Canciones que hablan de nosotr*s

Ledesma Pellarín Lorena Edith.

lorena_eledesma@hotmail.com
Facultad de Artes. Universidad Nacional de Córdoba.
F.A/U.N.C.

Resumen
Enmarcado en el eje: La canción actores y contextos, queremos compartir la
experiencia de habilitar el espacio compositivo en la escuela, como recurso para
alcanzar un aprendizaje integral, holístico y emancipatorio, brindando algunas
herramientas compositivas en las clases de música de la escuela secundaria, para que
l*s estudiantes puedan decir, contar, expresar a través de su canción, lo que piensan,
sienten.

Palabras Claves: Composición en el aula/educación/aprendizaje colectivo.

 Desde joven he creído que el don de la música es tan universal como el don del habla,
y que todo ser humano nació con ese don.
Christopher Small.

Introducción

El siguiente relato está enmarcado en el proceso de trabajo iniciado en el año 2014,

por el grupo de Investigación del que formo parte, que abordó el proyecto denominado
“La música que suena en la escuela secundaria. Un estudio sobre repertorio musical y
criterios de selección”, en la misma línea de trabajo se continúa con la investigación sobre
“Las Practicas Musicales Colectivas” en ámbitos informales, intentando reconocer
pautas, modos de trabajo que puedan ser trasladados a las prácticas de enseñanza
convencionales, los aportes de estos trabajos, estarán presentes en las argumentaciones
que presentamos a continuación.

La canción, actores y contextos.

Durante muchos años se ha creído que la música, ha estado reservada a unos pocos
talentosos, y que para llegar a “componer” primero hay que dominar muy bien el lenguaje
musical (audio percepción-lectoescritura)
En mi recorrido como docente, hace 19 años he podido ir derribando algunos mitos
respecto al “talento y genio musical” de la mano de autores como Cristopher Small, quien
sostiene que todo ser humano nace normalmente dotado con el don de la música, y que
lo que afirma la Industria que una “minoría talentosa” tiene el poder de producir música
para la mayoría poco talentosa, se basa en una falsedad.

Significa que nuestros poderes de hacer música para nosotros mismos han sido
apropiados, y que a la mayoría de la gente le han robado la musicalidad que es suya
por derecho de nacimiento, mientras unas pocas estrellas, y sus cuidadores, se hacen
ricos y famosos por vendernos lo que nos han dado a entender que nos falta.
(Small;2009, pag.4)

Dentro del aula, fui sorprendiéndome con las habilidades de mis estudiantes que
estaban ocultas bajo un manto de desinterés (Carabetta /Lucy Green;2016) cuando incluí
sus territorios musicales como parte del repertorio. (Samper; 2009) emergieron e
hicieron suya la propuesta.
Al conectar con la música de una manera integral y permitirle ser vehículo portador
de múltiples sentidos, habilité el espacio de la composición para mí y para mis
estudiantes. Cuando me di el permiso de hacerlo, pude llevar la propuesta al aula. La
misma fue recibida con mucho entusiasmo y con respuestas altamente satisfactorias.

Algunos de l*s autores con los trabajaremos en este relato (C. Small, K. Swanwink,
A. Samper, Lucy Green) dan cuenta de la importancia de hacer música y aprender en la
práctica con otros; si bien el aprendizaje desde el punto de vista cognitivo es un proceso
individual, estar acompañad*s, formar parte de grupo de pares, genera condiciones
altamente positivas en este proceso de aprendizaje en prácticas musicales colectivas.

De lo personal a lo colectivo

En mi formación, la música fue materia de estudio, desde muy pequeña, primero

en la escuela de Niños Cantores de córdoba, luego en la carrera de composición de la
UNC y finalmente como egresada del Profesorado en Educación Musical de la misma
casa.
Alla por el año 2015… me animé a utilizar la música como vehículo para exteriorizar
la subjetividad que me habitaba y comencé a escribir “canciones”. Hice uso del lenguaje
que había formado parte de mi historia, desde otro lugar. Con la promesa de dejarlas
salir, sin intervenirlas desde lo académico, fueron asomando 15 canciones. Aprendí a
valorarlas, eran fruto de ese momento de mi vida personal, portadoras de mi subjetividad
materializada, síntesis musicales donde convergían las fuentes de donde había nutrido
mi oído, mi voz, y musicalidad. De esta manera, tomaron forma, empecé a compartirlas,
y finalmente, grabarlas.

Cuando me permití componer y dejar salir mis canciones, pude habilitar la propuesta
a las estudiantes del taller de música 3er año, de la escuela secundaria en la que me
encontraba trabajando.
Valorar la canción como instancias compositivas, cargadas de sentido, (Swanwick;
1988) sin que la experiencia se centre en la lógica del lenguaje formal académico, fue un
desafío para mí. Proponer otro modo de aprender y abordar la lógica de la música como
una experiencia más integral y orgánica, respondía a lo que L. Green (Caranetta, 2016)
presenta como “procesos de aprendizaje informales” (característicos en los músicos
populares) que se sustentan en grupos de pares y esfuerzos colaborativos.

Frente a esta propuesta, la respuesta por parte de las alumnas fue contundente…
desde ese año, replico la experiencia y cada grupo puede iniciar un proceso de
composición colectiva, cargando de sentido sus producciones musicales. Poniendo en
juego distintas competencias: como la escucha, la ejecución, la improvisación y la
composición. El aprendizaje aquí se asume de manera holística, integral y colectiva.

Propuesta

El proceso inicia con la búsqueda de repertorio potente… canciones cuidadosamente

seleccionadas, primero cuyo contenido sea interesante desde lo musical y lo poético, y
accesible desde lo técnico: acordes sencillos, secuencia armónica fija, que ayude a tomar
contacto con el instrumento, interludios melódicos con pocas alteraciones, etc. (teclados,
guitarras, ukeleles, flautas). El Repertorio Inicial, sirve como plataforma, cuyo objetivo
es entrar en contacto con el instrumento, base armónica fija, 4 tiempos por cada acorde,
secuencias que se repiten y de esta manera se afirma el dominio del instrumento.
El segundo paso es incorporar canciones de sus propios territorios musicales, “sacar”
las canciones que escuchan habitualmente y así ir definiendo el repertorio entre tod*s.
(Samper; 2009) El tercer paso es trabajar con esos elementos del lenguaje que hemos ido
incorporando desde el “hacer” y empezar a bocetar nuestras propias canciones.

Si fieras una gran artista…

La consigna empieza situando a nuestr*s estudiantes en ese lugar. Ya no como

receptores, o intérpretes, sino en el rol de artistas/productores. El objetivo es conectar
con “eso que quiero decir” … a través del siguiente cuestionario:

1) ¿Si fueses un gran artista… de que hablarían tus canciones?

2) ¿cuál sería el mensaje que te gustaría transmitir?
 3) ¿qué cosas te gustaría cambiar?
4) Completas cosas/situaciones que te generen:

Bronca Alegría

Enojo Entusiasmo

Tristeza Paz

Desagrado Orgullo

5) ¿Cuál es tu música favorita?

Implementación

Ejemplificación/Modelización. Tomando cada una de las respuestas, fui extrayendo

frases, pensamientos, situaciones recurrentes en una y otra respuesta y escribí una
canción para ellas, la cual fue recibida “amablemente”:
- ¡¡¡Ah sí…. esta buena!!!, pero ya vamos a escribir la nuestra…
De esta manera inició el proceso compositivo, entendiendo que todo eso que nos
pasa, que vemos, que sentimos, lo que nos gusta, lo que no, es material para empezar el
camino de la composición.

Correr a las alumnas del lugar de “consumidoras” de producciones musicales, las

sitúa en otro lugar y revierte la ecuación de la modernidad que solo algunos “pocos
talentosos” pueden “hacer música”, quedando en evidencia el rol que juegan los medios
en la difusión y circulación de dichos consumos.
Habilitar y apropiarse del lugar de artistas, con el deseo de transmitir, comunicar a
través de las palabras y sonidos “eso que habla de nosotr*s” es un proceso aprendizaje
significativo y emancipatorio.

El primer año de implementación del proyecto inició mostrando una canción

compuesta por la docente, los años siguientes, fueron las mismas canciones de las
alumnas de años anteriores, que mostraban que era posible escribir su propia canción.
servían de espejo y motivación para abordar el proyecto.

Dentro de cada grupo

Es importante aclarar que el grupo de trabajo, era armado según las preferencias de
ellas mismas. Algunos empezaron por escribir la letra y desde allí esbozaron ideas
melódicas, definiendo cuál de ellas era más pregnante y oficiaría de estribillo. Otros
empezaron eligiendo una secuencia de acordes que daría estructura a las frases… y sobre
esa base armónica fueron definiendo el ritmo, estilo de la canción y poco a poco iban
armando la letra junto con la melodía.
Los consumos culturales, la presencia de la música en tempranas edades, generan
una plataforma de percepción, de estructuras (armónicas, formales) que ofician de
“modelo”, lo vernáculo/ convencional que llama Swanwik, (1988) muchos de los grupos
en sus propuestas, iban tendiendo a “imitar” el estilo de canciones que escuchan
habitualmente.

Este proceso fue completándose en 5 encuentros. Clase a clase cada grupo llevaba un
registro, hojas borrador nombres de acordes y se completaba grabando con el celular lo
que había quedado firme ese día para poder retomar desde allí a la clase siguiente. La
diversidad de respuestas para las propuestas de composición se mantuvo a lo largo de
todo el proceso. Diferentes respuestas para el mismo «problema», y todas ellas eran
posibles.

En lugar de que el docente le diga al alumno qué hacer desde el comienzo, el

estudiante decide qué hacer y luego, cuando no puede avanzar más, entonces le
pregunta al docente. En tanto el estudiante esté involucrado, está aprendiendo. El
docente sólo necesita intervenir cuando ve que el estudiante está desconectado.
Entonces sí el docente tiene que usar sus habilidades para involucrar al estudiante.
Con el estudiante que está comprometido pero trabado, el docente nuevamente debe
usar su juicio experto, y hallar la mejor manera de ayudar al estudiante a avanzar
(Lucy Green en Carabetta; 2016 pág. 147)
El rol docente

Como docente acompañaba el proceso de cada grupo, apoyando, orientando y

sugiriendo (cuando así era requerido) como o por donde continuar el camino iniciado
por cada grupo. Siempre de manera respetuosa y no yendo más allá de lo que se me
requería. Dejar que puedan salir de los embrollos solas, sugerir algunas vías, pero sin
intervenir demasiado. En este tipo de propuestas, la clase no sucede de forma
unidireccional, del profesor hacia a los alumnos, sino como un proceso de hacer algo
juntos, en grupos, colectivamente, a medida que se sentían más seguros para realizar las
actividades de composición, desarrollaron su autonomía.
Luci Green en (Carabetta; 2016) reflexiona como en las prácticas informales, los
roles y el vínculo entre estudiantes, docente y conocimiento van ocupando distintos
lugares y tomando otras direcciones en relación a los que habitualmente se espera del
modelo educativo formal. El docente no necesita intervenir tanto mientras pueda
observar que los estudiantes están comprometidos y aprendiendo. Pero incluso en ese
momento, ¡no se trata de que el docente sólo se aparte y no haga nada! Todos nuestros
docentes han encontrado en estos procesos de trabajo, sus habilidades musicales y
profesionales se emplean al máximo desde el vamos. Es más, pasadas dos o tres clases,
el docente comienza a ofrecer una cantidad creciente de orientaciones debido a que los
estudiantes se traban y necesitan ayuda. A pesar de que en cierto sentido es muy simple
adaptar las prácticas de aprendizaje informal al salón de clase, en realidad no es tan fácil.

Esto sucede en parte porque para muchos docentes supone lo que llamamos un “voto
de confianza”. Es como un “salto al vacío”. También, como en todos los aspectos relativos
al modelo de aprendizaje informal, ¡permitir que los estudiantes guíen su propio
aprendizaje no es un estado permanente de cosas! Lo que tiende a ocurrir es que el
docente se vuelve gradualmente más y más demandado.

Cierre

Inicialmente, las estudiantes, estaban preocupadas por aprobar su trabajo práctico,

y a medida que se involucraban en el proceso de composición, empezaron a ver sus
músicas más como resultados de un trabajo colectivo que le daba sentido a todo el grupo.
El momento de compartir y socializar su canción ya terminada… era de puro asombro…
no podían creer que “eso que sonaba” lo habían generado ellas mismas… con las
herramientas que tenían.

En este sentido, se observa que los momentos de composición en grupo y las

presentaciones a los compañeros desempeñan un importante papel para el desarrollo
de los procesos colaborativos de composición musical, pues contribuyen a la
construcción de un sistema compartido de ideas en cada grupo que sostienen el
aprendizaje creativo. (Burnard y Haddon en Beineke; 2017 pag.36)

Lo más importante quizás, es que se descubrieron capaces de componer y disfrutaron

tanto el proceso como el resultado obtenido. Cuando se les dio la libertad de escribir su
propia música, elegir el ritmo, el estilo, instrumentos, las estudiantes mostraron un
aspecto de su emocionalidad totalmente diferente y también su habilidad musical.
Todo el grupo terminaba aprendiéndose y cantando las canciones de todas y siempre
había una que se ganaba el lugar de favorita… La canción portaba mucho más que
acordes y texto. Era la síntesis de un sentir común dentro de cada una y hacia afuera en
el grupo, que en este camino fue tornándose una comunidad, comunidad de aprendizaje.
Dicha comunidad asentó sus bases en el acompañamiento respetuosos por parte del
docente de los procesos de cada grupo, lo que propició un clima de apertura y confianza
entre ell*s mismos y con los demás grupos, sin este clima de seguridad, difícilmente se
hubiesen alcanzado los resultados q se obtuvieron.

Los docentes se sorprendieron, al ser testigos de las cosas que estaban haciendo
sus estudiantes y que ellos no habrían considerado posible. Por lo tanto, no es la
música “en sí misma” la que es capaz de revelar otros aspectos sino la “habilidad
musical” en sus múltiples colores. (Green Lucy en Carabetta 2016 pag.149)

Un año cerramos el proceso grabando con el celular de manera muy espontánea, y al

siguiente con un programa muy sencillo en el aula con el micrófono y consola del colegio
las producciones 2017… que luego fueron presentadas en la muestra de artes de cierre de
ciclo lectivo.
Pendiente aún, está el poder darle difusión a esas canciones, que hablan de nosotr*s,
para que circulen en la cantina… en los recreos, pasillos y en las redes sociales, para que
esas “canciones que hablan de nosotr*s” e hicieron tanto bien a quienes las escribieron y
compusieron, lleguen al sol.
Algunas conclusiones

Habilitar el espacio compositivo en el aula, acompañar dicho proceso, observar

cuantos mecanismos se iban poniendo en juego desde lo individual y colectivo,
modelando sus producciones, dejando el lugar de receptoras y situándose en el lugar de
artistas, productoras, hacía de “las canciones” mucha más que un trabajo practico. La
composición colectiva, permitió materializar el mundo subjetivo de cada estudiante y
socializarlo, compartirlo en la comunidad, áulica. La canción iba consolidándose como
entidad, cargada de sentido, de palabras y pensamientos, que abría camino a la expresión
individual- colectiva y de lo subjetivo- personal a lo material y público
Como explica Martinazzo (2005), Ese proceso es bastante significativo cuando se
entiende la escuela como espacio volcado a la formación de ciudadanos críticos,
autónomos y actuantes en la sociedad. el proceso de entendimiento compartido está en
la base de la constitución de construcciones sociales y pedagógicas, emancipatorias y
democráticas. Trabajos de esa naturaleza demandan tiempo y continuidad en la
participación en proyectos que valoren y favorezcan la autoría, la colaboración y la
colectividad.

Beineke (2017) da cuenta que en las prácticas creativas en educación musical que
destacan el valor de las actividades de composición en el proceso de aprendizaje,
encuentran resonancia y respaldo en las pedagogías marcadas por preocupaciones de
orden social, que reconocen los alumnos como sujetos activos del propio aprendizaje, y
que los consideran no solamente consumidores de cultura, sino productores de cultura.
Como afirma Aróstegui (2012), permitir que los alumnos creen sus propias
composiciones les convierte en protagonistas de la acción educativa, y como la música es
elaborada por ellos, resulta una experiencia significativa y conectada a sus vidas. En este
pensamiento ganan relevancia proposiciones como las de Bitencourt, Pessôa y Silva
(2008), que argumentan que el desarrollo de la capacidad creadora de los alumnos a
través de actividades de composición puede formar personas capaces de intervenir y
transformar la sociedad en que viven de manera crítica y consciente, contribuyendo así
a un desarrollo más igualitario y con menos concentración de poder y control.
 No podemos dejar de advertir que, desde esta perspectiva, el conocimiento es
considerado como un constructo social, y por tanto el proceso educativo es facilitado por
interacciones sociales. Construir canciones, canciones que construyan, que inviten a
pensar y pensarnos desde otros lugares. Canciones que empoderen, que cuestionen y
resignifiquen realidades, canciones que oficien de puentes entre el mundo
subjetivo/interno y el material/externo, que transformen e interpelen, que oficien de
puentes, evocando, explorando, engendrando otros mundos…
Que la canción sea herramienta de transformación individual y colectiva…y que
llegue allí hasta donde tenga llegar, a iluminar, a cuestionar o simplemente a invitar a
otrxs a dejarse atravesar por la experiencia.

¡¡¡QUE NUESTRAS CANCIONES LLEGUEN AL SOL!!!

Bibliografía

Aróstegui, J. L. (2012). El desarrollo creativo en Educación Musical: del genio artístico

al trabajo colaborativo. Educação. Revista do Centro de Educação, 37, 31-44.
Disponible en http://www.redalyc.org/articulo.oa? id=117123668003.
Beineke,V. (2017) “Componiendo colaborativamente en la escuela: entre teorías y
prácticas en el campo del aprendizaje musical creativo” REVISTA
INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN MUSICAL Nº 5 , 2017 Revista arbitrada en
castellano publicada por la Sociedad Internacional para la Educación Musical
(ISME). ISSN: 2307-4841 DOI: 10.12967/ RIEM-2017-5- p031-039. Texto
traducido del portugués por Noemi Teles de Melo
Carabetta, S. (2016). Entrevista con Lucy Green. Foro de educación musical, artes y
pedagogía, Vol. 1 (Núm. 1), pp. 133-156
Mardell, B., Otami, S. y Turner, T. (2008). Metacognition and creative learning
with American 3-8 year-olds. En A. Craft, T. Cremin y P. Burnard (Ed.), Creative
learning 3-11: and how to document it. Sterling: Trentham.
Martinazzo, C. J. (2005). Pedagogia do entendimento intersubjetivo: razões e
perspectivas para uma racionalidade comunicativa na Pedagogia. Ijuí: Unijuí.
Samper Arbeláez, Andrés (2009) La apreciación musical en edades juveniles:
territorios, identidad y sentido. Cuadernos de MÚSICA, ARTES VISUALES Y
ARTES ESCÉNICAS 31 Volumen 5 - Número 2 / Julio - Diciembre de 2010 / ISSN
1794-6670 Bogotá, D.C., Colombia / pp. 29 - 41
Small Christopher (2009). “El Musicar: Un ritual en el Espacio Social” Revista
Transcultural de Música Transcultural Music Review #4 (1999) ISSN:1697-0101
Swanwick, K. (1988) “Música Pensamiento y Educación” Madrid: Ediciones Morata