Sunteți pe pagina 1din 11

ABORDAREA DIFERENȚIATĂ A ELEVILOR

PRIN FOLOSIREA STRATEGIILOR DIDACTICE ADECVATE

Perspective teoretice generale


Una dintre tendințele modernizării învățământului vizează flexibilitatea instrucțieii și educației
pentru a asigura dezvoltarea capacităților și aptitudinilor fiecăruie elev, în raport cu posibilități și
interese. Procesul de predare – învățare – evaluare trebuie să- pună pe elev cât mai devreme
posibil în posesia unor mijloace proprii de însușire a cunoștințelor, de aplicare în practică în mod
constant și creator al acestora. Cadrul didactic trebuie să adapteze întregul demers educațional la
diversitatea indivizilor și grupurilor, talentelor individuale, evitând marginalizarea ori excluderea
socială. Educația ține seama, deci, atât de disponibilitățile aptitudinale individuale, de
specificitatea persoanei, cât și de cerințele mediului ori de tradițiile culturalr ale grupurrilor care
compun societatea, în scopul unei integrări sociale optime a fiecăruia.
Diferențierea și individualizarea instruirii constituie o problemă pedagogică veche, dar mereu
actuală, deoarece oamenii se deosebesc unii de alții nu doar în ceea ce privește modul lor de a
gândi și a fi, ci și prin capacitatea și ritmul lor de învățare, prin atitudinea față de acesta (I.
Jinga,2005,p146). Diversitatea umană a pus în fața pedagogiei și a psihologiei educației
problema complexă a diferențierii și individualizării instruirii, ca premisă indispensabilă pentru
asigurarea reușitei fiecărui elev și realizarea unor performanțe cât mai apropae de potențialul său
intelectual maxim.
Pedagogia diferențiată are la bază contribuțiile unor pedagogi precum R. Cousiet, C. Freinet, O.
Decroly, J. Piaget, H. Wallon, etc.
Pedagogia diferențiată poate fi definită ca o ”pedagogie individualizată care recunoaște
elevul ca o persoană având reprezentările sale proprii asupra situației de formare; o pedagogie
variată care propune un evantai de demersuri, opunându-se astfel ”mitului identitar” al
uniformității, al falsei democrații conform căreia toți trebuie să muncască în același ritm, în
aceeași durată și urmând aceleași itinerarii. O asemeanea pedaagogie se consituie ca
fundament teoretic și practic al luptei cu eșecul școlar, cu orice formă de excludere” (Halina
Przesmychi, 1991, p10).
Una dintre premisele cele mai importante ale instruirii diferențaite pornește de la teoria lui B.F.
Skiner, considerat părintele instruirii programate. Ideea inovatoare a lui Skinner (Știința învățării

1
și arta predării, 1954) postuleaă că din orice material de învățare se rețin elementele cele mai
simple, indiferent de gradul de complexitatea sau dificultate al acestuia. Împărțirea sarcinii de
învățare în mai multe unități, ca într-un lanțcu mai multe verigi, oferă elevului posibilitatea de a
asimila chiar și cele mai dificile cunoștințe. Fiecare verigă sau pas mic al învățării se verifică pe
baza unor lisste de întrebări și de răspunsuri, anexate fiecărei unități de învățare. Astfel fiecare
elev poate învăța un conținut conform ritmului propriu de asimilare. Trecerea de la o ”verigă” la
alta se face numai după verificarea deplinei învățări a ”verigii”anterioare. În acest mod se ating
trei scopuri: feedback permanent, formarea autocontrolului în cazul elevului și evaluarea
formativă în cazul profesorului. Această abordare conceptuală a procesului de instruire explică,
pe de o parte, existența unor elevi care învață mai rapid și mai profund decât alții, iar pe de altă
parte le oferă posibilitatea de a avansa potrivit dotării lor intelectuale.
Modelul de învăţare şcolară elaborat de J.B. Carroll cuprinde o variabilă foarte importantă
pentru înţelegerea ritmului de învăţare: timpul de învăţare. Obiectivele educaţionale, arată
Carroll, sunt atinse printr-un proces economic de învăţare cu următoarele elemente : (a) timpul
permis învăţării (posibilitatea de a învăţa), (b) timpul pe care un elev doreşte să îl aloce unei
activităţi de învăţare (perseverenţa) şi (c) timpul necesar asimilării unor cunoştinţe noi, reţinut
pentru pragul cel mai de jos al unei categorii de vârstă (aptitudinea de a învăţa). Ritmul (sau
rata) învăţării este condiţionat de trei factori: învăţarea anterioară, determinările genetice şi ale
mediului, precum şi predispoziţiile. O variabilă importantă, care influenţează rata învăţării, o
constituie abilitatea de înţelegere a instruirii, ale cărei componente (inteligenţa generală şi
abilitatea verbală) devin moderatorii esenţiali învînţelegerea sarcinilor de învăţare.
Pe baza acestor variabile şi factori determinanţi ai învăţării, Carroll formulează patru condiţii în
proiectarea instruirii:
1. comunicarea obiectivelor şi a procedurilor de învăţare,
2. secvenţierea optimă a activităţilor de învăţare,
3. utilizarea de către profesor a unui limbaj foarte clar,
4. asigurarea corespondenţei între procesul de instruire şi trebuinţele elevului.

Prin respectarea acestor condiţii, după cum afirmă Carroll, orice elev are posibilitatea de a
învăţa atât de rapid pe cât îi permite aptitudinea lui de a învăţa.

2
Recomandările de la Dakar (1993) ale Comisiei Internaţionale pentru Educaţie în sec.
XXI aduc în atenţie:
- diversificarea conţinuturilor procesului educaţional „pentru a evita un model de tip
monolitic, motiv de rivalitate şi, adesea frustrare ”;
- diversificarea tipurilor şi căilor prin care se realizează educaţia, în ceea ce priveşte
sistemele şi structurile, dar concomitent cu păstrarea coeziunii de ansamblu (folosirea
mijloacelor de informare, apelul la educaţie de tip informal, parteneriate educaţionale,
organizarea mijloacelor de instruire în aşa fel încât ele să se reflecte în viaţa fiecărui individ);
- diversificarea metodelor şi a spaţiilor de învăţare, mai ales pentru activităţile practice.
„Învăţământul trebuie să urmărească dezvoltarea deplină a personalităţii umane” (Declaraţia
Universală a Drepturilor Omului, art. 26), iar ,,educaţia copilului trebuie să urmărească
dezvoltarea personalităţii copilului, a aptitudinilor şi a capacităţilor sale mintale si fizice, la
nivelul potenţial maxim” (Convenţia Naţiunilor Unite cu privire la Drepturile copilului, art. 29).
Legea Învăţământului din 1955 (art.5 (2)) prevede faptul că dreptul la educaţie
diferenţiată, pe baza pluralismului educaţional, este un drept garantat de statul român, care
organizează principiile învăţământului democratic. Şansele egale prin instruire înseamnă atât
adaptarea conţinutului, metodelor ori ritmului activităţii la posibilităţile elevilor, cât şi simularea
dezvoltării fiecărui elev, solicitările depăşind raţional posibilităţile actuale ale elevului şi
determinând la autodepăşire.
Pentru a promova un act educaţional care să respecte individualitatea fiecărui elev,
într-o societate şi un sistem educaţional democratic, cadrul didactic tebuie să-şi fundamenteze
intervenţiile didactice pe următoarele cerinţe cadru ale acţiunii educaţionale:
 dreptul de a fi diferit sau dreptul la diversitate este un drept fundamental al omului;
 potenţialul individual trebuie valorificat maximal;
 asigurarea egalităţii de şanse la educaţie presupune recunoaşterea şi respectarea
 diferenţelor de capacitate înnăscută şi dobândită;
 adaptarea şcolii la posibilităţile aptitudinale, nevoile, problemele ori interesele de
 cunoaştere ale elevilor este o necesitate a educaţiei pentru toţi şi a educaţiei pentru
fiecare.
Ceea ce înseamnă centrarea de elev trebuie înţeles/aplicat sub multiple sensuri ( MEC,
UNICEF, 2006, pag. 58):

3
- paradigmă, cu impact major în valorificarea maximală a resursei umane şi în creşterea
calităţii activităţii;
- poziţie etică şi deontică, ca constă în valorizarea elevului ca subiect al învăţării;
- opţiune strategică, bazată pe capacitarea elevului în procesul educative
- modalitate de abordarea a procesului instructiv-educativ, bazată pe nevoile, interesele,
aspiraţiile şi potenţialul elevului.
Instruirea diferenţiată este răspunsul pe care îl oferă cadrul didactic la nevoile elevilor. Este
ghidată de principiile diferenţierii: conţinutul, procesul şi produsul instruirii se diferenţiază
după profilurile de inteligenţă, nevoile şi interesele elevilor. Parcurgerea materiei trebuie
realizată în conformitate cu ritmurile individuale ale elevilor.
În literatura pedagogică se folosesc termenii de „diversificare”, „individualizare”,
“diferenţiere pedagogică”, “diferenţiere în învăţare”, “pedagogia diferenţei”, pentru a descrie
realitatea complexă a adaptării contextului şi tuturor intervenţiilor din spaţiul educational la
particularităţile şi nevoile elevilor, din perspectiva atât a organizării structurale a sistemului de
învăţământ pe grade, tipuri şi profiluri, cât şi a conţinutului învăţământului şi a metodelor de
predare-învăţare-evaluare utilizate.
Printre conceptele cel mai des utilizate in abordarile teoretice contemporane din spațiul
francez, canadian si american, se identifică următoarele:
 diferenţierea învăţării (Perrenoud, 1977, Caron, 2003)
 diferenţiarea pedagogică (MELS, 2001)
 diferenţierea în pedagogie (Aylwin, 1992)
 pedagogia diferenţei (Legrand, 1973; CSE, 1993)
 învăţare diferenţiată
 învăţare individualizată (Hunter, 1972, Legendre
 instruire diferenţaită (Tomlinson, 1995; Nordlund, 1995)
 Individualizare (Leselbaum, 1994)
 individualizarea învăţării (Bégin, 1980; Legendre, 1988)
 adaptarea învăţării (St-Laurent, 2005).
bÎn termeni de politică educaţională, strategia diferenţierii curriculare presupune trecerea de
la „o şcoală pentru toţi” la “o şcoală pentru fiecare”, cu consecinţe pozitive în planul formării
capacităţilor de autoinstruire şi dezvoltare a motivaţiei de învăţare continuă. Studiile şi

4
cercetările din domeniul psihologiei genetice, psihologiei cognitive, teoria inteligenţelor multiple
ş.a. oferă teoreticienilor şi practicienilor din domeniul educaţiei argumente temeinice privind
necesitatea cunoaşterii reale a potenţialului psihic al elevului în vederea diferenţierii şi
personalizării curriculumului. În concepţia de ansamblu a reformei curriculare din România,
strategia diferenţierii curriculare „este recomandată atât pe considerente psihopedagogice, cât şi
ca o direcţie a integrării şi compatibilizării proceselor educaţionale în spaţiul euroatlantic” (C.
Creţu, 1998, p. 66).
Instruirea diferenţiată nu se identifică cu strategiile folosite şi nici cu un model de predare. Este
mai mult decât atât, este un mod de gândire despre predare şi învăţare care pleacă de la nivelul
de disponibilitate al elevilor, interes, nevoi, profil de învăţare. Proiectarea şi planificarea
lecţiilor au ca punct de plecare elevul, stadiul în care se află el în diferite momente.
Programul de educaţie diferenţiată se caracterizează prin aspecte specifice: planificarea şi
organizarea directă şi indirectă a activităţilor care să corespundă nevoilor de dezvoltare ale
copiilor; plasarea accentului pe individualitatea copiilor; construirea ocaziilor de învăţare şi
adaptarea lor la nevoile beneficiarilor; folosirea metodelor de predare şi învăţare individualizate
şi în perechi sau în grupuri mici; îndeplinirea unor roluri noi de către cadrele didactice;
cunoaşterea fiecărui copil şi a caracteristicilor clasei de elevi; individualizarea activităţii fiecărui
copil în funcţie de nevoile sale; varietatea şi flexibilitatea materialelor didactice; evaluarea
permanentă a programului de individualizare; atitudinea flexibilă din partea profesorilor;
parteneriatul educativ etc.
Proiectarea şi organizarea activităţilor instructive-educative se realizează în funcţie de
decizia strategică a profesorului. Demersul său va urma un anumit plan prestabilit şi va plasa
elevul în situaţia de învăţare cea mai propice, într-un context de solicitări, condiţii şi resurse care
să permită dobândirea competenţelor prefigurate prin obiective. Concepută ca un scenariu
didactic cu structură complexă, strategia elimină în mare măsură hazardul, erorile, riscurile şi
evenimentele nedorite din practica pedagogică. Pentru a se realiza, însă, o interacţiune flexibilă
între acţiunile profesorului şi acţiunile elevului, este necesar să se ţină seama de potenţialul
acestuia din urmă: motivaţie, capacitate de a acţiona într-un anumit mod şi de a opera cu anumite
categorii de cunoştinţe, nivel de pregătire, stil de învăţare etc. ( MEC, UNESCO, 2006, pag 99).
Din perspectiva strategiilor didactice proiectate, diferenţierea, ca abordare globală de
instruire, implică utilizarea unui ansamblu diversificat de metode aplicate complementar:

5
conversaţia, în special cea euristică, demonstraţia, explicaţia, exerciţiul, tehnica utilizării fişelor
de muncă independentă (fişe de dezvoltare, de recuperare, de recuperare, de exersare, de creaţie),
utilizarea fişelor individuale de progres sau a diagramelor de progres a fişelor de evidenţă a
greşelilor tipice al nivelul unei clase sau a unui grup de elevi (fişe de caracterizare). Se poate
proeicta o organizare individuală si în grup diadic, grup mic, grupul omogen fiind constituit pe
baza aplicării unor teste. Strategiile didactice pot fi diferenţiate şi personalizate pentru că toate
componentele lor structurale, dar, mai ales, combinaţiile acestora pot avea valenţe în dezvoltarea
elementelor de specificitate ale personalităţii elevilor.
Sunt utilizate strategiile de tip euristic, constituite în jurul metodelor problematizării, studiului
de caz, proiectului, metodelor şi tehnicilor specifice stimulării creativităţii, organizării pe grupe
mici şi omogene, pe grupuri de antrenament.
Opţiunea pentru proiectarea unei strategii tradiţionale sau centrată pe elev poate fi făcută
doar în urma unei analize a contextului educaţional şi doar cu respectarea şi recunoaştera
corespondenţelor dintre fianlităţile educaţionale, caracterisiticile personale, procesele cognitive şi
tipurile de învăţare.
În proiectarea unei strategii educaţionale pot fi urmăriţi următorii paşi ( MEC,UNICEF,
2006, pag. 150):
1. Ce urmăresc să obţin în urma predării? Doresc să transmit un set de cunoştinţe sau
doresc ca elevul să experimenteze o situaţie inedită, care să permită insighturi
personale? Ce obiective îmi propun să ating?
2. Este informaţia transmisă necesară? Este experienţa utilă?
3. Care sunt abilităţile personale şi educaţionale disponibile? Sunt capabil să trnsmit
informaţia în mod coerent? Am abilităţile de mediere a învăţării sufficient dezvoltate?
4. Ce metode, tehnici şi instrumente am la îndemână? Ce pot să aplic în situaţia actuală, după
care plan?
5. Care sunt criteriile de performanţă poe care le voi utiliza în evaluare? Ce este important să
evaluez: cunoştinţele sau experienţa subiectivă a elevului?
Instuirea diferenţiată se poate realiza cu un profesor singur sau în echipe cu alţi parteneri (de
exemplu, consilieri, directori, membri de servicii complementare, psihologului şcolar, psiholog,
etc). Acţiunea de instruire diferenţiată poate fi asociată cu abordarea de tip cluster, conform
căreia predarea este realizată de către o echipă multidisciplinară (profesor, psiholog etc.). Acest

6
tip de instruire diferenţiată necesită dezvoltarea unui plan special, utilizarea formulelor de
predare şi adaptări specifice, în plus faţă de cele de obicei invocate de către un profesor într-o
clasă.
“Învăţătorul cu adevărat înzestrat este acela care îşi aduce clasa la stadiul în care să poată
spune: Fie că sunt de faţă ori nu, clasa îşi continuă activitatea. Grupul şi-a
câştigat independenţa.” (Maria Montessori )
În condiţiile învăţământului activ, învăţătorului îi revin îndatoriri noi, complexe, referitoare la
cunoaşterea evoluţiei fiecărui copil şi la evaluarea sistematică a achiziţiilor acestuia. Constatând
lacune în cunoştinţe sau în deprinderile unui copil, el trebuie să-i organizeze procesul de învăţare
astfel încât, bazându-se pe achiziţiile sale anterioare, să-i completeze lipsurile. În acest context,
greşelile pe care le face elevul vor constitui un indicator al demersurilor şi al achiziţiilor sale,
care îi permite învăţătorului să construiască programul de recuperare bazat pe sprijin individual
şi eficace. Numai astfel, fiecare elev, îşi va constitui, cu ajutorul învăţătorului propriul său
itinerar de învăţare.
Actul didactic, în didactica sa, are caracter procesual, secvenţial şi poate fi reglat şi
autoreglat în permanenţă. Evaluarea vizează, deci, atât rezultatele învăţării elevilor, cât şi
procesul însuşi, în continua sa desfăşurare.
Cunoaşterea cu precizie de către învăţător a obiectivelor urmărite de fiecare secvenţă,
precum şi a competenţelor pe care trebuie să le dobândească elevii prin parcurgerea
conţinuturilor prevăzute de programele şcolare constituie o condiţie esenţială pentru realizarea
unui învăţământ eficient. Ea permite organizarea demersului didactic ca sistem de relaţii între:
obiectivele urmărite, conţinut de predare-învăţare, strategii (sarcini, situaţii de învăţare),
evaluare, progres şcolar al fiecărui elev.
Coordonatele principale care trebuie să jaloneze organizarea, desfăşurarea şi conţinutul
activităţii diferenţiate cu elevii în ciclul primar sunt:
1. Activitatea diferenţiată cu elevii trebuie să asigure realizarea sarcinilor învăţământului
formativ ce vizează dezvoltarea armonioasă a tuturor lanţurilor personalităţii.
2. Activitatea diferenţiată se desfăşoară în cadrul procesului instructiv-educativ organizat cu
întregul colectiv al clasei.
3. Obiectivele instructiv-educative ale activităţii diferenţiate cu elevii trebuie realizate în
principiu în timpul lecţiei.

7
4. Activitatea diferenţiată trebuie să-i cuprindă pe toţi elevii clasei, atât pe cei care
întâmpină dificultăţi, cât şi pe cei cu posibilităţi deosebite, pentru ca folosindu-se metode
şi procedee specifice particularităţilor individuale, să se asigure stimularea dezvoltării lor
până la nivelul maxim al disponibilităţilor pe care le are fiecare.
5. În tratarea diferenţiată a elevilor se va evita suprasolicitarea lor faţă de potenţialul psihic
real.
6. Conţinutul învăţământului este comun obligatoriu, diferenţiate sunt doar modalităţile şi
formele de predare-învăţare.
7. În timpul activităţii diferenţiate se vor folosi în permaneţă metode şi procedee care
antrenează în cel mai înalt grad capacităţile lor intelectuale, trezesc şi menţin interesul
faţă de obiectele şi fenomenele studiate, stimulează atitudinea creatoare, solicită un efort
acţional propriu, asigură o învăţare activă şi formativă.
8. Diferenţierea activităţii în cadrul lecţiei presupune îmbinarea şi alternarea echilibristă a
activităţii frontale cu activitatea individuală şi pe grupe de elevi.
9. Diferenţierea activităţii cu elevii se realizează în toate momentele lecţiei. Volumul mereu
în creştere al cunoştinţelor ce trebuie însuşite de elevi şi capacitatea acestora de a le
asimila satisfăcător crează un decalaj care determină o acţiune de renovare a
învăţământului pe mai multe planuri: obiective pedagogice şi conţinutul învăţământului,
structuri, organizare şi tehnologie didactică.
În practica şcolară tratareadiferenţiată a elevilor se poate face şi prin utilizarea unor game
variate de muncă independentă, atât în clasă, cât şi acasă. Procedeul este deosebit de eficace
atunci când stabilirea unor teme pe măsura elevilor se întemeiază pe o cunoaştere profundă a
capacităţilor fiecărui elev şi, mai ales, pe evidenţa dificultăţilor şi a greşelilor caracteristice pe
care aceştia le-au întâmpinat ori le-au săvârşit în lucrările precedente, fiindcă în funcţie de
acestea se pot alege, fie temele comune pe care să le rezolve independent toţi elevii din clasă, fie
temele care să ajute grupele de nivel sau pe fiecare elev în parte să se dezvolte la nivelul
posibilităţilor lui.
Notarea constatărilor şi observaţiilor, a măsurilor ce trebuie luate, constituie un fel de
memento pentru învăţător de a căuta necontenit metode, procedee şi mijloace prin care să
elimine treptat deficienţele din pregătirea elevilor.

8
Învăţătorul are la îndemână o multitudine de strategii corespunzătoare stilului de învăţare şi
nevoilor fiecărui copil.
Problema instruirii diferenţiate este de stringentă actualitate. Amploarea preocupărilor şi
efervescenţa discuţiilor pe această temă, precum şi interesul crescând pentru găsirea unor soluţii
corespunzătoare sunt corelate cu intenţiile factorilor decizionali, care încearcă să adapteze mai
accentuat învăţământul la particularităţile psihofizice, individuale şi de vârstă ale copiilor, în
vederea dezvoltării depline a personalităţii acestora.
Din multitudinea factorilor care conduc la necesitatea realizării unei activităţi didactice
diferenţiate, acelea care au impus au fost deosebirile dintre copii de aceeaşi vârstă, supuşi unui
proces comun de instruire, înţelegerea nevoii de a nu uniformiza, ci de a oferi condiţii de
afirmare a celor dotaţi cu înzestrări personale deosebite, ori cu ritmuri mai alerte ori mai lente în
acumulări. Ele privesc dimensionarea psihologică a personalităţii umane care se distinge printr-o
sinteză de dispoziţii, tendinţe biologice, înclinaţii înnăscute, pe de o parte, şi însuşiri formate în
cursul vieţii şi activităţii, pe de altă parte. Deosebirile individuale sunt o realitate, iar natura şi
gradul lor de dezvoltare sunt de multe ori uşor sesizabile, astfel că nu ne vom găsi niciodată în
faţa omului în general, ci totdeauna în faţa unui om particular, a unui individ care, de multe ori,
se dovedeşte a fi o enigmă.
Cunoaşterea copilului în vederea tratării lui diferenţiate este un deziderat al învăţământului.
Această cunoaştere se realizează pe tot parcursul procesului instructiv educativ. "Omul este un
mic univers" spunea Heraclit şi de aceea trebuie să cunoaştem bine copilul şi prin misiunea pe
care o avem să contribuim la evoluţia lui firească.
Acţiunea de diferenţiere a activităţilor cu elevii, trebuie stabilită orientând-o după acele
aspecte care influenţează mai puternic randamentul acestora. Stabilirea unui sistem de lucru
adecvat trebuie să se facă în funcţie de "capacitatea de învăţare" sau de "însuşire" a informaţiilor
(receptivitate la învăţare). Orice acţiune de diferenţiere a instruirii trebuie să pornească de la
sesizarea trăsăturilor comune, dar şi a deosebirilor dintre subiecţi, deosebiri manifestate pe mai
multe planuri : tip dominant al proceselor nervoase superioare, dezvoltare intelectuală, capacitate
de învăţare, ritm de lucru, interes, înclinaţii.
Depistarea acestor trăsături care îi diferenţiază pe elevi, stabilirea rolului fiecăreia în
definirea comportamentului care conduce la obţinerea performanţelor, reprezintă operaţia
iniţială, premisa oricărei acţiuni de tratare diferenţiată a elevilor din ciclul primar.

9
Caracteristica acţiunii de diferenţiere în planul organizării şi desfăşurării activităţii didactice
o constituie nuanţarea modalităţilor de lucru, evitându-se separarea cu caracter permanent a
copiilor capabili de un randament ridicat, de copiii lenţi. Totodată, aceasta implică îmbinarea
raţională, echilibrată, a activităţii frontale cu întreaga clasă şi a activităţilor pe grupuri ori
individuale, adaptate particularităţilor acestora.
Abordând stilul tratării diferenţiate, clasa devine un mediu dinamic şi mereu în schimbare, în
care dascălii pot dovedi că apreciază pe fiecare dintre elevi şi pe toţi elevii.
Tratarea diferenţiată este o premisă a prevenirii eşecului şcolar şi reprezintă garanţia
obţinerii unor rezultate deosebite în munca institutorilor.

Prof. înv. Primar


Răducanu Mădălina

10
Bibliografie
- Cerghit, I. (2006), Metode de învăţământ, Editura Polirom, Iaşi.
Creţu, C. (1998), Curriculum diferenţiat şi personalizat, Editura Polirom, IS.
- Cristea. S. (1998), Dicţionar de termeni pedagogici, E.D.P., . Bucureşti.
- Cucoş, C. (2006), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
- Dulamă, M. E. (2002), Modele, strategii şi tehnici didactice activizante cu
aplicaţii în geografie, Editura Clusium, Cluj-Napoca
- Joiţa, E. (coord. ) (2007), Formarea pedagogică a profesorului. Instrumente de
învăţare cognitiv-constructivistă, E.D.P., R.A., Bucureşti.
- Jones, V.; jones, L, Comprehensive Clasroom Management, Boston – în MEC,
UNICEF, Strategii educaţionale centrate pe elev (2006), Bucureşti
- Landsheere, V. de, Landsheere, G. de (1979), Definirea obiectivelor educaţiei,
E.D.P., Bucureşti.
- MEC, UNICEF, (2006), Strategii educaţionale centrate pe elev, Tipografia
ALPHA MDN S.A.
- Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, I.-O. (2005), Ştiinţa învăţării. De la teorie la
practică, Editura Polirom, Iaşi.
- Moise, C. (1996), Concepte didactice fundamentale, Editura Ankarom, Iaşi.
Păcurari, O., Ciohodaru, E., Marcinschi, M., Constantin, T. (2005), Să ne
cunoaştem elevii, Educaţia 2000+, Bucureşti.
- Şoitu, L., Cherciu, R.D. (2006), Strategii educaţionale centrate pe elev, Ministerul
Educaţiei şi Cercetării, Bucureşti.
*** (1995), Legea învăţământului, Monitorul Oficial al României, Bucureşti.
*** (2001), Instruire diferenţiată, Aplicaţii ale teoriei inteligenţelor multiple,
Ghid pentru formatori şi cadre didactice, MEC, Seria calitate în formare,
Bucureşti.

11