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JOGOS E BRINCADEIRAS I
CURSOS DE GRADUAÇÃO – EAD

Jogos e Brincadeiras I – Prof. Ms. Ricardo Ducatti Colpas e Prof.ª Dra. Irene Conceição
Andrade Rangel
Meu nome é Ricardo Ducatti Colpas. Sou mestre em Filosofia da

Educação pela Universidade Metodista de Piracicaba (Unimep) –
Piracicaba-SP, especialista em Educação Física Escolar pela
Unicamp e graduado em Educação Física pela Unesp de Rio Claro-
SP. No mestrado, desenvolvi uma pesquisa sobre a formação de
conceitos na educação física escolar, com alunos da 4ª série do
Ensino Fundamental, dando ênfase às questões do
desenvolvimento e da aprendizagem na perspectiva da teoria de
Vygotsky. Atualmente, sou professor da Educação Básica no
Ensino Fundamental, bem como no ensino universitário, do curso
de graduação em Educação Física das Faculdades FKB e FIT e do curso de Pedagogia da
FSDB de Piracicaba. Além disso, componho o grupo de professores do Laboratório de
Estudos e Trabalhos Pedagógicos em Educação Física da Unesp de Rio Claro. Acredito que
o curso de Educação Física a distância, organizado pelo Centro Universitário Claretiano,
oferecerá oportunidade a muitas pessoas para realizarem um curso de licenciatura com
boa qualidade, preparando, dessa forma, seus alunos para atuarem no mercado de
trabalho.
E-mail: rdcolpas@unimep.br
Olá, meu nome é Irene C. A. Rangel. Sou licenciada em Educação

Física pela USP, com mestrado em Educação Motora pela Unicamp
e doutorado em Educação pela UFSCar. Ministrei aulas de
Educação Física Infantil para os cursos de Licenciatura em
Educação Física e Pedagogia na Unesp – Campus de Rio Claro,
onde me aposentei. Atualmente, faço palestras e ministro cursos
de pós-graduação, nos quais trabalho com jogos em diferentes
perspectivas, principalmente a do multiculturalismo e da não
exclusão.
No ensino deste caderno, tenho a expectativa de que o jogo seja
visto como uma das ferramentas mais promissoras, bem como uma das mais fáceis, para
o alcance de uma educação que não tenha privilegiados, mas, sim, que consiga abranger
todo o universo de alunos que, um dia, serão os cidadãos deste país. Para tanto, você,
que agora é aluno do Centro Universitário Claretiano, será um dos responsáveis por esse
meu sonho. Confio em você! Boa sorte e seja muito feliz nesta profissão de professor!
E-mail: tatirene2002@hotmail.com
Fazemos parte do Claretiano - Rede de Educação
Ricardo Ducatti Colpas
Irene Conceição Andrade Rangel
JOGOS E BRINCADEIRAS I
Batatais
Claretiano
2014
© Ação Educacional Claretiana, 2010 – Batatais (SP)
Versão: ago./2014
796 C698j
Colpas, Ricardo Ducatti

Jogos e Brincadeiras I / Ricardo Ducatti Colpas, Irene Conceição Andrade
Rangel – Batatais, SP : Claretiano, 2014.
208 p.
ISBN: 978-85-8377-140-1
1. Jogo. 2. Brincadeira. 3. Cultura Corporal. 4. Movimento. 5. Escola.

I. Rangel, Irene Conceição Andrade. II. Jogos e Brincadeiras I.
CDD 796
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Camila Maria Nardi Matos Felipe Aleixo
Carolina de Andrade Baviera Filipi Andrade de Deus Silveira
Cátia Aparecida Ribeiro Paulo Roberto F. M. Sposati Ortiz
Dandara Louise Vieira Matavelli Rafael Antonio Morotti
Elaine Aparecida de Lima Moraes Rodrigo Ferreira Daverni
Josiane Marchiori Martins Sônia Galindo Melo
Talita Cristina Bartolomeu
Lidiane Maria Magalini
Vanessa Vergani Machado
Luciana A. Mani Adami
Luciana dos Santos Sançana de Melo
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SUMÁRIO
CADERNO DE REFERÊNCIA DE CONTEÚDO

1 INTRODUÇÃO .................................................................................................... 9
2 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO....................................................................... 11
3 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................... 27
4 E-REFERÊNCIA ................................................................................................... 27
Unidade 1 – CONCEITOS DE JOGO

E BRINCADEIRA
1 OBJETIVOS......................................................................................................... 29
2 CONTEÚDOS ..................................................................................................... 29
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE ............................................... 30
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE ............................................................................... 31
5 O JOGO COMO CONSTRUÇÃO HISTÓRICA ..................................................... 32
6 O CONCEITO DE JOGO, BRINCADEIRA E BRINQUEDO ................................... 39
7 O JOGO E O BRINQUEDO NA SOCIEDADE ATUAL .......................................... 45
8 O JOGO E A BRINCADEIRA EM SUA DIMENSÃO PEDAGÓGICA .................... 49
9 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS......................................................................... 53
10 C ONSIDERAÇÕES .............................................................................................. 53
11 E-REFERÊNCIAS ................................................................................................. 54
12 R EFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................... 54
Unidade 2 – O JOGO COMO COMPONENTE DA CULTURA CORPORAL DE

MOVIMENTO
1 OBJETIVOS......................................................................................................... 57
2 CONTEÚDOS ..................................................................................................... 57
5 CULTURA E CULTURA CORPORAL DE MOVIMENTO: BREVES SIGNIFICADOS....59
6 JOGO E CULTURA CORPORAL DE MOVIMENTO............................................. 66
7 JOGOS CULTURALMENTE ANALISADOS.......................................................... 72
8 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ........................................................................ 82
9 CONSIDERAÇÕES .............................................................................................. 82
10 E-REFERÊNCIAS ................................................................................................ 83
11 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...................................................................... 84
Unidade 3 – JOGO NAS TRÊS DIMENSÕES DO CONTEÚDO

1 OBJETIVOS......................................................................................................... 85
2 CONTEÚDOS...................................................................................................... 85
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE................................................................................ 86
5 DIMENSÕES DO CONTEÚDO: CONCEITO E DIVISÃO ..................................... 87
6 JOGO: DIMENSÃO CONCEITUAL ..................................................................... 90
7 JOGO: DIMENSÃO PROCEDIMENTAL .............................................................. 95
8 JOGO: DIMENSÃO ATITUDINAL........................................................................ 101
9 APLICANDO AS DIMENSÕES DO CONTEÚDO JOGO ...................................... 104
10 Q UESTÕES AUTOAVALIATIVAS ........................................................................ 106
11 C ONSIDERAÇÕES .............................................................................................. 107
12 E-REFERÊNCIAS ................................................................................................. 107
13 R EFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS....................................................................... 108
Unidade 4 – O JOGO E A BRINCADEIRA NO ENSINO INFANTIL

1 OBJETIVOS ........................................................................................................ 109
2 CONTEÚDOS ..................................................................................................... 109
5 JOGO NO ENSINO INFANTIL ............................................................................ 113
6 CARACTERÍSTICAS DO JOGO PARA CRIANÇAS COM ATÉ TRÊS ANOS .......... 120
7 CARACTERÍSTICAS DO JOGO PARA CRIANÇAS DE TRÊS A CINCO ANOS ...... 125
9 CONSIDERAÇÕES............................................................................................... 134
Unidade 5 – JOGO: DO 1º AO 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

1 OBJETIVOS......................................................................................................... 137
2 CONTEÚDOS...................................................................................................... 137
5 CARACTERÍSTICAS E INTERESSES DA CRIANÇA NA FAIXA ETÁRIA DE
SEIS A OITO ANOS ............................................................................................ 141
6 CARACTERÍSTICAS E INTERESSES DAS CRIANÇAS NA FAIXA ETÁRIA
DOS NOVE AOS DEZ ANOS ............................................................................... 154
7 QUAIS JOGOS DEVEM SER ENSINADOS PARA CRIANÇAS DE NOVE A
DEZ ANOS? ........................................................................................................ 157
9 CONSIDERAÇÕES .............................................................................................. 163
Unidade 6 – JOGO: DO 6º AO 9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL E NO
ENSINO MÉDIO
1 OBJETIVOS......................................................................................................... 165
2 CONTEÚDOS...................................................................................................... 165
5 CARACTERÍSTICAS E INTERESSES DOS ALUNOS NA FAIXA ETÁRIA DE
11 A 14 ANOS .................................................................................................... 168
6 QUAIS JOGOS SÃO INDICADOS PARA ALUNOS DE 11 A 14 ANOS? ............... 170
7 CARACTERÍSTICAS E INTERESSES DOS ALUNOS NA FAIXA ETÁRIA DOS
15 AOS 17 ANOS ............................................................................................... 177
8 QUAIS JOGOS SÃO INDICADOS PARA ALUNOS DE 15 A 17 ANOS? ............... 180
10 C ONSIDERAÇÕES .............................................................................................. 185
11 E-REFERÊNCIAS ................................................................................................. 185
Unidade 7 – OUTRAS POSSIBILIDADES DE APLICAÇÃO DO CONTEÚDO

JOGO NA ESCOLA
1 OBJETIVOS ........................................................................................................ 187
2 CONTEÚDOS ..................................................................................................... 187
5 JOGO E TEMAS TRANSVERSAIS: SIGNIFICADOS............................................. 189
6 JOGO E ORIENTAÇÃO SEXUAL ......................................................................... 191
7 JOGO E ÉTICA .................................................................................................... 193
8 JOGO, TRABALHO E CONSUMO ...................................................................... 197
9 JOGO E PLURALIDADE CULTURAL ................................................................... 198
10 J OGO E MEIO AMBIENTE ................................................................................. 201
11 J OGO E SAÚDE .................................................................................................. 204
12 Q UESTÕES AUTOAVALIATIVAS ........................................................................ 206
13 C ONSIDERAÇÕES .............................................................................................. 206
14 E-REFERÊNCIAS ................................................................................................. 207
Caderno de
Referência de
Conteúdo
CRC
1. INTRODUÇÃO
Neste momento, iniciaremos os estudos de Jogos e Brinca-
deiras I, que possibilitarão a você conhecer os princípios, os pro-
cedimentos e a aplicação do processo de captação, de escolha, de
aperfeiçoamento, de análise, de capacitação e de manutenção dos
recursos humanos na organização educacional.
Em função disso, na Unidade 1, nossa intenção será fazer
você entrar em contato com uma dimensão humana que se ex-
pressa pela linguagem do jogo, compreendendo que ele é objeto
de investigação e análise de muitos pesquisadores da área de Edu-
cação Física. Você perceberá que este fenômeno chamado jogo es-
tabelece uma relação com outras manifestações lúdicas, tais como
o brinquedo e a brincadeira, sendo, inclusive, tratados por diver-
sos autores da Educação Física como sinônimos.
Na Unidade 2, enfatizaremos o jogo como uma criação da
espécie humana, produto de suas relações sociais mediadas pela
10 © Jogos e Brincadeiras I
cultura e pelas condições do meio ambiente que, com o passar dos

tempos, foi se incorporando às diferentes culturas. Tenha em men-
te que será bom para você, futuro professor, conhecer a organiza-
ção e o ensino deste conteúdo da cultura corporal de movimento
nos diferentes níveis de escolarização da Educação Básica.
Já na Unidade 3, abordaremos o jogo e sua relação com o
trabalho pedagógico do professor, na perspectiva de ampliar seu
papel educativo na escola. Partindo de um simples fazer, para a
compreensão de que ele é parte do patrimônio cultural da huma-
nidade e que seus significados, conceitos e valores podem ser sis-
tematizados pelo professor.
Serão apresentados, na Unidade 4, os jogos, os brinquedos
e as brincadeiras realizados na Educação Infantil para que, no pro-
cesso de aplicação dos jogos neste nível de ensino, você entenda
a necessidade de possibilitar aos alunos da Educação Infantil o re-
conhecimento de si mesmos, o descobrimento de possibilidades
lúdicas de utilização de alguns materiais, possibilidades de brin-
car com elementos da natureza e com o espaço físico disponível
e jogos que permitam a ampliação do repertório motor ou das
habilidades básicas, como: correr, saltar, rolar, chutar, arremessar,
dentre outras.
Na Unidade 5, que tem como tema o jogo do 1º ao 5º ano do
Ensino Fundamental, buscaremos apresentar os objetivos pedagó-
gicos que podem ser alcançados quando relacionamos o conteúdo
jogo com outras áreas de conhecimento e com outras disciplinas,
com temas da comunidade e regiões do país, com aspectos da
auto-organização e com a criação coletiva de outros jogos e brin-
quedos.
A Unidade 6, que apresenta o jogo do 6º ano ao Ensino Mé-
dio, terá como objetivo estabelecer uma relação dos diferentes
jogos como elementos necessários para organizar o seu conteúdo
tanto técnica como taticamente, assim como estabelecer uma di-
nâmica de julgamentos de valores na vivência da arbitragem cole-
© Caderno de Referência de Conteúdo 11
tiva, organizando e sistematizando esse conteúdo na escola. Dessa

forma, será possível a prática autônoma e baseada em conheci-
mentos científicos.
Por fim, na Unidade 7, você entrará em contato com um
exemplo concreto de aplicação dos jogos e das brincadeiras para o
desenvolvimento de um tema específico, no caso, os Temas Trans-
versais. Esses são temas elegidos pelos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN) que devem ser objeto de ensino em todo terri-
tório nacional. Por meio do estudo dessa unidade, você terá uma
ideia de como aplicar jogos e brincadeiras, com um objetivo edu-
cacional definido.
Bons estudos!
2. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO
Abordagem Geral
Aqui, você entrará em contato com os assuntos principais
deste conteúdo de forma breve e geral e terá a oportunidade de
aprofundar essas questões no estudo de cada unidade. Desse
modo, essa Abordagem Geral visa fornecer-lhe o conhecimento
básico necessário a partir do qual você possa construir um refe-
rencial teórico com base sólida – científica e cultural – para que, no
futuro exercício de sua profissão, você a exerça com competência
cognitiva, ética e responsabilidade social.
Nesta abordagem, trataremos de alguns assuntos que se re-
lacionam com os jogos e as brincadeiras e suas possibilidades de
ensino pela disciplina Educação Física nas escolas deste país, pois
é um conteúdo a ser ensinado obrigatoriamente por nós profes-
sores. Durante esta síntese, o jogo será nosso ponto de partida,
também nosso ponto de chegada e nosso percurso.
Pode parecer que esta tarefa seja um tanto quanto simples.
Mas não é. Não é uma questão de apenas saber o que é jogo e

brincadeira para saber como ensinar. Quando se trabalha com as

relações que envolvem pessoas, umas diferentes das outras, o
caso não é tão simples assim.
Podemos começar com uma pergunta: o que é jogo? Já que
temos que ensiná-lo na escola e para tal, ao menos, algumas infor-
mações sobre ele são fundamentais.
Inicialmente, temos de mencionar que o jogo é um funda-
mento das expressões corporais humanas. Mas o que isso sig-
nifica? Significa afirmar que quando as pessoas estão, entre si,
praticando um jogo, comunicam ideias, valores, transformam-se
mutuamente, aprendem coisas umas com as outras, definem uma
identidade e revelam uma determinada cultura. Por exemplo:
qualquer brasileiro que viaje para outro país, provavelmente, será
lembrado, quando se identificar como brasileiro, como pertencen-
te ao país do futebol e levará à ideia de que personagens como
Pelé, Ronaldinho foram ou são grandes jogadores.
Dessa forma, o jogo, como expressão corporal e linguagem,
está enraizado na dimensão cultural do ser humano, de diferentes
grupos sociais e, como vimos, de um país. É parte constitutiva de
cada um de nós, pois o incorporamos, como já dissemos, com nos-
so envolvimento nas práticas sociais dos jogos e na relação com as
outras pessoas.
Basta nos lembrarmos das brincadeiras de rua quando éra-
mos crianças. Reuníamo-nos com os amigos nas férias ou quan-
do chegávamos da escola (antes tirávamos o uniforme) para jogar
taco, pular corda e amarelinha. Também pulávamos sela (que, em
alguns lugares, é chamada de pula-carniça), empinávamos pipas,
brincávamos de polícia – ladrão, pata choca, pião, bolinha de gude,
casinha, escolinha e tantas outras. Todas tinham um ponto em co-
mum: estavam em sintonia com o mundo, de certa forma, repre-
sentando o mundo e a sociedade em que vivíamos. Estavam enrai-
zadas em nossa cultura.
Lembra do campinho de terra e de todos ali sonhando que

seriam jogadores de futebol do time do coração? Até os pernas de
pau também assim sonhavam. O escritor uruguaio, Eduardo Gale-
ano, em seu livro Futebol ao Sol e à Sombra, diz o seguinte:
[...] quando era criança pequena no Uruguai, como todos os meni-
nos, adorava minhas peladas, e como todos também quis ser joga-
dor de futebol. E jogava muito bem, era uma maravilha, mas não de
dia, só a noite enquanto dormia. Chegava a sonhar todas as noites.
De dia era o pior perna de pau que já passou pelos campos do meu
país [...]. (s.d.)
Mencionemos também os jogos de tabuleiros, xadrez, da-

mas, o futebol de botões, o banco imobiliário que nos ensinava o
desejo de acumular bens sem necessidade e cuja lógica do jogo
era fazer o outro falir, se dar mal. Éhhh... os jogos comunicam, en-
sinam valores e tudo mais, como já dissemos. Mas, de certa forma,
naquele momento de nossas vidas, todas essas brincadeiras se
apresentavam descompromissadas diretamente com a vida pro-
dutiva, e nós estávamos mergulhados em uma relação lúdica com
o mundo.
Aliás, relação lúdica, ludicidade, lúdico são expressões que
você, durante os estudos verá bastante. Mas, de início, podemos
adiantar que, para muitos autores da Educação Física que estudam
o tema da ludicidade, ela é uma atividade que, quando realizada,
por exemplo, por uma criança, garante a ela espaço para a sua ex-
pressão plena e o exercício de sua criatividade, em um momento
ímpar de extrema significância para o seu desenvolvimento.
A partir da experiência lúdica, abre-se espaço e novas opor-
tunidades surgem para a criação do novo, aquilo que um dia, de-
pendendo da criação, pode ser incorporado pelo conjunto maior
da cultura. Como exemplo, podemos citar o quimbol, um jogo cria-
do em Piracicaba, interior de São Paulo, pelo seu Joaquim, hoje fa-
lecido, que misturava voleibol e tênis. É muito praticado em Piraci-
caba, nos clubes e nas escolas. Basicamente, joga-se com raquetes
em uma quadra de voleibol.

Agora, nem sempre a sociedade favorece esses momentos

de criação do novo a partir daquilo que já se conhece. Ela está
muito mais preocupada com a educação para o consumo indiscri-
minado e, muitas vezes, compulsivo. Esta organização social em
que vivemos, estruturada em função desse tipo de consumo, ofe-
rece poucas possibilidades para os indivíduos atuarem e agirem
por conta própria e com liberdade de escolha. Tudo já vem pronto,
acabado e descartável. A expressão plena e com liberdade, na hora
do jogo, nem sempre é possível. Historicamente, ela está ancorada
na pura e exagerada demonstração competitiva de forças e de ha-
bilidades mecanizadas e padronizadas.
Mas, o jogo na escola, dependendo da sua atuação como
professor, pode romper com isso. Acreditamos que jogos e brinca-
deiras, quando ensinados em uma perspectiva significativa e críti-
ca, possam favorecer esse tipo de experiência lúdica.
Mas, enfim, saiba você que, há mais ou menos 20 anos, nós,
professores de Educação Física, insistimos na valorização desse
componente lúdico como elemento pedagógico e histórico da Edu-
cação Física. Pensamos a dimensão da ludicidade não como o fim
em si mesmo, mas como a possibilidade de trabalho pedagógico
criativo e transformador da condição humana. Se ela estiver pre-
sente em nossas aulas, com certeza, elevaremos a qualidade delas
e proporcionaremos aos nossos alunos uma relação e uma expe-
riência com a Educação Física na escola muito diferentes daquelas
que a maioria de nós tivemos, marcadas por seleções, exclusões e
valorização dos mais habilidosos.
Então, se você está pensando que os momentos nos quais
os alunos brincam ou jogam na escola ou fora dela constituem os
momentos de criação e de realização de ações significativas, você
não deixa de estar certo. Sim, é um espaço de construção objetiva
da nossa humanidade, do fazer-se homem e do fazer-se mulher,
do fazer-se criança. É o exercício e a expressão da criatividade dos
alunos.
Portanto, quando estiver na quadra para jogar ou brincar

com seus alunos, pense em organizar e sistematizar atividades lú-
dicas. Estas serão muito mais significativas e motivadoras.
O jogo é a atividade que nos faz sentir bem, que nos hu-
maniza, mesmo quando nossas vontades, nossos desejos e inte-
resses não são satisfeitos. Por exemplo, quando perdemos uma
partida no futebol na escola, quando nos tornamos pegadores no
pega-pega mãe da rua, quando queimamos panela no esconde-
-esconde, ou quando não nos deixam ser o papai ou a mamãe na
brincadeira de casinha, ficamos, muitas vezes, aborrecidos, mas
isso não tira a importância e a necessidade de brincar.
Nos jogos e nas brincadeiras, aprendemos que as regras so-
ciais nos iniciam na cultura mais elaborada no mundo dos adultos
e, por isso, também desenvolvemos nossa inteligência. Assim, é
fundamental que a criança brinque.
Agora: quando surge o jogo na cultura e na vida humana?
Com certeza, não nascemos sabendo jogar. Esse conhecimento
não é inato. Essa característica humana é apreendida do conjunto
da sociedade, é determinada, inicialmente, por nossa comunidade
imediata. Dessa forma, brincamos e jogamos de acordo com nos-
sa situação geográfica e histórica. Essa linguagem acompanha-nos
por todo o desenvolvimento, sofrendo, por sua vez, as modifica-
ções impostas pela história e pelas formas de organização das so-
ciedades ao longo do tempo. Façamos um pequeno resumo dessa
história.
Em um primeiro instante, nas sociedades pré-industriais, as
atividades humanas eram integradas. Por exemplo, jogo e trabalho
eram manifestações carregadas de ludicidade no sentido livre e
criativo. A vida produtiva do trabalho misturava-se com as festas,
as danças e os jogos. O homem trabalhava e também festejava o
resultado e a produção do seu trabalho. Podemos afirmar que es-
tas estavam submetidas a representar essa vida na sua dimensão
concreta e também estabeleciam ampla relação com as questões
místicas e religiosas.

Com o passar do tempo, foram modificando-se as relações

de sobrevivência entre os homens. Mudando o modo de produ-
ção, seja escravocrata, feudal, capitalista industrial e pós-indus-
trial, os jogos também sofreram modificações nas suas práticas e
nos seus significados. Por exemplo, com a consolidação do sistema
capitalista, o jogar e o brincar transformaram-se em esportes.
Atualmente, a organização mundial alicerçada no capitalis-
mo multinacional, na sociedade da mídia, da obsolescência pro-
gramada, do advento da cultura do automóvel, do uso da televisão
e de outros meios de comunicação e no alto desenvolvimento tec-
nológico exerce influência sobre os jogos, fazendo que estes não
respeitem a experiência e a história concreta das pessoas. Além
disso, as questões da ludicidade tentam ser incorporadas pelas
conquistas da informática.
Percebemos que os jogos eletrônicos e os microcomputado-
res exercem grande atração sobre o público consumidor. Os joga-
dores entregam-se às normas dos programas de jogos de compu-
tadores sem nenhum questionamento.
A máquina e a sua lógica determinam a criatividade do jogo,
não a pessoa que está jogando. A linguagem desenvolvida nesses
jogos é da máquina e não da pessoa que joga. Pensemos nisso.
Fica aqui uma pequena reflexão nesse contexto. Pense nisso quan-
do for escolher qual jogo ensinar aos seus alunos.
Agora, você pode se perguntar: mas temos o que ensinar
com o jogo?
Sim, temos o que ensinar com o jogo, pois ele tem conteúdos
a serem absorvidos pelos alunos (nas dimensões procedimentais,
atitudinais e conceituais) e temos também que ensinar o próprio
jogo.
Cremos que seja obrigação da escola ensinar diversos conhe-
cimentos, dentre eles os conhecimentos da chamada cultura cor-
poral de movimento. Esta compreende os temas e as expressões
corporais produzidos e acumulados pela humanidade ao longo da
história e que se transformaram em patrimônio cultural, tais como
os esportes, a dança e as atividades rítmicas e expressivas, a ginás-

tica, as lutas, os próprios jogos e as linguagens que se referem aos
conhecimentos sobre o corpo.
Agora, preste atenção: o professor também ensina. Quando
você estiver na quadra, lá na escola, você terá a obrigação peda-
gógica e o compromisso ético de ensinar seus alunos. Será profes-
sor de alunos dispostos em diferentes classes ou turmas. Por isso,
você precisa conhecer uma quantidade de jogos e brincadeiras e
saber o que deseja que os alunos aprendam.
Dentre as possibilidades de aprendizagem, está a internali-
zação de valores e atitudes. Conhecimentos que se referem à di-
mensão atitudinal do jogo.
Mas não imagine que é o jogo ou a brincadeira em si, mesmo
sendo muito interessantes, que determinarão a aprendizagem de
atitudes e valores humanizadores, como o respeito e a solidarieda-
de, mas sim você, o futuro professor desses grupos.
Mas o trabalho pedagógico da aula e os objetivos por nós
traçados, no que diz respeito aos conhecimentos atitudinais, de-
vem ser discutidos com os alunos. É necessário questioná-los para
encontrarmos possíveis sínteses e avaliarmos a própria aula. Suge-
rimos algumas perguntas como:
1) Os alunos da classe conseguiram brincar juntos?
2) Quais foram as dificuldades que a classe encontrou para
jogar?
3) Como a classe conseguiu superar os conflitos e os pro-
blemas que apareceram?
4) Por que a classe conseguiu fazer que todos brincassem
juntos?
5) O que os meninos puderam aprender com as meninas e
as meninas com os meninos?
6) Quais alunos se sentiram respeitados durante a aula e
quais desrespeitados?
7) Quem gostaria de fazer um elogio a outro aluno?

8) Quem gostaria de se desculpar com alguém? (se for o

caso, elogie essa atitude).
9) A sociedade em que vivem é tão respeitosa com as pes-
soas quanto vocês foram durante a aula? Por quê?
Observe que valores podem ser desenvolvidos e ensinados
na escola.
Cabe, antes de se perguntar o que um jogo ou outro pode
ensinar, perguntar a si mesmo: por que eu quero ensinar jogos e
brincadeiras na escola? O que me motiva?
Esperamos que sua resposta seja um motivo direcionado
à construção de uma sociedade justa e fraterna. Citaremos um
exemplo de um profissional que lecionava futebol em uma classe
do 4º ano, composta de meninos e meninas entre 9 e 10 anos.
Após uma série de aulas associando alguns jogos e brincadeiras
com a prática do futebol, os alunos foram para a quadra para jogá-
-lo. Durante a partida, um dos alunos, frequentemente, irritava-se
com os erros dos colegas e desferia palavras desrespeitosas, o que
acabou os inibindo. Alguns pararam até de jogar, outros reclama-
ram com o professor. Nesse momento, o professor parou a aula e
fez uma roda de conversa para tentar resolver o conflito.
Inicialmente, o professor questionou se aquele jogo poderia
fazer mal a alguém que demonstrava tremenda impaciência e ner-
vosismo com os amigos.
A turma de pronto respondeu que sim e que o referido aluno
estava fazendo mal a si mesmo e também aos alunos ofendidos
por ele.
O professor, então, levantou a possibilidade de que esse alu-
no observasse o jogo de futebol, na próxima aula, sem a presença
dele, para que pudesse comparar e aprender a jogar mais tranqui-
lamente. E foi o que fizeram, com a concordância dele. Além de
observar o jogo sem a sua presença, ele também elaborou um tex-
to descrevendo o que via. Ao final da aula, o texto foi lido por ele
em voz alta. Após essa leitura, a classe disse a ele o que esperava
de seu comportamento e suas atitudes na próxima aula, quando
fosse realizado mais um jogo.
Você pôde perceber que o professor deve fazer o possível
para garantir que todos participem das atividades e do conteúdo
desenvolvido. Conclui-se que o jogo revela diferenças e desigual-
dades que nem sempre são manifestações em um clima ameno ou
tranquilo. Na maioria dos casos, é tarefa do professor fazer que to-
dos os alunos aprendam que, entre todos os diferentes, o respeito
deve prevalecer.
Sabemos que isso não é fácil, pois nossa sociedade mani-
festa certa predileção em transformar as pessoas em pessoas que
não se diferenciam. De certa forma, ela tenta padronizar gostos
musicais, tendências de moda, eleger padrões de beleza e estabe-
lecer rótulos de perfeição e imperfeição, impondo o que é belo e
feio no corpo. Valoriza somente a vitória e desdenha o perdedor,
estimula a competitividade predatória em todos os níveis. Tudo
isso, queira você ou não professor, acaba chegando à quadra na
hora do jogo, reforçando preconceitos e dificultando a construção
de uma sociedade em que, efetivamente, a qualidade de vida seja
extensiva a todos.
Até esse momento, você pôde perceber que o ensino dos
jogos e das brincadeiras não é um fim em si mesmo. Existe, inclu-
sive, a possibilidade de se trabalhar com outras áreas de conhe-
cimento, em projetos interdisciplinares E, nessa hora, mostrar os
brinquedos tradicionais e modernos, os artesanais, os industriais
e os pós-industriais.
Observe a Figura 1.

Figura 1 Museu do brinquedo.
No projeto do museu do brinquedo, enfatiza-se o ensino do

jogo e da brincadeira nas três dimensões do conhecimento: a ideia
histórica do brinquedo (conceitual), o fazer e o brincar (procedi-
mental) e o brincar junto, compartilhando os brinquedos (atitudi-
nal).
Hoje, os jogos assumem um caráter inclusivo na escola,

como conteúdos a serem apreendidos por todos, ou seja, peda-
gogicamente, temos que pensar, na prática (nos procedimentos)
durante as aulas, nas experiências em conteúdos em que todos
se encaixem. Não todos de maneira igual, nem do mesmo jeito,
e sim do jeito de cada um. E isso não significa de qualquer jeito
também. Hoje, temos a convicção de que muito mais que a ativi-
dade é o professor quem inclui. O professor, com sua capacidade
de mediar interesses e conflitos durante a aula em que o aspecto
procedimental esteja mais aparente e mais salientado, vai possi-
bilitar que todos participem e sejam respeitados, dentro de seus
limites e suas possibilidades.
O diálogo com outras culturas por meio dos jogos também
é possível, proporcionando o conhecimento de outros povos e de
outras identidades. Aliás, se você quer conhecer uma pessoa ou
uma comunidade inteira, observe como ela organiza, executa e se
comporta durante um jogo ou uma brincadeira.
Se, por exemplo, analisarmos uma cultura lúdica dos povos
nativos do Brasil, ou seja, dos povos indígenas, nos depararemos
com inúmeras manifestações lúdicas que se incorporaram como
traço de identidade cultural. Por exemplo, podemos citar a peteca,
também chamada de kapu-kapu, tsini, jogo do gavião. Na cultura
negra, temos a lagarta pintada e a dángolinha.
Mas você pode estar se perguntando: como eu escolho as
atividades? Como eu escolho as brincadeiras? Com quais jogos eu
inicio meu trabalho de professor?
Sugestão: inicie com os jogos e as brincadeiras já conhecidos
pelas crianças e, a partir daí, vá ampliando as possibilidades de
execução e de conhecimento de outros jogos e brincadeiras.
Glossário de Conceitos
O Glossário de Conceitos permite a você uma consulta rápi-
da e precisa das definições conceituais, possibilitando-lhe um bom

domínio dos termos técnico-científicos utilizados na área de co-

nhecimento dos temas tratados em Jogos e Brincadeiras I. Veja, a
seguir, a definição dos principais conceitos:
1) Atitudinal: diz respeito ao modo como o aluno deve agir.
2) Brincadeira: diferencia-se do jogo por não apresentar
regras fixas.
3) Conceitual: refere-se ao que o aluno deve saber.
4) Cultura corporal de movimento: é formada pelo con-
junto de conteúdos compreendidos pelo jogo, esporte,
ginástica, conhecimento do corpo, dança e luta, que de-
vem se ensinados pela disciplina de Educação Física.
5) Jogo: "[...] o jogo é uma atividade ou ocupação voluntá-
ria, exercida dentro de certos e determinados limites de
tempo e de espaço, segundo regras livremente consenti-
das, mas absolutamente obrigatórias, dotado de um fim
em si mesmo, acompanhado de um sentimento de ten-
são e de alegria e de uma consciência de ser diferente da
‘vida quotidiana’" (HUIZINGA, 1980, p. 33).
6) Procedimental: diz respeito ao que o aluno deve saber
fazer.
7) Regra: o que regula, dirige, rege ou governa. É a forma
exata de se jogar.
Esquema dos Conceitos-chave

Para que você tenha uma visão geral dos conceitos mais
importantes deste estudo, apresentamos, a seguir (Figura 2), um
Esquema dos Conceitos-chave. O mais aconselhável é que você
mesmo faça o seu esquema de conceitos-chave ou até mesmo o
seu mapa mental. Esse exercício é uma forma de você construir o
seu conhecimento, ressignificando as informações a partir de suas
próprias percepções.
É importante ressaltar que o propósito desse Esquema dos
Conceitos-chave é representar, de maneira gráfica, as relações en-
tre os conceitos por meio de palavras-chave, partindo dos mais
complexos para os mais simples. Esse recurso pode auxiliar você
na ordenação e na sequenciação hierarquizada dos conteúdos de

ensino.
Com base na teoria de aprendizagem significativa, entende-
-se que, por meio da organização das ideias e dos princípios em
esquemas e mapas mentais, o indivíduo pode construir o seu co-
nhecimento de maneira mais produtiva e obter, assim, ganhos pe-
dagógicos significativos no seu processo de ensino e aprendiza-
gem.
Aplicado a diversas áreas do ensino e da aprendizagem es-
colar (tais como planejamentos de currículo, sistemas e pesquisas
em Educação), o Esquema dos Conceitos-chave baseia-se, ainda,
na ideia fundamental da Psicologia Cognitiva de Ausubel, que es-
tabelece que a aprendizagem ocorre pela assimilação de novos
conceitos e de proposições na estrutura cognitiva do aluno. Assim,
novas ideias e informações são aprendidas, uma vez que existem
pontos de ancoragem.
Tem-se de destacar que "aprendizagem" não significa, ape-
nas, realizar acréscimos na estrutura cognitiva do aluno; é preci-
so, sobretudo, estabelecer modificações para que ela se configure
como uma aprendizagem significativa. Para isso, é importante con-
siderar as entradas de conhecimento e organizar bem os materiais
de aprendizagem. Além disso, as novas ideias e os novos concei-
tos devem ser potencialmente significativos para o aluno, uma vez
que, ao fixar esses conceitos nas suas já existentes estruturas cog-
nitivas, outros serão também relembrados.
Nessa perspectiva, partindo-se do pressuposto de que é você
o principal agente da construção do próprio conhecimento, por
meio de sua predisposição afetiva e de suas motivações internas
e externas, o Esquema dos Conceitos-chave tem por objetivo tor-
nar significativa a sua aprendizagem, transformando o seu conhe-
cimento sistematizado em conteúdo curricular, ou seja, estabele-
cendo uma relação entre aquilo que você acabou de conhecer com
o que já fazia parte do seu conhecimento de mundo (adaptado do

site disponível em: <http://penta2.ufrgs.br/edutools/mapascon-

ceituais/utilizamapasconceituais.html>. Acesso em: 11 mar. 2010).
Conceitual
Ginástica
Esporte
Procedimental
Dimensão
Atitudinal
Cultura corporal
de movimento
com corda, de
Com bola, de
perseguição,
Brincadeira
tabuleiro
Jogo e
Criados
Reproduzidos
Tradicionais
Expressivas
Atividades
Rítmicas e
Lutas
Transformados
Figura 2 Esquema dos Conceitos-chave do Caderno de Referência de Conteúdo de Jogos e

Brincadeiras I.
Como você pode observar, esse Esquema oferece a você,

como dissemos anteriormente, uma visão geral dos conceitos
mais importantes deste estudo. Ao segui-lo, será possível transitar
entre os principais conceitos e descobrir o caminho para construir
o seu processo de ensino aprendizagem.
O Esquema dos Conceitos-chave é mais um dos recursos de
aprendizagem que vem se somar àqueles disponíveis no ambien-
te virtual, por meio de suas ferramentas interativas, bem como
àqueles relacionados às atividades didático-pedagógicas realiza-
das presencialmente no polo. Lembre-se de que você, aluno EaD,
deve valer-se da sua autonomia na construção de seu próprio co-
nhecimento.
Questões Autoavaliativas
No final de cada unidade, você encontrará algumas questões
autoavaliativas sobre os conteúdos ali tratados, as quais podem
ser de múltipla escolha, abertas objetivas ou abertas dissertati-
vas.
Responder, discutir e comentar essas questões, bem como
relacioná-las com a prática do ensino de Jogos e Brincadeiras I
pode ser uma forma de você avaliar o seu conhecimento. Assim,
mediante a resolução de questões pertinentes ao assunto tratado,
você estará se preparando para a avaliação final, que será disser-
tativa. Além disso, essa é uma maneira privilegiada de você testar
seus conhecimentos e adquirir uma formação sólida para a sua
prática profissional.
As questões de múltipla escolha são as que têm como resposta

apenas uma alternativa correta. Por sua vez, entendem-se por
questões abertas objetivas as que se referem aos conteúdos
matemáticos ou àqueles que exigem uma resposta determinada,
inalterada. Já as questões abertas dissertativas obtêm por
resposta uma interpretação pessoal sobre o tema tratado; por isso,
normalmente, não há nada relacionado a elas no item Gabarito.
Você pode comentar suas respostas com o seu tutor ou com seus
colegas de turma.

Bibliografia Básica
É fundamental que você use a Bibliografia Básica em seus
estudos, mas não se prenda só a ela. Consulte, também, as biblio-
grafias complementares.
Figuras (ilustrações, quadros...)

Neste material instrucional, as ilustrações fazem parte inte-
grante dos conteúdos, ou seja, elas não são meramente ilustra-
tivas, pois esquematizam e resumem conteúdos explicitados no
texto. Não deixe de observar a relação dessas figuras com os con-
teúdos, pois relacionar aquilo que está no campo visual com o con-
ceitual faz parte de uma boa formação intelectual.
Dicas (motivacionais)
Este estudo convida você a olhar, de forma mais apurada,
a Educação como processo de emancipação do ser humano. É
importante que você se atente às explicações teóricas, práticas e
científicas que estão presentes nos meios de comunicação, bem
como partilhe suas descobertas com seus colegas, pois, ao com-
partilhar com outras pessoas aquilo que você observa, permite-se
descobrir algo que ainda não se conhece, aprendendo a ver e a
notar o que não havia sido percebido antes. Observar é, portanto,
uma capacidade que nos impele à maturidade.
Você, como aluno dos Curso de Graduação na modalidade
EaD, necessita de uma formação conceitual sólida e consistente.
Para isso, você contará com a ajuda do tutor a distância, do tutor
presencial e, sobretudo, da interação com os seus colegas. Suge-
rimos, pois, que organize bem o seu tempo e realize as atividades
nas datas estipuladas.
É importante, ainda, que você anote suas reflexões em seu
caderno ou no Bloco de Anotações, pois, no futuro, elas poderão
ser utilizadas na elaboração de sua monografia ou de produções
científicas.
Leia os livros da bibliografia indicada, para que você amplie

seus horizontes teóricos. Coteje-os com o material didático, discu-
ta a unidade com seus colegas e com o tutor e assista às videoau-
las.
No final de cada unidade, você encontrará algumas questões
autoavaliativas, que são importantes para a sua análise sobre os
conteúdos desenvolvidos e para saber se estes foram significativos
para sua formação. Indague, reflita, conteste e construa resenhas,
pois esses procedimentos serão importantes para o seu amadure-
cimento intelectual.
Lembre-se de que o segredo do sucesso em um curso na
modalidade a distância é participar, ou seja, interagir, procurando
sempre cooperar e colaborar com seus colegas e tutores.
Caso precise de auxílio sobre algum assunto relacionado a
este Caderno de Referência de Conteúdo, entre em contato com
seu tutor. Ele estará pronto para ajudar você.
3. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
GALEANO, E. Futebol ao sol e à sombra. São Paulo: L&PM Editores, 2004.
HUIZINGA, J. Homo ludens: o jogo como elemento da cultura. Tradução de
João Paulo Monteiro. São Paulo: Perspectiva, 1980.
4. E-REFERÊNCIA
Figura
Figura 1 Museu do brinquedo. Disponível em: <http://cadacriarsintra.blogs.sapo.
pt/1519.html>. Acesso em: 12 mar. 2012.

EAD
Conceitos de Jogo
e Brincadeira
1
1. OBJETIVOS
• Compreender os conceitos de jogo e brincadeira, e em
quais aspectos se aproximam e se distanciam.
• Entender o jogo e a brincadeira como constituintes da
prática da Educação Física na escola.
• Verificar a relação que o jogo e a brincadeira estabelecem
com o desenvolvimento cultural da humanidade.
• Verificar a relação que o jogar e o brincar atuais estabele-
cem com a sociedade de consumo.
2. CONTEÚDOS
• O jogo como construção histórica.
• Os conceitos de jogo e brincadeira.
• O jogo e a brincadeira em sua dimensão pedagógica.
• O jogo e a brincadeira na sociedade atual.
3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE

Antes de iniciar o estudo desta unidade, é importante que
você leia as orientações a seguir:
1) Tenha sempre à mão o significado dos conceitos expli-
citados no Glossário e suas ligações pelo Esquema de
Conceitos-chave para o estudo de todas as unidades
deste CRC. Isso poderá facilitar sua aprendizagem e seu
desempenho.
2) Lembre-se de que os jogos sempre fizeram parte de sua
vida e, com certeza, você encontrará em sites na inter-
net, em livros ou até mesmo em jornais e revistas muitos
exemplos e definições de jogos. No caso de encontrar
algo interessante, disponibilize tal informação para seus
colegas na Lista. Lembre-se de que você é protagonista
do processo educativo.
3) Durante o estudo desta unidade, procure realizar as re-
flexões sugeridas. Faça seu cronograma e não se apresse
em prosseguir seus estudos. Afinal, as reflexões são im-
portantes para que você se envolva na aprendizagem.
Pense nisso!
4) Explore melhor o assunto sobre os jogos, tentando
encontrar algumas explicações para o fato de a classe
social, possivelmente, influenciar na prática dos jogos.
Para tanto, além de questionar o seu tutor, discuta estas
questões no Fórum, com seus colegas!
5) No decorrer do estudo desta unidade, conheceremos
João Batista Freire, um dos grandes autores da Educa-
ção Física que estuda o jogo, seus significados e aplica-
ções. Portanto, recomendamos a leitura atenta de seus
livros.
6) Pense que este é o momento para aprender. Participe
das atividades interativas que tratarão do tema desta
unidade, sem medo de errar; afinal, o erro é um elemen-
to importante para se aprender algo que ainda não se
sabe. Com a ajuda do tutor, com certeza, você poderá
estabelecer relações entre suas opiniões e as opiniões
© U1 – Conceitos de Jogo e Brincadeira 31
de uma pessoa com um pouco mais estudo do que você.

Aproveite!
7) Assista ao filme A vida é Bela, que retrata, na Segunda
Guerra Mundial, como um pai judeu conseguiu diminuir
a tristeza de seu filho em relação à guerra, por meio da
brincadeira e da imaginação.
4. INTRODUÇÃO À UNIDADE
Inicialmente, parabéns por essa nova fase da sua vida, pois
ser portador de diploma de nível superior no Brasil é algo digno
de reconhecimento pelo esforço empenhado. Boa sorte nos seus
estudos!
A partir de agora, você tomará contato com os jogos, sendo
estes manifestações humanas que não exigirão maiores cuidados
interpretativos, nem estudo mais aprofundado. Para entender o
conteúdo da cultura corporal de movimento e da disciplina escolar
denominada Educação Física, vamos trabalhar juntos.
Sabemos que a sociedade, em razão do senso comum, vê os
jogos, as brincadeiras das crianças na escola e o ensino de jogos
e brincadeiras como menos importantes. Tentaremos demonstrar
para você, aluno do curso de Licenciatura em Educação Física, na
modalidade EaD do Claretiano, que isso, no entanto, é muito dife-
rente.
Quem sabe se, a partir do estudo desta unidade, você passe
a valorizar o jogo e a cultura das brincadeiras como manifestações
da humanidade sem as quais esta não teria atingido os atuais ní-
veis de desenvolvimento social, cognitivo e, também, espiritual.
Esperamos, ainda, que você consiga entender o jogo e toda a sua
teoria, com suas possíveis ações, como professor de Educação Fí-
sica escolar.
Boa leitura!

5. O JOGO COMO CONSTRUÇÃO HISTÓRICA

Talvez seja interessante, antes de apresentarmos os concei-
tos de jogos e brincadeiras, darmos algumas informações iniciais a
respeito da origem histórica dessas manifestações.
Para tanto, partiremos do princípio de que os jogos e as
brincadeiras, segundo Wajskop (1997), são produtos do processo
educacional e cultural dos povos, ou seja, compõem o conjunto
da produção sociocultural da humanidade e, por isso, todos nós
aprendemos a jogar e somos capazes de fazê-lo.
O jogo é uma atividade que foi construída pela humanidade
há milhares de anos e que, até hoje, é preservada, sendo transmi-
tida de geração para geração. Jogando e brincando, preservamos
nossa cultura e nossa identidade, logo, podemos concluir que jo-
gar e brincar são tão importantes para a história da humanidade
quanto dançar, falar, escrever e cantar.
Para Bruhns (1999, p. 20):
Jogar e brincar é tentar redimensionar o fenômeno muito além do
simples fato de diversão e entretenimento. É tentar descobrir sua
dimensão humana sem nunca perder de vista a integração do ho-
mem dentro do seu meio. É ir buscar nas raízes históricas e culturais
a explicação para as aparências. Enfim, é ir buscar o seu significado
dentro da produção coletiva dos homens vivendo em sociedade.
Você deve estar se perguntando: mas quando o jogo entrou

precisamente na história da humanidade? Embora esse seja um
dado impreciso nas referências bibliográficas, há um consenso en-
tre diferentes fontes e autores ao relacionarem o início das formas
de jogar e brincar com o início da atividade consciente do homem.
Acredita-se, portanto, que a partir do momento em que o
homem passou a ser capaz de transformar a natureza e, assim, ex-
pandir a sua força criadora sobre os elementos naturais, ele trans-
formou os objetos dispostos no meio ambiente em utensílios para
facilitar a sobrevivência de sua espécie no planeta, de maneira que
as diferentes manifestações do jogo começaram a se constituir em

representações dessa vida consciente e da forma de organização
social.
Essa nova vida consciente possibilitou à humanidade a or-
ganização em grupos, em comunidades e em sociedades, sendo
a história das formas de jogar, também, a história das diferentes
formas que a humanidade encontrou para se organizar em comu-
nidades e em sociedades mais complexas. Podemos, portanto,
sintetizar que a humanidade há muito vem jogando, brincando e
transformando esses jogos e brincadeiras em brinquedos.
Figura 1 Crianças brincando.
Observe o quadro de Cândido Portinari, ilustrado na Figura

1, e tente entender o significado das brincadeiras para este pintor.
Ao retratar os jogos, provavelmente, ele teve boas recordações de
sua infância, você não acha? Você guarda boas recordações dessa
época de sua vida?

Nas sociedades primitivas, chamadas de pré-industriais, o

jogo e as demais esferas da vida estavam integrados. Trabalho e
jogo eram atividades com o mesmo peso no cotidiano e nas ce-
lebrações festivas, por meio das quais toda a comunidade dava
sentido à sua própria existência. Ao pensarmos nas demais mani-
festações da humanidade, como, por exemplo, as vestimentas e a
alimentação, verificamos que cada época, cada sociedade possui
uma característica que a faz diferente das demais, o que também
se dá com o jogo.
E o jogo não é algo imposto (embora possa até ocorrer essa
possibilidade), mas algo que acontece naturalmente, sendo pra-
ticado por todas as faixas etárias, como, por exemplo, algumas
crianças jogam na rua; vários adultos jogam na loteria esportiva e
certos homens da terceira idade jogam bocha. Dessa forma, o jogo
está presente nas nossas vidas, mesmo que não pensemos nele.
Você já reparou que em quase todos os programas de televi-
são existe alguém mostrando um jogo (jogo de futebol, por exem-
plo), ou alguém dirigindo um jogo (jogo disputado entre meninos
e meninas em um programa infantil) ou, ainda, alguém comentan-
do sobre um jogo (comentarista esportivo)? Mas não é apenas na
televisão que o jogo está presente em nossas vidas. Ele frequente-
mente aparece nos computadores, nas festas de aniversário, nas
comemorações em forma de gincanas, nos prêmios de supermer-
cados, nas loterias, nos videogames, nas viagens e excursões. En-
fim, queiramos ou não, o jogo está presente em nossas vidas há
muito tempo!
Outro aspecto interessante do jogo é que ele é extremamen-
te democrático: todo ser humano, em qualquer condição, pode
praticar algum tipo de jogo; basta encontrar um que aprecie ou
que esteja adequado à sua condição, seja ela econômica, social,
física etc. Vejamos alguns exemplos: um jogo que necessite de ma-
teriais sofisticados e, consequentemente, caros, provavelmente,
só será praticado por uma elite. Ao contrário, um jogo que não
necessite de materiais ou possa utilizar materiais baratos e de fácil

aquisição poderá ser jogado por qualquer indivíduo. Outro exem-
plo: quem reside próximo ao mar ou rio poderá conhecer jogos
com o uso da água que pessoas que residem próximo a um campo
desconheçam, porém estas poderão conhecer outro tipo de jogo
desconhecido por quem mora próximo a uma região com muita
água. Resumindo: existem inúmeros jogos que dependem de um
contexto social para existirem, mas toda a humanidade jogou, joga
e, provavelmente, jogará, enquanto viver em sociedade.
Embora quase sempre atrelado à infância, o jogo pode ser
verificado em qualquer faixa etária. Cremos até mesmo que um
adulto perde sua capacidade de ser espontâneo, criativo e feliz
quando perde sua capacidade de brincar. Por conta disso, o jogo
é aceito em diferentes instituições, mesmo que por poucos mo-
mentos.
Você já reparou como várias empresas têm utilizado o jogo
como uma estratégia importante para descobrir o talento de seus
funcionários? Nesses casos, os jogos podem ser aplicados com a
finalidade de se descobrir um líder, uma pessoa cooperativa, ou se
um grupo possui a tendência de conviver bem em conjunto.
Entre outros, os psicólogos também têm utilizado o jogo
para terapias individuais ou em grupo, para diversos tipos de re-
abilitação (de presidiários, de pessoas hospitalizadas), ou seja, o
jogo não é exclusividade de nenhuma disciplina ou área. Mas por
que será que ele possui essa característica tão democrática?
Segundo um autor da área de Educação, Caillois (1990), que
trabalha com as questões do jogo, este torna fácil o que é difícil,
sendo vital na formação da personalidade da criança. Não é difícil
entender essa afirmação, razão pela qual muitas disciplinas têm
utilizado o jogo para facilitar a compreensão de assuntos de difí-
cil entendimento. Vamos exemplificar: a matemática tem usado
os jogos para fazer que as crianças pensem rapidamente sobre as
operações matemáticas e a diferenciação entre par e ímpar. Va-
mos demonstrar por meio de um pega-pega ou pegador:

• Formar duas colunas. Uma delas será a de números pa-

res, a outra de números ímpares.
• Uma coluna estará de costas para a outra, a uma distância
de 1m aproximadamente.
• O professor estará à frente das colunas e dirá dois núme-
ros que deverão ser somados.
Se o resultado da soma dos números for igual a um núme-
ro par, a coluna correspondente aos números pares tentará pe-
gar alguém da coluna ímpar, correndo até uma linha previamente
marcada. Se o resultado for igual a um número ímpar, a coluna
correspondente será a pegadora.
O professor poderá variar a brincadeira, solicitando outras
operações, como subtração, multiplicação ou divisão.
Existem muitos outros jogos que foram criados ou adapta-
dos para o ensino da Matemática, Português, Geografia e outras
disciplinas; no entanto, esse não é o objetivo da Educação Física,
e voltaremos a falar sobre o assunto. Agora, o que nos interessa
é compreender por que os jogos são utilizados por tantas áreas.
Você já deve ter adivinhado, afinal também jogou e certamente
joga. O jogo é extremamente prazeroso, e tudo que é prazeroso
nos faz ter vontade de repetir, além de aumentar nossa vontade de
aprender. Aprender pelo prazer é muito melhor do que aprender
pela dor.
Isso nos faz entender por que as crianças solicitam a repeti-
ção de alguns jogos, por que as crianças adoram as aulas de Edu-
cação Física e por que muitas pessoas continuam a jogar durante
toda sua vida. Pode explicar até por que muitas pessoas acabam
ficando viciadas em jogar, perdendo, muitas vezes, o limite da vida
real.
Quando jogamos, entramos em "estado de fluxo", de acordo
com Csikszentmihalyi (1975). É um estado em que nos esquece-
mos do que está acontecendo ao nosso redor, tal como o tempo
atmosférico ou as horas. Este autor criou uma teoria com base na

premissa de que existe uma concentração muito grande quando
fazemos algo que nos dá um imenso prazer. E acreditamos que
podemos transferir essa teoria para o jogo, pois a concentração
no jogo nos impede de prestar atenção em outras coisas. Você já
reparou nos jogadores de futebol em uma partida? Ou mesmo
em você jogando? Ou em uma criança? Parece que a realidade
está muito longe, sendo o envolvimento imenso. Muitas crianças,
quando, por exemplo, chamadas pela mãe para tomar banho ou
jantar, parecem acordar de um sonho, parecem até levar um susto!
Esperamos até mesmo que você esteja tão concentrado ago-
ra no texto que entenda perfeitamente o "estado de fluxo".
Ao jogarmos, entramos em uma esfera de concentração que
diz respeito apenas ao jogo: nos envolvemos com as regras, o es-
paço do jogo, os demais jogadores, e temos apenas o objetivo de
jogar. Algumas pessoas acreditam que o objetivo de quem joga é
apenas o de vencer, porém outras, como, por exemplo, o prof. Fá-
bio Brotto (2000), pensam que existe um objetivo mais nobre, que
é o "jogar", simplificadamente "participar". É claro que quando en-
tramos em uma disputa queremos vencer, mas existem jogos em
que não existe essa possibilidade e, assim, entramos apenas para
jogar, o que nos dá um imenso prazer.
Quer ver um exemplo de um jogo em que não existe vence-
dor? Brincar com pião ou pipa (a invenção de "campeonatos de
pipa" é recente e não adotada totalmente pelas crianças brasilei-
ras).
Outro exemplo é o jogo "morto ou vivo". Uma das crianças
do grupo fica à frente e quando diz "morto", todos devem se abai-
xar. Quando diz "vivo", todos devem ficar em pé. Ao mesmo tem-
po, essa criança executa o abaixar e levantar, independentemente
do que estiver dizendo. As outras crianças deverão seguir o que
está sendo falado, mas não o que está sendo mostrado pela crian-
ça da frente. Quem erra, geralmente, vai para o final do grupo ou,
em algumas regiões do país, paga uma prenda.

Nesses jogos, a graça está na execução do próprio jogo e não

na procura de um vencedor. Atualmente, alguns autores têm tra-
balhado com a questão da cooperação nos jogos, também cha-
mados de jogos cooperativos, porém o que queremos que você
entenda é que a humanidade sempre jogou e brincou pelo puro
prazer de jogar e participar.
Os jogos sempre existiram e tornaram-se diferentes, confor-
me a época e os costumes. Atualmente, entre os jovens, os jogos
mais populares são os de computador, o que é um reflexo de nossa
época.
Assim como, com o decorrer do tempo, a humanidade pas-
sou por transformações que determinaram a sua forma de orga-
nização política e econômica, os jogos e as brincadeiras também
sofreram modificações.
Já possuindo uma organização social consolidada em função
das classes sociais e sob o poder e a tutela do Estado, algumas ma-
nifestações de jogos ficaram restritas às camadas populares, não
sendo aceitas pelas elites econômicas da época, como, por exem-
plo, o Império Romano.
Sabemos que os jogos e as brincadeiras representam, tanto
explícita quanto implicitamente, os valores e a estrutura econômi-
ca de uma época. Um exemplo disso é a brincadeira de cavalinho
entre meninos brancos e negros no Brasil durante os séculos 15
e 19, cujas características reproduziam a relação de escravidão e
servilidade.
Futuro professor, você já está percebendo que ensinar jo-
gos e brincadeiras nas escolas é muito mais do que ensinar jogos
e brincadeiras em si? Há possibilidades pedagógicas que mantêm
relação com outros conhecimentos, com os históricos, por exem-
plo, com atitudes, valores e formas de execução. Ser professor dá
trabalho! Mas é muito bonito ver uma criança aprendendo! E se
estiver aprendendo brincando, é melhor ainda!
Será que, nos dias atuais, também podemos perceber que

alguns jogos e atividades corporais são restritos aos grupos econo-
micamente privilegiados? Será que alguns jogos atualmente são
realizados e praticados em função da classe social a qual pertence
uma pessoa? Será que a classe social de uma pessoa determina
sua possibilidade ou não de praticar determinado jogo? Será que
os lugares divididos e reservados nos estádios e ginásios esporti-
vos reproduzem um pouco a divisão e os espaços que as pessoas
ocupam na sociedade? Procure pensar se esses fatos realmente
ocorrem e o porquê disso.
6. O CONCEITO DE JOGO, BRINCADEIRA E BRINQUEDO

Apesar de, na sociedade atual, ter aumentado o debate so-
bre a necessidade e a importância do brincar para as crianças, infe-
lizmente, a brincadeira continua não sendo muito valorizada pelas
famílias. Estas acreditam que brincar, durante as primeiras fases
do desenvolvimento das crianças, é apenas uma forma de mantê-
-las distraídas, um mero passatempo.
Entretanto, é necessário pôr fim a essa ideia e mostrar o
quanto a brincadeira e o jogo são importantes para o crescimento
das crianças, já que, dentre outras pontos, brincar ajuda a criança
a se libertar da dependência da mãe e a construir sua autonomia.
Na brincadeira e no jogo, as crianças constroem suas regras,
de acordo com as exigências das brincadeiras e com a experiência
de vida de cada uma delas. A criança aprende, ainda, a se apro-
priar de papéis sociais diferenciados, exercendo uma atividade
fundamental para preservar seu pleno desenvolvimento.
É importante destacar que as brincadeiras mudam conforme
a idade das crianças. Nos primeiros meses de vida, por exemplo,
seu corpo é sua própria brincadeira. Depois, quando ela passa a
ampliar sua capacidade de falar, a brincadeira inicia um movimen-

to de aproximação simbólica com as coisas concretas do mundo,

representando e, também, tentando entender esse mundo por
meio da brincadeira.
De acordo com Cória-Sabini e Lucena (2004), nas brincadei-
ras simbólicas, o objeto acaba perdendo o seu real significado,
transformando-se, para a criança, no que ela representar naquele
determinado momento. Por exemplo, um cabo de vassoura pode
transformar-se em um cavalinho de pau. Entretanto, os símbolos
imaginados são próprios de cada criança e determinados pela ori-
ginalidade de cada contexto.
Diferenciamos o brinquedo da brincadeira e do jogo na medi-
da em que o entendemos como algo concreto, que a criança pode
manipular. Nas aulas de Educação Física para crianças pequenas,
é comum haver um dia em que elas podem levar seus brinquedos
para a escola. Os brinquedos auxiliam na formação da imagem e,
assim, são importantes, principalmente, na fase do zero aos seis
anos. No entanto, não há necessidade de esses brinquedos serem
comprados, pois a própria criança pode fazê-los e, muitas vezes, o
fazem quando transformam um objeto qualquer em um brinque-
do.
A respeito do brinquedo, Rangel et. al. (2010) faZ uma inte-
ressante observação sobre o assunto:
Outra questão importante quando se trata da vivência do jogo diz
respeito ao brinquedo e sua real função. Muitas vezes criamos a
idéia de que um brinquedo bom é aquele mais sofisticado. Aquele
que faz de tudo: chora, fala, faz xixi, anda, realiza vários movimen-
tos etc. design moderno, fashion, tecnologia de ponta (que encanta
os olhares consumistas de todas as idades). No entanto, acredita-
mos ser essa uma idéia falsa. Talvez uma simples bola de meia, uma
boneca de pano ou mesmo uma vassoura produzam um efeito mui-
to mais significativo em termos de aprendizagem e desenvolvimen-
to na criança do que aqueles objetos-brinquedos mais sofisticados.
O brinquedo é parceiro da criança em seus jogos e brincadeiras
(RANGEL et al., 2010, p. 60).
Você certamente já transformou algum objeto em brinque-

do, uma tampa de panela em volante de automóvel, uma fileira
de cadeiras cobertas com um lençol em uma cabana e uma folha

de jornal em uma capa de fantasia de um super-herói. Mais uma
vez, vemos aqui a possibilidade de uma visão democrática, pois, na
verdade, não há necessidade de se ter dinheiro para que se tenha
um brinquedo. Entretanto, não é possível mesmo se esquecer do
massacre imposto pela sociedade de consumo que nos faz sentir
"necessidade de comprar", cada vez mais, um brinquedo diferen-
te.
Nas aulas de Educação Física, caso você utilize um brinquedo
ou um material adaptado, não se esqueça das seguintes dicas:
1) Quanto mais nova a criança, mais a necessidade de um
brinquedo para cada uma.
2) Isso não significa que a criança não possa aprender a
repartir, mas não tenha tanta pressa, vá aos poucos a
ensinando a compartilhar.
3) Utilize materiais recicláveis, como jornais, copos e em-
balagens descartáveis, caixas de papelão, entre outros.
Desde cedo, as crianças já podem ser inseridas na cam-
panha dos 3 Rs – Reduzir, Reutilizar e Reciclar. Muitos
materiais podem ser reutilizados nas aulas de Educação
Física.
4) Mesmo com algum material, a criança deve ser incen-
tivada a utilizar sua fantasia, imaginação e criatividade.
5) Um brinquedo não possui um fim em si mesmo, ou seja,
pode ser visto pela criança como algo totalmente dife-
rente do que ele realmente é.
De acordo com Vygotsky (apud CÓRIA-SABINI; LUCENA,
2004, p. 37), para uma criança com menos de três anos, o brincar
é muito sério, assim como o é para o adolescente. Contudo, para
a criança, "sério" significa que quando ela está brincando ela não
separa a situação imaginária da real.
Ao brincar, a criança procura satisfazer alguns desejos que
não podem ser satisfeitos imediatamente. Um bom exemplo é
quando uma menina brinca que é mamãe e que cuida de seus fi-
lhinhos. Como esse desejo ainda não pode ser satisfeito na vida

real, por se tratar apenas de uma criança, ela simboliza e imagina

que é a mamãe assumindo os papéis sociais que uma mãe assu-
me verdadeiramente em nossa sociedade, ou seja, ela não é, mas
brinca de ser.
Dentre os papéis que as crianças frequentemente assumem
durante as brincadeiras, estão os de professora, de policial, de mé-
dico, de pirata e tantos outros encontrados na realidade. Pode-
mos, então, dizer que a criança apreende a vida real e o contexto
social em que vive por meio do brincar.
No entanto, com o avanço do desenvolvimento infantil, as
brincadeiras simbólicas tornam-se mais parecidas com a realidade
e com o universo cultural do adulto, sendo substituídas por jogos
que contenham regras mais claras. As regras são construídas para
ordenar o jogo. Tal transformação inicia-se por volta dos seis anos
de idade, estendendo-se até a adolescência. Nesse momento,
também, as crianças iniciam um processo maior de socialização,
preferindo, por isso, brincar em grupos maiores. Seu brincar passa
de solitário para coletivo.
Atualmente, os termos jogos e brincadeiras não encontram
consensos teóricos e conceituais. São atributos que, dependendo
desse ou daquele autor, apresentam-se como sinônimos ou ma-
nifestações e atividades diferentes uma da outra. Veja, a seguir,
alguns exemplos de definições.
Essas terminologias, no Dicionário Aurélio (2008, p. 79 e p.
300), aparecem assim descritas:
Brincadeira:
a. ato ou efeito de brincar.
b. brinquedo.
c. entretenimento, passatempo, divertimento.
d. gracejo, pilhéria (p. 79).
Jogo: atividade física ou mental fundada em sistema de regras que
definem a perda ou o ganho (p. 300).
A publicação do programa Segundo Tempo (2004), do

Ministério dos Esportes, faz uma referência à brincadeira e aos
acontecimentos lúdicos, considerando-os menos comprometidos
socialmente, mais vinculados às crianças, ao passo que, por
jogo, é batizada a manifestação lúdica comprometida com regras
socialmente reconhecidas (BRASIL, 2004).
Segundo, ainda, esse programa:
[...] em Educação Física fazemos uma enorme confusão quanto
à compreensão e nomeação dos acontecimentos situados no
universo lúdico. As manifestações lúdicas, de modo geral, têm seus
nomes sempre relacionados aos contextos de suas existências.
Porém, a confusão está em situar, no mesmo nível, coisas que são
de níveis diferentes [...] (BRASIL, 2004, p. 105).
Vamos nos valer de um exemplo na tentativa de esclarecer

um pouco mais esse assunto:
• Dá-se o nome de brincadeira quando um grupo de crian-
ças brinca de casinha ou de mamãe-filhinha.
• Já quando um grupo de crianças brinca de queimada, da-
mos o nome de jogo, bem como quando um grupo de
meninos e meninas joga futebol no "campinho de terra".
Sobre a pulverização dos conceitos de jogo e de brincadeira,
e a tentativa da Educação Física em entender esses conceitos com
uma maior definição e clareza, Freire e Scaglia (2003, p. 33) auxi-
liam-nos com a seguinte reflexão: "O jogo é uma metáfora da vida,
uma simulação lúdica da realidade, que se manifesta, se concreti-
za, quando as pessoas praticam esportes, quando lutam, quando
fazem ginástica, ou quando as crianças brincam". E você, concorda
com eles?
De acordo com Kishimoto, uma característica marcante em
todos os jogos é a existência das regras. Há regras explícitas, como
no xadrez ou na amarelinha, e regras implícitas, como na brinca-
deira de faz de conta, em que a própria criança impõe as regras de
acordo com a sua experiência vivida. São regras internas, ocultas,
que ordenam e conduzem a brincadeira.

Para o professor Helal (1990), o termo "brincadeira" nos re-

mete tanto à diversão quanto à liberdade de ação. Para ilustrar
tal conceito, imagine um atleta profissional de Ginástica Artística,
quando ele estiver competindo em uma Olimpíada ou campeona-
to mundial da modalidade, por exemplo. Com certeza, não será
uma brincadeira para ele, muito pelo contrário, nesse momento,
ele será avaliado como atleta na realização de seu trabalho.
Agora, vamos supor que esse mesmo atleta e seu filho, nos
seus horários livres, estejam em uma praia ou em um gramado
realizando cambalhotas e plantando "bananeiras" na areia. Com
certeza, esta será uma atividade de descontração com total desin-
teresse pela eficiência do movimento correto ou da técnica espe-
cífica.
Nesse ponto, pode-se caracterizar o exposto como um mo-
mento de brincadeira, pois podemos defini-lo como uma atividade
espontânea, voluntária, que proporciona satisfação e alegria, com
finalidade em si mesma e sem regras fixas e cobranças.
Para definir jogo, ainda segundo Helal (1990), utilizaremos
como exemplo outro elemento ginástico muito popular, que é a
atividade do pula sela ou pula carniça.
Esta manifestação consiste em uma atividade de saltos sobre
o corpo de um amigo que se encontra com o tronco flexionado,
com as mãos agarradas ao tornozelo e com os joelhos semifleti-
dos. Nesse caso, os saltos são executados seguindo algumas re-
gras, que variam de lugar para lugar, mas sem as quais o jogo não
aconteceria.
Além do pula carniça, podemos citar os jogos de tabuleiros,
como xadrez e damas, a amarelinha, o taco ou bets e, por fim, uma
partida de futebol com amigos no fim de semana.
Nesse sentido, o que diferencia inicialmente o jogo da brin-
cadeira, para o professor Ronaldo Helal (1990), é o fato de que, no
jogo, verificamos a aplicação de regras fixas, sem as quais o jogo
não acontece.
O jogo, assim, apresenta-se de forma diferente da brincadei-

ra, visto que ele envolve regras independentemente da existência
de jogadores, porque foram assim determinadas pela cultura local,
por uma cultura mais geral. É óbvio, entretanto, que em cada loca-
lidade as regras podem se diferenciar umas das outras, podendo,
inclusive, serem transformadas pelos próprios participantes de um
jogo organizado.
Já para Bomtempo, Husseim e Zamberlan (1986), os termos
jogo, brinquedo e brincadeira possuem o mesmo significado e não
é difícil também de se pensar assim, tendo em vista que, na Lín-
gua Portuguesa, muitas palavras são sinônimas. Sport, para os ale-
mães, significa jogo e brincadeira. Será mesmo que necessitamos
de tantas palavras que tenham o mesmo significado?
Veja outro exemplo em relação a jogo e esporte. Embora não
seja o objetivo desta unidade, convém destacar, a título de infor-
mação complementar, a diferença estabelecida entre um e outro.
Conforme Helal (1990), esporte é jogo também, mas encon-
tramos no primeiro atributos que não encontramos no segundo,
visto que sua definição pode ser apresentada como qualquer com-
petição que inclua uma medida importante de habilidade física e
tática e que esteja subordinada a uma organização mais ampla,
com regras rígidas e universais que escapam ao controle daqueles
que participam ativamente da ação.
Para Freire e Scaglia (2003), como já exemplificado, o esporte
é um produto do jogo, enfim, o esporte é um jogo mais complexo.
7. O JOGO E O BRINQUEDO NA SOCIEDADE ATUAL

Por meio do jogo e da brincadeira, a criança situa-se no
mundo em que vive, ocorrendo, assim, o seu desenvolvimento e
aprendizagem. Ao brincar, a criança transforma a sua cultura, vi-
sualizando sua realidade. Utilizando brinquedos, que são minia-

turas daquilo que a sociedade usa para poder continuar existindo

e reproduzindo-se, a criança explora a brincadeira lúdica para a
construção de habilidades.
No entanto, nos deparamos com a pressa que a sociedade
demonstra para que a criança se torne um adulto produtivo. A so-
ciedade acaba esquecendo-se de algumas fases da criança, inter-
rompendo, assim, o processo criativo e cultural dela, preparando-
-a para viver em um mundo industrializado, que não se preocupa
com o lazer, e sim com a geração de lucros.
Segundo Oliveira (2007), percebem-se, no mundo contem-
porâneo, alterações sociais e econômicas que são visíveis na pró-
pria concepção de sociedade, de educação e de ser humano. Como
consequência, muda-se, também, a concepção de ter infância e de
ser criança, modificando, dessa forma, os tipos de brinquedo in-
fantis e o conceito de brincar.
Oliveira relata, ainda, que, nesse contexto histórico-social,
verifica-se um conjunto de conhecimentos a serviço da produção e
do consumo, de forma que essa sociedade apela incansavelmente
para o consumo, criando no indivíduo a necessidade de consumir
mercadorias. Para o público infantil, os brinquedos industrializa-
dos são referências marcantes, além de outros acessórios, tais
como roupas de marca, enlatados, CDs infantis etc.
No caso da produção específica de brinquedos, percebemos
que estes já vêm prontos; eles fazem toda a simulação (choro,
som, movimentos), e a criança apenas permanece, passivamen-
te, olhando-os como espectadora. Certamente você conhece esse
tipo de brinquedo que fala, anda, corre, bate na parede, apita, gira
e emite luzes. Tudo isso sozinho! À criança resta apertar um botão
para que tudo isso comece.
Também os meios de comunicação e a publicidade especiali-
zada orientam o consumo de brinquedos pelas famílias das crian-
ças, sempre pela lógica do consumo indiscriminado. Muitos pais
estão pouco conscientes da necessidade lúdica e pedagógica do
brincar e, por isso, acabam comprando brinquedos com os quais

as crianças não brincam, só assistem ao brinquedo brincando so-
zinho.
O apelo contemporâneo é, portanto, para a busca incansá-
vel da satisfação humana, via produção e consumo. O sujeito (seja
criança, adolescente, jovem, adulto ou idoso) é responsável para
consumir, valorizando a condição de ter, e não de ser.
No caso da criança, essa só se satisfaz se tiver o produto que
é anunciado em propagandas. Só se sente satisfeita se possuir a
roupa do homem-aranha, ou o computador da dupla famosa de
artistas mirins; ou, mais ainda, só brinca se for com brinquedos
eletrônicos, industrializados e padronizados, afinal: "tenho que
ter porque todos os meus amigos da escola têm".
Segundo Kishimoto (2001), a sociedade capitalista vê a crian-
ça como um miniadulto. Ela transforma o brinquedo num objeto
representativo do mundo do adulto, refletindo aquilo que o adulto
objetivou para ela. Os brinquedos produzidos conforme essa ló-
gica acabam por representar o mundo, os valores e os interesses
dos adultos. Assim, o brinquedo passa a ser uma representação da
sociedade em que a criança está inserida.
Os brinquedos industrializados acabam perdendo o poten-
cial lúdico, que permite maior envolvimento e interação das crian-
ças e, especialmente, das crianças menores. Outra crítica que se
faz é que tais brinquedos são fabricados pela concepção que o
adulto tem do brincar da criança, de modo que, na maioria dos
casos, o brinquedo significa status, e o adulto oferece-o à crian-
ça para satisfazer um capricho dele próprio. Com isso, a realidade
adulta é transformada pela criança em brincadeira, por meio dos
brinquedos criados pelo adulto.
Para atender à demanda do mercado e ao impulso consumis-
ta infantil instaurado hoje, as indústrias lançam a todo o momento
variados modelos de brinquedos. Não que alguns brinquedos in-
dustrializados não possam ser interessantes sob alguns aspectos

para o desenvolvimento das crianças. A questão apontada é que

toda uma geração de crianças está perdendo o contato com os
brinquedos artesanais e tradicionais, como, por exemplo, a bone-
ca de pano ou o carrinho de rolimã. A criança, ao construir seu
próprio brinquedo, pode perceber que ele é único e que faz parte
da cultura na qual ela está inserida.
Felizmente, mesmo com a produção de brinquedos em larga
escala, os brinquedos artesanais não foram deixados de lado. Ain-
da não perderam sua identidade cultural em razão das suas possi-
bilidades diversas de manipulação e à resistência de alguns grupos
de pessoas que produzem esses brinquedos.
Os brinquedos artesanais são manipulados facilmente pela
criança, pois estes têm uma mobilidade maior do que os industria-
lizados, que oferecem um menor grau de movimentação, já que
necessitam de pilha, bateria ou, como na maioria dos casos, não
possuem articulações para sua movimentação.
Vale salientar, entretanto, que as crianças não deixam de
brincar com os brinquedos, criando sempre possibilidades dife-
rentes. Por exemplo, uma criança é capaz de pegar uma vassoura e
transformá-la em cavalo; pode pegar uma caixa de papelão, colo-
car um pedaço de pano dentro dela e isso se transformará em um
berço, no qual colocará aquela boneca que fala, faz xixi e anda so-
zinha. Com isso, o ser humano pode demonstrar toda a sua capaci-
dade de criação, que auxilia seu desenvolvimento como um todo.
Partindo dessa inquietação, surge a discussão, uma vez que,
como professores, precisamos fomentar situações cotidianas em
que a criança possa manipular, construir, imaginar, criar e reapro-
veitar materiais que, aparentemente, não têm símbolo nenhum,
mas que podem ser transformados em brinquedos e jogos em ex-
periências infantis.
Assim, a ação por regras começa a ser determinada pelas
ideias, e não pelos objetos prontos. Para tanto, é pertinente ofe-
recer situações para as crianças criarem seus próprios brinquedos,
utilizando materiais alternativos: carrinhos, caminhões, bonecas,

boliches, bolas etc.; visto que, desde a construção desses brinque-
dos, elas já brincam com a imaginação, pensando no significado
desses objetos.
A perspectiva é a de que, na Educação Infantil, se possa per-
mitir a construção infantil, e não a reprodução, uma vez que as
escolas, hoje, têm sido um reflexo da sociedade capitalista, dando
tudo pronto e perfeito aos alunos, não viabilizando situações para
que as crianças explorem seu universo de fantasia e de imagina-
ção.
8. O JOGO E A BRINCADEIRA EM SUA DIMENSÃO PE-

DAGÓGICA
Apresentamos, no tópico anterior, uma discussão sobre o
conceito de jogo e brincadeira como, resumidamente, uma ativi-
dade social específica e fundamental para o desenvolvimento das
pessoas, o que nos faz pensar no seu vínculo com a função peda-
gógica e como grande recurso e utilidade metodológica. Mas, de
acordo com Kishimoto (2001), antigamente o jogo era visto como
uma atividade inútil, um mero passatempo, ou, até mesmo, como
uma atividade que proporcionasse azar e prazer e, por isso, desne-
cessária do ponto de vista educativo.
Na Idade Média, não havia espaço para a infância. Desde
cedo, as crianças já eram preparadas para o trabalho, ficando as
meninas ao encargo das mães e os meninos, dos pais. A partir do
Renascimento, o jogo serviu para divulgar princípios de moral, éti-
ca e conteúdos de História, Geografia e outros.
Na Idade Moderna, a infância era vista como uma fase sem
importância, pois, dado que as crianças morriam com muita faci-
lidade, os adultos não se apegavam a elas. Mas depois a infância
passou a ser vista como uma etapa do desenvolvimento humano
e, com o avanço das ciências, diminuiu o índice de mortalidade
infantil.

Entretanto, a infância não era igual para todas as crianças,

pois, pertencendo a classes sociais diferentes, muitas delas tinham
que trabalhar para poder, ao menos, satisfazer suas necessidades
básicas.
No Brasil, a partir da década de 1970, passou a ser adotado
um modelo de política educacional voltado para a educação das
crianças menos favorecidas e, após o ano de 1988, a Educação In-
fantil passou a ser motivo de preocupação dos órgãos que legislam
sobre a Educação. Este é um grande marco na história da educação
brasileira, a qual, hoje, é um direito de todas as crianças e deve ser
assegurada pelo Estado. Embora nem todas consigam permanecer
na escola, por lei, seu ingresso é garantido.
Observamos que os jogos e as brincadeiras estão presentes
no cotidiano das pessoas há muito tempo. Atualmente, verifica-
mos as manifestações destes nas escolas, nos parques, nas praias
e nos clubes esportivos, os quais desempenham um papel impor-
tante na formação das crianças.
Sabemos que, atualmente, essas manifestações vêm sendo
discutidas por educadores, psicólogos, sociólogos, antropólogos,
filósofos e historiadores. Todos são unânimes em afirmar a impor-
tância da prática dos jogos e das brincadeiras para o desenvolvi-
mento do ser humano, contribuindo, assim, para o seu bem-estar
físico, emocional, afetivo e social.
Contudo, o que importa realmente, nesta unidade, é enten-
dermos o jogo e a brincadeira no contexto em que eles se reali-
zam, ou seja, nas aulas de Educação Física, tendo como horizonte
a nossa realidade profissional. Por isso, torna-se providencial, para
interpretarmos e analisarmos nossa prática profissional na condi-
ção de professores sistematizando e ensinando esse conteúdo na
escola, que ele seja entendido como uma manifestação humana,
que pode ser valorizada por meio da Educação Física.
Essa manifestação, originada nas ações e práticas desinte-
ressadas e na busca pela linguagem e relações com os outros, tem
como objetivo o encontro consigo mesma e com os símbolos que

humanizam um determinado grupo, sem interesses por suprir ne-
cessidades de sobrevivência.
Segundo João Batista Freire (2004), jogamos quando não nos
falta nada, jogamos por qualquer desinteresse material. Jogamos
mais felizes quando nossas necessidades básicas de sobrevivência
estão satisfeitas. Jogamos e brincamos mesmo que a vida repre-
sentada não seja assim tão bela.
De posse desses conhecimentos, comece a pensar e a pes-
quisar desde já a respeito dos mais variados jogos e brincadeiras
que fazem ou fizeram parte da sua vida. Com certeza, muitos deles
poderão ser ensinados por você quando for professor!
Você já teve a oportunidade de ver crianças em faróis de
trânsito vendendo balas? Já observou o que elas fazem quando
esse farol abre? Pois é, elas inventam um jeito de brincar. Triste re-
alidade que demonstra a importância da brincadeira, mesmo com
as adversidades da vida.
Você percebeu que aquilo que o senso comum pouco valo-
riza – as crianças e as pessoas brincando e jogando – apresenta-se
como uma manifestação humana que se enraíza profundamente
na história da civilização humana? Talvez, se, como espécie huma-
na, não tivéssemos produzido as diferentes manifestações do brin-
car, não seríamos hoje o que somos. Podemos afirmar que tanto o
brincar como o jogar são processos vitais para o desenvolvimento
de cada ser humano e para seus agrupamentos.
Mas, nessa etapa da formação, deixemos de lado as ques-
tões da Sociologia, da Filosofia e da Antropologia dos jogos e brin-
cadeiras para nos atermos às questões mais pontuais que se reme-
tem à proposta deste estudo.
Tendo em vista a importância da infância, percebeu-se tam-
bém que o brincar era mais do que uma distração, e passou-se
a pesquisar sobre sua influência no aprendizado das crianças. Já

demos muitos exemplos que esclareceram essa visão atual da edu-

cação, mas nunca é demais afirmar que, além da possibilidade de
se perceber a espontaneidade do brincar, é possível nele se apro-
fundar e utilizá-lo como um meio para se atingir um fim, qual seja,
o educacional, sem perder o prazer em jogar.
Nesse sentido, Kishimoto (1998), com base em outros auto-
res, propõe o jogo educacional ou educativo. Nesse tipo de jogo,
utilizamos os jogos e as brincadeiras com um objetivo ou função
educativa, mas não perdemos de vista que a criança adora brincar
e se divertir. Vamos imaginar uma situação contrária: um professor
que utiliza um jogo para ensinar um conteúdo, mas não permite
que seus alunos riam e se divirtam. Qual a graça do jogo? Será que
os alunos aprenderão/apreenderão esse conteúdo? Qual a sua
opinião nesse caso?
Vejamos o que afirma Kishimoto (1998, p. 19) a respeito do
equilíbrio que se deve manter entre os dois tipos de função do
jogo:
O equilíbrio entre as duas funções é o objetivo do jogo educativo.
Entretanto, o desequilíbrio provoca duas situações: não há mais
ensino, há apenas jogo, quando a função lúdica predomina ou, o
contrário, quando a função educativa elimina todo o hedonismo,
resta apenas o ensino.
Vamos analisar a proposta de jogo educativo. Se o jogo pode

ser considerado educativo, então por que não dar apenas o jogo
pelo jogo? Justamente porque, embora o jogo possa eventualmen-
te educar, ensinar as crianças a dividir, conviver em sociedade, co-
operar, nem sempre isso ocorre. Pode haver outras influências que
façam com que, mesmo sendo ótimo para as crianças, algumas se
comportem de forma muito competitiva, briguem durante o jogo,
batam em outras crianças, não aceitem a derrota etc. Lembre-se
de que esses comportamentos também são aprendidos, e as crian-
ças podem ter outros exemplos em casa, na rua, porém, se a escola
é uma instituição considerada educativa, esses comportamentos
não podem ser aceitos. Nesses casos, deve haver a interferência
de um adulto, ou seja, o professor.
Existe um autor francês chamado Belbenoit (1976) que há

vários anos afirmou não ser o esporte completamente educativo,
a menos que haja um professor por trás dele, ou seja, na esco-
la, local educativo por excelência, usamos o jogo não apenas para
ensinar o jogo, mas também para aproveitar seu valor educativo.
Dessa forma, o professor torna-se a peça mais importante para o
desenvolvimento do jogo educativo.
Rangel (2010) considerou que é possível generalizar o termo
"esporte", utilizado em francês pelo termo "jogo" em português,
se entendermos que o esporte é também um jogo.
Nesta primeira unidade, você tomou contato com as primei-
ras referências a respeito do jogo e da brincadeira. A seguir, propo-
mos que você realize uma avaliação e descubra o que já internali-
zou a respeito desses temas.
9. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS
Confira, a seguir, as questões propostas para verificar o seu
desempenho no estudo desta unidade:
1) Para você, as crianças já nascem sabendo jogar e brincar ou essa manifesta-
ção é aprendida?
2) Qual é a relação que você pode estabelecer entre uma determinada cultura
e as possibilidades que uma pessoa tem para brincar?
3) Qual a diferença básica entre o jogo e a brincadeira apresentada nesta uni-

dade?
4) Você é capaz de relembrar algumas críticas que são feitas a certas formas de
brincar na sociedade atual?
5) Após o estudo desta unidade, você é capaz de responder por que o jogo e a
brincadeira são conteúdos importantes para serem ensinados nas escolas?
10. CONSIDERAÇÕES
Nesta unidade, você pôde compreender os conceitos de jogo
e de brincadeira, entender em quais momentos eles se aproximam

e em quais se distanciam. Pôde perceber, também, o caráter mais

organizado e coletivo das manifestações de jogos e de certo des-
compromisso com qualquer forma de sistematização e padrão que
caracteriza uma brincadeira.
Durante o estudo desta unidade, tentamos fazer você perce-
ber o jogo e a brincadeira como patrimônios culturais produzidos
pela humanidade e conhecimentos a serem ensinados na escola
pela Educação Física, de maneira crítica e contextualizada, enten-
dendo-os na sua relação com a sociedade de consumo.
11. E-REFERÊNCIAS
Figura
Figura 1 Crianças brincando, de Cândido Portinari. Disponível em: <http://www.portinari.
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Site pesquisado
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WAJSKOP, G. Brincar na pré-escola. São Paulo: Cortez, 1997. (Coleção Questões da nossa
Época).

EAD
O Jogo como Componente
da Cultura Corporal
de Movimento
2
1. OBJETIVOS
• Definir o significado de cultura e jogo na perspectiva da
cultura corporal de movimento.
• Entender a transmissão cultural de jogos na escola.
• Identificar e exemplificar jogos e brincadeiras de infância.
2. CONTEÚDOS
• Cultura e cultura corporal de movimento: breves signifi-
cados.
• Jogos e cultura corporal de movimento.
• Jogos culturalmente analisados.

1) É claro que você já ouviu falar a respeito de povos que,

tal como ocorreu no início da formação do Brasil, foram
dominados, não é mesmo? Reparou que, quando isso
acontece, esses povos perdem sua identidade, assumin-
do os costumes e a língua do povo dominante? Pense,
por exemplo, nos índios que viviam (e vivem ainda, mas
em condições muitas vezes precárias) na América do
Norte. Eles foram dominados, tiveram que aprender a
língua e a cultura inglesa e perderam grande parte de
seus costumes. Se você ainda não assistiu, procure pelo
filme Dança com Lobos, que retrata parte dessa história.
2) Pense que você, quando se formar, será um transmissor
e perpetuador da cultura em que vive. Você terá um pa-
pel muito importante na vida de seus alunos. Além de
ser um amigo, confidente, ídolo e exemplo, contribuirá
com a formação cultural de seus alunos! E isso não é ta-
refa fácil!
3) Neste texto, não daremos preferência a nenhuma no-
menclatura dos jogos praticados na infância. Assim, os
termos "jogos populares", "de infância", "de rua" ou
"tradicionais" serão aceitos como sinônimos. Procure ler
atentamente o conteúdo deste caderno, observando os
diferentes nomes dados aos jogos. Futuramente, você
verá outros nomes que também são utilizados para des-
crever os jogos.
4) Seja curioso e procure verificar a possibilidade de se
aprender um jogo esportivo por meio de outros jogos.
Um artigo da Prof.ª Zenaide Galvão (disponível em:
<www.rc.unesp.br/>. Acesso em: 27 jul. 2010) mostra
um trabalho com o handebol. Já o Prof. Rafael Castro Ko-
cian o faz no livro Educação Física na infância (RANGEL,
2010, n. p.).
Na unidade anterior, você entrou em contato com as diferen-
tes definições de jogo e de brincadeira. Esperamos que tenha for-
mado sua opinião a respeito desse tema, mas, caso isso não tenha
© U2 – O Jogo como Componente da Cultura Corporal de Movimento 59
ocorrido, procure pesquisar mais sobre o assunto, pois aprender a

pesquisar sobre o que lhe causa dúvidas é muito importante neste
processo de construção do conhecimento.
A partir desta unidade, você ampliará seu conhecimento so-
bre o significado que os jogos apresentam para a compreensão e
a continuidade das diferentes culturas, bem como aprenderá que
a Educação Física trabalha com uma parte significativa da cultura,
denominada cultura corporal de movimento. Você também terá
oportunidade de relembrar os jogos de sua infância e verificar
como eles foram importantes em sua vida.
Esperamos que a leitura e a interação com esta literatura
despertem em você o desejo de ensinar jogos. Mas isso ocorrerá
em uma nova etapa; por enquanto, vamos conversando e não se
esqueça de trocar ideias com seus companheiros de curso.
Bom trabalho!
5. CULTURA E CULTURA CORPORAL DE MOVIMENTO:

BREVES SIGNIFICADOS
Dependendo da "lente" e dos autores que utilizarmos, te-
remos uma visão de cultura, pois este termo é complexo e várias
áreas do conhecimento o definem. Utilizaremos, aqui, um exem-
plo simples que esclarecerá um pouco essa ideia.
Nasce uma criança! Em termos biológicos, ela pertence à es-
pécie humana, possuindo um corpo humano. Seu desenvolvimen-
to, em geral, a fará crescer, engatinhar, ficar em pé, andar. A seguir,
ela dirá as primeiras palavras, depois frases. Por volta dos sete
anos de idade, ela aprenderá a ler e a escrever, ingressando no
mundo da escrita. Depois, entrará na adolescência, passará pelo
mundo adulto, chegará à velhice e morrerá. Completa-se, assim, o
seu ciclo de vida.

Até aí nada de mais, correto? Errado! Para que essa crian-

ça passe pelas fases descritas, ela terá, obrigatoriamente, que ter
nascido em uma cultura ocidental. Caso tivesse nascido em outra
cultura, talvez ela não aprendesse a ler e a escrever aos sete anos
ou talvez não passasse pela adolescência da forma como a conhe-
cemos. E se, ainda, essa criança ficasse perdida na selva e fosse
criada por lobos? Talvez não andasse e, com certeza, não falaria.
Esses exemplos nos mostram que, ao nascer, não iniciamos
apenas nosso crescimento fora do útero materno, mas também
ingressamos em uma cultura diferenciada.
Quando você era pequeno, talvez tenha ouvido uma cantiga
de ninar como esta:
Nana nenê,
Que a Cuca vem pegar,
Papai foi pra roça,
Mamãe já vem já.
Bicho-papão,
De cima do telhado,
Deixa esse (a) menino (a)
Dormir sossegado (a)
Além de acalmar as crianças, as cantigas de ninar têm uma

representação. É provável que a canção descrita anteriormente
seja de uma época e de um contexto que desconhecemos: a roça,
o que significa? E o bicho-papão? Quem sabe, daqui a algum tem-
po nem saibamos mais o que significará "telhado". Pode ser que
apareça outra invenção que o substitua.
Afinal, o fato de morarmos e convivermos em uma civiliza-
ção significa que aprendemos, absorvemos e modificamos os cos-
tumes de uma cultura. Qual seria, então, uma das definições de
cultura? A cultura definida pelas Ciências Sociais seria, de acordo
com Forquin (1993, p. 11), "o conjunto dos traços característicos

do modo de vida de uma sociedade, de uma comunidade ou de
um grupo".
Estes traços característicos poderiam ser as comidas típicas,
as vestimentas, a língua, as crenças, as músicas, as danças, os jo-
gos etc., ou seja, tudo que foi produzido / criado / fabricado por
uma comunidade, retirando-se o que é da natureza.
No entanto, há outro entendimento para a palavra cultura.
Uma pessoa tida como "culta" geralmente é vista como uma pes-
soa que possui disposição e "qualidades características do espírito
'cultivado'" (FORQUIN, 1993, p. 11), ou seja, uma pessoa que estu-
dou muito, é intelectual ou artisticamente reconhecida, podendo
ser classificada como possuidora de muita cultura, enfim, quase
um ser "inatingível".
Para este texto, vamos nos valer do primeiro conceito de cul-
tura. Ela não é algo que apenas se perpetua, de forma que deve
ser vista como algo que se modifica continuamente, que é ressig-
nificada:
Quando nos apropriamos do termo ressignificar, queremos apre-
sentar a idéia de que o tradicional produto cultural é paulatinamen-
te modificado por intermédio de novos significados acrescentados
por aqueles que se apropriam do antigo, ou seja, ressignificar é
ação criativa de atribuir novos significados ao tradicional (SCAGLIA,
RANGEL, 2004, p. 137).
Portanto, é necessário compreendermos o dinamismo cul-

tural tanto do passado quanto do presente e do futuro, pois uma
sociedade que consegue manter suas tradições culturais, sem se
esquecer do presente e do futuro, possui mais chances de não ser
atropelada, combatida e dominada por outras culturas.
Com essas observações em mente, vamos conhecer, ago-
ra, as considerações feitas por Herrero, Fernandes e Franco Neto
(2006, n. p.), autores de um livro que nos mostrou a realização de
um projeto audacioso de resgate de jogos do povo Kalapalo, do
Alto Xingu:

Certamente este projeto contribui para o resgate das atividades do

povo Kalapalo e porventura dos alto-xinguanos de modo geral, que
correm o risco de extinção, provavelmente devido ao enfraqueci-
mento nos processos tradicionais de transmissão do conhecimen-
to.
Você pode perceber, então, a importância que este projeto

de resgate de jogos teve para o povo Kalapalo. Os pesquisadores,
ao resgatarem os jogos, resgataram também uma parte da cultura
desse povo, auxiliando para que este não seja extinto.
Cultura, escola e jogo

Há certo consenso de que uma das funções da escola é a de
transmitir cultura a seus alunos. Entretanto, qual seria então essa
cultura, seria toda a que é produzida pela humanidade? É certo
que não. Mas, é necessário compreendermos que, embora a esco-
la tenha de fazer determinadas opções, ela não pode se esquecer
de transmitir um acervo cultural predeterminado e chamado de
conteúdo.
Sobre esse assunto, vejamos o que nos diz Forquin:
Neste sentido, pode-se dizer perfeitamente que a cultura é o conte-
údo substancial da educação, sua fonte e sua justificação última: a
educação não é nada fora da cultura e sem ela. Mas, reciprocamen-
te, dir-se-á que é pela e na educação, através do trabalho paciente
e continuamente recomeçado de uma tradição docente que a cul-
tura se transmite e se perpetua: a educação realiza a cultura como
memória viva, reativação incessante e sempre ameaçada, fio pre-
cário e promessa necessária da continuidade humana (FORQUIN,
1993, p. 14).
Atualmente, tem havido a discussão de quais conteúdos cul-

turais deveriam fazer parte do acervo que a escola transmite, pois
muito desse conteúdo não tem tido significado para o aluno. Ele
tem procurado outras formas, como a televisão e a internet, para
aumentar seu conhecimento cultural, abandonando por vezes o
que é ensinado na escola. Por outro lado, a forma como os con-
teúdos têm sido tratados também não fornece um atrativo para o
aluno, que fica desmotivado e é até capaz de abandonar a escola.
Os últimos estudos a respeito, realizados pelo Ministério da

Educação e Cultura, culminaram na criação dos Parâmetros Curri-
culares Nacionais, que forneceram uma diretriz para todas as dis-
ciplinas, inclusive para a Educação Física, sobre o conhecimento a
ser transmitido pelas escolas brasileiras.
Dessa forma, não é qualquer conhecimento que deve ser
passado pelos professores, mas aquele que implique a formação
do cidadão dito educado.
Estando entendido o significado de cultura e seu entrelaça-
mento com a escola e a educação, vamos a outra compreensão.
Qual seria a cultura a ser transmitida pela Educação Física? Você
já parou para pensar nisso? O que você acredita que transmitirá e
ajudará a reelaborar com seus alunos na escola?
Com certeza, você deve ter pensado nos esportes. É quase
impossível não pensarmos neste conteúdo atualmente. Mas ele
não é a única possibilidade. Há outros conteúdos que são tão im-
portantes quanto o esporte.
Visto que a dança, a ginástica, a luta e o jogo são conteúdos
conhecidos desde que os seres humanos começaram a viver em
grupo ou sociedade, em termos culturais, pode-se afirmar que são
esses os conteúdos que a Educação Física deve transmitir. O jogo, a
ginástica, a luta e as danças são tão antigos quanto a humanidade.
A exceção, no caso desses conteúdos, vem do esporte, que é con-
siderado uma transformação do jogo, criado na década de 1920.
Essas formas de atividades, embora fossem partes da Educa-
ção Física, só foram chamadas de cultura corporal de movimento
a partir de estudos de Soares et al. (1992); Betti (1992) e Bracht
(1992), entre outros autores, que culminaram na apresentação
dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), documento lança-
do pelo Ministério da Educação e que fez uma proposta para o
ensino da Educação Física no Brasil (BRASIL, 1997).

De acordo com Galvão, Rodrigues e Sanches Neto (2005),

antes disso, a esse conjunto de conhecimentos, acrescido do co-
nhecimento sobre o corpo, foram dadas algumas denominações,
tais como: cultura física, cultura corporal e cultura de movimento.
Resumidamente, os conteúdos mais reconhecidos da Educação

Física, atualmente, são: ginástica, luta, atividades rítmicas e
expressivas, conhecimento sobre o corpo, esporte e jogo. A
capoeira merece destaque também nesse rol, por ser considerada
um conteúdo exclusivamente brasileiro.
Galvão, Rodrigues e Sanches Neto (2005, n. p.) compreen-

dem, ainda, que "[...] a Educação Física é uma prática pedagógica
que trata da Cultura Corporal de Movimento [...]".
Você ainda ouvirá falar muito sobre esse assunto, o qual será
aprofundado na História da Educação Física.
Para este estudo, o conteúdo a ser transmitido na escola é
o jogo.
Conforme Scaglia e Rangel (2004, p. 85-86):
Os jogos, brincadeiras e brinquedos fazem parte do cotidiano das
crianças em todos os países e, desde que o ser humano vive em
grupos ou sociedades, os indícios de que brincavam são nume-
rosos. Esta afirmação pode ser conferida graças à arte rupestre e
outras fontes e documentos históricos, onde são narradas formas
de jogar. Segundo Kishimoto (1993), por exemplo, a amarelinha,
empinar papagaios ou jogar pedrinhas têm registro na Grécia e no
Oriente, mostrando a universalidade dos jogos infantis.
Os jogos e as brincadeiras são representações que as crian-

ças fazem de seu cotidiano. Elas transferem a realidade em que
vivem para a forma simbólica, ou seja, relacionam de forma infan-
til o que veem os adultos fazendo. As crianças "incorporam" na
brincadeira a cultura em que nasceram e em que vivem.
Se, por acaso, as crianças mudam de cultura (país, cidade),
acabam também aprendendo as formas de brincar do local em
que estão. Imaginemos, por exemplo, uma criança que nasceu no
Japão e viveu lá até os nove anos. Com certeza, ela aprendeu os

costumes da região em que morava. Ao se mudar para outro país
(digamos que ela tenha vindo para o Brasil), acabará aprendendo
os costumes daqui. Até mesmo a língua local será aprendida com
mais facilidade se essa criança brincar com crianças brasileiras.
Embora não possamos afirmar embasados em pesquisas,
cremos que as brincadeiras influenciam muito na aprendizagem,
de forma que as crianças aprendem com mais facilidade os cos-
tumes de outros países do que os adultos brincando. Você deve
conhecer alguém cujos avós vieram de outro país. Geralmente, os
filhos e netos falam a língua local e a língua do país dos avós, mas
os avós dificilmente falam o português. Isso exemplifica a facilida-
de que crianças e jovens possuem em se adaptar.
Atualmente, nas escolas, a cultura corporal de movimen-
to, representada pelo jogo, possui maior poder de transmissão e
transformação.
Sobre esse assunto, menciona Rangel:
Antigamente, não havia a preocupação educacional de se transmi-
tir estes jogos, tendo em vista que eles se manifestavam na rua, nos
parques, dentro das casas etc. Isto muda de figura na medida em
que em diversos países, onde o aumento populacional das zonas
urbanas tem sido constante, tem havido uma redução dos espaços
antes reservados às crianças para brincarem (RANGEL, 2007, p. 86).
Como já não dá para brincar na rua como antigamente, en-

tão as crianças passaram a brincar na escola (Figura 1). As aulas
de Educação Física, a entrada e a saída da escola e o intervalo
(recreio) transformam-se em poderosos agentes de transmissão
cultural dos jogos. Qualquer bolinha de papel, elástico, pedrinha,
papel e caneta assumem a vez de um brinquedo.

Figura 1 Aula de Educação Física.
6. JOGO E CULTURA CORPORAL DE MOVIMENTO

Na realidade, os jogos não são exclusividades da Educação
Física, visto que muitos componentes curriculares ou disciplinas
o utilizam como estratégia de ensino. E aí está a diferença: para
as outras disciplinas, os jogos são uma estratégia de ensino; para
a Educação Física, eles são considerados estratégia e conteúdo,
meio e fim da aprendizagem. Essa observação é extremamente
importante, já que diferencia os jogos e seu aprendizado para nós.
Na Matemática, por exemplo, os educadores utilizam jogos
para fixar ou até mesmo fazer que os alunos compreendam de-
terminados conceitos e aplicações. Tal procedimento também é
usado por educadores de outras disciplinas, como a Língua Portu-
guesa, a História, a Geografia etc.
Para Freire (2004, p. 102):
Um fato notável quanto ao jogo como o entendemos na Educa-

ção Física é que se trata de um dos poucos conteúdos que não
são produzidos especificamente para a escola. Explico melhor: os
conteúdos das demais disciplinas são, de modo geral, produções
preparadas especialmente para ser ferramentas escolares, mate-
rial didático. Essas disciplinas são integradas pelas produções cien-
tíficas nas mais diversas áreas. Há um entendimento generalizado,
segundo o qual os conteúdos das ciências devem ser ensinados
aos alunos didaticamente, isto é, de forma que possam ser veicu-
lados em linguagem escrita, falada ou em imagens de diversos ti-
pos, acessíveis ao entendimento dos alunos em cada período de
desenvolvimento. Aos poucos, conteúdos não científicos, como os
da religião, cultura popular, senso comum perdem espaço nas li-
ções escolares. O que se ensina em nosso sistema educacional não
é exclusivamente o resultado da produção científica, mas este re-
cebe privilégio inegável sobre todos os demais. Quando chegam à
escola, os conteúdos científicos chegam formatados para o ensino
escolar, isto é, adequados didaticamente.
Já na Educação Física, não só podemos trabalhar com os

jogos para fixar ou ensinar determinado conhecimento (como a
ética, a cultura, uma habilidade motora ou o conceito de regras),
como podemos, também, ensinar o jogo pelo jogo (aprender a fa-
zer e a se divertir com ele). É fácil entendermos isso: se retirarmos
os jogos, esportes, danças e lutas que podem auxiliar as outras
disciplinas, elas continuam a ter conteúdos; se os retirarmos da
Educação Física, ficaremos sem conteúdos, pois estes são os nos-
sos representantes.
No entanto, temos de dizer que, muitas vezes, utilizamos os
jogos, esportes etc. como um meio quando aproveitamos para tra-
balhar a cooperação, a cidadania, a coeducação, entre outros.
Mas voltemos a falar sobre o jogo. Fazendo parte da cultura
corporal de movimento, o jogo pode ser um conteúdo riquíssimo
e de fácil aprendizado.
Mas, certamente, você deve estar se perguntando: por que
os jogos são tão fáceis de serem ensinados? Parte desta resposta
está no fato de que, antes de nos tornarmos adultos e professo-
res, fomos crianças. Como crianças, brincamos e jogamos muito.

Fizemos tudo que uma criança normalmente faz: acorda e brinca;

almoça e brinca; vai para a escola e brinca; toma banho e brin-
ca. Em nossa infância, aprendemos os jogos e brincadeiras de rua,
brincamos de casinha e de motorista, jogamos com brinquedos
inventados por nós e manufaturados, brincamos com o cachorro
e brigamos com quem vinha nos chamar para dormir, afinal: tínha-
mos acabado de começar a brincar!
Por termos passado pela experiência de brincar e jogar, não
é tão complicado assim aprender outro jogo, bem como não é difí-
cil ensiná-lo. Aliás, outra facilidade do jogo consiste em "jogar para
aprender", isto é, vamos aprendendo conforme vamos jogando.
É claro que, se o jogo possui muitas regras, elas não serão total-
mente assimiladas na primeira vez em que jogarmos. Dessa forma,
jogamos, jogamos, jogamos ... e aprendemos o jogo.
Segundo Rangel (2007), há, ainda, outros facilitadores para o
ensino desse conteúdo na escola. Veja-os:
1) Não exigem, em geral, espaço ou material sofisticado
(embora possam existir jogos com tais exigências).
2) Podem variar em complexidade de regras, ou seja, de-
pendendo da faixa etária e aptidão dos jogadores, o jogo
pode ser jogado com poucas regras ou com regras de
altíssimo nível de complexidade.
3) Podem ser praticados em qualquer faixa etária e por me-
ninos e meninas ao mesmo tempo.
4) São divertidos e prazerosos para os seus participantes (a
menos que sejam levados a extremos de competição ou
de função).
5) São aprendidos pelo método global, diferentemente do
esporte que, geralmente, é aprendido / ensinado por
partes.
Ao contrário do esporte, em um grande jogo aprendemos jo-
gando, não se explicam nem se "treinam" as partes para depois se
jogar. A graça de se aprender o jogo está, justamente, em jogá-lo.
Não se aprende, por exemplo, a arremessar para depois se apren-
der a jogar queimada; o arremesso é aprendido durante o jogo e,

se este deve ser mais forte ou mais fraco, em determinada direção,
para cima ou para baixo, é o contexto do jogo que vai determinar.
Isso não significa que, em algum momento, não se possa pa-
rar o jogo e tentar melhorar um arremesso para depois voltar ao
jogo. No entanto, essa opção pode partir dos próprios alunos (com
a ajuda do professor, é claro).
Os jogos coletivos foram criados desta maneira: as pessoas
aprendiam jogando. Somente mais tarde, com o aprimoramento
técnico e o uso de recursos científicos, passou-se a ensinar / apren-
der utilizando processos analíticos de decomposição das partes.
Infelizmente, ainda existem muitos professores que utilizam ape-
nas o método analítico para ensinar um jogo esportivo, quando há
a possibilidade de aprendê-lo também por meio de jogos.
Heinz e Rothenberg (1984), em seu livro Ensino de jogos es-
portivos, demonstram como sair de um pega-pega e atingir os qua-
tro principais esportes praticados no país: futebol, basquetebol,
handebol e voleibol.
Na cultura corporal de movimento, os jogos ocupam lugar
de destaque na Educação Infantil e no Ensino Fundamental (da 1ª
à 4ª série). Por que será que isso acontece? Se observarmos nos-
so acervo cultural de jogos, entenderemos o porquê. As crianças
brincam espontaneamente na infância para apreender a cultura
de seu contexto, do local onde vivem, correto? Assim, os jogos e
as brincadeiras tidos como "populares, de infância, de rua ou tra-
dicionais" são seus preferidos.
As regras desses jogos populares não são difíceis e vão au-
mentando de complexidade à medida que a compreensão das
crianças também vai melhorando. Conforme elas crescem, preci-
sam de desafios maiores e passam a abandonar os jogos de infân-
cia, pois estes não requerem mais tantas habilidades ou pensa-
mento complexo. Elas passam a gostar mais dos esportes, que são
jogos mais elaborados. Observe, no entanto, que estamos tratan-
do de jogos em si, não dos outros conteúdos que devem ser tão
trabalhados quanto os jogos.

No caso citado anteriormente, qual seria, então, a possibi-

lidade de se trabalhar com os jogos em idades maiores? Quais as
vantagens e desvantagens? Queremos que você já comece a pen-
sar nesse assunto, o qual será discutido na Unidade 6. Por ora, bas-
ta resumir que a cultura corporal de movimento possui um grande
acervo de jogos infantis, pois são representativos de uma cultura
da infância que os utiliza para apreender seu contexto.
No início da presente unidade, dissemos que você iria se
lembrar dos jogos de sua infância. Pois bem, aqui está um caça-
-palavras (Figura 2) com 15 nomes de jogos e brincadeiras que,
provavelmente, você praticou em sua infância. Procure por eles e
divirta-se!
Figura 2 Caça-palavras.
Quando trabalhamos com jogos infantis da cultura popular,

temos que compreender que eles são representativos de determi-
nada cultura, em seu tempo e espaço, e que são sempre ressigni-
ficados. Scaglia e Rangel (2004, p. 137-138) explicam-nos como se
dá esse processo:
As brincadeiras tradicionais infantis, em especial as de pega-pega,
podem nos servir como bons exemplos ilustrativos para explicar
esse dinâmico processo de ressignificação dos jogos / brincadeiras.
Não se sabe, e nunca se saberá, quem inventou os jogos / brinca-
deiras de Pega-pega, mas pode-se, partindo de estudos especula-
tivos de certos autores como Kishimoto (1993) e Brougère (1989),
inferir que essa brincadeira remonta aos tempos da pré-história.
Isto é passível de confirmação quando, ao se estudar os jogos tra-
dicionais infantis, se nota que esses representam simbolicamente a
sociedade em que estão inseridos.
Considerado como parte da cultura popular, o jogo tradicional guar-
da a produção espiritual de um povo em certo período histórico.
Essa cultura não oficial, desenvolvida, sobretudo, pela oralidade,
não fica cristalizada. Está sempre em transformação, incorporando
criações anônimas das gerações que vão se sucedendo (KISHIMO-
TO, 1993, p. 15).
Logo, o pega-pega pode, especulativamente, representar um jogo
de caça e caçador – as crianças representando em suas brincadei-
ras o ato de caçar, tanto dos humanos quanto entre os animais. As
crianças desejando, como sempre, imitar o mundo, transformaram
essa atividade de caçar em jogo / brincadeira. Simbolicamente, re-
vivem-na correndo umas atrás das outras, imitando seus pais. Essa
brincadeira, à medida que o tempo passa, vai incorporando cria-
ções de outras gerações, que utilizam as brincadeiras para tentar
entender o mundo à sua volta, ou brincar com ele, almejando um
dia vivê-lo.
Segundo Elkonin (1998), atualmente, todos devem reconhecer que
o conteúdo do jogo infantil está relacionado com a vida, o trabalho
e a atividade dos membros adultos de uma sociedade.
A brincadeira de pega-pega incorporou variações à medida que a
sociedade à sua volta se modificava e, em cada variação, novas par-
ticularidades surgiam. Foi dessa forma que surgiu o pique-bandei-
ra, representação fiel de uma batalha, onde se tem que invadir o
campo de batalha adversário, penetrar em seu reino, para capturar
a bandeira – que simboliza o reino.

Bruegel, pintor que viveu no século 16, deixou-nos uma obra

inestimável: o quadro Jogos infantis, pintado em 1560, ilustra-
do na Figura 3. Nele, são retratadas 84 brincadeiras, nem todas
conhecidas atualmente. O interessante é que, nessa obra, quem
brinca são adultos. O que estaria querendo nos dizer o pintor? Não
sabemos exatamente. No entanto, algumas considerações podem
ser feitas, como, por exemplo: independentemente da idade, to-
dos nós podemos brincar!
Qual a sua opinião?
Figura 3 Jogos infantis, quadro de Brugel.
7. JOGOS CULTURALMENTE ANALISADOS

Nem todos os jogos que o professor utilizará serão jogos que
traduzem uma cultura. Por exemplo, os jogos criados para resolver
problemas de exclusão entre os gêneros, os jogos sem contato fí-
sico, os jogos para locais de pouco espaço, enfim, são jogos utiliza-
dos como meio para resolução de algo que esteja atrapalhando o

ensino e, geralmente, são criados pelo professor ou pelos alunos.
Isso, entretanto, não significa que esses jogos não possam ter uma
influência da cultura.
É claro que, na escola, entram apenas os conteúdos aceitos
pela sociedade. Os conteúdos "rejeitados", não escolhidos, discri-
minados, são excluídos. Assim, utilizamos uma parcela dos conte-
údos e fazemos opções que vão da preferência do próprio profes-
sor ao objetivo do contexto escolar. Mas, em se tratando de jogos,
quais seriam, então, os conteúdos culturalmente escolhidos?
Dentre as possíveis respostas para a questão anterior, está o
exemplo dos jogos tradicionais, que já começam a ser esquecidos
pela atual geração. Outra possibilidade seria a escolha dos jogos
provindos de outras culturas.
Você deve estar se perguntando: o que existe de importante,
a ponto de analisarmos os jogos de outras culturas? Quais seriam
essas possibilidades dentro da escola? São elas:
• Verificar as semelhanças e as diferenças com a nossa cul-
tura.
• Verificar como os demais povos, que são diferentes de
nós, resolvem seus problemas sociais e como as crianças
os incorporam ou os questionam por meio dos jogos.
• Valorizar o que há de bom em outras culturas.
Para fazermos uma análise, podemos optar por uma catego-
ria de jogos (com bola, de perseguição, com corda, sem material,
de tabuleiro, entre outros) a fim de mostrar que em cada cultura
eles se modificam. Para tanto, vamos, agora, utilizar alguns exem-
plos de jogos de perseguição e, a seguir, jogos com bola, e tentare-
mos analisar como e em qual cultura eles aparecem.
Iniciaremos com a análise de um jogo praticado no Brasil.
Trata-se da cabra-cega. Conforme a região do país, há uma forma
específica de se cantar uma "ladainha" que inicia a brincadeira.

De acordo com observações de Rodrigo Caro (apud FRIEDMANN,

2004, p. 32-34), "cabra-cega era um jogo popular entre as crianças
da Roma Imperial. Ademais, é encontrado, também, em documen-
tos da Idade Média e do Renascimento, e veio para o Brasil com os
portugueses e os espanhóis".
Cabra-cega
• Número de participantes: três ou mais jogadores.
• Local adequado: ao ar livre.
• Regra do jogo: dispõem-se as crianças em círculo, den-
tro do qual permanecerá um jogador de olhos vendados,
a cabra-cega. Dado o sinal de início, as crianças da roda
perguntam:
– Cabra-cega de onde vieste?
– Do moinho de vento.
– Que trouxeste?
– Fubá e melado.
– Dá-nos um pouquinho?
– Não.
– Então, afasta-te.
As crianças largam as mãos e, espalhadas pelo campo, deve-
rão fugir da cabra-cega desafiando-a, sem tocá-la. Esta, ouvindo
os desafios, tentará pegá-los. Quando conseguir tocar em um dos
participantes, tirará a venda e escolherá uma criança substituta. O
jogo termina com a substituição da cabra-cega.
Há variações da música, de acordo com as regiões, embora
as regras sejam as mesmas:
Em Natal
– Cabra-cega de onde vens?
– Do moinho.
– Que trazes?
– Pão e vinho.
– Me dá um pouquinho?
– Não.
– Gulosa, gulosa.
– Que é que traz na cesta?
– Cravo e canela.
– Bumba nela.
Em Minas
– Cabra-cega?
– Senhor?
– De onde vieste?
– De trás da serra.
– Que trouxeste?
– Um saquinho da farinha.
– Dá-me um bocadinho?
– Não chega pra mim mais minha velha.
Em Piauí
– Do quartel.
– Que trazes de bom: ouro ou prata?
Se responder "prata":
– Come casca de barata.
Se responder "ouro":

– Come casca de besouro.

Na Bahia
– Do sertão.
– O que trouxe?
– Requeijão!
A versão portuguesa era assim:
– Da Vizela (ou Castela).
– Que trazes na cesta?
– Pão e canela.
– Dás-me dela?
– Não, que é pra mim e pra minha velha.
– Zigue-tenela (fingindo beliscar a cabra-cega).
Ao verificarmos as ladainhas, podemos observar que, em
cada região, muda o que a cabra-cega está escondendo (fubá e
melado, pão e vinho, cravo e canela etc.). É interessante perceber
que o "escondido" é, geralmente, algo bem original de cada estado
(Bahia – requeijão, Piauí – ouro e prata, Minas Gerais – farinha).
Não temos provas, mas, talvez, o requeijão relacione-se à
Bahia, onde é bastante utilizado, sendo um tipo de queijo coalho,
já a farinha de Minas Gerais pode ser o polvilho utilizado para o
pão de queijo, enquanto, no Piauí, até hoje se vive da extração do
ouro.
Em suas futuras aulas, você poderá escolher alguns jogos e
brincadeiras, aplicá-los e solicitar uma pesquisa a seus alunos so-
bre a origem desses jogos. Poderá fazer o inverso também: solici-
tar que as crianças façam uma pesquisa e apresentem-na em aula,
na qual poderão fazer a atividade.
Veremos, agora, o texto "Jogo chinês", traduzido de Orlick.
Jogo Chinês – Os dragões––––––––––––––––––––––––––––––
É certo que a China, quase sempre, está associada a dragões. Neste jogo,
portanto, um grupo de crianças forma um "dragão", passando seus braços ao
redor da cintura da pessoa da frente. A cabeça do dragão (representada pela
primeira pessoa da fila) tenta pegar o rabo (representado pela última pessoa da
fila), caso consiga, o dragão canta uma canção e dança, as crianças trocam suas
posições e começam, assim, um novo dragão.
Normalmente, para se formar um dragão é necessário cerca de dez crianças
e, algumas vezes, este jogo pode ocorrer dentro de uma área restrita de até 10
metros quadrados (ORLICK, 1978, n. p.).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Observe a Figura 4, que representa o jogo retratado.
Figura 4 Jogo chinês.
Embora não conheçamos muitos dos costumes chineses,

é fato que os dragões são figuras extremamente representativas
desta cultura. Não é de se estranhar, portanto, que as crianças re-
tratem esse costume em suas brincadeiras.
Outro jogo muito parecido vem de Maputo, capital de Mo-
çambique.

Nele jogam meninas de 8 a 13 anos, em um espaço aberto,

sem uso de material. A descrição do jogo, de acordo com Prista,
Tembe e Edmundo (1992, p. 48-49), é a seguinte:
Jogo de Moçambique––––––––––––––––––––––––––––––––––
DISPOSIÇÃO INICIAL: As jogadoras formam uma coluna, agarrando-se umas às
outras pela cintura. Uma jogadora fora da coluna (a ladra) coloca-se em frente
da mesma.
DESENVOLVIMENTO: A primeira jogadora da coluna representa a Mãe que
protege os seus filhos. A jogadora que se faz de Ladra vai "roubar" as filhas,
segundo o processo que se descreve:
A jogadora Mãe canta:
Mamana ntxengo ntxengo! vana vanga va hela! va hela hi chirobo!
(as minhas filhas vão ser todas roubadas, serão todas levadas atrás de mim)
A cada verso as filhas respondem em coro:
Hyou Mamana Nichengo-Nchengo!
Depois do último verso, a Mãe pergunta:
– Hala Nike (e ali?)
Ao que as filhas respondem:
– Hala ni hala se ni sivile (aqui e ali eu fechei)
Após esta canção, a Ladra começa a "roubar" uma a uma, isto é, vai tentar
agarrar a última da fila sob a oposição da Mãe, que abre os braços e desloca-se
juntamente com a coluna de "filhas".
Mesmo que com alguma oposição, a desvantagem da Mãe é muito grande, pelo
que a Ladra acaba sempre por conseguir roubar todas as filhas que vão sentar
em fila e de pernas cruzadas. Quando todas as filhas foram apanhadas, troca-se
de mãe e ladra.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Você notou a semelhança entre as brincadeiras? Podemos
então dizer que em vários países existem semelhanças entre os
jogos e brincadeiras, fruto talvez das constantes andanças / mu-
danças de região habitacional dos seres humanos? Você conhece
outra brincadeira parecida com essa, que possa descrever para
seus colegas no Fórum?
O próximo jogo a ser analisado chama-se "Negação de im-
posto", trazido também de Moçambique. A descrição desse jogo,
conforme Prista, Tembe, Edmundo (1992, p. 44), é a seguinte:
Negação de Imposto–––––––––––––––––––––––––––––––––––
Local de recolha: Niassa.
Modelo de Jogo: Um x todos.
Idade: 10 aos 13 anos.
Sexo: Masculino e Feminino.
Participantes: Vários.
Material: Nenhum.
Terreno de jogo: Área livre.
Dois grandes círculos desenhados no chão e distanciados a aproximadamente
7 metros.
Disposição inicial: Um jogador é colocado dentro de um dos círculos e os
restantes no outro.
Desenvolvimento: O jogador que está sozinho simboliza o "sipaio" e os restantes
a "população". Entre o sipaio e a população estabelece-se o seguinte diálogo:
Sipaio: Meus amigos, venham cá!
População: Temos medo.
Sipaio: Medo de quê?
População: Do imposto.
Sipaio: Podem vir, não há problema.
Após esta última frase, os jogadores saem do círculo e o "sipaio" vai agarrar
um qualquer à sua escolha. A "população" refugia-se no círculo onde estava o
"sipaio", e este por sua vez leva o elemento que foi agarrado para o círculo
contrário.
A partir daqui o processo repete-se, mas os elementos que forem agarrados
passam a se fazer de "sipaios", aumentando, assim, o número de elementos a
agarrar e diminuindo os que estão a fugir.
Fim: O jogo termina quando todos os jogadores tiverem sido agarrados.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Esse jogo, "Negação de imposto", é um dos que os pesqui-
sadores portugueses Prista, Tembe e Edmundo (1992) recolheram
em Moçambique. Podemos perceber que o jogo imita a realidade,
tendo em vista que Moçambique foi colonizada pelos portugueses
e que, talvez, na época da criação do jogo, os adultos pagassem
o imposto colonial e reclamassem disso. Dessa forma, é possível
inferir que as crianças lidavam com essa questão, fingindo enganar
o cobrador de impostos.
Existem muitos jogos que possuem a mesma estrutura que
esta, como, por exemplo, Gavião, no qual também se canta uma
ladainha e o gavião tenta pegar os pintinhos que atravessam um
determinado espaço, segundo Friedmann (2004).

Vamos, agora, analisar o jogo "Base quatro". Embora não sai-

bamos a origem do "Base quatro", ele é um jogo muito popular em
São Paulo, sendo uma adaptação do beisebol.
Jogo Base Quatro–––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Inicialmente, o grupo é dividido em duas equipes. Uma delas (a equipe A) perma-
nece em coluna atrás de uma base. O jogo acontece em um espaço geralmente
grande, com quatro bases demarcadas nos cantos, em forma de círculo ou de
quadrado, e uma no centro.
Os integrantes da outra equipe (da equipe B) espalham-se pelo local.
A equipe em coluna recebe um taco e o professor fica em frente à coluna, de
posse de uma bola.
Coluna – um aluno atrás do outro.
Fileira – um aluno ao lado do outro.
O professor lança essa bola para o primeiro aluno que está em pé, atrás da base
de número um.
Este aluno deverá rebater a bola (terá apenas três tentativas para acertá-la),
largar o taco no chão e sair correndo, percorrendo as demais bases.
Enquanto isso, os alunos que estão espalhados tentarão pegar a bola e parar o
aluno que está percorrendo as bases.
Como isso poderá acontecer? Como parar o aluno que está correndo? Há três
formas:
"Queimando" o aluno, isto é, jogando a bola contra o corpo do jogador que está
correndo.
"Queimando" a base que está diante do aluno que está percorrendo as bases.
Por exemplo, se ele estiver na base de número dois, tentando alcançar a de nú-
mero três, deve-se queimar esta.
Encostando a bola no centro, o que significa parar o adversário.
Esse deve retornar para a base em que acabou de passar. Cada vez que este
aluno consegue passar pelas quatro bases, a equipe recebe um ponto.
Quando um aluno para de correr, o professor arremessa a bola para o segundo
aluno da coluna (equipe A). Então, este aluno tentará, também, realizar a corrida
pelas quatro bases.
Se algum outro jogador estiver parado em uma das bases, também deverá sair
correndo, tentando completar a corrida pelas quatro bases.
Você poderá perguntar: quando a outra equipe começará a rebater?
Há duas formas:
a) Se alguém da equipe adversária pegar a bola no ar e não deixá-la cair.
b) Ao final de um tempo determinado para a duração da rodada.
Deve ser estipulado um tempo, por exemplo, de dez minutos, para que haja a
troca de lugares. A cada troca de lugares, a coluna deve se organizar de acordo
com a última rodada.
Você poderá fazer também associação entre uma forma e outra de jogar. Pense
nessas possibilidades.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
No jogo "Base quatro", muito provavelmente, cada criança

rebaterá a bola de uma forma diferente. Pode até ser que crianças
de culturas muito diferentes rebatam a bola de forma parecida,
mas não igual.
As crianças norte-americanas e japonesas, que vivem em pa-
íses onde o beisebol é bem difundido, certamente apresentarão
uma forma de rebater parecida com a dos rebatedores profissio-
nais. Conclui-se que um movimento corporal é influenciado pela
cultura, até mesmo quando não há a exigência da técnica.
Mas, vamos analisar, também, outra adaptação do beisebol.
Mais uma vez, veremos um jogo compilado de Orlick (1978, n. p.),
que estudou diferentes culturas, procurando observar como a co-
operação se dava por meio dos jogos. Apresentamos, a seguir, o
beisebol do Alasca.
Beisebol do Alasca––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Pode ser praticado em qualquer espaço ao ar livre. É igual ao beisebol, mas sem
a necessidade de correr para as bases.
O grupo deve dividir-se em duas equipes: a equipe A, denominada "campo", e a
equipe B, "batedor".
Os componentes da equipe "batedor" colocam-se em coluna, enquanto a equipe
"campo" permanece espalhada, preparando-se para receber a bola.
O primeiro batedor deve arremessar uma bola de borracha o mais longe possível
e correr ao redor de sua própria coluna.
A equipe A tentará pegar essa bola. O primeiro membro da equipe que conseguir
pegá-la para no lugar e os outros jogadores do campo colocam-se rapidamente
em coluna atrás dele.
Passa-se a bola por debaixo das pernas de toda a coluna.
Quando a bola chegar ao último, este então grita "ALTO!"
Neste instante, o jogador da outra equipe que estava correndo deve parar
imediatamente.
As equipes trocam de função.
Quando os jogadores aprenderem corretamente o jogo, o arremesso, ora de uma
equipe, ora de outra, pode ser feito rapidamente, sem se perder tempo, fazendo
o jogo ficar bem dinâmico.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Essa última observação nos fornece a ideia de que, sendo o

Alasca um local extremamente frio, quanto mais dinâmico o jogo
for, melhor será.
Procure responder às questões a seguir. A facilidade ou não
em respondê-las lhe dará uma ideia de quanto incorporou do tex-
to.
1) Por meio da elaboração de um conceito de cultura, que deverá ser constru-
ído a partir do texto estudado, explique: por que as crianças não nascem
sabendo jogar?
2) Qual é a relação que você pode estabelecer entre uma determinada cultura
e as possibilidades que uma pessoa tem para brincar? Você consegue encon-
trar exemplos disso no texto?
3) O que é cultura corporal de movimento? Que relação ela estabelece com o

ensino da Educação Física na escola?
4) O que se pode ensinar na escola, tendo o jogo e a brincadeira como conteú-

dos da cultura corporal de movimento?
5) Depois do estudo desta unidade, você é capaz de apontar os motivos que

facilitam o ensino deste conteúdo nas escolas?
9. CONSIDERAÇÕES
Há duas possibilidades de se iniciar o trabalho com os jogos:
• O professor poderá observar os jogos que as crianças re-
alizam espontaneamente e, com base neles, aprimorar o
conhecimento dos alunos.
• O professor poderá propor jogos que as crianças não co-
nheçam ou que conheçam pouco e, com base neles, apri-
morar o conhecimento dos alunos.
Por ora, esperamos que você tenha compreendido a impor-

tância de se trabalhar o conteúdo jogo, com base em uma visão da
cultura e da cultura corporal de movimento.
Os exemplos aqui citados refletem como a cultura de jogos
modifica-se a todo instante, representando, assim, o que a socie-
dade vive. Analisar a história dos jogos, bem como a História, em
geral, faz que revivamos um passado que, com certeza, influencia-
rá nosso futuro. Você concorda com essa afirmativa?
Você poderá discutir com seus colegas de curso sobre as ob-
servações realizadas nesta unidade, concordando ou discordando
delas. O importante é formar sua própria opinião. Você poderá, a
partir de agora, observar crianças (e adultos) brincando e tentar
refletir sobre o que está acontecendo.
Compare as brincadeiras atuais e as da sua infância. Algo
mudou? Em caso positivo, tente pensar no que foi alterado e o
que isso representa.
Enfim, quando estudamos algo com um pouco mais de pro-
fundidade, mudamos nossa forma de pensar e, até mesmo, de
agir. Dessa forma, é possível que você veja os jogos de forma dife-
rente a partir de agora. Mas isso não impedirá que eles continuem
lhe proporcionando prazer e representando uma magia única: a de
simplesmente jogar!
10. E-REFERÊNCIAS
Lista de figuras
Figura 1 Aula de Educação Física. Disponível em: <http://www.educacional.com.br/
upload/blogSite/4673/4673066/11665/Sabrina_1308_251.jpg>. Acesso em: 29 fev.
2012.
Figura 3 Jogos infantis, quadro de Brugel. Disponível em: <http://www.english.emory.
edu/classes/paintings&poems/games.jpg>. Acesso em: 29 fev. 2012.
Figura 4 Jogo chinês. Disponível em: <http://arquivochina.files.wordpress.
com/2007/03/07-02-10-0162-ano-novo-chines-pic-by-william-t-lee-dragao.jpg>. Acesso
em: 29 fev. 2012.


BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:
educação física. Brasília: MEC/SEF, 1997.
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ELKONIN, D. Psicologia do jogo. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
FORQUIN, J. C. Escola e cultura: as bases sociais e epistemológicas do conhecimento
escolar. Porto alegre: Artes Médicas, 1993.
FRIEDMANN, A. A arte de brincar: brincadeiras e jogos tradicionais. Petrópolis: Vozes,
2004.
GALVÃO, Z. A construção do jogo na escola. Revista Motriz, São Paulo, v. 2, n. 2, p. 107-
110, 1996.
GALVÃO, Z.; RODRIGUES, L. H.; SANCHES NETO, L. Cultura corporal de movimento.
In: DARIDO, S.; RANGEL, I. C. A. Educação Física na escola: implicações para a prática
pedagógica. Rio de Janeiro: Guanabara-Koogan, 2005.
HEINZ, A.; ROTHENBERG, L. Ensino de jogos esportivos. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico,
1984.
HERRERO, M.; FERNANDES, U.; FRANCO NETO, J. V. Jogos e brincadeiras do povo Kalapalo.
São Paulo: SESC, 2006.
KISHIMOTO, T. M. Jogos infantis: o jogo, a criança e a educação. Rio de Janeiro: Vozes,
1993.
ORLICK, T. Libres para cooperar, libres para crear: nuevos juegos y deportes cooperativos.
Barcelona: Paidotribo, 1978.
PRISTA, A.; TEMBE, M.; EDMUNDO, H. Jogos de Moçambique. Portugal: INEF, 1992.
RANGEL, I. C. A. Jogos e brincadeiras nas aulas de Educação Física. In: DARIDO, S. C.;
MAITINHO, E. M. Pedagogia cidadã. Caderno de formação: Educação Física, 2007.
RANGEL, I. C. A. (Org.). Educação Física na infância. Rio de Janeiro: Guanabara-Koogan,
2010.
SCAGLIA, A. J.; RANGEL, I. C. A. Manifestação dos jogos. In: BRASIL. Ministério da
Educação e Cultura. Jogo, corpo e escola. n. 3. Brasília: Centro de Educação a Distância/
Universidade de Brasília, 2004. Programa Segundo Tempo.
SOARES et al. Metodologia do ensino de Educação Física. São Paulo: Cortez, 1992.
EAD
Jogo nas Três Dimensões
do Conteúdo
3
1. OBJETIVOS
• Estudar o significado de dimensão dos conteúdos e suas
possibilidades diante do conteúdo jogo.
• Entender cada uma das dimensões, conceitual, procedi-
mental e atitudinal, relacionando-as ao conteúdo jogo.
• Verificar a aplicabilidade das dimensões do conteúdo jogo
na prática pedagógica da Educação Física.
2. CONTEÚDOS
• Dimensões do conteúdo jogo: conceito e divisão.
• Conteúdo conceitual e jogo.
• Conteúdo procedimental e jogo.
• Conteúdo atitudinal e jogo.
• Aplicando as dimensões do conteúdo jogo.

1) A Prof.ª Adriana Friedmann é autora de vários livros que
analisam e/ou retratam jogos e brincadeiras de infância.
Leia esses livros, nos quais constam figuras e desenhos
que facilitam a compreensão de inúmeros jogos, bem
como do significado da infância, a fim de aprimorar seus
conhecimentos sobre jogos de forma integral.
2) Procure conhecer/compreender o significado dos Pa-
râmetros Curriculares Nacionais. Este documento será
muito importante em sua prática profissional, pois foi
criado pelo MEC e serve de parâmetro para todas as dis-
ciplinas, incluindo a Educação Física.
3) Caso não entenda algum dos conceitos ou significados
deste caderno, procure orientação com seu tutor. Não
siga sem essa compreensão.
4) Estabeleça relações entre o que foi aprendido nas duas
primeiras unidades e o que será apresentado a seguir.
Lembre-se: sempre que aprender algo novo, verifique se
condiz com o que você já sabe.
Como vimos nas unidades anteriores, o jogo faz parte da cul-
tura humana, o que nos permite dizer que o lado humano do Ser
pode ser visto quando as pessoas jogam e brincam.
A facilidade com que se aprende a jogar pode levar à ilusão
de que não há necessidade de alguém, no caso um professor, para
ensinar outra pessoa a jogar. O que se, por um lado, não é neces-
sariamente verdade, por outro, também não é falso. Aprende-se
a jogar na rua, com a televisão, por meio de um manual (jogos de
tabuleiro ou video game), ou, até mesmo, observando alguém jo-
gar e perguntando aos outros como se joga.
© U3 – Jogo nas Três Dimensões do Conteúdo 87
Entretanto, jogar, na escola, reveste-se de outro valor: o edu-

cacional. Na escola não jogamos por jogar, não jogamos pelo prazer
de jogar, jogamos para aprender mais. O jogo na escola apresenta
uma intenção a mais, pois é educacional, ou seja, uma junção do
prazer de jogar com o prazer de aprender.
Sendo o jogo um meio e um fim da educação, um conteúdo e
uma estratégia de ensino, é compreensível que, até mesmo, a tele-
visão o considere "mais do que um jogo", já que, há algum tempo,
uma propaganda comercial utilizou esse trocadilho.
Se há uma intenção na Educação, e na Educação Física, em
particular, há necessidade de alguém que gerencie esse objetivo
a mais. Nesse ponto, o professor é quem vai fornecer as diretrizes
para uma visão ampliada sobre o jogo, que inclua valores em seu
ensino e aprendizagem.
Há valores culturais, cognitivos, afetivos, motores e sociais
que podem ser transmitidos por intermédio dos conteúdos, tais
como os jogos. Para tanto, podemos dividir essas intenções em
dimensões e, para cada faixa etária que for trabalhada na escola,
pode-se optar por uma ou mais dimensões. Mas o que seriam es-
sas dimensões? Como incluir o conteúdo jogo nessa divisão? É o
que veremos a seguir.
Boa leitura!
5. DIMENSÕES DO CONTEÚDO: CONCEITO E DIVISÃO

Há algum tempo, quando um professor ensinava um novo
jogo aos alunos, geralmente recorria a jogos que ele já conhecia,
ou procurava a descrição desse jogo em algum livro. Com essa des-
crição, chegava à quadra ou a outro espaço da escola destinado às
suas aulas, dava aos alunos as informações gerais sobre o jogo e
iniciava-o. Depois, apitava conforme as regras, tirava algumas dú-
vidas que surgiam no decorrer do jogo e encerrava-o quando "ba-
tia o sinal", ou quando as crianças cansavam, enjoavam de jogar.

Até aqui, nada de mais! Entretanto, vamos refletir, a partir desse

momento, sobre como as crianças aprendem e sobre o quê elas
aprendem!
Quando aprendemos um jogo, aprendemos a manipular
algo (uma bola, um bastão, uma corda), aprendemos a trabalhar
um movimento com mais velocidade ou agilidade (correr, flexio-
nar, girar, agachar) e memorizamos as regras necessárias para esse
jogo. Entretanto, quando jogamos, fazemos algo mais: interagimos
com um objeto ou com pessoas, gostamos ou não gostamos de
ganhar e perder, discutimos se achamos alguma injustiça ou erro
proposital, enfim, estamos presentes de corpo e alma no jogo.
Ao conjunto de ações, pensamentos e sentimentos que par-
ticipam do jogo, ninguém, até então, havia dado um nome ou in-
dicado algo que facilitasse e ajudasse o professor a trabalhá-lo.
Embora não diretamente ligada ao ensino da Educação Física, a
partir da teoria de um autor espanhol chamado Cesar Coll e de
seus colaboradores, começamos a pensar que o processo ensino-
-aprendizagem poderia ser dividido para, assim, facilitar e ampliar
os horizontes do que é ensinado na escola.
Com essa perspectiva, e a partir da Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional 9394/96, surgiram os Parâmetros Curricula-
res Nacionais (PCNs), documento escrito para nortear o trabalho
dos professores de todas as disciplinas (ou componentes curricula-
res). Esse documento sugere que cada um dos conteúdos, de qual-
quer disciplina, seja dividido em dimensões chamadas: "conceitu-
al", "procedimental" e "atitudinal".
Como componente curricular da Educação Básica, a Educa-
ção Física também recebeu o mesmo tratamento referente aos
conteúdos, ou seja, os conteúdos da cultura corporal de movi-
mentos (jogo, ginástica, atividades rítmicas e expressivas, esporte,
lutas e conhecimento sobre o corpo) foram divididos nessas três
dimensões (BRASIL, 1997). Os conteúdos são apresentados segun-
do sua categoria:
• conceitual (fatos, conceitos e princípios);

• procedimental (ligados ao fazer);
• atitudinal (normas, valores e atitudes).
A Educação Física, ao longo de sua história no espaço esco-
lar, privilegiou, ao contrário das demais disciplinas, o conteúdo
procedimental. O saber fazer era, inclusive, avaliado: os professo-
res marcavam um tempo e os alunos deveriam fazer abdominais,
por exemplo. Ao final do tempo marcado, o professor perguntava
quantos abdominais cada aluno havia feito e consultava uma tabe-
la. A partir dessa tabela, era dada uma nota ao aluno.
Já os professores das demais disciplinas solicitavam datas,
nomes, regiões, acontecimentos e, geralmente, davam aos alunos
uma nota obtida por meio de uma prova escrita. Felizmente, hoje,
tanto as avaliações de Educação Física quanto as das demais disci-
plinas estão mudando.
Por outro lado, na Educação Física, havia alguns professores
que tratavam de conhecimentos teóricos sobre o jogo, geralmente
sua história e suas regras, mas isso não era citado na programa-
ção da disciplina. Durante as aulas, muitos valores, tais como o
respeito às regras e aos demais colegas, a resolução de conflitos e
a colaboração, eram também discutidos, porém estavam no que,
durante muito tempo, se convencionou chamar de currículo ocul-
to. A Educação Física sempre trabalhou com conceitos e atitudes,
sem que, no entanto, seus professores soubessem explicar direito
como isso entraria no planejamento.
Segundo Zabala (1998), há, atualmente, uma tentativa de se
entender de forma mais ampla o conceito de conteúdo. Assim, em
seu planejamento, você poderá colocar tudo a respeito do jogo e
que julgue interessante que os alunos conheçam. Damos o nome
de dimensões dos conteúdos a essas técnicas. Ampliaremos a vi-
são de jogo a fim de mostrar ao aluno tudo que se conhece sobre
o jogo (conceito), como podemos jogá-lo, como modificar o modo
de jogar (procedimento) e o que acontece com o aluno e seus
companheiros de turma durante o jogo (atitudes).

Entretanto, já antecipamos que uma dimensão do conteúdo

pode não existir sozinha, sendo possível que venha acompanhada
de outras, mas o professor, naquela aula, saberá a qual dimensão
estará dando maior ênfase, não se esquecendo de levar em consi-
deração, também, a faixa etária dos alunos.
Cada dimensão do conteúdo deve fazer sentido para as
crianças. Não adianta conversar com os alunos sobre conceitos
que eles não consigam entender. A seguir, apresentaremos, mais
detalhadamente, as três dimensões, utilizando exemplos relacio-
nados aos jogos. Esperamos que esses exemplos forneçam a você
uma ideia clara sobre essas dimensões. No entanto, caso isso não
ocorra, solicite mais informações ao seu tutor e discuta-as com
seus colegas no Fórum.
6. JOGO: DIMENSÃO CONCEITUAL

A dimensão conceitual indica que podemos aprender con-
ceitos e fatos relacionados ao conteúdo jogo. Esta dimensão pro-
cura responder às seguintes questões: o que se deve saber sobre
o jogo? O que você sabe sobre a cultura dos jogos que aprendeu a
praticar em sua infância?
Jogar é muito interessante, mas vivemos em uma época em
que todo tipo de informação chega às crianças, assim, elas já não
se satisfazem apenas em jogar, de forma que criar uma cultura do
conhecimento sobre o jogo é tão importante, atualmente, quan-
to ensinar a jogar. É claro que, dependendo da idade da criança,
as informações deverão ser transmitidas em linguagem simples.
Também haverá a necessidade de, em determinado momento, re-
petir as informações, pois as crianças poderão esquecê-las, se não
forem muito utilizadas.
Nas aulas de Educação Física, o professor poderá, ano a ano,
aumentar a complexidade das informações, conforme for aumen-
tando a idade da criança. As crianças, ultimamente, são bombar-
deadas de informações, portanto, não se contentam apenas em

fazer, querem também saber por que e para que fazem a atividade.
Como mencionado anteriormente, a dimensão conceitual
do conteúdo diz respeito ao que se deve saber sobre algo, estando
este algo ligado a fatos, conceitos e princípios.
Você pode estar pensando neste momento: em relação aos
jogos, como poderíamos tratar essa dimensão na escola?
Para aprender conceitos, fatos e princípios relacionados aos
jogos, o aluno poderá realizar pesquisas na internet, em jornais,
revistas, livros, na sua comunidade (pais, familiares, vizinhos, ami-
gos) etc. Esta pesquisa poderá ser feita na biblioteca da escola, na
municipal ou, até mesmo, em casa. Mas há, ainda, outras possibili-
dades para os professores incentivarem os alunos, tais como: fazer
cartazes, brincar de quiz (um jogo de perguntas e respostas), fazer
redações ou um jornal escolar. Enfim, os conceitos podem ser assi-
milados de diferentes formas. Sugerimos, também, o uso de jogos
de tabuleiros, que serão mais bem explorados em outra unidade.
Mas o que os alunos devem e podem aprender sobre os jo-
gos? Para saber a resposta, leia o texto a seguir:
Aprender sobre a história dos jogos, como e onde foram criados,
quais países jogam os mesmos jogos, quais as regras dos jogos e
por que elas existem, conhecer o repertório de jogos e brincadeiras
dos familiares de diferentes gerações, conhecer os vários nomes
recebidos pelos jogos, verificar quais jogos são utilizados para o la-
zer da população local, discutir a diferença entre jogo competitivo
e cooperativo etc. (RANGEL, 2007, p. 89).
Vamos, agora, a alguns exemplos sobre como ensinar-apren-

der conceitos relativos a jogos.
Há jogos que foram esquecidos pela humanidade, por não
terem sido registrados em lugar nenhum. Os jogos que conhece-
mos nem sempre foram retratados em livros, jornais ou revistas, já
que tal método começou a ser adotado há pouco tempo, especial-
mente a partir do século 20.

Algumas formas de jogos foram simplesmente passadas "de

boca em boca" e, por essa razão, acreditamos que a humanidade
perdeu muitas informações em relação aos jogos. Mas isso não
aconteceu apenas com os jogos, mas também com as músicas,
comidas e bebidas de diversas culturas. Algumas culturas conse-
guiram preservar muito mais suas raízes do que outras que, quan-
do sofreram invasões, precisaram se adaptar à cultura invasora,
transformando-a também.
Os índios brasileiros, por exemplo, praticavam uma série de
jogos que foram esquecidos. Você poderá solicitar aos seus alunos
que pesquisem e descrevam algum jogo indígena, o que, certa-
mente, enriquecerá a cultura deles. Este é um conceito sobre o
jogo que eles aprenderão.
A seguir, apresentamos um jogo chamado "Toloi Kunhüg",
que foi pesquisado junto aos índios Kalapalos, que vivem no Alto
Xingu. Este jogo já estava esquecido, mas foi revivido pelas pesso-
as mais antigas da tribo.
Leia o texto a seguir de Herrero, Fernandes e Franco Neto
(2006, p. 152), que retrata o referido jogo.
Toloi Kunhüg–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Situação: esquecido, foi praticado novamente em agosto de 2005.
Material utilizado: nenhum.
No de participantes: indefinido.
Quem pratica: número indefinido de crianças e um adolescente ou adulto.
Local: praia da lagoa ou rio.
Ocasião: não definida.
O que desenvolve: concentração, velocidade de movimento, agilidade e
percepção de tempo de reação.
Quem propõe a brincadeira, seja adulto, seja criança, automaticamente passa a

ser o gavião e dono da brincadeira.
O gavião desenha na areia uma grande árvore com muitos galhos e cada criança
convidada a brincar finge ser um passarinho. Cada passarinho monta o seu ninho
com areia no galho que escolher e senta-se lá.
O gavião sai à caça dos passarinhos, que então saem dos seus ninhos e se
reúnem em um local bem próximo à árvore desenhada, batendo os pés no chão,
e provocando-o com uma graciosa cantoria. Enquanto isso, o gavião avança

lento e rasteiro (encolhido, agachado) na direção dos passarinhos. Já bem perto
do grupo, ergue-se de um pulo e tenta apanhá-los enquanto os passarinhos,
por sua vez, correm em todas as direções, fazendo muitas manobras para
distrair o gavião, refugiando-se, quando necessário, nos ninhos anteriormente
desenhados no chão. O gavião, quando consegue apanhar um dos passarinhos,
prende-o no seu refúgio, local próximo do pé da árvore. Quando todos, exceto
um, estiverem presos, esse único que foi caçado se transforma no novo gavião e
passará a ser o dono da brincadeira, que recomeçará.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Você também pode solicitar aos alunos que pesquisem
exemplos de jogos, conforme a região do país e o meio ambiente
em que vivem outras crianças.
Vamos ao exemplo de um jogo praticado em regiões que
possuem lagos, rios ou mar. Para conhecê-lo, leia o texto de Fried-
mann (2004, p. 97).
Ricochete––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Nº de participantes: dois ou mais jogadores.
Material utilizado: caco de telha ou pedra achatada.

Local: lagoa, rio, açude ou mar.
Um grupo de crianças coloca-se de frente para uma lagoa, rio, açude ou mar,
segurando um caco de telha ou uma pedra achatada. Cada uma das crianças
tem a sua vez de arremessar o caco ou pedra por sobre a superfície da água, de
forma bem rasante, quase paralelamente à linha da lâmina da água.
Geralmente, o arremesso é feito com o arremessador posicionado fora da água,
mas pode, também, ser o caco lançado com o arremessador dentro da água,
desde que os seus braços estejam livres. A pedra deve ricochetear sobre a água
o maior número possível de vezes, até que perca a força que lhe foi aplicada.
Será vencedora a criança que conseguir fazer a pedra tocar a água o maior
número de vezes.
Este jogo possui, ainda, outros nomes, como: tainha, chepear (SP), comer-pão
(PE), galinha d’água (RN/AL), lavar-pratos (MT), peixinho (SC), polo (PR).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Outro exemplo de jogo típico pode ser visto em Sergipe. Nes-

te jogo, cada criança possui cinco castanhas de caju, as quais serão
utilizadas como pedrinhas. O jogo é realizado geralmente no chão
batido ou em calçadas. Os jogadores sorteiam a ordem de jogar,

jogando uma criança por vez. Uma das crianças inicia a brincadei-
ra jogando uma castanha no chão, que a criança seguinte tentará
empurrar para um buraco no chão ou tirá-la da calçada, jogando
sua castanha sobre a do jogador anterior. A próxima criança deverá
repetir a ação, mas poderá escolher sobre qual das castanhas quer
jogar a sua. Ganha o jogo a criança que empurrar mais castanhas
para dentro do buraco ou para fora da calçada.
Seus alunos poderiam, também, pesquisar a respeito dos di-
ferentes nomes e versões que um jogo possui, além de sua origem.
O Jornal Folha de S. Paulo (2000), na edição de comemoração do
Brasil, 500 anos, publicou uma matéria que abordava que o jogo
conhecido em São Paulo como pique-bandeira ou barra-bandeira
possui outros nomes, conforme as diversas regiões do país. São
eles: barra-manteiga, em Pernambuco; salva-bandeira, em Floria-
nópolis; vitória, em Diamantina (MG) e bandeirinha, em Belém
(PA).
Esse jogo consiste em um campo com dois times colocados,
inicialmente, em lados opostos, separados por uma linha divisória,
que tentam "roubar" a bandeira do outro time, a qual fica atrás
dele. O jogador que conseguir chegar até a bandeira, sem ser
pego, fica próximo a ela e é imunizado, sem poder mais ser pego.
No entanto, quando este jogador resolver voltar para seu campo,
deverá perder a imunidade, podendo, também, ser pego. Ganha o
jogo quem conseguir levar a bandeira do adversário para seu cam-
po, sem ser tocado por ninguém do time adversário.
As crianças poderiam fazer uma lista de jogos que conhe-
cem e compará-la com uma lista de jogos que seus professores, de
outros componentes curriculares, conhecem. Para tanto, a criança
teria de fazer uma pequena pesquisa com os professores.
Podem ser discutidos, também, as regras, seus princípios,
quando e como podem ser modificadas, enfim, há uma gama
enorme de possibilidades para se trabalhar com a dimensão con-
ceitual dos jogos na escola.
A mídia também pode ser utilizada durante o desenvolvi-

mento dos conceitos relativos aos jogos.
Em relação à mídia, Rangel e Darido (2005, p. 167) afirmam
que:
As diferentes mídias, em especial a TV, têm uma influência bastante
grande na construção do imaginário infantil. Na prática dos jogos e
brincadeiras, esta influência ocorre sobretudo com as informações
advindas dos "videogames", já que a TV, fonte poderosa, dirige a
sua programação mais para os esportes e práticas de exercícios fí-
sicos.
Por exemplo, uma parte das crianças brasileiras tem acesso a dife-
rentes jogos de "videogames". Nesta temática, talvez se possa su-
gerir aos alunos que transformem esses jogos de "videogames" em
atividades de prática e reflexão nas aulas de Educação Física. Esta
poderia ser uma alternativa para motivar os alunos a criar um jogo,
ao mesmo tempo em que podem ser oferecidas possibilidades de
vivências e de novas aprendizagens.
A dimensão conceitual não deve ser aplicada somente nas

chamadas "aulas teóricas". Não que o professor não possa dar
aulas teóricas, da mesma forma que um professor de outro com-
ponente curricular. Mas não pode haver o exagero de achar que
trabalhar com a dimensão conceitual significa trabalhar em uma
sala fechada, com lousa etc.
7. JOGO: DIMENSÃO PROCEDIMENTAL

O conteúdo procedimental é o mais conhecido pela Educa-
ção Física. Esta disciplina reúne atividades físicas, cada uma delas
agrupadas no que hoje é denominado jogo, ginástica, conhecimen-
to sobre o corpo, atividades rítmicas e expressivas, lutas e esporte.
No tocante aos jogos, como já vimos na Unidade 1, há mui-
tas possibilidades de subdividi-los. Vários autores fizeram, e ainda
fazem, propostas de agrupamento, entretanto, acreditamos que
uma classificação e um agrupamento final dos jogos sejam impos-
síveis, porque todos os dias são criados e recriados diferentes ti-
pos de jogos.

Para as crianças, especialmente, o que interessa é "jogar" e

esta também é uma forma de se aprender, afinal de contas, não
foi apenas pela oralidade que alguns jogos chegaram até nós, mas,
também, pelo fato de jogarmos. Isto representa justamente o que
se chama de dimensão procedimental do conteúdo. A pergunta
que se faz nessa dimensão é: o que se deve saber fazer? No caso
do jogo: o que se deve saber jogar?
A dimensão do conteúdo procedimental está ligada justa-
mente à possibilidade de execução do jogo, visto que, jogando,
os alunos estão aprendendo. Mas, além disso, eles podem, por
exemplo, aperfeiçoar seu jogo, melhorar a qualidade de execução
de um determinado jogo, aprender a jogar com as habilidades mo-
toras que menos conseguem executar, aumentar a dificuldade do
jogo, transformar e criar novas formas de se jogar, dentre outras
possibilidades.
Jogar todos os tipos de jogos pode aumentar a possibilida-
de de trabalho do professor de Educação Física, desde que este
compreenda que não há idade para se jogar, pois os jogos, além
de serem universais, não apresentam preconceitos. Se estudar-
mos bem suas possibilidades, veremos que podem ser adaptados
a qualquer idade, sexo e deficiência. Eles também podem ser joga-
dos em qualquer lugar, com diferentes tipos de materiais, com ou
sem materiais, mas é preciso que haja sempre boa vontade para
que se realizem as devidas adaptações.
As crianças, quando aprendem um jogo novo, geralmente
não querem mais parar de jogá-lo. Mas oferecem resistência às
mudanças, sendo preciso instigá-las a aprender, assim como é ne-
cessário conhecer a faixa etária para se escolher quais os melhores
jogos, quais se adaptam à compreensão das crianças e quais po-
dem motivá-las mais. Tudo isso faz parte de um processo educa-
cional.
Vejamos, portanto, alguns exemplos de utilização do jogo na
dimensão procedimental:
1) Você pode utilizar os jogos citados anteriormente e en-

sinar as crianças a jogá-los. Como são jogos pouco co-
nhecidos, ou totalmente desconhecidos em algumas
regiões, as crianças, certamente, se envolverão com a
novidade. Alguns jogos, entretanto, requererão algumas
adaptações. Abandone a prática dos que não sejam pos-
síveis reproduzir em sua região ou contexto escolar. Nes-
tes casos, apenas a informação conceitual será possível.
Paciência!
2) Um dos jogos mais tradicionais é o jogo de pegador ou
de pega-pega. Cada cultura cria tipos diferentes desse
jogo, que pode ou não incluir personagens, tais como
animais, pessoas etc., bem como adotar outros nomes
(duro ou mole americano, polícia e ladrão, corrente
etc.). Desde pequenas, as crianças já brincam de pega-
-pega, brincando de fugir, inicialmente, dos pais.
3) Na escola, com as crianças de cerca de três anos de ida-
de, o professor já poderá brincar de pega-pega, sendo
ele o pegador. Mais tarde, as crianças passam a exercer
esse papel, tentando pegar as demais.
4) Muito cuidado com o espaço. Retire objetos que possam
fazer as crianças tropeçar e cair. Caso não seja possível
retirá-los, faça proteções com tecidos, espuma, plástico-
-bolha etc. Muitas crianças dessa faixa etária não têm
medo de se arriscar e acabam sofrendo acidentes. O me-
lhor é proteger sempre as crianças dos locais perigosos.
5) Geralmente, todas as crianças menores querem ser o
pegador. Alguns se deixam pegar só para ser o alvo de
atenção do professor. Podemos ir aumentando a com-
plexidade do pega-pega, retirando, por exemplo, os lo-
cais de pique (onde elas podem descansar) e, mais tarde,
colocando obstáculos que não podem ser derrubados. O
pega-pega pode, também, ser do tipo ajuda-ajuda, no
qual uma criança pode salvar a outra. Esta ajuda pode
ser estendida, reunindo o grupo todo até se transformar
em um jogo cooperativo, em que todos se ajudam.

6) Outra possibilidade é a transformação do jogo. A profes-

sora Zenaide Galvão, por exemplo, trabalhou de forma
bem interessante com a transformação de jogos.
Veja o texto a seguir:
Ela [...] solicitou a alunos de oito anos, que cursavam o antigo CB
(Ciclo Básico, em São Paulo, composto pela primeira e segunda sé-
rie), que modificassem a queimada, apresentando-a nas aulas de
Educação Física, desenhando-a com giz no chão, discutindo a ativi-
dade com as outras crianças. Estas modificações exigiam a solução
de algum problema, como por exemplo, na forma de dividir a equi-
pe ou de nenhum jogador ficar sem atividade. Muitas crianças pas-
saram a se interessar pela forma correta de escrever e interpretar
o que outra havia escrito. Esta necessidade, criada pela professora
de Educação Física, observou vários princípios: o de criatividade,
resolução de problemas de escrita e até mesmo relação e repre-
sentação espacial, tanto dos desenhos no papel, quanto do jogo
na quadra. As crianças aprenderam a discutir/conversar em aulas
de Educação Física. Entre as duas professoras havia uma interação
que envolvia a cognição, a afetividade e a sociabilidade (RANGEL,
2007, p. 91).
O professor deve pedir a ajuda dos alunos para ir mo-

dificando o jogo. Cada vez que isso for feito, as regras
devem ser estudadas e, assim, ficarão conhecidas por to-
dos. Mas, lembre-se de que, para as crianças, o melhor
do jogo é jogar, logo, sempre que possível, o professor
deve jogar junto com elas.
7) Por fim, sugerimos a criação de jogos. Estes podem ser-
vir para resolver problemas que os professores enfren-
tam, como, por exemplo, em relação à coeducação (me-
ninos e meninas podem não se entender nas aulas, por
exemplo), à falta de matérias e espaços, à indisciplina,
entre outros.
Observe o seguinte exemplo:
Jogo da Ângela
Este jogo foi inventado por uma aluna chamada Ângela, daí sua
denominação. Consiste no seguinte:
Dividir a turma em três equipes.
Cada equipe recebe uma bola de cor diferente. Cada bola possui
uma pontuação, por exemplo: amarela = 10 pontos, verde = 20
pontos, vermelha = 30 pontos.
O objetivo do jogo é, durante um minuto, passar a bola entre os

jogadores de sua própria equipe.
A bola não pode retornar para quem acabou de passá-la (não vale
voltar a bola).
Os jogadores não podem parar, ou andam ou correm.
A cada um minuto, trocam-se as bolas, até que todas tenham pas-
sado pelas equipes.
Ganha a equipe que conseguir, ao final de um tempo determinado
(que deve ser múltiplo de três), somar o maior número de pontos.
As demais regras necessárias serão adaptadas pelos jogadores.
Dependendo da turma, o jogo pode ser realizado com uma equipe
tentando tirar a bola das outras duas. No entanto, somente depois
de as crianças aprenderem a dinâmica do jogo é que esta regra
deve ser inserida e, é claro, por ser um jogo de contato, certamente
faltas acontecerão e será necessário colocar como se realizarão as
cobranças destas faltas. Para isto, os próprios alunos poderão cola-
borar, determinando como serão estas cobranças (RANGEL, 2007,
p. 102).
Nesta dimensão, a do conteúdo procedimental, é interessan-

te que o professor forneça uma gama diversificada de jogos aos
alunos, usando e abusando da criatividade, tanto do próprio pro-
fessor quanto dos alunos.
Jogos e habilidades motoras

Com relação aos procedimentos, os jogos utilizam as dife-
rentes habilidades motoras que conhecemos, tais como: arremes-
sar, quicar, rebater, passar, chutar, rolar, receber, esquivar, flexio-
nar, cabecear, desviar, girar, andar, saltar e correr.
O professor pode, dessa forma, fazer uma análise de um
jogo verificando quais habilidades motoras estão nele envolvidas,
quais delas os seus alunos estão precisando executar mais, quais
eles ainda desconhecem. Mas o professor pode, também, fazer o
inverso: verificar quais habilidades motoras os alunos não conhe-
cem e, com base no resultado, escolher um jogo que auxilie este
aprendizado.

Veja, por exemplo, as duas situações destacadas a seguir:

Situação 1
O professor aplica o jogo "queimada" e descobre que seus
alunos não têm força e direção para arremessar corretamente.
Com base nessa observação, encontra outros jogos que possam
melhorar a força e a direção do arremesso de seus alunos.
Situação 2
Para que um professor possa trabalhar com a habilidade de
rebater, muito pouco empregada no Brasil, ele poderá escolher,
por exemplo, os jogos de "base quatro", "peteca" e "pingue-pon-
gue".
Jogos e capacidades físicas

Certamente, no estudo de Aprendizagem e Controle Motor,
você aprenderá os conceitos referentes às capacidades físicas e
perceptivas. Poderá analisar cada jogo por estes prismas. Assim,
um jogo pode ser visto, também, como adequado para desenvol-
ver as capacidades físicas de força, resistência, velocidade e flexi-
bilidade.
O jogo também pode servir para desenvolver as capacidades
perceptivas de coordenação olho – mão, olho – pé, agilidade, rela-
ção corpo – espaço, percepção espacial etc. Dessa forma, já que a
dimensão procedimental abrange os movimentos, nada mais jus-
to do que escolher um jogo no qual o desenvolvimento motor de
seus alunos possa ser analisado.
Vamos a um exemplo de como escolher um jogo dependen-
do da habilidade motora, capacidade física ou perceptiva que se
queira ensinar aos alunos ou aprimorar.
Queimada––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Material utilizado: bola.
Nº de participantes: quatro ou mais jogadores.
Local: ao ar livre.
Divide-se a quadra ao meio. Cada time, com igual número de jogadores, ficará
de um lado da linha. O objetivo do jogo é que alguma das crianças do grupo
adversário seja "queimada", isto é, que a bola bata no seu corpo e, em seguida,
caia no chão. Cada jogador queimado sai do jogo. O jogo prossegue até ficar
um time sem jogador, dando a vitória ao time adversário (FRIEDMANN, 2004,
p. 119).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Nesse jogo, são utilizadas tanto as habilidades motoras de
correr, desviar, esquivar, flexionar, arremessar, receber e estender
quanto as capacidades físicas de agilidade, velocidade, tempo de
reação e força de arremesso. Em relação às capacidades percep-
tivas, podemos dizer que a coordenação olho – mão e olho – pé é
empregada, bem como a relação corpo – espaço e corpo – corpo
do outro.
Não se esqueça de que cada jogo pode ser analisado, tam-
bém, em termos culturais (nomes e regiões do Brasil, surgimento
etc.), como visto anteriormente.
Na próxima unidade, discutiremos esse jogo sob o olhar da
exclusão.
8. JOGO: DIMENSÃO ATITUDINAL

De acordo com Zabala (1998, p. 46-47), a dimensão atitudi-
nal do conteúdo:
[...] engloba uma série de conteúdos que por sua vez podemos
agrupar em valores, atitudes e normas. Cada um destes grupos tem
uma natureza suficientemente diferente que necessitará, em dado
momento, de uma aproximação específica.
Entendemos por valores os princípios ou as idéias éticas que per-
mitem às pessoas emitir um juízo sobre as condutas e seu sentido.
São valores a solidariedade, o respeito aos outros, a responsabili-
dade, a liberdade, etc.
As atitudes são tendências ou predisposições relativamente está-
veis das pessoas para atuar de certa maneira. São a forma como
cada pessoa realiza sua conduta de acordo com valores determi-
nados. Assim, são exemplos de atitudes: cooperar com o grupo,
ajudar os colegas, respeitar o meio ambiente, participar das tarefas

escolares, etc.
As normas são padrões ou regras de comportamento que devemos
seguir em determinadas situações que obrigam a todos os membros
de um grupo social. As normas constituem a forma pactuada de
realizar certos valores compartilhados por uma coletividade e
indicam o que pode se fazer e o que não pode se fazer neste grupo.
Esta dimensão responde às perguntas: "como se deve ser"?,

ou "como se deve agir"? Em relação aos jogos, podemos pensar
em como o aluno pode e deve se comportar perante os compa-
nheiros, a pessoa que estiver arbitrando o jogo, os adversários, o
local onde está sendo realizado o jogo etc.
As ideias éticas que trazemos podem ser aprimoradas du-
rante um jogo. Cada vez que um aluno xinga o juiz está desvalori-
zando o fato de aquela pessoa estar seguindo as regras do jogo e
ajudando-o, assim, a desenrolar-se. Neste caso, os alunos estarão
vivenciando o valor de respeito ao outro. A responsabilidade, a
liberdade e a solidariedade são outros valores que podemos tra-
balhar em um jogo.
Sugerimos a inclusão de um momento, no início e no final
da aula, no qual o professor poderá conversar com as crianças. A
este momento damos o nome de "roda da conversa". A roda da
conversa é um espaço e um momento da aula em que as questões
anteriores podem ser discutidas com os alunos.
Como atitudes, entendemos, também, as tendências ou pre-
disposições relativamente estáveis de uma pessoa. As crianças es-
tão adquirindo essas disposições e, cada vez que elas aparecem
repetidamente, pode-se afirmar que a criança adquiriu a atitude.
Algumas atitudes são esperadas dos alunos durante um jogo, tais
como cooperar com o grupo, ajudar na organização, participar ati-
vamente, ouvir os colegas, socorrer os colegas, auxiliar na arbitra-
gem, ter atitude de fair play com os adversários etc.
Um jogo envolve a participação de membros de uma socie-
dade unidos por um mesmo fim: jogar. Mesmo que subjetivamen-
te, há normas que devem ser seguidas; caso contrário, não estará
sendo respeitado determinado valor moral. É o mesmo que dizer:
"isso pode e isso não pode ser feito durante o jogo".
Geralmente, cabe ao professor dizer quais são as atitudes
esperadas do grupo, entretanto, os alunos, dependendo da idade,
poderão ditar as normas de conduta a serem obedecidas durante
um jogo. Aliás, quanto mais os alunos tiverem a oportunidade de
escolher estas normas, mais chances haverá de elas serem autô-
nomas.
Engana-se quem acredita que um jogo, mesmo com a in-
tenção de educar, seja capaz de fazê-lo sozinho, pois deverá ha-
ver sempre o trabalho incansável do professor/educador por trás
dessa intenção. Conversar frequentemente com as crianças, discu-
tindo, dentro de seu limite de compreensão, as atitudes tomadas
durante um jogo, auxiliará na formação de seu caráter.
Há alguns jogos que podem levar à reflexão sobre o que
acontece durante a sua realização (quais atitudes estão se forman-
do; se alguém está sendo excluído; se estão cooperando entre si
e a equipe adversária, entre outras). Os jogos chamados coopera-
tivos – que serão mais bem estudados em Jogos II – favorecem a
discussão sobre esse assunto, o que vale, também, para os jogos
de inclusão, nos quais se procura não excluir nenhum aluno, inde-
pendentemente de suas condições físicas ou de suas habilidades.
Veja um exemplo de jogo que pode ser aplicado (dimensão
procedimental) e, posteriormente, discutido com as crianças.
• Jogo ajuda-ajuda. Em qualquer jogo dessa natureza, o ob-
jetivo é fazer os jogadores se ajudarem. O jogo corrente,
em que cada jogador que for pego deve dar a mão para
quem o pegou, formando, assim, uma corrente que vai
pegando os demais jogadores, é um exemplo clássico.
• Apenas as crianças das pontas podem pegar as demais,
ou seja, todos passarão pelo menos uma vez por essa po-
sição. Quando a corrente já estiver grande, nenhum joga-

dor poderá soltar as mãos dos demais, devendo colaborar

para que seja atingido o objetivo principal, que é pegar
todos os integrantes do jogo.
Há outras variações para o jogo corrente:
• Todas as vezes em que a corrente chegar a seis ou a oito
integrantes, deverá dividir-se em duas. Assim, serão for-
madas várias correntes.
• Ao invés de o jogo iniciar-se com um só jogador, poderá
haver dois ou mais pegadores iniciantes, formando cada
qual sua própria corrente.
Esse tipo de jogo possibilita a discussão sobre as questões
da ajuda ao companheiro, da cooperação, além do contato que se
deve ter por meio das mãos dadas. Muitas crianças, e até mesmo
adolescentes, não querem dar as mãos. Quando estão na fase de
divisão entre meninos e meninas (por volta dos 6 até os 10 anos),
os meninos recusam-se a dar as mãos para as meninas e vice-
-versa. Quando aplicamos esse tipo de jogo, geralmente eles nem
prestam atenção a esse fato, porque o que importa é jogar. O pro-
fessor, ao término do jogo, poderá levantar, então, essa discussão.
9. APLICANDO AS DIMENSÕES DO CONTEÚDO JOGO

O jogo, por razões que já verificamos na Unidade 2, é um
conteúdo que apresenta uma das maiores facilidades de aplica-
ção. No entanto, tendo em vista que a proposta de utilizá-lo nas
três dimensões (conceitual, procedimental e atitudinal) é relati-
vamente nova, é necessário discutirmos essa possibilidade mais
detalhadamente.
Em primeiro lugar, é necessário entender que alguns profes-
sores, em sua prática de ensinar, já utilizavam essa possibilidade,
porém sem essa nomenclatura. Muitos já ensinavam a história e
discutiam as regras dos jogos. Discutiam, também, as questões de
disciplina (ou indisciplina), de respeito, e outras questões atitudi-
nais. Qual seria, então, a diferença?
Trabalhar com as questões conceituais e atitudinais pode

fornecer mais segurança ao professor, que saberá exatamente a
que se propõe trabalhar em uma aula, não deixando as questões
conceituais e atitudinais em segundo plano, ou esperando uma
oportunidade de discussão, tais como as que ocorrem em dias de
chuva ou em alguma "briga" em aula.
Além disso, é possível inserir no planejamento escolar as di-
mensões do conteúdo com as quais o professor deseja trabalhar.
Até então, em um planejamento relacionado ao jogo, o professor
dizia com quais jogos iria trabalhar em termos procedimentais.
Atualmente, os conceitos e as atitudes podem ser incluídos.
Figura 1 Amarelinha.
Podemos escolher o jogo amarelinha, ilustrado na Figura 1,

como proposta de trabalho nas três dimensões:
• Conceitual: qual sua origem? Como podemos modificá-
lo?
• Procedimental: praticar o jogo original. Experimentar as
propostas de alterações que forem surgindo.
• Atitudinal: há colaboração durante o jogo amarelinha?
De qual tipo? Podemos jogar com outras pessoas? Como
ajudar para que o jogo se realize? E, se houver alguma
criança com deficiência visual, como incluí-la?
Esse exemplo nos fornece a ideia de que as dimensões
caminham juntas, embora o professor possa dar ênfase a uma

dimensão, sempre que necessário. Isto significa dizer que pode

predominar uma dimensão, sem que, necessariamente, ela tenha
que ser empregada sozinha.
A professora Suraya Darido discutiu muito bem essa questão.
Veja, a seguir, qual é a sua opinião:
Na prática concreta de aula, significa que o aluno deve aprender a
jogar queimada, futebol de casais ou basquetebol, mas, juntamen-
te com esses conhecimentos, deve aprender quais os benefícios de
tais práticas, por que se praticam tais manifestações da cultura cor-
poral hoje, quais as relações dessas atividades com a produção da
mídia televisiva, imprensa, entre outros. Dessa forma, mais do que
ensinar a fazer, o objetivo é que os alunos e alunas obtenham uma
contextualização das informações, como também aprendam a se
relacionar com os colegas, reconhecendo quais valores estão por
trás de tais práticas (DARIDO, 2005, p. 68).

Se necessário, procure por mais informações acerca dos te-
mas abordados neste estudo. Ademais, lembre-se de que os ca-
nais de interação, as videoconferências e o Fórum estarão sempre
à sua disposição.
1) Você conseguiu compreender a diferença entre as dimensões do conteúdo
jogo?
2) Pense em um jogo. Agora, responda: qual o conceito que você poderia tra-
balhar com seus futuros alunos durante a aplicação desse jogo?
3) Pense, novamente, em um jogo. Utilizando-o, qual o procedimento que você

poderia trabalhar com seus futuros alunos?
4) Mais uma vez, pense em um jogo. Agora, responda: aplicando esse jogo,
quais atitudes você poderia trabalhar com seus futuros alunos?
5) Você compreendeu que as dimensões dos conteúdos caminham juntas e

que você poderá optar pela ênfase em cada uma delas durante suas aulas?
Comente.
11. CONSIDERAÇÕES
Ao escolher um jogo, você deve ter em mente, e de prefe-
rência descritos no plano de aula, os objetivos a serem alcançados,
que variam de acordo com a turma, a escola e a época do ano. O
professor de Educação Física é um profissional que trabalha em
um ambiente aberto, à mercê, até mesmo, do tempo atmosférico.
Esses fatores devem incentivá-lo a vencer obstáculos e a melhorar
cada dia mais suas aulas.
Nesta unidade, você entrou em contato com uma nova pro-
posta sobre o ensino dos jogos. Sempre que possível, releia este
texto e tente acrescentar seus próprios comentários na folha de
anotações. Não guarde nenhuma dúvida sobre este conteúdo. Em-
bora seja uma forma diferente de ensinar, reveste-se de grande
importância nos dias atuais, já que a formação e a informação são
caminhos a serem trilhados sempre.
12. E-REFERÊNCIAS
Figura
Figura 1 Amarelinha. Disponível em: <http://www.penapolis.sp.gov.br/ftp/100anos/
site100/educacaomunicipal/em/educ00052.htm>. Acesso em: 2 mar. 2012.
Sites pesquisados
ABEC – ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO E CULTURA. Brincadeiras infantis.
Disponível em: <http://www.abec.ch/Portugues/subsidios-educadores/Brincadeiras/
Brincadeiras-infantis/brincadeiras_infantis.htm>. Acesso em: 2 mar. 2012.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: LDB 9394/96. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>. Acesso em: 1º mar. 2012.
JOGOS ANTIGOS. Disponível em: <http://www.jogos.antigos.nom.br>. Acesso em: 2 mar.
2012.
JUEGOS DEL MUNDO. Disponível em: <http://www.joves.org/jocs.html>. Acesso em: 2
mar. 2012.
JUEGOS DEL MUNDO. Disponível em: <http://www.juegosdelmundo.com>. Acesso em:
2 mar. 2012.


DARIDO, S. C. Os conteúdos da Educação Física na escola. In: DARIDO, S.; RANGEL, I.
C. A. Educação Física na escola: implicações para a prática pedagógica. Rio de Janeiro:
Guanabara-Koogan, 2005.
FRIEDMANN, A. A arte de brincar: brincadeiras e jogos tradicionais. Petrópolis: Vozes,
2004.
HERRERO, M.; FERNANDES, U.; FRANCO NETO, J. V. Jogos e brincadeiras do povo Kalapalo.
São Paulo: SESC, 2006.
RANGEL, I. C. A; DARIDO, S. C. Jogos e brincadeiras. In: DARIDO, S. C.; RANGEL, I. C.
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Guanabara-Koogan, 2005.
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MAITINHO, E. M. Pedagogia cidadã. Caderno de formação: Educação Física, 2007.
ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
EAD
O Jogo e a Brincadeira
no Ensino Infantil
4
1. OBJETIVOS
• Apresentar as características do jogo no ensino infantil.
• Entender o jogo e a brincadeira como práticas que auxi-
liam no desenvolvimento integral das crianças com até
cinco anos.
• Apresentar exemplos de jogos e atividades lúdicas que
possam ser aplicados no ensino infantil.
• Fazer que o futuro professor entenda que o ensino dos jo-
gos e brincadeiras pode favorecer os alunos da Educação
Infantil: no reconhecimento de si mesmo e do mundo;
nas possibilidades de brincar com elementos da natureza
e do espaço físico; na ampliação das habilidades motoras.
2. CONTEÚDOS
• O jogo e a brincadeira no ensino infantil.
• Características do jogo para crianças com até três anos.

• Características do jogo para crianças entre quatro e cinco
anos.
• Atividades sugeridas.

1) A cada novo aprendizado procure sempre formar sua
própria opinião a respeito do tema. Um aprendizado é
mais eficaz quando somos capazes de levantar nossa
própria ideia sobre o assunto.
2) Tente se lembrar de sua infância, ou se você convive com
crianças, verifique como elas agem em relação ao jogo.
3) Pense no conteúdo como algo que será usado em sua
prática profissional. Não fique com dúvidas sem respos-
tas. Discuta no Fórum, pesquise e leve suas dúvidas ao
conhecimento do tutor.
4) Leia este caderno com uma postura crítica, mas, ao mes-
mo tempo, com vontade de aprender. Lembre-se de que
o aprendizado o diferenciará do leigo.
Bom trabalho!
Iniciaremos, agora, uma nova fase do estudo de Jogos e
Brincadeiras I, na qual apresentaremos as características do jogo
e das brincadeiras na Educação Infantil e algumas possibilidades
de implementá-los na Educação Básica, na faixa etária do zero aos
cinco anos.
Apresentaremos, também, algumas características do de-
senvolvimento das crianças e sugestões de atividades, jogos e
brincadeiras a serem aplicadas por você no espaço pedagógico da
© U4 – O Jogo e a Brincadeira no Ensino Infantil 111
Educação Infantil.
Ademais, para fazer que você entenda essa tarefa de profes-
sor, partiremos da contribuição do Referencial Curricular Nacional
da Educação Infantil, produzido em 1998 pelo MEC (BRASIL, 1998),
e de bibliografias específicas que abordam este tema, o que será
fundamental, pois, com base nesses dados, sugeriremos algumas
possibilidades de aplicação do conteúdo jogo.
Até agora, você conheceu alguns aspectos gerais do jogo,
como suas dimensões histórica, cultural, social e pedagógica. Es-
peramos que tenha entendido o jogo como conhecimento a ser
ensinado pela Educação Física na escola, sendo importante para a
sua formação, tal qual já mencionado no início da Unidade 1.
Mas, antes, vamos conhecer um pouco de como o jogo e a
brincadeira foram utilizados pela Educação, pois, quando falamos
em Educação Física Infantil, a primeira ideia que vem à nossa men-
te são crianças brincando. A criança vive em plena intensidade,
engatinha, fantasia, corre, brinca, imagina. Negar isso é negar sua
existência.
Você sabia que o jogo e a brincadeira são utilizados na edu-
cação, desde a antiguidade? Na civilização greco-romana, por
exemplo, antes do nascimento de Jesus, pensava-se em utilizar
jogos e brincadeiras com o intuito de educar as crianças, filhos e
filhas de cidadãos romanos. Nesse período, por mais contraditório
que possa parecer, valorizava-se a utilização do jogo e da brinca-
deira no processo educativo, mas não se valorizava a criança, ou
seja, a infância em si. Esse pensamento de que as crianças não
eram importantes como seres humanos estendeu-se por toda a
Idade Média.
Somente a partir do século 16, a criança passou a ser mais
valorizada, e o jogo e a brincadeira ganharam força educativa no
continente europeu. Trabalhos e estudos desenvolvidos por pro-
fessores e educadores daquela época são, até hoje, levados em

consideração. Como exemplo, citamos os trabalhos de autores

como Comenius (1593-1670), Rousseau (1712-1778) e Pestalozzi
(1746-1827).
Um pouco mais tarde, já no século 19, autores como Frie-
drich Froebel (1782-1852), Maria Montessori (1870-1909) e Ovide
Decroly (1871- 1932), pesquisando sobre a importância da educa-
ção e das escolas para o desenvolvimento das crianças pequenas,
romperam com as formas educativas pautadas na educação verbal
e tradicionalista de sua época e propuseram uma educação dos
sentidos baseada na utilização de alguns jogos (WAJSKOP, 1997).
Talvez seja próprio dizer que, no Brasil, apenas no final do
século 20, com a publicação da nova Constituição Federal de 1988,
o Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990 e com a Nova Lei
de Diretrizes e Bases (LDB/9394/96), a Educação Infantil foi tratada
como um direito de todas as crianças e não apenas das crianças
filhas de mães trabalhadoras (GALHARDO, 2005).
Agora, apresentaremos alguns pontos importantes a serem
aprendidos por você e que revelarão por que a linguagem do jogo
e da brincadeira é fundamental para o desenvolvimento das crian-
ças pequenas. Ressaltamos que, quando nos referimos às crianças
pequenas, estamos situando-as no período de desenvolvimento
que se inicia ao nascer e se estende até em torno dos cinco anos
de idade. Para nós, criança é aquele ser que está imerso desde o
seu nascimento em um contexto social que a identifica como ser
histórico e que pode, por isso, ser modificado.
Segundo a professora Wajskop (1997, p. 25):
A criança desenvolve-se pela experiência social, nas interações que
estabelece, desde cedo, com a experiência sócio-histórica dos adul-
tos e do mundo por eles criado. Desse modo, o jogo e a brincadei-
ra são atividades humanas nas quais as crianças são introduzidas,
constituindo-se em um modo de assimilar e recriar a experiência
sócio-histórica dos adultos.
Wajskop (1997) diz, ainda, que a brincadeira na dimensão

sócio-histórica e antropológica possui uma semelhança muito
grande com as manifestações da arte, ou seja, trata-se de uma ati-

vidade em que as pessoas se envolvem dentro de determinados
contextos específicos culturais e sociais para assimilarem, apren-
derem e entenderem o mundo em que vivem.
Não se esqueça de que este é mais um momento para apren-
der; portanto, não tenha receio de participar das atividades intera-
tivas acerca do tema desta unidade. Aproveite!
Boa leitura!
5. JOGO NO ENSINO INFANTIL

Segundo Brougère (1998): "Não existe na criança um jogo
natural. A brincadeira é o resultado de relações interindividuais,
portanto, de cultura. A brincadeira pressupõe uma aprendizagem
social. Aprende-se a brincar".
Partindo desse princípio, podemos compreender, então, que
a criança se interessa desde muito cedo por brincar. Esta é uma
forma variada de ela explorar a si própria e o ambiente ao seu
redor.
Nesse sentido, afirma o RCNEI (BRASIL, 1998, p. 14), na sua
versão preliminar, que o brincar é uma atividade sociocultural:
origina-se dos valores, hábitos e normas de uma determinada co-
munidade ou grupo social. Sua natureza é sociocultural, na medi-
da em que as crianças brincam com aquilo que elas já sabem ou
imaginam que sabem sobre as formas de relacionar-se, de amar e
de odiar, de trabalhar, de viver em grupo ou sozinhas, de interagir
com a natureza e com os fenômenos físicos etc., de um determi-
nado grupo social que pode ser sua família, a comunidade à qual
pertencem ou outras realidades.
Nessa atitude de brincar, ela demonstra suas emoções, so-
cializa o seu mundo interior e o exterior, demonstra, por meio do
faz de conta, do imaginário, do imitativo, a sua realidade social

e, muitas vezes, emocional. A criança, quando brinca, consegue

transitar livremente no seu mundo da fantasia, estabelecendo um
diálogo com a realidade. Quando as crianças estão brincando, po-
demos notar a satisfação que elas sentem no decorrer da brinca-
deira.
Como já dissemos, esse processo não acontece de forma na-
tural e espontânea. Queremos deixar claro, portanto, que conce-
bemos o processo de aprender com os diferentes conhecimentos
como um caminho que se constitui na relação entre o sujeito e o
mundo da cultura. Quem nos ensina isso é o psicólogo russo Levi
S. Vygotsky (1897 – 1934), o qual enfatiza, em sua teoria histórico-
-social, o papel das linguagens – e o brincar é uma delas – no de-
senvolvimento das crianças.
Vygotsky (2007) considera que o desenvolvimento ocorre ao
longo da vida e que as funções psicológicas superiores humanas
como a atenção, a memorização e a abstração são construídas ao
longo do tempo. Para ele, a criança é interativa. Ela usa as inte-
rações sociais como forma privilegiada de acesso a informações,
visto que ela aprende a regra do jogo por intermédio dos outros e
da qualidade das relações que estabelecem, e não como um enga-
jamento individual na solução de problemas.
Essas relações favorecem a formação humana, ou seja, a
criança internaliza, com base na sua interação social, os conhe-
cimentos necessários para o seu desenvolvimento. O jogo, nesse
sentido, é fonte de conhecimento, pois possibilita significados para
a criança entender o mundo em que vive.
Freire (1989), professor de Educação Física, também nos en-
sina que a criança é puro movimento e, sendo ativa, apresenta
necessidades de movimentar-se que estão intimamente ligadas às
exigências de seu desenvolvimento físico e psíquico.
A criança é, para nós, movimento, ritmo, sons e cores. Todos
nós podemos, claramente, visualizá-la como um ser em desenvol-
vimento quando observamos sua vivacidade, seu andar, correr, pu-
lar, rolar, engatinhar, equilibrar, escalar, jogar etc.
Dentro desse vasto universo de movimentos que vivencia a

cada instante, a criança, gradualmente, passa a conhecer as pos-
sibilidades de ação que seu corpo lhe proporciona e, inerente a
estas descobertas, visualiza o mundo que a cerca.
Neste aprendizado dos movimentos, a criança realiza gestos
com muita alegria por estar motivada pelas próprias exigências co-
locadas pelo seu ambiente cultural e pela possibilidade do exercí-
cio realizado com liberdade.
O problema é que muitos adultos consideram esse movi-
mentar como algo que "atrapalha" ou como perigoso e, muitas
vezes, impedem as crianças de se movimentarem livremente, im-
pondo castigos e repreensões que tolhem seus movimentos. Ou-
tro problema é a falta de espaço experimentada, principalmente,
em cidades grandes ou em apartamentos pequenos. Atualmente,
o "perigo" das ruas tem surtido o mesmo efeito: crianças aprisio-
nadas!
Quando as crianças ingressam nas escolas, percebem-se
a imobilidade e o aprisionamento nas carteiras escolares. Outro
agravante são escolas alocadas em casas pequenas, com um pe-
queno quintal, alguns brinquedos e um tanque de areia onde nem
sempre cabem todas as crianças de uma classe ao mesmo tempo.
Todo esse quadro assustador leva a crer que só nas aulas de
Educação Física as crianças podem brincar, correr, enfim, ser final-
mente crianças.
Acreditamos que o jogo, como parte do conteúdo da Educa-
ção Física, tem que assumir na escola características que se aproxi-
mam das sugestões pedagógicas dadas por Soares et al. (1992, p.
67), que entendem que os jogos nessa faixa etária devem implicar:
1. no reconhecimento de si mesmo e das próprias possibilidades
de ação;
2. no reconhecimento das propriedades externas dos materiais/
objetos para jogar, sejam eles do ambiente natural ou constru-
ídos pelo homem;

3. na identificação das possibilidades de ação com os materiais/

objetos e das relações destes com a natureza;
4. na inter-relação do pensamento sobre uma ação com a ima-
gem e a conceituação verbal dela, como forma de facilitar o
sucesso da ação e da comunicação.
Nesse sentido, no processo de aprendizagem, o jogo é fonte

de conhecimento, já que possibilita que a criança dê significados
para a compreensão do real, assimilando e interiorizando o conhe-
cimento social.
Vale salientar, no entanto, que as brincadeiras propostas
às crianças devem estar de acordo com a sua possibilidade de
aprendizagem. Não se deve propor à criança algo que seu desen-
volvimento motor não permita explorar. Deve-se respeitar não so-
mente seu desenvolvimento motor, como também seu interesse
próprio em brincar e ampliar seus limites.
Para tanto, é importante a intervenção de um professor,
pois, sem ele, a criança não tem condições de se desenvolver
sozinha. Bem, talvez haja a necessidade de se relativizar a frase:
antigamente as crianças brincavam e se desenvolviam, pois não
havia escola nem professor, mas é possível que hoje, devido às li-
mitações impostas por nossa sociedade, a figura do professor seja
demasiadamente importante para o desenvolvimento da criança
em diferentes aspectos.
No Brasil, a Educação Infantil é um campo recente de prática
social. Apenas nos últimos anos, as políticas públicas em educação
passaram a dar mais atenção a este segmento educacional. Segun-
do o RCNEI (BRASIL, 1998), este espaço consiste em educar e cuidar
de crianças até cinco anos e, felizmente, vem desenvolvendo-se
e melhorando sua qualidade de ensino. Qualidade que não seria
possível se não fosse a preservação nesse espaço da possibilidade
de a criança exercer sua atividade lúdica, simbólica e imaginária.
A imaginação é um processo psicológico que não está pre-
sente na consciência de crianças muito pequenas. Como todas as
funções da consciência, ela surge originalmente da ação. Temos

o conceito de que o brincar da criança é a imaginação em ação,
porém este conceito deve ser invertido, pois a imaginação nas
crianças em idade pré-escolar é o brinquedo sem ação. Conclui-se,
portanto, que no brincar a criança cria uma situação imaginária.
Quando há uma situação imaginária no brinquedo, há re-
gras, não as regras antecipadamente formuladas e que mudam
durante o jogo, mas as que têm sua origem na própria situação
imaginária, por exemplo, quando a criança está representando um
papel de mãe, ela obedece às regras de comportamento maternal.
O desenvolvimento da criança com os jogos inicia-se no fim da ida-
de pré-escolar e prossegue durante a idade escolar.
Observe o texto a seguir:
A ação numa situação imaginária ensina a criança a dirigir seu com-
portamento não somente pela percepção imediata dos objetos ou
pela situação que a afeta de imediato, mas também pelo significa-
do dessa situação. Observações do dia-a-dia e experimentos mos-
tram, claramente, que é impossível para uma criança muito peque-
na separar o campo do significado do campo da percepção visual,
uma vez que há uma fusão muito íntima entre o significado e o que
é visto [...] (VYGOTSKY, 2007, p. 114).
Para Vygotsky, no brincar, o pensamento está separado dos

objetos e a ação surge das ideias e não das coisas, por exemplo,
um cabo de vassoura pode tornar-se um cavalo.
Vygotsky (2007, p. 115) afirma, ainda, que o brincar:
[...] fornece um estágio de transição nessa direção sempre que um
objeto (um cabo de vassoura, por exemplo) torna-se um pivô des-
sa separação (no caso, a separação entre o significado "cavalo" de
um cavalo real). A criança não consegue, ainda, separar o pensa-
mento do objeto real. A debilidade da criança está no fato de que,
para imaginar um cavalo, ela precisa definir a sua ação usando um
"cavalo-de-pau" como pivô. Nesse ponto crucial, a estrutura básica
determinante da relação da criança com a realidade está radical-
mente mudada, porque muda a estrutura de sua percepção.
É incorreto afirmar que para a criança qualquer objeto pode

representar qualquer coisa, pois um cartão-postal não pode ser

um cavalo para a criança. O objeto tem que ser usado pela criança
como se realmente ela estivesse em um cavalo, e com o cartão-
-postal não há como a criança fazer esta representação. O brincar,
e não a simbolização, é a atividade da criança. No brincar, o signifi-
cado torna-se o ponto central, e os objetos são deslocados de uma
posição dominante para uma posição subordinada.
Contudo, muitas dessas citações parecem complicadas para
alunos de primeiro ano. Talvez o autor possa explicá-las melhor e
favorecer a compreensão dos alunos. Veja:
No brinquedo, a criança opera com significados desligados dos
objetos e ações aos quais estão habitualmente vinculados; entre-
tanto, uma contradição muito interessante surge, uma vez que,
no brinquedo, ela inclui, também, ações reais e objetos reais. Isso
caracteriza a natureza de transição da atividade do brinquedo: é
um estágio entre as restrições puramente situacionais da primeira
infância e o pensamento adulto, que pode ser totalmente desvin-
culado de situações reais (VYGOTSKY, 2007, p. 116).
A criação de uma situação imaginária na vida da criança é

a primeira manifestação da emancipação dela em relação às res-
trições situacionais. O brincar cria na criança uma nova forma de
desejos, ensinando-a a desejar, relacionando os seus desejos a um
"eu" fictício, no seu papel no jogo e suas regras, sendo essas as
maiores aquisições que, no futuro, tornarão seu nível básico de
ação real e com moralidade.
Observe mais esclarecimentos do referido autor:
[...] À medida que o brinquedo se desenvolve, observamos um
movimento em direção à realização consciente de seu propósito.
É incorreto conceber o brinquedo como uma atividade sem propó-
sito. Nos jogos atléticos, pode-se ganhar ou perder; numa corrida,
pode-se chegar em primeiro, segundo ou último lugar. Em resumo,
o propósito decide o jogo e justifica a atividade. O propósito, como
objetivo final, determina a atitude afetiva da criança no brinquedo.
Ao correr, uma criança pode estar em alto grau de agitação ou pre-
ocupação e restará pouco prazer, uma vez que ela ache que correr é
doloroso; além disso, se ela for ultrapassada, experimentará pouco
prazer funcional. Nos esportes, o propósito do jogo é um de seus
aspectos dominantes, sem o qual ele não teria sentido – seria como
examinar um doce, colocá-lo na boca, mastigá-lo e então cuspi-lo.
Naquele brinquedo, o objetivo, que é vencer, é previamente reco-
nhecido. [...] (VYGOTSKY, 2007, p. 123).
Para a criança, correr sem propósitos ou regras torna-se en-

tediante, pois não há atrativo nenhum. Conforme Santos (1999),
brincar, para a criança, é viver. Pode-se afirmar que todos os adul-
tos acreditam que as crianças não vivem sem seus brinquedos
e suas brincadeiras. A criança brinca porque gosta de brincar, e
quando isso não ocorre, certamente ela não está bem. Algumas
pessoas acreditam que a criança brinca por prazer, outras pressu-
põem que ela brinca para dominar angústias ou dar vazão à agres-
sividade. Na verdade, as crianças brincam em razão de esta ser
uma necessidade básica, assim como a nutrição, a saúde, a habi-
tação e a educação.
Veja o texto a seguir:
Em relação à criança, é preciso que ela dê vazão a sua fantasia,
a seus sonhos, pois sem isso estará limitada ao mundo da razão,
desempenhando rotinas, resolvendo problemas e executando or-
dens, tendo sua expressão e criatividade limitadas. A criança sem a
fantasia do brincar jamais terá o encanto, o mistério e a ousadia dos
sonhadores, que só a emoção proporciona (SANTOS, 1999, p. 112).
Talvez por esse motivo seja difícil trabalhar com essa faixa
etária sem se utilizar da fantasia. Já pensou em pedir para uma
criança de quatro anos que faça um abdominal ou corra ao redor
da quadra por cinco minutos? Pois é, agora você já sabe o porquê
de essas possibilidades não darem certo.
O brincar está presente em todo o desenvolvimento da crian-
ça, nas diferentes formas de modificação de seu comportamento.
As interações criança/família e criança/sociedade estão associadas
aos efeitos do brincar, tanto na formação da personalidade, nas
motivações e nas necessidades quanto nas emoções e nos valores.
Para Santos (1999), não há nenhum mecanismo que se te-
nha revelado mais importante do que o brincar para facilitar o
desenvolvimento da criança. Isso não significa que brincar possa
acelerar o desenvolvimento, embora seja contraditório com a fra-
se utilizada, anteriormente, para relativizar. Se nada for oferecido
na área lúdica, a criança poderá ter sérios problemas. A criança,

quando brinca, passa a descobrir quem realmente é e, se estimu-

lada com liberdade, terá grandes possibilidades de se transformar
em um adulto criativo.
6. CARACTERÍSTICAS DO JOGO PARA CRIANÇAS COM

ATÉ TRÊS ANOS
A realização de jogos e brincadeiras na infância, desde os pri-
meiros meses de vida até os cinco anos de idade, envolve natural-
mente o exercício do movimento, pois é por intermédio dele que a
criança se faz presente em seu meio, explorando o próprio corpo.
Para o bebê, denominamos esses movimentos de jogos de
exercício (PIAGET, 1962), os quais vão possibilitar a ele a realiza-
ção de movimentos de mãos, braços, pernas e de todo o restante
do seu corpo. De início, o bebê realiza movimentos mais simples
e, com o passar do tempo e das experiências, começa a executar
movimentos mais complexos, como sentar, engatinhar, andar, e
assim por diante, até desenvolver a capacidade de imitar gestos e
expressões das pessoas que convivem mais proximamente a ele.
Aos poucos, o bebê começa a imitar pessoas e até animais, mesmo
sem a presença destes. Nesse momento, ele começará a construir
sua representação mental e desenvolver sua capacidade simbóli-
ca. Em seguida, aparece o jogo do faz de conta.
Nesse momento, o jogo da criança pequena pode ser realiza-
do com o uso de diversos materiais ou outros recursos. É possível
a utilização do próprio corpo, com o objetivo de desenvolver as
noções de percepção e coordenação motora ampla, e do jogo de
faz de conta ou de jogos de papéis.
Crianças com até quatro meses

Crianças muito pequenas, com até quatro meses de idade,
iniciam suas vidas com uma intensa movimentação corporal como
instrumento para se relacionar com o ambiente que é totalmente
diferente da vida intrauterina. É a fase da movimentação reflexa.
Nesse momento da vida, o bebê necessita do contato com

um adulto que entenda suas necessidades e possa colaborar com
seu desenvolvimento.
O professor Galhardo (2005) sugere algumas atividades para
colaborar com esse desenvolvimento, tendo como objetivos pro-
porcionar ao bebê as experiências necessárias para estimular a
transição da movimentação reflexa à movimentação voluntária. É
necessário explicar que as atividades são apenas sugeridas, uma
vez que é difícil se falar em aula para essa faixa etária:
1) embalar o bebê no colo;
2) cantar canções de ninar;
3) massagear o bebê, iniciando pelas costas e indo até as
extremidades;
4) conversar com o bebê;
5) brincar com o bebê, usando objetos coloridos.
Crianças de quatro a sete meses

Esta é a fase final da movimentação reflexa e o início da fase
de construção dos movimentos voluntários. Surgem, então, as pri-
meiras habilidades rudimentares. Após os seis meses, a criança,
caso tenha tido a oportunidade social e cultural, estará dominan-
do movimentos simples, como puxar, empurrar, carregar, rastejar
e engatinhar.
O professor, para trabalhar com essa faixa etária, deve pos-
suir um conhecimento das atividades adequadas e ter disponibili-
dade para interagir constantemente com os bebês a fim de favore-
cer o seu desenvolvimento. As atividades sugeridas pelo professor
Galhardo (2005) estimulam o engatinhar, a posição sentada, mo-
vimentos de manipulação e de coordenação motora de caráter
óculo-manual:
1) com o bebê no colo e segurando em sua nuca, incliná-
-lo em diferentes direções. Isso ajudará na estimulação
reflexa da postura;

2) com o bebê deitado de costas, segurá-lo pelos pulsos e

levantá-lo até a posição sentada;
3) sentar o bebê em uma almofada grande e macia;
4) colocar o bebê de bruços e acariciá-lo pelas costas;
5) estimular o bebê com brinquedos sonoros;
6) levar o bebê para passear no pátio;
7) na hora do banho, oferecer brinquedos para que ele
possa brincar.
8) cantar para o bebê e fazer brincadeiras de esconder o
rosto;
9) cercar o bebê de brinquedos coloridos e que não ofere-
çam perigo, além daqueles que produzam sons e pos-
sam ser manuseados, pois estes auxiliam o seu pleno
desenvolvimento.
Crianças de sete meses a um ano

Nesta fase do desenvolvimento, as crianças já manifestam as
primeiras formas de locomoção independente. Caberá ao profes-
sor estimular a aquisição da posição em pé com apoio e a coorde-
nação motora geral, organizando e proporcionando um ambiente
rico em estímulos e desafios. Também é fundamental que o pro-
fessor sempre se dirija à criança com palavras carinhosas e em tom
ameno:
1) oferecer diferentes brinquedos para que o bebê os ma-
nipule;
2) ouvir canções com ritmo marcado e acompanhá-las com
palmas, tomando as mãos do bebê e batendo palmas
com ele;
3) colocar pequenos obstáculos para que o bebê passe por
eles quando estiver engatinhando;
4) segurar o bebê pelas mãos e ajudá-lo a dar os primeiros
passos;
5) levar a criança ao pátio para passear;
6) em alguns momentos, permitir que ela brinque com
crianças maiores;
7) deixar que a criança brinque em caixas de areia, desde

que ela esteja seca, limpa e asseada (GALHARDO, 2005).
Tomar cuidado com a segurança é fundamental nesta fase,
tendo em vista que os pequenos já começam a explorar o espaço.
Crianças de um a dois anos

Nesta fase, a criança já é capaz de andar e começa os mo-
vimentos de saltar, cair, subir, descer, lançar e receber. Cabe ao
professor proporcionar condições para que as crianças desenvol-
vam o andar independente em um ambiente extremamente rico
de possibilidades de se locomover:
1) brincar na caixa de areia;
2) com segurança, fazer que a criança brinque em brinque-
dos com movimentos de subir e descer;
3) permitir que ela caminhe descalça;
4) brincar com a mangueira ou esguicho de água;
5) cantar canções infantis sempre batendo palmas ou
acompanhando o ritmo com o corpo;
6) brincar com caixas de papelão de diferentes tamanhos
(GALHARDO, 2005).
Sempre que se inicia uma fase, a anterior não deve ser es-
quecida, ou seja, acrescente as atividades às que já vinha desen-
volvendo.
Crianças de dois a três anos

Por volta desta faixa-etária, a criança inicia sua relação com
os movimentos corporais que compõem o conjunto de habilida-
des específicas próprias do ser humano, como correr, saltar, lançar
receber, rolar, equilibrar-se e arremessar. Caberá ao professor de
Educação Física estimular as crianças para que explorem de dife-
rentes formas essas habilidades:

1) continuar com as músicas e o acompanhamento rítmico

com o corpo em diversas situações: em roda, caminhan-
do, batendo palmas pelo corpo todo;
2) utilizar músicas em ritmo acelerado e em ritmo mais len-
to;
3) fazer dramatização corporal de histórias contadas;
4) dramatizar histórias com a utilização de materiais, como
lenços, instrumentos musicais, fantoches;
5) brincar de casinha e escolinha;
6) introduzir passos simples das danças populares;
7) arrumar o espaço da aula, guardando os materiais utili-
zados;
8) utilizar os brinquedos do parquinho com segurança;
9) introduzir brincadeiras com regras simples;
10) utilizar espelhos fixados na parede para imitação de ges-
tos;
11) imitar ações que representem diferentes pessoas, per-
sonagens ou animais;
12) brincar com blocos, cubos, cilindros (GALHARDO, 2005).
Para RCNEI (BRASIL, 1998), crianças pequenas, de zero a três
anos, deverão ser capazes de:
1) manipular objetos e brinquedos, descobrindo suas ca-
racterísticas e propriedades principais (sons, cores, tex-
turas, cheiros, formas) e suas possibilidades associativas
(empilhar, rolar, transvasar, encaixar);
2) agir sobre objetos, imitando ações que representem di-
ferentes pessoas, personagens ou animais. Por exemplo:
embalar uma boneca; engatinhar como gatos, cachor-
ros, bezerrinhos; cavalgar, montar; consertar um trem;
empurrar uma carroça etc.;
3) interagir com uma ou mais crianças, compartilhando um
mesmo objeto, tal como entrar em uma caixa e ser em-
purrado; jogar bola; vestir uma boneca etc.;
4) brincar com ações simples, aceitando as regras ineren-
tes ao papel que desempenham, tais como pentear-se,
vestir bonecos e dar-lhes de comer, fantasiar-se junto a
uma ou mais crianças, conversando sobre os diferentes

significados que atribuem aos objetos;
5) aceitar ajuda mútua e compartilhar objetos com mais
crianças.
Você já deve ter percebido que, para essa faixa etária, alguns
jogos e brincadeiras dirigidas podem ser utilizados. A criança já faz
intervenções maiores com outras crianças, bem como com adul-
tos.
Existem brincadeiras em que se canta uma música e fazem-
-se gestos motores. Os pequenos adoram e sempre pedem para
o professor que os repita. Esta, aliás, é uma das características da
faixa etária: aprendem por repetição.
7. CARACTERÍSTICAS DO JOGO PARA CRIANÇAS DE

TRÊS A CINCO ANOS
Nesta fase aparecem, predominantemente, o jogo do faz de
conta, o brincar de construção (jogo de construção) e o jogo de
regras.
O faz de conta é uma atividade que a criança pode exercer
sozinha ou em grupos. Segundo o RCNEI (BRASIL, 1998), para re-
alizá-la, a criança leva em consideração suas experiências prévias
que ficam guardadas na memória e tomam vida na hora da brinca-
deira. Por meio da imitação, as crianças imprimem aos diferentes
objetos uma função e um caráter diferentes.
Você pode observar isso quando, por exemplo, ela transfor-
ma um graveto em uma varinha de condão de uma fada ou uma
caixa de papelão em um automóvel. Ao mesmo tempo, a criança
assume papéis sociais durante o fazer de conta. Às vezes, ela é o
motorista do carro; às vezes, a professora e tantos outros persona-
gens quantos ela seja capaz de reconhecer por experiência própria
ou por ter ouvido histórias ou assistido a filmes, a desenhos ani-
mados etc.

É importante, ainda, saber que na brincadeira do faz de con-

ta os personagens criados pelas crianças podem ser sempre mo-
dificados no transcorrer da brincadeira. Dessa forma, as crianças
podem experimentar e viver certas convenções sociais aceitas e
representativas do mundo do adulto, podem criar situações, nego-
ciar os próprios papéis, modificar sua forma de ser e pensar, bem
como vivenciar concretamente a elaboração e a negociação de re-
gras de convivência.
No brincar de construção, o que fascina as crianças são os
objetos que, por sua vez, aguçam a curiosidade delas em descobrir
formas de montar e elaborar seus próprios projetos. Para cons-
truir, a criança necessita explorar e considerar as propriedades
dos materiais para, depois, empilhá-los e derrubá-los. Blocos de
madeira de diferentes tamanhos, bem como materiais alternati-
vos como caixas de papelão, tecidos e pedaços de madeira podem
ser utilizados nas aulas. Elaborando mentalmente seus projetos e
construindo-os, a criança desenvolve-se em sua totalidade.
Os jogos de regras constituem um tipo de brincar em que as
próprias regras delimitam a atitude que a criança pode ter durante
o tempo em que ela estiver brincando. São regras que as próprias
crianças combinam ou que a cultura da brincadeira impõe. Elas
delimitam o raciocínio a ser seguido.
São brincadeiras mais conhecidas por serem mais tradicio-
nais: brincadeiras de roda, de esconder bolinha de gude (cuidado
para as crianças não colocarem as bolinhas na boca), brincadeiras
com corda e de empinar pipas. Repare que possuem poucas regras
e podem ser aprendidas aos poucos.
Crianças de três a quatro anos

Neste momento, em tese, a criança já apresenta uma melhor
coordenação dos movimentos, o que lhe permite uma melhor
exploração, descoberta e diversificação dos gestos e habilidades. A
ideia consiste em apresentar brincadeiras que envolvam um maior
número de habilidades motoras para que ela possa, em cada aula

ou em cada encontro, ampliar suas possibilidades de ação:
1) utilizar cantigas de roda e cirandas;
2) ensinar passos simples de danças folclóricas;
3) brincar em diferentes brinquedos do playground;
4) brincar de casinha e com outros espaços sociais;
5) brincar com giz e de desenhar no chão;
6) brincar com papéis e utilizar a tesoura para recortá-los;
7) brincar com pneus e tábuas;
8) brincar com cordas pequenas e grandes.
Crianças de quatro a cinco anos

As crianças nesta faixa etária iniciam um processo de brincar
mais cooperativo. Neste momento do desenvolvimento, o interes-
se pelas brincadeiras e jogos com intensa movimentação corporal
ganha força.
Essa faixa etária é extremamente ruidosa e todos querem
mostrar ao professor o que conseguem fazer; portanto, tenha pa-
ciência e tente dar atenção a todos.
Segundo Rangel (2010, p. 120):
Como estão interessadas em tudo que acontece à sua volta, não
mantêm a atenção por muito tempo. Por esse motivo é bom al-
ternar várias atividades e experiências diferentes. As explicações,
também por esse motivo, devem ser rápidas.
Não há necessidade de separá-las por sexo, aliás, muito pelo

contrário: toda a aula deve ser dada para meninos e meninas jun-
tos. Os meninos apresentam um comportamento um tanto quanto
"rude", e você terá que lidar com isso, principalmente em jogos
em que haja a possibilidade de contato físico. Por isso, é interes-
sante começar pelos jogos que não apresentam tanto contato.
Vamos a um exemplo.

Divida as crianças em quatro grupos, cada grupo deverá ter

uma bola de borracha ou similar. Cada grupo deverá formar um
círculo, tendo um dos alunos ao centro, que segurará a bola.
Ao sinal do professor, quem estiver no centro passará a bola
para uma das crianças, que a devolverá. Em seguida, passará a
bola para o seguinte do círculo e, assim, sucessivamente até que
todos tenham recebido e devolvido a bola pelo menos uma vez.
Quando todos estiverem passando a bola com certa facilida-
de, colocar outra criança ao centro, de costas para a primeira, com
outra bola.
O objetivo será passar e receber a bola sem deixá-la cair, ten-
tando nunca deixar que as duas bolas se aproximem.
Essa é uma brincadeira que parece ser muito fácil, entretan-
to, crianças com quatro e cinco anos têm dificuldade no manejo de
bola e sempre acham engraçado quando a bola cai. Para essa faixa
etária, lembre-se de que não pode haver muitas regras. Nesse jogo
o objetivo não é muito difícil, portanto, elas conseguirão realizá-lo.
Aqui vai mais uma dica: faça propostas as quais você tenha
certeza de que as crianças conseguirão realizá-las, mesmo que
com certo esforço. Se a atividade for muito fácil, torna-se desmoti-
vante; se for muito difícil, também. A tarefa do professor é analisar
a atividade antes de ministrá-la. Para escolhê-las, deverá conhecer
as crianças, a faixa etária e seu desenvolvimento.
Nessa faixa etária, as crianças estão aprendendo números e
letras, portanto, você poderá usá-los tanto para auxiliá-las em sua
formação global quanto para aumentar o repertório de suas aulas,
já que poderá se utilizar de jogos que incluam letras, números e
palavras.
Essas crianças estão na fase do "por quê?", perguntam tudo
o tempo todo, e explicações rápidas sobre o que estão fazendo as
satisfazem. As explicações devem estar no nível de sua compreen-
são, por isso é importante retomar sempre os estudos de Psicolo-
gia da Infância.
Outra dica é sempre escolher jogos que não excluam as

crianças; por isso, cabe ao professor orientar práticas em que to-
das as crianças tenham a chance de participar e executar muitos
movimentos. Existem muitos jogos que acabam sendo excluden-
tes, e você, professor, poderá pensar em como modificá-los, sem
que deixem de ser divertidos.
Um exemplo do que estamos falando acontece com o jogo
infantil chamado "batata quente". Nele, a criança que ficar com
a bola ao final da frase "batata quente, quente, quente ... quei-
mou" é excluída. Se cada criança que for excluída resolver fazer
uma tarefa diferente ou desaparecer da aula, você ficará apenas
com duas crianças ao final do jogo. Pense nos problemas que isso
poderá acarretar.
Mas não vamos deixar de lado essa atividade, e sim modi-
ficá-la. Você poderá formar dois círculos ao invés de apenas um.
Cada criança que for eliminada trocará de lugar, indo para o círculo
vizinho. Ao final da brincadeira (você estipulará o final), podere-
mos ver quem nunca mudou de círculo, ou quem mudou muitas
vezes, enfim, você poderá criar formas diferentes de jogar o mes-
mo jogo sem excluir ninguém.
Aqui vai mais uma dica: termine um jogo quando verificar
que você já atingiu seu objetivo ou as crianças perderam o interes-
se pela atividade. Não fique muito tempo (ou aulas) com apenas
um conteúdo, pois as crianças e você enjoarão. Porém, observe
que, quando elas aprendem um jogo, não gostam de mudar de
atividade. Tente mesclar seu objetivo com o interesse das crianças,
sem se tornar repetitivo.
Como ensinar
Você certamente terá muitas orientações sobre como proce-
der para ensinar e terá muitas oportunidades para testar algumas
dessas orientações. O mais importante, no entanto, é não se aco-
modar, não reproduzir apenas e ver seus alunos como uma exten-

são da sua própria família, ou seja, se para nossa família deseja-

mos sempre o que há de melhor, tentaremos fazer o mesmo para
nossos alunos.
Vamos alertá-lo para algumas providências e observações
necessárias ao ensino da Educação Física nas escolas:
1) Antes de qualquer providência sobre uma aula, é neces-
sário que se tenha um objetivo em mente. Esse objetivo
é gerado no início do ano, quando um professor faz seu
planejamento levando em conta o Projeto Político-peda-
gógico da escola. Ele é amplo para a escola e específico
para cada disciplina.
2) Cada aula apresenta, então, um objetivo, também cha-
mado de tema, que pode ser repetido se não for alcan-
çado; portanto, ao final de cada aula, é necessário que
se realize uma avaliação.
3) Há a possibilidade de se trabalhar com os chamados Te-
mas Transversais, que são temas geradores de objetivos
e que são trabalhados igualmente pelo conjunto das dis-
ciplinas da escola. Na Unidade 7, daremos alguns exem-
plos de como trabalhar com jogos e Temas Transversais.
4) Uma aula é composta por partes: inicial, principal e final.
Na parte inicial, geralmente é realizado um aquecimento
nos dias frios e/ou uma atividade que faça a introdução
ao conteúdo principal.
Na parte principal, o professor escolhe atividades que
deem conta de realizar o objetivo da aula. Por exemplo,
se o objetivo for aumentar o conhecimento sobre jogos
de outras culturas, escolhemos um jogo desconhecido
da maioria das crianças e o aplicamos.
Na parte final, levamos para a aula uma atividade cal-
mante ou que possa avaliar o que os alunos aprenderam
na parte principal. Também podemos gerar uma expec-
tativa sobre a próxima aula.
É importante frisar que uma aula não é um amontoado
de atividades, pois isso qualquer leigo pode fazer, mas
ela apresenta um objetivo a ser alcançado. Vejamos o

que diferencia um professor de um leigo: o leigo apenas
"junta" algumas atividades, enquanto o professor sabe o
que está fazendo!
5) Antes de qualquer aula, é importante o professor ter em
mãos os materiais que irá utilizar. As crianças poderão
auxiliá-lo nessa tarefa, observando-se sua faixa etária,
pois as muito pequenas não poderão carregar peso ou
mesmo transportar alguns materiais.
6) Faça combinados com os alunos sobre como iniciar ou
parar uma atividade.
7) Utilize o conhecimento que os alunos já possuem e am-
plie-o. No caso dos jogos, pergunte a eles quais já co-
nhecem e, a partir desses, modifique-os, traga outros
parecidos, enfim, aumente sempre o conhecimento dos
alunos.
8) Peça sempre a opinião dos alunos, mas não perca sua
autoridade de professor – autoridade não significa au-
toritarismo. Perguntando e dialogando com os alunos os
auxiliaremos a formarem sua autonomia.
9) Ainda em relação aos materiais, utilize-os do maior para
o menor, pois assim a coordenação das crianças irá au-
mentando, conforme elas forem vencendo as dificulda-
des.
Queremos deixar evidente que nesta unidade apresentare-
mos e analisaremos exemplos de jogos. Aulas completas serão da-
das em disciplinas como Didática ou Prática de Ensino.
Outras dicas serão fornecidas ao longo deste material e, para
mais esclarecimentos, sugerimos a leitura de Rangel (2010, p. 74-
5):
1) confeccionar roupas e fantasias para as brincadeiras de
faz de conta;
2) contar uma história, representando-a corporalmente;
3) teatralizar uma história, confeccionando fantoches;

4) usar músicas em diferentes ritmos para que as crianças

possam interpretá-las livremente;
5) trabalhar danças tradicionais como a quadrilha;
6) desenhar o corpo humano no chão, com o uso do giz;
7) brincar no playground: escorregador, gangorra, trepa-
-trepa;
8) utilizar jogos de regras;
9) mostrar brinquedos, como bolas, pipas, piãos, cordas, e
ensinar brincadeiras populares, como porquinho ou cin-
co marias etc.
Resumindo o que estudamos até o momento, podemos
afirmar que, para o RCNEI (BRASIL, 1998), crianças de três a cinco
anos deverão ser capazes de:
1) reunir-se em pequenos grupos para brincar de faz de
conta, criando e incorporando diferentes papéis e situa-
ções, como circo, casinha, escolinha, viagens, pescaria e
tantas outras quanto forem possíveis;
2) apresentar um nível de socialização que permita intera-
gir com base na ajuda mútua, atentas às ações dos cole-
gas e respeitando as diferentes ideias criadas durante a
brincadeira;
3) montar cenários para as brincadeiras;
4) construir brincadeiras com fantoches;
5) utilizar materiais, como tábuas, pneus, blocos e caixas
de papelão para montar seus jogos de construção;
6) brincar com jogos de regras;
7) brincar com alguns jogos de tabuleiros;
8) participar de momentos de discussão e definição das
brincadeiras a serem realizadas durante a aula;
9) organizar e participar de brincadeiras, como pega-pega;
mamãe polenta; gato e rato; morto vivo e de inúmeras
brincadeiras de pegar.
Exemplos de jogos e brincadeiras comentados

Você, como já dissemos, encontrará muitas formas de classi-
ficação para os jogos, dentre elas destacamos: jogos de perseguir
(pegador, pega-pega), com bola, de saltar, calmantes, de adivinhar,
de salão, de representação, com manipulação de objetos, todos
com ou sem regras previamente definidas.
Jean Piaget (1962), um dos grandes autores da Psicologia
que estudou o comportamento infantil e a formação da moral, ve-
rificando a influência do brincar em suas filhas, contemplou-nos
com a seguinte divisão dos jogos:
• Jogo de exercício – quando a criança pequena manipula
os objetos;
• Jogo simbólico – a criança faz uso da fantasia e
• Jogo de regras – inicia-se por volta dos quatro anos e,
como o próprio nome diz, é um jogo no qual as regras
existem e devem ser cumpridas.
Queremos que você relembre alguns jogos de sua infância e
saiba analisá-los antes de aplicá-los. Vamos dar um exemplo.
Polícia e ladrão
Nesta popular brincadeira, uma criança representa a polícia
e as demais os ladrões. Estes possuem um esconderijo, local onde
podem permanecer sem serem pegos. A polícia possui também
um local onde aprisionam os ladrões que forem sendo pegos.
Os "ladrões" espalhados pelo espaço provocam a polícia e
saem correndo pelo espaço predeterminado para a brincadeira. A
polícia persegue-os correndo e, quando encosta em alguma parte
do corpo com a mão, o ladrão é considerado preso e vai para a
cadeia.
Esse é o jogo original. O professor poderá ir aumentando a
complexidade da brincadeira, colocando espaços menores, trans-
formando o jogo em ajuda-ajuda ou fazendo voltar quem foi ex-
cluído.

Para isso, poderá pedir auxílio às crianças.

Conforme a faixa etária das crianças for aumentando, outras
ideias poderão surgir: discutir o significado de polícia e ladrão na
sociedade atual; modificar o nome da brincadeira para a sociedade
em que vivem; procurar por outras brincadeiras parecidas
(associação); descrever a brincadeira.
1) Por que o jogo é importante no Ensino Infantil?
2) Você acredita que o professor de Educação Física possa contribuir para o

desenvolvimento das crianças que estão na Educação Infantil? Por quê?
3) Você é capaz de redigir um conceito de jogo de faz de conta, de jogo de

construção e jogo de regras? Em que momento eles são aplicados na escola?
4) Qual história você criaria para brincar de faz de conta com seus alunos?
5) Quais materiais pedagógicos você acumularia em sua escola para brincar

com jogos de construção com seus alunos?
6) Quais brincadeiras de regras você acredita que seriam possíveis aplicar com
crianças de cinco anos?
9. CONSIDERAÇÕES
Esperamos que você, futuro professor, tenha percebido,
após o estudo da Unidade 4, que o conhecimento necessário para
compreendermos a importância do jogo e da brincadeira para o
desenvolvimento integral das crianças com até cinco anos de idade
é muito denso. Envolve o conhecimento radical das manifestações
infantis, com base nos jogos simbólicos, nos jogos de construção e
nos jogos de regras.
Vimos nesta unidade, também, o quanto é fundamental

para o desenvolvimento integral das crianças a possibilidade de
elas se relacionarem de forma lúdica com a realidade de suas
vidas por meio da experiência com as brincadeiras populares.
Desenvolvimento este que se estende aos aspectos cognitivos,
motores, afetivos e sociais.
Por isso, nossa intenção, na presente unidade, foi mostrar
para você que os jogos e as brincadeiras podem favorecer os alu-
nos da Educação Infantil, alcançando objetivos educacionais que
possibilitem a ampliação das habilidades motoras e o reconheci-
mento de si mesmo e do mundo, além da possibilidade de brincar
com os elementos da natureza e do espaço físico.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional da
educação infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998.
BROUGÈRE, G. Jogo e educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
FREIRE, J. B. Educação de corpo inteiro: teoria e prática da educação física. São Paulo:
Scipione, 1989.
GALHARDO, J. P. Educação física escolar: do berçário ao ensino médio. Rio de janeiro:
Lucerna, 2005.
PIAGET, J. Play, Dreams and Imitation in Childhood. New York: W. W. Norton, 1962.
RANGEL, I. C. A. Educação física infantil. Rio de janeiro: Guanabara-Koogan, 2010.
SANTOS, S. M. P. Brinquedo e infância: um guia para pais e educadores em creche. Rio
de Janeiro: Vozes, 1999.
SOARES et al. Metodologia do ensino de educação física. São Paulo: Cortez, 1992.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos
psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 2007.
WAJSKOP, G. Brincar na pré-escola. São Paulo: Cortez, 1997 (Coleção Questões da nossa
Época).

EAD
Jogo: do 1º ao 5º Ano
do Ensino
Fundamental
5
1. OBJETIVOS
• Analisar as características, os interesses e as necessidades
de cada faixa etária compreendida entre o 1º e o 5º ano
do Ensino Fundamental, relacionando-os ao jogo.
• Verificar a aplicabilidade das dimensões do conteúdo jogo
na prática pedagógica da Educação Física para os alunos
do 1º ao 5º ano.
2. CONTEÚDOS
• Características e interesses das crianças na faixa etária en-
tre seis e oito anos.
• Quais jogos devem ser ensinados para crianças de seis a
oito anos?
• Características e interesses das crianças na faixa etária de
nove e dez anos.
• Quais jogos devem ser ensinados para crianças de nove a
dez anos?

1) Nesta etapa, apresentamos o trabalho a ser desenvolvi-
do com jogos e brincadeiras para a faixa etária dos seis
aos dez anos. Procure se lembrar de como você era nes-
sa idade, suas preferências em termos de jogos e brinca-
deiras e, se possível, reveja seu álbum de fotos tentando
perceber como você agia nessa idade. Isso provavelmen-
te facilitará sua leitura.
2) As características de uma determinada faixa etária são
muito importantes para a escolha das estratégias de
uma aula. Além de pesquisar sobre o assunto, procu-
re analisar o comportamento de crianças de seis a dez
anos, observando-as sempre que possível em escolas e
outros locais, como supermercados, lojas, shoppings e,
até mesmo, nas ruas.
3) Discuta com seus colegas no Fórum e relate algum acon-
tecimento interessante do qual se lembre. A reflexão
amadurece as ideias, e a troca de experiências também
é um fator de aprendizagem.
Esperamos que você aproveite bem a próxima leitura!
Nas unidades anteriores, estudamos como os jogos se de-
senvolveram ao longo do tempo e como passaram a integrar a
cultura corporal de movimento. Na Unidade 4, refletimos sobre
os conhecimentos necessários para compreendermos a dimensão
teórica e algumas possibilidades pedagógicas do jogo, adequadas
à Educação Infantil.
É certo que, em razão de sua profissão, será necessário que
você conheça vários jogos para ensiná-los a uma turma de alu-
nos, já que a rotina de uma escola é muito dinâmica. Você deverá
© U5 – Jogo: do 1° ao 5° Ano do Ensino Fundamental 139
lecionar cerca de 80 aulas por turma durante 1 ano letivo, logo,

se você tiver dez classes, serão, por ano, 800 aulas planejadas e
ministradas por você. Isso só pode fazer aumentar sua vontade de
aprender e de estudar.
O fato de as crianças gostarem muito das aulas de Educação
Física deve ser motivo de incentivo para que você, futuro profes-
sor, não pense nunca em se acomodar. Existem muitos professores
que ensinam um único jogo e permanecem aplicando-o durante
muito tempo, chegando ao cúmulo de escolher um jogo – a quei-
mada, por exemplo – e ministrá-lo durante anos. Isso faz que as
crianças percam o interesse pelas aulas e, certamente, faz que o
professor também se sinta desmotivado.
A motivação para dar boas aulas deve sempre partir do pró-
prio professor. Com certeza, as crianças o amarão por estar sem-
pre levando novidades. Só não se esqueça de que você deve ter
um planejamento, e não ser apenas um reprodutor de atividades.
Na presente unidade, apresentaremos uma série de jogos
que poderão ser aplicados em suas aulas, bem como algumas ca-
racterísticas das crianças que estão na faixa etária dos seis aos dez
anos. Adiantamos que, nessa faixa de idade, o interesse pela prá-
tica da Educação Física é muito grande, de forma que muito do
nosso trabalho pedagógico é facilitado.
De posse desses conhecimentos, é provável que você esteja
interessado em aprender a ensinar os jogos que podem ser minis-
trados para as crianças entre seis e dez anos. Dessa forma, a partir
de agora, entraremos em contato com as diferentes formas de jo-
gos e brincadeiras possíveis de serem aplicados nas séries iniciais
do Ensino Fundamental.
Os jogos adequados para as crianças dos seis aos dez anos
apresentam uma flexibilidade maior nas especificidades de suas
regras. Por exemplo, as regras de um jogo que valem em uma ci-
dade, às vezes, não valem em outras. Além da variação de outros
aspectos como o espaço, há, ainda, a dos materiais disponíveis e

do número de participantes. Estes jogos apresentam um caráter

de competição, de recreação, cooperação, passatempo ou diver-
são e, como já dissemos, dentre essas manifestações, incluem-se
os diferentes jogos, as brincadeiras regionais, os jogos de salão, de
mesa, de rua e todo o universo lúdico da cultura infantil.
De maneira geral, jogos e brincadeiras são excelentes conte-
údos para serem ensinados nas escolas porque, como já dissemos,
as crianças na faixa etária dos seis aos dez demonstram grande
interesse pela prática de jogos. A seguir, apresentaremos algumas
das características dos jogos que facilitam o nosso trabalho de pro-
fessor.
Para Rangel e Darido (2005), essas facilidades se dão, pois:
1) Os jogos fazem parte da cultura lúdica das crianças, ou
seja, muitos deles são conhecidos por elas.
2) Podem ser praticados sem muitos recursos materiais.
3) Favorecem a participação de todos os alunos, pois alguns
jogos possuem regras muito simples. Assim, a criança,
mesmo pequena, já pode praticá-los.
4) Se conduzido adequadamente, o jogo será extremamen-
te prazeroso.
5) As dimensões atitudinal e procedimental podem ser
aprendidas pelos alunos na situação de jogo, na prática
propriamente dita, uma vez que se vivencia o jogo em
sua totalidade. Por exemplo, o arremessar necessário
para o jogo da queimada desenvolve-se jogando, não se
aprende inicialmente esse gesto para depois utilizá-lo no
jogo da queimada.
Bem, você aprendeu na Unidade 4 que as crianças apren-
dem a gostar de jogar e de brincar por razões culturais e, no caso
da criança pequena, para sobreviver. Na próxima unidade, você
aprenderá que o gosto por esta experiência se prolonga por toda a
vida. Entretanto, nesta unidade, tentaremos orientá-lo, especifica-
mente, a respeito de como a criança de seis a dez anos se envolve
com as questões pedagógicas do jogo e da brincadeira.
Então, mãos à obra e boa leitura!
5. CARACTERÍSTICAS E INTERESSES DA CRIANÇA NA

FAIXA ETÁRIA DE SEIS A OITO ANOS
Como você já sabe, com a nova reestruturação curricular
ocorrida no Brasil, as crianças ingressam no 1º ano do Ensino Fun-
damental aos seis anos de idade. Assim, quando estiverem no 5º
ano, terão 10 anos de idade.
O livro Metodologia do ensino de Educação Física (SOARES et
al., 1992), escrito por um grupo de professores preocupados com
a Educação Física nas escolas, apresenta algumas características
gerais das crianças do Ensino Fundamental.
Segundo Soares et al. (1992), essas crianças se encontram no
ciclo de organização da identidade dos dados da realidade. Nesse
ciclo, os alunos têm uma visão do que acontece no mundo de ma-
neira um tanto quanto misturada. A realidade social nesse período
é percebida pela criança numa perspectiva sem relações de causa
e efeito. Ela não apresenta capacidade de análise mais ampla dos
elementos sociais que interagem com a sua vida. Sua capacidade
para entender os fatos, as notícias e os acontecimentos ainda não
permite compreendê-los em sua totalidade.
Nessa fase, tudo para as crianças ainda é uma grande no-
vidade, cabendo ao professor a função de organizar esses dados
constatados e descritos pelos alunos para que possam descobrir
as relações entre os fatos e a sua própria vida.
Em síntese, esse momento marca o início do processo de in-
ternalização da realidade pelos alunos. Além do mundo, para eles,
começa a ficar cada vez maior. Há um salto no desenvolvimento
da sua consciência dos objetos, fatos e das pessoas, bem como se
amplia sua capacidade em relacioná-los.
Ainda segundo Soares et al. (1992), os alunos encontram-se
no momento da experiência sensível, no qual prevalecem as refe-
rências sensoriais na sua relação com o conhecimento. O ato de
brincar é, então, de extrema importância. As crianças dão um salto

qualitativo, nesse momento de seu desenvolvimento, quando co-

meçam a estabelecer classificações e associações entre objetos e
fatos.
Esperamos que você esteja percebendo que o brincar e o
jogar extrapolam os limites da mera atividade.
Para outros professores da nossa área, João Batista Freire e
Alcides Scaglia (2003), nesse período do desenvolvimento, a crian-
ça apresenta características intelectuais, motoras, sensoriais, mo-
rais, sociais e afetivas bem marcantes.
Vejamos mais detalhadamente cada uma dessas caracterís-
ticas.
Características intelectuais
Em linhas gerais, nesse período, a criança estabelece uma re-
lação com a realidade em função das coisas concretas. Por isso, ela
compreende melhor um jogo, por exemplo, de pega-pega ou uma
brincadeira de amarelinha vendo uma demonstração corporal do
que ouvindo a explicação do professor sobre a dinâmica do jogo.
Nessa idade, as crianças já entendem as coisas a partir da
concretude delas, isto é, da coisa em si. O gosto e a necessidade
do movimento da brincadeira e do jogo são fundamentais para as
crianças, pois, nesse processo, elas interagem concretamente com
o mundo e as pessoas. Elas começam a perceber que os outros
são importantes durante o jogo, pois, sem eles, não se resolvem
os problemas de uma brincadeira, como, por exemplo, criar e fa-
zer que as regras funcionem bem. Há, ainda, a ampliação de sua
dimensão intelectual, que se dá a partir desse contexto e da capa-
cidade em refletir sobre o que fez ou disse.
Acreditamos que uma das possibilidades de se entender
essa faixa etária é tentar voltar ao passado. Faça um exercício de
volta no tempo e relembre como você era quando tinha entre seis
e oito anos de idade, quando você já estava na 1ª série (atual 2º
ano). O jogo fazia parte do seu cotidiano escolar? Em que momen-

tos você brincava na escola? Fora da escola, onde e de que forma
você brincava?
Assim, relembrando, você terá mais chances de se aproxi-
mar de seus alunos quando estiver dando aula. Relembre, tam-
bém, como você agia: era tímido ou extrovertido? Brincava com os
meninos e as meninas ou tentava ficar longe? Essas características
são importantes, pois o auxiliarão, no futuro, a escolher os jogos e
as atividades mais apropriados para os seus alunos.
Características motoras
Nesse período, todas as funções e as potencialidades pre-
sentes na infância desenvolvem-se conjuntamente. É óbvio que a
função motora se ampliará à medida que a criança, tendo a opor-
tunidade para exercitá-la, puder pensar sobre ela e avaliar o que
foi realizado.
Em seguida, se for necessário, a criança modificará e melho-
rará o gesto ou o movimento realizado, como, por exemplo, uma
cambalhota, pois, como afirmam Freire e Scaglia (2003, p. 19):
"[...] Assim, ser capaz de compreender suas próprias ações leva a
criança a aperfeiçoar suas habilidades motoras".
A principal característica desse período é a de as crianças,
para brincarem juntas, utilizarem suas habilidades, como correr,
saltar, arremessar, rolar e rebater. Para as crianças que já passa-
ram pela escola de Educação Infantil e tiveram a oportunidade de
participar de aulas de Educação Física, as habilidades motoras es-
tarão mais desenvolvidas. As crianças que brincaram no quintal e
na rua também. No entanto, crianças que não brincaram muito
não apresentarão movimentos coordenados. Nesse ponto, você,
como professor, deverá ser capaz de analisar toda a turma que,
provavelmente, será heterogênea para poder escolher as melho-
res atividades, os jogos mais fáceis ou mais difíceis.

A isso se dá o nome de "avaliação prévia". Essa análise deve-

rá ocorrer antes, durante e após cada aula.
A faixa etária dos seis aos dez anos é a fase na qual as crian-
ças mais aprimoram as habilidades motoras, desde que tenham
oportunidade, ou seja, é a fase na qual mais amam jogar e "se
testar". Elas querem aprender de tudo um pouco (RANGEL, 2010).
Características sensoriais
Nessa fase, podemos afirmar que as crianças estão muito in-
teressadas em aprender. Seus sentidos estão aguçados e o desejo
para aprender coisas novas é fantástico. Dessa forma, a escola não
pode decepcionar as crianças em relação a isso, pois os conheci-
mentos e a cultura, de maneira geral, podem ser absorvidos por
elas ouvindo, falando, cheirando, tateando e degustando. A boa
escola é aquela que faz que a criança aprenda as coisas do mundo
(objetos e fatos) por intermédio da estimulação de todos os seus
sentidos. A escola faz a criança pensar sobre aquilo que ela vê,
sente, ouve e realiza corporalmente.
Características morais
Normalmente, nesse período, as crianças manifestam uma
preferência pelo relacionamento em grupo. Ora grupos maiores,
ora menores. Para que isso se efetive, elas demonstram interesse
em definir algumas regras a fim de que possam estabelecer uma
relação lúdica durante a brincadeira. Começam a estabelecer acor-
dos que vão exigir delas respeito e compromisso. Caso contrário,
a brincadeira pode não acontecer. Nesse momento do desenvolvi-
mento moral das crianças, tanto as famílias como a escola e o pro-
fessor devem prestar atenção e orientá-las a julgar as atividades e
os valores do grupo na perspectiva do respeito e da verdade.
Por causa disso, o jogo assume pedagogicamente algumas
características. É preciso prestar atenção, pois estes princípios mo-
rais determinarão, muitas vezes, o sucesso da aula. É óbvio que o
bom jogo não garante o sucesso da aula, mas, sim, a associação

entre o bom jogo e o bom professor.
Em função disso, Soares et al (1992) definiram alguns jogos a
serem ensinados nesse período:
1) jogos cujo conteúdo implique o reconhecimento de si
mesma e das próprias possibilidades de ação;
2) jogos cujo conteúdo implique a inter-relação do pensa-
mento sobre uma ação com a imagem e a conceituação
verbal dela, como forma de facilitar o sucesso da ação e
da comunicação;
3) jogos cujo conteúdo implique inter-relações com as ou-
tras matérias de ensino;
4) jogos cujo conteúdo implique a vida de trabalho do ho-
mem, da comunidade, das diversas regiões do país e de
outros países;
5) jogos cujo conteúdo implique o sentido da convivência
com o coletivo, das suas regras e dos valores que estas
envolvem.
Quais jogos devem ser ensinados para crianças de seis a oito
anos?
Antes de descrevermos os jogos, cabe relembrarmos a você,
futuro professor, os motivos pedagógicos pelos quais é importante
o jogo ser ensinado nas escolas para essa faixa etária.
Para os PCNs (BRASIL, 1997), a importância pedagógica que
justifica o ensino dos jogos, na faixa etária dos seis aos oito anos,
consiste na compreensão de que o jogo e as brincadeiras capaci-
tam as crianças para participarem de diferentes atividades corpo-
rais, procurando adotar uma atitude cooperativa e solidária, sem
discriminar os colegas pelo desempenho ou por razões sociais, físi-
cas, sexuais ou culturais. As crianças também devem ser incentiva-
das a organizar, de forma autônoma, alguns jogos e brincadeiras,
ampliando igualmente suas habilidades motoras e sua autonomia.
Nessa faixa etária, os alunos gostam muito de se movimen-
tar, por isso jogos em que os alunos tenham que correr bastante,
saltar e rolar são os mais adequados. Vale lembrar, no entanto,

que estamos falando de jogos e brincadeiras regrados.
A seguir, vamos sugerir algumas aplicações de jogos.
Pega-Pega mãe da rua

Número de jogadores: três ou mais.
Local: aberto ou quadra.
Material: nenhum.
Inicialmente, tira-se a sorte para saber quem será a mãe da
rua ou propõe-se que as crianças escolham quem o será.
1) Dividem-se os alunos em dois grupos, ficando cada gru-
po em uma das laterais da quadra ou do outro espaço
utilizado, enquanto a criança que for representar a mãe
da rua deverá ficar no centro.
2) Os participantes têm que atravessar de um lado para ou-
tro "da rua", saltando em um pé só e, ao mesmo tempo,
fugir da mãe da rua.
3) Aquele que for pego durante a travessia, substituirá a
mãe da rua, ou a ajudará a pegar os demais jogadores.
4) Sugere-se iniciar o jogo com crianças entre seis e oito
anos correndo com os dois pés no chão.
Após o aprendizado da forma original do jogo, proponha que
as crianças o modifiquem. Isto fará que pensem mais a respeito do
jogo, usando prontamente a cognição.
Polvo
Número de jogadores: cinco ou mais.
Local: aberto.
Material: nenhum.
1) Um jogador coloca-se sobre uma linha no centro da qua-
dra ou espaço. Este será o polvo. Os outros jogadores
colocam-se nas linhas de fundo da quadra.
O polvo diz:
— Polvo!
Os jogadores respondem:
— Vo! Vo!
2) E, ao terminar esse diálogo, imediatamente todos os jo-
gadores, com a exceção do polvo, têm que atravessar a
quadra de um lado para o outro.
3) Os que forem pegos ficam parados na linha central da
quadra ou espaço, ajudando o pegador na próxima jo-
gada, porém, sem sair do seu lugar, usando apenas seus
"tentáculos" (braços).
4) O jogo termina quando todos os jogadores, exceto um,
tiverem sido pegos.
5) Para a Educação Infantil, este é um jogo que precisa ser
trabalhado enfocando-se que somente o polvo é o pega-
dor, os outros que forem pegos estarão "enfeitiçados",
não podendo se deslocar. Um recurso que pode ser uti-
lizado é o de colocar no polvo algum detalhe, ou seja,
algum adereço que o identifique.
Com esse jogo, cada criança escolhe o momento de atraves-
sar, percebendo, então, sua capacidade de antecipação.
Após a aplicação dos dois jogos, discutir com as crianças
quais foram as semelhanças e as diferenças que estes apresen-
taram. Ao proceder dessa forma, você estará trabalhando com
conceitos, fazendo-as raciocinar sobre as diferentes formas de se
jogar.
Batatinha frita 1, 2, 3
Local: aberto.
Material: nenhum.

1) Um participante é escolhido para ficar à frente do jogo.

Os demais devem ficar atrás, a uma distância determi-
nada.
2) O participante que está na frente vira de costas para o
grupo e diz:
— Batatinha frita 1, 2, 3.
3) Quando ele se virar, os outros participantes, que corriam
neste meio tempo para tentar alcançar aquele que esta-
va na frente, devem parar.
4) Quem conseguir alcançá-lo tomará o seu lugar e a brin-
cadeira recomeçará.
5) Aquele que se movimentar, depois que o jogador que
está na frente se virar para o grupo, voltará ao ponto de
partida.
Durante ou após a aplicação do jogo, o professor poderá dis-
cutir sobre as atitudes apresentadas pelos alunos: se foram hones-
tos, se viram realmente quem se mexeu; se não tentaram desviar
a atenção de quem estava à frente etc. É uma boa oportunidade
para trabalhar a atitude de honestidade.
Lagarta pintada
Número de jogadores: todos.
Local: aberto ou fechado.
Material: nenhum.
O grupo senta em roda, uma criança vai ao centro e, apon-
tando para os companheiros, no ritmo da música, canta o versinho
a seguir, enquanto todos a acompanham:
Lagarta pintada /Quem te pintou?/Foi a velha caximbeira /
Que por aqui passou /No tempo da areia /Faz poeira /Puxa a lagar-
ta/ Por essa "oreia".
A pessoa para a qual a criança estava apontando quando pa-
rou a música tem sua orelha puxada.
Esse é um jogo tido como calmante, ou seja, possui a van-

tagem de fazer que as crianças voltem à calma para retornarem
à classe ou irem para casa. O jogo seguinte também possui essa
característica.
D’Angolinha
Material: nenhum.
O grupo deve se sentar em roda, uma das crianças vai ao
centro e, beliscando cada um dos pés dos companheiros, canta:
Pula, pula D’Angolinha /finca o pé na pombinha /o rapaz que
jogo faz /faz o jogo do pimpão /então esconde este pezinho /que
lá vai um / be-lis-cão.
O pé em que parou a música é beliscado. A criança recolhe-o,
sentando sobre ele.
O próximo jogo é muito conhecido e, provavelmente, faz par-
te do folclore brasileiro. É um jogo que pode promover um debate
sobre o fato de as crianças cooperarem entre si, ajudando o "rato".
O cuidado que se deve tomar é pelo fato de apenas duas
crianças correrem por vez, porém dependerá do objetivo da aula.
Vejamos:
Se for promover a ajuda mútua, discutindo a cooperação, o
jogo servirá a esse propósito.
Se for para aquecer, o jogo não é adequado. Nesse caso, a
saída é trocar as crianças rapidamente.

Gato e rato
Local: aberto.
Material: nenhum.
As crianças formam um círculo de mãos dadas. Um dos par-
ticipantes, que fica de fora da roda, é o rato, que corre ao redor e
bate nas costas de um companheiro que representa o gato.
O gato, na corrida, procura pegar o rato e mudar as posições.
Após os dois participantes terem vivenciado as duas posi-
ções, escolhem-se os novos rato e gato, reiniciando o jogo.
Gato e rato 2
Local: aberto.
Material: nenhum.
Dispõem-se os jogadores em roda, de mãos dadas, com ex-
ceção de dois, que representarão o gato e o rato. O primeiro per-
manece fora do círculo e o segundo dentro.
Dado o início, a roda girará, indiferentemente se para a es-
querda ou para a direita, e começará o seguinte diálogo:
Gato: – Seu rato está em casa?
Crianças: – Não, Senhor!
Gato: – A que horas voltará?
Crianças: (Escolhem o horário).
Gato: – Que horas são?
Crianças: – Uma hora.
E, assim, prosseguirá o jogo até a hora determinada para a
volta do rato. Nesse momento, a roda para, e o gato perguntará
aos jogadores do círculo:
Gato: – Seu ratinho já chegou?

Crianças: – Sim, Senhor!
Gato: – Dão-me licença para entrar?
Crianças: – Sim, Senhor!
Então, o gato correrá em perseguição ao rato, procurando
apanhá-lo. Ao rato será permitido entrar ou sair do círculo por bai-
xo dos braços dos companheiros que lhe facilitarão a passagem e
dificultarão a do gato, sem, contudo, cerrar-lhe o caminho.
Terminará a rodada com a prisão do rato.
Caso o professor apresente os dois jogos às crianças, ele po-
derá discutir com elas quais as diferenças e as semelhanças entre
os dois.
A cobra venenosa
Local: aberto.
Material: nenhum.
Um jogador é a cobra ou o pegador. Os demais fogem ten-
tando não ser tocados.
Quando a cobra toca algum jogador, este coloca a mão onde
foi picado e a mantém aí. Se a picada for no pé ou no joelho, deve
continuar jogando agachado.
Quando um jogador é tocado três vezes, ele se transforma
em cobra e também passa a perseguir os demais. Um jogador não
pode ser tocado duas vezes seguidas.
O último jogador a transformar-se em cobra é o vencedor.
Pode-se, a partir desse jogo, discutir as dificuldades que al-
gumas pessoas (deficientes) possuem em se locomover.

Outro nome dado a esse jogo é "pega-pega hospital". Per-

guntar às crianças se conhecem outro nome ou jogo parecido.
Dia e noite
Material: nenhum.
Os alunos devem organizar-se em duas ou mais colunas,
uma ao lado das outras, mas distantes entre si. O professor pode
combinar com eles o nome das colunas: por exemplo, uma delas
será chamada dia e a outra noite.
Quando o professor disser o nome de uma das colunas, esta
será a coluna dos pegadores. Crianças pequenas terão dificuldades
no começo, mas, aos poucos, irão compreendendo a dinâmica do
jogo.
Aos poucos, acrescentam-se outros nomes.
Podem-se combinar céu e noite com inferno; dia com céu e
chuva; noite com inferno e sol etc.
Um exemplo desse mesmo jogo foi dado utilizando números
pares e ímpares, lembra-se?
Bola ao arco com mãos

Número de jogadores: quatro ou mais.
Local: aberto.
Material: bola e arco.
Para este jogo, os alunos devem formar duplas.
Um aluno de cada dupla deve segurar um arco diante do cor-
po na altura da cintura.
O outro aluno deve lançar, com as mãos, uma bola direta-

mente ao arco, ou ao colega para que ele a amorteça na cabeça ou
no peito e faça-a cair no arco.
Depois de algumas rodadas, invertem-se os papéis.
Esse jogo requer as habilidades de arremessar e receber, no
caso com o arco. Requer também um material para cada aluno,
que poderá ser improvisado com bolas de papel e arcos confeccio-
nados com mangueira e um toquinho de madeira para fechá-los.
Acertar o alvo exige coordenação olho – mãos, que é muito
importante de ser trabalhada nessa faixa etária. O alvo poderá ser
móvel, com a criança que o segura deslocando-se pelo espaço e
dificultando o arremesso da outra.
Busca solidária
Número de jogadores: 12 ou mais.
Local: pátio da escola.
Material: folha de papel e canetas com cores diferentes.
Esta atividade visa desenvolver o sentimento de grupo, res-
peitando os limites e as características de cada criança e fazendo
que ela reflita sobre a capacidade de resolver problemas comuns
e coletivos.
Divide-se a classe em grupos com quatro componentes cada
um.
Cada um dos grupos será identificado com uma cor.
A tarefa de cada grupo é encontrar as palavras escritas com a
sua cor em tiras de papel que foram escondidas pelo professor em
locais possíveis e seguros na escola. Obrigatoriamente, todos os
membros dos grupos deverão estar de mãos dadas para cumprir a
tarefa. As mãos ficarão unidas durante todo o tempo de jogo.

Os grupos deverão encontrar e guardar apenas as palavras

escritas com a cor do grupo.
Em cada lugar, estará escondida uma palavra escrita com as
cores determinadas para cada grupo.
Então, por exemplo, se a equipe amarela encontrar o escon-
derijo da palavra "direito", esta deverá pegar a tira de papel em
que a palavra "direito" estiver escrita na cor amarela.
Assim, devem proceder todos os grupos, com todas as pala-
vras.
Cumpre a tarefa primeiro quem encontrar todas as tiras de
papéis com a respectiva palavra escrita com a sua cor e quem con-
siguir formar uma frase com elas.
Observação: esta brincadeira é mais adequada para crianças
de oito anos, que já conseguem ler, escrever e interpretar.
6. CARACTERÍSTICAS E INTERESSES DAS CRIANÇAS

NA FAIXA ETÁRIA DOS NOVE AOS DEZ ANOS
As crianças, nesse período do desenvolvimento, apresentam
um nível de socialização e de relacionamento que nos permite dia-
logar constantemente com elas durante nossas aulas.
É muito interessante percebermos que há uma identificação
entre as crianças e a cultura corporal de movimento, o que nos
permite organizar, planejar e conduzir nossas aulas junto a elas em
uma ação e em um compromisso compartilhado.
Nesse sentido, o que era para ser a aula do professor, ex-
clusivamente, passa a ser a aula de todos, o que ajuda muito a
manter o bom relacionamento da classe e o desenvolvimento do
conteúdo.
Agora, apresentaremos, pontualmente, algumas caracterís-
ticas dessa faixa etária, segundo Freire e Scaglia (2003).
Características intelectuais
Nesse momento do desenvolvimento, as crianças começam
a perceber, de uma forma ampliada, a lógica dos fatos. Cabe ao
professor ter mais cuidado com a forma como ele está ensinando,
ou seja, ele deve organizar e sistematizar o que vem a ser ensi-
nado. Isso vale para tudo. Ademais, a todo o instante, o que vai
ser ensinado deve apresentar uma relação com a vida das crianças
(conhecimento significativo).
É o professor quem tem que dar o pontapé inicial para que
a criança tenha a capacidade e a habilidade mental de fazer gene-
ralizações. Quando a criança, na escola, aprende coisas que esta-
belecem uma relação com a sua existência, que têm a ver com a
sua vida, ela se motiva mais a aprender e, naquele momento, fica
mais feliz.
Características morais
Como já dissemos, nesse momento há muito interesse das
crianças pelos jogos e brincadeiras, especialmente, pelos que en-
volvem grupos maiores, de forma que você deverá tomar muito
cuidado com a forma de conduzir as relações e o comportamento
de seus alunos durante a aula.
Fique atento aos conflitos de ordem moral, não permita que
atitudes inconvenientes e desleais passem em branco. Discuta com
os seus alunos quando for necessário, pois uma atitude inadequa-
da, um desrespeito grave a uma regra da brincadeira pode atrapa-
lhar a turma toda. Esse momento é excelente para você melhorar
sua pedagogia, mediando os conflitos que emergem da aula.
Características sociais
Esse é um momento em que as crianças estão mais abertas
ao relacionamento e ao diálogo. Há uma necessidade misturada
com um prazer em discutir as regras e as condutas dos participan-

tes durante o jogo. Esse ritual, para os alunos, é tão importante

quanto o próprio jogo ou a própria experiência corporal da brin-
cadeira. É interessante observar que, quase sempre, quando a dis-
cussão é bem conduzida, uma criança ou outra pode abrir mão de
seus interesses egocêntricos e individuais em prol da vontade e
das decisões do grupo. É um ótimo período para se desenvolverem
práticas de cooperação.
Características motoras
A criança, em tese, apresenta maior domínio corporal, pois
tem, nesse período do desenvolvimento, uma ampliação de suas
capacidades físicas e fica mais confiante durante a realização de
suas habilidades. O contato do corpo e o reconhecimento de suas
limitações já estão mais evidentes, de forma que os alunos já são
capazes de realizar atividades que demandem pensamento tático
e desempenho técnico. Os jogos podem envolver diferentes habi-
lidades motoras e uma crescente melhora do desempenho motor.
Segundo Soares et al. (1992), veja, a seguir, algumas caracte-
rísticas que os jogos assumem para as crianças nessa faixa etária:
1) Jogos cujo conteúdo implique a auto-organização.
2) Jogos cujo conteúdo implique a autoavaliação e a avalia-
ção coletiva das próprias atividades.
3) Jogos cujo conteúdo implique a criação de brincadeiras
para se jogar em grupo.
4) Jogos cujo conteúdo implique jogar com organização tá-
tica e com uma execução motora mais elaborada.
5) Jogos cujo conteúdo implique o desenvolvimento da ca-
pacidade de organizar os próprios jogos e decidir suas
regras, entendendo-as e aceitando-as como exigências
do coletivo.
6) Jogos cujo conteúdo implique o sentido da convivência
com o coletivo, das suas regras e dos valores que estas
envolvem.
Podemos concluir, portanto, que todas as idades demons-

tram algum tipo de fascinação pelo jogo, basta compreender qual
e investir nele.
7. QUAIS JOGOS DEVEM SER ENSINADOS PARA

CRIANÇAS DE NOVE A DEZ ANOS?
Antes de começarmos a descrição dos jogos, é necessário
destacar os motivos pedagógicos pelos quais o jogo deve ser ensi-
nado nas escolas nessa faixa etária.
Os alunos devem ser capazes de organizar seus próprios jo-
gos dentro e fora do espaço escolar. Ao praticar os jogos, eles de-
vem conhecer os aspectos históricos e os contextos sociais em que
foram criados. Devem respeitar as regras necessárias à prática dos
jogos e evitar atitudes violentas durante o momento em que esti-
verem jogando. Devem respeitar as opiniões dos amigos quando
estiverem resolvendo um problema ocorrido durante o jogo ou a
brincadeira, além de serem capazes de avaliar os seus próprios de-
sempenhos durante o aprendizado de um jogo.
O jogo organizado, planejado pelo professor, tem como ob-
jetivo socializar, desenvolver limites, criar e explorar a criatividade.
Com o jogo, podemos desafiar os conhecimentos dos alunos com
atividades interessantes e instigantes. É preciso, porém, observar
os jogos que mais aparecem no plano da cultura lúdica imediata,
para, a partir daí, organizar e sistematizar planos e projetos de en-
sino nas três dimensões do conteúdo.
Somos inteiramente a favor das discussões que levem o alu-
no a inteirar-se do conhecimento sobre as atividades da cultura
corporal de movimento, nesse caso, especificamente, o jogo. En-
tretanto, estas discussões devem ser bem dirigidas e, se iniciadas
desde cedo, os alunos podem entender melhor a interação da prá-
tica com a teoria da Educação Física escolar. Com isso, acreditamos
que conceitualmente o estudo de Educação Física escolar pode ser

mais respeitada no espaço da escola, tanto pelos alunos quanto

pelos demais professores.
Bem, passaremos, agora, a exemplificar algumas possibilida-
des de trabalho com os jogos.
Pega-pega rabinho
Material: pano, papel ou saco.
Em primeiro lugar, limita-se o espaço da brincadeira.
Inicia-se a brincadeira de modo que cada criança esteja com
o seu rabinho colocado na parte de trás de sua calça, deixando-o
pendurado.
O objetivo do jogo é cada um arrancar o rabinho do compa-
nheiro e buscar defender o seu.
Vence a brincadeira quem obtiver, ao final do tempo, o maior
número de rabos.
Essa é também uma brincadeira bem conhecida da qual as
crianças gostam muito. Vamos analisá-la:
• As habilidades motoras envolvidas são correr, esquivar,
desviar, agarrar. Exige atenção para proteger seu rabinho
e percepção para ver se foi retirado. É possível ao profes-
sor verificar quem é muito distraído. Todos brincam ao
mesmo tempo, não há crianças excluídas, pois mesmo
quem perdeu o rabinho continua na brincadeira. As crian-
ças têm que criar estratégias para não se deixarem pegar.
Passa 10
Local: aberto.
Material: uma bola.

Inicialmente, devem ser formados dois times.
O professor deve jogar uma bola para o alto.
O aluno que pegar a bola deve tentar passá-la para um com-
panheiro, sem que ela seja interceptada pelo adversário.
Não se pode andar de posse da bola, apenas passá-la.
Se isso for feito por componentes do mesmo time dez vezes
seguidas, sem que a bola seja interceptada, é computado um pon-
to.
À equipe adversária caberá tomar posse da bola com o intui-
to de também executar os dez passes.
Os problemas com as regras devem ser solucionados coleti-
vamente sob a orientação do professor.
Atenção, professor: estipule um braço de distância como
uma zona que não pode ser invadida.
Ao final de um tempo, verifique a contagem.
Esse jogo trabalha as habilidades motoras de passe e inter-
ceptação, salto, recepção e uso das habilidades combinadas: saltar
e passar, saltar e receber, correr e receber, correr e lançar etc.
Deixe que as crianças façam uma reunião de um minuto de
tempos em tempos, para que organizem sua estratégia de jogo.
Assim, estarão se auto-organizando.
Estimule a cooperação entre o time e o respeito ao adversá-
rio.
Queimada simples
Número de jogadores: dez ou mais.
Local: aberto.
Material: uma bola.

Este jogo pode ser realizado, por exemplo, na quadra de vô-

lei.
Inicialmente, devem ser formados dois times.
É usada uma bola de borracha ou de meia.
Cada aluno posiciona-se em um dos campos, apenas um jo-
gador de cada equipe coloca-se atrás da linha de fundo do campo
do adversário.
No início do jogo, o jogador que tem a posse da bola come-
ça arremessando-a nos adversários, com o propósito de tocá-los
e, assim, "queimá-los". O jogador queimado ou tocado pela bola
deve sair do seu campo e dirigir-se à linha de fundo do campo do
seu adversário.
O objetivo é queimar o maior número de adversários.
A bola só volta para o jogo quando o aluno queimado chegar
atrás da linha.
A queimada é um jogo difícil de as crianças aprenderem a
princípio, porém é altamente estimulante quando elas aprendem
totalmente suas regras. Após aprenderem, você poderá sugerir
(ou pedir que as crianças sugiram) novas formas de se jogar, prin-
cipalmente, às que evitarem a exclusão temporária.
Você já deve ter jogado muito a queimada e sabe que quan-
do as crianças vão para o fundo, se não tiverem muita habilidade
motora, não pegam mais a bola. Que tal encontrar formas diferen-
tes de jogar a queimada que não excluam essas crianças?
Alguns exemplos foram dados pelo prof. Rafael Kocian e vale
a pena serem pesquisados (RANGEL, 2010). Essa atividade permite
o desenvolvimento da cooperação e percepção corporal, além da
ajuda mútua, quando uma criança avisa a outra sobre a trajetória
da bola.
Confraternização dos bichinhos

Número de jogadores: 12 alunos ou mais.
Local: aberto.
Material: vendas para os olhos.
Os alunos devem formar uma grande roda, sendo numera-
dos de um a quatro.
A seguir, um representante de cada número escolhe uma es-
pécie de "bichinho" para caracterizar o seu grupo; por exemplo,
o número um pode escolher o pato, o número dois o carneiro, o
número três o leão e o número quatro o cavalo.
O objetivo do jogo é conseguir reunir todos os bichinhos da
mesma espécie, que estarão de olhos fechados ou vendados e de-
verão se comunicar imitando o som do animal correspondente ao
seu número.
Quando um bichinho encontrar um companheiro, eles de-
vem se unir e, juntos, continuar procurando o restante do grupo
até que todos os grupos estejam completos.
Essa atividade é interessante porque desenvolve a percep-
ção auditiva, pois as crianças se comunicarão por meio de sons. É
muito divertida e você pode incrementá-la solicitando tarefas de-
pois que os grupos estiverem formados, como, por exemplo, pedir
que criem uma forma de se locomover unidos, ou que imitem o
animal do grupo, ou ainda que desenhem os animais, façam carta-
zes, combinem com a professora de classe de pesquisarem sobre
os animais etc.
Pega-pega locomotiva
Número de jogadores: 12 alunos ou mais.
Local: aberto ou quadra poliesportiva.
Material: elásticos e vendas.

Formam-se grupos com quatro componentes dispostos em

coluna, envoltos ou colocados dentro de um elástico, do interior
do qual não poderão sair.
O primeiro da coluna, obrigatoriamente, terá os olhos ven-
dados.
Para se deslocar, o grupo terá que encontrar um código para
direcionar o primeiro aluno da coluna.
Um desses grupos será o pegador.
O grupo alcançado pela locomotiva pegadora assumirá a
função de perseguir os demais grupos no espaço delimitado para
a brincadeira, e assim sucessivamente.
A cada nova locomotiva pegadora, uma troca de posições e
funções deverá acontecer em todos os grupos.
O aluno de olhos vendados vai para o fim da coluna, o se-
gundo coloca a venda e assume a primeira posição, tendo os olhos
vendados, e assim segue a brincadeira.
Ao final do jogo, o professor poderá discutir com as crianças
não apenas a questão da confiança que o primeiro de cada coluna
deverá ter nos demais, como também o fato de os companheiros
terem a responsabilidade de guiar o primeiro. Isso requer dar a
segurança necessária para que o primeiro não se choque com nin-
guém ou com paredes e objetos ao redor. A primeira criança só se
soltará se tiver plena confiança nos demais.
1) Por que, segundo Rangel e Darido (2005), o jogo apresenta algumas
facilidades para ser ensinado na escola?
2) Quais as principais características motoras das crianças de seis a oito anos?

3) Quais as principais características motoras das crianças de nove a dez anos?
4) Observe os jogos apresentados neste Caderno de Referência de Conteúdo

para as crianças de seis a oito anos e de nove a dez anos. Você consegue
observar algumas diferenças entre eles?
9. CONSIDERAÇÕES
O professor deve fazer observações e registros sobre as brin-
cadeiras e os jogos realizados pelas crianças, pois, por meio desta
prática, ele pode acompanhar como a criança se desenvolve, quais
são seus interesses e suas indagações e, com base nessas consta-
tações, planejar atividades diversificadas que atendam às necessi-
dades de todos os alunos.
Acompanhar o desenvolvimento do aluno ajuda o professor
a rever e a aprimorar seu trabalho, avaliando sua prática peda-
gógica e comprometendo-se, assim, com as conquistas, sucessos,
fracassos e necessidades de seus alunos. Se não registrarmos, cor-
remos o risco de esquecer esses detalhes que são de extrema im-
portância. Mas essa prática será estudada mais adiante em outro
caderno. Agora, você deve prestar muita atenção aos alunos quan-
do estiverem brincando ou jogando.
Com essas sugestões de conteúdos e estratégias, seus alu-
nos terão possibilidades de vivenciar o conteúdo jogo, pertencen-
te à cultura corporal de movimento, de forma interessante. Essas
possibilidades, porém, não se esgotam por aqui. Esperamos que
você discuta com seus colegas, coloque dúvidas e comentários no
Fórum e consiga pensar em novas estratégias, não se contentando
apenas com esses exemplos.
Então, mãos à obra! Estude, brinque, divirta-se e amplie seus
conhecimentos. Aceite o desafio dos melhores profissionais: invis-
ta em você e em sua profissão!


RANGEL, I. C. A.; DARIDO, S. C. Jogos e brincadeiras na escola. In: DARIDO S. C.; RANGEL,
I. C. A. (Orgs.). Educação Física escolar: implicações para a prática pedagógica. Rio de
Janeiro: Guanabara-Koogan, 2005.
RANGEL, I. C. A. (Org.). Educação Física na infância. Rio de Janeiro: Guanabara-Koogan,
2010.
SOARES et al. Metodologia do ensino de Educação Física. São Paulo: Cortez, 1992.
EAD
Jogo: do 6º ao 9º Ano
do Ensino Fundamental
e no Ensino Médio
6
1. OBJETIVOS
• Analisar as características, interesses e necessidades de
cada faixa etária compreendida entre o 6º ano do Ensino
Fundamental e o 3º ano do Ensino Médio, relacionando-
-os ao jogo.
• Verificar a aplicabilidade das dimensões do conteúdo
jogo na prática pedagógica da Educação Física para cada
faixa etária.
2. CONTEÚDOS
• Características e interesses dos alunos na faixa etária en-
tre 11 e 14 anos.
• Quais jogos são indicados para alunos de 11 a 14 anos?
• Características e interesses dos alunos na faixa etária de
15 a 17 anos.
• Quais jogos são indicados para alunos de 15 a 17 anos?

1) Os alunos da faixa etária entre 11 e 14 anos, embora ne-
cessitem muito de atividades físicas, começam a apre-
sentar sinais de descontentamento e iniciam uma fase
de afastamento destas. Cuidado, então, com a escolha
das atividades, lembre-se: quanto mais prazerosas e
educativas, mais os alunos continuarão a fazê-las.
2) Pense que os alunos de 15 a 17 anos já têm condições de
escolher muitas das atividades, além de poderem auxi-
liar o professor a modificá-las.
3) Procure lembrar-se de sua adolescência, bem como do
comportamento de seus amigos, para poder fazer esco-
lhas certas. Talvez os adolescentes não percebam como
a atividade física é importante para suas vidas, então o
seu papel como professor é o de orientá-los corretamen-
te! Para tanto, estude, tire suas dúvidas e discuta-as com
seus colegas de curso.
Agora, estudaremos os jogos possíveis de serem aplicados
nas séries seguintes ao Ensino Básico, que abrangem a faixa etária
entre 11 e 17 anos. Entretanto, você, provavelmente, está se per-
guntando: é possível encontrar crianças e adolescentes que gos-
tem de jogos tradicionais?
Sim, isso é possível graças a algumas estratégias que lança-
remos mão.
Acredite, não são apenas as crianças que gostam de jogar.
Talvez, os adolescentes, na ânsia de se tornarem adultos, acabam
pensando que jogo é atividade de criança. No entanto, os que não
jogam mais, mal sabem quanto prazer eles estão perdendo, não é
mesmo?
© U6 – Jogo: do 6° ao 9° Ano do Ensino Fundamental e no Ensino Médio 167
Precisamos ampliar nosso olhar sobre os jogos para perce-

bermos que todas as idades encontram formas interessantes de
jogar. Vocês já repararam que as pessoas da melhor (ou terceira)
idade estão jogando mais do que nunca? O que será que isso sig-
nifica? Nosso país está entrando em uma época que a Europa já
vivencia, ou seja, daqui a aproximadamente 20 anos teremos mui-
to mais pessoas acima de 60 anos do que crianças e adolescentes.
Essa parte importante da população precisará (e já precisa) de for-
mas de lazer diferenciadas. O jogo pode ser uma dessas formas.
Também é possível ver que os adultos jogam, embora acre-
ditemos que os homens adultos jogam mais do que as mulheres
adultas. Mesmo os que não possuem muito dinheiro para gastar
com o lazer encontram um jeitinho de jogar: as máquinas caça-
-níqueis, as mesas de jogos de baralho, pebolim e snooker estão
por toda a parte, principalmente em bares. As pessoas que têm
mais possibilidades financeiras alugam quadras, geralmente para
jogar futebol, vão a clubes jogar tênis ou arriscam-se em cassinos
de países estrangeiros onde essa prática é permitida. Isso sem con-
tar os bingos, que, durante muito tempo, divertiram os adultos e a
terceira idade, até serem proibidos.
Veja a Figura 1 a seguir.

Figura 1 Pessoas jogando pebolim.
Mas continuamos com nosso problema: os adolescentes

gostam ou não de jogar?
Vamos tentar mostrar a você que os pré-adolescentes e ado-
lescentes podem gostar de jogar e de aprender sobre os jogos.
Só precisamos encontrar novas formas de motivá-los. É o que nos
dispomos a discutir com você nesta unidade. Convidamos você a
estudá-la e a inteirar-se de mais um conteúdo que fará parte de
sua atuação profissional.
Então, mãos à obra e boa leitura!
5. CARACTERÍSTICAS E INTERESSES DOS ALUNOS NA

FAIXA ETÁRIA DE 11 A 14 ANOS
Como você já sabe, a nova reestruturação curricular ocorrida
no país fez as crianças ingressassem no 1º ano do Ensino Funda-
mental aos seis anos de idade. Com isso, os alunos do 6º ano estão
com 11 anos (se conseguirem acompanhar os ciclos sem repetên-

cia) e os que saem do 9º ano estão com 14 anos.
Ainda não é possível avaliarmos o quanto essa estrutura
modificou o ensino. Para a Educação Física também não há, por
enquanto, parâmetros de avaliação. Assim, vamos analisar a faixa
etária de 11 a 14 anos e discutir quais seriam os jogos que essas
crianças/pré-adolescentes gostariam de aprender, jogar e modifi-
car, correto?
Crianças de 10 e 11 anos estão, ainda, em uma fase delicio-
sa de aprendizado. São interessadas, espontâneas, ruidosas e ver-
dadeiras. Dizem o que querem e o que não querem! No entanto,
já apresentam alguns problemas que fazem os professores se ar-
repiar: querem trabalhar separadamente entre os sexos, ou seja,
meninos pra lá, meninas pra cá. Além disso, os meninos só querem
jogar futebol e são extremamente ruidosos.
Mas não se assuste, você também já foi assim, lembra-se?
Então, como a vida de professor foi feita mesmo para resolver pro-
blemas, nada mais certo que encarar a situação e não desanimar.
Uma das possibilidades de se entender melhor os alunos
dessa faixa etária é relembrar como você era quando tinha essa
idade. Você já estava na 5ª série (atual 6º ano)? Gostava de suas
aulas de Educação Física? Qual conteúdo você teve nessas aulas?
O jogo fazia parte desse conteúdo? Onde e como você brincava
quando estava fora da escola?
Já os alunos de 12, 13 e 14 anos estão na fase que denomina-
mos de pré-adolescência. Apresentam características diferencia-
das, visto que as meninas crescem em tamanho primeiro do que
os meninos, que, também, crescem muito e, por vezes, esse cres-
cimento ocorre nas extremidades, por isso, mãos e pés podem ser
desproporcionais em relação ao restante do corpo. Por crescerem
muito, tornam-se desajeitados.

Todas essas mudanças os deixam muito indecisos: ora apre-

sentam comportamento de criança, ora de adulto, por vezes
sentem-se adolescentes, com algumas implicações, dentre elas,
querem ou não querem jogar, aceitam ou não o conteúdo que o
professor ensina, enfim, são como caixinhas de surpresas.
6. QUAIS JOGOS SÃO INDICADOS PARA ALUNOS DE

11 A 14 ANOS?
Vale lembrar que não estamos falando de jogos esportivos,
nem brincadeiras, mas de jogos regrados, porque as brincadeiras
já não atraem essa faixa etária, a não ser as que envolvem adivi-
nhações e mímicas.
Como nessa idade os alunos ainda gostam muito de se mo-
vimentar, os jogos que mais apreciam são os que implicam correr
bastante, saltar, rolar, enfim, os que exigem muitos movimentos e
habilidades até mesmo bruscas. Algumas meninas já começam a
sentir-se desestimuladas para a prática, mas, quando o professor
sabe motivá-las, elas entram rapidamente no jogo.
Vamos a um exemplo de jogo bem motivador para esses alu-
nos:
Futebol dos caranguejos–––––––––––––––––––––––––––––––

Duas equipes, com número ilimitado de jogadores, espalham-se pelo campo.
Os alunos deverão ficar na posição de decúbito dorsal (de barriga para cima),
apoiados apenas nas mãos e nos pés, como se fossem um caranguejo.
Cada equipe deve ter um goleiro, que também ficará nesta posição. Colocar
uma trave de cada lado da quadra ou espaço de jogo, que pode ser até mesmo
improvisada.
Após um sorteio, uma das equipes receberá uma bola (pode ser a de voleibol,
borracha ou handebol) e iniciará o jogo.
Ao sinal do professor, os jogadores tentarão marcar gol na equipe adversária.
Vence a equipe que marcar mais gols durante um determinado tempo.
As regras iniciais são:
Jogar através de passes; não colocar os pés na bola; caso seja interceptada,
passará para a outra equipe.
A partir dessas regras, os alunos deverão conversar e criar outras e tomar

decisões sobre o jogo. Por exemplo: há necessidade de goleiro?
Para que os jogadores não se cansem muito, quando eles não estiverem de
posse de bola, poderão ficar sentados (adaptado de ELSTNER, 1984, p. 5).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Esse jogo é muito interessante e pode ficar melhor, à medida
que você e seus alunos definirem as regras e criarem outras
dificuldades. Podem, por exemplo, utilizar mais uma bola e traves.
Como as crianças dessa faixa etária preferem os desafios,
você deve sempre procurar modificar os jogos de tal forma que
elas tenham que resolver problemas para, em seguida, jogar.
Vamos a outro exemplo:
Pega-pega (Todos contra todos)–––––––––––––––––––––––––

Para esse jogo, os alunos devem ser divididos em duas equipes, uma delas
deterá, inicialmente, a posse de uma bola.
Este jogo é um tipo de queimada em que todos os jogadores tentam queimar, de
posse de uma bola, quem estiver mais próximo.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Regras:
1) O aluno que estiver de posse da bola não poderá correr
com ela nas mãos, apenas se a estiver quicando (baten-
do a bola no chão).
2) Deverá, a seguir, arremessar a bola de encontro a qual-
quer aluno.
3) Apenas a bola poderá ultrapassar a linha do meio da
quadra.
4) Quem for queimado deverá agachar e esperar nessa po-
sição até que outro aluno seja queimado. Não há exclu-
são total, apenas temporária, de quem foi queimado.
5) O jogo termina quando os alunos perderem o interesse.
Observação: geralmente os alunos de posse da bola demo-
ram a entender que podem lançar a bola pelo chão para que esta
ultrapasse a linha do meio da quadra, além de poderem passar a
linha e pegar a bola novamente.

Não são apenas os jogos bem movimentados que podem

atrair a atenção desses alunos. Os jogos pré-desportivos são bem
aceitos, e há uma grande variedade deles. Além disso, para cada
um, há a possibilidade de se criar um jogo pré-desportivo. Isso não
é tão complicado. Por falar em criar, você sabe como se cria um
jogo?
Rangel (2010, p. 13) sugere alguns passos:
1) Determinar seu objetivo.
2) Qual faixa etária (se sabem ler e escrever)?
3) Escolher ou não algum material.
4) Verificar qual local será utilizado para seu desenvolvimento.
5) Criar regras para seu desenvolvimento.
Os jogos pré-desportivos fazem parte de uma categoria inse-

rida entre o jogo e o esporte, que ainda não foi estudada detalha-
damente. Vamos, então, verificar suas características:
1) São jogos com regras que podem ser alteradas a qual-
quer instante.
2) Trabalham com as habilidades específicas de cada mo-
dalidade: rebater e lançar para o voleibol, chutar para o
futebol, e assim por diante.
3) Podem ser trabalhados na quadra específica de cada
modalidade ou não.
4) Usam o mesmo material do esporte específico, ou os
materiais podem ser adaptados.
Apresentaremos, a seguir, um exemplo de jogo pré-despor-
tivo. Vamos utilizar um pré-desportivo do voleibol e, em seguida,
discutiremos suas características.
Voleibol dos quatro cantos––––––––––––––––––––––––––––––

Dividimos a quadra em quatro quadrantes, utilizando a rede de voleibol ao centro.
Colocamos uma corda, barbante ou similar, amarrado do centro da rede até um
local em que possa ser fincado (trave de futebol, árvore etc.). Para esse jogo, são
necessários 24 jogadores, sendo seis em cada quadrante.
Regras:
1. Joga-se com as habilidades do voleibol (manchete, toque, saque), ou com

arremessos combinados antecipadamente entre os jogadores (rebatidas de
N formas).
2. Todos jogam contra todos, ou seja, pode-se jogar a bola para qualquer
quadrante.
3. A contagem é feita da seguinte forma: cada vez que a bola cai em um dos
campos, conta-se um ponto negativo para aquela equipe.
4. Ganha a equipe que fizer o menor número de pontos negativos, os quais
podem ir até 11, sete ou a contagem combinada pelo grupo.
5. O saque é dado pela equipe que deixou a bola cair.
6. O rodízio pode ser combinado dentre as seguintes formas: todos rodam cada
vez que a bola cair no chão ou apenas a equipe que perdeu o ponto roda.
Outras regras podem ser combinadas com o grupo, dependendo das dificuldades
ou facilidades deste, como, por exemplo: a contagem obedecerá a um tempo
predeterminado (10 ou 15 minutos), pode ser incluída uma bola etc.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Veja a representação desse jogo na seguinte tabela:
A A A C C C
C C C
A A A
B B B D D D
D D D
B B B

Esse jogo é interessante porque exige atenção redobrada, já

que a bola pode vir de qualquer canto da quadra. A contagem, por
ser diferente (nunca perdemos ponto em jogo nenhum, só nesse),
torna-se um atrativo para os alunos. Como pode ser jogado por
quem tem, ou não, habilidade, ele pode ser ministrado desde a 6ª
série até o Ensino Médio.
Contudo, o que chama mais a atenção nesse jogo é que ele é
tão diferente que os alunos, sempre que tivemos a oportunidade
de aplicá-lo, esqueceram-se da contagem, sendo essa uma carac-
terística interessante do jogo.
Veja mais um exemplo:
Rede tapada––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Utilizamos uma quadra separada ao meio por uma rede ou corda, na qual se
colocam vários tecidos (lençóis, retalhos etc.), de modo que um time, colocado
de um lado, não consiga ver o outro.
Formam-se duas equipes de, aproximadamente, dez alunos de cada lado.
Esse pré-desportivo pode ser jogado com as habilidades do voleibol e com uma
bola de borracha bem grande.
Como um time não consegue ver o outro, o jogo torna-se muito engraçado. A bola
aparece "do nada" e, por vezes, não há tempo para rebatê-la.
1) Quando a bola cai ao chão, a equipe adversária ganha um ponto.
2) Combina-se a forma de rodízio.
3) Combina-se o número de pontos de cada "set" ou joga-se por tempo.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Há a possibilidade de se trabalhar com os jogos tradicionais,
aumentando-se a complexidade destes. As estratégias podem
ser criadas pelo professor ou pelos próprios alunos. Daremos um
exemplo que envolve um jogo muito simples: "escravos de Jó".
Escravos de Jó–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Escravos de Jó, jogavam caxangá,
Tira, põe, deixa ficar,
Guerreiros com guerreiros,
Fazem zigue zigue zague.
Há outra versão que é a seguinte:

Escravos de Jó, jogavam caxangá,

Tira, bota, deixa zambelê ficar,
Guerreiros com guerreiros,
Fazem zigue zigue zague.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Como podemos "complicar esse jogo" a fim de torná-lo
atrativo também para essa faixa etária? Rangel e Darido (2005, p.
163-4) nos sugerem algumas possibilidades:
Nesta brincadeira, ao dizer-se "tira, põe, deixa ficar" pode-se
brincar com pedrinhas, copos plásticos com ou sem areia ou água,
bem como utilizar o próprio corpo que entra e sai de uma roda. A
letra pode ser omitida aos poucos, sendo substituída por assovios
ou simplesmente cantarolada.
Como você pode notar, ao acrescentar areia ou água nos co-

pinhos, o jogo exige mais coordenação motora (além da que já é
exigida nesse jogo). Quando fazemos com nosso próprio corpo e,
ainda, em duplas, há mais exigências, o que envolve, também, a
cognição dos alunos.
Lembre-se de que há a possibilidade de se trabalhar com os
jogos em forma de conceitos. É claro que as atividades já sugeridas
nas Unidades 4 e 5 ainda podem ser utilizadas, mas vamos aumen-
tar ainda mais a complexidade dessa tarefa.
Jornal
A professora Larissa Beraldo Kawashima (RANGEL, 2010)
criou com seus alunos jornais bimestrais, nos quais sempre incluí-
am informações sobre jogos. Nesses jornais constavam pesquisas,
lembretes, caça-palavras, palavras cruzadas, entre outros itens.
Toda a tarefa era delegada às crianças, que faziam o papel de re-
pórteres, desenhistas etc. A diagramação ficava a cargo da profes-
sora Larissa.
Veja alguns exemplos de reportagens:
1) Entrevistas com diretor, coordenador pedagógico, fun-
cionários e professores de outras disciplinas sobre suas
brincadeiras de infância, sobre o que viam e não viam
mais as crianças jogando.

2) Caça-palavras e palavras cruzadas abrangendo os nomes

de jogos tradicionais.
3) Curiosidades sobre os jogos.
4) A descrição de um jogo.
5) A história dos jogos, seus diferentes nomes etc.
No caso específico desses jornais, algumas atividades incluíam
um jogo, ou seja, este era utilizado como um meio, como, por exem-
plo, um labirinto ou um "ligue os pontos". Veja o exemplo na Figura 2.
Fonte: extraído de jornal escolar organizado pela Profa. Ms. Larissa Kawashima.
Figura 2 Caça-palavras.
Os jogos populares podem ser incluídos nas gincanas e nos

campeonatos, não havendo necessidade de se realizarem essas
atividades apenas com os jogos esportivos. Campeonatos de quei-
mada e base quatro, por exemplo, fazem o mesmo sucesso que os
campeonatos esportivos, com a vantagem de não exigirem muita
habilidade dos jogadores e, na maioria das vezes, incluírem um
número muito maior de participantes.
7. CARACTERÍSTICAS E INTERESSES DOS ALUNOS NA

FAIXA ETÁRIA DOS 15 AOS 17 ANOS
Visto que todas as idades apresentam alguma fascinação
pelo jogo, basta compreender qual seja e investir nela. Para os
adolescentes, não é diferente. Mas, para isso, é necessário enten-
der um pouco a adolescência.
Para Ferreira (1993, p. 12), a adolescência é "o período da
vida humana que começa com a puberdade e se caracteriza por
mudanças corporais e psicológicas". Ademais, a palavra "adoles-
cente" deriva de adolescere, que significa crescer.
Na adolescência, o jovem passa por mudanças significativas
de acordo com quatro enfoques: cultural, cognitivo, afetivo e físi-
co.
No enfoque cultural, a periodização pela qual passa o ser
humano não é natural, mas sim determinada cultural e sócio-his-
toricamente. Em algumas tribos indígenas, por exemplo, a adoles-
cência pode significar apenas um ritual de passagem com duração
de dias ou meses.
No enfoque cognitivo, é importante reconhecer que o jovem
passa a possuir o pensamento lógico-formal que permite abstrair,
criticar e propor soluções. Nesse sentido, os jogos que exigem
complexidade de pensamento podem atrair os adolescentes. Há
formas de se concretizar essa proposta, as quais apresentaremos
mais adiante.

Somos inteiramente a favor das discussões que levem o alu-

no a inteirar-se do conhecimento sobre as atividades da cultura
corporal de movimento. Entretanto, essas discussões devem ser
bem dirigidas e iniciadas desde cedo para que se crie o hábito da
interação da prática com a teoria, mas não podemos admitir que
as aulas de Educação Física se tornem exclusivamente teóricas,
verbalizadas ou, o que é pior, "chatas". Em nosso modo de enten-
der, as aulas de Educação Física são realmente diferentes das ou-
tras, elas possuem uma magia que está ligada à satisfação do uso
do corpo e do movimento e da compreensão a respeito destes.
No enfoque físico, devemos nos atentar para o crescimento
e a desarmonia de movimentos advindos do "novo corpo". O pe-
ríodo de aparecimento das características sexuais secundárias e
da maturação dos órgãos sexuais é definido como pubescência ou
puberdade, marcando o início da adolescência (CAMPOS, 1991).
Essa fase é universal, pois independe de cultura ou sociedade para
acontecer.
Nas meninas crescem os seios, aparece a primeira menstru-
ação, crescem os pelos pubianos e os das axilas. Os meninos eja-
culam pela primeira vez, mudam o tom de voz, veem crescer os
pelos pubianos e os das axilas, além das primeiras penugens no
rosto e pelos nos peitos. Essas características são acompanhadas
pelo "estirão" de crescimento. Esse novo corpo possui não apenas
um significado físico, mas também um significado social, uma vez
que o adolescente é o seu corpo.
As características físicas, visíveis a olho nu, completam-se
com características psicológicas e sociais, nem sempre passíveis
de observação, mas que marcam profundamente esse período da
vida. Afirma-se, então, que a pubescência é biológica, mas a ado-
lescência depende da cultura social.
Algumas pessoas costumam, popularmente, chamar essa
fase de "crítica", pois acreditam que os jovens, nessa etapa da
vida, colocam em xeque sua orientação familiar, seus padrões in-
corporados pelo tipo de criação, características que os levam a um

processo de luta contra a sociedade. Tais crises seriam encaradas
como a forma pela qual o adolescente tem de se afirmar, de se
reorganizar, e não podem ser vistas como nocivas.
O jovem, sentindo mudanças físicas em seu corpo, percebe
que há outra mudança ocorrendo, que é sua integração no mundo
adulto, agora não mais como criança, mas como alguém capaz de
dar opiniões refletidas sobre o mundo. O futuro o amedronta e, ao
mesmo tempo, deixa-o fascinado. Ele sente, então, uma necessi-
dade de mudar o mundo, daí suas crises de insatisfação.
Cória-Sabini (1993) observa que tais características são en-
contradas apenas em um pequeno número de indivíduos, mas
como são exploradas na literatura, no cinema e, especialmente,
na televisão, cria-se uma falsa imagem da fase adolescente como
cheia de tormentas e revoluções. Os conflitos podem ocorrer, tam-
bém, mais por falta de flexibilidade das pessoas mais velhas que
convivem com os adolescentes do que por eles mesmos.
Se o educador entender os jovens como seres rebeldes, po-
derá preconcebê-los e ter uma expectativa ruim em relação a eles.
Portanto, é preciso tentar compreender essa fase antes de criar
ideias preconcebidas.
Também é necessário entender o aluno adolescente como
um indivíduo que sairá da escola e, portanto, que deverá possuir
autonomia em relação aos movimentos. Se ele criar a ideia de que
o jogo só é possível para crianças, perderá a oportunidade de con-
tinuar a praticá-lo.
Para Rangel-Betti, referindo-se ao antigo Ensino Médio
(1998, p. 38):
Aqueles que, por algum motivo, já não sentem prazer com o mo-
vimento precisam redescobrir como é gostoso jogar, brincar, cami-
nhar, nadar, pedalar, e nisto consiste a função do ensino. Podem,
igualmente, não conseguir descobrir nada disso. Mas o professor
tem a função essencial de tentar mostrar o lado prazeroso da ati-
vidade física.

8. QUAIS JOGOS SÃO INDICADOS PARA ALUNOS DE

15 A 17 ANOS?
Passaremos, agora, a exemplificar algumas possibilidades de
trabalho com os jogos.
Rangel e Darido (2005) sugerem que os jogos não devem ser
vistos apenas pela dimensão procedimental, especialmente por-
que o adolescente já é capaz de ampliar sua visão, utilizando-se
de conceitos.
Para essas autoras, a perspectiva apresentada a seguir deve
ser analisada.
Entender o jogo na perspectiva do lazer e da qualidade de vida
A falta de espaço nas grandes cidades brasileiras confinou a maio-
ria das brincadeiras de rua ao pátio da escola ou à aula de Educa-
ção Física. Também é crescente a influência da televisão, da mídia
em geral e dos brinquedos eletrônicos no repertório de atividades
infantis; entretanto, a lista de brincadeiras preferidas ainda pode
trazer o "videogame" ao lado da batata-quente e da bolinha de
gude. Em algumas escolas, meninas e meninos locomovem-se com
desenvoltura na perna-de-pau. A peça de madeira parece um brin-
quedo incomum nos dias de hoje, mas ainda pode causar encanto.
É preciso favorecer a reflexão dos alunos sobre as mudanças que
vêm ocorrendo na sociedade, ou seja, é preciso que eles entendam
que se, por um lado, o avanço tecnológico tem contribuído para
disponibilizar um maior número de informação e para oferecer um
maior conforto à população, por meio de máquinas, equipamentos
eletrônicos e meios de locomoção, por outro lado, esse fenômeno
é responsável por um estilo de vida menos ativo e mais sedentário,
além de outros prejuízos. Tais características marcantes da moder-
nidade têm sido apontadas como as principais responsáveis pelo
aumento dos riscos de diversas doenças crônicas. Estudos mostram
que essas doenças são quase duas vezes mais comuns em pessoas
inativas do que naquelas que se exercitam. Desta forma, é neces-
sária a discussão sobre as mudanças no comportamento corporal
decorrentes do avanço tecnológico e a análise do impacto delas na
vida do cidadão, na escolha das brincadeiras e jogos.
Uma alternativa pouco empregada pelos professores, mas eficaz,
é estimular os alunos a realizar os jogos e outras atividades físicas
aprendidas nas aulas com amigos ou familiares, fora o período nor-
mal de aula, como em fins de semana e nas férias escolares. Desta
forma, os alunos são estimulados a compreender e a vivenciar a ati-

vidade física como forma de usufruir o tempo de lazer, melhorando
sua qualidade de vida (RANGEL, DARIDO, 2005, p. 163).
Vamos pensar, agora, em outras possibilidades adequadas

para essa faixa etária. Para isso, nada melhor do que investigar so-
bre a aplicação de jogos em uma escola, como fez o professor Ro-
gério Zaim de Melo. Ele investigou o uso de jogos tradicionais para
adolescentes que cursavam o antigo 2º grau. Com a promulgação
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96, o ensi-
no de 2º grau passou a denominar-se Ensino Médio.
Rogério considerou, antes dessa experiência, as característi-
cas descritas anteriormente, e constatou que a evasão, nesse nível
de ensino, se dava porque o aluno do ensino noturno, especial-
mente, trabalhava durante o dia e tinha (tem ainda) a possibilida-
de de solicitar dispensa das aulas de Educação Física. Além disso,
os conteúdos não eram adequados à faixa etária, faltavam mate-
riais e havia desinteresse dos professores (GAMBINI, 1995).
Seu objetivo "foi verificar a opinião dos alunos de uma esco-
la pública de 2º grau, da cidade de Rio Claro, a respeito da prática
de jogos e brincadeiras (não esportivos), nas aulas de Educação Fí-
sica" (MELO, 1997, p. 2). Sua pesquisa foi realizada com 52 alunos
(sendo 17 do sexo masculino e 35 do sexo feminino), com idade
média de 15 e 16 anos.
Você consegue imaginar os jogos que ele utilizou? Pois bem,
foram jogos da cultura popular e jogos adaptados, tais como: quei-
mada, hand sabonete, pique-bandeira, base quatro, jogo dos dez
passes, hand-foot, bola na torre, conquista estratégica, alerta e
vassourobol. Você os conhece?
Descreveremos, agora, o hand sabonete, um jogo muito sim-
ples, mas desafiante (MELO, 1997, p. 44):
Hand sabonete––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Número de participantes: no mínimo seis e no máximo 20.
Material necessário: dois baldes com água e um sabonete.

Objetivo: fazer o gol, acertando o sabonete no balde adversário.

Duração: enquanto houver interesse.
Desenvolvimento: dividem-se os participantes em dois grupos A e B. Em uma
quadra, determina-se o campo, de onde os participantes não deverão sair
durante o jogo. Coloca-se um balde com água no centro do campo e outros
dois, um de cada lado da quadra ou campo. Todos os integrantes da equipe
molham as mãos (cada vez que pegarem no sabonete este ficará escorregadio,
daí a graça do jogo) e tentam fazer o "gol", arremessando o sabonete no balde
adversário. Vence o jogo a equipe que fizer o maior número de gols.
Observação: não é permitido andar com o sabonete nas mãos.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Nesses jogos, a participação dos alunos foi extremamente
ativa e em suas próprias observações disseram que gostariam que
os jogos fossem introduzidos em suas aulas. Aliás, eles nunca de-
veriam ter saído! Como conclusão final, o autor considera que:
A utilização de jogos e brincadeiras como conteúdos, no aque-
cimento ou na parte principal da aula, é na verdade uma opção
possível, para que todos façam as aulas, principalmente quando se
considera a importância em não excluir, que é o que ocorre com
freqüência. Estas atividades oferecem oportunidade para que os
alunos tenham um maior proveito das aulas de Educação Física,
visto que o jogo é lúdico e desfavorece esta situação (MELO, 1997,
p. 35).
Os jogos podem servir como coadjuvantes para que os alu-

nos entendam de que forma surgem os esportes. Por exemplo:
1) Solicitar aos alunos que escolham um jogo qualquer, que
não seja esportivo (pé-na-lata, por exemplo).
2) Depois dessa escolha, eles devem criar regras rígidas
que servirão para toda a escola. Discutir essas regras,
votar etc.
3) Fazer um cartaz com essas regras e fixá-lo em lugar bem
visível.
4) Criar uma federação e uma confederação fictícias.
5) Redigir uma carta para o COI, Comitê Olímpico Interna-
cional, solicitando a inclusão do pé-na-lata como espor-
te olímpico.
Dessa forma, os alunos compreenderão como um jogo se
transforma em esporte e, posteriormente, em um esporte olím-
pico.
Outra ideia é fazer que os alunos do Ensino Médio criem

campeonatos e festivais para os mais novos, mas que envolvam a
realização de um jogo não esportivo.
Como os jovens gostam muito de video game atualmente,
nada melhor do que instigá-los a transformar um jogo de video
game em um jogo para ser realizado na quadra da escola. É claro
que essa ideia dará um grande trabalho que envolverá toda a tur-
ma. Mas esse é o objetivo! Os alunos escolherão um jogo conheci-
do por todos, discutirão suas regras e estratégias, farão cenário o
mais real possível e, por fim, jogarão.
Com essa faixa etária, é possível levar discussões mais apro-
fundadas sobre temas relacionados à Educação Física. Para isso, o
professor deverá selecionar um assunto, solicitar pesquisas e pro-
mover as discussões. Os assuntos poderão girar também em torno
dos objetivos do Projeto Político-pedagógico da escola ou, de pre-
ferência, ser do interesse dos alunos.
Nesse caso, futuro professor, procure ficar atento ao que os
alunos estão conversando, pergunte, tenha interesse pelo mundo
de fora da escola. Assuntos como o meio ambiente, as drogas, a
violência, o namoro, entre outros, podem se transformar em jo-
gos. Será que estamos viajando? Cremos que não.
Vamos mostrar um exemplo extraído de Scaglia e Rangel
(2004, p. 150-51), que trata da Terceira Idade.
O jogo de bocha não é muito conhecido entre crianças e
adolescentes. Ele é mais utilizado entre pessoas do sexo masculino
da chamada Terceira Idade. Entre as formas de se jogar, pode-se
afirmar que ele consiste em dividir o grupo em dois, colocando
em cada lado de um campo dois pinos. As equipes possuem bo-
las coloridas (uma cor para cada grupo). Cada participante jogará
uma bola, tentando, ao mesmo tempo, aproximá-la mais do pino
e empurrar a bola do adversário para longe desse pino. As jogadas
acontecem alternadamente.

Para ensinar esse jogo nas aulas de Educação Física (quadra),

o professor deve aumentar a diversidade do conteúdo e, ao mes-
mo tempo, proporcionar uma discussão sobre o lazer. Após a ex-
plicação da bocha, o professor solicitará aos alunos que a joguem.
A partir daí, modificações poderão também ser introduzidas
no jogo, tais como jogar com os pés (substituindo a bola), rebater
a bola ao invés de lançá-la. Entretanto, a discussão posterior girará
em torno do lazer para a Terceira Idade.
Após a experimentação da brincadeira, o professor poderá
promover as seguintes atividades:
1) Solicitar aos alunos que pesquisem, na comunidade,
como são as oportunidades de lazer para a Terceira Ida-
de.
2) Discutir por que a maioria das pessoas não praticam as
atividades físicas que aprenderam, se acreditam que elas
devam ser um componente para o resto de suas vidas.
3) Comentar como as pessoas na Terceira Idade, ultima-
mente, vêm utilizando as atividades físicas e os jogos.
4) Propor que os alunos façam visitas a grupos de Terceira
Idade, verificando os jogos que praticam ou entrevistan-
do-os sobre os jogos de sua infância.
5) Discutir outras atividades que envolvam a Terceira Ida-
de.
1) Você se recorda de sua adolescência? Quais relações você estabelece com
o conteúdo jogo durante suas aulas de Educação Física nas faixas etárias
estudadas nesta unidade?
2) Caso você nunca tenha visto este conteúdo no Ensino Médio, acredita ser
possível utilizá-lo?
3) Você faria outra proposta para o ensino deste conteúdo nessas faixas etá-
rias?
10. CONSIDERAÇÕES
Nesta unidade, você entrou em contato com uma literatura
e com sugestões de atividades apropriadas para as séries finais do
Ensino Fundamental e o Ensino Médio. Conheceu (ou reviveu) al-
gumas das principais características das idades que os compõem.
Entretanto, lembre-se de que pode haver alunos com essas carac-
terísticas em faixas etárias completamente diferentes das vistas
aqui. Procuramos adequar este estudo à maioria das escolas. Al-
gumas propostas foram feitas para elevar a exigência tanto das ha-
bilidades motoras quanto das cognitivas, tendo em vista que esses
alunos já dispõem de condições de raciocinar melhor do que as
faixas etárias anteriores.
Os exemplos dados fogem ao que é comum encontrarmos
na Educação Física. Nossa intenção é mostrar que você, aluno do
Claretiano, será um aluno diferenciado. Não um "rola-bola", como
se costuma chamar um professor que não ministra suas aulas ade-
quadamente.
11. E-REFERÊNCIAS
Figura
Figura 1 Pessoas jogando pebolim. Disponível em: <http://img72.imageshack.us/
img72/8102/014933828ex00ie2.jpg>. Acesso em: 7 mar. 2012.
Site pesquisado
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EAD
Outras Possibilidades
de Aplicação do Conteúdo
7
Jogo na Escola
1. OBJETIVOS
• Entender o jogo como meio educativo que contemple os
objetivos da escola.
• Utilizar o jogo como coadjuvante no trabalho com os Te-
mas Transversais.
2. CONTEÚDOS
• Jogo e Temas Transversais: significados.
• Jogo e Orientação Sexual.
• Jogo e Ética.
• Jogo e Pluralidade Cultural.
• Jogo e Trabalho e Consumo.
• Jogo e Meio Ambiente.
• Jogo e Saúde.

1) Após entrar em contato com o amplo conhecimento a
respeito dos jogos e brincadeiras, você estudou formas
diferentes de aplicar esse conhecimento às diferentes
faixas etárias escolares. Para que este conhecimento se
torne permanente, você deverá refletir sobre os exem-
plos concretos, dados nesta unidade, que podem ser
aplicados ao ensino dos Temas Transversais.
2) No decorrer de nosso estudo, você entrará em contato
com uma literatura que é atual na escola, para todas
as disciplinas, incluindo a Educação Física. Aprenderá
que existem vários Temas Transversais propostos pelo
Governo Federal, por meio do Ministério da Educação.
Pense que você poderá, também, propor outros temas,
a serem discutidos e ensinados na escola.
3) Leia atentamente esta unidade, já elaborando outros
temas que atendam às necessidades atuais de nossa so-
ciedade.
Você certamente ouviu e ouvirá falar muito a respeito dos
Temas Transversais. Originalmente, os Temas Transversais foram
introduzidos no Ensino Fundamental brasileiro pelos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs) (BRASIL, 1996), documento que pro-
curou orientar o trabalho dos professores, levando em considera-
ção a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96,
promulgada em 1996.
Os Temas Transversais caracterizam-se como temas a serem
vistos por todas as escolas do país, em todas as disciplinas, envol-
vendo não apenas os atores da escola (alunos, professores e de-
mais funcionários), mas também pais, governos e a sociedade em
© U7 – Outras Possibilidades de Aplicação do Conteúdo Jogo na Escola 189
geral. Dessa forma, você deve compreender que os Temas Trans-

versais abrangem a Educação Física e todos os seus conteúdos, in-
cluindo o jogo, objeto de estudo deste caderno.
Observe o texto a seguir sobre esse assunto:
Ao se admitir que a realidade social, por ser constituída de diferen-
tes classes e grupos sociais, é contraditória, plural, polissêmica, e
que isso implica na presença de diferentes pontos de vista e proje-
tos políticos, será então possível compreender que seus valores e
seus limites são também contraditórios. Por outro lado, a visão de
que a constituição da sociedade é um processo histórico perma-
nente permite compreender que esses limites são potencialmente
transformáveis pela ação social. E aqui é possível pensar sobre a
ação política dos educadores. A escola não muda a sociedade, mas
pode, partilhando esse projeto com segmentos sociais que assu-
mem os princípios democráticos, articulando-se a eles, constituir-
-se não apenas como espaço de reprodução, mas também como
espaço de transformação (BRASIL, 1998, p. 23).
Esperamos que, ao final desta unidade, você esteja apto a

utilizar jogos que envolvam os Temas Transversais, copiando, mo-
dificando ou criando jogos que abranjam os Temas Transversais.
Boa leitura e bom trabalho!
5. JOGO E TEMAS TRANSVERSAIS: SIGNIFICADOS

Os Temas Transversais foram elaborados com a intenção de
transformar nossa sociedade com base na Educação, permitindo
aos jovens que cresçam com o ideal da solidariedade e da cidada-
nia e que, também, respeitem as diversidades regionais, culturais
e políticas.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais têm como objetivos,
os quais você, futuro professor, deve saber já:
Os Parâmetros Curriculares Nacionais indicam como objetivos do
ensino fundamental que, ao final da escolarização, os alunos sejam
capazes de:
• compreender a cidadania como participação social e política,
assim como exercício de direitos e deveres políticos, civis e so-
ciais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, coo-

peração e repúdio às injustiças, respeitando o outro e exigindo

para si o mesmo respeito;
• posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas
diferentes situações sociais, utilizando o diálogo como forma
de mediar conflitos e de tomar decisões coletivas;
• conhecer características fundamentais do Brasil nas dimen-
sões sociais, materiais e culturais como meio para construir
progressivamente a noção de identidade nacional e pessoal e
o sentimento de pertinência ao país;
• conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural
brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos
e nações, posicionando-se contra qualquer discriminação ba-
seada em diferenças culturais, de classe social, de crenças, de
sexo, de etnia ou outras características individuais e sociais;
• perceber-se integrante, dependente e agente transformador
do ambiente, identificando seus elementos e as interações
entre eles, contribuindo ativamente para a melhoria do meio
ambiente;
• desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o senti-
mento de confiança em suas capacidades afetiva, física, cog-
nitiva, ética, estética, de inter-relação pessoal e de inserção
social, para agir com perseverança na busca de conhecimento
e no exercício da cidadania;
• conhecer o próprio corpo e dele cuidar, valorizando e adotan-
do hábitos saudáveis como um dos aspectos básicos da quali-
dade de vida e agindo com responsabilidade em relação à sua
saúde e à saúde coletiva;
• utilizar as diferentes linguagens – verbal, musical, matemática,
gráfica, plástica e corporal – como meio para produzir, expres-
sar e comunicar suas idéias, interpretar e usufruir das produ-
ções culturais, em contextos públicos e privados, atendendo a
diferentes intenções e situações de comunicação;
• saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tec-
nológicos para adquirir e construir conhecimentos;
• questionar a realidade formulando-se problemas e tratando
de resolvê-los, utilizando para isso o pensamento lógico, a cria-
tividade, a intuição, a capacidade de análise crítica, selecionan-
do procedimentos e verificando sua adequação (BRASIL, 1997,
n. p.).
Com esses objetivos, foram então definidos os principais te-

mas, também denominados Temas Sociais Emergentes, que são:
ética, meio ambiente, pluralidade cultural, saúde, trabalho e con-

sumo e orientação sexual. A partir deles, autores da Educação Fí-
sica passaram a estudar e a projetar conteúdos que pudessem dar
conta dessa complexidade.
Trabalhar com os conteúdos da cultura corporal de movi-
mento, com base nos Temas Transversais, não é uma tarefa fácil,
porém Darido et al. (2006) criaram ou adaptaram estratégias
partindo da mídia impressa. Essas estratégias foram concebidas
sob a óptica das dimensões conceituais, procedimentais e atitu-
dinais. Darido e Rangel (2010) elaboraram propostas abrangendo
os Temas Transversais sob a óptica das dimensões dos conteúdos.
Nesta unidade, você terá a oportunidade de estudar esses
temas e verificar sua aproximação com o conteúdo jogo. Os demais
conteúdos da cultura corporal de movimento, provavelmente, lhe
fornecerão outros exemplos de aplicações.
Você deve perceber que, nesta unidade, os jogos serão vis-
tos como um meio para se atingir o objetivo de trabalhar os Temas
Transversais. Note também que nesta unidade não trataremos de
faixa etária, portanto, quando você trabalhar na escola, procurará
analisar seus alunos e optar por algumas dessas sugestões.
6. JOGO E ORIENTAÇÃO SEXUAL

Segundo Darido et al. (2006, p. 67):
Esse tema engloba os conceitos de sexualidade ligados natural-
mente à vida e à saúde, às questões de gênero, dando ênfase ao
papel social de homens e mulheres e aos estereótipos da relação
entre ambos, além das discussões relacionadas às doenças sexual-
mente transmissíveis e à gravidez na adolescência.
Pelo fato de a Educação Física estar diretamente relacionada

ao corpo, principalmente, a sexualidade deve ser levada em conta.
Entretanto, muito ainda teremos que estudar, principalmente em
relação aos preconceitos, para que possamos ter uma atuação re-
almente educadora.

Não é difícil perceber os trabalhos que podem ser feitos em

relação ao tema: trabalhar as questões de gênero, a discriminação
dos homossexuais e mulheres no esporte, os homens na dança, o
uso do doping para que algumas mulheres se tornem mais fortes,
as mulheres na luta e no futebol, entre outros.
Esses temas podem ser provocados ou o professor
pode aproveitar conversas, apelidos pejorativos ou trejeitos
discriminatórios que possam surgir em aula.
Em relação aos jogos, vamos sugerir alternativas para que
as meninas tenham a mesma oportunidade que os meninos, pois,
como se sabe, elas são alvo de gozações ou até mesmo exclusões
por parte dos meninos quando o assunto é jogar com os pés.
Jogo com times mistos

Delimitar uma área e um objeto a ser atingido (trave, cone,
garrafa plástica):
• Durante 5 minutos, apenas os meninos podem chutar
tentando acertar o alvo.
• Nos próximos 5 minutos, apenas as meninas podem chu-
tar.
• Se um chute certeiro for dado por uma menina, o próxi-
mo só poderá ser dado por um menino.
Times de meninos e meninas

1) Em um mesmo campo, dois times de meninos jogam en-
tre si (A x B), o que também acontece com um time de
meninas (C x D).
2) Quando um time faz um gol, mudam-se os times que se
enfrentam (A x C) e (B x D).
3) Todas as vezes que um alvo é acertado, trocam-se os ti-
mes que se enfrentam.
4) Tanto na primeira quanto na segunda forma de se jogar,
são dadas oportunidades iguais para as crianças, até que
estas consigam jogar sem uma estratégia diferenciada.

Esse será o objetivo do professor: dar oportunidades
iguais para pessoas diferentes!
7. JOGO E ÉTICA
A Ética diz respeito às questões da moral que envolvem os
valores humanos, bem como ao sentido de convivência entre os
seres humanos. É impossível falarmos de ética sem nos reportar-
mos aos direitos e deveres dos cidadãos.
A escola tem sido alvo de inúmeros exemplos, atualmente,
de atitudes de jovens que a desrespeitam escrevendo em cartei-
ras, livros, pichando muros e até maltratando professores e dire-
tores. Isso prova que, muitas vezes, eles entendem seus direitos,
mas esquecem-se de seus deveres.
Como o professor de Educação Física poderá contribuir para
que os alunos construam uma moral cidadã, relacionando-se paci-
ficamente com os outros? Não é uma tarefa tão fácil, entretanto,
os jogos apresentam várias possibilidades de trabalho nesse sen-
tido.
Vamos exemplificar, analisando algumas atitudes observadas
durante a realização de jogos, bem como a de esportes. Lembre-
-se: o professor é peça fundamental para que os alunos entendam
determinadas ações ocorridas durante os jogos.
Um dos pontos fundamentais desta discussão é a contri-
buição para a formação do espírito de equipe. De que forma isto
acontece? De forma bem simples, podemos e devemos explicar
aos nossos alunos assuntos que, às vezes, parecem redundantes,
mas que são fundamentais para a formação do espírito de equipe.
Uma equipe necessita de todos os integrantes para jogar. A falta
de um ou mais companheiros torna o jogo esportivo desmotivan-
te, enfadonho ou descaracterizado. Assim, todos são importantes.
Ainda nessa linha de pensamento, não importa quanto um jogador
seja bom, sem o restante da equipe não pode haver o jogo.

Explique isso a seus alunos, faça-os entender que todos são

importantíssimos para a equipe. Aliás, o significado de equipe é
justamente o de grupo de pessoas que trabalham pelo mesmo ob-
jetivo. Embora possamos trabalhar outros tipos de jogos, os jogos
cooperativos apresentam a característica de que todos realizam
uma tarefa com o mesmo objetivo (ORLICK, 1978; BROTTO, 2000),
podendo ser utilizados no trabalho com Ética. Vamos a um exem-
plo:
1) Formar um círculo com todos os alunos da turma. O pro-
fessor ficará do lado de fora do círculo, com um saco de
bolas.
2) O objetivo do jogo é manter o maior número de bolas no
ar, sem deixá-las cair.
3) O professor entregará para a primeira criança uma bola.
Esta deverá passar a bola para outra criança, que a pas-
sará para outra, até que todas tenham recebido uma
única vez a bola.
4) A bola sempre deverá ser passada para a mesma pessoa.
5) O último a passará para o primeiro, que recomeçará o
jogo.
6) O professor deverá ir introduzindo outras bolas, na me-
dida em que as crianças consigam passá-las sem deixar
nenhuma delas cair.
Nesse jogo, as bolas podem variar conforme o tamanho, o
peso e a cor. Isso também auxiliará na questão da coordenação
motora.
Ao final da atividade, o professor conversará com as crianças
sobre o fato de todos colaborarem para o alcance do objetivo do
jogo, de como todos são importantes e de como tiveram que res-
peitar cada companheiro para quem lançavam a bola.
Se apenas o jogo for dado, sem a análise do professor, pro-
vavelmente, as crianças sairão da aula sem prestarem atenção ao
que fizeram em relação à Ética.
Veja o texto a seguir sobre esse assunto:
[...] devemos entender que o movimento que a criança realiza num

jogo tem repercussões sobre todas as dimensões do seu compor-
tamento e mais, que esta atividade veicula e faz a criança introje-
tar determinados valores e normas de comportamento. Portanto,
aquela idéia de que atuando sobre o físico estamos automatica-
mente e magicamente atuando sobre as outras dimensões, precisa
ser superada para que estas possam ser levadas efetivamente em
consideração na ação pedagógica [...] (BRACHT, 1992, p. 66).
Podemos compreender que o jogo é uma prática de trans-

formação social, desde que o professor, principalmente, o encare
como tal.
Outro fator importante é mostrar aos alunos que jogar con-
tra é jogar com (BELBENOIT, 1976; BRACHT, 1992). Não há jogo ou
competição sem a equipe adversária e, portanto, o adversário é
peça fundamental. O coletivo deve estar além do individualismo,
o que equivale a compreender que o adversário é um compan-
heiro tanto quanto o companheiro de sua equipe. Mesmo por que
o jogo esportivo, como qualquer jogo, possui a magia de ter um
começo, um meio e um final. Terminada esta magia, todos voltam
à realidade, ou seja, todos os alunos se encontrarão em outras au-
las, em diversos locais da escola e em outras aulas de Educação
Física. Assim, o mesmo colega-adversário poderá, em dado mo-
mento, estar em sua equipe.
Dessa forma, no jogo encontramos várias formas de desen-
volvimento da cooperação. Podemos percebê-la na cooperação
interna entre o grupo (da própria equipe e da equipe adversária)
para que o jogo aconteça. Além disso, o professor pode solicitar a
cooperação de seus alunos para a organização do jogo, que inclui
a divisão das equipes, a organização do material necessário (trans-
portar, cuidar, conservar, guardar), a arbitragem, a contagem, o
tempo etc. Os alunos, então, não serão tratados como meros es-
pectadores.
Outra característica do esporte é a competição; não podem-
os negá-la, mas podemos discuti-la. Muitas questões podem ser
levantadas com os alunos, como, por exemplo: qual o valor da

competição? Quais os exageros ligados à competição? O doping,

a corrupção e a violência são valores a serem aproveitados? As
agressões a que assistimos ultimamente entre torcidas são exem-
plos a serem copiados?
Os fatos que geralmente ocorrem quando a competição é
exagerada podem oferecer uma oportunidade de discussão e
acordo da turma. O professor não pode continuar como promotor
das resoluções desses conflitos, atuando como juiz e resolvendo
todos os problemas. Um momento de discórdia sempre pode ha-
ver, o que deve incentivar a resolução de conflitos pelos próprios
alunos. Isto pode significar, às vezes, perda de tempo em termos
de horário de aula. Entretanto, deixar que estes decidam pode sig-
nificar muito em ganho de vivência e participação social. Muitas
vezes, os alunos acabam percebendo que a discussão sem resulta-
dos faz que a aula seja perdida, e geralmente chegam a um enten-
dimento. Quando o professor decide quem está certo ou errado,
evita discórdias, mas impede também a participação e a tomada
de decisão dos alunos.
Quanto às regras, estas não devem servir como suporte para
a alienação e a subserviência dos alunos. Muito pelo contrário, é
necessário compreender os motivos pelos quais determinadas re-
gras foram criadas e por que podemos questioná-las. A possibilida-
de de discussão sobre as regras do jogo esportivo, ou a adaptação
de novas regras, não faz que o jogo perca suas características, mas
permite que seja entendido, e não simplesmente copiado. Nesse
ponto outros esportes podem surgir adaptados às condições re-
gionais da escola.
O incentivo à lealdade também é, algumas vezes, esquecido,
e até mesmo a deslealdade é praticada quando o interesse está
em ganhar a qualquer preço. Ações como ficar na frente da bola
para o juiz não enxergar corretamente, ou elevar os braços à fren-
te do adversário são ensinadas aos alunos, parecendo sem muita
importância ou consequências, mas que camuflam a deslealdade.
Aprender a dizer quando uma bola foi dentro ou fora e reconhecer

uma falta cometida, ao contrário, são ações que incentivam o fair
play, tão fora de moda ultimamente. Geralmente, comportamen-
tos desleais, como os descritos, são passados aos alunos por pro-
fessores frustrados que, não conseguindo ser técnicos esportivos,
tentam fazer de seus alunos atletas, quando na realidade nem de
atletas deveríamos aceitar tais condutas.
8. JOGO, TRABALHO E CONSUMO

Este tema traz para debate o fato de vivermos em uma época
na qual o trabalho é extremamente valorizado, ao mesmo tempo
em que o consumo também o é. Isso é importante, uma vez que,
estando dentro da escola, valorizaremos a ascensão dos alunos
por meio do trabalho. A escola é entendida como um dos facilita-
dores dessa ascensão. No entanto, não podemos nos esquecer de
que, se existe trabalho, existem também as horas de não trabalho,
que foram conseguidas com sacrifício pelos trabalhadores, mas
que não têm sido muito bem aproveitadas.
Chamamos de lazer as horas de não trabalho. No Caderno de
Referência de Conteúdo de Jogos e Brincadeiras II, você entrará em
contato mais detalhado com as questões do lazer. Por ora, quere-
mos que você compreenda que pode trabalhar de diferentes for-
mas, unindo os interesses do jogo aos do lazer.
Seus alunos poderão dizer quais jogos praticam em suas
horas de lazer, que, para eles, correspondem às horas extraesco-
lares, em que não estão fazendo lição de casa, nem alimentando-
se ou cuidando de sua higiene.
Você ficará surpreso com as respostas. Muito provavel-
mente, as crianças passam boa parte de suas horas de lazer em
frente à TV. A partir daí, poderão, então, iniciar as considerações
sobre as questões de movimento, unindo saúde e lazer.

Mas, voltando aos jogos, que tal perguntar a eles se usam os

jogos que aprenderam na escola para se divertir? Se já ensinaram
a seus amigos algum jogo escolar? Que tal aprenderem um jogo o
qual seus avós praticavam na rua? Ou, que tal transformar um jogo
de video game que conhecem em um jogo para brincar nas horas
de lazer? Não será uma tarefa fácil, mas é possível, sim.
As considerações sobre o consumo também podem ser alvo
das aulas de Educação Física.
Para Darido et al. (2006, p. 148):
Mais acentuadamente como problema social, o consumismo é
uma tendência na nossa sociedade, pois as pessoas parecem ser
valorizadas cada vez mais pelo que têm, e não por seus valores pes-
soais ou costumes morais, enfim, pelo que são. Também a Educa-
ção Física parece ter incorporado "essa tendência ao longo das últi-
mas décadas do século XX, especialmente com a ênfase no esporte
em fitness, que ressaltam a estética e o desempenho. Entretanto,
a Educação Física também pode ser uma prática (ou um estilo de
vida) associada ao ser, e não apenas ao fazer (algum esporte) ou ao
ter (um corpo bonito).
Com os alunos de escola fundamental, pode-se chamar a

atenção para os jogos que não exigem nenhum ou pouco material.
Que tal propor que façam um trabalho mostrando jogos sem uso
de material?
9. JOGO E PLURALIDADE CULTURAL

Iniciemos este tópico com o texto a seguir:
O tema transversal 'Pluralidade Cultural' tem como objetivo o de-
senvolvimento do respeito e da valorização das diversas culturas
existentes no Brasil, contribuindo assim para uma convivência mais
harmoniosa em sociedade, com o repúdio a todas as formas de dis-
criminação (DARIDO, RANGEL, 2010, p. 90-91).
Ampliar a visão sobre a Pluralidade Cultural significa, grosso

modo, aceitar as diferenças, sejam elas de cunho social, étnico-
racial, de gênero, entre outras, que várias culturas apresentam.
Na Educação Física, significa, também, entender que as habili-
dades motoras dos alunos se apresentam de formas diferenciadas,

mesmo que tenham tido a mesma oportunidade de aprendizado.
Igualmente, devemos respeito aos deficientes, que são diferentes
em termos motores, mas iguais em direitos. Nesta unidade, o en-
foque não abrangerá a questão dos deficientes, mas ela é tão im-
portante que receberá um tratamento especial em outro caderno
do seu curso.
Nas unidades anteriores, você pôde aprender diversos jogos
indígenas, africanos e, até mesmo, de outras regiões do país. Além
de jogos, que podem ser ensinados durante toda a escolarização,
você deve prestar atenção às práticas preconceituosas que pos-
sam ocorrer em aula, referentes a apelidos ou frases sutis, declara-
ções em momentos de grande tensão em um jogo, brincadeiras e
gozações sempre com as mesmas crianças, principalmente, as que
diminuem não apenas as crianças, mas uma etnia inteira.
Além dessas observações, o professor deve prestar atenção
aos seus próprios preconceitos, lembrando que os alunos estão at-
entos não apenas às palavras, mas também às ações do professor.
Apresentamos, a seguir, parte de um texto que mostra como
a profa. Cristiane Pereira de Souza estudou e realizou um belíssimo
trabalho com jogos africanos, conseguindo vencer o preconceito
étnico-racial em suas aulas. Ela fez um projeto com oito etapas.
Seu texto completo pode ser encontrado em Rangel (2010, p. 261-
269) sob o título "Educação física escolar: consciência negra".
As crianças participantes estavam no 5º ano de uma escola
pública, com idade compreendida entre nove e dez anos. O pro-
jeto durou cerca de cinco meses.
As etapas 1 a 3 constituíram-se do resgate da definição do

que é brincadeira e qual sua importância na 5ª etapa––––––––
Apresentação de algumas brincadeiras africanas, mostrando seu local de origem
e a forma como se brinca neste lugar, deixando aberto a modificações dos alunos
para aumentar o interesse e participação de todos no segundo momento. Foram
elas: pisa, negação de impostos, gato come rato, terra e mar e nztho. Além de
compará-las com atividades já conhecidas pelos alunos: pisa (alerta ou stop),

negação de imposto (rio vermelho ou elefantinho colorido), gato come rato (gato
e rato), terra e mar (vivo e morto) e nztho (pega-pega).
Discussão sobre outras que são pejorativas e têm sua origem enraizada na
escravidão como: belisco, cavalinho, barra-manteiga, chicotinho queimado e
escravos de Jó.
5ª etapa.
Resgate da definição de jogo e sua importância
Apresentação de jogos africanos, mostrando seu local de origem e a forma como
se joga neste lugar, deixando aberto a modificações dos alunos para aumentar
o interesse e participação através da modificação do grau de dificuldade dos
mesmos em um segundo momento. Foram estes: labirinto, coché, espreita
calcinha e My God. Também utilizando a comparação destes com jogos já
conhecidos: labirinto (os jogos de labirinto de revistas), coché (queimada),
espreita calcinha (não identificaram nenhum jogo parecido com este), My
God (queimada com objetos), corrida da hiena (tabuleiros de trilhas e banco
imobiliário) e mancala (não conseguiram identificar um jogo parecido). Além
disso, neste momento os alunos puderam construir os tabuleiros dos jogos com
sucatas e materiais recicláveis, ou utilizá-los como instrumentos dos jogos, como
no My God, onde utilizamos latas.
Discussão e pesquisa com a família e parentes sobre brincadeiras ou jogos
que estes achavam ser de origem negra. Foram levantadas as seguintes: três
marias ou bugalha (não identificamos origem), pião (registro da pré-história),
pipa (China), bonecas negras de pano (não descobrimos sua origem, porém está
sempre interligada com a valorização da identidade das crianças negras).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
O resultado desse trabalho auxiliou a própria professora,
que voltou seu olhar para a discriminação, tendo que buscar em
livros, sites e estudar muito sobre o assunto. Além disso, esse tra-
balho trouxe benefícios para todos os alunos, não apenas para os
que se sentiam discriminados.
A título de exemplo, apresentamos o jogo My God (PRISTA;
TEMBE; EDMUNDO, 1992):
Dividir a turma em dois grupos, A e B (no jogo original, joga-
-se com grupos de oito a 12 crianças).
Os dois grupos serão novamente divididos em dois, ficando
metade de cada lado da quadra.
Ao centro, ficarão oito latinhas de leite em pó ou similar.
O objetivo do grupo A será empilhar duas pilhas de latas com
quatro latas cada uma, entrando, para tanto, duas crianças por vez
ao centro. Quando conseguirem empilhar, passarão a perna por

cima das latas e gritarão "My God", marcando um ponto para sua
equipe, derrubando com um pontapé e sendo substituídas por ou-
tras duas crianças.
O objetivo do grupo B será, de posse de uma bola de meia,
derrubar as latinhas ou queimar quem estiver tentando montar as
colunas de latas.
Principais regras:
1) O grupo B (que arremessar a bola de meia) só poderá
arremessá-la atrás de uma linha delimitada, distante 9 m
do centro, ou conforme distância combinada.
2) Quem estiver no centro, do grupo A, só poderá tocar na
bola quando conseguir pegá-la no ar. Caso tenha êxito,
poderá arremessá-la o mais longe possível, obtendo
mais tempo para montarem as latinhas.
3) O jogo só terá início após três passagens de bola da equi-
pe B.
4) Quem for queimado sai, entrando outro elemento do
grupo.
5) Estipular um tempo para que a equipe A tente marcar
o maior número de pontos. Após esse tempo, trocar:
quem tentava marcar pontos, agora, tentará queimar ou
derrubar as latinhas.
10. JOGO E MEIO AMBIENTE

Na última década, temos presenciado o aumento do inte-
resse pelas questões sobre o meio ambiente. Muito se tem falado,
nem tanto se tem feito, entretanto, a população mundial está se
dando conta de que é preciso, em caráter de urgência, tomarmos
providências quanto ao que fazer para a melhoria de nosso plane-
ta.
As escolas, como sistema importantíssimo na tomada de
consciência dos futuros habitantes do planeta, têm contribuído

para a formação de cidadãos que, cada vez mais, procuram fórmu-

las ativas na preservação do meio ambiente. A Educação Física não
pode deixar de trazer sua contribuição e já tem criado alternativas
para o aumento do interesse nesse assunto.
Procurando essas alternativas, professores têm criado jogos,
sejam eles de quadra, sejam de tabuleiro, com a premissa do cui-
dado com o meio ambiente.
Além dos jogos, pode haver por parte dos professores a re-
flexão, por exemplo, sobre o local de prática (arborizado ou não), a
qualidade do ar (poluição), da água e das condições sonoras.
Vamos exemplificar o tema com um jogo.
Quiz – Atividade física e meio ambiente.––––––––––––––––––

Dividir a turma em dois grupos. Cada grupo será representado por um aluno por
vez para responder questões relacionadas à atividade física e ao meio ambiente.
Você pode modificar a forma de jogar, por exemplo, dando um tempo para que
toda a turma discuta a resposta e eleja alguém para dizê-la.
As questões podem ser feitas por você ou pelos próprios alunos. Existe ainda a
possibilidade de se realizar um trabalho interdisciplinar com os professores de
ciências ou biologia.
Exemplos de questões:
A China, país onde foram realizadas as Olimpíadas de 2008, teve que combater
a poluição por exigência do Comitê Olímpico. ( ) certo ( ) errado
O Rio Tietê, antes de sua total poluição, era palco de competições de remo.
( ) certo ( ) errado
As pessoas que praticam trekking têm consciência ambiental e não jogam lixo
nas trilhas. ( ) certo ( ) errado
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Com esses exemplos, cremos que você já compreendeu as
regras do jogo e poderá ampliá-lo ou modificá-lo, de acordo com
seus conhecimentos.
Outra possibilidade de se trabalhar com o meio ambiente
é reutilizar materiais para a confecção de brinquedos ou até criar
materiais que possam ser usados em aula.
Vamos exemplificar fornecendo parte de uma lista apresen-
tada em Rangel (2010, p. 320-322):
1. Cabide de arame com meia de nylon: são os utilizados por tin-

tureiros. Os cabides, puxados e cobertos com meia de nylon,
transformam-se em raquetes.
2. Cabo de vassoura ou pedaços roliços de madeira: cortados
de N tamanhos, transformam-se em bastões que podem servir
para saltar, marcar ou para corridas de revezamento, suporte
de redes ou barreira (cada duas com outra madeira na horizon-
tal). Podem também servir para marcação de ritmos.
3. Caixa e tampinhas de garrafa: ambas podem ser encapadas e
transformam-se em jogos de tabuleiro. A própria caixa serve
para guardar as peças.
4. Caixas de papelão: de diferentes tamanhos. Servem para obs-
táculos em saltos em distância e altura. Podem também se
transformar em materiais para aulas historiadas (trem, casi-
nha, castelos...).
5. Caixote: devemos tomar cuidado com os pequenos pedaços
de madeira (lixar a caixa) e pregos. Servem para saltar, trans-
portar, marcar etc.
6. Câmara de pneu de carro ou bicicleta: podem ser cortadas no
comprimento ou na largura. Amortecem quedas, podem ser
guiadas com um pedaço de madeira, tendo a ponta de arame
(encapado). Servem também como obstáculos e, cheias de ci-
mento com um suporte de madeira ao centro, transformam-se
em mastros para redes.
7. Cone de máquina industrial, de papel higiênico ou papel de
cozinha, alumínio ou filme plástico: são bem aproveitados
para atividades manipulativas, marcações, equilíbrios. Podem
também ser empilhados ou usados para jogos de lançamento
(boliche, por exemplo).
8. Copos plásticos: de vários tamanhos. Excelentes para brinca-
deiras com água e/ou areia; podem servir para marcação com
areia dentro, serem empilhados, equilibrados etc.
9. Embalagens de sabão líquido ou garrafas plásticas (pet): po-
dem ser utilizadas da mesma forma que os copos plásticos,
bem como para boliche ou tiro ao alvo. Com alça, podem ser
cortadas ao meio, servindo para receber bolinhas, por exem-
plo.
10. Garrafinhas de iogurte: além de servirem para marcação de
lugares e manipulação, podem ser transformadas em choca-
lhos, colocando-se grãos ou pedrinhas dentro.
11. Jornal: é um dos melhores materiais que conhecemos, além
de ser de fácil aquisição, é extremamente versátil. Enrolado

bem fino, com as bordas para dentro, transforma-se em bas-

tões de qualquer tamanho (basta cortar o jornal no tamanho
desejado). Com cola, pode ser transformado em espadas, dis-
cos e pelotas para arremessos, lanças, barreiras. Casinhas de
jornal, chapéus, bolinhas e aviãozinhos são alguns exemplos
de brinquedos que podem ser confeccionados com jornal.
12. Latinhas: (de refrigerante, cerveja, leite em pó, chocolate) ser-
vem para marcar, manipular, boliche (uma sobre a outra ou
uma ao lado da outra). Encher com cimento ou areia molhada
para ficarem mais firmes.
13. Mangueira de jardim ou de chuveiro: caninhos para piscina,
arcos de diferentes tamanhos que podem ser unidos por um
toquinho de madeira. Petecas.
14. Palha de milho e penas: colchões que podem ser cobertos
com lonita.
15. Pedaços de madeira: (podem ser conseguidos em fábricas),
cortados de diferentes formas (quadrados, triângulos etc.) e
pintados de diferentes cores com números e letras.
16. Retalhos de tecidos: marcar times, capas; cortados em tiras,
servem para fazer cordas.
1) Roupas velhas: fantasias.
Você já pensou sobre esse assunto e sua relação com a ativi-

dade física e os jogos? Cremos que, a partir deste momento, você
passará a criar e modificar jogos, com o intuito de auxiliar o trata-
mento dado ao meio ambiente, não é mesmo?
11. JOGO E SAÚDE

Quando se fala em atividade física, na mente de um leigo
sempre virá atrelada a palavra "saúde". Essa é uma verdade in-
teressante, embora outras questões, que já foram discutidas ao
longo deste caderno, façam também parte da área da Educação
Física. E isso não poderia ser diferente, tendo em vista que esta
área está diretamente relacionada ao corpo, consequentemente,
à saúde.
Outra palavra atrelada à Educação Física é a palavra movi-

mento. Movimento é saúde!
Assim, desde pequenos, nossos alunos devem ser incentiva-
dos a se movimentar. Se ligarmos a televisão ou procurarmos em
livros e na Internet, veremos que o grande mal da humanidade,
atualmente, é não se movimentar. Muitas doenças que acometem
os seres humanos podem ser tratadas (ou amenizados seus sinto-
mas) pelo movimento, especialmente os movimentos dirigidos por
um especialista.
Como nossa unidade trata dos jogos, vamos sugerir que o
tema saúde seja visto por meio de um jogo pouco utilizado na es-
cola: o jogo de tabuleiro.
Os jogos de tabuleiros são conhecidos desde a Antiguidade,
muitos já foram esquecidos, outros são transformados em video
games. Você, como professor, poderá incentivar seus alunos a
criarem mais jogos. Essa possibilidade também foi levantada em
relação ao meio ambiente e à pluralidade cultural.
Como agir para que seus alunos criem jogos de tabuleiro?
1) Peça para guardarem sucatas que possam ser transfor-
madas em jogos (tampinhas, latinhas, papel colorido,
revistas, jornais).
2) Prepare cola, cartolina e canetas coloridas (geralmente
as escolas possuem esse material).
3) Escolha um tema: no caso, relacionado à saúde.
4) Divida a turma em pequenos grupos.
5) Relembre com os alunos quais jogos de tabuleiro eles
conhecem (valem os de baralho também): trilha, war,
detetive, puzzle, batalha naval, mico, entre outros.
Você verá como os alunos são extremamente criativos, basta
deixá-los tentar...


1) Os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998) propõem os Temas
Transversais a serem estudados em todas as disciplinas. Escolha um deles
e faça a sua proposta para o desenvolvimento de jogos e/ou brincadeiras,
optando também por uma faixa etária.
2) Por que podemos dizer que outros Temas Transversais podem ser propostos
para o desenvolvimento de jogos e brincadeiras?
3) Procure um jogo e/ou uma brincadeira de outra cultura e justifique sua uti-
lização para o desenvolvimento do Tema Transversal Pluralidade Cultural.
4) Procure um jogo e/ou uma brincadeira de outra cultura e justifique sua utili-
zação para o desenvolvimento do Tema Transversal Saúde.
13. CONSIDERAÇÕES
Nesta última unidade, você conheceu uma forma diferente
de ensinar o jogo, na qual os Temas Transversais ditaram o objetivo
a ser desenvolvido. Esperamos que esses exemplos sirvam para
que, no futuro, você tenha condições de escolher estratégias de
ensino que facilitem sua prática profissional. Esperamos, também,
que, além de tais exemplos terem despertado o seu interesse pelo
ensino diferenciado do jogo, você reflita atentamente sobre out-
ros temas que possam surgir em relação à vida e à sociedade atual.
Quem sabe daqui a alguns anos os temas sobre o meio am-
biente e os preconceitos não representem mais um problema e
outros estejam em voga. Porém, temos certeza de que você será
capaz de enfrentá-los e, talvez, utilize o jogo para amenizá-los.
Chegamos ao fim deste estudo com a esperança de que
você, aluno EaD, tenha refletido sobre um conteúdo chamado
jogo, que não lhe era desconhecido, já que você certamente jogou
em sua infância, mas que oferece muitas outras possibilidades de
trabalho.
Ao término deste estudo, você estará se questionando sobre

as inúmeras possibilidades de aplicação e aprendizado do jogo e,
também, se não seria mais fácil apenas aplicar um jogo e ... só!
Respondemos a você com uma pergunta: é isso o que se espera de
um professor de Educação Física competente?
Ensinar um jogo é fácil, qualquer um pode fazê-lo; en-
siná-lo e prestar atenção aos alunos, ter uma ou mais intenções
metodológicas é que são elas. Esperamos que você, aluno do Cen-
tro Universitário Claretiano, tenha conseguido perceber o quanto
pode ser importante na vida de seu aluno, ajudando-o a ir além
do jogo.
Desejamos, portanto, que você possa "fazer a diferença" no
ensino da Educação Física na escola, indo "além do aprendizado
deste Caderno de Referência de Conteúdo".
14. E-REFERÊNCIAS
Sites pesquisados
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>. Acesso em: 8 mar. 2012.
apresentação dos temas transversais, ética. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/
seb/arquivos/pdf/livro081.pdf>. Acesso em: 8 mar. 2012.
ECOBSERVATÓRIO – Comunicação para um olhar sustentável. China disfarça poluição
durante Olimpíadas. Disponível em: <http://ecobservatorio.blogspot.com/2008/07/
china-disfara-poluio-durante-olimpadas.html>. Acesso em: 9 mar. 2012.
O GLOBO. Disponível em: <http://oglobo.globo.com/mundo/mat/2008/08/01/china_
corre_contra_relogio_para_combater_poluicao-547520080.asp>. Acesso em: 29 jul.
2010.

BELBENOIT, G. O desporto na escola. Lisboa: Estampa, 1976.
BRACHT, V. Educação Física e aprendizagem social. Porto Alegre: Magister, 1992.

apresentação dos temas transversais, ética. Brasília: MEC/SEF, 1997.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro
e quarto ciclos: apresentação dos temas transversais. Brasília: MEC/SEF, 1998.
BROTTO, F. O. Jogos cooperativos: se o importante é competir, o fundamental é cooperar.
Santos: Projeto Cooperação, 2000.
DARIDO et al. Educação Física e temas transversais: possibilidades de aplicação. São
Paulo: Ed. Mackenzie, 2006.
DARIDO, S. C.; RANGEL, I. C. A. Educação Física na escola: implicações para a prática
pedagógica. Rio de Janeiro: Guanabara-Koogan, 2010.
ORLICK, T. Libres para cooperar, libres para crear: nuevos juegos y deportes cooperativos.
Barcelona: Paidotribo, 1978.
RANGEL, I. C. A. Educação Física e infância. Rio de Janeiro: Guanabara-Koogan, 2010.
PRISTA, A.; TEMBE, M.; EDMUNDO, H. Jogos de Moçambique. Portugal: INEF, 1992.

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JOGOS E BRINCADEIRAS I

CURSOS DE GRADUAÇÃO – EAD

Meu nome é Ricardo Ducatti Colpas. Sou mestre em Filosofia da

Olá, meu nome é Irene C. A. Rangel. Sou licenciada em Educação

Colpas, Ricardo Ducatti

1. Jogo. 2. Brincadeira. 3. Cultura Corporal. 4. Movimento. 5. Escola.

Corpo Técnico Editorial do Material Didático Mediacional

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Fazemos parte do Claretiano - Rede de Educação

CADERNO DE REFERÊNCIA DE CONTEÚDO

Unidade 1 – CONCEITOS DE JOGO

Unidade 2 – O JOGO COMO COMPONENTE DA CULTURA CORPORAL DE

Unidade 3 – JOGO NAS TRÊS DIMENSÕES DO CONTEÚDO

Unidade 4 – O JOGO E A BRINCADEIRA NO ENSINO INFANTIL

Unidade 5 – JOGO: DO 1º AO 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

Unidade 7 – OUTRAS POSSIBILIDADES DE APLICAÇÃO DO CONTEÚDO

cultura e pelas condições do meio ambiente que, com o passar dos

tiva, organizando e sistematizando esse conteúdo na escola. Dessa

2. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO

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brincadeira para saber como ensinar. Quando se trabalha com as

Lembra do campinho de terra e de todos ali sonhando que

Mencionemos também os jogos de tabuleiros, xadrez, da-

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Agora, nem sempre a sociedade favorece esses momentos

Portanto, quando estiver na quadra para jogar ou brincar

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Com o passar do tempo, foram modificando-se as relações

os esportes, a dança e as atividades rítmicas e expressivas, a ginás-

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8) Quem gostaria de se desculpar com alguém? (se for o

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Figura 1 Museu do brinquedo.

No projeto do museu do brinquedo, enfatiza-se o ensino do

Hoje, os jogos assumem um caráter inclusivo na escola,

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domínio dos termos técnico-científicos utilizados na área de co-

Esquema dos Conceitos-chave

na ordenação e na sequenciação hierarquizada dos conteúdos de

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site disponível em: <http://penta2.ufrgs.br/edutools/mapascon-

Figura 2 Esquema dos Conceitos-chave do Caderno de Referência de Conteúdo de Jogos e

Como você pode observar, esse Esquema oferece a você,

As questões de múltipla escolha são as que têm como resposta

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Leia os livros da bibliografia indicada, para que você amplie

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3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE

de uma pessoa com um pouco mais estudo do que você.

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5. O JOGO COMO CONSTRUÇÃO HISTÓRICA

Você deve estar se perguntando: mas quando o jogo entrou

as diferentes manifestações do jogo começaram a se constituir em

Figura 1 Crianças brincando.

Observe o quadro de Cândido Portinari, ilustrado na Figura

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Nas sociedades primitivas, chamadas de pré-industriais, o

necessite de materiais ou possa utilizar materiais baratos e de fácil

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• Formar duas colunas. Uma delas será a de números pa-

atmosférico ou as horas. Este autor criou uma teoria com base na

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