2017 1 Propuesta Curricular para La Clase de Matematica

Facultad de Ciencias Exactas y Naturales – Universidad Nacional de Catamarca
armandoschuster@exactas.unca.edu.ar
Resumen
Con este trabajo presentamos el análisis de una planificación áulica,
como parte del desarrollo parcial del proyecto de Investigación:
“Coexistencias y Discrepancias entre el Currículo Propuesto y el
Currículo Enseñado en la Clase de Matemática”. Éste estudio
propone conocer y caracterizar la relación que existe entre la
planificación áulica y el desarrollo real de los procesos de enseñanza
y aprendizaje de la matemática. Para su ejecución se emplea el
paradigma cualitativo, como metodología de investigación,
aplicando diferentes instrumentos para la obtención de datos y el
proceso de triangulación para la producción de resultados. La
muestra general está compuesta por cuatro cursos de 4º año de
Secundaria, pertenecientes a Instituciones diferentes, de contextos
socio-urbanos distintos y docentes formados en tiempos y/o lugares
disimiles; pertenecientes al sistema educativo público de la Provincia
de Catamarca. En este trabajo, se consideran datos de una Escuela
Rural, por lo que las conclusiones obtenidas son circunscriptas a la
realidad de esta Institución. Se muestra, el análisis de la planificación,
triangulando con datos obtenidos de la entrevista. Tratando de dar
respuesta a alguno de los planteos realizados.
Revista Electrónica Iberoamericana de Educación en Ciencias y Tecnología

— Numero 16 Diciembre 2016. Página 1
Schuster, A.; Puente, M.; Maizá, L. M.; Galíndez, M. P.; Sosa, M.; Correa, I. – “PROPUESTA CURRICULAR PARA LA CLASE DE
MATEMATICA. (1º Análisis)”.
Palabras Claves: Planificación. Didáctica de la Matemática. Docente.

Investigación.
Abstract
With this work we present the analysis of a classroom planning, as

part of the partial development of the research project:
"Coexistences and Discrepancies between the Proposed Curriculum
and the taught Curriculum in the Mathematics Class". This study
proposes to know and characterize the relationship that exists
between the classroom planning and the real development of the
teaching and learning processes of mathematics. For its execution,
the qualitative paradigm is used as a research methodology, applying
different instruments to obtain data and the process of triangulation
for the production of results. The general sample is composed of four
courses of 4th course of Secondary School that are from different
Institutions, of different socio-urban contexts and teachers trained
in different times and / or places that belong to the public education
system of the Province of Catamarca. The data from a rural school is
considered in this work so the obtained conclusions are
circumscribed to the reality of this institution. The analysis of the
planning is shown, triangulating with data obtained from the
interview. Trying to give an answer to any of the proposals made.
Key words: Planning- Didactics of Mathematics- Teacher-

Investigation.
Introducción

Las discrepancias que la realidad muestra entre lo que ocurre

efectivamente en el aula y lo que el docente planifica para concretar en la
misma, ponen en evidencia el desfasaje entre lo que se propone en la etapa
preactiva (planificación) y lo que sucede en la activa (clase).
El tema de la investigación constituye una forma de conocer y

caracterizar la relación que existe entre la planificación áulica y el desarrollo real
de los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula. Podemos decir que una
cosa es lo que se planifica o programa, y otra lo que se enseña y lo que los
estudiantes aprenden en el aula. La distancia entre lo uno y lo otro es lo que
separa al currículo propuesto, que es lo que se programa y se espera que se
aprenda, del currículo efectivo, que es lo que realmente sucede en el aula.
Podemos decir, sin intención de adelantar conclusiones, que no

hay correspondencia entre el currículo proyectado y el real, si bien
consideramos que es normal la existencia de esta discrepancia, ya que la propia
concepción curricular concibe la no-linealidad de su puesta en práctica. Creemos
también, que cuando en el aula se aprenden ciertas cosas no previstas en la
planificación, y mientras éstas sean interesantes y generen una situación de
riqueza conceptual que potencie el aprendizaje; implicaría esto que el docente
es flexible a la hora de ejecutar el plan, lo que consideramos como beneficioso
para el proceso. También tenemos en cuenta que, si se prevén lograr ciertos
aprendizajes, y no son logrados, no implica generalmente una mala ejecución de
lo planificado, hay muchos elementos que juegan un papel determinante en los
aprendizajes, y que se manifiestan durante el proceso de la clase, por ejemplo:
los saberes previos, la motivación, entre otros.
La problemática que tratamos de dilucidar se presenta cuando

en la planificación se proponen metodologías innovadoras para un determinado
contenido como, por ejemplo: el juego; y se ejecuta la clase de una manera
tradicional basada en formulas y en procedimientos abstractos sin relación con
el contexto y sin sentido.

En distintos análisis que se realizaron de propuestas

curriculares de centros, en trabajos de catedra, y coincidentes con diversos
estudios hechos por prestigiosos investigadores como el de Edwards (2004), se
puede inferir que la programación se hace únicamente como un requisito
administrativo del centro escolar, y lo que el profesor propone en ella toma
distancia cuando ésta se pone en acción en el aula. Por ejemplo: en matemática
particularmente se plantean objetivos de aprendizajes relacionados al
desarrollo de capacidades de deducción, de resolución de problemas, de
construcción de saberes, de interpretación de resultados, de comprensión de
conceptos, pero en la realidad se puede verificar que los alumnos únicamente
adquieren destrezas algorítmicas, obtenidas mecánicamente, y sin haber
establecido relaciones entre los objetos matemáticos con los que trabajan.
Resuelven problemas únicamente si éstos disponen de palabras claves que
sirvan de disparadoras para la aplicación de un determinado procedimiento, no
pueden justificar la obtención de un resultado y generalmente no interpretan el
mismo en el contexto de la situación.
Se espera poder mostrar una realidad que, si bien es conocida

y aceptada por los docentes, no es tenida en cuenta en su práctica profesional.
Los resultados deberían servir para la toma de conciencia de que el proceso de
enseñanza de la matemática debe ser reflexionado y planificado.
Desarrollo
Consideramos lo que es currículum desde su definición, la cual

varía de acuerdo a las posiciones que adoptan los distintos autores que la
proponen, pero todos en su mayoría coinciden en que es un proceso donde se
establecen las pautas para el proceso de enseñanza y aprendizaje. Goñi (2010,
p 9) lo define como: “El conjunto de decisiones de todo tipo y grado de
generalidad que se deben tomar para la planificación y puesta en marcha del
proceso de enseñanza-aprendizaje, así como el estudio teórico que lleva a su

comprensión desde las claves que organizan el conjunto de las ciencias sociales
y humanas”.
Consideraremos a ésta como una de las más amplias y sin dejar

de considerar que no es única, ni distintiva de una orientación teórica
determinada. Adoptando este posicionamiento, analizaremos las decisiones
docentes, qué las motivan, cómo se orientan, cómo influyen los contextos en
éstas. Además, también tomaremos una posición para el análisis y
caracterización de las planificaciones de los docentes, considerando también: a)
la enseñanza y el aprendizaje de la matemática; b) la práctica docente en el aula
y su relación con lo planificado.
Ahora bien, no todas las decisiones persiguen los mismos

objetivos ni se producen en circunstancias y contextos iguales. Las diferentes
acciones que realizan los profesores en cualquiera de las distintas fases de la
acción didáctica (preactiva, interactiva y postactiva) no son el resultado de la
aplicación de forma mecánica e inflexible de un manual de instrucciones, sino el
resultado de un proceso consciente y reflexivo. No podemos entender hoy en
día la acción del profesor como simple ejecutor inflexible de un currículo
totalmente definido y cerrado. El profesor actúa de mediador entre el
currículum y los alumnos a partir de la situación real en donde se desarrollan los
procesos de enseñanza y aprendizaje.
Es frecuente además encontrar en la bibliografía al respecto

investigaciones realizadas sobre las decisiones que corresponden a la fase
preactiva y, de forma especial, a la interactiva, y a la fase postactiva.
Montenegro (2013, p. 17.), nos indica que desde:
“un punto de vista procesual, la enseñanza implica una fase preactiva –aquella
en la cual se concibe y programa la tarea–, una fase interactiva -que tiene que ver
con el desarrollo de las acciones previstas con los alumnos- y una fase postactiva
-en la cual se procede al análisis y evaluación de lo sucedido en momentos

anteriores- (Jackson, 1975) o ciclos o episodios de planificación, interacción y
evaluación (Kansanen, 1993).
También en consonancia con lo anterior, Garzón, Pavón y Vega

(2013, p. 4.) citan a Llinares (2000), el cual considera que tal práctica ocurre en
tres fases:
La fase preactiva, en la cual el profesor está situación de proyecto (selección de
una temática, una situación, etc.); la fase interactiva, con el profesor en acto y en
interacción con los estudiantes, y la fase postactiva, que ocurre cuando el
profesor reflexiona sobre lo ocurrido en las dos anteriores.
Lena (2011, p. 28) nos indica que Berliner (1984), “distingue

entre factores preinstruccionales que incluyen decisiones respecto al
contenido, distribución del tiempo, ritmo, agrupamiento y a las estructuras de
la actividad y factores durante la instrucción”. Estos factores son las decisiones
de los profesores respecto al tiempo dedicado a cada tarea, control de este tipo,
tiempo de aprendizaje académico, control, estructuración y formulación de
preguntas. Y que, por su parte, Hunter (1984) considera simplemente tres tipos:
“decisiones respecto al contenido a enseñar, decisiones referidas a la conducta
del alumno, y decisiones sobre la conducta del propio profesor”. En relación
específicamente a la etapa preactiva los investigadores definen la planificación
como una tarea compleja que abarca procesos psicológicos y actividades
prácticas. Durante el proceso de planificación, el plan de estudios oficial sufre
transformaciones ya que el docente realiza supresiones, añadiduras, cambia el
orden y la importancia de los temas, interpreta y significa contenidos.
Consideremos las recomendaciones de Rodríguez (2016, p. 100)

realiza para la planificación de la clase de matemática específicamente; “lo
primero que nos interesa comunicar acá es el valor de tener un instrumento de
este tipo para el docente, que tendrá a su cargo la gestión de la clase. La idea es

no planificar por cumplir, sino porque nos es de utilidad”. Además, los autores
indican los pasos necesarios para la construcción de la propuesta:
1) Nos tenemos que ubicar en la escala correspondiente a lo que tenemos que

planificar; … 2) Leer y estudiar: tener en cuenta lo que disponen los Diseños
curriculares, además: revisar los conceptos matemáticos involucrados en el
tema a planificar, distintas formas de definir un concepto, … 3) Conocer el
contexto: determinar los conocimientos previos de los alumnos: qué
experiencias han realizado, … 4) Primer momento clave: Luego de lo anterior
se deben tomar las grandes decisiones (lo global)…
Figueroa y Páez (2008, p. 117) marcan la coincidencia entre

diversos autores como, Wittrock (1990), Monroy Farías (1998), Gómez López
(2003), los cuales señalan que: “el pensamiento del profesor se define como los
procesos lógicos acerca de la enseñanza que vincula las teorías implícitas y la
práctica pedagógica, es decir, el pensamiento del pedagogo permite el análisis
del trabajo docente”. Se puede asumir de que se trata de “procesos lógicos
conscientes y otros no conscientes sobre el contexto de la enseñanza”, lo que
nos indica la necesidad de que el profesor tome conciencia de sus
pensamientos, y la relación de estos con sus actos en el aula. Por lo que las
acciones son los efectos observables que tienen lugar en el aula de clase y son
esenciales para una buena planificación y toma de decisiones durante la
enseñanza (Clark y Yinger, 1980).
Podemos inferir de lo expuesto que la programación reduce,

pero no suprime la incertidumbre acerca de la interacción en la clase La
enseñanza es un proceso social complejo que normalmente incluye sorpresas,
interrupciones, agregados que no fueron previstos en la planificación. Es así que
en la fase interactiva los investigadores han intentado describir lo que los
docentes piensan cuando interactúan en el aula y establecer en qué medida
éstos toman decisiones interactivas que los llevan a modificar sus planes o sus
conductas.

Todos los trabajos se centraron en categorías vinculadas a la

tarea del docente, sin incluir otros factores como, por ejemplo, fantasías u otros
pensamientos ajenos a la tarea, como así también sólo exploraron aspectos
conscientes en los pensamientos y decisiones interactivos, excluyendo los
aspectos inconscientes por considerarlos difíciles de analizar
metodológicamente.
Las investigaciones parecen coincidir al considerar que, en

general, los pensamientos y las decisiones interactivos están vinculados a la
necesidad por parte del docente de actuar o reaccionar cuando se enfrenta con
una situación no prevista; son entonces, elecciones deliberadas con vistas a
ejecutar una acción específica. Asimismo, debe realizar varias tareas: clasifica y
da sentido a un conjunto diverso de información; utiliza los conocimientos
empíricos y técnicos de las investigaciones educativas; integra dichos
conocimientos con sus propias creencias; juzga y reflexiona sobre los procesos
y sus resultados.
La planificación, como una concreción de las intenciones

educativas, toma sentido y significado dentro de un entramado social
determinado, la escuela. Para poder realizar una evaluación de la misma,
consideraremos las características descriptas por De Ketele (1988), citado por
Goñi (2010, p. 9 -11). Según Goñi, el autor presenta la explicación sobre la
evaluación del currículo, teniendo en cuenta el conjunto de valores educativos
que se consideran relevantes, y habla de movimientos, no de estadios cerrados
y consecutivos. O sea, una relación causal entre las teorías y aprendizaje, lo que
se puede interpretar como un proceso para poder caracterizar al currículo.
Estos son:
“Primer movimiento: conocer es tener conocimiento de los textos clásicos y

comentarlos. […] Segundo movimiento: conocer es asimilar los resultados de los
descubrimientos científicos y tecnológicos. […] Tercer movimiento: conocer, es
demostrar el dominio de objetivos traducidos en comportamientos observables.
[…] Cuarto movimiento: conocer es demostrar su competencia”. […]

Para nuestro estudio, se consideran desde el segundo al cuarto

movimientos, en especial a los dos últimos, teniendo en cuenta las
descripciones que hace el autor sobre los mismos, los posicionan en distintos
modelos teóricos como: el tecnológico, el constructivista y el modelo por
competencias.
Este último modelo (cuarto movimiento citado), está
considerado en la nueva ley de Educación de la Nación Argentina, ley N° 26.206
del año 2006, en sus art. 11 y art. 30. Así como también en Resoluciones del
Consejo Federal de Educación, disposiciones de acuerdo nacional sobre NAP
(núcleos de aprendizaje prioritarios). En cambio, el tercer movimiento responde
a las definiciones planteadas por la llamada Ley Federal de Educación de 1993.
En ella y en los instrumentos que se desprenden de la misma, como los
contenidos básicos comunes, se plantean las concepciones constructivistas. El
segundo movimiento descrito por el autor es quizás la concepción de currículo
que aún se presenta con mucha fuerza en las escuelas, la planificación en
función del contenido y del profesor. Por supuesto que las metodologías
asociadas son las que se manifiestan con fuerza y al parecer difícil de remover.
A continuación, haremos un planteo sintético de los datos
obtenidos y la metodología empleada.
Corpus de los datos

El corpus de datos recogidos para el presente estudio es el
siguiente: Grabación de audio de entrevista no estructurada y simultánea a dos
alumnos miembros del curso estudiado, la elección de los mismos fue al azar;
Grabación de audio de entrevista no estructurada a docente del curso;
Grabación en vídeo de dos clases no consecutivas de una duración aproximada
de 80 minutos cada uno. Su transcripción; Notas de observación de clases,
entrevistas y comentarios; Planificación anual del curso en cuestión.
a. Contexto institucional de la investigación y sujetos estudiados

La Escuela está inserta en una comunidad rural de

aproximadamente mil quinientos habitantes, la matricula está compuesta casi
en partes iguales por alumnos de la propia localidad y de pueblos aledaños,
estos últimos asistieron el ciclo básico secundario en escuelas de sus
localidades, las cuales cuentan mayormente con la modalidad pluriaño.
Justamente el curso seleccionado, 4° año de la Nueva Escuela Secundaria (NES),
es en el cual se insertan esos alumnos, esto se debe que el ciclo superior
secundario se encuentra centralizado en las localidades de las cabeceras
departamentales. Esto provoca que los jóvenes se trasladen a completar el nivel
medio a la escuela donde se realizó la investigación.
Esta situación genera una gran heterogeneidad en los grupos

de alumnos del 4 ° año de la NES, que provocan un gran desafío a los docentes
para tratar de nivelar y desarrollar la temática curricular correspondiente al año
de estudio. Además, por dichos de la docente, no existe ningún tipo de acciones
de articulación interinstitucional.
De acuerdo al diagnóstico inicial aplicado en área de

matemática, la profesora arribó a las siguientes conclusiones:
ITEMS % POSITIVA % NEGATIVA

Interpretación de textos y/o consignas 70 30
Ortografía 80 20
Caligrafía 80 20
Redacción 60 40
Vocabulario Matemático 80 20
Conocimiento específico del espacio curricular. 30 70
Tabla 1.
Las simples visualizaciones de los resultados permiten inferir

una problemática muy marcada en los saberes disciplinares. Inclusive, como
para caracterizar más el contexto áulico, existen alumnos individualizados por
la docente, que presentan una dificultad especial para el aprendizaje y
predisposición.

La condición socioeconómica del medio responde a las

características de una sociedad dependiente de la actividad del campo, como
peones rurales, pequeños agricultores, pequeños criadores de ganado, también
prima la actividad pública, como empleados municipales, docentes, agentes de
policía, agentes sanitarios. Es un medio económico pobre y con pocas
posibilidades laborales para los jóvenes, cuenta con servicios mínimos. Esto
genera un contexto en el cual la problemática del embarazo adolescente, el
alcoholismo, y ahora la drogadicción se manifiestan con una frecuencia bastante
alta.
b. Instrumentos y proceso de recogida de datos

A lo largo de esta investigación, se han aplicado los diferentes
instrumentos mencionados en el corpus de datos. En primera instancia se hizo
una entrevista informal con la docente, sin registro grabado con la toma de
datos generales del curso, además también se puso en conocimiento de la
profesora de las intenciones de la investigación, y donde también le pedíamos
que mantenga una actitud normal sin cambios, ya que de lo contrario podría
producir un efecto de sesgo en los datos que se obtengan. Entre los datos
obtenidos en esta entrevista está el número de alumnos del curso, 32 alumnos,
de los cuales 17 hicieron el ciclo básico secundario en la escuela donde se
desarrolla la investigación, y fueron alumnos de ella en los tres primeros cursos.
A estos se le sumaron 15 alumnos provenientes de siete escuelas de las cuales
seis son de 3° categoría, que se caracterizan por ser de cursado en la modalidad
pluriaño. Son mayoritariamente varones de entre 15 y 18 años, 18 alumnos, y
mujeres de 15 a 17 años, 14 alumnas. La docente manifiesta que la nivelación
entre estos grupos es un gran desafío, ya que hay disparidad de criterios entre
los profesores de los circuitos en cuanto a la priorización de los contenidos a
profundizar durante los tres años del ciclo básico.
Luego se solicitó a las autoridades de la institución educativa

una copia de la planificación anual del curso correspondiente. En una charla

informal con la asesora pedagógica de la institución, manifestó que ella verifica

las planificaciones de todos los cursos y disciplinas y sugiere modificaciones.
Además, también me informa que hay un modelo uniforme de planificación para
toda la escuela. Al respecto afirma, “que tratan de fomentar la
interdisciplinariedad como política institucional, pero que es muy difícil de llevar
a la práctica por los horarios de los profesores”.
c. La planificación consta de los siguientes elementos
P1- Caratula: donde se identifica la institución, el espacio curricular, el curso y

división, cantidad de horas semanales, docente, turno y ciclo lectivo.
P2- Informe de ambientación y diagnóstico: en esta sección se describe lo que

se realiza durante el proceso de ambientación y la etapa de diagnóstico,
indicando los resultados y conclusiones.
P3- Fundamentación: En esta parte se hace una breve fundamentación de la

enseñanza de la matemática y las competencias a desarrollar, así como
también sintetiza los contenidos curriculares a dictar durante el curso.
P4- Tabla de contenidos: Esquema tabular de objetivos, contenidos, estrategias

metodológicas, recursos, criterios de evaluación, instrumentos de evaluación
y tiempo estimado. Los contenidos están agrupados por ejes temáticos a
saber: Números y operaciones, expresiones algebraicas enteras y
factorización, probabilidad y estadística, y funciones. Además, también están
clasificados en: conceptuales, procedimentales y actitudinales.
P5- Interdisciplinariedad: Se indican las áreas y los temas a transversalizar con

otras disciplinas, como: lengua, historia, economía y NTICs.
P6- Intradisciplinariedad: No se indica ningún ítem en este tópico.
P7- Bibliografía: Están indicados todos textos de nivel secundario de diferentes

editoriales, no se explicita si la bibliografía es para los alumnos o para el
docente.
P8- Imprevista: No se indica ningún ítem en este tópico

P9- Observaciones: Hasta la fecha solicitada la copia de la planificación no se

había indicado ninguna observación.
d. Observaciones de Clase
Se realizaron dos observaciones de clases no consecutivas,
cada una de una duración aproximada de ochenta minutos. Se realizaron
grabaciones de video y de audio ambiente, además de tomar notas de
situaciones o elementos que se destacaban durante la clase. Se determinó que
no era necesario mayor cantidad de observaciones, puesto de ya se manifestaba
una saturación metodológica, o sea se repetían las acciones de docentes y de
los alumnos en cuanto al planteo didáctico y a las formas de participación. Las
temáticas tratadas en las clases fueron: Clase 1: media aritmética de valores
agrupados en intervalos de clase. Clase 2: Desvío Medio.
e. Entrevista a Docente
Se realizó una entrevista no estructurada, con registro
grabado. Las temáticas abordadas se fueron desarrollando libremente, siempre
girando en las problemáticas de la investigación, la docente nunca evidenció
incomodidad ni nerviosismo ante las cuestiones que se generaban. La duración
de la misma fue de aproximadamente treinta minutos. Por otra parte, la gran
mayoría de preguntas contaron con una valoración personal de la entrevistada
y con comentarios sobre su experiencia. (código de identificación EP#,
Entrevista pregunta nº).
f. Entrevista a alumnos
La entrevista realizada a dos alumnos también es de carácter
no estructurada, con registro grabado. Duró aproximadamente dieciocho
minutos, éstos no se mostraron ni nerviosos e inhibidos, es más podríamos decir
que mostraron un comportamiento calmo y dispuestos a dialogar. La mayoría
de las preguntas que se le realizaron fueron apareciendo de la misma charla,

que es como la caracterizaríamos a esta entrevista. Estos aportaron

valoraciones personales, expectativas o comportamiento tanto propios como
del profesor y de sus compañeros, por lo que los jóvenes pudieron expresar su
punto de vista sin verse limitados, y confiando en la confidencialidad de sus
opiniones.
Resultados
En este apartado presentaremos la descripción de los datos
obtenidos, tratando responder a las preguntas de investigación planteadas.
Estableceremos relaciones entre las distintas fuentes de información
recopiladas y su correlación con los objetos teóricos emergentes.
1. El análisis de La Planificación Áulica Anual

En el apartado 1.3, se ha descripto los puntos que componen la
planificación. Con el nombre de “Proyecto Áulico” de define al plan anual
curricular del 4° año de la Nueva Escuela Secundaria, de la asignatura
Matemática.
1.1 Informe de ambientación y diagnóstico

En el punto P2, se presenta el diagnostico, donde se explica y
fundamenta las características de los alumnos relacionadas a saberes previos y
a capacidades necesarias para un buen logro en los aprendizajes. La docente
muestra en la tabla ya insertada en párrafos anteriores, los resultados obtenidos
y también expone la forma que empleó para obtenerlos. Trata, según nuestro
análisis, de identificar las necesidades (entendidas como distancias entre lo
existente y lo deseable), traducidas en problemas o dificultades, referidas a los
procesos y resultados del aprendizaje de los alumnos, que permiten identificar
las principales problemáticas sobre los mismos, como también sus causas.
Según sus propias palabras: “nosotros tenemos dos semanas
para hacer ese diagnóstico. Entonces, ¿qué hago en esas dos semanas? Como yo

tengo casi en todos los cuatro cursos que siempre se ve conjuntos numéricos…”
(EP3). También lo deja explicitado en la misma planificación, justamente en el
apartado P2, donde enumera las dimensiones analizadas en su diagnóstico.
Podríamos decir (según tabla 1) que existe una mayor valoración de las
capacidades de lectoescritura comprensiva sobre capacidades disciplinares.
Ella, según lo expuesto, en EP3, les da preferencia a las operaciones numéricas,
ecuaciones, planteo de problemas tipo que respondan a modelos de ecuaciones
elementales y traducción de lenguajes matemáticos, simbólico a coloquial y
viceversa. Creemos que la evaluación de la ortografía, caligrafía y redacción no
evidencia ninguna de las capacidades disciplinares específicas, como lo son, por
ejemplo: “La elaboración de procedimientos para resolver problemas,
atendiendo a la situación planteada; la producción e interpretación de
conjeturas y afirmaciones de carácter general y el análisis de su campo de
validez, avanzando desde argumentaciones empíricas hacia otras más
generales; el uso y explicitación de las operaciones en distintos campos
numéricos en la resolución de problemas; entre otros (NAP Matemática, 2006,
p. 16)
Por lo expuesto, podemos inferir que no se cumplió con el

objetivo principal de la evaluación diagnostica, que es el de identificar las
condiciones y posibilidades de iniciales del alumno, para poder realizar una
planificación del año escolar en un contexto real, donde se podrían establecer
claramente los logros de aprendizajes que se esperan de los jóvenes para el ciclo
lectivo. Esto lo afirmamos a pesar de que la docente en la entrevista dejo
entrever que la información que obtiene “si le sirve” (EP4). Más bien creemos
que la realiza para cumplir con lo establecido por la institución, según lo
expuesto anteriormente en los dichos de la asesora pedagógica, “donde todos
deben realizar un mismo formato de planificación”, el cual incluye el informe de
del diagnóstico.
1.2 Fundamentación

En el punto P3 de la planificación, se plantea la

“Fundamentación”, en la cual deberían figurar según Esnal, (Coord) (2005, p.
8): “Se definen como fundamentos de un proyecto las concepciones y los
conceptos que sustentan tanto a la propuesta en su conjunto, como a las
acciones del proceso de ejecución del proyecto, es decir, el soporte del qué, del
para qué y del cómo hacer”. Además, la autora nos indica que dentro de una
fundamentación deben estar indicado: “el enfoque epistemológico del
proyecto y las orientaciones pedagógicas”.
Del análisis de la planificación, en el apartado
“Fundamentación”, podemos observar que no se estipulan orientaciones del
tipo pedagógicas, más bien es un conjunto de intenciones y funcionalidades
disciplinares no articuladas entre sí. Caracterizaríamos a este aspecto del plan
como: algo que no brinda ninguna información sobre concepciones,
metodologías, aprendizajes esperados, competencias, habilidades, entre otras
cuestiones que deberían ser incluidas en toda fundamentación, tal como nos
dice la autora arriba mencionada, debería responder y ser soporte “del qué, del
para qué y del cómo hacer”.
1.3 Tabla de contenidos

En el apartado P4 de la planificación, tal como se lo describió en
el punto 1.3, se plantea una tabla donde se presentan en forma general y
ordenada los contenidos, agrupados en cuatro ejes temáticos o bloques. En
cada uno de estos se detallan los contenidos en sus tres dimensiones:
conceptuales, procedimentales y actitudinales. A su vez también, se indican en
forma particular las estrategias metodológicas que se emplearan para la
enseñanza de esos contenidos, recursos a emplear, los criterios de evaluación e
instrumentos con los que se evaluaran los aprendizajes; además da una
estimación del tiempo de desarrollo.
Los objetivos planteados son de carácter generales para todo
el eje considerado, que resultan imprecisos para el contenido disciplinar al que

apuntan, además no presentan relación con los criterios de evaluación

establecidos. Además, la mayoría de ellos carece de significatividad, por
ejemplo, para el eje temático n° 1 se plantea el siguiente objetivo: “Reconocer y
utilizar los números reales comprendiendo las propiedades que los definen y las
formas alternativas de representación de sus elementos seleccionándolas en
función a las situaciones problemáticas a resolver” (copiado textualmente de la
planificación). Este enunciado como está es una de las expectativas de logro
planteadas en los contenidos básicos comunes para todo el ciclo de la Educación
Polimodal CBC (1996, p.5). Al ser un planteo tan amplio evidentemente no tiene
relación con los recortes de contenidos que plantea como eje uno, además por
ejemplo el objetivo habla de los números reales específicamente, en cambio en
los contenidos se enuncian los números complejos, este no es contemplado en
el objetivo.
Otra de las cuestiones es la no relación con los criterios de

evaluación que presenta, en muchos casos varios de estos enunciados también
pueden ser cuestionados: “si son un criterio de evaluación”. Volviendo al caso
de la relación del objetivo con estos enunciados, por ejemplo, no existe
correspondencia alguna con estos criterios: “uso del lenguaje y la simbología;
capacidad de analizar críticamente; lectura comprensiva del material de trabajo
y delas consignas de distintas actividades; asistencia”. (Copiado textualmente
de la planificación)
En cuanto a las estrategias metodológicas que se explicitan,

diríamos que son expresiones confusas y casi ninguna es una estrategia
metodológica, veamos: “interpretación de consignas; redacción, intercambio,
resolución y corrección de problemas; exposición dialogada; aplicación de
propiedades”. (Copiado textualmente de la planificación).
Los instrumentos de evaluación detallados son los habituales

de las clases de matemática.
Sintetizando el análisis realizado, podemos decir que la

planificación es del tipo tradicional, según la clasificación considerada para este

estudio, tomadas de: (De Ketele (1988), citado por Goñi 2010, p. 9-11),
correspondientes al llamado Segundo Movimiento:
…podemos decir que recoge lo que suele denominarse la educación tradicional
basada en la transmisión del conocimiento enciclopédico representado por los
contenidos de las diferentes áreas de conocimiento… La atención se centra en
lo que se quiere enseñar y, por esta razón, se llama a este tipo de currículo,
currículo centrado en la enseñanza y en el docente. En este movimiento la
metodología es básicamente expositiva por parte del docente, ya que lo que se
espera del estudiante es que memorice la información que se le suministra… La
evaluación tiene por objetivo comprobar cuánto de ese conocimiento se ha
memorizado y comprobar si el estudiante lo puede repetir cuando se le pregunta
acerca del mismo…
Análisis e interpretación de los datos

En este apartado trataremos de dar respuestas a algunos de los
interrogantes de investigación planteados, sobre la forma de elaboración de la
planificación áulica y las concepciones particulares con las que cuenta el
profesor, y que influyen en su elaboración.
¿Cuáles son los tipos de planificación que el docente conoce?, ¿Cuáles

utiliza?, ¿Qué funciones asigna el docente a la planificación?
Del análisis realizado, se puede dar respuestas a algunas
cuestiones respectos al modelo de planificación que emplea. La docente en la
entrevista nos informa que esta manera de diseñar y estructurar la planificación
áulica está indicada desde el nivel directivo de la institución. De la estructura
descripta en el apartado 1.3, se podría decir que responde a un tipo tradicional.
En la entrevista, la docente manifiesta desconocer la importancia de la
planificación como herramienta para la enseñanza, “para ella es una guía de
contenidos únicamente”. Además, desconoce otros modelos y lo relaciona a su
formación inicial deficiente en este aspecto (Entrevista). También es de

destacar que los contenidos se agrupan según ejes con nombres muy amplios y
abarcativos, que no condicen con la amplitud real de los contenidos que
contiene, por ejemplo, el eje N°1: Números y Operaciones; este eje de acuerdo a
su nombre debería englobar todos los conjuntos numéricos y sus operaciones,
pero en la realidad únicamente contiene los números reales y la operación de
radicación y propiedades, y los números complejos, representación y
operaciones. Esta misma situación se repite en los demás ejes. Características
que corresponden al llamado segundo movimiento, (modelo tradicional)
explicado y referenciado por Goñi (2010, pp. 9 -11).
¿Qué ideas o concepciones prevalecen del profesor en el momento de

decidir los objetivos del curso, los contenidos, su alcance y los criterios de
validación de logros?
Según la docente, considera al diagnóstico como herramienta

principal para la toma de decisiones. Pero según lo analizado, la evaluación
diagnostica aplicada de la forma que la hace, no cumple el propósito de
diagnosticar. Además, no tiene nada que ver con lo que ella manifiesta de
deficiencias operatorias de los alumnos que proceden de otras escuelas, ya que
si así fuera en su plan debería haber agregado ese tipo de contenidos que cree
importante. Dijimos también, “el planteo de objetivos es deficiente e
inconsistente ya que los mismos son copias de los que plantea el currículo
nacional en forma general, no se encuentran adaptados al contexto”. También
consideremos que la profesora, a la planificación le da únicamente una utilidad
de guía de contenidos a dictar, entonces podríamos llegar a afirmar que las
concepciones que prevalecen en la elaboración del plan son las de cumplir un
requisito administrativo institucional.
Esto nos coloca lejos de decir que el currículo debería

interpretarse como un proceso que reclama deliberación y compromisos.
(González de Galindo; Villalonga de García 2002, p. 46). Deliberación casi no

existente, según datos de la entrevista a la profesora, y con poco compromiso

en el momento de su diseño.
¿Cuáles son los factores que influyen en las decisiones adoptadas por los
profesores en la etapa preactiva?
Se puede inferir, que los factores que influyen en las decisiones
que ella adopta durante la construcción del plan anual de la asignatura son:
principalmente el diagnostico, luego el intento de nivelación del grupo de
alumnos, las necesidades de saberes de los cursos superiores, lo que ella cree
que los alumnos necesitan aprender.
Podríamos decir que todo lo mencionado en el párrafo anterior
es refutable. No se describen los contenidos para la nivelación, la mayoría de los
contenidos son correspondientes al currículum oficial, la selección y el recorte
de los contenidos es arbitraria, así como también el ordenamiento. Diremos
entonces, que los factores que influyen en las decisiones que adopta, son
puramente administrativos y, la de conseguir una guía de contenidos para el
dictado de la asignatura. También, agregamos que las dimensiones docentes
que menciona Gimeno Sacristán (2007, p. 334-338), no se cumplen o se cumplen
a medias, por ejemplo: del contenido podemos decir que no cumple un valor
cultural ni de interés contextual, tampoco una interrelación entre ellos. También
vemos que no existió una previsión de adecuación de la tarea, patrones de
comunicación y clima. Queda claro, que la docente manifiesta desconocimiento
de la metodología, de los objetivos y su relación con los contenidos y la
evaluación. También no tiene en consideración el valor de la planificación como
elemento de guía del proceso de enseñanza, y control de los aprendizajes de los
alumnos.
Conclusiones
Este trabajo nos llevó a poder reflexionar sobre uno de los
aspectos fundamentales de la labor docente en el aula de matemática. Se puede

observar claramente, el desconocimiento de las herramientas pedagógicas,

como la planificación, quizás por impericia o quizás el desinterés en lo que se
hace, degradando la profesión docente a una mera acción de reproducir, o
tratar de reproducir lo que está escrito. Podemos decir que nuestra profesión
esta pauperizada, cuestiones sociales complejas llevaron a los jóvenes a pensar
que la salida laboral más rápida era y es la docencia, luego esos docentes fueron
docentes de futuros docentes y entramos en un espiral, que hasta el momento
no vislumbra una salida.
Se puede afirmar que el empleo de la planificación como
herramienta de control y seguimiento del proceso en la clase de matemática, es
nulo. Como ya lo mencionamos anteriormente se usa como requisito
administrativo y como guía de contenidos a enseñar.
Creemos que el currículo debería interpretarse como un
proceso que reclama discusiones, diálogo y compromisos, cuestiones que no se
cumplen en este caso. El modelo de planificación con la realidad de nuestro
contexto actual, a nuestro criterio, sería el modelo mixto, aquel que toma
elementos del modelo tradicional, estructurando la asignatura en torno a
objetivos, y en el que el proceso educativo es un medio para lograrlos, y que, al
mismo tiempo, respeta los principios de un enfoque de enseñanza cognitiva y
particularmente tiene en cuenta las dificultades de la enseñanza de la disciplina.
Para poder tratar de modificar esta realidad se hace necesario
una capacitación orientada a la formación en metodología de la enseñanza, con
el empleo de las herramientas que ofrece la didáctica, tal como el diseño de los
planes de enseñanza orientados al aprendizaje significativo de la matemática
específicamente.

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Palabras Claves: Planificación. Didáctica de la Matemática. Docente.

With this work we present the analysis of a classroom planning, as

Key words: Planning- Didactics of Mathematics- Teacher-

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Las discrepancias que la realidad muestra entre lo que ocurre

El tema de la investigación constituye una forma de conocer y

Podemos decir, sin intención de adelantar conclusiones, que no

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Ahora bien, no todas las decisiones persiguen los mismos

Es frecuente además encontrar en la bibliografía al respecto

-en la cual se procede al análisis y evaluación de lo sucedido en momentos

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anteriores- (Jackson, 1975) o ciclos o episodios de planificación, interacción y

evaluación (Kansanen, 1993).

También en consonancia con lo anterior, Garzón, Pavón y Vega

La fase preactiva, en la cual el profesor está situación de proyecto (selección de

interacción con los estudiantes, y la fase postactiva, que ocurre cuando el

profesor reflexiona sobre lo ocurrido en las dos anteriores.

Lena (2011, p. 28) nos indica que Berliner (1984), “distingue

Consideremos las recomendaciones de Rodríguez (2016, p. 100)

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1) Nos tenemos que ubicar en la escala correspondiente a lo que tenemos que

Figueroa y Páez (2008, p. 117) marcan la coincidencia entre

Podemos inferir de lo expuesto que la programación reduce,

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Todos los trabajos se centraron en categorías vinculadas a la

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c. La planificación consta de los siguientes elementos

P1- Caratula: donde se identifica la institución, el espacio curricular, el curso y

P2- Informe de ambientación y diagnóstico: en esta sección se describe lo que

P3- Fundamentación: En esta parte se hace una breve fundamentación de la

P4- Tabla de contenidos: Esquema tabular de objetivos, contenidos, estrategias

P5- Interdisciplinariedad: Se indican las áreas y los temas a transversalizar con

P6- Intradisciplinariedad: No se indica ningún ítem en este tópico.

P7- Bibliografía: Están indicados todos textos de nivel secundario de diferentes

P8- Imprevista: No se indica ningún ítem en este tópico

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