Lenira Peral Rengel professora de dança para, com, de crianças

Esse é um trecho de uma conversa, de uma reflexão e de uma

argumentação. Assim, vou apresentar alguns conceitos de uma forma mais

geral, mas bem importantes, a meu ver. Penso, também, ser bom indicar

alguns autores, que são pessoas que estão pensandoagindo ações muito

importantes para nos entendermos, sermos mais amorosos, mais honestos

e com maior compreensão desse nosso mundo. Articulando esses

conceitos que são ação – e não meras palavras – com a delícia de uma vida

que tenho com um bando de crianças, eu proponho uma dança que seja

para, com e de crianças e que, como adultos, sejamos capazes de

entendê-las, e o que fazem/pensam/sentem, a partir de seus próprios

pontos de vista. Elas têm papel ativo na definição de sua relação com o

mundo, da sua própria dança e, nós adultos, contribuímos para a sua

formação.

A minha proposta tem a generalidade de refletir tanto a cena artística, ou

seja, a dança para crianças e a cena educativa e/ou pedagógica, isto é a

dança de crianças, a dança com crianças e, tem nessa cena do ensino de

dança, sem dúvida, a dança para crianças.

A noção de cena a qual me refiro não é só a do palco (ou outro espaço

destinado a uma apresentação), é a do comportamento, da arte, da

política, da educação, do público... E “cena” tem um sentido bem

importante: a pessoa – seja, criança, adolescente, jovem ou adulto – na

sociedade representando um papel. Quando estamos em cena, qualquer

que seja ela, e bem entendido no sentido em que me referencio aqui, não

representamos um modelo que o mundo, o ambiente, ou o professor nos

“transmite” e “dentro de nós” existe um modelinho, um símbolo que

“automaticamente” representa o que foi transmitido. Há muitos autores

que nos falam desse entendimento de representação e o criticam,

comprovando com estudos e pesquisas in vivo que, de fato, não é assim

que acontece. Referencio-me aqui em Teixeira (2004). Nós, adultos e

crianças fazemos representações sim. Claro! Imaginemos que todos temos

uma ideia de cadeira, não é mesmo? Mas tem gente que gosta de cadeira

para ficar de pé em cima dela, tem gente que já caiu da cadeira, aí fica

ressabiado com cadeira... Há muitas culturas que não têm o hábito de se

sentar em cadeiras. E por aí vai. E nossas representações de dança?

Quantas e quantas e, claro, fazemos escolhas... Então cada um tem uma

representação, uma noção de “cadeira”, uma noção de “dança” e elas são

feitas a partir de nossas interações com as outras pessoas, com os

ambientes em que estamos, em que vivemos.

Todas as cenas têm o sentido de agir. E agir não é apenas mecânico, físico,

ou empírico. Mesmo quando “agimos sem pensar”, há muitas operações de

raciocínio, inferências, deduções que acontecem. Há um “inconsciente

cognitivo” que vai agindo, percebendo, representando, fazendo relações,

categorizações que nos ajudam a lidar conosco, com todo o mundo e ele

vai formatando o que é chamado de consciente. Lakoff e Johnson (1999) é

que nos ensinam sobre inconsciente cognitivo. Por isso que a dança é uma

ação cognitiva, vamos tecendo – e a criança também!!!! – muitas e muitas

sensações, percepções, vamos criando conhecimento para atuar no

ambiente, na relação com a vida.

Cena = representar = agir = atuar, chegamos → em enação ou “actuação”

no Português de Portugal. Enação é assunto de Varela, Thompson e Rosch

(1993,1991,1989). Tem em Inglês, Francês e Português, dá para escolher.

Eles dizem que enação ou a abordagem enativa compreende a pessoa (e

vou repetir: criança, adolescente, jovem, adulto) enquanto capacidades

biológicas, psicológicas e culturais agindo e elaborando seus processos

criativo-cognitivos em um mundo que não é pré-dado e sim

atuado/criado, junto (com esse corpo, isto essa pessoa).

Então, pessoas queridas, não podemos ficar inventando uma criança que

não existe, não tem ou pelo menos não deveria ter uma criança “pré-

dada”... Precisamos atuar, abordar enativamente a criança e sua dança.

Entender que uma representação ou uma dança não é algo que a criança

recebe ou que é colocado nela. A dança está sendo feita, mesmo que já

coreografada, na hora, está acontecendo.

E daí, entendemos o jeito que a criança é, que somos, de um modo não

dualista. Sabe? Daquele jeito que não tem alguém que diz: agora vamos

pensar, agora vamos dançar, agora vamos brincar. Claro que podemos

fazer cada coisa em um momento, por exemplo, estudar e depois brincar

de pega-pega, mas tem brincadeira que se faz estudando e vice-versa... E

pensar não é mais importante que brincar ou dançar. Ah não! Não é

mesmo. Como se dançar e brincar não gerassem pensamento. Não

criassem modos de conhecimento. Autora para aprendermos sobre dançar

e pensar é Helena Katz (2005).

Criança é criança, ok. Mas... criança como adulto ideal. Quase sempre

olhamos para ela e pensamos no que ela vai ser quando crescer. Puxa, que

ansiedade. Clarice Cohn (2005) diz que usamos a criança para falar de um

monte de coisas: da nossa infância como um “paraíso perdido” e que não

volta mais e da nossa responsabilidade de mundo adulto, por exemplo. E, a

antropóloga diz que geramos uma enorme cisão entre o mundo adulto e o

infantil. Daí que eu reflito sobre o conceito de “para” crianças – no sentido

não muito bom – como o de “cultura para as massas” e não das massas. Às

vezes se faz “para” as crianças, a dança que queremos para nós, ou se as

manipula ”para” a dança bembembem consumista, “para” vender sandália

ou “para” dançar a dança da sensualidade adulta (esse também é um

assunto a se tratar mais longamente). Agora, é claro, que como adultos,

educamos e a autonomia da criança é relativa, fazemos coisas para as

crianças como um modo de compartilhamento de um mesmo sistema

simbólico, humano, biológico. Ensinamos e educamos as crianças, mas não

podemos nos esquecer que educação é um processo para a vida toda.

Então... nós adultos também somos educados. Não acabou o nosso

processo de educação! Se pensarmos assim, em uma educação recíproca,

não colaboraremos para essa cisão entre mundo adulto e infantil.

Penso que o adulto, atuando no palco para crianças na platéia, não deve

ser um intérprete de um papel que criaram para a criança e sim do próprio

papel que a criança cria ao viver em sociedade com outras crianças e com

adultos. Entender a singularidade da criança é compreender a do adulto e

assim não “projetar” nela o mundo adulto, o modo de fazer um movimento

do adulto. Compreender (mais do que definir) uma dança, no palco ou na

sala de aula, com, de crianças traz uma proposição de a criança atuar

enativamente na configuração dela e não apenas receber ou simplesmente

aprendê-la.

Estar para, com, de crianças é fazerpensardançar junto. A dança, os

sentimentos, os julgamentos, nossas proposições emancipatórias, amor,

justiça, brincadeira não são abstrações, são domínios de ações, nas quais

nós todos, crianças, adultos, cenas do palco, do público, da sala de aula

nos constituímos como singularidades em convivência.

Os livros que citei:

COHN, Clarice. Antropologia da criança. Rio de Janeiro; Zahar, 2005

KATZ, Helena. A dança é o pensamento do corpo. Belo Horizonte: FID Editorial,
2005.
LAKOFF, George, JOHNSON, Mark. Philosophy in the flesh - The embodied mind
and its challenge to western thought. New York: Basic Books,1999.
VARELA, Francisco, THOMPSON, Evan e ROSCH, Eleanor. The embodied mind –
Cognitive Science and human experience. Cambridge, London: The MIT
Press,1993.
-----------------------------------------------------------------. L'inscription
corporelle de l'esprit – sciences cognitives et expérience humaine. Paris:
Éditions du Seuil,1989 .
---------------------------------------------------------------------
----------------------- A mente corpórea. Ciência cognitiva e experiência
humana. Lisboa: Instituto Piaget, 1991.
Teixeira, João Fernandes. Filosofia e ciência cognitiva. Petrópolis: Vozes,
2004.