate cu mobiluri intelectiv-practice ci si în concordanta cu legile frumosului, ale
armoniei si coerentei esteticului din natura, societate si opera de arta iar asa numita "criza a
artei contemporane" este mai mult o criza a receptivitatii noastre fata de acest fenomen, o
criza a sensibilitatii care nu se adapteaza noilor modalitati expresive (Cucos, C., p.143-144,
1996).

Cultivarea sensibilitatii si receptivitatii fata de arta, a capacitatii de a interactiona adecvat

cu sfera fenomenului estetic si de a o genera în acelasi timp, reprezinta în contextul
societatii contemporane o prioritate fundamentala.

Între dimensiunea estetica a dezvoltarii personalitatii umane si cea intelectuala, morala

sau religioasa exista raporturi de potentare reciproca. Ignorarea sau minimalizarea
importantei acestor raporturi sunt elemente care pot conduce la abordari unilaterale si
simpliste cu privire la dezvoltarea personalitatii si la privarea demersurilor instructiv-
formative de aportul pe care valorificarea adecvata a componentelor afectiv-motivationale
le-ar putea aduce. Ne referim în acest context la faptul ca educatia estetica, dincolo de
finalitatile sale specifice imediate, poate reprezenta un util si important suport în realizarea
cu succes a celorlalte dimensiuni ale educatiei.
 Cu toate ca realizarea educatiei estetice nu este apanajul exclusiv al educatiei de tip
scolar, la înfaptuirea acesteia contribuind semnificativ factori ca mass-media, familia etc.,
institutia scolara, datorita caracterului sistemic, organizat si finalist al activitatile instructiv-
educative pe care le promoveaza, reprezinta principala instanta de asigurare a formarii si
dezvoltarii subiectului uman ca fiinta estetica.

Obiectivele educatiei estetice

La fel ca si în cazul educatiei intelectuale sau morale, educatia estetica nu este o

activitate desfasurata în sine si pentru sine, întâmplator si fara nici o finalitate. Realizarea
educatiei estetice asuma în desfasurarea sa doua categorii de scopuri principale:
¨ obiective axate pe dezvoltarea sensibilitatii fata de fenomenul estetic si a
receptivitatii fata de valorile pe care acesta le înglobeaza, respectiv pe formarea unei
atitudini estetice;
¨ obiective centrate asupra dezvoltarii efective a potentialului de creatie estetica a
subiectului uman, de concepere si generare a frumosului sub toate formele sale de
manifestare;
Conceptul de atitudine exprima, în termeni generali, pozitia subiectului uman fata de
realitate ca întreg sau în raport cu anumite elemente ale acesteia. Atitudinea reliefeaza astfel
dispozitia interna a individului fata de una sau alta dintre componentele existentei naturale
sau sociale, orientând conduita adoptata în prezenta, reala sau simbolica, a acestei
componente. Majoritatea autorilor concep atitudinea ca pe o structura integrativa
tridimensionala, având în acelasi timp un caracter cognitiv (judecati, credinte, cunostinte),
afectiv (sentimente favorabile sau nefavorabile) si conativ, concretizat în tendinta sau
predispozitia de a actiona sau reactiona constant într-un anume fel (Doron, R., 1999).
Dezvoltând definitia anterior prezentata putem spune ca atitudinea estetica, în calitatea sa
de obiectiv al educatiei estetice, vizeaza dotarea elevului cu anumite informatii si cunostinte
privind frumosul si categoriile sale si cultivarea pe aceasta baza a unor trairi afective si/sau
reactii comportamentale adecvate în raport cu diversele forme de manifestare si obiectivare
a creatiei de factura estetica.
 Atitudinea estetica include în structura sa mai multe elemente/obiective intercorelate:
· senzorialitatea estetica;
· gustul estetic;
· judecata estetica;
· sentimentele estetice;
· idealul estetic;
Potentarea sensibilitatii si receptivitatii de ordin estetic, respectiv formarea atitudinii
estetice, presupune proiectarea si punerea în practica a unor strategii educative conforme
specificului realizarii fiecareia dintre aceste componente. Precizam faptul ca la nivelul
realitatii scolare fiecare dintre elementele componente ale atitudinii estetice se constituie
într-un obiectiv educational specific.
Dezvoltarea senzorialitatii estetice, a sensibilitatii fata de frumos, presupune exersarea
progresiva si sistematica a abilitatilor senzorial-perceptive ale elevului. Modelarea culturala
a simturilor si formarea facultatilor estetice implica, în ultima instanta, instituirea
deprinderii de a asocia diversilor stimuli conotatii estetice semnificante. Ne referim în acest
context la stimularea abilitatii de a sesiza frumosul sub toate formele sale de manifestare si
de a relationa diversele elemente ale realitatii naturale sau artificiale cu expresii adecvate ale
limbajului artistic si implicit cu trairi afective corespunzatoare. Precizam faptul ca în
realizarea acestui obiectiv se recomanda luarea în considerare a diferentelor psiho-
fiziologice interindividuale, a potentialului senzorial individual, dezvoltarea senzorialitatii
estetice reprezentând punctul de pornire în realizarea educatiei estetice.
Formarea gustului estetic urmareste cristalizarea diverselor experiente estetice personale
sub forma unui set de preferinte si optiuni individuale. Finalitatea acestui obiectiv este
conturarea unei matrici perceptive de factura estetica prin prisma careia elevul se raporteaza
selectiv la diversele manifestari ale frumosului. În realizarea acestui obiectiv se va avea în
vedere faptul ca, desi gustul estetic este în ultima instanta o chestiune de preferinta
personala, modelarea si structurarea sa va fi în permanenta ghidata de preceptele, normele si
valorile generale ale domeniului estetic.
 Deprinderea elevilor cu formularea judecatilor estetice ca judecati de valoare reprezinta
un obiectiv central al educatiei estetice. Judecata estetica, înteleasa ca act deliberativ si
valorizator, este aceea care permite subiectului uman sa opereze, în cunostinta de cauza,
selectii si ierarhizari competente la nivelul universului estetic. Transpunerea elevilor în
postura de a emite judecati estetice pertinente este conditionata de familiarizarea acestora cu
teoriile si principiile fundamentale ale axiologiei, de însusirea criteriilor în functie de care,
spre exemplu, arta autentica poate fi separata de kitsch. Dezvoltarea capacitatii de apreciere
valorizatoare a esteticului presupune astfel atât cunoasterea modalitatilor de manifestare a
frumosului si a diverselor sale categorii (sublimul, eroicul, comicul, tragicul etc.) cât si a
elementelor care permit distingerea valorii de non-valoare si a artei de pseudo-arta.
O alta componenta a atitudinii estetice si implicit un alt obiectiv al acestui tip de educatie
este, asa dupa cum precizam anterior, potentarea si modelarea sentimentelor de factura
estetica. Sentimentul estetic succede momentului contemplatiei si judecatei estetice, fiind
rezultatul cristalizarii diverselor emotii survenite ca urmare a interactiunii dintre subiectul
receptor si opera de arta. Sentimentele estetice permit persoanei în cauza atât condensarea,
rafinarea si distilarea judecatilor sale axiologice anterioare cât si constituirea unui suport
motivational propice unor noi receptari estetice sau chiar întreprinderii unor demersuri
creatoare specifice.
Conturarea idealului estetic reprezinta finalitatea de maxima generalitate a educatiei
estetice. Idealul estetic exprima sub forma sintetica totalitatea principiilor si valorilor ce
ghideaza creatia spirituala specifica unei anumite epoci istorice si defineste directiile
principale de structurare a oricarui demers actional de factura estetica. Întelegerea si
asumarea acestui ideal constituie premisa si suportul creatiei autentice, oferind astfel
subiectului uman posibilitatea unei încadrari individuale personalizate în planul de ansamblu
al devenirii estetice generale a culturii din care acesta face parte.
Suita obiectivelor mai sus mentionate este subsumata primei categorii a finalitatilor
educatiei estetice, categorie care urmareste formarea culturii estetice ca si componenta a
culturii generale, respectiv dezvoltarea capacitatii elevilor de a recepta, întelege si valoriza
frumosul în toate ipostazele si formele sale de manifestare.
 A doua categorie a obiectivelor educatiei estetice este concentrata, asa dupa cum
precizam anterior, asupra dezvoltarii potentialitatii creatoare a elevilor sau, mai exact spus,
asupra valorificarii potentialului lor aptitudinal si antrenarii acestora în procesul de generare
efectiva a diverselor forme de manifestare si obiectivare ale esteticului.
Potentarea creativitatii estetice a elevilor îmbraca modalitati de expresie diferite, în
primul rând în functie de predispozitiile aptitudinale ale acestora. Se impune în acest sens
depistarea timpurie a aptitudinilor creative ale elevilor si stimularea adecvata a acestora prin
demersuri instructiv-educative specifice, demersuri ce includ cu precadere asigurarea de
suport motivational, exercitiul si monitorizarea formativa periodica a performantelor
înregistrate de catre acestia în domeniul creatiei estetice.
În realizarea acestei categorii de obiective a educatiei estetice se va avea în vedere faptul
ca desi creativitatea, fiind o caracteristica general-umana, este prezenta în diverse grade la
toti indivizii, aceasta nu înseamna ca orice persoana este capabila de o creatie estetica de
nivel superior.
Se impune astfel încurajarea elevilor atât în ceea ce priveste valorificarea potentialului de
creatie estetica la nivelul maxim posibil al predispozitiilor lor aptitudinale particulare si
materializarea acestora în produse estetice efective cât si referitor la dobândirea si punerea
în practica a unor stiluri estetice de factura comportamentala, stiluri manifestate la nivelul
concret al existentei cotidiene.
Precizam faptul ca distinctia realizata între cele doua categorii de obiective ale educatiei
estetice este una pur didactica, la nivelul realitatii educationale între acestea existând
raporturi ferme de interconditionare si potentare reciproca.
Principiile educatiei estetice
Eficienta realizarii educatiei estetice depinde, alaturi de respectarea principiilor generale
ce guverneaza desfasurarea oricarui demers instructiv-formativ, de luarea în considerare a
principiilor specifice educatiei estetice ca dimensiune particulara a fenomenului educational.
Subordonarea educatiei estetice unor principii didactice particulare ferme este impusa atât
de bogatia fluxului informational si de fragilitatea epistemologica a acestui domeniu cât si
de gradul ridicat de mobilitate înregistrat în prezent în sfera deja complexa a fenomenelor de
factura estetica, fapt care determina aparitia unor frecvente confuzii de ordin axiologic.
Principiile fundamentale care ghideaza si orienteaza realizarea educatiei estetice sunt (cf.
C. Cucos, 1996, p.148) urmatoarele:
· principiul realizarii educatiei estetice pe baza si în temeiul valorilor autentice;
· principiul receptarii globale, integrative a continutului si formei obiectului estetic;
· principiul receptarii creatoare a valorilor estetice;
· principiul întelegerii si situarii contextuale a fenomenului estetic;
Principiul realizarii educatiei estetice pe baza valorilor autentice exprima cerinta de a
structura demersurile didactice specifice acestui tip de educatie în acord cu valorile
universal valabile si acceptate ale omenirii. Avem în vedere în acest context necesitatea
selectarii informatiilor si cunostintelor vehiculate pe baza unor criterii axiologice certe, larg
acceptate de teoria si practica estetica. Asumarea acestui principiu la nivelul realizarii
educatiei estetice este importanta din cel putin doua puncte de vedere: pe de o parte datorita
necesitatii de a decela prin intermediul actului de predare valoarea de non-valoare si arta de
pseudo-arta sau kitsch iar pe de alta parte ca urmare a cerintei de a construi cultura estetica a
elevilor, pentru moment fragila, pornind de la premise si presupozitii axiologice ferme,
acceptate si validate de catre teoreticienii acestui domeniu. Asa dupa cum preciza autorul
anterior mentionat, acest principiu nu trebuie interpretat ca fiind unul limitativ si restrictiv în
ceea ce priveste libertatea de decizie a profesorului ci ca o cerinta de respectat în selectarea
independenta a unor continuturi instructiv-formative cu valente axiologice autentice.
Principiul asigurarii receptarii globale, unitare si integrative a continutului si formei
obiectului estetic se refera la formarea si dezvoltarea la nivelul elevilor a capacitatii de a
surprinde unitatea organica a continutului ideatic înglobat în opera de arta si a formei
concrete care defineste si încadreaza acest continut. Receptarea unilaterala a formei sau a
continutului si separarea artificiala a acestora conduce la privarea perceptiei obiectului
estetic ca întreg de însasi esenta acestuia. Contemplarea estetica autentica include premisa
surprinderii unitatii si armoniei continutului cu forma care-l cuprinde. Receptarea adecvata a
unui obiect estetic, indiferent de natura sa, este intrinsec conditionata de identificarea
relatiilor subtile instituite între forma si continut, între aparenta si esenta, motiv pentru care
este recomandata realizarea unei educatii estetice în masura sa conduca la familiarizarea
elevului cu perspectiva unei astfel de integralitati contemplative în abordarea si interpretarea
oricarei opere de arta.
Principiul receptarii creatoare a valorilor estetice particularizeaza la nivelul acestei
dimensiuni a educatiei o cerinta generala a realizarii instructiei si formarii si anume aceea de
a considera elevul nu un simplu obiect al educatiei ci un subiect implicat activ si direct în
procesul formarii si modelarii propriei sale personalitati. Principiul anterior mentionat
porneste astfel de la premisa ca elevul nu este un simplu receptor pasiv de informatii sau
valori de factura estetica. Valoarea si perenitatea unei opere de arta consta, asa dupa cum
afirma majoritatea specialistilor în domeniul esteticii, tocmai în posibilitatea de a fi re-
interpretata si re-creata odata cu fiecare noua receptare. Punerea în practica a principiului
receptarii creatoare a valorilor estetice are astfel în vedere producerea de modificari la
nivelul elevului pe doua coordonate sau dimensiuni principale: dimensiunea transformarii si
modelarii subiectivitatii interne si sensibilitatii estetice a receptorului operei de arta si
dimensiunea interpretarii creatoare si a valorizarii personale a obiectului supus
contemplatiei estetice, evitându-se astfel aparitia si manifestarea neutralitatii estetice la
nivelul elevului.
Principiul întelegerii si situarii contextuale a fenomenului estetic are în vedere extinderea
receptarii estetice de la opera de arta în sine la contextul mai larg în care s-a realizat
producerea acesteia. Geneza oricarei opere de arta este determinata direct sau indirect,
implicit sau explicit, de ansamblul conditiilor istorice ce au caracterizat existenta autorului
acesteia. Ne referim în acest sens la faptul ca întelegerea si interpretarea corecta a unui
obiect estetic se poate înfaptui doar în conditiile în care subiectul receptor ia în considerare,
alaturi de aspectele de ordin strict estetic, elemente cum sunt biografia si activitatea
creatorului acestuia, apartenenta sa la unul sau altul dintre curentele artistice si contextul
social, economic si cultural care a gazduit aparitia operei respective. Situarea educatiei
estetice sub imperativele acestui principiu presupune prezentarea si explicitarea de catre
profesor a contextului situational concret ce a caracterizat biografia diversilor creatori de
arta si implicatiile acestuia asupra genezei obiectului estetic.
Corelarea adecvata a principiilor didactice generale cu principiile particulare specifice
realizarii educatiei estetice reprezinta una dintre conditiile de baza ale atingerii scopurilor si
obiectivelor pe care aceasta dimensiune a actiunii educationale si le propune spre înfaptuire.
Teorie si practica în educatia estetica
Distinctia dintre teorie si practica în realizarea educatiei estetice este determinata, pe de o
parte, de diferentierea existenta între cele doua categorii de obiective ale acesteia (formarea
capacitatii de receptionare adecvata a valorilor estetice respectiv dezvoltarea capacitatii de a
crea valori estetice) iar pe de alta parte de consolidarea statutului curricular al educatiei
artistico-plastice ca forma particulara a educatiei estetice.
Precizam faptul ca diferentierea teoriei de practica în planul concret al realizarii educatiei
estetice functioneaza cu precadere la nivel conceptual, realitatea educationala înglobând în
egala masura atât demersuri ce urmaresc dotarea elevului cu cunostinte privind receptarea
fenomenului estetic cât si activitati precis orientate asupra actualizarii progresive a
predispozitiilor aptitudinale de ordin estetic ale elevilor, activitati subsumate de regula
educatiei artistico-plastice (desen, muzica, sculptura, lucru manual etc.).
În linii generale procesele instructiv-formative destinate realizarii educatiei estetice si
educatiei artistico-plastice ca latura practic-aplicativa a acesteia sunt derivate din însasi
formularea obiectivelor lor principale. Principalele strategii didactice si demersuri actionale
utilizate în realizarea cu succes atât a educatiei estetice cât si a celei artistico-plastice sunt
urmatoarele: exersarea si antrenarea senzorialitatii estetice, explicatia estetica, analiza si
abordarea comparativa a diverselor obiecte estetice, contemplarea estetica dirijata,
comentariul de factura estetica, cultivarea imaginatiei si creativitatii estetice, demonstratia si
nu în ultimul rând, exercitiile aplicative.
Antrenarea senzorialitatii estetice a elevilor presupune organizarea unor situatii
instructiv-formative care sa prilejuiasca un contact direct si nemijlocit al acestora cu diverse
obiecte estetice. În acest context elevii vor explora, sub îndrumarea competenta a cadrului
didactic care va oferi indicatii verbale prealabile, însusirile concrete ale respectivului obiect
estetic. Familiarizarea progresiva a elevilor cu diversele caracteristici ale operelor de arta
(nuante cromatice, tonalitati sonore etc.) va genera în timp dezvoltarea si autonomizarea
senzorialitatii estetice a acestora.
Explicatia estetica implica elaborarea si prezentarea de catre profesor a unui expozeu
analitico-descriptiv cu privire la un anumit obiect estetic. Gratie acestei metode elevii vor fi
ajutati sa înteleaga elementele definitorii ale respectivei opere de arta si valoarea sa, modul
de relationare al acestor elemente, intentiile autorului si nu în ultimul rând, mesajul artistic
pe care obiectul estetic supus analizei îl aduce cu sine. Explicatia estetica se va baza pe
contactul prealabil al elevilor cu obiectul estetic si va fi adaptata nivelului de întelegere al
acestora.
Abordarea comparativa a doua sau mai multe obiecte estetice urmareste deprinderea
elevilor cu capacitatea de a analiza comparativ operele de arta, de a evidentia asemanarile si
deosebirile dintre ele atât din punctul de vedere al continutului si modului de realizare cât si
din acela al mesajului artistic vehiculat si de a întelege faptul ca, în ultima instanta, operele
de arta nu se opun una alteia ci se completeaza reciproc în efortul de generare a fenomenului
estetic.
Contemplarea estetica dirijata se refera la transpunerea elevului în postura unui critic de
arta, situatie în care acesta, ajutat si îndrumat de catre profesor, surprinde progresiv structura
si caracteristicile mai evidente sau mai subtile ale obiectului estetic, patrunzând astfel treptat
în universul de natura artistica al respectivei opere de arta. În functie de particularitatile
obiectului de arta si de situatia în care are loc contemplarea estetica dirijata, profesorul poate
solicita elevului sa verbalizeze observatiile înregistrate sau sentimentele estetice traite.
Comentariul estetic presupune realizarea de catre elev, ca urmare a contemplatiei estetice,
a unei expuneri incluzând perspectiva proprie asupra unei anumite opere de arta, opiniile
personale referitoare la elementele care o fac valoroasa, mesajul artistic continut si emotiile
estetice declansate de catre aceasta. Acest comentariu va fi prezentat de catre elev întregii
clase, profesorul conducând discutiile si dezbaterile prilejuite de expunerea respectiva.
 Cultivarea imaginatiei si creativitatii estetice vizeaza dezvoltarea si cultivarea
potentialului creator al elevilor prin intermediul unor activitati specifice. Ne referim în acest
sens la aspecte cum sunt: modul de predare, care va solicita gândirea divergenta, implicarea
frecventa a elevilor în activitati care pun în joc diversele moduri de manifestare a
creativitatii (creativitatea de expresie, creativitatea procesuala sau creativitatea de produs) si
nu în ultimul rând conceperea unor teme de casa a caror rezolvare sa presupuna recursul la
imaginatie si creativitate.
Metoda demonstratiei va fi utilizata în sensul prezentarii concrete de catre profesor a
operatiilor pe care generarea unui anumit obiect estetic le presupune. Astfel elevii vor putea
asista la procesul efectiv de producere a unui obiect estetic, surprinzând gama actiunilor
implicate, succesiunea acestora si modul în care diversele dificultati survenite pe parcursul
acestei activitati pot fi depasite. Succesul acestei metode depinde de masura în care
profesorul este capabil sa alature demonstratiei practice comentariul vorbit, sa descompuna
activitatea în principalele sale elemente componente si sa asigure transparenta si întelegerea
de catre elevi a continutului operatiilor întreprinse.
Metoda exercitiului estetic, la fel ca si cea a demonstratiei, este cu precadere specifica
realizarii educatiei artistico-plastice. Pe baza cunostintelor teoretice dobândite si a
demonstratiei prealabile realizate de catre profesor, elevii vor fi angajati, sub atenta
îndrumare a acestuia, în activitati având ca finalitate producerea efectiva de obiecte
estetice. Importante în acest context sunt monitorizarea permanenta a activitatii de creatie
a elevilor si corectarea la timp a erorilor constatate.
Practica realizarii efective a educatiei estetice presupune, pe de o parte, combinarea
adecvata a metodelor anterior prezentate si pe de alta parte alternarea judicioasa a
activitatilor cuprinse în perimetrul educatiei formale cu cele ale educatiei non-formale
(vizite la muzeu, vizionari de filme, cercuri de creatie etc.) si informale, elemente în masura
sa conduca la formarea si dezvoltarea capacitatii de receptare si generare a fenomenului
estetic la nivelul elevilor.