a.

2) identifică capacitatea şi resursele de care dispune unitatea de învăţământ, familia şi comunitatea

pentru a pune în practică planul; a.3) se asigură că serviciile şi intervenţiile recomandate
răspund nevoilor reale şi priorităţilor copilului şi ale familiei sale;

a.4) se asigură că familia şi copilul au acces efectiv la serviciile şi intervenţiile

recomandate; a.5) identifică persoanele responsabile în furnizarea serviciilor şi
intervenţiilor, trecând în plan numele complet şi datele de contact ale acestora; în cazul
în care nu se identifică persoana responsabilă, se trece reprezentantul legal al
furnizorului de servicii, urmând ca persoana responsabilă să fie comunicată ulterior, la
prima reevaluare a planului; a.6) definitivează proiectul planului de servicii
individualizat cu consultarea SEOSP, de preferinţă în cadrul unei întâlniri de lucru;
b) stabileşte prioritățile şi ordinea acordării serviciilor din plan; c) transmite proiectul planului
avizat de directorul unităţii de învățământ unde este încadrat direct la COSP, în cazul
primei orientări, sau la SEOSP, pentru a fi inclus în dosarul care se înaintează COSP în
cazul reorientării; d) comunică proiectul planului avizat directorului unităţii de învăţământ
de masă unde este înscris copilul; e) transmite persoanelor responsabile din plan
procedurile necesare pentru monitorizarea planului.

Art.4. Monitorizarea planului este asigurată de responsabilul de caz servicii psihoeducaţionale -

pentru copiii pentru care s-a aprobat un plan de servicii individualizat - conform art. 68 alin
(2) lit. d) din Ordinul nr. 1985/1305/5805/2016 din 4 octombrie 2016. Monitorizarea se
realizează prin: a) menţinerea legăturii cu părinţii/reprezentantul legal prin orice mijloace de
comunicare şi vizite de monitorizare; b) menţinerea legăturii cu profesioniştii responsabili din
planul de abilitare-reabilitare/planul de servicii individualizat, prin orice mijloace de
comunicare şi rapoarte de monitorizare; c) reevaluarea periodică a obiectivelor din planul de
planul de servicii individualizat; d) reevaluarea complexă periodică a încadrării în grad de
handicap, respectiv a orientării şcolare şi profesionale de către COSP; e) aprecierea gradului
de satisfacţie a beneficiarilor.

Art.5. (1) Reevaluarea periodică a obiectivelor din planul de servicii individualizat

urmăreşte eficiența beneficiilor, a serviciilor şi a măsurilor de intervenţie. Vor fi avute în
vedere următoarele: a) ameliorarea stării de sănătate sau încetinirea degenerării stării
de sănătate; b) progresele înregistrate în abilitare şi reabilitare; c) gradul de creştere a
autonomizării copilului şi a familiei; d) adaptarea copilului pe perioada tranziției; e)
diminuarea riscurilor acolo unde există şi altele. (2) Reevaluarea obiectivelor din planul
de servicii individualizat are loc semestrial pentru copiii ale căror certificate de
orientare şcolară şi profesională au termen de valabilitate un an şcolar şi anual
pentru copiii ale căror certificate au termen de valabilitate pe nivel de învățământ. (3) În
situaţia în care, în urma reevaluării, se constată regresul situaţiei copilului sau dificultăți
de implementare a planului care nu se pot remedia, se revizuieşte planul. (4) Rezultatele
reevaluării, concluziile și recomandările se consemnează de profesionistul responsabil
cu monitorizarea într-un raport de monitorizare.

Art.6. Responsabiliul de caz servicii psihoeducaţionale îndeplineşte atribuțiile prevăzute de art. 75

alin. 3 din Ordinul nr. 1985/1305/5805/2016 din 4 octombrie 2016 privind aprobarea metodologiei
 pentru evaluarea şi intervenţia integrată în vederea încadrării copiilor cu dizabilități în grad de
handicap, a orientării şcolare şi profesionale a copiilor cu cerinţe educaţionale speciale,
precum şi în vederea abilitării şi reabilitării copiilor cu dizabilităţi şi/sau cerinţe educaţionale
speciale
Art.7. (1) Raportul de monitorizare pentru copiii orientaţi şcolar şi profesional se întocmeşte în
maximum 3 zile lucrătoare de la data reevaluării şi este avizat de: a) comisia internă de
evaluare continuă, pentru elevii din învăţământul special şi special integrat;
b) consiliul profesoral pentru elevii şcolarizaţi la domiciliu, înscrişi în unități de învăţământ de
masă; c) consiliul profesoral al unităţii de învăţământ rezidenţial pentru elevii şcolarizați în
unităţi sanitare. (2) Raportul de monitorizare pentru copiii orientaţi şcolar şi profesional avizat
de CIEC/consiliul profesoral este aprobat de directorul unităţii de învățământ.
Art. 8. (1)Atribuţiile responsabilului de caz servicii psihoeducaţionale în etapa
monitorizării cazului sunt următoarele: a) îndeplineşte atribuţiile menționate la art. 79 lit. a.1)
- a.6), a.9), b)-c) şi lit. j) din Ordinul nr. 1985/1305/5805/2016 din 4 octombrie 2016: a.1)
menține legătura cu copilul, părinţii/reprezentantul legal şi profesioniştii numiți responsabili
din plan prin orice mijloace de comunicare; a.2) verifică începerea furnizării beneficiilor,
serviciilor şi a intervenţiilor cuprinse în plan cu părinţii/reprezentantul legal şi profesioniştii;
a.3) colectează informațiile legate de implementarea planului; a.4) identifică la timp
dificultăţile de implementare a planului şi le remediază împreună cu părinţii/reprezentantul
legal şi profesioniştii; a.5) mediază relaţia dintre părinți/reprezentant legal şi
profesionişti atunci când este cazul; a.) organizează şedinţe de lucru cu profesioniştii sau
întâlniri cu familia pentru identificarea soluțiilor de remediere atunci când este cazul; a. 7)
evaluează gradul de satisfacţie a beneficiarului şi al familiei sale cu privire la
progresele realizate de copil şi modul de implementare a planului; b) reevaluează
periodic planul; c) propune revizuirea planului dacă acest lucru se impune şi, implicit, a
contractului cu familia; d) înregistrează permanent informațiile, progresele, evoluţia cazului
în dosarul copilului. (2) înaintează planul revizuit COSP pentru avizare; (3) propune SEOSP
reevaluarea complexă înainte de expirarea termenului legal, bine motivată şi documentată;
(4) transmite informaţia monitorizată către părțile implicate şi interesate: profesionişti,
copil şi familie, SEOSP. (5) În cazul copiilor încadraţi în grad de handicap şi orientaţi şcolar
şi profesional de COSP, monitorizarea planului de abilitare-reabilitare se face de către
managerul de caz/RCP. În plan, la persoana responsabilă de acordarea serviciilor
psihoeducaționale este trecut responsabilul de caz servicii psihoeducaţionale, iar
rapoartele de monitorizare prevăzute la art. 76 alin. (2) din Ordinul nr.
1985/1305/5805/2016 din 4 octombrie 2016 se transmit şi managerului de caz. (6)
Reevaluarea obiectivelor din planul de servicii individualizat are loc semestrial pentru
copiii ale căror certificate de orientare şcolară şi profesională au termen de valabilitate un
an şcolar şi anual pentru copiii ale căror certificate au termen de valabilitate pe nivel
de învățământ. (7) În situaţia în care, în urma reevaluării, se constată regresul situaţiei
copilului sau dificultăţi de implementare a planului care nu se pot remedia, se revizuieşte
planul. (8) Rezultatele reevaluării, concluziile şi recomandările se consemnează de
profesionistul responsabil cu monitorizarea într-un raport de monitorizare. (9) Formularul-tip
al raportului de monitorizare pentru copiii din familie încadraţi în grad de handicap şi/sau
orientaţi şcolar este prevăzut în anexa nr. 17 din Ordinul nr. 1985/1305/5805/2016
 din 4 octombrie 2016, iar formularul-tip pentru copiii din sistemul de protecție specială
prevăzut de anexa nr. 1. Art 9. Prezenta decizie va fi adusă la cunoştinţa Responsabilului de
caz servicii psihoeducaționale de către secretariatul unităţii de învățământ. Art. 10.
Responsabilul de caz are obligatia de a întocmi pentru preșcolarii întrați în anul curent în
sistemul de învăţământ special Planul de servicii individualizat.
BE DIRECTOR, Be
en Gabriela BUMBAC
SECRETAR,
Domnica
Dimofte
JUDET
TULC
ES
ONALE *

colegi şi faţă chiar de

la renunţarea categorică de a
CULEGEREA DATELOR DESPRE COPII LA
ÎNCEPUTUL
ANULUI ȘCOLAR
par la copiii lor, majoritatea Erând aceste comportamente Puțini sunt părinţii care caută
tarea lor. Relaţia cu copiii se influențează copiii şi invers. iu şi nu se aşteaptă la nimic
resie negativă despre sine şi
Educ. SILVIA MOŞNIAGU Grăd. nr.14, BOTOŞANI

Erinții au probleme (se simt Hltarea copilului este amenin

me emoționale etc.). rea sau inadaptarea şcolară a pre viaţă şi împlinirea ei va e sunt
crescuţi contribuie la
sişi.

e neîndeplinire a sarcinilor de nivel scăzut de relaționare a Erespectarea regulamentelor,

a
in colectivitatea şcolară şi
Creşterea și educarea copiilor este cea mai deplină şi sensibilă bucurie a vieţii. De buna
lor creştere, educare şi cultivare depinde viitorul umanității. Copiii sunt unici şi ritmul
acumulărilor, transformărilor şi evoluției lor este diferit. Locul potrivit pentru educarea
copilului este grădiniţa. Aici el intră într-un mediu protector şi stimulator, un loc în
care muzica, artele plastice, natura, literatura, mişcarea, socialul, dialoghează
între ele şi implicit cu copilul.
Evaluarea reprezintă o componentă esenţială a procesului instructiv-educativ din grădiniță, fără
de care educatoarele n-ar putea aprecia calitatea progreselor copiilor şi mai ales nu ar
putea adopta decizii corecte. Dar trebuie să avem în vedere că la intrarea în grădiniță copilul
depune un efort considerabil, deoarece pătrunde într-un nou univers, pe care să-l descifreze, să-
l înțeleagă şi să-l asimileze. Pentru a-i facilita intrarea în universul grădiniței, educatoarea
trebuie mai întâi să-l cunoască pe copil.
La începutul anului şcolar educatoarea va utiliza diferite modalități de culegere a datelor.
Aceste modalități sunt:
1) înregistrarea documentelor şcolare; 2) convorbirea directă şi planificată cu părinții; 3)
convorbirea directă și planificată cu copilul; 4) observarea directă sau planificată; 5)
lucrările copiilor; 6) probele de evaluare.
a copilului preşcolar se pot
Idiniță sau de la alți colegi;
chiar şi a adulților; Ein grădiniță;

enduită cu care se confruntă de

E efort pentru a fi prevenite sau

fiecare unitate de învățământ mor cunoştinţe psihopedagogice ruie să înțeleagă că, prin
atenția ortamentul acestora şi că atenția u negativă. Ei trebuie să învețe ela comportamentul
pozitiv al rtamente, pentru a-şi dezvolta
părinţii trebuie să învețe să Estat şi că în orice situație există
1) ÎNREGISTRAREA DOCUMENTELOR ŞCOLARE. Prin această modalitate
aflăm date despre identitatea copilului: naşterea copilului, ocupația părinților, numărul
membrilor în familie, relații familiale, antecedente de sănătate, dezvoltarea fizică. Este
necesar ca educatoarea să cunoască dacă unii copii au doar un singur părinte, dacă s-au
născut cu unele deficiente organice sau dacă familia are o stare materială dificilă.
Aceste date vor fi corelate cu particularități ale manifestărilor copiilor, înţelegându-le
subtextul şi adoptând o atitudine justă. Aceste informații le-am obținut prin aplicarea unui
chestionar părinţilor.

Eveni multe conflicte în viaţa de eversibile. Copiii sunt cea mai or dezvoltare trebuie
angrenate societatea.
2) CONVORBIREA DIRECTĂ ŞI PLANIFICATĂ CU PĂRINȚII. Din dialogul
cu părinţii mi-am întregit informaţiile privind: atmosfera familială; mediul cultural
din care provine copilul; preocuparea pentru educarea copilului; ambientul copilului
(camera sa, locul de joacă, jucăriile) relaţiile copilului cu părinţii şi cu ceilalți membri ai familiei,
evenimente mai deosebite trăite de copil şi maturizarea neurofiziologică. Am putut obține
sprijin din partea părinților în corectarea deficienţelor de vorbire, de comportament şi
am putut iniția o colaborare între grădiniță și familie în desfăşurarea programului de
formare a copilului.
REVISTA A ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREȘCOLAR
Nr. 3–4/2004
PERFECTIONAREA ACTIVITĂTH INSTRUCTIV-
EDUCATIVE ÎN GRĂDINIȚĂ
COPILUL
SI
MEDIUL SOCIAL
CULEGERE METODICĂ editată de REVISTA DE
PEDAGOGIE

59

au prezentat mai multă claritate, o centralizare a elementelor, mai multă siguranță în

trasarea liniilor. Prin evaluarea lucrărilor putem constata aptitudinile, cunoştinţele,
deprinderile de muncă ale copilului.
COPIII. Din dialogul şi utilizarea corectă a etic, lexical, sintactic; rin această
modalitate nimale, flori, oameni,
lui corp, dezvoltarea fiecărui copil. 25 de copii cu vârsta ăsura comportamentul an de
măsuri pentru pentru formarea unor să constat importanţa
6) PROBELE DE EVALUARE. Probele de evaluare aplicate la începutul anului
şcolar celor 25 de copii ai grupei, în vârstă de 3-4 ani, au vizat obiective şi un domeniu
de conținut bine precizate. Cotarea s-a făcut în funcţie de dificultatea itemului. Astfel, prin
aceste probe de evaluare orală am urmărit: evaluarea limbajului (vocabularul, înţelegerea
cuvintelor, exprimarea corectă, coerentă), cunoştinţele despre mediul înconjurător (flori,
animale, oameni, obiecte); orientarea spațială (sus, jos, pe); dezvoltarea simțurilor
(gust, miros, auz); cunoaşterea propriului corp; motivaţia în ceea ce priveşte
frecventarea grădiniței.
în proiectarea probelor de evaluare am ținut cont de calitatea şi claritatea
obiectivelor propuse, dar şi de valoarea predictivă şi aplicatibilitatea acestor probe şi pentru alte
grupuri de copii.
Pentru obținerea randamentului în cadrul muncii noastre instructiv-educative,
cunoaşterea potenţialului intelectual, comportamental, aptitudinal este o necesitate.
Evaluarea are o dublă justificare: pe de o parte informează corpul social pe care grădinița
îl deserveşte asupra eficienţei muncii noastre reflectate in progresele copiilor; pe de altă
parte, rezultatele pe care le evidenţiază îi determină pe educatori să-şi amelioreze programele
instructiv-educative proiectate şi desfăşurate cu preşcolarii.
ceastă modalitate este de reuşita integrării în zile ale sosirii copiilor psihice sau
cognitive. lu au reticenţe; dacă ei feră; dacă sunt curioşi; rgi), dacă sunt emotivi, ni
speciale.
pe fişele de observare ediere a unor deficiente potrică; cunoscându-le a un raport strâns
între
azul în care părintele a a s-a adaptat mai uşor. anul vieţii lui afective. tă, plâng, sunt
emotivi, dapta la programul din ncretă de a-i linişti, a-i

Eiv, desfăşurată la înce zate în urma rezultatelor nulii educaţionali.

e două modele de fişe ni) şi un model de fişă
Anexa 1
(exemplu) FIŞĂ DE OBSERVARE CONSTATATIVĂ DINAMICĂ
(Nivel 3-4 ani)
Data: 18.09 Eveniment: Copiii S.A., B.A., S. M., care plângeau, s-au refugiat în
,,Căsuța păpuşilor“. Contextul: În primele zile de grădiniţă, în cadrul activităţii de
socializare. Cauze (presupuse)
Am presupus că retragerea în „Căsuța păpuşilor“, se datorează despărţirii de părinți, de
familie, sentimentului de teamă generat de noutatea mediului în care au pătruns.
Data: 21.09
Tot mai mulți copii, dimineața după despărţirea de familie, se retrag în acelaşi loc unde,
după câteva minute, se potolesc din plâns.
Măsuri:
Încurajarea folosirii de către copii a spațiului din interiorul ,căsuței“, oferirea în acel
spațiu a unor jucării interesante, antrenarea la joc şi încurajarea copiilor de a
manifesta afecțiune față de suferințele colegilor.
Concluzie:
Căsuța păpuşilor, constituind un spațiu restrâns şi plin de jucării, creează un
ambient securizant, intim, asemănător celui familial şi aduce liniştea şi siguranţa
de care copilul are atâta nevoie.
aştere a copiilor este alua nivelul inițial de
ăşurate. zile de grădiniță, am la întâmplare, aceasta ândirii, experienţei lor - Astfel, la
un copil de
parcursul frecventării şi modelajele copiilor
Nr. crt.
Anexa 2
(exemplu) FIŞĂ DE OBSERVARE CONSTATATIVĂ DINAMICĂ
(Nivel 3-4 ani) Data: 17.09 Evenimentul:
Copilul M. A. S-a prins cu mâinile de păr şi a început să alerge în jurul clasei
ţipând.
Contextul: In prima zi de grădiniţă, în cadrul activităţii de intercunoaştere. Cauze
(constatate - presupuse):
Am presupus că gestul copilului s-a datorat agitaţiei şi zgomotului produs de plânsetele
celorlalți copii.
Măsuri:
Voi supraveghea copilul să văd dacă acest gest se repetă şi în ce context. Voi
discuta cu mama cerându-i să-mi spună dacă acasă are astfel de manifestări şi
când anume.
Data: 19.09
Copilul M. A. a repetat gestul, într-un moment când se afla lângă un copil care tipa.
Data: 24.09 Constatare:
În urma celor observate de mine și a discuțiilor cu părinţii şi cu copilul am concluzionat
că M. A. are acest comportament din cauza unei sensibilități deosebite la sunete
înalte, la zgomot.
Măsuri:
Crearea unui ambient de linişte şi calm, folosirea unui ton cald în comunicarea cu
el şi cu ceilalți copii; educarea copiilor pentru a se manifesta cu calm, fără izbucniri
supărătoare.
Observație:
În mediu liniştit, calm şi afectiv copilul n-a mai repetat comportamentul sus-
menționat.

Anexa 3
(exemplu) FIŞĂ DE EVALUARE A GRADULUI DE SOCIABILITATE
Nivel I - A.M., 4 ani
6.
No

10.

INDIC

FO mediu ( spaţiale, văz - cu

BI
FBBM SFS
sprijin; a
SI
Nr.
CAPACITĂŢI crt.
1. Participarea la activități 2. Stabilitatea şi autocontrolul în activitate 3. Cooperarea
în grupa de copii 4. Adaptarea la regimul de viaţă al grădiniței 5. Rezistenta la
efort
sprijinul excesivă

Îşi ajustează comportamentul şi reacţiile la circumstanțele sociale cu: - educatoarea

- cu colegii |- cu familia
- cu persoanele cunoscute
6.
X
х
asei
Anexa 4 (exemplu)
CHESTIONAR PENTRU EVALUARE INIŢIALĂ
I. A. Nivel I - 3 ani
de
Nr. crt.
CALIFICATIVE FBBS
Voi
and
1. 2. 3.
care
4.

5.

am
Cum te cheamă? Câți ani ai? Spune o poezie Ai vrea să vii aici, la grădiniță, să
te joci cu copiii? Repetă după mine! (r, s, ş, t, v, z) Ce culori îți plac? (2, 3) Ce gust
au zahărul, lămâia, sarea? Spune ce vezi în aceste imagini? (fructe, flori, animale,
oameni) Unde se află ursulețul? Dar păpuşa? Dar iepuraşul? (sus, jos, pe) Arată
mâna dreaptă!
6. | 7.
8.
e la

tea uniri
9.
| 10.
ntul
INDICATORI DE PERFORMANȚĂ PENTRU CONCRETIZAREA EVALUĂRII
Foarte bine (,,F.B.“): exprimarea coerentă, pronunţie corectă; cunoştinţe despre
mediu (culori, aimale, flori); posedă cunoştinţe ce-i permit înţelegerea pozițiilor spațiale,
cunoaşterea propriului corp; nivelul normal de dezvoltare a simțurilor (gust, văz -
culoare).
Bine („B“): se exprimă în general corect; când spune o poezie are nevoie de
sprijin; are uneori dificultăți în cunoaşterea culorilor. Nivelul motivational este
mediu.
Slab („S“): are dificultăți în pronunţie; vocabular sărac, solicită permanent
sprijinul adultului din familie; posedă cunoştinţe minime despre mediu; timiditate
excesivă.
STIMULAREA EXPRESIVITĂȚII VERBALE PRIN
POVESTIRILE CREATE DE COPII
Prof. MATIANA-LIGIA POPESCU Grădinița Radioteleviziunii Române
București
Pornim de la ipoteza potrivit căreia expresia verbală a povestirilor create de copii este
parte integrantă a creativității infantile, modalitate specifică prin care copiii demonstrează
capacitatea lor de a exprima într-o altă creaţie viziunea şi atitudinea faţă de un model literar.
Aceasta presupune încercarea copilului de a fi independent în expresie și de a-și manifesta
nestingherit inițiativa și fantezia 'inepuizabilă. Se consideră, astfel, că expresia orală spontană
are un rol considerabil în dezvoltarea personalităţii copiilor. Limbajul are un loc privilegiat
în afirmarea crea tivității, loc care poate fi imens, dacă se corelează și cu alte mijloace de
expresie : plastică, joc, grafică.
Copilul care povesteşte poate avea o atitudine creatoare față de limbaj, în funcţie
de natura mesajului pe care îl transmite, în funcție de posibilităţile sale intelectuale,
afective, lingvistice. Acest mesaj poate să fie o producţie divergentă sau o producţie
convergentă. In măsura în care copilul îşi diversifică modalitățile de exprimare sau
creează fraze mai întinse, putem vorbi de o producție divergentă. Dimpotrivă,
dacă copilul integrează o exprimare limitată, e vorba de o producţie conver gentă. Sint
de domeniul producţiei convergente : folosirea clişeelor, expre siile stereotipe, toate
automatismele verbale, în sens larg. Vorbirea copi lului e o producție în acelaşi timp
convergentă şi divergentă. Proporţiile acestor moduri de producție expresivă variază în funcţie
de mai mulți fac tori. Llorach 1 notează că la baza acestor două moduri de
producere expre sivă stau doi factori : creația și imitația.
Aceşti factori, funcționînd în acelaş timp, duc la concluzia existen tei suprapuse a producției
convergente şi divergente în expresia copilului. Se pune problema : care este proporția
și care este evoluţia acestei pro porţii la vîrsta preşcolară.
1 Apud
Paris, 1969.
A. Beaudot, La creativité à l'école. Presses Universitaires de France,
57
 Se consideră că proporţia producţiei divergente diminuează cu virsta, pentru că intervin
constrîngerile exterioare, regulile, modelele impuse, in tervențiile apreciative ale adultului.
Constrîngerea aduce dezavantajul expresiei stereotipe şi a clişeelor.
Dacă creativitatea este o caracteristică a limbajului copilului, pe de o parte,
dacă, pe de altă parte, producția divergentă este legată de libertatea, de spontaneitatea
exprimării copilului, trebuie păstrată și stimulată această creativitate și spontaneitate
la copil, chiar dacă ea apare ca o ameninţare a ordinei și a disciplinei pe care,
pe bună dreptate, instituția preşcolară caută să le formeze la copii.
Exprimarea orală a cuvintelor provoacă o excitaţie a gîndirii, obligă la căutare și
la punerea la loc potrivit a ideilor, favorizează raţiona mentul rapid.
în povestirile copiilor ne surprind două lucruri : în primul rînd, prezența timpurie a
unei dispoziţii creative speciale, pe care o reclamă arta şi, în al doilea rînd, înrudirea psihologică
intre artă şi joc la copii.
,,În primul rînd — spune Bühler — este important faptul că, de la început, copilul se situează
pe o poziție adecvată, străină de realitate, aşa cum o reclamă basmul, încît poate să
se adîncească total în faptele eroilor și atmosferei create de el și să urmărească schimbarea
acestora ?".
Cercetătorii au observat rolul deosebit ce revine în arta infantilă acelor „absurdități
amuzante“ ce se realizează în povestioarele copiilor prin prelucrarea unor
fenomene întîlnite dintre cele mai banale.
In povestirile copiilor nemaiauzitul îşi înfige rădăcinile în auzit și este justificat în
contextul situației inedite. Şi este profund adevărată ipoteza că acest aspect particular
al artei infantile se situează foarte aproape de joc, explicînd perfect rolul şi
semnificaţia artei în viața copiilor. In genere, sîntem departe încă de situația cînd lumea
va fi înțeles foarte bine legătura dintre povestirile copiilor și jocul lor.
În toată această aparentă „dezordine expresivă“ există de fapt o ordine desăvîrşită,
specifică ,,logicii“ creative infantile. Lipsa aceasta de rațiune are un sistem. Astfel,
oferind posibilitatea copilului să se mani feste, antrenîndu-se într-o lume de-a-
ndoaselea, departe de a-i aduce vreun prejudiciu activităţii sale intelectuale, o
favorizăm, deoarece co pilul, el însuşi, are tendinţa de a-și crea o lume ciudată, pentru a
se fixa și mai mult asupra legilor care guvernează lumea reală. Aşa-zisele „inepţii“ ar fi
purtătoare de pericol pentru copil dacă ar ascunde inter relaţiile autentice, reale, dintre
idei și lucruri. Dar, departe de a le ascunde, aceste încercări le evidenţiază, le
subliniază. Ele nu slăbesc, ci intensifică senzaţia realității la copil.
Într-adevăr, vedem și aici că arta copilului e reflecţie şi că, spre a o recepta, este
necesar să contemplăm simultan atît starea autentică a lucrurilor, cît şi abaterea de la
această stare, iar din această receptare contradictorie ia naștere efectul artei.
Scopul stimulării creării unor mici povestiri este de a favoriza
manifestarea necesităților de expresie și comunicare ale copilului.
Intr-un fel sau altul, noi am fost înclinaţi să considerăm exerciţiul
de povestire orală un exerciţiu introductiv la compoziţia literară pentru
? Apud A. S. Vigotski, Psihologia artei, Edit. Univers, Bucureşti, 1973.
.58
sta,
ajul
- ре
şi
ea ate,
na
ind, amă
la ate, ele
or
şi
arte ata
copiii în vîrstă de 4, 5, 6 ani. Limbajul lor traduce pretutindeni în mod natural relaţiile
emoționale, dacă ei sînt încurajați să spună liber și simplu ceea ce gîndesc,
ceea ce rețin.
Caracterul sincretic al gîndirii copilului pînă la 7-8 ani îl aduce la o adaptare a lumii
exterioare sub forma unor scheme obiective şi scheme globale, inadaptabile
complet. Această formă de gîndire se tra duce în planul limbajului printr-o lipsă
de coerenţă a expresiei. Struc turile gramaticale scapă regulilor de ordonare şi
de relaţie care le caracterizează ulterior. De aceea, este extrem de dificil să faci
o distincție intre fabulația și gîndirea copilului. Incă de la 4 ani copiii pot fi încura
jaţi, incitați să se exprime, să spună în toate cazurile ceea ce gîndesc. Chiar și o
frază spusă cu efort de copil constituie un început de com poziție.
Trebuie să favorizăm această producție orală, să veghem la ceea ce reflectă mai fidel
posibilităţile emoționale ale copilului. Să ascultăm, să înregistrăm, să fim atenți la tot
conținutul celor spuse. Exersarea compoziției se dezvoltă plecînd de la această
spontaneitate a copilului. Ea il va face pe elevul de miine să treacă la o expresie mai
stilizată.
Ordonarea formei poate începe de acum, ea reclamă un învățămînt preşcolar
ambițios, care să deschidă largi porțile afirmării creativității copiilor în orice tip de
activitate.
In povestirile copiilor se întîlneşte frecvent următoarea evoluție : tendinţa, la
început, de a repeta sensul și expresia unei povestiri cunos cute, apoi încercarea
progresivă de a purta cuvintele sub alte sensuri, de a se exprima cît mai
personal. Practica educativă din grădinițe propune adesea observația ca
mijloc de stimulare a povestirilor. Dar, pentru favorizarea expresiei cît mai
personale, observația, singură, nu constituie un mijloc suficient. A observa
înseamnă a privi spre exterior, a te limita la lumea actuală care ți se impune.
Autoexprimarea e recreerea prin expresie a lumii interioare. Cel care se exprimă
are tendinţa de a se închide. El se izolează, el sesizează realitatea lumii trecind-o
în reali tatea sa intimă. Acest moment creativ se produce la copil în mod natural. Copilul
nu ştie că reprezentarea obiectivă e imposibilă, că fiecare pro iecție asupra imaginii
lucrurilor e determinată de puterea sa de înțele gere a lumii. De aceea, el se
exprimă deschis cu o mare sinceritate, fantezia i se pare realitate, cunoaşterea și
exprimarea stau sub semnul miracolului.
Rolul educativ al educatoarei şi al adultului este, pe de o parte, de a nu inhiba
acest moment creativ, pe de altă parte, de a-l stimula, creîndu-i cît mai multe
situaţii în care să se manifeste.
Se detaşează din povestirile copiilor contrastul dintre dulcea sa voare a lumii
infantile şi obişnuinţele comune. Aproape toate povestirile lor sînt încercări, în mare
parte izbutite, de punere în scenă a personar jelor -- jucării, întîlnite în grădiniță.
Evenimentele reale ale copilăriei sînt travestite în lumea povestirilor, prin intermediul
acestor personaje, cu o mare abilitate în sesizarea farselor, ghiduşiilor,
hoțiilor.
Aglomerarea faptelor, saltul peste evenimente, gustul pentru peri peţie sînt
caracteristici ale povestirilor infantile. Sub pretextul trecerii de la o vîrstă la alta,
anticiparea perioadei şcolare, copiii creează povestiri pline de rafinament şi
subtilitate.
Ice
CO se
sele
le ESC,
pre =că ere
za
jul
59

Un motiv frecvent al povestirilor create de copii este evadarea în doi (sau mai
mulți) spre o zonă specifică pentru un cadru de povestire : pădurea. Întîlnirea
cu o vulpe, de exemplu, care are rolul ei bine stabi lit în mintea copiilor, este un
admirabil subiect de poveste, o replică a neînvățării lucrurilor de folos.
Povestea devine în acest sens caldă, morală, sensibilă. Iată un fragment dintr-o
astfel de povestire. (,,A fost odată un băieţel care a mers cu o pisicuţă în pădure să taie
lemne. Și pe drum s-au întîlnit cu o vulpe. Și vulpea le-a zis :
- Unde mergi băiețelule ? – Păi merg să tai lemne ! Atunci vulpea i-a spus : - Nu vrei să-
ți tai eu ? - Ba da, a zis băieţelul.
El a plecat acasă și vulpea a luat-o pe pisicuţă şi în loc să taie lemne a dus-o la
ea acasă și a pus-o pe cuptor"). (Povestirea ,,Pisicuţa“ creată de băieţelul S.L., de
4 ani şi jumătate).
Copiii care povestesc realizează îmbinarea real-imaginar într-un mod specific,
ingenios. Realul se obține prin antropomorfizarea naturii. De exemplu : ,,ursul, cînd a
obosit, a pus cojocul jos şi a tăiat mai de parte... ,,Iepurasul l-a văzut, s-a dus pe furiş
şi i-a luat cojocul" (Po vestirea „Iepuraşul şi ursul" creată de băieţelul D. R., de 5
ani).
Deosebite sînt efortul şi plăcerea de a crea. Se observă şi dorinţa lor de a scăpa de unele
repetări, limba e cît se poate de frumoasă, purtînd cu ea suavitatea și limpezimea
cuvintelor neintrate în uzanță.
Povestirile copiilor sînt scurte, fără divagații, fără explicații întinse. Vă prezentăm în acest
sens un fragment dintr-o poveste: „A fost odată ca niciodată o pisicuță și un ursulet. Și
ursulețul s-a dus la pădure şi pisicuța venea după el. Ursul s-a dus chiar la marginea
pădurii și s-a culcat. A adormit, c-a mers mult... (Fragment din povestirea ,,Povestea
ursului şi a pisicuței" creată de băieţelul M. G., de 5 ani).
Nu are importanţă legătura reală dintre personajele naturale atita timp cît copilul e
imparțial cu zoosfera. Toată fabulația copiilor așteaptă un zîmbet, ea este făcută chiar
puțin „interesat", puțin forțat, ca totul să aibă un rost. Să urmărim în continuare desfăşurarea
evenimentelor po vestirii de mai sus : ursulețul a adormit pentru că a mers mult (per
fect !), pisicuța (mai uşoară) i-a furat haina și a dispărut, primindu-și pedeapsa
cuvenită de unde nu te mai aştepţi : de la vulpe, care o ră peşte, dar e scăpată tot
de ursulețul, cu care nu vom şti niciodată de ce s-a însoţit. Pentru ce, aflăm la sfîrşitul
povestirii : ,,ca să se simtă bine". Credem, mai curînd, ca să simtă bine povestea.
Exersînd, copiii pot crea povestiri mult mai expresive, mai lim pezi, mai ordonate şi mai
profunde. Amintirile sînt pe cît de convin gătoare, pe atît de expresive ca motive
care declanşează o povestire. Ele sînt frecvent expresia unei reprezentări sensibile a
lucrurilor și celei mai vii imaginaţii. De exemplu, o secvență dintr-o povestire ,,Peş tişorul",
creată de băieţelul R. C. de 4 ani : ,,Odată eu cu mama și cu tata m-am dus la mare. Şi mă
jucam în apă cu peştele. Şi mă țineam de coada peştelui. Şi a venit și mama. Și a văzut
un peştişor mic și m-am dus pe apă cu mama să prindem peştişorul..."

60

rea in stire : stabi Eplică

Z un are a tilnit
Povestirile sînt, aşa cum aminteam oarecum incoerente: o proiec ţie succesivă de
reprezentări detașate între ele, dar înlănţuite aproape inconstient. Lumea apare ca o
jucărie mobilă, iar rostul ei este să fie jucată. Apelul la universul mic, accesibil și
impresionant pentru copil este tradus într-un limbaj pe măsură. Detaliul care convinge
este de obicei cel exterior.
O mare flexibilitate reprezentativă generează expresia variată a unor elemente variate, copiii
surprinzînd nuanţele frumuseții naturale : „Păsărelele, unele galbene, altele negre,
zburau sărind peste cap... Marea era la podul sur, apa era frumoasă ca valurile“
(fragment din povestirea prezentată mai sus).
Povestirile copiilor se centrează de obicei pe întîmplări pline de haz. Umorul este un
motiv original al acestor povestiri, redat cu sub tilitate, fiind totodată produsul unei
interesante analize a lucrurilor. Iată o replică ce finalizează încercările unor locatari de a
prinde un şoricel isteț: „Şi ei n-au mai găsit decît praf şi furnici (!!!)" (fragment din po
vestirea ,,Şoricelul“ creată de băieţelul S. N. L.).
Copiii manifestă în creațiile lor predilecție pentru dialoguri. Tot în povestirea
amintită mai sus diabolica alianță a unui soricel cu un sobolan şi cu un arici are
loc numai după parlamentări fulger:
,- Ariciule, ştii ce, noaptea asta pe oamenii casei să-i înțepăm la picioare,
da?
- Da — răspunse ariciul.
taie
ruta"

E-un turii.
de
Po

Finţa Find

inse. dată
şi s-a stea

tita
aptă
să DO
ber

arte, în general, int motive de fabul extraordinară

-şi rá
Apoi, soricelul şi ariciul au găsit un sobolan. Şi i-au zis :
— Vrei să fii prieten cu noi ?
- Da... Şi s-au împrietenit“.
Toate povestioarele exprimă admirabil, spontan, un ,,qui pro quo" (care pe care) între lumea
mare și mică, in limbajul fermecător al co piilor.
is in general, copiii creează pe un registru restrîns, posibilitatea lor de fabulație
oboseşte cîteodată firesc. Sînt excepții aceia care pot „re zista". Am întîlnit şi aceste
cazuri, în care copilul avea o extraordinară plăcere de a povesti, inventînd permanent
motive de fabulație, chiar cu riscul coborîrilor, inerente, în general, în expresia povestirii
sale.
Credem că este vorba în aceste cazuri și de existenţa unei dispo nibilități deosebite,
de o înclinaţie spre construcția expresivă verbală.
Un băieţel, P. C., de 5 ani, a creat într-o povestire intitulată ,,Doi prieteni" o
suită de secvențe – povestiri, aidoma unui jurnal de peri peţii. Întîlnim aici o îmbinare
izbutită de elemente – imitație înce putul povestirii este o reluare a cunoscutului
motiv din basmele popu lare al celor doi prieteni care au întîlnit un urs) şi elemente
noi — create de el. Ca într-un leagăn, realul și imaginarul pendulează în această
poveste : fuga în imaginar e urmărită cu reflectorul celor învățate bine la grădiniţă.
În această povestire întîlnim o meritorie și fericită detaşare de ceea ce li s-a mai spus
în grădiniţă, un efort creativ inegalabil de indi vidualizare a compoziţiei. Dar, de obicei,
această detaşare nu este ab solută în cadrul povestirilor create de copii. Nici nu ar fi
bine. Psiho
8
ans

61

logic, imitaţia însoțește și implică progresul creativității. O dovadă în acest

sens este faptul că preșcolarii pot modifica într-un mod original o poveste
cunoscută, păstrînd intacte motivele povestirii inițiale. De exemplu, fetița M.
L. de 5 ani, în povestirea creată de ea „Un băiat și o fetiţă“, reia un cunoscut
motiv al basmelor populare : părăsirea co piilor în pădure de către părinţi. De reținut
bogăția de nuanţă şi sens pe care fetița o adaugă povestirii inițiale. De exemplu :
„mama copiilor a murit pentru că avea copii răi“, sau „copiii mîncau întotdeauna
firi miturile rămase de la masa părinților".
Cuvintele povestirilor vor să exprime, să certifice, trăirea afectivă a copilului
care creează o lume miraculoasă.
Adaosul de personaje este, în general, un adaos de motive pentru continuarea povestirii
pe un registru mai larg. Copiii ştiu multe, rețin multe lucruri, dar ele apar reduse la nivelul
povestirilor create de ei.
Există la copii o dispoziție pentru receptarea şi retransmiterea formulelor tip ale basmelor.
Toate povestirile copiilor încep şi se sfîr şesc cu ,,a fost odată ca niciodată...“ şi
respectiv ,şi-am încălecat pe-o şa...“ Copilul asociază astfel acestor formule starea
psihologică necesară creării povestirilor.
Cercetările experimentale 3 ale lui Liller, Gallanter, Pribraum sus țin că limba
ar fi creată de copil. Acesta are un vocabular expresiv in spontaneitate şi autorii
respectivi constată că ar fi trebuit un copil de 6 ani pentru ca limba să fi obţinut
toate frazele necesare...
Deci, crearea povestirilor presupune existenţa unei producții ex presive la copii
şi dovedeşte capacitatea creativităţii lor verbale. Dar lucrurile nu stau unanim așa.
Faptul că nu toți copiii din grădiniță creează povestioare frumoase, faptul că
refuză cîteodată să încerce să creeze şi să exprime întîmplări, amintiri, fapte,
în faţa colegilor lor arată că ei nu au fost stimulați să depăşească o expresie
 limitată, con vențională. Or, această problemă trebuie rezolvată încurajindu-i pe toţi
copiii să vadă, să simtă, farmecul povestirilor şi mai ales trebuie să li se arate că şi
exprimarea lor în povestioare este un lucru prețios. Ob servațiile noastre privind
explozia de bucurie a copilului și emoția imensă a acestuia atunci cînd ascultă
înregistrarea povestirii create de el (de pe banda de magnetofon) şi plecînd de aici
autocontrolul pe care şi-l impune atunci cînd povesteşte ştiind că povestirea lui
va fi ascul tată de către toți copiii - toate acestea susțin ideea de a trata stimularea
creativității expresive a copiilor nu ca pe un lux, ci ca pe o necesitate.
Considerăm că educatoarea trebuie să ţină seama de cîteva puncte de vedere pe care
să le pună înaintea oricărei activități care urmăreşte stimularea creativității verbale a
copiilor din grupa sa.
1) Ea trebuie să favorizeze dorința de expresie, să incurajeze, să activeze,
să vegheze la realizarea acesteia. Este vorba de atitudine, de climat. Ea exercită
cu copiii săi ceea ce Porniot numea : ,,aptitudinea de a redacta" 4. Aceasta necesită
exercițiu. Propunem educatoarelor ex perimentarea unor exerciții colective de
povestire în cadrul activităţilor
03C
gir de

3 Apud A. Beaudot, La créativité à l'école, Presses Universitaires de France, Paris, 1969.

* Apud R. Nussbaum, L'expression ecrite à l'école primaire au l'enseignement de la composition
française, Payot-Laussane (Suisse), 1969.

62
libere, cu scopul de a-i antrena și a-i încuraja pe toți copiii să se ex prime
prin intervenţii libere, spontane, ori de cîte ori simt nevoia să transmită ceva
pentru îmbogăţirea farmecului și bogăţiei unei povestiri.
Stimulăm astfel la copii gustul pentru povestire şi-i învăţăm să comunice între ei
impresiile despre personajele și evenimentele povesti rilor create de ei.
Evident, educatoarea trebuie să corecteze aceste producţii ale co piilor. Este aici o
chestiune de sens, de tact, de gust estetic. Intervenţia educatoarei trebuie să fie doar aparent
pasivă, pentru a nu părea coerci tivă. Oricum, educatoarea trebuie să rămînă receptivă la
toate produc ţiile elaborate de copii.
2) Educatoarea trebuie să fie un furnizor de modele de exerciții. Aceasta implică
abilitate în a sugera problemele, exemplele, în a căuta subiecte ordonate, metodic organizate,
care să declanşeze expresia co piilor. Ea trebuie să favorizeze cît mai mult posibil
exercițiile de ex primare liberă.
Aceste exerciții pot fi : a) Compoziții colective verbale pornind de la : — o expresie dintr-
o povestire cunoscută ; -- un eveniment comun mai multor povestiri ;
un personaj tipic unui număr mare de povestiri ; - un personaj singular întîlnit într-o anumită
poveste; - amintiri și imagini ale copiilor.
b) Exerciții de compoziţie liberă, pornind de la un grupaj de ima gini
reprezentînd doar secvențe de povestiri și care trebuie completate de copii în
plan verbal (aşa-zisele povestiri de situație).
Accentul trebuie să cadă în aceste povestiri pe asocierea expresivă a mai multor variante
de povestire care să completeze într-un mod ori ginal grupajul de imagini propus.
Aceste exerciții permit stabilirea le găturii între o idee și expresia acestei idei.
Povestirile de situaţie propun, aşadar, copiilor elemente ale unor structuri
mai libere, care trebuie organizate de povestitor.
c) Creații libere, spontane, ale copiilor, care propun libertatea to tală a copilului
în alegerea temei şi în alcătuirea povestirii. In acest caz, copiii exersează unul din
factorii creativităţii evidențiat de Thur stone 5 -- fluiditatea verbală --- definit drept
capacitatea verbală de a produce cu uşurinţă un număr mare de cuvinte în jurul unui ax
de evenimente mai mult sau mai puţin mobil.
Fără îndoială, o bună parte din spontaneitatea copilului se mani festă, în cadrul
acestor povestiri, anarhic, extrem de liber. Dar expresi vitatea verbală presupune
manifestarea unei largi spontaneităţi a co pilului.
3) Educatoarea trebuie să stimuleze aceste exerciții prin motiva rea lor. Motivația
compoziției este o necesitate a comunicării, este legată de modul în care educatoarea știe
să elaboreze cu copiii săi aptitudinea emoţională, plăcerea estetică, ce devine în acest caz
un eveniment
5 Apud Paris, 1969.
A. Beaudot, La creativité à l'école, Presses Universitaires de France,

63
 psihic, purtînd modificările organice, tensiunea emoțională a copilului.
Aptitudinea emoțională este, așadar, un eveniment emotional intim, dar şi un produs cultural,
justificînd astfel rolul intervenţiei educatoarei în acest proces de formare estetică.
4) Educatoarea trebuie să facă corectarea conform criteriilor es
tetice.
Copilului trebuie să i se arate cum să-și dezvolte unitatea ex presiei, cum să o
înfrumusețeze. Găsind forma de prezentare, copilul învață să cearnă realitatea mai
bine.
Ca o subliniere la cele spuse aici, apreciem în acest sens orien tarea noii
programe privind activitatea copiilor în grădinițe, care acordă un spațiu mult mai
larg libertății creative a copiilor în planul povestirii.
In colonie la Timişul de Sus
CUVÂNT ÎNAINTE
Limbaj, minte şi orice
Motivul traducerii în limba română a unei introduceri în filosofia limbajului constă în nevoia
complinirii unei lipse majore. Deşi filosofia limbajului a fost decenii de-a rândul una
dintre cele mai dinamice discipline ale filosofiei analitice, ea a fost straniu de absentă
din preocupările autorilor români. Faptul este cu atât mai intrigant, cu cât interesul
pentru filosofia analitică a crescut constant în România (în special în anii '70), cu precădere in
logică, filosofia ştiinţei şi epistemologie. Puţinele preocupări explicite pentru filosofia
limbajului nu depăşesc nivelul anilor *50, deşi în acest domeniu s-au întâmplat multe de
atunci. Şi nu numai că s-au întâmplat multe, dar filosofia limbajului a fost, decenii de-a
rândul, elevul model al filosofiei analitice. Cu greu am putea înţelege ceva din evoluţia
istorică a ideilor în filosofia analitică a zilelor noastre fără un minim efort de acoperire a acestui hiatus
cultural.
Tocmai lipsa de continuitate accentuează în filosofia limbajului, ca de altfel şi în alte
discipline academice de la noi, nevoia acută de lucrări introductive. Privită mai întâi din punctul de
vedere al calităţilor ei instrumentale, Limbaj şi realitate este o lucrare introductivă exemplară.
Cartea este scrisă de la un capăt la celălalt cu vădită preocupare didactică: grijă pentru
claritate, pentru definirea detaliată a noţiunilor, pentru prezentarea dezvoltărilor logice
ale ideilor şi pentru semnalarea aspectelor lor problematice. Terminologia este cât se poate
de nesofisticată iar exemplele sunt pline de umor. Ideile şi teoriile importante sunt
prezentate viu, limpede, dar şi critic, in dialectica de un secol a filosofiei limbajului.
Fiecare capitol este însoţit de sugestii bibliografice detaliate, grijulii în a recomanda
aproape toate lucrările relevante ale domeniului, inclusiv pe cele care critică vederile autorilor.
Pasajele care detaliază sau adâncesc chestiuni fundamentale sunt marcate cu asteriscuri, putând fi
omise de cititorii interesaţi doar de o iniţiere mai sumară în problemele filosofice ale limbajului.
În fine - însă de importanţă esenţială - lucrarea aduce informații de ultimă oră cu privire
la dezvoltările şi tendinţele filosofiei limbajului. impreună cu filosofia minţii, filosofia
contemporană a limbajului este, în accepţia autorilor, parte a domeniului extrem de dinamic
al ştiinţelor cognitive, pentru care recomandările bibliografice oferă un sinoptic
cuprinzător.
In ceea ce priveşte conţinutul de idei, lucrarea este opusul unui inventar neutru de doctrine filosofice.
Devitt şi Sterelny exprimă opțiuni teoretice categorice, organizând întregul material din
propria perspectivă filosofică. Expunerea are însă numai de câştigat de aici, fiind un
 extrem de antrenant exerciţiu critic. Pentru a ilustra acest lucru mai în detaliu, voi adopta un
unghi de prezentare a ideilor diferit de cel al autorilor. În intenţia de a sugera proporţiile
cadrului de evoluţie a filosofiei limbajului, voi încerca să prezint principalele idei ale
lucrării în perspectiva evoluţiei istorice a ideilor şi a argumentelor din filosofia limbajului.
Scurta şi, inevitabil, selectiva schiță istorică ce urmează este îndatorată în special
excelentului studiu al lui Tylor Burge, „Philosophy of Language and Mind, 1950-90”
(1992).
1. T. Burge, 1992, „Philosophy of Language and Mind, 1950-90", Philosophical
Review, 101, retipărit în
H. Geirsson şi M. Losonsky, Readings in Language and Mind, 1996, Blackwell,
Cambridge, pp. 1-30.

CUVÂNT ÎNAINTE
Filosofia anilor '20-40 ai secolului nostru a fost dominată de pozitivismul logic.
Scopul său revoluţionar a fost de a pune capăt succesiunii fără progres a doctrinelor
filosofice. Frege, Russell, Carnap şi Wittgenstein au reiterat motivul construcţiei unui
limbaj perfect care să permită stabilirea clară a limitelor şi a ţelurilor filosofiei. Astfel, de
importanţă capitală pentru pozitivism a devenit teoria semnificației, bazată pe
următoarele două principii :
(1) Principiul verificationismului, după care semnificaţia unei propoziţii este dată
de metoda
ei de verificare sau confirmare; (2) Principiul analiticităţii, după care propoziţiile
logicii şi matematicii sunt adevărate în
virtutea semnificației cuvintelor componente, nedând informații empirice despre
lume. Rezultatul aplicării principiului verificaționismului a fost respingerea
celei mai mari părţi a afirmaţiilor metafizicii: întrucât nu pot fi asociate cu
metode de verificare, ele nu au semnificație.
Ambele principii legau semnificatia de o epistemologie empiristă, potrivit căreia
cunoaşterea nu poate fi justificată decât prin raportare la experienţa senzorială.
Însă ele au avut de înfruntat critici atât de severe şi de ample încât nu au putut
preveni colapsul proiectului pozitivist. Principiul verificationismului a fost confruntat de la
bun început cu lipsa unei metode de verificare căreia să i se conformeze el însuşi.
Răspunsul lui Carnap, după care principiul este analitic, nu a putut fi convingător,
şi aceasta în primul rând din pricina dificultăţilor noţiunii de analiticitate, atacată
virulent de W.V.O. Quine la începutul anilor '502. Quine a argumentat că nu
există temei spre a distinge între propoziţii adevărate în virtutea semnificației
cuvintelor componente şi propozitii adevărate in virtutea conţinutului lor empiric.
Argumentul general provine din holismul quinean conform căruia metodele de
confirmare nu pot fi asociate cu propoziții singulare, ci cu relaţiile dintre toate
propoziţiile ce alcătuiesc teoriile ştiinţifice.
Devitt şi Sterelny sunt adversari hotărâţi ai verificationismului şi ai principiului
analiticității. Ei subscriu în bună măsură la argumentele lui Quine împotriva
distincţiei analitic/sintetic, însă se distanţează de holismul său semantic. Bătălia lor
cu verificationismul se dă la nivel metasemantic (nivelul presupoziţiilor metafizice şi
metodologice care stabilesc cadrul de desfăşurare al teoriilor semantice), şi anume cu
filosofia lui Michael Dummett (vezi capitolul 11). În calitate de adepti fervenţi ai
metafizicii realiste, disputa lor cu Dummett priveşte condiţiile de adevăr ale propo zitiilor:
sunt ele realiste sau doar verificationiste ? Cu alte cuvinte, în joc se află dependenta valorii de adevăr a
unei propoziţii de dovezile de care dispunem pentru stabilirea ei. Să considerăm, spre ilustrare,
propozitia:
To by
l o via Julius Caesar avea o aluniță pe umărul stâng. Din punct de vedere
realist, adevărul ei transcende dovezile de care dispunem; propoziţia este fie
adevărată, fie falsă, independent de capacitatea noastră de a o verifica. Din punct de
vedere verificationist, atâta timp cât nu o putem verifica, propozitia nu este nici adevărată, nici falsă.
La nivel semantic, adică la nivelul stabilirii semnificației cuvintelor sau propozitiilor, disputa lui
Devitt şi Sterelny cu pozitivismul logic priveşte teoriile descriptive ale referinţei.
Inspirate de operele lui Frege şi Russello, teoriile descriptive au fost dezvoltate mai întâi
pentru nume proprii. Acestea susţin că un nume este o abreviere pentru o mulţime de
descripţii. Cu numele Aristotel asociem descripţia 'discipolul lui Platon şi profesorul lui
Alexandru Macedon'. Aşadar, 'Aristotel nu este decât un substitut convenabil pentru
cu dificultăţi serioase. In primul
descriptia dată. Dar, de la bun început, teoria s-a confruntat
rând, cu numele 'Aristotel' pot fi asociate numeroase
2. W.V.O. Quine, 1951, „Two Dogmas of Empiricism", Philosophical Review,
60. 3. În Coming to Our Senses. A Naturalistic Program for Semantic Localism (1996),
Cambridge University
Press, Devitt apără teza unui localism semantic molecular" potrivit căruia semnificaţia unei expresii lingvistice este
constituită nu de toate proprietățile ei inferenţiale (aşa cum susţine Quine), ci doar de câteva dintre ele.
Gottlob Frege, 1952 ,,On Sense and Reference", in Geach, Black (eds.);
Bertrand Russell, 1957, „Knowledge by Acquaintance and knowledge by
Description", in Mysticism and Logic.
CUVÂNT ÎNAINTE
11
alte descriptii, precum 'filosoful din Stagira' sau 'fiul medicului de curte al lui Amyntas al
II-lea'. Care e atunci baza principială pentru a alege dintre toate descripţiile
posibile pe aceea care defineşte sensul numelui? In al doilea rând, este foarte posibil
ca descriptia fixată să se refere la mai multe persoane pe nume 'Aristotel', fapt ce naşte
o problemă a ambiguității nedorite. In al treilea rând, teoria descriptiei se confruntă
cu o necesitate nedorită: dacă înlocuim numele "Aristotel' în propoziţia
Aristotel a fost profesorul lui Alexandru cel Mare cu descripţia 'discipolul lui
Platon şi profesorul lui Alexandru cel Mare', obținem
Discipolul lui Platon şi profesorul lui Alexandru cel Mare a fost profesorul lui
Alexandru cel
Mare. In vreme ce prima propoziție exprimă un fapt contingent, cea de-a
doua, presupusă a fi echivalentă cu prima, este logic necesară.
Aceste trei probleme s-au dovedit a fi suficient de grave pentru ca teoria descriptiilor abreviate
sa fie abandonată. O versiune mai complexă a ei, aşa-numita „teorie a mănunchiului", avea să
fie dezvoltată în tradiţia filosofiei limbajului comun, aşa cum vom vedea în continuare.
La sfârşitul anilor '50, interesul pentru teoria semnificației devenise atât de mare încât
filosofia Timbajului era socotită cel mai bun punct de pornire în studiul filosofiei.
Pe lângă direcţia pozitivistă, de sorginte fregeană, preocupată de construcţia logică a unui
limbaj apt să asigure reflecţiei filosofice claritatea ştiinţei, s-a afirmat o a doua direcție, foarte
diferită. Este vorba despre aşa-numita „filosofie a limbajului comun" care pleacă
de la ideea că judecăţile filosofice trebuie întemeiate pe judecăţile simţului
comun. Susținătorii acestei abordări - G.E. Moore, în Ibcrările sale etice şi
epistemologice, şi L. Wittgenstein care a preluat în scrierile târzii ideile lui Moore
aplicându-le la practicile lingvistice cotidiene - considerau că problemele filosofice
trebuie să fie sau rezolvate, sau dizolvate prin referire la limbajul comun.
Fiecare dintre cele două curente filosofice are puncte tari şi puncte slabe. Influenţată de
dezvoltările spectaculoase ale logicii, tradiţia pozitivistă urmărea formularea şi rezolvarea
proble melor filosofice într-un sistem logic precis. Metodologic însă, ea a fost limitată de
asumpţia că problemele filosofice urmează să dispară prin reconstruirea într-un limbaj
ştiinţific. Numeroase probleme filosofice se nasc în discursul neştiinţific şi nu pot fi
rezolvate prin expunerea de reguli pentru întrebuinţarea noţiunilor în limbaj ştiinţific. În
plus, datorită scrupulelor legate de buna formare a sistemelor logice, fenomene
lingvistice extrem de interesante (caracterul vag, ambigui tatea, indexicalitatea,
referinţa singulară, implicatura, intensionalitatea etc.) au fost trecute cu vederea.
La rândul ei, tradiţia limbajului comun a inventat noi instrumente pentru
abordarea problemelor filosofice şi a dovedit acuitate pentru distincţiile lingvistice. Dar,
ca metodă filosofică, ea a tins să fie mai curând anecdotică decât sistematic constituită.
Printre contribuţiile ei se
umără studiul „actelor de vorbire” („speech acts"), precum întrebările, rugăminţile
şi promi siunile, analizate de J.L. Austin şi J.R. Searleo. Din punctul de vedere al teoriei
referinţei, contribuţia însemnată a unor filosofi ai limbajului comun este teoria
descriptivă modernă, cunoscută şi ca teoria ,,mănunchiului”. Ideea este de a nu
asocia semnificaţia unui nume cu o singură descriptie definită, ci cu un mănunchi de mai
multe descriptii cărora le sunt atribuite de către comunitatea lingvistică diferite ponderi în
determinarea sensului. Spre deosebire de teoria clasică a descriptiei care asocia
unui nume o unică descripţie definită, teoria mănunchiului a slăbit relaţia dintre
descriptii şi referent. In plus, referentul numelui a început să depindă nu doar de repertoriul
mental al vorbitorului, ci şi de ponderea socială a fiecărei descripții din
mănunchi.
5. Ludwig Wittgenstein, 1953, Philosophical Investigations, Blackwell Publishers,
Oxford. 6. J.L. Austin, 1965, How to Do Things with Words, Oxford University Press; J.R. Searle, 1979,
Expression
and Meaning, Cambridge University Press, în special ,,A Taxonomy of Illocutionary Acts” şi
„Indirect Speech Acts".

CUVÂNT ÎNAINTE
Devitt şi Sterelny argumentează convingător că nici teoria mănunchiului nu este scutită
de problemele clasice ale teoriei descriptive. Totuşi, marele ei merit este de a indica
direcţia unei schimbări radicale de perspectivă, căreia i-a dat curs Keith Donnellan
(1966). Donnellan a arătat că există întrebuinţări ale descripţiilor definite în care semnificaţia
lor nu fixează referentul. De exemplu, o persoană poate folosi descripţia definită persoana
care bea Martini" pentru a se referi la femeia care soarbe o băutură răcoritoare în
capătul celălalt al sălii.
1970 a fost anul unei schimbări decisive. Saul Kripke şi Keith Donnellan au adus,
independent unul de celălalt, o serie de exemple spre a ilustra că, deseori, referenţii
numelor proprii nu sunt fixaţi prin mănunchiuri de descripții asociate. Pentru a folosi
exemplul lui Kripke, 'Iosua' poate să se refere la un anumit profet chiar dacă majoritatea
materialului descriptiv asociat este fals şi chiar dacă informaţia istorică existentă nu
permite distingerea lui Iosua de alte personaje istorice. Cu alte cuvinte, numele poate
avea un referent chiar şi atunci când întreaga comunitate lingvistică este ignorantă cu
privire la el.
Implicită în exemplele enumerate a fost propunerea unei teorii a fixării referinţei. Fixarea
referinţei era considerată dependentă de relaţiile dintre vorbitor şi mediile sale fizic şi
social, şi nu de repertoriul mental al vorbitorului. Kripke a propus o teorie cauzală a
referintei potrivit căreia referentul numelui este fixat printr-un botez inițial. Referentul
este împrumutat printr-un lant de întrebuinţări ale numelui. Un astfel de lanţ ar putea
transmite referentul, chiar dacă descripţiile asociate cu numele ar fi modificate. Teoria,
cunoscută drept teoria cauzală a referinței, a cunoscut o dezvoltare rapidă de-a lungul
anilor '70. Ea a fost extinsă şi la alte categorii de termeni. Astfel, Kripke şi Putnam au
dat, independent unul de celălalt, exemple ce arată că şi referinţa termenilor pentru
genuri naturale depinde nu de descriptii asociate, ci de relaţiile cu mediul înconjurător.
Putnam a extins teoria cauzală şi la termeni pentru genuri artefactuale (precum 'creion')
sau socio-legale (precum ‘pediatru'), însă lucrurile s-au dovedit aici a fi mai
complexe. Stephen Schwartz" (1978) a susţinut persuasiv că termenii pentru
genuri artefactuale şi socio-legale se pretează foarte bine la teorii descriptive ale
referinţei.
Devitt şi Sterelny sunt adepţi de principiu ai teoriilor cauzale ale fixării şi
împrumutului referinţei. Excelentele capitole 4 și 5 sunt consacrate analizei avantajelor
pe care teoriile cauzale le au asupra teoriilor descriptive. Totodată, ele evidenţiază
problemele specifice ale teoriilor cauzale cu diferite tipuri de termeni. Am văzut că
posibilităţile lor de aplicare la termeni pentru genuri artefactuale şi socio-legale par a fi
limitate. În plus, teoriile cauzale ale numelor şi ale termenilor pentru genuri naturale se
confruntă cu aşa-numita problemă qua. Dacă un nume este fixat pe un obiect, in virtutea
contactului senzorial cu obiectul, ce anume ne face să credem că fixarea este pe întregul obiect
şi nu doar pe o parte a lui, accesibilă percepţiei? Analog, definim un gen natural
prin toate obiectele care au aceeaşi natură cu o anumită mostră. Însă problema este de
a stabili care dintre multiplele naturi ale mostrei este avută în vedere. Problema qua i-a făcut pe autori
să admită teorii hibride, descriptiv-cauzale, pentru anumite categorii de termeni. Dar,
întrucât componenta descriptivă a unei atare teorii este afectată de incompletitudine,
dezideratul rămâne construirea unor teorii pur cauzale. Soluţia este de a căuta termeni
fundamentali, neafectaţi de problema qua. Pe baza lor ar urma să fie date teorii hibride
ale altor categorii de termeni (nume sau termeni pentru genuri naturale) în care
componenta descriptivă să nu mai fie incompletă.
Teoriile referinţei, deşi reprezintă partea cea mai de succes a filosofiei limbajului, nu au
constituit singurele ei proiecte. La începutul anilor '70, filosofia limbajului devenise o
adevărată „filosofie primă” de la care se aşteptau soluții la probleme metafizice sau
epistemologice.
7. Keith Donnellan, 1966, „Reference and Definite Descriptions", Philosophical Review,
75. 8. Saul Kripke, 1972, Naming and Necessity, Harvard University Press. 9. Saul Kripke, 1972, Naming
and Necessity; Hilary Putnam, 1975, Mind, Language, and Reality :
Philosophical Papers, vol. 2, Cambridge University Press. Extrem de utilă este colectia de texte editată
de Stephen Schwartz, 1977, Naming, Necessity, and Natural Kinds, Cornell University Press. 10.
Stephen Schwartz, 1978, ,,Putnam on Artifacts". Philosophical Review, 87.
CUVÂNT ÎNAINTE
13
Abordarea limbajului prin studiul formei logice, ilustrată în operele lui Frege şi
Quine, a fost preluată şi dezvoltată de Donald Davidson. El însă a renunţat la
ţelul quinean de reformare a limbajului şi a propus un cadru formal specific -
acela al teoriei tarskiene a adevărului, finit axiomatizate - pentru analiza formei logice şi
a ,,semnificaţiei" propoziţiilor limbajului natural. Propunerea davidsoniană, după care o
teorie a adevărului oferă forma unei teorii a semnificaţiei, este controversată şi
complexă, dar, în orice caz, a provocat o imensă dezbatere în spaţiul filosofic anglo-
saxon. In Limbaj şi realitate este analizată teoria davidsoniană a relatiei dintre mental şi
limbaj, aşa-numitul monism anomal. Monism, întrucât fiecare stare mentală este
înțeleasă ca o stare fizică a creierului ; anomal, deoarece stările mentale sunt considerate a
deterministe, pe baza cărora să fie prezise. Explicaţia
nu se supune unor legi
psihologică, susține Davidson", trebuie să apeleze la întregul sistem de
convingeri şi dorinţe ale agentului. În acelaşi timp, în condiţiile lipsei de conexiuni
nomice între domeniile fizic şi psihologic, înţelegerea acţiunilor agentului trebuie
să se bazeze pe principii ale îngăduinţei (charity) din partea celorlalţi membri ai
comunităţii lingvistice. Devitt şi Sterelny argumentează pe larg (vezi capitolul 15)
impotriva principiilor ingăduinţei ce stau la baza „psihologiei raţionale” a lui Davidson.
Cât priveşte holismul, ei sunt solidari în a-i denunţa limitele cu Michael Dummett, unul
dintre adversarii lor neîmpăcaţi pe aproape oricare altă temă.
Dummett a acceptat principiul verificationismului şi a căutat să limiteze
semantica holistă. El susţine că semnificaţia în discursul neştiinţific este
dependentă de criterii atomiste de aplicabili tate a termenilor. Influentat de
intuiționismul matematic, Dummett a criticat concepţia conform căreia semnificaţia
trebuie înţeleasă în termeni de condiţii de adevăr. El a luat demonstrabilitatea, şi
 nu adevărul drept paradigmă a uzului expresiilor, afirmând că semnificaţia nu poate
transcende condiţiile înţelegerii lingvistice.
O influenţă importantă asupra conceptiei lui Devitt şi Sterelny o are teoria semnificaţiei a lui Paul Grice.
Grice a fost preocupat mai mult de ceea ce dă semnificație expresiilor decât de
structura limbajului 3. El a distins între semnificatia vorbitorului, dată de ceea ce are
vobitorul în intenţie atunci când emite un enunţ, şi semnificaţia convențională sau
literală a enunţului. Semnificaţia vorbitorului trebuie înţeleasă prin intenţia lui de a produce în
auditor un anumit efect prin intermediul enunţului. Semnificaţia enunţului este, în
mare, conținutul intenţiei. Devitt şi Sterelny au preluat de la Grice ideea că
semnificaţia vorbitorului este anterioară semnificației convenţionale, însă au respins
descrierile lui behavioriste ale stărilor mentale şi analiza conceptuală a limbajului
comun pe care a întreprins-o.
In plină perioadă de înflorire a filosofiei limbajului s-a dezvoltat mişcarea lingvistică cunoscută ca
gramatica generativ-transformațională. Insă, aşa cum remarcă Tylor Burge',
accentuarea de către Noam Chomsky, părintele mişcării, a purităţii sintaxei nu a
rezonat cu preocuparea filosofilor limbajului din anii '60 pentru semantică şi
pragmatică. Dar, pe măsură ce interesul lingvisticii pentru semantică şi pragmatică a
crescut spre mijlocul deceniului opt, cele două discipline s-au apropiat simţitor. Limbaj şi
realitate este influenţată vizibil de unele idei ale gramaticii generativ-transformaţionale,
cum ar fi rolul structurii în semnificația expresiilor lingvistice şi ipoteza limbajului
gândirii. Dar autorii cărţii resping teza caracterului înnăscut al regulilor gramaticale,
precum şi ideea reprezentării regulilor gramaticale de către vorbitorii competenţi. com
Hotelbes Către sfârşitul anilor '70, filosofia limbajului şi-a pierdut rolul de punct
de plecare dominant pentru cercetarea filosofică. Nici o altă arie a filosofiei nu şi-
a mai asumat statutul pe care l-a avut
19 alib
a ba
11. Donald Davidson, 1980, Essays on Actions and Events, Clarendon Press, Oxford. 12. M.
Dummett, 1978, Truth and Other Enigmas, Harvard University Press, Cambridge.
13. P. Grice, 1989, Studies in the Way of Words, Harvard University Press, Cambridge. 14. T.
Burge, op.cit., p. 8. 15. Noam Chomsky, 1957, Syntactic Structures, Mouton, Haga;
1965, Aspects of the Theory of Syntar,
MIT Press.

14
CUVÂNT ÎNAINTE
filosofia limbajului începând cu 1950. Însă gradul de interes față de o filosofie ,
pură” a limbajului s-a diminuat incontestabil. Mai mult, a avut loc o schimbare
vădită de interes către problemele filosofiei minţii.
Unele motive ale schimbării au fost, după cum indică Burge, interne filosofiei
limbajului. Discuțiile lui Quine şi Grice asupra atitudinilor propoziţionale
(propositional attitudes), precum convingeri, dorințe sau intenţii, au arătat că semnificaţiile
lingvistice depind sistematic de astfel de stări mentale.
În plus, către începutul deceniului nouă, filosofia limbajului a intrat într-o criză tot mai acută de
idei noi. Desigur, faptul nu poate fi separat de perceptia generală că filosofia limbajului
se achitase de sarcină şi că trebuia înlocuită de succesorul firesc, filosofia minţii.
Un alt motiv a constat în specializarea crescândă a filosofiei limbajului. Un produs
de succes a fost dezvoltarea unui vocabular şi a unei mulţimi de probleme care s-
au separat, treptat, de restul filosofiei. S-a ajuns la creşterea eficacităţii instrumentale
a filosofiei limbajului, însă preţul plătit a fost reducerea motivaţiei de a studia filosofia
limbajului pentru o răsplată filosofică mai generală.
In fine, dezvoltarea paradigmei computationale în psihologie, precum şi unele
descoperiri psihologice relevante pentru filosofia limbajului au constituit impulsuri decisive
pentru trecerea la filosofia minţii.
Limbaj şi realitate este o probă excelentă de filosofie modernă a limbajului ce asimilează
provocările lingvisticii şi ale filosofiei minţii fără a-şi pierde identitatea. De la gramatica genera
tivistă, autorii au preluat ideea rolului esenţial pe care nivelurile de limbaj le joacă în
semnificație, precum şi ipoteza limbajului gândirii. De la psihologia cognitivă, metoda
naturalistă. Filosofia limbajului nu mai poate fi practicată decât interdisciplinar. Ea foloseşte date
empirice şi modele explicative puse la dispoziție de filosofia minţii şi de psihologia cognitivă
şi oferă, la rându-i, distincţii şi concepte semantice fundamentale.
„Limbaj, minte şi orice” este titlul glumeţ pe care autorii au vrut inițial să-l dea
cărţii, pentru a ironiza pretenţiile filosofiei limbajului de a sta ca filosofie primă.
Nu dăunează nimănui să repet că Limbaj și realitate excelează prin caracterul critic. Înainte de a
vedea cum se situează lucrarea din punct de vedere metafizic şi metodologic, este utilă
menţionarea câtorva lucruri generale despre felul în care presupozițiile
metafizice determină teoriile filosofiei limbajului.
Limbajul, gândirea şi realitatea stau în relații de nedesfăcut. Lor le corespund
disciplinele filosofiei limbajului, filosofiei minţii şi metafizicii. Problema naturală care se pune
este una de întâietate: ce anume are prioritate în explicarea structurii realului,
mentalul sau limbajul ? Un posibil răspuns este următorul : categoriile gândirii explică
diferenţierile din domeniul realului - de exemplu, între obiecte şi proprietăţi sau între particulare
şi universalii. Un alt răspuns atribuie această calitate categoriilor gramaticale. Mai
sistematic, Martin Davies identifică următoarele trei posibile abordări:
(1) Prioritatea mentalului sau concepţia după care este posibil să descriem
intenţionalitatea gândurilor fără referire la trăsăturile limbajului. Ca şi Grice sau
Fodor, Devitt şi Sterelny optează cu fermitate pentru această conceptie.
(2) Prioritatea limbajului sau concepţia după care o explicație a semnificației
lingvistice poate fi dată fără a aduce în discuție intenţionalitatea gândurilor; ceea
ce are o persoană în vedere prin gândurile ei poate fi analizat prin intermediul
întrebuinţărilor limbajului. Michael Dummett este un reprezentant tipic al tezei
priorităţii limbajului.
(3) Ambele împreună sau conceptia după care nu se poate elucida ce anume are
o persoană în vedere prin gândurile ei, fără a aduce în discutie noţiunea de semnificație
lingvistică şi nici invers. Influenta teorie a semnificației dezvoltată de Davidson susţine
că noţiunile de semnificație, intenţionalitate şi adevăr trebuie explicate împreună.
16. Martin Davies, 1996, Philosophy of Language", Blackwell's Companion to
Philosophy, Blackwell
Publishers.
CUVÂNT ÎNAINTE
Aşadar, Devitt şi Sterelny au puncte de vedere ferme în această privinţă. Ei sunt
adepti hotărâţi ai tezei priorităţii ontologice şi epistemologice a mentalului asupra
limbajului. Din punct de vedere metafizic, poziţia lor este realistă, asumând existenţa realităţii
şi de limbaj. Asumând critic ingrediente evoluţioniste,
externe independent de gândire
griceene şi generativiste, ei dau o teorie coerentă şi convingătoare a formării limbajului
şi a competenţei lingvistice. Din punct de vedere metodologic, autorii sunt naturalisti,
ceea ce înseamnă, pe de o parte, că filosofia limbajului pe care o promovează este
prin excelență empirică şi conjecturală. Pe de altă parte, din punct de wedere
metafizic, naturalismul este o manifestare a asumpţiei ontologice fizicaliste, după care
camenii sunt părţi complexe ale lumii fizice.
Pe baza teoriilor semantice dezvoltate şi a puternicelor asumpţii metasemantice
exprimate, Devitt şi Sterelny atacă viguros teoriile adverse din peisajul filosofiei
contemporane a minţii şi a Timbajului. Pozitivismul logic şi verificationismul, relativismul
şi constructivismul social, structu Talismul şi proiectul ,,cotiturii lingvistice", psihologia rațională şi
pe baze metafizice şi metodologice. Multe dintre
monismul anormal sunt copios criticate
aceste critici vor părea eretice în peisajul filosofiei româneşti. Dar ele sunt, toate, de
bună-credinţă, iar dacă vor leza sensibilităţi, atunci cea mai bună reacție va fi o replică
filosofică la fel de viguroasă.
In încheiere, câteva cuvinte despre problemele traducerii. Caracterul puternic idiomatic
al stilului abordat de Devitt şi Sterelny a impus suficient de des apelul la parafrază şi
aproximare semantică. Totuşi, pentru a reda cât mai mult din savoarea textului original,
am recurs deseori la redarea termenilor sau expresiilor originale între paranteze sau,
atunci când s-au impus explicaţii suplimentare, la note de subsol. Un motiv mai profund
pentru indicarea frecventă a expresiilor originale a fost acela de a permite ca o parte
din termenii tehnici fundamentali, pentru care limba Tománă nu dispune de
echivalenţi adecvaţi, să fie importati ca neologisme de către comunitatea filosofilor
limbajului. Astfel, ei ar putea juca un rol paradigmatic pe măsura integrării în spaţiul românesc
a
noi dezbateri filosofice contemporane, de exemplu în epistemologie sau în
filosofia ştiinţei.
WWE Radu Dudău
GÂNDIRE ŞI SEMNIFICAȚIE
153
ate fără a fi des rința. Situatie rioare ale una avenţie, ci de cm onvenţia este
independente i convenţionale nduri care se astre care il eni de întemente
au la baza terme
rintr-o teorie IATRU, CELE
e cuvânt men hestiune care in ale gânditori a rând, de tot a un rol in expl
cauzală a
venţie.
in limbajul ntele cel-es iate este, din ndamentali, a cuvintelor ilor pentru a entali. Ca
dependenta
gingerea teoriilor descripţiei şi în subscrierea la teoriile cauzale ale referinţei,
at cu entuziasm sloganul lui Putnam, ,, semnificaţiile nu se află în minte” mes just ain't
in the head”) (3.1, 5.1). Ca toate sloganele, şi acesta poate induce
El are în vedere concepția derivată din teoriile descripţiei după care semni sent
determinate în întregime de ceea ce se află în minte. Ideea este de a ac şi legăturile
extracraniene cu realitatea sunt importante. Totuşi, sloganul nu
să ne inducă în eroare, presupunând că nici un aspect al semnificației nu este mat de
ceea ce se află în minte. Tocmai am evidenţiat unele aspecte de acest gen.
a noastră era de a explica semnificaţiile propoziţiilor mentale fără a ne lăsa cercul
explicativ al rolului pe care i-l atribuim împrumutului de referinţă. Aşa
cedat. Chiar cuvintele ce pot fi luate cu împrumut depind, în cele din urmă, în e
semnificaţiilor, de fixarea independentă de convenție a referinţei prin
întemeierea
e. Cuvintele care nu pot fi împrumutate, precum şi sintaxa nu introduc depen
uplimentară a semnificaţiilor mentale faţă de convenţii. tasat, mai înainte (7.3), la o parte
chestiunea dacă limbajul gândirii este limbajul mit: celui care gândeşte, însă am sugerat
că aceste limbaje sunt cel puţin strâns
Dezbaterea noastră din prezenta secțiune susţine acea sugestie. Am văzut că stile
semnificaţiilor cuvintelor şi ale sintaxei leagă foarte strâns propoziţiile
t de propoziţiile publice care le exprimă. e aplica acum soluţia pe care am dat-o aparentului
cerc explicativ la unele at despre originea limbajului. Speculațiile vor scoate la iveală felul în
care
ile facilitează gândirea. Aici e vorba de o chestiune foarte diferită de aceea pe
En taminat-o: convenţiile explică partial conținutul gândirii.
6. Originile limbajului
le? În virtute
eva? Aici in
cu alte prope
DURĂ impi eţile noastre POLIŢIŞTI SI
manat gânduri înainte de a fi fost în stare să spunem ceva şi înainte de a fi învăţat e
convenție lingvistică. Este un adevăr despre noi ca specie şi despre noi ca
Animalele superioare pot gândi, dar nu pot vorbi. Poate că gândurile preconven -
primordiale, infantile sau nonumane - sunt foarte primitive, atât de primitive
e improbabil să fie gânduri de felul celor folosite de adulţii competenţi lingvistic. ed este
aşa, ele ar putea fi gânduri numai într-un sens mai liberal decât cel utilizat în a precedentă.)
Gândurile timpurii precedă învățarea convenţiilor, însă nu este
s presupunem că sunt înnăscute. E de presupus că avem dispoziții înnăscute om a
răspunde în moduri diferite la stimuli diferiţi. Aceste predispoziţii, împreună cu mul pe
care îi primim, ne duc (ca şi pe speciile înrudite biologic) la reprezentarea in gândire.
Faptul că reprezentările referă în maniera în care o fac se datorează
e cauzale dintre reprezentări, pe de o parte, şi dintre reprezentări şi lume, pe de ante.
Deşi gândurile timpurii sunt primitive, nu trebuie să presupunem că sunt de structură:
probabil cele nonumane au structuri rudimentare, poate cele umane
turi ca ale noastre. Megrezentările mentale ale lumii vin o dată cu teoretizarea despre
lume. Simțim a presantă de a înţelege mediul înconjurător pentru a-l manipula şi controla.
Acest si-a făcut pe strămoşii noştri din vremuri imemoriale să exprime, cu timpul,
unul imez gânduri primitive: mormăind ori gesticulând, ei au spus ceva prin astfel
de
gândirii şi wenţiile limi
termenii res iţii de aceas
semnificat Ceea ce ii a presupune ). Folosirea ă poate face
m

154
LIMBAJUL ŞI MINTEA
acţiuni. Era o semnificație a vorbitorului fără semnificaţie convenţională. Cum
mormăielile şi gesturile au devenit obişnuinţe: s-au născut convenţiile lingvisti urmare a
acestui pionierat, este mult mai uşor pentru alţii să aibă acele gânduri pe întrucât ei
pot învăţa să le aibă din expresiile lor conventionale. Mai departe, îndemână o
cale simplă de a reprezenta lumea, o cale bazată pe acele gesturi şi mo
convenţionale. Ei pot împrumuta capacitatea de a gândi despre lucruri de la ci
creat convenţiile. Cu o gândire primitivă mult uşurată, impulsul de a înţelege gânduri
mai complicate, deci şi la semnificaţii ale vorbitorului mai complicate schiţa de faţă este
corectă, noi suntem, ca indivizi şi ca specie, angajaţi în munca de a ne trage în sus de
propriile noastre şireturi semantice. TL Imaginea este a unui limbaj al gândirii care
se extinde o dată cu învăţarea limi public de care este legat. Limbajul este public
întrucât are o formă conveni asocierea obişnuită a sunetelor cu semnificaţiile vorbitorului.
Feedback-ul me ambele direcţii. Nici o convenție nu poate fi stabilită în absenţa
semnificaţiilor ale vorbitorului. Dar existenţa convenţiilor facilitează existenta
semnificației voi Iar convenţiile introduc în limbajul gândirii reprezentări mentale
care se baze punct de vedere cauzal, pe - şi au aceeaşi semnificație cu – sunetele
care convenţiile noastre. Limbajul gândirii devine din ce în ce mai legat de limbaji
dar este mereu cu puţin înaintea lui. Noi încă dispunem de capacitatea de a gânia de
limbajul public stabilit conventional, aşa cum este arătat prin abilitatea noas exprima
gânduri noi în cuvinte noi. Putem acum avea gânduri care erau de negin un secol în
urmă.
Presupunem că dezvoltarea în societăţile umanoide a unui limbaj public comples a fost
foarte lentă. (Dar poate că nu: vezi scurta discuție despre creolizare Dimpotrivă,
dezvoltarea lui la copilul contemporan este foarte rapidă. Este aşteptat, întrucât copilul
culege roadele luptelor trecute. Printre stimulii primeşte, se numără şi mulţi de natură
lingvistică: propoziţii legate de gânduri în conţinut. Mai mult, este posibil ca creierul
uman din zilele noastre să fie proiectat pentru o astfel de sarcină, în vreme ce creierele
pionierilor limbajal fost aşa.
Am putea specifica primatul semnificației vorbitorului în felul următor. Sen
vorbitorului creează formele convenţionale scrise şi vorbite ale limbajului. Diz pentru că
am învățat acele convenţii suntem capabili să avem o mare varietate şi, prin urmare,
să producem o mare varietate de semnificaţii ale vorbitorului şi facem. Crearea
unei convenţii pretinde ca unii oameni să aibă gânduri conţinuturi nu sunt pe deplin
dependente de convenţii. O dată creată, fiecare încurajează oamenii să aibă
gânduri noi. Adesea, conţinuturile multora Grimm gânduri trebuie să fie
explicate, în parte, prin intermediul convenţiei. Com gândurilor explică aşadar
convenţiile care explică alte conţinuturi ale gauti există circularitate în explicație.
GÂNDIRE ŞI SEMNIFICAȚIE
155

Semantica indicării şi semantica teleologică

il de faţă am lucrat, până acum, cu teorii istorice pur cauzale ale felului în mga este în cele
din urmă fixată. Sunt teoriile pe care, mai devreme, ne-am
mai mult să le motivăm şi să le explicăm, discutând numele proprii şi tu genuri naturale dintr-
un limbaj natural (capitolele 3-5). Am aplicat apoi malogii mentali ai acelor termeni (7.5).
Dar teoriile respective prezintă o
ra, problema qua (4.5, 5.3), ce ne dă o motivație serioasă de a căuta E xplicaţie definitivă.
Aşadar, în secţiunea prezentă vom lua în considerare met cauzale de alte două feluri: teorii
ale indicării şi teorii teleologice.
a despre cele dezvoltate ca teorii ale relaţiei dintre gândire şi lume; de en låsat pentru
capitolul de față. Totuşi, din perspectiva noastră griceană,
erintei unui cuvânt lingvistic depinde de fixarea referinţei cuvântului mental
El primă; deci o teorie a uneia se leagă de o teorie a celeilalte, aşa cum am
cazul cu teoria istoric-cauzală. litind că teoriile istoric-cauzale ale referinţei încearcă
să ofere explicaţii ale
e referinţa este ,,în cele din urmă” fixată, avem în minte faptul că ele se vor mu alte teorii
ce explică aspecte ale referinţei depinzând de legături ultime.
sltimă este o legătură directă între cuvânt şi realitate. Am sugerat că există, e două
tipuri de legături indirecte. Mai întâi, cuvântul unei persoane poate din punctul de
vedere al referinţei, de alte cuvinte pe care ea i le asociază: este acoperit de o teorie descriptivă
(ori de una descriptiv-cauzală) a fixării
de una pur cauzală. Legătura unui astfel de cuvânt cu referentul său este Ehtrucât se face
prin mijlocirea legăturilor directe ale altor cuvinte cu lumea.
ailea rând, am susţinut ideea conform căreia cuvintele pretinse a fi acoperite de
mit saric-cauzale ale referinței pot fi luate cu împrumut. Astfel, în mod tipic,
pe care o face o persoană la un atare cuvânt depinde de referința altor persoane. aşa,
legătura cu referentul lui este indirectă, fiind intermediată de legăturile
De cu referentul. inte se situează, în această privinţă, teoriile indicării şi cele teleologice ?
Destul de
e că cei ce le propun nu par a avea în vedere, de regulă, posibilitatea celor mari de referinţă
indirectă, ei nu par să fie conştienţi de suplimentarea teoriilor ile cu teorii ale descripției
sau cu teorii ale împrumutului de referinţă. Cel puţin
par a susţine că gândul fiecărei persoane stă într-un fel de relaţie cauzală referentul lui,
nu într-una mijlocită de alte cuvinte ale altor persoane. Totuşi, a legăturilor indirecte nu
pare a fi o trăsătură esențială a teoriilor indicării şi leologice. În mod clar, credem că ar fi înţelept
ca ele să nu comită această
dat fiind că există argumente convingătoare în favoarea împrumutării refe
plauzibilităţii teoriei descriptive pentru unii termeni. Astfel, credem că ele sunt eine construite
ca teorii ale fixării ultime a referinţei, la care ar putea fi adăugate
nii ale referinţei. em cu, semantica indicatorilor". Teoriile respective au fost mai întâi
propuse de Sampe (1979) şi Fred Dretske (1981). Ideea este că un reprezentant
(token]
ceea ce este corelat în mod temeinic [reliably correlated] cu reprezentanţii
de

Seria Filosofie este coordonată de Ştefan Afloroaei

MICHAEL DEVITT a predat filosofia la Universitatea din Sydney, din 1971 până în
1987. In prezent este profesor de filosofie la Universitatea Maryland. A publicat: Designation
(Columbia, 1981): Coming to Our Senses: A Naturalistic Program for Semantic Localism (Cambridge,
1996); Realism and Truth (Princeton, 1997). KIM STERELNY predă cursuri de filosofie
la Victoria University of Wellington, Noua Zeelandă. Activitatea de cercetare vizează
filosofia biologiei, filosofia psihologiei şi filosofia rațiunii. A publicat The Representational
Theory of Mind (Blackwell, 1990).

Stails

LIM O int
Coperta: Manuela Oboroceanu

Language and Reality. An Introduction to the Philosophy of Language, Blackwell

Publishers © 1999 by Michael Devitt and Kim Sterelny © 2000 by Editura POLIROM
laşi, pentru prezenta traducere Editura POLIROM laşi, B-dul Copou nr. 4, P.O. Box 266,
6600 Bucureşti, B-dul I.C. Brătianu nr. 6, et. 7 Descrierea CIP a Bibliotecii Naționale:
DEVITT, MICHAEL Limbaj şi realitate. O introducere în filosofia limbajului / Michael Devitt, Kim
Sterelny; trad. şi cuvânt înainte de Radu Dudău - laşi: Polirom, 2000 304 p.; 24 cm (COLLEGIUM. Filosofie)
Bibliografie Index

ISBN: 973-683-500-6
1. Sterelny, Kim II. Dudău, Radu (trad.; pref.) 81:1 Printed in ROMANIA
4.1. CAPACITATEA DE A COMUNICA - COMPETENȚA
DE A COMUNICA
TEXTUL
4.1.1. Capacitatea de a comunica - etiologie
munica
re a proce
esențială a
în cazul speciei umane, capacitatea de a comunica dezvă luie un fenomen
hipercomplex. Este vorba, mai întâi, de dis ponibilitatea generală a
organismelor vii de a transmite unele altora informații semnificative pentru
specie, în limbaje speci fice. Acest fenomen este numit generic biocomunicaţie şi
se regăseşte la întreaga scară a lumii vii.
Spre deosebire de alte specii însă, în cazul omului, chiar din primele zile şi
săptămâni ale existenței sale, disponibilitățile comunicative naturale se îmbogățesc cu
ajutorul semnificațiilor convenite social. Adultul oferă copilului o gamă extrem de
diversificată de manifestări mimico-gesticulatorii (căci gesturile preced vorbirea! )
la care se adaugă treptat mijloacele verbale şi instrumentele logico-operatorii.
Asimilarea simbolisticii verbale se realizează, fireşte, în contextul conviețuirii
sociale a individului. Noam Chomsky a demonstrat că acest lucru este posibil datorită
faptului că ființa umană este echipată biologic pentru a-şi însuşi un cod specific şi pentru a
dobândi un comportament lingvistic. Omul şi numai el are capacitatea de a
identifica şi utiliza regularitățile structurale ale limbii. Pentru confirmarea acestui
punct de vedere celebrul psiholingvist argumentează că, atunci când învață să vorbească,
copilul însuşeşte - prin imitatie – cuvinte disparate şi propoziții simple, mai întâi de
două şi de trei cuvinte, iar apoi din ce în ce mai complicate. Cu timpul el concepe
propoziții noi, pe baza regulilor de construcţie lingvistică asimilate
implicit, care se subordonează aceloraşi reguli, intuite printr-un simt special
căruia putem să îi spunem ,,lingvistic“.
In acelaşi sens, G. Miller aprecia că ceea ce învățăm nu sunt suite de cuvinte, ci
reguli generative care înseamnă o adaptare a conduitei la fiecare context
particular.
prezintă un
litățile prin educational comunicării
parametri
ctică.
principalul
-educativ. este într-o de comu
e comunica ală a apti
93
se dec Me doi pări elat şi c dint
patr
limb lui ! univ

com
1991
Contextul cultural şi educational timpuriu emite concomitent influenţe lingvistice şi
modele de comportament interacţional. Faptul că latinii sunt mai vorbăreţi, iar nordicii
sunt mai tăcuţi are o astfel de explicație.
Integrați în colectivitățile lor, copiii participă la procesele de comunicare
interpersonală şi ca nişte mici etnografi ,,...ei învață şi dezvoltă în mod inductiv regulile
comunităților lor prin pro cedeul observării şi interactiunii. Repertoriul lor se îmbogăţeşte rapid
atât din punct de vedere cantitativ cât şi calitativ pe mă sură ce ei se maturizează. Primele
comportamente de comu nicare sunt nonverbale şi foarte explicit raportate la alții
pentru ca, treptat, copiii să adopte comportamente de tip verbal, mult mai
subtile". (Muriel Saville Troike, 1982, pg.223).
Capacitatea de comunicare lingvistică şi abilitatea relaționării interpersonale se
structurează, în ontogeneză, în funcție de ac ţiunea următorilor factori:
- rolul tatălui/mamei prin interesul/dezinteresul față de dez voltarea
comportamentului verbal-comunicativ al copilului;
- structura familiei (de regulă în familiile numeroase copiii sunt mai vorbăreţi, mai
comunicativi);
- frecventarea sau nu a grădiniței pentru considerentul că, în acest context, contactele
sociale sunt mai intense şi mai diver sificate comparativ cu cele din familie;
- particularitățile lingvistice şi educaționale ale mediului familial (dominanta
atmosferei de taciturnitate sau, dimpotrivă, de locvacitate);
- grupurile sociale de apartenenţă (vezi teoria codului restrâns şi a codului
elaborat emisă de Basil Bernstein);
- starea de funcționalitate a aparatului verbo-motor (defi ciente de genul:
surditate, hipoacuzie, afazie, bâlbâială...).
Limbajul nonverbal continuă să joace, de asemenea, un rol însemnat în procesul
comunicării. De altfel, limbajul verbal şi cel gesticulator au o origine comună - aşa cum au
demonstrat şi studii recente realizate la Universitatea Minnesota, în confor mitate cu care aria
cerebrală activată în timpul vorbirii (aria lui Broca) este aceeaşi cu aria activată
atunci când realizăm anumite gesturi ale mâinii.
secv dezy
2
comi prind stimu
3. fie a învăta fenon din in
4.
este
5. Ele a permi intera supra

- apl Recher
94
icomitent racţional. nai tăcuţi
pesele de .ei învață prin pro bogăţeşte iv pe mă de comu altii pentru bal, mult
relaționării ctie de ac
tă de dez ului; base copiii
Pentru modul în care mijloacele verbale şi cele nonverbale se
complementarizează în procesul achiziționării limbajului sunt deosebit de revelatorii
studiile realizate de către S. Goldin Meadow şi Carolyn Mylander la Universitatea din
Chicago'. Cei doi cercetători au urmărit evoluţia a opt copii surzi născuți din părinţi
auzitori. Ei şi-au creat un limbaj gestual mult mai elaborat decât cel de bază pe care-l
învățaseră de la părinţii lor şi cu care operează, în mod obişnuit, cei care aud. Deşi
patru dintre copii au crescut în Statele Unite ale Americii, iar ceilalti patru au crescut în
China, existau multe elemente comune în limbajul utilizat de toți cei opt copii, ceea ce
confirmă aprecierile lui Noam Chomsky în legătură cu existența unei gramatici
universale a limbajului semnelor.
Sintetizând, procesul de achiziţionare a capacităţii de a comunica se întemeiază pe
următoarele premise (C. D. Ath, 1991, pg. 295):
1. Dobândirea deprinderilor naturale de comunicare este secvențională şi progresivă –
adică urmează o secvență de dezvoltare.
2. Abilitatea sau potenţialul de dobândire a deprinderilor de comunicare par a fi
moştenite. Totuşi, pentru ca astfel de de prinderi să fie realizate, sunt necesare tipuri
speciale de medii stimulative. Cultura este cea mai pătrunzătoare din aceste
medii.
3. În cazul limbajului vorbit, secvențele de dezvoltare par să fie aceleaşi pentru
toți copiii, indiferent de cultură. Etapele în învățarea limbajului sunt similare pentru
toți copiii. Acest fenomen pare să indice că oamenii sunt programaţi genetic sau
din interior pentru a învăța“ şi a organiza secvenţele lingvistice.
4. Incapacitatea de însuşire a deprinderilor de comunicare
este de obicei o funcţie a eredităţii şi/sau a vârstei;
5. Sistemele de comunicare umană sunt de obicei implicite. Ele au toate ordine
logică, consecvenţă şi sunt funcționale permițând predicția comportamentului şi
facilitarea satisfacerii interacțiunii sociale, incluzând cooperarea pentru a
asigura supraviețuirea speciei.
entul că, în mai diver
mediului dimpotrivă,
a codului n); otor (defi å...). ea, un rol | verbal şi emonstrat în confor rii (aria lui
realizăm
1- apud - Michael C. Corballis - L'origine gestuelle du langage, în: La Recherche,
no.341, avril 2001, p.13
95
5 Ştiinţele educației şi pragmatica educațională au un interes multiplu pentru
cunoaşterea mecanismelor de generare şi de funcţionare a capacităţii comunicative a
omului. In primul rând, pe baza acestei cunoaşteri, poate fi explicat şi înțeles procesul
însuşirii limbajului de către copil şi al dezvoltării, prin educație, a disponibilităţilor native ale
speciei. În al doilea rând, se creează o bună referinţă de ordin psihologic şi cultural pentru
elaborarea unor strategii educative care îşi propun optimizarea compor tamentului
comunicativ al indivizilor, al grupurilor, al comuni tăților.

4.1.2. Conceptul de comunicativitate

Fiinta umană dispune de capacitatea de a comunica în virtutea determinismului său natural
şi social. Atributul de a fi comunicativ adaugă acestei disponibilități calitatea de a comu nica în
mod eficient. Conceptul mai exprimă, de asemenea, o ecuație comportamentală
individuală în funcţie de care unii oameni sunt consideraţi foarte comunicativi, alţii sunt
puţin comunicativi, iar alţii sunt calificați drept necomunicativi.
Calitatea de a fi comunicativ este apreciată, în general, după criteriul disponibilităţii la
relationare şi/sau după cel al receptivităţii la interacțiune.
De obicei, pentru definirea comunicativităţii se recurge la compararea ei cu sociabilitatea
care exprimă, de asemenea, disponibilitatea omului la interactiune şi deschiderea unuia către
un altul. Cu toate asemănările, cele două concepte au, totuşi, o operativitate proprie,
comunicativitatea redând, cu deosebire, aprehensiunea către schimbul de idei şi de stări
psihologice. într-un astfel de înțeles, comunicativitatea ca şi sociabilitatea sunt
considerate trăsături definitorii ale personalităţii umane care exprimă şi explică modul
original, unic şi irepetabil de manifestare a fiecăruia. Din acest punct de vedere
există un indice de comunicativitate în funcție de care unii sunt socotiți mai
comunicativi decât alții, datorită particularităților tempera mentale şi a echilibrării
de tip introversie/extroversie. (Vezi şi Liliana Ezechil, 3, pg. 10).

96
res
de nd,
sul
,a
Iză
rea or
ni
in
nu
,0
unii
Comunicativitatea se află, de asemenea, într-o anumită legătură cu capacitatea
şi abilitatea de a opera cu limbajul du blu articulat. Pentru relevarea acestui raport au
fost întreprinse unele cercetări în direcția identificării structurilor generale ale situaţiilor de
vorbire posibile, dar şi a contextelor specifice unor situaţii de vorbire determinate. Jurgen
 Haberman (1983, pg. 191), consideră - de exemplu – că abilitatea de a comunica
se află într-o anumită conexiune cu capacitatea de „a reconstrui siste mul de reguli după care
noi producem sau generăm situaţiile vorbirii posibile în general". (Prin situaţii de vorbire el
înțelege nu numai modalitățile de exprimare lingvistică ci, mai ales, agenţii şi
contextul generator de sens).
Pentru a sugera câteva direcții de acţiune practică, Haberman a evidenţiat
ceea ce el numeşte ,determinanții unei situaţii de vorbire ideale", respectiv:
1 - orice vorbire are sensul ca cel puțin doi subiecţi să acționeze
în acord unul cu celălalt sau să se înţeleagă asupra a ceva;
2- înţelegerea înseamnă promovarea unui anumit consens;
3 - consensul adevărat poate fi deosebit de cel fals numai
printr-o raportare la o situație de vorbire ideală, adică prin recursul la un acord care
este gândit contrafactual, ca şi cum el ar fi realizat în condiții ideale (Jurgen
Habermans, 1983, pg. 219 220). Aceste aprecieri întăresc ideile formulate de către
Noam Chomsky cu privire la distincția între competența linvistică şi performanța
lingvistică.
Comunicativitatea a fost pusă, alteori, în relație cu abilitatea utilizării
paralimbajului datorită faptului că, deşi acţiunea acestor mijloace este puțin
conştientizată, forța lor de impact este foarte mare. Studiile realizate în acest
domeniu au pus în evidență o mare bogăție de modalități de exprimare:
- kinestezice şi haptice (mişcările nonverbale ale corpului,
de atingere sau de pipăit); - proxemice (spațiul corpului);
- iconice (simbolistica); e e - comportamentul epimeletic (semnalizarea pentru
îngriji
Us re şi atenție ca o semnalizare de tip atitudinal).
på
la
ea,
tre
i, o
ire,
ce tea
ane de
un
otiti
era
şi
Prin manipularea strategică a unor astfel de comportamente S-a demonstrat că, într-
adevăr, eficienta interacţională şi a schimbului interpersonal creşte în mod semnificativ.
Alte studii (Heider, F., 1958; Troike, S. M., 1982; Ronald, B. A. Rodman, G., 1985;
DeVito A., J., 1988, Rodman) au evi dențiat, pe de altă parte, modul în care elementele şi
variabilele extralingvistice (printre care putem socoti constituția psihică a vorbitorului,
cunoştinţele şi priceperile sale interacţionale şi ati tudinale, conditiile marginale contingente)
influentează com portamentul de tip comunicativ. Astfel de variabile lărgesc şi
mai mult sfera factorilor şi condițiilor care determină compor tamentul individual şi care se
repercutează într-un mod pozitiv sau negativ asupra proceselor de comunicare.
In intenţia definirii conceptului de comunicativitate, unii autori recurg la aşa numitele
definiții negative, adică la identificarea unor factori care influențează în mod
negativ calitatea procese lor de comunicare. În acest sens, Raymond Chappuis
(Fig.1.1V.) descifrează câtiva dintre cei mai semnificativi determinanti ai incomunicativitătii:
Credințe
Credințe Ideologie

Ideologie
Paralimbaj

LOC
Cultura
Trecut
Trecut
Fig. 1.1V Determinanții incomunicativității (După Raymond Chappuis - ,,La psychologie des
relations humaines", PUF,
1986, pag. 31.)

98
oo o o
interactiona cu semenii, de a realiza cu ei un schimb infor maţional şi de a uza de semne şi
simboluri a căror semnificatie este stabilită în mod conventional. Se relevă, în acest fel,
faptul că omul dispune - prin programul său genetic - de dotări native care îl fac apt de a
comunica cu semenii folosind semnificaţii sociale tezaurizate.
Conceptul de comunicativitate redă, mai degrabă, aspectul functional al unei
relații de comunicare. Comunicativitatea exprimă, de aceea, manifestările
favorabile realizării schimbului informational şi interpersonal, în virtutea faptului că,
prin chiar originea sa (lat. comunis = a împărtăşi) termenul sugerează ideea participării
/ implicării în relația de schimb de semnificații. Intr-o formulare sintetică,
„comunicativ" înseamnă ceea ce este favorabil comunicării.
Competenta de comunicare defineşte, pe de altă parte, eficacitatea acestei
interacțiuni, abilitatea de a folosi în mod deliberat anumite relaţii şi dependente pentru a
spori magni tudinea impactului şi a schimbului interpersonal şi pentru a converti
respectivele determinaţii în acţiuni bine orientate într-o direcție stabilită cu anticipație.
552
Competenta de comunicare se afirmă în exerciţiul curent al relaționării, ca
demers interactional cu caracter psihosocial marcat de performanţă şi care angajează, din
această cauză, unele acţiuni bine conştientizate, raționalizate. După Joseph A. DeVito
(1988, pg.6) conţinutul psihosocial al competenței de a comunica se referă la
"cunoştinţele despre cele mai multe dintre aspectele sociale ale comunicării”.
Din punct de vedere psihosocial, o situație de comunicare stă sub semnul următoarelor
determinații (Charles Morris şi Rudolph Carnap, 1938):
- sintactică – centrată pe problema transmiterii informa -Ohţiilor (coduri, canale,
capacități, zgomote, redundantă,
proprietăți statistice ale limbajului); - semantică – cu accent pe problematica
înţelesurilor şi pe necesitatea stabilirii unor conventii semantice între
partenerii unei relatii de comunicare; 450 DIT – pragmatică - preocupată de măsura în
care comuni Secarea afectează comportamentul şi se obiectivează în So
manifestări observabile.

100
Toate aceste determinații privesc o anumită implicare a subiectului uman,
posesor de conştiinţă şi purtător de valori şi de sens care poate uza de această
instrumentație cu mai multă sau mai puțină abilitate pentru a o pune în slujba atingerii
unor scopuri conştient formulate.
Cele trei determinații sugerează trei niveluri distincte de competență care,
complementarizate, definesc competența general-comunicativă a individului.
Transpusă într-un limbaj simbolic, această competenţă se află într-un anumit
raport de determinare cu următoarele variabile: Cc = fP (Iss) x (Co) x (AC)
S
S
unde: Cc = competența de comunicare TP = functie de personalitatea individului
Iss = informațiile despre sintactica şi semantica unei relații
de comunicare
Co = capacitatea de operare cu Iss (pragmatica unei relații
de comunicare
Ac = atitudinile de tip comunicativ S = particularitătile situatiei de comunicare
Situatia de comunicare este considerată în acest caz, doar prin prisma factorilor cu
caracter psihosocial, înţelegând – de aici - că succesul relației de comunicare
depinde de calitățile personale ale celor care intră în relaţie şi de modul în care ei
colaborează pentru a reuşi în acest efort. ga
Din interese practice, stabilirea unor astfel de relaţii şi dependențe poate ajuta
la mai buna conştientizare a unor comportamente (în cazul nostru, comunicative /
relaționale) şi la îmbunătăţirea - pe acestă bază - a procesului de dezvoltare personală
şi/sau de formare profesională a educatorului şcolar, căruia i se va putea oferi un adevărat
ghid de actiune.
In fapt, orice tip de competenţă poate face obiectul unui pro gram de formare care să
conducă la optimizarea unor para
metri acţionali.
Competența de comunicare nu poate face, desigur, excepție.
Achiziţionarea unor asemenea abilități în domeniul compor tamentului comunicativ îi
asigură educatorului şcolar un dublu avantaj:
101

S - de a-şi spori propria sa eficiență de relaționare şi de

comunicare (în calitatea lui de transmițător de informaţii şi de formator al personalității
copilului/tânărului); - de a-i putea ajuta pe elevi să dobândească ei înşişi o eficienţă
relațională, competenţă în a comunica, uşurinţă în a se face înțeleşi..., calități ce-i vor
ajuta să devină autonomi, să se poată integra în colective şcolare şi pro fesionale, să-şi
asume roluri şi responsabilități în calitate
de actori sociali. Studiile realizate în ultimii ani în acest domeniu ca şi obser vațiile curente
ale practicienilor confirmă faptul că modalitățile de relaționare profesor-elev influențează
într-o măsură mai mult decât semnificativă calitatea proceselor instructiv-
educative.
De aceea, dată fiind valoarea pe care individul o acordă competenței de comunicare
(prin sentimentele satisfacției personale şi interpersonale pe care le procură!) cât
şi datorită valorii pe care această competență o deține în raport cu activitatea (ale
cărei rezultate depind semnificativ de calitatea relaționării interpersonale!) considerăm oportună
abordarea acestui concept din două perspective relevante pentru contextul şcolar:
a - competenta de comunicare ca mijloc de realizare a proceselor instructiv-educative; b -
competenta de comunicare ca o componentă esențială a aptitudinii pedagogice;
4.2. COMPETENTA DE A COMUNICA-MIJLOC DE REALIZARE
A PROCESELOR INSTRUCTIV- EDUCATIVE
Competenta de a comunica face, dintotdeauna, obiectul preocupărilor celor
interesați de problematica educației. În mod intuitiv părinții, dar şi educatorii şcolari din
 toate timpurile au reflectat asupra modalităților de a se face cât mai bine înțeleşi în
formularea cerintelor, asupra manierei de preluare de către tineri a experienţei de viață
a vârstnicilor. Vorbirea, gestica, scrisul şi cititul au fost, de veacuri, principalele căi prin
care s-a realizat actul acestei transmisii.

102
Maniera obişnuită de transmitere a cunoştintelor cu caracter
şcolar a constituit-o, veacuri de-a rândul, discursul care menținea pe profesor
în prim plan şi care destina, în acelaşi timp, discipolului un rol pasiv, de receptor
necritic al ideilor pe care le difuza maestrul. Câştigul incontestabil al acestor
perioade la constituit dezvoltarea logicii, a capacităţii de elaborare a unor
conţinuturi clare, coerente care să satisfacă anumite norme de construcție
propozițională, a capacităţii de derivare silogistică a judecăților, a capacităților şi
tehnicilor argumentative. Procesul comunicării verbale s-a perfectionat dobândind rafinament
şi un anumit farmec. In jurul acestor preocupări s-a dezvoltat arta şi ştiinţa retoricii.
Studiul limbii, ca instrument convențional de comunicare condiționate social şi istoric, s-a
adâncit, de asemenea. Grama ticile s-au racordat la normele logicii
formale/propoziționale creând împreună o nobilă cenzură gândirii.
Toate aceste profunde mişcări ale spiritului s-au desfăşurat, ele însele, în câmpul
educațional într-o manieră mai mult sau mai puţin explicită, mai mult sau mai puțin
sistematică, oferind educatorilor o bogată rețea de mijloace pentru organizarea
proceselor de instruire. In acest înțeles restrictiv, ca transmisie de cunoştinţe, procesul de
comunicare s-a identificat, dintot deauna, cu procesul educational, între ele stabilindu-se
o circularitate funcțională: dezvoltarea uneia a provocat progresul celeilalte şi
invers.
Cu toate acestea, un semnificativ pas înainte s-a produs către sfârşitul secolului al
XIX-lea şi începutul secolului al XX-lea când începe să se afirme un nou curent
de gândire, „noua educație", reprezentat îndeosebi de Lev Tolstoi şi Ellen Key. Pe
linia concepțiilor pedagogice ale lui J.J. Rousseau şi Herbert Spencer, ei susțin libera
dezvoltare a individualității copilului şi atrag atenția asupra dimensiunii
psihologice a relației didactice. In centrul acțiunii pedagogice este plasat cel ce
învață, elevul, iar toate celelalte instrumente ale intervenției educatorului sunt
folosite pentru facilitarea procesului de preluare a cunoştinţelor şi experiențelor
transmise de către profesor. Intreaga concepție despre procesul „transmisiei" didactice se
modifică în conformitate cu această nouă optică.
103
Pe de altă parte, ca urmare a dezvoltării ştiinţelor socio umane şi, în legătură cu ele -
a ştiinţelor educației, se relevă cu tot mai multă pregnanță dimensiunea psihologică şi
psihoso cială a interactiunii didactice şi se dezvoltă o conceptie proprie despre
particularitățile relației didactice ca raport de tip comunicativ. In linii generale se
conturează câteva adevăruri care modifică optica asupra procesului de comunicare realizat
în context şcolar, respectiv:
- calitatea procesului didactic depinde semnificativ de calitatea proceselor
comunicative ce se stabilesc într-o sală de clasă între educator şi educabili; -
procesele de comunicare nu pot fi transpuse în manifes tări exclusiv observabile,
dimpotrivă, ele angajează atât aspecte observabile/aparente cât şi aspecte
inobservabile linaparente, atât aspecte bine conştientizate cât şi aspecte
puțin sau deloc conştientizate; - rezultatele procesului didactic sunt superioare atunci
când cei doi interlocutori generici ai relației educationale (educator - educabil) sunt parteneri
în adevăratul sens al cuvântului, ei având posibilitatea de a-şi schimba rolurile
(respectiv de emiţător şi receptor); - clasa şcolară creează un autentic câmp
psihologic (Kurt Lewin) ceea ce are ca rezultat faptul că factorii, relatiile şi
interdependenţele care se stabilesc în acest context contribuie la efectele
comunicative globale şi, implicit, la calitatea procesului didactic; is
- pentru creşterea efectelor comunicative şi - prin ele - M E pentru creşterea
randamentului activităţilor şcolare este
necesar ca bunele relații de comunicare să fie cultivate în s mod explicit
Pe acest fundament se pot evidenția câteva modalități de influenţare a climatului
comunicativ al clasei de elevi prin contribuţia pe care o pot aduce partenerii relaţiei
educaționale. è Se înțelege că, cel care dă tonul acestei interacțiuni este
adultul/educatorul şcolar. Din această cauză, calitatea actelor de comunicare depinde
esenţial de gradul de permisivitate sau nepermisivitate comunicativă pe care o
induce educatorul

104
şcolar, în primul rând prin atitudinile pe care el le adoptă față de interlocutor (mai
mult sau mai puţin explicit, mai mult sau mai puțin conştient), dar şi prin atitudinile sale
faţă de procesul relaționării, faţă de schimbul informaţional şi interpersonal. 5. Aceste
atitudini exprimă însăşi structura personalității educa torului - aşa cum s-a menționat
deja - şi în funcție de acestea unii educatori sunt apreciați ca mai mult sau mai puțin
comunicativi.
Elevii se diferențiază, de asemenea, după criteriul disponibi lităților comunicative. Unii
intră mai uşor în relație cu profesorul sau cu colegii, alţii - mult mai greu. Există şi cazuri
de elevi care au mari dificultăţi de integrare în colectivitate şi care sunt de-a dreptul incapabili de
a iniţia ori de a întreține o relaţie firească de comunicare cu colegii, cu atât mai puțin cu
profesorul. samo
Calitatea proceselor de comunicare ce se stabilesc în grupul şcolar depinde însă în
mod necesar de potenţialul comunicativ al fiecăruia dintre membrii lui. it
 înţelegerea acestor fenomene este de dată relativ recentă. Abia de câteva decenii
a fost remarcată importanta bazelor psihosociale pe care se construieşte relația
profesor-elev ceea ce obligă la regândirea raporturilor dintre cei doi parteneri, la
reconsiderarea rolurilor lor şi a atribuţiilor ce le revin, ba chiar la revizuirea conţinuturilor şi
rosturilor învățării.
Unul dintre cele mai dificile obstacole de învins îl constituie mentalitățile pe care profesorii le
au referitor la poziția ce le revine în raport cu elevii şi referitor la concepţia pe care ei o
au despre autoritate. Renunţarea la atitudinile hiperautoritariste şi la statutul de
privilegiat favorizează dezvoltarea calităților de bun mediator, care din punct de vedere
comportamental înseamnă:
- să nu faci reproşuri inutile; unicable - să nu părtineşti pe cineva pentru a favoriza pe
altcineva; - să nu judeci, ci să tratezi orice situaţie cu detaşare, ca pe un dat ce
necesită o rezolvare amiabilă; - să acorzi sprijin pentru găsirea de soluții când ai consta
tat că elevul se află în dificultate; - să îți oferi ajutorul într-o manieră de respect mutual;
- să nu obligi pe nimeni să te asculte ci să te faci ascultat;
un - să acorzi elevilor atenţie, timp şi să manifesti bunăvoinţă;
105
ECO
0

SO
re
obt - să fii discret şi să inspiri încredere;)
- să nu fortezi lucrurile peste limita acceptabilului şi să nu that ceri imposibilul.
Adoptând asemenea comportamente, educatorul favorizează instaurarea unui
climat ce inspiră credibilitate şi care are ca efect creşterea impactului mesajelor pe
care le adresează inter locutorilor săi. Mijloacele prin care el poate realiza acest lucru
sunt diverse: mişcările, folosirea anumitor gesturi, flexibilitatea vocală, entuziasmul,
umorul..., sunt numai câteva dintre ele. Acestea sunt, de altfel, aspecte definitorii pentru ceea
ce noi am numit deja drept comportament comunicativ.
Din perspectiva profesorului, comportamentul comunicativ este un comportament
gândit, nu numai intuit, pentru a veni în întâmpinarea interlocutorului. Ca un
adevărat dirijor al acestui proces, educatorul se întreabă în permanentă: cum ar
trebui să reacționeze elevii pentru ca interacțiunea să producă maximum de efect
comunicativ?! Dacă elevii nu reacționează aşa cum ar trebui să o facă, ce e de
făcut?!
De bună seamă, pentru ca elevii să se manifeste în spiritul maximizării efectelor
comunicative ale interacţiunii şi ca parteneri activi ei trebuie să ştie ce fel de
comportamente şi atitudini să adopte. In acest scop este necesar să li se permită mai
întîi să se manifeste de o asemenea manieră. Din acest punct de vedere, cu cât elevii
sunt mai aproape de debutul şcolarizării, cu atât sunt mai dependenți de modelele de
comunicare oferite de adulţi, dar sunt, de asemenea, destul de receptivi la cerinţele
formulate de către educator. În schimb, pe măsură ce înaintăm în vârstele şcolare,
comportamentul comunicativ (aşa cum se regăseşte în bunele sau proastele deprinderi) se
stabilizează, ceea ce creşte rezistenta individului la schimbare.
Pentru aceste considerente, încă de la primele contacte cu mediul instituționalizat,
copilul urmează să fie introdus într-un sistem de relații interpersonale care să-i permită
identificarea particularităților sale de manifestare şi dezvoltarea abilităţillor de a comunica.
3Dacă elevul/copilul nu are motive întemeiate logic şi psiho logic pentru a se lăsa
atras în interactiune şi, mai ales, în efortul
pe act
du
un
8 88 9.9.2,
OG

106

Shu -să fii discret şi să inspiri încredere;

- să nu fortezi lucrurile peste limita acceptabilului şi să nu an ceri imposibilul.
Adoptând asemenea comportamente, educatorul favorizează instaurarea unui climat ce
inspiră credibilitate şi care are ca efect creşterea impactului mesajelor pe care le
adresează inter locutorilor săi. Mijloacele prin care el poate realiza acest lucru sunt
diverse: mişcările, folosirea anumitor gesturi, flexibilitatea vocală, entuziasmul, umorul...,
sunt numai câteva dintre ele. Acestea sunt, de altfel, aspecte definitorii pentru ceea ce noi am
numit deja drept comportament comunicativ.
Din perspectiva profesorului, comportamentul comunicativ este un comportament
gândit, nu numai intuit, pentru a veni în întâmpinarea interlocutorului. Ca un
adevărat dirijor al acestui proces, educatorul se întreabă în permanenţă: cum ar
trebui să reacționeze elevii pentru ca interactiunea să producă maximum de efect
comunicativ?! Dacă elevii nu reacționează aşa cum ar trebui să o facă, ce e de
făcut?! 5 De bună seamă, pentru ca elevii să se manifeste în spiritul maximizării
efectelor comunicative ale interacțiunii şi ca parteneri activi ei trebuie să ştie ce fel
de comportamente şi atitudini să adopte. In acest scop este necesar să li se permită mai
întîi să se manifeste de o asemenea manieră. Din acest punct de vedere, cu cât elevii
sunt mai aproape de debutul şcolarizării, cu atât sunt mai dependenti de modelele de
comunicare oferite de adulţi, dar sunt, de asemenea, destul de receptivi la cerinţele formulate
de către educator. În schimb, pe măsură ce înaintăm în vârstele şcolare, comportamentul
comunicativ (aşa cum se regăseşte în bunele sau proastele deprinderi) se stabilizează, ceea ce
creşte rezistenta individului la schimbare. 5 Pentru aceste considerente, încă de la primele
contacte cu mediul instituționalizat, copilul urmează să fie introdus într-un sistem
de relații interpersonale care să-i permită identificarea particularităților sale de manifestare
şi dezvoltarea abilităţillor de a comunica.
Dacă elevul/copilul nu are motive întemeiate logic şi psiho logic pentru a se lăsa atras
în interacțiune şi, mai ales, în efortul

106
nu
ază
ca nter ucru atea
ele.
noi
este
ni în estui
i să
num
m ar
iritul neri i să
se ere, sunt dar
de tele
presupus de activitățile de învățare, el se menține la distanţă şi în rezervă. Din acest
punct de vedere, grupul şcolar şi climatul afectiv în care se desfăşoară activităţile şcolare
exercită o influenţă hotărâtoare asupra modelării comportamentului comu nicativ al elevilor.
Rolul decisiv îl deține însă, profesorul care prin comportamentul şi atitudinile sale
creează un climat permisiv, deschis către colaborare şi co-participare. In această
privinţă, copilul conştientizează, fireşte, că nu se situează pe aceeaşi poziție cu
adultul. Din punctul lui de vedere, a fi partener înseamnă să i se acorde
încredere, atenție, timp...
Parteneriatul este, de altfel, rezultatul unei tranzacții în plan afectiv - atitudinal între cei doi
actori ai relației educaționale. Fiecare dintre parteneri intuieşte fără a avea o educație
specială în domeniul relaţiilor interpersonale, ce înseamnă să fii partener tocmai pentru
că parteneriatul sugerează o stare de spirit care se sprijină pe trebuința firească pe care
fiecare om o resimte de a fi respectat. In esenţă, „tranzacţiile reprezintă unități de
comunicare interpersonală bazate pe legătura stimul - răspuns dintre două stări ale
eului aparținând la două persoane diferite" (lolanda Mitrofan, 1997, pg. 151). Popular,
această idee este redată prin expresia respectul este o cale cu dus-întors,
înţelegându-se, de aici, că atitudinea manifestată de un interlocutor tinde să fie
reprodusă de celălalt.
Intr-o relaţie de comunicare formele tranzacţionale pot avea un caracter pozitiv
(când ele determină încredere, afecțiune, valorizare, apreciere între parteneri) sau
pot avea un caracter negativ (când au ca efect stoparea relaţiilor de comunicare,
fiind exprimate prin dominare, umilire, ridiculizare...).
Clasa şcolară creează - din acest punct de vedere - un câmp bogat de manifestări care se
reflectă în calitatea relațiilor ce se stabilesc, pe de o parte, între educator şi educabili,
iar pe de altă parte, în relaţiile de tip elev-elev. Efectele acestor inter relații se
regăsesc în performanțele grupului, ştiut fiind că, pe fondul unui climat
favorabil membrii grupului se solidarizează în jurul efortului de atingere a
scopurilor şi, invers, pe fondul unui climat nefavorabil, atingerea scopurilor trece
pe un plan secund. Responsabilitatea pentru calitatea acestor relații revine, desigur,
şte
107

educatorului şcolar care are, de asemenea, între atribuţiile sale pe aceea de a gestiona
relaţiile de comunicare ce se stabilesc în clasa de elevi.
el 160ebles E9150 virasto

4.3. COMPETENTA DE A COMUNICA - COMPONENTĂ

ESENTIALA A APTITUDINII PEDAGOGICE
Succesele realizate de teoriile comunicării şi-ar pierde, desigur, valoarea dacă rezultatul
cercetărilor în domeniu nu s-ar verifica şi nu s-ar confirma în confruntările directe cu practica
comunicațională.
A comunica eficient reprezintă un nivel performanțial al acti vității didactice pe care
specialiştii nu pregetă de a-l asocia aptitudinii pedagogice. In acest sens, limbajul
educational uzează, adesea, de conceptele: proces de comunicare didactică, stil
comunicativ... în jurul utilizării acestor termeni persistă însă o serie de întrebări: A fi
comunicativ înseamnă oare totuna cu a comunica eficient? Ce trăsături de
personalitate ar trebui să manifeste cineva pentru a fi considerat comunicativ?!
In ce măsură comunicativitatea este relevantă pentru ceea ce în mod obişnuit
numim aptitudine pedagogică?!
Cu privire la prima dintre aceste întrebări lucrurile sunt acum deplin lămurite: ,,în sistemul
de aptitudini specifice activităţii didactice, comunicativitatea este dimensiunea centrală, integra
tivă, fără ca aceasta să fie confundată cu comunicativitatea legată de introversie
şi extroversie" (Nicolae Mitrofan, 1988, pg. 50).
De bună seamă, această trăsătură a personalității este defini torie pentru comportamentul
relațional al individului, pentru capaci tatea, disponibilitatea, abilitatea de a interacţiona
cu un altul. Cu toate acestea, comunicativitatea ca trăsătură de personalitate constituie
doar unul din factorii ce influențează calitatea proce selor de comunicare ce se
desfăşoară în context şcolar. Din acest punct de vedere există opinii care susţin
posibilitatea ca cineva să fie comunicativ ca tip temperamental, dar să fie puțin eficient sub
aspectul comunicării didactice şi, invers, cineva ar putea fi puțin comunicativ ca tip de
personalitate, dar poate avea un foarte bun impact la interlocutor în contextul comunicării
instrumentale (orientată strict de scopuri, aşa cum este şi comu nicarea
didactică).
108
In acest sens, noi am evidențiat deja distincția între abilitatea/aptitudinea
profesorului de a opera cu conţinuturile cu caracter şcolar, şi abilitatea/aptitudinea de a
opera cu conţinu turile cu caracter interpersonal (Fig. nr. 2.IV)
cu caracterd
Basisbiano
Mesaje cu
(codul dlacto
TEGO
ar didactic
alsciplinel de inves
våpåmânt)
MATERIA DE
STUDIU
PREDARE
INVATARE
MESAJE CU CARACTER
PROFESOR INTERPERSONAL
ELEV
(codul afectiv-emoțional) Ich 5 Fig. nr. 2.IV. Dominante aptitudinale în exercitiul didactic:
abilitatea de a opera în codul disciplinei de învăţământ şi
abilitatea de a opera în codul afectiv-emoțional Cele două tipuri de competențe pot avea o
operativitate specifică, existând posibilitatea ca ele să fie complementare sau să
acționeze în mod diferenţiat.Unii profesori sunt deosebit de abili în procesul transmiterii
conţinuturilor şcolare: se fac uşor înțeleşi, ştiu să stimuleze interesele de cunoaştere,
reali zează un control adecvat asupra modului de stăpânire a cunoştinţelor transmise
elevilor. Ei au preocupări exprese pentru latura didactică a relaționării de tip şcolar şi
sunt mai puțin interesati de caracterul emotional, interpersonal al interacţiunii. Alții,
dimpotrivă, au extraordinare abilități de relaționare, sunt plăcuți, apropiați, suportivi...,
fără a fi la fel de dibaci în manipularea conținuturilor cu caracter şcolar (vezi şi
tipologiile de la pp. 141 - 142). Pe de altă parte, e greu de spus care ar fi măsura ideală
de complementarizare a celor două manifestări. Mai degrabă, se poate vorbi de o
dominantă comportamentală
109
int
în
cre
rea
care capătă la un moment dat o semnificație sporită în contextul procesului educational.
Posedarea numai a uneia dintre aceste abilități asociată cu absența celeilalte
afectează nivelul general al aptitudinii pedagogice.
Considerând că aptitudinea comunicativă exprimă perfor manțele supramedii
pe care cineva le demonstrează într-o relație de schimb informaţional şi
interpersonal se poate pune, fireşte, întrebarea: ce alte comportamente din aria
comunicativi tății sunt capabile să influenţeze eficiența cu care acționează un profesor
în relația sa cu elevii? O asemenea întrebare este deplin justificată în condiţiile înaltei
valorizări a comportamen tului de tip comunicativ de către ambii parteneri ai relației
educaționale: profesori şi elevi. Din acest punct de vedere merită amintit un studiu mai
vechi realizat de către o echipă de psihologi români (P.P.Neveanu şi Tinca Crețu, 1985),
cu care prilej sa constatat că 89% dintre profesorii chestionați considerau
capacitatea de a fi comunicativ ca foarte semni ficativă pentru profesiunea de
educator. Această apreciere a fost făcută de profesorii cu vechime de peste 10 ani
în proporţie de 100%, iar de profesorii cu stagiu profesional redus, în proporție de
97%. În mod asemănător, dintr-un studiu realizat de noi a rezultat că, atunci când unor
elevi (368 la număr) li s-a cerut să ordoneze după criterii personale calitățile pe care ei
le apreciază la profesorii lor (bine informat, apropiat, principial, exigent, comunicativ, tolerant,
drept), 44% dintre subiecți plasează calitatea de a fi comunicativ pe primul loc, pentru ca
următoarea clasată să fie calitatea de a fi bine intenționat, selectată de doar 16% dintre
subiecti.
Studiul amintit propune, de asemenea, o descompunere fac torială a comunicativităţii în
comportamente de detaliu, res pectiv: comunicare sugestivă; vorbire expresivă
(apreciată în mod deosebit de profesorii de limba română şi geografie); gestică
adecvată; demonstrativitate în comunicare (apreciată în mod special de profesorii
de matematică); expunere semnifi cativă şi inteligibilă (calitate valorizată superior de către
cei mai mulți profesori); adecvare la tempoul mediu; capacitate de a incita la dialog; expunere
impresionantă şi totodată lucidă.
me bili leje
uni
iar cor aju vor imt
8.95oog

110
OT = w
3T
0.7
.
а
tie
In afara acestor factori se detaşează, în mod deosebit, aptitudinile organizatorice
ca abilități de facilitare a circulației mesajelor între interlocutori şi de eliminarea
a barierelor ce se interpun între unul şi altul, în scopul orientării proceselor de
învățare pe un traseu mereu ascendent.be
Competenţa de a comunica poate fi abordată şi după criteriul formelor de limbaj cu
care se operează în context şcolar, respectiv: competenţa de a comunica oral,
competenţa de a comunica în scris şi competenţa de a comunica vizual (vezi şi loan
Neacşu, 2). Identificarea acestor tipuri de competențe are, în primul rând,
meritul de a evidenția principalele canale prin intermediul cărora este
furnizată informația cu care se operează în context şcolar şi sugerează, de
asemenea, modalități con crete de eficientizare şi maximizare a impactului comunicativ
realizat pe aceste căi.
Diferenţierea competențelor comunicative după criteriul for melor de limbaj
utilizate se întemeiază şi pe o anumită disponi bilitate naturală pe care un individ o
poate avea de a opera cu lejeritate într-un registru sau în altul al comunicării. În
mod real unii oameni se exprimă cu mai multă uşurinţă oral, alții în scris, iar alții au o
foarte bună intuiţie în a exploata vizual o situație de comunicare. Aceste disponibilităţi
native pot fi dezvoltate cu ajutorul instrumentarului oferit de ştiinţele comunicării.
Este vorba despre tehnici şi metodologii care au capacitatea de a îmbunătăți
parametrii comportamentali cu care operează în mod obişnuit o persoană. Adoptând
astfel de soluții, practicianul învață cum să exploateze potențialul oferit de
mijloacele lingvistice şi extralingvistice, să uzeze în mod abil de mijloacele logico-
argumentative, să folosească avantajul interacțiunii directe (de tip față-in-față!)
recurgând la stimulente cu mare impact la nivelul vizualului.
Din punct de vedere al abilităţilor comunicative, măiestria şi vocația profesorului
se recunosc şi în capacitatea de a „produce" un interlocutor activ, dibace în „arta
conversației" şi apt de a iniția el însuşi o situație de comunicare. Nu este suficient
ca elevul să învețe să vorbească frumos şi corect, să scrie corect şi inteligibil ci,
mai ales, să inițieze şi să susțină un dialog, să elaboreze texte, să
capteze şi să mențină interesul unui interlocutor.
în zat S-a
i le
jal,
ecţi ca
nat,
ac es
în ie);
a în
nifi
mai
e a
111
Privită dintr-un asemenea unghi, aptitudinea pedagogică se verifică nu atât prin
rezultatele imediate ale intervenţiei educato rului ci, mai ales, prin rezultatele pe termen
lung, acelea care se regăsesc în comportamentul stabil al educabilului. După acest
criteriu, intervenția educatorului şcolar creează două categorii de efecte:
- efecte de gradul 1: exprimate în propria sa eficienţă şi în evidenţierea unor
caracteristici personale care sunt apreciate de către interlocutor prin calificative de
genul: bine informat, bun vorbitor, convingător, electrizant, seducător...; -- efecte
de gradul 2: exprimate în performanţele comuni cative ale elevilor. Aceste efecte
sunt produsul superior, sublim al generozităţii şi dăruirii cu care profesorul îşi
împărtăşeşte experientele sale colaboratorilor. De aceea, aptitudinea pedagogică
trebuie să o tratăm ca pe o modalitate relațională, modalitate prin intermediul căreia
orice influență educativă trebuie să devină realmente un bun cir culant” între
educator şi educat (Nicolae Mitrofan, 1988, pg. 57.)

NOTA
SA

[1]: Din punct de vedere psihologic se face o deosebire între aptitudine şi

competenţă. Aptitudinea redă un potenţial (lat. aptus = în stare să..., capabil
să...) pe când competenţa exprimă aptitudinea împlinită. ods.
S ola

v
Melalet e energetica 109100, 20
odste golsta sua
aastawoče atein 2018
!

112

Cuprins
CAPITOLUL 1: Teoria comunicării .....

...... 16
1.1. Modele de comunicare ...........
1.1.1. Modelul informational ....... 1.1.2. Modelul comunicării
interumane ........
1.1.3. Modelul organizational ...... 1.2. Limbaje şi paralimbaje
..........
1.2.1. Cuvântul. 1.2.2. Semnul conventional ... 1.2.3. Gestul. 1.2.4.
Imaginea .....
1.2.5. Simbolul.... 1.3. Forme de comunicare ..............
1.3.1. Comunicarea verbală 1.3.2. Comunicarea nonverbală ........
1.3.3. Comunicarea prin imagine ........ 1.4. Situaţii de comunicare
............
1.4.1. Comunicarea cu sine. 1.4.2. Relația interpersonală. .......
1.4.3. Retele de grup 1.4.4. Fluxuri organizaționale
1.4.5. Comunicarea în mulțime .......... 1.5. Stiluri de comunicare
.........
1.5.1. Stilul literar ...................... 1.5.2. Stilul ştiinţific
......... 1.5.3. Stilul administrativ ....... 1.5.4. Stilul publicistic
............
........ 35
........ 43
*-.46
........47

55

....... 73

....... 74 ........ 75 .......... 76

........ 77
.

238

LILIANA EZECHIL

COMUNICAREA
EDUCAȚIONALĂ

CONTEXT
ŞCOLAR

-bolsa
 FETET SOSSE ET
EDITURA DIDACTICĂ ŞI
PEDAGOGICĂ
BUCUREŞTI,
2002

ISBN 973-30-2317-
5

oate drepturile asupra acestei ediţii sunt rezervate Editurii Didactice şi Pedagogice.

Redactor: prof. Valentina Jercea Culegere şi

tehnoredactare computerizată: Cati-Narcizia Lupu
Tehnoredactare: Elena Stan Coperta: Elena Drăgulelei-
Dumitru

CASA CORPULUI
DIDACTIC
Tuca BIBLIOTECA

Inry. &.00hyg Editura Didactică şi

Pedagogică Bucureşti - România Str. Spiru
Haret, nr. 12, sector 1, cod 70738 Tel. 315
38 20, Fax 315 73 98
BIBLIOTECA CD
 CAR IL FUNDAMENTALE
comunicarea în mediul educational
nia Enăchescu
More

ramist

1.3. Forme de
comunicare

Omul – și numai omul -

este înzestrat cu întregul
aparat morfofuncțional
destinat să emită sunetele
limbii în structuri inteligibile
pentru cei care, la rândul
lor, le receptează și le
înțeleg. Prin instruire și
cultură, omul a deprins
apoi scrierea și lectura
textelor imprimate in formă
grafică.
alimbajul asociat acestuia - sunt puse circulaţie în forme scrise, rostite, imagistice, gestuale, simbolic după cum
nevoile de comunicare solicită o variantă sau alt convenabilă pentru transmisia/recepția de
mesaje într-o situat dată. Limbajul în sine nu ar însemna foarte mult în afara oamenil care
să-l pună în valoare, fie că este cuvânt, gest, linie, culoar simbol sau orice element purtător de
semnificatie. Oamen vorbesc, scriu, desenează, gesticulează şi în acelaşi timp ascult
citesc, privesc într-un contact permanent cu lumea semnelor, fo melor, a chipurilor pline de
expresie ale celor din jur. Experien social-istorică a perfectat şi a nuanţat formule diverse de înţel gere
între oameni.
at cel mai mult scrierea şi vorbirea însoţi de imagine şi gest, marcându-i-se existenţa de zi cu zi, implic rea în activitate,
accesul la cultură şi la actul de creație.
nată comunicării interumane se întâlne nuanţări ale acestora după tipul de limbaj utilizat, astfel:
- comunicarea verbală sau comunicarea prin cuvântul
sc
rbală prin alte mijloace decât cuvâ
comunicarea prin imagine.

1.3.1. Comunicarea
verbală
bală este modalitatea de interacţiune dint oameni care se realizează prin intermediul limbii şi a resi selor ei.
alul mijloc de comunicare între oame prin convenţiile stabilite pentru cei ce o folosesc.
Dar limba nu trăieşte" decât prin oamenii care o
vorbes
mul rând, o activitate psihică. Psiholog consacră un capitol distinct problemelor de limbaj, tratându genetic şi functional
sub următoarele aspecte:
- Osihologia limbajului; - funcţiile limbajului; - formele de limbaj; -expresivitatea
limbajului; - gândire şi limbaj; - imbajul în SPU (sistemul psihic uman). Limbajul
presupune un complex aparat“ morfofuncţional
Comunicarea verbală se manifestă în forme scrise
sau rostite. Comunicarea verbală utilizează cuvântul care ,,circulă" între oameni
datorită limbajului.
- auzul fonematic (în afara auzului – surditatea - vorbirea
si ulterior, scrierea nu sunt posibile decât prin intervenţii de natură specială; de
asemenea, tulburările de auz afec
tează limbajul, într-o formă sau alta); - mecanismele vorbirii - aparatul respirator şi
sistemul muscular aferent acestuia; coardele vocale sau aparatul fonator, cavitatea nazală şi
bucală, unde rezonează vo calele şi consoanele; orice detaliu poate afecta produce ree şi
emisia sunetelor limbii naturale, provocând o dicţie
defectuoasă şi chiar tulburări de vorbire; -meuromecanismele centrale
răspunzătoare de coordona
rea tuturor actelor implicate în dezvoltarea limbajului, perfectarea mijloacelor de
exprimare şi cultivarea expre
sivității. Cele mai importante funcţii ale limbajului sunt: - funcţia de comunicare, prin
care are loc transferul de in
formații de la o persoană la alta; - functia de cunoaştere, prin care se realizează
sistemati zarea, prelucrarea şi funcţionarea informaţiilor rezultate
din activitatea de cunoaştere; - funcţia de reglare, care cuprinde întreaga gamă a influ engelor
şi efectelor pe care limbajul le poate declanşa în starea şi conduita altei persoane
sau a propriului com portament.
-osihologia limbajului; -funcţile limbajului; - formele de limbaj; -expresivitatea
limbajului; - gândire şi limbaj; -imbajul în SPU (sistemul psihic uman). Limbajul
presupune un complex „aparat“ morfofuncţional
Comunicarea verbală se manifestă în forme scrise
sau rostite. Comunicarea verbală utilizează cuvântul care ,,circulă" între oameni
datorită limbajului.
-azul fonematic (în afara auzului - surditatea - vorbirea Si uiterior, scrierea nu sunt posibile
decât prin intervenţii de natură specială; de asemenea, tulburările de auz afec
ază limbajul, într-o formă sau alta); - mecanismele vorbirii - aparatul respirator şi
sistemul muscular aferent acestuia; coardele vocale sau aparatul tonator, cavitatea
 nazală şi bucală, unde rezonează vo malele şi consoanele; orice detaliu poate afecta
produce se şi emisia sunetelor limbii naturale, provocând o dicţie Defectuoasă şi chiar
tulburări de vorbire; - neuromecanismele centrale răspunzătoare de coordona
e tuturor actelor implicate în dezvoltarea limbajului, erfiectarea mijloacelor de
exprimare şi cultivarea expre
Cele mai importante funcţii ale limbajului sunt: - tunga de comunicare, prin care are
loc transferul de in
tomat de la o persoană la alta; - Tundja de cunoaştere, prin care se realizează
sistemati
zare, prelucrarea şi funcţionarea informaţiilor rezultate
in activitatea de cunoaştere; -uncte de reglare, care cuprinde întreaga gamă a influ
anuaior şi efectelor pe care limbajul le poate declanşa în Sare şi conduita altei
persoane sau a propriului com
ortament

e limbajului sunt descrise după felul în care acesta intervine în comunicare:

- extern, ca limbaj oral, prin rostirea cu glas tare, sau
scris,
că; - intern, în „gând".
oral presupune vorbirea/ascultarea, iar limbajul scris scrierea/citirea. Înainte de a fi limbaj extern este gând, idee,
trăire în plan intern, exteriorizare prin cuvânt, ca mediator.
atea limbajului este evidentă în vorbire, dar şi în scris, prin mijloace artistice.
Limbajul este inseparabil de
gândire.
(sistemul psihic uman), limbajul apare ca subsis tem cu multiple interferențe în celelalte componente:
- orientează - prin cuvânt - actele perceptive; – face
posibilă gândirea care se sprijină pe cuvânt ca
„înveliş" material al gândului transformat astfel în noţiune,
- dă consistenţă actelor mnezice şi se păstrează în memorie; - stimulează motivațional; - reglează
afectivitatea.
ra de personalitate, limbajul apare, prin calităţi psihoindividuale, de la manifestări observabile în comunicarea de zi
cu zi la componente aptitudinale şi creative.
aj, omul se deschide către semenii lui. Limbajul face posibilă comunicarea între oameni, viata socială şi implica
rea profesională.
area scrisă este modalitatea de interacțiune dintre oameni care se realizează prin intermediul textului
scris.
limbajului în această formă de comunicare pre supune scrierea/citirea.
ca expresie grafică a ideilor formulate mental, înseamnă:
 - scrisul sau redarea sub formă de grafisme a
sunetelor
(litere şi semne de punctuaţie); - redactarea unui mesaj.
In activitatea umană, limba jul
este hotărâtor. Limbajul scris
permite stocarea infor mației,
păstrarea ei în timp și accesul
la aceasta prin actul de
lectură. Limbajul oral
asigură schimbul de idei
favorabile acţiunilor cu
garanții de eficiență.

18
Citirea constă în decodarea semnelor grafice şi a înţelesurilor
- citit (actul citirii); - lectura mesajului. Scrierea şi citirea sunt mecanisme complexe care
antrenea see senzorio-perceptive-motrice şi intelectuale deosebit de dere Din acest motiv
scrisul/cititul se învaţă la vârstele mici, rintarea acestora devenind greoaie, aproape
imposibil
et la vârstele adulte. Pe măsura însuşirii deprinderilor de
it cel ce învaţă respectă, concomitent, cerinţele şi regu denuare la grafie, conţinut şi formă,
pentru ca textul scris să
fotit cu plăcere estetică şi să fie înţeles de către cel căruia
atesează. Scrierea şi citirea se învaţă de timpuriu, dar se perfecțio pe tot
parcursul etapelor şcolare.
Scrierea şi citirea decurg firesc pentru orice persoană care, impul potrivit, este
instruită în acest sens. Totuşi, pe traseul
mari se pot ivi unele dificultăți sau tulburări de scris/citit (aso ne adesea cu tulburări
de vorbire) ce intră în sfera de preocu
a unei ramuri speciale, denumită logopedie. Sursele acestora pot fi genetice sau
dobândite: - leziuni morfoanatomice; - funcționalităţi alterate în procesul dezvoltării
(disfuncţii
meurofiziologice);
-Taumatisme; - şocuri emoţionale;
EI - instruire defectuoasă pe traseul şcolarității.
Unele se pot corecta prin exerciţiul asistat, altele sunt greu
recuperat, uneori chiar imposibil.
Cel care nu ştie să scrie şi să citească este considerat anal
CASA CORPULUM DIDACTIC
TULCEA BIBLIOTECA
Inreg. Nr. 31756
In ciclul primar, apoi in cel gimnazial și cu deose bire în liceu se multiplică
posibilitățile de utilizare a scrierii și a citirii în limbaje
 functionale (matematică, științe, critică literară etc.), formându-se treptat abilități
de redactare și lectură a textelor de specialitate cu deschidere spre utilizările
profesioniste de mai târziu.
Scrierea şi citirea devin condiţii ale comunicării interumane unci când nivelul lor de
utilizare permite furnizarea în scris a
conținut inteligibil şi receptarea acestuia corespunzător
menei autorului prin actul citirii.
19
un instrument puternic în comunicarea verbală este tăcerea.
acerea poate însemna:
-ascultare activă; - respect față de interlocutor; - media de a afla (informația); - atitudini:
aprobare/dezaprobare, preocupare/indiferenţă,
implicare/sfidare; - stare afectivă (suferinţă, umilire, blocaj emoțional). Comunicarea
verbală îşi asociază inevitabil şi o suită de
- altele decât cuvântul – care îi sporesc efectele, o fac
expresivă şi, uneori, mai simplă, dar mai sugestivă. Lucrările de specialitate au convenit
asupra termenului de
care nonverbală.
Iplicatie - Sunteți un bun ascultător? Argumentați.
32. Comunicarea nonverbală Comunicarea nonverbală este modalitatea prin care spo
ensitatea exprimării verbale şi diversificăm posibilităţile de municare. Experienta
social-umană atât de bogată în împrejurări de mare a impus folosirea alături de
cuvânt şi dincolo de el mijloace la îndemâna omului care şi-au dovedit forţa de e
acompaniind cuvântul, amplificându-l sau substituindu-se
-semenea mijloace - denumite nonverbale - sunt de o varietate. Ele privesc mai multe
surse şi cunosc o gamă die semnificaţii, nuanţarea lor fiind, practic, inepuizabilă.
Mijloacele nonverbale de comunicare pot fi enumerate, sis
zate şi descrise în linii mari, dar nicio prezentare în formă Enu poate să cuprindă
totalitatea nuanţelor posibile, subtili Sifnetea lor sau efectele perceptive şi
sociocognitive ce se sm asupra relaționărilor interumane.
Oricât de rafinat ar fi un semnal nonverbal, el nu se
poate ridica la forta de abstractizare a cuvântului decât dacă acesta există
înaintea lui. Dovada o constituie actul de creație în mimă, pantomimă sau
coregrafie, unde totul se sprijină pe ideea exprima
bilă anterior în cuvânt.
35

Felul în care o persoană vorbește ne

oferă informații despre
caracterul/tempera mentul și
 talentele ei, despre poziţia socială
și viața pe care o duce (fericită sau
dimpotrivă, dominată de
insatisfacţii).
stea, semnele şi semnalele nonverbale de pind de cuvânt şi nu-l pot înlocui pe acesta.
verbale de limbaj adaugă relaționărilor umane un plus de frumuseţe, farmec, expresivitate şi, uneori – prozaic vorbind
- economicitate (efort, timp etc.).
mijloacelor nonverbale de comunicare am selectat anumite categorii după criteriul relevantei pentru educa ţie şi
învățământ.
soanei este cât se poate de grăitor pentru cei din imediata apropiere. Persoana vorbeşte prin simpla ei
prezen ţă, iar pe măsură ce o cunoaştem, ni se relevă treptat alte şi alte detalii ce-o privesc.
nonverbal: - înfăţişarea (cum arată), alura, vestimentația, poziţia în
scultă; atitudinea pe care o adoptă; gesturile pe care le face, cum primeşte mesajul/ cum răspunde; distanţa
pe care o ia faţă de interlocutor: apropiere, contact corporal (o bătaie pe umeri) sau dis tanţare,
depărtare ş.a.m.d; expresiile feței; cum zâmbeşte (surâde sau ironizează), cum râde, cum
priveşte, cum foloseşte pleoapele, sprân cenele, fruntea pe parcursul dialogului etc.;
mişcările care însoțesc cuvintele rostite sau auzite: miş cările capului, gâtului, umerilor şi ce vor
ele să exprime;
or, care vorbesc“ şi pot spune atât de multe; semnul discret, atingerea de alinare sau lovitura
orme de expresie personală, cum ar fi, de pildă, ele mentele de rol-status (uniforma, accesoriile
vestimentare,
rile etc.). HD Persoana vorbeşte prin ea însăşi, spunându-ne câte ceva despre firea (temperamentul), caracterul
şi talentele ei. Ne „infor mează“, de asemenea, despre poziţia ei socială, viața pe
care o
36
m
e
fericită sau împovărată de griji), sau felul în care îşi face a cu interes şi ambiție sau
dimpotrivă, cu insatisfacţii şi
In limbajul oficial, mij loacele nonverbale sunt
deosebit de importante prin semnificație, forță de impresionare sau persuasi une.
Fiecare profesie și, în
perimetrul acesteia, orice împrejurare oficială impune
elemente nonverbale care susțin - adesea decisiv - calitatea comunicării și
eficiența scontată.
Limbajul persoanei este în mare parte învăţat, dobândit prin
e modelului comportamental adoptat în mediul apropiat,
tează o notă personală, inconfundabilă pentru fiecare mmmualitate. In acelaşi
timp, limbajul este continuu adaptabil
alle concrete de comunicare, de la zonele de intimitate la
m ali străzii sau împrejurări protocolare.
L eejul oficial/profesional furnizat pe căi nonverbale este
mit de bogat în forme şi modalități de expresie imprimate e si preluate ca atare
sau cu unele adaptări. Dintre acestea
 em referi la: - paralimbajul impus de contactul oficial; aici pot fi menţio
mete intonaţia în expunere, pledoarie, disertație etc., tonul autoritar sau îngăduitor în
educație, armată, management, debitul verbal al comentatorului sportiv, de
exemplu, in tensitatea vocii în actul interpretativ al actorului, limbajul mearticulat
(„hm“, „aha“, „hei“) cu semnificaţiile lui discrete
si altele de felul celor de mai sus; - comportamentul nonverbal; în situaţii oficiale
intervine
Timica expresivă sau neutră, gesturile largi sau reţinute, distanta între partenerii de discuţie,
încadrarea în timp, acerea, după caz. Asemenea comportamente nonver bale se adaptează
discuţiilor profesioniste între parte meri egali sau cu poziţii ierarhice diferite care se află la
prima întâlnire, având vârste apropiate sau din generații
diferite, simpatici sau antipatici ş.a.m.d. - sölul propriu manifestat în limitele regulilor
- scrise şi ne
scrise -, ale poziţiei sociale. Codurile nonverbale ce aparţin unor categorii de
vârstă, se sau profesionale, s-au transmis urmaşilor ca obiceiuri,
simboluri etc. în spaţiul geografic şi socio-cultural de E au izvorât în timp. Astfel,
există moduri de a saluta, de a e sau de a compătimi; se practică, de asemenea,
obiceiuri
37

Pentru a spori efectul unui mesaj

atunci când cuvintele rostite nu
sunt suficiente, au fost
concepute semnalele
nonverbale.

Sam
i, ceremonii, ale căror semnificaţii sunt înţelese şi interpretate specific zonei şi oamenilor ce-o populează. Aici
cuvântul este înlocuit de gest, imagine, simbol, dar reînvie prin formule, la rândul lor, cu valoare
de simbol.
verbale contează substanţial în cultura naţio nală, zonală şi chiar instituţională. Şcoala îşi păstrează codurile ei,
armata, de asemenea, structurile organizationale se diferen ţiază prin limbaje adoptate de membrii
acestora (siglă, culori, forme de salut etc.) ş.a.m.d.
bținute cu ajutorul unor mijloace materiale care provoacă sunete, lumini, culori, arome, gusturi etc. pot fi şi
ele folosite în comunicarea nonverbală. Acestea se bazează pe interpretarea mesajului
rezultat din modul anume în care mijlocul material este utilizat pentru a furniza o semnificație.
Unele sunt interceptate vizual (beculețe, lumânări, jocuri de artificii), altele sonor (clopoţelul,
soneria, fluierul, gongul, clopotul); unele se adresează simțului olfactiv (parfumul, de
exemplu), tactil (finetea materialului vestimentar) sau gustativ (gustul plăcut al
produselor culinare, calitatea unei licori ş.a.) ş.a.m.d.
onverbale au fost concepute pentru a spori efectul unui mesaj atunci când vocea umană şi cuvântul rostit nu o
pot face la intensitatea pretinsă de semnificația mesajului şi importanţa lui în viaţa socială.
Se poate exemplifica prin mesajul SOS, flacăra olimpică, salva de tun, reclama publicitară etc.
alele de acest gen acoperă distanţe mari, inaccesibile simţurilor umane altfel decât prin amplificări cu suport
material, cum ar fi, de pildă, farul, bătaia de clopot, sirena etc.
lul înlocuieşte omul,,,vorbind" în locul acestuia (semaforul, de ex.).
poate emite semnale de acest fel, purtătoare de mesaj: fluieră într-un anumit cod, atinge ritmic un anumit
obiect. îşi amplifică trăsăturile feței prin machiaj ş.a.m.d.
egorie a semnalelor nonverbale poate fi inclus şi instrumentul muzical, „traductor“ al sunetului muzical, care prinde
viață prin măiestria interpretului.
m
Limbajul culorilor este, de asemenea, un întăritor“ dato eciului cromatic al suportului
material: vopseaua şi grafitul. ale acestora, dirijate abil de mâna omului şi
instrumentul de are, atenţionează, calmează, incită, explică, impresionează.
Manierele sau „Codul bunelor maniere“ intervin acolo e limbajul comun, obişnuit nu mai
este suficient, ci trebuie amentar cu semne ale respectului deosebit, dovezi de cultu
Sivilizat, gesturi de convenienţă etc. Manierele ating orice
verbal şi nonverbal: formulele de adresare, cuvintele alese, minutul celor spuse (adecvat, şi
nu ,deplasat“), momentul ales şi te a vorbi; modulațiile vocii, intensitatea ei (de obicei,
mode
Faul in care râdem; gesturile de la estetica poziției statice
im mişcare la gesturile funcţionale adaptate momentului.
Limbajul manierat imprimă celor ce îl practică aparenţa de cuinţă, distincţie şi
eleganţă. Există şi un limbaj al timpului şi al spaţiului.
Limbajul timpului ne spune dacă este devreme sau târziu, Le rebuie să ne grăbim sau nu,
dacă evenimentele sunt deja
sumate sau urmează să se întâmple în viitor. Instrumentul de megszare materializată a
timpului este ceasul, care ne comunică
o secunda, minutul, ora şi ziua, ajutându-ne în perfec
Dontinuă a capacităţilor de receptare subiectivă a secvenţei
murale cât mai aproape de curgerea ei obiectivă.
activitate, utilizarea timpului ca mijloc nonverbal induce uri de lucru, dimensionări
temporale şi încadrări în timp pentru
actiune întreprinsă în zi, săptămână, lună. In domeniul în arántului, de exemplu,
secvenţele temporale sunt unităţi de are pentru întreg parcursul şcolar, cu
implicaţii în organizarea
 surată" în timp a secvenţelor de educaţie şi autoeducație. in management intervine buna
gestionare a resursei ,timp Dozie şi efectuarea cu succes a unei acţiuni în condiţii de
Orientarea în timp se deprinde în etapa preșcolară
și se perfectează în primii ani de scoala сa o capaci tate senzorio-perceptivă ce
sporește treptat în acurateţe.
Pierderea ,, noțiunii" de timp provoacă dificultăți de orientare și se numește
cronopatie.
Organizarea nerațională a activităţilor după criteriul ,,timp"
scurte sau prea îndelungate) provoacă adesea perturbări amul mers al lucrurilor.
De regulă, timpul este ,duşman“ al
39

Modul de utilizare a
timpului de către o
persoană reflectă
trăsăturile de caracter
ale acesteia:
punctualitatea,
mobilizarea la efort,
auto controlul, respectul
față de cuvântul dat ș.a.
eficienţei manageriale în acţiunile ,,cronofage" (mâncătoare
timp), pe care numai un bun manager le poate evita în
favoa celor consumate într-un timp corect dimensionat.
nt, timpul devine un „bun" prețios per orice persoană interesată în propria-i dezvoltare şi afirmare cială, timpul irosit
sau prea aglomerat stânjeneşte în acee măsură starea de confort atât de necesară în
traversarea tutu situaţiilor care, adesea, ne copleşesc.
dul de utilizare a timpului se conturea şi unele trăsături de voinţă şi caracter: punctualitatea, respe faţă de cuvântul
dat, mobilizarea pentru efort, autocontrolul ( ciplina interioară), stăpânirea de sine ş.a.
Asemenea calități s bine-venite în relaționările interumane şi apreciate ca trăsă pozitive.
Totuşi, excesul şi preocuparea obsesivă în ace: privinţe devin exagerări, după cum nici
indiferenţa şi ignora lor nu sunt de dorit.
În perceperea subiectivă a timpului intervin şi unele tră:
turi temperamentale psihoindividuale. Astfel, colericul în
activi te este „expeditiv“, grăbit, tensionat de
scurgerea timpului, i pare că „timpul fuge"; în acelaş
 timp, suportă greu aşteptar când timpul ,parcă stă pe loc“;
sangvinicul apreciază timpul fiind suficient pentru a le face
pe toate"; flegmaticul are nev de răgaz, de timp pentru a
reuşi în ritmul lui şi este nerăbda dacă trebuie să
aştepte; melancolicul este aproape ,terorizat ora fixă
şi termenele care i se impun şi, de regulă, nu
reuşeşte le respecte în timp util.
Utilizarea timpului ,,obiectiv“ şi ,,subiectiv" se resimte ac
comunicarea interumană, de la propriile nelinişti ş
frământă blocaje interpersonale (o persoană corectă
punctuală nu po accepta sub niciun motiv lipsa de
punctualitate a celeilaltec la rândul ei, crede că aces
lucru nu este foarte important) sa perturbarea activităţi
unui grup unde membrii acestuia nu se armoniza după
indicatorul , factorul timp".
nt soluționate prin corecţii individ (autoeducaţie sau acomodarea cu „celălalt“), autoreglare interiorul grupului
sau măsuri manageriale.
Limele profesii impun ,timpul“ ca factor absolut necesar, ma pugin. Un examen, de
exemplu, poate fi ratat din unei mici întârzieri; viața unui om se poate pierde dacă
actionează în ,,timp util“; un conferenţiar nu se poate lăsa it de un amfiteatru plin cu
persoane care îşi consumă
timp în acest scop şi nici profesorul pe care îl aşteaptă a fel, actorul trebuie să fie pe
scenă, avocatul la proces, arul public trebuie să respecte programul convenit. uşi, un
plan de afaceri poate fi flexibilizat în privinţa lui, proiectul unui arhitect poate întârzia
dacă acesta voarea unei soluții mai bune, iar constructorul poate menul" atunci cand se
pune problema unei impe
Sunt profesii în care facto
rul timp se impune în mod necesar (in cazul susținerii unor examene, a acordării primului
ajutor, respectării programelor de lucru con venite ș.a.), însă și altele în care timpul poate
fi
Heribilizar
od de artă, inventatorul sau autenticul meşteşugar
ariel decât în timpul pe care şi-l asumă personal.
m ului este ceasul. ul spațiului intervine în comunicarea nonverbală în
puni. use.cucereşte“ în primii ani de viaţă şi se dimensi
tal de la mediul apropiat la cel îndepărtat, prin şi imaginație, până la
abstragerea lui în „nesfârşit“. cerea spaţiului se dezvoltă treptat ca o capacitate e
obligatorie pentru buna desfăşurare a activităţii de
vieţii, în general. Pierderea posibilităţii de orienta in tulburări psihice sau amnezie
afectează profund Tn dificultatea de a mai recunoaşte locurile ce i-au e si de a aprecia
distanţele. dare o semnificație vitală pentru om, constituindu-se
de nivel secundar (după hrană, apă, aer, somn na piramidală a nevoilor omului.
Termenul de ,spațiu nează tocmai condiția umană de a beneficia de un ptabil în
interiorul căruia să-şi ducă viaţa, dar şi de a in alte spaţii, teritorii sau zone
 geografice într-o rtate de mişcare“. ca şi timpul, spaţiul are o dimensiune obiectivă
şi o vă. Departe“ sau „aproape" sunt apreciate relativ
41

oxemica furnizează date importante și de mare folos

în: ergonomie (studiul omului în relația
lui cu maşina), educație și învăță mânt,
relații publice, arhi tectură, urbanism,
design etc.
după cum pot fi atinse prin mijloacele de
locomoție - me jos, vehicule sau alte mijloace de
transport.
ele orientate spre extr dimensionează spațiul într-un fel diferit de cei cu tending vertite. Primii acceptă spațiile largi,
deschise, cu posibil extindere şi evită locurile strâmte, cu arie redusă. În unele se poate
ajunge la aşa-numita claustrofobie. În schimb, nele introvertite preferă spațiile dimensionate cât
mai a de propria fiinţă, invocând nevoia de intimitate, condiții fa reflecţiei şi nevoia de
reculegere. Spaţiile largi produc ne nesiguranţă şi senzația de „pierdut în spaţiu“. În cazuri g
poate manifesta agorafobia.
n viaţa şi activitatea umană a de o serie de studii şi cercetări care au condus la delimitar domeniu distinct,
denumit proxemica sau ştiinţa despre u distanţelor în folosul activității omului şi a relaţionărilor
cu se
mitatea şi studiul ei în relaţiil personale, de grup sau în organizaţie contează ca un a factor de eficiență.
t sugera reguli de respec persoane oficiale, rol-statusul sau poziţia persoanei în i socială, simpatii/antipatii şi
multe alte semnificații mana psihosociale sau psihologice. Marcarea acestora se face curent prin
amenajări interioare şi exterioare, dispuner bilierului şi detalii de design, prin gesturi
sugerând acc apropierii sau preferinta pentru distanţă şi alte subtilități gamă este deosebit
de diversă.
prijinul celor care pot bene ştiinţa proximității cuprind o serie întreagă de date, fapte exemple şi, mai ales, sfaturi
(recomandări) în această pro dar nu numai. Ideea principală care se desprinde este că spaţiul poate
deveni o adevărată resursă de eficienţă sursă de blocare pe traseul comunicării interumane atun
factorul ,,distanţă“ este ignorat sau temporar neglijat.
Convenţia spaţiului este schița (schema,
macheta). Convenţia spaţiului geografic sau
geologic este har

42
licatie - Considerati condițiile dumneavoastră de muncă (birou, e case, cancelarie,
sală de curs etc.) sau condițiile de via
- casă, apartament – curte, grădină etc.) corespun
e mevoilor dumneavoastră de timp şi spaţiu? - Ce efecte resimţiţi asupra persoanei
dumneavoastră şi a
e actelor de zi cu zi?
33. Comunicarea prin imagine
Comunicarea prin imagine este modalitatea de transmitere
meelor pe cale vizuală altfel decât prin cuvântul scris.
imaginea se adresează simţului cel mai antrenat în cu sere. De aici şi utilizarea formulei
,,comunicarea vizuală" cu
up a solutiile imagistice sau iconice.
Posibilităţile comunicării prin imagine sunt multiple, dar cele m a iate cuvântului pot fi
considerate: imaginea foto, video,
a la text, grafica funcţională, videoclipul, cinematografia, unea ş.a., imaginea publicitară,
imaginea artistică (artele e infografica. Fatigrafia înlocuieşte descrierea prin cuvânt a unei
persoa
mu peisaj sau a oricărui element social sau de mediu.
statia este o transpunere a unui text sub o altă formă, acesibilă privitorului, mai rapidă,
mai atrăgătoare şi mult mai
In expresie vizuală. Unele texte câştigă mult în expresi E dacă sunt ilustrate prin imagine
foto, desen, pictură etc. e cum ar fi, de pildă, textele literare, sunt mai puțin ilustrate
iar deloc. Textul literar este deosebit de sugestiv prin arta m i cuvântului şi de aceea
este greu de redat în forme
e sau, dacă aceasta se întâmplă, este posibil ca valoarea
T a textului să fie estompată.
Tertele ştiinţifice suportă ilustrarea după cum aceasta se THE mecesară. Ştiinţele exacte
utilizează mai mult grafica funcți
a scheme, schițe, diagrame etc.); ştiinţele naturii fac apel la m ate şi planşe ilustrate;
geografia „vorbeşte“ prin schite to m arice, hargi şi imagini foto; istoria ilustrează
timpurile trecute
Posibilităţile de realizare a comunicării prin imagine
sunt multiple: fotografii, videoclipul, cinematografia, televiziunea, imaginea artis
tică și publicitară ș.a.
43

I
Comunicarea prin imagine poate fi realizată cu ajutorul fotografiei, ilustrației (cărți
pentru copii, enciclopedii, albume, atlase) sau cu cel al imaginii grafice cu rol
funcțional (tabelului, grafi cului, diagramei ș.a.).
prin reproduceri şi documente grăitoare pentru vremurile care a fost; psihologia face apel la
fotografii şi planşe sugestive şi, aco unde este cazul, la grafice reprezentând rezultate
de cercetare investigare ştiinţifică.
l lustrația este utilizată mult în manualele şcolare, în cărţil şi revistele pentru copii,
enciclopedii, albume, atlase etc. O cart are de obicei o copertă ilustrată şi, uneori, chiar textele
din interio sunt, în mod selectiv, ilustrate la inițiativa graficianului.
În comunicarea elevată se utilizează exprimarea unui con ținut informational prin
imaginea grafică cu rol funcţional: tabelul graficul, diagrama, schema, schița. Acestea
reprezintă mesaje concentrate cu posibilităţi crescute de clarificare sau accentuare a
unor date de interes. Astăzi se folosesc pe scară largă graficele realizate pe calculator.
Intocmirea, citirea şi interpretarea lor pre supun un anumit nivel de instruire.
Tabelul, cea mai simplă formă de reprezentare funcțională, constă într-o aranjare ordonată
a elementelor în coloane şi linii orizontale; receptorul preia semnificaţia elementelor
prezentate şi le exclude pe cele irelevante. Tabelele prezintă, în general, raportul dintre
doi parametri în mod bidimensional.
Graficul arată tendinţele unor informații continue într-o perioa dă de timp şi este folosit
adesea în lucrări cu conţinut economic, dar şi în multe altele.
Diagramele redau informaţii disparate sau discontinue cu privire la tipuri diferite de
lucruri sau fenomene, la momente de timp diferite; ele oferă o comparație rapidă
a cantităților.
Schema sintetizează într-un mod acceptabil un anumit conţinut, reduce spaţiul de
prezentare şi păstrează datele impor tante şi esenţiale.
Schița abstractizează un conţinut şi se sprijină în mare mă sură pe semne convenţionale.
Grafica funcţională ridică valoarea unei lucrări metodico ştiinţifice, sporindu-i credibilitatea
şi ţinuta ştiinţifică.
Se consideră că imaginea ca limbaj are un puternic impact asupra celor care o
recepționează şi de aceea este mult utilizată în activitatea publicitară.
prea publicitară (spotul) adaugă rolului funcţional de
e un mesaj aşteptat de o parte a publicului o încăr
ancională incitantă şi provocatoare pentru receptor. S-a MITTE chiar un domeniu distinct
de studiu pentru toate micile TUTTE secrete ce domină publicitatea, reclama,
propaganda,
hogia işi spune cuvântul în multe privinţe. imaginea artistică ne este oferită de artele
plastice sau
cura, grafica, modelajul, sculptura, arta monumentală, rea, designul, imaginea
cinematografică, caricatura, imentară ş.a. Accesul la mesajul artistic aparţine celor
anisi plastici şi publicului capabil să pătrundă mesajul
orn mijloace artistice. magini, ca mijloc de comunicare, i se asociază şi limbajul
care, utilizat corect şi inspirat, întăreşte mesajul, îl face misu de ingeles şi mai plăcut
privirii. Deşi imaginea alb-negru
a frumuseţea, discreţia şi eleganța, totuşi, mijloacele me utilizează masiv culoarea atât cu
rol funcțional (pentru imge, a diferenția, a pune în evidenţă), cât şi pentru detalii
të prin culori calde sau reci, vii sau pastelate, distribuite
mm sau multicolor etc.
morice context, profesionistul de imagine trebuie să aibă în
e portunitatea şi relevanta folosirii ei, dacă este necesară and anume, potrivită şi
corectă ş.a.m.d. O prezentare imagis timutë, greşită sau inestetică, în loc să
faciliteze înţelegerea 2 . mai rău o îngreunează; în loc să atragă mai mult, o
teză, în loc să convingă, provoacă derută ş.a.m.d. La fel de dăunătoare pot fi şi
abuzul de imagine, sărăcia
aritatea textelor explicative, neconcordanţele dintre text şi
mecane încărcătura coloristică şi lipsa de bun-gust.
Oricum, imaginea este şi rămâne o prezenţă vie în ştiinţa
e comunicării.
Mai nou, termenul de imagine s-a extins și la persoane sau grupuri de persoane,
desemnând felul în care acestea se prezintă și
cu ce impact asupra celor lalți. Este cazul persoanelor publice și formațiunilor pe
care le reprezintă, lideri și manageri în organizațiile din
care fac parte, alte persona lități în conjuncturi specifice.
Aplicație - Priviți în jurul dumneavoastră şi apreciaţi mediul care vă cară din punct de
vedere imagistic. Ce părere aveţi privitor cjonalitatea şi estetica surselor imagistice?
45
 1.4. Situații de
comunicare

Situația de comunicare
este acea conjunctură în
care se întâlnesc agenții
purtători de mesaj,
cadrul desfăşură rii
schimbului de informație și
pozițiile ierarhice sau
simetrice relevate de
context.
municare pot fi obişnuite, cotidiene (de zi cu zi) sau ocazionate de împrejurări. De asemenea, situaţiile de co municare
pot fi familiare, profesioniste, oficiale în mediul apropiat de lucru sau protocolare, după caz.
rofesionist se întâlnesc cel mai frecvent situaţii în care persoana se raportează la ea însăşi, la partenerul de dialog
într-o diadă sau într-o grupare cu mai mulţi membri, la superiori şi/sau la subalterni ori într-o
adunare numeroasă unde glasul său se pierde în mulțime.
Se conturează, astfel, situaţii de
felul:
• comunicarea cu sine sau dialogul
interior;
• relaționări interpersonale;
• reţele de comunicare în
grup;
comunicare ierarhică în fluxuri continue în interiorul
orga
nizaţiilor şi în relaţiile publice;
• comunicarea în mulţime.
 46
In literatura de specialitate se dezvoltă mult coordonata ,,self a conducerii
persoanei
în sensuri benefice pentru sine tocmai datorită resurselor de comunicare cu
propria-i ființă.
CEL Comunicarea cu sine Comunicarea cu sine este, categoric, o situaţie de
natură un circuit informaţional, deşi aparent nu s-ar crede acest
od constant, orice persoană îşi spune sieşi ceva, îşi
olemă, se întreabă, se miră sau se autoapreciază. dersoană îşi confirmă anumite enunţuri,
îşi dă un răspuns,
variantă, găseşte o explicaţie ş.a.m.d. Totul se petrece în men in gând, într-un dialog
interior neperceptibil celor din
vorbire cu sine, pentru sine, cu sau fără exteriorizarea
...or si ideilor. Comunicarea cu sine vehiculează limbajul intern, consi
adevărată arhitectonică a sferei lăuntrice, subiective". maui inter favorizează prelucrarea
informaţiei înainte de hissà cu glas tare, conferind celor spuse garanţii de inteli
corectitudine, autenticitate. Limbajul intern favorizează scana aflată în situaţia de
comunicare cu sine. Viteza de
e a gândurilor este de sute de ori mai mare decât cea a T osibilităţile de combinare şi
recombinare sunt inepuiza
Siera de abordare a problematicii este, practic, nelimitată. ureurări speciale, limbajul intern
poate aduce o anumită m ictate prin prescurtări, condensări, comprimări, selecţii şi
eingelesuri. De aceea, limbajul intern intervine în antici
e ctări, coordonări, în autocontrol şi apreciere. Cununicarea cu sine este inevitabilă. In
acelaşi timp, dialogul
indeplineşte importante roluri pentru persoana aflată în
e imprejurări de viaţă, profesionale sau accidentale: mengine în stare activă zonele
răspunzătoare de prelucra
ee informației; - protejează echilibrul interior prin alegeri favorabile; - asigură o veritabilă
protecţie în mediul social deoarece nu trebuie - şi nici nu este nevoie - să spunem cu
glas
are chiar tot ceea ce gândim. m situaţii profesionale devin posibile selecția, elaborarea asă şi
centrarea pe esențial, iar în cele oficiale, protoco
impun cenzura, rezerva, abținerea „cântărirea vorbei“). o ceea ce îți spui ţie însuţi
nu poți fi admonestat, dar pentru
o stite poți fi judecat şi chiar pedepsit.
m
c
47
 Profesional, dialogul inte
rior este benefic și
necesar în numeroase
împrejurări și se
manifestă prin tăcere ,,
activă". Deliberează cu
sine judecătorul,
consilierul, medicul,
directorul, omul de afaceri
etc.
ne are o doză mare de libertate", este scutită de anumite rigori. In raport cu propria fiinţă persoană trebuie să-şi fie
sieşi folositoare. Judecata d soluţia cea mai bună, aprecierea corectă pot fi anticipate logul
interior. În acelaşi timp, menţinerea în sfera lăun propriilor idei, tăcerea prelungă sau
autocenzura descu pot diminua efectele unei veritabile confruntări cu „partene oglindă".
Persoanele caracterizate prin extroversie ,,discu puțin cu propria persoană, fiind înclinate spre
exteriorizări, a precipitate, în timp ce persoanele introvertite tind către în repertorii de
probleme dezbătute în planul vieţii interioare, adesea nerostite celor din jur.
ne dobândeşte o masivă utiliz aşa-numitul selfmanagement sau gestionarea propriei vie cu zi şi a problemelor
care - vrem, nu vrem - ne însoţes solicită rezolvări.
nal, dialogul interior este o comp distinctă în comunicarea didactică (pregătirea lecţiei, a rea elevului în gând
înainte de a-i comunica nota, autoe rea lecţiei), în convorbirile pe teme educative sau în di
confidențiale, când fiecare vorbă adresată unui elev trebu „cântărită" înainte de a o rosti.
ilizează dialogul interior în pre temelor, în timpul lecţiei sau atunci când se autoapreci timpul lor liber meditează
fabulează, visează cu ochii de punând în mişcare limbajul interior. Adesea ei se conf proprie
persoane vorbind singuri sau consemnând într-u ca partener imaginar de dialog.
spectorul şcolar utilizează, menea, dialogul interior în anumite secvențe manageriale a reuşi o selecție corectă a
informaţiei, prelucrarea ei în plar înainte de a o transmite face-to-face fără a greşi în
aprec

Aplicaţie . Ce semnificație acordaţi

sintagmei „a vorbi de unul

48
L2 Relația interpersonală Relatia interpersonală este situaţia în care
comunicarea se
intre două persoane aflate, de regulă, față-n față (poate telefon). Se numeşte
diadă. Într-o relaţie interpersonală
cică dialogul. Pelatia de comunicare se poate stabili în mai multe varian
me care menționăm:
eiata univocă (lineară) este o comunicare de fapte, idei, si care echivalează mai
mult cu „a spune ceva“ într-un proces
. Se poate spune ceva oamenilor fără ca aceştia să şi tie. Sau dacă ascultă, să
nu înţeleagă. Sau dacă înțeleg,
e să nu răspundă sau să nu aibă nicio reacţie prin care
maizeze că au înţeles.
mesaj
(destinatar)
Destinatarul s-ar putea să nu-şi dea seama că i-a fost trans
Tu mesaj sau, dacă a observat mesajul, îl poate ignora.
- relatia reciprocă (bilaterală) transformă destinatarul în
receptor".
mesaj
amator)
(destinatar)
feedback
-
-
-
-
-
-
Principala comunicare este efectuată de emiţător, iar ideile
erile acestuia sunt receptate. Receptorul confirmă că le-a I cate cere chiar
unele clarificări sau completări. Totuşi,
i nu face altceva decât să transmită informații despre
numarea emiţătorului.
49

ELENA GEANTĂ Grădinița cu orar normal Băicoi-Lilieşti - jud. Prahova

Pregătirea copiilor pentru clasa I

OPILUL PREŞCOLAR EXECUTĂ CU MULTĂ STINGĂCIE MIS CARILE CARE
NECESITĂ ENERGIE, datorită dezvoltării insuficiente a muşchilor flexori ai
braţului.
Urmărind pregătirea copilului preşcolar pentru şcoală și mai ales a miinii
pentru scris, am avut in vedere faptul că muşchii mici ai miinii se dezvoltă mai
lent din care cauză copilul preşcolar execută cu multă stîngăcie mişcări care
necesită precizie. De aceea efortul depus de copil trebuie să crească odată cu
trecerea spre grupele mari.
In realizarea acestui scop mi-am propus mai ales să observ cu aten ție poziţia
copiilor în activităţile şi jocurile lor, dată fiind tendinta de a sta prea aplecați
asupra jucăriilor de pe masă, lucru dăunător pen tru dezvoltarea lor fizică;
la desen stau cu pieptul lipit de măsuţe, țin creionul prea strins, sau in timpul
mesei stau mult prea aplecați spre farfurie.
Toate acestea m-au determinat să acord mai multă atenţie ținutei corecte a copilului
in toate momentele zilei şi îndeosebi la activitățile de desen, cind sint obligați să
stea in aceeaşi pozitie un timp mai in delungat. La inceput le-am explicat de ce
trebuie să păstreze o poziție normală, corectindu-i în timpul activităţilor alese sau
obligatorii. Le-am explicat copiilor cuin trebuie să fie poziția corpului, aşa încît să
poată privi desenul fără un efort mare din partea ochiului.
NAN
D

ENTRU A DEPRINDE PE COPII CU DISTANTA INDICATĂ ÎNTRE OCHI

ȘI HIRTIE, de 30—35 cm între corp și masa de lucru, de un lat de palmă, cu
anumite distante ale degetelor fată de virful ascuțit al creionului pentru desen, 2,5–3
cm, încă din primele activități, inaintea inceperii lucrului, am explicat şi
demonstrat ceea ce au de făcut, atrăgîndu-le atenția totodată să nu stringă
creionul prea tare între degete și să nu apese prea puternic cu creionul pe hîrtie
pentru a nu obosi mîna. In timpul activităţii am corectat poziţia fiecăruia în parte,
fără a deranja pe ceilalţi copii.
Pentru obişnuirea copiilor cu ținerea corectă a creionului şi cu executarea directă a scrierii
am efectuat exerciții de dezvoltarea muşchilor miinilor, pornind de la unu, două pînă
la patru exerciții : inchidem și deschidem miinile; masajul degetelor: deget mic, deget
mare ; evantai, ploaia, cîntînd la pian , brate scurte, brate lungi.
La pregătirea preşcolarului pentru insuşirea scrisului o contribuție deosebită au
si activitățile practice. Toate operațiile care se învată (de prelucrarea mate
rialelor de minuire a uneltelor simple) duc la dezvoltarea şi coordonarea mişcă Tilor
pentru învățarea scrisului. Aceasta, tocmai pentru că în această perioadă de virstă
se intensifică procesul de osificare si de creştere a oaselor mici ale umiinilor,
ceea ce permite o mai bună coordonare a activităţii degetelor.
64
Un real sprijin in pregătirea copiilor pentru scris il pot da activităţile
de desen, acestea avînd o legătură directă cu minuirea creionului, a tocului, cu
invăţarea elementelor grafice care stau la baza literelor alfabetului. Să nu
 uităm însă, că aceste elemente pot fi exersate și ca activități practice de
modelaj şi altele.
Linii, cerculeţe, combinații ale acestora, se modelează din humă sau plastilină, se
pot confecționa din sirmulițe maleabile etc. Dintre activităţile manuale cu legătură
directă în pregătirea copiilor în vederea însuşirii scrierii folosite de mine, pot
aminti: inşirarea prin alternanţă a unor obiecte colorate de mărime mică,
innodarea cu fundă, innodarea in lant, îndoirea sirmei maleabile, tăierea pe
contur in linie dreaptă, frintă, curbă, în spirală, in imbinare de linii,
executarea festonului pe o linie dreaptă sau curbă inchisă şi activități de
modelaj.
Pregătirea copiilor pentru scris în grădiniță se face mai ales cu ajutorul sem
nelor grafice.
Exercițiile grafice sînt indicate pentru toti copiii de grădiniţă, dar se va ține seama
de vîrsta şi dezvoltarea lor motrică şi intelectuală. Pentru a obtine un
rezultat apreciabil în acest domeniu, exercițiile grafice trebuie făcute în mod
susţinut. Se consacră 15 minute de lucru efectiv fiecărei şedinte, uneori mai mult,
esențialul fiind retragerea la timp a lucrării, înainte ca preşcolarii să o strice prin adăugarea
unor elemente. Ceea ce contează într-un exerciţiu grafic este ca gestul să fie izbutit.
Retusarea de dragul aspectului nu are valoare
In prima fază de iniţiere grafică, copiii mici au fost puşi să facă desene libere
pe pămîntul gol, sau acoperit cu nisip, cu ajutorul unui băt, så .,scrie"
cu creta pe asfaltul din curte, pe geamul aburit, cerîndu-le să spună
şi semnificaţia lor pentru a-i obişnui să le dea un sens.
După aceasta pe foi volante, în timp scurt, pentru a evita
supraîncărcarea, le cer copiilor să facă, primele creionări, insistind să dea un
sens fiecărei linii tra sate (floare, scaun etc.).
In activitățile mele am observat că pictura cu degetul place mai mult copiilor
mici. La început au fost învățați să aplice, fără a-l tiri, un deget sau mai
multe pe o suprafață proaspăt acoperită cu culoare de către educatoare, apoi
să tîrasca un deget sau mai multe, reprezentînd, de pildă valurile mării.
Mai tîrziu am folosit degetul încărcat cu culoare pentru a-l așeza intr-un
punct, pentru a repre zenta o bulină, a-1 plimba in cerc pe o suprafață
mică, pentru a reprezenta o cireaşă pe o suprafață mare etc.
Deşi pictura cu pensula este mai dificilă, am reuşit să obțin rezultate bune.
Am dat copiilor pensule groase, culoare lichidă şi sub dirijarea mea au fost
indrumaţi, punîndu-se accent pe minuirea pensulei, spre tehnicile de
umplere a suprafetei cu pensula :
– prin punctare - portocala cu coajă punctată :
--- prin pete — covor de frunze uscate; - prin dîre orizontale, paralele, de la stinga
la dreapta și invers; - brazde de flori ; - prin mişcarea orizontală de du-te
- vino — marea calmă văzută din avion ; - prin mişcarea verticală de du-te -
vino — zugravul care vopsește un perete. Aceste exerciții preliminare trebuie să
 fie initiate paralel şi în alternanţă cu exercitiile de colorat cu creioane (mult mai
dificilă decît desenul), să-i familiari zăm pe copii cu ele, deoarece coloratul cu
creioane, nedirijat. nu dă rezultate bune.
Dintre tehnicile posibile am folosit şablonul fix cu contur interior -
pentru primele încercări, forme rotunde. Am demonstrat şi am ajutat pe
copii să umple suprafețe prin cercuri concentrice neîntrerupte. Recomandind
un gest dirijat in sens invers acelor de ceasornic pregătim deprinderi motorii
utile formării con ştiente a literelor rotunde.
Şablonul fix cu contur exterior - figuri geometrice sau conturul unor obiecte - cu
forme simple, pot fi folosite pentru cunoaşterea pe cale intuitivă a unor forme
geometrice, cît şi pentru a fi haşurate, in vederea dezvoltării muşchilor mici, deci a
realizării unei scrieri corecte din punct de vedere grafic. Deoarece la această
vîrstă nu pot hasura intreaga suprafață cu linie continuă, le-am cerut sá
haşureze cu linioare oblice limitate
Desenul decorativ care conține elemente grafice are o deosebită valoare instruc tiv-
educativă şi este poate cel mai indicat a fi valorificat in vederea
pregătirii copilului pentru scris la grupele mari. Fiind puține ca număr și
desfăşurîndu-se pe o suprafață restrinsă, eşalonată la intervale mari, nu pot
forma o bază solidă
65
Un real sprijin în pregătirea copiilor pentru scris il pot da activităţile de
desen, acestea avînd o legătură directă cu mînuirea creionului, a tocului, cu invăţarea
elementelor grafice care stau la baza literelor alfabetului. Să nu uităm
însă, că aceste elemente pot fi exersate și ca activități practice de modelaj
şi altele.
Linii, cerculeţe, combinații ale acestora, se modelează din humă sau
plastilină, se pot confecționa din sirmulițe maleabile etc. Dintre activitățile
manuale cu legătură directă în pregătirea copiilor în vederea însuşirii scrierii
folosite de mine, pot aminti: inşirarea prin alternanţă a unor obiecte colorate
de mărime mică, innodarea cu fundă, innodarea în lanț, îndoirea sirmei
maleabile, tăierea pe contur in linie dreapta, frintă, curbă, în spirală, în
imbinare de linii, executarea festonului pe o linie dreaptă sau curbă inchisă
și activități de modelaj.
Pregătirea copiilor pentru scris în grădiniță se face mai ales cu ajutorul sem
nelor grafice.
Exercițiile grafice sînt indicate pentru toți copiii de grădiniţă, dar se va tine
seama de virsta şi dezvoltarea lor motrică şi intelectuală. Pentru a obtine
un rezultat apreciabil în acest domeniu, exercițiile grafice trebuie făcute în mod
susținut. Se consacră 15 minute de lucru efectiv fiecărei şedinţe, uneori mai mult,
esențialul fiind retragerea la timp a lucrării, înainte ca preşcolarii să o strice prin
adăugarea unor elemente. Ceea ce contează într-un exerciţiu grafic este ca gestul să
fie izbutit. Retusarea de dragul aspectului nu are valoare.
 In prima fază de inițiere grafică, copiii mici au fost puşi să facă desene libere pe
pămîntul gol, sau acoperit cu nisip, cu ajutorul unui băt, så .,scrie" cu
creta pe asfaltul din curte, pe geamul aburit, cerîndu-le să spună şi
semnificația lor pentru a-i obişnui să le dea un sens.
După aceasta pe foi volante, în timp scurt, pentru a evita
supraîncărcarea, le cer copiilor sä facă, primele creionári, insistind să dea un
sens fiecarei linii tra sate (floare, scaun etc.).
In activitățile mele am observat că pictura cu degetul place mai mult copiilor mici.
La început au fost învățați să aplice, färă a-l tiri, un deget sau mai multe
pe o suprafață proaspăt acoperită cu culoare de către educatoare, apoi să
tîrască un deget sau mai multe, reprezentind, de pildă valurile mării. Mai
tîrziu am folosit degetul încărcat cu culoare pentru a-l așeza intr-un
punct, pentru a repre zenta o bulină, a-1 plimba in cerc pe o suprafață
mică, pentru a reprezenta o cireasă pe o suprafață mare etc.
Deşi pictura cu pensula este mai dificilă, am reuşit să obțin rezultate
bune. Am dat copiilor pensule groase, culoare lichidă şi sub dirijarea mea
au fost indrumaţi, punindu-se accent pe minuirea pensulei, spre tehnicile
de umplere a suprafetei cu pensula :
– prin punctare portocala cu coajă punctată ;
-- prin pete — Covor de frunze uscate; - prin dire orizontale, paralele, de la
stînga la dreapta și invers ; — brazde de flori : - prin mişcarea orizontală de
du-te – vino – marea calmă văzută din avion ; – prin mişcarea verticala de du-te
- Vino — zugravul care vopsește un perete. Aceste exercitii preliminare trebuie să fie
initiate paralel şi în alternanţă cu exercitiile de colorat cu creioane (mult mai
dificilă decît desenul), să-i familiari zăm pe copii cu ele, deoarece coloratul cu
creioane, nedirijat. nu dă rezultate bune.
Dintre tehnicile posibile am folosit şablonul fix cu contur interior -
pentru primele incercări, forme rotunde. Am demonstrat şi am ajutat pe copii să
umple suprafete prin cercuri concentrice neîntrerupte. Recomandind un gest
dirijat in sens invers acelor de ceasornic pregătim deprinderi motorii utile
formării con ştiente a literelor rotunde.
Şablonul fix cu contur exterior - figuri geometrice sau conturul unor obiecte
- cu forme simple, pot fi folosite pentru cunoaşterea pe cale intuitivă a unor forme
geometrice, cît şi pentru a fi haşurate, in vederea dezvoltării muşchilor mici, deci a
realizării unei scrieri corecte din punct de vedere grafic. Deoarece la această
virstă nu pot hasura intreaga suprafaţă cu linie continuă, le-am cerut sá
haşureze cu linioare oblice limitate. +
Desenul decorativ care conține elemente grafice are o deosebită valoare instruc tiv-
educativă şi este poate cel mai indicat a fi valorificat in vederea
pregătirii copilului pentru scris la grupele mari. Fiind puține ca număr și
desfăşurîndu-se pe o suprafață restrînsă, eşalonată la intervale mari, nu pot forma
o bază solidă
65
 în dezvoltarea deprinderii. Teme ca : fata de masă, prosop, cană etc., dau
posibi litatea copiilor să aşeze modelele cu anumite direcţii, îi orientează in spațiu,
dar nu-i deprind cu ritmicitatea şi cu repetarea, de aceea am practicat în
munca cu grupa exersarea elementelor grafice pe caiete de geometrie după un
plan siste matic de lucru.
Executarea elementelor grafice pe caiete de geometrie, prezintă exact pozițiile,
mărimile, formele, ritmicitatea, respectarea spatiului dat, a semnului respectiv, iar
pe foaia velină a caietului s-a dat libertatea copiilor de a desena la alegere,
alternind desenul grafic cu desenul ales de copii, realizînd obiecte in
componența cărora intră aceste semne grafice. După ce copiii au învăţat să
deseneze liniuţe orizontale, se trece la executarea unor teme prin îmbinarea liniilor
verticale cu cele orizontale. De exemplu — gard, cărămizi, colivie. La fel am
procedat şi cu liniile oblice. La început s-a desenat linia oblică, pe urmă s-a
complicat sub formă de acoperiş, prin îmbinarea a două linii oblice fără a se ridica
creionul pînă la terminare, iar în continuare s-a executat unirea a mai multor
acoperişuri, realizîndu-se ferăstrăul, bradul, plasa de volei etc. Liniile curbe au fost
reali zate prin temele : ,,gardul cu uluci“, „,cîrlig de undiţă". Liniile ovale le-am
reali zat prin activităţile : spicul de griu, lantul cu inele colorate etc.. urmărind modul de
scriere a ovalului de sus în jos cu rotunjire. Atenţie deosebită am acordat
elementelor care prezentau greutate în realizare aşa cum sînt : liniile sub
formă de bici, de nod elemente pregătitoare pentru scrierea literelor : H, K, R,
J, G.
Prima parte a scrierii îmbracă forme de joc, fiind mai atractivă. Copiii jucin du-se cu
diferite materiale, jucării din sirmă, plastilină, alcătuiesc figuri, se obiş nuiesc cu ele, le
denumesc forma. poziţia şi în acest fel pot să le reprezinte grafic cu mai multă
uşurinţă. a De exemplu, după precizarea poziției, le-am dat copiilor coli de hîrtie
pe care in cadrul activităţilor alese urmau să realizeze unele imagini din liniute drepte
şi culcate : flori, soare, scaune, măsuțe etc.
In cadrul activităţilor cu grupuri mici şi individuale, m-am ocupat mai în deaproape de
acei copii care n-au reuşit să realizeze diferite teme sugerate. Un alt exemplu util a
fost predarea conturului de cerc sau oval — din seminte de prună, aranjate pe o
coală de hîrtie albă şi apoi conturate cu creionul formele ovală şi de cerc.
Este de dorit să se facă numeroase exerciții de antrenament pentru a
indruma copiii pas cu pas către activitatea scrisului. Exercițiile grafice cer învățarea
cu răbdare a tehnicilor care permit copilului să inscrie pe hîrtie textul dorit, cores punzind
unei intenţii şi unei perceptii precise, eliberîndu-l astfel treptat de neîndemînarea
sa.
Pregătirea pentru scriere este o operație mentală dificilă întrucît perceptiile Vizuale
trebuie astfel formate încît copilul să rețină, să păstreze şi să recunoască ce a învățat
în legătură cu scrierea formelor grafice şi să le folosească în perioada şcolară.
MARGARETA FINTA Grădiniţa nr. 28, Ploiești
 Folosirea diafilmului şi diapozitivelor
în activităţile de cunoaştere
a mediului înconjurător
A OLOSIREA DIAFILMULUI — și am adăuga şi aceea a diapo zitivelor – devine mai necesară in
grădiniță, deoarece imaginea poate rămine in fața copiilor atâta timp cit educatoarea
consideră necesar. De aceea, credem că utilizarea filmului este binevenită. Este vorba
de imagini filmice care pot fi prezentate in clasă cu condiția ca educatoarea să ştie
să le folosească concomitent cu expunerea mate rialului. Susţinem acest fapt întrucît după
cum se știe in film pre zentarea unei idei, a unei probleme, se redă printr-un număr mare de
imagini, care prin succesiunea lor alcătuiesc cadrul real in care se desfăşoară
fenomenul respectiv. Filmele, diafilmele și diapozitivele in culori, prezintă un avantaj in
plus, deoarece infăţişează cit mai veridie realitatea.
LA GRADINITA CU ORAR NORMAL nr. 28 din oraşul Ploieşti. în ultimii ani s-a introdus şi
intensificat folosirea în activităţile de observări, repovestiri, convorbiri după imagini a diafilmelor și a
diapozitivelor.
Prin caracterul lor atractiv, exercităm asupra micilor spectatori o influenţă atît de mare încît
copiii se identifică de multe ori cu acțiunea eroilor de pe ecran. De exemplu, activitatea de
observare a plantelor de la colțul naturii avea ca scop cunoaşterea plantelor, a modului lor
de îngrijire, familiarizarea copiilor din grupa mijlocie cu însămințarea. S-a procedat in felul
următor: după observarea plantelor de la coltul viu al naturii în încheierea activităţii s-a
prezentat copiilor o parte din diafilmul ,,Coltul viu al naturii în care copiii au vizionat cu multă
plăcere și interes un colț al naturii îngrijit de pionieri. Cu această ocazie ei au observat
modul de pregătirea materialelor şi seminţelor pentru însămânțare, unele lucruri noi despre
plante. Imbinarea dintre metoda clasică cu folosirea diafilmului i-a făcut pe copii să se
concentreze, urmărindu-l cu mult interes. La grupa mare in activitatea de observare ,Rîndunica și
barza" educatoarea și-a propus ca pre şcolarii să cunoască deosebirile şi asemănările dintre
două păsări călătoare cu privire la : infăţişare, adăpost. hrană, foloase și pagube
aduse, ocazie în care a subliniat grija copiilor faţă de păsări...
Educatoarea a prezentat momente din diafilmul ,,Migraţia păsărilor", proiectînd imaginile
necesare satisfacerii scopului. Copiii au fost atrași prin coloritul viu, atractiv al imaginilor,
prezentînd mult interes, iar activitatea s-a desfăşurat într-o atmosferă plăcută.

Alte activități în care am folosit diapozitivele si imaginile din film au fost convorbirile
după imagini. Aşa a fost, de pildă, activitatea .In pădure", de la grupa mare, avînd
ca scop sistematizarea cunostintelor copiilor despre animalele din pădure, consolidarea
noţiunii de animal sălbatic. In această activitate s-au folosit 6 diapozitive, reprezentînd
aspecte din viata animalelor din pădure. Ima ginile au satisfăcut cerinţele programei
şi au dat posibilitatea copiilor să-şi acti vizeze vocabularul la maximum.
Copiii au prezentat mai mult interes în fața diapozitivelor decît în fața unui
tablou. La o altă activitate de acest gen la grupa mare ,,La pescuit", mi-am
propus să formez deprinderea de a descrie un peisaj, să precizez cunoştinţele
despre activitatea pescarului, despre uneltele şi despre locul unde pescuieşte.
Diapozitivele prezentate au fost mai bogate în continut, ceea ce i-a stimulat pe copii
să vorbească mai mult, dezvoltind corect tema abordată. Prin mijlocirea diafilmului au fost
predate mai multe povestiri. Iată cum s-a procedat la activitatea de povestire
,,Lebedele", scopul activităţii fiind cunoaşterea unui exemplu pozitiv de dragoste față
de fraţii şi locurile natale. După un scurt dialog cu copiii s-a reluat diafilmul,
citind textul cu un ton potrivit.
In timpul expunerii am căutat să orientez atenția copiilor spre aspecte incă
neobservate ca : marea, stinca pe care au poposit lebedele, fără a încărca con
ținutul textului. Prezentarea s-a făcut în aşa fel încît imaginea să poată fi obser vată
îndeajuns, pentru a fi sesizate bine momentele principale şi acţiunea eroilor. După
terminarea vizionării am lăsat 3-4 minute pentru fixarea conţinutului. După acest
moment am comentat conținutul povestirii lăsîndu-i pe ei să scoată in evidenţă
pentru ce le-a plăcut (astfel constat şi măsura în care acest procedeu este
eficient).
Prin această formă de predare, durata s-a scurtat datorită imaginilor intuite,
renunțîndu-se la multe descrieri care necesită timp.
Din experienta noastră am constatat următoarele : copiii au nevoie să vadă obiectele
și fenomenele realităţii sau imaginile acestor obiecte care urmează să fie prelucrate
de ei. Repovestirea celor vizionate sau audiate, transpunerea unor basme, povestiri
in dialoguri, antrenează un număr tot mai mare de copii, con tribuind la
dezvoltarea simțului artistic şi mai ales a aptitudinilor de a interpreta cît mai
autentic anumite personaje.
ANIŞOARA CHIRILĂ Gradinita L.A.S.-Panciu, jud. Vrancea
In lumea poveştilor
IN CADRUL PROGRAMULUI DIN GRĂDINIŢA am organizat activi tăți comune şi jocuri
cu imagini, ştiind că acestea le creează copiilor multă plăcere, atit prin minuirea
jetoanelor, ilustrațiilor cit şi prin coloritul lor deosebit. Folosind imaginile am urmărit
consolidarea de prinderii de a nara (cu ajutorul ilustrațiilor și fără ilustrații)
episoade scurte dintr-o poveste, precizarea momentelor principale ale unei po
veşti, formarea deprinderii de a respecta succesiunea episoadelor, avind grijă să
se exprime in propozitii corecte, coerente și expresive.
PENTRU BUNA DESFĂŞURARE A ACTIVITĂŢII am procurat ilustrații, ima gini
pentru toți copiii; magnetofon, diafilme, teatru de păpuși. Cu aceste mate riale am
desfăşurat activități variate, folosind mai multe procedee, uneori am imbinat două
procedee, alteori doar unul singur. Depinde, în cele mai multe cazuri, de scopul propus.
Introducerea în activitate am realizat-o printr-o scurtă povestire, ca de exem plu:
„Astăzi, copii, ne-am gindit să facem împreună o călătorie, dar nu o călăto rie obişnuită, cu
trenul sau autobuzul, ci o călătorie imaginară. Stînd liniştiţi pe scăunele, ne închipuim că
plecăm în lumea minunată a poveştilor, o lume cu împărați și împărătese, cu prinți
și vrăjitoare etc.
De aceea, vă rog, să fiți atenți la tot ce se întîmplă în jurul nostru. Dar,
iată că, nici nu am observat că la noi a venit un copil ! Cine eşti şi de ce ai venit la noi
? l-am intrebat eu. Curajos el mi-a răspuns :
– ,,Eu sînt Tic-Pitic poștașul
Ce cutreier tot oraşul Vin cu tolba in spinare
Să v-aduc azi o scrisoare
Al cărui destinatar este..." Copilul numit primeste plicul il desface şi priveşte cu atenţie
imaginea din plic. După aceea, el spune: Cine sînt personajele din imagine, din ce poveste
fac parte și de cine este scrisă povestea. De exemplu, pe ilustrată este Mugurel,
fratele Sprinteioarei, alături de alți băieți furați de Baba Cloanţa şi închiși în
muntele de cremene neagră. Aceste personaje sînt din povestea ,,Nuieluşa de alun"
scrisă de Călin Gruia.
Le pun copiilor tot mai multe întrebări și le cer să motiveze acţiunile persona
jelor.
. Un alt procedeu prin care am urmărit consolidarea cunoștințelor şi expri inarea corectă
în propoziţii, și-n felul acesta dezvoltarea intelectuală a copiilor, a fost astfel folosit :
83

Un copil sau educatoarea interpretează un personaj cu ceea ce are el caracte ristic,

urmînd ca preşcolarii să-l recunoască. De exemplu, un copil sau educatoarea spun: ,,Mi-
a soptit un pui de graur că aici voi găsi pe frumoasa stăpînă a acestui pantof de
aur. Fata pe al cărui picior se va potrivi pantoful acesta, numai aceea îmi va fi
nevastă şi de nici o altă în afară de ea n-am nevoie !".
După aceea le spun copiilor că în fața noastră a fost prezentat un personaj.
Ei trebuie să-mi spună ce personaj este, din ce poveste face parte, de cine este scrisă
povestea.
In continuare copiii procedează la fel ca la jocul cu imagini, cel numit spune:
— Personajul prezentat este prinţul din povestea ,,Cenuşăreasa" de Frații Grimm.
Copilul prezintă şi din continutul povestirii:,,Prinţul dansase cu cea mai fru moasă fată
a balului şi pentru că de fiecare dată fata il părăsea, el atunci a vopsit scările cu
smoală pentru a putea s-o oprească din fugă. Pe scările vopsite rămăsese pantoful
fetei. Prințul a căutat-o peste tot şi a ajuns şi la casa Cenu şaresei şi a surorilor ei
vitrege".
Prin întrebări caut să aflu de la copii tot ceea ce știu
despre personajul prezentat, despre conținutul poveștii etc.
. Cel de-al treilea procedeu l-am desfășurat prezentînd copiilor
diafilmul ,,Sarea în bucate".
Am început spunînd :
Ia priviți copii-nainte Şi vă rog... cu luare aminte... Să aflați rapid secretul
Din ce poveste-i fragmentul ? - Fragmentul prezentat în diafilm este din povestea
,,Sarea in bucate". Perso najele prezentate sînt cele trei fete de împărat,
împreună cu tatăl lor. Copilul numit de educatoare povesteşte.
După ce le-am spus versurile, după ce au văzut şi diafilmul, le prezint copiilor şi
imaginile. Copilul numit alege imaginea din povestea spusă în versuri, după care
prezintă ce personaje sînt pe ilustrată, din ce poveste fac parte și de cine este
scrisă. De exemplu, pe ilustrată este Albă ca Zăpada inconjurată de cei şapte
pitici scrisă de Frații Grimm. Apoi, pe scurt, povesteşte.
Un procedeu des folosit în activitatea noastră este teatrul de păpuşi în care se
interpretează personaje din poveste sau numai o replică ce caracterizează
personajul.
- Din ce poveste aţi vizionat teatrul de păpuşi ? - ,,Fata moşului şi fata babei". - Ce s-a
întîmplat cu fata moşului ? Pentru că a fost harnică şi frumoasă, blindă,
răbdătoare, este răsplătită de toţi pe care ea îi ajută, aducînd acasă tatălui ei
nenumărate bogăţii.
- Dar cu fata babei ce s-a întîmplat? Fata babei a fost pedepsită pentru că era rea,
leneşă, nesupusă şi îngimfată. Ea, împreună cu mama ei au fost înghițite de animalele
flămînde ale Sfintei Duminici. După un astfel de dialog descopăr o planşă pe care
este desenat un ied, în timp ce recit versurile :
„O să vedeți acum copii, ca in poveste Un iezişor cu trei că prite Căpritele mult il
iubeau. Cu nani, nani-l adormeau, Il îmbrăcau, il alintau,
și chiar mincare îi dădeau". Pentru pregătirea atmosferei şi desfăşurarea activității
copiii ascultă banda de magnetofon pe care este înregistrat un fragment din
poveste.
. Un alt procedeu, mult îndrăgit de copii, este dramatizarea unui fragment
dintr-o poveste :
— ,,Ce-ai făcut toată ziua Iliuţă ?
- Ehei, tătuță, abia pot să merg. Mă doare și grumazul și spatele.
Am muncit mult şi iată galbenul pe care l-am cîştigat.
- Mă minți flăcăule ! Banul ăsta nu-i cîştigat de tine, ci de altul". După
acest dialog pun copiilor cîteva întrebări: - Din ce poveste a fost interpretat
fragmentul ? (Banul muncit).
84
- Cum era Iliuţă ? (Lenes mincinos).
Tatăl lui vrea ca Iliuţă să fie om cinstit şi muncitor şi de aceea il trimite la muncă.
El nu ştie să prețuiască banul decît atunci cînd il cîştigă prin
muncă.
- De ce credeţi că Iliuţă prețuiește banul numai atunci cînd începe el să
muncească ? Le spun proverbul :
,,Numai ce-i dobîndit prin muncă are temeinicie“. ,,Numai ce-i cîştigat cu
cinste are pret". (Răspund copiii în cor).
Procedeele folosite de mine nu le-am aplicat pe toate în aceeaşi activitate, ci am căutat
să mă folosesc de acel procedeu care a constituit, la un moment dat, sprijin in insuşirea
temeinică a unor cunoştinţe. Alteori, am folosit două proce dee, fiind unul
completarea celuilalt. Oricum, am constatat că, desfăşurînd activi tățile cu ajutorul acestor
procedee decît cu cele clasice, obținem rezultate bune în dezvoltarea intelectuală a copiilor.
CUNOAŞTEREA UNOR PROFESII PRIN PROGRAMELE
DISTRACTIVE
MIOARA MARIN
In programul zilnic al grădiniței de copii sînt cuprinse forme speciale de acti vități
care au drept scop destinderea copiilor, crearea bunei dispoziţii care servesc la
trecerea de la o activitate la cealaltă. Una dintre aceste forme este programul
distractiv. In cadrul manifestărilor artistice am realizat o scenetă pe tema muncii intitulată :
,,Ne jucăm, exersăm, meserii noi învăţăm“. .
În cadrul activităţilor alese am observat că fetele sînt preocupate de cusut şi
tesut, iar băieții se îndrepată mai mult spre jocuri de construcţie; atunci le-am
sugerat să învăţăm versuri despre acestea. I-am învăţat şi cîntece legate de muncă.
Textul în versuri pe care urmau să-l spună i-a atras pe copii, le-a creat
buna dispoziție, i-a obligat să fie atenţi. Prin această scenetă, copiii au avut
posibi litatea să cunoască ce muncesc, cum muncesc, cu ce scop muncesc
părinţii noştri..
In scenetă m-am folosit de următorul material : - cuburi din care construiesc blocuri ;
- gherghef de ţesut ; - pînză pe care o taie și o cos ; - uneltele specifice fiecărei munci.
Copiii au fost îmbrăcaţi în costum de şoim la care am adăugat cîte ceva spe cific din
munca pe care o fac. Ceilalți copii din grupă erau aşezaţi în semicere, cu excepţia „actorilor"
selecționați pentru scenetă. Aceştia stau mai în față, sceneta fiind interpretată pe meserii.

Dr. JULIETA ALEXANDRU cercetător ştiinţific principal

Povestirile create de copii

OVESTIRILE COPIILOR care constituie un exerciţiu de stimulare a gindirii si
imaginaţiei, de activizare a exprimării verbale fluente, flexibile, originale sînt
denumite in invățămintul preşcolar povestiri create de copii 1.
Acest tip de povestire este menționat in literatura de specialitate. Astfel, G.
Rodani propune o tehnică a ,,ipotezelor fantastice" foarte simplă, bazată pe
întrebarea : ce s-ar intimpla dacă ? De exemplu, „Ce s-ar intimpla dacă oraşul
Reggio ar incepe să zboare ?". Autorul este de părere că trebuie să se asigure
imaginaţiei un loc cuvenit in edu cație,

APACITATEA CREATOARE A COPIILOR manifestată în aceste

povestiri este pregătită de către educatoare prin îmbogățirea cunoștințelor
copiilor cu poe zii, povestiri, ghicitori etc. ; folosirea unor metode si procedee variate
: citire expresivă, povestire, convorbire, observarea ilustraţiilor din cărți, vizionarea unor
diafilme, audierea unor lecturi artistice imprimate pe bandă de magnetofon, re
flectarea conţinutului povestirilor in cadrul jocurilor, a dramatizărilor copiilor.
Prin reproducerea povestirilor cunoscute, copilul îşi formează priceperi şi de
prinderi pentru povestit. condiție esențială pentru compunerea propriilor povestiri.
Referindu-se la pregătirea şi stimularea capacităţilor creatoare ale copilului A. Bea u
dot este de părere că o pedagogie a creativităţii se sprijină pe muncă, pe echilibru
menţinut între gîndirea divergentă şi convergentă.
Povestirile create de copii, experimentate în cadrul cercetării noastre la grupe mari din
grădiniţă se organizează treptat in functie de complexitatea scopului propus. Astfel,
ordinea povestirilor create de copii poate fi următoarea : povestire după un şir de
imagini, povestire după modelul educatoarei, povestire începută de educatoare si
terminată de copii, povestire după un plan de idei dat, povestire după o temă dată
(cu prezentarea unei imagini sugestive), povestire cu personaje îndrăgite de copii,
povestire după desenele copiilor, povestire colectivă, povestire după imagini care
reprezintă o situaţie problematizată etc.
Prin aceste activități se urmăreşte realizarea cu prioritate a următoarelor obiec tive :
Dezvoltarea gîndirii creatoare a copilului în alegerea subiectului povestirii, a
personajelor şi acţiunilor ; redarea unei povestiri noi pe baza structurii modelului dat;
înlănţuirea logică a ideilor în cadrul povestirii ; stimularea capacităţii de exprimare
corectă, originală; dezvoltarea interesului copilului pentru cuvîntul
J. ALEXANDRU, V. FILIPESCU, Stimularea creativității verbale la copii, în
Culegerea metodică editată de „Revista de pedagogie", 1975.
* GIANNI RODARI, Gramatica fanteziei, Bucureşti, 1979. * ALAIN BEAUDOT, Vers une pédagogique
de la créativité, Les editions E.S.F., Paris, 1973. - Experimentele s-au organizat în Grădinița
,,Tricodava“, Grădiniţa nr. 173, Grădiniţa nr. 219, toate din Bucureşti.

92
artistic, cultivarea dragostei pentru literatura pentru copii, pentru creațiile
popu lare ; trezirea dorinței copiilor de a compune ei înşişi povestiri. de a
povesti altor copii propriile compuneri.
 Aceste obiective se realizează în activităţi comune, cu grupuri mici şi indivi
duale, asigurîndu-se participarea efectivă a fiecărui copil, exprimarea liberă a
copilului, îndrumarea din partea educatoarei.
Prezentăm in continuare exemple de activități de povestiri create de
copii.
Estiri Doe ritire unor
re
GRUPA MARE
DENUMIREA ACTIVITĂŢII: – Povestire creată de copii.
TEMA: - Povestire creată de copii după modelul dat : ,,Cioc! Cioc! Cioc!",
de Emil Gîrleanu.
OBIECTIVE: activizarea gindirii şi a vocabularului ; dezvoltarea gîndirii logice
exprimate in mod corect, coerent prin redarea unei povestiri noi pe baza struc turii
modelului dat ; utilizarea cuvintelor și propoziţiilor potrivit cu semnificația lor ;
dezvoltarea spiritului de observație, a memoriei pentru a respecta cerinţele
formulate de educatoare ; dezvoltarea independenţei în gîndire, a originalității.
METODE : Povestire, explicație, conversație.
DESFASURAREA ACTIVITAȚII ȘI INDICAȚII METODICE: - Copiii sînt
anunțați să asculte cu atenţie povestirea educatoarei, deoarece va trebui să alcă
tuiască şi ei o poveste după modelul dat, cu un început în care să se spună
despre cine este vorba în povestire. unde se petrece acțiunea ; un cuprins în care să se
prezinte sirul intimplărilor, dintre care unele sînt deosebite, neaşteptate, cit şi o încheiere
în care se arată cum se rezolvă unele neîntelegeri (conflicte) dintre personaje.
După această prezentare, copiii sînt atenți în mod deosebit la povestirea educa
toarei, deoarece știu că trebuie şi ei să alcătuiască o povestire. Modelul prezentat
este povestirea : ,,Cioc! Cioc! Cioc !", de Emil Girleanu.
,,De mult tare, la-nceput, pe cind oamenii erau puțini de tot şi poamele și mai
puține, veverita a dat într-o bună zi peste un pom ciudat, cu roada rotundă. tare, dar
cu miezul dulce și gustos.
Dăduse, poate, peste alun. I-au plăcut, şi vezi, fiind prevăzătoare, să nu mai
pătească cum a păţit, cînd rosese o iarnă întreagă coaja copacilor să se hrănească.
Ce i-a venit în gînd ? Să strîngă alune. Și şi-a umplut scorbura de cu toamnă.
Tocmai se bucura că dăduse norocul peste dînsa, făcea planuri mari să nu se
mişte toată iarna din căsuța ei, nici cu virful botului să nu miroasă viforniţa, cind,
intr-o bună dimineaţă, se zgîriie la un picior într-o coajă. Caută, coajă de alună?
De unde ? Că ea nici nu se atinsese încă de merindele strînse. Cercetează : un sfert de
alune mîncate! S-a mihnit veverita, dar s-a şi mîniat. S-a pus la pindă să prindă pe
hot. S-a ghemuit in fundul scorburei, una cu copacul şi a as teptat. Ce era ?
Ciocănitoarea cum o vezi : sai ici, vîră-te colea, dă de scorbură : in scorbură alune
și, cum e iscusită, a înţeles că-n alun trebuie să fie ceva. Plisc are, slavă domnului ! Craț
! Iaca şi miezul! Bun! Craț-crat-crat, s-a pus pe mincat.
Din ziua aceea venea in fiece amiază să-şi ia prinzul. In dimineața cind 0 prindea veverița, a
sosit tot aşa de zglobie, dar de-abia intră în scorbură că veverița se repezi.
 Ciocănitoarea voi s-o zbughească afară, dar veverița o prinse de coadă ! Dă-i în sus,
dă-i în jos, lăsă coada ca şopîrla în laba veveriţei, si pe ici ți-i drumul ! Mai tîrziu, cînd
i-a venit inima la loc și s-a văzut fără coadă, S-a intors la veveriţă să se roage de
dinsa.
N-a mai intrat în scorbură, a bătut cu ciocul : Cioc! Cioc! Cioc!. Dar veverita
işi mutase culcuşul.
De atunci mereu ciocănește la fiecare copac, dar nici că dă de un
răspuns".
in continuare, copiii sînt întrebați dacă ştiu sensul unor cuvinte şi expresii,
precizindu-se : ciudat-curios; straniu-neobişnuit; scorbură-gaură, văgăună-scobi tură:
mihnit-supărat ; intristat ; minjat-înfuriat; a zbughi-a fugi ; smerit-supus.
Explicarea acestor cuvinte se face prin repetarea în fraze sau fragmente. Ast fel : ,,S-
a mihnit veveriţa, dar s-a şi miniat ceea ce înseamnă s-a supărat foarte
tare.
Se cere copiilor să spună cum erau poamele acelui „pom ciudat“ şi se precizează că erau cu
coajă rotundă, tare, cu miezul dulce și gustos. In felul acesta se atrage atenția
copiilor asupra unor modalități de descriere a obiectelor.
de
stiri. lului
pe
rupe pului stire pută stire inaje stire
biec
ii, a lului I de Intul
gerea
1973. 219,
93

Pentru a se face structura povestirii, copiii sînt întrebați : – Despre cine se

vorbeşte în această povestire ? — Unde se petrec întîmplările ? - Ce intimplare
neaşteptată a mihnit-o pe veveriță ? - Cum a pedepsit-o veverița pe ciocănitoare ?
După această pregătire se propune copiilor să alcătuiască povestiri, alegîndu-şi
personaje şi întîmplări, avînd grijă să formuleze introducerea, desfăşurarea întîm plărilor şi
incheierea,
În timpul povestirii copiii sînt ajutați să-şi dezvolte ideile, să continue şirul
întîmplărilor, să se exprime corect.
In acelaşi timp, se are în vedere să nu se întrerupă copilul decît atunci cînd este
necesar, altfel poate uita ceea ce a vrut să povestească.
Iată un exemplu de povestire alcătuită de o fetiţă de 5 ani:
„A fost odată o fetiţă care a plecat să picteze în pădure. După ce a pictat, a mers
ce a mers şi s-a întîlnit cu un iepuras. Iepurele a dus-o pe fetiţă acasă că se
rătăcise în pădure. Cînd a ajuns acasă şi cînd a văzut-o mama s-a bucurat.
și i-a dat voie afară să se joace şi i-a spus să nu mai plece departe". După
fiecare povestire se fac aprecierile corespunzătoare, se atrage atenția copiilor
asupra greşelilor. De exemplu, în povestirea de mai sus se atrage atenția asupra
construcţiei frazei.
In incheiere, se analizează modul cum s-a desfasurat intreaga activitate.

TEMA: Povestiri cu personaje îndrăgite din literatură : Zdreantă. OBIECTIVE:

Activizarea vocabularului cu cuvinte şi expresii din opere lite rare cunoscute (poezia
Zdreanță", de Tudor Arghezi); înlănţuirea corectă şi lo gică a propoziţiilor şi frazelor
pentru a exprima ideile legate de personajul propus ; dezvoltarea gindirii si imaginaţiei pe
baza motivației de a crea independent întîmplări cu personaje cunoscute şi
simpatizate de copii.
MATERIAL: Machetă reprezentînd o scenă din poezia ,,Zdreanță".
METODE: Povestire. conversaţie, exercițiu.
DESFASURAREA ACTIVITATII, ŞI INDICATII METODICE: Activitatea se
organizează după invatarea poeziei ,,Zdreantă", de Tudor Arghezi.
La inceputul activităţii se prezintă copiilor o machetă care reprezintă pe Zdreanţă lingă
cotet.
Se adresează copiilor următoarele intrebări : - Pe cine recunosc din această machetă ?
- De ce Zdreanță dă tîrcoale la cotet ? - Ce înseamnă această expresie ? - Cum este
înfăţişat Zdreanță ? - De cine se ferea el cind
,,Pe brinci, tiris, grăpiş,
Se strecoară pe furis ?". După ce copiii si-au amintit continutul de idei al poeziei
,,Zdreantă", se pro pune să compună și ei intimplări cu acest personaj",
altele decît cele redate de scriitorul Tudor Arghezi.
Se atrage atenția copiilor că în povestire pot interveni și alte personaje,
dar neapărat să rămînă personajul cunoscut din literatură.
,,Copii, se adresează un băieţel din grupa mare colegilor săi, am să vă
spun povestirea care se numeşte Zdreanță.
Intr-o zi Zdreanţă se plimba prin curte si s-a întîlnit cu un copil. Cînd a vrut să se
ducă să mănînce oul, copilul nu l-a lăsat şi i-a spus că nu este frumos.
Zdreanţă l-a ascultat şi s-a dus și a mincat oasele lui pregătite de gospodină. Şi de
atunci s-a dezvătat să mai vină la cotet !".
În această povestire Zdreanță este transformat de „autor“ într-un ciine
ascul tător care primeşte povețe de la un copil.
Această povestire este apreciată pentru exprimare clară, concisă, cu personaje
care stiu să se comporte corect. Este o proiectare a dorinței copilului de a nu i se
întîmpla nimic rău lui Zdreantă, deoarece ii ,.schimbă atitudinea". Personajele,
acțiunile se apropie de realitate deşi se imaginează o convorbire între copil şi
ciine.
94

timpul povestirii se adresează întrebări ajutătoare atunci cind este cazul. De

exemplu, Ce credeţi că s-a întîmplat mai departe ? Unde au ajuns copiii ? etc.
De asemenea, se corectează imediat greşelile de exprimare. De exemplu, dacă un copil
spune ,,copiii aceia pleacă mai departe și poate să se rătăcească", se
corectează pot să se rătăcească“ fără a se face alte observaţii sau in fraza
,,ei au prins fluturi frumoși pe care i-a pus în borcan cu apă" se corectează
,,i-au pus".
In fraza „într-o zi doi copii alergau după fluturi, erau dăia cu albastru şi galben" se
corectează „erau fluturi albaştri şi galbeni".
In încheiere, educatoarea apreciază povestirile alcătuite de copiii care au ţinut
seama de titlul propus, au prezentat elemente originale, s-au exprimat corect din punct
de vedere gramatical, înţelegind sensul cuvintelor folosite. Au utilizat dia loguri, repetiții,
interogaţii. povestind expresiv.
Iată exemple de povestiri create de copii. In tablou, spune A. Marian, se văd
doi copii care vor să prindă fluturi. Este vară, pomii sînt plini cu frunze, iarba a
înverzit, copiii se joacă.
Deoarece copilul acesta descrie tabloul, dar nu începe să povestească, i se amin teşte
să spună o poveste despre aceşti copii. Copilul înţelege cerinţa şi povesteşte :
„Au fost odată nişte copii care voiau să prindă fluturi. Ei au întilnit o panteră pe care
băiatul a luat-o de coadă şi a aruncat-o într-o apă. Apoi au prins fluturi frumoşi pe
care i-au pus în borcanul în care era apă, dar i-au scos din apă și ei au zburat. S-
au dus pe urmă să prindă alți fluturi cu o plasă mare și au chemat mai mulți copii.
Au întîlnit un lup care a vrut să-i mănînce şi ei l-au aruncat în apă".
Din povestirile copiilor se constată că in afara personajelor propuse prin tema dată, ei
introduc şi alte personaje, in special din lumea animalelor, întîmplări care pot fi
considerate punct culminant cum este întîlnirea cu lupul etc.
In încheierea activităţii, se apreciază modul cum au povestit copiii, dacă au
respectat titlul propus, dacă s-au exprimat corect etc. Este bine ca in timp ce
povestesc copiii să se imprime unele povestiri, iar la sfîrşitul activităţii să se asculte.
In activităţile de povestiri create de copii este important să se încurajeze încer cările
copilului, ideile originale (reale și fantastice); să se îndrume cu tact incli națiile
copilului, exprimarea spontană; să se aibă în vedere că această funcție a gindirii –
creativitatea – stimulată de timpuriu devine un stil de viaţă, o atitudine.

CONSULTATIE
Prof. logoped TRAIAN BRUDA Centrul logopedic interscolar
MEDIAS
 Prevenirea şi corectarea devierilor de
la conduita verbală
normală, la preşcolari
Preocupările pentru dezvoltarea și perfectionarea limbajului la copiii preşcolari au crescut în
ultimii ani, datorită, pe de o parte, cuprinderii aproape a tuturor copiilor în grădinițe, iar
pe de alta, datorită cerin ţelor şcolarizării lor la 6 ani.
Un aspect însă mai puțin rezolvat practic este acela al prevenirii și corectării devierilor
de la conduita verbală normală a preşcolarilor. Aceasta se datoreste faptului că
educatoarele incă nu au o instruire adecvată care să vizeze prevenirea diverselor tulburări
ale conduitei verbale și corectarea deprinderilor de pronunţie greşită, deşi doresc şi
incearcă să realizeze acest lucru.
Activitatea noastră logopedică desfăşurată direct în unitățile preşcolare a avut darul să
sensibilizeze și chiar să instruiască parţial pe educatoare, dar mai ales să structureze un
sistem de măsuri complex, unitar, progresiv, continuu, care, aplicat conştiincios din
grupa mică, să asigure înlăturarea oricăror tulburări de vorbire şi comunicare a preșcolarilor
care trebuie să urmeze şcoala primară.
Considerăm că este foarte necesar ca educatoarele să cunoască evoluţia onto genetică a
limbajului la copil, factorii care contribuie la formarea şi dezvoltarea limbajului (sănătatea
generală maturizarea neuromotrică. influenţele educative pozitive), precum şi condiţiile
familiale (materiale, culturale) ale copilului.
Devierile de la conduita normală verbală, constituind o problemă încă insu ficient de clară
pentru educatoare, ele se pot concretiza în următoarele fornie :
1. DISLALII:
a) Omiterea, inlocuirea sau deformarea sunetelor mai complexe : S, 2, 1, $. ),
</ce, cil, g/ge, gi/ r şi uneori chiar a sunetelor c, 9, şi f, 27.
b) Dificultăți în pronunția unor grupuri consonantice : st, sc, tau pe caun în
loc de stau pe scaun/, fl/foale - floare/ etc.
c) Omiterea sau inversarea unor silabe din pronunția unor cuvinte mai lungi
şi mai grele: bastită - batistă, crapă --- capră, molocotivă – locomotivă.
d) Nazalizarea sunetelor orale (vorbirea pe nas) din cauza nefuncţionării corecte a vălului palatin, sau
lipsa nazalizării sunetelor nazale : m, n, — din cauza ob struării căilor nazale : vegetații
adenoide, guturai etc.
e) Nesonorizarea sau sonorizarea slabă a consoanelor sonore din grupa pere chilor: p
— b, t - d, C - g, f — V, S —Z, $ - j. De exemplu: păiat — baiat,
99
afion - avion. Cauzele pot fi : deficit de auz, deficit psihic sau alte afectiuni
nervoase.
f) Labilitatea în pronunția corectă sau nu a sunetelor, aspect care indică tre cerea
spre corectare, dar care poate indica şi o întirziere mintală,
g) Agramatisme : dezacorduri, propozitii eliptice sau defectuos construite etc.
2. TULBURĂRI DE RITM ȘI FLUENȚĂ A VORBIRII, unele putînd induce
logonevroza :
a) Tahilalia (vorbirea repezită). Uneori din cauza repeziciunii lasă afară sune
tele de la sfîrşitul unor cuvinte.
b) Bilbiiala : clonică (repetarea de sunete sau silabe : u-u-unde te du-du-duci ?, (tonică)
inhibiţia cu contracția puternică a unor grupe de muşchi fonoarticula tori la începutul
cuvîntului sau propozitiei : d... d... d... de ce mm...mmergi acolo ? — ma i
gravă, (sau mixtă) cu ambele forme de manifestări). Poate fi asociată şi cu alte
tulburări de vorbire (dislalii), sau cu tulburări neuro vegetative : tahicardie,
transpirații, înroșire etc. Este o deficienţă căreia trebuie să i se acorde mare atenție
pentru înlăturarea ei. Prin conştien tizare se agravează şi se transformă în
logonevroză cu logofobie, ceea ce atrage după sine şi alte tulburări comportamentale.
c) Bradilalia – vorbirea cu ritm prea incetinit. d) Vorbirea pe inspirație, la recitări în
special.
e) Inhibiții în vorbire (lipsa vorbirii cînd copilul este solicitat, sau in anumite situaţii de
vorbire). Poate avea drept cauze hiperemotivitatea, încăpăținarea sau deprinderea greșită
de conduită verbală, ca urmare a unor lacune in educația anterioară.
f) Mutismul electiv, cînd copilul nu vorbeşte decît cu anumite persoane – de obicei cu
mama și cu unii copii (uneori cu jucăriile). Este o logonevroză determinată de traume
psihice puternice şi eventual repetate, pe un fond de mare sensibi litate afectivă.
3. TULBURĂRI DE VOCE. mai rare, dar se întîlnesc. Este vorba de disfonii, ca
urmare a răcelii sau a unor pareze laringiene.
4. TULBURĂRI DE VORBIRE NET PATOLOGICE :
a) Sindromul de nedezvoltare a vorbirii (S.N.V.) pe fond encefalopatic, cînd sint
afectate toate aspectele limbajului : fonetic, lexico-semantic şi gramatical.
b) Dizartria – cauzată de paralizii centrale care afectează întreaga motricitate (I.M.C. -
Infirmitate motorie cerebală), poate fi spastică sau atonå (flască) cu, sau fără
întirziere in dezvoltarea psihică.
c) Surdomutitatea - nedezvoltarea vorbirii şi comunicării pe fondul deficitului de auz.
d) Rinolalia deschisă – determinată de anomalii congenitale:
palatoschisis (gură de lup").
5. La aceste categorii se pot adăuga și alte tulburări cu implicaţii
directe in vorbire :
a) Anomalii dento-maxilare : prognatisme etc. b) Obiceiuri vicioase : sugerea
degetului etc. c) Respirație orală – ca urmare a obstacolelor nazale. d) Inghițirea
infantilă - ce determină interdentalismul.
e) Influente negative din partea familiei (vorbire deficientă, imitarea vorbirii
deficiente a copilului, comportament brutal etc.).
Marea majoritate a tulburărilor de vorbire şi comunicare la preşcolarii din grupa
mică sînt de natură fiziologică, deci particularități de vîrstă şi individuale. O bună
parte din ele se corectează în cadrul procesului instructiv-educativ din grădinițe, însă
cu intirziere și nesigurantă. Unele se fixează ca deprinderi greşite de pronunţie. De aici
reiese necesitatea de a interveni cît mai devreme cu măsuri care să stimuleze vorbirea
și comunicarea corecte. Sistemul de muncă expus sche matic mai jos urmăreşte
tocmai acest deziderat.

Indicații metodice generale

- Exercițiile-joc expuse în acest material se vor executa cu intreaga grupă, zilnic,
înainte şi după activitățile obligatorii, precum și în timpul activităţilor de dezvoltarea vorbirii
şi comunicării.

100
— In cazul copiilor cu tulburări de vorbire mai extinse sau mai persistente se va lucra în
plus, pe grupe mici sau individual, în timpul activităţilor la alegere.
- Intreaga activitate de prevenire şi corectare se va integra organic în acti
vităţile de dezvoltarea vorbirii şi comunicării.
- Comportarea educatoarei trebuie să fie binevoitoare, calmă, atractivă, încura
jatoare, activă, pentru a mobiliza pe toți copiii la efectuarea exercitiilor.
- Nu se va eticheta nici un copil ca deficient de vorbire : bîlbîit, sîsiit etc.
Se va crea o atmosferă colegială între copii, fără ca să ridă unul de altul.
-- Nu se va face nici o apreciere negativă, ci numai pozitivă : bine, ai să poţi
și mai bine.
- Cind, greseste vre-un copil sau nu execută corect, nu se fac observații indi viduale
şi mai ales nu se imită copilul. Se riscă să se dezorganizeze întreaga muncă,
pentru că ceilalți copii - din curiozitate – vor face ca el. Se demon strează numai
şi cu timpul va executa și el bine.
- Multă răbdare în exersare, precum şi în corectarea tulburărilor în timp. Exerciţiile nu
dau rezultate imediate. Salturile calitative însă nu vor intirzia
să apară.
- Este necesar a se organiza ,,coltul logopedic in fiecare sală de grupă, unde să existe
o oglindă de 40/60 cm., pentru demonstrații individuale, precum şi un suport pe
care se pot prezenta planşe. mulaje, jucării — după caz.
-- Metodologia de lucru, se rezumă la : a) demonstrație din partea educatoarei şi
exersare prin imitare de către copii ;
b) exersarea de un număr stabilit de ori (de 5 ori), numărînd pe degete, zilnic,
în cite două reprize pe zi. Nu mai mult de 5-10 minute intr-o repriză;
c) exercițiul-joc trebuie să aibă caracter de joc ; d) jocul didactic și jocul liber se
realizează după indicațiile din material.
 În funcție de posibilităţile grădiniței, de interesul şi de măiestria pedagogică a
educatoarei, fiecărui exerciţiu-joc i se va da o coloratură specifică momentului,
situaţiei.
Directii de activitate
Tinind seama de particularitățile de virstă și individuale ale preşcolarilor din grupa mică,
de unele disfunctii neuromotrice și psihosociale, precum și de cerintele dezvoltării și
perfecţionării vorbirii şi comunicării la această vîrstă, direcţiile de activitate vizează:
1) Dezvoltarea motricității generale. 2) Exersarea motricităţii şi chinesteziilor
fonoarticulatorii. 3) Educarea ritmului în mişcare, respirație și vorbire. 4) Educarea
respirației : volum, ritm, respirație verbală. 5) Exersarea articulării şi pronunției sunetelor
limbii materne. 6) Educarea auzului fonomatic. 7) Educarea gesticii şi mimicii in vorbire. 8
Educarea exprimării expresive. 9) Psihoterapie-socioterapie.
În continuare vom prezenta succint exercițiile-joc indicate, subliniind faptul
că
ele se intercondiționează și că multe din exerciții au valente multiple.
Din direcțiile de activitate vom trata rezumativ două care ni se par mai im portante
ca şi contribuţia lor directă la îmbunătăţirea vorbirii, fără a minimaliza aportul celorlalte
direcții, care partial au mai fost tratate în publicațiile pentru grădinite.
Exersarea neuromotricităţii și chinesteziilor fonoarticulatorii
Vorbirea necesită o dozare fină și o rapiditate de grade diferite a contracțiilor
musculaturii aparatului fonoarticulator. La copiii de 3-4 ani neuromotricitatea fină
este insuficient dezvoltată, ceea ce atrage după sine dificultăți în articularea corectă
a tuturor sunetelor. Pentru prevenirea și corectarea tulburărilor de pro nunție este
foarte importantă exersarea aparatului fonoarticulator, care să reali zează prin
următoarele exercitii-joc :
101

1) Vibrarea surdă, a buzelor, de exemplu, sforăitul cailor și sonoră

tractor motorul.
2) Plescăitul gurii. Se sug buzele între incisivi şi se deschide gura brusc,
scoti un sunet (plescăit) specific.
3) Atingerea alternativă cu buza inferioară a incisivilor superiori şi cu bu
superioară a incisivilor inferiori. In acelaşi timp se poate sufla uşor jetul de a
4) Imitarea sărutului (,,Sărutăm pe mămica").
5) Țuguierea buzelor și zîmbetul (retragerea comisurilor bucale descoperind dint
pronunțind ritmic sunetele :
- u-i, u-i, u-i... apoi
— 0-e, 0-e, 0-e ...
• 6) In varianta următoare se pronunţă aceleași combinații de vocale, însă co
tinuu : - u-i-u-i-u-i ... apoi
- 0-0-0-0-0-0 ..., rar, ritmic, apoi din ce în ce mai repede. Nu uităm
tuguier şi retragerea puternică a buzelor (jocul de buze).
7) Deschiderea mare a gurii (căscatul) cu pronunțarea sunetelor: u-o-aaa. ține palma in
fata gurii, fără a bate cu palma pe gură.
8) Umflarea obrajilor (Clătim gura), in cele două variante: - umflarea ambilor obraji
deodată; – umflarea alternativă a obrajilor, se mai poate executa cu gura plină cu ap
9) Umflarea şi baterea obrajilor cu pumnii (Broscuta), la fel în cele dou variante :
- umflarea şi baterea ambilor obraji deodată, ieşind aerul printre buze scosind
un sunet specific ;
- umflarea și baterea alternativă a obrajilor. 10) Sugerea obrajilor între
măsele (Iepurașul). Se pot așeza miinile pe părți laterale ale capului, cu unu-
două degete întinse, imitînd urechile iepurașului.
11) Cu gura larg deschisă, limba se retrage mult în gură, şi iese uşor pin in
dreptul
buzelor. Se execută rar, ritmic, apoi din ce în ce mai repede, da corect. Se
poate executa și în fața oglinzii.
12) Aceeasi pozitie a gurii, limba se mişcă lateral pînă la colţurile gurii, apo în sus și în jos.
13) Se scoate limba lătită între buze. După ce toți copiii execută, se trece l scoaterea și
retragerea limbii late (Lopata), avind gura deschisă.
14) Muşcarea (tocarea) limbii cu dinţii, apoi cu măselele (Luăm gustarea).
Limb se lasă moale.
15. Limba în formă de cupă (cupă, lingură), cu gura uşor deschisă, limb retrăgindu-se uşor
spre palat. Limba lată și cupa este necesară pentru articulare sunetelor ș, j, č /ce-cil, g/ge-
gi/.
16) Scoaterea limbii ascuțite (Săgeata) între buze, apoi scoaterea și
retragere: limbii ascuțite cu gura deschisă.
17) Cu gura uşor deschisă, virful limbii se lipeste alternativ pe gingiile inci
sivilor superiori si inferiori. Este foarte important, de la acest exerciţiu se trec la emisia corectă a
sunetului „S".
18) Sugem bomboane" - desprinderea limbii late de pe cerul gurii.
19) Exerciţii pentru mobilitatea vălului palatin : happp !. Se execută interjec ția „hap !"
cu suflarea puternică a jetului de aer, gura fiind închisă, buzel strinse la .....ppp !". Så
nu iasă aerul pe nas.
20) Exerciții de înghițire (a salivei, apei) normală, cu virful limbii apăsat p gingiile
de sus, nu pe dinți, între dinţi, sau pe buze.
Notă: Exercitiile-joc expuse sint cunoscute şi din alte publicații anterioare Experiența noastră
ne-a arătat că numai executate corect, ritmic, zilnic, în ordine expusă, cu întreaga grupă, în
cele două reprize pe zi au eficiență deosebită.
- Pe lîngă stimularea maturizării și abilităţii aparatului fonoarticulator, pre gătindu-l
pentru pronunția corectă, exercițiile-joc expuse mai sus contribuie s la prevenirea și
corectarea unor anomalii dento-maxilare, imprimă o ritmică adec vatá respirației și
vorbirii şi angrenează și copiii cu tulburări de ritm sau inhi biții în vorbire.
- În afară de execuția ritmică cu toți copiii, se pot organiza jocuri foart atractive în timpul liber
: ,,De-a caii“, ,, De-a tractorul", ,,De-a broaştele" etc după fantezia și experienţa
educatoarei.

102
Exersarea pronunţiei sunetelor limbii materne :
singulare, în silabe, în cuvinte și în propoziții
— Este cea mai importantă şi delicată activitate care, pe lîngă cunoştinţele
psiho-pedagogice, cere și cunoştinţe generale de logopedie și psiholingvistică.
- Indrumarea din partea logopedului este absolut necesară.
- Se va executa cu toată grupa, iar la cazurile indicate de logoped se va lucra
individual sau pe grupe mici, in timpul Activităţilor la alegere".
- Tinînd seama de dezvoltarea ontogenetică a vorbirii la copil, am ordonat prelucrarea sunetelor
limbii materne în ordinea de mai jos, avînd avantajul obişnuirii copiilor cu sistemul de
muncă progresiv (de la simplu la complex, de la ușor la greu):
1) Exersarea pronunţiei vocalelor: a, e, i, o, u, ă, î, ö, ü etc. 2) Exersarea pronunţiei
combinaţiilor de vocale. 3) Exersarea pronunţiei consoanelor primare : p-b, t-d, m, n, şi
1. 4) Exersarea pronunției consoanelor velare : c, g, și laringala h. 5) Exersarea
pronunţiei consoanelor labio-dentale : f-v. 6) Exersarea pronunției sunetelor siflante: s, z, t.
7) Exersarea pronunției sunetelor şuierătoare și africate : ș, j, č (ce, ci), (g
(ge, gi). 8) Exersarea pronunţiei consoanei vibrante r. 9) Exersarea pronunţiei cuvintelor mai
lungi şi mai grele.
Intrucît cele mai afectate sunete în pronunţia preşcolarilor mici sînt siflantele,
africatele, vibranta r şi unele combinații de consoane, ele putînd trena ani de
zile fără intervenție, dezvoltăm schematic modalitatea de lucru cu copiii pentru
prevenirea şi corectarea devierilor de la pronunţia lor normală. După schema
prelucrării acestor sunete se poate prelucra și alte sunete afectate.
Exersarea pronunţiei sunetelor S, Z, T.
Sînt cele mai afectate sunete în pronunție, dînd forme de
deficienţă variată,
unele foarte rebele la tratament :
- sigmatismul interdental, care se poate asocia cu anomalii dento-maxilare,
respirație orală sau deglutiţie infantilă (înghiţirea cu limba între dinţi);
- sigmatismul dental - asemănător cu sigmatismul interdental. Vîrful limbii apasă pe
dinții incisivi. ,,S“-ul iese înfundat denaturat, sau se poate transforma in t sau t
(mată, mață -- masă);
- sigmatismul lateral - cînd vîrful limbii presează pe incisivii superiori sau pe gingia
superioară, aerul fiind eliminat lateral. Necorectat la timp rămîne toată viata ;
sunetele z și ț sînt relativ
– uneori .,s" este înlocuit cu ,,$" (maşa — masa); -
asemănător afectate, dar cu particularitățile lor.
Schema de lucru pentru prevenirea şi corectarea devierilor de la
pronunția
corectă a sunetului „s" este următoarea :
1. Exercițiu-joc : Cum facem ?
- Cum facem linişte ? cu degetul la buze, uşor psss... Psss... Ne permite să
observăm la fiecare copil pronunţia sunetului s.
2. Exersarea sunetului s singular, apoi în silabe. Se urmăresc obligator urmă
toarele faze succesive :
a) Cu vîrful limbii la incisivii inferiori, cu maxilarele aproape închise, cu colţu
rile gurii retrase înapoi se pronunţă încet : SSSS... SSSS... SSSS...
b) Odată deprinsă emisia corectă, cu aceeaşi poziție a gurii și limbii, se emite sunetul s de la
încet pînă la tare : SSSS... SSSS... Ssss! Asociem şi mişcarea de 'apăsare in jos sau
pe măsuțe cu miinile, ceea ce dă impresia de efort.
C) Emisia sunetului s cu joc de buze (limba rămîne fixată cu vîrful la gingiile de jos,
iar buzele se mişcă ritmic in faţă şi înapoi). E necesar acest exercițiu pentru a realiza
mişcarea independentă a buzelor faţă de limbă, mişcare folosită in coarticulație:
sitå/s cu buzele retrase/, sau cu buzele împinse în faţă.
d) Se trece la pronunția sunetului s în combinație cu vocalele : - SSS-i, sss-i, sss-i...,
apoi legat: - sssi, sssi, ssse, sssa, ssso, sssu.
103

Notă: so și su se pot exersa la început cu buzele retrase şi proiectate inainte

la sfirsitul lui sss și începutul vocalei, pînă la deprinderea corectă a pronunției
silabelor so, su cu buzele în faţă.
e) Exersarea sunetului s în seria de silabe : - sa, se, si, so, su, - as, es, is, os us, -
asa, ese, isi, oso, usu. f) Introducerea sunetului s în cuvinte : sac. sec, Sică, suc,
sus... g) Jocuri-imitații cu s; - Cum face giscanul ? : sss... ; sau şarpele: sss... - Cum
chemăm pisica ?: pisss, piss ! - Cum face roata cînd se desumflă ? : fsss... fsss...
,,Focul și vîntul" - joc de culegere.

Sunetul z
Se urmează aceleaşi etape şi faze ca pentru s: 1. Imitaţii-joc : - Cum face albina ? : bzzz...
bzzz... 2. Emisia sunetului z:
- Toate fazele la fel ca la s, numai că vibrează coardele vocale. Se percepe sonorizarea
auditiv și vibrația coardelor vocale tactil cu dosul palmei la gît (laringe).
3. Cuvinte: zar, zală, ziuă, zid, zumzet, zăpadă, zină etc. 4. Jocuri-imitatii cu z: –
,,Şarpele şi albinița" - din culegere. - Alte imitatii-interjecţii: zur !, zit!
Sunetul T
1. Onomatopee : țup !, țup ! (iepuraşul). 2. Emisia corectă :
a) După modelul emisiei educatoarei, prin imitație. Pentru a fi mai atractiv și
în același
timp mai ușor de pronunţat, se pronunță „ţa !" puternic, scurt, izbind
brusc mîna în aer.
b) Din poziția corectă a limbii, buzelor şi maxilarelor, se pronunţă încet : t, ļ,
t... - aproape şoptit, apoi din ce în ce mai tare.
c) Se trece la exersarea în silabe : — ta, te, ți, to, tu - at, et, it, ot, ut – ața, ete, iți,
oto, uțu.
Notă: Să se acorde în mod deosebit atenţie copiilor care pronunţă greşit (cu virful limbii
între dinţi), t sau s în loc de ț din obişnuinţă. Să se lucreze cu multă răbdare, zilnic,
pînă la deprinderea corectă a sunetului t.
3. Jocuri și cuvinte cu ý: a) jocuri-imitații : soricelul : chiț, chit ; purcelul : guit,
guit!
Notă generală pentru szt:
- Se prelucrează fiecare sunet in parte, în ordinea dată. - In cazurile mai dificile se va cere
ajutorul logopedului.
-- Sunetul s este de bază și se va prelucra întii, însă cu copiii care pronunţă t în loc de s se
va începe cu sunetul ţ prin emisia prelungită : tsss... tsss... apoi se prelucrează sunetul s.
- Se acordă o atenţie deosebită şi de lungă durată corectării copiilor care pronunţă
sunetul s interdental și a celor care în loc de s pronunță t, ļ, sau ș, pentru înlăturarea
deprinderilor greșite.
— Numai urmînd fazele de emisie precizate, fără a trece la următoarea pînă nu este
bine consolidată precedenta, se poate realiza progresul în corectare.
- Repetăm: să nu se pronunţe tare, ci încet - pină la deprinderea şi auto matizarea
pronunţiei corecte.
- Să se facă mereu aprecieri pozitive.

104
Exerciţii-joc de consolidare și diferenţiere a sunetelor S-Z-T
a) san - zan -- tan
sen - zen sin — zin - tin son - zon - ton
sun — zun – tun. b) Poezia ,,Pisicuta". c) Cintece şi jocuri muzicale în care
predomină sunetele s-z-t.
Pronunţia sunetelor S-Z-T in combinație cu consoane.
a) Cu două consoane :
sp/spatel, st/stau/, se/scaun/, sf/sfat/, sl/slab/, sm/smîn
tînă/, sn/snop/.
Notă: – Pentru corectare, acolo unde e cazul, se vor folosi silabele artificial
create cu cele două sunete:
- as-ta, as-ta, asssta, asta, sstau, stau ; - as-ca, as-ca, asssca, ssscaun, scaun etc.
b) Cu trei consoane :
spl/splendid/, scl/sclav/. Corectarea se face la fel ca mai
sus: as-pla, sss-pla, ssspla, splai.
APLICATII: a) Pronunţia sunetului s plus consoane, in silabe :
:- sta, ste, sti, sto, stu — spa, spe, spi, spo, spu etc. b) Joc de pronunție /ne aparţine/.
După ce s-a prelucrat combinația lui „spa, spe, spi, spo, spu", se poate introduce
apoi jocul :
,,Spa, spe, spi, spo, spu Spune-acuma tu".
- Pentru învățare se exersează cu toată grupa in cor, ritmic, apoi se joacă indi
vidual, arătînd cu degetul copilul care să spună.
- Jocul are valente multiple : - Se pot prelucra toate sunetele în silabe : — fa, fe, fi, fo, fu Spune-
acuma tu - sa, se, si, so, su — Spune-acuma tu etc.
Jocul este simplu, ușor, atractiv şi antrenează pe toți copiii să vorbească, totodată,
ne evidențiază imediat modul de pronunţie al sunetului.
Pronuntia sunetului z plus consoane:
zb (zboară), zd (zdreantă), zg (zgardă), ZV (zvon). Corectarea celor care nu pot pronunţa
corect se face la fel ca la celelalte combinaţii de consoane.
Pronunţia sunetelor ș,
Ş, J, Č (CE, CI), Ğ (GE, GI).
Sunetele s-j-č-g sînt de obicei denaturate astfel:
- ş înlocuit cu s -. sase (şase): j cu z — zoe (joc): ț cu č cčače (ceace) în loc
de şase ; s, z, t cu t - tate în loc de şase ; s cu emisia aerului latearl.
EXERSAREA CORECTA : a) Exerciții de executat cupa" cu limba.
b) Cu limba lată, uşor ridicată spre palat, cu buzele proiectate înainte, cu
palmele
apasînd lateral pe obraji, se suflă jetul de aer cald uşor - $$$$... $$$$... $$$$...
105

d) După deprinderea pronunţiei lui ș în această poziţie, se trece la pronunţia lui fără
presarea obrajilor cu palmele, dar se cere copiilor mereu să întindă buzele înainte. Se
suflă încet.
- d) După alte cîteva zile se trece la emisia lui ,,$" de la incet la tare : şşşş... şşşşş
!..., asociindu-se gestul de apăsare cu mîinile pe măsuță.
e) După deprinderea şi exersarea corectă a acestui exerciţiu, se trece la emisia lui ,,$"
cu joc de buze. Trebuie acordată multă atenţie ca atunci cînd buzele se retrag să nu
se mişte limba din poziţia ei astfel ca ,,$* să treacă în spre ,,s".
f) Se trece apoi la prelucrarea sunetului ș în silabe, astfel:
— $$$-u, șss-u, şşşu, sșso, şşşa, șsse, şşşi. g) Se exersează sunetul ș în seria de silabe : —
şa, şe, și, șo, şu Spune acuma tu. h) Jocuri-imitații cu s : -- Culcăm păpuşa : $$$... $$$...
- Bate vîntul uşor printre ramuri : $$$... $$$... $$$.
- Trenul : copiii sînt aşezaţi în şir, tinindu-se de şortuleț cu o mînă și merg în ritm normal
pronunțind sacadat : $-$-$-s. După ce trenul a luat viteză, copiii ridică cealaltă mînă în
sus şi pronunţă : uuu... uuu... uuu... (trenul şuieră). Şi, în sfîrșit, trenul se opreşte : copiii
merg din ce in ce mai încet și fac gestul de apăsare cu miinile în timp ce pronunţă
prelung: SSSS... SSSS..., adică trenul frînează. (varianta aceasta ne apartine).
Prelucrarea celorlalte sunete: j, člce, cil şi g/ge, gil este asemănătoare. Dặm ci
teva particularități :
a) Sunetul j se percepe sonor şi tactil prin aplicarea miinii la gît (laringe). b)
Sunetul člce, ci/ se poate imposta prin pronunția lui č în şoaptă : č, č, č...

Exersarea sunetului R

Apare de obicei mai tîrziu în vorbire, necesitînd o maturizare și o abilitate

necro
·motrică a limbii mai bună. Copiii, neputind pronunţa sunetul r la vîrsta antepre şcolară, il
omit sau il înlocuiesc cu alte sunete : 1, i, v. Uneori, fiind solicitaţi de părinți să-l
pronunțe, copiii forțează, il pronunță prin vibrarea vălului palatin /r graseiat/ sau
chiar a buzelor. Deprinderea se fixează şi se corectează foarte greu. Cu ce să
începem ?
1. Imitaţii-joc : Cum sună telefonul ?: rrrr... rrr...
2. Copiii care nu pot pronunţa corect, nu vor fi forţaţi. Se vor face în continuare exerciții
de gimnastică fonoarticulatorie de vibrare a buzelor şi, pentru aceşti copii, se va introduce în
exersarea zilnică exercitiul de vibrarea limbii între buze.
3. Pentru mobilitatea treimii anterioare a limbii se fac următoarele exerciții : - d-d-d-d-
d-d-d... din ce în ce mai repede; — t-t-t-t-t-t-t... la fel ; - 1-1-1-1-1-1-1... ; — dt1-dti-
dti-dti-dti... rar, apoi repede, dar corect; - di-di-di-di-dl-di... la fel.
4. Cu vîrful limbii fixat pe cerul gurii, se suflă puternic astfel ca limba să fie aruncată
spre dinți. Exercițiul se poate face sub formă de joc, ţinînd palma în fata gurii şi
percepind explozia aerului. Se pot pune hirtiuțe de măsuţă şi prin exersare, se zboară
hîrtiuţele.
5. Se încearcă vibrarea limbii prin exerciţiul următor: uu-ra! uura !.
Silaba ra" se pronunţă explosiv, puternic.
6. Se cere ajutorul logopedului la cazurile dificile. El este în măsură să spună dacă se
amină exercițiile pentru r, sau se pot continua. Poate da şi alte indicaţii.
In orice caz nu se forţează, se lucrează cu tact și răbdare. Pe parcurs
apare sunetul spontan.
7. Unii copii pot pronunţa sunetul r in combinație cu vocale : ,,roată“, ,,floare",
dar nu-l pot pronunța in combinație cu consoane : vtei" — trei, iar alţii invers. Se va
depista posibilitatea de pronunţie şi se va prelucra în silabe, apoi în cuvinte:
a) ra, re, ri.ro, Tu, Spune-acuma tu. b) Cuvinte: rar, rece, Rică, rus, ros,
roşu etc. c) Propoziţii : Rică sare coarda.
106
d) Poezii : ,,Rică nu ştia să zică". e) Jocuri-imitaţii: ceasul : (soneria) rrr...,
telefonul : rrrrr...
8. In combinaţii cu consoane. Se prelucrează ca și combinațiile de
consoane
expuse mai înainte : *
at-ra, at-ra, atra, patru ; - la fel se prelucrează combinațiile : pr, dr, br, cr,
fr etc.
Notă: Pentru impostarea sunetului r ne trebuie răbdare mai multă, în timp.
El nu poate fi articulat corect decit numai cînd motricitatea fonoarticulatorie,
in special a limbii, are o maturitate suficientă şi cînd stimulările (exercitiile
indicate) se execută cu tact, răbdare, perseverență.
— Exercitiile de vibrare a limbii se fac de citeva ori, urmate de pauză, pentru
că sint obositoare.
Pentru eficienta crescută a muncii logopedice în grădiniţe este necesar ca edu
catoarele sa primească îndrumări şi recomandări privind metodele și
procedeele «de muncă cu copiii logopaţi. in acest sens prezenta
logopedului în unităţile pre şcolare este absolut necesară, precum şi a unor
îndrumătoare metodice complete pentru documentare. Este bine să se introducă
pregătirea chiar în liceul pedagogic.
Din exercițiile-joc indicate pentru grupa mică se pot prelua selectiv de către
educatoarele de la grupele mijlocie și mare, în funcţie de cazurile pe care le
au.
BIBLIOGRAFIE
de
1. EMILIA, BOŞCAIU, Prevenirea și corectarea tulburărilor de vorbire in grădi
nifile de copii, E.D.P.. Bucureşti, 1973.
2. EMILIA, BOŞCAIU, MARIA, MUCEA, Dezvoltarea laturii fonetice a limbajului,
in Copilul preşcolar şi dezvoltarea vorbirii, Culegere metodică, edtată de Revista de
pedagogie", Bucureşti, 1980.
3. CONSTANTIN, PAUNESCU, Dezvoltarea vorbirii copilului și tulburările el,
E.D.P., Bucuretşi, 1962. W
4. SANDINA, STAN, Arta vorbirii scenice, E.D.P., București, 1972.
5. MATEI. GUTU, Logopedia, vol. I (pentru uz intern), Universitatea Babeş
Bolyai", Cluj-Napoca, 1975.
REVISTA DE PEDAGOGIE
CDÃew ).
PERFECŢIONAREA ACTIVITĂȚII METODICE
ÎN GRADINIŢE
Bucureşti - 1981