Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
DIDACTICA
PREDĂRII
LIMBII ROMÂNE
(CURS PENTRU STUDENŢII DE LA FORMA DE ÎNVĂŢĂM
ÂNT
ÎNVĂŢĂMÂNT LA DISTANŢĂ)
CUPRINS
I Aspecte introductive
1.Didactica generala si didacticile speciale…………………………………………1
2.Obiectul didacticii limbii si literaturii romane…………………… ……… ……..1
3.Relatia cu disciplinele psihopedagogice,cu stiintele limbii si literaturii………….2
4.Profesorul de limba si literatura romana-un posibil model……………………….2
Bibliografie selectiva…………………………………………………………..100
I. ASPECTE INTRODUCTIVE
Modificările operate în noul curriculum pentru liceu pot fi sintetizate drept un transfer
dinspre „descriptiv către funcţional”, dinspre studiul cronologic al literaturii române înspre cum
se citeşte literatură, dinspre studiul descriptiv al limbii spre folosirea ei în comunicare.
Fără ca obiectivul cunoaşterii literaturii române să fi dispărut din programă, se poate
spune că liceul continuă, într-un fel, linia de abordare a disciplinei în gimnaziu, dar cu o mai mare
deschidere spre cultivarea unor „valori şi atitudini”:
cultivarea interesului pentru lectura si a plăcerii de a citi, a gustului estetic în
domeniul literaturii;
stimularea gîndirii autonome, reflexive şi critice in raport cu diversele mesaje
receptate;
formarea unor reprezentări culturale privind evoluţia şi valorile literaturii
române;
cultivarea unei atitudini pozitive fata decomunicare si a increderii in propriile
abilitati de comunicare;
abordarea flexibila si toleranta a opiniilor si a argumentelor celorlalti;
cultivarea unei atitudini pozitive fata de limba materna si recunoasterea rolului
acesteia pentru dezvoltarea personala si imbogatirea orizontului cultural;
dezvoltarea interesului fata de comunicarea interculturala.(Vezi Programe
scolare pentru clasa a X-a ,Ciclul inferior al liceului , Limba si literatura
romana,Buc.,2004,p.4)
Competenţele generale, pe care programa de liceu le conţine, accentuează caracterul
formativ al învăţării, o îmbinare a folosirii instrumentelor de lucru cu textul cu studiul descriptiv
al literaturii române.
Preocupările pentru definirea conceptului îşi au începuturile în anii ’60 în studiile lui
Naom Chomsky, întemeietorul gramaticii generative, care folosind sintagma „competenţă
lingvistică”, denumea o facultate înnăscută a individului, ceva „deja – existent”. Dell Hymes,
sociolingvist, preluând tezele lui Chamsky, impune conceptul de „competenţă de comunicare”,pe
care îl defineşte drept capacitate de a produce şi interpreta mesajele. În anii care au urmat, s-au
vehiculat perechi conceptuale care opuneau, în general, cunoştinţele din domeniul limbii sau
despre limbă capacităţilor de comunicare în contexte specifice.(Cf. A.Pamfil,2003,p.62)
Comunicarea-dimensiune umană fundamentală- a fost definită ca „schimb
interacţional între cel puţin doi indivizi situaţi social, schimb care se realizează prin utilizare de
semne verbale şi nonverbale, fiecare individ putand fi, pe rand sau exclusiv, producator sau
consumator al mesajului. .( S.Moirand , 1990 , in A. Pamfil,2003,p.219)
Competenta de comunicare „este ansamblul cunoştinţelor (savoirs) şi capacităţilor
(savoir – faire) pe care subiectul le mobilizează în situaţia de comprehensiune sau de pr„resursele
oducere a limbajului”. (C. Simard, 1997, in A.Pamfil,2003,p.219)
Alte definiţii insistă asupra importanţei mobilizării cunoştinţelor şi capacitaţilor (resurse
ale competenţei de comunicare) pentru a înţelege şi produce limbajul.
În reprezentare grafică a competenţei de comunicare se regăsesc situaţiile în care se
manifestă competenţa de comunicare: comprehensiunea limbajului / textului oral / scris şi
producerea limbajului / textului oral / scris.(cf. A.Pamfil, 2003,p.10)
Exemplu : (MEN-CNC,1998,p.5)
STANDARDE
Obiectivul cadru
CLASA A IVA CLASA A VIIIA
4.1. Rezumarea unui text narativ 4.1 Rezumarea unui text
cunoscut, după un plan simplu cititla prima vedere
4. Dezvoltarea (ideile principale)
capacităţii 4.2. Respectarea în redactarea 4.2. Utilizarea adecvată a
de exprimare unui text a regulilor de semnelor ortografice şi de
scrisă despărţire a cuvintelor în silabe, punctuaţie conforme cu
a celor ortografice şi de Îndreptarul Ortografic,
punctuaţie. Ortoepic şi de Punctuaţie
Programa de liceu, elaborata pe cicluri( ciclul inferior-clasele IX- X--si ciclul superior-
clasele XI-XII /XIII), are o structură asemănătoare celei pentru gimnaziu:
valori si atitudini;
competenţe generale;
competenţe specifice;
conţinuturile învăţării;
recomandari privind continuturile invatari;
sugestii metodologice/repere didactice pentru folosirea manualelor de limba
şi literatura română.
Competenţele generale, formulate identic pentru clasele ciclului inferior al liceului, vizează aspecte din cele trei domenii ale
limbii şi literaturii române şi se referă la:
1. Utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în receptarea si in
producerea mesajelor în diferite situaţii de comunicare;
2. Folosirea modalitatilor deanaliza tematica,structurala si stilistica in
receptarea diferitelor texte literare şi nonliterare;
3. Argumentarea în scris si oral a unor opinii in diverse situatii de comunicare
(M.ECT-CNC, Programe scolare pentru ciclul inferior al liceului- IX-X ,
2004)
Programele scolare pentru ciclul superior al liceului-clasele XI-XII-structurate pe principiul
cronologc al fenomenului literar- urmaresc dezvoltarea competentei culturale,implcit a celei
literare, fara a neglija aspectele ce tin de cultivarea limbii,care se regasesc in cele patru
competente generale:
1. Utilizarea corecta si adecvata a limbii romane in diferite situatii de
comunicare;
2. Comprehensiunea si interpretarea textelor;
3. Punerea in context a textelor studiate prin raportare la epoca sau la
curente culturale / literare;
4. Stabilirea competenţelor generale ale disciplinei porneşte de la finalităţile
studiului Argumentarea orala sau in scris a unor opinii in diverse situatii de
comunicare.(Vezi MECT-CNC, 2004,p.7)
limbii şi literaturii române: cultivarea plăcerii de a citi, a sensibilităţii estetice,
dezvoltarea abilităţilor de a recepta şi de a produce o gamă variată de texte, însuşirea şi
practicarea diferitelor strategii de comunicare.
Competenţele specifice, în domeniile Literatură si Limbă şi comunicare , se urmăresc
pe parcursul unui an şcolar, decurg din competenţele generale şi precizează rezultatele
aşteptate ale învăţării, sub formă de cunoştinţe, deprinderi, abilităţi.
Cît priveşte conţinuturile învăţării, grupate pe domeniile amintite mai sus, sînt
proiectate în corelaţie cu un set de competenţe specifice, pentru fiecare domeniu.
Domeniul Literatură este conceput ca o dominantă pentru fiecare an de studiu:
Literatura şi viaţa- în clasa a IXa, Receptarea text elor literare-proza ,poezie ,text dramatic- în
clasa a Xa, dominantele pentru clasa a XIa fiind Fundamente ale culturii romane; structurate pe
Perioada vech; ,Perioada moderna: Seolul alXIX-lea--inceputul secolului alXX-lea ;Perioada
interbelica(romanul). Pentru ultima clasă de liceu, a XIIa/a XIIIa, programa propune studiul
literaturii romane pina in perioada contemporana :Perioada interbelica
(poezia);Perioadapostbelica (romanul,poezia,dramaturgia)..
În ceea ce priveşte domeniul Limbă şi comunicare, se recomandă ca demersul didactic şă se
axeze pe două coordonate: normativă şi funcţională, să se reducă aspectele teoretice la strictul
necesar, în favoarea aplicaţiilor practice. Locul acestor activităţi va fi stabilit de profesor, care va
proiecta conţinuturile pornind şi de la textele-suport selectate pentru studiul literaturii-o abordare
integrata a domeniilor discipline.
Conţinuturile notate cu asterisc formeaza curriculum diferentiat( CD tip A si CD tip B)
obligatorii doar lafilierele teoretica si vocationala care au alocate ,in plus ,una-doua ore pe
saptamin,in afara celor trei prevazute in trunchiul comun. .
Programele de liceu conţin, de asemenea, sugestii metodologice privind selectarea şi
organizarea conţinuturilor şi – pentru unele clase – exemple de activităţi de învăţare.
Explicaţii:
unităţile de învăţare se stabilesc prin titluri (teme);
obiectivele de referinţă/competenţele specifice se iau din programa şcolară ( de
obicei se trec doar numerele acestora .Ex.:12;34;42 etc.);
conţinuturile sînt extrase din lista de conţinuturi a programei;
numărul de ore se stabileşte de profesor, în funcţie de nivelul de achiziţii al
elevilor clasei şi de experienţa didactică.
O planificare corect alcătuită va acoperi întreaga programă la nivel de obiective de
referinţă/competenţe specifice şi conţinuturi.
Model:
Şcoala ........
An scolar......
Disciplina .........
Clasa / Nr. de ore /sapt..........
Manualul (editura).............
Proiectul unităţii de învăţare......(se trece numele unitatii )
Explicaţii:
la rubrica conţinuturi se fac detalieri pentru a explica diferitele parcursuri (în
funcţie de nivelul clasei);
obiectivele de referinţa /competentele specificesint cele din programa(se trec
numerle OR/CS);
activităţile de învăţare sînt cele din programă sau altele,propuse de profesor;
resursele sînt cele de timp,de loc ,cele materiale,precum si formele de organizare
a activitatii didactice;
la rubrica Evaluare se precizează instrumentele aplicate în clasă (evaluare orală,
prin exerciţii scrise, prin texte, observarea sistematică etc.) ( Vezi Materiale
suport pentru curs si aplicatii)
Fiecare unitate de învăţare se finalizează prin forma de evalure sumativă.
Proiectarea lectiei –proces complex - presupune parcurgerea mai multor etape care vor
fi detaliate in paragraful ce urmeaza.
.
6. Proiectarea lecţiei – un demers strategic
Realizarea proiectului de lecţie este o activitate de anticipare a paşilor ce urmează a fi
parcurşi pentru înfăptuirea activităţii didactice respective.
După o analiză atentă a sarcinii specifice de învăţare în cadrul unităţii de învăţare,
profesorul va lua în calcul toate celelalte aspecte: nivelul de cunoştinţe asimilate, potenţialul
clasei, motivaţia, ritmul de lucru etc. pe care le va corela şi va elabora strategia adecvată atît
pentru predare-învăţare, cît şi pentru evaluare.
În general, se consideră că demersul de proiectare, pentru unitatea de învăţare şi pentru
lecţie, parcurge o anumită schemă care precizează elementele procesului didactic într-o
succesiune logică, pentru atingerea obiectivelor de referinţă/competenţelor specifice selectate din
programă pentru fiecare unitate de învăţare/lecţie.(Cf.MEN-CNC,2001,p.27)
De ce voi face? Ce voi face? Cu ce voi face? Cum voi face? Cît s-a realizat?
Determin Stabilirea
Identifica Selectarea Analiza instrumentelor de
evaluare
area
rea conţinutur resurselor
(După R. Gagné : Spre ce tind?, Cum să ajung acolo?, Cum voi şti cînd am ajuns?)
b)
1 2 3 4 5 6 7
Evenimentele Durata Obiective Conţinuturi Sarcini de lucru Strategii Evaluare
instrucţionale operaţionale vizate pentru elevi
c)
1 2 3 4 5 6
Evenimentele lecţiei Obiective Activitatea Activitatea Tehnici de Evaluare
profesorului elevilor instruire
B)
Verificarea:
- se poate face la începutul lecţiei;
- se poate face după fiecare secvenţă a lecţiei;
- se poate face la sfîrşitul lecţiei.
Actualizarea cunoştinţelor
- este bine ca noile cunoştinţe să se bazeze pe achiziţiile anterioare ale elevilor;
- să se facă prin exerciţii şi nu prin repetare mecanică a definiţiilor sau a
cunoştinţelor dobîndite.
Evaluarea rezultatelor
- notare, aprecieri ale profesorului sau autoaprecieri, rezultate la teste.
Asigurarea transferului
- teme pentru acasă, activitate independentă”
(vezi Alexandru Crişan, Sofie Dobra, Georgeta Cincu, Limba romînă, clasa a V-a –
Ghidul profesorului, Ed. Humanitas Educational, 1997, p. 42).
În etapa de Evocare, elevii sunt solicitaţi să-şi amintească ce ştiu mai bine, dinainte, despre
tema au subiectul discutat; să anticipeze, să stabilească ţinte pentru investigaţia lor, ţinte de care
vor fi relaţionate cunoştinţele noi; implicarea înseamnă folosirea limbajului propriu scriind şi /
sau vorbind.
Profesorul stimulează gîndirea elevilor cu recomandări de tipul: “Gîndiţi /lucraţi în
perechi/ Comunicaţi!”, stabilindu-se interesul şi motivaţia pentru învăţare.
Evocarea se poate face prin diferite modalităţi/tehnici de evocare:
conversaţia: întrebări şi discuţii focalizatoare care direcţionează permanent
gîndirea elevilor;
brainstormingul liniar sau sub formă de cirochine;
tehnica termenilor cheie;
scrierea liberă;
predicţia (anticiparea) prin discuţii sau pe baza unor termeni daţi în avans;
jocul didactic etc.
-
Realizarea sensului (înţelegerea) este faza de învăţare în care elevii vin în contact cu
noile conţinuturi/informaţii prin: lectura textului, ascultarea unei expuneri/prelegeri, vizionarea
unui film etc.
Ideile descoperite acum sunt integrate în schemele proprii de gîndire. Sarcina acestei
etape este să menţină implicarea şi interesul stabilite în faza anterioară. A înţelege înseamnă a
găsi răspunsuri la întrebări şi soluţii noi. Activitatea de înţelegere se face independent şi/sau prin
cooperare. Se pot utiliza, acum, tehnici precum:
S.I.N.E.L.G. (sistem interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii şi
gîndirii);
lectura textului;
întrebări reciproce;
dezbateri în grupuri;
jurnalul de lectură cu dublă sau triplă intrare;
întrebări binare: ce lansează controverse şi argumente pentru opţiunea
da sau nu;
ghidul de lectură sau de studiu;
rezumarea individuală sau în perechi;
investigaţia comună: muncă pe grupe cu tematică fixă;
eseul de 5 minute pe o anumită temă;
prelegerea intensificată;
imaginarea unui caz (studiul de caz);
jocul de rol etc.
Reflecţia este etapa de consolidare a cunoştinţelor, de restructurare activă a schemei
de gîndire, care va include conceptele noi. Acum are loc învăţarea durabilă adică schimbarea de
comportament şcolar.
În această fază elevii exprimă, cu propriile cuvinte, ideile şi cunoştinţele noi; învăţarea
şi intelegerea sint” personale “. Rolul profesorului este foarte important acum:
stabileşte scopuri pentru învăţare;
oferă material divers pentru ca elevii să-şi dezvolte
capacitatea de exprimare, să-şi îmbogăţească
vocabularul, să exerseze;
îi ajută pe elevi să-şi formuleze propriile întrebări;
încurajează exprimarea liberă, motivîndu-i pentru
învăţare.
Reflecţia se realizează prin discuţii de grup şi colective, activităţi de scriere
individuale/în perechi/grupe, concretinzîndu-se prin diferite tehnici/probe ilustrative:
fişa de monitorizare (S.I.N.E.L.G.) revăzută;
confruntarea ideilor după ghidul de lectură, revăzut şi acesta;
chestionarul;
dezbaterea de tipul unei mese rotunde;
cvintetul;
eseul de 5 minute, urmat de discuţii în grup pro şi contra, cu argumente;
eseul structurat, pe o temă anume, cu sarcină de lucru pentru acasă;
metoda cadranelor;
harta poveştilor;
conceperea de postere şi expunerea lor în “galerie”;
compoziţii libere, în versuri şi în proza.
Imaginat, la inceput,drept cadru potrivit studierii textelor ,nu neaparat literare,modelul
este valorificat la cele trei domenii ale disciplinei limba si literatura romana.( vezi si cap. Metode
de invatamant valorificate in activitatile de limba si literatura romana)
Observatia spontană şi sistematică a faptelor de limbă este primul pas pe care elevii îl
fac pentru a descoperi informatii,a sistematiza continuturi si/sau a caracteriza actiuni. Ca
procedeu sau ca modalitate de lucru poate fi utilizată în activitatea individuală sau de grup, cînd
elevii investighează, observă diferite materiale pentru a întocmi proiecte, referate, portofolii
etc.Are functie informativa (conduce elevul spre descoperirea de informatii / continuturi )si
formativa(elevi deprind tehnici de munca individuala).
În lecţiile de predare – învăţare, profesorul adresează elevilor recomandări de felul:
„Observaţi care este locul propoziţiei subordonate subiective faţă de regentă!”; „Observaţi
structura/ modul de alcătuire a modului conjunctiv, timpul perfect”; Observati si retineti
ortografia formelor verbale insotite de pronumele personal / reflexiv” etc.
Observatia poate fi realizata in maniera dirijata,semidirijata si independenta,in functie
de varsta elevilor si tematica :
diferrentierea sensurilor unui cuvint polisemantic prin observare
acestui in contexte diferite;
diferentierea paronimelor;
diferntierea unor subordonate;
diferentierea sensului propriu de cel figurat etc.
Explicaţia (lat. ex + plicare „dezvăluire”) gramaticală consta in prezentarea elementelor
definitorii ale unui continut,prin sublinierea relatiilor stabilite intre acestea. Se utilizează deseori
în lecţiile de limba română când, pentru a înţelegerea unor conţinuturi dificile sau pentru
clasificarea unor noţiuni/ concepte, a relaţiilor care se stabilesc între cuvinte, fapte etc., profesorul
apelează la cunoştinţele anterioare ale elevilor, foloseşte exemple, reprezentări grafice, îi conduce
pe elevi spre desprinderea unor concluzii. În timpul explicaţiei, profesorul ia poziţie adecvată, de
obicei în faţa clasei, evitînd să se plimbe printre bănci şi să distraga atenţia elevilor.Metoda se
foloseste in toate etapele lectiei si poate avea valoare de procedeu in cadrul altor metode: jocul
didactic,algoritmizarea,modelarea,exercitiul etc.
Explicaţia trebuie să fie clară şi concisă; poate fi inductivă, deductivă şi analogică:
Profesorul explică modul în care se realizează expansiunea unei părţi de
propoziţie în propoziţia echivalentă, folosind exemple şi procedînd inductiv;
explicaţia este, în acest caz, un procedeu în interiorul demonstraţiei.
Procedînd deductiv, de la definiţia noţiunii de „neflexibil”, de exemplu, se
ajunge, folosind conversaţia şi explicaţia, la includerea în categoria
neflexibilelor a adverbului, prepoziţiei, conjuncţiei şi interjecţiei.
Conversaţia (< lat. conversatio< con, com + versus - „cu întoarcere”, adică acţiunea de
reluare, de examinare a unei probleme) este dialogul permanent dintre profesor şi elev pe teme
ştiinţifice; se constituie in modalitate de sistematizare/ descoperire /fixare /evaluare a cunostintelor
/capacitatilor elevilor. Este o metodă activă care se adresează gîndirii elevilor, cultivîndu-le încrederea
în capacitatea de a descoperi singuri adevărul. Are valoare formativa pentru ca dezvolta si cizeleaza
capacitatea de comunicare.
Conversaţia didactică are ca prototip conversaţia socratică, metoda prin care Socrate
făcea să iasă la lumină adevărul (conversaţia din pieţele publice),metodă care a primit numele de
maieutică „arta de a moşi spiritual”. Această metodă se poate utiliza în toate formele de activitate
de învăţare la limba română, atît în varianta sa euristică, cît şi în cea catihetică
Forma euristică (socratică) se adresează judecăţii elevilor care, împreună cu profesorul,
îşi unesc eforturile pentru aflarea adevărului; se foloseşte în toate tipurile de lecţii de limba
română, determină învăţarea activă, urmăreşte obţinerea unor răspunsuri variate,dezvoltate,
bazîndu-se pe întrebări deschise care presupun un proces de descoperire divergentă.
Forma catihetică se adresează, mai ales, memoriei elevilor, pentru a vedea modul cum
şi-au însuşit cunoştinţele si le pot reproduce. Se foloseşte în etapa actualizării cunoştinţelor, de
retenţie şi pentru realizarea feedback-ului; vizează obţinerea unui răspuns unic la întrebări închise
care aparţin conversaţiei convergente.
Pentru a-şi dovedi eficienţa, conversaţia trebuie să îndeplinească anumite condiţii
(Cf.C.Parfene,1999,p.25):
să se sprijine pe fapte de limbă;
să se ridice de la fapte la noţiuni, definiţii şi reguli generale (elevii să
fie puşi în situaţia de a observa, a compara pentru a evidenţia asemănări
şi deosebiri, de a formula concluzii şi de a le ilustra prin exemple noi );
să solicite puterea de argumentare;
să urmărească logica demersului cognitiv; să nu se formuleze întrebări
întîmplător.
Reuşita acestei metode decurge din calitatea întrebărilor adresate de profesor, de modul
cum sînt formulate. Se vor evita formulări de felul: „Ce puteţi să spuneţi despre verb?”, „Ce ştiţi
despre pronume?” la care elevii nu pot răspunde pentru că nu ştiu la care aspecte legate de verb
sau pronume se referă profesorul. De obicei, întrebările sînt adresate frontal, dar ele pot fi
adresate unui singur elev sau unui grup. În toate cazurile, ele vor asigura o permanentă stare de
comunicare. S-a făcut şi o clasificare a întrebărilor după modul de adresare şi obiectul vizat.(Vezi
V.Goia;I.Dragotoiu,1995,p.22):
a) frontală, adresată întregii clase:
- Care sînt categoriile gramaticale ale substantivului?
- Ce sînt verbele auxiliare ?
b) directă, adresată unui elev anume:
- Popescu, spune care sînt verbele auxiliare din limba română?
c) inversată, adresată profesorului de elev şi returnată acestuia:
- Substantivele în cazul V au funcţie sintactică?
– Tu ce crezi?
d) de releu şi de comunicare, adresată de elevi profesorului şi repusă de acesta întregii
clase:
- Cum este corect:” a place” sau” a plăcea”?
- Care este forma consacrată de uzul limbii?
e) imperativă, cînd se formulează o cerinţă categorică:
Explicaţi cum se formează timpul viitor I !
f) de revenire, întrebare pe care profesorul o pune reluînd o părere a unui elev, emisă
anterior, dar care n-a putut fi luată în seamă în acel moment:
Vasilescu a spus înainte că în propoziţia: Elevul este lăudat adesea predicatul e nominal. Voi ce
credeţi?
( Vezi si C. Cucos,Pedagogie,Polirom,Iasi,1998,p.89)
pentru a ilustra raportul dintre acţiunea verbului şi autorul ei, raport exprimat prin diateze,
se foloseşte următoarea reprezentare grafică:
S P C. direct (diateza activă)
S P C de agent (diateza pasivă)
S P (diateza reflexivă);
pentru a demonstra transformarea unei părţi de propoziţie în propoziţia echivalentă :
A fost respectat termenul stabilit (atribut)
.
A fost respectat termenul 1/ pe care l-am stabilit.2/
completivă directă)
N-am înţeles întrebarea (complement direct);
Exemple:
situaţie – problemă cauzată de cunoştinţele elevilor despre regimul cazual al prepoziţiilor
(se construiesc cu acuzativul) şi situaţii ce contrazic aceste cunoştinţe:
Cocorii zboară deasupra satelor şi a oraşelor asemenea unor planoare sau zmeie de
hîrtie. (Manual pentru clasa a V-a, Editura Humanitas, p. 188) Exemplele ilustrează folosirea
unor propoziţii cu alte cazuri: genitiv (deasupra) şi dativ (asemenea), pe lîngă acuzativ (de);
situaţii conflictuale generate de omisiunea de desinenţe şi articole, situaţii care pot fi
rezolvate diferit:
Ei sunt bolnav __.
Au rămas leneş __;
plasarea unor perechi de omofone in acelasi context pentru a fixa scrierea lor corecta (
car /c-ar; cel /ce-l; neam/ ne-am etc.) Cele două posibilităţi de rezolvare vor fi explicate
şi argumentate (clasa a V-a);
Intrebare-problema: In enuntul: „Dar turturica,fiind mai usoara,ajunge mai
inainte”(I.Creanga)- complementul circ. de loc este : verbul fiind,adjectivul mai usoara,
structura fiind mai usoara ?;
Intrebare- problema: Care este valoarea mofologica a structurilor subliniate in enunturile:
1. La spectacol stateau de obicei in fata.
2.In fata argumentelor,n-a mai avut obiectii.;
disocierea unor propozitii subordonate subiective si completive directe introduse prin
aceleasi elemente de relatie etc.
Metoda exercitiilor
Nu există etapă / secvenţă a lecţiei de limbă română care să nu utilizeze un tip sau altul
de exerciţii, în funcţie de obiectivele propuse. Actualizarea cunoştinţelor este mai eficientă dacă
se face prin exerciţii, însuşirea conţinuturilor noi, atingerea performanţelor, asigurarea retenţiei,
verificarea şi evaluarea se realizează prin exerciţii, cel mai adesea asociate cu explicaţia,
conversaţia, învăţarea prin descoperire, analiza lingvistică şi demonstraţia. Prin efectuarea
conştientă, repetată şi variată a exerciţiilor se formează competenţe de comunicare corectă orală
şi scrisă, se fixează cunoştinţele, se înlătură anumite deprinderi greşite etc.
Exerciţiile au fost clasificate după diferite criterii în:
orale / scrise / combinate;
frontale / individuale / pe grupe;
fonetice / lexicale / morfologice / sintactice;
tradiţionle / structurale etc.
Alte clasificări împart exerciţiile în: analitice, sintetice, ortografice şi de punctuaţie,
structurale.( Pentru clasificare,vezi G. Beldescu,Tipuri de exercitii in predarea limbii
romane,1991;C.Parfene1999)
I. Exerciţiile analitice/ de recunoaştere se folosesc atunci cînd elevii trebuie să
identifice diferite fapte de limbă în texte lingvistice şi să le caracterizeze, grupeze, disocieze etc.
În funcţie de aspectele menţionate, se disting următoarele subgrupe:
exerciţii de recunoaştere simplă: solicită doar identificarea unor fapte de
limba:
Subliniaţi substantivele …;
Identificaţi verbele la moduri personale … etc.
exerciţii de recunoaştere şi caracterizare: solicită identificarea unor fapte
şi indicarea notelor specifice; caracterizarea poate di parţială sau totală;
Găsiţi adjectivele din textele … şi indicaţi genul şi numărul;
Identificaţi atributele … şi indicaţi termenul regent.
exercitii de recunoaştere şi grupare: solicită identificarea şi gruparea,
aşezarea faptelor de limbă pe categorii:
Identificaţi verbele … şi grupaţi-le după conjugări, conform tabelului …;
Subliniaţi predicatele şi grupaţi-le pe două coloane: predicate verbale şi
predicate nominale;
exerciţii de recunoaştere şi disociere: solicită stabilirea deosebirilor dintre
faptele de limbă care se pot confunda datorită asemănării aparente:
disocierea unor locuţiuni adverbiale de locuţiuni prepoziţionale;
disocierea predicatelor nominale de predicatele verbale exprimate prin verbe la
diateza pasivă;
exerciţii de recunoaştere şi motivare: solicită găsirea argumentului
lingvistic, explicarea unor fapte lingvistice:
formularea unor reguli de despărţire a cuvintelor în silabe;
explicarea scrierii unor cuvinte cu dublă consoană: înnopta, înnora,
interregional etc.
PRONUMELE PERSONAL
parte de vorbire
flexibilă
substituie subst.
parte de vorbire
Categorii
parte de
Indică persoane
flexibilă
gramaticale
vorbire
parte de
flexibilă
apersoană număr parte
gende caz
vorbire
p vorbire flexibilă p p
flexibilă pa
rte de II arte arte arte
I II sg pl p.II forme acc. forme
vorbire I . de . Ide de neacc.
Turul galeriei (după Kogan, 1992) se foloseşte atunci cînd elevii realizează, prin
activitate pe perechi sau în grup, compuneri gramaticale, de exemplu, reprezentarea grafică a
unei probleme de gramatică (schema unei fraze, un cîmp lexical etc.) pe care le „afişează” într-un
loc din clasă, un panou destinat acestui grup, împreună cu o foaie de hîrtie pentru comentariile
colegilor.
Colegii se mişcă prin clasă, analizează lucrările expuse „în galerie” şi dau feed-back,
adică fac aprecieri pe foile ce le însoţesc. Sugestiile şi observaţiile colegilor sînt luate, după caz,
în calcul pentru îmbunătăţirea / corectarea lucrărilor.
Mijloacele didactice sunt considerate auxiliare prin care „se potenţează valoarea
informativă şi formativă a procedeelor folosite în procesul de predare –
învăţare”(C.Parfene,1999,p.83),asigura buna functionarea demersului instructiv-educativ.
În lecţiile de însuşire a cunoştinţelor de limbă, de formare a noţiunilor gramaticale,
profesorul selectează acele materiale care vor facilita accesul elevilor la informaţii, la înţelegerea
şi reţinerea de durată a acestora. Selectarea se face în funcţie de metodele folosite şi în corelaţie
cu obiectivele operaţionale.
Cele mai utilizate mijloace didactice în lecţiile la limba română sunt cele care” contin
mesaj didactic”(Vezi C.Cucos,1998,p.96):
textele lingvistice, enunţurile – exemple care ilustrează faptele de
limbă discutate.scrise pe tabla / flipchart;
fişele de lucru pregătite de profesor pentru activitatea individuală/pe
grupe a elevilor;
fişe realizate de elevi pentru activitatea din clasă;
fişe de autoevaluare, realizate de profesor, care conţin criteriile de
apreciere a rezultatului unor activităţi individuale/pe grupe;
scheme, liste, tabele etc – sub forma unor planşe – folosite în etapa de
actualizare sau în lecţiile de recapitulare, de sistematizare etc.
testele de evaluare;
culegeri de exerciţii;
caietul elevului (la manual) etc.
Alături de mijloacele tradiţionale: tabla, cartea etc., cele moderne, audio-vizuale, au
intrat şi în dotarea sălilor speciale de limba şi literatura română: retroproiectorul, proiectorul,
diascolul, aspectomatul pentru proiectarea diferitelor materiale, precum şi mijloacele audio-video
pentru înregistrări cu anumită destinaţie.
Tehnica instruirii pe calculator devine o constantă a învăţămîntului modern, cu realizarea
unor programe de predare – învăţare a unor cunoştinţe de gramatică, urmate de secvenţe de
verificare şi evaluare.
Lecţia de recapitulare
Orice activitate didactică conţine în structura sa măcar o secvenţă de repetare sumară a
cunoştinţelor anterioare care, însă, nu este suficientă. Periodic, la sfîrşit de temă, unitate de
învăţare, capitol, modul, semestru etc., se organizează lecţii de repetare şi sistematizare, după
o structură bine definită. „Scopul repetării este îmbunătăţirea caracterului conştient al
asimilării, asigurarea preciziei şi a duratei de păstrare a cunoştinţelor şi deprinderilor.”ii
După momentul cînd se realizează recapitularea şi sistematizarea, se disting următoarele
variante:
Lecţia de recapitulare introductivă se organizează la începutul anului şcolar,
semestrului sau cînd se începe un nou capitol. Planificarea orientativă stabileşte un număr de 3-4
ore pentru recapitularea introductivă, însă profesorul poate decide altfel, în funcţie de situaţia
concretă din fiecare clasă.
Structura lecţiei cuprinde, în general, următoarele etape:
oganizarea clasei
actualizarea unor cunoştinţe: definiţii, clasificări etc.;
recunoaşterea elementelor de recapitulat în texte lingvistice;
întocmirea unei scheme sintetizatoare;
reflecţia asupra modului cum s-a realizat recapitularea.
Textele lingvistice propuse pentru o activitate de recapitulare vor fi alese cu grijă: ele
trebuie să aibă un grad mai mare de dificultate, care să antreneze gîndirea şi puterea de sinteză a
elevilor.
Lecţia de recapitulare periodică se realizează pe tot parcursul anului şcolar, după
parcurgerea unui capitol sau pentru pregătirea lucrărilor semestriale. Strategia didactică va fi bine
aleasă: se vor folosi materiale didactice care să asigure o repetare eficientă (planşe, tabele,
diferite chestionare etc.); recapitularea cunoştinţelor va fi urmată de rezolvarea diferitelor sarcini
aplicative. Se recomandă folosirea exerciţiilor sintetice: de modificare a enunţurilor, de
construire a enunţurilor, de transformare, exerciţii ortografice şi de punctuaţie, compuneri
gramaticale, în alternanţă cu cele analitice: de recunoaştere, caracterizare, disociere, motivare
etc.
Lecţia de recapitulare finală se organizează, de obicei, la sfîrşit de semestru sau
la sfîrşitul anului şcolar. Datorită volumului mare de cunoştinţe ce vor fi sistematizate, se impune
alcătuirea unui plan de recapitulare, necesară, de altfel, şi în cazul celorlalte forme de
recapitulare. Planul, întocmit de profesor sau de profesor împreună cu elevii, include:
tema şi volumul de cunoştinţe de recapitulat, care se anunţă din timp;
modalităţile de desfăşurare a activităţii;
concluziile desprinse de profesor împreună cu elevii.
Ca şi celelalte forme, recapitularea finală se încheie cu realizarea schemelor
sintetizatoare. Se pot folosi mijloacele de învăţămînt care să faciliteze contactul vizual cu
schemele de recapitulare, prin proiectarea acestora pe ecran.
O variantă a lecţiei de recapitulare se consideră a fi lecţia de actualizare a
cunoştinţelor gramaticale din clasa / clasele anterioare, consecinţă firească a predării concentrice
a elementelor de limbă română. Există însă multe situaţii în care actualizarea este urmată de
însuşirea unor conţinuturi noi, legate de aceeaşi temă: ex: actualizarea cunostintelor despre
adjectiv la clasa a VI-a este urmată de însuşirea noţiunii de grad de comparaţie, noţiune nouă; de
aceea considerăm că avem de-a face cu o activitate mixtă sau combinată, o lecţie cu „structură
polifuncţională”. (cf.V.Goia;I.Dragotoiu,1995,p.26)
1. Consideraţii generale
2. Receptarea textului literar în gimnaziu .Activitati de intelegere si
interpretare a textelor epice,lirice si dramatice
3. Studiul literaturii în liceu-premisa a dezvoltarii competentei
culturale
4. Diversificarea metodelor si procedeelor de receptare/studiere a
textului literar.Valorificarea metodelor „cadrului”
Evocare.Realizarea sensului.Reflecţie
5. Mijloacele de invatamint-suporturi ale studierii textelor literare
6. Lecţia de literatură.Tipuri / categorii de lectii
1. Consideraţii generale
Studiul literaturii, în şcoală, alături de alte discipline, devine indispensabil pentru
formarea personalităţii elevului, în acord cu finalităţile nivelurilor de învăţămînt care derivă din
idealul educaţional, aşa cum este formulat în Legea Învăţămîntului şi care constă în “dezvoltarea
liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane, ...formarea personalităţii autonome şi
creative”( MEN-CNC,1998,p.7)
Cunoaşterea prin literatură este una specială, literatura aparţinînd domeniului artei, de
aceea investigarea fenomenului literar se realizează cu mijloace specifice, diferite de cele folosite
în studiul limbii: literatura nu se predă, ea trebuie “receptată”, folosind ca modalitate
specifica”intuitia artistica”.( Cf. C.Parfene,1997,p.112)
În didactica ultimelor decenii s-au manifestat două tendinţe în studiul textului literar:
una centrată pe descoperirea structurii şi “sensului încifrat al textului”, care a condus la
impunearea comentariilor – şablon – memorate şi reproduse de elevi în clasă sau cu ocazia
concursurilor şi examenelor – cealaltă, dezvoltată din «teoriile receptării», propune un demers de
valorificare a “reacţiei afective a cititorului, a sensului construit de cititor în actul
lecturii.”(A.Pamfil,2003,p.71)
Această a doua orientare este prezentă în lucrările de didactica limbii şi literaturii
române apărute în ultimii ani, fiind principalul reper în structurarea programelor şi manualelor
pentru gimnaziu şi liceu. S-a conturat,astfel, o didactica a lecturii care propune strategii de
formare a competentei lecturale a elevilor.
In didactica lecturii s-au impus,de asemenea, trei directii importante (cf. A.
Pamfil,2000,.64 ):
extnderea ariei lecturii dincolo de textul literar;
realizarea unor scenarii didactice focalizate asupra elevului-cititor si asupra procesului
prin care elevul construieste sens in actul lecturii;
interactiunea a trei factori pentru reusita actului lecturii: textul ,contextul in care se
realizeaza lectura si cititorul.
În timpul şcolarităţii, elevul se apropie de textul literar treptat, modificîndu-şi statutul de
“lector inocent” în acela de “lector eficient”, devenind, în cele din urmă, “lector competent”,
adică cititor “avizat” de literatură.
CE?
CUM DE
ACŢIU
CU ÎMPOTRIVA CUI?
CINE?
(cf. A.Pamfil,2003,p.84)
Momentele acţiunii/subiectului („timpul fictiunii ) operei literare sînt intuite de elevii
mici, dar ele se definesc abia în clasa a V-a, prin acumularea unor cunoştinţe despre structura
operei literare, despre organizarea cronologică a evenimentelor în textul epic.
Pînă la apariţia noilor programe de limba şi literatura română, modelul organizării
“timpului ficţiunii” cuprindea: expoziţiunea, intriga, desfăşurarea acţiunii, punctul culminant
şi deznodămîntul.
Unele din manualele noi (vezi manualele de la Editura Humanitas, dar şi altele) au
impus un al doilea model, numit şi schemă canonică sau schemă cvinară, care cuprinde, ca şi
primul, cinci momente:
starea/situaţia iniţială – stare de echilibru ce precede declanşarea acţiunii;
complicaţia sau forţa perturbatoare / cauza care modifica situatia initiala–
prezentarea faptelor care schimbă starea de echilibru;
dinamiaca /desfasurarea acţiunii – parcurgerea principalelor evenimente;
rezolvarea situaţiei dificile sau forţa echilibrantă – evenimentul care pune capăt
situaţiei tensionate;
starea/situaţia finală – noul echilibru.
Elevii sînt conduşi să descopere momentele acţiunii operelor studiate, cu precizarea că
nu orice text se supune aceleiaşi structuri canonice, iar demersul didactic va avea în vedere
particularităţile fiecărui text.
Timpul şi spaţiul acţiunii
Recunoaşterea în textele literare a indicilor temporali si spaţiali este o activitate
accesibilă elevilor, chiar dacă, în clasele mari ale gimnaziului, elevii sînt solicitaţi să stabilească
diferite corelaţii, atunci cînd naraţiunea se desfăşoară în planuri paralele, să surprindă semnificaţii
din neprecizarea sau deformarea timpului sau absenţa determinării spaţiale în unele opere epice
precum: fabula, parabola, legenda, basmul etc.
Personajele
Identificarea, clasificarea şi caracterizarea personajelor sînt activităţi de înţelegere a
locului şi rolului acestora în acţiunea operei literare.
Elevii îşi însuşesc criterii de clasificare, din primele clase ale gimnaziului, în funcţie de
care, personajele sînt:
principale (protagonişti)/secundare/episodice, figuranţi;
individuale/colective;
statice/dinamice (în evoluţie) etc.
Lecturînd cu atenţie textul, elevii suprind, rînd pe rînd, elementele care definesc
personajele şi completează fişa de caracterizare. Ordinea desprinderii trăsăturilor poate fi dictată
de parcurgerea firului narativ sau de alte criterii.
Prncipalele modalităţi de caracterizare pe care elevii de gimnaziu şi le însuşesc sînt:
Caracterizarea directă- se realizează pe baza informaţiilor care provin pe diferite
căi:
– direct de la narator: portretul fizic/moral;
– de la alte personaje;
– de la personajul însuşi, în monologuri sau dialoguri (autocaracterizare).
Carcaterizarea indirectă -constă în desprinderea trăsăturilor din:
– nume/apelative/porecle;
– fapte, atitudini, reacţii pe care cititorul le descoperă;
– poziţia socială: vestimentaţia, locuinţă, limbaj;
– relaţiile cu celelalte personaje etc.
Caracterizarea prin comparaţie solicită din partea elevilor capacitatea de analiză,
comparare, disociere şi ierarhizarea trăsăturilor; se poate realiza prin asemănare sau
prin antiteză. Trăsăturile se desprind fie paralel, fie succesiv. Subliniem ,încă o
dată ,importanţa surprinderii şi a absenţei unor informaţii legate de personaj şi
găsirea semnificaţiilor.
Sistematizarea informaţiilor despre personajele unei opere literare se poate reprezenta
grafic printr-o “reţea”, alcătuită frontal, împreună cu elevii, sau prin activitate pe grupe, după
modelul:
Personaj
Personaje Principal Personaje
episodice Secundare
Figuranţi:
Pentru a-i obişnui pe elevii mici de gimnaziu să identifice corect trăsăturile personajului,
profesorul poate realiza o “fişă de identitate” pe care elevii o completează prin activitate
individuală sau pe grupe.(cf.A.Pamfil,2003,p.99)
Completarea aceleiaşi fişe, transformată într-o “fişă de control” şi evaluarea – făcută de
profesor / coleg – informează asupra felului în care elevul a surprins profilul personajului.
Fişa de control
Procedee de prezentare
Profilul personajului
Informaţii prezente Informaţii absente
Cine este personajul?
Nume
Portret fizic
Portret moral
Apartenenţa socială
Ce săvîrşeşte personajul?
Faptele
Rolul în acţiune
Relaţii cu celelalte personaje
Cum mă raportez la personaj?
O astfel de fişă poate fi folosită doar la clasele a V-a – a VI-a. Se atrage atenţia asupra
importanţei “reflecţiei” asupra personajului prin găsirea unui “răspuns personal” la ultima dintre
întrebări.
Interpretarea textului este etapa în care, continuînd studiul aprofundat, elevii găsesc
posibile semnificaţii diferitelor elemente ce compun textul literar.
Lecţiile/secvenţele de interpretare sînt posibile numai dacă înţelegerea “literală” s-a
produs, pentru a putea face conexiuni între elementele întregului sau între textul discutat şi alte
opere literare.
Întrebările de interpretare sînt întrebări problematizante, deschise şi vizează răspunsuri diferite.
Formularea întrebărilor de acest tip stimulează gîndirea şi imaginaţia, conduc la discuţii/dezbateri
care grupează elevii în funcţie de opţiuni. Acest lucru este posibil la clasele mari ale gimnaziului,
cînd elevii sînt capabili de interpretări multimple şi abordări interdisciplinar (vezi: Metoda
conversatiei- tipurile de intrebari in relatie cu textul literar).
Secventele de interpretare succed ,de obicei ,celor de intelegere a textului in detaliu prin
folosirea diferitelor strategii (vezi activitatile de intelegere ),dar se pot realiza simultan cu cele de
intelegere
A .Pamfil ( 2003,p.148 si urmat. ),citand autori precum Myszor ,Baker,Beck
Hamilton,Scholes si altii, gupeaza diferte strategii de interpretare si ofera exemple :
-„regruparea semnelor”:
- structurarea campurilor lexicale ;
- harta personajului (reprezentare grafica a prsonajelor si a relatiilor dintre
ele );
- selectarea unor constante ale textului; ex.: „Selectati descrierile satului
Saraceni” din nuvela Popa Tanda;” Selectati fragmentele ce prezinta
probele prin care treca Fat-Frumos”etc.;
- „clarificarea zonelor de indeterminare” –locuri din text in care lipsesc informatiilae care
se pot constitui in „ plus de sens” :
- „rostirea nerostitului” (dupa Myszor si Backer) :ex.:” Scrieti ce gandesc personajele si
nu spun.”;”Exprimati ceea ce gandesc celelalte personaje despre erou „ etc.
- „interogarea autorului „( dupa Beck si Hamilton )sau”interogarea textului” (dupa A.
Pamfil )-presupune identificare blancurilor textuale din text. Elevul nedumerit de ambiguitatea si
imprecizia textului se intreaba ce a vrut sa spuna autorul (cf. C. Popescu , Intrebarea, in
Perspective ,nr.1/8,2004,p.45);
-„ producerea de text impotriva textului”(dupa Scholes):
-redactarea unor parodii;
-realizarea unor „extensii” ale textului (Ce s-a intamplat dupa..?);
-rescrierea unor fragmente (rescrierea incipitului.,a finalului etc.).
Elevii mici sînt solicitaţi să găsească semnificaţii unor aspecte uşor de sesizat, potrivit
vîrstei şi informaţiilor pe care le deţin, experienţei lor de viaţă. Manualele formulează astfel de
întrebări:
„Putem atribui dorinţei de a prinde lumina soarelui în coş şi un alt sens decît cel de
manifestare a prostiei?” (I. Creangă, Poveste)- clasa a V-a;
„Plecarea la Socola este doar o despărţire de sat şi de locurile natale sau semnifică
şi trecerea într-o altă vîrstă a “tinereţii”?” (I. Creangă, Amintiri din copilarie)-clasa
a VI-a;
„Ce semnificaţie are scena finală a nuvelei, în care, alături de părintele Trandafir şi
soţia sa, apar următoarele două generaţii ale familiei?” (I. Slavici, Popa Tanda)-
clasa a VIII-a;
„Literatura şi matematica par două domenii fără nici o legătură între ele. Sînteţi
sau nu de acord cu această afirmaţie? Argumentaţi printr-o discuţie în grupuri de
cîte cinci elevi”. (M. Eliade, Corigenta-) clasa a IX-a.
Concluziile profesorului trebuie sa evidentieze „polisemantismul textului”, posibilitatea de a gasi
interpretari variate( A Pamfil,2003).
III. R eflectia ,ca etapa finala a studierii textului literar, inseamna „ a iesi din lumea
textului si a obiectiva experienta de invatare” : Care sint noile achizitii facute de elevi? La ce
folosesc ?Cum pot fi corelate cu alte tipuride texte / cu alte tipuri de comunicare / cu alte arte?
(elevii por dramatiza un fragment de text sau il pot transpune in banda desenata.
Lucrările de didactică propun modele de structurare a parcursului didactic pentru
receptarea textului epic, adaptabile în funcţie de vîrsta elevilor, de specificul textului, de speciile
epice vizate. Reţinem, ca fiind în acord cu cerinţele programei şi cu tratarea conţinuturilor în
manualele alternative, model propus de Alina Pamfil (2003,p.202)
Date generale despre text (autor, an de apariţie, specie): Ce text?
Tema textului :Despre ce ?
Cine prezintă evenimentele? Din ce perspectivă?:instanta noratoriala,viziune
Care sînt evenimentele? Cum sînt prezentate?:Ce ? In ce mod?
Care este timpul şi spaţiul în care se petrec? Cum sînt conturate?
Care sînt personajele? Cum sînt ele realizate / create?
Ce semnificaţii generale putem stribui textului?:Cu ce scop?
Care sint efectele asupra cititorului ?: Ce efecte ?
Modelul structuralist propune parcurgerea unor etape doar din considerente didactice:
lectura afectiva-precedata de auditii,vizionarea unor imagini / secvente
cinematografice,picturi etc.;
prima explorare a textului incepe cu lectura ,intuirea temei,a sentimentului dominant,
elevii selecteaza versuri care i-au impresionat etc,;
analiza pe fragmente / secvente lirice urmareste interogarea textului la toate
nivelurile;
etapa de sinteza – se poate realiza printr-o schema unitara,prin formularea unor
intrebari deschise,de interpretare,prin stabilirea de analogii cu alte texte lirice etc.
III . Reflecţia (A iesi din lumea textului si a obiectiva experienta) , ca secvenţă finală a
studiului poeziei, pune în evidenţă paşii parcurşi pentru receptarea textului liric: “de la poezia
auzită, la poezia privită şi apoi la configurarea sensului”.(A.Pamfil,2003,p.126) Se formulează
concluzii, se sintetizează particularităţile operei lirice care să-i ajute pe elevi, în descifrarea unor
texte asemănătoare.Se propune un plan pentru analiza textului liric pe baza caruia elevii vor
realiza un text de tipul „scriere despre textul literar”-conform programei analitice.
Pentru “cultivarea şi verificarea receptivităţii se pot formula diferite sarcini de lucru, în
clasă sau acasă:
-memorarea unor secvenţe, după preferinţă;
-lectura şi discutarea în grup a unei poezii, la prima vedere;
-realizarea unor texte scrise, avînd ca punct de plecare opera studiată;
-compuneri libere pe teme propuse de elevi etc.
Insistăm supra tratării diferenţiate a elevilor, nu numai în funcţie de vîrstă/clasă, ci şi de
poisibilităţile lor de a produce texte orale sau scrise: ne referim, în special, la textele care vizează
creativitatea, calitate care trebuie cultivată de profesor şi prin alte modalităţi: elaborarea unor
portofolii, realizarea revistelor scrise de elevi pentru elevi, cercurile litrar etc.
Realizarea comentariului (A. Pamfil ,2003,p.217) de catre elevii de gimnaziu ar trebui sa
contina urmatoarele date,raspuns la cateva intrebari :
Ce text? - Date generale despre text(autor,an de aparitie,gen,specie);
Despre ce? Tema textului si semnificatia titlului;
Cine? - Eul liric (persoana,viziunea,starea,sentimentele );
Ce si in ce mod? – Compozitia textului(strofe,versuri si structura lor);
Care sint imaginile? Ce redau? Ce spatii? Ce ganduri? Ce
sentimente?Ce stari? Ce metamorfoze?Cum sint realizate
Cu ce scop si cu ce efect? – Semnificatii globale;efecte asupra cititorului
Fara a se transforma intr-un sablon,algoritmul propus este un ghid necesar ,dar el va fi aplicat
diferentiat,in functie de text si varsta elevilor.
Competentele generale ,formulate pentru ciclul inferior al liceului, vizeaza cele doua domenii
ale disciplinei:Literatuta,Limba si comunicare,in maniera integrata:
1. Utilizarea corecta si adecvata a limbii romane in receptarea si producerea mesajelor in
diferite situatii de comunicare
2. Folosirea instrumentelor de analiza tematica , structurala si stilistica in receptarea
difertelor texte literare si nonliterare
3. Argumentare in scris sau oral a unor opinii in diverse situatii de comunicare
Competentele specifice ( CS ), formulate diferit pentru cl. aIX-a si aX-a , urmaresc progresul
facut de elevi,pe prcursul unui an scolar ,in achizitiaa de cunostinte din toate domeniile
disciplinei si formarea de capacitati de a utiliza aceste cunostintele
Sintetizand ,competentele specifice clasei a IX-a se refera la :
aplicarea unor tehnici pentru intelegerea textelor literare si nonliterare;
identificarea temelor textelor;compararea unor texte care dezvolta aceeasi tema ;
analiza componentelor structurale si expresive ale textelor;
aplicarea conceptelor de specialitate (asimilate in gimnaziu) in analiza si
discutarea textelor literare;
compararea limbajului cinematografic cu cel al textului scris etc.
Parcurcînd programa pentru clasa a X-a, sîntem informaţi despre competenţele specifice
realizate prin studiul textelor narative ,poetice si dramatice ,cu precizarea continuturilor invatarii
care formeaza trunchiul comun ,precum si curriculumul diferentiat de tip A si B.
Competentele specifice se refera la identificarea si analiza principalelor componante de
structura ,compozitie si limbaj ale textelor studiate :
particularitati ale constructiei subiectului in textul narativ si dramatic;
particularitati ale compozitiei in textele narative si dramatice studiate ;
constructia personalelor ; modalitati de caracterzare ; tipuri de personaje;
innstantele comunicarii in textul narativ si poetic;
tipuri de perspectiva narativa ; registre stilistice ,limbajul personajelor, limbajul
naratorului / notatiile autorului in textul dramatic;
titlu , incipit,relatii de opozitie si simetrie , elemente de recurenta (motiv
poetic,laitmotiv ), figuri semantice (tropi), elemente de prozodie in textul
poetic;
specii epice (basm cult,nuvela, roman) ,specii dramatice (comedia), poezie
epica,poezie lirica;
momente ale evolutiei prozei si poeziei in literatura romana ,ale dramaturgiei si
artei spectacolului in cultura romana.
Parcurgand textele propuse ,elevii identifica structuri prototipice si tehnici de argumentare,
compara argumente diferite pentru a formula judecati de valoare,exerseaza specii ale discursului
oral /ale textului scris. Studiul textului favorizeaza, astfel,comunicarea autentica, practica
rationala si functionala a limbii in maniera integrata.
Studierea textelor narative, în această etapă, presupune însuşirea unor cunoştinţe de
naratologie fără de care elevii nu ar putea pătrunde în structurile, uneori complicate, ale operelor
literare pe care manualele de liceu le contin.
Chiar şi în condiţiile vehiculării cu noţiuni şi concepte de teorie literară, estetică sau
critică, abordarea sub toate aspectele a operei epice, în context didactic, nu este posibilă. De
aceea, demersul de cunoaştere şi interpretare întreprins de profesor şi elevi va avea în vedere doar
aspectele reprezentative ale textelor studiate.
Se parcurg etapele descrise in pragrafele anterioare(vezi Receptare textului literar in
gimnaziu ): prelectura /conversatia de orientare, studiul aprofundat –prin utilizarea unor
strategii de intelegere si interpretare (lectura integrala ,selectiva ,conversatia etc.)si reflectia care
se concretizează în formularea concluziilor, reflecţia asupra semnificaţiilor, constatarea
originalităţii artistice, aprecierea valorii literare prin raportare la alte opere din literatura română
sau universală. Surprinderea aspectelor menţionate se realizează nu prin expunerea profesorului,
ci antrenînd elevii în descoperirea şi interpretarea faptelor prin activităţi care favorizează munca
în echipă, cooperarea.
.Demersul didactic de receptare a textului dialogat este similar celui propus pentru textul
nartiv şi urmăreşte cele două niveluri: istoria/fabula şi reprezentarea.
Există însă elemente care diferenţiază cele două tipuri de operă, atît în ceea ce priveşte
logica acţiunii şi personajele, cît şi povestirea ca discurs.(Cf.C.Parfene,1999,p.234)
Momenele acţiunii operei dramatice sînt aceleaşi, cu unele precizări:
situaţia iniţială/expoziţiunea este foarte sumară, se reduce uneori la cîteva
scene;
forţa perturbatoare/intriga poate constitui, în unele piese, elementul de
început, atunci cînd lipseşte expoziţiunea;
dezvoltarea este mai “strînsă” decît în textul epic, stările conflictuale sînt
însoţite de dialog;
punctul culminant nu este întodeauna uşor de identificat, mai ales în cazul
textelor din dramaturgia modernă, cu structură “circulară” sau
“sinusoidală”, pentru că pot exista mai multe momente de tensiune
maximă;
deznodămîntul se constituie, în teatrul modern, de exemplu, într-un
“suspans deschis”.
Personajele operei dramatice se prezintă ca adevărate arhetipuri ce întruchipează diferite
trăsături umane sau atitudini existenţiale, în funcţie de factura clasică sau modernă a operei.
Povestirea ca discurs, al doilea aspect al structurii dramatice, reprezintă, ca şi în cazul
textului epic, totalitatea procedeelor comunicării istoriei/fabulei. Fiind destinată prezentării pe
scenă, opera dramatică se deosebeşte de structura epică prin:
o singură viziune a relatării (narator = personaj), viziunea “avec”:
naratorul ştie tot atît cît ştie personajul;
ca moduri ale povestirii, modelul dramatic foloseşte doar reprentarea,
adică “istoria arătată”, mijlocul principal al reprezentării fiind dialogul
completat cu indicaţiile autorului care ajută la realizarea spectacolului;
viziunea narator = personaj se combină cu reprezentarea dînd “stilul
scenic”, cu doi poli: personajul şi dialogul ca mod dominant de
comunicare a ficţiunii şi modalitate de realizare a personajelor.
timpul reprezentării şi spaţiul sînt sugerate prin notaţiile autorului sau
informaţiile pe care textul le oferă.
Discuţiile cu elevii vor evidenţia specificul textului dialogat prin raportarea la alte tipuri
de text, în principal la textul narativ.
Receptarea textului liric, activitate în care elevii s-au iniţiat în gimnaziu, continuă în
perioada liceului cînd, conform prevederilor programei, în toate clasele se studiază poezie,prin
reprezentanţii cei mai de seamă ai diferitelor generaţii, şcoli curente şi ideologii literare.
Demersul didactic de comentare a operelor lirice în liceu trebuie să aibă în vedere
specificul fiecărei structuri literare, caracterul încifrat al unor texte, de unde necesitatea lecturii şi
a relecturilor pentru a ajunge la sensul fundamental, parcurgerea drumului de la „poezia auzită la
poezia privita” şi mai apoi la găsirea semnificaţiilor.
Fiind vorba de o receptare în context didactic, ca şi în cazul altor tipuri de texte, se
propune o strategie-cadru, care să ordoneze demersul elevilor, şi care parcurge următoarele
secvenţe:
Discuţia/conversaţia pregătitoare urmăreşte încadrarea textului în formula
estetica ,in creatia autorului, furnizarea unor informatii care sa conduca la
înţelegerea ulterioară a textului. Actualizarea unor noţiuni/concepte de istorie/teorie
literară sau estetică se realizează împreună cu elevii, folosind strategii variate:
lectura selectivă/problemetizantă, activitatea pe grupe,, fişele de lectură pregătite de
elevi, reţea de discuţii, chestionarul etc.
Prima lectura a textului trebuie să respecte aceleaşi cerinţe ca şi în cazul operelor
epice: tonul fundamental, pauzele logice şi gramaticale, ritmul şi intonaţia adecvate,
modelarea vocii, mimică. Elevii vor încercă, prin lecturi repetate, să pătrundă
intimitatea textului cu ajutorul imaginaţiei. Dacă se impune explicarea unor
cuvinte/expresii, elevii pot folosi dicţionarele sau alte modalităţi: sinonimia,
antonimia, contextul, alte contexte.
Studiul aprofundat se realizează prin investigarea suprafeţelor şi structurilor pentru
a ajunge, în final, la formularea unor concluzii. Lucrînd individual sau în grup, elevii
urmăresc:
identificarea cuvintelor-cheie şi găsirea unor semnificaţii;
găsirea cîmpurilor semantice ale acestora;
evidenţierea elementelor specifice ale limbajului: termeni populari,
arhaici, neologici, religioşi etc.;
surprinderea unor elemente specifice de versificaţie şi a expresivităţii
acestora;
analiza topicii şi a punctuaţiei;
identificarea valorilor conotative ale unor cuvinte;
identificarea imaginilor, a grupurilor de imagini cu inducerea
semnificaţiilor;
surprinderea vocilor;
surprinderea ipostazelor eului liric, identificarea mărcilor;
stabilirea frecvenţei anumitor figuri de stil /figuri semantice pentru a
descoperi specificitatea stilistică a textului;
relevarea modului în care se realizează gradarea sentimentelor;
discutarea semnificaţiei titlului (se poate face şi la început sau în altă
etapă);
dezvoltarea temei prin alternarea motivelor, exprimate în diferite
registre stilistice;
relevarea timbrului specific al operei;
integrarea temei în universul liric al poetului.
Reflecţia se concretizează în reluarea paşilor parcurşi pentru descoperirea textului şi
formularea unor concluzii privind valoarea operei şi integrarea în sistemul valorilor
naţionale şi universale.
Puncte de reper
Manualele ofera informatii de natura istorico –literara ,sugestii de intelegere si, uneori , de
interpretare. Se pot utiliza, in aceasta etapa , secvente de expunere a profesorului alternativ
cu explicatia,conversatia, lectura,chestionarul sau prelegerea intensificata prin antrenarea
elevilor in activitate individuala ori pe grupe ( vezi metoda mozaic ).
Explorarea textului
Etapa de explorare a textului se constituie in multiple secvente care conduc la intelegera si
interpretarea textului.Este obligatorie lectuta integrala a textului poetic si lectura selectiva a
textelor narative,dramatice, de doctrina etc.Elevii vor fi antrenati in rezolvarea cerintelor /
sarcinilor formulate de profesor sau de manual. Se urmareste exersarea competentei de
comunicare, prin receptare si producerea mesajelor orale / scrise,descoperirea aspectelor
structurale , de compozitie si stilistice ale textului , manifestarea capacitatii de analiza si gandire
critica.( Vezi si algoritmul receptarii textului literar in ciclul inferior al liceului : etape
,modalitati de receptare ale textului narativ dramatic, poetic.
„Scrie un eseu argumentativ,de 25-30 de randuri,in care sa-ti sustii opinia cu privire la
intrebarea :Cucoana Chirita ramane doar un tip caracteristic vremii sale ori este un
personaj inca actual?” (ibidem p. 70);
„Realizati o investigatie cu privire la conceptele de <traditionalism> si <modernism> si a
relatiei acestora cu romanul obiectiv,respectiv,subiectiv. Identificati circumstantele culturale
ale dezvoltarii romanului romanesc interbelic,prin referire la idei si reviste precum
Gandirea ,Sburatorul Viata Romaneasc Finalizati invetigatia printr-un raport pe care sa-l
prezentati colegilor in maximum 10 minut”. ( Ibidem p.261);
Metoda Philips 6/6 se află la confluenţa dintre brainstorming şi Delphi (poartă numele
profesorului Donald Philips de la Universitatea Michigan – SUA).
Elevii se organizează în grupuri de cîte şase şi emit idei timp de şase minute,
considerîndu-se că timpul scurt stimulează producerea rapidă a ideilor. Rezultatele muncii
grupului vor fi cunoscute prin vocea liderului care susţine ideile colegilor. Evaluare se face de o
comisie care sintetizează ideile şi o alege pe cea mai bună.
Lecţiile de recapitulare pot uza de metoda Philips 6/6: grupurile rezolvă timp de şase
minute sarcini diverse după care se sintetizează, prin participarea întregii clase, cu realizarea unei
scheme la tablă.
Metoda exerciţiilor
Studiul literaturii în context didactic dispune de o mare diversitate de exerciţii pe care
profesorul le foloseşte pentru îndeplinirea unor obiective precise ce vizează formarea unor
abilităţi de receptare a textelor literare, de dezvoltare şi cultivare a creativităţii elevilor, a gustului
estetic în domeniul literaturii şi, nu în ultimul rînd, a plăcerii de a citi.
Programele de limba şi literatura română pentru gimnaziu şi liceu sugerează folosirea
unei game variate de exerciţii care se pot rezolva în clasă ori acasă, prin activitate frontală,
individuală sau prin cooperare, în funcţie de obiectivul fundamental: cunoaşterea, înţelegerea sau
interpretarea textului literar, însuşirea unor noţiuni/concepte operaţionale, utilizarea
instrumentelor de analiză stilistică şi structurală a diferitelor opere literare, producerea de texte de
diferite tipuri etc.
C.Parfene (1997,p.143) grupeaza exercitiile in:
Exercitii de înţelegere a noţiunilor / conceptelor operaţionale:
de identificare, într-un text dat, a faptelor care ilustrează o
noţiune/concept operaţional: componente de ordin structural ale textului
literar; elemente caracteristice ale unei specii literare, elemente de
prozodie, identificarea tropilor şi a figurilor de stil etc.
de ilustrare a faptelor identificate cu alte texte, propuse de profesor ori la
alegere;
de explicare a sistemului de relaţii care definesc o noţiune/concept:
personificare, comparaţie, metaforă, alegorie etc.
Exerciţii de familiarizare cu specificul artistic al operelor literare:
de familiarizare a elevilor cu imaginea artistică – modalitate specifică de
cunoaştere în opera literară;
de motivare a funcţionalităţii expresive a diferitelor compartimente ale
limbii: fonetic, lexical, gramatical, figurativ.
Exerciţii pentru cultivarea exprimării orale şi scrise
citirea expresivă pentru a-şi însuşi tehnica lecturii prin: respectarea tonului
fundamental, a pauzelor gramaticale, logice şi psihologice, accentuarea
corectă a cuvintelor/sintagmelor etc.;
povestirea artistică, la clasele mici, pentru cultivarea imaginii
reproductive;
memorarea unor fragmente din operele literare, versuri sau proză şi
reproducerea din memorie a acestora;
compunerea pe diverse teme prin care se urmăreşte îmbogăţirea
vocabularului şi formarea competenţelor de comunicare scrisă prin
respectarea calităţilor generale ale stilului;
disertaţia etc.
Exerciţii pentru dezvoltarea creativităţii
de cultivare a gîndirii critice;
de exprimare a opiniilor faţă de fapte, întîmplări, personaje etc.;
de dezvoltare a gustului literar: preferinţa pentru anumite opere, genuri,
specii literare;
de cultivare a imaginaţiei reproductive şi a celei creatoare;
Exerciţii pentru însuşirea unor modalităţi artistice de exprimare
de realizare a unor texte (compuneri) de tipul: descrieri, naraţiuni,
dialoguri etc.
Gama exerciţiilor s-a diversificat prin antrenarea elevilor, în lecţiile de comunicare, în
producerea diferitelor tipuri de text, în scopul dezvoltării competenţei de comunicare orală şi
scrisă (Vezi cap.,Comunicare orala.Comunicare scris).
( Pentru clasificarea exercitiilor vezi A.Pamfil,2003, pp.194-195 .Autoarea propune
sapte tipuri de exercitii clasificare aplicabila celor trei domenii ale disciplinei: exercitii de
repetitie,de recunoastere,de exemplificare,de completare si inlocuire,de
transformare,creatoare,cu caracter ludic) .
I II III
Comentarii pe marginea Idei, aspecte reţinute pentru Intrebări pentru profesor
unor texte a fi folosite în lucrările
personale
Exemple:
-Scrieti ,timp de 5 minute tot ce va vine in minte cand priviti tabloul
/imaginea X
-Ce inseamna in opinia voastra poezia?
-Ce v-a impresionat cel mai mult in poezia / textul ....?
-Ce nu v-a placut in comportamentul personajului ...?
-Ce inseamna pentru tine / voi cuvantul toamna /emotie/umbra etc.
Cubul este o strategie de predare-invatare care permite studierea unui text din
prspective multiple,prin activitate in perechi /grupe.Se utilizeaza un cub ,pe fetele caruia
sint notate diferite instructiuni pentru activitati orale ori scrise:
Descrie: Cum arata ?
Compara: Cu ce seamana si prin ce difera ?
Asociaza: La ce te face sa te gandesti ? De ce iti amintesti ?
Analizeaza :Spune cum e facut ?
Argumenteaza: Adopta un pnnct de vedere.
Aplica: Cum poate fi folosit ?
Dupa epuizarea tmpului stabilit,perechile/ liderii grupelor citesc raspunsurile in fata
clasei.Metoda cubului poate fi folosita in etapa de sistematizare /de reflectie .
Cvintetul este o modalitate, printre multe altele (poeme în oglindă, poeme nepoetice etc.)
de dezvoltare a creativităţii elevilor, de îmbogăţire a posibilităţii de exprimare şi a
vocabularului, utilizată în etapa de reflecţie. (Vezi Calina Vancea, Zece retete de a face
poezie,in”Perspective”,nr.1/2001,p23-26)
Dacă în “ciclul achiziţiilor fundamentale” elevii încearcă să scrie versuri, imitînd modele şi
exersînd diferite forme de poezie, în etapele următoare ale parcursului şcolar ei devin cititori avizaţi de
poezie, îşi formează competenţe de lecturi critică. Cvintetul este un text redactat în cinci versuri, pe o
temă dată, realizat de elevii, cu respectarea unor cerinţe:
versul I este alcătuit dintr-un substantiv –un titlu;
versul al II-lea – din două adjective-care descrie subiectul;
versul al II-lea – din trei verbe-care explica actiunea;
versul al IV-lea – o snitagmă de patru cuvinte-care exprima sentimente;
versul al V-lea – un cuvînt sinteză –esenta subiectului.
Se realizează individual, după care perechile se consultă şi redactează o variantă comună
care va fi prezentată şi evaluată.
Exemplu ( clasa a VII-a, Monastirea Argesului ):
Manole, Ana,
Increzator,priceput, Sincera si iubitoare,
Zidind,jertfind, termenand Strabate,infrunta,ajunge,
Iubire,zbucium ,fidelitate,orgoliu, Iubire,devotament,sinceritate,sacrificiu
Creator. Jertfa.
Nu este o tehnică uşor de stăpînit, de aceea profesorul va oferi modele şi va organiza
activităţi speciale de producere a unor astfel de texte în orele de comunicare orală/scrisă ori în
cercurile literare ale elevilor.
Metoda mozaic presupune organizarea clasei pe grupe de cate patru elevi, prin
numarare de la unu la patru Acestia formeaza grupurile casa. Sarcinile de rezolvat sint tot patru.
Daca se urmateste ,de exemplu ,lectura si intelegerea unui text, atunci textul va fi decupat in patru
sectiuniToti elevii care au acelasi numar se vor grupa (grupa celor cu numarul 1, grupa celor cu
nu marul 2 ,etc.grupe de experti ) la aceeasi masa si vor primi cate o sectiune a textului, din cele
patru, pe care trebuie sa-l citeasca si sa-l inteleaga pentru a-l preda colegilor la intoatcerea in
grupurile casa Dupa ce expira tipul de lucru in grupele de experti, acestia se intorc in grupele de
unde au plecat-grupele casa- si predau colegilor sectiudea de text pe care au aprofundat-o. La
sfarsitul activitatii toti elevii trebuie sa stie continutul intregului text. In cazul claselor
numeroase ,se pot forma cate doua grupe pentru acelasi numar..Profesorul are rolul de a-i
organiza si de urmarii modul in care se desfasoara activitatea;evaluarease face frontal; se
sitematizeaza, se formuleaza concluziile.
Diagrama VENN-tehnica de reprezentare grafica- este formată din două cercuri care
se suprapun partial. Se foloseşte pentru a sintetiza asemănări şi deosebiri dintre două fapte,
noţiuni, concepte, autori, opere, personaje etc. prin activitatea de cooperare a elevilor. Aceştia se
grupează în perechi, realizează o diagramă VENN pe care o compară cu cea realizată de o altă
pereche, formulînd apoi concluziile comune.
Asemănări
Deosebiri Deosebiri
Eseul de cinci minute îi ajută pe elevi să-şi sintetizeze ideile legate de tema lecţiei.
Este o activitate de scriere individuală şi se realizează în etapa de reflecţie. Fiecare eseu
trebuie să cuprindă, în final, cîte o întrebare pe care elevul o formulează în legătură cu
tema tratată, care îl informează pe profesor, după corectare, despre eficienţa activităţii
didactice desfăşurate.
Prelegerea identificată
Deşi didactica modernă recomandă restrîngerea metodelor expozitive, sunt totuşi
secvenţe ale activităţilor didactice, mai ales în ciclul liceal, cînd profesorul trebuie să ofere
informaţii bogate, în legătură cu anumite teme, şi să folosească expunerea ca modalitate de
transmitere a acestora.
Tema se poate anunţa dinainte, împreună cu bibliografia, pentru ca elevii să pregătească
şi să deţină un minim de informaţii. Avînd în vedere faptul că orice însuşire de noi conţinuturi se
bazează pe cunoştinţe asimilate anterior, potrivit principiului concentric, se presupune că elevii au
capacitatea de a le recepta, participînd activ la acest proces.
Activitatea (prelegerea intensificată) se realizează în “cadrul ERR” şi presupune
împărţirea textului prelegerii în două – trei secvenţe.
Tipuri de activitati
reflectia-ca secventa finala- informează asupra reuşitei activităţii, reia paşii lectiei
şi fixează aspectele importante ale activităţii de comunicare.
Alegerea temelor
Formarea capacităţii / competenţei de receptare. şi producere de texrt oral prin însuşirea
unor „specii” (expunere, dialog formal / informal, interviu, dezbatere, masa-rotunda etc.) şi a
caracteristicilor acestora constituie obiectivele activităţilor de comunicare. Reuşita nu ţine doar
de organizarea spaţiului şi de constituirea grupelor, ci, mai ales, de alegerea temelor care trebuie
să se facă în funcţie de anumite criterii (J. Dolz şi B. Schneuwly, 1988 – în A. Pamfil, Op. cit.,
p.93):
dimensiunea psihologica ( se refera la complexitatea temei si la nivelul de cunostinte al
elevilor );
dimensiunea socială (se referă la utilizarea / densitatea socială a temei, potenţialitate
polemică, aspecte etice, prezenţa ei reală în spaţiul şcolii şi în afara ei, posibilitatea de a
genera un proiect al clasei care ar interesa elevii);
dimensiunea didactică (tema să nu fie prea „cotidiană” şi să conţină aspecte noi „de
învăţat”.
Două categorii de teme pot constitui suportul activităţilor de comunicare orală:
1. teme generale, care să vizeze cotidianul, dar şi orizontul de aşteptare al elevilor
:
Care este tema profesată de discuţie?
Ce urmărim când vizionăm un film / un spectacol de teatru?
Ce reclamă preferăm şi de ce?
Cum ne alegem îmbrăcămintea / cărţile / prietenii?
Ce alegem între a citi o carte despre .... şi a căuta informaţiile pe Internet?
Ce basm / obicei / lucru / fiinţă nu am vrea să dispară?
Cum ne petrecem vacanţa de vară / de iarnă/ de Paşte? etc.
( cf. A. Hobjilă, 2006, p. 139):
2. teme în relaţie cu textele literare care permit exersare speciilor oralului şi pot
viza:
raportul mamă – copil;
individ – societate;
dragoste – datorie;
politică – putere;
realitate – vis etc.
Orele de comunicare ar trebui să se raporteze, în egală măsură, la cotidian şi la
textele literare pentru a permite exersarea diferitelor tipuri de discurs oral. Prin astfel de teme „a
învăţa strategii de comunicare” şi „a comunica pentru a învăţa” se pot întâlni în spaţiul aceloraşi
ore. (cf. A. Pamfil, 2003, p. 94)
.Diversificarea strategiilor
Activităţile de comunicare orală au caracter formativ şi presupun organizarea clasei în
grupe, care îndeplinesc diferite sarcini,si utilizarea unor metode şi procedee diverse. Alături
de metodele clasice (conversaţia, explicaţia, observaţia, învăţarea prin descoperire,
problematizarea) folosite mai ales în etapele preliminară şi de evaluare, secvenţele de activitate
propriu – zisă, care urmăresc formarea capacităţii de comunicare orală ,apelează la diferite
variante ale jocului didactic :jocul cu rol precis şi jocul improvizat.
În acest sens, lucrările de didactica limbilor propun urătoarele tipuri de joc (Vezi
APamfil,2003, pp. 198 – 200):
jocul de rol şi scrisoarea;
jocul perspectivelor şi interviul,
jurnaliştii povestesc;
istorie în prelungiri;
interviul în direct/ dezbaterea în direct;
am văzut, am citit;
jurnalistul cameleon etc
1. Care este, în opinia ta, compunerea cea mai bună pe care ai realizat-o şi de ce?
2. Ce probleme ai întâlnit în redactarea ei?
3. Cum le-ai rezolvat?
4. Prin ce se deosebeşte cea mai buna lucrare a ta de celelalte?
5. Ce obiective îşi fixezi pentru următoarele activităţi de redactare?
6. Ce reuşeşti să faci acum şi nu reuşeai înainte?
7. Ce te-a ajutat cel mai mult să-ţi îmbogăţeşti tehnica de redactare în perioada
acestui semestru?
Profesorul va consemna rezultatele evaluării portofoliului, notând observaţii generale,
făcând remarci explicative, va aprecia conţinutul textelor, dar şi aspectele formale, îl va încuraja
pe elev şi îşi va manifesta interesul pentru creaţiile sale.
Evaluarea / autoevaluarea se poate realiza şi oral, în clasă, fiind urmată de reflecţia
asupra procesului scrierii, a dificultăţilor pe care le întâmpină elevii, încercându-se găsirea unor
soluţii pentru a le depăşi. (Cf. A.Pamfil,2003,p.200)
1. Aspecte generale
2. Diversificarea modalităţilor de evaluare orală şi scrisă.Evaluarea in
viziune integrata la limba si literatura romana
3. Testele – probe obiective de apreciere a randamentului şcolar; tipuri
de itemi
4. Modalităţi alternative/complementare de evaluare
1. Aspecte generale
Se consideră că verificarea şi aprecierea cunoştinţelor şi abilităţilor dobîndite de elevi în
şcoală deţin o pondere importantă (pînă la 40%) în munca profesorului în clasă.
Cercetările ştiinţifice în problema examinării, iniţiate de pedagogul H. Pieron în 1922,
au primit numele de docimologie, după cuvintele din limba greacă: dokime „probă”, „încercare”,
dokimaze „examinez” şi logos „ştiinţă”, aşadar ştiinţa despre probe, examene.
Cunoaşterea aspectelor legate de verificare şi evaluare constituie o preocupare permanentă a
profesorului de limbă şi literatură română, în condiţiile diversificării formelor şi modalităţilor de
apreciere a rezultatelor predării – învăţării şi intensificării funcţiilor evaluării văzute ca:
- moment al conexiunii inverse în procesul de instruire;
măsurare a progresului realizat de elevi;
moment al autoevaluării, al formării conştiinţei de sine;
factor de reglare a activităţii (pentru profesor, elevi şi părinţi).
(Cf.M.Ionescu;I.Radu,1995,pp257-258)
După obiectivul vizat, evaluarea la limba şi literatura română cunoaşte trei forme:
predictivă (iniţială): se organizează la începutul unui program de învăţare
(ciclu, clasă) şi urmăreşte informarea profesorului despre cantitatea şi calitatea
cunoştinţelor şi abilităţilor elevilor; poate îmbrăca şi forma autoevaluării prin
raportare a obiectivele cadru şi la finalităţile ciclurilor curriculare; are caracter
prognostic şi nu urmăreşte notarea. Forma de evaluare este orală şi/sau scrisă,
iar modalităţile diverse: chestionarea orală, probele scrise, inclusiv testele,
portofoliul etc.);
formativă: este curentă, continuă, se realizează după fiecare situaţie / secvenţă
de învăţare şi vizează descoperirea lacunelor şi corectarea lor. Avînd caracter
corectiv, evaluarea formativă nu urmăreşte notarea; este un feed-back
permanent pentru elevi şi profesor. Formele şi modalităţile de evaluare vor fi
precizate în proiectul didactic, într-o rubrică amplă, detaliată, concretizate, de
asemenea, în probe orale sau scrise;
sumativă: se realizează periodic, la sfîrşitul unei unităţi de învăţare, capitol,
semestru sau la finele unui an şcolar sau ciclu curricular. Într-un semestru se
aplică de două – trei ori, vizează mai multe obiective ale programei, are caracter
diferenţiator, verdictual şi se concretizează în note.
Tipuri de itemi
1.Itemi obiectivi: se caracterizează printr-un grad scăzut de complexitate,
testează mai ales cantitatea informaţiei, o mare varietate de elemente de conţinut, solicitînd
capacităţile cognitive de nivel inferior. Se clasifică în:
itemi cu alegere duala: solicita un raspuns de tip da/nu,adevarat/fals:
Ex.: Stabiliţi,prin subliniere,forma corectă a următoarelor cuvinte: berbec/berbec, ciucur/ciucure,
genunchi/genunchi, itinerar/itinerariu, sculptor/scluptor .
Ex.: Predicatul propozitiei Am fost apreciati pentru efortul depus. este predicat nominal.
Da; Nu
itemi de tip pereche: solicită, de obicei, stabilirea de corespondenţîntre elementele aflate pe
două coloane:
Ex.: În coloana din stînga sunt notate pronume. Stabiliţi corespondenţe cu sintagmele din dreapta
care denumesc felul pronumelor:
ţie pronume negativ
voastră pronume posesiv
celălalt pronume nehotărît
oricare pronume interogativ
cine? pronume de întărire
acelaşi pronume personal
niciuna pronume demonstrativ
însăşi pronume de identitate
Ex.:Asociaza personajul cu opera literara din care face parte:
Ionel Popescu „ Amintiri din copilarie’
Parintele Trandafir „Vizita”
Cateaua Molda „ Popa Tanda”
Matusa Marioara „ Dragos Voda”
itemi cu alegere multiplă: solicită alegerea unui singur răspuns corect dintr-o listă (liste) de
alternative, măsoară cunoştinţele, posibilitate aplicării acestora, interpretarea relaţiilor,
argumentarea unor metode şi procedee:
Ex: Încercuiţi grupa de părţi de vorbire în care toate trei pot îndeplini rol de termen regent:
a b c d
substantiv pronume adverb verb
articol interjecţie adjectiv prepoziţie
Ex: Încercuiţi coloana care formează o
adverb conjuncţie pronume numeral
serie sinonimică:
a) efemer, trecător, temporar, variabil, vremelnic;
b) avar, lacom, zgîrcit, calic, cheltuitor;
c) brutalitate, cruzime, neîndurare, duritate, ferocitate;
d) bravură, curaj, îndrăzneală, siguranţă, satisfacţie.
Ex: Cine este autorul poemului După melci?
a) Octavian Goga
b) Lucian Blaga
c) Ion Barbu
d) Vasile Alecsandri
Ex.Alegeti,din lista de mai jos,textul de tipul scriere reflexiva:cerere,caracterizare de
personaj,jurnal personal,curriculum vitae,rezumat.
P. secundară
itemi cu răspuns structurat:
Ex: Dezvoltaţi propoziţia:” Colegul şi-a cumpărat o carte” prin adăugarea:
substantivului colegul – un atribut.
verbului – un complement circumstanţial de timp şi un
complement circumstanţial de loc.
substantivului o carte – două atribute diferite în raport de coordonare.
Ex: Construiţi cinci enunţuri în care expresiile cu cuvîntul cap să aibă sensuri diferite.
Ex: Enumeraţi patru trăsături definitorii ale Pastelurilor lui Vasile Alecsandri.
Ex: Indicaţi cinci evenimente din viaţa satului ardelean selectate pentru demonstrarea caracterului
monografic al romanului Ion de Liviu Rebreanu.
itemi de completare:
Ex.: Comletati enunturile cu propozitii subordonate predicative.
Completati spatiile punctae cu formele corecte ale pronumelui personal de politete la
cazul cerut de context etc.
3.Itemi subiectivi: solicită răspunsuri deschise, verifică originalitatea, creativitatea şi evaluează procese
cognitive de nivel superior. Răspunsurile sunt ample, corectarea anevoioasă, aprecierea poate fi
subiectivă. Din această categorie fac parte:
itemi de tipul eseu structurat, cu o foarte mare utilizare în testele de evaluare finală
(concursuri, examene etc.) vizează un răspuns aşteptat, dirijat cu ajutorul unor
cuvinte,sugestii etc. Este ceea ce în didactică se numeşte compunere – eseu după un plan
dat:
Ex: Pornind de la romanul Ion de Liviu Rebreanu, scrieţi un eseu de trei – patru pagini în care să
prezentaţi ipostazele dragostei în viziunea autorului. Organizaţi-vă compunerea urmărind:
prezentarea cuplurilor de îndrăgostiţi din roman şi a tipului de relaţie dintre
parteneri (dragoste naivă, interesată, pătimaşă est.);
comportamentul aceluiaşi personaj în cazul în care se raportează la parteneri
diferiţi (Ion faţă de Florica, Ion faţă de Ana etc.);
mijloace caracteristice folosite de autor pentru a sugera percepţiile diferite de
dragoste ale personajelor;
alte ipostaze ale dragostei în roman (dragostea faţă de pămînt);
viziunea autorului asupra dragostei şi prin ce strategii narative şi-o exprimă (clasa
a X-a).
Ex.:Realzati ,pe baza planului simplu de text,rezumatul legendei Dragos Voda
Ex.:Scrie ,din Brasov,unde te afli in vacanta de Craciun , o scrisoare adresata bunicilor,in care sa
descrii locurile, oamenii si obiceiurile de sarbatori la care ai fost martor .
Ex.:Realizati un text dialogat in care sa folositi zece verbe la modul imperativ.
criteriul continutului;
criteriul discursiv;
criteriul textual;
componenta textuala ;
aspecte formale.( Vezi A. Pamfil,2003.p.189)
Proiectul, ca formă modernă de evaluare, oferă elevilor posibilitatea să demonstreze
ceea ce ştiu să facă, să le pună în valoare abilităţi de tot felul. Realizarea unui proiect presupune
activităţi diferite care încep în clasă, prin stabilirea temei, a modalităţii de lucru şi continuă acasă
pe parcursul cîtorva zile sau săptămîni, perioadă în care elevul / elevii se consultă în permanenţă
cu profesorul; se încheie tot în clasă, prin prezentarea unui raport, în faţa colegilor, asupra
rezultatelor obţinute.
Temele care fac obiectul proiectului de limbă şi literatură română se circumscriu celor
trei domenii ale disciplinei: comunicare, literatură, limbă şi credem că pot fi abordate de elevii
mari care şi-au însuşit unele tehnici ale muncii de investigare / cercetare, pot susţine şi argumenta
opinii personale sunt capabili de analiza şi interpretarea resurselor, pot formula concluzii
pertinente.
Elaborarea proiectului impune parcurgerea unor etape: pregătirea abordării proiectului
(participanţi, rolul profesorului, structură etc.), stabilirea ariei de interese şi a tematicii,
identificarea şi selectarea resurselor, stabilirea elementelor de conţinut ale proiectului (pagina de
titlu, cuprinsul, introducerea / argumentul, dezvoltarea elementelor de conţinut, concluzii,
bibliografie, anexe). Fiind realizat sub forma unui text, proiectul trebuie să se supună regulilor
discursului, în general, avînd ca model discursul antic, specie a genului oratoric, care se
structurează în următoarele etape:
exordiul (introducerea);
naraţiunea, diviziunea, probarea (argumentarea);
respingerea (negarea) argumentelor adversarului;
peroraţia (concluzii rostite cu însufleţire).
În cazul în care „produsul” va fi prezentat în faţa colegilor, atunci vorbitorul trebuie să se
adapteze aspectelor legate de cerinţele vorbirii în public. Comunicarea vizuală cu auditoriul,
adaptarea vocii la situaţia de comunicare, la reacţiile ascultătorilor, cunoaşterea aspectelor
comunicării non-verbale sunt cerinţe ale prezentării oricărui text în faţa unui auditoriu.
Manualele de liceu propun realizarea unor studii de caz si dezbateri-ca modalitate
deabordare a fenomenului literar si cultural- finalizate cu proiecte elaborate prin cooperare si
sustinute in fata colegilor (Vezi,in acest sens,programele pentru ciclul superior al liceului)
Evaluarea proiectului vizează calitatea produsului şi „calitatea procesului”, adecvarea la
temă, valorizarea resurselor, selecţia conţinutului, coerenţa internă, rigoarea ştiinţifică, logica
argumentării, creativitatea, pe de o parte, şi aspecte ce ţin de activitatea elevului / grupului:
înţelegerea sarcinilor de lucru, nivelul de performanţă atins, modul în care au fost utilizate
documentele, aplicabilitatea şi utilitatea proiectului.
Considerăm că aspectele semnalate pot fi structurate într-o fişă de evaluare, mult mai
sintetică, fişă la care elevul / elevii să aibă acces şi care să constituie un reper în demersul creativ
şi de autoevaluare.
Portofoliul este un instrument de evaluare complex pentru că reprezintă rezultatul
examinării şi aprecierii unor activităţi şi produse (teste, lucrări, proiecte, fişe, chestionare etc.),
realizate în timp, şi poate fi considerat „un portret al elevului în calitatea sa de participant care
acţionează în procesul educaţional pe parcursul formării sale.” (Cf. Coord.M..Dragomir,Mic
dictionar de management educational,2001)
Realizarea unui portofoliu la limba şi literatura română depinde de un scop vizat:
a) o evaluare de ansamblu, pe o anumită perioadă (un semestru, un an şcolar, un
ciclu de învăţămînt), ceea ce presupune o multitudine de documente: notiţe,
lucrări scrise, elaborarea de interviuri, jurnale de lectură, proiecte, referate etc.;
b) evaluarea unei anumite competenţe -de exemplu cometenta de redactare-
realizarea diferitelor tiputi de texte ori texte deun singur fel:compuneri
libere,rezumate, recenzii,texte nonliterare etc., situaţie în care portofoliul va
cuprinde documente subordonate acestei competenţe: de la planuri, ciorne,
redactări secvenţionale, prima variantă a lucrării, pînă la bibliografie,
înregistrări audio ale lucrării etc.
După informarea elevilor în legătură cu tema (conţinutul) portofoliului se vor stabili, de
comun acord, termenele de control, de evaluare şi de notare finală.
Se recomandă aprecieri pe parcursul derularii portofoliului care vor intra în
componenţa aprecierii finale (semestriale, anuale). Evaluarea vizează şi aspectul estetic,
creativitatea unor produse, capacitatea elevului de a se autoevalua
Se propune un model de „filă” / fişă de autoevaluare a portofoliului, care să-l conducă pe
elev spre realizarea unui text scris ca încheiere a unor activităţi de scriere.
(Cf.A.Pamfil,2003,pp.203-204)
2
i
ii
iii
BIBLIOGRAFIE SELECTIVA
*** MEN-C NC, Curriculum Naţional pentru învăţămîntul obligatoriu. Cadru de referinţă,
Editura Corint, Bucureşti, 1998.
*** MEN-CNPP, Învăţarea activă (ghid pentru formatori şi cadre didactice), Seria
“Calitate/Informare”, Bucureşti, 2001.
*** Perspective, revistă semestrială de didactca limbii şi literaturii române, editată de ANPRO,
Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca, anii I- VII, nr.1-12, 2000-2006.
Beldescu, G., Tipuri de exerciţii în predarea limbii române, EDP, Bucureşti, 1961.
Corniţă, Georgeta, Metodica predării şi învăţării limbii şi literaturii române, Editura Umbria,
Baia-Mare, 1993.
Eftenie, N., Introducere în metodica studierii limbii şi literaturii române, Editura Paralela 45,
Bucureşti, 2000.
Goia, Vistina, Didactica limbii şi literaturii române pentru gimnaziu şi liceu, Editura Dacia, Cluj-
Napoca, 2000.
Goia, Vistian; Drăgotoiu, I., Metodica predării limbii şi literaturii române, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1995.
Ionescu, Miron; Chiş, Vasile, Strategii de predare – învăţare, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1992.
Ionescu, M.; Radu, I., Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995.
Neacşu, Ion (coord.), Catalog de enunţuri –itemi pentru limba şi literatura română, Editura Recif,
Bucureşti, 1997.
Pamfil, Alina, Limba si literatura romana in scoala..Structuri didactice deschise. Editura Paralela
45 . ,Pitesti 2003.
Parfene, C., Literatura în şcoală, ediţia a II-a, Editura Universităţii “Al. I.Cuza”, Iaşi, 1997.
Parfene, C., Compoziţiile în şcoală, ediţia a II -a, Editura “Moldova”, Iaşi, 1996 .
Parfene, C., Metodica studierii limbii şi literaturii române în şcoală, Editura Polirom, Iaşi, 1999.
Pascan, Loredana-Mihaela, Abordarea textului literar liric in gimnaziu din perspectiva modelului
comunicativ,Editura „Biblioteca Gutenberg”,Campulung Moldovenesc,2007
Petean, Ana şi Mircea, Ocolul lumii în 50 de jocuri distractive, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1996.
Steele, J., Meredith, K., Temple, Ch., Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gîndirii
critice,volumul I (traducere de Codruţa Bălibanu – 1998), vol.I, Centrul Educaţia 2000+, Buc., 2000.
Manuale:
Crişan, A. (coord.), Limba română. Manual pentru clasa a V-a, Editura Humanitas Educaţional,
Bucureşti, 1998; clasa a VI-a – 1998; clasa a VII-a – 2000; clasa a VIII-a – 2001.
Manolescu, N. (coord.), Limba şi literatura română. Manual pentru clasa a X-a, Editura Sigma,
Bucureşti, 2000.
Costache, A(coord.), Limba si literatura romana.Manual pentru clasa a XI-a,Grupul Editorial Art,
Bucuresti,2006.
iv