Sunteți pe pagina 1din 24

Metodele de învăţământ

I. Definiţii şi cadre de referinţă necesare

Şi în context didactic, diversele surse fac trimitere, mai întîi, tot la cuvintele greceşti meta (= după, spre) şi odos (=
cale, drum). Aşadar metodă, adică drum spre ceva. Enciclopediile franceze, de pildă, precizează că, în filosofie,
metoda înseamnă mersul raţional al spiritului către adevăr, dar că ea poate însemna şi mod de a acţiona în general
(cf. Nouveau petit Larousse, 1968). Enciclopediile româneşti o definesc, între altele, ca totalitate a procedeelor
practice prin care se predă o ştiinţă (cf. Dicţionar de neologisme, 1966). La rîndul lui, dicţionarul românesc de
pedagogie din 1979 o desemnează şi prin sintagma mod de lucru.
Raportînd-o strict la procesul de predare-învăţare din cadrul şcolii, noi am definit metoda ca: drum sau cale de
urmat, în activitatea comună a educatorului şi educaţilor, pentru îndeplinirea scopurilor învăţămîntului, adică
pentru informarea şi formarea educaţilor. Nu este singura definiţie care s-ar putea propune, ci una dintre ele, care îşi
justifică valabilitatea prin aspectele esenţiale pe care le precizează, adică: ce conţinut logic exprimă (un mod de lucru
sau o cale de urmat); cine o utilizează (în cazul nostru, educatorul şi educaţii); în ce activitate (în procesul de
învăţămînt); cu ce scop (cu scopul informării şi modelării sub aspect uman a educaţilor).
În unele lucrări mai vechi, termenul de metodă de învăţămînt (sau metodă didactică) era considerat echivalent cu cel
de formă de învăţămînt (spre exemplu, o anume formă "întrebătoare", alterna cu alta numită "povestitoare"). Cu
timpul s-a renunţat, însă, la această echivalenţă, azi precizîndu-se că forma este o categorie didactică mai
cuprinzătoare decît modul de lucru sau metoda (cf. I. Roman şi colab., 1970, II, p. 258).
S-a convenit că metoda de învăţămînt reprezintă o realitate mai cuprinzătoare, (acoperind înţelesul definiţiei de mai
sus) în timp ce procedeul este fie doar o parte alcătuitoare a metodei, fie un element de sprijin, fie un mod concret
de valorificare a metodei. Dacă, de pildă, ne referim la predarea unei lecţii prin metoda expunerii, (vezi tabelul
metodelor) putem admite că în interiorul ei, al expunerii, se pot utiliza diverse procedee (de exemplu întocmirea, în
paralelă, a unei scheme pe tablă, folosirea în sprijin a unor ilustraţii vizuale); dacă, în altă situaţie, predăm o lecţie
prin conversaţie didactică, putem interpune, tot în calitate de procedee, anumite explicaţii din partea celui care predă,
fără ca metoda sau maniera dominantă să devină alta decît conversaţia.
G. Văideanu este unul dintre autorii care încearcă o definire, prin detalierea riguroasă a notelor caracteristice
metodei didactice. Astfel, (cf. 1986, II), metoda didactică s-ar putea caracteriza complet prin: agenţii care o mînuiesc;
beneficiarii ei; variantele în care apare; competenţele şi posibilităţile pe care i le asigură celui care o pune în
valoare. Concret, în concepţia autorului, ea reprezintă "modalitatea de lucru", cu caracter polifuncţional, care:
- este selecţionată de profesor şi pusă în aplicare împreună cu elevii, în lecţii şi în activitatea extradidactică,
în beneficiul elevilor;
- presupune în toate cazurile conlucrarea dintre profesori şi elevi, în interesul identificării adevărului;
- se utilizează diferenţiat, în funcţie de interesele, trebuinţele, nivelul elevilor şi în scopul prioritar al
formării acestora din urmă;
- îl atestă pe profesor ca purtător al conţinuturilor de învăţămînt, ca animator şi evaluator al procesului
respectiv, certificînd totodată obligaţiile ce decurg pentru el din aceasta.
O altă precizare de mare interes se referă la funcţiile multiple ale metodei, la detalierea caracterului ei
polifuncţional (cf. I. Cerghit, 1980) adică: o funcţie cognitivă, prin aceea că asigură elevului cunoaşterea fie a
adevărurilor gata constituite, fie a acţiunii de descoperire a acestora; o funcţie normativă, adică de ghidare (normare)
a acţiunii de predare şi învăţare; o funcţie instrumentală (ea joacă rol de instrument de vehiculare, de sistematizare,
de aplicare a conţinuturilor şcolare); o funcţie formativă şi educativă, în sensul că în acelaşi timp ea formează
capacităţi şi determină atitudini.
Se face, în fine, precizarea că metodologia didactică se subordonează mai întîi noţiunii de mod de organizare a
învăţării (G. Văideanu, 1986), iar la un nivel mai cuprinzător, noţiunii de tehnologie didactică (G. Văideanu, 1986,
II, şi I. Nicola, 1994). Modul de organizare a învăţării sintetizează "un grupaj de metode sau procedee care operează
într-o anumită situaţie de învăţare (ore duble sau succesive, mai multe clase reunite în aceeaşi sală etc.) şi în asociere
cu o anumită modalitate de realizare a învăţării: învăţare asistată de ordinator, învăţare bazată pe caiete şi manuale
programate ş.a." (Văideanu, lucr. cit.; vezi de asemenea C. Cucoş, 1995). Subordonarea continuă prin înscriere a
metodei într-o categorie mai cuprinzătoare, respectiv în tehnologia didactică. Aceasta din urmă desemnează
"ansamblul metodelor, mijloacelor şi al modurilor de organizare a învăţării", toate în dependenţă de "obiectivele
pedagogice, de natura conţinuturilor şi a situaţiilor de învăţare" (Văideanu, lucr. cit.).
Prezentarea acestor precizări este de natură să orienteze personalul didactic atît asupra interpretării logice a
limbajului pedagogic, cît şi a aplicării corecte a categoriilor menţionate, în cadrul activităţii practice.

II. Sistemul metodelor de învăţămînt: geneză şi configuraţie actuală

II.1. O primă sistematizare semnificativă era realizată de I. Gh. Stanciu, (cf. 1961) şi se prezenta astfel:
(A) Metode de predare: expunerea sistematică; conversaţia; lucrul cu manualul şi alte cărţi; demonstraţia didactică;
excursiile şi vizitele; observaţiile, lucrările de laborator, lucrările practice; exerciţiul.
(B) Metode de control şi apreciere: observaţia curentă a muncii şi comportării elevilor; verificarea orală; lucrările
scrise; aprecierea prin notă.
Autorul nu face vreo precizare în legătură cu alte criterii de grupare, afară de cel care reiese tacit din prezenţa
grupelor A şi B (deci funcţia didactică urmărită). În schimb, el dă explicaţia amănunţită a diferenţei dintre metodă şi
procedeu, arătînd că fiecare din metodele de predare "dispune de nenumărate procedee, care înlesnesc însuşirea
cunoştinţelor" (1961, p.147). Spre exemplu, în lecţia de geografie metoda este demonstraţia cu ajutorul hărţii. Ca
procedeu, i se poate aduce în sprijin citirea unor fragmente beletristice, care redau splendoarea locurilor studiate etc.,
întregind astfel imaginea şi atitudinea pe care şi-o formează elevul.
II.2. După D. Todoran (1964), metodele de învăţămînt apăreau enumerate aproximativ în aceeaşi formulă. El atrăgea
atenţia şi asupra "temeiului" după care se pot grupa, respectiv "scopul didactic principal", acesta constînd din
transmiterea cunoştinţelor, fixarea lor, formarea priceperilor şi a deprinderilor, verificarea cunoştinţelor şi
deprinderilor (p.143). Gruparea invocată de autor se derula astfel: (1) metode de expunere continuă şi sistematică a
cunoştinţelor, respectiv povestirea, explicaţia, prelegerea şcolară; (2) conversaţia sau convorbirea, (3) demonstrarea,
(4) munca cu manualul şi alte cărţi, (5) observarea, lucrările de laborator, lucrările practice, (6) exerciţiile, (7)
repetarea, (8) metode de verificare şi apreciere (orală, scrisă, practică).
II.3 După I. Roman şi colaboratorii (1970), metodele de învăţămînt apăreau pe trei categorii mari:
(A) Metode cu funcţie principală de predare: expunerea; conversaţia euristică; demonstraţia; lectura explicativă;
vizitele şi excursiile didactice; învăţămîntul programat.
(B) Metode cu funcţia principală de fixare şi consolidare: studiul individual sau munca independentă cu manualul,
notiţele şi cu alte surse; metoda exerciţiului şi metoda repetării; observările independente, lucrările practice şi de
laborator.
(C) Metode cu funcţia principală de verificare şi apreciere: metoda verificării orale; metoda verificării scrise (curente
şi periodice); metoda verificării practice; metoda verificării cu caracter de bilanţ (examenul); notarea ca metodă de
apreciere. Diferenţa faţă de autorul anterior consta din gruparea strictă a metodelor pe 3 categorii, în loc de două, prin
separarea celor de predare de cele din categoria consolidare. În plus, era menţionată pentru prima oară, instruirea
programată ca metodă de învăţămînt.
II.4. După V. Ţîrcovnicu (1975), metodele apar într-o configuraţie nouă.
(A) Metode de asimilare: (1) verbale: expunerea, conversaţia, problematizarea, munca cu manualul şi alte cărţi,
instruirea programată; (2) intuitive: demonstraţia, modelarea, observaţia independentă; (3) active (bazate pe acţiune):
exerciţiile, lucrările practice, algoritmizarea, lucrările de laborator şi experimentele efectuate de elevi; (4) învăţarea
prin descoperire.
(B) Metode de control: (1) observarea; (2) chestionarea orală; (3) lucrări scrise; (4) examenele; (5) forme moderne de
verificare: verificare cu ajutorul maşinilor.
(C) Metode de apreciere: (1) clasice: aprecierea verbală, aprecierea prin notă; (2) moderne: apreciere prin teste, prin
ghiduri de notare, prin scări obiective de apreciere.
Un comentariu minim la lista prezentată de acest ultim autor ne obligă să notăm: (1) adoptă un nou criteriu de
grupare (în afară de scopul didactic urmărit), ceea ce conduce la grupele: metode verbale, metode intuitive, metode
active (după ce deja fuseseră stabilite dihotomiile metode verbale-metode intuitive şi respectiv metode expozitive-
metode active); (2) este primul care menţionează între metode algoritmizarea ca metodă de predare-învăţare şi testul
ca metodă de apreciere; (3) este tot între primii care tratează despre învăţarea prin descoperire, dîndu-i o explicaţie
proprie.
II.5. După M. Ionescu (1979), metodele apar nominalizate foarte asemănător cu precedentul şi fiind grupate pe
categoriile: metode de predare-învăţare şi metode de verificare şi evaluare, cu enumerarea: (1) expunerea; (2)
conversaţia; (3) problematizarea; (4) modelarea; (5) demonstraţia; (6) experimentul; (7) exerciţiul; (8) activitatea pe
grupe; (9) activitatea independentă (lucrul cu cartea, observarea independentă, lucrările practice individuale); (10)
instruirea programată; (11) metode de verificare şi evaluare: (a) chestionarea orală; (b) lucrările scrise; (c) testele de
cunoştinţe; (d) probele practice; (e) evaluarea prin notă.
Ca diferenţe faţă de autorul anterior se pot semnala: includerea în listă a metodei activităţii pe grupe, foarte probabil
sub influenţa lucrării lui L. Buzás, Activitatea didactică pe grupe, tradusă în româneşte cu puţin timp înainte (1977);
renunţarea la repartizarea metodelor pe grupele: verbale, intuitive, active.
II.6. După I. Cerghit (1976 şi 1980), nomenclatura şi sistematizarea metodelor didactice capătă o tentă radical
înnoită, adică:
(A) Metode de comunicare
A.1. Comunicare orală: (1) metode expozitive: naraţiunea, descrierea, explicaţia, enunţul şi demonstraţia logică,
prelegerea şcolară, conferinţa, expunerea cu oponent, prelegerea dezbatere, informarea, instructajul; (2) interogative:
conversaţia euristică, dezbaterile, consultaţia în grup, preseminarul, seminarul, dezbaterea de tip Phillips 6-6, asaltul
de idei (brainstorming), dezbaterea bazată pe întrebări recoltate în prealabil, discuţia liberă, colocviul; (3) metode de
instruire prin problematizare sau învăţare prin rezolvare de probleme.
A.2. Metode de comunicare scrisă: munca cu manualul sau cartea, analiza de text; informarea; documentarea.
A.3. Metode de comunicare oral-vizuală: instruirea prin filme; instruirea prin televiziune.
A.4. Metode de comunicare interioară: reflecţia personală şi experimentul mintal.
(B) Metode de explorare organizată a realităţii (metode obiective, intuitive)
B.1. Metode de explorare directă: observaţia sistematică a obiectelor, fenomenelor, observaţia în condiţii
experimentale, cercetarea documentelor istorice, anchetele.
B.2. Metode de explorare indirectă, adică bazate pe contactul cu substitutele obiectelor şi fenomenelor: metode
demonstrative şi metode de modelare.
(C) Metode bazate pe acţiune sau metode practice
C.1. Bazate pe acţiunea efectivă, reală: exerciţiile, experimentele, elaborarea de proiecte, studiul de caz, instruirea
prin muncă, participarea la acţiuni social-culturale etc.
C.2. Metode de acţiune simulată sau fictivă, denumite şi metode de simulare: jocurile didactice, învăţarea
dramatizată, învăţarea pe simulator.
(D) Instruirea programată, care, după părerea autorului, "prin complexitatea şi suportul ei teoretic, depăşeşte cadrul
strict al unei grupări sau al alteia" (cf. 1980, p.95).
Observaţiile ce se pot face la propunerea de nominalizare şi sistematizare făcută de I. Cerghit sînt mai multe. Cea
dintîi este una laudativă, anume că îmbogăţeşte nomenclatura metodologică cu nume care mai înainte nu se încadrau
în vreuna dintre sistematizări (cercetarea documentului istoric, de pildă). Şi tot laudativă este aceea privitoare la
criteriile noi pe care le pune la baza sistematizării (de pildă, sursa conţinuturilor de însuşit de către elev şi
modalitatea acestei însuşiri). Autorul rămîne însă dator cu explicaţiile de amănunt, care să clarifice în măsură
suficientă individualitatea fiecărei noi metode propuse. Datoria autorului se impunea cu atît mai accentuat, cu cît
tradiţia statornicise nişte modele mult prea înrădăcinate în conştiinţa şi vocabularul practicienilor.
II.7. În concepţia lui I. Nicola (1980, 1992, 1994), ne întîmpină din nou o grupare inedită, deşi nominalizarea
fiecăreia dintre metode nu este diferită, prin comparaţie cu cele anterioare. Adică:
(A) Metode şi procedee expozitiv-euristice: povestirea, explicaţia, prelegerea, conversaţia, problematizarea,
descoperirea, demonstraţia, modelarea, observaţia independentă, lucrul cu manualul şi alte cărţi, lucrările
experimentale, lucrările practice şi aplicative, lucrul în grup.
(B) Metode şi procedee algoritmice: algoritmizarea, instruirea programată, exerciţiul.
(C) Metode şi procedee evaluativ-stimulative: observarea şi aprecierea verbală, chestionarea orală, lucrările scrise,
verificarea prin lucrări practice, examenele, verificarea cu ajutorul maşinilor, scările de apreciere, notarea.
Originalitatea autorului se axează pe criteriile utilizate în gruparea metodelor. Concret este invocată o anume
"programare externă" a materiei (adică "modul în care este prelucrată, ordonată şi prezentată informaţia didactică"),
alături de o "programare internă", care "se referă la registrul componentelor psihice antrenate în procesul de învăţare
a informaţiilor" (cf. 1994, p.307). Programarea externă vizează activitatea profesorului; cea internă se referă la modul
de a reacţiona al elevului. Concluzia ce duce la clasificarea metodelor de predare-învăţare ar fi următoarea: dacă între
programarea externă (adică activitatea de predare) şi cea internă (adică cea de învăţare) există o relaţie neunivocă,
avem a face cu strategiile şi respectiv metodele expozitiv-euristice, după cum apar în tabloul de mai sus; dacă,
dimpotrivă, între cele două "programări" se stabileşte o relaţie univocă, avem a face cu strategii şi respecitv metode
algoritmice. În cazul metodelor de verificare, explicaţia este mai simplă, în sensul că ele joacă, în acelaşi timp, rol de
evaluare şi de stimulare a activităţii elevului.
Cu toată această complicaţie a demersului, remarcăm efortul meritoriu al autorului de a înnoi terminologia şi fondul
naţional al teoriei despre metode. Ceea ce rămîne însă de depăşit, este dificultatea deosebită pentru cititor, de a pune
în ordine conţinutul acestui demers.
II.8. Pe lîngă toate sistematizările prezentate pînă aici, apar în peisajul metodologiei şcolare şi altele, provenind din
literatura franceză, fie tradusă în româneşte (Guy Palmade, 1975), fie originală (R. Hubert, 1965 şi 1970). Ele fac
notă cu totul aparte în raport cu ceea ce înţelegem noi prin metode de învăţămînt.
Astfel, în timp ce unul dintre autori (Palmade, lucr. cit., p.58 urm.) enumeră doar două metode tradiţionale, respectiv
metoda dogmatică (citiţi expunere) şi metoda interogativă, ambele cu diverse procedee, iar alături de ele instruirea
programată; în timp ce altul dintre ei (R. Hubert, 1965, 1970) prezintă grupele: metode didactice (gravitînd în jurul
lucrului cu manualul şi al autorităţii educatorului), metode intuitive (vizînd constatarea directă a faptelor de către
elev), ambii enumeră tot ca metode (R. Hubert denumindu-le metode active) diversele moduri de organizare a
educaţiei în general, cum ar fi sistemul Montessori, sistemul centrelor de interes aparţinînd lui O. Decroly, planul
Dalton, sistemul Winnetka, planul Gary ş.a. Or, în acest punct, ideile autorilor citaţi nu se mai întîlnesc cu ale
noastre, date fiind semnificaţiile diferite pe care noi le atribuim acestor ultime formule. Căci noi le socotim formule
organizatorice ale educaţiei în genere (apărute ca soluţii reformatoare în jurul anului 1900), iar nu metode de
învăţămînt stricto senso. Aşadar, dorim să fim bine înţeleşi: noi nu le negăm realitatea şi nici posibilele rezultate pe
care le-au generat, dar nu le includem în rîndul metodelor de învăţămînt. De altfel şi autorii lor le denumesc pe
ansamblu altfel: unul le intitulează metode pedagogice (Palmade, lucr. cit.), altul, metode ale culturii intelectuale (R.
Hubert, 1965).
În finalul acestui periplu, vizînd contribuţia diferiţilor autori la delimitarea sistemului metodelor de învăţămînt,
cititorul are dreptul să se întrebe care este părerea noastră. Şi drept răspuns, noi vom propune un inventar relativ
simplificat al metodelor, aşa cum îl revendică cele mai multe lucrări consultate. Vom include în el metodele care s-au
statornicit deja în conştiinţa oamenilor şcolii (incluzînd chiar unele doar revendicate drept metode, nu şi justificate ca
atare) şi le vom grupa în aşa fel încît cititorul să înţeleagă toate determinările şi explicaţiile aferente lor. Menţionăm
că formula propusă de noi nu se vrea o replică la adresa vreunuia dintre autorii anterior citaţi. Ea reprezintă pur şi
simplu o sinteză personală, care inventariază metodele ce apar cu cea mai mare frecvenţă în diferite alte sistematizări,
sau care au intrat deja în circulaţie într-o măsură destul de semnificativă. Ceea ce ne interesează în mod prioritar este
ca această sinteză să fie inteligibilă şi în acelaşi timp abordabilă pentru toate explicaţiile riguros necesare.
Iată, aşadar, sinteza care rezultă in opinia pedagogilor ieseni contemporani:
(A) Metode de predare-asimilare
A.1. Tradiţionale: expunerea didactică, conversaţia didactică, demonstraţia, observarea, lucrul cu manualul,
exerciţiul;
A.2. De dată mai recentă: algoritmizarea, modelarea, problematizarea, instruirea programată, studiul de caz, metode
de simulare (jocurile, învăţarea pe simulator); după unii autori, şi învăţarea prin descoperire.
(B) Metode de evaluare
B.1. De verificare:
(1) Tradiţionale: verificarea orală curentă; verificarea scrisă curentă; verificarea practică curentă; verificarea
periodică (prin teză sau practică); verificarea cu caracter global (examenul), fie în formă scrisă, fie orală, fie practică.
(2) De dată mai recentă: verificare la sfîrşit de capitol (scrisă sau orală), verificare prin teste docimologice (curente
sau periodice).
B.2. De apreciere:
(1) apreciere verbală
(2) apreciere prin notă
III. Comentariu necesar asupra criteriilor de clasificare
III.1. Potrivit unui prim criteriu, acela constînd din scopul didactic urmărit, reiese gruparea, atît de vizibilă şi uşor
de înţeles, pe cele două categorii mari: (A) metode de predare-însuşire şi (B) de evaluare. Explicaţia care se impune
este că metodele menţionate în fiecare categorie au un statut numai aproximativ, adică nu pot fi considerate că ar
avea un loc fix sau o funcţie numai de predare, sau numai de evaluare. Dacă ne-am referi, să zicem, la conversaţie,
chiar şi în varianta euristică, am putea-o socoti doar preponderent ca metodă de predare, pentru că, în subsidiar, ea
poate fi utilizată şi în eveluare. Dacă ne-am referi, apoi, la instruirea programată, am constata că este şi mai greu
încadrabilă, ştiut fiind că ea este socotită din capului locului multifuncţională, deci îndeplineşte şi funcţia de predare
şi de consolidare şi verificare (adică de autoverificare pentru elev).
III.2. Pe aceeaşi schemă, poate fi invocat un alt criteriu de diferenţiere, de această dată numai a metodelor de
predare. Criteriul constă din mijlocul de vehiculare a conţinuturilor de la sursă către elev. Dacă mijlocul respectiv
este imaginea obiectului (fenomenului) sau obiectul însuşi, vom avea a face cu metode intuitive; vom putea înscrie
aici demonstraţia, observarea, modelarea. Dacă mijlocul în cauză va fi cuvîntul rostit sau scris, metodele se vor numi
verbale; s-ar încadra (cu precizie) aici expunerea şi conversaţia, iar după mai mulţi autori problematizarea, după unii
chiar instruirea programată.
Iată şi observaţiile noastre privitoare la această grupare:
(1) Distincţia este utilă, indicînd că metodele din fiecare grupă sînt mai proprii, mai productive, mai practicabile, în
funcţie de anumite împrejurări şi conţinuturi concrete: cele intuitive, (a) la începutul actului de învăţare, mai cu
seamă la vîrstele mici şi (b) graţie conţinuturilor specifice ale materiilor didactice, la discipline care studiază
realitatea în aspectele ei concrete (ştiinţele naturale, geografia fizică, bună parte din fizică, chimie); cele verbale,
exact în circumstanţele opuse: adică, frecvenţa lor creşte (a) pe de o parte, pe măsura înaintării în învăţare, dată fiind
necesitatea cuprinderii unei cît mai mari cantităţi de materie (ceea ce, prin cuvînt, este posibil, graţie puterii acestuia
de a "condensa" conţinuturile); (b) pe de altă parte, în funcţie de conţinutul materiei de învăţămînt, ştiut fiind că
disciplinele umaniste (literatura, filosofia, istoria) îşi vehiculează conţinuturile, cel mai frecvent pe cale verbală.
(2) Dar nici de această dată delimitările nu vor fi categorice, funcţionînd acelaşi principiu al aproximării şi
predominanţei, iar nu al "purităţii" sau al absolutizării. Căci dacă observarea şi demonstraţia sînt cu adevărat metode
intuitive, lucrul cu manualul, instruirea programată, problematizarea ar putea conţine foarte bine şi destule elemente
intuitive, deşi sînt încadrate de atîţi autori în categoria metodelor verbale.
III.3. Un al treilea criteriu, devenit de multă vreme tradiţional, este gradul de participare a elevului în acţiunea
propriei instruiri. De aici, delimitarea: metode expozitive, pe de o parte, metode active, pe de alta (Atenţie la
eventuala neînţelegere care ar putea apărea aici, datorită invocării altei maniere de grupare a metodelor de către unii
autori (vezi V. Ţîrcovnicu, 1975), care stabilesc grupa metode active, alături şi prin opoziţie cu cele verbale şi
intuitive, opinie cu mai mică răspîndire în lumea didactică.). Metodele expozitive, adică mînuite în chip prevalent de
către educator (elevul fiind doar receptor), includ în sine cu precizie numai expunerea, toate celelalte cuprinzînd o
doză mai mare sau mai mică de participare a elevului. De pildă, demonstraţia poate presupune sau nu participarea
efectivă a elevului la dezlegarea conţinutului de învăţat; lucrul cu manualul, de asemenea; observarea, mai mult decît
acestea etc.
Apelînd la opiniile unor autori americani, am putut găsi o ordonare a metodelor după un criteriu apropiat celui din
discuţie, el fiind bazat pe opoziţia dintre învăţarea prin receptare şi învăţarea prin descoperire (D. Ausubel, Fl.
Robinson, 1981, pp.67-101).
Aşadar, elevul se poate afla în postura de receptor sau de investigator, în cadrul fiecărei metode în proporţii variabile.
De unde dihotomia metode de învăţare prin receptare, metode de învăţare prin descoperire. Acest criteriu este,
poate, singurul care ne dă o linie sigură a continuum-ului în care se înscriu toate metodele citate, de la cea mai
expozitivă, la cea mai activă. Astfel, se pot stabili diferitele trepte (de activizare sau participare a elevului) pe care se
află fiecare dintre metode, în acest continuum. Astfel, se porneşte de la expunere, care este încadrată categoric în
învăţarea prin receptare, alături de demonstraţia expozitivă (la înfăptuirea căreia elevul nu poate participa în nici un
fel, neavînd pregătirea necesară); se continuă cu treapta metodelor de descoperire dirijată, care înglobează:
conversaţia euristică, lucrul dirijat cu manualul, demonstraţia prin solicitarea şi a elevului, observarea dirijată,
instruirea programată, studiul de caz dirijat, exerciţiul dirijat; în fine, se ajunge la treapta metodelor de învăţare
prin descoperire propriu-zisă, adică: exerciţiul eursitic, observarea independentă, studiul de caz independent,
rezolvarea de probleme, inclusiv metodele destinate creativităţii, adică brainstorming şi Phillips 6-6 etc. (vezi aceste
ultime două metode în C. Moise şi T. Cozma, 1996).
Dacă am încerca să redăm schematic sugestia celor 2 autori americani citaţi (Ausubel şi Robinson), am ajunge la
următoarea reprezentare:
învăţare prin
învăţare prin
receptare
descoperire

- observarea indepen-dentă
- expunerea
- studiul de caz independent
verbală - conversaţia euristică - rezolvarea de probleme
- demonstraţie - lucrul dirijat cu - rezolvarea creativă de
(fără solicitarea
manualul probleme etc...
elevului) - demonstraţia cu soli-
citarea elevului
- observarea dirijată
- instruirea programată
- exerciţiul dirijat
- studiul de caz dirijat

Schema rămîne tot aproximativă, redînd doar ideea de continuum între metodele de învăţare prin receptare şi învăţare
prin descoperire. Ceea ce poate ea să indice precis, sînt doar extremele: expunerea la extrema ce ţine de receptare, iar
la cealaltă extremă, rezolvarea creativă de probleme. Spaţiul dintre cele două este unul de compromis între
elementele aparţinînd receptării şi cele aparţinînd descoperirii.
III.4 Din acelaşi inventar al metodeleor prezentat de noi reiese şi o altă clasificare a lor, avînd drept criteriu
vechimea practicării fiecăreia. Rezultă, cum vedem, de o parte cele tradiţionale (expunere, conversaţie, demonstraţie
etc.), de altă parte cele numite de regulă moderne (problematizare, modelare etc.). Se înţelege că, cele numite
tradiţionale, au o vechime de aplicare mai mult decît apreciabilă, încît au intrat în tradiţie. Cele denumite moderne
au pătruns mai de curînd în spaţiul activităţilor didactice. Noi le-am preferat titulatura de metode de dată mai recentă,
dat fiind statutul neclar în acest context, al atributului "moderne". Adică, pe de o parte avem în vedere că verbul a
moderniza nu este caracterizat neapărat prin noutatea acţiunii pe care o exprimă, cît mai ales prin aducerea la zi a
unei situaţii de rezolvat (cf. N. Padellaro, 1972), în cazul nostru, a problemelor învăţămîntului. Pe de altă parte, s-ar
putea ca şi metodele mai vechi să se modernizeze, adică să se aducă la zi, de unde ar apărea imposibilitatea să le mai
numim într-un fel concludent.
III.5 Iată şi un alt criteriu de clasificare a metodelor: lărgimea sferei de aplicare. De unde denumirea de metode
generale şi metode speciale (vezi V. Ţîrcovnicu, 1975; D. Todoran, 1964). Urmarea ar fi că toate cele enumerate în
schema noastră să fie considerate generale, iar pe baza lor, în cadrul diverselor materii de învăţămînt sau situaţii
concrete, să se constituie cele speciale. Spre exemplu, în predarea citit-scrisului vom avea a face cu o metodă
prezentă numai în această activitate (la noi, metoda fonetică analitico-sintetică); în învăţarea rezolvării problemelor,
vom întîlni diverse variante ale aplicării metodei exerciţiului sau chiar a problematizării (de pildă, se vorbeşte de
metoda sintetică, metoda analitică, metoda regresivă, metoda grafică, metoda reducerii la unitate etc.).
III.6. Şi, cu toată dificultatea pe care o cauzează cititorului, nu putem ocoli delimitarea şi a categoriei metodelor
specifice (neconfundabilă cu cea a metodelor speciale); adică a metodelor utilizate cu cea mai mare frecvenţă la o
materie de învăţămînt dată: de pildă, expunerea verbală, combinată cu conversaţia, sînt specifice mai ales predării
ştiinţelor umaniste şi părţii teoretice din ştiinţele reale; demonstraţia, combinată cu una din metodele verbale, mai
ales predării geografiei şi ştiinţelor naturale etc.

IV. Prezentarea analitică a principalelor metode de învăţămînt

IV.1 Expunerea didactică


IV.1.1 Definire, forme, detalieri
Prin sintetizarea numeroaselor alte opinii (I. Stanciu, 1961; I. Roman şi colab., 1970; V. Ţîrcovnicu, 1975; M.
Ionescu, 1979) este propusă următoarea definiţie: metoda expunerii constă din prezentarea verbală monologată a
unui volum de informaţie de către educator către educaţi, în concordanţă cu prevederile programei şi cu cerinţele
didactice ale comunicării. Sub aspectul funcţiei didactice principale, se înscrie între metodele de predare; după
mijloacele cu care operează pentru vehicularea conţinuturilor (cuvîntul), avem a face cu o metodă verbală; după
gradul de angajare a elevului, este o metodă expozitivă, deci care situează elevul mereu în postura de receptor. Este o
metodă ce a beneficiat de o îndelungată utilizare în procesul de învăţămînt, de unde încadrarea ei între metodele
tradiţionale ale şcolii de pretutindeni. Poate să apară şi în formă "pură", dar de regulă se sprijină şi pe alte metode
sau se împleteşte cu ele, în funcţie de materia la care este utilizată. De pildă, se poate combina cu conversaţia, în
cadrul materiilor umaniste, cum ar fi istoria ori literatura şi cu demonstraţia în cadrul unor obiecte ca geografia sau
ştiinţele naturale. În funcţie de vîrsta elevilor şi de experienţa lor de viaţă, poate îmbrăca mai multe variante:
povestirea, explicaţia, prelegerea şcolară.
Povestirea. Constă din prezentarea informaţiei sub formă descriptivă sau narativă, respectînd ordonarea în timp sau
în spaţiu a obiectelor, fenomenelor, evenimentelor. Explicaţiile nu lipsesc cu desăvîrşire, dar ele ocupă un loc
secundar în raport cu prezentarea faptelor. Este utilizată ca una din metodele de bază în predarea diferitelor materii în
clasele mici (I-IV): limba maternă, cunoştinţe despre natură, istorie, geografie. Motivarea acestei ponderi însemnate
se sprijină pe o seamă de realităţi precise. Una dintre ele constă în volumul încă insuficient de reprezentări posedate
de copilul de această vîrstă şcolară (vezi şi I. Stanciu, 1961). Or, se ştie că procesul gîndirii înseşi va trebui să se
sprijine iniţial pe nişte reprezentări sau imagini concrete ale obiectelor sau fenomenelor. Apoi se ştie că însăşi
tendinţa specifică vîrstei şcolare mici este aceea de cunoaştere a tabloului în faptic, concret, al lumii, de unde
oportunitatea povestirii. Pe de altă parte, elevul de şcoală primară nu are încă suficient dezvoltată gîndirea abstractă,
care să-l ajute a înregistra faptele prin intermediul explicaţiei ştiinţifice autentice. În fine, povestirea este forma de
exprimare în care educatorul poate uza de o anume "încărcătură afectivă" a faptelor prezentate şi a limbajului utilizat,
ceea ce atrage în mod deosebit copiii, determinîndu-i nu numai să reţină faptele, dar să-şi formeze faţă de ele şi
comportamente cu semnificaţie afectivă. Unii autori menţionează şi durata aproximativă a povestirii respectiv în jurul
a 10-15 minute (vezi şi I. Stanciu, 1961), ceea ce se explică prin capacitatea mică de concentrare a atenţiei copiilor.
Explicaţia este forma de expunere în care "predomină argumentarea raţională" (vazi şi V. Ţîrcovnicu, 1975);
făcîndu-şi loc deja problemele de lămurit, teoremele, regulile, legile ştiinţifice etc. "În explicaţie, cuvîntul
profesorului înfăţişează elevilor tema desfăşurată într-o ordonare logică de date şi fapte, care duce în mod necesar la
o concluzie şi generalizare" (O. Todoran, 1964). Aşadar, pe primul plan nu se mai află "faptele de prezentat", ci
"faptele de explicat" (I. Roman şi colab. 1970). Într-o formă simplă, ea poate fi prezentată încă din clasele primare,
dar devine predominantă din clasele mijlocii (V-VIII), continuînd în clasele liceale. Explicaţia are şi ea la bază
anume raţiuni: elevul a acumulat o experienţă faptică suficientă, simţind nevoia să-i fie lămurită în amănunt;
"mecanismele" gîndirii logice sînt destul de dezvoltate, să poată recepţiona discursul ştiinţific propriu-zis; tendinţa
dominantă a vîrstei începe să fie aceea de căpătare a tabloului cauzal dinamic al lumii.
Pentru a înţelege mai bine deosebirea dintre povestire şi explicaţie, amintim maniera diferită în care unul şi acelaşi
subiect se predă la clasele I-IV şi respectiv la clasele V-VIII. Spre exemplu, în clasele I-IV, subiectul "Sarea" sau
"Cărbunii" se predă în cadrul unei povestiri despre o vizită la ocnele de sare sau la minele de cărbuni, pe cînd în
clasele V-VIII, acelaşi subiect se predă printr-o explicaţie ştiinţifică, precizîndu-se structura sau componenţa
realităţilor materiale respective, caracteristicile fizice sau chimice, utilizarea în industrie etc.
Durata unei expuneri la clasele mijlocii poate fi pînă la 25-30 minute. În timpul expunerii, profesorul poate să
întocmească la tablă desene, schiţe etc., ceea ce dovedeşte îmbinarea ei cu alte metode sau procedee. Elevilor li se
cere acum o atitudine mai activă. Ei ascultă expunerea profesorului şi în acelaşi timp urmăresc lucrările de pe tablă,
transcriindu-le în caietele lor,aşadar elaborînd în acelaşi timp cu profesorul.
Prelegerea şcolară reprezintă forma de expunere în cadrul căreia informaţia este prezentată ca o succesiune de idei,
teorii, interpretări de fapte separate, în scopul unificării lor într-un tot. Ea diferă de celelalte două variante
anterioare nu numai prin scop şi conţinut, cum se văd exprimate în definiţie; ea are şi o altă durată, ajungînd să
acopere întreaga oră şcolară. Întrebuinţarea ei se concepe în clasele mari liceale; or, în aceste clase capacitatea de
concentrare a atenţiei voluntare este deja ajunsă la un nivel considerabil. Diferă de celelalte două şi prin motivaţie: ea
vine în întîmpinarea tendinţei specifice vîrstei şcolare mari, respectiv cunoaşterea ansamblului complex, sintetic,
dialectic al realităţii. Se poate sprijini şi ea pe alte metode, din cadrul cărora să valorifice unele elemente cu rol de
procedee, cum ar fi: întrebări de sondaj, cu rol de feed-back sau de stimulare a auditoriului, schiţe, desene, planuri
de idei, solicitarea opiniei elevilor pe parcursul desfăşurării etc. Ocaziile în care poate fi utilizată sînt aproximativ
următoarele: în lecţia introductivă la studierea unui scriitor; în lecţia introductivă la o nouă perioadă istorică; în
lecţii care fac prezentarea unui curent literar; în lecţii de sinteză, profesorul oferind cu această ocazie un model de
activitate pentru elevi (vezi D. Todoran, 1964; de asemenea I. Roman şi colab., 1970).
Importanţa utilizării metodei expunerii în general reiese din faptul că, pe de o parte, scurtează timpul însuşirii de
către elevi a culturii multimilenare a omenirii, ceea ce prin metode bazate pe descoperire ar fi mult mai dificil; pe de
altă parte, ea constituie o ocazie permanentă pentru educator de a oferi educatului un model (sau o sugestie de model)
de ordonare, închegare, argumentare, sistematizare a informaţiei din diverse domenii. Pentru a-şi putea îndeplini,
însă, aceste roluri, ea trebuie să respecte un minimum de cerinţe (cf. D. Todoran, 1964, p. 146 urm.; M. Ionescu,
1979, p.213 urm.; I. Roman, 1970, p. 260 urm.), adică:
(1) Conţinuturile prezentate să fie autentice şi convingătoare, ceea ce implică pregătirea anticipată temeinică a
expunerii. Încercarea de improvizaţie, chiar în timpul lecţiei, poate să deruteze elevii şi să conducă la confuzii sau
eşec.
(2) În cadrul oricăreia dintre formele prezentate să fie respectate limitele şi obiectivele programei. Mai concret, nu
este indicată nici prezentarea simplistă a conţinuturilor, nici încărcarea excesivă, cu elemente care nu au nici un fel de
legătură cu lecţia, deci nu sînt utile în vreun fel.
(3) Volumul de informaţie să fie rezonabil, în raport cu vîrsta şi cu experienţa de învăţare a copiilor. Unii autori dau
chiar cifre orientative despre această cantitate de informaţie consemnînd între 3 - 5 noţiuni noi, în clasele cele mai
mici, pînă la aproximativ 20 noţiuni noi în clasele superioare (cf. I. Roman şi colab., 1970, p. 265).
(4) Orice expunere trebuie să probeze stringenţă logică şi succesiune logică. Stringenţa logică cere ca expunerea să
aibă o idee centrală, din care decurg cîteva idei principale; la rîndul lor, acestea trebuie să fie explicate şi susţinute
prin idei de amănunt şi exemple.
Succesiunea logică înseamnă întemeierea ideilor noi pe cele vechi şi sprijinirea ideilor generale pe cele mai puţin
generale. O remarcă făcută de I. Cerghit, la acest titlu, pare deosebit de sugestivă. Potrivit ei, însăşi utilizarea unor
cuvinte de legătură adecvate, de felul: "în primul rînd", "în al doilea caz", "apoi", "în sfîrşit" etc., fac parte obligatoriu
din structurarea sistematică a expunerii (1980, p.108).
De remarcat este că atît stringenţa cît şi succesiunea logică ies mai bine în evidenţă, cînd concomitent cu predarea,
profesorul întocmeşte la tablă schiţa sau rezumatul lecţiei. Trebuie reţinut că numai probînd aceste calităţi de ordin
logic în predare, profesorul devine model de gîndire pentru elevi.
(5) Exemplele ilustrative să fie doar în cantitate sufficientă pentru formarea unor imagini corecte sau pentru
stabilirea unor noţiuni. Abuzul de exemple şi de materiale intuitive consumă timp sau chiar împiedică înţelegerea
esenţialului, după cum lipsa totală a acestora face neinteligibil orice conţinut, chiar şi la vîrste mari.
(6) În cazul povestirii se impune ca o cerinţă aparte caracterul plastic, emoţional, sugestiv al expunerii, aceasta fiind
sprijinită chiar pe elemente dramatice, mimică, gestică, toate destinate să adîncească efectul afectiv al expunerii
asupra conştiinţei copiilor.
(7) Sub aspectul exprimării, se impun de asemenea cîteva cerinţe precise: adecvare a limbajului şi stilului la nivelul
auditoriului; claritate logică şi corectitudine gramaticală. Ceea ce se semnalează ca abatere cu deosebită
semnificaţie nocivă, este mai ales încercarea unora dintre educatori de a "străluci" în faţa auditoriului prin cuvinte,
expresii, stil bombastic sau întortochiat, gîndind că astfel îl vor stimula. Rezultatul este, de regulă, contrariu, iar
expunerea cu adevărat profitabilă este cea care se prezintă în haina cea mai simplă.
(8) Concizia sau mai bine zis echilibrul între cantitatea de cuvinte şi conţinutul exprimat reprezintă de asemenea o
condiţie a expunerii. Echilibrul rezonabil este acela care evită pe de o parte stilul prolix (puţine idei, spuse în prea
multe cuvinte), pe de altă parte stilul prea dens, împiedicînd auditoriul chiar să poată urmări expunerea şi să
stabilească legăturile de rigoare între idei.
(9) Expresivitatea expunerii este de asemenea o cerinţă şi se realizează prin diverse mijloace: intonaţia, accente
semnificative, pauze necesare, sublinieri etc. Contrariul ei este monotonia sau caracterul sacadat, ambele fiind la fel
de obositoare.
(10) În fine, un ritm optim, socotind nu numai că elevul trebuie să înţeleagă, dar că de regulă trebuie să şi noteze,
ceea ce nu este posibil după părerea unor autori (I. Roman, 1970) dacă debitul verbal depăşeşte ritmul de aproximativ
60 - 70 cuvinte pe minut.
IV.1.2 Pregătirea şi aplicarea concretă a expunerii
Date fiind toate cele de mai sus, educatorului i se cere o muncă anume, special destinată pregătirii expunerii. Îi redăm
pe scurt etapele sau acţiunile componente.
1. Stabilirea temei şi scopului expunerii. Această lucrare reprezintă o necesitate majoră, practica dovedind că orice
activitate fără un scop dinainte precizat se soldează cu un rezultat întîmplător, nu rareori inutil.
2. Stabilirea volumului de idei, ce trebuie să alcătuiască conţinutul expunerii. Acesta este elementul care, poate mai
mult decît planul, va determina modul de organizare, implicaţiile, ritmul desfăşurării.
3. Adunarea materialului necesar expunerii şi studierea lui. Este vorba atît despre materialul teoretic, bibliografic, cît
şi de materialul faptic concret, pe care se va sprijini expunerea. Din practică se ştie că documentarea asigură calitatea
ştiinţifică, iar materialul concret asigură claritatea sau inteligibilitatea.
4. Organizarea metodică a conţinutului expunerii, adică stabilirea esenţialului, ierarhizarea ideilor, selecţionarea
exemplelor, formularea explicaţiilor, stabilirea concluziilor.
5. Rezultatul tuturor celor anterioare constă din alcătuirea planului expunerii şi însuşirea lui de către propunător.
Dacă precizarea scopului este necesară ca punct de plecare, întocmirea planului şi însuşirea lui trebuie să reprezinte
încheierea firească a pregătirii.
Etape orientative în desfăşurarea practică a unei expuneri :
Prima etapă, impusă de specificul muncii cu elevii, cuprinde pregătirea acestora sub aspect intelectual şi afectiv,
pentru audierea şi înţelegerea expunerii. Pregătirea intelectuală înseamnă readucerea în mintea lor, în esenţă, a acelor
cunoştinţe care se leagă de conţinutul expunerii. La rîndul său, pregătirea afectivă înseamnă în general crearea
atmosferei de curiozitate faţă de cele ce urmează a fi comunicate.
A doua etapă urmează după anunţarea titlului şi constă din rostirea expunerii potrivit planului stabilit de propunător.
În legătură cu ea se pune o problemă firească: comunicarea va căpăta aspectul unilateral, obişnuit între "scenă" şi
"public"? Noi considerăm că, chiar dacă avem a face cu o comunicare oarecum unilaterală, vor exista şi momente
cînd elevii înşişi să fie solicitaţi să vorbească. Profesorul poate face aceasta prin întrebări de sondaj, fie în scopul
combaterii monotoniei, fie pentru lămurirea imediată a unor chestiuni ce nu par suficient de clare.
Consideraţia de mai sus ne îndreptăţeşte să afirmăm că fiecare metodă apelează într-o măsură oarecare la sprijinul
altei metode. În cazul de faţă, s-a produs o intercalare a unor elemente ale conversaţiei, deşi în prim plan avem a face
cu expunerea.
A treia etapă se desfăşoară după ce conţinutul expunerii a fost epuizat. Ea constă din întrebări puse de către elevi
profesorului. Se înţelege că profesorul are obligaţia să dea tot acum răspunsurile necesare.
Ultima etapă poate consta din verificarea înţelegerii expunerii. Prin întrebări sau formularea unor probleme
aplicative, profesorul va reuşi să constate în ce măsură a fost înţeles.
Nu trebuie înţeles că orice expunere trebuie să respecte această structură, în amănunt. Noi oferim doar o schemă
generală, fără a îngrădi posibilitatea fiecărui propunător de a-şi modela activitatea în funcţie de condiţiile concrete în
care o desfăşoară.
IV.1.3. Expunerea în actualitate
Unii pedagogi şi psihologi contemporani, contestă validitatea metodei expunerii, pe motiv că ea predispune la
pasivitate şi chiar la "lene" intelectuală. Uneori opinia celor citaţi este justificată - fie este cazul absolutizării folosirii
ei, fie al încălcării rosturilor ei şi calităţilor pe care trebuie să le îndeplinească. Sînt însă destui autori care o susţin,
subliniindu-i valabilitatea prin argumente din cele mai rezonabile. În acest sens, o afirmaţie a autorilor D. Ausubel şi
Fl. Robinson pare de cea mai mare pregnanţă: "Expunerea simbolică este, în realitate, modul cel mai eficient de
predare a materiei şi duce la cunoştinţe mai sănătoase şi mai ştiinţiifce decît atunci cînd copiii devin proprii lor
profesori. Astfel, arta şi ştiinţa de a prezenta eficient ideile şi informaţiile - în aşa fel încît din ele să rezulte sensuri
clare, stabile, neambigue, care să fie reţinute în memorie pe durată îndelungată, ca un corp organizat de cunoştinţe -
constituie una dintre principalele funcţii ale pedagogiei" (1981, p.127). Este drept, însă, că autorii citaţi specifică
fapul că utilizarea ei devine posibilă în paralelă cu "saturarea" experienţei elevului cu suporturile empirice necesare
(Ibidem). Autorii români, la rîndul lor, îi subliniază actualitatea şi eficienţa, dar menţionînd totodată prudenţele
necesare (sau rezervele) în utilizarea ei. Concret, toţi îi condiţionează şi susţin valabilitatea prin numeroasele
elemente pe care le poate valorifica în favoarea elevului: caracterul (uneori) intuitiv, emoţional, care conduce la
îmbogăţirea imaginaţiei şi capacităţii de simţire a elevului (I. Gh. Stanciu, 1961); sprijinirea conţinutului ei pe
argumente, intercalarea întrebărilor problematice sau retorice, care contribuie la dezvoltarea gîndirii şi formării
unui "stil" al elevului, în alcătuirea propriului discurs (Ibidem); combinarea cu comentariul de text, alternarea cu
discuţia (dezbaterea) sau cu problematizarea, ceea ce favorizează îmbogăţirea orizontului elevului (M. Ionescu,
1980, p. 214); însoţirea ei de un plan (în varianta prelegere) poate servi ca model de procedare şi ordonare pentru
elev (I. Nicola, 1994, p.311); prezentarea pe "diviziuni" urmate de întrebări de fixare, ceea ce îi imprimă, în acelaşi
timp, un caracter activ şi constituie o garanţie pentru reţinerea de către elev (Ibidem); încercarea de transformare a
monologului în "dialog oratoric", axarea pe elementul explicativ, utilizarea procedeului "genetic" în prezentarea
faptelor (expunerea faptelor prin evidenţierea "metamorfozei" lor) (cf. I. Cerghit, 1980, p.106), toate făcînd din
expunere un veritabil instrument de descoperire metodică a adevărului şi un model pentru elev, inclusiv pentru
utilizarea limbajului în comunicarea sistematică (I. Stanciu, lucr. cit.).
Considerăm toate acestea argumente suficiente în favoarea prezenţei expunerii, în oricare dintre variantele ei, pe tot
parcursul activităţii didactice, în ciuda relativei doze de pasivitate la care ea predispune elevul.
Autori interesaţi în mod particular de studiul metodelor de învăţămînt vin şi cu unele propuneri de inovare a
expunerii, în vederea "translării" ei mai aproape de grupa metodelor active. În acest sens, I. Cerghit propune
instituirea şi extinderea a două variante de expunere: expunerea cu oponent şi prelegerea-dezbatere. Cea dintîi se
prezintă ca o variantă dramatizată a expunerii, implicînd prezenţa unui "actor" în plus, în afară de expozant şi de
auditoriu: oponentul, adică un alt profesor sau un elev bine informat, care pe parcursul expunerii să intervină cu
întrebări sau opinii deosebite de ale celui care face expunerea. Formula de "spactacol didactic" însăşi ar imprima
activităţii un caracter mai viu, mai dinamic, mai antrenant. Demersul ar căpăta şi mai mare valoare, atunci cînd
expunerea ar fi pregătită într-o echipă de profesori, alcătuindu-se şi din partea oponenţilor un plan al interpelărilor.
Cea de-a doua variantă menţionată este în fapt o combinaţie a expunerii cu dezbaterea. Autorul propune ca o primă
parte să se concretizeze într-o alocuţie sistematică, menită să prezinte conţinuturile pregătite de către autorul
expunerii, ea acoperind aproximativ jumătate din timpul alocat învăţării. Partea următoare trebuie să constea din
discuţie, cu participarea întregului auditoriu, pe baza tezelor emise de către expozant. Este considerată proprie
situaţiilor cînd participanţii se pregătesc în mod special, pe baza unei bibliografii comune, altfel existînd riscul
alunecării în discuţie incoloră şi neconcludentă.
Considerăm meritorii aceste opţiuni ale autorului citat, exprimîndu-ne totodată opinia că ele ar putea deveni foarte
productive. Nu putem trece cu vederea, însă, dificultăţile şi responsabilitatea sporită pe care ele le presupun.

IV.2. Conversaţia didactică


Întregul proces de învăţămînt este traversat de un lanţ neîntrerupt de întrebări şi răspunsuri. Tradiţia a înrădăcinat
practica potrivit căreia întebările sînt puse de către educator, iar răspunsurile trebuie să cadă în sarcina elevului. O
definiţie simplă s-ar formula astfel: conversaţia didactică este metoda de învăţămînt constînd din valorificarea
didactică a întrebărilor şi răspunsurilor. Ea este o metodă tot verbală, ca şi expunerea, dar mai activă decît aceasta.
IV.2.1. Conversaţia euristică
Într-o primă variantă, conversaţia se prezintă în forma euristică, adică astfel concepută încît să conducă la
"descoperirea" a ceva nou pentru elev. Denumirea însăşi face trimitere la o astfel de semnificaţia (evriskein = a găsi,
a descoperi). Considerată în ordine istorică, este foarte probabil să fie cea mai veche metodă utilizată sistematic în
scopuri didactice. Este suficient exemplul şcolilor cunoscuţilor filosofi greci Socrate, Platon, Aristotel, ştiută fiind
frecvenţa cu care mai ales primul citat o folosea, pentru instruirea propriilor discipoli. Este sigur că de aici provine şi
un alt nume ce i se dă acestei metode, adică acela de conversaţie socratică. Unii autori contemporani, pe bună
dreptate, o sugerează ca formă de învăţare prin descoperire dirijată (Ausubel şi Robinson, 1981). Alţii o văd ca
"modalitate aparte de învăţare prin descoperire", "de investigare întreprinsă în sfera informaţiilor existente deja în
mintea elevilor" (I. Cerghit, 1980, p.113).
Conversaţia euristică se prezintă sub forma unor serii legate de întrebări şi răspunsuri, la finele cărora să rezulte,
ca o concluzie, adevărul sau noutatea pentru elevul antrenat în procesul învăţării. Esenţial este, de asemenea, faptul
că profesorul orientează în permanenţă gîndirea elevului, prin felul şi ordinea în care formulează întrebările, astfel ca
"din aproape în aproape" să ajungă la noutatea propusă. Iată un exemplu.
Educatorul vrea să conducă elevul la "descoperirea" că substantivul şi verbul se încadrează într-o categorie comună: părţi de vorbire flexibile.
Se foloseşte, în acest scop, o planşă din cabinetul de limba română, pe care sînt scrise formulările: "Calul nostru aleargă". "Toţi caii aleargă".
"Şi noi alergăm , dar nu cu viteza cailor". "Îmi place să văd caii alergînd". Elevul a învăţat, în clasele anterioare, să recunoască atît substantivul,
cît şi verbul. Dialogul va decurge astfel: Profesorul: "Ce exprimă cuvîntul cal?". Elevul: "Cuvîntul cal exprimă un nume de fiinţă". P.: "Şi în ce
categorie se încadrează numele de fiinţă?".E.: "Numele de fiinţă se încadrează în categoia substantivelor".P.: "Şi ce substantiv găseşti în a doua
formulare?". E.: ".................... substantivul caii".P.: "Dar în a treia formulare?". E.: ".................... substantivul cailor".P.: "Apare acest
substantiv în aceeaşi formă, în toate situaţiile analizate?".E.: Nu apare în aceeaşi formă". etc...
Astfel, pas cu pas, prin întrebări şi răspunsuri, se va ajunge la concluzia că şi substantivul cal şi verbul a alerga îşi schimbă forma în timpul
vorbirii. Deci ambele se încadrează în categoria părţi de vorbire flexibile.
Cum constatăm, conversaţia euristică are şi o formulă specifică de desfăşurare. Adică, se poate vedea că întrebările şi
răspunsurile se încheagă în serii compacte, fiecare nouă întrebare avîndu-şi germenele sau punctul de plecare în
răspunsul anterior. La rîndul lui, ultimul răspuns reprezintă concluzia întregului lanţ.
Cît priveşte posibilitatea de utilizare a conversaţiei euristice, ea nu este nelimitată, ci condiţionată de un fapt esenţial.
Anume, de experienţa de cunoaştere de pînă atunci a elevului, care să-i permită să dea răspuns la întrebările ce i se
pun: "cînd elevii posedă, din lecţii anterioare, materialul faptic necesar pentru a ajunge la anumite concluzii
generalizatoare", corelaţii noi etc. (I. Roman şi colab., 1970, p.268; I. Stanciu, 1961, p.152).
Prin consultarea mai multor lucrări de teorie didactică, se pot nominaliza destule situaţii tipice în care conversaţia
euristică este utilizată:
- cînd lecţia se poate desfăşura pe baza unui material intuitiv, familiar elevilor în amănuntele lui aparente,
ceea ce înseamnă că conversaţia se împleteşte cu demonstraţia;
- cînd lecţia se desfăşoară pe baza studiului individual sistematic, efectuat de elevi (de pildă, o lecţie de
analiză a unor opere literare, din care să rezulte caracterizarea personajelor, surprinderea elementelor specifice
creaţiei autorului etc.);
- în lecţiile care urmează după una sau mai multe excursii, în care elevii au cules datele necesare discuţiei
(la ştiinţe naturale, geografie, istorie);
- în partea de încheiere a unei experienţe sau în paralelă cu aceasta;
- în lecţiile de recapitulare şi sistematizare, elevii posedînd deja conţinuturile şi urmînd numai să fie
generalizate şi corelate după anumite criterii;
- chiar, uneori, în verificarea elevilor, avînd în vedere necesitatea unor întrebări de sprijin; cînd, de pildă,
elevii nu-şi pot exprima singuri propria informaţie, sau nu pot face legăturile necesare între cunoştinţele pe care le
deţin.

IV.2.2. Conversaţia examinatoare (catehetică)


Are ca funcţie principală constatarea nivelului la care se află cunoştinţele elevului la un moment dat. Chiar şi sub
aspect formal se deosebeşte de cea euristică, în sensul că nu mai este obligatorie constituirea în sisteme sau lanţuri
sau serii a întrebărilor şi răspunsurilor. Altfel spus, fiecare întrebare împreună cu răspunsul său alcătuiesc un
microunivers de sine-stătător în raport cu celelalte întrebări şi răspunsuri. În afară de aceasta, nu este necesar ca ea să
epuizeze toate aspectele legate de conţinutul vizat, prezentîndu-se adesea sub forma întrebărilor de sondaj.
Se ştie că rolul ei de bază este acela de examinare a elevilor. Totuşi, unii autori (D. Todoran, 1964; V. Ţîrcovnicu,
1975, p. 210) o enumeră şi între metodele cu funcţie de predare-asimilare. Şi acest lucru se poate dovedi ca adevărat,
putîndu-se totodată menţiona situaţiile de utilizare a acestei metode, anume:
- în cadrul conversaţiei care poate preceda predarea unei teme noi, pentru ca profesorul să-şi dea seama la
ce nivel trebuie concepută predarea ca atare;
- pe tot parcursul predării subiectului nou, sub forma întrebărilor de sondaj, cu rol de feed-back, adică pentru
a vedea dacă şi cît au înţeles elevii din ceea ce se predă; în acest caz, ea joacă şi un rol de atenţionare permanentă a
elevilor asupra urmăririi "firului" predării;
- la încheierea predării unei lecţii, prin întrebări recapitulative, care să reia în mare aspectele reprezentative
din noul material predat.

IV.2.3. Cerinţe ale utilizării conversaţiei


Avînd în vedere omniprezenţa conversaţiei în procesul de predare-învăţare şi rolul ei deosebit, se impune prezentarea
cîtorva cerinţe privind calităţile întrebărilor pe de o parte şi ale răspunsurilor, pe de alta, aşa cum rezultă după
diferiţii autori care o abordează (I. Stanciu, 1961; D. Todoran, 1967; I. Roman şi colab., 1970; V. Ţîrcovnicu, 1975;
I. Cerghit, 1980). Însumînd părerile acestor autori rezultă:
1. Calităţi ale întrebărilor
a) Întrebările să fie formulate corect, atît sub aspect gramatical cît şi logic. Rabaturile de ordin gramatical servesc ca
exemplu negativ pentru elev. (Se aud pe alocuri întrebări de felul: "Ia să vedem eu ce ştiţi despre …?")
Imperfecţiunile logice nu sînt îngăduite, din acelaşi motiv (nu sînt corecte, logic, întrebări ca: "De ce gen este
omul?", sau "Cîte sunete are masa?", fiind obligatoriu să se spună substantivul "omul", respectiv, cuvîntul "masă").
b) Prin felul de formulare, să fie precise. Dacă se întreabă, de pildă "Ce fel de animal este leul?"; sau folosind ca
element introductiv cuvîntul "cum" ("Cum este leul?", "Cum sînt munţii?") se comite aceeaşi eroare a impreciziei.
Soluţia: sau să fie precizat "criteriul" întrebării (după modul de hrănire; după modul de viaţă; în relaţie cu alte
animale sau cu omul etc.); sau să se nominalizeze categoria însuşirii pe care se axează întrebarea (în loc de "Cum sînt
munţii?", "Ce înălţime au munţii?", "Ce vechime au munţii?" etc.).
c) Întrebarea să aibă concizie convenabilă pentru a fi înţeleasă de elev şi, de asemenea, să se refere la un conţinut
limitat. Nu sînt considerate normale întrebările lungi, de felul citat de unii autori: "Vreau să văd acum, dar să fie
atentă toată lumea, cine-mi poate răspunde, făcînd cel păuţin patru precizări şi motivînd fiecare precizare etc.… la
următoare întrebare: Ce fel de domnitor a fost Mihai Viteazul?". Cu alte cuvinte, nu sînt normale (cu atît mai puţin
pentru şcolarii mici) întrebările duble, triple sau chiar mai extinse.
d) Întrebările să fie de o varietate suficientă, pentru a cuprinde întreaga gamă de conţinuturi. Se ştie, de pildă, că
taxonomiile cognitive cuprind nivele şi exprimă exigenţe foarte variate. Aşadar, să fie utilizate şi întrebări care
pretind date, nume, definiţii ("Care…?", " Ce…?", "Cînd…?"); şi întrebări care pretind explicaţii ("Cum…?", "De
ce…?"); şi întrebări care exprimă situaţii problematice ("Dacă…atunci…?", "Ce crezi că s-ar întîmpla dacă…?")
(vezi mai ales I. Cerghit, 1980, p. 117). Drept urmare, părerea unor autori (puţini la număr) că întrebările ar trebui să
graviteze în jurul celor care se constituie în situaţii problematice nu este acceptabilă, dat fiind conţinutul real al
învăţării înseşi (vezi şi H. Aebli, 1973). Chiar dacă este adevărat că forţa investigatoare a elevului trebuie solicitată
crescînd, nu putem recurge la excluderea altor situaţii necesare, chiar dacă ele implică întrebări simple.
e) Întrebarea să fie asociată de fiecare dată (în conştiinţa educatorului) cu timpul de gîndire pe care îl necesită, în
funcţie de dificultatea ei. La acest titlu se citează eroarea educatorului "grăbit", solicitînd în mod permanent
răspunsul, chiar imediat după formularea întrebării.
f) Pe timpul formulării răspunsului, nu se intervine decît în cazul cînd elevul comite "din start" confuzii grosolane. În
acest sens înseşi intervenţiile în "sprijinul" răspunsului nu trebuie să devină un principiu, ele împiedicînd elevul să-şi
formeze capacitatea de a se exprima în formule încheiate. Normal este ca elevul să fie lăsat să-şi formuleze răspunsul
complet, intervenţia pentru corectură trebuind să se practice numai după aceasta.
g) De regulă nu sînt profitabile şi, deci, nici indicate întrebările care cer răspunsuri monosilabice ("da", "nu") şi nici
cele care cuprind sugerarea răspunsului, decît în cazurile cînd se continuă solicitarea elevului prin justificările de
rigoare. Astfel, elevul poate, fie să răspundă la întîmplare, fie să se obişnuiască cu un minimum de efort, care se va
răsfrînge asupra propriei formări în general.
h) Normal este ca mai întîi să se formuleze întrebarea şi să se adreseze întregii clase, iar numai după expirarea
timpului aproximativ de gîndire (sau după ce elevii "se anunţă") să fie numit cel care trebuie să răspundă, iar nu întîi
să se numească elevul , apoi să se formuleze întrebarea. Neajunsul încălcării acestei reguli ar fi dublu: cel solicitat ar
trebui să facă un consum de energie psihică în plus, prin simplul fapt că este solicitat cu anticipare (cu atît mai mult
un elev timid); la rîndul lor, ceilalţi s-ar considera din principiu absolviţi de obligaţia de a reflecta la răspuns.
i) Unii autori menţionează şi faptul că nu sînt indicate întrebările voit eronate de felul "Cum s-a încheiat lupta lui
Mihai Viteazul la …Stănileşti?" (cf. I. Stanciu, lucr. cit.). Noi le considerăm totuşi, în unele cazuri, admisibile, cu
condiţia ca elevii să fi fost preveniţi asupra "regulii jocului", avînd rostul de a dezvolta atenţia, perspicacitatea,
capacitatea de discriminare, spiritul critic. Subliniem: numai ca "joc" didactic şi numai în contexte bine definite.
j) Alţi autori precizează şi o anume modalitate rezonabilă a educatorului de a face evaluarea după formularea
răspunsului. Aceasta să se limiteze la aprobarea sau dezaprobarea răspunsului, eventual să includă cerinţa unor
precizări, dar în nici un caz nu trebuie repetat în întregime răspunsul bun, dat de elev. (vezi I. Roman, colab., 1970).
2. Calităţile răspunsului
a) Să aibă întotdeauna corectitudinea gramaticală şi logică necesară, indiferent de materia şcolară în cadrul căreia
se formulează. Chiar dacă, după unii autori (vezi I. Cerghit, lucr. cit., p. 49) într-o fază iniţială pot fi tolerate unele
mici rabaturi la coerenţa răspunsurilor, în interesul încurajării atitudinii participative, acestea nu pot fi lăsate să
persiste, fiind în dauna calităţii pregătirii elevului.
b) Răspunsul să acopere întreaga sferă a întrebării. Din acest unghi de vedere, cea mai potrivită formulare este
considerată cea enumerativă, sau cu sens de echivalenţă. De pildă: "Însuşirile esenţiale ale fenomenului X sînt
următoarele"; sau: "Fenomenul Y constă din:...." etc. Nu este potrivit ca elevul să fie obişnuit a începe să enumere la
întîmplare, aşteptînd ca restul răspunsului să fie completat de către profesor.
c) Răspunsul să vizeze cu precizie conţinutul esenţial al întrebării, avînd în acelaşi timp concizia cea mai
convenabilă. Introducerile lungi, precum şi tendinţele spre relatări colaterale trebuie combătute în mod sistematic.
Altfel, ele vor favoriza formarea unui stil confuz, "încărcat", cu tendinţa spre amestec de idei disparate şi
nesemnificative. Fireşte, la materiile care urmăresc în mod expres formarea exprimării bogate, nuanţate, creative,
elevul poate fi îndrumat ca atare, dar fără să i se cultive această tendinţă şi la materiile care cer concizie şi precizie,
potrivit specificului lor.
d) Pentru clasele mici în special, tradiţia a statornicit cerinţa ca răspunsul să fie prezentat într-o propoziţie sau frază
încheiată. Date fiind unele tendinţe de stereotipizare şi artificializare a comunicării, pe această cale, considerăm
necesare investigaţii axate anume pe elaborarea mai nuanţată a regulii aici în discuţie. Din ele ar fi normal să rezulte
soluţii de cultivare, în paralelă cu aceasta, şi a comunicării pragmatice, obişnuite, cu condiţia respectării
corectitudinii. Nu credem lipsite de interes lecţii special consacrate exprimării în limba maternă, chiar şi în clasele
mai mari (gimnaziale şi liceale), prin exersarea formelor "scurte" în paralelă cu cele "lungi" de răspuns, la aceleaşi
întrebări. Predarea unor limbi străine, în cadrul cărora se fac astfel de exerciţii, ne-ar putea servi ca exemplu (vezi
limba engleză).
e) Elevul să fie îndrumat să evite formulările fragmentare, sacadate, eventual însoţite de elemente care
"parazitează" şi urîţesc vorbirea (de pildă, precedarea răspunsului de "ăă !; îî..."). Cu toate că mai nimeni nu poate
elimina total aceste "excrescenţe", trebuie făcut efortul măcar de a le reduce.
Rezultatul respectării cu stricteţe a cerinţelor întrebării şi răspunsului se va reflecta în două planuri: informaţional, în
sensul că se va ajunge la o însuşire precisă şi sistematică a informaţiei; formativ, în sensul că elevul va învăţa să
comunice cu adevărat corect şi complet.
Cu toată vechimea şi virtuţile ei formative, pronunţate de mulţi dintre autori, există şi tendinţa de a i se nega calităţile
şi performanţele de către alţii. Se aud voci care acuză conversaţia socratică de "fărîmiţarea" cunoaşterii într-o
multitudine de fragmente, dirijate strict de către profesor (I. Cerghit, lucr. cit., p.114). Sînt, apoi, alţi autori (Gilbert
Leroy) care susţin că ea nu este altceva, în multe cazuri, decît un monolog mascat, mimat prin întrebări astfel
construite de profesor, încît elevii să răspundă exact cum i-a "programat" el, profesorul (cf. G. Leroy, 1974).
După cum sugerează autorii citaţi, precum şi alţii contemporani nouă, cu adevărat activă ar fi metoda care implică
nu dialogul unidirecţional de felul conversaţiei socratice, ci polilogul, adică conversaţia multidirecţională. În
consecinţă, conversaţia socratică (respectiv dialogul unidirecţional) ar trebui nu neapărat eliminată, dar continuată
sau întregită, mai ales pe măsura înaintării elevului în experienţa de învăţare, prin dezbatere, dezbaterea reprezentînd
tocmai acea conversaţie multidirecţională, specificată mai sus. Adică, după ce în prealabil se formulează subiectul de
lămurit, întrebările să fie lansate şi de la profesor la elev, şi de la elev la profesor, şi de la elev la elev.
După părerea unor didacticieni autorizaţi în problema metodelor (I. Cerghit), conversaţia-dezbatere îşi justifică
prezenţa în procesul didactic pentru efectele ei atît informative, cît mai ales formative: contribuie prioritar la
socializarea individului, la formarea spiritului critic şi la formarea capacităţii lui de cooperare.
Toţi cei care o susţin, o însoţesc, însă, de o seamă de cerinţe, în afara cărora n-ar avea funcţionalitatea necesară (vezi
I. Cerghit, lucr. cit.; vezi M. Ionescu, 1980, p.216-217). Cerinţele se adresează pe de o parte elevilor, anume: ei pot fi
antrenaţi în dezbatere numai cînd dispun (a) de informaţia implicată în problemă, (b) de metoda necesară investigării
în sfera dezbaterii, precum şi (c) de capacitatea de a înţelege punctele de vedere ale celorlalţi. Pe de altă parte,
cerinţele se adresează profesorului, adică: (a) să fi creat climatul socio-afectiv necesar, bazat cu prioritate pe
coeziunea grupului; (b) să organizeze grupul de dezbatere în număr rezonabil (15-20), pentru a da fiecăruia
posibilitatea să-şi exprime părerea; (c) să se îngrijească de cea mai bună dispunere în spaţiu a grupului (de pildă,
dispunerea în semicerc sau la masă rotundă este considerată mai productivă decît cea care plasează elevii unii în
spatele altora, ca în sala de clasă tradiţională); (d) profesorul să evite pe cît posibil să-şi impună propria părere,
asumîndu-şi doar rolul de moderator (vezi şi MacKenzie, N. şi colab., 1975); (e) să se îngrijească de o repartizare
aproximativă (nu absolutizantă) a timpului, pentru tratarea fiecărei probleme cuprinse în dezbatere; (f) însăşi
pregătirea profesorului să fie mai minuţioasă şi axată pe eventualele probleme pe care le anticipează ca posibile
întrebări din partea elevilor.

IV.3 Metoda demonstraţiei

Noi vom prelua părerile cele mai frecvent exprimate, adică: vom admite aceeaşi filiaţie etimologică (demonstro-
demonstrare); o vom defini ca metodă de predare - învăţare, în cadrul căreia mesajul de transmis către elev se
cuprinde într-un obiect concret, o acţiune concretă sau substitutele lor; o vom încadra tot între metodele intuitive,
graţie faptului că se adresează cunoaşterii directe prin simţuri; în fine, după gradul de angajare a elevului, o vom
considera fie între metodele expozitive (cînd se combină cu expunerea), fie între cele active (cînd se combină cu
conversaţia sau presupune activitatea elevului în paralelă cu a profesorului, de pildă, în cadrul unora dintre
experienţele de laborator).
Demonstraţia este prezentă într-o formă sau alta, în toate materiile de învăţămînt. Dacă vom separa, însă, disciplinele
şcolare, pe anumite categorii, o vom găsi mai frecvent utilizată fie în cele care explorează direct o realitate concretă
(ştiinţele naturale, geografia fizică, fizica, chimia), fie în cele care pun pe primul plan un anume aspect executoriu
(disciplinele de educaţie fizică, estetică, tehnico-practică) şi mai puţin frecventă în celelalte categorii (ştiinţele
umaniste). Este însă o certitudine că ea nu lipseşte cu desăvîrşire din nici una dintre aceste categorii de materii
şcolare, fiecare incluzînd o parte (oricît de mică) de conţinuturi, a căror predare să se realizeze prin "arătare" directă
de către educator.
Autorii citaţi mai sus ne-au oferit punctul de plecare pentru a stabili diferitele forme particulare sub care se prezintă
demonstraţia. Am ajuns astfel la cinci forme de demonstraţie relativ distincte, în funcţie de mijlocul pe care se
bazează fiecare: (1) demonstraţia cu obiecte în stare naturală; (2) demonstraţia cu acţiuni; (3) demonstraţia cu
substitutele obiectelor, fenomenelor, acţiunilor; (4) demonstraţia de tip combinat; (5) demonstraţia cu mijloace
tehnice.

IV.3.1 Demonstraţia cu obiecte


Caracteristica ei este aceea că sursa principală a informaţiei elevului constă dintr-un obiect natural (roci, seminţe,
plante, substanţe chimice etc.), iar pe cît este posibil încadrate în contextul lor de existenţă (de pildă, plantele sau
unele animale de laborator). Ca o alternativă plauzibilă, în aceeaşi categorie s-ar putea încadra acele mijloace de
demonstraţie oarecum artificializate, constînd din insectare, plante presate, animale împăiate, pregătite doar pentru
intuire exterioară, ele reprezentînd ipostaze cvasiidentice cu cele vii.
Avantajul formei de demonstraţie în discuţie este că imprimă învăţării o notă deosebit de convingătoare, dată fiind
evidenţa faptelor constatate de elevi în acest fel. Ea este modul în care se pun în valoare mai ales două dintre
principiile didactice, în măsură egală: principiul intuiţiei şi principiul legăturii dintre teorie şi practică. Elevul nu mai
are nevoie de alte mijloace intermediare, aşadar putînd investiga direct realitatea compusă din faptele unui domeniu
sau altul. De asemenea, are posibilitatea să-şi aplice propriile cunoştinţe teoretice, constînd din principii, reguli,
determinări cauzale, direct în realitatea "palpabilă" a acestor obiecte şi fenomene.
Materiile la care se utilizează pot fi cuprinse mai ales în grupa ştiinţelor naturii (Există şi situaţii de utilizare a
obiectelor naturale în alte scopuri decît studiul naturii - la matematică, de pildă, în învăţarea numeraţiei sau
calculului. În acest caz ele au însă alt regim şi alte reguli de utilizare, jucînd numai rolul de "mijlocitori" pentru
demonstrarea unor relaţii independente de conţinutul acestor obiecte (de pildă, relaţiile de ordin numeric)), atît în
lecţii de predare cît şi de consolidare.
Lucrările de specialitate (cf. I. Roman şi colab., 1970; V. Ţîrcovnicu, 1975; I. Cerghit, 1980) se opresc cu deosebire
asupra cerinţelor didactice ale utilizării obiectelor de demonstrat, adică:
1. Aşezarea şi gruparea elevilor să fie concepută astfel încît să favorizeze receptarea convenabilă de către toţi: pe de
o parte, să fie avute în vedere particularităţile lor senzoriale, cu deosebire insuficienţele unora (cu deficienţe de văz
sau de auz), care să fie în aşa fel plasaţi încît să poată vedea sau auzi bine ceea ce profesorul arată sau explică; pe de
altă parte, dispunerea elevilor trebuie concepută diferenţiat, în funcţie de formula în care se face demonstraţia: cînd
din motive obiective (de pildă, lipsa materialelor demonstrative, sau natura lor, care le face inadmisibil de mînuit de
către elevi), demonstraţia trebuie să se facă frontal (adică în faţa întregii clase, în acelaşi timp, de către educator), este
preferabilă dispunerea în semicerc; cînd demonstraţia este posibilă prin distribuirea materialelor către elevi, aceştia
pot fi dispuşi pe grupe mici, care să urmărească concomitent demonstraţia.
2. Dată fiind curiozitatea firească a copiilor, este necesar ca obiectele să le fie prezentate numai atunci cînd trebuie
să fie explicate; altfel, lăsate la întîmplare în faţa lor, în timp ce se desfăşoară altă activitate, vor reprezenta o
continuă cauză de distragere a atenţiei.
3. Unii autori formulează opinia ca elevii să fie sensibilizaţi şi orientaţi în prealabil asupra obiectelor ce urmează
demonstrate; aceasta să se facă prin "reactualizarea unor cunoştinţe, prin conştientizarea scopului urmărit, prin
precizarea unor puncte de reper, care vor orienta percepţia" (I. Cerghit, 1980, p.178).
4. Alţi autori precizează că, atunci cînd obiectele prezintă nişte aspecte deosebit de atrăgătoare prin ineditul lor,
elevii să fie lăsaţi un timp scurt să-şi "risipească" curiozitatea (I. Roman şi colab., 1970), pentru ca apoi explicaţiile
să nu fie perturbate de eventualele lor reacţii spontane.
5. Exemplarele prezentate să sugereze elevului situaţiile tipice din realitate, de unde necesitatea varietăţii suficiente a
ipostazelor în care ele se prezintă; prezentarea doar a unor probe care ar constitui excepţii este de natură să deruteze
elevul (nu doar un fel de flori, nu doar o gamă săracă de roci etc.).
6. Cînd împrejurările o cer (obiectele sînt prea mici sau de prea mare varietate), prezentarea lor să se facă în colecţii.
Aceasta va contribui la formarea unei imagini clare şi complete asupra lor.
7. Ori de cîte ori situaţia o îngăduie, obiectele să fie percepute prin participarea cît mai multor simţuri. Explicaţia
acestei cerinţe se găseşte în fiziologia sistemului nervos şi în psihologie şi este rezumată în rolul interacţiunii
analizatorilor pentru
deplinătatea şi durabilitatea percepţiei.
8. Să se respecte o anumită logică a perceperii obiectelor, respectiv să se pornească de la intuirea întregului, să se
continue cu prezentarea analitică, să se încheie cu revenirea la ansamblu. Este ceea ce asigură o receptare limpede a
obiectelor şi o exersare pentru elev în sensul cunoaşterii sistematice şi ordonate.
9. Ori de cîte ori este posibil, obiectele să fie prezentate "în dinamismul lor, în diferite stadii de dezvoltare", în
interesul aceleiaşi cunoaşteri complete.
10. Didacticile mai vechi (Bârsănescu, 1941) aduc în discuţie şi alte cerinţe, legate de anume restricţii în
demonstraţia cu obiecte: substanţele nocive sau periculoase să fie manevrate exclusiv de către educator şi niciodată
lăsate la îndemîna elevilor; să nu fie utilizate în demonstraţie obiecte care perturbă procesul didactic, sau care
degradează fizic sau moral lăcaşul de educaţie, prin acestea din urmă înţelegînd animalele a căror cunoaştere trebuie
efectuată în mediul lor, eventual în laboratoare special concepute.
11. Se menţionează pe alocuri (I. Cerghit, lucr. cit.) că în timpul demonstraţiei elevii să fie angajaţi şi ei în
demonstraţie. Dezideratul este foarte rezonabil, în sensul că la un moment dat demonstraţia trebuie să treacă în
starea de exerciţiu de cunoaştere pentru elev, fără să absolutizăm însă această posibilitate.

IV.3.2 Demonstraţia cu acţiuni


Există şi situaţii de învăţare cînd sursa cunoaşterii pentru elev este o acţiune pe care educatorul i-o arată (i-o
demonstrează), iar ţinta de realizat este transformarea acţiunii respective într-o deprindere (sau mai mult decît o
deprindere). Aceasta ar fi demonstraţia cu acţiuni, menţionată de puţini autori ca atare (V. Ţîrcovnicu, 1975; D.
Todoran, 1964). Autorii care s-au referit la ea, o limitează, de regulă, la materiile din sfera educaţiei fizice, artistice
sau tehnico-practice. Noi facem observaţia că, deşi la aceste materii este mai frecventă, ea poate fi prezentă în toate
disciplinele de învăţămînt, cînd scopul urmărit este căpătarea unei deprinderi: gramatică (pentru căpătarea
deprinderilor caracteristice); matematică (pentru căpătarea deprinderilor de calcul, de alcătuire a raţionamentului
specific), chiar filosofie (ştiut fiind că şi demersul filosofic trebuie mai întîi "arătat", deci demonstrat de profesor,
pentru a putea fi însuşit treptat apoi de elev, prin exerciţiu). În acest sens, s-ar putea afirma că preambulul oricărei
activităţi de exersare, indiferent pe ce cale (fie prin repetarea sistematică a utilizării manualului, fie prin reluarea
experienţelor în laborator, fie prin repetarea unui conţinut artistic etc.) este constituit de demonstraţia cu acţiunea ca
atare, de către profesor.
Cerinţele didactice de respectat.
1. În primă linie, rămîn valabile şi aici toate cerinţele formale privind aşezarea, gruparea, instruirea prealabilă a
elevilor, date fiind aceleaşi necesităţi cu privire la receptarea convenabilă şi interesul suficient din partea acestora din
urmă.
2. O exersare prealabilă suficientă a acţiunii de către instructor reiese cu aceeaşi evidenţă. Se ştie destul de bine în
lumea didactică ce urmări poate avea nereuşita demonstrării unei acţiuni în faţa elevilor (desfăşurarea sacadată,
întreruptă, confuză a demonstraţiei, îngreunarea înţelegerii de către elev, ducînd chiar la lezarea prestigiului
instructorului prin eşecul acţiunii demonstrate).
3. Demonstraţia să fie înfăptuită efectiv, să constea din acţiune reală, iar nu din "mimare" sau simplă verbalizare.
Excepţiile sînt destul de rare, dar într-un fel "recuperabile". De pildă, dacă profesorul de educaţie fizică nu mai are
supleţea şi mobilitatea necesară pentru demonstrarea acţiunii, poate să recurgă la instruirea temeinică a unuia dintre
elevi, pe care să-l folosească drept model de execuţie.
4. Demonstraţia cu acţiuni să se împletească în cît mai scurt timp cu exerciţiul, adică acţiunea să fie preluată de către
elev. Aceasta se justifică prin simplul fapt că ea trebuie să conducă la însuşirea unei capacităţi de a acţiona. Or,
aceasta nu este posibilă fără asigurarea că elevul a înţeles cum să acţioneze după modelul demonstrat de educator.
5. Demonstraţia cu acţiuni să uzeze în modul cel mai propriu de sprijin pe explicaţiile instructorului. Profesorul
trebuie să gîndească dinainte asupra formei celei mai proprii a instructajului pe care să-l facă elevilor. Sînt situaţii, de
pildă, cînd este nevoie să "descompună" acţiunea şi să o explice parte cu parte, după cum poate fi mai productivă
explicaţia completă, alternativ cu execuţia completă. Această condiţie poate asigura însăşi evitarea unor evenimente
nedorite, de felul accidentelor. Pentru convingerea cititorului, pot fi aduse exemple din cele mai diverse domenii în
care se practică astfel de demonstraţie.

IV.3.3 Demonstraţia cu substitute


Această formă de demonstraţie are o extensie deosebit de mare, substitutele sau materialele confecţionate (în
didacticile mai vechi desemnate şi cu numele de artefacte) sau preparate, putînd sta adesea mai uşor la îndemîna
educatorului. Substitutele redau, într-o formă reprodusă fidel sau numai convenţional, obiectele sau fenomenele ce
trebuie demonstrate. Se înfăţăşează sub mai multe variante concrete:
1. Planşe cu cele mai felurite conţinuturi: desene fidele originalului; scheme cu caracter convenţional, care
vizualizează mai ales relaţii (paradigme gramaticale; liste de modele lingvistice, cum sînt de pildă ortogramele;
tabele statistice, reprezentări grafice, tabele sinoptice din diferite domenii ca fizica, chimia, matematica; scheme ale
unor procese etc.
2. Hărţi din diferite domenii: geografice, geologice, istorice, lingvistice. Ele sînt de mare importanţă chiar în domenii
de învăţare care nu au conţinut geografic, dar necesită sprijinul pe coordonatele geografice.
3. Fotografii şi tablouri, care prezintă caracteristica de a reda cu strictă fidelitate realitatea pe care o studiem la un
moment dat. Pot fi folosite, în unele cazuri, ca suporturi de bază în predare, cum ar fi, de exemplu, la materii ca
Geografia, Geologia, Istoria. În alte cazuri ele servesc doar ca auxiliare, la materii cum ar fi Literatura, Filosofia, în
scopul întregirii predării, predare care se face în mod obişnuit printr-o metodă verbală.
4. Materiale tridimensionale. De regulă, constau din modele: care redau fie doar ansamblul aproximativ al unor
realităţi de mari complexităţi sau dimensiuni (machetele), fie compunerea fidelă a unor obiecte (mulajele). În aceeaşi
categorie s-ar încadra corpurile geometrice care redau tot nişte modele, ele reprezentînd doar părţi sau forme parţiale
ale obiectelor din realitate, sau chiar construcţii convenţionale, necesare demonstraţiilor geometrice.
Utilizarea substitutelor este practicată în toate situaţiile în care au fost menţionate obiectele naturale şi acţiunile. Ele
pot adesea să reprezinte chiar majoritatea materialelor intuitive la multe dintre materiile şcolare. Motivaţia frecvenţei
acestei utilizări este multiplă: (a) distanţa în timp şi spaţiu nu permite, în multe cazuri, apelul direct la obiectele sau
fenomenele concrete (de exemplu, în cazul faptelor istorice, fenomenelor geografice, geologice etc.); (b) alcătuirea
prea complicată sau absconsă a obiectelor şi fenomenelor din realitate, alcătuire care prin intermediul substitutelor se
poate simplifica, fie prin vizualizare, fie prin schematizare; (c) imposibilitatea recurgerii la existenţe naturale, cînd
este vorba de unele plante şi mai ales de animale, greu de manevrat în interese didactice; (d) faptul că substitutele pot
sta la dispoziţia învăţămîntului timp nelimitat; (e) efortul financiar mai mic, în raport cu originalele.
Şi de această dată vom avea de respectat nişte cerinţe didactice:
1. Cerinţele din sfera obiectelor naturale şi a acţiunilor, privitor la aşezarea şi dispunerea în spaţiu a elevilor,
la conformarea faţă de unele exigenţe psihologice ale prezentării rămîn valabile şi aici.
2. Să faciliteze învăţarea prin respectarea unor exigenţe didactice de execuţie (planşele să sugereze
proporţiile dimensionale ale diferitelor realităţi substituite, în cazul obiectelor şi fenomenelor total necunoscute
elevului; să fie utilizate diverse procedee de redare, care le sporesc caracterul inteligibil: linii îngroşate, pentru a
accentua conturul diferitelor părţi ale obiectului redat; linii punctate, trasare cu culori diferite etc., în scopul reţinerii
unor semnificaţii diferite ale conţinuturilor vizate).
3. Să se conformeze şi exigenţelor de ordin estetic, ele servind şi ca mijloc de realizare a acestei componente
de educaţie.
IV.3.4 Demonstraţia combinată
Această denumire ar putea fi dată întotdeauna metodei demonstraţiei. Fiindcă, de fapt, nici una dintre formele
prezentate nu apare în formă "pură", ci cuprinde cîte ceva din fiecare dintre celelalte. Există însă anumite combinaţii
care apar în forme constante, cum sînt: demonstraţia prin experienţe şi demonstraţia prin desen didactic.
Demonstraţia prin experienţe reprezintă combinaţia dintre demonstraţia cu obiecte şi cea cu acţiuni. Ea implică
acţiunea de provocare a unui fenomen, concomitent cu explicarea obiectelor care se transformă prin respectivul
fenomen. Este formă de demonstraţie întîlnită în multe materii de învăţămînt, ea realizînd atît cunoaşterea obiectelor
cît şi însuşirea acţiunii de experimentare, iar profesorul le demonstrează pe ambele. Motivaţia utilizării ei constă în
faptul că redă, redus la scară, conţinutul unei serii întregi de fenomene, cultivînd totodată capacitatea elevului de a
investiga realitatea singur, după modelul pe care i-l oferă educatorul, în timpul săvîrşirii experienţei.
Demonstraţia prin desen didactic se concretizează în efectuarea desenului de către educator în faţa elevilor, aceştia
din urmă desenînd în paralelă cu el. Combinaţia ce se cuprinde aici este cea dintre o acţiune (cea de a desena) şi un
substitut (desenul care rezultă). Şi aici scopul este dublu: de o parte, însuşirea sau adîncirea informaţiei elevului; de
altă parte, formarea deprinderii lui de a reda grafic, mai mult sau mai puţin simplificat, conţinuturile de însuşit şi de
reţinut. Extensia utilizării acestei modalităţi de demonstraţie se motivează esenţialmente prin: uşurarea înţelegerii şi
însuşirii materiei de către elev; sporirea durabilităţii reţinerii. Acestea se bazează pe faptul că fiecare obiect sau
fenomen redat "ia naştere" parte cu parte chiar sub ochii copilului, iar odată cu aceasta el îşi însuşeşte algoritmul
(regula sau "tipicul") redării obiectului prin desen, adică respectînd o anumită ordine a operaţiilor, în raport cu fiecare
desen ce trebuie efectuat.
Cît priveşte regulile de respectat, în cadrul celor două forme combinate de demonstraţie de mai sus, ele se pot reda
doar ca idee, prin însumarea regulilor menţionate în dreptul fiecărei componente: ale demonstraţiei cu obiecte şi ale
demonstraţiei cu acţiuni, în cadrul experienţei; ale demonstraţiei cu acţiuni şi cu substitute, în cadrul desenului
didactic.

IV.3.5 Demonstraţia cu mijloace tehnice


Există şi o formă aparte de demonstraţie, care îşi datorează separarea de toate celelalte sprijinirii ei pe mijloacele
tehnice şi pe materialele specifice de care se întovărăşesc aceste mijloace. Mijloacele tehnice în discuţie au fost
grupate în: mijloace audio (folosind aparate de redare sonoră, iar ca materiale, benzi magnetice şi discuri); mijloace
video (sprijinindu-se pe diversele aparate de proiecţie: aspectomat, retroproiector etc., iar ca materiale, uzînd de folii
transparente, diafilme, diapozitive); mijloace audio-vizuale (folosind tot aparatele de proiecţie, alături de televizoare
cu destinaţie didactică şi de videocasetofoane, iar ca materiale specifice, filmele şcolare sonore şi programele şcolare
televizate, casetele video). Prin intermediul lor pot fi transmise în principiu, conţinuturile tuturor materiilor de
învăţămînt.
Motivarea folosirii mijloacelor tehnice este foarte concretă, adică: (a) redau cu mare fidelitate, atît în plan sonor, cît
şi vizual, de unde superioritatea demonstraţiei prin ele, în foarte multe cazuri; (b) pot surprinde aspecte care pe altă
cale ar fi imposibil sau cel puţin foarte greu de redat (aspecte din ţinuturi inaccesibile, din viaţa animalelor
inabordabile etc.); (c) graţie diferitelor tehnici de trucaj pot separa, descompune şi reda fenomene insesizabile pe altă
cale (spre exemplu, fenomenul de creştere a plantelor, al mişcării tectonice etc., pe calea accelerării; modul de
circulaţie a sîngelui sau a influxului nervos etc..., prin trucul încetinirii); (d) ele permit reluarea rapidă, ori de cîte ori
este nevoie, aşadar evită consumul stînjenitor de timp; (e) în plus, elevii sînt atraşi de aceste moduri de demonstrare
şi datorită ineditului pe care îl conţin şi chiar dat fiind aspectul estetic pe care îl implică.
Folosirea acestei forme de demonstraţie necesită, însă, pe lîngă efortul financiar mai mare, respectarea unor cerinţe în
plus, sub aspect tehnic: (a) organizarea specială a spaţiului în care se fac demonstraţiile de acest fel (perdele opace,
pupitre care să facă posibilă utilizarea luminii dirijate, în cazul folosirii filmului didactic sau altor variante video sau
audio); (b) alegerea judicioasă a momentului utilizării demonstraţiilor de acest fel, pentru a nu "bruia" activitatea
elevului; spre exemplu, sînt situaţii cînd această demonstraţie trebuie să preceadă activitatea didactică obişnuită,
altele în care este mai profitabil să-i urmeze acesteia (vezi în acest sens I. Stanciu, 1961, p.159 urm.); (c) pregătirea
specială a educatorului nu numai pentru utilizarea, dar şi pentru întreţinerea în stare funcţională a dispozitivelor,
materialelor, aparaturii cuprinse în acest demers.

IV.4 Metoda observării

Constă din urmărirea sistematică de către elev a obiectelor şi fenomenelor ce constituie conţinutul învăţării, în sopul
surprinderii însuşirilor semnificative ale acestora. Este o metodă intuitivă, cu pronunţat caracter euristic şi se
consemnează în cărţi, de multe ori, cu titlul de observare independentă*. Potrivit unor autori consacraţi în problema
metodelor de învăţămînt (I. Cerghit, 1980, p.155), observarea reprezintă una dintre metodele de învăţare prin
cercetare şi descoperire. Ea are loc "în condiţii naturale" de desfăşurare a fenomenelor şi de transformare a
obiectelor (D. Todoran, 1964). Este practicată de elevi în forme mai simple sau mai complexe, în raport cu vîrsta. La
început (în clasele mici), se limitează numai la cunoaşterea mediului natural foarte vizibil, plecînd de la anume
scheme operative stabilite de educator şi notînd constatările lor în caiete, alături de schiţe sau desene simple (Ibidem).
La început, nu depăşeşte durata unei ore.
* Ea nu este însă de la început independentă. Mai întîi, se prezintă sub formă dirijată şi numai pe măsura iniţierii elevului devine
independentă.
Faptele de observat, chiar şi la această vîrstă, pot să aibă o mare diversitate: dezvoltarea fluturelui de mătase, evoluţia
unor fenomene caracteristice anotimpurilor anului, corelaţii între viaţa plantelor şi animalelor, condiţiile necesare
creşterii plantelor, producerea unor fenomene meteorologice, a unor "schimbări de stare" (cf. R. Gagné, 1975) etc.
La vîrstele mai mari observările devin mai metodice şi de mai lungă durată, abordînd sistematic fenomene fizice şi
chimice care se petrec în natură, fenomene sociale şi culturale (obiceiuri, graiuri locale) munca oamenilor,
funcţionarea diferitelor obiecte tehnice, ajungînd pînă la sesizarea unor relaţii esenţiale, cum ar fi scheme de
funcţionare, scheme de construcţie etc.
Funcţia metodei nu este în prim plan una informativă, ci mai accentuată apare cea formativă, adică de introducere a
elevului în cercetarea ştiinţifică, pe o cale simplă.
Potrivit părerii mai multor autori (D. Todoran, 1964; I. Cerghit, 1980; I. Roman, 1970) o observare sistematică
presupune parcurgerea unor etape distincte şi destul de riguros determinante pentru evoluţia cunoaşterii şi a elevului.
Prima etapă: organizarea observării. Constă din stabilirea obiectului observării, a obiectivelor de urmărit, a
mijloacelor de sprijin, a locului şi timpului de desfăşurare, a modului de înregistrare, a grupării elevilor şi rolurilor pe
care le au de îndeplinit. După autori mai meticuloşi, această etapă trebuie să ia ca punct de plecare o problemă (spre
exemplu, "Evoluţia ecosistemului local"), iar stabilirea obiectivelor să se facă în urma discuţiei colective, hotărîndu-
se etapele desfăşurării şi parametrii observării; de pildă, cantitatea de precipitaţii, creşterea plantelor, evoluţia
temperaturii, prezenţa diferitelor noxe etc.
A doua etapă: observarea propriu-zisă. Constă din culegerea sistematică a datelor conform programului, prin
angajarea efectivă a elevilor în cercetare. Datele şi probele culese se consemnează în caiete de observaţii şi se
stochează, pe categorii semnificative, fie în caiete, fie în colecţii, fie în fişe, fie prin intermediul fotografiilor. Chiar
din această etapă trebuie să înceapă punerea în ordine, gruparea, clasificarea, etichetarea, catalogarea.
Etapa a treia: prelucrarea datelor culese. Elevii sînt mobilizaţi să întreprindă analize, interpretări, explicaţii,
recurgere la noi ipoteze care ar putea să se ivească din înseşi faptele culese. Pornind de la aceste noi ipoteze, ei se pot
orienta spre continuarea acţiunii de observare, vizînd noi aspecte. Tot acum se fac verificările riguroase ale alpicării
concluziilor la care se ajunge.
Etapa a patra: valorificarea observării. Se produce fie în lecţii, fie în afara acestora, adică: prin întocmirea de mici
comunicări, prin întregirea bazei informative a cabinetului de specialitate, prin comentarea în cadrul predării şi
integrarea în sistemul informaţiei deja existent.
În funcţie de dinamica echilibrului dintre activitatea profesorului şi elevilor putem stabili gradul de independenţă a
observării. Pentru că, într-adevăr, se poate cita concret opinia autorilor care recunosc că iniţial observarea nu este
independentă. "Iniţial, pentru familiarizare, se poate folosi şi observarea dirijată din afară, printr-un program stabilit
de profesor, dar care trebuie să lase treptat loc autodirijării" (I. Cerghit, lucr. cit., p.159). Se poate constata, în această
fază, împletirea strînsă dintre observare şi demonstraţie cu acţiuni (demonstraţia constînd, din însăşi organizarea
observării) de către profesor. Fazele următoare sînt, după opinia noastră, faze de tranziţie, în care elevii se desprind
treptat de tutela profesorului, începînd cu etapa a doua (observarea propriu-zisă), continuînd cu a treia, ca în final să
ajungă la independenţă aproximativ completă. Formulăm de asemenea opinia că aceste faze intermediare ţin în
măsură egală de metoda exerciţiului (adică ele reprezintă, pentru elev, faze de exersare).

IV.5 Lucrul cu manualul

Unii autori cunoscuţi de teorie didactică afirmă că manualul şcolar sau cartea în general este un mijloc de
"umanizare" a fiinţei umane (V. Ţîrcovnicu, 1975), iar alţii prezintă succint performanţele utilizării cărţii în învăţare,
subliniind un randament de 3 - 4 ori mai mare decît în cazul comunicării orale şi chiar mai mare, faţă de metodele
de învăţare prin descoperire (I. Cerghit, lucr. cit., p.143). Necesitatea care trebuie pusă în relief este aceea că mai
întîi trebuie să i se formeze elevului (omului) pe de o parte acel fond de informaţie prin care să înţeleagă lectura
cărţii, pe de altă parte să i se formeze deprinderea de a utiliza cartea în mod judicios, adică deprinderea de lucru cu
cartea. Or, tocmai aceste două deziderate se realizează prin metoda lucrului cu manualul.
O definiţie cu totul provizorie a acestei metode ar suna astfel: metodă didactică în cadrul căreia învăţarea are ca
sursă esenţială şi ca instrument de formare a elevului cartea şcolară sau alte surse similare. "Lectura este o materie-
instrument, de care fiecare se serveşte o viaţă întreagă" (I. Cerghit, lucr. cit., p.146).
Şi lucrul cu manualul sau metoda lecturii are variante diferite, după cum elevul se află mai la începutul experienţei de
învăţare sau într-o fază mai avansată. Pentru început se utilizează metoda lecturii explicative. Definirea ei cea mai
simplă este: metodă de învăţămînt bazată pe citirea din manual şi explicarea, în clasă, sub îndrumarea strictă a
educatorului. Lucrările de didactică mai vechi sau mai noi o prezintă ca metodă de bază de învăţare, în clasele mici,
iar într-o anumită măsură chiar şi în cele mojlocii (D. Todoran, 1964; I. Stanciu, 1961; I. Roman, 1970). Poate fi
utilizată în scopul studierii lecturilor la "Citire" (în clasele I - IV), fie cele cu conţinut literar artistic, fie cu altfel de
conţinuturi, respectiv de cunoaştere a mediului înconjurător, sau chiar a primelor noţiuni ştiinţifice, prezentate tot sub
forma lecturii. În mod obligatoriu, ea se împleteşte cu alte două metode didactice: conversaţia pe primul plan,
expunerea (în forma explicaţiei), în plan secundar, iar ca procedeu de sprijin se poate folosi adesea demonstraţia din
partea educatorului.
Variante de structură pentru clasele mici
1) Cînd se predă o lectură cu conţinut literar-artistic, schema generală, aşa cum o găsim notată în mai multe surse,
este următoarea:
a) Se întreprinde o scurtă discuţie sau expunere, în vederea pregătirii elevilor pentru receptarea conţinutului
(readucerea în mintea elevilor a unor cunoştinţe mai vechi, care înlesnesc receptarea; trezirea curiozităţii). Se încheie
cu anunţarea titlului şi obiectivelor de urmărit.
b) Se face lectura model de către învăţător sau de către un elev bun*.
c) Urmează o discuţie de 2 - 3 minute, cu scopul de a se stabili conţinutul general al lecţiei (locul, timpul,
eventuale personaje).
* În practica didactică actuală se constată şi o interpunere între momentul a şi b, constînd din lectura silenţioasă (sau în gînd) a
textului.
d) Se face lectura pe fragmente de către elevi, astfel:
- un elev citeşte, iar clasa urmăreşte;
- se explică expresiile şi cuvintele neînţelese de elevi;
- se discută conţinutul fragmentului;
- se stabileşte ideea principală a fragmentului şi se scrie pe tablă (Prevederea aceasta este valabilă
pentru textele cu conţinut epic. Pentru cele cu conţinut liric, de regulă nu este posibilă stabilirea
ideilor principale. În loc de acestea, discuţia are în centrul atenţiei explicarea compoziţiei artistice,
eventuala exersare a utilizării expresiilor întîlnite în text etc.)
e) După lectura ultimului fragment, elevii citesc încă o dată lecţia în întegime în interesul refacerii
ansamblului.
f) Se încearcă povestirea ei, însoţită de comentariu. Dacă timpul nu permite, se renunţă la această ultimă
verigă. Ea poate rămîne ca sarcină pentru elevi, în activitatea individuală (cf. I. Roman, 1970).
2) Cînd se predă o lectură cu conţinut practic-ştiinţific sau de cunoaştere a mediului, procedarea este întrucîtva
diferenţiată. Satructura orientativă este de regulă următoarea (cf. D. Todoran, 1964):
a) Convorbire însoţită de prezentarea unui material ilustrativ, care să orienteze elevii asupra temei.
b) Citirea pe fragmente, delimitate de către educator cu aceleaşi detalieri ca la punctul d din schema
anterioară.
c) Citirea din nou a lecturii întregi, pentru refacerea ansamblului.
d) Încercarea de expunere a conţinutului de către elevi, potrivit planului.
e) Convorbire finală cu scopul fixării ideilor principale.

IV.6 Metoda exerciţiului

Definiţia pe care am considerat-o mai completă, însă, a fost: executarea repetată şi conştientă a unei acţiuni în
vederea însuşirii practice a unui model dat de acţiune sau a îmbunătăţirii unei performanţe (vezi şi V. Ţîrcovnicu,
1975, p.232). Justificăm acest adaos, "îmbunătăţirea unei performanţe", prin rostul vizibil al unora dintre exerciţii,
care continuă mult timp după însuşirea deprinderii ca atare (de pildă, între altele, antrenamentul sportiv).
Divergenţele mai mari apar cînd este vorba de încadrarea exerciţiului într-o categorie anume. Căci în timp ce unii
autori îl încadrează în metodele de predare şi însuşire pur şi simplu (D. Todoran, I. Stanciu, I. Roman), alături de
lucrul cu manualul, de demonstraţie etc., alţii îl cuprind într-o categorie mai riguros nuanţată, adică fie în categoria
metodelor "bazate pe acţiune" diferite de cele ce au la bază "comunicarea" sau "explorarea" (I. Cerghit), fie în
categoria celor "algoritmice", opusă celor de nuanţă "expozitiv-euristică" (I. Nicola). Dar trebuie să admitem că
cercetarea nu stă pe loc, că reflecţia pedagogică se tot diferenţiază, de unde nici aceste nuanţări nu trebuie să ne pună
nişte probleme insurmontabile. Esenţial este să reţinem ceea ce este relativ comun autorilor citaţi şi să vedem ce
elemente au şanse de statornicire în teoria şi practica didactică.
Vom reţine, de pildă, observaţia făcută de mai mulţi autori (I. Stanciu, I. Roman, I. Cerghit), că exerciţiul nu se
limitează doar la formarea deprinderilor, ci vizează în acelaşi timp consolidarea unor cunoştinţe, care reprezintă
aspectul teoretic al acţiunilor implicate în exerciţiu. Unii autori fac chiar o listă consistentă de funcţii ale exerciţiului:
"adîncirea înţelegerii noţiunilor, regulilor, principiilor", "dezvoltarea operaţiilor mintale", "învingerea rezistenţei
cauzate de deprinderile incorecte" etc. (I. Cerghit, 1980, p.192).
Vom accepta, de asemenea, ideea că aplicarea exerciţiului este compatibilă cu orice conţinut de învăţămînt, dat fiind
că fiecare materie, fie ea teoretică sau practică, implică o parte executorie. De pildă, şi reluarea raţonamentului
filosofic în contexte diferite ne conduce tot la însuşirea unei capacităţi de a acţiona, după cum o face şi reluarea
acţiunii de educaţie fizică sau de desen. Numai că, în mod firesc, între aceste feluri de a exersa există nişte deosebiri,
şi de conţinut şi de frecvenţa şi maniera în care se aplică. Cu alte cuvinte, vom avea a face cu exerciţiul în toate
materiile şcolare, nuanţat în modul caracteristic domeniului.
Tipuri de exerciţii. Exerciţiile pot fi grupate în funcţie de cel puţin două criterii. Astfel, după formă, se pot grupa în
exerciţii orale, exerciţii scrise, exerciţii practice (cf. I. Roman şi colab., 1970). După scopul şi complexitatea lor
rezultă, în principiu, patru tipuri de exerciţii (cf. I. Stanciu, D. Todoran, I. Roman şi colab., I. Cerghit):
-- exerciţii de introducere într-un model dat sau exerciţii introductive; elevilor li se explică pentru prima oară
o activitate, o operaţie, un mod de execuţie, conţinuturi pe care ei le aplică în paralelă cu explicaţiile profesorului;
-- exerciţii de însuşire sau consolidare a modelului dat, denumite şi exerciţii de bază; elevul reia în întregime
şi în chip repetat, acţiunea ce i s-a explicat; o face sub supravegherea profesorului sau autocontrolat; din ele trebuie
să rezulte, de regulă, însuşirea operaţiei sau lucrării, adică formarea deprinderii ca atare;
-- exerciţii de legare a cunoştinţelor şi deprinderilor mai vechi cu cele noi; sînt numite şi exerciţii paralele,
avînd scopul de a integra deprinderile în sisteme din ce în ce mai largi; ele reprezintă, de fapt, un nivel mai complicat
al exerciţiilor de bază; spre exemplu: un copil exersează citirea cursivă, dar în acelaşi timp reia rostirea clară pe
silabe a cuvintelor;
-- exerciţii de creaţie sau euristice; elevul le efectuează după ce deprinderea deja a fost însuşită, iar prin
intermediul lor încearcă să introducă în "model" anumite elemente personale; de pildă, după însuşirea exprimării
curente în scris, copilul încearcă felurite compuneri; un gimnast, după ce posedă bine deprinderea de a efectua o
anumită probă de concurs, o reia, în scopul găsirii unei formule cît mai personale de execuţie.
Ultima categorie de exerciţii anunţată (cele euristice) pare să pună oarecare probleme de ordin teoretic, în raport cu
ceea ce deja s-a scris pe această temă. Avem în vedere că autori bine cunoscuţi încadrează exerciţiul în grupa
metodelor algoritmice. În acest caz, trebuie să adăugăm explicaţia că, de regulă, el se desfăşoară după un algoritm,
pînă la însuşirea deplină a deprinderii vizate. Nu este însă exclusă continuarea lui, prin introducerea unor elemente
euristice, aşa cum se poate întîmpla în cazul şi altor metode de învăţămînt (Să se vadă în acest sens şi, mai departe,
metoda algoritmizării).
Condiţiile didactice ale exerciţiului. Ca fiecare metodă prezentată, exerciţiul ne reţine atenţia prin cîteva cerinţe de
respectat, în aplicarea lui.
1. Elevul să fie conştient de scopul exerciţiului şi să înţeleagă bine modelul acţiunii de învăţat. În caz contrar,
există eventualitatea dezorientării lui şi al desfăşurării la întîmplare a exersării, rezultatele fiind expuse de asemenea
hazardului. Spre exemplu, dacă
elevului de şcoală primară i se dau de efectuat un set de exerciţii de scădere cu trecere peste ordin, să li se ceară să
explice şi modul cum au procedat de fiecare dată (modul de aşezare a ordinelor unele sub altele, semnificaţia cifrei
zero cînd trebuie să se scadă din ea etc.).
2. Exerciţiile să aibă varietate suficientă, altfel riscînd să formăm numai parţial deprinderea propusă ca scop.
Varietatea să se oglindească şi în planul conţinuturilor concrete. Spre exemplu, dacă i se cere elevului să-şi exerseze
deprinderea de analiză gramaticală, să i se ceară să o probeze şi prin recunoaştere în text a diferitelor construcţii
sintactice, şi prin formulare în scris, cu respectarea regulilor necesare. Varietatea trebuie să vizeze, cînd este cazul,
atît aspectul practic, cît şi pe cel oral şi scris.
3. Exerciţiile să respecte o anumită gradaţie de dificultate în aplicarea lor. Deprinderile mai complicate se
formează prin integrarea succesivă a unor deprinderi mai simple (cf. D. Todoran, 1964). În acest sens se poate vorbi
despre respectarea ordinii de dificultate de la exerciţii introductive, la exerciţii de bază, la exerciţii
paralele, apoi la exerciţii euristice. Spre exemplu, nu pot cere elevului să găsească noi căi de rezolvare a unei
probleme matematice, pînă nu i-am format deprinderea de a o rezolva printr-o metodă consacrată, care este, în acelaşi
timp, mai simplă. Sau nu pot cere elevului să alcătuiască compuneri înainte de a-i forma temeinic deprinderea de a se
exprima în propoziţii şi de a descrie sau de a nara situaţii simple (după tablouri sau după anumite aspecte concrete
din realitatea înconjurătoare).
4. Exerciţiile să aibă continuitate în timp (vezi D. Todoran, lucr. cit.; de asemenea, I. Roman şi colab., 1970,
p.290), altfel putînd să apară lacune, care împiedică elevul să-şi formeze în mod normal deprinderile vizate. Cerinţa
se înscrie chiar într-unn anumit principiu didactic, cel al sistematizării şi continuităţii.
5. Exerciţiile să aibă ritm optim şi durată optimă. Această cerinţă derivă de fapt din cea anterioară, pe care o
detaliază în anumite aspecte. Cu alte cuvinte, exerciţiile să se reia la intervale bine determinate, iar durata exersării să
fie de asemenea precizată. Autorii care s-au preocupat special de problemă arată că, în perioada de început,
exersările să fie mai apropiate în timp şi de mai scurtă durată; cu timpul şi pe măsură ce elevul se familiarizează,
distanţa între exersări poate fi mai mare (D. Todoran, 1964; I. Stanciu, 1961), iar durata exersării de asemenea mai
întinsă (I. Stanciu, lucr. cit., p.169).
La aceste cerinţe prezente la autorii citaţi, noi adăugăm:
6. Exersarea să fie permanent însoţită de corectură (iniţial) şi de autocorectură (pe măsură ce elevul începe
să stăpînească acţiunea). Este regula care reiese din însăşi teoria formării deprinderilor, altfel apărînd posibilitatea
însuşirii mecanice şi fără durabilitate.
Exerciţiul este metoda cea mai intim împletită cu toate celelalte metode de predare şi învăţare. Drept urmare, am
putea afirma că fiecare dintre acestea se pot transforma în exerciţiu, odată preluate de către elev, după modelul
profesorului. De pildă, lectura explicativă, după ce începe a fi mînuită de elev în activitatea lui individuală, devine
pentru el exerciţiu de formare a deprinderii de lucru cu cartea; demonstraţia săvîrşită de profesor, la rîndul ei, devine
exerciţiu, odată cu reluarea de către elev, în activitatea de acasă, pentru căpătarea deprinderii de a reda fluent şi
exact cele ce i s-au demonstrat etc. Este lucrul care ne dovedeşte o dată în plus că separarea netă a metodelor
didactice este posibilă doar teoretic, nu însă şi în practica utilizării lor.

***
Metodele prezentate pînă la acest punct se înscriu în limitele didacticii tradiţionale, potrivit cu explicaţiile noastre de
la începutul capitolului. Ceea ce urmează reprezintă patrimoniul metodologiei de dată mai recentă (metode moderne,
cum li se spune cu un termen devenit deja curent). Noi facem, de la început, observaţia că unele dintre ele reprezintă
numai propuneri în sensul de a fi admise ca metode, pentru că, aşa cum se va constata, ele nu-şi pot justifica pînă la
capăt această calitate.

Algoritmizarea

În mod cu totul general, algoritmizarea este definită ca metoda de predare-învăţare constînd din utilizarea şi
valorificarea algoritmilor; algoritmii reprezintă, la rîndul lor, suite de operaţii săvîrşite într-o ordine aproximativ
constantă, prin parcurgerea cărora se ajunge la rezolvarea unei serii întregi de probleme de acelaşi tip. Mai concret,
pe plan didactic, algoritmizarea ar însemna găsirea de către profesor a înlănţuirii necesare (şi în acelaşi timp cea
mai accesibilă pentru elev) a operaţiilor fiecărei activităţi de învăţat, ce se pretează unei astfel de ordonări. Din
partea elevului, algoritmizarea ar implica însuşirea de către acesta a respectivelor conţinuturi, exact în înlănţuirea în
care ele au fost programate de către educator. Odată însuşit, algoritmul ar urma să fie aplicat cu uşurinţă de cîte ori
vor apărea, spre rezolvare, probleme similare.
Situaţiile algoritmizabile sînt numeroase şi se pot identifica din abundenţă în orice domeniu de activitate, nuanţîndu-
se în forme caracteristice pe schema aproximativă a categoriilor de algoritmi (algoritmi de recunoaştere, de rezolvare,
de transformare etc.), prezentă deja în lucrările de specialitate.
După cum se poate constata, chiar şi printr-o analiză sumară, algoritmii presupun cu necesitate două lucruri: forma
sau succesiunea aproximativ fixă a operaţiilor săvîrşite de elev, pe de o parte şi prestabilirea lor de către profesor, pe
de altă parte. Considerînd acestea în cadrul actului de învăţare şi în raport de activitatea elevului, vedem că acesta din
urmă se află într-o situaţie contrară aceleia cînd învăţarea este de tip euristic. Altfel spus, elevul îşi însuşeşte pe calea
algoritmizării, cunoştinţele sau tehnicile de lucru, prin simpla parcurgere a unei căi deja stabilite, pe cînd în cadrul
învăţării de tip euristic însuşirea are loc pe baza propriilor căutări.
De ce ar fi necesară utilizarea algoritmilor în procesul de învăţămînt, de vreme ce aceştia ar tinde să uniformizeze
activitatea şi gîndirea elevului, împiedicîndu-l, aşadar, cînd este vorba să se mobilizeze, pentru a găsi singur
adevărul? Diferiţii autori consideră că algoritmizarea îşi are rostul ei. Pe de o parte, ea pune la îndemîna elevului un
instrument simplu şi operativ, scutindu-l de efortul de a-l căuta singur şi lăsîndu-i disponibilă energia spre a o
mobiliza în alte direcţii. Pe de altă parte, prin structura lor precisă şi prin mînuirea repetată de către elev, acesta din
urmă găseşte în algoritmi un sprijin permanent în sensul disciplinării propriei gîndiri şi asigurării acurateţei propriei
activităţi (Preoteasa, P., 1972).
Dintre problemele pe care le formulează lucrările actuale de pedagogie în legătură cu algoritmizarea, două sînt puse,
de regulă, pe primul plan. Una, potrivit căreia folosirea algoritmilor trebuie fundamentată mai riguros ştiinţific, în
raport cu practica pedagogică a trecutului, iar odată cu aceasta să fie mai mult extinşi, în comparaţie cu acelaşi trecut,
cînd valorificarea lor se limita doar la matematică şi gramatică (V. Ţîrcovnicu, 1975, p.235). Alta, după care
algoritmii să nu fie daţi elevilor de-a gata (sau măcar nu întotdeauna de-a gata), ci elevii să fie antrenaţi în
descoperirea algoritmilor, pe care să-i însuşească în mod activ (C. Căşeru, 1975; I. Nicola, 1980).
Ambele probleme ni se par de mare interes. Lucrările în care sînt formulate se limitează însă la enunţarea lor,
soluţionarea fiind sugerată doar în mod abstract. Cît priveşte prima dintre ele, într-adevăr, este posibil ca în trecut
aplicarea algoritmilor didactici să fi fost mai restrînsă, deşi este greu de susţinut că profesorii de cultură fizică, de
pildă, procedau altfel decît mai ales algoritmic, cînd trebuiau să formeze elevilor deprinderile de bază, în domeniul
respectiv; sau profesorii de muzică, sau de îndeletniciri practice etc. Ceea ce credem că ar reclama mai mare atenţie
decît extinderea algoritmilor, ar fi fundamentarea lor ştiinţifică, stabilindu-se odată cu aceasta şi raportul dintre ei şi
învăţarea de tip euristic (prevalentă în învăţarea din şcoală astăzi), precum şi momentul sau etapa cînd sînt necesari,
în fiecare domeniu al activităţii didactice.
Fiindcă la fiecare obiect de învăţămînt este posibilă utilizarea algoritmizării, în speţă în faza de început a însuşirii
materiei. Concret, fie că este vorba de limba română, fie de matematică, fie de limbile străine etc., elevul trebuie să-şi
însuşească mai întîi nişte scheme operaţionale relativ fixe, pe care i le indică profesorul. Fără însuşirea acestor
scheme date de profesor, practic nu ar fi posibilă învăţarea obiectului, decît cu mari dificultăţi. Între acestea se pot
enumera: schema operaţională a adunării, scăderii, analizei gramaticale, a studierii unui capitol de istorie literară, a
studierii unei plante etc. Ceea ce trebuie să sesizeze pedagogul este tocmai momentul cînd trebuie renunţat la
însuşirea algoritmică, respectiv cînd, pe baza schemei operaţionale deja însuşite, elevul poate adopta o atitudine
euristică.
Se ştie, de exemplu, că mersul operaţiei de adunare pe care şi-l însuşeşete elevul este la început relativ fix. Se pune
problema cînd poate el încerca să găsească, pe acest fond, aspectele mai subtile ale acţiunii sau situaţiei de învăţat, ce
urmează însuşite prin căutare proprie. Aceasta coincide, pe plan psihologic, cu etapa cînd se încearcă să se treacă de
la deprindere la pricepere, adică la capacitatea de aplicare în condiţii variabile a deprinderilor şi cunoştinţelor deja
posedate de elev (Ana Tucicov-Bogdan, 1967, p.144).
Trecerea respectivă se poate realiza, însă, numai în condiţia cînd însuşirea schemei iniţiale, pe cale algoritmică, s-a
ridicat la nivelul necesar. Altfel spus, elevul poate încerca diversele artificii de calcul în cadrul operaţiilor aritmetice
(lucru de altfel necesar în vederea perfecţionării deprinderii respective), dar aceasta numai după ce şi-a însuşit bine
algoritmul operaţiei ca atare. Este ceea ce ne conduce la ideea unei unităţi dialectice între algoritmic şi euristic în
procesul de învăţare. Probabil această idee a fost şi punctul de plecare al celei de a doua probleme expuse mai sus, a
cărei concluzie nu pare cea mai potrivită, fiindcă este greu de înţeles cum şi cu ce folos i s-ar putea cere elevului să
descopere singur algoritmul uneia sau alteia dintre situaţiile de rezolvat.
O altă problemă, pe care ne-o sugerează literatura concepută pe această temă, se referă la statutul algoritmizării: este
ea o metodă de sine stătătoare, sau este mereu îmbinată cu celelalte, sau inclusă în ele? Lucrările de pedagogie o
consideră cînd metodă (de pildă, unii autori o includ între metodele active, adică bazată pe acţiune) (V. Ţîrcovnicu,
1975, p.233), cînd o modalitate de învăţare în limitele căreia sînt valorificate celelalte metode (de unde opoziţia:
strategii algoritmice - strategii euristice) (I. Nicola, 1980, p.233, 270). Părerea noastră este că ar fi mai exact să
considerăm algoritmizarea nu o metodă de sine stătătoare, ci o latură a fiecăreia dintre metodele cunoscute, dîndu-le
acestora o coloratură specifică. Spre exemplu: exerciţiul este o metodă cu o foarte bine reprezentată nuanţă
algoritmică la începutul practicării lui, într-un scop sau altul; la fel, învăţarea programată este realizată în bună parte
pe baza algoritmizării. Şi ideea se poate extinde, în acelaşi sens, asupra multor metode, dacă nu chiar asupra tuturor
într-o măsură variabilă. Pentru că nu putem contesta faptul că însăşi observarea ca metodă de învăţămînt, poate să
îmbrace în faza iniţială, aspectul algoritmizat, care, treptat are să cedeze locul celui euristic. Altfel spus, putem să
predăm prin metoda expunerii, sau demonstraţiei, sau observării etc. nişte conţinuturi ce pot fi iniţial algoritmizate,
apoi transpuse în formule euristice; ceea ce ne determină să facem consideraţiile de mai sus, privind o fază
algoritmică a învăţării, urmată de o fază euristică, metoda de predare fiind oricare din cele menţionate.

Studiul de caz

Nu s-ar părea că avem a face cu o metodă chiar nouă, ştiut fiind că, în anumite discipline din învăţămîntul superior
(în studiul medicinei, de pildă) este deja destul de bine cunoscută şi precis utilizată. Mai recentă cu adevărat pare
extinderea ei în învăţămîntul preuniversitar.
Ca definiţie aproximativă s-ar putea formula: metodă ce constă din confruntarea elevului cu o situaţie reală de viaţă,
prin a cărei observare, înţelegere, interpretare, urmează să realizeze un progres în cunoaştere. Spre exemplu, un
curent literar, un filosof sau curent filosofic, o situaţie economică dată, un elev care se comportă într-un anumit fel,
toate la un loc pot constitui punctul de plecare pentru nişte studii de caz. Sînt exemple care ne conving că metoda are
aplicabilitate în toate componentele de educaţie: intelectuală, morală, estetică etc.
Autori interesaţi de problemă (I. Cerghit, 1980) recurg la sistematizări şi detalieri dintre cele mai minuţioase. Rezultă
astfel:
1. Variante ale studiului de caz (după gradul de angajare a elevilor):
a) Metoda situaţiei. Cînd elevii primesc toate informaţiile, cînd sînt mai mult receptori la prezentarea de către
profesor a diferitelor aspecte ale cazului vizat; este specifică pentru începutul activităţii de învăţare a elevilor. Pare să
fie o variantă specială a demonstraţiei îmbinată cu expunerea. Deosebirea este că elevii pot interveni cu întrebări în
timp ce profesorul soluţionează problema prezentată. Am numit-o, în alt loc, studiul dirijat de caz.
b) Metoda studiului analitic al cazului. De această dată, deşi se face o prezentare completă a cazului şi a unei
părţi din informaţie, restul activităţii cade în sarcina elevilor. Aceştia sînt obligaţi să caute şi partea de informaţie care
nu le-a fost prezentată, să efectueze şi analizele cauzale necesare şi corelaţiile de tot felul, existente în cadrul
"cazului" (cf. I. Cerghit, 1980, p.205).
c) Cînd elevilor li se propun doar sarcini de rezolvat concret, indicîndu-le eventual sfera din care să aleagă
cazurile de lămurit. Identificarea şi analiza, interpretarea, concluziile de stabilit revin în exclusivitate elevilor. Este
caracteristic fazei de cea mai înaltă dezvoltare a capacităţilor de cercetare ale elevilor (Idem).
2. Autorul român I. Cerghit creionează cîteva trepte ale prelucrării unui caz, respectiv: descoperirea situaţiei
semnificative; examinarea sub aspectul posibilităţii utilizării în procesul didactic; alegerea situaţiei potrivite scopului
de realizat prin studiu; sesizarea situaţiei de fapt şi a informaţiilor utile în cadrul studiului; organizarea pedagogică
şi prelucrarea; experimentarea.
După cum reiese şi din alte surse, etapele studiului de caz s-ar putea trasa mai clar după modelul: a) alegerea cazului
şi conturarea principalelor elemente semnificative; b) lansarea cazului, care poate avea loc în mai multe forme, între
care lansarea ca o situaţie problematică; c) procurarea informaţiei în legătură cu cazul (prin oricare din metodele de
culegere a datelor: observare, anchetă, experiment etc.);
d) sistematizarea materialului, prin recurgere la diverse metode între care cele statistice; e) dezbatere asupra
informaţiei culese, care poate avea loc prin diverse metode (dezbatere tip masă-rotundă, brainstorming, Phillips 6-6);
f) stabilirea concluziilor şi valorificarea cea mai proprie: un referat, o comunicare, o suită de ipoteze de verificat în
viitor, o hotărîre de luat.
Această suită de operaţii este sugerată de schema de mai jos a mersului studiului de caz, după germanul K. Heinze
(apud. I. Cerghit, lucr. cit.):

Prezentarea cazului Prin întrebări adresate profesorului


Sesizarea situaţiei cazului (conducătorului)
(înţelegerea cu claritate a
situaţiei existente) Procurarea infor-
maţiilor necesare Documentare în termen (inform. de la
ingineri, tehnicieni, muncitori)

Sistematizarea
Studierea surselor scrise de cunoaştere
(manuale, reviste, rapoarte, referate)
Analiza situaţiei de
fapt

Descoperirea
cauzelor şi legităţi-
lor acestuia

Elabor. nucleului
probabil (a proble-
mei esenţiale)

Realizarea unei confruntări a


Luarea hotărîrii
variantelor

Compararea valorii variantelor

Precizarea unei ierarhii a variantelor

Susţinerea hotărîrii Luarea hotărîrii

3. Avantajele esenţiale ale studiului de caz se sintetizează în: a) situarea elevului chiar în mijlocul realităţii concrete,
de unde înţelegerea esenţei adevărurilor şi reţinerea lor durabilă, precum şi aplicarea în contexte reale; b) caracterul
prin excelenţă activ al metodei, atîta vreme cît toţi elevii se pot angaja în rezolvarea cazului; c) cultivă spiritul de
responsabilitate în grup şi capacitatea de iniţiativă; d) favorizează socializarea elevului şi capacitatea de colaborare.
Nişte observaţii finale se impun, însă. Întîi, observaţia că studiul de caz există şi se practică, deci nu-i putem nega
calitatea de metodă între alte metode. Dar întrebarea este: în care categorie se încadrează şi prin ce se deosebeşte de
altele? Fiindcă după cîte se constată, el poate porni de la punerea unei probleme, poate continua cu documentare,
observare, experimentare, dezbatere etc. Este ceea ce ne obligă să o considerăm o metodă compozită, sintetizînd în
sine, după caz, o suită întreagă de alte metode (considerate separat), fără de care nu poate exista ca atare. Drept
urmare, a respecta nişte cerinţe ale studiului de caz înseamnă a însuma cerinţele tuturor metodelor simple, incluse în
el.

Metodele de simulare

Între metodele bazate pe acţiune, după opinia autorului I. Cerghit, se încadrează şi anume metode constînd din
simulare. Dintre ele atrag atenţia mai ales jocurile şi învăţarea pe simulator.
1 Metoda jocurilor este prezentată pe două categorii: de o parte cea a jocurilor didactice sau educative, de altă parte
categoria jocurilor simulative.
Jocurile educative au, într-o măsură şi într-o perioadă, caracter imitativ empiric (de-a îngrijitul copiilor, de-a medicul
etc.), această specie fiind proprie vîrstei şi educaţiei preşcolare. Asupra rostului lor euristic şi formativ s-au exprimat,
de multă vreme, autori dintre cei mai prestigioşi ca J. Piaget, Ed. Claparede, Em Planchard. Odată intraţi în sfera
educaţiei sistematice, fie preşcolare, fie şcolare, copiii adoptă pe primul plan alte feluri de jocuri didactice: de
dezvoltare a vorbirii, de orientare, jocuri matematice, jocuri gramaticale. Acestea se disting nu numai printr-o
relativă îndepărtare de conţinuturile propriu-zis copilăreşti anterioare, dar şi printr-o dificultate mai mare. Este
semnul că fac trecerea spre activitatea de dincolo de elmentul pur ludic.
Jocurile simulative au alt registru şi altă semnificaţie, ele fiind veritabile ocazii de antrenament (foarte apropiate de
studiul de caz), pentru îndeplinirea unor roluri reale în viaţă. De aceea, ele capătă mai mare densitate la vîrste şcolare
mai mari şi se prezintă mai ales sub forma jocurilor de rol. Varietatea jocurilor este de-a dreptul impresionantă,
potrivit cu varietatea preocupărilor umane majore (vezi I. Cerghit, 1980, p.218): jocuri de decizie, jocuri de arbitraj,
jocuri de previziune etc.
Din exemplificările aduse de autorii care tratează problema jocurilor, reiese relaţia acestor modalităţi de învăţare cu
sistemul general al metodelor de învăţămînt. Spre exemplu, se organizează un joc de roluri, în vederea realizării
unui proiect imaginar de construcţie a unui combinat chimic. Elevii îşi asaumă anumite roluri: de topometri,
geografi, geologi, ecologi, sociologi, organe locale cu anumite răspunderi etc. Jocul va începe cu explicaţiile sau
instructajul şi împărţirea rolurilor; va continua cu explicarea muncii fiecăruia; apoi, cu observări şi determinări de tot
felul (măsurători, înregistrări etc.); va continua cu sistematizarea datelor; va urma dezbaterea, care se va încheia cu
anumite concluzii. După cum se vede, avem a face tot cu o structură mixtă, care cuprinde cîte ceva din mai multe
metode deja studiate. Ele sînt, în concluzie, o altă variantă exploratorie (alături de studiul de caz) a îmbinării
complexe a metodelor, analizate separat în paragrafele acestui capitol. Subliniem, deci, că nu au prin sine o
substanţă didactică proprie, fiind necesar să invocăm în cadrul lor structurile individuale ale fiecăreia dintre
metodele amintite. Drept urmare şi de această dată condiţiile lor didactice rezultă din însumarea sui-generis a
condiţiilor componentelor lor: de pildă, din condiţiile explicaţiei cu care încep; ale observărilor, măsurărilor,
experimentărilor cu care continuă, ale exerciţiului pe care îl desfăşoară elevul, ale dezbaterii cu care trebuie să se
încheie. Ceea ce, totodată, le atestă statutul de metode de asemenea compozite.
2 Învăţarea pe simulatoare
De această dată, coloratura metodei este exprimată prin invocarea mijlocului utilizat, respectiv un sistem artificial
(adică un model) constînd dintr-un dispozitiv tehnic: de pildă, o machetă şi un spaţiu în care aceasta funcţionează. Se
ştie rostul simulatoarelor în cadrul învăţării unor deprinderi de mare complexitate şi, deci, greu de însuşit în condiţii
strict reale: conducerea unei locomotive, a unei aeronave, manevrarea corectă a unui sistem de căi de comunicaţie
(căile ferate, de exemplu, sau de navigaţie aeriană).
Ceea ce putem spune despre aceste modalităţi de realizare a învăţării este în acord cu autorii care le susţin (I.
Cerghit), ca fiind reale şi mai ales necesare din ce în ce mai accentuat. Ceea ce conchidem, însă, este că învăţarea pe
simulator reprezintă tot o combinaţie sau o alcătuire complexă, care îmbină mai multe dintre metodele anterior citate
şi prezentate. Fiindcă, în mod concret, învăţarea pe simulator începe cu prezentarea simulatorului de către instructor
(demonstraţie); continuă cu explicarea şi arătarea modului de funcţionare (expunere şi demonstraţie cu acţiuni);
continuă cu exersarea din partea elevului (care constituie partea cea mai consistentă a metodei), în paralelă cu
corectura din partea instructorului; se încheie cu aprecierea asupra progresului realizat; în final trebuie să conducă la
însuşirea deprinderii ca atare.
Nu credem că, în legătură cu învăţarea pe simulator, s-ar putea adăuga ceva la ideea deja formulată în dreptul
metodelor de simulare anterioare şi a studiului de caz: că, deci, şi această metodă este tot una compozită, adică îşi
susţine realitatea pe metodele simple care o alcătuiesc, respectiv expunerea în forma instructajului iniţial,
demonstraţia acţiunii (din partea instructorului), exersarea pe model (din partea elevului). Ceea ce implică adevărul
că cerinţele didactice ale acestei metode se alcătuiesc din însumarea caracteristică a cerinţelor ce vizează fiecare
metodă simplă inclusă în învăţarea pe simulator.

Problematizarea

Denumită şi predare prin rezolvare de probleme sau, mai precis, predare prin rezolvare productivă de probleme (R.
Gagné, 1975, p.189), ea reprezintă una din cele mai frecvente teme metodologice actuale, fiind subiectul multor
lucrări cu caracter teoretic şi al numeroaselor cercetări experimentale.
Prin aducerea în discuţie a cîtorva contribuţii, fie teoretice, fie cu caracter aplicativ, ne putem forma o părere, chiar şi
aproximativă, asupra acestei metode. Pedagogul polonez W. Okon, de pildă, al cărui nume este legat strîns de teoria
şi aplicarea problematizării, o defineşte în mai multe feluri: metodă constînd din "crearea unei dificultăţi practice
sau teoretice, a cărei soluţionare să fie rezultatul activităţii proprii de cercetare, efectuată de subiect" (1978, p.47);
predare şi însuşire pe baza unor "structuri cu date insuficiente" (idem, p.50), aceste structuri reprezentînd problemele;
ansamblu de activităţi, constînd din "organizarea situaţiilor problematice, formularea problemelor (treptat sînt atraşi
în acest proces elevii înşişi), acordarea ajutorului indispensabil elevilor în rezolvarea problemelor şi verificarea
soluţiilor, în sfîrşit, coordonarea procesului de sistematizare şi fixare a cunoştinţelor astfel dobîndite" (idem, p.84).
Aceste definiţii sînt însoţite de precizarea că în problematizare, cel mai important lucru este crearea situaţiilor
problematice şi nicidecum punerea unor întrebări, care ar putea să şi lipsească (idem, p.83-84).
Contribuţii importante găsim şi în pedagogia rusă. Ele gravitează mai ales în jurul precizării conţinutului situaţiilor
problematice. Mai semnificativă pentru discuţia noastră apare contribuţia lui T. V. Kudreavţev, care ordonează
situaţiile problematice pe cinci categorii sau tipuri: 1) cînd există un dezacord între vechile cunoştinţe ale elevului şi
cerinţele impuse de rezolvarea unei noi situaţii; 2) cînd elevul trebuie să aleagă dintr-un lanţ sau sistem de cunoştinţe,
chiar incomplete, numai pe cele necesare în rezolvarea unei situaţii date, urmînd să completeze datele necunoscute;
3) cînd elevul este pus în faţa unei contradicţii între modul de rezolvare posibil din punct de vedere teoretic şi
dificultatea de aplicare a lui în practică; 4) cînd elevul este solicitat să sesizeze dinamica mişcării chiar într-o schemă
aparent statică; 5) cînd elevului i se cere să aplice, în condiţii noi, cunoştinţele anterior asimilate (T. V. Kudreavţev,
apud T. Căliman, 1975).
Lucrările româneşti apărute relativ recent se înscriu, în linii esenţiale, în limitele concepţiilor menţionate mai sus,
fiecare făcînd totodată completările socotite utile. De pildă, un curs aparţinînd lui V. Ţîrcovnicu (1975) consideră
problematizarea o metodă caracterizată prin "crearea unor situaţii conflictuale în mintea elevului", "numite şi situaţii
problematice" (lucr. cit., p.212). Autorul îşi face un merit din faptul că încearcă să lămurească fiecare categorie de
situaţii problematice prin exemple concrete, menite să facă din această metodă un instrument utilizabil cu precizie în
practică (Ibid., p.212, 213). Sintetizînd şi ideile altor pedagogi, autorul realizează o sistematizare a categoriilor de
situaţii conflictuale, după cum acestea exprimă: un dezacord între experienţa elevului şi ceea ce i se cere să rezolve;
situaţia în care este pus elevul cînd trebuie să aleagă din multiplele sale cunoştinţe numai pe cele ce îl ajută să
rezolve problema dată; o contradicţie între modul de rezolvare teoretică şi cel de rezolvare practică a unei probleme;
situaţiile ce solicită elevul să formuleze ipoteze plauzibile pe baza cunoştinţelor însuşite anterior, în legătură cu
rezolvarea unor probleme prezente (Ibidem).
La rîndul său, un curs datorat colectivului de pedagogie din universitatea clujeană prezintă o definiţie deosebit de
cuprinzătoare, ca o sinteză a altora, astfel: problematizarea este "o modalitate de instruire prin crearea unor situaţii-
problemă, care solicită elevilor utilizarea, restructurarea şi completarea unor cunoştinşe anterioare în vederea
soluţionării acestor situaţii, pe baza experienţei şi a efortului personal" (M. Ionescu, 1979, p.217). Autorii fac
completarea că în urma rezolvării situaţiei-problemă, elevul realizează un progres în învăţare (Ibidem).
Păstrînd aproximativ aceeaşi schemă logică a definiţiei, I. Nicola face şi alte precizări interesante. Una dintre ele este
aceea că situaţia-problemă trebuie considerată "o schemă anticipatoare" sau "un plan de acţiune", incluzînd în sine
nişte "repere cu caracter orientativ, euristic" (1980, p.258). A doua precizare se referă la aspectul psihologic al
problematizării, autorul stabilind nişte anume momente în utilizarea ei, astfel: un moment declanşator, un moment
tensional şi un moment rezolutiv (Ibid., p.259). Lipsa exemplelor de sprijin, însă, face dificilă valoroficarea completă
a contribuţiei autorului în discuţie, de altfel vădit elevată în plan teoretic.
În cercetările experimentale pe care le-a efectuat, T. Căliman promovează aceeaşi opinie, în raport cu cei mai mulţi
dintre cei citaţi mai sus, avînd ca bază de plecare concepţia lui W. Okon şi a ruşilor S. F. Juikov, V. A. Kruteţki, T.
V. Kudreavţev. Aceasta reiese din aspectele considerate de autor "problematizante", în cadrul experimentului efectuat
(T. Căliman, 1975, p.49, 123, 125, 145).
Acestor contribuţii li se adaugă altele, întrucîtva deosebite, dat fiind caracterul lor cel puţin în aparenţă restrictiv,
atunci cînd trebuie să stabilească conţinutul problematizării. I. Cerghit, de exemplu, într-o lucrare special consacrată
metodelor didactice, emite ideea principial justă că problematizarea autentică este aceea care presupune
"zdruncinarea vechiului sistem de reprezentări şi construirea din datele acestuia a unei noi structuri" (1976, p.108).
Aceasta i se alătură ideii că "o întrebare devine o problemă atunci cînd generează o nedumerire, o uimire sau o
incertitudine, o nelinişte pe care subiectul o trăieşte ca pe un conflict lăuntric" (Ibidem, p.105). La rîndul său, M.
Drăguleţ face cîteva observaţii asemănătoare. Autorul porneşte de la afirmaţia că, într-o problemă, elementul
principal este întrebarea-problemă (1974, p.57). Aceasta nu poate fi considerată ca atare decît dacă "este tensională,
adică relevă contradicţiile reale din lucruri şi fenomene, sau pune în lumină un dezechilibru, o opoziţie sau un
conflict de cunoaştere"; în caz contrar, ea nu reprezintă decît o întrebare informaţională obişnuită (Ibidem).
Concluzia ce rezultă, după prezentarea contribuţiilor de mai sus, ar putea fi formulată astfel: problematizarea se
defineşte ca o metodă didactică ce constă din punerea în faţa elevului a unor dificultăţi create în mod deliberat, din
depăşirea cărora, prin efort propriu, elevul învaţă ceva nou. Această definiţie este în consens deplin cu cea
formulată de colectivul clujean (M. Ionescu, 1979). Dificultăţile pe care le vizează ea pot fi distribuite pe o scară
destul de întinsă, aşa cum se exprimă de fapt cei mai mulţi dintre autorii citaţi (să se vadă de pildă, tipurile de situaţii
problematice propuse de Kudreavţev).
Astfel, în fiecare din cazurile de mai jos avem a face cu o anumită dificultate, fiecare constituind aşadar un caz de
problematizare: cînd la geografie, de exemplu, li se cere elevilor să fixeze pe hartă locul cel mai potrivit pentru
aşezarea oraşelor unei anumite regiuni şi ocupaţiile locuitorilor, lucru care se poate realiza prin mobilizarea de către
ei şi şi selectarea judicioasă a unor cunoştinţe anterioare (V. Ţîrcovnicu, 1975, p.213); cînd, la oricare materie de
învăţămînt li se cere elevilor să emită ipoteze pluzibile, utilizîndu-se de către profesor întrebările introduse prin "ce s-
ar întîmpla dacă..."; cînd, la literatură i se cere elevului ca, pe baza lecturilor sistematice, să sintetizeze o tipologie a
personajelor create de un anumit scriitor; cînd la zoologie, pe baza observaţiilor concrete privind mediul necesar
dezvoltării unei anumite specii, li se cere elevilor să precizeze răspîndirea speciei respective într-o anumită zonă
geografică cunoscută (T. Căliman, 1975, p.145-146); cînd, la oricare obiect de învăţămînt, elevul este pus în
dificultate prezentîndu-i-se spre explicare şi demonstrare un fapt ce reprezintă o excepţie de la regulile ştiute etc.
Cum se poate constata, toate aceste exemple prezintă cele trei note caracteristice, incluse în definiţia propusă, adică:
existenţa unei dificultăţi; depăşirea ei prin efort propriu, de către elev; însuşirea, în urma acestei depăşiri, a unei
"reguli de ordin superior" (R. Gagné, lucr. cit.).
Înţeleasă în sensul arătat mai sus, problematizarea este aplicată în ţara noastră şi în lume, de către mulţi profesori,
fireşte într-o împletire rezonabilă cu alte metode şi procedee. În limitele aceluiaşi înţeles cuprinzător, sînt alcătuite
azi şi o serie de manuale, între care cel de geografie economică a Elveţiei constituie un exemplu edificator. Punctul
de plecare este alcătuit din arătarea cîtorva caracteristici fizico-geografice care dezavantajează această ţară, respectiv
relieful muntos, lipsa accesului la mare, lipsa resurselor naturale, întinderea mică etc. Fiecare lecţie este concepută
astfel încît să rezolve una din problemele de acest gen, ce reies din cîteva date fundamentale prezentate iniţial.
Necesitatea utilizării acestei metode în învăţămînt este uşor de dovedit, date fiind numeroasele ei valenţe convenabile
educaţiei actuale, adică (M. Drăguleţ, 1974; R. Gagné, 1975): faptul că favorizează aspectul formativ al
învăţămîntului prin participarea efectivă şi susţinută a elevului şi prin dezvoltarea intereselor de cunoaştere; faptul că
sporeşte trăinicia şi aplicabilitatea informaţiei elevului în practică; faptul de a crea elevului o mare posibilitate de
transfer a diverselor reguli însuşite etc.
Aplicarea problematizării nu este posibilă însă în orice împrejurări, ceea ce a determinat teoreticienii să delimiteze
cîteva condiţii strict obligatorii şi anume: existenţa unui fond aperceptiv suficient al elevului (M. Drăguleţ, lucr. cit.,
p.194); dozarea dificultăţilor într-o anumită gradaţie; alegerea celui mai potrivit moment de plasare a problemei în
lecţie (M. Ionescu, 1979); existenţa unui interes real pentru rezolvarea problemei (W. Okon, 1978, p.69); asigurarea
unei relative omogenităţi a clasei, la nivelul superior (T. Căliman, lucr. cit., p.109-111); un efectiv nu prea mare în
fiecare clasă de elevi (Ibid., p.142); evitarea supraîncărcării programelor şcolare (M. Drăguleţ, lucr. cit.). În lipsa
respectării acestor condiţii, se înţelege că problematizarea devine formală sau defavorizantă, mai ales pentru anumite
categorii de elevi, cu mai puţine posibilităţi participative.