Sunteți pe pagina 1din 6

“Istoria nu este o povară pentru memorie, ci iluminarea sufletului.

” (John Dalberg
Acton) Procesul didactic implicat în disciplina Istorie este perceput de către elevi adesea ca pe o
povară, date fiind anumite aspecte precum metodele, mijloacele și noțiunile folosite în activitatea
de predare-învățare. În plus, elevii nu alcătuiesc un grup omogen, ci sunt deosebiți de înclinații,
aptitudini, capacități. Prin urmare, se impun soluții cât mai eficiente de lucru diferențiat cu clasa
de elevi pentru a atinge obiectivele demersului didactic.
„Omul neavizat nu ştie şi adesea nu are cum să ştie că munca profesorului de istorie este
zbatere, este nelinişte, este căutare, este mult efort fizic şi intelectual."1 În demersul său,
profesorul trebuie să știe cu ce colectiv de elevi lucrează și ce strategii se impun pentru a
îndeplini finalitățile procesului didactic la clasă. Strategiile presupun la rândul lor metode,
mijloace, tipuri de activități potrivite pentru fiecare tipologie existentă în clasă. În Declarația
Drepturilor Omului se afirmă clar că ʺFiințele umane au drepturi și șanse egale de dezvoltare și
manifestare.ʺ Prin urmare, diferenţierea activităţii de predare-învăţare este considerată un factor
esenţial pentru reuşita acestei activităţi, organizarea procesului de învăţământ în aşa fel încât
activităţile diferenţiate să aibă o pondere cât mai mare. Aceste activităţi permit desfăşurarea mai
suplă şi mai nuanţată a procesului didactic şi o stimulare mai eficientă a dezvoltării aptitudinilor
individuale ale elevilor. În primul rând, diferenţierea învăţării presupune o individualizare a
acesteia, în sensul adaptării la posibilităţile, capacităţile şi interesele fiecărui elev. Adecvarea
învăţării la particularităţile individuale şi de vârstă ale elevilor permite o valorificare cât mai
bună posibilităţilor fiecăruia dintre ei. Diferenţierea se poate realiza la toate nivelele acţiunii
didactice. În formularea obiectivelor, se pot stabili obiective minimale obligatorii (ex: elevul să
plaseze în spațiu, folosind harta istorică, Egiptul antic) şi obiective de performanţă pentru o parte
dintre elevi (ex: elevul să argumenteze cauzele care au dus la ascensiunea civilizației egiptene
antice).
Conţinutul învăţării poate fi şi el diferenţiat; se poate adapta la nivelul unor grupuri de
elevi, conform posibilităţilor şi nivelului lor intelectual. Unele teme se pot simplifica şi restrânge,
altele pot fi extinse, astfel încât conţinutul programei de învăţământ să fie prezentat nuanţat,
adecvat caracteristicilor individuale ale elevilor. Diferenţierea învăţării este esenţială în alegerea
formelor de organizare a activităţii. Se pot îmbina într-o manieră optimă munca frontală, pe
grupe mici sau individuală. În organizarea activităţii diferenţiate pe microgrupuri se va ţine

1
Ștefan Păun, Didactica istoriei, București, 2007, p. 87.
seamă de mai multe variabile. În cadrul colectivului clasei care constituie un grup relativ
constant, pentru îndeplinirea anumitor sarcini pot fi create echipe temporare mai mici (pentru
rezolvarea unor probleme, pentru efectuarea unor lucrări practice, pentru confecţionarea de
aparate sau materiale didactice). Profesorul trebuie să identifice grupurile de elevi cu acelaşi
nivel şi să lucreze diferenţiat cu ele.
Şi în evaluarea învăţării diferenţierea reprezintă o necesitate. Formele de evaluare pot fi
diferite, ca şi nivelul de dificultate al testelor de evaluare. Se vor folosi cerinţe distincte pentru
diferitele grupuri de nivele şcolare; notarea va ţine cont de posibilităţile individuale ale elevilor şi
de gradul de valorificare a acestor posibilităţi de către fiecare elev în parte.
Nu în cele din urmă, diferenţierea se poate face şi în ceea ce priveşte metodele şi
mijloacele didactice folosite în procesul de predare-învăţare. Cunoaşterea vârstei, nivelului
intelectual, a gradului de interes, a ritmului, aptitudinilor şi a capacităţilor individuale ale elevilor
permite alegerea metodelor celor mai eficiente şi folosirea mijloacelor didactice celor mai
adecvate într-o situaţie dată. La clasele mai mici sunt utile metodele bazate pe reprezentări și
povești care trezesc interes imediat, iar la clasele mai mari se pot folosi metode bazate pe un grad
înalt de abstractizare şi generalizare.
"Metoda este ştiinţă pentru că cere un efort de elaborare ştiinţifică, este tehnică pentru că
reprezintă un mod concret de acţiune şi este artă pentru că are o mare putere de adaptabilitate la
situaţia în care este implicată (măiestrie pedagogica)."2
Metoda este „o cale de optimizare a acțiunii de instruire", care implică o anume
modalitate de lucru în procesul de predare-învățare, permițând elevilor să găsească drumul de
urmat pentru a însuși noțiuni, cunoștințe, deprinderi, capacități. Metoda de învățământ este un
plande acțiune, un anumit mod de a proceda pentru a plasa elevul într/o situație de învățare.
„Metodele noi-sublineazǎ Jean Piaget- sunt cele care ţin seama de natura proprie a
copilului şi fac apel la legile constituţiei psihologice a individului şi la cele ale dezvoltǎrii lui.”
Cu cât o metodǎ va fi mai adecvatǎ situaţiei psihologice date, cu atât efectele aplicǎrii ei vor fi
mai evidente; nici o metodǎ nu poate fi consideratǎ la fel de eficientǎ pentru orice situaţie, pentru
orice categorie de elevi şi mai ales pentru toţi elevii.
„Metodele de învățământ sunt căile de realizare a obiectivelor informaționale și formative
ale lecției de istorie și ale activităților extrașcolare cu conținut istoric. Ele pot fi private din

2
Ioan Cerghit, Metode de învățământ, București, 1980, p. 9.
punctul de vedere al profesorului ca metode de predare, din punctul de vedere al elevului ca
tehnici de învățare, cât și din ambele sensuri, în adevărata concepere a interacțiunii profesor-
elevi, și a obiectului educației ca metode de predare-învățare.”3
Ca modalități de acțiune, metodele centrate pe elev și acțiunea sa cuprind
problematizarea, învățarea prin descoperire, munca în grup, algoritmizarea, exercițiul, studiul de
caz, brainstorming-ul, eseul.4 Desigur, având în vedere eterogenitatea clasei de elevi, metode
precum exercițiul, învățarea prin descoperire sau munca în grup vor fi aplicate generalizat, în
timp ce metode mai intense precum problematizarea, algoritmizarea sau eseul se adresează
elevilor de o anumită vârstă, cu un grad intelectual mai ridicat și un interes deosebit.
O metodă general prezentă în cadrul lecției de istorie precum explicația va fi însoțită
întotdeauna de imagini clasice sau pe videoproiector, hărți, texte din culegeri etc., pentru a
cimenta noile informații și a îndruma elevul spre înțelegerea aspectului, fenomenului,
evenimentului discutat. Explicația este un element esential al discursului didactic, căci ea
constituie pentru profesor un instrument methodologic cu un deosebit potential euristic, iar
pentru elevi suportul și mijlocul cunoașterii.5
În contrast, argumentarea relevă opinii posibil de admis, o perspectivă, un punct de
vedere asupra subiectului discutat, fapt pentru care este esențialmente un domeniu al
dezacordului, al conflictului. Argumentarea valorifică aptitudini de gândire și exprimare, cât și
bagaje de cunoștințe, presupune exercițiu în timp. Exercițiul la rândul său este o metodă care ar
trebui folosită la fiecare oră de istorie, pe tot parcursul studiului acestei discipline, din clasele
mici și până la liceu inclusiv. Adesea elevii se confruntă cu probleme de detectare și plasare a
unor puncte pe hartă tocmai pentru că nu fac acest lucru destul de des. Apoi, exprimarea este
adesea defectuoasă pentru că noțiunile istorice nu sunt fixate prin exercițiu repetat. De multe ori
exercițiul în sensul său clasic este văzut ca o metodă tradițională, un pic demodată, ca și cum
elevul ar ști automat ce trebuie să facă, dar orice metodă poate fi actualizată, modernizată.
Problematizarea este o metodă activă deosebit de populară deoarece prin situaţiile
problem create de profesor accentuează dialogul, trezește curiozitatea elevilor pentru conținuturi,
noțiuni, concept. Situaţia-problemă este o situaţie de învăţare necesară de a da un răspuns la o

3
Gheorghe Tănasă, Metodica predării-învățării istoriei în școală, Iași, 1996, p. 65.
4
Rodica Ioana Cherciu (coord.), Laurențiu Șoitu (coord.), Strategii educaționale centrate pe elev, București, 2006, p.
101.
5
Iibidem, p. 105.
soluţie în contextul unei neconcordanțe între cunoștințele anterioare și problema aceasta.
Activitatea profesorului este de a crea situaţia-problemă, de a conduce activitatea de predare-
învăţare pentru ca elevii să clarifice esenţialul (problemă, teză), cum sunt trase concluziile,
contradicţiile create din formularea întrebării-problemă.6 O caracteristică a problematicii în
cadrul orei de istorie este faptul că întregul material informative este dobândit de elev prin
imtermediul a numeroase surse: explicațiile profesorului, manualul, documentele istorice etc. În
predarea istoriei, prezentarea problemelor poate fi făcută de profesor în modalități variate,
pornind de la diferite mijloace de învățământ specific- documente istorice, beletristică- și pe
calea expunerii, comparației, conversației, modelării, descoperirii.7
La rândul său, învățarea prin descoperire este o metodă care contribuie la punerea
fundației în studiul istoriei încă de la clasele mici. Pus în contact direct cu izvoarele istorice, cu
manualul, cu diverse surse de informaţie, elevul descoperă faptele, fenomenle, procesele istorice,
pe cât posibil, prin forţele sale personale. Acest mod de învăţare a istoriei este fundamentat pe
ideea de efort propriu. Învăţarea este astfel temeinică pentru că elevul a sesizat organizarea
faptelor istorice., el a văzut relaţiile dintre ele, el a înţeles cauza fenomenelor şi a legat
informaţiile descoperite de cunoştinţele sale dobândite anterior. Aparent independentă, învăţarea
prin descoperire este dirijată: profesorul de istorie este acela care precizează sarcinile de învăţare,
organizează cadrul cercetării, supraveghează şi apreciază retultatele investigaţiei, rezumă
principalul fond de idei ce decurg din descoperirile elevilor. Profesorul organizează munca
elevilor de la o dirijare foarte strânsă în primele clase până la independenţă deplină în ultimele
clase. Învăţarea prin descoperire se bazează pe teste din carte, pe cercetarea izvoarelor istorice
sau alte surse, fotografii, hărți istorice, şi acţionează prin procedee ca: cercetează, descoperă,
vezi, învaţă, înţelege, precizează etc.8
Diferențierea învăţării este esenţială în alegerea formelor de organizare a activității. Se
pot îmbina într-o manieră optimă munca frontaă, pe grupe mici sau individuală. Profesorul
trebuie să identifice grupurile de elevi cu același nivel și să lucreze diferențiat cu ele. O
diferențiere mai nuanțată o reprezintă individualizarea procesului didactic. Pe fondul muncii
frontale, profesorul desfășoară o muncă special cu unii elevi, adresează solicitări diferite elevilor,
îi antrenează în anumite activități practice, de cercuri, de participare la concursuri școlare etc.

6
Călin Felezeu, Metodica predării istoriei, Cluj Napoca, 1998, p. 71.
7
Ibidem, p. 72.
8
Ștefan Păun, op.cit., p. 191.
Dacă elevii mai puțin dotați au nevoie de o adecvare a învățării la nivelul posibilităților lor, nu
trebuie neglijată nici activitatea special cu elevii dotați; valorificarea potențialului acestora
presupune o preocupare deosebită în vederea creșterii performanței lor.
Diferențiarea se poate realiza și la nivelul temelor pentru acasă. Acestea nu vor fi
identice, ci vor cuprinde o gradare a nivelului de dificultate.
Și în evaluarea învățării diferențierea reprezintă o necessitate. Formele de evaluare pot fi
diferite, ca și nivelul de dificultate al testelor de evaluare. Se vor folosi cerințe distincte pentru
diferitele grupuri de nivele școlare; notarea va ține cont de posibilitățile individuale ale elevilor și
de gradul de valorificare a acestor posibilități de către fiecare elev în parte.
Carol Ann Tomlinson (2001) definește procesul învățării diferențiate ca fiind cel prin
care se asigură că ceea ce elevul învață, cum învață și cum aplică cunoștințele asimilate sunt
potrivite pentru propriul nivel academic, interese și stil de învățare. Definiția este construită pe
realitatea care se află în clasă, pornind de la premisa că oamenii de toate vârstele sunt diferiți, au
preferințe diferite, interese și nevoi, stiluri și ritmuri proprii de învățare. Învățământul diferențiat
este organizat și totuși flexibil în ceea ce privește ajustarea actului de instruire, învățare și
evaluare pentru atingerea maximului în învățare al elevului.
Constantin Cucoș arată că ar trebui ,,să îți calibrezi discursul didactic pe mai puține
„voci” (să zicem, trei: una pentru elevii slabi, una pentru cei mediu dezvoltați și alta pentru cei
cu posibilități deosebite). Să împarți clasa pe grupe de elevi cam de același nivel fiecare și să te
adresezi fiecăreia, mai ales prin asumarea unor sarcini cu grade diferite de dificultate explicativă
sau exigență evaluativă. Sau, pe fondul unei activități frontale, cu întreaga clasă, să vizezi din
când în când, prin distribuirea unor sarcini diferențiate, explicații suplimentare etc. pentru elevii
foarte buni sau pentru cei mai slab pregătiți.”
Așadar, tratarea diferențiată nu se face pentru a reduce exigența față de elevi, ci pentru a
obține maximum de randament din partea fiecăruia, pentru a-i învăța pe copii cum să învețe, cum
să se autoinstruiască.
Nu în ultimul rând, tratarea diferențiată presupune și realizarea unei relații pedagogice
optime institutor/elev, ce se caracterizează printr-o atitudine din partea institutorului generatoare
a unui climat de încredere în posibilitățile elevului, de bunăvoință și sprijinire, de perseverență și
răbdare.
Pentru a răspunde unor nevoi extrem de diferite nu se poate face apel la rețete, ci numai
la o serie de orientări generale. Va depinde de fiecare situație de învățare în parte și de fiecare
cadru didactic ca sugestiile să fie în mod creativ incluse in activitatea didactică. Este o
provocare, o responsabilitate, dar și o adevărată misiune didactică.
În concluzie, “Dacă cineva stăpânește bazele domeniului studiat și dacă a învățat să
gândească și să lucreze independent, el își va găsi cu siguranță drumul și, în plus, va fi bine
pregîtit pentru a se adapta progresului și schimbărilor. ” (Albert Einstein)

Bibliografie

● Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București,


ediția a II-a, 1980.

● Felezeu, Călin, Metodica predării istoriei, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj
Napoca, 1998.

● Cherciu, Rodica Ioana (coord.), Șoitu, Laurențiu (coord.), Strategii educaționale


centrate pe elev, București, 2006.

● Tănasă, Gheorghe, Metodica predării-învățării istoriei în școală, Editura Spiru


Haret, Iași, 1996.

● Păun, Ștefan, Didactica istoriei, Editura Corint, București, 2007.