La généralisation

Question 1 : Quel est l’intérêt pratique de la généralisation ?

L’intérêt pratique de la généralisation est le maintien du comportement suite à une phase d’apprentissage. La
généralisation permet de considérer que la mise en place d’une procédure a été efficace. Suite à une phase
d’apprentissage, la généralisation permet l’émission de réponses adaptées dans des situations nouvelles dont les
caractéristiques sont suffisamment proches de celles de la condition d’apprentissage pour que le comportement puisse
apparaître.
La généralisation peut faire référence au fait que les effets de l’apprentissage se diffusent à d’autres réponses
ou comportements. Dans ce cas nous parlons de généralisation de la réponse. Par exemple, dans le cadre d’une
addiction, le comportement d’abstinence appris par un patient en centre de soins doit pouvoir se généraliser à
l’extérieur. Ensuite, la généralisation est aussi nécessaire si l’on veut opérer un changement comportemental en
présence d’un type de stimulus et non plus d’un stimulus particulier bien précis. Dans ce cas, nous parlons de
généralisation du stimulus. Ainsi, la généralisation du stimulus apparaît lorsque les comportements qui ont été
renforcés en présence d’un stimulus spécifique apparaissent en présence de stimuli différents mais similaires. Par
exemple, dans le cadre d’une phobie (arachnophobie), on souhaite que le comportement d’approche d’une araignée
particulière (d’une certaine espèce) se généralise à d’autres espèces d’araignées.

Question 2 : Présenter brièvement les différentes stratégies pour favoriser la généralisation avec pour
chacune un exemple d’application :

En 1977, Stokes et Baer ont exploré la notion de généralisation. Après avoir analysé 270 études réalisées dans le
domaine de l’analyse appliquée du comportement ils exposent 9 modèles pouvant favoriser la généralisation.

1. Former et espérer :

Dans les recherches en analyse appliquée du comportement la méthode « former et espérer » est la plus
fréquemment utilisée pour évaluer la généralisation. Ainsi, suite à une phase d’apprentissage la généralisation est la
plupart du temps espérée même si elle n’est pas programmée explicitement dans la procédure. Cette manière d’espérer
la généralisation représente près de la moitié de la littérature appliquée à la généralisation. En réalité, cet exemple de
programmation de la généralisation n’en est pas un puisqu’il ne se base que sur l’anticipation et l’espoir d’une
généralisation passive.
Malgré tout, il semble que dans la majorité des cas les comportements ne soient pas généralisés automatiquement.
(Quand la généralisation est désirée mais semble absente ou déficiente une procédure spécifique peut être instaurée.)
Notons que de nombreuses études sont caractérisées par un manque de compréhension au sujet de la
généralisation. Souvent, les recherches ne permettent pas de savoir jusqu’à quel point la généralisation est efficiente.

Une étude de Kifer, Lewis, Green and Phillips datant de 1974 permet d’illustrer ce premier modèle de
généralisation. Dans leur étude, ces auteurs ont appris à des paires de parent-enfant des comportements de
négociation dans des situations de conflits. Cette phase d’apprentissage était réalisée dans une salle expérimentale. Au
cours de jeux de rôle, des instructions et des commentaires ont été utilisés pour enseigner ces comportements de
négociation qui consistaient à énoncer pleinement sa position, à identifier les problèmes de conflit et à suggérer des
options pour résoudre le conflit. Les résultats de cette étude ont montré une augmentation dans l’utilisation des
comportements de négociation ainsi que des accords trouvés entre parent et enfant, à la maison.
Selon ces résultats, suite à la phase d’apprentissage, les comportements des participants ont été observés au
domicile des participants. Il y a donc eu généralisation puisque ces comportements n’étaient pas observés uniquement
dans la salle expérimentale.
 2. La modification séquentielle :

Les études qui utilisent ce modèle de généralisation illustrent une approche plus systématique de la généralisation.
Suite à la modification d’un comportement particulier grâce à la mise en place d’une phase d’apprentissage, la
généralisation est évaluée. Si cette dernière est absente ou déficiente une procédure est appliquée afin que le
comportement cible apparaisse dans toutes les situations pertinentes. Cette procédure vise la modification séquentielle
et systématique du comportement dans chaque condition pertinente non généralisée. Elle permet de vérifier la
maintenance et le transfert du comportement à d’autres situations.

En 1968, Meichenbaum, Bowers and Ross ont reportés une absence de généralisation de comportements adaptés
chez une adolescente qui avait des « comportements délinquants ». Une phase d’apprentissage avait eu lieu l’après-
midi au sein d’une salle expérimentale mais les comportements cibles de la participante n’avaient pas été observés lors
d’une intervention réalisée le matin suivant. Cette participante obtenait de l’argent de façon contingente au fait d’être
impliquée dans une tâche. Ces comportements adaptés apparaissaient lors des sessions réalisées l’après-midi mais
pour qu’ils soient observés également le matin, la mise en place de la procédure de renforcement contingent a été
nécessaire le matin également.

3. Maintien grâce aux contingences naturelles :

Selon ce type de généralisation, suite à une phase d’apprentissage, le comportement est maintenu grâce aux
conséquences naturelles auxquelles l’individu est exposé. Dans ce cas on assiste à un transfert du contrôle
comportemental de l’expérimentateur vers les contingences naturelles offertes par l’environnement. Autrement dit, le
comportement, d’abord sous le contrôle des contingences liées à la procédure mise en place pour qu’il apparaisse, va
ensuite être contrôlé et maintenu par l’environnement et les conséquences naturelles induites dans cet environnement.
Notons que plus les caractéristiques de la situation dans laquelle a été réalisé l’apprentissage sont proches des
caractéristiques de l'environnement naturel, plus la probabilité que la généralisation se réalise sera élevée.

Une étude de Horner, réalisée en 1971, permet d’illustrer la généralisation du comportement grâce aux
contingences naturelles. Dans son étude, Horner a mis en place une procédure permettant à un enfant âgé de 5 ans
présentant une déficience intellectuelle de marcher avec des béquilles. Cet apprentissage a eu lieu dans un
environnement particulier. Au bout de 15 jours, le comportement de marcher avec les béquilles a été généralisé par
l’enfant qui utilisait ses béquilles plutôt que son fauteuil roulant pour se déplacer dans ses différents lieux de vie. Ainsi,
les contingences naturelles ont permis de maintenir l’utilisation des béquilles.

4. Former aux travers d’un nombre de modèles suffisant :

Selon cette théorie, la généralisation du stimulus ou de la réponse est possible même s’il n’y a pas eu de phase
d’apprentissage spécifique pour chaque stimulus donné ou chaque réponse précise. Ainsi, un stimulus ou une réponse
nécessiterait seulement la programmation d’un certain nombre de modèles préalables pour pouvoir être généralisés
(personnes présentes, lieux, type de consignes par exemple, classe de réponse ou de stimuli concernés...)
Très peu de recherches ont été menées concernant ce type de généralisation. Néanmoins, les quelques études
réalisées sur ce sujet se sont essentiellement intéressées à la généralisation via les expérimentateurs. Ces études ont
montré qu’un petit nombre de modèles ont permis la généralisation. Le comportement apparaissait rapidement, même
en présence de personnes non impliquées dans la phase d’apprentissage.
Davantage d’études sur ce type de généralisation mériteraient d’être réalisées, permettant notamment d’analyser
les conditions optimales à l’établissement de la généralisation. Ces recherches pourraient permettre de savoir comment
favoriser la meilleure généralisation avec un minimum de modèles en phase d’apprentissage. Cette optimisation de la
généralisation devrait en réalité combiner le nombre (suffisant) de modèles pris en compte lors de la phase
d’apprentissage mais également une diversité suffisante dans les modèles. Le terme « suffisant » renvoie ici à la notion
de « ni trop peu, ni pas assez ». Tout serait question de « bonne proportion » à trouver entre le niveau de diversité des
modèles et leur nombre.

Une étude de Stokes, Baer et Jackson datant de 1974 permet d’illustrer ce type de généralisation. Dans leur
étude, des enfants présentant une déficience intellectuelle avaient appris à saluer un intervenant. De manière générale,
ce comportement ne se généralisait pas lorsque d’autres intervenants étaient présents. Autrement dit, la réalisation de
cet apprentissage en présence d’un seul intervenant n’avait pas permis la généralisation du comportement. Néanmoins,
les résultats de cette étude montrent que dès lors qu’un second intervenant était présent lors de la phase
d’apprentissage, les enfants étaient capables de saluer plus de 20 personnes présentent au sein de l’institution ainsi que
des personnes inconnues. Dans cette étude, comme la généralisation semblait absente suite à l’apprentissage avec la
présence d’un seul intervenant, les auteurs ont réalisé l’apprentissage avec la présence d’un second intervenant. Ainsi, 2
« modèles » ont été suffisants à l’établissement de la généralisation.

5. Former de manière libre :

Dans ce cas l’apprentissage est réalisé avec relativement peu de contrôle sur les stimuli présentés et les réponses
correctes. Le but de cette relative faiblesse sur le contrôle est de maximiser l'échantillonnage des dimensions
pertinentes des stimuli et des réponses pour que ceux-ci puissent apparaître dans d'autres situations que celle dans
laquelle l’apprentissage a été réalisé.
(Dans la littérature très peu d’exemples de ce type de généralisation sont mentionnés. En effet, la plupart du temps
les études tentent de garder un certain contrôle sur le type de stimuli utilisés ainsi que sur les comportements cibles, ce
qui permet de faire des interprétations des résultats obtenus.)

Un exemple de cette technique dite informelle peut être donné grâce à l’étude de Schroeder et Bear, datant de
1972. Ces auteurs se sont intéressés à l’apprentissage de compétences d’imitation vocale chez des enfants présentant
une déficience intellectuelle. Cet apprentissage a été réalisé de 2 manières différentes simultanément. Ainsi, la
première manière mettait l'accent sur l’apprentissage strict des compétences vocales en cours d'apprentissage. La
seconde manière, plus souple, permettait la présence d’une gamme beaucoup plus grande de stimuli lors de la phase
d’apprentissage. Ainsi, la combinaison de ces 2 types de condition d’apprentissage a permis la généralisation des
comportements d’imitation vocale.

6. Utilisation de contingences non-discriminables :

Cette technique de généralisation repose sur le principe du renforcement intermittent. Les programmes de
renforcement intermittent montrent que les comportements sont particulièrement résistants à l’extinction. Cette
résistance à l’extinction peut être considérée comme étant une forme de généralisation. Le facteur essentiel du
renforcement intermittent est sans doute son caractère imprédictible. En effet, le renforcement par intermittences rend
difficile, voire impossible, la discrimination des contingences de renforcement ou de non renforcement avant que celles-
ci n’apparaissent réellement (le principe est le même dans le cas de la punition). Ce phénomène de non-discrimination
favorise ainsi la généralisation. Dans ce cas, la généralisation correspond au fait que le comportement est émis à la fois
dans les conditions dans lesquelles il sera renforcé comme dans les conditions dans lesquelles il ne sera pas renforcé.
Dans l’article, Strokes et Bear mentionnent aussi le fait que les procédures de délai de renforcement peuvent
favoriser la généralisation. Autrement dit, en diminuant progressivement l’apparition du renforçateur, on observe le
maintien des réponses.
 En 1970, dans une étude de Schwarz and Hawkins le comportement de 6 enfants était filmé durant la réalisation
d’exercices de mathématiques et d’exercices d’orthographe. Après chaque journée d’école, les enfants regardaient la
vidéo relative à leurs exercices de mathématiques. Ils obtenaient des récompenses selon la manière avec laquelle ils
s’étaient comportés durant la réalisation des exercices (adoption d’une bonne posture, utilisation d’une bonne intensité
de la voix…) Les résultats de cette étude montrent que bien que les récompenses soient obtenues uniquement sur la
base des comportements observés durant les exercices de mathématiques, les comportements cibles apparaissaient
aussi durant les exercices d’orthographe. Selon ces auteurs, le renforcement apparaissant après un certain délai, les
enfants éprouvaient des difficultés à discriminer dans quels cas précis leurs comportements étaient renforcés ou non.

7. Programme de stimuli communs :

Ce type de modèle suppose qu’il y ait suffisamment de composantes de stimulus en commun dans les
contextes d’apprentissage et de généralisation. Ainsi, une technique raisonnablement pratique consiste à
garantir que les stimuli communs et saillants seront présents à la fois en condition d’apprentissage et lors de
la généralisation. L'un des prédicteurs de la saillance d'un stimulus à choisir pour ce rôle est sa fonction déjà
établie pour d'autres comportements importants du sujet.

Dans une étude de Stokes et Baer datant de 1976, les auteurs ont recruté deux enfants présentant des
problèmes d’apprentissage. Ces participants ont dû apprendre plusieurs compétences de reconnaissance des
mots. L'un des enfants a appris les compétences et on lui a montré en même temps comment les enseigner au
second enfant. Le premier enfant avait donc un rôle de pair-tuteur. Selon les résultats de cette étude, les deux
enfants ont appris les compétences de manière fiable, mais aucun ne les a généralisées de façon stable dans
des contextes différents où l'autre enfant était absent. Néanmoins, lorsque l’enfant tuteur a été amené dans
ces environnements, les résultats montrent une généralisation considérable et stabilisée des comportements
pour les deux enfants même s'il n'y a jamais eu de conséquences pour la généralisation.

8. Médiation de la généralisation :

Selon Strokes et Baer, ce modèle de généralisation est connu comme étant un mécanisme théorique expliquant la
généralisation des apprentissages hautement symboliques. Selon cette théorie, la généralisation a lieu lorsqu’un
comportement émis dans une situation d’apprentissage particulière va ensuite servir de médiateur. Ainsi, ce premier
comportement médiateur va, en tant qu’intermédiaire, faciliter l’émission d’un autre comportement dans une situation
partageant suffisamment de points communs avec la situation d’apprentissage d’origine. Le comportement cible
apparaît alors si la situation engendrent suffisamment de similitudes avec les conditions originales de l’apprentissage du
médiateur.
Le médiateur le plus communément utilisé serait le langage. Ainsi, à la suite d’un programme d’apprentissage de
comportements langagiers (comportements médiateurs) des comportements non-verbaux pourraient être observés.
C’est le cas de l’étude de Risley et Hart (1968).

Dans leur étude, des enfants ont appris à reporter, à la fin d’un jeu quel avait été leur choix de jouet. Les
expérimentateurs renforçaient par des agents renforçateurs alimentaires le fait de mentionner l’utilisation d’un jouet
précis. Les enfants ont ainsi mentionné davantage l’utilisation de ce jouet même si dans la réalité ils n’avaient pas utilisé
ce jeu précis. Cependant, quand le renforcement était associé au jouet vraiment utilisé, les enfants adoptaient un
comportement différent le lendemain de telle sorte que lorsqu'ils étaient interrogés au sujet d’un jeu, ils pouvaient
véritablement rendre compte de l’utilisation de jeu spécifique et obtenir l’agent renforçateur alimentaire.

Strokes et Baer insistent sur l’intérêt de ce type de généralisation dans les procédures de self-management.
En effet, la médiatisation de la généralisation pourrait favoriser le maintien des comportements de « self-control ».
 9. Entraînement à la généralisation :

Cette technique consiste à renforcer les comportements liés à la généralisation même en dehors de la situation
d’apprentissage. Elle implique donc que la généralisation soit considérée comme étant un opérant à part entière.

Une étude de Goetz and Baer datant de 1973 peut permettre d’illustrer l’entraînement à la généralisation. Dans
leur étude, 3 enfants ont appris à généraliser un comportement de construction à l’aide de lego. Le comportement était
renforcé chaque fois que les enfants variaient leur construction. Ainsi, la procédure de renforcement utilisée par les
auteurs a permis aux enfants d’apprendre à varier leurs comportements et non pas de construire la même chose à
chaque essai. Un certain entraînement à la généralisation a donc été mis en place.

Question 3 : Etude de cas. Quelles stratégies peuvent être mises en place pour favoriser la généralisation ?
(lister chaque stratégie possible et classer les en ordre de préférence).

1. Modification séquentielle
2. Programme de stimuli communs
3. Médiation de la généralisation
4. Former aux travers d’un nombre de modèles suffisant
5. Maintien grâce aux contingences naturelles
6. Entraînement à la généralisation

1. Modification séquentielle => Dans ce cas, le programme pourrait être appliqué en classe.

2. Programme de stimuli communs => Dans ce cas, avant la phase de généralisation en classe, des
sessions d’apprentissage supplémentaires pourraient être réalisées au sein de la pièce à part, dans
laquelle des élèves seraient présents dans l’environnement. Les élèves seraient le stimulus commun
aux deux situations (pièce à part et salle de classe).

3. Médiation de la généralisation => Dans ce cas, un programme de self-management pourrait être

proposé à la participante. Une sorte de contrat comportemental pourrait favoriser le comportement
cible. Ainsi, la participante devrait s’engager à parler fort un certain nombre de fois sur un certain
nombre d’essais. Par exemple, le contrat pourrait dans un premier temps, impliquer le fait que la
participante parle avec un volume sonore adéquat (défini à l’avance) 6 essais sur 10 pour pouvoir
accéder à un agent renforçateur. Au fur et à mesure des sessions, l’exigence serait de plus en plus
importante. Le contrat serait modifié jusqu’à ce qu’il soit demandé à la participante de parler avec un
volume sonore adéquat dans tous les cas (c’est-à-dire 10 essais sur 10).

4. Former aux travers d’un nombre de modèles suffisant => Dans ce cas, la généralisation impliquerait
que le professeur sollicite la prise de parole de la participante dans des conditions différentes afin de
multiplier le type de réponses à émettre : répondre à une question fermée, répondre à une question
ouverte, lire à haute voix, interagir dans un petit groupe, réciter une poésie etc…

5. Maintien grâce aux contingences naturelles => Dans ce cas, le comportement serait maintenu et
généralisé en classe grâce aux feedbacks naturels du professeur : félicitations verbales, hochement de
tête, sourire…
 6. Entraînement à la généralisation => Dans ce cas, l’économie de jetons pourrait être utilisée par le
professeur, et pourquoi pas par les pairs, lorsque le volume de la voix de la participante serai adéquat,
dans chaque situation nouvelle.

Le fait de former et d’espérer, qui n’est pas un programme de généralisation à proprement parler, ne nous
a pas semblé pertinent. De même, former de manière libre nous a semblé assez peu pertinent dans la mesure
où la procédure proposée ici était assez stricte et que le fait de ne pas savoir clairement ce qui contrôlait le
comportement pouvait nuire à la généralisation. Enfin, l’utilisation de contingences non discriminables nous a
semblé difficile à appliquer ici dans la mesure où pour pouvoir renforcer un comportement de manière
intermittente, ce dernier doit déjà apparaître dans l’environnement. Dans ce cas précis, la fréquence du
comportement est assez faible (puisque la généralisation ne se réalise pas). Néanmoins, le fait de renforcer de
manière intermittente pourra s’avérer très utile par la suite, lorsque les comportements cibles seront
observés plus fréquemment dans l’environnement et qu’un renforcement RF1 ne sera plus forcément
nécessaire au maintien du comportement en classe.

Carmen Maria ARENAS LOPEZ

Sarah DELGRANGE
Armand PARENT
Camille SWYNGHEDAUW
Madyana THOMASI