Practicas Docentes en Contextos de Refor PDF

Prácticas docentes en contextos
de reforma educativa
Competencias para la convivencia,

tácticas y métodos
Directorio
Emilio González Márquez

Gobernador Constitucional del Estado de Jalisco
José Antonio Gloria Morales

Secretario de Educación
Jorge Montoya Orozco

Coordinador de Formación y Actualización de Docentes
Jerónimo Piña Colín

Director de Unidades upn e Instituciones de Posgrado
Josefina Beaz Gómez

Directora de Posgrado e Investigación Educativa
Oscar García Carmona

Director del Instituto Superior de Investigación
y Docencia para el Magisterio
Prácticas docentes en contextos
de reforma educativa
Competencias para la convivencia,

tácticas y métodos
Liliana Lira López

Coordinadora
Colaboradores:
Humberto Bautista Contreras
Laura Marcela Gueta Solis
Guillermo Gómez García
Gustavo Delgado Esparza
Guadalupe Rivera Camacho
Abelia Gómez González
Juan Manuel Rubio Castro
Luis Pérez López
Primera edición, 2012
D.R. © 2012 Red de Posgrados en Educación, A.C.

Calle Paseo de la Enramada No. 7, Fracc. Gpe. Inn
45036 Zapopan, Jalisco
contactanos@redposgrados.org.mx
http://www.redposgrados.org.mx
Esta publicación es realizada conjuntamente entre la Red de Posgrados en Edu-

cación, A.C., financiada a través del Fondo Mixto Conacyt-Gobierno del estado
de Jalisco, proyecto clave 2011- 06-173581, “Estrategias para la formación
de competencias de convivencia y vida en sociedad en sistemas de educación
básica con intervención en el aula e institución. Tácticas para abatir la violencia
escolar” y el Instituto Superior de Investigación y Docencia para el Magisterio
(ISIDM) de la Secretaría de Educación Jalisco.
Los contenidos son responsabilidad del equipo de investigación. Se autoriza su

reproducción, citando la fuente correspondiente
ISBN: 978-607-9147-62-4
Impreso y hecho en México

Printed and made in Mexico
Índice
Introducción. ¿Por qué estudiar la reforma educativa?

Marco general del estudio. . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Liliana Lira López
Primera parte. Los problemas del contexto en la formación

de las competencias para la convivencia
I. Violencia escolar y competencias para la convivencia. Prácticas

en estudiantes y maestros de una escuela secundaria . . . . . . . 45
II. Representaciones sociales que los alumnos tienen sobre los valores
de convivencia. Un estudio de caso ubicado en una institución
de asistencia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
Laura Marcela Gueta Solís
Segunda parte. Tácticas, roles e híbridos

en las prácticas educativas
III. Representaciones sociales de la orientación y tutoría en profesores

de secundaria. Entre la atención conceptual y la práctica guiada. . . 123
IV. Los hábitos, práctica y promoción de la lectura en dos maestras

de nivel primaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
V. Los conocimientos y saberes de los profesores sobre la tecnología
educativa en el aula: el caso de Enciclomedia. . . . . . . . . 215
Tercera parte. Dos métodos situados, formas de implementación

de la reforma educativa
VI. Situar las operaciones matemáticas en estudiantes de primaria.

El aprendizaje basado en problemas. . . . . . . . . . . . 255
VI. El método de proyectos como estrategia para el desarrollo de

competencias para la vida. El caso de la asignatura Ciencias 1
en educación secundaría. . . . . . . . . . . . . . . . 317
VIII. Problemas para resolver ejercicios de álgebra y su implicación

en el método de aprendizaje basado en problemas. Un estudio con
estudiantes de nivel medio superior tecnológico . . . . . . . . 341
Luis Pérez López
Introducción
¿Por qué estudiar la reforma educativa?
Marco general del estudio
Liliana Lira López1
Punto de partida. Conformación del equipo y referentes comunes
El presente libro, Prácticas docentes en contextos de reforma educativa.

Competencias para la convivencia, métodos y tácticas, es el producto del
esfuerzo de un equipo de investigadores2 interesados por dar seguimiento
a la forma en que se ha implementado o llevado a la práctica la reforma
educativa. Todos los estudios realizados por este equipo se ubican en el
contexto de la zona metropolitana de Guadalajara, Jalisco, y en institucio-
nes escolares del sistema público de la Secretaría de Educación Pública.
Esta iniciativa fue impulsada por una servidora, que aprovechando su
posición de formadora de investigadores a nivel de posgrado, se dio a
1. Coordinadora de la investigación colectiva Significados de los profesores sobre la reforma

educativa. Es profesora e investigadora en el Instituto Superior de Investigación y Docencia
para el Magisterio (isidm) de la Secretaría de Educación Jalisco. Profesora en la Maestría en
Ciencias de la Educación y coordinadora académica del Doctorado en Investigación Educativa
Aplicada, ambos programas de formación para maestros impartidos en el mismo Instituto. Es
doctora en Educación y miembro del sni desde el año 2010.
2. El equipo de investigadores estuvo conformado por estudiantes de la Maestría en Ciencias de la
Educación del isidm, que mediante la dirección de la coordinadora de la presente investigación
realizaron sus tesis.
9
Liliana Lira López
la tarea de invitar y fundar un equipo con el objetivo de que cada uno de

los participantes siguieran sus propios intereses, pero que a la vez todos
estuviéramos unidos por una intención, la de profundizar en la reforma
educativa tan demandada en nuestras escuelas. Originalmente el interés
fue saber cómo significan los docentes una reforma educativa que supone
cambios radicales en la forma de pensar y conducir procesos de enseñanza
y aprendizaje. Sin embargo, es importante mencionar que este punto de
partida fue superado en el proceso, ya que tal reforma resultó ser más
compleja y abstracta de lo que ingenuamente se pensaba, de tal manera
que exigió a cada uno de nosotros a tomar decisiones de delimitación.
Es así que de este interés general, que nos unía inicialmente, surgieron
muchas aristas, algunas sobre las perspectivas y acciones de sus actores
que posibilitan llevar a cabo dicha reforma, y otras relativas a los alcances
o limitaciones de lo que se propone. De esta manera germinaron varias
ideas; unos investigadores optaron por indagar sobre alguna competen-
cia marcada en el perfil de egreso, otros por una competencia operada a
través de alguna asignatura en particular, otros por alguna competencia
transversal considerada como de las más complejas por la influencia de
la cultura, otros por algunos de los métodos didácticos propuestos, otros
sobre las nuevas funciones o roles docentes, otros sobre las mediaciones
llevadas en los procesos de aprendizaje. Finalmente, en el trayecto de
cuatro años aproximadamente se fueron depurando y precisando dichas
ideas, así como la participación de colaboradores creciendo; incluso aún
sigue el interés de muchos otros profesores e investigadores educativos.3
Uno de los principales retos en el equipo de investigadores fue admi-
tir que la complejidad de la reforma educativa implicaba reconocer, por
un lado todas sus dimensiones o aristas para delimitar y acceder sólo en
3. Actualmente de esta investigación (que sirvió de aproximación o diagnóstico) se derivó otra

con intenciones de llevar a cabo un análisis con mayor profundidad. Particularmente se focalizó
a la competencia para la convivencia, que parece indicar por los resultados, que es una de las
competencias más complejas puesto que intervienen elementos culturales y se tiene en las
escuelas un contexto adverso, como es la violencia. Es por ello que bajo un enfoque sistémico
se realiza el estudio: “Estrategias para la formación de competencias para la convivencia y vida
en sociedad en sistemas de educación básica con intervención en el aula e institución. Tácticas
para abatir la violencia escolar”; es una investigación también colectiva y financiada por los
Fondos Mixtos Conacyt-Gobierno del Estado de Jalisco (Fomixjal).
10
Introducción. ¿Por qué estudiar la reforma educativa? Marco general del estudio
una de ellas, y por otro comprender que los asuntos de implementación

de cambios en los profesores por prescripción, no necesariamente modi-
fican su práctica educativa, puesto que interviene la parte intersubjetiva
de éstos.
El punto de partida para comprender la reforma educativa en cuanto
a sus dimensiones, es identificar mínimo tres aspectos que la conforman:
1. La tendencia económica en las políticas educativas para el siglo xxi al
constituir un currículo globalizado, reflejado en preocupaciones de los
actores e instituciones educativas respecto a las evaluaciones externas
que siguen criterios y lineamientos internacionales. 2. Un discurso so-
cial que demanda una educación para todos; anteriormente centrada en
la cobertura y la obligatoriedad, actualmente la equidad, la integración,
interculturalidad, así como competencias para la convivencia y vida en
sociedad, con temas como tolerancia, inclusión, democracia, educación
para la ciudadanía, entre otros, cuyos componentes poseen elementos
culturales. 3. La postura de los métodos pedagógicos constructivistas con
un enfoque sociocultural y contextualista (Santoianni y Striano, 2006)
que requiere una sólida comprensión por parte de profesores. Sin em-
bargo, otra parte fundamental sobre el problema de implementación en
la práctica docente de la reforma educativa es partir del supuesto de que:
• Las reformas educativas no implican necesariamente innovación; es

indispensable distinguir que una cosa es la prescripción normativa y
otra la innovación.
• Las reformas educativas para los profesores no son sólo un asunto
normativo, existe un proceso subjetivo donde se reinterpretan, crean
y recrean formas particulares de llevarla a cabo.
• La organización de la enseñanza y del aprendizaje bajo el modelo de
competencias que establece la reforma educativa requiere formas de
pensar y de hacer de parte de los profesores distinta a la acostum-
brada.
• Los resultados de las evaluaciones (enlace, pisa) indican, además del
bajo aprovechamiento, una desvinculación entre el qué y cómo se
enseña y lo que se evalúa. Existe una discordancia entre el proceso
educativo y el producto logrado desde el enfoque de lo que se pre-
tende en dicha reforma.
11
Liliana Lira López
• El significado implicado en el desempeño de los profesores es fun-

damental para la operación de la innovación. Intervienen elementos
de interpretación del sujeto y cultura docente que requieren ser com-
prendidos desde una postura naturalista contraria al supuesto de que
por decreto se producen cambios.
En esta posición los profesores son concebidos como miembros de una

cultura, por lo que poseen un sistema de pautas de comportamiento y
costumbres cuyas respuestas están interrelacionadas e interdependientes
entre ellos en forma de hábitos; según Murdock estos hábitos pueden ser
“hábitos de acción o hábitos de pensamiento” (1990: 110).
La reforma educativa da por hecho una alteración significativa en los
hábitos de trabajo de los profesores y por consecuencia en su conducta
adaptativa. En los estudios sobre la cotidianidad que utilizan la etno-
grafía, se admite que el cambio cultural (por innovación u otra razón)
existe y puede documentarse. Este proceso se detecta mediante la varia-
ción en lo habitual y finalmente en la aceptación social. De acuerdo con
Wilcox (1999), la etnografía escolar puede examinar la naturaleza del
cambio y las transformaciones, contraria a la posición que plantea a la
escuela como la proveedora de instrumentos de transmisión cultural y
como espacio de reproducción, que se encuentra ligada al pensamiento
científico estructural-funcionalista.
De acuerdo con lo anterior es que lo constitutivo para documentar
el cambio, es la posición naturalista que se asumió en cada una de las
investigaciones; se realizó observación densa, situada y contextual; se re-
cuperaron acciones y pensamientos.
En este sentido, indagar el pensamiento del profesor implica reco-
nocerlo como un agente que tiene creencias, juicios, ideas, conocimiento
y experiencia que rigen su forma de actuar, pero también comprender
la mente desde una posición culturalista (Bruner, 1997), donde los sig-
nificados de los sujetos se basan en convenciones culturales y cambian
por experiencia (Nelson, 2005); a la vez de forma circular, la interacción
social influye en la dinámica cognitiva y en las creencias.
Me parece importante mencionar que personalmente a la presente
investigación le anteceden los resultados de dos investigaciones previas
que he realizado (2009, 2011), las cuales pretendieron identificar los al-
12
cances y limitaciones para transformar la práctica docente por medio de

la formación. Particularmente en cada una de ellas se da cuenta de que
los programas para formación de maestros, a nivel de posgrado, han con-
tribuido en la transformación de la práctica educativa de éstos, así como
en comprensión pedagógica de los programas de estudio, pero poco han
influido en las prácticas relativas a lo organizacional, contexto institu-
cional y cultura escolar; asimismo se da cuenta de que la permanencia
de las competencias formadas en los maestros por dichos posgrados son
absorbidas en un tiempo relativamente corto por la lógica institucional
al tiempo de ser egresados. En este sentido, la presente investigación
se cuestionó: ¿cómo incorporan los profesores una reforma educativa
que implica cambios contextuales y culturales? ¿Cómo se recrean las
condiciones que posibilitan en sus actores la incorporación o no de una
innovación de esta naturaleza? ¿Qué es lo que hace posible transformar
la práctica docente de los profesores que se encuentran de manera coti-
diana en sus escuelas?
Para el análisis de la incorporación en los profesores de la reforma
educativa se utilizaron mediaciones metodológicas cualitativas; en la
mayoría de las investigaciones presentadas tienen un corte etnográfico
puesto que éste permite, como se mencionó anteriormente, recuperar de
forma naturalista tal y como suceden las prácticas docentes en su coti-
dianidad; ocasionalmente, sólo en dos de las colaboraciones presentadas
se utilizó además un instrumento cuantitativo. En cuanto a mediaciones
conceptuales compartidas por todo el equipo, se utilizaron por un lado
las explicitadas en los planes y programas, y por otro los sustentos teóri-
cos que parten de posturas constructivistas-contextualistas y del aprendi-
zaje situado. Además de esta perspectiva general, cada investigador, de
acuerdo con su objeto de indagación específico sobre la reforma, utilizó
referentes teóricos particulares ex profeso al objeto.
Afortunadamente lo que facilitó la integración del equipo para com-
prender cómo incorporan los maestros la reforma educativa y transfor-
man la práctica modificando sus hábitos de pensamiento y acción, fue
la decisión de circunscribir cada uno de los estudios en el ámbito de la
cultura escolar, objeto de conocimiento compartido por varias discipli-
nas, entre las que se encuentran la antropología, la psicología social, la
sociología comprensiva o sociología cultural del conocimiento. En todos
13
Liliana Lira López
los estudios que se realizaron y que se presentan en esta obra, subyace

un estudio de cultura escolar ante el cambio solicitado. De esta manera,
el objetivo general establecido se cumplió al analizar los significados que
estructuran y caracteriza a un grupo de educadores situados en los di-
ferentes niveles educativos en los que se lleva a cabo la reforma. Es por
ello que se podrán apreciar estudios realizados en primaria, secundaria
y bachillerato. Vale mencionar que aun cuando todas las investigaciones
se realizaron en sistemas de educación pública, se incluye además un
estudio ubicado en un contexto vulnerable, esto es, una escuela primaria
circunscrita en una institución de asistencia.
Esta variedad de contextos tuvo la intención, al igual que Popkewitz
(2007), de explorar cómo se realiza culturalmente en las escuelas un pro-
grama de reforma estandarizado. Ello implicó conocer en qué consiste
la tendencia curricular con enfoque en competencias y contrastar con los
significados subyacentes de los actores para implementar en su práctica
lo que les solicita como cambio o innovación.
El profundizar y desplegar la trama de significados que caracteriza
un modo de vida en un grupo (Geertz, 2000) involucra tanto el estudio
de los sistemas a través de los cuales se realizan prácticas institucionali-
zadas, como en particular el sentido que el profesor le da a dicha reforma
a partir de su experiencia, perspectiva personal y formación profesional.
Es importante mencionar que aun cuando la reforma educativa se
reconoce entre los profesores como un cambio, en realidad la actual re-
forma es una continuidad, tanto en el modelo económico como en la
postura educativa constructivista, propuestas emitidas desde el Plan de
Modernización Educativa de 1993 en nuestro país. En la actual refor-
ma, iniciada en secundaria (2006), se agregan otros aspectos y supuestos
más específicos, como el de formar en competencias, el proponer utili-
zar los métodos didácticos situados, que conllevan a la consideración del
contexto, la investigación y reflexión; e implica también nuevos roles en
docentes, alumnos y autoridades educativas, concebir y organizar la eva-
luación por desempeños, etc. Todo descentrado del docente como actor
principal, y el estudiante centrado en el aprendizaje como un ser activo.
Los antecedentes se encuentran en los principios propuestos para la
educación del siglo xxi por Jacques Delors (1996) en la unesco: Aprender
a conocer, aprender a convivir, aprender a hacer y aprender a ser. Que en
14
el caso de México esta preocupación aparece en la reforma educativa de

1993 como Plan de Modernización Educativa; aquí ya se critica que el
conocimiento se entendiera como información enciclopedista y que el
profesor fuera un transmisor de conocimientos cuya función coloca al
estudiante en un ser pasivo-receptor.
En cambio las reformas educativas del siglo xxi requieren por par-
te de los profesores, además de la comprensión profunda de la postura
constructivista, el operar los métodos pedagógicos situados, que como se
mencionó, requieren de acciones sustantivas como la investigación, la re-
flexión y el objeto de aprendizaje construido in situ (Díaz-Barriga, 2006)
para lograr aprendizajes significativos.
Además dicha reforma se ciñe en una época de desarrollo económico
y tecnológico para la humanidad, tendente a fomentar sociedades del
conocimiento. En este sentido, el conocimiento deja de ser el principal
objetivo de la enseñanza y aprendizaje en las escuelas, aspecto que ante-
riormente caracterizaba a los planteles educativos.
Es por ello que el profesor debe implementar actividades tendentes
al desarrollo de conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesa-
rios para que el estudiante sepa interactuar en contextos cambiantes, he-
terogéneos y saturados de información, que lo conllevarán al éxito, o en
su defecto, a su exclusión social. Al respecto Gimeno Sacristán menciona
el problema en el que nos encontramos los docentes:
[…] el déficit de nuestros estudiantes no es por lo general un déficit de informacio-

nes y datos sino de organización significativa y relevante de las informaciones rele-
vantes […] el reto de la formación del sujeto contemporáneo se sitúa en la dificultad
de transformar las informaciones en conocimiento, es decir, en cuerpos organizados
de proposiciones que ayuden a comprender mejor la realidad, así como en la difi-
cultad para transformar ese conocimiento en pensamiento y sabiduría (2008: 64).
El enfoque por competencias cristalizado en la mayoría de los países del

siglo xxi y en particular en los países miembros de la ocde, tienen la
intención, siguiendo el pensamiento de este autor: 1. Ir en contra de los
aprendizajes academicistas propios de la escuela tradicional. 2. Posee un
punto de vista utilitarista, ya que el sujeto tiene que demostrar sus apren-
dizajes durante el desempeño. 3. La funcionalidad y efectividad de lo que
se pretende en la escuela para un mundo cambiante.
15
Liliana Lira López
Bajo esta política educativa de visión mundialista, es que tiene senti-

do la existencia y operación del Programme for International Student As-
sessment, Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (pisa),
liderado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Econó-
mico (ocde), que desde el año 2000 da a conocer anualmente un informe
centrado en una serie de indicadores que muestran el estado en que se
encuentran los sistemas educativos de los países miembros. Particular-
mente pisa proporciona un diagnóstico de los rendimientos básicos (lec-
tura, matemáticas y ciencias) en alumnos de 15 años de edad.
Los indicadores para evaluar resultados tienen o pueden tener un
beneficio educativo puesto que proporcionan datos para conocer qué as-
pectos se deben trabajar en los currículos o en las políticas educativas de
cada país, independientemente de si se compara o no con otros países.
Por otra parte, en esta época o era de la información tiende a que el
hombre piense y actúe en el mundo de forma globalizada o mundializa-
da. La economía mueve los saberes que se requieren. En este sentido se
encuentra el programa DeSeCo (Definition and Selection of Competen-
cies), en el cual están implicados muchos países de la ocde y tiene como
objetivo evaluar competencias vinculadas a las necesidades de mercado.
En el informe del 2003 menciona: “lo que se busca es desarrollar un es-
quema de referencia para la evaluación (assessment) e indicadores de
competencias que puedan ser relevantes para satisfacer necesidades de
información que tienen los administradores (policy makers)” (DeSeCo,
en Gimeno, 2008: 24). Esta perspectiva servirá de orientación para la
ocde.
Desde la lógica económica, el proyecto DeSeCo (2001) propone
competencias básicas para lograr un éxito personal y social, sin llegar a
establecer una propuesta curricular. Sólo se centra en las finalidades de
las competencias, en las que refiere que para lograr el éxito personal se
requiere de: obtener buen empleo y buen salario, tener salud y vivir con
seguridad, participar en la política y en las redes sociales. En cuanto a las
competencias para el éxito de la sociedad, menciona: la productividad
económica, funcionamiento democrático, cohesión social apoyada en la
equidad y en los derechos humanos, así como la sostenibilidad ecológica.
Expone que para ello se requiere de competencias individuales, institu-
cionales que contribuyan a fines colectivos.
16
En contraposición o paralelamente a lo económico, existen ante-

cedentes en la Unión Europea (ue), específicamente en la Cumbre de
Lisboa celebrada en el año 2000 hasta la de 2006 donde se promueven
políticas educativas para ir construyendo un marco europeo común. En
éstas se ha recomendado competencias básicas o clave relativas al apren-
dizaje permanente (en Goñi, 2008), intención que surgió según Gimeno
(2008) por competir con las grandes potencias económicas de Estados
Unidos y Japón. Esto se puede contrastar en el informe del Consejo Eu-
ropeo de Lisboa de 2000, donde se propuso el objetivo para el año 2010,
donde dice que la ue “tenía que convertirse en la economía basada en el
conocimiento más competitiva y dinámica del mundo, capaz de crecer
económicamente de manera sostenible con más y mejores empleos y con
mayor cohesión social” (Gimeno, 2008: 31).
Estas competencias clave pretenden ser los ejes que estructuren los
currículos en las diversas etapas de los sistemas educativos donde a cada
uno de los países les corresponderá desdoblar. Estas competencias son:
1. Competencia en comunicación lingüística.

2. Competencia matemática.
3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.
4. Tratamiento de la información y competencia digital.
5. Competencia social y ciudadana.
6. Competencia cultural y artística.
7. Competencia para aprender a aprender.
8. Autonomía e iniciativa personal.
Particularmente, en México un elemento característico de la reforma

educativa es que aparece por primera vez en el plan de estudios para la
educación básica, un perfil de egreso, el cual contiene competencias que
serán desarrolladas a través de un trabajo conjunto entre las asignaturas
que conforman el currículo integrado por los tres niveles de preesco-
lar, primaria y secundaria (acuerdo 592 sobre la articulación educación
básica).
Históricamente una de las preocupaciones en educación básica,
particularmente en el nivel de secundaría, era determinar si su objetivo
de formación debiera ser una continuidad de la educación básica o era
17
Liliana Lira López
preparar para el trabajo (Sandoval, 2000). Este debate en la actual re-

forma educativa parece ser superado al proponer una educación basada
en competencias para la vida. Los estudiantes ahora deberán mostrar
desempeños para resolver problemas cotidianos y para lo cual se van for-
mando desde el nivel de preescolar. Esto significa que efectivamente se
conjuntan los dos objetivos.
Este debate se observa en el siguiente cuadro sobre la trayectoria de
objetivos; los datos son tomados del trabajo de Etelvina Sandoval (2000)
para el caso de secundaria; al que se agrega lo planteado en la actual
reforma y algunos acuerdos derivados de la actual política pública en
materia educativa.
Cuadro 1
Trayecto de los objetivos para la educación básica, la cual actualmente
se concibe hasta que concluye la educación secundaría
Periodo Fechas Características Objetivo

Universitario y se 1900 - Nace en la preparatoria y tiene
lleva a cabo junto una duración de cinco años.
a la preparatoria. 1915-1918 - En Veracruz se propone un nivel Preparar
intermedio entre la primaria y la para las
preparatoria. actividades
1923 - La unam divide la preparatoria productivas.
en dos ciclos, la secundaria de
tres años y se concebía como
continuación de la primaria y la
preparatoria de uno o dos años.
Coordina la 1925 - Se crea la Secretaría de
Secretaría de Educación, y el Departamento de Preparar
Educación Educación Secundaria consolida para las
a través del la organización de las escuelas actividades
Departamento federales. productivas.
de Educación 1932 - La Secretaría de Educación
Secundaria. ya coordina todas las escuelas
secundarias del país y se decreta la
gratuidad.
18
Periodo Fechas Características Objetivo

Se ubica como 1951 - Se planteó como ciclo único
ciclo único y y como educación propia para Ampliar
educación media adolescentes. la cultura
básica. 1958-1964 - Se ubica como educación media general de
básica. la primaria
1970-1976 - Surge una reforma educativa, y aprender
propone trabajar dos estructuras: haciendo.
por áreas de aprendizaje y por
asignaturas. Periodo con mayor
extensión de escuelas en el país.
Forma parte de 1989-1994 - Inicia el Plan de Modernización
la educación Educativa. Pretendió cambio Continuar el
básica, en en las prácticas, contenidos, aprendizaje
integración junto formación de maestros; incluye de la primaria
con preescolar, el constructivismo como postura. y preparar
primaria y Aparecen conceptos como calidad para el
secundaria. educativa, uso del conocimiento, trabajo a
entre otros. través del
- Se decreta la obligatoriedad. uso del
2006, 2009, - Inicia un cambio en contenidos conocimiento
2011 y se proponen metodologías para la vida.
específicas. Se plantea el trabajo Propone
sobre competencias, las cuales metodologías
contribuirán al perfil de egreso. de enfoque
- Acuerdo 592 que norma la situado.
articulación e integración entre los
niveles.
Fuente: elaboración propia.
El actual Plan de Estudios pone énfasis en la formación de competencias,

que incluye el desarrollo de habilidades, valores y conocimientos para
seguir aprendiendo a lo largo de la vida, considerando no sólo aspectos
de orden cognitivos sino también afectivos y sociales. Ésta es una diferen-
cia respecto de la escuela tradicional, ya que se caracteriza centralmente
por transmitir los contenidos curriculares. En cambio, el enfoque peda-
gógico para formar competencias supone una participación más activa
del estudiante; el docente debe estar preocupado más por el aprendizaje
19
Liliana Lira López
y desarrollo de las operaciones cognitivas que sostiene un desempeño de

una tarea.
El Plan de Estudios expresa que una competencia implica “un saber
hacer (habilidades) con saber (conocimiento), así como la valoración de
consecuencias del impacto de ese hacer (valores y actitudes)” (2006: 11).
En algunas de las competencias enunciadas son más notorios algunos
de los componentes que deberán ser trabajados, esto es, que se perciben
más las habilidades por desarrollar, en otras los valores y actitudes, así
como el uso del conocimiento, pero en todas las competencias expresa-
das en el perfil de egreso suponen una aplicación de todos los componen-
tes y ser trabajadas de manera transversal, tal y como se hace ver en los
siguientes cuadros.
Cuadro 2
Competencia Énfasis en habilidades sociales y actitudes

• Relacionarse armónicamente con otros y la naturaleza.
• Comunicarse con eficacia. Trabajar en equipo, tomar acuerdos y
Para la negociar con otros.
convivencia. • Manejar armónicamente las relaciones personales y emocionales.
• Desarrollar la identidad personal, reconocer y valorar los
elementos de la diversidad étnica, cultural y lingüística que
caracteriza a nuestro país.
Cuadro 3
Competencia Énfasis en habilidades cognoscitivas o de pensamiento

Para el • Búsqueda, evaluación y sistematización de la información.
manejo de la • Pensar, reflexionar, argumentar y expresar juicios críticos.
información. • Analizar, sintetizar y utilizar información; el conocimiento y
manejo de distintas lógicas de construcción de conocimientos en
diversas disciplinas y en los distintos ámbitos culturales.
20
Cuadro 4
Competencia Énfasis en valores y actitudes

Para el manejo • Organizar y diseñar proyectos, plantear y resolver problemas.
de situaciones. • Tomar decisiones y asumir las consecuencias, enfrentar el riesgo y
la incertidumbre.
• Plantear y llevar a buen término procedimientos o alternativas
para la solución de problemas.
• Manejar el fracaso y la desilusión.
Cuadro 5
Competencia Énfasis en el uso del conocimiento y actitudes

Para el • Asumir y dirigir el propio aprendizaje a lo largo de la vida.
aprendizaje • Integrarse a la cultura escrita y matemática.
permanente. • Movilizar los diversos saberes culturales, científicos y
tecnológicos para comprender la realidad.
Fase de exploración e implementación de la reforma: híbridos

prácticos-conceptuales
Inicialmente esta fase de investigación se realizó mediante entrevistas

informales, y los conceptos que aparecen más en el discurso de los profe-
sores que pudieran atribuirse de mayor representación en ellos sobre la
reforma en secundaria4 son el de competencia, le sigue el de habilidades,
luego el de valores y actitudes; todos ellos de manera independiente, no
integrados. De forma esporádica aparecen otros genéricos, mismos que no
están directamente relacionados con la actual reforma, siendo: constructi-
vismo, destrezas, estrategias, conocimientos, evaluación y motivación.
4. Recordemos que la reforma educativa comenzó en secundaría en el año 2006, e inició el

estudio en este nivel durante el periodo 2007-2008. Parte de este informe ya fue publicado en el
cuaderno de investigación del isidm núm. 5, Reformas educativas con enfoque en competencias.
Miradas críticas, vida cotidiana y reflexiones pedagógicas (2009). Amate: Zapopan, Jalisco.
21
Liliana Lira López
De los conceptos relacionados con los métodos pedagógicos pro-

puestos, el que mayormente se menciona es el de proyectos, que se equi-
para igual que el de trabajo en equipo. Posteriormente se enuncian algu-
nas acciones relativas al proceso de aprendizaje, como el de secuencias
didácticas, le sigue el uso de las nuevas tecnologías y finalmente otras
relativas a operaciones de autoaprendizaje como fueron autogestión, au-
toevaluación, autodidactas y nociones generales vinculadas a procesos
activos del estudiante.
En cuanto a conceptos vinculados a la postura o perspectivas sobre el
aprendizaje, el de mayor representación en el discurso de los profesores
fue el de aprendizaje significativo, luego le sigue el de constructivismo. Ex-
presados con menos frecuencia aparecen los de aprendizaje cooperativo,
aprender a aprender, reflexión sobre el aprendizaje (que podría ubicarse
en una perspectiva metacognitiva). También se mencionan algunas accio-
nes que caracterizan al nuevo rol del estudiante, como el aprendizaje por
investigación y el requerimiento de mayor participación del alumno. Esto
implica que existe en los profesores un reconocimiento de las demandas de
nuevas acciones docentes, aun cuando no saben, en este momento, deno-
minarlo bajo ciertos conceptos normativos o pedagógicos.
Es relevante mencionar que estos conceptos vinculados a las pers-
pectivas de aprendizaje no son exclusivos de la reforma en secundaria,
sino pertenecientes al enfoque establecido desde la modernización edu-
cativa (1993). Esto significa que el proceso de incorporación en torno a
esta posición de aprendizaje activo, mediacional o participativo, poco a
poco se ha ido posesionando en el discurso de los profesores.
En este sentido los conceptos de los profesores que cuentan con más
antecedentes por experiencia y probablemente implicados en tareas de
formación, desde 1993 en que empezó la modernización a la fecha, son
quienes poseen una representación más frecuente; sin embargo, los nue-
vos conceptos o los que están vinculados con la reforma educativa pre-
sentan una menor representación y una mayor imprecisión conceptual, e
incluso en algunos de éstos se aprecia una especie de híbrido donde con-
jugan varios aspectos. Esto se puede apreciar cuando se les solicita que
definan algunos de los conceptos que están contemplados en la actual
reforma educativa. Las dos primeras respuestas se refieren al aprendiza-
je significativo y las dos últimas al constructivismo:
22
Es el conocimiento adquirido que debe aplicarse o relacionarse con la realidad.

(Respuesta maestro con perfil de maestría en educación).
Es que el alumno sepa relacionar los conocimientos durante sus actividades cotidia-
nas. (Respuesta de maestro con perfil de licenciatura).
Paradigma que describe que la enseñanza y el aprendizaje es dinámico y participati-

vo. (Respuesta maestro con perfil de maestría en educación).
Implica el desarrollo de actividades a través del conocimiento adquirido. (Respuesta

de maestro con perfil de licenciatura).
Todos estos conceptos son enunciados por los profesores independien-

temente del perfil profesional y aun cuando son generales, el concepto
sobre el aprendizaje significativo denota que el conocimiento, objeto
de aprendizaje, debe estar vinculado a la realidad o cotidianidad del
alumno. En tanto el constructivismo refiere un proceso de enseñanza y
aprendizaje donde se lleven a cabo actividades dinámicas intencionadas
hacia dichos conocimientos.
Por otra parte, si bien es cierto que la reforma educativa es una con-
tinuidad de la modernización educativa respecto a la perspectiva cons-
tructivista, también se reconoce que específicamente en contenidos y
métodos pedagógicos se caracteriza por una propuesta específica. En
este sentido, no es casualidad que los conceptos más frecuentes en los
profesores como el de competencias y habilidades, cuando se les pidió
a los profesores estudiados las definieran, trataran de hacer una especie
de conjugación, percibiéndose una especie de mestizaje o híbrido; esto se
puede constatar en las respuestas siguientes:
El aprendizaje significativo es para hacer alumnos competentes. (Respuesta para

definir aprendizaje).
Autoaprendizaje significativo a través de la inducción, análisis e inferencias que el

niño adquiere por medio del conocimiento para aplicarlos en problemas o situacio-
nes de la vida cotidiana. (Respuesta para definir habilidades de pensamiento).
Proporcionar conocimientos significativos para desarrollar en el aprendiz habilida-

des y actitudes reflexivas. (Respuesta para definir reflexionar el aprendizaje).
23
Liliana Lira López
Como se observa, en la primera concepción el profesor vincula que un

alumno competente es el que tuvo un proceso de enseñanza-aprendizaje
bajo un enfoque de aprendizaje significativo; en tanto el segundo con-
cepto sostiene que el aprendizaje significativo está mediado por algunas
habilidades, y en el tercero el conocimiento tiene como meta desarrollar
habilidades.
Por otra parte, aunque en forma muy general pudieran tener algo de
razón respecto a que lo que se pretende con estas posturas de no quedar-
se en un conocimiento contemplativo, existe imprecisión. Por ejemplo,
no necesariamente y de manera directa un alumno competente se forma
bajo una perspectiva de aprendizaje significativo, las habilidades no son
un medio o un fin del aprendizaje, sino prerrequisitos o antecedentes
básicos que proporcionan un funcionamiento cognoscitivo adecuado al
desempeño de tareas específicas por parte del sujeto (Hernández, 2001).
El hablar de diferentes habilidades cognoscitivas o de pensamiento, su-
pone que al profesor no le debe interesar la asimilación de conocimiento
por sí mismo, sino el dominio de la habilidad que subyace tras el desem-
peño de una tarea, y que además ésta, al igual que las otras habilidades,
son factibles de seguir desarrollándose con intencionalidad pedagógica.
Esta generalidad contiene una concepción rudimentaria, donde se
tienen más o menos identificados los elementos que integran cierto en-
foque pedagógico pero que en este momento son aún burdamente entre-
tejidos; en este sentido los profesores son capaces de enunciar los nuevos
conceptos de la reforma educativa, pero son gruesamente definidos a
partir de lo que han escuchado; obsérvese esto en las siguientes concep-
ciones referidas sobre las competencias:
Suma de conocimientos más habilidades, destrezas, actitudes y valores. Saber hacer.

Desarrollo de habilidades, destrezas y valores.
Aprender a aplicar los conocimientos y reflexionar sobre ellos.
Como se puede apreciar, los maestros identifican que la competencia es

un conjunto de elementos por desarrollar, pero sin alcanzar a profundi-
zar en la dinámica dentro del proceso de aprendizaje. En este momento
pareciera que el trabajar las competencias bastara con sumar conoci-
mientos, habilidades, actitudes y valores, sin lograr concretar qué signi-
24
fica sumar estos componentes en la acción pedagógica e incluso pareciera

que son utilizados como sinónimos.
Otros de los conceptos que presentan esta misma situación de tras-
lape sinonímico son los relacionados con los métodos pedagógicos, esto
se da entre el trabajo por proyectos, trabajo en equipo y aprendizaje coo-
perativo:
En el aprendizaje cooperativo hay cambios adquiridos por medio de la interacción.

Los alumnos integrados en equipos desempeñan diferentes roles. (Respuesta sobre
uno de los conceptos centrales de la reforma emitido por una profesora de ciencias
con grado de maestría).
El proyecto es el objetivo que se propone… una de las ventajas de la rs es el trabajo

en equipo. (Respuesta de un profesor de ciencias cuando se solicitó que describieran
algunas ventajas de la reforma).
Trabajo por proyectos son actividades vinculadas con [por] un hilo conductor que
nos lleva al logro de un producto determinado. (Respuesta para definir conceptos
centrales de la reforma de un profesor de español estudiante de maestría).
Los alumnos tienen la libertad de expresar sus conocimientos y modificarlos a partir

del trabajo en equipo dentro del aula. Los docentes servimos como mediadores en-
tre el conocimiento y los alumnos. (Respuesta para definir conceptos centrales de la
reforma de un profesor de matemáticas estudiante de maestría).
Éstos son los conceptos que los profesores más identificaron o vincularon
con la reforma, en lo que pudiera catalogarse como el primer momento
de su implementación. Nuevamente se aprecia un híbrido conceptual,
donde por un lado reconocen una nueva forma de trabajo con los alum-
nos, y por otro lo sitúan indistintamente como un aprendizaje coope-
rativo, trabajo por proyectos o trabajo en equipo. El significado en los
profesores al parecer es el del trabajo en conjunto para el cumplimiento
o logro de un producto, independientemente del matiz teórico o con-
cepto normativo.
Lo que se explicita a nivel de conciencia discursiva (Giddens, 1997)
entre los profesores estudiados, es una percepción de cambio de lo que
era antes y lo que es ahora con la reforma, en lo relativo a la nueva forma
25
Liliana Lira López
de trabajo sobre los contenidos, el rol de alumnos y maestros, así como

aspectos a considerar en la evaluación.
Respecto al manejo de los contenidos, refieren que antes había una
tendencia a trabajar éstos de forma memorística y de manera segmenta-
da, a diferencia de lo que ahora se les solicita en la reforma, la cual hace
hincapié en la aplicación del conocimiento y relacionar los contenidos al
interior de la propia asignatura, así como entre las diversas asignaturas
y con su contexto. El sentido de aplicación del conocimiento se aprecia
cuando se preguntó sobre cuáles serían algunos de los cambios por dicha
reforma:
Ma: En la… de biología yo por ejemplo, el desarrollo de proyectos escolares, en

esos proyectos me doy cuenta si realmente el alumno comprendió el conocimiento,
si realmente está aplicando el conocimiento […] cuando sabe el muchacho aplicar
el conocimiento en el ambiente que lo rodea, o cuando le es significativo y lo de-
muestra, con una actividad práctica el muchacho está desarrollando la competencia.
E: ¿Pero la tiene que demostrar?
Ma: La tiene que demostrar.
E: Ok.
Ma: Nada, no es memorístico el conocimiento; aplicarlo, hacerlo de su realidad.
Como se observa, la competencia es un concepto que relacionan los pro-

fesores como parte de la reforma y su significado está vinculado con
la aplicación del conocimiento, así también con actividades prácticas,
aunque reconocen que la metodología propicia también otro tipo de
competencias de índole social:
Ma: Antes no lo veíamos. Es la primera vez que estoy dando competencias, estamos
trabajando sobre el nuevo enfoque y además, es el primer año que estoy dando cien-
cias también, yo daba física y es más observable el diseño de actividades prácticas en
física que en biología […] Pero en ciencias también hay diseños prácticos y también
competencias grupales en liderazgo, líderes.
El sentido de poner en práctica el conocimiento, el rol de los alumnos de

liderazgo, así como la continuidad entre contenidos, se reconocen como
aspectos propiciados por la reforma, como se puede observar a continua-
ción, donde un maestro expresa cómo se da la integración de contenidos
desde la propia asignatura y con otras:
26
Mo: Dependiendo la actividad… me permite a mí traerles problemas prácticos para

que ellos lo analicen, lo apliquen. También el tratar de hilar lo que es la prepa
con la secundaria, no esperarme a que lleguen a tercero de prepa para darles un
tema, cuando lo pueden aplicar en primero. Hablando por ejemplo de medidas
de tendencia central, en primero no lo aplican en forma amplia… entonces
queda medio vago el aprendizaje, entonces si lo complementamos, abarcamos
primero, segundo y tercero […] con un problema bien resuelto.
E: Es la manera particular en que tú lo haces […] Hilarlo, es no dejarlo como por
etapas […]
Mo: Incluso, hablando por ejemplo de trigonometría, si hablo de triángulos en pri-
mero, ya se va a sacar el área de diferentes triángulos, entonces ya estoy me-
tiendo el tema de otros grados […] entonces aquí la idea es, tener una hilación
incluso, interacción con otras materias, eso nos ayuda por ejemplo con química
que las reglas de tres son esenciales; en física también las medidas de longitud,
de área, de volumen.
E: ¿Eso lo ven […]?
Mo: Nos obligaron ahora a decirles cómo se hilaba una materia con otra, con algún
contenido.
E: ¿Y sí lo lograste?
Mo: Sí lo algo logré, poquitos pero lo logramos.
E: ¿Hubo menos maestros que pudieron articular con otras materias?
Mo: Por ejemplo en las operaciones básicas, en los alumnos, a mi ver, me tuve que
meter hasta lo que viene siendo números negativos y ecuaciones de primer gra-
do […] entonces me metí con cuestiones de dibujo, cuestiones de geografía […]
E: ¿Pero en este momento hay maestros de geografía y de dibujo?
Mo: Ah, pero sí hubo interacción […] por ejemplo con español, sí hubo interacción
por parte de los de español y los de física.
Parece ser que el sentido de aplicación del conocimiento envuelve o

involucra, al menos en este momento, otras asignaturas además de reco-
nocer que se requiere de interaccionar con otros maestros. Sin embargo,
también se reconoce como una práctica no común entre la mayoría de
profesores. En este testimonio se reconoce como una práctica no muy
recurrente entre profesores, pero se aprecia un tránsito pedagógico
hacia la comprensión profunda de la metodología, ya que ideal o teórica-
mente en un proyecto de aprendizaje deben confluir contenidos de varias
asignaturas. Esto significa que por un lado se tiene una noción de aplicar
el conocimiento y la integración de contenidos entre varias asignaturas,
pero por otro existe una discrepancia o una implicación que se otorga
indistintamente cuando afirma trabajar sobre un tema de una asignatura.
27
Liliana Lira López
Otro aspecto que se reconoce entre los profesores entrevistados

como un cambio propiciado por la reforma, es lo relativo a la forma
de evaluar o en los criterios considerados para asignar una calificación.
Ellos mencionan que antes se centraba más en el producto y ahora, en
cambio, se consideran otros aspectos que suceden durante el proceso de
aprendizaje:
Mo: Otra cosa que yo apliqué, yo no calificaba, yo les decía a los muchachos “va-
mos a hacer este problema” […] por ejemplo si es raíz cuadrada, les di cuatro
ejemplos de raíz cuadrada diferentes, entonces yo no quiero el resultado, yo
quiero todos los procedimientos y ver quién te está […] si no te acordaste nada
y sacaste un número, fue error de cálculo nada más, pero tu procedimiento, tu
aspecto de razonar […] porque yo no lo calificaba “que me dio cinco, que me
dio diez”, todos están bien, llegaron a un resultado y ya.
E: Ok, evaluabas resultados, no procesos.
Mo: Procesos, no resultados. Porque el niño está acostumbrado a “yo saqué diez y
califíqueme”; no, “si sacaste la calculadora, o te lo pasó mister, pues no se te
quedó nada”; entonces ya les preguntaba “a ver cómo le hiciste y explícame”; el
que sabía se ponía y perfecto, te equivocaste aquí nada más, entonces el proceso
yo no les calificaba y ellos querían que les calificara el resultado, y no.
Parece que el producto de aprendizaje antes de la reforma era conside-

rado por los profesores sólo a través del resultado obtenido, sin embargo
ahora se toman en cuenta otros aspectos de proceso en el aprendizaje.
En el testimonio anterior, aun cuando el maestro no manifiesta el con-
cepto teóricamente normativo sobre alguna habilidad de pensamiento,
sí considera lo que él llama “el aspecto de razonar”. De igual manera se
toman otros aspectos relativos al desarrollo social de los alumnos, como
se puede observar en el siguiente testimonio:
Mo: De hecho anteriormente yo cometía el error de enfocarme en una evaluación,

nada más una prueba escrita […] en la cual la evaluación no era nada más lo que
escribías, te podías poner nervioso en el examen, lo que hablaba, lo que decía,
cómo actuaba y cómo ayudaba. La evaluación aquí cambió […]
De hecho no es tanto que el maestro les haya regalado la calificación para bajar el
promedio de reprobados, sino que como hay infinidad de aptitudes que ellos
desarrollaron, es por eso que la calificación se enfocó en lo que ellos hacían.
E: Tomas más cosas en cuenta, ¿por eso la reforma?
Mo: Demasiado.
28
Ma: Haz de cuenta, la participación, la superación, el trabajo en equipo, el interac-

tuar con sus compañeros, inclusive hasta el ser organizador del equipo, todo,
hay muchas cosas, muchos aspectos que favorecen el rendimiento de los mu-
chachos, y si no hay rendimiento, la calificación en un momento para mí queda
en segundo plano.
El rendimiento de los alumnos ahora es valorado en cuanto a su desen-

volvimiento en el aula. El producto tangible u objetivo, como puede ser
elaborar un texto o contestar un examen, ya no constituye lo esencial
para evaluar un aprendizaje, ahora se considera también el comporta-
miento del alumno dentro del trabajo en equipo, que se vincula con los
elementos mencionados en las competencias para la convivencia estable-
cidos en el plan de estudios para secundaria (2006: 12).
Esta reforma conduce, según refieren los profesores, a que los roles
durante la interacción dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje
sea distinto al que anteriormente se llevaba a cabo. En seguida se puede
observar en dos testimonios de profesores, en el marco de los cambios
propiciados por tal reforma, que el maestro ha dejado de ser expositivo
o lo que ellos llaman tradicionalistas, y el trabajo con los estudiantes se
torna más reflexivo, analítico, observador; esto corresponde al desarrollo
de habilidades:
Mo: En el caso de la actitud, el maestro deja de ser un expositor y ahora se vuelve

guía, el niño tiene que cambiar, en donde se tiene que acercar al profesor y de-
cir: “profe, yo entendí esto…, ¿cómo puedo entenderlo mejor?”; ya no es una
actitud receptiva sino que tiene que investigar.
Ma: En cuanto a la enseñanza, cambia completamente el rol del maestro, antigua-
mente el rol del maestro era tradicionalista, un poco conductista […] pero hoy
la enseñanza es: yo como maestro debo propiciar experiencias que hagan que
el alumno reflexione, que analice y observe, que enseñe, que sea perceptivo del
medio ambiente; yo como maestro soy mediador para que el alumno lleve a
cabo las actividades.
Aun cuando existe en los profesores una interpretación incorrecta al

referir como algo igual entre el tradicionalismo y el conductismo, se
realiza una asociación, probablemente intuitiva desde lo que nombra
Bruner (1997) como pedagogía popular, un significado respecto al nuevo
29
Liliana Lira López
rol de los actores, donde la acción educativa ya no debe estar centrada

en el docente.
Igualmente, a pesar de que se reconoce que la reforma conlleva un
enfoque pedagógico de mayor participación en el estudiante, existe una
concepción en los profesores respecto a que si los valores y actitudes no
están fundamentados previamente desde la familia, se limita su desarro-
llo; incluso éste se ve afectado cuando existen problemas familiares. Esto
se aprecia cuando un maestro da su juicio al respecto:
Mo: Son importantes porque el alumno si tiene una actitud de cooperación va a

poder aportar los valores importantes, ya que a veces tiene que tener habilidades
[...] no sé nada y tengo que ir a un libro o la computadora o a preguntar; entonces yo
por ejemplo eso lo desperté en mis chavos: tener el valor de aceptar “si yo no sé”, y
el que más sabía “explícale a fulano”, “no, es su trabajo”, “no, explíquele y luego ya
viene […]” Entonces los valores y las actitudes a veces incluso hay que inculcarlas,
porque ellos no las traen bien fundamentadas. Aquí ya entra por ejemplo la activi-
dad en casa, todo lo que traen cargando de casa a veces los limita incluso a pensar o
a desarrollarse como son, por todos los problemas.
En el testimonio anterior se resalta que al alumno se le siguen solicitando

condiciones previas; el hecho de que el maestro manifieste que el alumno
tiene que tener valores y habilidades; que incluso a veces el docente tiene
que inculcarlas, refleja la imprecisión de lo que debiera implicar la for-
mación de habilidades y valores por parte de los docentes o de la escuela.
Por otra parte, los conceptos vinculados con la reforma, así como el
enfoque pedagógico, los profesores lo logran identificar grosso modo. Sin
embargo, los problemas para implementar este enfoque en su práctica
son atribuidos a situaciones externas al docente o a la escuela. La mirada
hacía sí mismo aún no se percibe, en este momento no se alcanza la au-
tocrítica, como se puede observar a continuación:
Ma: Pues eso es lo que nos dice la competencia, ¿no?, si el muchacho sabe aplicar
el conocimiento, lo aprendió, lo comprendió, y si no, pues no le sirve de nada,
según el constructivismo, según ese desarrollo de competencias no. Entonces
si nada más recibió el conocimiento, se dice que el muchacho memoriza […]
el conocimiento; pero si actúa y los aplica, está desarrollando realmente una
competencia.
E: ¿Eso es en teoría?
30
Ma: En teoría.
E: ¿Pero ustedes qué piensan?
Ma: Pues hay muchos muchachos que se quedan en el área, aspecto o con el mol-
de… nada más; no logran integrarse todavía para empezar a trabajar en equi-
po. La participación de muchos alumnos es nula. Yo tuve el caso de muchos
alumnos que no les gustaba trabajar en equipo, preferían trabajar solos; creen
que el conocimiento se lo van a regalar al compañero porque son muchachas,
podríamos decir que con capacidades natas, desarrollan habilidades autónoma-
mente, entonces yo supongo que como que no les interesaba el aprender del
compañero, o el conocer más del compañero, porque ellas se sentían autosufi-
cientes, no les hacía falta el compañero o compañera; pero yo después me doy
cuenta que estas niñas tienen otro tipo de problemas: problemas psicológicos,
problemas afectivos, nos está demostrando que el aislamiento de esas niñas es
un problema, es un problema que limita a ser partícipe o participar, interactuar
con sus demás compañeros. Hay otros factores que evitan que los muchachos
lleguen realmente a interactuar.
Los inconvenientes sobre la implementación de la reforma, según refie-

ren los maestros, son atribuidos a problemas de participación por parte
de los alumnos o de interacción entre los compañeros de grupo y sólo
desarrollan un aspecto; esto significa que para trabajar desde el enfoque
propuesto, se requiere de condiciones previas por parte del alumno, un
perfil deseado.
En el discurso de los profesores se reconoce que la reforma propone
nuevas metodologías de trabajo acordes con la formación de competen-
cias requeridas en el plan y programas. Pero por otra parte, a pesar de
que ellos perciben problemas educativos en ciertos alumnos y que existe
el peligro de quedarse en el formato la práctica educativa, aún no se per-
cibe la especificidad de requerir de su parte estrategias para el desarrollo
de ciertas habilidades, como se puede apreciar en el siguiente testimo-
nio, cuando habla la maestra sobre de del método de proyectos:
E: ¿Tu proyecto tenía los elementos, que eran…?

Ma: Así es, la primera, primero cuestionar mis… preguntas, luego proceder a la in-
vestigación, luego analizar las respuestas obtenidas, luego desarrollar un texto
sobre las respuestas, no quiero pregunta y respuesta, elaboren su texto con las
respuestas obtenidas, y el último, diséñenme una actividad donde me pueden
demostrar eso que me están diciendo en el texto. Algunos lo elaboraron.
E: ¿Algunos, y otros no?
31
Liliana Lira López
Ma: Yo creo que de todos mis equipos que formaba ahí, que eran como unos seis,
dos equipos se quedaron atrás.
E: ¿Qué es lo que lograban hacer esos dos nada más?
Ma: Llegaban a investigar, planteaban sus preguntitas, investigaban en el aula de
cómputo… vía Internet, documento escrito o donde tú quieras, y hasta ahí se
quedaban; les daba trabajo analizar las respuestas y elaborar un texto.
E: ¿Se quedaban como en lo mecánico?
Ma: Así es.
Quedarse en el formato del método propuesto, sin la comprensión peda-

gógica del mismo respecto a la intención que cumple, puede implicar por
parte de los docentes una ejecución mecánica; un contrasentido de lo
que ellos mismos mencionan en su discurso, sólo por llevar lo propuesto
en la reforma.
De hecho esto coincide con Kilpatrick cuando manifiesta su preocu-
pación sobre el método de proyectos, impulsado por Dewey, al referir
que parecía concederse menos importancia al contenido que al proceso
(Vito, en Perrone, 2005: 44 y 45).
La comprensión de dicha intención pareciera que es fortalecida si
el docente cuenta con formación pedagógica previa. En esta parte de
la investigación se encontraron datos que confirman que las reformas
educativas no se implementan normativamente y que el éxito o fracaso
de una reforma tendría que ir paralela o antecedida por procesos de for-
mación. El siguiente testimonio es de una maestra que cuenta con grado
de maestría en educación y se puede ver cómo su formación de posgrado
le sirvió de puente para acceder a la comprensión de la Reforma:5
Ma: Bueno, yo con esto aprendí a través de la experiencia, lógico, tuvimos que leer,
tuvimos que documentarnos teóricamente sobre el nuevo enfoque, pero yo creo que
esto la experiencia te lo va dando poco a poco. Para empezar yo mi tesis que realicé
en la maestría, lo hago curiosamente en base a aprendizajes cooperativos, entonces
como que eso me permitió tener una visión en el momento en que vi ese nuevo en-
foque, para mí había cosas nuevas, pero pocas que ya conocía en cuanto a la teoría,
claro, la práctica, yo ya estaba trabajando con mi grupo desde hace cuatro años,
5. Este dato coincide con un testimonio de una maestra de preescolar que fue entrevistada en
un estudio sobre egresados, cuyo objetivo fue dar cuenta del impacto de la formación en una
maestría en educación tipo profesionalizante (Lira, González, Martínez, et al., 2007: 128).
32
estaba trabajando no con los primeros, sino con los segundos y terceros en base al
enfoque constructivista. Entonces con la propuesta que hago en mi tesis, entonces
para mí como que no fue tan difícil entrar a ese nuevo enfoque porque ya traía
conocimiento de trabajo de cuatro años atrás sobre aprendizaje cooperativo con el
enfoque constructivo.
Como se observa, teóricamente el enfoque constructivista ya era cono-

cido por la maestra. Sin embargo, las mediaciones procesuales para
generar particularmente las competencias que establece la reforma, por
ejemplo para el desarrollo de ciertas habilidades, queda aún en un tra-
bajo pedagógico fundamentado en la intuición o en la creatividad por
parte de los docentes. Esto se observa cuando los maestros comentan
sobre lo que evalúan las pruebas nacionales o internacionales:
E: Bueno, entonces evalúan habilidades… ¿y la manera en que lo trabajan por ejem-

plo? Tú decías por ejemplo que trabajas la habilidad lectora… ¿hay alguna ma-
nera en que lo trabajan?
Ma: Sí, yo por ejemplo les digo, “vamos a ver… esta lectura”, y muchos no me creen,
se agarran jugando, se agarran simplemente haciendo otras cosas porque tienen
muchas tareas pendientes, hacen mucho matemáticas, entonces se agarran ha-
ciendo su tarea de matemáticas, muy bien, “pasaron diez minutos, cerramos el
libro muchachos, ahora me van a explicar qué fue lo que comprendieron de esa
lectura, qué fue lo que comprendió usted, a ver redácteme tres preguntitas don-
de me pueda explicar todo lo que leíste”; y son pocos la verdad, ya me conocen
cómo voy a trabajar, qué es lo que estoy haciendo, muy listos los muchachos.
De esa manera yo trabajo con mis alumnos, fomentamos la comprensión de la
lectura.
Sólo como un referente, la enseñanza para la comprensión (Stone, 2005) y

particularmente las actividades o estrategias para desarrollar habilidades
lectoras (Gagne, 1990) están diseñadas para trabajar las operaciones de
orden cognitivo superior de acuerdo con ciertos procesos, como pueden
ser los de: decodificación (descifrar letras, palabras), comprensión literal
(identificar significado en el texto), comprensión inferencial (más allá de
la idea textual), y para control de la comprensión (establecimiento de la
meta, selección de la estrategia, comprobación de la meta y corrección).
Igualmente, en cuanto a la escritura también existen procesos bási-
cos: planificación: comprender, ordenar, relacionar, clasificar (catego-
33
Liliana Lira López
rizar, agrupar, esquematizar); traducción: sintetizar, analizar, resumir,

interpretar; y revisión: evaluar (examinar, criticar, estimar, juzgar).
Sin embargo, como se observa, la estrategia utilizada por la maes-
tra para trabajar la comprensión lectora está mediada por el control de
tiempo y por solicitar una redacción que explique lo comprendido sobre
aquello que se alcanzó a leer. Esto significa que se trabajan las operacio-
nes cognitivas implicadas en dichas tareas de manera aproximada. Por
ello, aun cuando este procedimiento podría ubicarse en lo que sería tal
vez una comprensión literal del texto, que es incluso lo más utilizado
dentro de la pedagogía popular entre los profesores, se encuentra sesga-
do en cuanto a habilidades de orden superior.
De acuerdo con esto, se puede afirmar que los profesores tienen no-
ciones sobre los nuevos conceptos y métodos de la reforma y pueden
explicarlos desde una generalidad por el enfoque que subyace, pero en
un sentido específico las operaciones procesuales implicadas en el desa-
rrollo de una tarea representan aún un reto de capacitación o formación
docente.
Por otra parte, con excepción de algunos profesores que han estu-
diado un grado académico previamente, lo que resaltan como evidente y
reconocido por los profesores, es que la reforma se ha implemento casi
paralelamente a la capacitación de los profesores; esto es percibido por
los profesores como un problema en el sistema donde existe desorganiza-
ción, por lo que tienen que resolverlo por cuenta propia, como lo expresa
uno de ellos:
E: Ok, bueno, ¿algo más?… ¿Y de dónde aprendiste que eso debería de ser así?
Mo: Por la necesidad.
E: ¿La necesidad te hizo experimentar?
Mo: La necesidad me hizo experimentar y tuve que asistir a cursos por cuenta pro-
pia.
E: ¿Por tu cuenta?
Mo: Por mi cuenta, la escuela no lo costea.
E: ¿…a qué tipo de cursos fuiste?
Mo: Capacitar para la computadora y manejar por ejemplo los equipos, ya que no
tuvimos la capacitación adecuada y yo tuve que pagar el curso y unos cursos de
pedagogía, por la necesidad de seguir adelante.
E: ¿Fue iniciativa tuya?
Mo: Fue iniciativa.
34
E: Por un lado está como la necesidad, y otra los elementos que te hacen falta…
teóricamente hablando.
Parece ser que la capacitación del docente es uno de los malestares casi
siempre atribuido a la desorganización en el sistema encargado de estas
tareas. Esto refiere una maestra de educación física que asiste al grupo
de profesores, citados para esta entrevista, porque al no haber academia
de su asignatura, de algo le puede servir escuchar a otros maestros:
Ma: Fíjate que me dieron, nos dieron un programa el que supuestamente se iba a se-
guir… porque nada, nada, nada. De hecho, hicieron ahorita un curso pero yo no
pude asistir… ahorita debería estar en la secundaria número X, pero el maestro
que es el encargado de la zona, haz de cuenta, llega y me dice “[…] los cito para
dentro de cuatro semanas”, estamos perfecto, en cuatro semanas estamos ahí y
no viene. “¡Ay!, es que me surgió un imprevisto, lo cambiamos para dentro de
dos semanas”, venimos en dos semanas; en lo personal, siempre en lo general
él nos pide un horario que estemos todos, entonces generalmente ponemos un
horario en que todos los maestros estén.
E: ¿Y de esa asignatura no se ha dado nada?
Ma: No se ha dado nada, ni en la academia… pero me interesa también esto.
Esto implica que la implementación de la reforma no es un asunto sólo

de profesores sino de operación de la política pública, cuyo cambio pre-
tendido obedece jerárquicamente más a situaciones de orden político y
económico, que a una dinámica de orden académica o educativa.
Por otra parte, parece que el hecho de trabajar los profesores bajo
un modelo o enfoque por competencias, donde se pretende aplicar el
conocimiento a la vez que se desarrollan valores, actitudes, entre otras
cosas en los alumnos, hace que los profesores se provean de diversas
estrategias. Algunas de ellas movidas por la preocupación ante las ex-
pectativas de evaluación externa, que esperan de sus alumnos un mayor
aprovechamiento. En el caso de uno de los maestros, según refiere, sigue
un modelo para que sus estudiantes tengan un patrón de respuesta. En
su testimonio se observa cómo refiere entrenar a los alumnos ante las
nuevas formas de evaluación externa:
Mo: Lo que yo vi en esos exámenes, ya ves que es de opciones, y la computadora los

califica, entonces yo trato de traerles a los chavos diferentes formas de exámenes, y
35
Liliana Lira López
el de enlace, pues es de A, B, C, D y se hace una bolita; entonces más o menos que

se familiaricen en cómo concentrar sus respuestas, pero hay otros exámenes que yo
siento que son más prácticos, ponerles un problema y a ver cuántos lo resuelven.
Sin profundizar en las ventajas o desventajas del entrenamiento basado en

un modelo, se aprecia que el docente le concede poca importancia al desa-
rrollo de los procesos cognitivos implicados en dicho examen y a la forma
en que se tendrían que trabajar pedagógicamente dichas habilidades.
Sin duda el trabajo pedagógico para la formación de las competen-
cias que propone la reforma requiere de capacitación y formación do-
cente. Particularmente en cuanto al trabajo para la formación de valo-
res, se ha detectado en el discurso y en la práctica el uso de estrategias
creativas, pero intuitivas. En seguida se puede observar cómo el maestro
encargado de la asignatura de matemáticas refiere fomentar el valor de
la cooperación:
Mo: Son importantes porque el alumno, si tiene una actitud de cooperación va a

poder aportar los valores importantes, ya que a veces tiene que tener habilidades...
no sé nada y tengo que ir a un libro o la computadora o a preguntar; entonces yo
por ejemplo eso lo desperté en mis chavos: tener el valor de aceptar “sí yo no sé”, y
el que más sabía “explícale a fulano”, “no, es su trabajo”, “no, explíquele y luego ya
viene […]
Con este sentido se identificó en la práctica docente de un maestro de

español, una estrategia llamada dentro de su clase de solidaridad, la cual
fundamenta en “un sistema extra de evaluación que consiste en ayudar
a los compañeros que se encuentran con retraso en sus labores […] esto
desarrolla el sentimiento de solidaridad hacia los demás”. En seguida
se puede observar cómo lo realiza cuando un equipo acaba de terminar
su actividad y uno de ellos se dirige con el profesor no sólo para que le
revise la actividad sino también para llevar a cabo el acto de solidaridad:
Mo: [El maestro está en el escritorio, se acercan a él alumnos de un equipo que ya

terminó la actividad y les revisa lo realizado]. Está bien… está bien.
Aa: Ponga la solidaridad [le solicitan una firma extra en el cuaderno].
Aa: ¿Podemos ir a… solaridad… o esa cosa? [se refiere a solidaridad].
Mo: Sí… [Risas] ¿Cómo que esa cosa?
36
Mo: Córrale, córrale [al parecer van atrasados en la actividad, y queda ya poco tiem-
po para terminar la clase].
Mo: [Les dice a los alumnos que ya terminaron la actividad y quieren firma extra
de solidaridad]. A ayudarles a los otros… rápido aproveche el tiempo… [se
escucha barullo].
Mo: Ahí hay tres… ahí hay tres… acá hay un equipo con uno y allá otro [señala
alumnos que se encuentran aún en los equipos trabajando sin terminar la acti-
vidad].
Aa: Hay quien está diciendo nada [gritos y ruidos].
Mo: Mira, pregúntele a este niño ¿eh?… ¿Qué te han preguntado? [le sugiere con
qué compañero acercarse y cómo preguntarle para que le ayude en su trabajo].
Aa: [La alumna se acerca con el alumno que le dice el maestro] No…. te faltaba una
característica de la leyenda […]
El maestro refiere que además de ser un sistema extra de evaluación,

a los alumnos que terminaron la actividad les sirve para “reforzar los
conocimientos adquiridos y compartir sus experiencias y conocimientos
con los demás”. Este sentido que da el maestro a la práctica de solida-
ridad también coincide en parte con un testimonio de una maestra de
ciencias cuando menciona que las estrategias propuestas en la reforma
deben desarrollar en los alumnos la capacidad de compartir y explicar a
sus compañeros lo que hicieron:
Ma: En el caso de ciencias, este, yo observé que utilizan mucho la habilidad ver-
bal… como que les gusta mucho dar a conocer lo que ellos aprendieron, lo que
ellos practicaron, lo que ellos demostraron con una actividad. A mí me sorprenden
varios alumnos, porque tienen esa habilidad de “yo lo sé todo” y sí, realmente lo
saben porque lo muestran a sus compañeros, compañeros que les ponen atención,
son como competencias de liderazgo, sí… hay quienes muestran mayores saberes
comprendidos, entonces los transmiten con fluidez, con mucha seguridad en lo que
están diciendo, y retan a los compañeros que están frente a ellos y cuestionándolos
respecto a lo que están explicando. Entonces es una de las competencias que yo he
observado muchísimo, mi área de ciencias es práctica también, muestran esa habi-
lidad, tienen habilidades creativas, competencias creativas que lo demuestran con
cierto material para mostrar lo que ellos entendieron.
Sin embargo, cabe mencionar que es diferente intención el seguir la acti-

vidad indicada por el profesor, que la formación desde la perspectiva
de competencias. Igualmente es importante mencionar que aun cuando
37
Liliana Lira López
manifiestan los profesores que la reforma pretende que los alumnos lle-
guen a aplicar el conocimiento, es necesario diferenciar entre la concien-
cia discursiva y la conciencia práctica del profesor (Giddens, 1997).
En la práctica docente, en este primer momento de implementación
de la reforma se observa cómo un profesor trabaja al interior de un equi-
po un contenido de manera transversal referido a los pronombres per-
sonales; se aprecia la explicación por parte del maestro con la finalidad
de que los alumnos realicen lo solicitado en un ejercicio establecido en
el libro de texto:
Mo: A ver, espéreme, ¿cuál es la tercera persona? [se refiere a la lectura].

Ao: ¿Cómo que cuál es la tercera persona?
Mo: Pues sí, ahí dice cuál es la tercera persona.
Ao: Pero por qué usted dijo que primero hiciéramos...
Mo: No, no, no, ahí dice, se lee en tercera persona, ¿cómo que por qué?... ¿Qué es
eso? ¿Qué será eso de la tercera persona?
Ao: Por decir la tercera persona que hizo eso.
Mo: No..., a ver, espéreme... cuando ustedes conjugan un verbo ¿con cuál empiezan?
Ao: Con yo.
Mo: Así es... y ésa ¿cuál persona sería?
Ao: Primera.
Mo: ¿Y luego cuál?
Ao: Y luego tú.
Aa: Tú.
Mo: ¿Y esa qué persona sería?
Ao: La segunda.
Mo: ¿Luego cuál sigue?
Aa: Él.
Mo: ¿Y ésa qué persona sería?
Ao: Tercera.
Mo: Entonces ¿cuál es la tercera… persona?
Ao: Él.
Aos: Él, él, él [contestan varios a la vez].
Cuando se le preguntó al profesor sobre el sentido o el porqué realizó lo

anterior, mencionó que “en este momento aún no han tocado el tema de
accidentes verbales, pero que de manera posterior se les explica a todo
el grupo en general”. Esto corrobora que incluso el maestro se concibe
como el que tiene que explicar, rol que supuestamente había cambiado
38
a partir de la reforma. Sin embargo vale decir que a partir de la reforma

dicha explicación se lleva a cabo durante menor tiempo, puesto que esto
sólo corresponde a la clase de cierre del proyecto o eventualmente al
interior de los equipos cuando se requiere.
Otro híbrido identificado en la práctica docente, incluso tipificado
como tradicional, pero incluido en un nuevo método sugerido por la re-
forma, es el uso casi exclusivo del libro de texto para conducir una acti-
vidad, que en este caso en particular se usa para hacer un repaso de un
proyecto recién terminado sobre mitos y leyendas:
Aa: Maestro, ¿vamos a ocupar el libro…?

Mo: ¿El libro?... sí.
Aa: ¿El libro y el cuaderno para hacerlo?
Mo: Bueno... cuadernos y libros, los van a necesitar… bien… en la página número
cuarenta y dos…
Mo: Bien, miren... identifiquen, ahí vienen una serie de puntos…. Que ustedes ten-
drán que ubicar.
Aa: Maestro, ¿puedo escribir en el libro?
Mo: ...sí... ¿ya los vieron? Esos puntos son las características del mito… ¿sí?
Aa: Maestro, ¿qué página?
Mo: Página cuarenta y dos… ahí están las características del mito… se supone que
nosotros ya al hacer nuestro mito, y que publicamos, nos dimos cuenta cómo
son los mitos, qué características tienen… De esa serie de puntos que vienen
ahí en el libro… ustedes van a escoger tres… los que crean ustedes que son
más importantes… todos son importantes, porque todos son características del
mito, pero de ésos ustedes escogen tres, ¿sí?... los apuntan en su cuaderno [la
misma indicación es para la leyenda, y ubica la página en el libro, página 52].
Como se observa, en la práctica también existen híbridos; esto se aprecia

por un lado cuando los profesores admiten tener un cambio provocado
por la reforma en lo relativo a la nueva forma de trabajo sobre los con-
tenidos, el rol de alumnos y maestros, así como aspectos a considerar en
la evaluación. Pero por otro, todavía continúan conceptos y prácticas de
modelos arraigados, guiados desde la intención de la pedagogía popular
de los profesores.
Por lo anterior se puede afirmar que el primer momento de imple-
mentación de la reforma educativa se caracterizó por la existencia de
39
Liliana Lira López
híbridos tanto a nivel de las concepciones como en la práctica de los

profesores.
La reforma se precia como continuidad de la modernización educa-
tiva, ya que los profesores tienen a nivel conceptual el enfoque identifi-
cado, al nombrar recurrentemente el constructivismo y el aprendizaje
significativo.
Lo que hace posible la incorporación de la reforma y que se aprecia
como una transición entre la propuesta anterior y la actual, son concep-
tualizaciones gruesas o generales, sinonímicas e híbridas. Particularmen-
te existen generalizaciones, por ejemplo cuando se dice que el aprendi-
zaje significativo es para hacer alumnos competentes.
Algunos nuevos conceptos que los profesores asocian con la refor-
ma son burdamente elaborados y con imprecisiones; ejemplo: cuando
refieren que competencia es la suma de conocimientos más habilidades,
destrezas, actitudes y valores.
De la misma manera, algunos de los conceptos que los profesores
asocian con la reforma presentan un traslape sinonímico o se refieren a
ellos indistintamente. Ejemplo: entre trabajo en equipo, trabajo coope-
rativo y trabajo por proyectos.
En los discursos de los profesores se admiten cambios propiciados
por la reforma, sobre todo para el trabajo de los contenidos, el rol de los
maestros y alumnos, así como en la evaluación. Sin embargo, se identifi-
caron algunas discordancias: por un lado se tiene la noción de aplicar el
conocimiento, resolución de problemas y de integrar los contenidos en
la ejecución de un proyecto, pero por otro refieren trabajar sobre temas.
Otro aspecto que hizo girar la mirada de los profesores fue la eva-
luación; mientras antes el examen era el resultado de un proceso de en-
señanza y constituía una parte fundamental, ahora es el proceso el que
también se considera, se toma en cuenta lo cognitivo como el comporta-
miento del alumno en el grupo.
Por otra parte, aun cuando existe confusión y diversidad conceptual
entre los profesores en lo que consisten los métodos, se admite por ejem-
plo para el caso del método de proyectos, que se puede quedar en la eje-
cución mecánica de parte de los alumnos y que éste requiere condiciones
previas en el alumno.
40
En cuanto a la formación y/o capacitación docente respecto a este

primer momento de implementación de la reforma, los profesores la per-
ciben como una desorganización del sistema, siendo un problema que
ellos lo tienen que enfrentar preparándose por cuenta propia o de ma-
nera independiente. Se observó que aquellos profesores que tienen pre-
paración en educación, tienen mayor comprensión de lo que se solicita
en la reforma.
También se observó que ante ciertas habilidades y competencias,
como son las habilidades de pensamiento y la competencia para la con-
vivencia, algunos profesores se guían por la intuición y la creatividad. Lo
primero se manifestó, por ejemplo, en seguir algún modelo para obtener
pautas de respuestas en sus alumnos (caso enlace), y lo segundo se ob-
servó en la práctica del desarrollo de estrategias para la formación de
valores (caso solidaridad).
En el hacer docente se observaron híbridos, compuestos de prácticas
anteriores a la reforma adaptados a los nuevos métodos. Por ejemplo un
rol de profesor que explica contenidos y que utiliza el libro de texto para
guiar la actividad en clase, aunque esto en menor tiempo, acciones adap-
tadas a otras actividades propias del proyecto.
Finalmente, como se podrá apreciar, este acercamiento realizado en
un primer momento de implementación requirió de mayor precisión. Era
necesario seguir profundizando en aspectos más específicos. Es por ello
que en cada una de las investigaciones que se presentan en esta obra se
podrá identificar cómo se presenta este híbrido. No obstante también se
admite que dicho híbrido parece indicar que es la posibilidad de incor-
porar los cambios en los docentes por prescripción. Igualmente se valora
el papel que ejerce la cultura en la ejecución de los métodos, tácticas y
herramientas didácticas, y sobre todo en la competencia para la convi-
vencia, sin dejar de lado el papel fundamental que cumple la formación
docente.
Con la presente obra se espera abordar, a nivel de aproximación, la
duda sobre ¿qué papel desempeña la cultura en el desarrollo de las com-
petencias para la vida?
41
Liliana Lira López
Referencias bibliográficas
Bruner, J. (1997). “Pedagogía popular”, Puerta a la cultura. España: Aprendizaje

Visor.
Díaz-Barriga, F. (2006). Enseñanza situada: Vínculo entre la escuela y la vida.
México: McGraw-Hill Interamericana.
Gagné, E. (1991). “Sección III, Habilidades básicas y áreas de estudio”, La psi-
cología cognitiva del aprendizaje escolar. Madrid: Aprendizaje Visor.
Geertz, C. (1989). “La observación densa”, La interpretación de las culturas.
Barcelona: Gedisa.
Giddens, A. (1997). Las nuevas reglas del método sociológico. Critica positiva de
las sociologías comprensivas. Argentina: Amorrortu.
Gimeno, J. (2008). “Diez tesis sobre la aparente utilidad de las competencias en
educación”, en J. Gimeno (comp.), Educar por competencias, ¿qué hay de
nuevo? Madrid: Morata.
Hernández, G. (2001). Evaluación de las habilidades cognoscitivas. Guadalajara:
Universidad de Guadalajara.
Lira, L. (2011). ¿Por qué considerar la institución escolar en la formación de
docentes? Las posibilidades de transformación de la práctica educativa.
Guadalajara: sej/ciie/isdim.
Lira, L., Fernández, M., Martínez Arias, H. et al. (2009). Los saberes de los
profesores. Un estudio de egresados de maestría con orientación profesional.
Zapopan: Amate.
Murdock, G. (1990). Cultura y sociedad. 24 ensayos. México: fce.
Nelson, K. (1988). El descubrimiento del sentido. Madrid: Alianza.
Perrone, V. (2005). “¿Por qué necesitamos una pedagogía de la compren-
sión?”, en Stone Wiske, Martha (comp.), La enseñanza para la comprensión.
Vinculación entre la investigación y la práctica. España: Paidós.
Popkewitz, T., Tabachnik, B., y Wehlage, G. (2007). El mito de la reforma educa-
tiva. Un estudio de las respuestas de la escuela ante un programa de cambio.
Barcelona: Ediciones Pomares.
Sandoval, E. (2000). La trama de la escuela secundaria: Institución, relaciones y
saberes. México: Plaza y Valdés Editores/upn.
Santoianni, F., y Striano, M. (2006). Más allá de la ciencia cognitiva en modelos
teóricos y metodológicos de la enseñanza. México: Siglo xxi Editores.
Secretaría de Educación Pública (2006). Plan de Estudios para la Educación
Básica. Secundaria. México: Secretaría de Educación Pública.
Wilcox, K. (1999). “La etnografía como metodología y su aplicación al estudio
de la escuela: Una revisión”, en Velasco, H., García, F., y Díaz, A. (comp.),
Lectura de antropólogos para educadores. Madrid: Trotta.
42
Primera parte
Los problemas del contexto en la formación
de las competencias para la convivencia
I
Violencia escolar y competencias para
la convivencia. Prácticas en estudiantes
y maestros de una escuela secundaria
Introducción
Actualmente la sociedad refiere que los jóvenes estudiantes “están per-

diendo valores culturales y sociales”, o por el contrario, “adquiriendo
antivalores”, ya que la forma de relacionarse entre los jóvenes de alguna
manera indica que ha sufrido transformaciones. Particularmente en la
escuela surge el interés de investigar lo que se está llevando ahora que se
establece en el plan de estudios una competencia relativa a la conviven-
cia; y por ende qué tanto se está contrarrestando con algunas acciones de
violencia que en este espacio suceden.
La violencia escolar actualmente se vive de manera cotidiana y se
considera entre la mayoría de los maestros y alumnos como un problema
común de nuestro tiempo, al cual no se le confiere aún la importancia
adecuada desde el aspecto formativo, sólo es una prescripción normati-
va. Parecería que la mayoría de los actores escolares se acostumbran a
cierto tipo de relaciones, en el entendido de “ser ello propio de la ado-
lescencia”.
45
Sin embrago, es frecuente que los profesores y personal de apoyo

recurran al reporte o suspensión, castigo o corrección, pero no como una
oportunidad para educar. Es por ello que la intención de esta investiga-
ción es tratar de relacionar, por un lado, con lo que supone la reforma
educativa 2006 en torno a la competencia para la convivencia y, por otro,
con las acciones de violencia que ocurren en las aulas de clase y en el
plantel educativo en general, para explicar si existen contradicciones en-
tre lo propuesto en la competencia para la convivencia y las acciones de
la vida cotidiana en el ámbito educativo.
En este sentido, se tratarán de señalar las posibles contradicciones que
se generen entre la manera como se vive la violencia escolar y la competen-
cia para la convivencia, describiendo lo que realmente pasa en las aulas de
clase en el nivel de secundaria. Asumiendo que la violencia escolar es un
fenómeno de la vida cotidiana que sufren las instituciones educativas y que
la competencia para la convivencia está en proceso de incorporación; en
este sentido, las estrategas o tácticas para su formación aún no son claras.
Así pues, surgen las siguientes preguntas de investigación:
• ¿Cuáles son las prácticas de los docentes que inciden en favor o en
contra del desarrollo de la competencia para la convivencia?
• ¿Cuáles son las contradicciones que se producen entre lo que marca
la competencia para la convivencia en el plan de estudios de la refor-
ma (2006) y las situaciones de violencia que se viven en la escuela?
Los objetivos fueron conocer cómo se trabaja la competencia para la

convivencia en la práctica educativa cotidiana e identificar las contradic-
ciones que se generan entre lo cotidiano dentro del aula de clases, y lo
normativo derivado de los reglamentos, planes y programas. Así como
las formas en que resuelven los conflictos los profesores y las autoridades
correspondientes, como parámetro de análisis en la formación para la
convivencia.
Se partió del supuesto de que las acciones de indisciplina y las faltas
a la norma escolar son, en principio, la entrada a la violencia y contradi-
cen el fundamento de la convivencia, establecida como competencia en
el nuevo plan y programa de educación básica 2006. En este sentido, la
forma en que atienden o resuelven los conflictos entre los actores educa-
46
Violencia escolar y competencias para la convivencia
tivos, son de alguna manera atendidos de forma implícita (o no intencio-

nal) y la cultura adquiere relevancia en ello.
Por otra parte, dado que la violencia está afectando a todos los ciuda-
danos del mundo, los organismos internacionales como la Organización
de las Naciones Unidas (onu) por conducto del Fondo de las Naciones
Unidas para la Infancia (unicef) y de la Organización Mundial de la Sa-
lud (oms), se han preocupado por dar solución a dicha problemática, ha-
ciéndose partícipes de programas internacionales para lograr la no vio-
lencia en las relaciones de las personas.
Es fundamental que los sujetos aprendan a relacionarse y a resolver
conflictos sin el uso de la violencia, dado que ello es un antivalor que
no permite que las personas puedan desarrollarse armónicamente. Al
respecto la oms menciona que la violencia es “el uso intencional de la
fuerza o el poder físico, de hecho o como amenaza, contra uno mismo,
otra persona o un grupo de comunidad, que cause o tenga muchas pro-
babilidades de causar lesiones, muerte, daños psicológicos, trastornos del
desarrollo o privaciones” (oms, 2003: 5).
Dependiendo de la forma en que se genera la violencia entre los indi-
viduos es como la oms la ha clasificado en tres categorías, a las cuales las
denomina “a partir de quien comete el acto en: violencia autoinflingida
(comportamiento suicida, autolesiones); violencia interpersonal (familia
o pareja, comunidad); y violencia colectiva (social, política o económi-
ca)” (oms, 2003: 6, en Monclús, 2005: 18).
En ocasiones una acción agresiva puede ser parte de una reacción
natural de la persona por su instinto de autodefensa, o puede ser inten-
cionada con la finalidad de lograr un beneficio a costa del sacrificio de
otro, como se interpreta en la definición de violencia que proporciona
Barreiro:
[…] la violencia es un proceso mutuamente condicionado por una acción compulsiva

y una reacción de resistencia y liberación. Se la concibe como un problema socioló-
gico y político; en principio, existe, “es”. Por lo tanto su carácter no forzosa o riguro-
samente se puede calificar en forma previa. Así pues, la violencia puede ser justa o
injusta, legítima o ilegítima; encubierta o abierta, estructural o individual (Barreiro,
en Tenorio, 1974: 81).
47
De manera que la violencia se puede entender como la acción instintiva

de defensa o ataque, según sea el caso, del sujeto y su estado de ánimo
inserto en una situación o circunstancia donde el individuo pierde el sen-
tido de reflexión y se deja llevar por su impulso.
Cuando los alumnos carecen de la capacidad para identificarse y
compartir las emociones o sentimientos de los demás (empatía), como lo
manifiesta la competencia para la convivencia, se presenta la coyuntura
para que la violencia se exteriorice en aquellos estudiantes que son más
grandes de edad o de tamaño, hacia con los más pequeños por la falta de
esa identificación de emociones, sentimientos y afectividad que los haga
congeniar. Por ejemplo, en la escuela donde se realizó la investigación
es frecuente observar o darse cuenta cómo los alumnos de tercer grado
utilizan acciones violentas contra los compañeros de primero o segundo
grado; su finalidad es ganar la cancha de futbol a los alumnos de grados
escolares inferiores. Suelen amenazar e intimidar con señas y acciones
de golpear a los de grados inferiores, o simplemente aventar el balón
para la calle, para simbólicamente delimitar espacios (Diario de campo,
martes 8 de septiembre de 2009). Igualmente ocurre con los profesores
y/o directores, ya que es frecuente observar cómo hacen mal uso de su
poder para dominar al estudiante, pero de manera similar las reacciones
de los estudiantes hacia ello.
Entonces se puede entender a la violencia en la institución escolar
como: “a) un recurso de poder establecido por el maestro para hacer va-
ler su autoridad y mantener el control en el aula, y b) entre los alumnos
forma parte de una fuerza abierta u oculta, con el fin de obtener de un
individuo o de un grupo algo que no quiere consentir libremente” (Gó-
mez, 2005: 699).
Por consiguiente, la violencia escolar es la acción de agredir física o
verbalmente a los individuos, causando daños psíquicos o físicos a la per-
sona violentada, sean éstos maestros o alumnos, y puede ser manifiesta
por medio de abusos repetidos y prolongados creando un hostigamiento,
por un comportamiento generalmente premeditado; puede tratarse de
un abuso del individuo más fuerte físicamente o poderoso (en cuanto
a jerarquía se refiere, directivo, maestro o alumno) sobre el más débil
(maestro o alumno), y en ocasiones puede darse en el anonimato de ma-
nera discrecional o muy agresiva, según sea el caso.
48
Como es del conocimiento de los profesionales de la educación, uno

de los objetivos de la reforma educativa en secundaria (2006), es que
los alumnos obtengan un aprendizaje permanente, propiciado por el de-
sarrollo de las competencias para la vida, entre las que se encuentran
habilidades para resolver problemas, así como los procesos de enseñanza
y aprendizaje que promuevan de un pensamiento y desempeño flexible,
para que el estudiante sepa afrontar una diversidad de situaciones y dar
soluciones de carácter pertinente.
Desde la conceptualización de competencias, en el ámbito educativo
se entienden como:
[…] procesos complejos que las personas ponen en acción-actuación-creación, para

resolver problemas y realizar actividades (de la vida cotidiana y del contexto labo-
ral-profesional), aportando a la construcción y transformación de la realidad, para
lo cual integran el saber ser (automotivación, iniciativa y trabajo colaborativo con
otros), el saber conocer (observar, explicar, comprender y analizar) y el saber hacer
(desempeño basado en procedimientos y estrategias), teniendo en cuenta los re-
querimientos específicos del entorno, las necesidades personales y los procesos de
incertidumbre, con autonomía intelectual, conciencia crítica, creatividad y espíritu
de reto, asumiendo las consecuencias de los actos y buscando el bienestar humano
(Tabón, 2008: 49).
Es fundamental para los jóvenes tener las habilidades necesarias que les
permitan actuar y resolver situaciones complejas apropiadamente dentro
de las vivencias de su vida cotidiana, así como poder transformar su rea-
lidad compleja en una forma de vida menos problemática, aplicando el
saber ser y hacer que las competencias suponen desarrollar y no se den
situaciones donde se generen fricciones entre los alumnos y en ocasiones
entre alumnos-maestros.
Es ahí donde entra en juego la competencia para la convivencia, la
cual implica:
[…] las capacidades o destrezas sociales específicas requeridas para ejecutar com-
petentemente una tarea interpersonal. Al hablar de habilidades, nos referimos a un
conjunto de conductas aprendidas. Son algunos ejemplos: decir que no, hacer una
petición, responder a un saludo, manejar un problema con una amiga, empatizar o
ponerte en el lugar de otra persona, hacer preguntas, expresar tristeza, decir cosas
agradables y positivas de los demás (Monjas y González, 1998: 18).
49
La competencia para la convivencia tiene como objetivo que los alumnos

adquieran un adecuado manejo de las habilidades y destrezas que le per-
miten al individuo tener una convivencia con las demás personas, en la
cual se puede llegar a entendimientos a través del diálogo y las negocia-
ciones, evitando de esta forma la utilización de la violencia como medio
de solución a las diferencias que se puedan dar entre los ciudadanos.
La escuela secundaria donde se realizó la investigación se encuen-
tra ubicada en la zona metropolitana de Guadalajara, y según datos del
Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática (inegi) hasta
el año 2010 contaba con 743 hogares en los cuales vivía un total de 2,893
habitantes, de quienes 1,386 eran varones y 1,507 mujeres. Con un grado
promedio de escolaridad de 11.61 años, la economía de esta comunidad
es generada por el desempeño laboral de sus habitantes en los siguientes
rubros: en el sector secundario se desempeñan 289 personas, en el sector
terciario laboran 878 habitantes, como empleados u obreros se desempe-
ñan 825 ciudadanos y 255 de ellos trabajan por cuenta propia.
Se escucha entre los alumnos que es una zona donde se dan fenó-
menos delictivos ya que, según su testimonio, se llevan a cabo robos a
transeúntes, a casas habitación, a negocios e inclusive a automovilistas,
aparte de ser una zona en la que en su periferia se distribuyen narcóticos.
La secundaria “es la más demandada de la zona, tiene el mayor nú-
mero de aspirantes cada inicio de ciclo escolar, con aproximadamente 600
aspirantes”, según el director de la institución (entrevista 08/09/2009).
La institución escolar cuenta con cuatro módulos, en uno de ellos se
encuentra el área administrativa y frente a la dirección dos aulas provi-
sionales. En otro módulo, que es de un solo nivel, se encuentran el taller
de cocina y el aula de cómputo. En otro de los módulos se ubica el la-
boratorio de ciencias, los baños de los alumnos y dos salones designados
para los alumnos de segundo grado; el segundo nivel tiene cuatro salones
que son para los estudiantes del tercer grado.
Finalmente, el cuarto módulo tiene la biblioteca, el espacio para el
salón de foracit o cómputo; en la parte superior tiene cuatro salones
para los grupos de primer grado, dos patios pequeños y una cancha chica
de futbol, dos puestos metálicos movibles facilitados por una empresa
refresquera, que cumplen la función del Centro de Atención y Servicio
(cas), así como tres pequeños espacios de áreas verdes.
50
La metodología que se llevó a cabo para la realización de la inves-

tigación se encuadra dentro de la línea de las investigaciones cualitati-
vas, ya que se “pretende dar cuenta de significados, actividades, accio-
nes e interacciones cotidianas de distintos sujetos; observados éstos en
el contexto de su vida diaria” (Goetz y Lecompte, 1988: 27). El trabajo
evidenció las acciones e interacciones cotidianas relativas a la violencia
física y verbal que ocurre en el contexto escolar y de cómo es tratada o
solucionada por las autoridades educativas de la secundaria, poniendo
énfasis en si se desarrolla la competencia para la convivencia como una
forma de prevención de la violencia y no como una forma de remediar los
problemas donde ya está presente la violencia.
La investigación se llevó a cabo mediante el método etnográfico, ya
que dicho método permite recuperar e interpretar la realidad, así como
reconstruir, analizar y comprender escenarios de diferentes contextos so-
ciales. Se utilizaron como instrumentos los expedientes de los alumnos
de tres grupos, los cuales contienen los reportes sobre la conducta, el
cómo trabajan y el incumplimiento de sus actividades correspondientes.
El expediente fue relevante ya que contiene todas las violaciones al re-
glamento escolar y las faltas en general a las normas sociales de conduc-
ta. La finalidad de este análisis fue determinar si en la práctica los alum-
nos utilizan la violencia en cualquiera de sus expresiones como forma de
solución a sus conflictos y la regularidad con la que lo hacen.
También se realizaron registros de clases con la intención de detectar
los momentos en que acontecen las agresiones entre los alumnos durante
la interacción, o cualquier otro tipo de acción que quebrante la norma-
tividad escolar y que conlleve al uso de la violencia. También se tuvo
el propósito de captar si en esos momentos el docente solucionaba los
conflictos con el uso de algunas tácticas para desarrollar, o no, las habili-
dades de la competencia para la convivencia.
Por otra parte, con la intención de recuperar el sentir y pensar de los
profesores mediante dos entrevistas, fue obtener la perspectiva que los do-
centes tienen sobre la violencia y de la competencia para la convivencia.
Cabe mencionar que para ampliar los registros de observación se
consideraron también videograbaciones sobre incidentes de violencia y
se tomaron en cuenta algunas notas de campo, éstas eran esporádicas y
51
enfocadas en las acciones de agresión que se dieron durante la investi-

gación.
Resultados
A continuación se observará cómo se manifiesta la violencia escolar entre

los actores de la institución educativa, teniendo presente que uno de los
supuestos para que se genere la violencia, es la indisciplina, sea que la
utilicen los estudiantes como juego o como una forma de solucionar sus
diferencias. Otro factor asociado es la ausencia de los valores hacia las
demás personas y a sus pertenencias. Si la competencia para la conviven-
cia tiene por objetivo que los jóvenes tengan una sana convivencia, con
el análisis de los datos podemos ver que es lo contrario, dado que en el
salón de clases suelen suscitarse acciones de agresión o de falta de res-
peto al maestro y entre los compañeros; se utilizan de manera frecuente
palabras ofensivas, entre otras cosas.
Esto puede constatarse a través del análisis de los reportes que expi-
den los profesores a los alumnos y se encuentran compilados en sus ex-
pedientes. Igualmente se puede verificar por medio de los registros de las
clases, incluso en particular sobre las asignaturas observadas, que fueron
la de Formación Cívica y Ética y la de Química. Aspecto triangulado en
las entrevistas realizadas a los maestros de las asignaturas antes mencio-
nadas y que apoyaron a la realización de la investigación.
Se presenta un panorama general de la violencia escolar y cómo los
profesores tratan de contrarrestarla por medio de los reportes, con la
intención de mejorar la conducta de los alumnos. En los resultados se
puede apreciar que los alumnos (hombres) infringen las normas con más
facilidad y son más proclives a las acciones de violencia que las alumnas.
En general, de acuerdo con el género, los hombres utilizan más la
violencia física que las mujeres, pero éstas a su vez utilizan con mayor
frecuencia violencia verbal: vocablo soez el cual puede ser considerado
agresivo y violento, pues es de contenido fuerte. Este tipo de conviven-
cia entre los alumnos, donde se utiliza vocabulario soez, es visto por los
maestros como algo común, ya que debido a la frecuencia con el que se
52
utiliza, a veces no es considerado como falta grave (aunque esté señalado

como falta en el reglamento escolar) y hacen caso omiso de ello.
Panorama general de la violencia. Un análisis desde los reportes

a los alumnos por parte de los maestros
Cada alumno tiene un expediente en el cual se lleva el registro de su

récord “negativo” de aquellos comportamientos fuera de norma, ya que
sólo se anotan las acciones que el reglamento interno de la institución
establece como prohibidas y que los alumnos realizan durante su perma-
nencia en el plantel educativo. Esto como medida de sanción y castigo,
en la creencia o costumbre de que el alumno corregirá su conducta, dado
que en determinado momento el acumulamiento de reportes puede
generarles sanciones que van desde una llamada de atención al estu-
diante, llamar a sus padres de familia, hasta una suspensión o, en caso
extremo, su expulsión del plantel.
En los expedientes de los alumnos se pueden observar una diversidad
de reportes que los maestros realizan con la intención de mejorar sus
conductas. El supuesto es lograr que la clase sea más fácil de conducir y
el grupo esté atento y participando. Algunos de los motivos de reportes
son porque los alumnos juegan a aventarse bolitas de papel con saliva,
otros porque se están llevando a golpes entre ellos o por estar de pie
cuando no está indicado en la dinámica de la clase, y algunos más por
faltas al respeto con palabras altisonantes u ofensivas entre compañeros
o hacia el profesor. Comportamientos clasificados en general como de
“mala conducta” por atentar contra el orden esperado por el maestro
dentro del salón de clases.
Es importante señalar que los reportes solamente sirven como una
medida de sanción para evitar que los estudiantes hagan desorden, pero
que esto se ha venido realizando antes de la reforma y que la competen-
cia para la convivencia aún queda a nivel discursivo. Como muestra se
realizó el análisis de los reportes que los maestros aplicaron a algunos de
los alumnos correspondientes a los grupos de 1º B, 1º D y del grupo de 2º
D. Para identificar no sólo el motivo del reporte, sino el seguimiento que
se realizó. El total de los alumnos de los tres grupos es de 131 jóvenes, de
quienes 64 son mujeres y 67 hombres.
53
Estos tres grupos se ubican en el módulo donde se encuentra el

laboratorio de ciencias, el de cómputo, la biblioteca y el salón de usos
múltiples, espacios en los que los 12 grupos coinciden como espacio de
encuentro.
En el cuadro y gráfica siguientes se da cuenta de reportes que tienen
los tres grupos mencionados, el tipo, cantidad y porcentaje de reportes,
con la finalidad de hacer un contraste entre lo esperado como parte de
la competencia para la convivencia y lo que realmente se vive en la se-
cundaria.
En el cuadro se muestra el número de reportes aplicados desde el
inicio del ciclo escolar 2009-2010 en agosto hasta la segunda quincena
del mes de abril del mismo ciclo, clasificados según el tipo de reporte y
por género.
Cuadro I.1
Distribución porcentual de los reportes número 1
Tipo de reporte Total Alumnas Alumnos

Falta de respeto a un compañero u ofender con 26 (19.40%) 7 19
palabras altisonantes
No trabajar en clase y platicar 26 (19.4%) 8 18
No permanecer en el salón 16 (11.94%) 5 11
Hacer desorden y alborotar al grupo 14 (10.4%) 2 12
Falta de respeto al maestro 14 (10.44%) 1 13
No usar el diálogo para resolver diferencias, discutir 13 (9.7%) 7 6
y golpearse
Burlarse de los compañeros 9 (6.71%) 3 6
Arrojar bolitas de papel con saliva a los compañeros 7 (5.22%) 1 6
Falta de material para trabajar 6 (4.47%) 2 4
Suspensión 3 (2.23%) 3
Total 134 (100%) 36 98
54
Gráfica I.1
Grafica Distribución
de porcentajes dedereportes
porcentual los reportes Nº1
número 1
Como se puede apreciar, en los resultados que muestran tanto el cuadro

como la gráfica los hombres cometen más acciones de indisciplina, de
falta de respeto al profesor o a sus compañeros, por lo que se puede afir-
mar que los hombres son más reportados por sus hechos de indisciplina
que las mujeres. Por ello se deduce que las alumnas son más sosegadas,
disciplinadas, mejor portadas y obedientes a las normas y actividades
indicadas en el salón de clases, que los hombres. Estas conductas son la
antesala formativa del victimario(a), tal vez no como generalidad, pero sí
como una afirmación que se tendría que profundizar, ya que desde lo que
indica el porcentaje de mayoría de los 134 reportes, las alumnas cometie-
ron 36 faltas y las 98 restantes las cometieron los alumnos.
55
Respecto a los tipos de sanciones, los que más se repiten son: faltarle
al respeto a sus compañeros u ofenderlos con palabras altisonantes, con
26 reportes que equivalen a 19.4% de los reportes aplicados; de éstos,
siete los cometieron las alumnas y 19 los alumnos. Por tal motivo se infie-
re que los alumnos son más irrespetuosos y utilizan con más frecuencia
un lenguaje ofensivo al dirigirse a sus compañeros, aunque este tipo de
lenguaje sea común y cotidiano en ambos sexos.
El otro tipo de reporte que es utilizado para sancionar a los alumnos
con más frecuencia, se refiere a no trabajar en clase y platicar, también
con una equivalencia de 19.4% del total de los reportes contabilizados.
Esto define que los alumnos son más “inquietos y platicadores”, acción
que da pie a indisciplina y trae como consecuencia que los alumnos no
atienden las indicaciones o actividades señaladas por sus maestros; por el
contrario, contribuyen al desorden en la clase con el hecho de estar plati-
cando y distrayendo a sus demás compañeros, logrando así que el grupo
se relaje en cuanto al trabajo. Usualmente a este hecho le siguen accio-
nes como arrojarse cosas, gritar, estar de pie o ir de un lugar a otro y, en
algunos casos, los alumnos que no trabajan molestan a otros compañeros
provocándolos e incitándolos a la agresión en cualquiera de sus formas.
Según la evidencia del historial de la conducta del alumno, podemos
ver que de 26 reportes del rubro de no trabajar y platicar, 18 fueron apli-
cados a los jóvenes y ocho a las señoritas; de aquí se puede inferir que
los hombres presentan más problemas para la competencia para la con-
vivencia que las mujeres, respecto al seguimiento de la norma.
El tercer tipo de reporte que se aplica a los estudiantes es por no per-
manecer en el salón de clases mientras está presente el maestro. Con lo
anterior se interrumpe la actividad del grupo generando molestia al pro-
fesor. Los alumnos que se salen del salón de clases se van a la parte tra-
sera de la escuela a jugar y gritar, ocasionando molestia e interrupciones
en las clases de las aulas cercanas. En este rubro las alumnas permanecen
más en el aula que los hombres; 11 de 16 reportes corresponden a los
alumnos y las alumnas tienen cinco (11.94% del total). En este sentido,
aun cuando los hombres presentan problemas relacionados con contra-
riar a la competencia para la convivencia por no acatar las normas, sí de-
muestran habilidades sociales de amistad a través de una red social más
amplia que la permitida, territorialmente hablando. Es decir, la norma
56
escolar solamente los limita al espacio de la escuela, pero fuera de ella

los alumnos muestran habilidades sociales que les permiten tener una
convivencia con sus iguales aunque no correspondan a su circulo social,
laboral o académico.
De los tipos de reportes analizados sobre faltar al respeto a los com-
pañeros y ofenderlos con palabras altisonantes; de platicar y no trabajar
en la clase, se admiten como factores asociados a la indisciplina en el gru-
po y ésta a la vez como la puerta para impulsar o generar actos de violen-
cia. Por tal motivo se considera que estos factores de indisciplina pueden
ser las condiciones que permitan formar a los jóvenes en la competencia
para la convivencia y de esta manera contribuir con el precepto o política
educativa tan buscada a nivel mundial, referida a educar para la paz.
Respecto al reporte relativo a la falta de respeto que los alumnos tie-
nen hacia los maestros, las alumnas tienen un reporte y los alumnos 13,
lo cual indica que las jovencitas son más respetuosas y tienen una forma
de expresión verbal aceptable al momento de dialogar con su profesor,
a diferencia de los alumnos. Esto cambia cuando se trata de violencia
entre iguales, ya que según se reporta en el estudio realizado por Durán
(1998), también en secundarias, las mujeres realizan más actos de vio-
lencia de tipo verbal, utilizando con mayor frecuencia un vocablo soez
(grosero, indigno, irrespetuoso) que los hombres, mientras que éstos se
caracterizan por ejecutar más actos de violencia física.
Sin embargo, en el salón de clases, ante la jerarquía que representa
el maestro, los jóvenes con mayor frecuencia les faltan al respeto a sus
maestros, al grado de retarlos u ofenderlos verbalmente. Es importante
hacer notar que a esta acción le antecede una forma de proceder del
maestro que indica alguna carencia en su formación en competencias
(según los resultados arrojados en el análisis de las entrevistas) para re-
direccionar o conducir intencionalmente hacia otro tipo de respuestas de
los estudiantes.
Los otros reportes corresponden al rubro de desorden y alborotar al
grupo, acciones que dan paso a la inconformidad de los mismos compa-
ñeros del salón, así como al profesor y que producen molestias a los gru-
pos de los lados, ya que el barullo interrumpe las labores de los demás.
Los hombres son quienes participan con mayor frecuencia en hechos de
desorden grupal e incurren en este tipo de reportes. Son 12 de los 14
57
estipulados en el cuadro los que reportan estas acciones; se deduce que

los alumnos son los principales actores en el desorden de los grupos y las
alumnas participan menos y evitan, pues al final del ciclo escolar se ve
reflejado en sus calificaciones este tipo de conductas o indisciplina.
Otra de las acciones que motiva el reporte en los alumnos es no uti-
lizar el diálogo (compañeros o alumno-maestro) para resolver las dife-
rencias que se suscitan por cuestiones de desacuerdo entre los jóvenes
en torno a los trabajos escolares o de convivencia, lo cual los lleva a
discusiones en las que utilizan palabras ofensivas y en ocasiones llegan
a los golpes entre ellos. Según refieren los maestros cuando sucede un
acto como el anterior, los estudiantes pueden realizar algún daño a sus
propiedades, como es su automóvil, el extravío de sus pertenencias en
el salón de clases, fenómenos considerados no sólo violentos, sino que
transgreden las normas escolares, incurriendo en un tipo de violación a
la norma social mayor.
Por otra parte, los jóvenes tienden un poco más al diálogo para re-
solver sus diferencias con las demás personas. La información del cuadro
muestra que 9.7% del total de los reportes (13) son de este tipo de san-
ciones; como se puede apreciar, siete fueron aplicados a las alumnas y el
resto a los alumnos.
Cabe aclarar que se han emitido reportes de peleas entre alumnas
por motivo de los novios; por no poder arreglar sus diferencias a través
del diálogo y lo hacen a golpes. Situaciones que en ocasiones han termi-
nado en denuncias por parte de los padres, puesto que las hijas terminan
con lesiones graves que en su momento requieren ser atendidas por los
servicios médicos.
El 6.71% de los reportes fueron hechos a alumnos que les gusta
burlarse de sus compañeros ya sea por su fisionomía, por ser distraídos,
porque el maestro les llama la atención o cualquier otra acción que acon-
tece en el transcurso de la jornada, hechos considerados como una falta
de respeto hacia los demás y que dan pie a corajes y rencores entre los
alumnos, que después terminan en pleito. De esta cantidad de reportes,
tres son aplicados a las alumnas y seis a los alumnos, esto indica que los
hombres son más irrespetuosos y tienden a burlarse de sus compañeros.
En cuanto a los reportes por arrojar bolitas de papel con saliva a los
compañeros, se dan poco, pero no dejan de ser un previo o aliciente para
58
que se dé la indisciplina y a la vez generar las oportunidades de agresio-

nes físicas o verbales entre los compañeros. Esta acción constituye 5.22%
de los reportes, pero aun así forma parte de un factor que en determina-
do momento desencadena acciones de violencia que terminan en agre-
siones físicas o verbales entre los compañeros, ya que empiezan jugando
y en determinado momento las molestias se convierten en hechos violen-
tos por alguna de las partes. En este tipo de sanciones la incidencia es de
seis reportes en niños, a diferencia de las niñas, que solamente contabili-
zaron un reporte. La interpretación de estos datos arroja como resultado
que las jovencitas no utilizan este tipo de distractor o indisciplina con sus
compañeras.
La sanción de suspensión de alumnos por sus conductas es mínima,
ya que sólo se presentaron tres. Como se observa según la información
del cuadro, son frecuentemente sancionados los alumnos más que las
alumnas; de igual manera se interpreta que quienes se prestan más a este
tipo de acciones son los hombres.
La finalidad de la información expresada en porcentajes es entender
mediante la frecuencia cuáles son las acciones de indisciplina asociadas
con actos de violencia por parte de los alumnos en la escuela. Dichas
acciones permiten identificar cómo la competencia para la convivencia
está siendo rebasada por el fenómeno de la violencia. Pues el desorden,
la indisciplina y las acciones agresivas se siguen presentando en las aulas
de clases. Este situación no está siendo atendida por los profesores al
mismo tiempo que conducen sus clases, pues como se pudo ver, se da
con frecuencia la falta de respeto entre los actores educativos y es nula
la habilidad en los alumnos para arreglar sus diferencias por medio del
diálogo.
Los alumnos se faltan al respeto de diferentes maneras, fallan al in-
tentar relacionarse armónicamente entre ellos, al momento de hablarse
con palabras ofensivas u obscenas y se pierde la comunicación eficaz, y
con ello una de las condiciones relativas a la competencia para la convi-
vencia.
59
¿Cómo se presenta en el salón de clases la violencia versus

la competencia para la convivencia?
En la clase de Formación Cívica y Ética.
El siguiente análisis de la clase de Formación Cívica y Ética corresponde

al tercer grado de secundaria. Fue impartida por un profesor que es licen-
ciado en Educación Secundaria con especialidad en Formación Cívica y
Ética, egresado de la Escuela Normal Superior de Jalisco. Actualmente
es estudiante de una Maestría en Educación con Intervención en la Prác-
tica Educativa (meipe).
El grupo en el que se realizó la observación está integrado, según la
lista de asistencias del profesor, por 42 alumnos, de quienes son más del
sexo femenino y sus edades oscilan alrededor de los 14 años.
La clase observada tuvo como tema “el Tratado de Kyoto”, cuyo ob-
jetivo dentro del programa es desarrollar en los alumnos la responsabi-
lidad de no contaminar al mundo y realizar actividades personales que
apoyen a disminuir la contaminación. Los alumnos se encuentran aco-
modados en filas muy apretadas que impiden circular entre ellas; el salón
es muy pequeño para la cantidad de alumnos que alberga. Frente a ellos
se encuentra un estrecho pasillo que le permite al profesor anotar los
respectivos apuntes en el pintarrón y utilizar una mesa como escritorio
para poner sus cosas.
Es oportuno hacer mención que esta aula cuenta con la iluminación
necesaria, pues aunque esté pequeña cuenta con ventanales en las bardas
de los costados; a un lado se encuentra el jardín central y al otro costado
se encuentra el segundo patio que separa los dos módulos o edificios; a
espaldas está otro espacio áulico en las mismas condiciones, ya que antes
era un solo salón grande, que por necesidades de la escuela fue dividido
por mitad para hacer dos salones muy chicos, comparados con el número
de estudiantes de cada uno de los grupos.
El grupo observado se ubica en un aula situada en la planta baja,
ya que como hay una alumna que tiene que utilizar silla de ruedas y las
rampas del plantel sólo llegan a esos dos salones, ante la necesidad de
la alumna acomodaron su grupo en ese módulo, en el cual se ubican los
60
salones de segundo grado, con excepción del grupo en mención, que es

de tercer grado.
El tema del día, como se mencionó, se refiere a la firma del Tratado
de Kyoto por los países primermundistas, los cuales buscan reducir las
acciones que contaminan y dañan al mundo a través del tratado. Por me-
dio de esta clase se pretende desarrollar valores en el alumnado que los
motiven a conservar su entorno y la naturaleza que los rodea.
Durante el desarrollo de la clase se puede observar cómo el profesor
trabaja los contenidos mediante:
a) Preguntas y respuestas.
b) Con exposición.
c) Con la participación de los alumnos.
d) Con la mención de los valores implicados en el contenido.
Estas actividades se dieron en un marco de indisciplina y poca atención

por parte de los alumnos, ya que es muy frecuente que el profesor les
solicite silencio y compostura para que atiendan y comprendan las expli-
caciones. Dicha acción consiste en peguntarle sobre el tema al alumno
que esté hablando para centrar su interés en el contenido que se está
trabajando, esto mediante un simple ¡Hey!, como se puede mostrar en la
siguiente acción:
Mo. Ok, Carlos [le pregunta el maestro para hacer que responda, deje de platicar y
ponga atención a la clase].
Ao. Apagando la luz…
Mo. Pérame [sic] Carlos, es que estamos interrumpiendo la plática de Dayana y
compañía. Perdón por interrumpirlas [un grupo de alumnas sueltan la carcajada
y otras se burlan de ellas y le dicen cosas que hacen que se molesten].
Mo. Hey, hey, tranquilas, continúa. ¡Carlos!
Ao. Recogiendo la, la de… [Por el exceso de ruido no se distingue el comentario de
Carlos en la grabación] (rc1 – 04/10/2010).
Se aprecia cómo el escándalo que se hace por los murmullos de los alum-
nos alcanza a distraer al profesor y a los demás alumnos haciendo que se
pierda la secuencia de la clase; por consiguiente el interés en la misma
decae, de igual manera el ruido propicia que la comunicación entre los
actores sea difusa y en ocasiones deficiente.
61
El frecuente desorden en el salón de clases genera que varios alum-

nos se distraigan en otras actividades ajenas a la actividad escolar del mo-
mento y en ocasiones se presta para que se den situaciones de agresiones
físicas o verbales. Éstas pueden ser desde palabras violentas hacia sus
compañeros, como se puede apreciar en el uso de sobrenombres, hasta
una amenaza o un golpe, que cabe decir es una relación cotidiana en sus
interacciones. Obsérvese en el siguiente caso:
Ao. ¡Ah, mi mano! [Se la estaba lastimando otro alumno con la banca. El profesor
ingresó al salón y los jóvenes seguían de pie platicando, comiendo e ignorando
la presencia del maestro].
Ao. [Le dice a otro]: no le vayas a decir porque te “asesino” [previo a esto el alum-
no había rayado el pizarrón con una leyenda que decía: “chingue su madre el
gordo”].
[Aunque el alumno lo dijo de forma muy natural y su compañero se sonrió, esta
acción puede ser considerada una agresión verbal. Para llamar su atención el
maestro se para en frente, al centro del salón y les saluda] (rc1 – 04/10/2010).
Esta circunstancia de desorden se presta para que los alumnos incurran

en acciones de agresión al no tener el más mínimo respeto a la clase, al
profesor y entre ellos mismos, tal es el motivo del alumno que ofende de
manera escrita en el pizarrón a su compañero y no quiere que se diga
quién fue, delatándolo ante su compañero y el profesor.
La hora clase es de 50 minutos, pero como es la cuarta hora e inicia
en cuanto se termina el receso, se pierden algunos minutos en lo que en-
tran al salón los alumnos y se acomodan en su lugar, preparan sus cosas
para la clase, con lo difícil que es por el espacio tan estrecho entre filas
e hileras y en lo que el maestro pone orden para que inicie la actividad
escolar, como se puede constatar en el siguiente fragmento del registro
de clase:
Mo. Jóvenes, buenas tardes.

Aos. Buenas tardes [contestan unos cuantos].
Mo. Siéntense por favor, gracias. [En el salón se siguió escuchando mucho ruido,
algunos alumnos seguían de pie y varios comiendo. El maestro nombra lista con
un tono de voz moderado] (rc1 – 04/10/2010).
62
Para cuando el profesor terminó de nombrar lista y comenzó la ac-

tividad académica, a la hora clase le quedaban entre 40 y 35 minutos,
situación que lo obliga a llevar la clase de manera más apresurada y con
un poco de presión, ya que la finalidad es cumplir con el programa de la
materia.
Se aprecia que los alumnos frecuentemente utilizan el mayor tiempo
posible y el menor esfuerzo en acomodarse, preparar sus útiles y guardar
silencio para que el tiempo de la clase se consuma y sea menos la activi-
dad escolar. En ese lapso de tiempo y “desorden”, que consiste en estar
constantemente platicando, comiendo, jugando e inclusive llevándose a
golpes entre compañeros, el tiempo se consume y la clase se termina sin
que la actividad pueda ser concluida satisfactoriamente según lo planea-
do por el profesor, como en el siguiente caso:
Mo. Érika, Leticia... [el grupo sigue desordenado, varios alumnos de pie, otros van
y vienen como si no encontraran su lugar, el murmullo es fuerte por parte de
todos, que el profesor casi no se escucha, es difícil entender la grabación y lo
que los alumnos hablan].
Mo. Ángel.
Aos. No vino.
Mo. Jóvenes, por ahí tenemos una actividad pendiente.
Aa. La tarea.
Mo. Sí, página 34.
Ao. ¿Página 45? [Estaba distraído y no ponía atención, por eso no entendió cuál
página tenía que revisar].
Mo. Página 34 (rc1 – 04/10/2010).
Con el poco tiempo que le queda a la clase después del ingreso del receso
y de lograr que los alumnos se acomodaran en su lugar y los factores
distractores que se van dando en el transcurso de la misma, el educador
se ve imposibilitado para poder cumplir cabalmente con su planeación
académica de la materia.
El desarrollo de la clase la realiza el docente a través de preguntas y
respuestas que le permiten al estudiante poner en práctica o vincular los
conocimientos y valores que viven cotidianamente, los cuales se busca
sean desarrollados por la asignatura, como a continuación se aprecia:
63
Mo. Amaranta, pregunta número uno.

Aa. ¿Cuál es el principal objetivo del Protocolo de Kyoto? Es la reducción de por
lo menos 5.2% de las emisiones gas y de carbono, secretando óxido de nitroso,
hidroruca. ¿Qué?, eso.
Mo. Ahora con tus propias palabras, eso ¿en qué beneficia?
Aa. Ayuda a que no haya tanta… [por el exceso de ruido no se distingue el comen-
tario de la alumna].
Mo. Muy bien Amaranta, muy bien. ¿Quién más, jóvenes? Pregunta número
uno. ¿Quién más la respondió? Brayan. Hey jóvenes guarden silencio (rc1 –
04/10/2010).
El ejercicio de pregunta y respuesta de acuerdo con lo que los jóvenes

han vivido permite que los demás reflexionen sobre lo que hacen para el
cuidado del medio ambiente, en este caso, de igual manera permite hacer
más dinámica la clase aunque en ocasiones es contraproducente, ya que
se presta a que la actividad se salga de control, se produzca indisciplina y
actos de violencia; ésta se presenta como una agresión de manera física
expresada en lo siguiente:
Mo. Ok. No la hicieron, por eso no quiero decirles que hagan las actividades, ya
saben que la rúbrica tiene su calificación y así están opinando. Así de sencilla
era la actividad, no la hicieron y están opinando, así de sencillo era la actividad,
ahora sí la hubieran hecho. ¿Sale? ¿Qué más? ¿Qué más Amaranta, qué quie-
res opinar?
Aa. Que en un país aventaron una bomba que lo destruyó y contaminó mucho, en
un país que está en ¿Japón? [Toño y César se ríen por el comentario de su
compañera].
Mo. Hiroshima y Nagasaki, la bomba atómica [Toño le dice a César: “ya vez, te dije
que no” y le da un golpe en la cabeza con la mano, un sope y se ríe después de
hacerlo] (rc1 – 04/10/2010).
Parece ser de lo más normal que los alumnos se lleven así, pero por más
normales que parezcan esas acciones, tienden a ser violentas y en ocasio-
nes pueden derivar en actos de agresiones físicas extremas.
Es relevante mencionar que el profesor se muestra indiferente ante
estas acciones, las cuales transgreden las normas de comportamiento
dentro de la institución escolar y las normas sociales de conducta. Como
se pudo observar en el párrafo anterior, el maestro toma una actitud de
indiferencia cuando el alumno golpea a su compañero en la cabeza, ya
64
que este hecho lo considera como una relación admitida dentro de lo

cotidianidad de las conductas de los alumnos en el salón de clases.
La indisciplina en el aula se presta para que se produzcan transgre-
siones a las normas escolares al no involucrarse en el desarrollo de las
actividades y los alumnos realizan otras actividades como comer, masti-
car chicle, estarse parando, llevándose a golpes y, lo más frecuente, estar
platicando, acciones que están marcadas en el reglamento interno de la
secundaria como inaceptables y acreedoras a una sanción y que se pue-
den percibir en varios momentos del registro de la clase. Aun así se le
toleran al alumno, haciéndole un simple llamado de atención, como se
puede leer a continuación:
Mo. Daniel ¿qué dije del chicle?

Ao. Que lo tirara…
Mo. Vamos a ver, ¿qué entienden por periféricos? ¡Hey! Jóvenes atención, Sumara
gracias por tirar el chicle, Ariana también, Brayan ¿te lo vas a pasar?...
Mo. Si yo tengo un pretexto para que me dejen de ver a mí, me agarro del pretexto y
¿cuál es el pretexto? El derrame petrolero para que no me digan a mí Estados
Unidos, que yo soy el causante del calentamiento global. [Los seis alumnos de
la esquina izquierda se están riendo porque Toño le agarra y esconde a una
compañera su jugo y hace la finta de que se lo va a tomar] (rc1 – 04/10/2010).
Una de las normas de la escuela es que está prohibido que coman y masti-
quen chicle en el salón de clases, así como el estar de pie, en la puerta del
salón o fuera de él, ya que se consideran faltas al reglamento, el cual esti-
pula que “cualquier acto de indisciplina que perturbe el orden en clase y
la buena convivencia en toda la comunidad se sancionara” (reglamento
escolar, 2009: 8). Por el contrario, esto es algo que con mucha frecuencia
hacen los alumnos, es habitual que estén de pie en la puerta, asomándose
por las ventanas o caminando de un lado a otro del salón, que coman o
mastiquen chicle en el salón, que platiquen, se lleven violentamente y
que se distraigan con cualquier cosa.
Acciones que interrumpen la comunicación entre el emisor y los re-
ceptores al estar distraídos sin ponerle atención al maestro, cuando éste
da una indicación los alumnos no comprenden qué es lo que tienen que
realizar, y cuando el maestro pregunta los alumnos prefieren no partici-
par porque desconocen las respuestas y optan por platicar o hacer otras
65
cosas, desviando así la atención a la clase, como se puede observan en lo

siguiente:
Mo. Kiara, un ejemplo de desarrollo sustentable a partir de lo que tú tienes, aunque

ya te va a ayudar tu comadre.
Aos. [Se ríen del comentario del profesor.]
Mo. Donde quiera están juntas, díganme que no, Kiara, ¿qué nos puedes aportar
de desarrollo sustentable? Porque se nos está yendo el tiempo [Toño molesta a
Kiara y le hace burla porque no supo contestar. Kiara se molesta y pone expre-
sión de disgusto antes de contestar la pregunta del maestro].
Aa. Le ayudo.
Mo. Kiara, se nos está yendo el tiempo y nos faltan otras tres preguntas [la alumna
expresa angustia al no poder contestar y eso le hace que enmudezca más. Otros
compañeros (Cesar y Toño) se secretean, voltean a verla y sonríen (al parecer
se ríen a manera de burla) porque no puede contestar].
Mo. ¡Listos!, allá piénselo porque ahorita va para allá [se refiere a una sección de
alumnos]. Sugerí vaya pensando… desarrollo sustentable a partir de lo que tú
tienes. ¿Cómo puedes producir?
Mo. Está muy sencillo Kiara, ¡aquí estas! [el profesor se muestra desesperado y con
un pequeño grado de molestia al no tener una respuesta de la alumna].
Ao. Profe, profe [Toño es ignorado por el profesor].
Mo. Piénsale, piénsale, no le hagas caso, Toño ya… [Toño seguía molestándola y
burlándose por no responder].
Mo. Yo lo entiendo Kiara, pero concéntrate acá, en esto.
Aa. Pues… [se da un silencio de unos segundos y no logra contestar nada. Se nota en
su rostro la angustia que tiene la alumna por no poder responder].
Mo. Tú puedes, yo sé que tú sabes, nada más anímate.
Aa. ¿Con el reciclado profe? (rc1 – 04/10/2010).
Como los alumnos están realizando otras actividades ajenas a la clase,

cuando se les pregunta se quedan atónitos, sin saber qué contestar porque
ignoran de qué se trata. Los lineamientos de esta asignatura suponen
desde su esencia, de ser una de las principales materias que desarrolla las
habilidades pertinentes para formar la competencia para la convivencia,
así como una armoniosa relación entre los individuos y con su naturaleza,
les proporciona los valores que les permitan tener una actitud apropiada
en el desarrollo social y armónico que tienen en los lugares donde se
desenvuelven.
66
En el proceso de llevar a cabo dicha competencia, los alumnos con-

trarrestan las expectativas del profesor, ya que éste tiene en su contra
las distintas formas de indisciplina que se dan en el salón de clases y en
las que en ocasiones se llega a originar violencia, considerándola a ésta
como: “una cierta fuerza empleada para producir en los otros efectos
físicos o psíquicos que contrarían sus inclinaciones, sus propensiones y
sus necesidades” (Domenach, 1981: 36).
Situación que puede causar en los estudiantes que son violentados,
efectos secundarios en su aprendizaje; las secuelas físicas o psíquicas pro-
ducidas por acciones como las observadas en la clase registrada, causan
desánimo en el alumno y pierde el interés por participar en la actividad
por temor a ser víctima de burlas o golpes por algunos de sus compañeros.
Al verse dentro de una fuerza de conflicto, oposición y contradicción
que tiende a suprimir a la persona que es objeto de ella (Domenach,
1981: 36), el joven tiende a apartarse o dejar de participar en las activi-
dades escolares.
Desde la lógica de la asignatura, se trata de brindarle al educando
valores cívicos y éticos para el desenvolvimiento de los sujetos en su so-
ciedad y el cuidado de su medio ambiente. El profesor trata de cumplir
con la finalidad última del programa educativo de la materia, la cual está
sustentada en el desarrollo de competencias para la vida y dentro de ella
la competencia para la convivencia, como parte del perfil de egreso. Ésta
pretende lograr en el alumno:
Un conjunto de rasgos que los estudiantes deberán tener al término de la educación

básica para desenvolverse en un mundo en constante cambio. Dichos rasgos son
resultado de una formación que destaca la necesidad de fortalecer las competencias
para la vida, que no sólo incluyen aspectos cognitivos sino lo relacionado con lo
afectivo, lo social, la naturaleza y la vida democrática, y su logro supone una tarea
compartida entre los campos del conocimiento que integran el currículo a lo largo de
toda la educación básica (Plan de Estudios Secundaria, 2006: 9).
Por ser una competencia en la que influye para su ejecución una fuerte
carga de elementos culturales, se cree que el docente carece de las herra-
mientas necesarias para implementarla. Lo que se documenta es que los
alumnos con mucha frecuencia transgreden las normas escolares a falta
del desarrollo de las habilidades para lograr una buena relación armó-
67
nica entre los actores implicados y una comunicación eficaz, habilidades

que por tanto deben ser desarrolladas de manera transversal en todas las
asignaturas, sin ser exclusivas de una sola.
Esta acción es contradictoria respecto a lo que la competencia para
la convivencia pretende; aunque no es exclusiva de esta asignatura y
debe ser desarrollada de manera transversal en todas las asignaturas. Es
importante tener presente que uno de sus propósitos es lograr que los
alumnos puedan “relacionarse armónicamente con otros y con la natu-
raleza” y lograr entre ellos “comunicarse con eficacia” (Plan de Estudios
Secundaria, 2006: 12).
Como se puede valorar, la indisciplina en el aula no permite que la
relación entre alumnos y el maestro sea de lo más armónica, pues es
constante el desorden, al grado que en algunos momentos los estudiantes
se golpean y que dentro de sus relaciones personales esto tiene un senti-
do de normalidad para ellos.
Otro de los propósitos de la competencia para la convivencia es que
los alumnos puedan comunicarse con eficacia (Plan de Estudios Secun-
daría, 2006: 12). En las clases sí se presenta la comunicación entre los
actores, pero con muchas dificultades. En esta clase se deja mucho que
desear en cuanto a lo que este propósito menciona, pues en momentos se
demostró que entre los presentes de la clase se tenía una comunicación
difusa, ocasionada por la indisciplina generada por los alumnos y que
prevaleció en casi toda la clase.
Cabe hacer mención que educar a los alumnos en competencias para
la vida es prepararlos para el mañana y el aprendizaje adquirido en el
salón tiene la finalidad de ser transferido a la vida cotidiana. Esto implica
una preparación para las contingencias a las que se pueda enfrentar el
alumno en su vida profesional. Es en esencia del aprendizaje significativo
(Ausubel, 1968), el vínculo entre aplicar el conocimiento y valores a la
vida cotidiana.
En la clase de Química
La clase de Química que se analizó corresponde al tercer grado de secun-

daria. La clase fue impartida por una maestra licenciada en Educación
Secundaria con especialidad en Química, egresada de la Escuela Normal
68
Superior de Jalisco. Actualmente cursa el primer semestre de la Maestría

en Educación con Intervención en la Práctica Educativa (meipe). El total
de alumnos del grupo en el que se realizó la observación es de 31 jóvenes,
de quienes 18 son mujeres y 13 hombres, cuya edad es de 14 años.
El tema de la clase fue: “¿Cuáles son los contaminantes del aire y
cómo se miden?” El cual tiene como propósito que los alumnos conoz-
can todos los tipos de contaminantes que se producen en el aire, los me-
dios que los ocasionan, las formas como pueden ser medidos y cómo
pueden ser disminuidos o contrarrestados.
Los alumnos se encuentran al inicio de la clase acomodados en filas
y por número de lista; el salón es grande y tiene poco más de 50 butacas,
puesto que el grupo de contra-turno cuenta con más alumnos, por tal mo-
tivo sobran butacas y filas, situación que les facilita a los alumnos estarse
cambiando de lugar para platicar con sus compañeros durante la clase.
El aula tiene la iluminación apropiada, pues es muy amplia y cuenta
con ventanales en las bardas de los costados. Se encuentra en el segundo
piso del módulo central de la secundaria; a un lado se encuentra el jardín
central y al otro costado se encuentra el segundo patio, que separa los
dos edificios donde se encuentran los grupos.
Como se mencionó con anterioridad, el tema se refiere a la contami-
nación que hay en el medio ambiente por las emisiones que las empresas
vierten en el aire y cuáles son los instrumentos de medición, así como las
medidas que se toman para la reducción de los contaminantes por parte
de las empresas y de los gobiernos. También se trataron las formas de
prevenir la contaminación del aire desde las posibilidades de cada alum-
no. Por medio de esta clase se pretende que se pongan en práctica los
valores por parte del alumnado, que los motiven a conservar su entorno
y la naturaleza que los rodea.
La maestra trabaja los contenidos del tema a través de:
a) Las lecturas del libro de texto.
b) Contestando las preguntas del libro o las que la maestra plantea.
c) Con exposiciones por parte de la maestra.
d) Con la participación de los alumnos en las actividades del grupo.
El desarrollo de la clase se lleva a cabo resolviendo las preguntas del

libro, más las que la maestra les dicta, motivo por el que tienen que leer
69
su libro; esto ocasiona que la maestra dé un tiempo para que los alumnos
lo lean y algunos de los alumnos, en lugar de ello, se ponen a platicar con
sus compañeros cuestiones ajenas a la clase. Esto se presta a que se haga
desorden en el grupo: platicar, comer, jugar, hasta estar de pie o correr
por el salón, como a continuación se puede observar:
Ma. A ver, repito ¿cuáles son las medidas de seguridad cuando los niveles de con-
taminación rebasan los límites permitidos? Hay que darle una lectura rápida a
la página 48.
Ao. ¿Nada más a la 48?
Ma. Nada más a la 48 [se hace un desorden, algunos alumnos se levantan de su lugar,
otros hablan, dos arrastran la silla al arrimarse con sus compañeros porque no
traen libro].
Ma. La que no encuentren dejen el espacio, ahorita la vamos a hacer aquí [la maes-
tra toma el borrador y comienza a borrar lo que está apuntado en el pintaron].
Aos. ¡No! ¡No!
Aa. Espérese, déjenos anotar la pregunta…
Ao. ¿Página qué maestra?
Ma. Página 48… [Algunos alumnos están platicando y después se ríen, otros están de
pie]. ¿Qué ocupas Fernando? (rc-2 11/10/2010).
Como se puede observar, es cotidiano que los alumnos hagan caso omiso
a las indicaciones de la maestra y en vez de realizar la lectura platican con
sus demás compañeros de otras cosas, dejando la actividad para después,
ya sea que la maestra dé la respuesta o la copien de alguno de sus compa-
ñeros que sí la realizan, como a continuación se puede apreciar:
Aa. Maestra, no viene cuáles son los límites permitidos de los contaminantes del
aire.
Ma. Saca tu libro, véanlo, tienen que leerlo bien [hay mucho barullo y risas en el
grupo].
Aa. ¿Qué?
Aa. Yo todo lo “copeo”.
Ma. ¿Ya copió?
Aa. Poquito.
Ma. El trabajo es individual (rc-2 11/10/2010).
El que los alumnos no trabajen en la actividad les permite tener tiempo

para hacer desorden en el grupo, prestándose esto para que se violen
70
algunas normas del reglamento interno, pues los alumnos hacen desor-
den, se ponen de pie, comen y mastican chicle, acciones que están pro-
hibidas por las normas de la escuela porque son inapropiadas para una
aula de clases. A continuación se aprecia cómo ellos transgreden esas
normas:
Aa. ¡Ayyyyy! [Se le cayó un vaso con helado y sus compañeros se ríen].
Ma. Ahora lo recoges y lo tiras en el cesto y tiras tu chicle. Ve tíralo, córrele y tiene
prohibido el chicle.
Aa. Mejor lo guardo.
Ma. Pero en clase no quiero que esté con chicle o coman, porque pasa eso pre-
cisamente y los chicles se cansan, se lo sacan y se lo pegan a la banca [varios
alumnos se ríen].
Ma. Saquen su libro por favor, hay que leer la página 48 todos. Alejandro, ya [el
alumno se estaba jaloneando el libro con otro compañero, pues él no traía el
suyo]. Hay que darle una leída rápida a la página 48 todos por favor y me van a
contestar las preguntas, ¿sale? Pablo, tira tu paleta (rc-2 11/10/2010).
Cuando violan las normas y hacen caso omiso a las indicaciones de la

maestra, los alumnos demuestran su deficiencia en la práctica de las com-
petencias para la convivencia, puesto que la relación entre la maestra y
la comunidad estudiantil es inapropiada ya que se generan obstáculos de
comunicación entre las partes.
Otra de las violaciones al reglamento que denotan una deficiencia
en el desarrollo de la competencia para la convivencia, es el frecuente
incumplimiento de las tareas por parte de los alumnos, motivo por el
cual la profesora se ve obligada a incumplir con el programa de la clase,
ya que tiene que hacer que los alumnos hagan la tarea en el salón, acción
que hace que se postergue la enseñanza de los contenidos, como se pue-
de apreciar en lo siguiente:
Ma. ¿Cómo no viene azufre? Ahí está tu tabla periódica, es el quince ¿Se acuerdan
que les dejé una tarea?
Aos. ¡No!
Ma. Tienen que traer recortes de periódico, de revistas o una lámina que nos repre-
sente los problemas de contaminación ambiental, porque vamos a trabajar…
Ma. Imecas significa índice metropolitano de la calidad del aire, eso significa imeca
[todos anotan en su cuaderno el significado de imeca]. Y ¿cómo se medirán
71
estos tipos de contaminantes que tenemos en nuestra atmosfera? ¿Cómo se

miden? ¿Sí hicieron la lectura?
Aos. No.
Ma. ¿Página 48?
Aos. No.
Ma. Saquen su libro por favor, hay que leer la página 48 todos (rc-2 11/10/2010).
Ante el rechazo de los alumnos de realizar la tarea en su casa, hacen que

la maestra tenga que modificar su planeación de la clase, pues tiene que
modificar las actividades para que lo que tenían que hacer en sus casas
lo hagan en el salón, pero con la poca participación de los alumnos para
cumplir con las actividades en clase, el desorden, la indisciplina, que son
la antesala en algunos momentos a las acciones de violencia, dan pie a
que se pierda la comunicación entre alumnos y maestra. Motivo que deja
ver cómo las reglas para la convivencia se incumplen y no se producen
los resultados esperados por el plan y los programas de estudio respecto
a esa competencia.
Cabe hacer mención de que la formación en competencias es tomada
del modelo europeo y tiene como finalidad desarrollar en los alumnos
una serie de habilidades que les permitan desenvolverse en cualquier
medio que se encuentren de manera eficiente y eficaz. Dichas habilida-
des una vez que son desarrolladas por los alumnos facilitarían el proceso
de la enseñanza escolar, pues se tendrían más sucesos en los que perse-
vere la disciplina, así como acuerdos en el grupo que por consecuencia
evitarían las acciones de violencia entre los actores escolares.
Cabe mencionar como reflexión que al profesor se le solicita que
planee su clase contemplando contenidos, valores y habilidades relativas
a su asignatura, y todo esto bajo una visión de transversalidad como lo
estipulan los lineamientos marcados por la Secretaría de Educación y
la teoría sobre competencias. Sin embargo, en la práctica los maestros
carecen de las herramientas para poder llevar a cabo dicha planeación y
poner en práctica este enfoque de competencias; que cabe decir, se tiene
que lograr el desarrollo de las cinco competencias para la vida, mismas
que suponen desarrollarse de forma transversal.
Es así que los profesores ejercen un papel relevante en el desarrollo
de esas habilidades, valores, conocimientos que constituyen las compe-
tencias para la vida.
72
La competencia para la convivencia y la violencia escolar desde

la perspectiva de los docentes
La violencia es un fenómeno que no puede ocultarse; es común ver que

la violencia está en cualquier parte de la sociedad y en ocasiones es ejer-
cida de manera naturalizada, dado que los medios de comunicación la
utilizan para llamar la atención de la sociedad de todas las edades. En
televisión es común ver, hasta en los programas para niños, la violencia.
Situación, que junto con otras, hace que los jóvenes la practiquen con
mayor frecuencia entre sus iguales, según los resultados del análisis de
las entrevistas.
En este sentido, otro factor que influye en la convivencia es la violen-
cia intrafamiliar. Como es sabido, a los jóvenes que la sufren les ocasiona
daños psicológicos y en casos afectaciones de índole física irreparables.
Por consecuencia esto genera problemas en la escuela, como el bajo ren-
dimiento académico y sobre todo desencadena una relación violenta en-
tre sus compañeros.
Esto lo refiere uno de los maestros que participó en el estudio, quien
comenta lo siguiente: “necesitamos el apoyo de los papás porque eso
viene desde su casa también, porque si en su casa tienen un ambiente de
violencia y de agresiones físicas y verbales, pues obviamente que el niño
va a repetir conductas” (entrevista 18/10/2010).
La perspectiva sobre la violencia que poseen los maestros entrevis-
tados la refieren como un problema que debe ser atendido tanto en la
familia como en la escuela, ya que si en casa al joven se le violenta o se
le permite violentar sin que tenga una sanción correctiva a ese tipo de
conducta, en la escuela lo hará de igual manera. Uno de los profesores
expresa: “Aunado a eso, el hecho de que algunos alumnos la viven en
sus hogares, pues ya arrastran ese tipo de problemática, ¿sí? Yo soy de
la idea de que no debemos esperar a que pasen las cosas” (entrevista
15/10/2010). Esto indica que los maestros, al menos de manera discur-
siva, admiten que tiene un compromiso educativo de índole preventiva
hacia la violencia.
La violencia, según los maestros, debe ser detectada y detenida a
tiempo en casa por los papás, para que los alumnos interactúen eficaz-
73
mente y eviten utilizar acciones violentas para resolver problemas y aca-

démicamente los perjudiquen en sus procesos formativos.
Los alumnos conviven cotidianamente entre sus iguales utilizando un
lenguaje soez, como se refirió en el apartado del análisis de los reportes,
ya que están acostumbrados a relacionarse de forma agresiva sin que
ellos así lo perciban.
El uso de los apodos, el que se hablen entre ellos con palabras altiso-
nantes y ofensivas les causa en ocasiones gracia y aceptación en el grupo,
al grado que se acostumbran a hablarse así. Después se les hace fácil di-
rigirse de igual manera a los profesores, ignorando la falta de respeto, ya
que para ellos es tan común su lenguaje que en ocasiones no les importa
que sean sancionados con una nota negativa en su expediente:
[…] como a veces a los niños no les asusta un reporte, una suspensión no les asus-
ta, yo le doy seguimiento en mi lista, ahora sí que con calificación. Como tengo un
aspecto que dice conducta y ahí le voy dando seguimiento y estoy al pendiente de
ese niño para que no me vaya a generar otro conflicto de ese tamaño (entrevista
18/10/2010).
Queda demostrado que a los alumnos no les preocupa un reporte, pues

están conscientes de que éstos no se reflejan en sus calificaciones, ya que
la evaluación de su conducta, sea buena, regular o mala, no es un factor
normativo que influya para aprobar la asignatura. No obstante, como en
el caso de la maestra, hace a un lado esta normatividad para controlar la
conducta de los alumnos. Ella sí les quita puntos por su conducta, como
última opción para poder mantener una disciplina en el aula.
Como se aprecia, la maestra está consciente de que un reporte sola-
mente es utilizado como una forma de sanción, que cree corregirá la con-
ducta del alumno, aunque afirma que el cambio de las acciones violentas
de los alumnos depende del trabajo en equipo de los papás, los maestros
y los alumnos.
Para disminuir las acciones de violencia en las escuelas, la compe-
tencia para la convivencia tiene la finalidad de lograr el desarrollo de
habilidades que le permitan al alumno convivir y relacionarse apropia-
damente con las personas que lo rodean; es así que el maestro busca la
integración de los alumnos a las actividades escolares en la creencia de
74
que al participar en equipo se logrará el propósito de la competencia

para la convivencia, como a continuación se puede observar:
[…] yo considero en el sentido de que ahora se busca que los alumnos interactúen
más entre ellos, en el aspecto de la convivencia. ¿De qué manera? Bueno, en mi
asignatura, yo como lo trabajo es en el hecho del trabajo colaborativo, o sea formar
pequeños equipos pero siempre de acuerdo con la necesidad del alumno; si tengo
alumnos en los que su aprendizaje es más lento, trato de ubicarlos con los compa-
ñeros con mayor competencia o habilidad para el tema que se quiera desarrollar,
que ellos sean los que animen a sus compañeros a cumplir con el objetivo, pues
(entrevista 15/10/2010).
El reunir a los alumnos en equipos o integrarlos en las actividades colecti-

vas sí permite que se genere una socialización y se conviva entre ellos, pero
deja en duda que las habilidades de la competencia para la convivencia
estén siendo desarrolladas, ya que cuando los alumnos están en pequeños
grupos “realizando las actividades escolares” se está generando una con-
vivencia, una relación entre alumnos, pero no se sabe con precisión si se
están desarrollando las habilidades de la competencia para la convivencia,
dado que el profesor está limitado para escuchar lo que están platicando
todos los alumnos y de cómo están interactuando entre ellos.
Cabe aclarar que las interacciones entre alumnos se dan indepen-
dientemente sean de manera violenta o no, siguen siendo una forma de
convivencia; por ejemplo: cuando los hombres están socializando entre
ellos utilizan un vocablo soez, utilizan palabras fuertes y ofensivas entre
ellos, esto es natural para ellos y están interactuando sin sentirse ofendi-
dos por quienes se dirigen a ellos con palabras altisonantes. Además den-
tro de este contexto se espera que actúen así como miembros del grupo.
El asunto es identificar cuándo éstas se convierten en violencia y cómo
los maestros pueden prevenirlo o en su caso formar competencias para
la convivencia, ya que como refiere una maestra, es imposible planear
todo: “[…] la otra es que a la mejor tienen tiempo libre para hacer eso,
o sea que a lo mejor planeamos […] pero dentro de nuestra planeación,
pues se nos va de las manos una que otra situación así, podría ser ¿no?
(entrevista 18/10/2010).
Mientras los docentes planeen sus prácticas escolares sin contemplar
el desarrollo de las habilidades de las competencias al mismo tiempo que
75
se realiza la clase académica, los aportes a la disminución de la violen-

cia escolar serán mínimos y los resultados para prevenir las acciones de
violencia serán insatisfactorios de acuerdo con los programas escolares.
Algunas de las habilidades de la competencia para la convivencia
que se pretende desarrollar son el diálogo y la negociación, siendo fun-
damentales y es necesario que los alumnos puedan afrontar situaciones
de violencia. Cuando se logre que los alumnos tengan dicha habilidades
podrán resolver sus diferencias, evitando llegar a los golpes.
Como las habilidades y competencias tienen que ser desarrolladas
por todos los profesores al mismo tiempo que se lleva a cabo su asignatu-
ra, se vuelve una situación compleja; esto conlleva al profesor a enseñar
más centrado en los contenidos y poco en lo transversal.
Por otra parte, el maestro maneja de manera sutil el desarrollo del
diálogo y la negociación en los alumnos con la intención de que éstos lo
apliquen una vez que se apropien de estas habilidades y las utilicen de
manera cotidiana, ya que es mejor que utilizar la violencia, como se pue-
de leer a continuación:
Bueno, pues yo manejo mucho lo de la… cómo te podría decir, ¿cómo se le dice?
El negociar, si yo veo algún conflicto entre niños. A ver, primero identifico cuáles
son los que están dentro del conflicto y ya luego empiezo a negociar. A ver tú, ¿qué
problemas tienes con él? O ¿tú con él? Y empiezo a que se digan qué problemas hay
y a negociar. Haber tú, ya no le vas a decir esto y tú tampoco esto, para que estemos
bien así ya (entrevista 18/10/2010).
Esto revela que los maestros subjetiva y objetivamente tratan de dismi-

nuir la violencia, porque la ven como un fenómeno que le impide llevar
a cabo su práctica docente y lo valoran como algo incorrecto que trans-
grede las reglas de conducta escolar, pero no lo visualizan como parte
importante de su planeación docente, no obstante de que tiene que ser
contemplada de manera obligada por la normatividad, la cual tiene la
finalidad de regular las conductas de los alumnos y apoyar al desarrollo
de las competencias para la vida.
El diálogo y la negociación se vuelven prioridad y factor importan-
te para los docentes, quienes tratan de que los estudiantes empleen es-
tas habilidades y así se dé una convivencia armónica entre los alumnos,
como lo expresa el profesor en los siguientes renglones:
76
Bueno, de lo que a mí corresponde, trato de hablar con los alumnos haciéndoles ver
las consecuencias de sus actos, que les van a acarrear ese tipo de comportamientos,
trato de que reflexionen, trato de que sean conscientes de que sus acciones les van
a repercutir en un perjuicio, ya sea aquí en lo escolar o ya sea en lo personal (entre-
vista 15/10/2010).
Desde la perspectiva del maestro, supone que él tiene que manejar los
conflictos que se suscitan entre sus alumnos cuando él está presente en
el salón, con la intención de que no se hagan grandes los problemas y
los alumnos no se vean perjudicados de manera administrativa por la
institución. Al mismo tiempo trata de que la clase sea impartida sin inte-
rrupciones por las acciones de agresión entre los alumnos. Con este tipo de
acciones es evidente que el profesor trata de trabajar la competencia para
la convivencia, misma que de acuerdo con su experiencia pone en práctica,
esto es sin el manejo intencional de las herramientas para el desarrollo de
las habilidades que indican el plan y los programas de estudio.
La competencia para la convivencia, según los programas de estu-
dio, se debe desarrollar durante todo el trayecto de la educación básica,
junto con las demás competencias. Como se pudo ver, los maestros sólo
se preocupan por resolver los problemas de disciplina cuando éstos se
presentan, sin pretender prevenirlos y formar en esta competencia como
lo pretenden el plan y los programas.
En los momentos en que la clase se lleva con “tranquilidad”, el do-
cente se dedica a la enseñanza y aprendizaje de los tópicos de su asigna-
tura, haciendo a un lado la transversalidad de las competencias para la
vida, sin trabajarlas de forma cotidiana como lo señalan los lineamientos.
El docente trabaja la convivencia en el aula, como tradicionalmente lo ha
hecho siempre durante sus clases, sin conceptualizar ni profundizar en el
manejo de habilidades para la convivencia.
Pues yo siento… que no he marcado una diferencia entre lo de antes y lo de ahora,

porque la convivencia yo la he manejado desde que estaba en la normal. Se trata de
que los niños la pasen lo mejor posible aquí en el salón para que puedan aprovechar
todo el tiempo que están aquí, en la cuestión académica y en la cuestión de llevarse
bien con sus compañeros. O sea no he… a partir del 2006 no he marcado que… ten-
go que manejarles la competencia, no…. Que no se haya dado de manera específica,
pues ya es otra cosa, pero desde siempre tenemos que manejar la convivencia con
ellos (entrevista 18/19/2010).
77
Queda evidenciado que los profesores creen que el manejo de la convi-

vencia siempre se ha hecho, entendida ésta como las interacciones que
se dan entre los alumnos en el salón, pero desarrollarla como competen-
cia para la convivencia, aún se desconoce. Finalmente, las mediaciones
para generar este proceso no se tienen conscientes, sólo se identifica el
propósito del plan y los programas educativos y que el alumno tiene que
saber dialogar, gestionar y comunicarse apropiadamente con quienes lo
rodean, para evitar que se den los casos de violencia.
Por otra parte, como se ha escuchado y visto en algunos medios de
comunicación, la violencia en las escuelas se ha dado desde años atrás;
por ello las organizaciones internacionales se han preocupado por con-
trarrestarla. La diferencia de antes a ahora que se implementó la com-
petencia para la convivencia en los programas educativos, es que se ha
vuelto más común y como una forma de relación con más agresividad.
Esto se constata en los reportes, en las interacciones situadas en el aula y
en la perspectiva de los maestros.
Sin embargo, la discriminación entre los compañeros también existe
e influye en la convivencia; esto lo afirma un maestro:
No quieren trabajar los alumnos porque no son de la misma colonia y eso es violen-
cia, eso es violencia porque se genera a partir de la discriminación, “es que yo soy del
Frac y ellas son de las Huertas, por eso no trabajo con ellas, es que no se baña, es que
huele muy feo profe, cómo me va a poner a trabajar con ella”, y son comentarios tex-
tuales de mis alumnos y, lo que es peor, aun entre mujeres, o sea tú dices a lo mejor
entre hombres pues, es más común, pero entre mujeres, son comentarios textuales
de mujeres; “no profe, es que no se baña, es que en su colonia no hay agua”, quieras
o no, desde mi punto de vista eso ya es violencia (entrevista 15/10/2010).
En este sentido, también entre iguales, los alumnos rechazan a otros, ya

sea por ser de otro grupo o por la apariencia del otro. Por otra parte, los
padres desempeñan un papel importante, ya que ellos son los primeros
que tienen que asumir el compromiso de formar y educar a sus hijos en
valores e ir formando su conducta, porque cuando pasa lo contrario y se
contradice la norma escolar, a los docentes les es difícil dar solución a los
problemas de agresividad que se les presentan, como a continuación se
expresa:
78
[…] pues yo siento que hay padres que no aceptan, pues las… responsabilidades que
puede tener el niño, entonces es ahí que viene el conflicto con el padre de familia.
Yo cuando no puedo tratar con un padre le digo ¿sabe qué?, mejor prefiero tratar
con el niño, porque a veces es más fácil arreglar las cosas con el niño que con el papá.
Sí me han tocado casos en que viene el papá y… o sea ¡no! Para él su hijo es el
santo y ¡no cómo su hijo esto! No, su hijo no se puede comportar así, no, su hijo no
hace esto. Me ha tocado casos, entonces ya digo, bueno, con el papá no se puede,
con la mamá no se puede y empiezo a negociar con el niño, es más, hasta empiezo
a chiquearlo se podría decir. Oye mira qué bueno que viniste, no, mira, sabes qué,
hay que ponernos a hacer esto; no, maestra, es que no lo hice la clase pasada. No te
preocupes, hazlo ahorita (entrevista 18/19/2010).
Mientras haya padres que se nieguen a aceptar que sus hijos tienen con-
ductas violentas en la escuela y no acepten que merecen una sanción, ya
sea reporte de la institución o una llamada de atención por parte de ellos,
serán en vano los esfuerzos que hagan los docentes para contrarrestar el
fenómeno de la violencia escolar y desarrollar en los alumnos las habili-
dades de la competencia para la convivencia, y sobre todo las acciones de
agresión en las escuelas seguirá avanzando:
Sí me han tocado casos en que viene el papá y… o sea ¡no! Para él su hijo es el santo
y ¡no, cómo su hijo esto! No, su hijo no se puede comportar así, no, su hijo no hace
esto. Me han tocado casos, entonces ya digo bueno, con papá no se puede, con mamá
no se puede y empiezo a negociar con el niño, es más, hasta empiezo a chiquearlo se
podría decir. Oye mira, qué bueno que viniste; no, mira, sabes que hay que ponernos
a hacer esto; no maestra, es que no lo hice la clase pasada. No te preocupes, hazlo
ahorita (entrevista 18/10/2010).
Es de la creencia de algunos padres de familia que la responsabilidad de

formar a sus hijos es de las instituciones educativas, que éstas tienen que
instruirlos y educarlos, que ellos cumplen con el solo hecho de mandarlos
a la escuela. Además los problemas de comunicación en la familia son
un asunto que influye en el conocimiento de lo que hacen los miembros.
Al respecto dijo Olweus: “se puede concluir que los profesores hacen
relativamente poco para detener la intimidación en las escuelas, opinión
que compartían agresores y víctimas. Asimismo, tienen escaso contacto
con los alumnos implicados para hablar sobre los problemas” (1998: 37).
79
¿Qué puede hacer el maestro para contrarrestar las ideas de que la

escuela tiene toda la responsabilidad formativa? ¿Qué hacer cuando se
han agotado todos sus recursos para que los padres asistan a la escuela
e informarse sobre las formas de conducta de los hijos? Cuando además
algunos padres de familia no asisten a los llamados y, los que sí lo hacen,
no quieren aceptar que sus hijos requieren de su apoyo y atención.
Conclusiones
Queda evidenciado que la violencia escolar rebasa los propósitos y las

expectativas de la competencia para la convivencia y que es un factor
relevante que afecta la formación de las demás competencias.
De acuerdo con la investigación, se reconoce a los reportes como
un instrumento administrativo utilizado para valorar la conducta de los
alumnos, cuyo impacto sólo es entregar la carta de conducta al finalizar
la secundaria. Los actores escolares, como docentes y prefectos, tienen
la creencia de que sirven como una medida para evitar que los alumnos
hagan desorden, aunque en la práctica no modifican las conductas.
Se concluye que los alumnos, en comparación con las alumnas, son
más irrespetuosos con los docentes y utilizan con frecuencia un lenguaje
soez cuando se dirigen a sus compañeros, aunque entre ellos este tipo de
comunicación es de lo más común. También se infiere que a los hombres
se les dificulta llevar una convivencia escolar de acuerdo con los linea-
mientos escolares, ya que las mujeres se apegan más a la norma.
Los alumnos masculinos demuestran habilidades sociales de amistad
a través de una red social más amplia que la escolar que las mujeres, ya
que esas habilidades las utilizan tanto dentro de la institución escolar
como fuera de ella.
Por tal motivo se deduce que el desarrollo de la competencia para la
convivencia tiene una viabilidad limitada por género y por los usos o cos-
tumbres de los jóvenes, así como por la organización escolar (cultura).
Esta competencia se percibe como ambiciosa o rebasada por el fenóme-
no de la violencia, y los resultados aún son contrarios a los esperados.
Esto se atribuye a que la intención de formar en esta competencia no
80
se ha concretizado y los docentes en sus planeaciones no la contemplan

como se indica en los lineamientos.
Es común que los alumnos transgredan las normas escolares y se re-
base la capacidad del maestro para mantener la disciplina y el orden en
el salón de clases. Es por ello que el maestro recurra al reporte como una
medida que tiene para el control de la conducta y, de manera secundaria,
para la prevención de la violencia, y de manera subsecuente el desarrollo
de la competencia para la convivencia.
Por otra parte, mientras las planeaciones sólo sigan siendo un requi-
sito administrativo que debe cumplirse por parte del docente, en lugar
de un instrumento al cual dar seguimiento y evaluación, los cambios de
la reforma educativa seguirán existiendo sólo discursivamente; por con-
siguiente, el desarrollo de las competencias y, sobre todo, la transversali-
dad, seguirán siendo un reto educativo.
La perspectiva sobre la violencia que poseen los maestros de la inves-
tigación consiste en que es un problema que tiene que atenderse tanto en
la familia como en la escuela, ya que si en casa al joven se le violenta o se
le permite violentar sin que tenga una sanción, supone que en la escuela
lo hará de igual manera, pues es un espacio privilegiado donde se apren-
de una forma de relación.
Mientras los padres se nieguen a aceptar que sus hijos tienen con-
ductas agresivas en la escuela y no reconozcan que merecen una sanción
como el reporte de la institución, serán nulos los esfuerzos que hagan los
docentes para contrarrestar la violencia escolar, así como limitar su fun-
ción en el desarrollo de las competencias para la convivencia.
En la prevención o manejo de las acciones de violencia escolar parti-
cipan todos los actores que conforman el sistema de educación, es decir,
la institución, los docentes, los padres de familia y los alumnos, ya que
es un fenómeno sociocultural, como lo refiere Albert Bandura (2008)
en Aprendizaje social, quien menciona que “en definitiva el comporta-
miento depende del ambiente así como de los factores personales como:
motivación, atención, retención y producción motora”, esto es conocido
también como:
[…] vicario, observacional, imitación, modelado o aprendizaje cognitivo social; este

aprendizaje está basado en una situación social en la que al menos participan dos
81
personas: el modelo, que realiza una conducta determinada, y el sujeto, que reali-
za la observación de dicha conducta; esta observación determina el aprendizaje; a
diferencia del aprendizaje por conocimiento, en el aprendizaje social el que apren-
de no recibe refuerzo, sino que éste recae en todo caso en el modelo; aquí el que
aprende lo hace por imitación de la conducta que recibe el refuerzo (Bandura, 2008,
en http://socialpsychology43.lacoctelera.net/post/2008/07/21/aprendizaje-
social-teorias-albert-bandura).
Como se pudo apreciar, la violencia es un aprendizaje social que se da

entre dos o más personas, en la que una es la agresora y otro puede ser
el agredido o un observador de la agresión que después va a reproducir
lo que vio con otra persona, haciéndose así un círculo vicioso, como una
bola de nieve que va creciendo. Motivo por el cual se cree que la compe-
tencia para la convivencia tiene una viabilidad limitada, ya que la escuela
es sólo un lugar de aprendizaje socialmente.
De acuerdo con las preguntas de investigación, centradas en identi-
ficar las prácticas docentes que inciden a favor o en contra de la compe-
tencia para la convivencia, así como las contradicciones que se dan entre
lo que marca la competencia para la convivencia en el plan de la reforma
(2006) y las situaciones de violencia que se viven en la escuela, podemos
mencionar que:
Los resultados del estudio muestran que la violencia escolar rebasa
los propósitos y las expectativas de la competencia para la convivencia,
pues por un lado es una resonancia de otros tipos de violencia y, por
otro, la cultura es un factor relevante que afecta el proceso formativo del
alumno sobre el desarrollo de dicha competencia. Pues como se pudo
apreciar en las entrevistas, los profesores aún no identifican cuáles son
las habilidades que la competencia para la convivencia deben desarrollar
en los alumnos y es por ello que durante su cátedra se dedican a tratar
de poner orden y a enseñar los contenidos académicos, olvidándose del
desarrollo de las habilidades de las competencias.
En el desarrollo de esta competencia interviene lo relativo a la apli-
cación de la norma, así como las acciones derivadas sobre la forma de
comunicación, el diálogo y la capacidad para la negociación.
Algunos profesores que no tienen claras las medidas para lograr el
perfil de egreso del alumno, así como las competencias para la vida esti-
puladas en el plan de estudios, saben que se tienen que desarrollar cinco
82
competencias, pero desconocen el cómo para lograrlo, así como las habi-
lidades que tendrían que desarrollar.
Las acciones que realizan los actores educativos contradicen lo nor-
mativo, contemplando en lo normativo del reglamento escolar, del plan y
los programas de estudio las teorías sobre la violencia y las competencias
para la vida; otorgando un papel relevante a la ética y los valores que los
padres les transmiten a sus hijos.
Bibliografía
Bandura, A. (2008). Aprendizaje social. Teorías de Albert Bandura. Obtenido des-

de http://socialpsychology43.lacoctelera.net/post/2008/07/21/aprendizaje-
social-teorias-albert-bandura
Barreiro, J. (s/f). “Violencia política en América Latina”, en Tenorio Adame,
Antonio (1974), Juventud y violencia. México: Fondo de Cultura Económica.
Domenach, J. (1981a). La violencia y sus causas. París: unesco.
—— (1981b). Violencia escolar y vida cotidiana en la escuela secundaria.
Goetz, P., y Lecompte, D. (1988). Etnografía y diseño cualitativo en investigación
educativa. Madrid: Morata.
Gómez, A. (2005). “Violencia e institución educativa. Problemas de indisciplina
y violencia en la escuela”, Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol.
X, núm. 26. México: sep.
Monclús, A. (2005). “La violencia escolar: Perspectivas desde Naciones Unidas”,
Revista Iberoamericana de Educación, núm. 38, pp.16-32. Obtenido desde
http://www.rieoei/org/rie38aol.pdf
Monjas, M., y González, B. (1998). Las habilidades sociales en el currículo, núm.
146. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (cide). Obtenido desde
http://www.aulafacil.com/habilidadessociales/curso/lecc-8.htm
Murdock, G. (1990). Cultura y sociedad. 24 ensayos. México: fce.
Olweus, D. (1998). Conductas de acoso y amenaza entre escolares. Madrid:
Ediciones Morata.
Organización Mundial de la Salud (2003). Informe mundial sobre la violencia y
la salud. Ginebra: oms.
Prieto, M. (2005). “Problemas de indisciplina y violencia en la escuela”, Revista
Mexicana de Investigación Educativa, vol. X, núm. 27. México: sep.
Sep (2006). Plan de estudios. Educación básica. Secundaria. México: sep.
Tabón, S. (2008). Formación basada en competencias. Colombia: Ediciones ecoe.
83
II
Representaciones sociales que
los alumnos tienen sobre los valores de
convivencia. Un estudio de caso ubicado
en una institución de asistencia
Introducción
La escuela en la cual se desarrolló la investigación se ubica dentro del

Hogar Cabañas, un internado al que asisten niños maltratados, abusa-
dos, prostituidos, golpeados, que han vivido en situaciones de extrema
pobreza u orfandad; por lo tanto la misión del internado y de la escuela
es transformar la visión que tienen los niños de la vida y de la sociedad,
y particularmente propiciar la formación en la competencia de la con-
vivencia como se establece en la Reforma Integral para la Educación
Básica (rieb).
Las características de los niños son similares entre sí; vienen de fa-
milias disfuncionales y con estructuras familiares diversas, entre las que
destacan las monoparentales e incompletas. Vale mencionar que estos
niños manifiestan ciertas características como en millones de niños del
mundo, pues la condición que los une en tal institución está presente
tanto en países del primer mundo como en aquéllos en vías de desarrollo.
85
Los niños del lugar estudiado tienen varias actividades, entre ellas
el ver programas televisivos y películas en determinados horarios y días
de la semana; los niños muestran preferencia por el programa El chavo
del ocho, cuyo origen se remonta a la década de los setenta y Roberto
Gómez Bolaños es su autor. Este dato es relevante en el presente estudio
porque se decidió tomarlo como mediación para trabajar en las repre-
sentaciones sociales sobre los valores de convivencia, que de acuerdo con
las características de estos niños, este tema puede proporcionar datos
significativos para su formación.
La trama de este programa televisivo se desarrolla dentro de una ve-
cindad e incluye personajes muy peculiares; el Chavo es un niño que vive
en compañía de otros vecinos, en este grupo de vecinos no existe ninguna
familia completa, Doña Florinda y Don Ramón son viudos y cada uno vive
con un hijo, Quico y la Chilindrina, respectivamente.
El Chavo del ocho es un programa que particularmente los niños tras-
ladan al aula de clases, se identifican con el personaje principal, repiten
frases mencionadas ahí, recuerdan episodios y los relacionan con su vida
cotidiana; los personajes del programa son parte de sus pláticas o comen-
tarios.
De aquí es que surgió el interés por describir qué valores de convi-
vencia tienen representados y ponderarlos como positivos o negativos.
Esto fue posible mediante la asociación que hacen los niños con los per-
sonajes de dicho programa. Esta estrategia se consideró pertinente de
utilizar en la investigación, puesto que se puede vincular didácticamente
el programa del Chavo del ocho con las competencias para la convivencia
que establece la rieb. En este sentido es que de acuerdo con los datos
arrojados, se creó un objeto de aprendizaje con la intención de que los
alumnos reflexionen sobre los valores y el manejo armónico de las rela-
ciones personales.
No es casual que los niños construyan, mediante su experiencia que
han adquirido en su historia familiar, las representaciones sociales sobre
las formas de convivencia; que vale decir son de manera muy similar a
las que ocurren en el programa mencionado. Es por ello que se plantea-
ron las preguntas de investigación: ¿cuáles son las representaciones que
tienen los alumnos del Instituto Cabañas acerca de los valores de convi-
86
Representaciones sociales que los alumnos tienen sobre los valores de convivencia
vencia? Y ¿Cómo éstas pueden ser proyectadas y trabajadas pedagógica-

mente a través del programa televisivo El Chavo del ocho?
Para ser posibles sus respuestas se realizaron preguntas operativas
como: ¿cuáles son las características de personalidad que asocian los
alumnos a los personajes del programa El Chavo del ocho? ¿Cuáles son
los valores y antivalores que perciben los alumnos en la forma de convi-
vencia de los personajes del Chavo del ocho? Y por último ¿cómo utilizar
el programa El chavo del ocho en la formación de la competencia para la
convivencia que busca la rieb?
Los objetivos de la indagación en general fueron tres: 1. Compren-
der las representaciones sociales sobre los valores de convivencia en los
alumnos del Instituto Cabañas. 2. Identificar las características de per-
sonalidad que los alumnos asocian como valores negativos o positivos.
3. Describir las representaciones que tienen los alumnos acerca de los
valores de convivencia y darle vinculación con el programa 2011, especí-
ficamente en la competencia para la convivencia.
Las teorías utilizadas en el estudio fueron la de representaciones so-
ciales de Moscovici (1984) y sobre valores, entre los que se encuentra la
convivencia (Javes, 2006; Plan y programas de sep).
La convivencia en grupos e instituciones es un proceso constructi-
vo continuo donde ocurren transacciones, negociación de significados
(Brunner, 1990), elaboración de soluciones. Este convivir va creando un
significado común construido históricamente (Téllez, 2008), de natura-
lidad y predictibilidad, que genera un sentido de familiaridad, un “así
son las cosas y un así se hacen las cosas”, que llega a formar parte de la
identidad del grupo y de quienes participan en él.
Las representaciones sociales Moscovici (1984) las define como los
razonamientos que hacen las personas en su vida cotidiana y sobre las
categorías que utilizan espontáneamente para dar cuenta de la realidad.
Éstas les han permitido ir conociendo el pensamiento que se utiliza para
forjar la visión de las personas, de las cosa, de las realidades y de los
acontecimientos que constituyen el mundo.
La construcción de los conceptos está de la mano con las vivencias
personales. Hoyos (2005) expresa que existe una relación de factores mo-
tivacionales, culturales, afectivos, e incluso socioeconómicos que influen-
cian nuestra percepción de la realidad.
87
La rieb se basa en el desarrollo de competencias para la vida, que

son: el saber, el saber hacer y el saber ser. Se manifiestan de forma in-
tegrada y se supone que movilizan y dirigen todos los componentes de
las competencias, esto es, en los conocimientos, habilidades, actitudes y
valores.
Las competencias que se pretende desarrollar son cinco: en este
caso, el estudio se enfoca en las competencias para la convivencia, y para
su desarrollo se requiere de la empatía, relacionarse armónicamente con
otros y con la naturaleza, crecer con los demás y valorar la diversidad.
Los aprendizajes esperados que se enmarcan en el programa de estu-
dios se establecen en los bloques de estudio, mismos que le abonan a las
competencias para la vida, que a su vez favorecen el logro de los rasgos
del perfil de egreso; en este caso los rasgos deseados son:
1. Practica y asume la interculturalidad como riqueza y forma de convi-
vencia en la diversidad social, cultural u lingüística.
2. Sabe trabajar de forma colaborativa, valora las potencialidades como
ser humano, logra proyectos personales o colectivos.
El campo formativo: desarrollo personal y para la convivencia tiene la

finalidad de que aprendan a actuar con juicio crítico, manejar armónica-
mente las relaciones personales y favorecer la autonomía.
El interés de la investigación se enmarca en la competencia para la
convivencia; el sentido del concepto competencia apunta a las habilida-
des personales, mientras que el sentido de la convivencia es plenamente
interpersonal, grupal y comunitario.
La convivencia es el arte de vivir juntos bajo condiciones o normas,
explícitas o no, que logren hacer resaltar lo mejor de uno mismo. Exige
que cada persona sea consciente y capaz de gestionar elementos de su
personalidad, como son: autoconcepto, empatía cognitiva y emocional,
comunicación, interacción y capacidad de socialización. “Convivir signi-
fica vivir unos con otros basándonos en unas determinadas relaciones so-
ciales y en unos códigos valorativos forzosamente subjetivos en el marco
de un contexto social determinado” (Javes, 2006: 17).
El ámbito inicial donde aprendemos la convivencia es la familia; es
muy importante y determinante la forma en la que convivimos; la manera
en que se conducen las relaciones familiares determina la manera en que
88
se convive. Es significativo rescatar que no sólo se puede hablar de un

tipo de familia sino de los diferentes tipos de familias existentes. En el
Hogar Cabañas los niños proceden de familias diversas entre sí.
Por otra parte, en el presente trabajo se utilizó el estudio de caso
con enfoque etnográfico, que es una conjunción referida por Vázquez y
Angulo (2003).
Dentro de los instrumentos aplicados se realizaron notas de campo;
como lo señalan Hammersley y Atkinson (1994) “La mayoría de las no-
tas de campo [...] son apuntes recogidos al vuelo en el transcurso de la
interacción observada”. Estas notas dieron una visión específica de lo
que sucede entre los individuos y de las reflexiones que hacen entre ellos;
sirvieron para dar evidencia de lo que sucede.
También se llevó a cabo una entrevista grupal semiestructurada que
permitió entrar en contacto con un grupo de niños. La entrevista grupal
la define Goetz (1979) como “Una entrevista que se realiza con un grupo
de colectivo de individuos […] se preguntan cuestiones específicas sobre
un tópico o tema”. También se utilizó un instrumento de frases incomple-
tas como un medio de proyección personal.
Resultados
Asocian valores negativos con vivencias personales. Su perspectiva de

convivencia y reconocen que su familia se parece a la de Quico.
La entrevista grupal se efectúa con un grupo de alumnos de cuarto
grado; sólo participaron algunos niños como voluntarios, cinco niños y
cinco niñas.
Al interior del aula los niños se sientan en forma de círculo, se obser-
va un capítulo del programa y se realiza como una plática posterior a la
visualización del capítulo del Chavo del ocho, las clases de la Chilindrina.
El episodio narra cómo la Chilindrina juega a ser maestra con el Cha-
vo y con Quico; la duración del mismo es de 35 minutos y la entrevista
dura 35.44 minutos.
89
En la entrevista grupal se manifiesta claramente cómo los niños tras-

ladan y repiten comportamientos negativos1 que aparecen en el progra-
ma televisivo, se acostumbran decir expresiones que caracterizan al pro-
grama, tales como chusma, no me simpatizas, o palabras para ofender a
sus compañeros. Esto se manifiesta cuando los alumnos dentro del aula
de clase o en el recreo repiten frases de los personajes en la interacción
con sus compañeros.
Cuando conviven o interactúan entre ellos reproducen actitudes de
los personajes del programa, incluso en algunas ocasiones solucionan
problemas igual que lo hace El Chavo del ocho.
Al observar episodios del programa trasladan escenas y las asocian
con su vida cotidiana, estableciendo similitudes entre lo que les sucede
a ellos y lo que les pasa a los personajes del programa; están conscientes
de que han engañado; esta situación se manifiesta claramente cuando re-
fieren que han engañado, como lo hacen personajes del programa; dicen
que han golpeado a una niña y al maestro les han dicho mentiras; esto se
hace evidente cuando refieren los siguiente:
MA: bueno ya. Muy bien. Fíjate, después de eso te voy a decir ¿algo que has hecho
tú como lo que hicieron en el programa?, ¿Martín?
A: Engañar... [En voz baja y apenado].
MA: ¡Fuerte!
A: Engañar, una vez, tenía, siempre le había hecho apuestas a mi hermana y en la
práctica de futbol le dije que sólo había ganado uno y el otro me lo escondí
[debido a la calidad de la grabación se omite la parte en la cual Martín aclara el
objeto de la apuesta].
A: Yo, yo.
MA: Sí, Octavio.
A: Yo como que tenía como cuatro años allá en mi casa y rayé toda mi casa
[Risas por parte de los alumnos].
MA: Alberto.
A: Yo también engañé a un niño porque era del otro equipo de futbol.
MA. Ulises.
1. Se entiende por comportamientos negativos agresiones, resolución de problemas con golpes,

palabras negativas y poco uso del dialogo. El supuesto es que éstos alumnos asocian conductas
del programa con las conductas negativas que ellos han vivido.(acciones negativas que afectan
la convivencia entre iguales)
90
A: Este… Cuando el maestro nos dice que si ganamos algo, gano como tres o cuatro
y digo que no gané.
MA: ¿Alguien más ha hecho una cosa parecida a lo del programa?
A: De que a veces el sábado nos traen… [Menciona el producto mas no se puede
apreciar muy bien qué es lo que refiere] y nos dan y nos volvemos a formar y
nos vuelven a dar.
MA: ¿Qué otra cosa han hecho de lo que se parece al programa?
A: Yo le he pegado a una niña en la panza.
MA: Algo más Martín.
A: A veces cuando vamos al río nos llevamos botellas y luego dejamos la basura
cerca ahí, y cuando van recogerla nosotros llenamos las botellas con agua sucia
y las amarramos con cinta a las otras botellas y luego las dejamos caer con las
tapaderas flojas, y por la misma presión sale un chorro de agua sucia y mojamos
a las personas.
A: Yo con un resorte le aventaba piedras a un carro y un día le pego en el hoyo donde
sale humo (entrevista grupal 1/ 19-09-09).
Las experiencias que han vivido los niños a través de su historia fami-
liar las evocan cotidianamente; el modo en el que han vivido es la única
forma en la que pueden relacionarse.
Es frecuente que los niños hagan referencia a las actitudes que ex-
presan un valor que es negativo para ellos, expresan acciones con carga
negativa y juzgan el actuar de una persona: el ser flojo y ejercer violencia
física, son características de personalidad que asocian con valores negati-
vos, como se manifiesta en lo siguiente:
MA: ¿qué más hace don Ramón?

A: le pega a Quico.
A: Flojo.
A: No paga la renta.
MA: Martín.
A: Irresponsable porque en vez de trabajar para pagar la renta quiere la comodidad
nada más (rc-1 19/09/2009).
Las conductas que los niños observan las asocian con características
negativas o positivas, emiten juicios de valor diciendo que un niño es
burro si no va a la escuela, o alguien que es engañado fácilmente, tam-
bién dice que un comportamiento pésimo es portarse como un niño chi-
quito, como un bebé, como se aprecia en lo siguiente:
91
MA: ¿Y cómo se comporta la Chilindrina?

A: Mal.
MA: Pero, ¿cómo es mal?
A: Este, este… pésima, con un comportamiento que no tiene que ser.
MA: ¿Cómo no tiene que ser?
A: Como un bebé.
MA: Martín, ¿qué más?
AO: Como niña tonta.
AO: Sí, como niño chiquito, como los niños de primero.
MA: Ahora el Chavo, el Chavo ¿cómo es?, todos participamos, Daniel.
AO: Es burro.
MA: ¿Cómo burro, qué es burro?
AO: Que no sabe nada, que no va a la escuela.
MA: No va a la escuela, Martín.
AO: Porque a él es muy fácil engañarlo, de que tú le dices una cosa, y como que él
no dice, no tiene como razonamiento para decir que alguien lo está engañando,
o pensar más a fondo, pues (rc-1 19/09/2009).
Las vivencias que han tenido los chicos los hacen similares, refieren anti-
valores semejantes y tienen experiencias paralelas; es necesario que se
le dé seguimiento e importancia a lo que ellos refieren como valores o
antivalores; entrar en su mundo e interpretarlo nos permite conocer más
acerca de sus concepciones.
A continuación se presenta un cuadro de las categorías principales en
las que se clasifican las concepciones que pueden asociarse con un valor.
Cuadro II.1
Valores con características Valores con características Propuestas o juicios

positivas de convivencia negativas de convivencia personales
Bueno Es menso Tiene miedo
Gracioso Dicen cosas que no van Se cree el único
Simpático Enojo Es llorón
Chistoso Mal Lo golpean
Feliz Mandona Es pobre
Imaginativo Celosa No come, pasa hambre
Hace reír Fastidiosa Es una bruja
Tiene familia Regañona Tiene cosas que otros no
92

Ayuda Enojona Miedo
Tiene amigos Gritona Defenderse
Obedece Violenta Protegerse
Defenderlo Brusca Esconderse
Darle cariño o consolarlo Ladrona Cubrirse
Buena mamá Luchadora Le pegan
Hace payasadas Tonta Se siente solo
Tiene mamá Golpea Le duele algo
Se porta bien Golosa Está triste
Comparte Envidioso Lo hacen llorar
Simpatía Egoísta Recordar algo
Sentimientos Presumido No quiere que lo vean
Amor Chismoso Tiene sueño
Amigos Creído Tristeza
Me consolaban Mentiroso Me da lástima
Jugar Grosero No debo desobedecer
Amable Berrinchudo Le pegan a los niños
Cariñosa Presume sus cosas Yo pego
Buena Chismea Me pegaban
Juguetona Acusa Se enamoran
Famoso Pelea Es gordo
Dulce No comparte Se quieren casar
Dar comida Mala Vive bien y se viste bien
Felicitar a un niño Maltratan y golpean Es el dueño
Se defiende Rechazo Es joven
Humilde Se pelearon Rechazan al Chavo
Es trabajador Hacen travesuras El Chavo tiene hambre
Platico con alguien Presumo Don Ramón es pobre
Me acerco a un amigo No comparto Regalar flores
Saber comprender Me emberrincho Me da envidia doña Flor...
Comportarme mejor Agredo Estamos separados
Respetar a los demás Me desquito Mi papá no vive conmigo
Grito Mi mamá tiene novio
Me aíslo Que no sean furiosos
93

Flojo Que no maltraten
Irresponsable Quiero familia
Desagradable Se deja que le peguen
No trabaja Malas palabras
Hay diferentes familias
Aprendo a no tener familia
Es pertinente detectar dichas características, ya que dicha descrip-

ción de los personajes manifiesta un comportamiento de un personaje
con un valor, juzgado por los niños como necesario para la convivencia.
Esto probablemente lo relacionan y vinculan con lo que han vivido (véa-
se por ejemplo en la primera columna: “tiene familia”, “tiene mamá”.
Este cuadro permite observar lo que con anterioridad ya se mencionó,
pero de manera sistemática y en cuanto a su frecuencia, los valores con
las características negativas fueron mayores.
Esto mismo se observa cuando asignan características positivas o ne-
gativas a los personajes del programa que a continuación se describen.
Cuadro II.2
Características positivas Características negativas Personaje

Es gracioso, simpático, Es menso, tiene miedo, no tiene El Chavo
bueno, es feliz, es familia
imaginativo, hace reír, tiene
familia en la vecindad,
ayuda, es bueno, obedece
Cariñosa, buena mamá Es enojona, fastidiosa, regañona, Doña Florinda
gritona, violenta, brusca, mala,
golpea, tonta, ladrona, luchadora, una
bruja, un animal
94
Características positivas Características negativas Personaje

Chistoso, bueno, comparte, Envidioso, egoísta, presumido, Quico
hace payasadas, se porta chismoso, creído, peleonero, enojón,
bien grosero, berrinchudo, presume sus
cosas, pelea, no comparte, chismea,
acusa
Amable, cariñosa, buena, Mandona, brusca, celosa, golosa, La Chilindrina
feliz, simpática, juguetona, mala, regañona, desobedece
chistosa, obediente
Vive bien, se viste bien, Profesor Jirafales

tiene carrera profesional,
trabaja, es educado, es
bueno, ayuda, es dulce, es
feliz, se enamora
Agradable, amable, es Flojo, irresponsable, enojón, golpea, Don Ramón
chistoso, hace payasadas y se enoja, no trabaja, golpea, agrede,
es bueno hace berrinche
Al realizar este desglose de características “positivas” o “negativas” atri-

buidas a un personaje, en general los niños mostraron un gusto por el
Chavo y es precisamente a este personaje al que le asignan característi-
cas positivas en su mayoría. Sin embargo, cuando se les preguntó a qué
personaje se parecen los compañeros de clase o con los que conviven
diariamente, respondieron que a Quico; sí ven las cualidades, a la vez que
responden que sus amigos también se parecen al Chavo.
95
Cuadro II.3
25. Mi amigo es cómo…

Personajes positivos Personajes Personajes neutrales (o con ambas
negativos características negativas o positivas)
Paty (5, 26) 2 Don Ramón La Chilindrina (1, 25) 2
(9, 17) 2
Popis (24, 28) 2 El Chavo 15
(2, 6, 10, 12, 14, 18, 19, 21, 22, 23, 29, 31, 33,
35, 38)
Jaimito (11) 1 Ñoño (3) 1
Profesor Jirafales (16) 1 Quico (4, 7, 8, 13, 15, 20, 27, 30, 32, 34, 36,
37) 12
A pesar de que estos niños carecen de reconocimiento o tienen una

ausencia afectiva, saben perfectamente identificar cualidades positivas
y negativas en las relaciones. En este sentido, la evidencia que sigue a
continuación demuestra o reitera cómo ellos otorgan un valor a tener
una familia, una casa; en cambio ven como algo negativo la violencia,
identificada según refieren como “maltrato y golpes”.
Cuadro II.4
29. Si pudiera cambiarle algo al programa le cambiaría…

Valores o características Valores o Neutrales u otros
positivas características
negativas
Una familia para el Chavo y Que no maltraten y Nada (2, 3, 14, 15) 4
casa 12 (1, 9, 19, 21, 26, 28, golpeen (6, 10, 30,
31, 33, 34, 36, 37, 38) 35) 4
Cambien los Que no sean La pobreza por riqueza
comportamientos furiosos (13, 24) 2 (5, 28) 2
(22, 23, 27) 3
Que den explicaciones La vecindad (12, 16, 29) 3
(4) 1
El título (18, 20) 2
Que no lloren (7) 1
96
29. Si pudiera cambiarle algo al programa le cambiaría…

Valores o características Valores o Neutrales u otros
positivas características
negativas
Que hagan reír más (8) 1
Los personajes o algún otro
programa (11, 14, 17, 25,) 4
Por otra parte, es importante hacer mención de que los niños identifican
al programa más de aprendizaje de valores positivos que de lo opuesto.
Esto confirma su posibilidad de ser usado como mediación exitosa para
el aprendizaje.
Cuadro II.5
34. Aprendo del programa a…

Valores o características positivas Valores o Neutrales u otros
características
negativas
Saber comprender y aunque sea pobre Nada (2, 5) 2
dar amor (1, 24) 2
No enojarme con mi mamá, el Chavo Palabras (7) 1
quisiera tenerla (3) 1
Respetar a los demás Que hay familias diferentes
(4, 9, 16, 26, 30, 35) 6 (13) 1
Sonreír siempre (6, 31, 33) 3 Aprendo a no tener familia
(14) 1
Platicar con mis amigos (8, 28) 2 Da el nombre de un personaje
(15, 17, 18, 27) 4
No desobedecer (10) 1 Fijarme dónde aviento las cosas
(19, 22) 2
Ser amigable, compartida, ayudar (11,
12, 21, 25,) 4
Comportarme mejor (20, 23, 29) 3
No pelear (32, 36, 37, 38) 4
97
Como se puede observar, la forma en la que conviven y cómo se desarro-

llan sus relaciones interpersonales es distinta a la de niños que han vivido
en una situación amorosa y respetuosa. El maltrato y el abuso físico no
siempre presentan huellas físicas fácilmente visibles, pero siempre dejan
marcas en su conducta y en el tipo de relaciones de convivencia que esta-
blecen.
Esto se confirma con la teoría de representaciones sociales, la cual
dice que a través de la interacción con los demás éstas se van creando, y
es así mediante este aprendizaje que asignan cualidades a los diferentes
personajes del programa televisivo el Chavo del ocho.
De igual manera, el conocimiento y la comprensión de los demás no
se limitan a conocer el punto de vista del otro desde lo que expresan ver-
balmente, sino también a comprender lo que sienten los demás mediante
una reciprocidad de signos explícitos e implícitos durante su interacción
y convivencia diaria.
Es necesario bajo esta perspectiva de reciprocidad y desde una pers-
pectiva sociocultural, entender que los valores y antivalores de convi-
vencia se construyen dentro de una sociedad, en la cual vivimos y com-
partimos creencias y afinidades de forma cotidiana, aprendemos de los
pares y somos parte de una misma cultura. Es por ello que formar la
competencia para la convivencia no sólo debe ser transversal en el currí-
culo escolar, sino también considerar lo cultural, lo cual está más allá de
la institución educativa.
Por otra parte, como se observa, los antivalores que refieren los
alumnos son en su mayoría acciones que conocen y han vivido; es factible
que exista un vínculo con las condiciones que se han dado en su desarro-
llo y que hayan adquirido conceptos y creencias de su contexto familiar
y social.
Los valores “negativos” que refieren los niños en su mayoría son: “en-
gañan”, se comportan mal, dicen con frecuencia “es menso”, “es llorón”,
“débil”, “no tienen dinero”, “son pobres”, “hacen trampa”, “es enojón”,
“impaciente”, “injusto”, “pelean”, “gritan”, “agreden”, “golpean”, “re-
gañan”, “maltratan”, “dan golpes”.
Los contravalores antes mencionados tienen relación con las viven-
cias que han tenido, reflejan cierta parte de su vida propia, las vivencias
afectivas adquieren en cada sujeto una forma peculiar de reflejarse ante
98
los demás. González (2005) dice que las cualidades generales de las vi-
vencias afectivas se determinan en función de la forma en que la vivencia
se relaciona con los polos agradables y desagradables. Estas cualidades
son generales en el sentido de que cualquier vivencia afectiva se identifi-
ca en el estudio como las cualidades negativas, se vinculan al polo desa-
gradable y las positivas al polo de lo agradable.
Como se mencionó, intervienen aspectos que ellos han vivido, expe-
riencias afectivas que han determinado la forma en la que conciben y di-
ferencian valores de antivalores, que les permite expresar características
positivas o negativas sobre la forma de convivir de los personajes.
Vale decir que además intervienen rasgos de personalidad que ca-
racterizan el actuar de los personajes; estas características básicas se de-
terminan a través de las herramientas externas que van construyendo
su concepción de mundo. Vigotsky (2003) identifica a estos estímulos
y herramientas culturales como condiciones que posibilitan al niño un
aprendizaje social.
En este sentido, dichas herramientas que menciona Vigotsky propor-
cionan al niño las bases para la construcción de sus conceptos y valores.
Esto coincide con lo declarado por la unesco en México (1982), donde
menciona que la cultura da al hombre la capacidad de reflexionar sobre
sí mismo. Es ella la que hace de nosotros seres específicamente humanos,
racionales, críticos y éticamente comprometidos. A través de ella discer-
nimos los valores y efectuamos opciones; igualmente posibilita al hombre
la manera de expresarse, tomar conciencia de sí mismo y de la forma de
relacionarse con los otros.
Sin embargo, cada individuo a pesar de ser parte de una misma so-
ciedad y de haber vivido experiencias similares, adquiere diferentes con-
cepciones por medio de la socialización e individualización de dichas
experiencias.
El contexto en el que se desarrollan los individuos es fundamental
para el aprendizaje, el cual por ser cotidiano es invisible. Aron (1980)
menciona que este tipo de aprendizaje se da en forma casual, de manera
similar a que ni el modelo se da cuenta de que está sirviendo de modelo,
ni el observador se da cuenta de que está aprendiendo.
De acuerdo con lo anterior, los alumnos expresan antivalores a partir
de lo que han construido en su contexto familiar, escolar y social, pues
99
tienen ciertas concepciones de lo que debe ser o no respecto a sus creen-

cias. Los valores no se pueden aprender sólo en la escuela, se viven, es
un trabajo de todos; los valores son un flujo de conocimientos cotidianos,
sentimientos y relaciones. Rippol (2001) manifiesta que los valores son
un flujo de conocimientos y de sentimientos al que estamos todos ex-
puestos; deben inscribirse en un esquema que le dé sentido y valencia,
que indique qué es bueno y qué es malo, de esta forma se irá creando en
cada familia o grupo social un estilo peculiar de vivir y de comprender la
realidad, una cultura, una historia común.
Es por ello que en los grupos de iguales tienden a desarrollar interac-
ciones con ciertos rasgos de afinidad, generados tanto en el barrio como
en la escuela y en este espacio que a través del juego y del intercambio de
roles, los niños interiorizan los sistemas de valores y normas del entorno.
Acceden a experiencias valiosas al desarrollar un sentido de sí mismos
apartados de sus familias, donde pueden negociar y discutir intereses que
no suelen ser compartidos con los adultos.
Por otra parte, es importante considerar que de acuerdo con el con-
texto de los sujetos de estudio, son alumnos vulnerables en lo afectivo
y otros aspectos que intervienen en su forma de relación. Al respecto
señala Fernández (2005) que quienes tienen menos edad o menor ex-
periencia son tomados por la fuerza o chantajeados por compañeros del
mismo sexo.
En este mismo sentido, un estudio realizado en Xalapa, Veracruz,
Fernández (2005) reporta que el origen de los liderazgos negativos no
está en los recursos propios de la personalidad del niño, sino que tiene
lugar en una carencia afectiva. Los líderes negativos son niños con pro-
blemas familiares que no se sienten suficientemente queridos por sus
padres, que no son valorados por ellos como lo que son y que están cons-
tantemente siendo cuestionados y exigidos por su rendimiento o com-
portamiento.
Sin embargo, no todos los niños que sufren carencias afectivas o tie-
nen problemas en el hogar se transforman necesariamente en líderes ne-
gativos. Muchos de ellos logran sobreponerse a esta situación ejerciendo
un liderazgo positivo frente a un grupo de pares, como manera de de-
mostrarse a sí mismos que aun cuando no son reconocidos y valorados
100
como personas dentro de su familia, sí pueden serlo en su colegio o con

sus amigos.
Lo anterior explica por qué los pequeños responden asignando jui-
cios de valor, ejemplos de interacciones y conceptos en los que incluyen
opiniones y experiencias propias relativas a lo que se desarrolla en el
programa de televisión, pero se admite que el plano social o cultural es
determinante para la formación de dichos conceptos y relaciones.
A continuación se presentan las perspectivas que tienen los niños
acerca de la convivencia, partiendo de los resultados arrojados por la en-
trevista grupal y lo que se descubrió con base en las preguntas específicas
sobre el programa televisivo el Chavo del ocho.
El grupo estaba conformado por 15 niñas y 23 niños, como un total
de 38 alumnos de entre nueve y 11 años, que asisten a la escuela que se
encuentra dentro del internado.
Los alumnos participantes se encuentran dentro del internado gu-
bernamental de asistencia mencionado y son pequeños que han vivido
situaciones de maltrato físico y psicológico; en su mayoría tuvieron una
situación familiar desfavorable que dio pie a que fueran derivados a este
instituto; también han experimentado violaciones, prostitución o han es-
tado involucrados en escenarios muy difíciles.
Se encuentran en el instituto con la finalidad de modificar su pers-
pectiva acerca de la vida y que solucionen sus conflictos interiores y se
resuelvan sus problemas familiares. Es necesario enfatizar que sólo 10%
se encuentran en situación de pobreza extrema u orfandad, y el resto es
derivado de procuraduría mientras se soluciona su situación legal.
El lugar en el que se efectúa dicho análisis es un aula que cuenta con
poca iluminación, se encuentran sentados en mesa redonda y fuera del
aula existen ruidos por parte de los niños que se encuentran en clase.
Para llevar a cabo la entrevista, primero se les presenta un episodio
del programa El Chavo del ocho, posteriormente se elaboran pregun-
tas que se vinculan con el capítulo antes visto; dicha intervención dura
aproximadamente 35 minutos.
Dentro de este proceso de entrevista se descubrieron pistas que in-
dican proyección de su convivencia y valores a través de las situaciones
del programa televisivo. Es frecuente que los niños realicen ciertas aso-
101
ciaciones de la realidad con lo que sucede en el programa y expresan

semejanzas de los adultos del programa con los adultos de su realidad.
Esto se manifiesta claramente cuando los niños refieren que los per-
sonajes del programa actúan como los adultos de la vida real; dicen que
los personajes del programa se parecen a los adultos en tanto que igual-
mente regañan, golpean, agreden a los niños:
MA: ¿Todos los adultos que conoces actúan como los del programa?
A: No, son diferentes.
MA: ¿En qué son diferentes?
A: Por mi casa de vez en cuando hay uno que le dicen el Chango y tiene una hija y a
veces le da sus coscorrones.
MA: ¡Ah! Entonces se parecen, ¿en qué?
A: En las actitudes de que regañan y…
A: Golpean.
A: Agreden.
MA: Agreden a los niños, los adultos, la gente grande (rc 19/11/2009).
La concepción que tienen acerca de la relación entre adultos y niños es

de una convivencia violenta; el adulto tiene el poder de golpear, agredir,
pegar, regañar; la relación que existe entre ellos es concebida de poder
para ejercer violencia y agresión.
En este sentido, más que convivir, discuten y se agreden. Obsérvese
que se convierten en una persona débil si no responden a la agresión con
golpes.
MA: Ahora siguiente personaje, don Ramón, Daniel.
A: Débil.
MA: ¿Por qué débil? No nada más me digan débil, es débil ¿por qué?
A: Porque cuando le pega doña Florinda, no le hace nada.
A: Enojón.
A: (Ah, eso iba a decir).
A: Flacucho.
A: Desesperado.
A: Bigotón.
MA: ¿Qué más hace?
A: Le pega a Quico (rc 19/11/2009).
La convivencia entre adultos no sólo implica agresiones y golpes entre

ellos, sino agreden para responder las agresiones o se convierten en débi-
102
les; las relaciones que se establecen entre adultos implican actitudes nega-
tivas; la trampa es común entre ellos, como se aprecia en lo siguiente:
MA: ¿Por qué don Ramón es pobre?

A: Porque a veces no tiene dinero.
MA: Y ¿por qué no tiene dinero?
A: Porque tenía el dinero abajo del colchón y no se lo quiso dar.
MA: Entonces ¿qué hizo?
Alumnos: Trampa, trampa, trampa (al unísono) (rc 19/11/2009).
En las relaciones que establecen para convivir entre ellos también se

manifiesta una relación de falta de confianza; entre los adultos no se
tienen compasión y no se ayudan, como se puede apreciar en lo siguiente:
MA: ¿Cómo actúa cuando llega?, ¿a qué va a la vecindad?

A: A cobrar la renta [todos al mismo tiempo].
A: A cobrar a don Ramón, doña Florinda, la bruja del 71 y al Chavo.
MA: A ver, vamos a escuchar a Marín.
A: Porque ve que, como ve que don Ramón no tiene trabajo, ¿por qué no lo invita
a trabajar para que pueda pagar la renta? Y que como no tiene compasión le
pide pagarle la renta.
MA: ¿Tú propones que el señor Barriga invite a don Ramón a trabajar?
A: Y que fuera menos duro con él y ya le tuviera algo de confianza (rc 19/11/2009).
Como se observa aquí, entre adultos no existe una propuesta para ayudar
a los demás, no se tienen confianza. Por otra parte, cuando se trata de
resolver problemas, los resuelven gritando, peleando, regañando o gol-
peando, así es como se resuelven los problemas; esto se observa cuando
refieren…
MA: ¿Cómo resuelven, todos los personajes, a ver permítanme, ¿cómo resuelven los
problemas los personajes de ahí?
A: Poniendo un letrero en la ventana.
MA: ¿Todos ponen un letrero?
A: Peleándonos.
A: Gritándose.
MA: Martín.
A: Pasándose a la segunda opción pero ya especificando lo que se querían decir.
MA: Pero ¿eso lo causa o qué? A ver, don Ramón tiene un problema con la
Chilindrina y ¿cómo lo resuelve?
103
A: Gritando.
A: Regañándola.
A: Golpeándola (rc 19/11/2009).
Se considera que los problemas se resuelven gritando, agrediendo, ya

sea entre adultos o adultos con niños. Los niños al observar esto y otras
acciones mostraron empatía con los personajes, son capaces de reconocer
las emociones más simples de los otros. Por otro lado los alumnos hacen
referencia y diferencian las acciones positivas de las negativas, expresan
acciones de los personajes o del programa e incluyen aportaciones pro-
pias acerca del mismo; dicen que hay cosas que los niños no deben saber
aún y en el programa las dicen; manifiestan que hay partes maleducadas
que no deben hacerse, como se presenta en el ejemplo:
A: Pues… Sí me gusta cómo actúan y lo cómico que son peor, lo que no me gusta
porque se pasan y dicen cosas que para los niños no deben de saberlo para aho-
rita así como dibujar a la maestra en el pizarrón.
MA: ¿Tú crees que hay cosas que no deben de saber los niños y que las dicen ahí?
A: Que aprenden cosas que luego las ponen en práctica y no deben ser, que desde el
inicio digan que hay partes que son maleducadas y que no deben hacerse como
en el programa o algo así (rc-1 19/11/2009).
Como se observa en esta entrevista grupal, los valores de convivencia

entre adultos están basados en agresiones, peleas, gritos, falta de con-
fianza, deshonestidad, regaños y abusos hacia los niños y entre ellos. Los
niños manifiestan esto a través de las acciones presentadas en el pro-
grama; la convivencia se basa en trampas, deshonestidad falta de con-
fianza, gritos, regaños.
Las experiencias previas que han experimentado los niños del Hogar
Cabañas son de dolor y difíciles de manejar, las llevan al aula y actúan de
la misma manera con sus compañeros. Actúan de la misma manera que
lo han visto en casa.
Su primer acercamiento a la convivencia y a los valores es la familia,
este núcleo es determinante en la forma en la que actúan los niños.
La interacción social determina la forma en la que se educa y se
aprende; la mayoría de las conductas que tenemos las hemos observado
en nuestro entorno inmediato. Aron (1980) menciona que la mayoría de
104
las conductas que tenemos en nuestro repertorio conductual las aprende-

mos observando a otros, sobre todo las conductas más complejas como:
modales, actitudes, formas de conversar y comportamientos en general.
A partir de los resultados y particularmente desde los niños estudia-
dos, consideran como un valor “positivo” que influye en la convivencia
el tener familia. Ello confirma que la familia es una organización grupal
instituyente del sujeto; que configura su mundo interno en la reconstruc-
ción e internalización de esas relaciones.
La organización familiar porta un orden social, pero a la vez modela
con rasgos o formas peculiares al sujeto. La familia tiene rasgos univer-
sales o compartidos con otros pertenecientes al mismo orden social. En
este sentido, la familia está sostenida en un orden social e histórico que
la determina, influyendo en ella las distintas relaciones: económicas, ju-
rídicas, políticas, ideológicas y culturales, y que configuran la forma en la
que actúa el ser humano y por ende las relaciones de convivencia regula-
das paulatinamente durante un proceso de socialización.
Dicha socialización se entiende como el proceso por el cual el indi-
viduo adquiere los elementos socioculturales de su medio ambiente, los
integra en la estructura de su personalidad a través de la interacción con
los agentes sociales y de esta forma los integra en el seno de la sociedad
en que le ha tocado vivir e interactuar.
La teoría de Vigotsky (1978) expone que el aprendizaje es, más que
la adquisición de la capacidad de pensar, la adquisición de numerosas
aptitudes específicas para pensar en una serie de cosas distintas; todo
aprendizaje empieza desde antes que el niño vaya a la escuela, tiene
siempre historia previa que le sirve al sujeto para significar.
El proceso de socialización se produce durante toda la vida, pero
la etapa más importante de este proceso es la infancia. La socialización
entre iguales les enseña a convivir entre compañeros, estrechar lazos de
amistad y por supuesto a establecer su perspectiva de convivencia.
Las representaciones sociales se van construyendo poco a poco, se-
gún aportes de la psicología social; a partir de investigaciones de Mos-
covici (1984) éstas se representan como una noción que antes que nada
conciernen a la manera en que nosotros, sujetos sociales, aprendemos los
acontecimientos de la vida diaria, las características de nuestro ambien-
105
te, las informaciones que en él circulan, identificamos a las personas de

nuestro entorno próximo o lejano.
En la postura de Moscovici se plantean cuatro elementos constituti-
vos de la representación social: 1. La información, que se relaciona con
lo que “yo sé”. 2. La imagen, que se relaciona con lo que “veo”. 3. Las
opiniones, con lo que “creo”. Y 4. Las actitudes, con lo que “siento”.
Estos elementos fueron fundamentales para el análisis de la información
en el presente estudio. Es así como surgen las representaciones sociales
y las perspectivas de convivencia que los niños tienen a partir de lo que
saben con lo que ven, lo que creen y lo que sienten.
La representación social es una acción psicológica que posee una
función simbólica, ya que implícitamente contiene un significado y éste
tiene que ver directamente con la situación del sujeto frente al mundo en
que vive y con el que se relaciona. Por eso Moscovici (1984) considera
la representación como una organización psicológica, una modalidad de
conciencia particular, pero construida socialmente.
Para un individuo o para un grupo, una representación social de con-
vivencia es significada a través del lenguaje (verbal y no verbal) que los
niños emplean durante sus relaciones establecidas con otros y que parten
de la experiencia previa, la cual puede ser propia o ajena.
Para entender al individuo es necesario comprender las relaciones
sociales en las que éste se desenvuelve. Todo ser humano vive necesaria-
mente rodeado de personas, pertenece a un contexto de relaciones, no
es posible concebir al hombre aislado como protagonistas de su destino.
Nadie “vive solo” puesto que siempre hay personas a nuestro alrededor
con quienes comunicamos y mantenemos interrelaciones; surge así una
clarísima relación de convivencia en la que se involucran sentimientos y
empatía.
El siguiente hallazgo es del instrumento “frases incompletas”; este
instrumento proporciona conocimiento subconsciente y culturalmente
adquirido mediante vivencias propias. Esto es qué información se obtuvo
con este instrumento, a diferencia de la entrevista.
El lugar en el que se realiza la aplicación del instrumento es un aula
que cuenta con mucha iluminación, se encuentra en el segundo piso, los
alumnos se sientan en mesa redonda, se les presentan frases incompletas
que ellos deben completar.
106
Resulta interesante analizar las partes que les llaman la atención a

los niños. A continuación se podrán observar los aspectos a los que se les
pone mayor énfasis, como: mi familia se parece a la de Quico, me duele
cuando veo que: “maltratan a los personajes”, me gusta cómo actúa el
Chavo, porque “es chistoso y hace reír”, “quiero ser como él”, sin em-
bargo quiero ayudarlo porque no tiene familia, si veo que le pegan algún
personaje me da tristeza y me duele ver eso porque me recuerda que
me pegaban, pero por otro lado si golpean a algún personaje que los ha
dañado me gusta.
La mayoría de los niños tienen una familia disfuncional como la de
Quico, en donde solamente existe la figura materna (doña Florinda), pa-
decen de falta de papá o su madre cuenta con una pareja esporádica, que
en este programa es el profesor Jirafales, su madre es doña Florinda,
que en este caso la describen como una persona regañona, fastidiosa y
enojona.
Cuadro II.6
5. La mamá de Quico es…

Valores o características Valores o características Neutrales
positivas negativas
Cariñosa (6) 1 Mala 10 (9, 12, 14, 15, 17, Doña Florinda (1, 4, 7,
22, 27, 29, 30, 37) 11, 13, 18, 25) 7
Enojona, fastidiosa, Como yo… (33, 34) 2
regañona 11
(8, 16, 19, 23, 24, 26, 28, 31,
35, 36, 38)
Gritona (2, 5, 32) 3
Violenta, brusca (3, 10, 20,
21) 4
107
Cuadro II.7
6. Doña Florinda se comporta cómo…

positivas negativas
Buena mamá (6, 21) 2 Tonta (28) 1 Un niño chiquito
(2, 8, 9, 13, 19, 34) 6
Violenta o regañona 11 Un animal (3, 5, 7, 14,
(1, 11, 12, 18, 22, 23, 25, 29, 38) 5
31, 32, 33)
Golpea (4, 24, 27) 3 Una bruja (15, 26, 37) 3
Ladrona, luchadora (17, 30) 2 Una viejita (16) 1
Si fuera que, como yo
(20, 36) 2
Como se observa, asignan cualidades negativas a doña Florinda y sin

embargo dicen que su familia se parece a la de ella y Quico, como se
muestra en la siguiente viñeta.
Cuadro II.8
27. Mi familia se parece a la de…
Personajes positivos Personajes negativos Neutrales u otros
Señor Barriga Don Ramón y Chilindrina (1, 26) 2 El Chavo
(12) 1 (11, 13, 17, 33, 37, 38) 6
Doña Florinda y Quico 29
(2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 14, 15, 16, 18,
19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 27, 28, 29,
30, 31, 32, 34, 35, 36)
Estas respuestas dan cuenta del concepto que tienen de mamá y lo rela-
cionan con cualidades como: regañona, fastidiosa y enojona. Todos los
estímulos que vive el niño le sirven para que construya sus conceptos.
En este caso mi familia se parece a la de Quico, pues Quico no ve a su
108
papá, su mamá doña Florinda tiene un novio que pasa a ser el padrastro,
y además es regañona, enojona y fastidiosa.
Por otra parte, les gustaría ser como el Chavo; es necesario rescatar
las características del personaje. Es un niño sin padres, no tiene casa, vive
en el barril, a pesar de que en algunos episodios se maneja que vive en
el ocho, no se le ve ahí, carece de amor, busca que comer pues no tiene.
Sus características de personalidad se enfocan en un niño inseguro,
temeroso, carente de cosas materiales de clase baja; aun así se identifican
con él y quieren ser como él, pues dicen que les parece chistoso, gracioso
y que les hace reír; esto significa para ellos ser felices, como lo manifies-
tan en las siguientes preguntas.
Cuadro II.9
1. Me gustaría ser como…
Personajes positivos Personajes Neutrales
negativos
Paty (6, 11, 26, 28) 4 Don Ramón (37) 1 Chilindrina (1, 35) 2
Godínez (25) 1 Doña Florinda El Chavo 19 (4, 5, 6, 7, 10, 12, 13, 14, 16, 17,
(27, 36) 2 18, 19, 20, 21, 29, 30, 33, 34, 38)
Popis (22, 23, 24, 31) 4 Ñoño (3) 1
En esta pregunta (1) es importante hacer el vínculo con las respuestas
de la siguiente pregunta (2), sobre el porqué les gustaría ser como X
personaje. Para ello es necesario ubicar al niño; éste se identifica con
el número que se marca entre paréntesis. Así por ejemplo el alumno 3
que refiere que le gustaría ser como Ñoño (respuesta de la pregunta 1)
porque tiene familia (respuesta de la pregunta 2), o la alumna identifi-
cada con el número 4, a ella le gustaría ser como Popis porque es bonita.
109
Cuadro II.10
2. Porque…
Valores o características positivas Valores o Neutrales
características
negativas
Es bueno (2, 21, 23, 33, 35, 37) 6 Es menso (25) 1 Me agrada (17, 27) 2
Es gracioso, simpático o chistoso 13 (4, 9, 10, Es grande (13) 1
12, 14, 15, 16, 18, 19, 26, 29, 31, 38)
Es feliz, imaginativo, hace reír (4, 7, 8, 34) 4 Es chiquita (24) 1
Tiene familia (3, 6, 11, 20, 22, 32, 36) 7 Es bonita (28) 1
Son amigos (1) 1
Ayuda (30) 1
Por otra parte, aún cuando afirman que les gustaría ser como el Chavo, a
la vez refieren que es a quien más ayudarían, esto es, el que más requiere
de ayuda.
Cuadro II.11
3. Si pudiera ayudar a alguien, ayudaría a…

Personajes positivos Personajes Neutrales
negativos
Jaimito (9) 1 Don Ramón (4, El Chavo 22 (1, 2, 3, 5, 6, 8,
10) 2 11, 12, 15, 17, 20, 21, 22, 23,
26, 27, 28, 30, 34, 36, 37, 38)
Señor Barriga (19) 1 Doña Florinda Quico (7, 18, 25, 32) 4
(24, 35) 2
Ñoño (14, 16, 33) 3
Chilindrina (31) 1
Bruja del 7 1 (29) 1
A todos (13) 1
110
Los niños manifiestan gusto por este personaje y reconocen que les
gustaría ayudarlo porque no tiene familia, al igual que ellos no tienen
familia o casa, desearían que el Chavo sí tuviera.
Los niños presentan dualidades en algunas preferencias; por una
parte les duele cuando ven que golpean a algún personaje “bueno” y,
por otra, les da gusto cuando golpean a algún personaje “malo” que los
ha dañado.
Cuadro II.12
22. Me gusta cuando veo que…

positivas negativas
Hacen bromas, se ríen, Golpean a algún personaje Dicen tonterías (7) 1
payasean, son felices (1, 6, que los ha dañado 8 (D.
12, 14, 19, 33, 34, 36) 8 Ramón, Sr Barriga, Quico,
Ñoño) (2, 5, 13, 15, 20, 29,
31, 34) 8
Le dan comida al Chavo, Se pelearon (33) 1 Las frases del Chavo (8,
comparten (3, 4, 30) 3 18, 22) 3
Felicitan a un niño (10) 1 Celebran día de reyes (9) 1
Se ayudan, no le pegan (11, Hacen travesuras (16) 1
38, 37) 2
Se defiende (17) 1 Ver a la Popis (23) 1
Juegan con el Chavo (21,
25, 26, 27, 32) 5
Le dan flores a doña
Florinda (24) 1
Se enamoran (28, 35,) 2
En las siguientes respuestas se podrá constatar que tienen presente el

maltrato que sufrían, lo ven reflejado en algunos personajes del pro-
grama y en ellos mismos; saben que la violencia existe mientras juegan,
en su familia, en otras personas y en ellos mismos.
111
Estos testimonios ponen en manifiesto el maltrato que sufrían y el

dolor que les causa recordar los golpes que les daban; reconocen que les
duele ver esto en el programa.
Cuadro II.13
14. Me recuerda qué…
Valores o características Valores o características negativas Neutrales o
positivas características de
personalidad
Me consolaban o hacían Le pegan a los niños (2, 4, 20) 3 Oigo al Chavo (8,
caricias (1, 21, 32) 3 19) 2
Jugamos (5) 1 Me pegaban 19 Me caí (12) 1
(6, 7, 9, 11, 13, 14, 15, 16, 17, 22,
23, 26, 28, 29, 30, 31, 33, 34, 38)
Es chistoso (24) 1 Yo pego (18, 25, 35) 3 Llora (35) 1
No debo desobedecer Cuando pelean (3) 1 En su familia (32) 1
(10, 36) 2
Triste (37) 1
Anteriormente los niños refirieron que les gustaría ser como el Chavo,
sin embargo, en una proporción casi igual (sólo uno más) dice que se
parece a Quico, personaje al que anteriormente sólo le ven antivalores.
Esto se verifica en los siguientes cuadros.
Cuadro II.14
23. Yo me parezco a….

Personajes positivos Personajes negativos Neutrales
Profesor Jirafales (8) 1 Don Ramón (10, 16, 38) 3 Doña Cleotilde (1, 5, 9) 3
Paty (11, 28, 31) 3 Doña Florinda (19, 21, 22, Quico 9 (2, 3, 4, 7, 14, 15, 25, 33,
23, 24, 27) 6 37)
Godínez (30) 1 Chilindrina (6, 35, 36) 3
Señor Barriga El Chavo
(32) 1 (12, 13, 17, 20, 21, 26, 29, 34) 8
Ñoño (18) 1
112
Cuando refieren el porqué de su parecido al personaje, va desde las

características físicas, de personalidad o por una condición social, como
tener una familia. Pero también tienen la capacidad para reconocerse o
tener parecido con aquellos personajes que poseen características vincu-
ladas a valores positivos, así como a negativos.
Cuadro II.15
24. Porque…
positivas negativas
Se ríe, soy chistoso (6, 12, Presumo (2, 15) 2 No tengo novio (1) 1
28, 29) 1
Si comparto (11) 1 No comparto (3, 7, 25) 3 Sí tengo familia (4) 1
Me defiendo (17) 1 Me da envidia doña En su forma de ser o en su
Florinda (5) 1 físico, seria, gordo
(8, 14, 18, 31, 32) 5
Me enamora Ulises Me enojo, regaño 6 Hago travesuras
(19) 1 (9, 10, 22, 23, 24, 38) (16, 20, 30) 3
Ayudo (21) 1 Me emberrincho, peleo Soy seria (31) 1
(13, 27, 35) 3
Lloro (33, 34, 36, 37) 4
En lo que se refiere a parecidos de un personaje con un amigo, afirman

que se parece a un determinado personaje, en su mayoría dicen que su
amigo se parece al Chavo, pero lo interesante es cuando mencionan el
porqué, refiriendo unas características de relación tanto positivas como
negativas, como se observa a continuación.
113
Cuadro II.16
26. Por qué...
Valores o características Valores o características Neutrales o características de
positivas negativas personalidad
Bromista, simpático, Gordito (3) 1 Tiene familia (4,7) 2
chistoso, divertido 8 (1, 10,
12, 14, 19, 27, 29, 31) 8
Humilde (2) 1 Presumida (5, 15) 2 Se parece (18, 24, 26, 33, 36) 5
Sentimental (6) 1 No sabe nada (9) 1 No tiene familia (22) 1
Está conmigo, me Chismea (13) 1 Me gusta (32) 1
acompaña (8, 25, 38) 3
Ayuda, comparte (11, 21) 2 Me pega (17) 1 Llora (35, 37) 2
Es trabajador (16) 1 Egoísta (20) 1
Amable, bueno (23, 30) 2 Celosa (28) 1
Berrinchudo (34) 1
Finalmente, se realizó una frase incompleta para identificar qué hacen

cuando se presenta un sentimiento de enojo, que de alguna manera
indica cómo afrontan un problema, que es una habilidad para resolver
conflictos dentro de las relaciones de convivencia. Como se podrá obser-
var la mayoría respondió actos de agresión y violencia.
Cuadro II.17
30. Cuando me enojo yo…
Valores o características Valores o características negativas Neutrales
positivas
Me controlo Agredo, peleo, me desquito, Me aíslo (2, 11, 14,
(1, 7, 21, 30) 4 regaño 14 (4, 5, 9, 12, 17, 18, 19, 28, 29) 5
23, 24, 25, 26, 27, 31, 35)
Le digo a alguien (13, 16) 2 No pienso en consecuencias (10) 1 Lloro (3, 15, 20, 32,
34) 5
Hago berrinche (33, 36, 37) 3 Hago otra cosa (8) 1
Grito (6) 1 Estoy triste (22) 1
Me parezco a don
Ramón (38) 1
114
Los conceptos que los niños han adquirido surgen de la experiencia

propia. Lovell (1999) dice que un concepto puede ser definido como
una generalización a partir de datos relacionados y posibilita responder
a pensar de determinada forma, se ensanchan y profundizan a lo largo
de la vida.
En la sociedad que vivimos hay muchas personas que se encuentran
en situaciones de aislamiento o experimentando sentimientos de soledad;
la sociedad actual promueve más los vínculos laborales “superficiales”,
donde los intereses económicos priman sobre los afectivos, caracterizan-
do la competencia y el desempeño profesional como valores necesarios
e indispensables para ser competentes, dejando de lado la amistad y las
necesidades emocionales.
Desarrollar sentimientos de empatía hace que las personas se sientan
menos solas. La empatía no sólo beneficia en quien recae, sino en quien
la experimenta. González (2011) menciona que la empatía es lo que nos
hace sentir que todos somos parte de la misma especie, que a todos nos
pasan o podrían pasarnos las mismas cosas. Somos seres humanos con
experiencias e historias de vida diferentes, pero todos sentimos dolor,
tristeza, alegría, confusión, en alguno o muchos momentos de nuestras
vidas. Pero para ser empáticos tenemos que dejar de preocuparnos y que-
jarnos de nuestros padecimientos y empezar a observar los sentimientos
que hay detrás de ellos.
Cuando los progenitores castigan mediante violencia física o verbal,
se convierten en modelos de conductas agresivas y ante situaciones con-
flictivas que puedan surgir. Rodríguez (2007) dice que cuando los niños
viven en un ámbito de maltrato tienden a responder de la misma manera.
Los valores son patrones de conducta y actitudes que se forman en
el niño desde edades muy tempranas; por lo tanto, las asociaciones de
valores que asignan parten de sus experiencias personales.
La solidaridad, el respeto, la tolerancia son valores que surgen en el
seno familiar; el niño observa de sus padres y aprende de sus conductas,
si percibe que son solidarios, ayudan a los demás o que cumplen con
sus responsabilidades, ellos asimilarán estos patrones y hará que formen
parte de su actuar diario. En la escuela esto sólo se reforzará puesto que
la familia es y siempre ha sido el principal agente educativo en la vida del
niño.
115
Teniendo en consideración la influencia que tiene la familia en el de-

sarrollo integral del niño, es fundamental, como lo manifiesta Rodríguez
(2007), propiciar un ambiente libre de tensión y violencia, donde exista
un equilibrio y se logre brindar las pautas y modelos adecuados que per-
mitan a los hijos actuar adecuadamente. Además ayuda a desarrollar las
habilidades personales y sociales que perdurarán a lo largo de su vida y
que serán reflejadas más claramente en ellos cuando formen sus propios
hogares.
Esta condición de formación de valores de convivencia, en los ni-
ños estudiados es un aspecto que se tiene que trabajar desde la escuela
e institución, ya que el maltrato que han vivido los niños en todas sus
formas tiene una serie de consecuencias. Los golpes y maltratos físicos
generalmente, en primer lugar producen daño físico, pero este castigo
envía mensajes psicológicos destructivos para las víctimas, ejerciendo un
impacto en áreas críticas del desarrollo infantil, con perjuicios presentes
y futuros en lo social, emocional y cognitivo.
El maltrato se considera como una forma de agresión al niño, física
o psicológicamente; existen diferentes tipos de maltrato. Faraone (2000)
dice que el maltrato infantil se puede diferenciar en distintos tipos de
maltrato: negligencia o falta de cuidados necesarios, abuso sexual, mal-
trato psicológico y maltrato físico.
Los adultos que se maltratan entre sí y maltratan a los las meno-
res, generalmente es porque suponen que ésta es la forma adecuada
de ejercer sus funciones de crianza y educación, suponen que de esa for-
ma lo hacen bien, han visto que a otros les “da resultado”, aprendieron
de sus padres y maestros a maltratar, no conocen otras formas de criar
o educar.
Este estilo de crianza familiar se debe, además de obedecer a un pa-
trón transgeneracional, a que no cuentan con las habilidades necesarias
para una convivencia familiar y social no violenta, convirtiéndose así la
práctica del maltrato en un ciclo vicioso.
Los niños maltratados tienen falta de reconocimiento propio, reco-
nocen cualidades o características positivas en los demás y falta de reco-
nocimiento.
En ellos ven sus defectos y les cuesta trabajo reconocer sus cualida-
des. Sentimientos como la angustia, el dolor, la indecisión, el desánimo,
116
la pereza, la vergüenza, y otros malestares, la baja autoestima es caracte-

rística de los niños que sufren maltrato.
Una baja autoestima también puede llevar a una persona a sentirse
poco valorada y, en razón de eso, a estar siempre comparándose con los
demás, subrayando las virtudes y las capacidades de los demás. Es posi-
ble que les vea como seres superiores y sienta que jamás llegará a rendir
como ellos; su autoconcepto no corresponde a lo que realmente es.
Es necesario recalcar que aparecen rasgos de personalidad dentro de
las opiniones que expresan los niños; el hombre desde que nace es un in-
dividuo, pero la personalidad es formada y desarrollada posteriormente.
González (2005) dice que la personalidad se forma y se desarrolla como
un reflejo individual del conjunto de las relaciones sociales e históricas
de la vida.
El hombre nace como individuo y sólo mediante un proceso de de-
sarrollo y socialización condicionado histórico-socialmente; gracias a las
actividades sociales, al proceso de comunicación con los demás, deviene
la personalidad.
Dentro de dicha interacción social el hombre forja su personalidad
e identifica rasgos característicos de los demás, mismos que clasifican
en “buenos o malos”, y el contexto, como la socialización, son piezas
fundamentales en la construcción de las acciones que se asumen como
valores o antivalores. En este sentido, primeramente los niños tuvieron
que realizar una comparación entre los personajes del programa con los
reales, y así emitir un juicio respecto a sus relaciones de convivencia, ge-
neralizando acerca de un valor positivo o negativo.
Retomando los hallazgos, es interesante mencionar que los niños de-
sean ser como el Chavo porque es simpático y gracioso, hace reír; esto
para ellos es sinónimo de felicidad, en pocas palabras, los niños desean
ser felices; sin embargo, quieren ayudar al Chavo (a ellos mismos) por-
que no tiene familia.
Reconocen que su familia se parece a la de Quico porque sólo tiene
mamá y en algunos casos padrastro; también expresan que la mamá de
Quico es regañona, mala y enojona, se comporta violentamente.
Existe una dualidad entre quiero ser como el Chavo, pero en realidad
soy como Quico, envidioso y egoísta, presumo lo poco que tengo, regaño
117
y si me enojo agredo, me desquito, porque me gusta ver que golpean a

alguien que les ha hecho daño.
Reconocen que el Chavo no tiene casa y familia; si pudieran cambiar
algo, ayudarían a que el Chavo tuviera casa y familia, pues lo golpean y
entra al barril a protegerse y a llorar, esto demuestra la proyección con
su vida, se ven en el programa, viven el programa.
Se muestra en los resultados que el profesor Jirafales es bueno, les
gusta su trabajo y de grandes quisieran ser como él; es de alguna manera
la imagen del papá. La contraparte de este personaje es don Ramón, de
quien expresan que es flojo porque no trabaja. Asocian características
que ellos ya han vivido en su vida familiar y es así como expresan el ac-
tuar de los adultos; manifestaron a través del estudio que regañar, mal-
tratar, gritar, agredir, son formas de convivencia que les duele cuando lo
ven porque les recuerda lo que vivieron; sin embargo, al ver la venganza
les agrada saber que existe.
No obstante, en el conjunto de relaciones que se establecen entre
todos los personajes y dentro de la diversidad de opiniones, los niños re-
fieren que aprenden del programa a respetar a los demás, a entender que
hay diversas familias, pero más allá de esto, el programa es una extensión
de su propia vida, donde ven reflejadas conductas, vivencias y acciones
que ellos también han vivido.
Conclusiones
La rieb, frente a su intencionalidad de incrementar la calidad educativa

y formar seres integrales a través de las competencias para la vida, le
ha puesto gran énfasis a la competencia para la convivencia, que es tan
compleja y poco tangible; sobre todo por su carácter general o estandari-
zado, se vuelve más difícil en niños vulnerables como los que habitan en
el Hogar Cabañas.
En la actualidad el niño debe interactuar para lograr el aprendizaje
deseado en los planes y programas educativos, aprender del otro y por sí
mismo, usar medios tecnológicos para que lo logre, y es en este sentido
que puede ser favorecedor y rico de experiencias educativas utilizar el
programa El Chavo del ocho como mediación pedagógica. Es por ello
118
que fue diseñado un objeto de aprendizaje para darle una vinculación

con la rieb en lo que se refiere al uso de las tic.
El usar el programa El Chavo del ocho para construir un objeto de
aprendizaje favoreció la competencia para la convivencia, darle el sen-
tido educativo al programa para favorecer la reflexión en los niños en
cuanto a los valores dentro de las relaciones sociales.
En cuanto a los objetivos se comprendió el porqué de las asociaciones
que hacen, incluso se agruparon los valores, las acciones o características
en tres grupos que ellos mismos manifiestan en la entrevista grupal. Se
lograron identificar las características de personalidad que asocian como
negativas o positivas, dándole así una vinculación educativa al programa
El Chavo del ocho.
Las representaciones que han construido a lo largo de su vida son
corroboradas al observar el programa, es por ello que su pudieron iden-
tificar las representaciones sociales que tienen sobre los valores de convi-
vencia; es aquí donde el docente puede aprovechar para ejercer su papel
de formador, propiciando experiencias de aprendizaje y la reflexión en
el niño.
El desarrollo de los objetos de aprendizaje es entendido como una
herramienta pedagógica de índole tecnológica de tipo interactiva. En el
caso estudiado, es pertinente porque aporta a la competencia para la
convivencia al usar el programa televisivo El Chavo del ocho. Dicho ob-
jeto de aprendizaje tiene una estructura interna, como lo recomienda
Martínez: “que incluya diferentes elementos: introducción, teoría, acti-
vidad de aprendizaje y evaluación” (Martínez, 2006: 98). A partir de esta
estructura interna se usó un episodio del programa El Chavo del ocho
para diseñar el objeto de aprendizaje, en el cual se permitiera a los alum-
nos interactuar en las diferentes actividades y en el que efectuara una
evaluación de lo aprendido.
Aron, A. (1980). Educadores y niños. Santiago: Ediciones Andrés Bello.

Brunner, J. (1990). “La autobiografía del yo”, Actos de significado. Madrid:
Alianza Editorial.
119
Faraone, A. (2000). Maltrato infantil y un estudio de caso. Montevideo: Ediciones

Trilce.
Fernández (2005). Desigualdad educativa. Buenos Aires: Ediciones Noveduc.
González, V. (2005). Psicología para educadores. Madrid: Pueblo y Educación.
—— (2011). Psicología para educadores. Madrid: Pueblo y Educación.
Hammersley, M., y Atkinson, P. (1994). Etnografía: Métodos de investigación.
Madrid: Ediciones Paidós.
Hoyos, E. (2005). Relativismo y racionalidad. Colombia: Editorial Un.
Javes, X. (2006). Pedagogía de la convivencia. Barcelona: Graó.
Lovell, K. (1999). Desarrollo de los conceptos básicos matemáticos y científicos en
los niños. Madrid: Ediciones Morata.
Martínez, Francisco (2007). La enseñanza con objetos de aprendizaje. Madrid:
Dykinson.
Moscovici, S. (1984). Pensamiento y vida social. Barcelona: Paidós.
Rippol, A. (2001). Familias, trabajo social y mediación. Barcelona: Paidós Ibérica.
Rodríguez, T., y García, L. (2007). Representaciones sociales: Teoría e investiga-
ción. Guadalajara: Universidad de Guadalajara.
Téllez, J. (2008). Educación intercultural. Madrid: Ediciones Catarata.
Vázquez, R., y Angulo, R. (2003). Introducción a los estudios de casos: Los prime-
ros contactos con la investigación etnográfica. Archidona, Málaga: Ediciones
Aljibe.
Vygotsky, L. (1978). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.
Barcelona: Crítica.
—— (2003). Pensamiento y lenguaje. México: Ediciones Quinto Sol.
Otros documentos
Conferencia mundial sobre las políticas culturales. Declaración de México sobre

las políticas culturales, México, 6 de agosto de 1982.
Gómez Bolaños, Roberto (1974). Episodio de la temporada 1974. Las clases de
la Chilindrina. El loco de don Ramón. El Chavo del ocho. México: Televisa.
Secretaría de Educación Pública (2008). “Alianza por la calidad de la educa-
ción”, Boletín, núm. 119, 15 de mayo. México: sep.
—— (2011). Plan y programas de estudio 2011. Educación básica primaria.
México: sep.
Ssa (2006). Extracto del Informe nacional sobre violencia y salud. México: ssa.
120
Segunda parte
Tácticas, roles e híbridos
en las prácticas educativas
III
Representaciones sociales de la orientación
y tutoría en profesores de secundaria. Entre
la atención conceptual y la práctica guiada
Introducción
El objeto de conocimiento construido en esta investigación se dirigió a

realizar un análisis sobre la orientación y tutoría desde un enfoque con-
temporáneo y a partir de su implementación como asignatura en el Pro-
grama de estudios 2006-2007 de educación secundaria por la Secretaría
de Educación en nuestro país.
Como consecuencia de la Reforma Educativa del nivel Secundaria
(2006), los docentes tienen el compromiso de fortalecer su práctica edu-
cativa, darle sentido y, sobre todo, resignificar conceptos relacionados
con la orientación y tutoría. Esto fue recuperado dentro de la investi-
gación a través de la categoría teórica de representaciones sociales (rs).
Los propósitos de la asignatura de Orientación y Tutoría, según el
programa de estudios, son: acompañar a cada grupo de alumnos en las
acciones que favorezcan su inserción, contribuir al reconocimiento de las
necesidades y los intereses y favorecer el diálogo, dentro de un marco
de competencias para la vida con una perspectiva de formación acorde
con nuestros tiempos. En consonancia con estos propósitos, podemos de-
123
cir que la orientación y tutoría se constituye como un acompañamiento

esencial en la actividad pedagógica actual.
La Reforma de Educación Secundaria emprendida en 2006, en el
marco de los requerimientos de las políticas educativas internacionales y
nacionales, se fundamenta en un modelo formativo que pretende desa-
rrollar competencias para la vida, con el propósito de lograr una educa-
ción de calidad, reconociendo y fomentando las experiencias y aprendi-
zajes que puedan ser implementados por cada individuo a lo largo de su
existencia.
Los conceptos base de la orientación y tutoría con el devenir de las
décadas han evolucionado y cambiado. En un acercamiento general se
ha intentado estructurar y tener ciertos referentes que nos describan lo
que realmente es la orientación y tutoría, pero la gran mayoría de las
respuestas o estudios se centran en ciertas etapas de la vida, primordial-
mente la adolescencia, para de ahí derivar a entenderla como un proceso
de orientación o acompañamiento.
Pero, ¿qué es realmente orientación y tutoría? Es evidente que la res-
puesta puede ser muy compleja y la representación social aún más, pero
se debe tomar en cuenta que este tema no es relativamente nuevo. Así,
por ejemplo, el término orientación se ha abordado en un sinnúmero de
ocasiones por diversos autores y en distintos congresos. En el nivel de
educación secundaria el término se ha incorporado al ámbito educativo
y se encuentra inmerso en una asignatura que se cursa durante los tres
grados de estudio.
La mayoría de las publicaciones existentes enfocan el tema desde
una perspectiva monotemática. Se ciñen, por ejemplo, a la orientación
profesional, a la atención a la diversidad o al rol del profesor de psicolo-
gía y pedagogía.
Los temas sobre los que se expone la reflexión tutorial también se
sitúan en los habituales, como la orientación personal, la del aprendizaje
y la vocacional profesional, así como las propuestas sobre la atención a
la diversidad, enfocándose, principalmente, en la zona evolutiva de la
adolescencia.
Por otra parte, es frecuente escuchar la inconformidad que tienen los
profesores acerca de la implementación de reformas, acuerdos, moderni-
zación e innovaciones; situación que genera en su sentir docente la idea
124
Representaciones sociales de la orientación y tutoría en profesores de secundaria
de pensar que se les ignora en la toma de decisiones. Desde luego que

estos lamentos se fundamentan en el compromiso que ellos tienen al ser
ejecutores directos de todos esos cambios.
Al respecto, una revisión general de los avances que ha tenido la Re-
forma en nuestro país nos llevó a encontrar lo siguiente:
La capacitación y la asesoría para los maestros responsables de orien-
tación y tutoría no es una actividad generalizada, sólo se lleva a cabo en
26 estados. Las reuniones de maestros se centraron en el análisis del sen-
tido, de los propósitos y las características del espacio de orientación y
tutoría.
Los asesores señalan que, de acuerdo con los maestros, es necesario
ampliar esta oferta de capacitación no sólo en las escuelas participantes,
sino en todas las escuelas, en el marco de la generalización de la Reforma.
Uno de los retos que enfrentan los tutores son las condiciones en las
que funcionan las escuelas, lo complicado que ha resultado la comunica-
ción entre los maestros responsables del espacio de orientación y tutoría
y el resto de los maestros; el trabajo colaborativo, aunque ya es evidente,
de acuerdo con los reportes todavía es insuficiente para las expectativas
que se tienen sobre él.
En el ámbito concreto de la escuela secundaria, lugar del estudio,
y a partir de la Reforma Educativa de 2006, particularmente en la asig-
natura de Orientación y Tutoría, surgieron las preguntas iniciales. ¿Por
qué hay resistencia al cambio por parte de algunos docentes? ¿Por qué
“reniegan” o dicen que todo es lo mismo, que nada va a cambiar? y ¿por
qué, en cambio, otros profesores se interesaban por aprender más, por
aplicar la reforma?
Para realizar el acercamiento al campo se diseñó un guión de entre-
vista, la cual fue aplicada a cuatro profesores de la asignatura de Orien-
tación y Tutoría. El guión incluyó preguntas que abarcaban desde el pro-
ceso de planeación de la clase, hasta la recuperación de la experiencia
laboral y el acopio de documentos. Dicha aplicación se realizó en un
plantel del sistema estatal de educación básica secundaria, ubicado en la
zona metropolitana de la ciudad de Guadalajara. El nivel socioeconómi-
co de la mayoría de los alumnos es de medio a bajo; el nivel de estudios
de los padres de familia no rebasa el nivel medio básico, sólo algunos tie-
nen bachillerato o alguna profesión, pero la mayoría son comerciantes.
125
La escuela cuenta con una infraestructura de tres módulos, en uno

de ellos se encuentra la dirección y las oficinas administrativas, en otro
se ubican las aulas de terceros y segundos, y por último se encuentran
las aulas de primeros, dichos módulos cuentan con los servicios de baños
tanto para niñas como para niños.
El plantel cuenta con tres laboratorios: física, química y biología, dos
talleres, y a su vez con un aula foracit o de cómputo, cooperativa, y
canchas.
La población estudiantil es de 650 alumnos aproximadamente en el
turno matutino y con un número menor en el vespertino. Dichos alum-
nos se encuentran distribuidos por tres grados escolares con seis grupos
por grado, dando un total de 18 aulas. Es de señalar que en dicha secun-
daria el estudio se realizó únicamente en el turno matutino.
Son 12 los docentes que imparten la asignatura de Orientación y Tu-
toría; cuatro de ellos imparten la asignatura en varios grupos. La pro-
fesión de los docentes es diversa, podemos encontrar desde maestros
normalistas, arquitecto, licenciado en filosofía, ingeniero, maestros en
intervención pedagógica, historiador. Es decir no se encuentra un perfil
específico para la impartición de la asignatura en Orientación y Tutoría.
El propósito central de la entrevista semiestructurada fue recuperar
el sentido que dan a sus prácticas los docentes, conocer cómo y para qué
realizan la tutoría. Así, con estos datos, a contar con elementos para re-
cuperar cuáles son las representaciones sociales que tienen los docentes
sobre la tutoría. Por ello es que se les preguntó acerca de la preparación
y años de servicio, así también sobre el programa; su planeación y qué en-
tiende por tutoría. La intención fue encontrar la relación existente entre
la antigüedad, perfil y los posibles cambios que ha tenido el docente en
sus representaciones sociales acerca de la orientación y tutoría a partir
de la Reforma Educativa.
Ninguno de los tutores cuenta con un perfil adecuado, esto lo co-
rroboramos con la pregunta acerca de su preparación. Sólo una docente
tiene un perfil aproximado en educación primaria. Es notoria la dispari-
dad entre los otros tres docentes, e incluso uno de ellos cuenta con una
preparación de licenciado en Arquitectura egresado de la Universidad
de Guadalajara.
126
Estos datos ofrecen un panorama general acerca de la realidad que

viven las escuelas secundarias y que, pese a todo, los docentes tienen
que apegarse a los lineamientos estructurales de la Reforma Educativa,
dejando grandes vacíos en cuanto a los niveles académicos y competen-
cias a desarrollar, por causa de carencias en la formación docente que se
requiere para operar dicha reforma.
En educación básica el perfil de los docentes en servicio se ha diver-
sificado; esta situación se vincula estrechamente con la diferenciación de
los niveles educativos y perfiles profesionales. En los casos particulares
de educación secundaria, telesecundarias y secundarias técnicas se in-
corporaron profesionales de diverso perfil para atender los espacios de
orientación vocacional, educación tecnológica, educación física y educa-
ción artística.
Igualmente, la formación inicial de los maestros se ha diversificado.
Así, encontramos maestros con formación normalista egresados de pla-
nes de estudio anteriores a 1984, que al término de la educación secun-
daria se formaron como profesores de educación preescolar o primaria.
También se encuentran laborando docentes que cursaron licenciatura en
instituciones normalistas después de 1984; estos maestros realizaron sus
estudios de bachillerato en distintas escuelas, con planes y programas de
estudio diversos. Asimismo algunos maestros cursaron su licenciatura en
la Universidad Pedagógica Nacional (upn) y otros han estudiado otras
licenciaturas o posgrados en universidades e instituciones de educación
superior.
Las funciones que desempeñan los docentes también se han diversi-
ficado, pues además de atender a los grupos escolares o de estar encar-
gados de tareas directivas o de supervisión, actualmente pueden desem-
peñar actividades de apoyo técnico pedagógico, así como coordinar o
apoyar programas educativos:
Esta heterogeneidad docente originada por la diversificación de los servicios y fun-

ciones que se realizan en educación básica, se corresponde con la heterogeneidad de
las poblaciones escolares, cada vez más diversa. Este patrón de diversificación impo-
ne algunos retos sustantivos; aprender a atender con estrategias diferenciadas desde
un modelo normativo nacional y homogéneo (Reforma Integral de la Educación
Básica, 2006: 28 y 29).
127
La mayoría de los docentes consideran que ser tutor de un grupo les

resolverá el trabajo educativo.
En lo que respecta al marco interpretativo en la presente investiga-
ción la conceptualización de orientación y tutoría, la teoría propone res-
catar los contenidos, creencias, signos y significados de los docentes, lo
que permitirá recuperar cuál es la representación social (rs) que tienen
sobre dicho término.
Se reconoce, entonces, que hay rs diferenciadas ante la Reforma.
Detrás de esto debe haber una explicación. Es muy probable que los
maestros actúen de esta manera porque, a lo largo de su vida, en su ex-
periencia profesional, han ido construyendo conocimientos sobre la rea-
lidad y desde éstos la miran y la interpretan.
Para acceder a las rs de los docentes sobre la orientación y tutoría, se
optó por el método etnográfico en sus dos modalidades: la observación y
la entrevista, y así poder recuperar los significados y saberes que constru-
yen los docentes, los cuales acuerdo con Zubiri (1993) “son experiencias,
acciones, costumbres, saberes de un proceso personal de interpretación
sobre el mundo” (p. 145).
Igualmente, se consideró que el acercamiento más pertinente fuera
a través de la teoría de las representaciones sociales, de Serge Moscovici
(1979). Él y sus seguidores (Denisse Jodelet y Abric, 2002) se han dedi-
cado a estudiar estos conocimientos de sentido común que construimos
las personas, a partir de interiorizar conocimientos científicos o estruc-
turados (como lo es la Reforma Educativa). Les llaman representacio-
nes sociales. Moscovici, quien es el fundador de esta teoría, trabajó en
Francia con un estudio sobre el conocimiento que habían construido los
franceses sobre el psicoanálisis.
Se considera entonces que conocer qué son las representaciones socia-
les, cómo se estructuran y funcionan puede llevar a comprender por qué
los docentes hacen lo que hacen en su práctica educativa; se resisten a los
cambios, les cuesta trabajo entender y llevar a la práctica las reformas edu-
cativas, particularmente en la asignatura de Orientación y Tutoría.
De acuerdo con lo anterior, la pregunta de investigación que guió el
estudio fue: ¿Cuáles son las representaciones sociales que construyen,
a partir de su práctica, los docentes de secundaria en relación con la
asignatura Orientación y Tutoría perteneciente a la Reforma Educativa?
128
La fundamentación del diseño de la entrevista empleada se compuso

por 16 preguntas, divididas en cinco bloques bajo los principios teóricos
de Bruner (1997), Zubiri (1993) y Murdock (1997), para el caso de la
observación etnográfica.
De acuerdo con ello, los resultados se conjuntan en las entrevistas
y los registros de observación; se encontró que la orientación y tutoría
cumple un papel importante, compuesta entre la atención conceptual y
la práctica guiada; esto significa que la actividad de algunos docentes
se aborda en etapas tales como: el abordaje de temas transversales a la
orientación y tutoría, la intervención en problemas conductuales de aten-
ción y la disciplina en una relación de ayuda.
Otro de los resultados señala las características de las prácticas edu-
cativas de los docentes que fungen como tutores, encontrándose una
forma implícita de comunicación, esto es, un proceso imperativo de las
acciones que deben realizar los estudiantes.
Por último, se encuentra un resultado en el cual se manifiesta la es-
trecha vinculación de la orientación y tutoría con lo psico-pedagógico, a
pesar de los diversos perfiles académicos de los docentes que imparten
la materia.
Resultados
La orientación y tutoría: una perspectiva entre la atención conceptual

y la práctica guiada
La asignatura de Orientación y Tutoría dentro del currículo del nivel

secundaria se implementó con la estructura curricular de la Reforma
Educativa en el año 2006; como consecuencia, los maestros debieron
asumir el compromiso de fortalecer su actividad profesional renovando
las actividades y práctica pedagógicas para un mejor dominio de los
temas. Es así como maestros con cargas horarias compatibles, a pesar de
no contar con un perfil establecido, se dieron a la tarea de impartir dicha
asignatura.
En la actualidad, docentes que imparten asignaturas tales como ma-
temáticas, ciencias, física, historia, imparten a su vez la tutoría, es decir
129
cualquier docente dentro del sistema educativo puede estar frente a gru-
po, esto, por supuesto, acompañado por una guía en la cual se enun-
cian los propósitos así como la competencia transversal que tendrán que
fortalecer. Es así que, en la medida que la acción tutorial se considera
responsabilidad de todo docente, se hace necesario establecer líneas de
trabajo comunes que den coherencia a las diferentes intervenciones y
que permitan un trabajo colaborativo.
El presente trabajo de observación que se realizó en torno a la prác-
tica docente en la asignatura de Orientación y Tutoría de Educación Se-
cundaria, se centra en el análisis de los datos obtenidos a través de los
registros de observación realizados en grupos de primero y tercero de
dicho nivel.
El grupo de primer año cuenta con una población de 42 alumnos,
de quienes 18 son niñas y 24 niños, cuya edad oscila en promedio de
11 a 13 años. El aula en donde se realizó dicha observación cuenta con
suficientes butacas para todos los alumnos, escritorio para la maestra y
pintarrón. Ésta cuenta con iluminación y ventilación.
El grupo de tercero está integrado por 40 alumnos, de quienes 22
son niñas y 18 niños, y las edades promedio son de 13 a 15 años. El aula
cuenta con las mismas características que la anterior. Ambas aulas se
encuentran en la planta baja del edificio escolar.
La docente que atiende Orientación y Tutoría en primer grado im-
parte, además, Geografía, y cuenta con ocho años de antigüedad con una
preparación de Licenciatura en Derecho.
La docente que imparte Orientación y Tutoría en tercer grado cuenta
con 15 años de servicio y, a su vez, imparte otras asignaturas, tales como
Geografía, Historia y Artes, y cuenta con la preparación de maestra nor-
malista.
Las etapas más significativas y que son frecuentes en la observación
realizada, son aquellas en las que las docentes elaboran una práctica
guiada y un diálogo dirigido a los alumnos. En dichas dinámicas se abar-
can temas transversales a la Orientación y Tutoría. En los registros de
observación realizados en ambos grupos fue posible percibir que la ac-
tividad se abordó en cuatro etapas, de acuerdo con la perspectiva de las
docentes:
130
1. Aborda temas en relación con proyecto de vida y sentimientos.

2. Trabajo de la docente en temas transversales a la orientación y tuto-
ría.
3. Interviene en problemas conductuales de atención, disciplina en una
relación de ayuda.
4. Lleva una práctica guiada y dirigida.
Veamos con detalle cómo se desarrollaron estas etapas en la actividad de

cada una de las docentes.
Observación grupo de primer grado de secundaria

La práctica de la docente que imparte el primer grado de Orientación y
Tutoría se centró, de acuerdo con la observación de la clase, en un tiempo
estimado de 35 minutos, puesto que es la última clase de la jornada y es
de notar que la docente se mantuvo ausente más de 10 minutos en lo
que estructuraba el periódico mural para el mes de febrero. La maestra,
según su propio punto de vista, aplicó la actividad en torno a las matemá-
ticas ejercitando el pensamiento abstracto. Esta actividad, según señaló
al grupo, es útil para apoyarlos de una manera transversal en la clase de
Matemáticas.
Se dedicó a explicar el cómo se realizaría la actividad y dio indica-
ciones sobre el resultado esperado, asesorando en pocos momentos a los
pequeños subgrupos que se formaron.
Ma: La actividad que se retomará el día de hoy será en torno a las matemáticas (rc
2 4).
Ma: A ver jóvenes, daré las indicaciones, pónganme atención (rc 2 8).
Ma: Esta actividad será trabajada en binas o equipos de tres. A continuación les
daré las tarjetas en las cuales traen un número del 1 al 9, hay espacios en blanco
tanto en horizontal como en vertical, no se podrá repetir el número en ambos
sentidos (rc 2 9).
Ma: A ver, ya que todos tienen la hoja ahora comiencen la actividad; recuerden que
tendrá que ser secuencial del 1 al 9 (rc 17).
Ma: Jóvenes, recuerden que no se pueden repetir los números, deben ser secuen-
ciados (rc 21).
[Durante el desarrollo de la actividad la docente se retira en más de dos ocasiones
del grupo, lo que relaja la disciplina. Cuando se incorpora al aula, trata de reto-
mar la actividad e interviene en cuestiones de atención y disciplina.]
131
Ma: A ver jóvenes, daré las indicaciones, póngame atención (rc 2 8).
Ma: Jorge, ponme atención o pasa tú a explicar (rc 2 12).
Ma: Jóvenes, guarden silencio, recuerden que no deben hacer trampa. Sólo son sus
conocimientos (RC 2 33).
Ma: Sentados y callados por favor; a ver niña, rápido, cámbiate (rc 2 40).
Ma: Guardemos silencio, levante la mano quien ha terminado (rc 2 42).
A partir de una actividad del orden matemático, la docente, de acuerdo

con su planeación en relación con orientación y tutoría, interviene como
asesora, guiando, acompañando al alumno en su proceso de pensa-
miento. Esta actividad surge por una estrategia de transversalidad con
dicha asignatura.
Ma: Pasaré a sus lugares para revisar cómo van (rc 2 19).
Ma: Ya regresé. ¿Cómo se portaron? Bien, seguiré pasando a sus lugares a ver cómo
lo están realizando (rc 2 26).
Ma: A ver, en este cuadro te falta una, no has seguido la técnica que expliqué, re-
cuerda que no debe repetirse, en forma horizontal o vertical (rc 2 27).
Ma: A ver, pasaré a sus lugares de nuevo a revisar (rc 2 29).
El cierre de la sesión está determinado por el toque de salida pues, tal

como lo habíamos señalado con anterioridad, es la última clase del día.
La docente concluye con indicaciones de acomodo de bancas y limpieza
del salón y deja una actividad extraescolar para aquellos alumnos que no
terminaron. Se puede observar que la actividad ya no es retomada, sola-
mente se dan indicaciones generales; sin embargo, sí emite un punto de
vista sobre las dificultades del pensamiento abstracto:
Ma: ¿Verdad que nos cuesta trabajo pensar? No tenemos pensamiento abstracto.
Quien no lo haya terminado se lo lleva a su casa de tarea, para la siguiente
sesión (rc 2 43).
Ma: Acomoden sus lugares (rc 2 44).
Ma: Acomoden sus bancas y recojan sus mochilas, silencio porque ya pronto darán
el toque.
Ma: Recojan su basura de sus bancas y suelo. ¡Callados! A ver, hay mucha basura en
el suelo (rc 2 46).
132
Observación a grupo de tercero de secundaria

La clase se efectuó en un tiempo aproximado de 40 minutos. En el
primer momento la maestra aplicó una dinámica con la que refuerza
la propuesta de primer curso con la temática de autoconocimiento y
autoestima: “¿Quién soy yo?”, que sugiere tanto el programa como la
antología de la asignatura que se implementó en 2006. Es de notar que
se trata de una actividad que solamente es realizada por esta maestra en
la secundaria.
La segunda dinámica implementada por la maestra tuvo como tema
el recuerdo y se tituló: “Más allá de tus miedos”. Ambas dinámicas están
encauzadas a la construcción del proyecto de vida, cuyo propósito es que
el alumno construya una visión a corto y largo plazos de los posibles al-
cances en relación con su vida.
En ambas dinámicas es notoria la intervención del docente, quien
lleva una práctica guiada y dirigida, interviniendo en cuestiones conduc-
tuales de disciplina y atención:
Ma: Bien jóvenes, comenzaré dando indicaciones las cuales quiero que pongan de su
parte y el mayor empeño ¿si? (rci 1).
Ma: Antes de comenzar daré unas indicaciones del cómo será llevada la práctica o
dinámica (rci 12).
Ma: Bien, jóvenes, ahora regresen a sus lugares y de una manera ordenada y por
voluntarios, ¿quién quiere leer la primera hoja en relación con la dinámica?
Ma: Daré cinco minutos para que terminen y anoten los puntos que pensaron (rci
35).
Ma: Jóvenes, ya que terminaron este ejercicio tienen un tiempo para anotar en otra
hoja todas las cualidades o detalles que vieron en su compañero; anoten cómo
se sintieron frente a él, compartan lo que observaron y ya que hayan anotado
todo lo que quieren decirle a su compañero o amigo, dóblenlo y entréguenlo
(rc 42).
De acuerdo con la orientación y tutoría, los ejercicios de habilidades

sociales y de introspección pretenden favorecer la conducta asertiva
y sobre todo la motivación. Algunos de los ejercicios en torno a estas
habilidades pretenden desarrollar niveles armónicos, para expresar sen-
timientos, pedir ayuda o disculpas. En sí, para entrar en una interacción
con uno mismo, pero si la sesión se convierte en indicativa corre el riesgo
de poner candados o barreras en la participación de los alumnos; es decir,
133
que el docente tiene una percepción de la tutoría que es transmitida por

la cultura y su entorno social. El docente, desde la perspectiva de su prác-
tica sigue la postura de transmitir enseñanza.
En muchas de las ocasiones una dinámica inducida, si la aplicación
no es la adecuada, puede resultar aburrida para los alumnos e incluso la
participación se ve degradada:
Ma: Para esto contaré regresivamente hasta el número veinte; cuando llegue al nú-
mero veinte estarás en una tranquilidad y sólo estarás tú. No habrá nadie en tu
espacio, ni a tu derecha, ni a tu izquierda, mucho menos al frente, sólo tú.
Ma: Comienza a imaginar que te encuentras en un lugar maravilloso, con unas pra-
deras hermosas nunca antes vistas, con olores o flores, verde pasto, árboles y
pájaros, cantando a tu alrededor; de pronto te encuentras con un gran lago, te
acercas a él y puedes ver tu reflejo, ese reflejo que eres tú. Lo que te has conver-
tido, y como eres actualmente.
Ma: En ese meditar contigo mismo, puedes oír a los pájaros, su cantar, que desde
hace mucho no lo escuchabas, no te habías dado el tiempo de escuchar lo ma-
ravilloso de su canto, así como el viento toca tu rostro en una armonía contigo
y te hace sentir vivo.
Es evidente que los alumnos, lejos de estar ávidos de conocimiento, tien-

den a aburrirse y no quieren participar. Sería interesarte analizar por qué
desde un ámbito social o cultural la orientación o tutoría es considerada
no necesaria. En estas evidencias algunos alumnos se muestran renuen-
tes al trabajo guiado y sobre todo a indicaciones del docente:
Aas y Aos: Está bien maestra, ¿no nos vamos a aburrir, verdad? (rci 9).
Aas y Aos: Con él yo no trabajo.
Aas: Maestra, ¿qué vamos a hacer? (rci 37).
Aas: No hay que hacer nada (rci 4).
De acuerdo con la orientación y tutoría, una de sus funciones es reco-

nocer que puede haber un problema en los adolescentes y buscar solu-
ciones, tanto individuales como grupales. Sin embargo, si partimos de
que cada docente tiene una percepción y representación diversa de la
orientación y tutoría, entonces se puede caer en un problema de aserti-
vidad. Los profesores en su práctica transmiten su enseñanza a partir de
134
las representaciones que ellos construyen y que surgen de acuerdo con

su entorno.
Desde el enfoque de la antología de orientación y tutoría, pertene-
ciente a la Reforma Educativa de 2006, se presenta al proyecto de vida
como un componente a trabajar en conjunto con escuela y familia. Pues-
to que el punto de partida de acuerdo con dicha antología es el adoles-
cente, entonces de acuerdo con la práctica del docente se pueden incluir
temas que abonan en relación con las emociones y sentimientos desde
una manera transversal al proyecto de vida.
Ma: Jóvenes, el día de hoy trataremos un tema que aparte de ser interesante, será
parte de su vida, es el de proyecto de vida. Con dos dinámicas, la primera será
encaminada a tu persona y a todos los aspectos de tu vida, desde los físicos hasta
los emocionales. Y la segunda está dada por un acercamiento o interiorización
a las relaciones sociales de amigos, compañeros y de escuela (ri 5).
Ma: ahora pasaremos a otra dinámica en la que les pido toda su participación y sobre
todo que haya mucha disciplina, por favor no burlas ni gritos, créanme que esto
les servirá para su vida futura (ri 34).
Ma: La dinámica se llama “Más allá de tus miedos” (ri 35).
Es obvio que el docente en esta etapa de seleccionar el tema a tratar en la

sesión de tutoría, tendrá que abordarlo primeramente desde una manera
introductoria, indicando actividad y guiándola. Asimismo, deberá tener
un control de la atención y la disciplina para poder efectuar su prác-
tica. Tales acciones, de acuerdo con los registros de observación, fueron
planeadas en relación con los lineamientos de la orientación y tutoría o
manual que fue dado a los docentes en el año 2006, documento que deja
abierta la posibilidad de que las actividades sean diversas.
Dentro de las actividades realizadas está señalar que los docentes que
imparten dicha asignatura la estructuran de acuerdo con las necesidades
de cada grupo. Es pertinente señalar que la preparación académica de
cada docente es distinta e incluso que cada uno cuenta con la designación
de otras asignaturas; así por ejemplo, la maestra que observamos cuenta
con la preparación de maestra normalista, y a su vez trabaja las asignatu-
ras de Historia, Artes y Geografía.
135
En las prácticas observadas fue notoria la intervención del docente

en problemas conductuales, de atención y disciplina. Es decir, una prác-
tica docente encaminada a la atención.
[La maestra trata de controlar disciplina] (rci 10).
Ma: A ver jóvenes, rápido y en silencio que el tiempo es importante. (rci 38).
Ma: A ver jóvenes, silencio porque voy a pasar asistencia (rci 66).
El cierre de la sesión culmina con la indicación de una actividad extraes-

colar y se retroalimenta con palabras de motivación:
Ma: Muchachos, ustedes tienen el poder de la transformación del crecimiento del

desarrollo de todas sus cualidades y capacidades, no las desperdicien. Jóvenes,
que este grupo se destaque por su unidad pero unidad para cosas buenas, yo
espero mucho de ustedes (rci 63).
Ma: Bueno muchachos, que tengan bonito día, no se les olvide realizar su tarea,
cuídense (rci 67).
A partir de las descripciones señaladas sobre las prácticas de dos docen-

tes en relación con la orientación y tutoría, se pueden considerar ele-
mentos que se aproximan a una teorización en torno a la teoría de las
representaciones sociales de Moscovici (1979).
Para ambas docentes, la orientación y tutoría se formula con la orien-
tación de una guía de actividades a realizar y, si éstas se logran, se da una
retroalimentación o motivación que se fundamenta en su perspectiva so-
bre lo que se espera de la actividad.
Denise Jodelet (1986) afirma que un primer caso de representación
social es la que elabora un grupo sobre lo que debe llevar a cabo; es de-
cir, su concepción de una determinada tarea, bajo inducción social, que
implica definir objetivos y procedimientos específicos a realizar por los
integrantes de la colectividad. Lo social interviene de varias maneras: a
través del contexto concreto en que se sitúan los individuos y los grupos,
a través de la comunicación que se establece entre ellos. Es así como la
práctica docente de ambas profesoras se ve determinada por su trayecto-
ria de formación y por su experiencia en el servicio. Podemos decir que
la información con la que cuente en su momento el docente interviene
136
en su representación, la cual también se constituye en relación con su

práctica.
No debemos olvidar que las actividades y dinámicas de las docentes
en ambos grados buscan transmitir conocimiento y elaborar comporta-
mientos, elementos clave dentro de una representación, en donde por
medio de su práctica, por ejemplo sobre el tema del proyecto de vida, la
docente hace inteligible su realidad y la realidad de los alumnos.
Las representaciones sociales o “universos de opinión” pueden ser
analizados a partir de tres dimensiones: la información, la actitud y el
campo de la representación. En esta primera aproximación nos centra-
mos en la revisión de las dos primeras.
La información
En un primer momento las dos docentes tienen clara su práctica y su
influencia en lo que ellas sustentan como orientación y tutoría y temas
transversales a la misma, llevando al alumno a una interiorización, aten-
ción y corrección de disciplina por medio del diálogo, la indicación y la
guía.
La información que tienen ambas en relación con la orientación y tu-
toría es un parteaguas para su representación, la cual se genera en la or-
ganización sistemática de conocimientos en relación con la misma y son
focalizadas en su práctica docente. La información como organización
o suma de conocimientos que posee un grupo sobre un acontecimiento
o un tema, es una de las dimensiones en las que puede ser analizada la
representación social.
Así, en la primera práctica observada (la del primer grado) la profe-
sora sabe que por medio del trabajo de asociación y la estructuración de
número se puede llegar a desarrollar el pensamiento abstracto, en donde
el alumno por medio del mismo podrá expresar sus ideas con fundamento
y discernir para su vida futura. La docente maneja con sus alumnos una
serie de explicaciones sobre la importancia del pensamiento abstracto.
La actitud
En el caso de la otra práctica observada (la del tercer grado) es más noto-
rio el trabajo de representación, sobre todo de interiorización que se da
entre maestra y alumnos. A partir de una serie de indicaciones, el alumno
137
forma y encuentra otra dimensión para el análisis de la representación

social: la actitud, que de acuerdo con Moscovici (1979), es la dimensión
que significa la orientación favorable o desfavorable en relación con el
objeto. Este objeto es moldeado por la docente en su práctica para así
poder darle sentido y, sobre todo, una objetivación que de acuerdo con la
representación es el primer momento para un conocimiento.
El acto de representar a partir de temas en relación con proyecto de
vida, sentimiento o temas transversales a la orientación y tutoría, consti-
tuye un elemento fundamental que abona a las representaciones sociales.
Este acto de representar la realidad se origina en los conocimientos pre-
vios y tiene un significado que depende de la situación cultural y social
de los individuos. Es pertinente remarcar que el sujeto se relaciona con
un objeto, en este caso con la orientación y tutoría y que a partir de él se
da todo posible resultado.
La actitud es la más frecuente de las dimensiones, pues nos infor-
mamos y representamos una cosa luego de haber tomado posición y en
función de la posición tomada. Así, por ejemplo, al cierre del primer re-
gistro de observación, se pudo observar que la profesora emite su punto
de vista, su posición sobre el pensamiento abstracto y las dificultades que
conlleva.
Las docentes tienen representaciones mentales respecto a lo que es
la orientación y tutoría y en ello se sustenta su práctica; éstas podrán ser
de forma metafórica o incluso con ejemplos de la vida diaria. De acuerdo
con su representación se construyen lo matices que cada docente le da
a su representación. Denise Jodelet (1986) describe que representar es
hacer presente a la mente en la conciencia.
Un aspecto a distinguir de toda representación es la imaginación,
que dentro de la práctica docente ejerce un papel primordial para que los
alumnos puedan, primeramente, imaginar, después realizar y dar sentido
a una imagen, y luego construir un anclaje hasta llegar a la representación.
Características de las prácticas educativas de los docentes que fungen

como tutores en una comunicación dialógica
El presente apartado se encuentra estructurado por la descripción de la

observación de campo realizada a tres grupos de secundaria, teniendo
138
como línea a seguir la orientación y tutoría. Es de señalar que dicho tra-

bajo se elaboró en dos grupos de primer grado y uno de segundo con las
características homogéneas del nivel de secundaria: grupos numerosos
de alumnas y alumnos (de 40 a 43 en promedio), en aulas iluminadas y
con un mobiliario conformado por mesas y sillas, un pintarrón, mesa y
silla para el docente.
A continuación se describirán las tres prácticas educativas que se siste-
matizaron en la asignatura de Orientación y Tutoría y fueron recuperadas
a partir de los registros de observación en clase. De una manera simultá-
nea se hace un análisis interactivo en los tres registros, encontrando una
línea de congruencia entre ellos. Igualmente, se describen los datos signi-
ficativos que se dieron de una manera atípica, y que de acuerdo con los
propósitos establecidos en la Reforma Integral de Educación Básica, no
entran en una práctica docente establecida dentro de dicha asignatura.
Dentro de las características de estas prácticas se observa lo siguien-
te: en los tres casos los docentes llevan una práctica guiada y dirigida.
Ma: Fíjense bien, cada letra que corresponda al alumno, se parará y la leerá en voz
alta, inmediatamente el compañero que le sigue y así hasta terminar. No quiero
errores (rc 3 11).
Ma: Saquen una hoja blanca, ¿todos traen? O ¿a alguien le hace falta? (rc 4 5).
Ma: Al poner la música todos los que tienen hoja seguirán la letra, procuren todos
cantar y aprenderse la canción; enseguida, cantando deberán aplaudir para se-
guir el ritmo (rc 5 8).
A pesar de que los tres docentes se basan en una práctica guiada y diri-
gida con características establecidas, tales como aula, hora clase, relación
maestro-alumno, relaciones de poder, intervención, autoridad, cada uno
interviene en temas diversos. Es de notar que en dos de los casos no se
interviene en temas que estén enfocados en la orientación y tutoría, es
decir son temas diversos los cuales son aprovechados en dicha asignatura
para poder intervenir en ellos.
Ma: El día de hoy ensayaremos el evento cívico que será programado para el día 14
de septiembre (rc 3 3).
Ma: Bien jóvenes, el día de hoy la clase de orientación y tutoría la aprovecharemos
para la asignatura de artísticas, en el caso particular de música, por lo que pedi-
ré su cooperación (rc 5 2).
139
Es evidente que estas prácticas docentes en algunos casos como en los

observados, dicha asignatura se preste para intercambiar temas y, sobre
todo, para complementar actividades escolares que no se tienen contem-
pladas dentro de las planeaciones o programas de otras asignaturas
Dentro de las características de las prácticas educativas aparece la
comunicación como parte medular en la interacción docente-alumno.
Este proceso se da por medio de una relación comunicativa entre el tu-
tor y los alumnos, y en ella intervienen conceptos y modalidades que más
adelante serán descritos.
Asimismo, en este proceso interactivo entre los participantes, el do-
cente se relaciona con los estudiantes, interactuando con ellos a partir
de la expresión afectiva buscando motivarlos, tal como aparece a conti-
nuación.
Ma: Muy bien, qué bonitos dibujos estas haciendo (rc 4 42).
Ma: Bien, muy bien (rc 4 43).
MA: Sí, muy bien, me agrada mucho que aprendan a trabajar en hojas blancas, sobre
todo porque respetan los márgenes, así como los espacios, y están separando el
trabajo que hacían en la primaria (rc 4 50).
Ma: Quiero escuchar sus trabajos, sé que están muy bonitos (rc 4 51).
Ma: Sí, claro, muy bien, felicidades porque se ve que están concentrados en la acti-
vidad (rc 5 12).
En las prácticas docentes se encuentra implícita la comunicación que

se da vinculada con modelos tales como: informativa, afectiva y regu-
ladora. En este proceso las representaciones sociales de los docentes
ejercen un papel importante, puesto que a partir de sus acciones y pensa-
mientos se construyen procesos de comunicación tales como los axiomas
(Wazlawick, 1997); uno de ellos refiere que es imposible el no comuni-
carse; es decir, que todo ser humano que cuenta con un comportamiento
se está comunicando.
Se llama mensaje a cualquier estado de comunicación. En el caso
de los tres docentes interviene un mensaje, el cual es emitido desde el
saludo, el tema a tratar y las indicaciones. Se da entonces una interacción
que, en muchos de los casos, si una de las partes no emite o acepta el
mensaje puede llevar a la confusión o al conflicto.
140
Todo docente, como característica de su práctica educativa dialógica,

emite mensajes que son comunicación-acción a sus alumnos. En dichos
mensajes van implícitas las representaciones de cada docente en relación
con la orientación y tutoría y el sentido que ellos le dan, con un compro-
miso propio.
Es de suma importancia desentrañar el sentido que le da el docente
a la práctica educativa en orientación y tutoría; es decir, saber lo que está
comunicando a sus alumnos por medio de las actividades, los contenidos
y las representaciones que de ellos hace.
La práctica educativa se constituye por acciones y cada una cuenta
lógicamente con un significado. De aquí se parte hacia una mayor com-
plejidad que se debe analizar o desmenuzar, es decir, deducir e inferir lo
que sucede en la práctica, buscando ser lo más objetivos posibles.
Miguel Bazdresch (2000) refiere que la práctica educativa es comple-
ja, que se debe analizar desde su contenido, el proceso, la subjetividad, la
intersubjetividad, el modelo y contexto, para poder llegar a una reflexión
sobre su significado.
La caracterización de la práctica educativa se constituye por elemen-
tos que podemos nombrar operatorios, o de secuencia; es decir, lo que
se hace dentro del aula y lo que debería hacerse, pero no podemos decir
qué está bien y qué está mal, sino llegar a una conclusión de mera re-
flexión que permita encontrar el sentido a las acciones de los docentes.
En el caso del espacio de orientación y tutoría, cada docente tiene
una representación que tal vez ha cambiado para algunos, a causa de la
inducción de cursos de actualización y una práctica reflexiva, pero para
otros sigue siendo la misma.
En conclusión, cada docente construye su práctica educativa en tor-
no a la tutoría dependiendo de su nivel de conocimiento, sus creencias,
sus representaciones, valores, su contexto y su responsabilidad.
Significados sobre la orientación y tutoría: una representación en los

docentes de secundaria vinculada a lo psico-pedagógico
El presente apartado muestra el análisis y descripción de los resultados

de las entrevistas aplicadas a seis maestros del nivel de secundaria de
141
diferente grado, teniendo como objeto de estudio la asignatura de Orien-

tación y Tutoría.
Los docentes entrevistados cuentan con diferente perfil académico
y distintos años de servicio. Es de notar que todos cuentan con una an-
tigüedad mayor a los cinco años de servicio; es decir, todos los docentes
tuvieron un trabajo previo con el anterior programa de estudios y en la
actualidad llevan a cabo una práctica educativa que se encuentra invo-
lucrada con el actual plan de estudios, que es resultado de la Reforma
Educativa de Secundaria del año 2006.
En la descripción se buscó recuperar tanto conceptualizaciones como
procesos y prácticas educativas, dentro y fuera del aula, en torno a la re-
presentación social de la orientación y tutoría.
Este apartado contiene, en primer término, los elementos que los
docentes consideran que es la orientación y tutoría, de acuerdo con su
representación social. Posteriormente se describe la práctica situada a
inicios de la reforma educativa y en la actualidad. Dicha práctica docen-
te —que se ha ido transformando— está mediada por la experiencia, la
socialización que se da entre los compañeros de trabajo, la asistencia a
cursos de actualización y la puesta en práctica de la reforma educativa en
la vida cotidiana.
Anteriormente, en las secciones anteriores se ha descrito, por me-
dio de los registros de observación, cómo la práctica docente se da en
el aula y, a su vez, cómo el docente lleva una práctica guiada y dirigida.
Encontramos que la actividad de la tutoría queda sustentada como una
asignatura que puede ser modificada o adaptada en diversas actividades
escolares, tales como los actos cívicos, los espacios dedicados a mate-
máticas, español u otras materias y, por supuesto, en el brindar consejo
y acompañamiento, apoyo extracurricular de suma importancia en esta
etapa de desarrollo de los adolescentes.
Se puede observar que la parte de significado de la orientación y tu-
toría conlleva una carga psicológica apegada al desarrollo humano del
docente, desde sus creencias de lo que es la orientación, hasta la dimen-
sión pedagógica que se asocia a ideas de apoyo a los alumnos en su des-
empeño académico para eficientar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Cabe mencionar que los docentes que iniciaron con la asignatura de
Orientación y Tutoría manifestaron temor e incertidumbre por el des-
142
conocimiento de la asignatura, sus propósitos y las competencias que se

ven involucradas y por no saber llevar una planeación adecuada. A pesar
de ello, cada docente maneja conceptos que se apegan a la realidad de
la orientación y tutoría que, a su vez, han incorporado a su práctica con
actividades que consideran adecuadas para cierto grupo de alumnos.
La mayoría de los docentes ejercen dinámicas grupales en el espacio
de esta asignatura, en concordancia con el proceso de objetivación (Mos-
covici, 1979) que los ha llevado a seleccionar elementos provenientes de
la teoría y conformar una estructura conceptual que forme parte de su
cotidianidad. Estos conceptos, derivados de su representación social de
la orientación y tutoría, se refieren a: acompañamiento de los estudian-
tes, asesoría, apoyo en diversas materias, resolución de conflictos, ayuda
interna y externa al plantel educativo. Se muestra entonces una perma-
nente preocupación por ir más allá del conflicto que se presenta en las
aulas e intervenir para generar reflexión sobre temas como valores y la
construcción del proyecto de vida.
El docente se convierte, entonces, en un ente canalizador cuyas ac-
ciones prioritarias tienen ante todo el objetivo de hacer eficiente al alum-
no en su proceso de enseñanza-aprendizaje. Esto se puede observar en
diversos testimonios, cuando los alumnos requieren ser apoyados para
contar con un mejor desempeño académico.
Realizo diferentes actividades y dinámicas, pláticas de interés para los jóvenes, se-
guimiento y apoyo de sus calificaciones, proyecciones y análisis de películas (ed1-14).
Abordo una problemática, en el momento la trato y soy consciente de dicho proble-

ma y trato de dar una opinión para poder salir de él (ed2-14).
Se elaboran metodologías de prácticas, o dinámicas de integración, retroa-

limentación en diversos temas cuando el conocimiento está disperso.
Algunos de los docentes coinciden en la necesidad de elaborar un
proyecto o plan de acción tutorial —el cual aún no se lleva a la práctica
en el nivel secundaria—. Este plan ayudaría a unificar criterios, estable-
cer estándares de calidad y, sobre todo, a apegarse a los lineamientos y
propósitos de la asignatura de Orientación y Tutoría.
143
J. Planas y colaboradores (2002) hacen referencia a un plan de ac-

ción tutorial, el cual definen como el conjunto de acciones educativas de
orientación personal, académica y profesional, diseñadas y planificadas
por los tutores, profesores y orientador con la colaboración de los alum-
nos y de la misma comunidad educativa actuando siempre en función de
sus necesidades.
El docente interviene, en la medida de sus posibilidades, para aten-
der las necesidades que le demanda el contexto, pero sin desvincularse
de su práctica educativa y del sentido que le imprime a los elementos de
la orientación y tutoría que están implícitos en su representación y salen
a flote en el discurso.
De esta manera, enfatizan los elementos de la orientación y tutoría
como algo ya establecido, con un sentido dado, incluso desde antes de
ejercer la práctica. Esto se percibió aun en aquellos casos en los que
la actitud inicial era de temor e incertidumbre por no saber trabajar la
asignatura. Entonces, cada docente sustentó su actividad en experien-
cias vividas en lo cotidiano, en la resolución de conflictos, proporcionar
ayuda y reflexionar sobre valores. En muchos de los casos se transformó
paulatinamente con la incorporación de los nuevos programas.
Como no tenía experiencia ni existe un programa a seguir, tuve que ir desarrollando

las actividades de acuerdo con las necesidades del grupo, desde encontrar dinámicas
afines a los problemas sociales que los adolescentes están pasando (ed1-15).
En primer año, cuando se implementó esta asignatura, era de temor e incertidum-

bre. Hoy es de reto y trato de explorar en nuevas dinámicas, desde películas hasta
recortes de revistas que hagan que el alumno interactúe con su entorno (ed2-15).
Mi primer año era el temor de que no definieran la materia de tutoría llamada for-
ce (Formación Cívica y Ética), complementándose y esto me ayudaba. Hoy en la
actualidad estamos mejor ya que trabajamos exclusivamente en investigaciones en
Internet, que nos ayudan o nos alimentan para obtener más significado de nuestra
experiencia. Se integra la tutoría con otra asignatura para apoyo, en su caso en even-
tos culturales tales como exposiciones, eventos cívicos, periódico mural; el apoyo se
da en dicha asignatura (ed6-15).
A pesar de la incertidumbre generada por los cambios educativos que se

registraron en el momento de la implementación de la Reforma Educa-
144
tiva, cada docente, independientemente del perfil, estructuró una acti-

vidad educativa basada en dinámicas de apoyo, reflexión sobre valores,
resolución de conflictos, planteamiento de retos y autoayuda.
Por otra parte, la práctica docente no puede desvincular su acción de
los dos lineamientos que se incorporan a la asignatura: las necesidades
educativas y los estándares o requerimientos que en los cursos de actua-
lización e introductorios a la Reforma Educativa se demandaban.
Esta práctica ha tenido transformaciones, sobre todo en el apartado
de dinámicas y temas, puesto que en algunos casos la preocupación de
algunos docentes se ha visto reflejada en la utilización de nuevos ma-
teriales, tales como películas, pláticas en torno a la prevención de las
adicciones y el delito en concordancia con el programa dare (programa
creado en 1983, con las siglas en inglés: Drugs Abuse Resistence Educa-
tion. En México: “Educación preventiva contra el consumo de drogas”),
libros de orientación y tutoría y a la unificación paulatina de criterios o
planeaciones establecidas en las academias.
Ante el miedo al cambio, algunos docentes vincularon su quehacer
con su experiencia previa, estableciendo relaciones con aquella asignatu-
ra que tuviera más semejanza, como fue el caso de la asignatura Forma-
ción Cívica y Ética.
Con todo ello elaboran sus propios materiales, instrumentos y la or-
ganización, algunos apegados a los propósitos de la asignatura y otros
guiados por programas establecidos por grupos de docentes.
Las actividades que yo utilizo las he elaborado a través de mi práctica profesional y

la convivencia con los docentes para saber cuáles son sus necesidades (ed1-2).
No se lleva a cabo una planeación didáctica justamente, porque como todo es viven-
cial se pueden abordar temas sin ningún orden, tratando de rescatar lo positivo para
el alumno (ed2-2).
Otros implementaron acciones de innovación con nuevos materiales con-

siderando las necesidades de los alumnos y de la asignatura. Tales mate-
riales se encuentran reflejados en películas, libros, cuadernos de trabajo,
carpetas de trabajo, planeación bimestral, así como ayuda a casos indi-
viduales.
145
En algunos casos, al inicio de la reforma educativa, la asignatura fue

tomada como de relleno y por no saber los propósitos, las competencias
que están implícitas en dicha asignatura y cómo desarrollarlas en la prác-
tica. Pero en algunos otros casos esta práctica se muestra por técnicas o
procesos que están sujetos al cumplimiento de programas establecidos
por los mismos docentes o por un pequeño grupo.
En el caso de docentes que a partir de su trayectoria dentro de la
asignatura han aprendido a ser más tolerantes, buscan resolver conflic-
tos por medio del diálogo y sus prácticas han cambiado al incorporarse
nuevos conceptos y nuevas metodologías, como trabajo en proyectos o
trabajo colaborativo. Las nuevas prácticas docentes se originaron, indis-
cutiblemente, a partir de los cambios o adaptaciones que sufrió la repre-
sentación social de la orientación y tutoría.
Si hablamos de incorporación de nuevas dinámicas y de nuevas me-
todologías, los proyectos de orientación y tutoría constituyen un espacio
propicio para desarrollar el trabajo cooperativo en la escuela, de acuerdo
con Gilly (1992).
En donde es de notar el trabajo académico con adolescentes y lo que
la palabra implica, desde cambios físicos, hasta cambios de comporta-
miento, y es aquí en donde el docente debe tener una práctica acorde
con los lineamientos de los programas y, a su vez, debe ser proactivo en
el desarrollo de actividades que lleven a prevenir o actuar en problemas
cotidianos de la vida escolar.
A escuchar, ser más tolerante, resolver conflictos por medio del diálogo, tratar de
convencer en lugar de sancionar; agresividad genera agresividad (ed1-2010).
Que puedo compartir la experiencia académica y que puede haber un acercamiento

personal con el adolescente y padres de familia, brindándole la confianza de apertu-
ra a su personalidad o proyecto de vida (ed3-9).
La asignatura de Orientación y Tutoría está proporcionada por la expe-

riencia de todo docente con una finalidad ya establecida por su represen-
tación, la cual va focalizada en el alumno en una generalidad de ayuda,
apoyo, acercamiento, consejo y ¿por qué no decirlo?, desde una esfera
integral y social, es decir de acuerdo con el perfil de egreso del nivel de
146
secundaria, es proporcionar al alumno las competencias básicas para un

desarrollo social. En esta práctica del docente está implicada la respon-
sabilidad y su labor como docente.
Los conceptos y elementos más comunes de la orientación y tutoría
a los que hacen referencia los docentes son aquellos que de acuerdo con
su imaginación se generan dentro de un contexto social; tales elementos
están implícitos en el proceso de acción tutorial y no están ajenos o lejos
de serlo.
Algunos de los docentes definen la tutoría como la inserción del gru-
po en la dinámica escolar, es decir la convivencia que se da por medio
de la reflexión, consejería, la prevención, ayuda. Tal como lo refieren los
docentes de las entrevistas uno y dos:
Es el acompañamiento de los estudiantes durante su estancia en la escuela en su

proceso de aprendizaje (ed1-3).
Es todo un proceso por el cual se desarrolla dentro de una institución o aula, lle-
vando al alumno a cumplir con sus propósitos y objetivos que previamente se han
establecido en el programa de estudios; en pocas palabras, es ayudar al alumno a
superar su nivel educativo (ed2-3).
Dentro de esta experiencia o antigüedad, por así decirlo, encontramos

actividades diversas, y programas que se tratan de ajustar a las necesi-
dades de los alumnos. En algunos casos se improvisa la clase y el tra-
bajo puede variar desde el individual hasta el grupal. Esto lo podemos
observar en las entrevistas efectuadas por los docentes uno y dos, quienes
muestran cómo su trabajo se sustenta en la experiencia, el trabajo coti-
diano y programas ya establecidos.
Solamente cubría el programa de la materia y reforzaba algunos valores para dar

una educación integral, y tutoría abarca todo el proceso de desarrollo individual
(ed1-1).
Bueno, creo que no ha cambiado en mucho; a partir que se implementó dentro del
programa de estudios como una asignatura, creo que sólo ha sido de relleno; bueno,
no en todos los casos; hay maestros que sí se preocupan por tener una guía, e incluso
el manual de orientación y tutoría el cual fue impartido y en él se plasman los pro-
pósitos de la asignatura. Yo como tutor sigo tratando de orientar al alumno en sus
147
problemas reestructurando su formación y tratando de que sea mejor alumno en

cuanto a sus calificaciones y disciplina. Establezco un diálogo (ed2-1).
En estas dos evidencias el docente sólo trabaja aspectos considerables

como relevantes, por ejemplo los valores, aunque por otro lado se consi-
dera la tutoría como una actividad de relleno que en muchos de los casos
puede ser cambiada para cubrir requerimientos escolares tales como:
periódico mural, evento cívico, obras, entre otras actividades.
En los docentes sus sesiones se basan en distintas prácticas educa-
tivas y diversos instrumentos. Dentro de la prácticas educativas pode-
mos encontrar: dinámicas de integración, dinámicas que desarrollen las
competencias de la convivencia, la tolerancia, dinámicas enfocadas en la
atención, temas que aborden los valores universales, entre otros, y, en
cuestión de instrumentos, los docentes hacen uso de instrumentos y he-
rramientas tales como el video, películas, grabaciones, música; material
didáctico como papelotes, cartulinas, fomi.
Se trabajan cuatro ámbitos:
1. Favorecer la inserción del grupo en la dinámica de la escuela.

2. Seguimiento al proceso académico de los estudiantes.
3. La convivencia en el aula y la escuela.
4. Orientación académica y para la vida (ed1-11, 2010).
5. Paciencia, práctica docente, acompañamiento, ayuda, reflexión, con-
sejería, intervención, prevención (ed2-11, 2010).
Podemos encontrar que los docentes tienen nociones de conceptos,

temas e ideas en relación con este ámbito de trabajo, sobre todo aquellos
que cuentan con cierta antigüedad y que incorporan secuencias didácti-
cas o pedagógicas enfocadas en modelos pedagógicos como el constructi-
vismo; cada docente, pues, cuenta con una formación previa que, a pesar
de no reunir un perfil piso-pedagógico, cuenta con lineamientos clave.
Entonces podemos afirmar que el tutor debe ser un profesional con
teoría con una visión general que intervenga en su práctica como docente
dándole un sentido y significado, para así poder transmitir en sus alum-
nos la confianza, la seguridad y poder explotar al máximo las potenciali-
dades de cada uno.
148
Es de notar que a partir de la implementación de la Reforma Educa-

tiva había poco entendimiento en relación con dicha asignatura, siendo
en algunos casos difícil la aplicación de las dinámicas mencionadas. Exis-
tió, especialmente, la preocupación del cómo se impartirían y qué enfo-
que pedagógico se estaría visualizando en los alumnos; la integración de
nuevos elementos clave tales como las competencias hizo que surgiera la
preocupación; sin embargo, cada docente de acuerdo con su práctica la
reestructuró con base en su trascendencia académica y en su formación
profesional y la llevó a la práctica en relación con el sentido que previa-
mente le atribuyó.
Dentro de las actitudes de los docentes, algunos cuentan con cua-
lidades positivas, de compromiso, responsabilidad, maduración, expec-
tativas, las cuales fueron, según refieren, parte medular para un nuevo
esquema de trabajo.
El compromiso en el trabajo es un elemento que se encuentra en la
gran mayoría de los docentes, ellos acuden a su lugar de trabajo, asisten
periódicamente con un deber. Con los alumnos y profesional hacen su
propia preparación de un campo relativamente nuevo para ellos.
Seguir preparando y ponerme de acuerdo con los otros docentes de los mismos gra-
dos, hacerles ver que no es receso, que no son canchas, que no es la hora de hacer lo
que ellos quieran (ed2-16).
Simplemente las ganas de seguir preparándome y sobre todo, como esta materia es
de consejería o ayuda, no dejar a los alumnos a la deriva (ed2-4, 2010).
De ahí dependerá lo que cada docente trabaje, qué dinámicas y qué acti-
vidades de acuerdo con el interés de los alumnos o con la programación
aplique en los grupos. Estas actividades, a su vez, también serán diversas
en el sentido del trabajo, ya sean de una manera individual o grupal.
Dentro de las repuestas de las entrevistas aparecen cualidades que el
tutor ha adquirido con el paso de su experiencia, tales como: ser toleran-
te, saber escuchar y, especialmente, ser siempre respetuoso de su trabajo,
de su actividad docente y del alumnado.
Como tutor del grupo el docente está atento a los conflictos que apa-
rezcan para trabajarlos con la participación del grupo, teniendo siempre
149
presentes los intereses del grupo, las peticiones e inquietudes, y nunca

debe olvidar la incentivación o motivación, que es foco medular en toda
práctica educativa relacionada con la orientación y tutoría.
La identificación de conflictos por medio del sentido que le da el
docente a la orientación y tutoría es un factor determinante en dicha
práctica; este sentido se sustenta en conocimientos previos; es decir, en
conocimientos ya establecidos, y en comportamientos y actitudes que los
docentes dentro del proceso de adaptación de dicha materia han tenido
que enfrentar.
Es común que esta asignatura sirva de parteaguas para los problemas e incuso los
pleitos que en ocasiones hay en las canchas o recesos, se tratan de limar asperezas
dentro de esta asignatura (ed2-13).
Sí, el conflicto de los adolescentes, esa renuencia al querer trabajar y reflejo de sus
familias, tales como la disfunción familiar (ed5).
Los docentes intervienen en resolución de conflictos, por una parte en

relación con el rendimiento escolar o académicos, siendo responsables
en facilitar el aprendizaje en casos particulares de asignaturas con bajas
calificaciones y, por otra, la disciplina generada dentro o fuera del plan-
tel; tal disciplina puede llegar al extremo de la violencia o de los plei-
tos, y es aquí en donde el tutor funge como responsable de intervenir y
canalizar a los alumnos. Se puede decir que la actividad cotidiana de la
orientación y tutoría es comprometida, contiene un alto grado de interés
en los alumnos y en sus posibles problemáticas, creando atmósferas de
trabajo adecuadas, seguras y confiables.
Que los tutores sean gente comprometida a realizar bien su trabajo, que estén inte-
resados en la problemática de los adolescentes, y echarle ganas (ed1).
Obviamente entrega al cien por ciento, y crear una relación de tutor-alumno y una
atmósfera de trabajo segura, confiable, para poder tener éxito en el objetivo princi-
pal de la tutoría (ed3).
La actualización continua de los docentes, y la integración mutua en acuerdos, para

llegar a tener un solo fin, que es el mejoramiento de la enseñanza (ed6-2010).
150
En el ámbito del nivel de secundaria los docentes no conocen del todo

sus programas y propósitos, los han ido incorporando con el paso de los
años y la práctica. Han participado de asesorías grupales o individuales
conociendo capacidades de sus alumnos, los han respetado y valorado; a
su vez han sido partícipes de consejos de ayuda en torno a su desempeño
escolar, pero han dejado al descubierto interrogantes prácticas o de pla-
neación didáctica.
Hace falta más información, técnicas y dinámicas para la implementación en la labor

docente y sobre todo para tener veracidad con los alumnos (ed3-2).
No se lleva a cabo una planeación didáctica justamente, porque como todo es viven-
cial se pueden abordar temas sin ningún orden, tratando de rescatar lo positivo para
el alumno (ed 4-2, 2010).
La práctica educativa de los docentes surge dentro de dos ámbitos, el

pedagógico y el psicológico. El primero se sustenta en las actividades
cotidianas, tanto disciplinarias como de contenido, en dinámicas grupa-
les e individuales y en las estructuras de los modelos pedagógicos que
cada docente conoce y lleva a la práctica dentro del proceso enseñanza-
aprendizaje. El segundo se incorpora en él a través de contenidos psi-
cológicos con significación individual, grupal y social que conducen al
alumno a una integración de su realidad.
Dentro del apartado psico-pedagógico, Jordi Sabaté (2002) hace re-
ferencia a modelos de intervención con enfoque educativo, vocacional,
de asesoramiento y de desarrollo. En su caso el modelo de asesoramien-
to es el que conlleva las pautas o contenidos psicológicos, prevaleciendo
una gran carga de emociones, actitudes, características de personalidad y
conductas con un fuerte enfoque terapéutico o de ayuda. El orientador,
de acuerdo con Jordi Sabaté, es un psicoterapeuta con una demanda de
profesorado.
Pero a su vez se puede hablar de una actividad empírica basada en
los significados de cada docente, que en su gran mayoría han coincidido
en mencionar que el trabajo se ha adaptado a los requerimiento de la
institución y a las necesidades de los grupos o alumnos; estas necesidades
151
al parecer cada ciclo escolar cambian y el docente debe reestructurar su

planeación apegándose a los requerimientos de grupo.
Para empezar se modifica el currículo cada ciclo escolar, dependiendo del grupo,
cómo se integra en cada planeación. Se elabora de acuerdo con las necesidades para
complementar su enseñanza (ed6-2, 2010).
La implementación de programas, nuevos currículos así como planeacio-

nes, no son del todo los únicos elementos indispensables en la experien-
cia de la práctica docente; es de notar un apego a la anterior forma de
trabajo, la cual es inducida, guiada, dirigida, y lejos de crear atmósferas
en donde los alumnos creen un entorno y su realidad. Se ven reducidos a
esquemas cotidianos de resolución de conflictos pero sin llegar al fondo
de la problemática, es decir todo queda en un consejo o ayuda. El cual si
el docente lo considera oportuno, canalizará al alumno a otra instancia,
como el caso de gabinete psicopedagógico:
Apoyar. Identifico a los alumnos que tienen problemas y prácticamente los bombar-
deo con trabajo, a los demás les dejo actividades previas o diferentes y después lo
comentamos (ed5-14, 2010).
Elaboro dinámicas de retroalimentación y reflexión de ciertos problemas sociales o

inquietudes de mis alumnos (ed2-14, 2010).
Falta más integración en ciertos conceptos dentro de las escuelas de nivel secun-
daria, para apoyar a aquellos alumnos que presentan casos como el acoso sexual,
bullying, problemas sociales, y sobre todo canalizaciones extraescolares o a gabinete
psicopedagógico (ed6-16, 2010).
Definitivamente fue muy pobre, debido a mi falta de experiencia, como causa, hoy es
avanzado, y de lo que hice no es nada a lo que hoy realizo; algo que me ha ayudado
ha sido un manual de orientación y tutoría y el apoyo de gabinete psicopedagógico
(ed3-15, 2010).
A pesar de ello, el docente interviene en actitudes de consejería, ayuda,

acompañamiento, estímulo que los hace visibles en su persona, así como
dentro y fuera del grupo y en la interacción o comunicación entre sus
compañeros de trabajo en donde intercambian opiniones, dan comen-
152
tarios, exponen casos problemáticos, desde académicos, conductuales,

familiares, todo con el objetivo de dar solución a un conflicto.
El docente otorga significados a la asignatura de Orientación y Tu-
toría a partir de su experiencia, de sus vivencias, de sus imaginarios, cua-
dro de creencias, ideas, y de su cultura. Estando dicha asignatura en una
percepción como mal inducida, es decir que la forma en la que se trabaja
en algunos casos no es satisfactoria, por motivos de ausencias de cono-
cimientos, teoría, prácticas o dinámicas, pero todo docente reconoce la
imperiosa necesidad de actualización de los nuevos contenidos curricu-
lares apegados a un contexto de la nación mexicana.
Desde el enfoque que se le da dentro de la secundaria, mala, pero si se trabajara

en conjunto e incluso con un número de evaluaciones, creo que se pondría mayor
interés; muchos de los maestros la toman como receso o la clasecita de los consejos
buenos, sin aterrizar en los verdaderos problemas o hacer planes y dinámicas que
ayuden a los alumnos (ed2-10, 2010).
Que haya gente que analice, que se meta a fondo, que sea realista y que sobre todo
esté hecha para mexicanos, con una problemática mexicana. Considero que la hora
es insuficiente, mientras que el muchacho lo toma como la hora social, es como si se
estuviera dando una conferencia de alto impacto; se debe canalizar a cada alumno
en una problemática específica y orientarlo (ed4-16, 2010).
Existen dos contenidos diferentes en torno a la percepción que le dan

los docentes a la asignatura: por un lado, el concepto de lo que es orien-
tación y tutoría, y por otro, el concepto del cómo llevar a la praxis dicha
asignatura, es decir se parte primeramente de la representación de lo que
es la orientación y tutoría para ellos y posteriormente cómo la pueden o
llevan a la práctica, siendo esta actividad satisfactoria o no.
La orientación, desde el punto de vista de Valadez (2008), es un pro-
ceso cuyo objetivo es la optimización de los recursos de los alumnos tan-
to personales como instrumentales. Es decir, reestructurar o optimizar
un plan de acción tutorial en el cual estén involucrados los docentes,
padres de familia y escuela como institución, todo a favor del alumnado y
sin dejar a un lado los significados de los docentes, los cuales son diversos
pero siempre apegados a una misma representación social.
153
Los aprendizajes y la experiencia de cada docente forman parte de

los significados ya establecidos por ellos; a estos conocimientos se recu-
rre en más de una vez, cada que el docente interviene en su práctica; por
ejemplo: “La paciencia en la práctica cotidiana y saber escuchar y anali-
zar cualquier tipo de problemática” (ed6-10, 2010).
Dentro de estas percepciones encontramos como resultado opinio-
nes del cómo actuar para que salga adelante la práctica cotidiana del do-
cente formador en orientación y tutoría; en ellas se dan propuestas desde
contenidos temáticos, cambios estructurales, implementación de progra-
mas generales, perfiles psicológicos, capacitaciones, personal capacitado,
y sobre todo que haya un compromiso por parte de los docentes en sus
áreas de trabajo.
Que los tutores sean gente comprometida en realizar su trabajo, que estén interesa-
dos en la problemática de los adolescentes, y echarle ganas (ed1-16, 2010).
Obviamente entrega al cien por ciento, y crear una relación de tutor-alumno y una
atmósfera de trabajo segura y confiable para poder tener éxito en el objetivo princi-
pal de la tutoría (ed3-16, 2010).
Trabajo más en academia, las cuales se acaban de implementar apenas este ciclo
escolar. Disposición de los maestros al trabajo. Yo no la tengo (ed5-16, 2010).
Los docentes señalan el compromiso como una parte medular para que
la actividad cotidiana resulte, siendo ellos agentes de cambio, responsa-
bles en su trabajo, interesados en los procesos de enseñanza-aprendizaje
de sus alumnos y en sus procesos psicológicos o cambios.
Por otra parte, a pesar de no expresar una vocación docente dentro
de su discurso, está implícito el deseo de enseñar y, a su vez, la atmósfera
de trabajo tiene efecto en sus relaciones laborales y acercamiento con
sus alumnos:
Con los que sólo critican y no hacen nada (ed1-7, 2010).
Con los de matemáticas creo que son muy cerrados, solamente se comunican con-
migo cuando algún alumno no está trabajando, tomándome como el maestro de los
reportes (ed2-6, 2010).
154
Como señalé anteriormente, con los de matemáticas no, y con el personal de gabi-
nete psicopedagógico, a pesar de que mi materia está ligada, creo que sólo estorban,
no ayudan en nada (ed2-7, 2010).
Las relaciones de causalidad (causa y efecto) en los docentes que laboral-

mente no estén cómodos en su institución tienen, con frecuencia, efectos
colaterales de mala comunicación y mala información, dado que la infor-
mación es un elemento medular en la constitución de la representación
social y en ella el docente puede realizar un anclaje.
Dentro del contexto de nuestra investigación, la secundaria cuenta
con características institucionales de orden administrativo, personal do-
cente de apoyo técnico, alumnos y padres de familia. Algunos docentes
no tienen un buen acercamiento o empatía con alguno de los subgrupos
de la institución, lo que interviene en su práctica docente puesto que no
se puede desvincular todo el proceso académico en un solo sentido pe-
dagógico o docente:
Con el personal administrativo, puesto que creo que muchas de las ocasiones se
apegan demasiado a la burocracia (ed3-7, 2010).
Con los egocéntricos (ed4-7, 2010).
La mayoría de los maestros contrapuntean su forma de pensar y los criterios no son

los mismos para cada quien y cada quien trabaja lo que mejor sabe (ed6-7, 2010).
Es evidente una ruptura de relaciones laborales en algunos docentes que

imparten dicha asignatura, en una atmósfera laboral con carencias, impli-
cando en ello una falta de información, de ideas, de objetivar en proble-
máticas grupales, individuales e incluso de todo el plantel. El docente se
queda con su representación, pero no la transforma ni la expone a un
campo en común, por razones de egocentrismo, protagonismo o simple-
mente desinformación:
En mi contexto encuentro muchas carencias, de las cuales es muy difícil, por la falta
de materiales didácticos, para mejorar, la integración entre maestros y directivos,
con muy pocos los maestros que realmente realizan su labor como docentes y apoyan
a otros maestros con falta de conocimiento, o la praxis (ed6-4, 2010).
155
El ambiente es ligeramente hostil, porque se combina vida personal con la relación

de trabajo y no es del todo sana (ed3-4, 2010).
Muy negativo, es demasiado denso, se esfuerza una demasiado en poner orden pri-
mero que nada, organizarlos y también de parte de los muchachos son renuentes al
trabajo (ed5-4, 2010).
Como podemos observar, cada docente interpreta un ambiente o atmós-

fera de trabajo diversa y sobre todo con diferentes actores; algunos men-
cionan a los mismos compañeros de trabajo, en su caso, docentes; otros a
sus compañeros de apoyo administrativo y otros a los alumnos. Habrá de
analizar estas fragmentaciones sociales que tanto intervienen en la prác-
tica educativa y sobre todo qué tanto pueden o no modificar esquemas de
las representaciones sociales de los docentes.
Como contraparte, otros docentes a pesar de la atmósfera de tra-
bajo asisten regularmente a su sitio de trabajo con una actitud positiva,
respetuosa, cooperadora y con la intención de interactuar con todos los
actores del sistema educativo.
Que estoy haciendo lo que me gusta, ayudar a adolescentes con problemas (ed1-5,
2010).
Necesidad económica y personal, responsabilidad asignada como docente en el

plantel (ed3-5, 2010).
Mi formación profesional me ayuda a sobrevivir a las carencias, a pesar de mis ne-

cesidades y me gusta ayudar a apoyar a los alumnos para que sean mejores que
nosotros y no sufran de las carencias que actualmente se viven en nuestro sistema
educativo (ed6-5, 2010).
Salavert Francina (2006) refiere que para poder incorporarse en el nuevo

modelo de sociedad hay que aprender a adaptarse constantemente a ella,
fomentar la creatividad para optimizar las respuestas que llegan y ense-
ñar a argumentar la toma de decisiones. Esta adaptación se ve reflejada
en los docentes que han tenido un proceso transitorio de un modelo de
trabajo diferente al actual y que les ha permitido incorporarse con cier-
tas limitantes, pero gracias a su experiencia esa práctica no se ha visto
limitada.
156
Como consideraciones finales de este apartado, podemos señalar que

es de suma importancia una interacción entre todas las partes integra-
doras del proceso de enseñanza-aprendizaje de la orientación y tutoría,
sobre todo una relación estrecha entre el objeto y el sujeto, primeramen-
te basándose en toda la información que el docente maneja; posterior-
mente la objetivación de la información, para así pasar al campo de toda
representación, en su actuar o práctica y en el momento que se convierte
en un vinculo social con otras propuestas que pueden reconstruir dar
sentido y significado de lo que es la orientación y tutoría.
Por ello, este proceso de análisis de las entrevistas a seis docentes
que se describe se da a partir de supuestos teóricos, los cuales son guía
de nuestra pregunta generadora, y que nos ofrece respuestas en muchos
de los campos de la educación, desde el enfoque sociológico, psicológico
y pedagógico.
De estas interpretaciones se podrá incidir en algunas de ellas para fu-
turas investigaciones, propuestas, o actividades académicas en las cuales
intervengan procesos cognitivos, sociológicos, psicológicos y pedagógicos
de la orientación y tutoría. Debemos observar a la representación social
como algo colectivo, no individual.
La asignatura de Orientación y Tutoría en el nivel secundaria debe te-
ner gran impacto; se pueden hacer un sinnúmero de propuestas pero una
de ellas debe ser que dicha asignatura sea trascendental, que al término
del nivel secundaria el alumno por medio de la representación transmiti-
da del docente pueda seguir innovando, guiándose y desarrollando todas
sus potencialidades, en un crecimiento integral.
Los docentes en las entrevistas hacen referencia a programas y pla-
nes de acción tutorial en proceso. Sería interesante ver el resultado de di-
cho programa y sobre todo su seguimiento, ya que implica la integración
entre la academia y la capacitación de los docentes. Al respecto, algunos
docentes hacen referencia a que el personal idóneo para la asignatura de
Orientación y Tutoría deberían ser profesionales, tales como pedagogos
y psicólogos.
Nosotros creemos, sin embargo, que si la intención —que se suma a
la representación del docente— se construye también a partir de lo que
se espera en los planes y programas, entonces todo docente puede ser
capaz de ser orientador y tutor, siempre y cuando tenga el interés y la
157
actitud. A propósito de ello, Bisquerra (1998) afirma que todo docente

está implícito en la acción tutorial, pero el tutor será aquel profesor que
asuma el compromiso y responsabilidad.
En el caso de los docentes entrevistados, cada uno de ellos funge
como tutor a partir de una designación que se dio por diversas razo-
nes. No todos están convencidos o consideran ser buenos tutores para
sus grupos, aunque intervienen en la medida de sus posibilidades y se
preocupan por sus alumnos.
El conocimiento práctico de la orientación y tutoría, fundamento para

la construcción de las representaciones sociales
El presente apartado se encuentra desarrollado a partir de la experiencia

de los docentes, la cual es concebida como un constructo de las represen-
taciones sociales.
Se puede observar cómo los docentes dentro de las entrevistas mane-
jan conocimientos y antecedentes previos, relevantes en torno a la orien-
tación y tutoría, mas no en el desempeño de los contenidos y competen-
cias de planes y programas pertenecientes a la Reforma Educativa del
Nivel de Secundaria.
Así es como se manifiestan elementos que nos ayudan a discernir
cuáles son las representaciones sociales de los docentes a partir de su
práctica en la asignatura de Orientación y Tutoría; como ya se afirmó, la
comprensión y conceptualización de dichos conceptos se sustenta en la
teoría de Serge Moscovici (1979).
Las representaciones de los seis docentes en torno a la orientación
y tutoría, se basan en principios establecidos de orden conceptual, tales
como el acompañamiento de los estudiantes en su proceso de enseñan-
za-aprendizaje, con asesoría de ayuda, tanto en conflictos pedagógicos
como de apoyo en las diferentes materias, y la intervención en conflictos
emocionales, involucrando asuntos familiares, maltrato, violencia o dis-
función familiar. Es de notar que esta asesoría se da en algunos casos de
forma individual o grupal y en casos extraordinarios el alumno es canali-
zado a otra instancia.
La resolución de conflictos forma parte indispensable en el pensa-
miento de todo docente en relación con el acto de orientar, teniendo
158
como elemento principal o herramienta laboral el aula, u otros espacios

abiertos como patio o canchas. El docente tiene establecido dentro de
su discurso la implementación de valores o difusión de los mismos como
parte esencial de la orientación.
Para la teoría de las representaciones sociales de Serge Moscovi-
ci, una de las partes medulares es la información que se estructura por
pautas de secuencia lógica de todos los conocimientos previos que tiene
cualquier persona o grupo social, en relación con una imagen, objeto,
concepto, tema, problema. La relación que tiene la persona con dicha in-
formación, es decir qué tanto sabe o tiene idea de ello, se podrá sintetizar
a partir de su diálogo o actuar, e incluso de su realidad formando líneas
de actitudes o pensamientos que pueden caer en la cotidianidad y de ahí
estructurar una representación social.
Es de suponer a su vez que las instituciones tales como la escuela
pertenecen a grupos sociales que tienen un papel importante y regulador
de la cantidad de información dentro de las representaciones.
La información que cada docente tiene es diversa y se da dentro de
un grupo social; es decir, el docente llega a un contexto social con un
conjunto de contenidos ya establecidos normativamente (planes y pro-
gramas, científicamente (teorías formales) o mediante la socialización
en el trabajo cotidiano. En el nuevo contexto la información puede ser
modificada o racionalizada de acuerdo con los parámetros de dicho con-
texto. En él, el individuo tendrá presente el objeto, pero con la nueva
información recogida podrá tener cambios en su representación social.
Si nos enfocamos en nuestro objeto de estudio, la información que
tiene o tenía cada docente en relación con la orientación y tutoría antes
de la implementación de la Reforma Educativa del nivel de Secundaria,
es muy probable que haya cambiado o transformado por elementos teó-
ricos o información de su contexto laboral, en el cual por medio de las
actualizaciones y cursos ha sido modificada su realidad.
A pesar de ello, hay docentes que siguen llevando una misma creen-
cia en relación con la orientación y tutoría, creando resistencia al cambio
y transmitiendo a sus alumnos esas mismas representaciones por medio
del anclaje y el actuar en su práctica cotidiana.
Estos datos los podemos observar en el apartado anterior, en el cual
se entrevista a los docentes en una pregunta generadora que hace hinca-
159
pié en los conceptos previos antes de la reforma y su práctica educativa

en la actualidad. Se observa un anclaje conceptual entre lo que los do-
centes saben o han aprendido en su trayectoria, y lo que han de llevar a
la práctica.
Es de destacar que los elementos que ejercen gran influencia en los
docentes son aquellos que sustentan a la orientación y tutoría como una
rama de lo psicopedagógico. A partir de un trabajo académico y docen-
te se asocia con la consejería, la ayuda, el apoyo, el acompañamiento y
el desarrollo de cualidades emocionales, afectivas, en donde intervienen
valores y creencias.
No podemos pasar por alto o dejar de retomar la experiencia de los
docentes como un elemento importante para su práctica educativa en
dicha asignatura. Esta experiencia la ubicamos desde el origen de su
práctica antes de la reforma, posteriormente la experiencia durante la
reforma, y por último la experiencia modificada a raíz de contenidos teó-
ricos temáticos, cursos, programas y propósitos de la Reforma Educativa.
Otro punto medular de las representaciones sociales son las ideas, es-
tas ideas que los docentes transmiten a sus alumnos, ya sea por medio de
temas, dinámicas, trabajos pero que parten de una manera de expresarse
o poder transmitirlas; en el caso de los docentes del nivel secundaria,
todos tuvieron ideas clave de lo que es la orientación y tutoría, ninguno
quedó sin responder. No podemos señalar si tenían ideas erróneas o no,
simplemente ello forma parte de sus ideas y teorías alternas, basadas en
su información y, por lógica, de su representación social.
Los docentes, al tener información previa y dada por su contexto so-
cial o laboral, la organizan para así llegar a la objetivación (manifiesta
en las ideas expresadas y en la práctica educativa realizada) y para darle
sentido e intención a su acción.
De acuerdo con ello, se puede afirmar que los docentes tutores trans-
miten a sus alumnos una representación psicopedagógica de la orienta-
ción y tutoría, como se evidencia en los apartados anteriores.
Para poder determinar una representación social, dentro de la orien-
tación y tutoría el docente debe conocer, saber, interpretar, y determi-
narla, a su vez, como ésta se lleva a la práctica por medio de la actitud, la
cual forma parte o es punto clave dentro de la representación; se sugiere
160
que el tutor tenga la capacidad de actuar con una estabilidad emocional,

teniendo un discurso organizado.
La práctica del tutor, desde las representaciones sociales del orienta-
dor, es ayudar al alumno a focalizar conflictos y problemas o, simplemen-
te, que el alumno le dé sentido a su proceso de enseñanza-aprendizaje.
Esto con el propósito, a largo plazo, de que el alumno cambie esos esque-
mas o representaciones y elabore, incluso, otras nuevas a partir de una
práctica reflexiva e introspectiva.
La escuela no es la única experiencia de socialización que conocen
los jóvenes, pero sí es una de las principales, y el puesto que ahora corres-
ponde no tiene medida común con el que ha podido tener anteriormente
en toda la historia de la humanidad. El docente tiene el criterio para
valorar cómo la ayuda que brinde a los alumnos puede ser canalizada
adecuadamente para que los lleve a la formación que la sociedad espe-
ra e induciéndolo a potencializar sus competencias, haciéndolo critico,
proactivo y analítico de sus procesos cognitivos y afectivos.
El docente emite sus ideas, sus imaginarios, sus esquemas y concep-
tos previos que constituyen sus representaciones sociales, mediante la
organización del contenido en una forma jerárquica, que puede cambiar
de grupo a otro. Igualmente, reordena desde una manera cualitativa las
informaciones integrándolas a un nuevo nivel. Tal es el caso de las di-
námicas empleadas por los docentes, las cuales a pesar de ser parte de
una planeación enfocada en un mismo nivel, pueden ser cambiantes de
acuerdo con las necesidades grupales y con los contenidos de informa-
ción que cada grupo en su momento posee.
La representación social que los maestros entrevistados construyen
sobre la orientación y tutoría unifica dos actividades: la práctica educati-
va y el sentido que le dan los docentes, el cual es un reflejo del objeto que
se interpreta y de la actividad que ellos realizan.
A pesar de que este análisis de las representaciones sociales de los
docentes en secundaria enfatiza un acercamiento de corte social o psico-
lógico, es posible interpretar acciones pedagógicas del cómo y del para
qué de su práctica educativa. Asimismo, no debe olvidarse el papel que
cumplen las relaciones de poder de los grupos sociales, las dinámicas
y sobre todo sus estructuras institucionales, puesto que de ahí surgen
también constructos de información y objetivación que dan la pauta para
161
que el docente lleve una práctica psicopedagógica. Por tanto, la relación

entre lo psicológico y lo social se unifica en la representación social, tal
como afirma Denise Jodelet (1986).
A los docentes se les sugiere que sean responsables de transmitir su
representación, la cual es captada por el alumno desde una manera reflexi-
va, es decir por medio de una dinámica reflexiva o introspectiva en la cual
la información generada por el docente y transmitida al alumno pueda
coincidir en su momento con los imaginarios y las creencias de su contexto.
Como ya se comentó, el término de representación social que maneja
Serge Moscovici (1979) tiene sus antecedentes en la obra de Durkheim,
quien aborda la representación colectiva. El término de representación
social es más complejo al unificar dos actividades: la práctica y el sentido
que le dan los docentes a la representación de la orientación y tutoría,
siendo un reflejo del objeto que se interpreta y de la actividad del sujeto
que, en este caso, son los docentes del nivel secundaria. El objeto en sí es
la orientación y tutoría como asignatura, y el sujeto son los docentes que
parten de su realidad y de sus imaginarios para poder dar un constructo
a una acción grupal o social.
A pesar de que este análisis de las representaciones sociales de los
docentes en secundaria no es de corte social o psicológico, estos esque-
mas nos llevan a interpretar acciones pedagógicas del cómo y del para
qué le dan sentido a una práctica que se esboza por medio de una repre-
sentación social.
El proceso de las representaciones sociales que tienen los docentes
en orientación y tutoría se da por medio del enfoque cognoscitivo; es
decir, el saber en relación con la información, qué procesos psíquicos
está efectuando el docente para poder construir su realidad e integrar
nuevos saberes o nuevos conocimientos, lo que le permite ser capaz de
interactuar frente al grupo y llevar una práctica guiada y dirigida con un
sentido establecido.
Conclusiones
Es de notar que los docentes observados se encuentran frente a grupo

con una antigüedad mayor de cinco años y con perfil diverso; todos ellos
162
se han visto involucrados en el proceso de incorporación de la Reforma

Educativa por circunstancias se les a dado dicha función. Algunos de
ellos han tenido conflictos con dicha reforma, otros se han adaptado y
cumplen con los programas y planeaciones que se requieren.
Es de resaltar que no todos están convencidos o se consideran buenos
tutores para sus grupos. Sus explicaciones radican en el temor ante los
cambios y a la falta de práctica; sin embargo, resulta esencial señalar que
todos manifiestan que han intervenido en sus grupos en la medida de sus
posibilidades e impulsados por una preocupación hacia sus alumnos. De
alguna manera la atención que brindan se deriva de la representación
social que han construido sobre la asignatura.
Aun cuando la reforma enfatiza en el concepto de creatividad, la deja
al descubierto únicamente en un conjunto de conocimientos curriculares
dentro de las disciplinas, pero sin ocuparse del cómo y el porqué.
La orientación y tutoría se liga a una perspectiva de carácter interna-
cional que, en conjunto con conceptos como el de competencias, ya ha
sido implementada en países europeos. Sin embargo, uno de los proble-
mas a los que se enfrenta nuestro país es el de tratar de ajustar dichos
programas a un contexto sociopolítico distinto, en donde la sociedad y
docentes no están del todo preparados.
A pesar de ello la incorporación de la Reforma Educativa se ha dado
a pasos mesurados, pero sobre todo la aceptación de los docentes se ha
manifestado con la incorporación de cursos, actualizaciones y materiales
diversos.
Para el docente, la orientación y tutoría tiene una carga psicológi-
ca apegada al desarrollo humano, desde sus creencias de lo que es la
orientación; así como un apartado pedagógico que se vincula con ideas
de apoyo a los alumnos en su desempeño académico para fortalecer los
procesos de enseñanza-aprendizaje.
El docente otorga significados a la asignatura de Orientación y Tuto-
ría a partir de su experiencia, de sus vivencias, de sus imaginarios, cuadro
de creencias, ideas y cultura.
En ocasiones la asignatura es percibida de manera equivocada, pues
la forma en la que se trabaja no resulta satisfactoria a causa de vacíos en
la formación, carencia de conocimientos teóricos y prácticos. Sin embar-
163
go, todo docente reconoce la imperiosa necesidad de actualización de

los nuevos contenidos curriculares apegados al contexto de nuestro país.
Es urgente la reestructuración de un perfil docente para la aplicación
de la asignatura, así como sus funciones, aun más de aquellos docentes
que son de profesión normalista y que, a pesar de que su formación está
basada en la enseñanza o pedagogía, se quedan ajenos de atender proble-
mas específicos de los adolescentes que pueden ir más allá de las aulas.
Los ejercicios que los docentes realizan dentro de su práctica en tor-
no a desarrollar habilidades sociales y de introspección, a la vez preten-
den favorecer la conducta asertiva y sobre todo la motivación. Algunos
de los ejercicios en torno a estas habilidades pretenden desarrollar nive-
les armónicos para expresar sentimientos, pedir ayuda o disculpas. Sin
embargo, para entrar en una interacción con uno mismo, y las sesiones
del docente tutor se convierten en indicativas, se corre el riesgo de poner
candados o barreras en la participación de los alumnos.
El docente, desde la perspectiva de su práctica, aún sigue la postura
de transmitir enseñanza, pero a la vez tiene la responsabilidad de formar
con una visión de educación afectiva y de inteligencia emocional.
Un aspecto a distinguir de toda actividad que se efectuó en relación
con las emociones y sentimientos, es la creatividad. Dentro de la práctica
docente desempeña un papel primordial para que los alumnos puedan,
primeramente, imaginar, después realizar y dar sentido a una imagen y
así construir el anclaje y la representación.
Se sugiere que las actividades en la asignatura de Orientación y Tuto-
ría no se apliquen de “corrido” para no saturar a los alumnos, sino hacer-
lo en sesiones programadas de manera procesal y en transversalidad con
otras asignaturas, para así lograr que los alumnos se interesen y disfruten
dinámicas que mejoren sus relaciones escolares, familiares y, sobre todo,
intra e interpersonales.
Es necesario que el docente esté al tanto de la conducta de sus alum-
nos para que en el momento preciso pueda intervenir e incluso evitar
que ocurran; especialmente aquellas vinculadas con agresividad, pleitos,
enojos, insultos, ira o depresión, las cuales se acentúan más en la etapa
de la adolescencia.
Las representaciones sociales que tienen los docentes que imparten
la asignatura de Orientación y Tutoría son diversas y subjetivas. Depen-
164
den del contexto y su trayectoria de formación. Por eso es importante tra-

tar de unificar criterios para un buen desarrollo de la práctica docente.
A manera de propuesta, debemos remarcar que en el actual plan de
estudios del nivel de secundaria, dentro de la asignatura de Orientación
y Tutoría se podrían trabajar temáticas, actividades o situaciones que for-
talezcan la autoestima, el reconocimiento y sobre todo las inteligencias
múltiples así como la inteligencia emocional. Pues es de suma importan-
cia trabajar con una educación basada en las emociones para fortalecer
el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Por otra parte, se recomienda reflexionar acerca del tipo de hombre
que se pretende formar, y procurar la concordancia con los propósitos de
la asignatura de Orientación y Tutoría y las “posibles competencias que
se pretenden lograr” para responder a los estándares que solicita el nivel
educativo inmerso en una globalización mundial. Es así como la planea-
ción debe permitir la flexibilidad.
Estas medidas han de llevar al diseño de nuevos programas de acción
tutorial y a estándares en el perfil docente y de prácticas educativas a
nivel secundaria.
La planificación, desarrollo y evaluación de un plan de acción tu-
torial y/o de un plan de orientación académica y profesional no puede
limitarse a la buena voluntad de algunos docentes o al conocimiento ge-
nérico sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se puede decir que no
es sólo cuestión de actitud positiva de los docentes, sino una competencia
técnico-profesional reconocida y amparada por un marco normativo.
Es así como la tutoría es el nivel básico y, al mismo tiempo, más im-
portante de la orientación. Atiende a la totalidad del alumnado puesto
que se considera inherente al proceso educativo e instructivo. Debe ser la
base de todo el proyecto educativo de las escuelas y, por tanto, debe estar
bien diseñada, planificada y organizada.
Como objeto pedagógico, la orientación y tutoría es una asignatura
que se ha implementado en el nivel de secundaria a partir de la refor-
ma educativa (2006) en los tres grados de dicho nivel. A lo largo de la
historia ha ido evolucionando, teniendo transformaciones desde el área
clínica, hasta la pedagógica; a pesar de que no es un tema relativamente
nuevo en Europa, principalmente en España, se han establecido princi-
pios y parámetros en relación con ella.
165
Otra de las propuestas para llevar a cabo una práctica educativa in-
novadora en lo que es la orientación y tutoría, consiste en que los tu-
tores conozcan materiales que conlleven teorías en relación con estilos
de aprendizaje, como pautas metodológicas para el desarrollo de acti-
vidades en el aula o un programa de la asignatura en donde el alumno
aprenda actividades complejas donde entren en juego factores persona-
les, afectivos y cognitivos.
Los estilos de aprendizaje se sustentan en dos corrientes teóricas para
la aplicación de aprendizajes dentro del aula. Uno de estos enfoques es el
constructivista. Aún se considera el más idóneo para dicho trabajo, pues-
to que abarca y considera al estudiante como un sujeto activo y considera
muy formalmente el proceso de planificación, el cómo enseñar, el cómo
evaluar y las funciones del docente. Ya que no se trata de imponer juicios
ni cambiar patrones ya establecidos por la cultura o el marco contextual.
Igualmente resulta primordial formar tutores en el conocimiento del
proceso de maduración del ser humano, puesto que trabajan con ado-
lescentes, quienes de acuerdo con su desarrollo cognitivo, psicológico y
físico, están ávidos del conocimiento y de adquirir herramientas para la
vida. Si éstas no se proporcionan se pueden llegar a formar grandes lagu-
nas en su proceso de aprendizaje.
De acuerdo con el Manual de orientación y tutoría, el cual fue difun-
dido y distribuido por la Secretaría de Educación Pública a inicios de la
implementación de la Reforma Educativa (2006), se proponen una serie
de acciones sobre cómo debe realizar su práctica educativa el docente.
Esta orientación se sustenta en el enfoque humanista de Carl R. Rogers,
que se caracteriza por impulsar la interacción en las relaciones humanas
y facilita el desarrollo personal. Además este enfoque hace que el docen-
te se formule una evaluación de su actividad.
Tampoco debe pasar inadvertido uno de los objetivos del orientador,
que es educar para la vida. Puesto que la educación está hecha para el
hombre, depende del asesor o tutor la motivación al alumno para que
continúe su proceso de aprendizaje y realización.
El ser tutor va más allá del horario estricto de interrelación del aula;
igualmente es relevante fuera del aula, en el recreo, en las salidas, en
el comedor, en actividades extraescolares; todas sus actividades deben
enmarcarse en la cooperación y la coordinación permanente, pues los
166
propósitos de la asignatura de Orientación y Tutoría están fundamenta-

dos en las competencias sobre todo para la equidad, la convivencia y un
sano desarrollo social.
Bazdresch, M. (2000). “Sistematizar la práctica: ¿Cuál es la relacionalidad cons-

truida en la acción educativa?”, Vivir la educación, transformar la práctica.
México: Textos Educar/sep.
Bisquerra, R. (1998). “Hacia una educación emocional”, Educación emocional,
bienestar y praxis. Madrid: Paidós.
Bruner, J. (1997). La educación, puerta a la cultura. Madrid: Aprendizaje Visor.
Gilly. S. (1992). Representaciones sociales y representación concepto y teoría.
Chile: Paidós.
Jodelet, D., y Abric (1986). La representación social: Fenómenos, concepto y teo-
ría en Serge Moscovici, II. Barcelona: Paidós.
Jordi, S. (2002). Representaciones sociales e imaginarios. Buenos Aires: Paidós.
Mora, M. (2002). La teoría de las representaciones sociales de Serge Moscovici.
Recuperado de: www:http://blues.uab.es/atenea/num2/Mora
Moscovici, S. (1979). El psicoanálisis, su imagen y su público. Buenos Aires:
Huemul.
Murdock, G. (1997). “Partes V y vi”, Cultura y Sociedad. México: fce.
Nelson, K. (1998). El descubrimiento del sentido. Madrid: Alianza.
Planas, J. (2002). “Acción tutorial”, en Salavert, F. (2006), La tutoría y la orienta-
ción en el siglo xxi: Nuevas propuestas. Barcelona: Octaedro.
Salavert, F. (2006). La tutoría y la orientación en el siglo xxi: Nuevas propuestas.
Barcelona: Octaedro.
Valadez, S. (2010). Representaciones sociales y pensamiento. México: Cemers.
Watzlawick, P. (1997). Teoría de la comunicación humana. Interacciones, patolo-
gías y paradojas. Buenos Aires: Tiempo Contemporáneo.
Wenger, E. (2001). “Primera parte”, Práctica en comunidad de práctica.
Aprendizaje, significado e identidad. Barcelona: Paidós.
Zubiri, X. (1993). “¿Qué es el saber?”, Naturaleza, historia, Dios. Madrid:
Editora Nacional/Cultura y Sociedad.
167
Otros documentos consultados
Secretaría de Educación Pública (sep) (2006a). Plan y programas de estudio.

Secundaria. México: sep.
—— (2006b). Educación básica secundaria. Plan de Estudios. México: sep. www.
scribd.com/.../plan-y-programas-de-estudio-para-educación-secundaria-
del-diario-oficial-en-méxico
168
IV
Los hábitos, práctica y promoción de la
lectura en dos maestras de nivel primaria
Introducción
La lectura, y en específico su promoción, ha sido uno de los temas más

estudiados por las ciencias de la educación en los últimos años. Ya sea
por la parte institucional o por interés de otros actores del sistema edu-
cativo nacional, el tema ha sido privilegiado. Muchos cursos, talleres,
propuestas, proyectos y programas han sido diseñados buscando integrar
elementos para contrarrestar lo que múltiples estudios y análisis reflejan:
un país pobre como lector.
De acuerdo con los múltiples estudios del tema, se considera enton-
ces que la promoción de la lectura es un fenómeno complejo y multifac-
torial. Son entonces varios sus elementos. Primeramente los recursos,
entendiéndose como los múltiples portadores de lectura que deberían
estar al alcance de aquellos que van a ser formados como lectores.
En este sentido se encuentran los programas educativos, algunos de
ellos de carácter compensatorio, como por ejemplo el de escuelas de ca-
lidad; pretenden ser parte medular de los procesos en el aula, y cuyo
objetivo es formar lectores como parte fundamental de la escuela. Esto
implica formar lectores a la par que se enseña a escribir, a hablar y a es-
cuchar, o bien lograr la comprensión lectora, puesto que será un factor
169
de evaluación en las pruebas nacionales e internacionales. Es por ello

que fue relevante la realización del estudio “Los hábitos, práctica y pro-
moción de la lectura en dos maestras de nivel primaria” y su contraste
con la reforma educativa propuesta para educación básica.
En el año 2009 inició la reforma de educación en el nivel de primaria,
dado que el de nivel preescolar fue en 2004 y el de secundaria en 2006,
los cuales ya habían sido implementados buscando concluir la Reforma
Integral de la Educación Básica (rieb). Con ello se comenzó con la sus-
titución de los anteriores libros, con la capacitación de docentes y con la
implementación de un enfoque basado en competencias. En este nuevo
modelo de trabajo, los libros de las bibliotecas escolares tienden a ser
más tomados en cuenta para el trabajo cotidiano en la asignatura de Es-
pañol, con lo cual la vinculación entre la promoción y el aprendizaje de
la lectura estarían, al menos planteadas, como algo cercano.
Fue así que la rieb implicó un proceso de renovación de los mate-
riales y una actualización del enfoque de la asignatura. Esto último se
refiere a que ahora se consideran “las prácticas sociales del lenguaje”
como punto de partida para los trabajos y para el desarrollo de la lengua.
Esto significa un paso más hacia un uso continuo y más cercano tanto de
lo oral como de lo escrito a lo que se usa en la vida cotidiana. El enfoque
comunicativo al que se le aderezaba con los calificativos de funcional y
sociocultural, se ve robustecido por una clara comprensión de que si lo
que se trabaja en la escuela (al menos en las cuestiones de la asignatura
de Español) no es cercano a lo que se usa comúnmente, poco tendrá de
impacto positivo para mejorar las cuestiones de expresión y comprensión
de la misma lengua española.
Por último, los maestros, concebidos como los agentes directos de
llevar a cabo el proceso de formación de lectores, y como mediadores
ideales, es que se planteó la siguiente pregunta de investigación: ¿cuál
es la relación que existe entre los hábitos de lectura de los docentes, la
práctica y promoción que de ella hacen con sus alumnos en el aula? Este
cuestionamiento surge en un marco de complejidad, por lo que se tanteó
qué tanto es por preparación, o bien por gusto del maestro, lo que influye
en inculcar en sus alumnos el hábito lector, como se espera en los nuevos
programas de estudio. De acuerdo con lo anterior, los objetivos fueron:
1. Conocer en los sujetos de investigación las características de su hábito
170
Los hábitos, práctica y promoción de la lectura en dos maestras de nivel primaria
lector así como las concepciones, prácticas y maneras de promocionar la

lectura con sus alumnos. 2. Relacionar los hábitos de lectura del maestro
con la práctica y promoción que de ella se hace en las actividades escolares.
El supuesto fue que a mayor hábito de lectura del docente, mayor
práctica y promoción hará de la lectura entre sus alumnos.
Para la investigación se seleccionaron como sujetos del estudio a
maestros o maestras de educación primaria, de escuelas públicas de la
ciudad de Guadalajara, con más de dos años de servicio, con título de
licenciatura en educación básica (educación primaria o secundaria) y que
asistieran regularmente a cursos de actualización, entre los que se en-
cuentran los relativos a la rieb.
En cuanto a la postura teórica desde la cual se inició las explicaciones
sobre la lectura, se critica la visión tradicional para la enseñanza de la
lectura, donde la movilización de las actividades para el aprendizaje se
centra únicamente en la parte de la decodificación, ya que de ninguna
manera implica todo lo que significa leer. Esta visión supone, pues, una
reducción de lo que la lectura implica.
A la anterior forma se antepone una postura contemporánea, sus-
tentada más en la investigación educativa y la psicología, principalmente
en posturas afines al constructivismo, en el que muchos autores, como
Carretero (2002), colocan a Piaget (1985) y a Vigotsky (2006) como pi-
lares en la comprensión y construcción de la lectoescritura con enfoque
social. Para estos autores el lenguaje es una expresión del desarrollo del
pensamiento; lo anteriormente mencionado se vería reflejado en el desa-
rrollo evolutivo del ser humano. Por ello la lectura, entendida como una
extensión del lenguaje, también ejecutaría influencia en el progreso del
pensamiento. Fue entonces esta corriente teórica la que sirvió de apoyo
para analizar los procesos de enseñanza-aprendizaje en el estudio, pues
son fundamentales en la propuesta de la actual reforma educativa.
Así pues, se considera que “leer es comprender” (Solé, 2001: 43); de
esta manera, la simple concepción de que una correcta expresión oral
del texto escrito es leer, queda descartada, ya que esto no asegura que la
comprensión esté presente. Es decir, la lectura es comprensión, pero ésta
no se encuentra situada en el texto, sino que es un proceso de construc-
ción interna del lector, quien se apropia del significado y lo matiza dadas
sus propias condiciones y capacidades. De esta manera, el proceso de lec-
171
tura utiliza una serie de estrategias, definidas en general como “un am-
plio esquema para obtener, evaluar y utilizar información” (Goodman,
2002: 21). Estos procesos son los que le permiten al individuo integrar
poco a poco, mientras avanza en la lectura, una idea general de lo que
trata el texto, es decir, de ellas depende en gran medida lo que se rescate
de la actividad lectora.
También es importante hacer mención que de acuerdo con Gómez
Palacio (1996), Ferreiro y Gómez Palacio (2002), la actividad lectora tie-
ne tres momentos: un antes, donde se ponen en juego los conocimientos
previos, las expectativas sobre lo que se encontrará y el objetivo de la
misma; un durante, en donde se aplican las estrategias de lectura, se esta-
blecen conexiones con los conocimientos previos, se confirman o niegan
las expectativas planteadas antes de leer y la satisfacción del objetivo que
dirige la acción; así como un después, en donde se termina de materiali-
zar el significado, generándose una idea principal y estableciéndose tam-
bién ideas relacionadas.
Los momentos antes descritos pueden ser sujetos a actividades de
aprendizaje en el espacio escolar, es decir, la escuela puede y debe traba-
jar situaciones que les permitan a los alumnos desarrollar las diferentes
estrategias de lectura que necesitarán para enfrentar un texto; como ya
se ha mencionado, enseñar a leer y a escribir probablemente es “la fun-
ción esencial de la escolaridad obligatoria” (Lerner, 2001: 25). Es por
ello que los profesores deben contar con las herramientas, la preparación
y la disposición necesaria para enseñarla; este último aspecto tiene que
ver con el interés que el profesor mismo tenga con la actividad lectora.
En este rubro, por último, se tomó en cuenta a Gagné (1986), quien
al igual que los autores mencionados, hace una revisión de los procesos
en los que se divide la lectura, que para él son los siguientes: “decodifi-
cación, comprensión literal, comprensión inferencial y control de la com-
prensión” (Gagné y Briggs, 1986). Así también, a su trabajo se recurrió al
momento de analizar las características que definen a los lectores princi-
piantes y a los lectores expertos, dado que establece parámetros basados
en estudios para indicar las diferencias, basándose en el desarrollo de las
estrategias de lectura que posean y el control sobre los procesos que la
lectura implica.
172
En cuanto al diseño de la investigación para acercarse a los hábitos

de lectura de los docentes y cómo éstos se relacionan con la manera en
que practican y promueven la lectura, se consideró realizar la investiga-
ción con un enfoque cualitativo, en específico el estudio de casos, y con el
apoyo de un instrumento de corte cuantitativo para recuperar el aspecto
del hábito de lectura de los docentes.
Esta estrategia metodológica permitió recuperar la manera en que
los hábitos de lectura de los docentes, como elemento previo, son toma-
dos en cuenta en el proceso mental del diseño de situaciones de práctica
y promoción de la lectura. Con lo anterior se acerca al paradigma de pen-
samientos del profesor (García, 1987: 16), el cual considera que el profesor
es un sujeto reflexivo, racional y que sus pensamientos guían y orientan su
conducta.
En específico, se apoyó el estudio bajo la integración de los modelos
que componen el paradigma antes mencionado: el modelo de toma de de-
cisiones y el modelo de procesamiento de la información (García, 1987: 17),
ambos necesarios para poder construir el caso de los sujetos docentes. Se
consideró necesario, pues, realizar el análisis de las decisiones docentes
así como de los procesos cognitivos que las determinan, con las teorías
cognitivas, creencias personales y el conocimiento práctico, en un mo-
delo que se define como integrador de los dos anteriormente señalados.
Así pues se consideró que el instrumento cuantitativo sería pertinen-
te en la parte de la indagación de los hábitos lectores de los docentes,
puesto que se contempla una situación medible de los mismos a través
de un cuestionario cerrado. Lo anterior al considerar que un instrumento
no hace al método, no afecta la congruencia del proceso de investigación,
al contrario, es pertinente su uso dadas las variables que recupera.
Por lo anterior se empleó un enfoque cualitativo con un instrumento
cuantitativo, integrado por medio del estudio de casos, que demostró
su pertinencia para la investigación en cuanto a su parte comprensiva y
explicativa.
A lo anterior debemos considerar que la cuantificación de las con-
ductas esperadas por parte de los profesores tuvo el objetivo de estable-
cer sus frecuencias en cuanto a ciertos hábitos, pero quedarse sólo en
esta visión se reconoció como una limitación, ya que no permitió com-
prender qué es lo que pasa cotidianamente en las prácticas docentes. En
173
este sentido es que básicamente el enfoque en el estudio fue el cualitati-

vo, integrándose a un informe del caso de corte etnográfico.
Resultados
Un trayecto formativo doble, el convertirse en lector y el convertir en

lectores a otros: el caso de la maestra Araceli
Contexto familiar, de formación y laboral actual

El siguiente caso es producto de la revisión de una maestra de nivel pri-
maria que labora en la ciudad de Guadalajara; en este momento atiende
un grupo de tercero por el turno matutino y un grupo de sexto en el ves-
pertino en el oriente de la ciudad. Ella cuenta con 19 años de servicio; el
último grado de estudio del cual egresó fue hace 15 años, obteniendo el
título de licenciatura en Educación Primaria; actualmente cursa estudios
de posgrado en Educación.
Creció en una familia integrada principalmente por su madre, su
hermano y ella, viviendo en casa de su abuela materna, junto con otras
hermanas de su mamá. Su madre trabajaba de empleada en un negocio
durante el día, así que a ella le tocaba hacerse responsable de sí misma
en las cuestiones escolares. La diferencia entre ella y su hermano es de
15 años, siendo ella la mayor, por lo que a veces lo apoyaba a él en las
cuestiones de tareas.
El ambiente en el que se desarrolló, siguiendo sus palabras, fue “nor-
mal”. La lectura era escasa y más bien de poca exigencia, sus tías com-
praban pequeños libros de historias con dibujos que a veces ella hojeaba,
pero aparte de eso no señala otro referente de lectura ajeno a la escuela
en sus años de infancia y adolescencia.
En la escuela se distinguía, según recuerda, por ser la “aplicada del
grupo” y porque “siempre tenía buenas calificaciones”. Considera que
una de sus principales cualidades es la “buena memoria”, dado que sus
apuntes los tenía siempre en la mente. Al salir de la secundaria, viendo la
situación económica desfavorable en la que se encontraba y que la Nor-
mal era lo menos tardado para incorporarse en el campo laboral, decidió
174
entrar a cursarla. Lo anterior aunado a un aprecio por algunas maestras

que tuvo y que dejaron buenos recuerdos en ella.
Cursó estudios en la Normal de Jalisco, donde obtuvo el título de
profesora normalista; posteriormente ingresó a la Normal Superior, en
la especialidad de Español y Literatura. En esta formación, desde la Nor-
mal básica hasta obtener el grado de licenciatura, la recuerda como pobre
en el aspecto académico así como de un ambiente poco favorable para la
lectura. Retiene algunas pocas referencias de maestros que la motivaban
a estudiar; de todos modos su paso lo define como “agradable” y consi-
dera a la profesión docente y a su experiencia como “satisfactoria”. Algo
parecido le sucedió en las escuelas donde labora o laboró; el ambiente
entre maestros no lo ve como muy afecto a la lectura, salvo contados
casos. Se observa en su trayecto una constante preocupación por la supe-
ración personal y una curiosidad, que a su ver, la distinguía de los demás.
Su hábito lector
A partir del análisis de sus respuestas en el cuestionario se encontró
que la maestra Araceli considera a la lectura como una de las cinco acti-
vidades que más comúnmente realiza. Le gusta leer mucho porque le
ayuda a imaginar cosas. Refiere que en su casa existe un amplio acervo
de libros, el cual acrecentó este último año con entre 11 y 15 ejemplares
más. Además, los portadores de lectura no se reducen a los anterior-
mente mencionados, sino que se recurre a periódicos ocasionalmente.
Sin embargo, no suele visitar bibliotecas, tanto las públicas1 como la
escolar,2 para ampliar sus opciones porque señala que no hay.
Existe una diversidad en cuanto a los tipos de lecturas que realiza, no
centrándose en un solo género sino que existe una amplitud en las opcio-
1. La Red de Bibliotecas del Estado de Jalisco cuenta con al menos una biblioteca pública por
municipio. La zona metropolitana es la más favorecida ya que excede por mucho este dato.
En específico, Guadalajara cuenta con 15 bibliotecas públicas, usualmente las más amplias en
volumen y espacios, incluyendo la Biblioteca Central.
2. Los acervos de la biblioteca escolar están presentes en todas las escuelas por organización y
normativa de los programas de lectura de la sep (Rincón de Lecturas o Programa Nacional de
Lectura) que a lo largo de los años han enviado libros para la construcción de las colecciones.
Dadas las condiciones físicas del plantel, en algunas escuelas pueden tener un espacio exclusivo
para los libros, que funja como biblioteca escolar o tenerlos en algún otro espacio al que pueden
recurrir los maestros a solicitarlos, usualmente la dirección del plantel.
175
nes, observándose una ligera preferencia por la narrativa. Así también

existe una apertura de criterio respecto al momento de seleccionar los
libros que va a leer, buscando siempre terminarlos.
Su nivel de comprensión lectora es alto, puesto que logra identificar
la idea principal del texto y el objetivo del mismo. Ubica también su tipo,
función y trama y a quién va dirigido; asimismo logra expresar una opi-
nión argumentada sobre él.
De acuerdo entonces con los datos recogidos por el cuestionario que
se le aplicó, la maestra se podría definir como que tiene un hábito de
lectura muy desarrollado, dado que cuenta con el gusto por la lectura.
Así también es una persona que adquiere constantemente portadores de
lectura, siendo éstos de diversos tipos, lo que posiciona su perfil de lector
profesional y muy diverso en cuanto a temas; ello también da muestra de
una capacidad de adaptación de sus habilidades lectoras, que también se
observan en su alto nivel de comprensión que le permite ser crítica sobre
lo que lee.
Su manera de promocionar y practicar la lectura con sus alumnos.
A lo largo de la revisión del caso de la maestra Araceli se encontra-
ron elementos que aparecen como particulares, reflejados en su práctica
y que tienen origen en su formación, actitudes y preferencias:
• Se observó que la maestra emplea estrategias aprendidas en su tra-

yecto formativo posterior a sus estudios iniciales como docente, para
acercar la lectura a sus alumnos.
• Existe un gusto por la profesión y su quehacer, lo que la motiva a
actualizarse y a buscar aplicar lo aprendido.
• Considera su formación inicial de docente como insuficiente.
• En las actividades de promoción de la lectura que hace entre sus
alumnos trata de reflejar el gusto por la lectura en específico, y en
general, el hábito lector que ella misma posee.
• Realiza un monitoreo constante de la interacción entre el alumno y
el texto al momento de trabajar con alguna lectura en el grupo, refle-
jado en la constante mediación.
• Al trabajar con un texto, emplea diferentes modalidades de lectura,
en las cuales se dan situaciones de mediación entre el contenido del
176
texto y el alumno, así como de apoyo al alumnado de manera general

o particular.
• Logra, a través de las situaciones planteadas, que los alumnos a lo
largo del trabajo se muestren interesados, además de cuidar que las
actividades guarden relación con las anteriores.
• Posee lo que se denominó una dimensión de la interacción entre
alumnos y maestro, lo que le permite un eficiente enlace con sus
alumnos, es decir, facilita la tarea de mediación así como el flujo y la
evaluación de cómo los alumnos logran el aprendizaje.
Las estrategias que emplea la maestra para promocionar la lectura son,

de acuerdo con lo que ella refiere, tomadas de cursos a los que asistió y
que busca adaptar a sus grupos actuales. Estos cursos los tomó cuando
ella se encontraba ya en servicio; a continuación se ejemplifica cuáles y
cómo considera ella que le sirvieron; así, también se infiere que existe
una disposición a la superación y al trabajo académico que trata constan-
temente de transferir los nuevos conocimientos a su práctica cotidiana.
Obsérvese el ejemplo:
E: Y de esos cursos, ¿ha tomado alguno relacionado con la promoción de la lectura,
de los cursos de la sep?
Mtra.: Bueno, hace mucho fui a los que dan en Rincón de Lecturas, eran bonitos, sí
me gustaban.
E: Y por ejemplo, de esos cursos, ¿usted los llevaba a la práctica?
Mtra. Sí, fíjate, y hablando ahorita que recuerdo, de ésos me han servido mucho
todavía hasta ahorita, las estrategias que utilizo con mis alumnos, de esos cursos
me las pasaron, sí te sirve todo lo que aprendes y si va uno con la mentalidad
de asistir a un curso nada más porque te mandan o a fuerzas, desde allí ya vas
bloqueado y no aprendes nada, pero con la mentalidad de que vas a ver qué te
traes, sí te sirve, y todavía me acuerdo, buenos cursos que daban, eh, esas maes-
tras (entrevista Maestra Araceli, 8 de marzo de 2010).
Es entonces en cursos, es decir, en formación continua3 y más por una

disposición personal, que adopta estrategias para trabajar y promocio-
3. Suele reconocerse a los estudios realizados en la Normal, Normal Superior o upn como
formación inicial como docente, y a los cursos, diplomados o talleres posteriores a estos
estudios como formación continua.
177
nar la lectura, que se llevan a la práctica. Se tiene pues, a la preparación

obtenida en la Normal, como insuficiente e inacabada; el enfrentarse con
la realidad cotidiana de la escuela parece ser que es lo que le motiva a
continuar preparándose, le obliga dado que considera que no tiene lo
suficiente para desarrollar profesionalmente su trabajo, como se destaca
en el siguiente ejemplo:
Mtra.: Mira, pues realmente sabiendo la cifra obviamente de la formación cuando

uno tiene la Normal, es muy pobre, sales como que con poca preparación; a mi
manera de ver, no es realmente mucho el nivel.
E: ¿Académico?
Mtra.: Académico que se tiene en la Normal de Jalisco, y ya después que salí fue
cuando tú te pones a investigar y a leer, no hay de otra, que te sigas preparando,
porque si te quedas realmente con lo que te enseñan en la Normal, yo siento
que es muy pobre (entrevista maestra Araceli, 8 de marzo de 2010).
Así pues, su interés en mejorar se refleja en una recurrencia a posturas

favorables hacia el trabajo que implica el ser maestro. Estas posturas
hacían fácil la conexión con maestros, durante su formación inicial que
les permitían considerar de mejor manera las aportaciones de ellos, es
decir, su postura les permitía ser receptiva de lo que otros con más expe-
riencia le decían sobre su futuro trabajo frente a grupo. Es así pues que
se observó una curiosidad por aprender y por destacar que fue ampliada
ya en la convivencia con el medio académico; ella misma lo relata en la
siguiente evidencia:
E: ¿Qué fue lo que le dejó su paso por la Normal cuando fue alumna, qué le ayudó
más de eso cuando estuvo estudiando, para dar clases?
Mtra: Pues la formación que tuvimos —a esto te refieres, a los métodos, modelos.
E: Sí, por ejemplo los métodos.
Mtra: Pues todo en conjunto.
E: ¿Ideas o forma de trabajar?
Mtra: Aparte de la teoría de todo eso que maneja, me acuerdo mucho de una maes-
tra de cuarto que tuvimos, ella nos explicaba y hacía vivenciales las clases, y era
maestra de primaria en aquel entonces, y nos daba tips y háganle así y háganle
acá y cositas así, yo creo es un bagaje de muchas cosas, no nada más lo que lees
o lo teórico; ya conforme tu experiencia, vas agarrando de aquí y de allá y vas
armando tu propia línea (entrevista maestra Araceli, 8 de marzo de 2010).
178
Ella busca, según señala, promover lo que le gusta, de tal manera que se
logre un impacto positivo, como se da cuenta en el siguiente testimonio:
E: ¿Y cree que eso impactaba en el trabajo, a la hora de trabajar con sus alumnos?
Mtra.: Si, si, los niños también. Y les promovíamos ese tipo de trabajo que te co-
menté el otro día, que prestaba los libros del aula, casi todas trabajamos más
o menos igual y los niños comentaban, tenían su taller de lectura, se llevaban
libros, sí influye como es el maestro con sus alumnos, claro que sí.
E: ¿De qué manera influye?
Mtra.: Es que si a ti te gusta leer, tú promueves eso, o les recomiendas a los niños les
hablas y les dices y ellos de alguna manera se interesan y también ellos lo hacen
por leer, y si no te gusta a ti pues tampoco lo promueves.
E: ¿Entonces por ejemplo ahorita ya cómo se describiría como docente en relación
con la lectura?
Mtra.: Pues participativa, que lo llevo a cabo, que trato de fomentárselos a mis alum-
nos (entrevista maestra Araceli, 8 de marzo de 2010).
En la práctica, la maestra Araceli empleó tres tipos de modalidades de

lectura al trabajar con sus alumnos. Se entiende que a través de ellas
establece el rol que tanto alumnos como maestro tomarán en la acción
lectora, es decir, se establecen las reglas de participación y de acerca-
miento al portador de lectura. Es durante su trabajo con ellas cuando la
maestra ofrece el mejor ángulo de visión sobre su forma de trabajar.
Una de las modalidades fue la de lectura en voz alta por parte del
alumno. Por ella se entiende a las acciones e indicaciones del maestro con
el objetivo de que los alumnos realicen la lectura de un texto en voz alta.
Así también, es en esta situación que la maestra aprovecha y apoya a
los alumnos de manera grupal e individual. Aquí se da evidencia de un
monitoreo de la lectura de los alumnos, tanto para apoyar al alumno que
lee, como para los que escuchan en este caso, tal como se observa en la
siguiente nota de campo y en el extracto de registro correspondiente:
Los alumnos están sentados por equipos. La maestra comienza pre-
guntando a los alumnos sobre la tarea, que consiste en investigación so-
bre el tema ya visto en la clase anterior. Los alumnos leen sus tareas. La
maestra camina alrededor de los equipos. Nota de campo: clase maestra
Araceli, 07/03/10.
179
A: Los zapotecas se establecieron en canales de riesgo y desarrollo.

Ma: De riego.
A: Una agricultura variada que principalmente clásica daba sustento a numerosas al-
deas, el corazón de cada zona era el centro ceremonial de Monte Albán. Monte
Albán fue construido por la parte alta de una serramía.
Ma: Serranía (registro de clase: 07/03/2010).
Otra modalidad fue la de lectura colectiva por parejas o subgrupos, por ella
se entiende a las acciones e indicaciones del maestro con el objetivo de
que los alumnos realicen la lectura de un texto por parejas o subgrupos.
Así como en la modalidad anterior, ella establece con su accionar situa-
ciones que permiten tanto la mediación como el apoyo a alumnos, como
se observa en el siguiente ejemplo:
Ma: Muy bien, ahora fíjense bien, esta lecturita que viene aquí, que es cortita, vamos
a realizarla por parejas, nada más tú… lo demás está…
Ma: Vamos a ver, ya más o menos tenemos la idea, más o menos de lo que trata la
lectura en base al título que leímos. Y aparte ya ustedes se fijaron que el cono-
cimiento de este tema porque ayer lo estuvimos trabajando, entonces vamos a
dar lectura a este párrafo que viene aquí en su libro y, fíjense bien, lo que van
a hacer es leer en parejas, en binas, vamos a realizar una lectura compartida.
¿Cómo es este tipo de lectura? Lo que voy leyendo mi compañero y yo, lo que
van a ir haciendo, va leer primero uno y luego el otro, y luego van a seguir la
lectura, si quieren al párrafo, ustedes se van a ir poniendo de acuerdo, sigue el
otro, pero no perdiendo el hilo de la lectura, ¿sí? Si vemos alguna palabrita que
no entiendo la voy a subrayar o me puedo detener y volver a empezar. Para vol-
ver a ella y al final de la lectura poder entender bien la idea que va en el texto y
poder entender bien la idea principal, para poderlo comentar y compartir entre
todos, ¿sí?, ¿están listos? Entonces, empezamos, ya pueden empezar.
Ma: Ándale, en parejas y compartida. Sí saben lo que es lectura compartida ¿verdad?
[Se escuchan murmullos del trabajo].
Ma: A ver, voy a hacer un alto, algunos niños no entendieron… vamos a retomar
otra vez, en parejas no quiere decir que yo tengo mi compañero ahí y cada
quien lee por su lado. Que nada más porque estamos juntos ya somos pareja; lo
que quiere decir lectura compartida, eso significa que los dos tenemos el libro
enfrente, juntitos para que estén compartiendo lo que están leyendo, entre los
dos, vamos…, incluso me puedo detener… No es que cada quien vaya leyendo
por su lado. Eso no es en parejas, ¿o sí? Eso no es compartida, más que nada,
¿ya quedó bien entendido lo que van a hacer? (registro de clase: 5/11/2009).
180
Se escuchan murmullos del trabajo.

Los alumnos, en parejas, realizan la lectura intercalando la lectura en
voz alta. Una niña cuestiona a la maestra sobre algo del libro, la maestra
acude a ella. Luego algunos alumnos comparten ideas y dudas entre sí.
Otros piden cosas a sus compañeros. Nota de campo: 5/11/2009.
La tercera modalidad observada fue la de audición de lectura por par-
te del docente; por ella se entienden las acciones e indicaciones del maes-
tro con el objetivo de realizar la lectura de un texto al grupo, con entona-
ción adecuada, haciendo pausas, cuestionando y permitiendo preguntas
sobre lo leído. Así también, como en los dos casos anteriores, la maestra
va supervisando las acciones, tanto para apoyar como para acercar a los
alumnos con el texto, como se observa en seguida:
Ma: ¿Sí? Bien, ahora ya para terminar, vamos a realizar esta última lectura. ¿Listos?
Aos: Sí.
Ma: Bien, no se me distraigan por favor. Registro de clase: 5/11/2009.
[La maestra realiza la lectura en voz alta. Hace pausas, con la entonación adecuada,
comenta puntos del texto, cuestiona (hace preguntas literales principalmente y otras
de opinión). Lo hace parándose al frente del salón, enfrente de los equipos, con el
pizarrón a las espaldas. Al finalizar la lectura los alumnos cuestionan, ella responde
y viceversa]. Nota de campo: 5/11/2009.
Durante el desarrollo de la clase la maestra interactuó constantemente

con sus alumnos; se encontró que muchas de las acciones que la maestra
realizaba eran mediaciones. Es decir, buscaba ser el enlace entre el texto
y los alumnos, esto de diferentes maneras, las cuales se clasificaron en
cuatro tipos que a continuación se ejemplificarán.
Primeramente se encontró con una mediación tema-alumnos, que se
entiende como las acciones del maestro para acercar a los alumnos al tema
a tratar, en las que se puede contemplar el rescate de ideas previas en
los alumnos, cuestionamientos a experiencias anteriores o referencias a
temas o lecciones ya vistas, como se observa en el ejemplo siguiente:
Ma: Vamos a empezar entonces con el trabajo del día de hoy, con la asignatura de
historia. ¿Quién me quiere decir? o ¿quién quiere participar? A ver, ya estamos
empezando, ¿sí? Ya quédense calladitos. ¿Ya? Vamos a seguir con el tema de ayer,
es un nuevo tema porque empezamos el otro bimestre, empezamos con este tema
181
de las cuatro civilizaciones agrícolas. ¿Quién se acuerda o quién me quiere recordar

de lo que vimos ayer?
Ao: Yo.
Ma: A ver…
Ao: …que las civilizaciones son Mesoamérica.
Ma: No, Mesoamérica no.
Ao: No, este son… China, Egipto.
Ma: ¿Qué más?
Ao: Egipto…
Ma: Mesopotamia, que le faltaba. ¿Y por qué se llamaban las cuatro civilizaciones
agrícolas del viejo mundo? ¿O las más antiguas? Recuerden, participando con
la mano arriba.
Aa: Porque fueron las primeras en desarrollar la agricultura.
Ma: Este, sí, gracias a ese desarrollo que tuvieron con las diferentes estrategias agrí-
colas lograron hacer su vida, dejaron de tener la vida que tenían ¿para hacerla
de qué tipo?
Aa: Sedentarios.
Ma: Sí, sedentarios, hasta ahí estamos bien. ¿Alguna duda?, vamos a retomar el
tema, en la página si ustedes se fijan, en la página 43, todos tienen su libro
¿verdad?
Aos: Sí. (Registro de clase: 5/11/2009).
Al segundo tipo se le denominó mediación por cuestionamiento directo

sobre el texto, el cual se definió como los cuestionamientos y comentarios
del docente a partir del texto en cuestión. En estas situaciones se observó
que el objetivo que persigue la maestra es utilizar el texto como referen-
cia para que los alumnos analicen la información presentada y con ello
realicen predicciones o inferencias sobre el tema, como se da cuenta en
el siguiente apartado:
Ma: Bien, vamos a empezar. Ahí viene el tema de la lectura, ¿quién me quiere leer
el título de la lectura?
Aa: Yo, Civilizaciones a lo largo de los ríos: Mesopotamia, Egipto, China e India.
Ma: Ustedes en base al título, ahorita que leímos el título, sin siquiera haber leído
el texto todavía, nada más con la pura idea que nos da el título, ustedes ¿qué se
imaginan qué pueda tratar la lectura? ¿Qué se imaginan? ¿Qué creen que nos
aporta esta lectura? o ¿qué vamos a descubrir? A ver, Javier.
Ao: Los sistemas a los lados de los ríos.
Ma. Ajá, de los ríos, es una palabrita así como muy clave en el tema. ¿Qué más?
¿Qué más se imaginan?
Ao: Que nos están hablando de las primeras civilizaciones.
182
Ma: Ajá, ¿qué más?

Ao: Los nombres de los ríos de cada civilización.
Ma: Sobre los ríos, ¿qué más? A ver fuerte…
Aa: Que las cuatro civilizaciones tenían un río cerca.
Ma: Ajá, que las cuatro civilizaciones tenían un río cerca. Los usaban los ríos para
practicar esta agricultura que los llevó al conocimiento y a hacer lo que fueron.
(Registro de clase: 5/11/2009).
El tercer tipo tiene relación con las situaciones en las que una parte o
elemento de la lectura abre el inicio de otro tema relacionado. Se les
denominó mediación por cuestionamiento relacionado con el texto, y se
les definió como cuestionamientos y comentarios del docente a partir de
elementos aislados del texto encontrados por los alumnos, buscando rela-
cionarlos con el texto o tema, como se observa entonces en la siguiente
escena, en donde partiendo de palabras desconocidas se les relaciona
con el tema:
Ma: Oigan chicos, niños. Es para todos, hay que poner atención. ¿Qué tal que la
palabra de mi compañero yo tampoco la entendí? Si ya me la explican y ya la entendí
y me va a servir. A ver acá, Andrea.
Aa: Irrigación.
Ma: Irrigación, es una palabrita así como que no la usamos muy seguido, por eso
como que se nos dificulta mucho a la hora de estar oyéndola. Levante la mano
¿a quién se le dificultó esa palabra? Irrigación. A ver, vamos a escuchar a
Andrea, para ya no ser tan repetitivos. ¿Sale? Con una vez que la expliquemos.
Guardas eso por favor, a ver Andrea, fuerte.
Aa: Técnica para, técnica de llevar el agua a las tierras secas y mejorar el cultivo.
Ma: Entonces, eh, así con sus propias palabras lo que entiendan. ¿Qué querrá decir
irrigación? Dice que es una técnica para llevar el agua a los cultivos…
Aos: …
Ao: Que para llevar el agua a las tierras secas, para que se regaran. (Registro de
clase: 5/11/2009).
El cuarto tipo de mediación encontrado fue la mediación por amplia-

ción de aportación sobre el tema, que se entiende como cuestionamientos
y comentarios del docente a partir de una aportación no señalada en el texto
por parte de un alumno, esto con el objetivo de clarificar la duda y encau-
zar la aportación hacia el tema, como se observa en el siguiente ejemplo:
183
Ma: Algo así, muy buenas para producir. O sea, que lo que le plantaras ahí, se repro-
ducía y crecían, nacía, muy bien.
Ao: Pero maestra, sin, sin el abono el cultivo ya no da cosas.
Ma: Ah bueno, en la actualidad, ¿verdad?, pero acuérdate que estamos empezando
las primeras prácticas agrícolas, ¿tú crees que ya utilizaran así como ese tipo de
abonos que, de los que estás hablando?
Ao: No.
Ma: A lo mejor poco a poco fueron inventándose las cosas, pero antes, acuérdate
que lo de la fertilidad era algo así como tierras buenas para que se dieran las
cosas, era la cercanía de los ríos, la humedad, este, ¿qué más dijimos ayer? La
característica del tiempo, de los lugares, ¿cómo se llama?
Aa: El clima.
Ma: Muy bien, también el clima favoreció mucho, en esos lugares. El clima, la ubica-
ción geográfica, ya habíamos dicho, la cercanía de los ríos, o sea todo eso, fue-
ron factores que influyeron, pues para que tuviera éxito eso de lo que estamos
hablando el día de hoy, de la agricultura en las grandes civilizaciones agrícolas,
¿de acuerdo? Muy bien, ¿alguna duda? (Registro de clase: 5/11/2009).
Poniendo todo junto

Realizando una mirada integradora del caso de la maestra Araceli se
puede entonces formar un horizonte de su desarrollo como lector y como
mediador de lectura con sus alumnos. El cual se ve influido tanto por
situaciones y características personales como por trayectos formativos.
Con lo cual se coincide con el paradigma de procesamiento de la informa-
ción (García, 1987), en donde estos elementos antes mencionados fungi-
rían como antecedentes de los procesos cognitivos que realiza la docente
para efectuar sus prácticas de enseñanza, lo que le permite crear las con-
diciones necesarias para que la actividad de lectura sea más fructífera.
Como situaciones o condiciones particulares de su trayecto, se en-
contró que la maestra se enfrentó a un entorno familiar que le aportó
una escasa “cultura lingüística letrada” (Ferreiro, 2004: 194), creando
entonces la necesidad de esforzarse y superarse en el aspecto estudiantil,
formándose un sentido autodidacta.
Este continuo esfuerzo por destacar en las clases le reforzó herra-
mientas sobre la lectura, que fortalecieron su propio perfil como lector.
Mismas herramientas que apoyaron su formación y que fueron apunta-
ladas por su contacto con lectores expertos encontrados en otros com-
pañeros de escuela. Lo anterior se explica entendiendo primeramente
184
que la adquisición y consolidación de la lectoescritura es un proceso que

nunca concluye, y que, además de lingüístico y psicológico, es un proceso
social (Cazden, 2002: 207), dado que la formación se potencia por ese
contacto con personas que la apoyaron y motivaron a construirse como
lectora experta.
Se tienen también trayectos formativos que influyen en el procesa-
miento de la información porque aportan antecedentes, tales como la
formación escolar básica y la formación docente inicial y continua. Éstos
son piezas clave para entender cómo la maestra actúa en el presente al
interior y exterior de su salón de clases, dado que la promoción de la
lectura no se encierra en las actividades realizadas únicamente en el aula.
La formación escolar básica, en específico el contacto con maestras
dedicadas a su profesión, le permite establecer creencias sobre la activi-
dad docente, fines de la misma y estructuras sobre la función del maestro
que se observa, ella pretende sostener. Los indicios registrados a través
de la entrevista y observados en la práctica señalan una expectativa muy
definida sobre el rol docente y la conducta de ella misma ante las cues-
tiones laborales, dado todo esto por el proceso vivido en las escuelas en
su etapa de estudiante.
Ahora bien, la formación inicial le otorgó básicamente la licencia
para trabajar y, a su entender, saberes muy incipientes para la labor co-
tidiana, como ella misma lo refiere en la entrevista. Parece pues enten-
derse que la verdadera formación como docente la adquiere más en la
práctica cotidiana y en los procesos de formación continua, puesto que
trabaja con sus grupos y tiene un mayor conocimiento de la situación real
de las escuelas.
Es entonces que a la par de este cotidiano laborar, ella desarrolla
un trayecto formativo doble: como lector experto y como mediador de
la lectura. Como lector experto como consecuencia de las situaciones
arriba mencionadas y en menor medida de su educación básica e inicial
como docente. En cambio, el proceso de convertirse en mediador de la
lectura es más reciente, no iniciado a la par de la formación de su hábito
lector, pero que en cierto momento de su carrera como docente comenzó
a acompañar al otro.
Descubriendo entonces ella la lectura para sí, como algo que podía
también ser compartido con sus alumnos, es en donde las herramientas
185
que poseía por su desarrollo como lector favorecieron el convertirse en

mediador (Petit, 2008), apoyándose también en los cursos que recibió y
con los cuales logró consolidar su práctica, como acciones reflejadas en
las explicaciones que hace sobre la manera en que promueve la lectura
en clase.
Se detectó también un conocimiento de los actuales enfoques de la
didáctica de la lengua (Villaseñor, 2009), los cuales serían comunicativo y
funcional (Makhlouf y Martínez, 2009) y sociocultural (Makhlouf, 2003).
Esto se ve plasmado en la organización de las situaciones didácticas en su
grupo, donde por medio de su asistencia personal o por equipos de alum-
nos durante la clase realizaba actividades específicas para ayudar a los
alumnos en las tareas intelectuales que el trabajo con la lectura implica.
Ella siguió los principios metodológicos propuestos desde el trabajo
de Gómez Palacio (1996), esto porque ofrece momentos (antes, durante y
después de la lectura) para el intercambio de opiniones entre los mismos
niños y entre ella, usando diferentes modalidades de lectura (individual,
colectiva o guiada), empleando diferentes tipos de cuestionamientos (li-
terales, opinión o ampliación) y tratando de orientar las reflexiones de
los alumnos en una acción de mediación, para que el alumno complete
las tareas necesarias para resolver la situación problemática que la lec-
tura le presenta. Es en este momento cuando se observa el impacto del
trabajo de la maestra, dado que los alumnos se muestran inmersos en la
temática y en la resolución de las actividades, la lectura tiene un objetivo
y la actividad una motivación, con lo cual se presentan dos elementos
fundamentales para el logro de cualquier actividad de lectura.
A lo anterior debemos agregar que parte fundamental es el aspecto
de la comunicación con sus alumnos, tanto en el logro de una dinámica
práctica de la lectura como en general de su forma de interactuar con
ellos en clases. Ésta se observa presente tanto como recurso de enlace
como de evaluación que hace del aprendizaje de los alumnos. Evidencia
de lo anterior son las múltiples formas de mediar entre el contenido y
los alumnos. Características que resaltan y que hacen su relación con los
niños, al momento del trabajo en el aula, más efectiva.
Es así como se entiende el largo camino recorrido por la maestra
Araceli para llegar a ser la docente actual, en específico con dos aspectos
de la lectura: el ser lector y el hacer lectores a otros. Dos dimensiones re-
186
lacionadas, no en consecuencia directa la primera de la segunda, pero sí

con ciertos elementos que ayudan a distinguir una influencia del ser lec-
tor sobre el hacer lectores a otros, al menos en disposición. En donde los
trayectos formativos, las condiciones personales de comunicación y las
experiencias han hecho crecer las opciones y fortalecido las herramientas
con las que ella cuenta y en donde las situaciones terminan por apuntalar
los procesos que al final de cuenta la convierten en esa maestra que se
define como participativa y que en los hechos lo demuestra.
La lectura con énfasis en el contenido del texto: la importancia de la

interacción en la función de mediador. Caso de la maestra Liz
Este caso recuperó el trayecto personal y profesional de la maestra Liz.

En él se aborda su contexto familiar y laboral; así también se revisan
aquellos sucesos o características que impactan en la forma en que prac-
tica y promueve la lectura entre sus alumnos.
Contexto familiar, laboral e historia personal de formación

La maestra Liz tiene siete años de servicio. Actualmente trabaja en dos
escuelas primarias, turnos matutino y vespertino, ambas al oriente de la
ciudad de Guadalajara. El último grado de estudio cursado es la licen-
ciatura en educación primaria. Atiende a un grupo de tercero y a otro de
primero. Es egresada de la B y C, Escuela Normal de Jalisco.
Creció en una familia compuesta únicamente por mujeres; de acuer-
do con sus palabras, era “unida”. Estaba formada por su madre y cuatro
hijas, siendo ella la segunda. La diferencia de años entre las hermanas
es de uno o dos años. Su madre es maestra de primaria y cuando necesi-
taban de ella para resolver las tareas escolares las apoyaba, aunque ella
indica que esto no era muy frecuente, señala que esto era porque tanto
ella como sus hermanas eran “responsables”.
En la escuela, como estudiante, recuerda que era “muy tranquila”
y “seria”, llega incluso a señalarse como “introvertida”, no le gustaba
participar y tampoco llamar la atención. Respecto a las tareas, se observa
ella como “cumplida”.
El elegir la docencia como profesión fue, indica ella, por observar a
su mamá como ejemplo y porque se considera a sí misma como “toleran-
187
te” y “paciente” con los niños. Fue algo que desde niña tomó como algo
que sucedería, siguiendo el ejemplo de su madre. Así que al terminar la
preparatoria hizo trámites en la Normal, pero tuvo que ingresar a una
de paga durante los primeros semestres, para después, en el último año
cambiarse a la Escuela Normal de Jalisco.
De su paso por la Escuela Normal indica que le gustó todo, y que los
maestros que le tocó tener eran buenos, los reconoce como “muy prepa-
rados”, aunque observa que les faltaron en las clases observaciones más
prácticas sobre el trabajo docente; lo que se trabajaba, según define ella,
“era más bien teórico” y “poco práctico”. Según recuerda, hasta que iban
a practicar era cuando se daban cuenta de la realidad, de lo que necesi-
taban cuando estaban frente a los grupos.
Hábito lector
La lectura para la maestra Liz representa, de acuerdo con el cuestionario
que se le aplicó, una de sus cinco actividades que más comúnmente rea-
liza. Indica que le gusta, aunque muy poco y que lo hace porque la lleva a
progresar en los aprendizaje escolares. De acuerdo con estas respuestas
se observa que la maestra emplea la lectura sólo en lo necesario y relacio-
nado con deberes académicos; sus razones se acercan más al compromiso
que al goce de la actividad.
Las respuestas ofrecidas en el cuestionario indican que la mayor par-
te de los portadores de lectura que se adquieren en la casa de la maestra
son medios impresos (periódicos y revistas) y en menor medida los libros.
Esto indica que se prefiere la lectura de textos cortos y digeribles, sobre
aquellos materiales que conlleve más tiempo su finalización.
La frecuencia con que lee, de acuerdo con el instrumento, es baja,
dado que lee apenas un libro cada tres meses y señala que nunca acu-
de a las bibliotecas, ni cercanas a su casa ni de sus centros de trabajo.
Así también indica en sus respuestas que cuando busca algún material lo
hace para trabajar con los alumnos o para estudiar. Aun así, menciona
que mantiene el mismo volumen de lectura que hace dos años, lo que se
tomaría como una constante; lee poco cada cierto tiempo, pero lo sigue
haciendo.
De las respuestas proporcionadas por la maestra Liz, en la parte so-
bre la diversidad de los textos que lee se puede observar que la mayoría de
188
los diferentes géneros literarios le son indiferentes, sólo el de aventuras

le llama “bastante” la atención. Su lectura también se observa limitada al
español y a los materiales físicos (no lee ni adquiere libros por Internet),
aunque sí emplea la computadora para elaborar textos. La lectura de los
libros o textos que hace obedece a recomendaciones o por atracción del
tema o el autor. Busca finalizar los libros y, de aquellos que no ha termi-
nado, la causa ha sido que no le gustó el argumento, aunque “nunca” por
cuestiones de extensión, es decir, porque implique leer muchas páginas.
En el último apartado del instrumento, relacionado con la compren-
sión lectora, se encontró que la maestra Liz, después de leer el texto en
cuestión tuvo dificultades, puesto que no pudo identificar la idea princi-
pal del texto, ni la frase que lo resumiera, como tampoco la intención del
autor, lo anterior porque se basó únicamente en lo que se señala en el
primer párrafo del texto. Esto se hizo más evidente dado que le dio más
peso a palabras que sólo sirven de introducción al tema, pero que no lo
reflejan totalmente, ni con el matiz que el autor le dio. A su vez, sí pudo
identificar el tipo, la función y la trama, además de distinguir a quién iba
dirigido el texto. Pudo también expresar una breve opinión, apegada al
texto y de uso común.
Es así que después de revisadas las respuestas dadas por la maestra
Liz se puede señalar que su hábito de lectura se basa en el placer pero
lo realiza la mayoría de las veces por cuestiones de trabajo y académicas.
Aunque es una de sus actividades comunes, no tiene la constancia en la
adquisición de portadores de lectura que brinden amplias reflexiones,
poca es su frecuencia de práctica y las opciones de textos a leer son limi-
tadas, es por ello que también su comprensión lectora es la de un lector
intermedio, es decir aquel que hace inferencias pero que es incapaz de
ofrecer una idea original partiendo de un texto, es decir, hacer su propia
lectura, por lo que se apega más a lo que dice que a lo que la lectura le
generó.
El trabajo de lectura con los alumnos

La maestra Liz posee ideas y actitudes sobre la lectura que, al momento
de trabajarla con sus alumnos, se ven reflejadas en acciones. Esta forma
de trabajar se basa tanto en su trayecto académico previo como en las
características personales; todo ello en conjunto define en la actualidad
189
la manera en que la maestra se desempeña. Así pues, todo esto se ve

puntualizado a continuación:
• Tuvo un ambiente familiar que fomentaba poco la lectura.

• Presenta una postura favorable hacia el trabajo docente y lo que éste
representa, de acuerdo con el seguimiento de la figura materna.
• Su formación inicial, desde su punto de vista, tuvo carencias.
• Así también, su postura es pasiva en relación con el trabajo académi-
co en su formación continua, aunque suele tomar elementos de ahí
para llevarlos a su trabajo en el aula.
• De su formación inicial y continua poco ha tomado para el trabajo
con la lectura en el aula.
• El ambiente laboral poco ha favorecido su crecimiento como lectora
o como formadora de lectores. Percibe como pobre el ambiente en
las escuelas hacia la lectura.
• Presenta un escaso horizonte en cuanto a diversidad de portadores
de lectura, estrategias y modalidades cuando trabaja con sus alum-
nos.
• Considera de gran importancia la labor con la lectura en la escuela.
• Al trabajar la lectura con sus alumnos inicia con cuestionamientos
sobre el tema, tratando de que se formulen ideas previas sobre lo que
contendrá.
• En su trabajo con los textos muestra una regularidad en los tipos
de cuestionamientos que son muy apegados al texto, principalmen-
te literales o inferenciales. Es decir, se enfoca principalmente en la
comprensión literal del texto. Así también busca que la actividad se
centre en la recuperación de lo que dice el texto, especialmente cuan-
do éste es informativo.
• Las respuestas que usualmente provoca en los alumnos son prin-
cipalmente literales y pocas son de inferencia. Muchos alumnos se
muestran distraídos y ajenos a la actividad.
• El control de clase es distante y la supervisión a los alumnos de ma-
nera individual es escasa.
El ambiente familiar puede ser un lugar de fomento a la lectura en la

infancia; sin embargo, en el caso de la maestra Liz, la lectura no era muy
190
común y de acuerdo con ella, sólo lo que su mamá les ofrecía de vez en
cuando. Así también se observa que había poca repercusión en las hijas
respecto a la actividad, ya que la única que lo hacía era la madre, como a
continuación se observa en la entrevista:
E: ¿Se leía mucho en su casa?
M: No, no mucho.
E: ¿Y de lo poco que se leía, quiénes leían?
M: Mi mamá o de vez en cuando, no muy seguido sí nos llevaba algún libro para leer.
E: Los invitaba a leer.
M: Sí, pero no era muy seguido, pero sí lo hacía.
E: ¿Y ella tomaba como tiempos para leerles o individualmente?
M: No, ella tomaba tiempos para leernos.
E: ¿A todos?
M: Sí.
E: ¿Y en qué etapa de su vida en casa de sus padres, leía más, por ejemplo cuando
estaba en la primaria, cuando estaba en la secundaria, cuando estaba en la pre-
pa?
M: En la primaria.
E: ¿Leía por obligación o por gusto?
M: Por gusto.
E: ¿Y qué leía entonces?
M: De los libros que mi mamá nos llevaba, los cuentos que, cuentos, más que nada
eran cuentos, cuando leíamos en la casa eran cuentos.
E: ¿Y nada más compartía con ellas esas lecturas, con ella y con sus hermanas?
M: Mis hermanas con mi mamá nada más. (Entrevista maestra Liz, 3 de mayo de
2010).
La figura materna, indicada como referencia arriba, representa para la

maestra Liz el modelo a imitar; es pues siguiéndola a ella por quien entra
a la Normal, por lo que más que vocación, la docencia es un rol a seguir;
no se cuestionaba la carrera, ella lo veía como algo natural, como se pre-
senta a continuación en el extracto de la entrevista:
E: Y bueno ¿cómo fue que eligió la carrera, alguien influyó en su decisión, platicó
con alguien?
M: Pues la influencia más bien fue que mi mamá fue maestra y a lo mejor de ahí fue
que me surgió a mí la inquietud, platiqué con ella también y pues ella siempre
me apoyó, me dijo que lo que yo quisiera estudiar; pero más que nada yo creo
que como ella fue maestra, como que siempre fue algo que me gustó.
191
E: Ok, ¿me podría dar tres razones, tres o cuatro razones de por qué eligió ser maes-
tra?
M: Pues una sería a lo mejor por la influencia que tenía, que mi mamá la veía como
una persona importante y era maestra, podría ser ésa una; dos, siempre me ha
gustado convivir con niños, tengo mucha paciencia y tolerancia, me gusta estar
con los niños; tercera —qué sería— no sé, igual que desde niña siempre lo pen-
sé, yo creo que desde que estaba en la primaria decía: “yo voy a ser maestra”,
salí de la prepa y a estudiar para maestra. (Entrevista maestra Liz, 3 de mayo
de 2010).
Así pues, a manera de continuar con el rol, ingresó a la Escuela Normal.

En ella se encontró con maestros “preparados” pero que no les ofrecían
asesoría para las cuestiones prácticas de la profesión docente, es decir,
se centraban en aspectos “teóricos” y eso repercutía en las herramientas
con las que como estudiantes normalistas se enfrentaban a sus prácticas,
como ella lo cuenta en la entrevista:
E: Bueno, quisiera que ahora me contara cómo fue su paso por la Escuela Normal,
¿qué es lo que más le gustó de la carrera, qué no le gustó, qué materias le resul-
taron más interesantes, qué temas le interesaron, qué hacía para cuando algo le
gustaba, adentrarse más ahí?
M: Este, pues me gustó yo creo que en general todo, estudié en un colegio y el trato
de los maestros era muy bueno, había maestros muy preparados que cualquier
duda te la podrían resolver; si algo no me gustó, a lo mejor fue que no te es-
pecificaban mucho cómo dar, como muchas estrategias, era más bien teórico.
E: Poco práctico.
M: Y poco práctico, hasta que iba uno a practicar y uno mismo se daba cuenta; no
era que te lo dijeran, más bien yo pienso que eso fue lo que hizo falta, como que
te dieran más estrategias, más práctica.
E: Eso fue lo que menos le gustó, ¿y lo que más le gustó?
M: Pues este, el trato que había en la escuela con los maestros, el trato, que si ha-
bía una duda te la podían también resolver, los maestros estaban preparados.
(Entrevista maestra Liz, 3 de mayo de 2010).
Aunado al predominio de lo teórico sobre lo práctico, como ella men-

ciona en el espacio anterior, continúa indicando que estas clases carecían
de elementos que las hicieran atractivas y motivaran a los estudiantes que
las tomaban a investigar por su cuenta, ya que al ser los mismos asesores
a lo largo de la licenciatura, los alumnos ya conocían su forma de trabajar
y estaban acostumbrados a ellos, tal como ella refiere en la entrevista:
192
E: ¿Y bueno, cómo describiría académicamente el ambiente en la Normal, cómo

eran las clases, le motivaban a estudiar, a leer, a investigar, eran dinámicas las
clases, eran pesadas, cómo describiría ese ambiente?
M: No eran muy dinámicas, lo malo, a lo mejor ahí está lo malo, que se volvía muy
repetitivo, que a lo mejor como estuve en colegio cada semestre eran las mismas
maestras; no era un colegio grande ni nada, entonces en primero, en segundo la
misma, era muy repetitivo, ya sabíamos cómo iba a dar la clase la maestra, nos
conocíamos mucho y siempre era lo mismo, lo mismo, eso a lo mejor sería algo.
E: ¿Entonces no las describiría como dinámicas?
M: No, no era muy dinámica. (Entrevista maestra Liz, 3 de mayo de 2010).
Esta formación inicial como docente se observa entonces con poco

impacto para el cambio de perspectiva sobre una actividad docente inno-
vadora, con lo cual la única posibilidad de modificación era la forma-
ción que ella misma buscara después, es decir, la formación continua. La
maestra Liz refiere que su preparación ha continuado, tanto por requi-
sito como por interés, como se observa a continuación, aunque no se
presenta ninguno relacionado con la lectura y su trabajo y promoción:
E: ¿Una vez que salió de la Normal y comenzó a trabajar cómo ha sido su formación,
qué cursos ha tomado?
M: Pues he tomado diplomados de matemáticas y de historia.
E: Diplomados. ¿También ha asistido a cursos de actualización?
M: Sí, todos los que han sido de actualización, de Pronap.
E: Ok. ¿Por qué ha asistido a esos cursos, cuál es el motivo de que asistiera a ellos?
M: Porque, una es un requisito para lo de carrera, en cuanto a los cursos de actuali-
zación, y los diplomados pues ya ha sido por interés mío.
E: Por gusto. ¿Y quién los ofertaba, la sep o por instancias particulares?
M: Los diplomados en la upn y los cursos pues los de la sep, son en la escuela.
E: ¿Y desde cuándo asiste a esos cursos, desde que egresó de la Normal o tiene poco
tiempo asistiendo a los cursos?
M: Pues de lo que tengo de servicio.
E: ¿Cuántos tiene de servicio?
M: Tengo seis años de servicio. (Entrevista maestra Liz, 3 de mayo de 2010).
Pero el referente de cómo se desarrollan estos cursos vuelve a las posi-

ciones señaladas por ella de su formación inicial, dado que los cursos,
talleres y diplomados tomados posteriores a su paso por la Normal los
observa como apáticos, es decir, ella misma señala que son repetitivos,
193
que la forma de trabajar los docentes ya la conocen y que es poca la

motivación y la exigencia, tanto por parte del curso como de los maestros
que asisten. También resalta su postura hacia ellos, donde señala que su
actitud hacia la labor académica se mantiene como pasiva, y que proba-
blemente haya sido así desde la primaria, como a continuación lo señala:
E: ¿Y referente a estos cursos, cómo describiría el trabajo académico en ellos, le

motivan a estudiar, a leer, a estudiar más sobre el tema, cree que es un lugar
académico exigente o no es exigente?
M: No, no es exigente, y caemos otra vez en la repetición, yo creo que siempre va-
mos, leemos y exponemos, como que ya sabemos que a eso vamos.
E: Como rutina.
M: Es una rutina, sí.
E: ¿Y por ejemplo el ambiente con sus compañeros cómo lo describiría, como pro-
picio para el trabajo académico o?
M: Pues hay de todo, hay quienes van y sí participan, hasta uno los ve y sí dice “de
dónde leyó, qué libros para fundamentarse”, pero también encontramos maes-
tros que pues van por cumplir.
E: ¿Eso referente tanto a los diplomados como a los cursos de actualización?
M: Sí, de todo, también en los diplomados, hay quienes nada más van por los puntos
de escalafón, pero hay maestros que sí saben mucho y que si uno le interesa y
vas, hasta se arrima uno a preguntarle de qué libro leyó, dónde lo sacó.
E: ¿Y cómo se describiría como participante, activa, pasiva?
M: Pasiva.
E: ¿Por qué?
M: No sé, desde hace rato que me preguntabas, desde la primaria, yo creo que to-
davía sigo igual.
E: Introvertida.
M: Sí.
E: ¿Y cómo calificarías tu desempeño en esos cursos?
M: Pues participo en lo que puedo, cumplo con mis trabajos y trato de involucrarme
lo que puedo. (Entrevista maestra Liz, 3 de mayo de 2010).
De lo anterior se observa que la rutina impuesta en esos cursos, o al

menos la manera en que los percibe se traslada a los diferentes cursos
que ha tomado. Ahora bien, en relación con la lectura en específico, ella
señala que ha sido poco lo que le ha fortalecido de su formación inicial,
no recuerda algo que le apoyara en el posterior trabajo en sus clases, tal
como señala:
194
E: ¿Qué preparación obtuviste en la Normal que te apoyó al momento de trabajar

la lectura y promocionarla con tus alumnos, sí hubo clases que te dejaran algo,
que te dieran pautas o a lo mejor un maestro?
M: [piensa] No me acuerdo, no recuerdo.
E: ¿No recuerdas clases o algo?
M: Una en especial no.
E: ¿Una en especial no?
M: No. (Entrevista maestra Liz, 3 de mayo de 2010).
Es así pues con lo anterior que, en detrimento de la formación inicial, la

formación continua se observa como de mayor aprovechamiento, dado
que en este tipo de cursos la maestra Liz señala haber obtenido algunos
elementos para llevarlos a su trabajo con los alumnos. Aunque se debe
hacer mención de que de estos procesos valora más lo que aportan los
compañeros que lo que el propio asesor del curso puede ofrecer, e indica
que las transferencias de estrategias hacia la lectura se han dado más
bien casualmente, no porque haya asistido a un curso con esa intención
en específico, como lo señala a continuación:
E: ¿Cuál ha sido el impacto de esos cursos en su trabajo, le ve utilidad, ha tomado

algo de esos cursos para aplicarlo en los alumnos?
M: Sí, porque aparte de lo que el maestro o el asesor del curso nos da, yo creo que en
esos cursos lo que más te enriquece son los comentarios de los compañeros, que
ya entre nosotros comentamos nuestras experiencias con los niños en el salón, y
eso es lo que a veces nos enriquece.
E: ¿Y le ha servido algo en cuestión de la práctica y promoción de la lectura en sus
alumnos?
M: Sí.
E: ¿Algo de estos cursos ha estado en relación con el tema de la lectura o usted le
encuentra la relación?
M: Es que más bien cuando sale algún tema y ya es cuando dicen: “yo lo hago así
en mi salón”, pero más bien son comentarios de los maestros que de lo que es
el asesor.
E: Entonces como que se trata de trasladarlo.
M: Sí, exactamente, si por ejemplo si vemos, estamos viendo enfoques de español,
porque estos últimos años me metí a español para los cursos de actualización,
entonces ahí sale; hubo un año, de hecho nos dieron un libro donde venían
estrategias, entonces ya decían, levantaba la mano un compañero y opinaba,
entonces compartía sus experiencias.
195
E: ¿Entonces sí ha tenido algo de preparación para trabajar la lectura y promocio-

narla en esos cursos?
M: En esos cursos, sí.
E: Más bien en la formación continua.
M: Sí, ahora, ahorita. (Entrevista maestra Liz, 3 de mayo de 2010).
Así también, el ambiente laboral ha sido poco estimulante; reconoce un

problema entre los maestros hacia el trabajo y la promoción con la lec-
tura, así como también que el trabajo con ella en muchos casos se con-
vierte en una rutina, como se ve en esta parte de la entrevista:
E: ¿Cree que el ambiente de trabajo y de sus compañeros fomenta la lectura entre

los mismos docentes?
M: No, yo pienso que no.
E: ¿Y de los maestros hacia los alumnos, fomentar la lectura?
M: [piensa] No, yo creo que también nos hacemos muy apáticos; a lo mejor a veces
lo hacemos que nos mandan de Rincón de Lecturas, hay que hacer por mes.
E: Las actividades.
M: Pero a veces lo hacemos por cumplir o nos encajonamos a que hay que terminar
la planeación.
E: Los contenidos.
M: Los contenidos y nos olvidamos de las actividades. (Entrevista maestra Liz, 3 de
mayo de 2010).
Así pues, aunque la maestra Liz percibe un ambiente poco favorable, ella
misma muestra una limitada forma de abordar el trabajo con la lectura
entre sus alumnos. Al indicar su manera de trabajar con la lectura señala
poca variedad en las actividades, esto a través de las materias e incluso
del tiempo, ya que indica que sigue trabajando de la misma manera en
que antes lo hacía. Asimismo se observa que traslada el texto a lo oral y
ahí lo mantiene, es decir, después de leer algo considera que es compli-
cado que los cuestionamientos regresen por lo escrito, como se ve en el
siguiente extracto de la entrevista:
E: Quisiera que me platicara, ¿qué actividades realiza para trabajar la lectura, cómo
las lleva a cabo en su grupo, cuáles son las que más le funcionan, con cuáles
actividades observa usted mejores resultados en ellos?
196
M: Yo creo cuando leemos algún libro y se hacen cuestionamientos pero en forma

oral, porque cuando son escritos, como que fallan mucho los niños; cuando es
oral es cuando más puedo evaluar qué comprendieron.
E: ¿Y aparte de ésa, hay alguna otra actividad?
M: Pues más bien las que se van dando en el transcurso, por ejemplo si voy a ver
mapa conceptual, que lean la lectura y ellos mismos elaboran sus mapas, es otra
manera, pero es como se van dando en las clases.
E: ¿Y cómo se le ocurrieron, las tomó de algún lado, las diseñó usted, por qué las
escogió?
M: Mmm, pues buscando algunas actividades, hay veces que yo sola, hay veces que
el libro del maestro te marca ciertas actividades y las realizo, y hay veces que
yo sola.
E: ¿Y cuando se trabaja con otras asignaturas diferentes al español, cómo promueve
la lectura?
M: De igual manera, de igual, cuando es un contenido en naturales, igual pueden
hacer el mapa conceptual, igual la leemos y platicamos sobre lo que se leyó, ha-
cemos comentarios o leen en equipo la lectura, ya sea de historia, de naturales,
de geografía.
E: ¿Hace las mismas actividades que realizaba cuando comenzó a trabajar hace seis
años?
M: Pues sí, yo creo que sí, muy parecidas.
E: ¿No han cambiado?
M: No, no han cambiado. (Entrevista maestra Liz, 3 de mayo de 2010).
Como continuación de su forma de trabajar se observa una rutina de

trabajo establecida, donde ella menciona que sus mismos alumnos ya
reconocen. Menciona dos modalidades de lectura, individual y grupal,
considerando que es en la materia de español cuando se le dedica mayor
tiempo, como puede notarse a continuación:
E: ¿Y de las actividades que mencionaba antes, cada cuándo las hace, las incluye
en su planeación, son rutinas semanales o salen durante la clase o cuando ve la
oportunidad las mete?
M: Pues en español yo creo que son semanales, en español, y en cuanto a las demás
materias este, pues en cuanto vamos empezando algún tema es cuando lo ha-
cemos.
E: ¿Y los alumnos ya reconocen el tiempo y el espacio que usted le asigna a esas
actividades para promover la lectura?
M: Sí y más en español porque de hecho hacen un reporte de lectura, leemos la
lectura a veces grupal, a veces individual, comentamos y después desarrollan
un reporte de lectura donde ponen sobre lo que leyeron, el título; si fue un
197
cuento, personajes, afinan una opinión sobre qué hubieran hecho si hubieran
sido el personaje principal, y es cuando sí saben que vamos a trabajarlo así, sí lo
identifican ellos. (Entrevista maestra Liz, 3 de mayo de 2010).
Así también señala poca variedad en los materiales, emplea sólo lo que
usualmente llevan los niños. Da cuenta también de los problemas admi-
nistrativos por los que no cuenta con biblioteca del aula, pero indica que
no suele pedirles a los alumnos algo para complementar, como se señala
en el siguiente extracto:
E: ¿Y qué materiales utiliza en sus actividades?

M: ¿Para esas actividades?
E: Sí.
M: Pues nada más el libro de lectura, cuaderno, lápiz, nada más.
E: ¿Y la biblioteca escolar?
M: Pues ahorita en este año no tengo.
E: ¿No tiene biblioteca escolar?
M: No. En la escuela no hay biblioteca escolar, y en la del aula apenas tengo en
enero, febrero me llegaron siete libros, porque como el año pasado había 3º A
y 3º B, no había 3º C, entonces este año ya hubo pero no hay libros para 3º C,
nomás para el A y para el B.
E: ¿Entonces no tiene biblioteca del aula?
M: No tengo.
E: Entonces son pocos los materiales que la escuela le ofrece para realizar esas ac-
tividades.
M: Sí.
E: ¿Les pide algo a los alumnos, por ejemplo que lleven algo ellos para realizar la
actividad?
M: No, nunca les he pedido. (Entrevista maestra Liz, 3 de mayo de 2010).
Menciona también que de los cursos que ha tomado, en ninguno la temá-

tica ha abordado el uso de los materiales para promocionar la lectura
y que éstos son los mismos que desde cuando comenzó a trabajar, con
lo que vienen a confirmarse sus afirmaciones previas sobre la rutina de
trabajo y sobre su pasividad en cuanto a la investigación para innovar su
práctica, como se puede notar en el siguiente extracto:
E: ¿Y ha tomado algún curso que le enseñe a utilizar los materiales con los que
cuenta, ya sea de biblioteca del aula o biblioteca escolar?
M: No, tampoco.
198
E: ¿Son los mismos materiales que se usaban cuando empezó a trabajar hace seis
años?
M: Sí. (Entrevista maestra Liz, 3 de mayo de 2010).
Aun así, percibe como de gran importancia el trabajo con la lectura, des-
tacando el aspecto de la comprensión, aunque se observa una tendencia
a lo literal, es decir, a lo que quieren decir los textos. Tal como ella lo
expresa a continuación:
E: Bien. ¿Por qué considera que es importante realizar actividades de promoción

de la lectura?
M: Porque es importante que los niños comprendan, porque llegan a 6º o secunda-
ria, se quejan mucho los maestros de que los niños no comprenden lo que leen,
no saben qué están leyendo, leen por leer nada más; es importante que desde la
primaria se hagan ese tipo de actividades.
E: ¿Y de qué manera influye en la vida escolar el fomento a la lectura que se hace,
por ejemplo si en la escuela se promueve la lectura, eso impacta de alguna ma-
nera en el desempeño de los alumnos?
M: Mmm. Otra vez repítemela.
E: O sea, ¿si en la escuela se les promueve la lectura a los alumnos, eso tiene alguna
relación con el desempeño que ellos mismos como estudiantes tienen?
M: Sí, porque si ellos no comprenden, vamos a ver otro tema de historia, naturales,
lo que sea, es más, en su vida yo pienso que van a ver letreros, y ven un letrero
de un aviso y no supieron ni qué les decían. (Entrevista maestra Liz, 3 de mayo
de 2010).
Ahora bien, en el apartado de la práctica con sus alumnos, las cuestio-

nes que desde la entrevista señaló se vieron confirmadas. En su práctica
muestra una regularidad en su accionar. Inicia pues con cuestionamien-
tos sobre el tema y sobre lo que los alumnos creen que contendrá el texto,
esto a manera de ideas previas antes de comenzar la lectura, como se
observa en la siguiente escena:
Ma: ¿Qué pasa si yo no como bien, qué pasa? [Espera respuesta]. Nada, ¿no pasa
nada?
Ao: Engordas.
Ma: Bueno, sí, si no comes bien engordas o adelgazas mucho ¿verdad?, por no co-
mer.
Ao: [No se le escucha].
Ma: Nos enfermamos.
199
Ao: …bacteria.
Ao: A veces dice mi mamá que se bajan las [piensa].
Ma: ¿Las defensas?
Ao: Sí.
Ma. Las defensas ¿verdad?, y por eso es que nos enfermamos.
Ao: Y se ponen amarillos.
Ma: Se pone uno pálido, ¿verdad?
Ao: Eso le pasó a mi papá.
Ma: Vamos a leer esta lección y vamos a ir compartiendo las ideas, vamos a ir sacan-
do las ideas principales como ya lo hemos hecho antes, sí. Vamos leyendo un
párrafo y el que levante la mano para decirme cuál fue la idea de ese párrafo sí,
como ya lo hemos hecho. A ver, ¿quién quiere empezar a leer? A ver, siempre
es Viviana, a ver Adriana, fuerte, ¿eh? (Registro de clase maestra Liz, 8/02/10).
Durante la lectura, si la actividad corresponde a un texto informativo,

busca que por cada párrafo los alumnos señalen qué fue lo que enten-
dieron, y de lo que responde les hace otros cuestionamientos, la mayor
parte de las veces de tipo literal, es decir, muy apegados a lo que el texto
señala, como se puede observar a continuación:
Ao: Una alimentación consiste… comer alimentos variados todos los días [habla a
muy bajo volumen]…
Ma: Hasta ahí, ¿entonces cuál fue la idea de leer ese párrafo, qué fue lo más impor-
tante?
Ao: Que debemos comer frutas y verduras.
Ma: Que debemos de comer de los tres tipos de alimentos, ¿es eso?
Aos: Sí.
Ma: Entonces saquen su cuaderno y empiezan a anotar la primera idea, ponen el
título ahora sí y me escriben lo que ustedes entendieron de lo que se leyó y se
comentó. (Registro de clase maestra Liz, 8/02/10).
Cuando se trabaja con un texto literario los alumnos no redactan qué

entendieron de cada párrafo, pero las preguntas son del mismo tipo, lite-
rales, especialmente para ubicar a los alumnos en la sucesión de eventos,
como se ve en la siguiente parte de un registro:
Ma: Lección cuatro, si de veras el sapo tiene miedo a la lluvia o a la oscuridad o a los
monstruos, a qué le tiene miedo, ¿quién quiere empezar a leer?
A: Yo.
Ma: A ver Jesús, fuerte.
200
A: Yo maestra.
A: El sapo tenía mucho miedo, estaba… y escuchaba ruidos extraños por todas par-
tes… y se oían ruidos… [su voz es baja].
Ma: Hasta ahí Jesús. A ver Jimena, fuerte Jimena.
A: …hasta llegar a la casa de…
Ma: Hasta ahí. A ver, yo creo que con esta página que leímos nos dice un poquito de
por qué tiene miedo, ¿por qué tiene miedo, quién me dice?
A: Porque escuchaba ruidos.
Ma: Escuchó ruidos. ¿En dónde los escuchó?
Aos: En su ropero, debajo de la cama.
Ma: En su ropero y debajo de la cama. ¿Oigan y qué fue lo que dijo, qué fue lo pri-
mero que hizo?
A: Fue con su amigo.
Ma: Se salió de su casa.
A: Y fue con su amiga Pata.
Ma: ¿Y para qué habrá ido con ella?
A: Para quedarse en su casa de ella. (Registro de clase maestra Liz, 19/10/10).
Así pues, ella recurre en la práctica a dos modalidades, tal como se

señaló anteriormente. La primera recuperada es en donde en voz alta
un alumno lee, indicando la maestra Liz dónde se detenga y quién conti-
núa, además de hacer comentarios y preguntas, como se observa en esta
escena:
Ma: Para quedarse en su casa. Bien, seguimos con la lectura, ¿quién me quiere ayu-
dar?
Aos: Yo, yo.
Ma: Pero va a leer fuerte, Alejandra, de pie Alejandra, los demás escuchamos.
A: …los fantasmas… y el bosque también está embrujado… yo no estoy asustada
[lee a bajo volumen].
Ma: Hasta ahí Alejandra, hay que detenernos en los puntos porque si no, no se va a
entender la lectura… la lectura nos va diciendo. A ver Victoria, fuerte, fuerte.
Aa: [Habla bajo y los compañeros murmuran].
Ma: Ssshhh. Hasta ahí Victoria. A ver, hasta aquí esperen, ¿qué pasó?, llegó a la casa
de Pata, y Pata qué le dijo. (Registro de clase maestra Liz, 19/10/10).
En la segunda modalidad ella les pide a los alumnos que lean en silen-
cio; continúan la lectura desde su lugar, como se observa en la siguiente
escena:
201
Ma: Vacío. Se fue con sus amigos y vamos a ver qué pasa, los fue a buscar y hasta
cuándo los encontró. De aquí van ustedes a leer y vamos a comentar ahorita, la
lectura individualmente, cada quien en su lugar, que no se haga mucho ruido y
comentamos qué fue lo que pasó.
Aos: [Hacen su lectura individualmente; algunos se dispersan de su actividad de
lectura]. (Registro de clase maestra Liz, 19/10/10).
[La maestra pide a los niños que lean de manera individual en silencio, ella pasa en-
tre las filas por unos breves momentos, luego pasa a su escritorio y hace anotaciones.
Algunos leen, otros no lo hacen, se escuchan murmullos dado que algunos alumnos
leen susurrando. Ella les pide que se crucen de brazos para reconocer quiénes hacen
falta de terminar de leer]. (Nota de campo, 19/10/10).
Como se puede observar en las dos escenas anteriores, el control de clase

es distante y los alumnos no logran enfocar su atención en la lectura.
La maestra pretende que la comprensión se exprese por escrito y busca
constantemente bajo la misma estrategia conseguir evidencias de ese tra-
bajo intelectual; sin embargo, los alumnos muestran una oposición, dado
lo sistemático de la actividad, es decir, no representa una actividad que
motive; al contrario, se convierte en una rutina, como se advierte en la
siguiente escena:
Ma: El sonido de los muebles que rechinaban. Hasta ahí. Vamos a hacer el reporte
de lectura.
Aos: Nooo.
Ma: ¡Cómo de que no!, ¿quién dijo que no? Esto es del reporte de lectura, vamos a
escribir sobre el cuento, de lo que se trató, no es copia, ya saben que copia no
es, ya saben las preguntas para el reporte de lectura. [Algunos trabajan, otros
se dispersan de la actividad]. Qué es eso, diario es lo mismo. ¿Por qué hay tanto
niño de pie?
Aos: [Continúan con su trabajo].
Ma: Bernardo, si no leen, cómo van a hacer su reporte de lectura. Abre tu cuaderno
y ponte a trabajar. Que si el margen, que si cómo, pórtate bien, ponte a trabajar.
Miren, nadie tiene por qué estar fuera de lugar, a la cuenta de tres nadie tiene
que estar fuera de su lugar; uno, dos, tres.
A: Marisol está parada.
Ma: Yo soy la que tiene que ver. Cómo que quieres ir a la dirección, ¿verdad?.
[Continúan trabajando los alumnos. Termina grabación, 41 minutos] (Registro
de clase maestra Liz, 19/10/10).
202
Poniendo todo junto

Los elementos señalados anteriormente posibilitan el llevar a otro nivel
el análisis de los datos y de los hechos. Así pues, se encuentra que la
maestra Liz, durante su infancia, se desarrolló en un ambiente poco favo-
rable hacia el trabajo académico y hacia la lectura. Esto le proporciono
una escasa cultura lingüística letrada (Ferreiro, 2004: 194) que persistió a
lo largo de su paso por los diferentes niveles académicos, dadas las carac-
terísticas que como estudiante mantuvo.
El trayecto personal, pues, le mostró la profesión mas no se observa
una formación como lectora que sirviera de base para después serlo ella.
La madre, figura siempre constante, es el modelo de vida y profesión;
sin embargo, poco trascendió en el aspecto de acercar a la maestra a los
libros. Los encuentros mencionados por la maestra Liz, en los cuales su
mamá sirvió como mediadora, generaron poca animación hacia la lec-
tura en ella, dado que no logró que la actividad se hiciera por decisión
propia ni se adquiriera un gusto que permeara a través del tiempo.
Su formación como lectora no tuvo pues, a pesar de las acciones de
su madre por promoverla, un logro significativo, tanto así que ahora se
muestra como una lectora con poco interés por la actividad, con ello,
impactando en su traslado al aspecto profesional, es decir, poco es lo que
puede llevar de sí como lectora al trabajo con los alumnos.
Es así que su trayecto educativo, así como las características personales
en relación con el trabajo académico y con la lectura de la maestra Liz, in-
cluyendo la educación que recibió en la Normal, ofrecieron poco aliciente
para cambiar la inercia antes descrita. La “pasividad” que la caracterizó
como estudiante parece destacarse ahora en su papel de docente.
Señalar los elementos en los cuales se basa para tomar decisiones con
sus grupos respecto a la lectura nos lleva a considerar lo arriba mencio-
nado como antecedentes. Éstos crearon en ella, de acuerdo con García
(1987), creencias, estilos, estructuras y conocimientos que se reflejan en
su conducta como lectora y como formadora de lectores. Es decir, las ex-
pectativas y percepciones que tiene sobre la tarea de lectura a desarrollar
con los alumnos son fruto de ese camino por ella recorrido, aunado a su
particularidad como estudiante, como lector e inclusive como persona.
La formación profesional la ha dotado, en cierta medida, de estrategias
para el trabajo con la lectura, sin embargo, de la formación inicial es nulo
203
lo que relaciona como apoyo en el trabajo con la lectura y de la formación

continua sólo lo que compañeros mencionan que hacen en relación con
ella. Esta situación la lleva a mantener las mismas estrategias, restringien-
do el elemento innovador en su práctica, es decir, depende de otros para
modificar su accionar, la reflexión se da con base en situaciones externas
(otros maestros las mencionan), no por situaciones que ella haya vivido.
Ferreiro señala que “ninguna práctica es neutra” dado que “todas
están apoyadas en cierto modo de concebir el proceso de aprendizaje y
el objeto de ese aprendizaje” (Ferreiro, 2004: 22). Para la maestra Liz, la
lectura y la comprensión van unidas, sin embargo es en esta segunda par-
te del binomio desde donde se caracteriza su práctica con los alumnos.
Ella reduce la lectura a la comprensión literal. Así pues, establecido así
su objetivo, ella desarrolla una estrategia con sus alumnos en la que se
pueden ubicar momentos sugeridos desde las anteriores propuestas para
el trabajo con la lectura, como la planteada por Gómez Palacio (1996),
pero que carecen de una interacción efectiva con los alumnos, con lo cual
se desvirtúa la actividad lectora.
Es en lo anterior en lo que se observan otros elementos que impactan
en la promoción y en el trabajo que con la lectura hace la maestra Liz. De
acuerdo con los axiomas de la comunicación de Watzlawick (1971), ésta
implica dos modalidades: “la digital y la analógica”. La primera implica
“lo que se dice”, la segunda es el aspecto “no verbal”, es decir el “cómo
se dice”. Cuando la comunicación digital no concuerda con la comunica-
ción analógica se presenta un fracaso en la comunicación. Esto es, aun-
que en la actividad se pretenda una comprensión más a fondo del texto y
que el alumno interactúe con él, en la manera de conducirse la maestra
transmite apatía.
Así pues, la conducta que expresa en clase al organizar los trabajos
para la lectura muestra una indiferencia hacia el mismo acto, lo que lleva
a sus alumnos a la “internalización” (Anderson y Teale, 2002: 277) del
proceso de esa manera, es decir, ellos se forman una idea reproducida de
lo que la misma maestra posee, porque eso es lo que hacen cuando leen.
Para ellos también la lectura en voz alta de un texto queda reducida a un
intercambio de cuestionamientos apegados a lo escrito, que fallan en su
integración con un objetivo más amplio, es decir, la lectura como mero
acto rutinario.
204
Se coincide entonces con Anderson y Teale (2002: 275) quienes se-

ñalan que:
[…] las motivaciones y los objetivos son parte intrínseca de los procesos de lectura y
escritura, y que no pueden ser abstraídos sin que se pierdan características que son
esenciales en cualquier intento para analizar y, por lo tanto, comprender, la lectoes-
critura y su desarrollo.
Es así que, al tener en cuenta estos elementos en el caso de la maestra

Liz se encuentra que son decisivos para observar los resultados en sus
alumnos, encontrando que dado que la motivación es tenue, su impacto
en los alumnos es magro. Lo anterior aunado a la poca percepción que
del trabajo con los textos se forman los alumnos.
Así, se puede afirmar que esta forma de trabajo se aleja de la con-
cepción de “animación a la lectura” que Sarto (1989) considera, ya que
no provoca un sentimiento de afectividad hacia ningún libro, así como
también se aleja de la función de mediadora (Petit, 2008) puesto que
falla en su intención de ser un puente en la relación entre los alumnos y
el texto. Además de que realiza una práctica de lectura lejana a lo que
se entiende por ella de acuerdo con los enfoques “comunicativo y social”
(Makhlouf y Martínez, 2009).
Es entonces, el trabajo de la maestra Liz, un trayecto formado de
rutinas y de estrategias que sirven para afrontar el día a día con la clase y
con el tema de la lectura, pero que lejos están de ser innovadoras y efecti-
vas, centrándose únicamente en los aspectos más fáciles de rescatar y que
descontextualizan la lectura, al hacerla ajena a un proceso más amplio en
la que ella forme parte y que le otorgue sentido a la acción. Es por todo
lo anterior que se definen las características de la maestra y su forma de
trabajo con la lectura.
Consideraciones generales desde los dos casos analizados
A lo largo del trabajo de investigación se fueron encontrando elementos

en los casos que permitían señalar situaciones que favorecían la práctica
y la promoción o, en su defecto, la limitaban. Estos elementos son el
punto principal del presente apartado.
205
A partir de ellos se pretende hacer señalamientos que puedan ser to-

mados en cuenta en una futura propuesta para el trabajo sobre la lectura,
dado que es a todas luces un tema inacabado e incompleto sobre el cual
es necesario verter más análisis puesto que sigue escapando al control y
mejoramiento que desde hace ya muchos años la escuela busca ejercer
sobre ella. Así, se llegó a las siguientes consideraciones desde los dos
casos analizados.
Elementos encontrados que favorecen la práctica y la promoción

de la lectura
Durante el análisis de la práctica docente descrita en el caso presente
se encontraron una serie de elementos que apuntalan las características
de un mediador, es decir, aquel personaje que sirve de puente entre el
portador de lectura y el alumno, permitiéndole a este último acercarse
efectivamente al contenido del texto, además de ayudar a darle sentido a
la misma actividad lectora. A continuación las señalamos.
Una primera característica sería una actitud indagadora, tanto hacia
sí mismo como hacia las problemáticas de su grupo. Esta situación le per-
mite al docente ser innovador, es decir, le empuja a mejorarse, a cuestio-
narse sobre la forma en que dirige su clase y, sobre todo, de qué manera
puede dirigir su accionar para solventar las situaciones a mejorar, como
sería el caso de la práctica y la promoción de la lectura.
Una segunda cuestión, muy ligada a la anterior, sería el tener una
postura favorable hacia la actividad docente, es decir, al maestro media-
dor debe gustarle lo que hace, debe valorar su actividad y debe sentirse
comprometido con su tarea, así como comprender sus límites y respon-
sabilidades, de esta manera se aumenta la probabilidad de que su interés
siempre sea dirigido con ética y con profesionalismo, con el fin de abonar
a los objetivos de su actividad, en específico aquí, a la lectura.
Una tercera característica en el docente mediador sería la capacidad
técnico-pedagógica para traducir los enfoques de las distintas materias,
en específico el español con su apartado de la práctica y la promoción
de la lectura, en efectivas actividades y estrategias con sus grupos, lo que
implicaría un dinamismo y una flexibilidad que se vislumbraban desde las
anteriores características.
206
Una cuarta característica sería poseer un desarrollado hábito de lec-

tura. Éste permitiría al docente trasladar elementos de su condición de
lector al de formador de lectores, dado que al ser un lector experto, po-
see variadas herramientas que le permitirán conducir y promocionar de
mejor manera la lectura entre sus alumnos.
Por último, pero muy importante, sería el que el docente mediador
tenga el control de las dimensiones de la interacción comunicativa entre
alumnos y maestro. Estas dimensiones se entienden como las esferas por
las que se mueven los mensajes entre maestro y alumnos al momento del
trabajo con los diferentes contenidos, al buscar concretar los objetivos de
la clase. Dependen principalmente de la empatía y conexión que se logre
en la comunicación, es decir, de qué tanto del mensaje es comprendido y
qué tanto de la actitud del emisor ayuda a entenderlo.
Así, a través del análisis de ambos casos se encontró que el control de
estas dimensiones de la interacción es fundamental para que los alumnos
reduzcan la distancia entre ellos y los textos con los que se busca traba-
jar. Es decir, el trabajo del mediador no radica sólo en las estrategias y
las actividades, sino también en la motivación que logre generar a través
de la comunicación con sus alumnos, en específico en las actividades de
lectura.
Es así que el interés y el empeño en las actividades es influido por el
maestro, quien haciendo uso de su lenguaje y maneras de hablar, apoye
el que sus alumnos se interesen en el tema, esto a partir de lo que se
indica en el texto, de lo que aportan las imágenes o los títulos, de lo que
pueden de esto relacionar con su vida cotidiana o con el contexto en el
que viven o incluso llevándolos a reflexionar sobre qué harían ellos en tal
situación. Todo lo anterior mostrándose sinceramente conectado con lo
que sus alumnos pueden aportar.
Este último elemento es un componente que permite que las ante-
riores características del mediador amplíen su impacto. La mediación se
observa como la capacidad para llevar a cabo una interacción de manera
flexible, para mediar, en diversos contextos en la búsqueda de aumentar
la comprensión del tema y, en el caso específico del presente documento,
del texto.
Con lo arriba mencionado se empieza a distinguir entonces la aper-
tura de nuevas líneas de investigación. Una de ellas sería aquélla relativa
207
al perfil de desempeño profesional de los docentes, en la cual se buscaría

indagar sobre qué tanto impactan las características personales, la for-
mación inicial así como la continua en el desarrollo de esta dimensión de
interacción, y cómo debería integrarse lo encontrado en la construcción
de un perfil docente acorde con las dinámicas, enfoques y necesidades
actuales de las instituciones educativas.
Otra línea de investigación apuntaría hacía cómo esta dimensión apo-
ya al docente en la construcción de un ambiente de aprendizaje propi-
cio, ya sea estableciendo una comunicación efectiva con los alumnos o
permitiendo el monitoreo o evaluación constante de los avances que van
teniendo a lo largo del trabajo en el aula, todo ello por medio de la inte-
racción que tiene el maestro con sus alumnos.
Así también, una tercera vertiente sería cómo esta dimensión de inte-
racción beneficia el desarrollo de las habilidades lectoras en los alumnos,
dado que el maestro que la considere y emplee de manera cotidiana,
aumentará las posibilidades de impactar positivamente en la animación
hacia la lectura.
Es en este tenor que se aventuran algunas hipótesis sobre las dimen-
siones de interacción y que vendrían a decantar en alguno de los puntos
antes mencionados. Primero, si éstas son adquiridas como producto de
algún proceso formativo o por experiencia, entonces podrían específica-
mente ser aprendidas por los futuros maestros, con lo que necesitarían
ser determinadas como tales y contempladas en el diseño de los progra-
mas de formación docente o de talleres de fortalecimiento.
Una segunda hipótesis es relativa a confirmar su presencia en los
profesores con mayores y menores índices de aprovechamiento con el
grupo, en donde confirmar su existencia o ausencia significaría contem-
plar un elemento que incide profundamente en lo que se logra de apren-
dizaje con los alumnos.
Es así pues que se llega considerar que el hábito lector influye en
la forma de practicar y promocionar la lectura entre los alumnos, pero
sólo si se cuenta con una capacidad de interacción flexible que brinde un
dominio de las diferentes dimensiones en las cuales se observa la comu-
nicación en clase.
El hábito lector del docente proporciona un cúmulo de herramientas
que, bien aprovechadas, pueden favorecer ampliamente el desarrollo de
208
cualquier clase donde se emplee un texto, pero sólo si el mismo docente

cuenta con la capacidad de ponerlas en servicio de sus alumnos al mo-
mento de trabajar con ellos.
Elementos encontrados que limitan la práctica y la promoción de la lectura.

Durante el desarrollo de la investigación se encontraron también ele-
mentos que condicionan la práctica y la promoción de la lectura, de las
cuales se observa que varias tienen relación con características propias
del docente, y otras que son exógenas al docente.
En el primer caso se tienen las características personales que el do-
cente posea, tales como su conducta de estudiante y de lector. Éstas re-
flejan en sí la decisión de indagar por cuenta propia, de buscar soluciones
a las problemáticas con las que se enfrenta en el día a día de su laborar,
ya sea cuando fue normalista o en su práctica profesional.
De esta manera, un estudiante que se limita a hacer lo que le pide
el curso o que se encuentra por debajo de lo demandado en él, pierde
oportunidades valiosas de trabajo académico y con la lectura, que en el
futuro profesional hubiera podido haber empleado. Se tiene pues que el
beneficio obtenido de las actividades realizadas al interior de un aula van
más allá de la mera comprensión del tema, también aportan experiencia
en el manejo de situaciones futuras parecidas, incluyendo las de lectura.
De la misma forma, un docente que posee un hábito lector magro
tiene una escasa experiencia en el uso de textos. Lo anterior implica que
durante el trabajo con textos posea pocos elementos con los cuales inda-
gar y dinamizar su lectura, y con ello, al momento de trabajar en grupo el
empleo de estrategias y de modalidades de lectura sea parco y estático.
Ahora bien, en el caso de los elementos ajenos a los docentes, se tiene
en cuenta al ambiente laboral, generado tanto por los compañeros maes-
tros como por el contexto en el que se encuentra la escuela. Así también
la falta de portadores de texto, ya sean libros, revistas o periódicos, con lo
que se limitan las oportunidades de diversificar las opciones de lectura.
Así como el escaso impacto y aprovechamiento de la formación tanto
inicial como continua. Aunque cabe señalar que estos elementos pueden
ser superados con ingenio, y que un docente puede romper la rutina y la
inercia que suele prevalecer en los centros educativos, por más apartados
que se encuentren.
209
Elementos a considerar en una futura propuesta para el trabajo sobre

lectura en las escuelas primarias
La lectura en la escuela primaria no deja de ser un tema actual, tanto por
las implicaciones de los logros y avances obtenidos por los estudiantes y las
escuelas, como por las repercusiones que tiene para la vida futura de los
mismos. Estos aspectos hacen de la investigación presente un tema actual.
Las políticas nacionales han tendido, desde hace varios años atrás a
la fecha, a volver eficientes los procesos educativos en todos los niveles.
Se pretende no depender tanto de los logros en aspectos cuantitativos de
cobertura y de egresados sino del cómo, es decir, lo preparado que salen
de las escuelas los alumnos. Esto medido a través de evaluaciones estan-
darizadas (enlace o pisa como ejemplos recientes) que buscan arrojar
índices sobre los progresos obtenidos en las instituciones educativas de
los diferentes niveles.
En este proceso la comprensión desempeña una parte fundamental,
no sólo entendida como parte del trabajo con la lectura, aunque se le
incluye. Si no la comprensión como objetivo central de la pedagogía, es
decir, como premisa fundamental del proceso educativo. Para ello, es de
suponerse, el abandono de cierta idea anquilosada sobre la comprensión,
que la supone una “visión representacional” (Perkins, 1999: 78). Esta
visión la señala como una posesión estática, lo que significa considerar
que la mera expresión simple de conocimiento del tema indica la transfe-
rencia a las situaciones prácticas de uso.
A esta postura se antepone actualmente un nuevo enfoque, que la
encuentra más como “la habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a
partir de lo que uno sabe” (Perkins, 1999: 70). Con esta nueva perspecti-
va la comprensión no es ya una adquisición sino más bien una herramien-
ta que permite que los estudiantes empleen lo que saben para pensar en
soluciones o en nuevas ideas, lo que pondría en juego sus esquemas.
Ahora bien, las tendencias educativas actuales buscan apuntalar
esta última postura, con la pretensión de favorecer tanto a los índices de
aprovechamiento escolar como a la vida posterior de las personas, una
vez que egresen de los centros escolares y se incorporen a la vida laboral.
Pero esto no es sencillo, el trabajo institucional y académico se enfrenta
a la inercia de los muchos años que la anterior postura ha marcado y que
210
sin duda afecta más de lo que los mismos impulsores del cambio han
notado.
Es precisamente en la coyuntura generada por la incorporación de
la nueva pedagogía de la comprensión, que la lectura se observa como el
elemento indicativo del progreso del proceso. Se convierte en estandarte
principal, a la acción que, sin duda, es en gran parte el reflejo de lo que
en las escuelas se hace, tarea que Lerner (2001: 25) denomina, junto con
el acto de escribir, la “función esencial de la escolaridad obligatoria”.
Es así pues que el diseño de las situaciones y de las actividades y
como consecuencia del trabajo con las asignaturas se vuelca sobre la
comprensión de los temas y de los textos. Esto se presenta en los do-
centes sin abandonar la anterior postura de la visión representacional
de la comprensión y en muchos otros sin tomar completamente la nueva
noción de la comprensión vinculada al desempeño. Sin embargo, ambas
situaciones terminan por dejar de lado un aspecto fundamental: que la
actividad lectora, con comprensión incluida, es también una “práctica
cultural” (Anderson y Teale, 2002: 271).
Es decir, no basta con entrenar una habilidad para la comprensión,
es necesario también desarrollar un hábito que le permita a esa com-
prensión fortalecerse y sobre todo que le otorgue al estudiante y futu-
ro ciudadano un diverso banco de experiencias lectoras que lo nutran
como persona y como usuario de la lengua escrita. Pareciera pues que
en cierto momento la comprensión y la lectura se han desvinculado de lo
que implica tener el hábito de la lectura, siendo que debería existir una
acompañamiento que, en el mejor de los casos, hubiera sido fomentado
desde la escuela.
Así, desde el presente trabajo se pretende hacer señalamientos a las
situaciones de las escuelas y los maestros que en ellas laboran en relación
con la práctica de la lectura y de la formación de su hábito. Esto último
como parte fundamental del proceso educativo, reconociendo tanto los
elementos que favorecen como los que limitan, y que al final influyen en
las posteriores valoraciones de la actividad educativa y de los maestros.
211
Conclusiones
A lo largo del estudio se encontraron elementos que indican que los

hábitos de lectura sí influyen en gran medida sobre la forma en que los
docentes la trabajan y promocionan; sin embargo, se encontró también
que el transmitir el hábito de lectura por parte de los docentes estaba
relacionado también con otros aspectos, no sólo las características que
como lector el docente posee.
Fueron entonces varios los elementos que se reconocen como inhe-
rentes al proceso de trabajo y promoción de la lectura. Primeramente
está la formación como docente, tanto la inicial como la continua, obser-
vándose como de gran importancia esta última dado que los docentes la
reconocen como cercana a ellos y a su problemática actual.
Otros de los elementos encontrados son la actitud hacia el trabajo y
las ideas que se tienen sobre la lectura. De ellas parte, en gran medida, la
definición de los objetivos de las actividades con la lectura, es decir, los
maestros le dan sentido a la lectura de acuerdo con cómo la consideran
y cómo la practican.
Se encontró que la lectura no dejaba de apartarse de las ideas y de las
actitudes de la persona, esto en relación con la disposición hacia el traba-
jo tanto como participante de un curso, como docente frente a grupo. Si
el docente tiene un pobre hábito lector, se observa difícil que su manera
de practicar y promocionar la lectura esté de acuerdo con el enfoque y
con lo necesario para animar a los niños a leer. Asimismo, en su faceta
de estudiante, ya sea durante la etapa inicial o en la continua, el observar
a la lectura como un instrumento únicamente académico y de obligación
o de escasa práctica, termina por otorgarle un valor que transfiere a su
faceta frente a un grupo. Aun así, esto no significa que sea lo único in-
dispensable y que si un maestro tiene un extenso hábito de lectura, en
correspondencia sea un excelente animador y mediador con los alumnos.
Se encontró que éste es sólo uno de los elementos necesarios; eso sí, se
afirma que un buen animador a la lectura deberá contar también con un
buen hábito de lectura, pero eso no lo termina definiendo, al contrario,
es sólo un requisito que se considera indispensable.
Es de relevancia señalar que se identificó un elemento nuevo, el cual
se denominó dimensiones de la interacción comunicativa entre alumnos y
212
maestro. Esta situación le permite al docente incidir favorablemente en

la consecución de los objetivos al lograr establecer una comunicación
efectiva con el alumnado. Son, por definición, el control que se tiene de
la comunicación, que le permite manejar la interacción con los alumnos,
encaminándola hacia una comprensión tanto de la actividad que se rea-
liza con indicaciones, preguntas, respuestas, y su correspondiente matiz,
así como del propio contenido o tema a tratar.
Es así como se concluye el trabajo, con el fin de aportar al avance en
la cuestión de la práctica y promoción de la lectura en las escuelas prima-
rias y con líneas de investigación todavía por extender, especialmente en
el área de la formación de maestros para el trabajo con la lectura y de la
dimensión de la interacción comunicativa, que se observa como necesa-
rio incluir en un perfil del maestro.
Anderson, A. B., y Teale, W. H. (2002). “La lecto-escritura como práctica cul-

tural”, en E. Ferreiro, y M. Gómez Palacio, Nuevas perspectivas sobre los
procesos de lectura. México: Siglo xxi Editores, pp. 271-295.
Carretero, M. (2002). Constructivismo y educación. México: Progreso.
Cazden, C. B. (2002). “La lengua escrita en contextos escolares”, en E. Ferreiro,
y M. Gómez Palacio, Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escri-
tura. México: Siglo xxi Editores, pp. 207-229.
Ferreiro, E. (2004). Alfabetización. Teoría y práctica. México: Siglo xxi Editores.
Ferreiro, E., y Gómez Palacio, M. (2002). Nuevas perspectivas sobre los procesos
de lectura y escritura. México: Siglo xxi Editores.
Ferreyro, J., y Stramiello, C. I. (2008). “El docente: El desafío de construir/se
en sujeto lector”, Revista Iberoamericana de Educación. Argentina: U. C.
Argentina.
Gagné, R. M., y Briggs, L. J. (1986). La instrucción basada en la investigación
sobre el aprendizaje. México: Universidad Iberoamericana.
García, C. M. (1987). El pensamiento del profesor. España: ceac.
Gómez Palacio, M. (1996). “Componentes básicos para el buen uso de la len-
gua”, Pronalees , núm. 11.
Gómez Palacio, M., Villareal, M. B., López Araiza, M. D., González, L. V., y
Adame, M. G. (1996). La lectura en la escuela. México: sep.
213
Goodman, K. S. (2002). “El proceso de lectura: Consideraciones a través de las

lenguas y del desarrollo”, en E. Ferreiro, y M. Gómez Palacio, Nuevas pers-
pectivas sobre los procesos de lectura y escritura. México: Siglo xxi Editores,
pp. 13-28.
Lerner, D. (2001). Leer y escribir en la escuela: Lo real, lo posible y lo necesario.
México: sep.
Makhlouf, C. (2003). Fundamentación general de la línea didáctica de la lengua
de la maestría en desarrollo educativo. México: Universidad Pedagógica
Nacional.
Makhlouf, C., y Martínez, C. (2009). “Enfoque comunicativo y funcional”, en
S. M. Mexicana, y dgfcms, Perspectivas actuales sobre didáctica de la lengua.
México: sep, pp. 35-38.
Perkins, D. (1999). “¿Qué es la comprensión?”, en M. S. Wiske, La enseñanza
para la comprensión. Quilmes: Paidós, pp. 69-94.
Petit, M. (2008). Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura. México: Fondo
de Cultura Económica.
Piaget, J. (1985). Seis estudios de psicología. México: Ensayos Seix Barral.
Sarto, M. M. (1989). La animación a la lectura. Para hacer al niño lector. Madrid:
Ediciones sm.
Solé, I. (2001). Estrategias de lectura. Barcelona: grao.
Unidad Coordinadora del Programa Nacional para el Fortalecimiento de la
Lectura y la Escritura en la Educación Básica (1995). “¿Por qué Pronalees?”,
Pronalees núm. 1. M. B. González, pp. 1-16.
Vázquez Recio, R., y Angulo Rasco, F. (2003). Introducción a los estudios de
caso. Cádiz: Ediciones Aljibe.
Vigotsky, L. S. (2006). Pensamiento y lenguaje. México: Ediciones Quinto Sol.
Villaseñor, Y. (2009). “Propósitos y objeto de la didáctica de la lengua”, en upn,
y dgfcms, Perspectivas actuales sobre didáctica de la lengua. México: sep, pp.
47-54.
Watzlawick, P. (1971). Teoría de la comunicación humana. Interacciones, patolo-
gías y paradojas. Bueno Aires: Tiempo Contemporáneo.
214
V
Los conocimientos y saberes de los
profesores sobre la tecnología educativa en
el aula: el caso de Enciclomedia
Introducción
Es un hecho que el reciente modelo educativo basado en competencias

busca obtener mejores resultados educativos. Para ello y de acuerdo con
las recientes políticas públicas nacionales e internacionales, incluye entre
sus finalidades el manejo hábil de las tecnologías de la información y
comunicación (tic) en los docentes y en el trabajo con los alumnos. En
el marco de la Reforma Integral de la Educación Básica (rieb) de 2011,
se establece el firme objetivo de elevar la calidad educativa en todos sus
niveles: preescolar, primaria y secundaria, mediante la competencia del
manejo de la información.
La rieb, en el caso de las tic pretende su manejo como uno de los
desempeños fundamentales en los profesores del siglo xxi, así también
en un dominio en las plataformas digitales, como una herramienta del
pensamiento, la creatividad y la comunicación con sus alumnos, así como
un uso eficaz en el trabajo colaborativo en redes virtuales para una pro-
ducción y circulación del conocimiento.
215
En este sentido, la rieb considera a las aulas de medio y aulas telemá-

tica para el segundo, tercero y cuarto periodo escolar, cada uno con su
respectivo modelo de equipamiento, como estrategia para el logro de los
estándares de habilidades digítales.
Este trabajo da a conocer lo que se indagó sobre los conocimientos
y saberes que los docentes de educación primaria poseen para utilizar
las tecnologías de la información y la comunicación. Para ello se identifi-
có, analizó y relacionó de manera cualitativa lo que los profesores saben
hacer con las tic durante su trabajo en el aula con el conocimiento que
éstos tienen. Con ello se pretendió comprender las condiciones en que
ejercen la práctica educativa los docentes y con ello valorar su formación
para lograr o no lo que pretende la rieb respecto a esta competencia.
Particularmente la investigación focalizó el caso del programa En-
ciclomedia (em). Esta fue considerada la tecnología más accesible con
la que cuenta el docente durante su jornada laboral. Es necesario men-
cionar que dicho programa sólo está disponible en los dos últimos años
de educación primaria, por lo que los docentes que están frente a esos
grados escolares fueron los sujetos del estudio.
De acuerdo con lo anterior, la pregunta que guió el trabajo fue: ¿qué
conocimientos y saberes de Enciclomedia, tienen los docentes de educa-
ción primaria? La finalidad es que los resultados que derive la investiga-
ción puedan ser utilizados para replantear las situaciones de formación
docente. Esto incluye considerar también que es impostergable la adqui-
sición de los recursos tecnológicos donde no los hay, aunado a una mejor
adecuación y actualización de ellos donde ya existen.
Respecto a las tic, México está en la búsqueda de incursionar con la
tecnología en la educación básica en las comunidades del conocimiento.
El nivel superior se encuentra más desarrollado en su manejo, esto de-
bido a la cercanía con el nivel profesional y el sector productivo. Esto se
refuerza por la cantidad de investigaciones revisadas que indican que se
les ha dado un mayor uso en el nivel superior. Es importante mencionar
que esta situación es inversa en el nivel de educación primaria, que es el
nivel donde se analizó.
Es relevante mencionar que después de poco más de 10 años con las
tic en educación básica, aún se encuentra incipiente el proceso de la for-
216
Los conocimientos y saberes de los profesores sobre la tecnología educativa en el aula
mación, capacitación y actualización en tic de los docentes, cuestión que

se revisa constantemente a lo largo de todo el documento.
Durante la revisión para conocer el estado del arte del tema en cues-
tión, se encontró abundante información de investigaciones de las tic en
educación; sin embargo, al momento de considerar las pertinentes para
este trabajo, se halló que el nivel medio superior es el más explorado,
tanto para los alumnos como para los docentes respecto a sus actitudes,
disposición y manejo de las tic, así como el trabajo con la tecnología vir-
tual en dicho nivel.
Por lo que con esta indagación se consideró necesaria, ya que el pro-
grama em está instalado desde aproximadamente ocho años y existen
pocas investigaciones del tema y en el nivel de primaria. Es así que se
formuló la pregunta de investigación ¿qué conocimientos y saberes de
Enciclomedia tienen los docentes de educación primaria? El objetivo ge-
neral fue identificar los conocimientos y saberes de los docentes sobre el
uso de em, particularmente a través de analizar el saber desde lo que se
hace en la práctica docente con em y relacionarlo con los conocimientos
que expresa sobre la práctica que realiza.
Los supuestos que orientaron el trabajo para el conocimiento y saber
de los profesores sobre las tic en la escuela primaria fueron los siguientes:
• Los docentes que tienen más conocimiento de Enciclomedia tienden
a usarla más en su práctica cotidiana; y contrariamente, los profeso-
res que no poseen un saber sobre em se debe al poco conocimiento
de las tic.
• Los procesos de formación para el uso de em favorecen la incorpo-
ración en su práctica de la competencia que marca la actual reforma
educativa.
El estudio se realizó en una escuela primaria ubicada en un contexto

de clase media-baja. Los maestros son de distintas edades, con prepa-
ración y formación inicial semejante pero con actualización y capacita-
ción diversa. Los grupos donde laboran las maestras participantes tienen
aproximadamente entre 45 y 50 alumnos.
De manera general, por conocimiento se entiende como aquel con-
junto de saberes que constituyen un currículum sobre una materia, cien-
cia o asignatura. Sin embargo, autores como Liliana Lira (2009) hacen
217
una diferenciación entre saber y conocimiento. El primero es entendido

como aquel que poseen los sujetos, y el segundo es colectivo, objetivo y
legitimado por una comunidad y que puede coincidir o no con el saber del
sujeto. También indica que mientras el conocimiento es o intenta ser ob-
jetivo, el saber, por ser una apropiación del sujeto, es subjetivo.
De igual manera el conocimiento implica un proceso intelectual de
enseñanza-aprendizaje con el cual nos ayuda a realizar una actividad; en
este caso, el uso de las herramientas tecnológicas se apoya con el cono-
cimiento de ésta. Como lo señala Benchmark, “el conocimiento es nece-
sario para pensar […] uno no puede aprender sin conocimientos sobre
los cuales pensar. Tampoco se piensa sin ser mentalmente activo” (citado
por Gaskins y Elliot, 2005: 85). Por lo que el conocimiento carece de
valor cuando permanece estático, ya que su uso puede generar más co-
nocimiento cuando se utiliza la capacidad de razonamiento.
En tanto, los saberes son comprendidos como una relación “concebi-
da a modo de una actividad humana específica entre el conjunto de ac-
tividades humanas” o “como producto de esta actividad eventualmente
autónoma respecto a la actividad que la engendra” (Charlot, 2009: 228).
La referencia anterior coincide con Lira en cuanto a que “se aplica a si-
tuaciones más específicas propias de un campo en particular” (2009: 44);
los saberes pueden ser relacionados con el uso de las tecnologías ya que
estos saberes se derivan tanto del conocimiento como del conocer para
poder ponerlos en práctica.
Así, los saberes y conocimientos están relacionados en este caso, pues
en las prácticas educativas con em el docente tendrá que poner en juego
tanto los conocimientos teóricos sobre em y las tic, como sus saberes
adquiridos e internalizados por su experiencia y formación en general.
Es por ello que se decidió realizar el estudio de acuerdo con un pa-
radigma cualitativo, en específico bajo un método etnográfico. Se utilizó
este método para indagar el significado, las acciones e interacciones que
los docentes realizan con el programa Enciclomedia en el aula.
Para la recolección de información se diseñaron instrumentos tales
como un cuestionario y una entrevista focalizada, además de realizar re-
gistros tecnológicos de la clase, completando con anotaciones de campo
para ampliar el panorama de las situaciones educativas.
218
Resultados
La movilización de saberes en la práctica docente posee más

conocimientos
El trabajo de campo se realizó en una escuela primaria en el turno matu-

tino ubicada en Tlaquepaque, Jalisco; pertenece a un nivel socioeconó-
mico medio; el grupo observado fue con una profesora que atiende el
quinto grado y con aproximadamente 45 a 50 alumnos. Ella recibió capa-
citación del programa Enciclomedia (em) en cursos proporcionados por
la Secretaría de Educación Pública (sep). Por circunstancias administra-
tivas sólo realizó los dos primeros niveles, inicial e intermedio. El pri-
mero fue por iniciativa propia y el segundo ya fue porque le correspondía
asistir por el grado que estaba atendiendo en su momento. La maestra
cuenta con 20 años de servicio aproximadamente y tiene una formación
inicial en educación primaria, pero también imparte clase de español en
secundaria.
En un primer momento se aplicó un cuestionario para indagar res-
pecto al conocimiento que posee la docente acerca de em y las tic. Des-
pués se realizó una entrevista focalizada para profundizar sobre lo men-
cionado en el cuestionario. La entrevista duró aproximadamente de 17 a
20 minutos, se realizó en el salón de clases mientras los alumnos estaban
en receso. Con ambos instrumentos se analizaron las conceptualizacio-
nes e ideas de la profesora. Posteriormente se llevó a cabo un registro
tecnológico de clase para identificar los saberes con em durante sus prác-
ticas y al mismo tiempo se tomaron notas de campo para ampliarlo; esto
tuvo una duración de una hora.
Es así que buscando dar respuesta a la interrogante inicial de qué
conocen y qué saben los docentes, se exponen los siguientes elementos
encontrados:
1. La docente hace uso de aquellos recursos de em con los que está más
familiarizada, por ejemplo los reproductores de video y los adapta a
su estilo de enseñanza.
2. La profesora, por desconocimiento en el manejo de las tic, solicita
apoyo a los alumnos para manejar la computadora.
219
3. La docente, al usar em puede referir diversas situaciones cotidianas

de su uso. Se encontró que cuando más fácil es el acceso a un recurso,
más lo considera para usarlo.
4. La docente tiende a sobrevalorar el recurso de em, considerando que
su simple uso, sin tomar en cuenta el cómo se usa, convierte su prác-
tica en algo innovador.
5. La profesora usa em para hacer cuestionamientos a los alumnos so-
bre información leída en el texto digitalizado.
El programa de em cuenta con variedad y cantidad de recursos. Y como

primer momento se ha observado que al incorporarse em en el aula, la
docente se encuentra en el dilema de tener que utilizar el recurso y recu-
rre a la estrategia que ella conoce.
La maestra solicita a los alumnos el libro de texto en una página,
mientras ella abre el libro digitalizado de em. Les dice a sus alumnos que
van a escuchar sobre el tema, apoyándose en un recurso de audición de
lectura. Es un audio de lo mismo que viene escrito en el libro de texto.
Por ejemplo:
Mtra.: Aquí dice mucho más de ella, eh. Aquí en Enciclomedia les va a ayudar.
[La maestra utiliza Enciclomedia remitiéndose al libro digitalizado, se va al icono de
audio. El audio es una lectura del libro del alumno como introducción del bloque.
Esta lectura es visible en la pantalla. Los alumnos guardan silencio, sólo se escuchan
unos leves murmullos. Comienza la presentación de la biografía de Sor Juana Inés
de la Cruz en Enciclomedia; los alumnos permanecen quietos y al parecer atentos al
audio. La maestra junto a todo el grupo escucha el audio]. (nc, 09/09/09).
Antes el profesor se empeñaba en ser él quien leía el texto a modo de

lectura modelo (aún lo sigue haciendo en otras ocasiones), para modelar
la lectura del alumno; sin embargo, ahora el docente sustituye esa tarea
utilizando una herramienta tecnológica como es el audio de un texto.
Por lo que también con el uso del video, una parte del proceso se
descarga en el recurso, otorgándole margen al maestro, quien deja de
considerarse el único depositario de la información e incluso se muestra
como usuario de la misma al igual que los alumnos.
220
Mtra.: Sor Juana Inés de la Cruz. Bajen la mano por favor. Ahorita platicamos de
su vida, ¿se acuerdan? y dijimos que ésta era una biografía; bien, ahorita vamos
entonces a contestar qué nos puede decir en las actividades de las biografías.
Qué nos puede decir de los videos. Vamos a ver más sobre su obra de sor Juana
aquí en em.
[Da clic en otro audio sobre un video, que aparece. Comienza a reproducirse el
video. Los alumnos están atentos a éste.
Cuando se termina el video, la maestra hace preguntas y comenta sobre lo que
habla el video]. (rc, 09/09/09).
Se puede decir que la maestra recurre al video desde em como si lo uti-

lizara desde un reproductor de video. Esto no implica una innovación
de su práctica, sino una adaptación del recurso a lo que conoce y a la
manera de trabajar de ella.
La segunda aseveración se encuentra en que cuando el docente tiene
un conocimiento escaso en el uso de las tecnologías, tiende a recurrir al
apoyo de los alumnos que son diestros en el empleo de tic, como se evi-
dencia a continuación:
Termina la clase con Enciclomedia. Enseguida les dice a los alumnos que verán una
película, pero al poner el cd no responde la computadora y le pide a uno de sus
alumnos que le ayude a revisar porque no se ve el video. Abre opción en “Mi pc” y
da clic en unidad 3 ½; los alumnos le dicen que se equivocó, que ahí no es la correcta
y la maestra se muestra nerviosa por no poder continuar la clase y los alumnos se
muestran impacientes. (nc 09/09/09).
Aunque la profesora conozca em, si tiene un conocimiento escaso en el

manejo técnico de las tic, ello la hace recurrir a la ayuda de los alum-
nos, por lo que generara conflictos en el propio docente en su estilo de
enseñanza, con un cambio en la dinámica de la clase y en sentirse y verse
vulnerable, lo cual la coloca en desventaja ante sus educandos; por con-
secuencia renuncia al trabajo con la herramienta y ello provoca conside-
rar no usarla de nuevo.
Se observó que frecuentemente la maestra puede dar ejemplificacio-
nes de manera fácil de su práctica cotidiana utilizando em. Obsérvese en
el siguiente testimonio donde la maestra menciona cómo trabaja:
221
E: Entonces sería un trabajo colaborativo con em.

Mtra: Sí, porque lo hacemos por equipo, nos pone a cuestionarnos a todo el grupo
y ellos con tal de ganarle a em, ellos se cuestionan, se preguntan. (Entrevista
01/03/10).
Otro ejemplo de ello es:
E: ¿em le apoya a los contenidos de educación sexual?

Mtra: Sí, acabo de ver el aparato reproductor femenino y masculino, te explica cada
una de las partes, en su lugar el funcionamiento de cada uno de los órganos,
para qué sirven, la fecundación. ¡Está hermoso! El óvulo es fecundado por el
espermatozoide. Una parte que nunca la había visto de esa manera. Inclusive
el día de la junta yo la mostré a los padres de familia la parte que íbamos a ver
en em.
E: ¿Para los contenidos de educación para la paz, para la convivencia?
Mtra: Vienen los artículos, la Constitución, algo de civismo, pero así en un tema en
sí en general, pues no.
E: ¿Y em la ha apoyado?
Mtra: Si por ejemplo tenemos duda de un artículo, nos vamos directamente a la
Constitución, porque sí la tiene. (Entrevista 01/03/10).
Aquí el conocer los recursos con los que cuenta em y la facilidad con
la que se accede a ellos, le permite a la maestra considerarlo para las
próximas situaciones de aprendizaje y de cómo abordar algún tema rela-
cionado; se demuestra que cuando el maestro usa em y va conociéndola,
puede adaptarla a diferentes situaciones, incluso cuando no sea específi-
camente el trabajo con los niños.
Al momento de adaptar una tic al trabajo y ésta le funciona, la do-
cente la utiliza reiteradamente. Esto se observa a continuación:
E: ¿em ha cambiado su manera de trabajar?
Mtra: Claro que sí, yo trabajé mucho antes de que estuviera esta herramienta y la
verdad, era muy cansado, muy tedioso, y con em no te cansa mucho la voz,
porque los mismos videos, las rutas, las actividades y para ellos también es más
llamativo, no es tan monótono. Ojalá hubiera el programa de cuarto, tercero,
todos los grados porque se me hace muy fabuloso, y que fuera en secundaria
también. (Entrevista 01/03/10).
Cabe mencionar que trabajar con em en clase y utilizarla de manera más

frecuente, ya sea sólo para ver videos, escuchar audios o como referente
222
visual, hace que los docentes sobrevaloren el programa, dado que con-
sideran como evidencias concretas el uso común, es decir, herramientas
que usan cotidianamente y que podrían usar afuera de em, confundiendo
otra vez el recurso como una innovación, valorando esto como un argu-
mento para incorporarlo a los demás grados.
Por último, después de haber utilizado el texto digitalizado y pro-
yectado, la profesora cuestiona a los alumnos, como se puede ver en los
ejemplos siguientes en los momentos en que la profesora pregunta:
[Al terminar el audio la maestra hace un pequeño comentario y preguntas del tema
para todo el grupo].
Mtra: En aquel tiempo, no ¿verdad? Ella decía que una mujer entre más preparada
iba ser una mejor madre, por eso creía que las mujeres iban a la escuela. A ver,
de esta lectura, a ver, levantando su mano. ¿Qué les pareció más interesante?
De estos datos, primero ¿qué tipo de texto es? A ver Moisés.
Ao: Mmm, ¿Una biografía?
Mtra: Es una biografía, muy bien. ¿Qué es una biografía? A ver ¿alguien sabe lo que
es una biografía?
Mtra. A ver, una biografía, ¿qué es una biografía?, a ver Tania.
Ao: Una biografía es donde habla de una persona.
Mtra: De la vida de una persona, ¿sí? Todos aquí… todos podemos hacer una bio-
grafía, yo puedo hacer una biografía de mi vida, en este caso la biografía de
sor Juana Inés de la Cruz. A ver [pregunta a los alumnos], ¿qué fue lo que les
pareció interesante? Levantando su mano, a ver, a ver hija [alumna levanta la
mano para participar].
Ao: Que no les permitían a las mujeres ir a la escuela. (rc 09/09/09).
De este modo la maestra emplea el libro de texto digitalizado con la

misma función que hiciera con el libro de texto del alumno, es decir,
como un referente visual de apoyo para generar preguntas sobre el tema.
Las prácticas pedagógicas con Enciclomedia son determinadas por
el conocimiento que los docentes tienen sobre el mismo recurso o sobre
las tic, el cual es adquirido de dos maneras: ya será por la experiencia o
por los procesos formativos en los que el docente ha estado involucrado.
Por naturaleza el ser humano adquiere conocimiento por medio de
la experiencia. Considerándola entonces como elemento central para
la adquisición de conocimiento, tal y como lo considera Kolb (Canales,
2007: 110) en su teoría del aprendizaje en la experiencia, la cual señala que
223
las ideas no son fijas, se modifican y renuevan conforme a aprendizajes

vividos.
Las tic son consideradas como las herramientas “que giran de ma-
nera interactiva en torno a las telecomunicaciones, la informática y los
audiovisuales y su hibridación, como es el caso de multimedia” (Cabero,
2001: 297). Se adquiere el manejo de ellas por experiencias personales
y laborales, esto en contextos que van desde las mismas escuelas donde
laboran los maestros, usando las computadoras que existan en el plantel
(incluyendo las de em), hasta lugares ajenos al ámbito educativo.
Por consiguiente, Enciclomedia es definida como una estrategia edu-
cativa (sep, Subsecretaría de Educación Básica, 2009), la cual mediante
la digitalización de los libros de texto vinculados con distintos recursos
audiovisuales e interactivos, busca que el maestro y el alumno dispongan
de un complemento didáctico para sus clases, con lo que se estimula y
enriquece el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Otra manera en que adquieren los docentes el conocimiento, es por
medio de capacitaciones, ya sea de tic o de em.1 Por una parte, esta for-
mación en tic tiene la finalidad de que los docentes adquieran habilida-
des para el manejo de los recursos tecnológicos y así puedan utilizarlos en
el aula. Dado que la situación de la reciente sociedad de la información
está generando nuevos desafíos educativos, se pretende que los docentes
adquieran y desarrollen competencias en el uso de las nuevas tecnologías
para hacerles frente, tal como propone Perrenoud (1999) al hablar de las
competencias docentes. Existe la necesidad de que los profesores estén
más familiarizados con las tecnologías, encontrándose que los profesores
jóvenes tienen más relación con ellas que aquellos que tienen más de 15
años de servicio.
Estos procesos formativos para capacitar a los docentes en el uso de
em cuentan con una problemática de origen: no se contempla la poca
experiencia de los docentes en el uso de las tic, por lo que existe una ma-
1. En específico, en la formación de la capacitación en em, en la cual se llevaron a cabo cursos

de actualización para docentes que atendieran a grupos de 5° y 6° grados de primaria para
que manejaran los diferentes recursos, medios y herramientas que ofrece el programa en
las distintas asignaturas. Los cursos estaban divididos en tres niveles: inicial, intermedio y
avanzado.
224
yor dificultad de movilizar el conocimiento a su saber para manejar las

herramientas tecnológicas. Las referencias con las que cuentan para su
uso son pocas y las limitantes que ellos perciben al usarlas les provocan
sentimientos de inseguridad.
Es entonces que con la experiencia y los procesos de formación, el
docente puede con mayor posibilidad hacerse del conocimiento, enten-
dido éste como el conjunto de saberes que constituyen el currículum de
cada una de las ciencias (Santillana, 1998), es decir, la información al-
macenada en el individuo por la experiencia y el aprendizaje, en este
caso de las tic y em. De acuerdo con Heller, “cuando un conocimiento
científico cala en el pensamiento cotidiano, el saber cotidiano lo asimila
englobándolo en su propia estructura” (1977: 322). Con este cúmulo de
información e interpretaciones sobre tecnologías el profesor realiza un
procesamiento de la información con el objetivo de diseñar situaciones
de aprendizaje que pondrá en práctica en el aula.
El profesor es considerado un “sujeto reflexivo, racional, que toma
decisiones, emite juicios, tiene creencias” (García, 1987: 16), lo cual guía
y orienta su conducta profesional. Al tener información sobre las tic,
el docente realiza un proceso donde adquiere, transforma, almacena y
utiliza la información para llevar a cabo su actividad profesional. García
(1987) en El pensamiento del profesor explica que este procesamiento de
información es un modelo mediacional, pues cada individuo realiza una
mediación de la información, ésta la recibe del exterior, con lo que se
hace una interpretación y transformación particular de la realidad para
después ponerla en práctica en el aula.
En el caso presente, el docente tiene un bagaje de experiencias rela-
cionadas con las tecnologías y con em, pero también cuenta con esque-
mas e ideas sobre cómo trabajar en clase; ambos elementos toman parte
en el procesamiento de la información junto con las consideraciones que
hace el docente sobre el grupo, el contexto general de la escuela, las acti-
tudes hacia el trabajo docente y las propias destrezas con las que cuenta
para ejercer su profesión, todo lo anterior reflejado en la enseñanza con
sus alumnos.
Es por ello que de acuerdo con las evidencias del trabajo de cam-
po, el docente trabaja de dos maneras utilizando em. La primera es que
selecciona el recurso de Enciclomedia que más conoce y lo usa con fre-
225
cuencia. La selección de un medio “[…] responde a necesidades que per-

cibe de los recursos y medios con los qué presentar él los contenidos o
proporcionar a los alumnos para que realicen sus experiencias de apren-
dizaje” (Salinas, 2008: 120). La recurrencia que hace al utilizar un mismo
recurso de em le da una sobrevaloración y dependencia, y eso limita a
conocer y explorar otros recursos del programa; es necesario pues que en
la selección de los medios, al integrar un recurso a las clases se eluda la
utilización mecánica para no caer en rutinas o en el simple seguimiento
de lo que el recurso señale.
La segunda manera con la que trabaja el docente es que usa el recur-
so sugerido por em u otra herramienta tecnológica, con desconocimiento
o poca práctica en él. Esto provoca un descontrol en la clase, dado que se
pierde tiempo al intentar conocerlo y entender cómo funciona y cuáles
son sus aplicaciones didácticas, por lo cual el maestro se percibe a sí mis-
mo como vulnerable durante esta experiencia, lo que lo lleva a renunciar
a su uso e inhibe su posterior empleo.
En ambos casos el uso de em se realiza sin modificación de sus es-
quemas de clase. En el primer caso tiene un sentimiento de satisfacción;
en este proceso se vuelve rutinaria la clase y fortalece la misma práctica
que realizó sin modificación importante, es decir, se incorpora como un
elemento más a tomar en cuenta pero no con la suficiente fuerza como
para modificar la estructura de los diseños de clase ni su propia conducta
en general, es decir, si era un maestro innovador, lo seguirá siendo con
o sin em.
En el segundo caso, cuando el docente incluye el uso del recurso
sugerido por em con desconocimiento o poca práctica en él, no existe un
cambio importante de sus esquemas de clase, pero la fallida experiencia
crea un sentimiento de insatisfacción y por lo tanto produce una inhibi-
ción del uso de ese recurso. Además de no propiciar una reflexión de las
acciones en el aula.
El hecho de utilizar el programa de em u otra tecnología no garanti-
za un cambio en las prácticas educativas. Tal como lo señala González:
“utilizar una tecnología sin hacer una reflexión sobre su uso, implica una
dinámica pedagógica contraria a la que se pretendía inicialmente” (2000:
210), esto es, no se ven transferencias concretas en la acción, por lo que
no existe una transformación de la práctica del docente.
226
La intervención del docente al momento de llevar a cabo la práctica

pedagógica con el uso de tic requiere de un proceso creativo y reflexivo,
pero para ello se necesita conocer bien las funciones y características de
la herramienta al momento de integrarla, para que sea dinámica y activa.
Lo anterior con el propósito de alcanzar los objetivos que se pretendían
para lograr un mayor impacto en los aprendizajes de los alumnos. El
recurso al parecer no repercute tanto como en un principio se esperó.
El uso de la Enciclomedia por parte del docente como sustituto

del pizarrón y como apoyo visual
La siguiente práctica docente que se analiza se llevó a cabo con una pro-
fesora que tiene un grupo de quinto grado de primaria, atiende aproxi-
madamente 46 alumnos y es del turno matutino. La escuela primaria se
encuentra ubicada también en Tlaquepaque, Jalisco, en la colonia Lomas
de San Miguel; la población tiene un nivel socioeconómico medio-bajo.
La maestra cuenta con dos años seguidos impartiendo el quinto gra-
do y utiliza Enciclomedia (em) en su práctica cotidiana. Ella tiene 24 años
de servicio, pues además de laborar en nivel primaria también imparte
clases a nivel secundaria.
La capacitación que ha tenido durante su servicio laboral, relativa a
las tecnologías de la información y la comunicación (tic) fue durante los
cursos para el manejo de Enciclomedia proporcionados por la Secretaría
de Educación Pública. Por su parte no ha realizado otro tipo de capacita-
ción o actualización sobre tecnologías.
Con el análisis de los datos arrojados a lo largo de este proceso se
encontraron los siguientes elementos, reflejados tanto en su práctica co-
tidiana como en la entrevista:
1. La docente traslada situaciones cotidianas con apoyo de la em.

2. La docente manifiesta que es necesaria una formación en tecnologías
para el trabajo dentro del aula y para la resolución de problemas re-
lacionados con su profesión.
3. La docente utiliza los recursos de em para introducir al tema y para
cuestionar a los alumnos sobre la información que proporciona éste.
227
4. Se observó que la docente utiliza el libro de texto digitalizado con

distintos propósitos: como un apoyo visual y para que los alumnos
realicen actividades sugeridas por éste.
5. Respecto a la parte interactiva de la em, los alumnos participan dan-
do respuesta a los cuestionamientos y actividades solicitadas por la
maestra.
En el primer punto se afirma que la profesora puede ejemplificar con

facilidad situaciones con em, así como el conocimiento de recursos con
los que cuenta el programa, además de adaptarla a diversas asignaturas,
como puede observarse a continuación:
E: ¿Y con qué otras materias o asignaturas las trabaja?

M: La maestra de inglés trabaja también con lo de inglés; a la maestra de labores en
ocasiones la he apoyado con la rocola para que hagan alguna actividad, pero
en sí yo para todas las materias; en geografía nada más está el Atlas, pero para
español, matemáticas, historia está muy bien porque más que nada cuenta con
muchos videos, historia, naturales también; ahora que vimos el desarrollo, cual-
quier tema te apoya.
E: ¿Le ha apoyado en lo que es el contenido de educación sexual?
M: Sí, en educación sexual.
E: ¿En qué aspecto le ha apoyado?
M: Sí, viene el ciclo del hombre, el ciclo de la mujer, la fertilidad, videos, el ciclo
menstrual, nos apoyamos en varios aspectos que nos menciona ahí.
E: ¿Qué es lo que más ha utilizado en Enciclomedia?
M: Enciclomedia yo la utilizo para ver las lecciones, auxiliarme de los videos, de las
actividades, de las visitas guiadas, los mapas, es más que nada para las lecciones
lo que yo la utilizo, videos para hacer algunos trabajos que necesito de imprimir,
también la utilizo ahí, pero casi para checar actividades del sitio del maestro,
como te digo y eso, no la utilizo mucho, la rocola, los videos para civismo, entrar
al foro es lo que más.
E: Ahorita por ejemplo que me menciona civismo, Enciclomedia le apoya en algún
contenido para la distinción. (Entrevista, 08/03/2010).
El segundo punto que se encontró fue el relacionado con la necesidad de

capacitarse y actualizarse, por el hecho de que los alumnos están también
inmersos en las tecnologías. Por lo tanto, el docente manifiesta sentirse
en desventaja con ellos. Es consciente de su debilidad en el uso de las
herramientas tecnológicas Esto se puede evidenciar en lo siguiente:
228
M: No y fíjate como que ellos van pidiendo, en el momento en que ven la lección:
“maestra, está un video, están unas fotografías, pónganoslas, ábrala o esto”,
pero hay que estar, lo que les llama mucho la atención son los videos, eh. Ellos
ya reconocen cuando es una camarita, cuando es una fotografía, cuando es la
otra camarita de video de grabar, ellos ya saben cuando es esto, cuando está la
bocinita que tiene lectura, ellos mismos ya van reconociendo y a veces están
más inmersos en la tecnología que uno ya, bueno, pues yo que ya soy vieja en
este asunto, a veces digo “ay hijos, ahora sale alguna visita virtual y digo: dónde
le pico”, ya me gritan “a ver, vente ahora tú” y también ellos en ese momento,
ellos interactúan y me dicen “aquí o métase acá”, es que ellos están más em-
papados en la tecnología que uno [ríe], uno los cursos que va y que atiende en
cuanto a esto y que te llaman y todo pero nunca aprendes todo, siempre está
uno aprendiendo y ellos te van ganando en la tecnología.
E: ¿Fue a los cursos de Enciclomedia? [responde la maestra antes que termine la
pregunta].
M: Sí, a todos los que se han ofertado de Enciclomedia.
E: ¿Y usted fuera de Enciclomedia, también a, perdón, usted también fuera de los
que le mandan aquí también éste? [responde antes la maestra].
M: No, yo este fumo [ríe], no mi’ja, yo no he ido fuera.
E: ¿O cursos de computación?
M: No, no los he tomado, por eso te digo, ellos me superan en esto, yo sí tengo com-
putadora en casa, computadora, Internet, lo básico, mi tiempo la verdad no, yo
tengo dos plazas y sábados y domingos.
E: Si no es mucha indiscreción, ¿cuántos años de servicio tiene?
M: De servicio 24, trabajo en secundaria en la tarde y en primaria en la mañana, por
eso te digo que no hay tiempo, yo tengo toda la semana ocupada, nada más me
queda sábado y domingo y pues a veces dices “para planear, para esto, para esto
otro”. Mis hijos son los que me sacan de apuros cuando no sé algo, ellos, pero
no tomo fuera. (Entrevista 08/03/2010).
El tercer elemento que se observó fue durante el desarrollo de una clase: la

maestra sugirió comenzar con una introducción del tema; la maestra antes
de entrar a la parte medular de su clase, utiliza un video para explicar.
La maestra antes de iniciar la clase ya tiene todo el equipo de em
encendido. Tiene la página del libro de texto digitalizado que van a ver.
Menciona el nombre de la lección que va a tratar y realiza inferencias
sobre el título, y después señala que verán un video. Éste consiste en la
explicación del tema. Para este momento los alumnos aún no han traba-
jado esta lección. El video viene sugerido en las actividades extras de la
lección. Como se puede observar a continuación:
229
Mtra: Qué tan grandes y qué tan chicos. Ya siéntense.

Ao: Michel.
Ao: Yo leo, maestra.
Mtra: Ahorita. Qué tan grandes y qué tan chicos, ¿qué nos dice aquí?
Ao: Dibujos a escala.
Mtra: ¿Qué te dice un mapa, o en qué sentido dices que el mapa?
Ao: Puedes traer el mapa grande como es.
Mtra: Como es originalmente. Michel. Miren, aquí en Enciclomedia nos dice, hay
una actividad, vamos a poner atención güera a esta actividad que nos menciona
en cuanto a las escalas. A ver, listos, vamos a ver. (rt, 03/05/2010).
Como todo texto, para que cumpla su función se requiere un análisis

de éste. Después de usar el recurso, cuestiona a los alumnos sobre lo
que entendieron y rescataron de la información proporcionada por el
recurso, como se aprecia en seguida:
[Se termina el recurso y la maestra hace preguntas de lo que entendieron de lo que

explicó el video]. (nc, 03/05/2010).
Ao: No.
Mtra: A ver, ¿quién entendió con esta actividad qué es una escala? A ver.
Ao: Una escala es cuando.
Mtra: Ok, fíjense lo que dice su compañera, a ver…
Mtra: Reducir al tamaño, ¿pero nada más reducir, nomás se trató de reducir?
Aos: No.
Mtra: ¿Entonces qué más?
Ao: Aumentar. (rt, 03/05/2010).
Se muestra otro ejemplo de preguntas a partir del video:
[Video. Otros mapas utilizan relieve en tercera dimensión para representar los va-
lles, las serranías y los abismos de la tierra. La simbología es el lenguaje visual
de… los mapas, proporcionan… que pueden dar…
Vuelve la maestra a hacer preguntas de lo que entendieron del video]. (nc,
03/05/2010).
Mtra: Bien, a ver muchachos ¿por qué será importante que un mapa tenga en las
acotaciones en la parte de abajo, a qué escala se encuentran, por qué será im-
portante? A ver, piensen. A ver Pedro.
Ao: Para ir a una parte.
Mtra: No tanto para ir a una parte, pero a ver, vamos viendo, ¿por qué será impor-
tante que el mapa tenga a qué escala se redujo, por qué será importante?
Ao: Para ver. (rt, 03/05/2010).
230
La incorporación de em al aula supone llevar a que el docente innove sus

prácticas de enseñanza-aprendizaje; sin embargo, algunos docentes de
acuerdo con su experiencia recurren a utilizar em como lo pudieran hacer
con otro tipo de materiales didácticos.
El programa de em cuenta con los “libros de textos digitalizados”
(ltd), por lo que se encuentra que la maestra lo usa de distintas maneras.
Primeramente lo emplea para ubicar a los alumnos en la parte que se
está trabajando, como por ejemplo: cuando la maestra después de com-
plementar una respuesta de un alumno, retoma la clase e indica a un
alumno que continúe con la lectura en su libro de texto donde se habían
quedado. El alumno comienza a leer y al mismo tiempo la maestra señala
la pantalla de Enciclomedia donde está leyendo el compañero, para que
los demás niños sepan; esto se observa a continuación:
Mtra: Puede demostrar qué tan grande es en realidad, ¿verdad? Bien, listos, porque
vamos a empezar. A ver Carlos, empezamos. Crispin, fuerte, vamos a ver la
lección relacionada con las escalas, fuerte. (rt, 03/05/2010).
[Alumno lee en su libro de texto, la maestra cambia de pagina a través de em. La
maestra señala en la pantalla lo que tiene que leer el alumno. Los alumnos
siguen la lectura en su libro]. (nc, 03/05/2010).
Otro ejemplo es cuando se refiere a una tabla que aparece en el libro

digitalizado:
Ma: Fíjense bien, nos habla de una tabla, ¿ya la vieron la tabla?
Aos: Ya. (rt, 03/05/2010).
También se puede observar en el propio testimonio de la maestra al hacer

consciente el uso del texto digitalizado como ayuda visual:
M: ¿En qué sentido, como contenido de sonido, qué podemos escuchar?

E: Sí, que se distingue por tener sonido.
M: Ah no, sí, sí sí, porque cuando no se escuchan las bocinas que hubo un tiempo
que estuvieron, no estaban en buen estado, no las podíamos escuchar, no pues
no es lo mismo. Bueno, en matemáticas ya ves que no viene sonido, pero en
matemáticas a mí me sirve mucho porque yo recuerdo que anteriormente es-
tás viendo la lección y estás tratando la lección y los niños por estar distraídos
“dónde vamos” y se pierden, y ahora con la herramienta de Enciclomedia está
231
mostrándose la página también en el pizarrón y ya pues se van pasando, los

niños van contestando cuando es su misma página, cuando ya te metes a algu-
na otra actividad, ya es de juego donde los niños participan, pasan y manejan
la Enciclomedia, pero sí nos sirve de apoyo, de visualizar también porque los
niños van visualizando en qué parte vamos y no se van perdiendo. (Entrevista
08/03/2010).
La segunda forma de usar el ltd es cuando la maestra invita a los alum-

nos a participar al frente del salón para resolver las actividades del libro
de texto del alumno. El hecho de que em sea una herramienta didáctica
de las más recientes en el aula no implica que la clase sea interactiva o
innovadora. Esta fue una práctica constante durante la clase, como se
muestra abajo.
Mtra: Que cuentes los cuadritos. Cuéntale, complétame las que ya están hechas, las
de gansos y la de gallinas, cuenten, ahí cada lado tiene las letras, cuéntenlos.
[Los alumnos realizan la actividad en su libro de texto]. (nc, 03/05/2010).
Ao: ¿Hacemos las demás?
Mtra: No, primero ahorita dos, dos para poder continuar con las que siguen. ¿Ya
Miriam? Sale, con tu libro pásale y contéstame el de los gansos. (rt, 03/05/2010).
[Pasa una alumna al frente a contestar la actividad del libro de texto pero a través
de la pantalla de em reflejada en el pizarrón; con marcadores de pintarrón la
contesta. (nc, 03/05/2010).
Otra situación similar a la anterior fue:
Mtra: Ven, vas a contestar todo lo de los pájaros. Vamos a ver si su compañera lo
hizo correctamente.
[Pasa una alumna al frente a contestar la actividad del libro de texto pero a través de
la pantalla de em reflejada en el pizarrón; utiliza los marcadores para pintaron].
Ao: Sí.
Mtra: Complétame éste… complétalo para ir haciendo la de los pájaros. Vamos a
completar éste porque estaba borrado y no vamos a darnos cuenta. ¿Estamos
de acuerdo?
[La alumna realiza el ejercicio sobre el pintarrón donde se está proyectando la pá-
gina del libro en em].
Aos: Sí. (rt, 03/05/2010).
Por último, la forma en que utiliza el libro de texto digitalizado es para

cuestionar a los alumnos sobre la actividad que están ellos realizando en
232
su libro; de los resultados y sobre el proceso de la resolución de la acti-

vidad. La mayor parte de la clase generó preguntas, como se puede ver
a continuación:
Mtra: Ahorita, espérenme. Bien, a ver chicos chequen qué podemos observar entre
los gansos y las gallinas, a ver observen los números.
Aos: [Hablan a la vez].
Mtra: A ver, otra vez.
Ao: Que las jaulas de las gallinas son la mitad… [empiezan a hablar a la vez].
Ao: Yo, yo, es la mitad.
Mtra: Es la mitad. ¿Se fijan que es la mitad en todo?
Aos: Sí.
Mtra: Entonces, ¿cómo estará hecha la jaula de las gallinas con respecto de los gan-
sos?
Ao: A la mitad.
Mtra: Sí, pero acuérdense que con las escalas y decía uno a tres, dos a uno, ¿cómo
estará hecha si la gallina original.
Ao: Uno a dos.
Mtra: Uno a dos ¿sí?, ¿y si fuera al revés?
Aos: Dos a uno. (rt, 03/05/2010).
El quinto punto mencionado es respecto a la interacción que se da en la

clase con la introducción de em; se da mediante una ronda de preguntas
y respuestas entre el maestro-alumno sobre las actividades sugeridas y
con el contenido. Ésta es la forma en que se trabaja más cercana a la
innovación con la introducción de las tic. Como se puede observar en el
siguiente ejemplo:
Mtra: Ya tenemos, para, hacer la de los pájaros hay que dividir entre dos la de las
gallinas, a ver, contéstenla y ahorita pasa alguien.
Ao: Ya.
Mtra: ¿Ya?, vamos a esperar a que los demás nos ayuden también a acabar. Van a
dividir entre dos lo de las gallinas. A ver, ¿para qué sacas calculadora? [ríen los
niños], así, fácil.
Ao: Ya terminé.
Mtra: Dividir entre dos es sacar la mitad, la mitad de la jaula de las gallinas.
Ao: Yo hago la de los pájaros.
Mtra: Bien. A ver, ella acabó primero.
Aos: Yo, yo, yo.
233
Mtra: Ven, vas a contestar todo lo de los pájaros. Vamos a ver si su compañera lo
hizo correctamente.
[Pasa una alumna al frente a contestar la actividad del libro de texto pero a través de
la pantalla de em reflejada en el pizarrón; utiliza los marcadores para pintaron].
Ao: Sí.
Mtra: Complétame éste… complétalo para ir haciendo la de los pájaros. Vamos a
completar éste porque estaba borrado y no vamos a darnos cuenta. ¿Estamos
de acuerdo?
[La alumna realiza el ejercicio sobre el pintarrón donde se está proyectando la pá-
gina del libro en em].
Aos: Sí. (rt, 03/05/2010).
Como se puede observar, en esta práctica el docente se puede interpretar

bajo el modelo del pensamiento del profesor (García, 1987), el cual con-
siste en que el individuo realiza una mediación de acuerdo con la infor-
mación que posee, la procesa y la utiliza ante una situación determinada.
En este caso la información es sólo un dato que el profesor se apro-
pia y la lleva a un conocimiento para después transformarla en un saber,
un saber práctico. El conocimiento, desde el punto de vista de J. Monteli,
se “constituye el resultado de una experiencia personal ligada a la acti-
vidad de un sujeto dotado de cualidades afectivo-cognitivas” (Charlot,
2006: 100) y el saber es producido por el sujeto y el uso que se hace de él.
El docente al contar con elementos, como es el trabajo en situaciones
cotidianas con computadoras y la breve formación y capacitación en em
sólo toma de ellos lo que conoce y ha manejado en otras situaciones para
realizar su práctica y seleccionar el recurso con el que está más familiari-
zado o del que conoce estrategia pedagógica para poder sacar un mejor
provecho, de los cuales puede usar sea o no parte de em. Así, el docente
utiliza como herramientas para su estrategia de enseñanza, el video y el
“libro de texto digitalizado” (ltd).
El recurso del video lo usa al inicio del tema para después partir al
contenido educativo. Cuando el video finaliza, el profesor realiza otras
actividades. Estas actividades son: cuestiona, analiza y dialoga de manera
oral el material o resuelve situaciones propias del contenido. Según la
clasificación que realiza Bartolomé, es un video del después, donde éste
sólo se “habrá limitado a presentarle las pautas generales y a sugerir
234
cómo trabajar […] facilita a comprender algunos conceptos” (Bartolo-

mé, 2006: 15).
Pues el profesor proyecta un video al grupo, lo deja correr, o sea, no
se detiene por si algún estudiante no comprendió algo. Así el aprendiza-
je se garantiza con actividades posteriores. Para el docente es un apoyo
de explicación, para después realizar otras actividades relacionadas, es
generador de actividades de aprendizaje; a este tipo de video se le llama
videoimpacto (Bartolomé, 2006: 19) siempre y cuando se utilice en un
entorno adecuado.
El conocimiento, una condición en la adquisición de saberes

para el trabajo con em
El trabajo de aula que se analizó fue con una profesora que atiende el
grupo de sexto grado, tiene aproximadamente 35 alumnos, también es
del turno matutino. La escuela está ubicada en el municipio de Tlaque-
paque, Jalisco. La comunidad tiene un nivel socioeconómico medio-bajo.
La formación que tiene la profesora es licenciatura en educación pri-
maria y cuenta con ocho años de servicio. Para el fortalecimiento de su
profesión han sido los cursos de actualización ofrecidos por la misma
institución educativa. Por cuenta propia sólo realizó un diplomado en
herramientas de office para la investigación educativa, que consiste en
el manejo de paquetería de Windows. En cuanto al programa de En-
ciclomedia, no tuvo la oportunidad de asistir, pues éstos ya no fueron
ofrecidos a los maestros que atendían grupos de quinto y sexto. Fueron
factores externos la que la motivaron a realizar su diplomado.
En la interpretación de la práctica de la profesora en el aula de cla-
ses, se encontraron aspectos relevantes, que se analizan y describen a
continuación.
1. La elemental formación y la poca experiencia durante su trayecto

laboral la lleva a tener una escasa noción de lo que son las tic y de los
recursos con los que cuenta em.
2. La profesora tiene una noción de lo que son las tic.
235
3. Durante el desarrollo de la clase la profesora utiliza em, pero se des-

vía del tema principal, no se enfoca en uno en particular, por lo que
no sigue una planeación apoyada con el uso de em.
4. Es consciente de la necesidad de contar con las tic para agilizar ta-
reas en ambientes laborales.
5. Le da más peso al manejo de las tecnologías para actividades perso-
nales que para actividades educativas.
6. La profesora hace del pizarrón junto con la proyección del contenido
de em, un apoyo visual para los alumnos y un apoyo expositor para
ella.
7. La interacción que se genera durante su práctica en la mayoría de las
veces es entre la profesora y el alumno. Esta interacción se basa en
plantear preguntas a sus alumnos, de las cuales la mayoría son cerra-
das y literales de lo expuesto. Sólo se encontró una interacción entre
el contenido y el uso del recurso al hacer partícipe al alumno.
El primer punto que se mencionó es en relación con la trayectoria de su

formación para el manejo y conocimiento de em. A pesar de que la pro-
fesora, sin tener tanto tiempo de haber egresado de la licenciatura y su
práctica laboral actual, no tiene una actualización en el manejo de las tic
o em, como lo hace ver en el discurso oral que a continuación se presenta:
M: ¿Qué son para usted las tic?

E: Respecto a la educación, es una herramienta útil para nuestro trabajo, nos aligera
ahora que sí, el trabajo; aparte es algo en lo que los niños están en contacto,
pues nos estamos actualizando, más que nada es actualización.
M: ¿En dónde las ha escuchado?
E: En los cursos que he tenido, este, nos han dejado lecturas donde hemos leído
acerca de las tic.
M: ¿En algún otro medio donde las ha escuchado o visto, de las que usted haya
tenido contacto con ellas?
E: Por ejemplo cuando estuvimos estudiando en los círculos de estudio para los exá-
menes de carrera magisterial y de Pronap [Programa Nacional de Actualización
Permanente], ahí también nos dieron información sobre el gobierno federal;
quiere dotar a los maestros de lap-tops, que es una forma de apoyar a esas tec-
nologías.
236
M: ¿En algún otro medio donde las haya conocido o que esté, que las haya, cómo
se dice, que las haya conocido más que nada por conceptos, imágenes, ideas,
dónde más ha escuchado hablar sobre las tic?
E: Nada más aquí en la escuela [ríe]. (Entrevista 05/11/10).
La profesora se contradice al momento de plantearle una pregunta de

contrastación, pues cuando menciona los recursos que más usa respecto
a los que menos usa, los nombra a pesar de no conocerlos. En un primer
momento señala que:
M: ¿Qué es el sitio del alumno, cómo lo consideras tú o cómo lo usas?

E: Lo que apenas estuve viendo, creo que son los juegos, no me acuerdo [ríe], es que
apenas descubrí uno que dice “mi primer Encarta”, ése lo acabo de descubrir
este ciclo, yo me quedé “¡ya estaba, no estaba, nunca la vi, no sé qué pasó!” pero
apenas me di cuenta; creo que también vienen juegos, pero ése realmente no lo
he usado. (Entrevista 05/11/10).
En un segundo momento de la entrevista menciona los recursos que más

usa en orden de importancia:
M: Video, audio o música, actividades interactivas, clic, tómbola, karaoke, papelería,

sugerencias didácticas, juegos, buscador, herramientas interactivas, otras.
E: Híjole, yo creo que el número uno [piensa] a poco karaoke [ríe]. No sabía, yo creo
que el video número uno; el audio y la música número dos; papelería número
tres; buscador número cuatro; y luego [piensa], número cinco actividades inte-
ractivas; número seis sugerencias didácticas; siete juegos; ocho tómbola; nueve
clic, y 10 karaoke.
M: De los tres primeros que me mencionaste, que fue el video, ya me diste un ejem-
plo, de sugerencias didácticas también, de papelería también; ¿de tómbola me
puedes dar un ejemplo?
E: Ése no lo he usado.
M: ¿Del buscador?
E: ¿No es lo del Encarta?, es que no sé, yo estoy que es la Encarta, le busco, me da
más opciones, en el mismo em dice buscador pero no me da, creo que me manda
directamente a Encarta, algo así, ya me pone en la palabra que yo quiero y la
agrego y me da las opciones. (Entrevista 05/11/10).
Así pues, la profesora se encuentra en un nivel de confusión, pues al

desconocer las características de los recursos, le cuarta la posibilidad de
realizar una clasificación y jerarquización de éstos.
237
Otro ejemplo del nivel de conocimiento que tiene la docente es cuan-

do menciona que imagina que existen determinadas tecnologías, como se
puede observar a continuación.
M: ¿Cuáles tic conoce, además de las que mencionó de la computadora y el celular?

E: Pues también se hablaba de lo que es la televisión, de lo que es por ejemplo aquí
la Enciclomedia, las grabadoras, me imagino que es todo lo electrónico.
M: ¿Y con cuáles usted está más familiarizada o cuáles usa más frecuentemente?
E: Pues el celular es de diario, la computadora, la grabadora también, aquí en mi
salón no tengo tele pero si quiero ver un video lo pongo en la computadora, me
sirve de pantalla. (Entrevista 05/11/10).
Pues su experiencia la lleva a una noción de lo que pueden ofrecer las

tic y em de acuerdo con sus creencias. Este punto tiene relación con lo
anterior señalado, pues la profesora al no tener conocimiento suficiente
sobre em, confunde el programa Encarta con em. Considera que Encarta
es un recurso de em, siendo que la primera es un link de em.
Así pues, la clase duró poco más de una hora con una única dinámica:
lectura y comentarios. Se detectó la falta de revisión anticipada de los
recursos y esto se ve reflejado en una ausencia de la planificación sobre
el uso de em. Durante el desarrollo de la clase, al usar Encarta como re-
curso de em el tema se va diluyendo en las múltiples opciones que ofrece
el recurso, lo que provocó perder el objetivo de la clase, en este caso fue
que los alumnos identificaran los órganos internos y externos del aparato
reproductor femenino y masculino. La maestra va saltando de un tema a
otro sin profundizar en el principal, como se ilustra por medio de algunos
fragmentos del registro durante la clase.
Mtra: Muy bien, éste es el aparato reproductor femenino; desde que nacemos, el
doctor ya dice es hombre o es mujer, ¿por qué? Ahora vamos a ver el aparato
reproductor, no era como decía en el libro que les enseñé, ¿se acuerdan por qué
a las niñas las visten de rosa y por qué a los niños los visten de azul?, y decía
ahí que era una leyenda, aunque la sociedad así nos lo ha impuesto, desde que
nacemos las mujeres van de rosa y los hombres…
Aos: De azul.
Ao: O rojo, del color que sea.
[Cambia la imagen a una del aparato reproductor femenino. La alumna pasa al fren-
te a señalar las partes del aparato que se le indican].
238
Mtra: Éste es el aparato reproductor femenino, señala [una mujer]. A ver Lizbeth,
dónde está la matriz o útero, trompas de Falopio, los ovarios, el cuello del útero
[la alumna va señalando en su maqueta]. Creo que no viene el cuello del útero,
la vagina. Ayer veíamos un término que también no terminamos de ver porque
había niños muy chiquitos, ellos no están en edad para conocer esas palabras,
esos términos, hasta que ellos lleguen a sexto van a saber; y venía en su libro
una palabra que decía fe.
Aos: Fecundación.
Mtra: ¿Y qué dijimos que era?, a ver levanten la mano.
Ao: Cuando se juntan el espermatozoide y el óvulo.
Mtra: ¿Cuántos óvulos y cuántos espermatozoides deben de ser para crear un bebé?
Aos: Uno.
Mtra: Uno y uno, y les dije, es raro, pero en caso de que sean dos óvulos y dos esper-
matozoides, ¿cuántos bebés serían?
Aos: Dos. Gemelos, cuates.
Mtra: ¿Y han visto en la televisión que hasta hay quintillizos, trillizos?
Aos: Sí.
Mtra: ¿Qué sucede, cuántos óvulos y cuántos espermatozoides son?
Aos: Cinco.
Mtra: ¿Si son quintillizos?
Aos: Cinco.
Mtra: ¿Y si son trillizos?
Aos: Tres.
Mtra: Pero les había comentado que los gemelos idénticos, idénticos, idénticos, son
de un solo óvulo y un solo espermatozoide.
Ao: Y se parten a la mitad.
Mtra: Y esos casos son raros. (rt, 20/10/10).
Como se puede observar, utiliza el recurso como un apoyo informativo,

el cual puede ser tan extenso y variado, que si no se planea es probable
que se pierda el objetivo de clase y llegue a ser tedioso y poco llamativo
para los alumnos.
La maestra, al atender un grado superior en primaria, considera las
tic como una necesidad para el trabajo de cualquier actividad y en par-
ticular para el trabajo en el aula, con los propios alumnos. Así se puede
observar la referencia que hace ella en este punto.
M: ¿Y de qué manera se han incorporado las tecnologías en la vida cotidiana, por
qué medios se han incorporado o por qué necesidades de la tecnología?
E: Pues es una necesidad [ríe], las escuelas lo piden, por ejemplo en mi programa de
sexto ya me piden que los estudiantes tengan un correo electrónico, ya es que el
239
programa de la Secretaría también lo está necesitando, igual en los trabajos se

agiliza la información, por ejemplo yo veo en el Seguro Social, antes hacían las
citas las secretarias, a mano en una agenda, ahora ya no, ahora ya todas cuentan
con su computadora, ya es una necesidad para agilizar las cosas. (Entrevista
05/11/10).
Se encuentra por parte de la profesora la confusión en considerar a la

computadora como única tecnología. Pues antes sólo eran tecnologías
rígidas sin posibilidad de una retroalimentación de proceso, las cuales
proporcionaban pocas oportunidades de elección informativa y comu-
nicativa. Ahora las tecnologías permiten la creación de nuevos entor-
nos comunicativos, formativos y educativos, desde lugares remotos de
manera interactiva.
Los conocimientos que la profesora ha adquirido sobre las tic, ya sea
por los procesos de formación o por experiencias, los pone más en prác-
tica para su vida personal que para lo laboral, como ella misma lo afirma
en el discurso oral.
M: ¿Y con cuáles usted está más familiarizado o cuáles usa más frecuentemente?
sirve de pantalla.
M: ¿De las que me mencionó, cuáles usa usted de manera personal y en qué situa-
ciones lo usa para resolver cuestiones ajenas a la escuela, de tu vida personal
cuáles usas y las otras?
E: Pues el celular para estar en contacto con mis familiares o amigos, la computa-
dora también, no tanto para cosas de la escuela, sino también cosas personales,
que mi correo, que invitaciones que me hacen, o estar en comunicación con
personas que están lejos de aquí. La televisión ya muy poco [ríe] ya casi no veo
tele. (Entrevista 05/11/10).
Esto puede interpretarse como una separación de la vida cotidiana con

la escuela realizada por la docente. Debido al desconocimiento y el saber
docente respecto a las tic, por ser éste limitado.
Por otra parte, se detectó durante este trabajo la manera en que uti-
liza la imagen emitida por el proyector; ésta fue de de dos maneras. La
primera como la exposición informativa por parte de la profesora, y la
240
segunda como un apoyo visual para los alumnos. Por lo que ella misma lo
afirma en el discurso oral cuando se le cuestiona sobre las tic:
M: ¿Y con cuáles usted está más familiarizado o cuáles usa más frecuentemente?
sirve de pantalla. (Entrevista 05/11/10).
En el registro se observa una constante lectura oral del tema, desde el

proyector, por parte de los alumnos, para enseguida ella explicar y cues-
tionar esa información.
Mtra: Esto es lo interno [señala en la imagen proyectada] lo que está por dentro, nos
falta ver lo externo, lo que está por fuera. Sigue Vanesa.
Ao: Ambos órganos femeninos internos están dentro del cuerpo y son los ovarios, las
trompas de Falopio, el útero y la vagina. Los ovarios, en el cuerpo de la mujer
hay dos ovarios, tienen forma de almendra y son de color gris blanquecino; en
los ovarios viven las células sexuales femeninas u óvulos, que están ahí desde el
nacimiento, como… hasta que llega la pubertad; a partir de ese momento cada
mes madura un óvulo y sale del ovario [lee del proyector].
Mtra: Las trompas de Falopio. (rt, 20/10/10).
Esto puede interpretarse como una sustitución de su actividad como

profesora, es decir, delega la parte que le corresponde a ella desde su
esquema didáctico, informativo y magistral, de una sustitución del libro
de texto por el texto digital, sustitución de la maestra a los alumnos.
La segunda manera como utiliza em es como un apoyo visual para
los alumnos. Como se puede observar, cuando la profesora señala lo que
tienen que leer los alumnos y lo que ella va explicando:
Mtra: Vamos a ver aquí las imágenes.

[Señala con el mouse lo que se requiere para el embarazo. Da clic en una imagen de
embarazo].
Aos: ¡Aaaahhhh!
Ao: Qué chido.
[Señala la imagen con su mano y la explica].
Mtra: Se necesita el aparato reproductor femenino, más el aparato reproductor mas-
culino, necesitamos los espermatozoides.
Ao: Y los óvulos. (rt, 13/11/10).
241
La práctica que realiza la profesora durante la clase es similar que si se

utiliza el pizarrón y una lámina que contenga el tema. La estrategia no
cambia, el uso pedagógico es el mismo con o sin tecnología.
En lo referente a la interacción que se genera al momento en que
la maestra y el alumno interactúan, con base en lo visto en el tema, es
la generación de preguntas cerradas y literales. También se da cuando
la profesora pasa a los alumnos a participar y señalar con su mano, en
la imagen proyectada del cañón al pizarrón, las partes que se le indican.
Como se puede apreciar enseguida.
Ma: Ahorita no, está ocupado. Me ayuda a leer, a ver… desde el título. [La maestra
le da clic a Encarta, pasa a un alumno para que señale las partes del aparato
reproductor masculino].
A: El aparato reproductor, si dibujas el cuerpo… lo haces de forma distinta… [Lee
en voz baja. Lee el texto que se está proyectado].
Ma: Ok, eso ya lo sabían, ¿verdad? Ahí hay una imagen, está vista de frente. Voy a
ver si lo puedo abrir [da clic a la página anterior]. Pasa Arturo y señala dónde
está el pene.
A: Yo sí sé maestra.
Ma: Dónde están los testículos, dónde está la vesícula seminal, la próstata [el alum-
no va señalando].
A: No, yo sé, yo sé [los niños quieren participar].
Ma: Es interna, está adentro. ¿Y dónde están los conductos deferentes?
A: Son tubitos.
Ma: Como en la matriz hay trompas de Falopio que conducen, ¿verdad?
A: Ahí son conductos deferentes.
Ma: Muy bien, éste es el aparato reproductor femenino; desde que nacemos, el doc-
tor ya dice es hombre o es mujer, ¿por qué? Ahora vamos a ver el aparato re-
productor, no era como decía en el libro que les enseñé, ¿se acuerdan por qué
a las niñas las visten de rosa y por qué a los niños los visten de azul?, y decía
ahí que era una leyenda, aunque la sociedad así nos lo ha impuesto, desde que
nacemos las mujeres van de rosa y los hombres…
Aos: De azul.
A: O rojo, del color que sea.
[Cambia la imagen a una imagen del aparato reproductor femenino. La alumna pasa
al frente a señalar las partes del aparato que se le indican].
Ma: Éste es el aparato reproductor femenino [señala una mujer]. A ver Lizbeth,
dónde está la matriz o útero, trompas de Falopio, los ovarios, el cuello del útero
[la alumna va señalando]. En su maqueta creo que no viene el cuello del útero],
la vagina. Ayer veíamos un término que también no terminamos de ver porque
242
había niños muy chiquitos, ellos no están en edad para conocer esas palabras,
esos términos, hasta que ellos lleguen a sexto van a saber; y venía en su libro una
palabra que decía fe. (rt, 20/10/10).
La profesora, al tener pocos conocimientos sobre las tic, que es un inicial

tipo de noción y creencia, separa las tic de la escuela y la vida personal,
por lo que produce un saber limitado quedándose en un uso visual e
informativo del recurso como sustituto del pizarrón.
En este caso, el uso que le da tanto a em como a otras tic es más para
un uso personal o laboral, como: tareas con el procesador de texto o
navegar por Internet, que para un trabajo de clase con sus alumnos. Así
pues, los limitados conocimientos sobre em conllevan a un trabajo en el
aula que carece de actividades creativas e innovadoras con los recursos
que el programa educativo le proporciona.
Pues su capacitación es sólo técnica en medios, ya que no ha vivido un
proceso de formación para los medios ni con los medios y mucho menos
para el uso pedagógico. Como menciona Cabero, es “hacia la adquisición
de destrezas para la interpretación y decodificación de los sistemas sim-
bólicos […] capturar mejor la información e interpretar de forma más co-
herente los mensajes transmitidos por lo diferentes medios” (2007: 156).
Aunado a lo anterior, es formar con una visión más crítica hacia los
medios, pues al no tener una formación para los medios se restringe la
viabilidad a una formación con los medios, esto es, para hacer de ellos
un uso de intervención con un propósito didáctico y pedagógico, por lo
que lo refiere Cabero “como instrumentos que por sus sistemas simbó-
licos y estrategias de utilización propician el desarrollo de habilidades
cognitivas en los estudiantes” (2007: 156) para permitir la facilitación de
aprendizajes en situaciones más próximas a la realidad, mediados por los
recursos y medios.
Pues una formación tiene como objetivo proporcionar estrategias
para implementar en el aula para una o varias disciplinas. Además de
ser un
[…] apoyo que se da a las personas en el proceso para que adquieran los saberes y
haceres propios de un campo […] para lograr los aprendizajes y competencias sufi-
cientes que permitan saber, saber hacer y hacer (Lira, Fernández, Martínez, Arias,
y González, 2009: 62).
243
Por lo tanto, al haber ausencia de estas dos formaciones la docente usa el

recurso de acuerdo con su lógica, con su exploración de él y con su forma
de trabajo cotidiano, es decir de manera artesanal, como lo señalan los
autores antes mencionados:
[…] modelo que reproduce estrategias parecidas al de artesano-aprendiz, se basan

en la observación, imitación, ensayo-error, dominio de destrezas, desarrollo de
competencias.
Cree en el saber hacer cotidiano, se basa en la experiencia y en la apropiación tácita
de los significados de la experiencia, por lo que interiorizan pautas y rutinas de
actuación sin darle procesos reflexivos (2009: 56).
Se encuentra pues la nula existencia de elementos formales necesarios

para hacer una reflexión sobre el recurso a usar, lleva a un desliz al
momento de trabajar el tema con el grupo, es decir, se desvía del propó-
sito u objetivo del tema.
Así, al observar la práctica y analizar los saberes que la profesora
posee, se encuentra que ella selecciona el recurso como medio de refor-
zamiento. La información que muestra a los alumnos, si bien los acerca
al contenido, también realiza la “función documental, difusora de la in-
formación, relevando al docente de su tradicional actividad de mero in-
formador” (Cabero, 2007: 58). Es decir la profesora se encuentra en una
posición de sólo dirigir en momentos una mediación de la información,
y que sin embargo sigue una práctica en la que el alumno es un agente
pasivo de su propio proceso de aprendizaje pero que se encuentra en el
papel de receptor activo de dicha información.
En este caso, la selección del medio visual es atractivo para los alum-
nos por contener imágenes estáticas, lo más fiel a la realidad, e informa-
ción, pero que no garantiza un aprendizaje, ya que al presentarlas de ma-
nera cotidiana y por largo periodo de tiempo pueden saturar al receptor,
pues él tiene diferentes canales de aprendizaje; así pues es la selección de
aquellos medios “que mejor se ajusten a las características de los alum-
nos y a las actividades que se van a llevar a cabo y, por otro lado, evaluar
el efecto que ejercen los medios sobre nuestra acción docente, a través
de ellos” (Silva, 2005: 44).
La ausencia de reflexión crítica de lo que se pretende lograr con ese
recurso arrastra, por consecuencia, a una poca o nula interacción entre el
244
docente-alumno-contenido con el apoyo de em, pues sólo se encuentra el

qué referido al contenido y el cómo y para qué de éste, por lo que quedan
sueltos de una interacción y ausencia de planeación en el uso del recurso.
Así pues, con base en la clasificación de saber de Xavier Zubiri (en
Lira 2009: 48-51), la docente está sólo en el primero de tres niveles de
saber. El primero, saber es discernir, se refiere a lo aprendido por la expe-
riencia, que hace suyo el saber, pues lo relaciona por estar en la realidad
y la lleva a tomar decisiones, en este caso decisiones en la selección de
un recurso o medio. El segundo nivel, llamado saber es definir, como su
nombre lo dice, que refiere al aclarar los elementos que limitan al objeto,
lo distinguen de una cosa de otra, y del cual la profesora aún se encuen-
tra a mitad del proceso de este nivel, pues aún no logra consolidar una
diferenciación entre un recurso de otro o de un medio de otro medio.
Y el último nivel, saber es entender, “es el qué y por qué de las cosas” de
manera lógica de la realidad y con razonamiento científico.
Finalmente se puede afirmar que la profesora se apega a su saber
cotidiano general de las tic (aunque sin clasificación), el cual al no in-
tencionar o planear el uso del recurso con una finalidad específica, por
ausencia de un conocimiento formal sobre em, su trabajo áulico con el
recurso es pasivo y el proceso de aprendizaje es más receptivo que inte-
ractivo.
Semejanzas en las prácticas docentes en el trabajo con Enciclomedia
A casi más de 10 años de la incorporación de las tecnologías en las aulas

en el nivel primaria y particularmente con el programa de em, es necesa-
rio mencionar que ahora las expectativas es que lo anulen de los mate-
riales proporcionados por la Secretaría de Educación Pública (sep).2 Sin
embargo, a pesar de que el programa particular de em pueda desapa-
recer, su estudio fue significativo en tanto es un caso del uso de las tic
2. Según la noticia periodística titulada “Alarga sep agonía de Enciclomedia”, del día 2 de
diciembre de 2010, página 2 en el periódico Mural en la sección “Nacional”. Se menciona que
los contratos del programa Enciclomedia se vencen el 31 de diciembre y serán ampliados por
un año, ya que se analizará la transición de Enciclomedia al programa Habilidades Digítales
para Todos (hdt) y la descentralización de los equipos.
245
que hacen los profesores en su práctica cotidiana, y el uso de tales tec-

nologías es una competencia digital considerada clave o básica según la
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (ocde), el
Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos de la propia
ocde (pisa) y la Comisión Europea. Es decir esta decisión de anular la
em implica un cambio en el programa pero no en política (sep, 2009: 6).
Es por ello que durante el trabajo de investigación se detectaron las se-
mejanzas que tuvieron los profesores, tanto de conocimientos como de su
saber sobre Enciclomedia, enfatizado como caso de una tic en particular.
Los conocimientos de los profesores. Coincidencias en los tres casos
Las tres profesoras tienen diferentes grados de conocimiento sobre em y

las tic, esto influido por su formación profesional y personal. Pues dos
de ellas sí realizaron el taller de em impartido por la sep, pero sin haber
realizado algún curso o taller técnico de computación. La tercera pro-
fesora sí hizo un curso en computación mas no el de em. Por lo que las
tres tienen un conocimiento limitado respecto a las tic y de em. Otra
semejanza es que ninguna tuvo en su formación inicial una asignatura o
campo disciplinar sobre tic.
Al desconocer, tener una idea vaga o noción de las funciones con que
cuenta un recurso, las profesoras se alejan de poder determinar lo que
puede hacerse con ellos y por lo tanto les es complicado, por una parte,
llegar a una mediación significativa en el proceso de enseñanza y, por
otra, identificar el significado de trabajar con la tecnología de manera
pedagógica. Pues, ya que entre más conocen sobre ellas, más posibilidad
habrá de reflejarse la movilización de saberes, tanto de los alumnos como
del docente.
Al conocer sobre em y las tic se genera paulatinamente una actitud
positiva hacia ellas y, por lo tanto, origina que el profesor explore y des-
cubra nuevas posibilidades de uso y pueda darle mayor funcionalidad al
recurso para diferentes actividades o contenidos.
Las coincidencias en el saber fueron que primeramente su estilo de
enseñanza es semejante, pues el hecho es que continúan con una didác-
tica tradicional en sus clases. Sin embargo, han procurado agregar la he-
rramienta de la tecnología. Pues lo que cotidianamente hace un maestro
246
con una lámina de papel o un rotafolio, lo hacen también con em. Así,
el pizarrón es uno de los instrumentos importantes y esenciales para su
trabajo cotidiano y continúa siendo la herramienta más pertinente e im-
prescindible para el trabajo de clases; sin embargo, con la incorporación
de em el pizarrón se convirtió en el apoyo visual número uno con el que
puede contar un docente, pero con el elemento electrónico.
Así, la segunda coincidencia entre ellas es que realizaban la explica-
ción de la clase y podían continuar con ella desde la computadora, seña-
lando con el mouse lo que querían que los alumnos vieran en el pizarrón,
cambiando de una palabra a otra, saltar a otra liga, etc., dando un clic.
Esto puede interpretarse como el principio de cambiar del paradigma
moderno al posmoderno por parte del profesor, es decir a explorar de
manera improvisada la parte de un texto.
Lo anterior originaba que las actividades con em fungían como apo-
yo visual para guiar, orientar y situar al alumno durante el trabajo con el
contenido. Esto contrario a la concepción de los recursos tecnológicos, en
la que “no sólo como medios transmisivos, sino motivadores, creadores,
facilitadores de los procesos cognitivos” (Cebrían de la Serna, 2008: 154).
Es así que los docentes hacen uso de los recursos disponibles y selec-
cionan aquellos que les proporcionan una función relacionada con cierta
actividad, como son el video e imágenes de multimedia. Pero con el tiem-
po esa función se hace genérica y común, pues sólo llegan a usarla como
introducción, reforzadora, sustituto del profesor para la explicación del
conocimiento sin originar una reflexión. Pues al no darle una diversidad
de función al recurso, puede perder su valor de calidad ante el proceso
de enseñanza-aprendizaje y la meta en cuanto al uso de las tic señalada
por la unesco, la cual refiere que:
[…] debe producirse un cambio en la concepción tradicional del proceso de ense-

ñanza y una nueva comprensión acerca de cómo las nuevas tecnologías digitales pue-
den ayudar a crear nuevos entornos de aprendizaje en los que los alumnos se sientan
más motivados y comprendidos, asuman mayores responsabilidades sobre su propio
aprendizaje y puedan construir con mayor independencia sus propios conocimientos
(unesco, 2004: 20).
Por lo que la meta aún está lejos de cumplirse, ya que todos los cambios
requieren de un proceso.
247
Es de esta manera que la interactividad innovadora en la clase no

fue recurrente; sin embargo, ésta sólo se dio entre el profesor-alumno,
alumno-Enciclomedia y alumno-contenido, pues la interacción comienza
con el profesor cuando valora el recurso que utilizará para después me-
diar entre el alumno y el contenido con em y regresar con el alumno para
realizar actividades a partir del uso de em; además de cumplir con los
propósitos curriculares, llevará a los alumnos a asumir la responsabilidad
de sus propios conocimientos y aprendizajes.
Es así que otro de los elementos de coincidencia fue que no hay un
criterio para seleccionar el recurso, sino que las profesoras lo utilizan
conforme se vaya presentando o proporcionando por el mismo programa
em, es decir como sugerencia inmediata por la misma em.
Lo anterior desemboca en que las maestras coinciden en la elabora-
ción de su planeación como elemento de apoyo de clases para llevar a
cabo los contenidos curriculares; sin embargo, no realizan una planea-
ción sobre cómo usar el recurso, sólo señalaron que hacen anotación es-
crita de lo que utilizarán de em para su clase. Así pues, no es necesaria
una planeación exhaustiva, pero sí que se puntualice en cómo usar el
recurso, la forma en que lo presentan y las actividades vinculadas con
éstos. También lo que se rescatará del programa em para el logro del
aprendizaje de los alumnos. Es decir, cubrir una determinada necesidad
para llegar a una reflexión crítica sobre su manejo.
Fue recurrente entre los docentes la nula reflexión durante el uso del
recurso al momento de presentarlo a los alumnos, así como tampoco so-
bre qué resultado se logró por su uso, pues usualmente los profesores no
se preguntan respecto qué y cómo deben impartir el saber escolar antes
de realizar su trabajo, por lo tanto tampoco lo realizan en un después, a
manera de corregir y tomar decisiones para otro momento.
Así, los docentes aún no diferencian sobre el trabajo pedagógico con
las tic, pues al incorporarlas al ámbito educativo, en este caso em, no se
enfocan en el mejoramiento de sus prácticas para la construcción de los
aprendizajes. Pues el enfoque para el manejo de las tic, como lo señala
la unesco, es
[…] un cambio en la concepción tradicional del proceso de aprendizaje y una nueva

compresión acerca de cómo las nuevas tecnologías digitales pueden ayudar a crear
248
nuevos entornos de aprendizaje en los que los alumnos se sientan más motivados y
comprendidos, asuman mayores responsabilidades sobre su propio aprendizaje y pue-
dan construir con mayor dependencia sus propios conocimientos (unesco, 2004: 20).
Es decir, una enseñanza basada en el constructivismo con apoyo de las

tecnologías y centrada más en el aprendizaje de los alumnos que en de
enseñanza del profesor. Por lo que los docentes se encuentran distantes
del enfoque con tic; su esquema de pensamiento aún ha dado el cambio
a la creación de esa nueva didáctica.
Conclusiones
Las tecnologías de la información y la comunicación están dentro del

ámbito educativo, y por lo tanto se tiene que aprender a emplearlas y
aprovecharlas para mejorar los procesos de aprendizaje de los alumnos,
pues facilitan y apoyan el trabajo del docente, ya que no es el único por-
tador del conocimiento como era en una práctica tradicional. Es así que
la aportación de este estudio es dar cuenta en qué situación de formación
se encuentra el profesor frente a la utilización de los medios tecnológicos
dentro y fuera de la escuela. Para después centrarse en tomar en cuenta
las necesidades educativas actuales tanto del alumno como del docente.
Así como considerar los puntos que se tienen que fortalecer en la prepa-
ración y profesionalización del profesor para partir de ahí a un cambio
en sus propias prácticas.
Como se conoce, a partir de 2009 se implementó la Reforma Integral
de la Educación Básica (rieb), en la cual hay cambios de materiales di-
dácticos de los profesores y alumnos. Entre los que se consideran los de
orden digital o tecnológico.
Enciclomedia es o fue sólo un programa de moda, con fines políticos,
no se actualizó y se le dejó de dar mantenimiento al equipo. Pero aun y
así nos da cuenta del uso de tecnología por parte de los profesores en el
aula.
El trabajo con Enciclomedia o cualquier otro programa considerado
dentro de las tic tendrá un lugar relevante si se lleva a cabo una pedago-
gía con el enfoque para la comprensión, entendida ésta como “la capaci-
249
dad de tener un desempeño flexible” (Stone, Breit, y Rennebohm, 2006:

37) donde no solamente se desarrollen o practiquen las habilidades bási-
cas, sino que bajo el desempeño de maestros y estudiantes demuestren lo
comprendido y apliquen lo aprendido en diversas situaciones. Es decir,
conforme los profesores tengan mayor número de experiencias prácticas
en el aula con ellas, diseñando estrategias didácticas con metas de apren-
dizaje más específicas, evaluando sus propios resultados.
Asimismo, los talleres de formación docente sobre el uso de tic de-
ben tener claro en qué sentido pueden apoyar la práctica docente. De
esta manera el docente puede realizar estrategias de aprendizaje planea-
das sistemáticamente y emplear las tic haciendo un trabajo significativo.
Así estará el profesor más cerca de llegar a una pedagogía para la com-
prensión. Y considerar las tic como una herramienta pertinente en el
trabajo de aula y con ello desempeñar una innovación educativa.
Al ser el objeto de estudio El conocimiento y saber de los profesores
sobre las tecnologías de la información y la comunicación en la escuela pri-
maria, se determinó necesario estudiarlo por su relación con el proceso
de enseñanza y aprendizaje, por la inminente vinculación con las prácti-
cas pedagógicas deseadas por los nuevos paradigmas en educación y por
su relación con las políticas públicas que establecen la incorporación de
las tic al ámbito educativo como un requisito para mejor desempeño aca-
démico de los alumnos. Además el vínculo que tiene el docente al involu-
crarlo con su proceso de formación tanto inicial como la posterior a ella.
Se detectó también que los conocimientos y saberes de los docentes
están relacionados entre sí, por lo que se ven reflejados durante el tra-
bajo que realizan en el aula. Así pues, se fueron delimitando los concep-
tos de conocimiento y saber, distinguiéndolos por sus características de
acuerdo con posturas epistemológicas.
El trabajo arrojó que los conocimientos que los docentes poseen de
las tic se encuentran en un nivel básico dentro de lo conceptual y técnico.
Ellos cuentan con pocos elementos teóricos para poder adoptar el apoyo
conveniente para el trabajo en el aula con las herramientas tecnológicas.
Lo anterior propicia que los mismos profesores se enfoquen sólo en
utilizar determinadas herramientas y no otras, como son el video, el au-
dio e imágenes estáticas proyectadas, dado que es lo que usualmente
emplean, es decir, la tecnología no implica una modificación sustancial
250
de la práctica, sino que a ella se extiende la práctica que ya posee el

maestro. Por lo que los docentes, al tener ciertos conocimientos sobre
las herramientas a utilizar, ello no se ve reflejado en sus prácticas, es un
conocimiento estático que aún les es difícil llevar más allá ese conoci-
miento, sólo se queda en lo abstracto, no lo pasan a un nivel estratégico
y por lo tanto tampoco a un nivel metacognitivo.
De este modo se evidencia que el conocimiento es agente propicio
para coadyuvar a un saber y por lo tanto le permitirá al docente partici-
par como mediador entre la herramienta tecnológica y el contenido de
estudio y el alumno, y propiciar una interacción entre ellos a través de
una estrategia pedagógica.
Es la intención de esta investigación presentar la parte del proceso
formativo en que se encuentran los docentes respecto al manejo y co-
nocimiento de las tic, así como lo que pueda aportar a las instituciones
formadoras de docentes, para conocer las debilidades y fortalezas tanto
de los profesores como de los mismos cursos o talleres. Es entonces un
esfuerzo por demostrar la necesidad de una revisión y transformación en
los procesos de formación en los docentes para un adecuado y pertinente
desempeño con las tic.
Bartolomé P., A. (2006). Nuevas tecnologías en el aula. Guía de supervivencia.

Barcelona: grao.
Cabero A., J. (2001). Tecnología educativa. Diseño y utilización de los medios de
enseñanza. España: Paidós.
—— (2007). Tecnologia educativa. España: McGraw-Hill.
Canales R., E. (2007). Docentes y alumnos: Perspectivas y prácticas. México:
unam.
Cebrián de la S., M. (2008). “La formación del profesorado en el uso de medios
y recursos didácticos”, en J. Cabero, Tecnología educativa. Madrid: Síntesis,
pp. 131-148.
Charlot, B. (2006). La relación con el saber. Elementos para una teoría. París:
Libros del Zorzal.
García, C. (1987). El pensamiento del profesor. España: ceac.
251
Gaskins, I., y Elliot, T. (2005). Cómo enseñar estrategias cognitivas en la escuela.

El manual Benchmark para docentes. Buenos Aires: Paidós.
González, L. (2000). “Variables de la educación en comunicación”, en P.
T., Manuel, Las escuelas y la enseñanza en la sociedad de la información.
Barcelona: Paidós, pp. 174-219.
Heller, A. (1977). Sociología de la vida cotidiana. Barcelona: Península.
Lira L., L., Fernández N., M., Martínez R., M., Arias B., H., y González V., L.
(2009). Los saberes de los profesores. México: isidm.
Perrenoud, P. (1999). Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: grao.
Salinas, J. (2008). Tecnología educativa. Madrid: Síntesis.
Santillana (1998). Diccionario de las ciencias de la educación. España: Santilana
Ediciones Generales.
Sep (2009). Plan de Estudios 2009. Educación básica primaria. México: sep.
—— (2011). Plan de Estudios 2011. Educación básica primaria. México: sep.
Silva S., S. (2005). Medios didácticos multimedia para el aula. Guía práctica para
docentes. México: Ideas Propias.
Stone, W. M., Ronnenbohm, F. K., y Breit, L. (2006). Enseñar para la compren-
sión con nuevas tecnologías. Buenos Aires: Paidós.
Unesco (2004). Las tic y la formación docente: Marco conceptual y contexto mun-
dial. Montevideo, Uruguay: trilce.
252
Tercera parte
Dos métodos situados, formas de
implementación de la reforma educativa
VI
Situar las operaciones matemáticas en
estudiantes de primaria. El aprendizaje
basado en problemas
Es común escuchar en medios de comunicación que la mayoría de los

estudiantes de las escuelas mexicanas obtuvieron bajas calificaciones en
las pruebas de pisa o de enlace, especialmente en el área de las matemá-
ticas y más específicamente en la resolución de problemas donde con-
lleva la utilización de las operaciones básicas como instrumento.
Dentro y fuera de las aulas escolares se buscan culpables. La pelota
la juegan entre maestros, alumnos, padres de familia, programas, autori-
dades educativas y otros organismos nacionales e internacionales. Pocos
son quienes ante la situación, en lugar de criticar y juzgar a cualquier
actor, se aprestan a proponer soluciones.
La sociedad ha establecido qué costumbres, tradiciones o acciones
son aceptables y cuáles no, cuándo se pueden o se deben realizar de-
terminadas actividades. No hay un reglamento escrito para ello, pero es
aceptado por la mayoría de las instituciones. En este rango se encuentran
las actividades escolares: el niño debe aprender a leer y a escribir en los
primeros tres meses del ciclo escolar; sumar y restar en primer grado, las
tablas en segundo y la división en tercero (Broitman, 2000).
255
Las autoridades educativas en sus propuestas de aprendizaje tam-

bién han considerado una graduación en los conocimientos que debe ad-
quirir el alumno en los diferentes grados. Esta dosificación corresponde
al nivel de desarrollo cognitivo que sigue el ser humano y se supone que
la mayoría de ellos accederán.
Ahora, con la Reforma Educativa de la Educación Básica, uno de los
propósitos del estudio de las matemáticas en la escuela primaria es que
los alumnos desarrollen maneras de pensar que les permitan formular
procedimientos para resolver problemas; asimismo que utilicen las ope-
raciones escritas con números naturales, la suma y la resta con núme-
ros fraccionarios y decimales para resolver tanto los problemas aditivos
como los multiplicativos.
Lo que se pretende es que la población sepa utilizar los conocimien-
tos matemáticos tanto en situaciones escolares como en su vida familiar
(sep, 2011). Es así como los aprendizajes esperados para estudiantes del
segundo periodo escolar (entre ocho y nueve años de edad) al terminar
el tercer grado de primaria son: saber resolver problemas aditivos con
diferente estructura, utilizar los algoritmos convencionales, así como so-
lucionar problemas multiplicativos simples.
Para lograr lo anterior, en los nuevos programas de la rieb (Refor-
ma Integral de la Educación Básica) se propone como contenido “1.2.1.
Resuelve problemas que impliquen sumar o restar números naturales,
utilizando los algoritmos convencionales” (sep, 2011: 72), y en el caso de
cuarto grado se agregan los números fraccionarios y decimales. Además
sugiere que como metodología didáctica para el estudio de las matemá-
ticas, se utilice el planteamiento de situaciones problemáticas donde el
medio, el contexto, tenga un papel determinante.
En este programa también se plantea que se utilicen situaciones de
la vida cotidiana de los estudiantes vinculados a los conocimientos esco-
lares, ya que esto permite que el aprendizaje sea más accesible para ellos
y a la vez más significativo. Lo anterior queda claramente estipulado en
uno de los fines de la educación:
Adquieran y desarrollen las habilidades intelectuales (aplicación de las matemáticas

a la realidad) que les permitan aprender permanentemente y con independencia, así
256
Situar las operaciones matemáticas en estudiantes de primaria
como actuar con eficacia e iniciativa en las cuestiones prácticas de la vida cotidiana
(sep, 1993b: 13).
El bajo aprovechamiento escolar, la necesidad de una educación integral

que permita a los educandos poder desenvolverse en cualquier contexto
para que logren resolver los problemas matemáticos dentro y fuera de la
escuela positivamente, además de extrapolar a otras situaciones proble-
máticas los conocimientos que desarrollen en el aula de clases, fueron
razones suficientes para realizar la presente investigación.
Al hacer el análisis de esta situación surge la pregunta: ¿cómo apren-
den alumnos de primero y segundo ciclos de la educación primaria los
algoritmos de la suma, la resta y la multiplicación para resolver proble-
mas acorde con el nivel que marca en el Plan y Programas de estudio la
Secretaría de Educación Pública (sep, 1993) para cada grado?
Por la gran importancia que tienen las matemáticas en la vida diaria
para resolver problemas sencillos o complejos, es conveniente indagar
más sobre lo que ocurre en los grupos y utilizar las estrategias que per-
mitan la corrección de las dificultades y faciliten el aprendizaje de los
algoritmos de la suma, la resta y la multiplicación. En el caso de esta
investigación el objetivo general que se propuso fue verificar si aplicar
el enfoque del aprendizaje situado facilita la adquisición de la adición, la
sustracción y la multiplicación en el primer y segundo ciclos de la educa-
ción primaria, particularmente a través del planteamiento de problemas.
Uno de los objetivos particulares planteado fue: diseñar y aplicar
actividades bajo el enfoque del aprendizaje situado para facilitar la ad-
quisición de la adición, la sustracción y la multiplicación en el primer y
segundo ciclos de primaria, particularmente a través del planteamiento
de problemas. Otro era evaluar las actividades realizadas y verificar si
facilitan la adquisición de la adición, la sustracción y la multiplicación en
el primer y segundo ciclos de primaria.
Los fundamentos para esta investigación los proporciona la cognición
situada, que a su vez se nutre de otros referentes teóricos que abordan la
enseñanza de las matemáticas desde la perspectiva donde la cultura y el
contexto son base para que se produzca un aprendizaje.
Entre estas bases se encuentra el constructivismo, donde el aprendi-
zaje no es un proceso que se geste esencial y únicamente de forma indi-
257
vidual; se reconoce que estos procesos y los productos de conocimiento

se construyen en relación con significados socioculturalmente definidos,
esto es, que el mundo y la realidad son construidos por los sujetos que los
interpretan y los representan.
[…] Aprender y construir conocimiento se proponen, como formas de práctica social

funcionales a las necesidades adaptativas de los individuos en el ámbito de realida-
des culturales específicas de las cuales éstos extraen instrumentos y recursos cogniti-
vos (Santoianni y Striano, 2006: 86).
Los alumnos interpretarán su entorno de acuerdo como lo experimenten

y con quien compartan la experiencia de aprendizaje.
Como segundo referente está el culturalismo; aquí los procesos de
aprendizaje y de construcción del conocimiento son entendidos como
experiencias culturalmente situadas, mediante las cuales las personas de
forma individual, activa y con el uso de instrumentos cognitivos cultu-
ralmente mediados, participan del patrimonio de saberes, tradiciones
y prácticas en una cultura (Bruner, 2000; Santoianni y Striano, 2006;
Grossberg, 2006).
En esta línea investigativa la dimensión cultural tiene la función tan-
to en el desarrollo cognitivo como en los procesos de aprendizaje y cons-
trucción del conocimiento, atribuir significado, darle sentido a las cosas
en situaciones distintas y en ocasiones concretas. Todas las actividades
están enmarcadas por la cultura, como lo afirman Brown, Collins y Du-
guid (1996), quienes además agregan que el significado y uso de esas
acciones es socialmente construido a través de las negociaciones entre
los miembros del presente y el pasado.
El tercer referente es el contextualismo. Este paradigma indaga las
acciones humanas y los procesos cognitivos y de aprendizaje que las sos-
tienen como realidad contextualmente situada. Donde el contexto se in-
tegra con los sistemas sociales, los ambientes físicos, el lugar y la posición
que el sujeto ostenta en el ámbito de una configuración contextual dada
y la evolución de los contextos en el tiempo. Brown, Collins y Duguid
(1996) hablan de que el resultado de una actividad cognitiva puede ser
explicada solamente en relación con su contexto.
258
El desarrollo de los procesos de aprendizaje y cognitivos es posible

mediante el uso de instrumentos socioculturalmente construidos, co-
dificados y transmitidos. Se produce en un lugar determinado y en un
contexto particular. Esto determinará el significado de la tarea; fuera
de él no puede ser definido (Sälöj y Wyndhamn, 2001). Las operaciones
aritméticas tienen un significado ya establecido en el contexto donde los
estudiantes actúan y en un futuro se desarrollarán; asimismo adquieren
una denotación de acuerdo con la situación en la que se utilizarán.
Los teóricos del paradigma de la cognición situada (Chaiklin y Lave,
2001; López y Weiss, 2007; Díaz-Barriga, 2003, 2006) plantean la inse-
parabilidad del aprendizaje con el contexto local de la acción. Bajo este
enfoque “el conocimiento es situado, porque es parte y producto de la
actividad, el contexto y la cultura en que se desarrolla y utiliza” (Díaz-
Barriga, 2006: 19). En este caso el contexto es el espacio de interacción
donde los actores negocian los significados, y además provee las oportu-
nidades para la construcción consciente del conocimiento.
Los principios destacados por Lave y Wenger (1990), y por Brown,
Collins y Duguid (1996) para que haya un verdadero aprendizaje son:
que el conocimiento tiene que ser presentado en contextos auténticos, en
situaciones y aplicaciones en que normalmente se utiliza ese conocimien-
to; además que el aprendizaje requiere de una interacción y colaboración
social. Aseguran que los estudiantes aprenden más y mejor cuando el
conocimiento se les presenta en el contexto real en que se utiliza oficial-
mente.
Algunas de las ventajas del aprendizaje situado son: se evita la ense-
ñanza descontextualizada y simplista así como el conocimiento abstracto,
estéril e inactivo. Se logrará un incremento en la motivación; el énfasis
puesto en la actividad cognoscitiva dentro de prácticas contextualizadas,
situadas y culturalmente significativas aumentará la participación de los
estudiantes y una vinculación con la comunidad; el currículum formal da
paso a uno efectivo donde los alumnos utilizan sus conocimientos nuevos
para solucionar problemas reales que ellos experimentan.
Desde esta perspectiva el punto de inicio para la enseñanza sigue
siendo el alumno, sus conocimientos previos, capacidades actuales, in-
tereses y la intención de cubrir sus necesidades personales. A partir de
aquí se buscará que los contenidos de aprendizaje tengan sentido y sig-
259
nificado, con la misma importancia que se enfatizará el uso funcional y

pertinente del conocimiento adquirido en contextos de práctica adecua-
dos. Pero sobre todo se actuará en pro de que las acciones realizadas
posibiliten la resolución de problemas y situaciones relevantes en su vida
cotidiana.
Autores como Díaz-Barriga (2003, 2004, 2006), Sage (2007), Broot-
man (2000), Parra y Sainz (2009) sugieren utilizar la resolución de pro-
blemas como estrategia para el aprendizaje de las operaciones aritméti-
cas. Proponen que para lograr con éxito el aprendizaje de las matemáti-
cas por parte de los alumnos y que puedan utilizarlas en cualquier ámbito
de su vida profesional o cotidiana, se debe enseñar un uso correcto del
lenguaje matemático, con problemas contextualizados en el entorno del
alumno, de esta forma los sentirá más cercanos y reales. Además de per-
mitirles el uso de distintas estrategias de resolución (García, 2006).
En cuanto a la organización del grupo, se optó por realizar las acti-
vidades en equipo, ya que los beneficios que se obtienen al trabajar de
esta forma son tanto en el rendimiento académico como en las relacio-
nes sociales. En cuanto al desarrollo cognitivo (adquisición, retención y
transferencia de conocimientos) los resultados fueron superiores (Díaz-
Barriga y Hernández, 2004) que en el aprendizaje individualista y en el
competitivo. En el área de las relaciones sociales se mejoraron el respeto
mutuo, la solidaridad y sentimientos recíprocos de obligación y ayuda
mutua. También se desarrollan las habilidades cooperativas como: de co-
municación e interacción, de escuchar activamente, hablar por turnos,
opinar así como expresar su propio pensamiento, además de apoyar y
aceptar las ideas de otros.
La investigación se realizó en dos escuelas ubicadas en zonas de de
clase media baja, con organización escolar y población estudiantil muy
similar, pero con diferencias en cuanto al contexto y la oferta educativa.
Un plantel (4º grado) estaba circundado por multifamiliares, pocas áreas
verdes y diferentes centros escolares, desde preescolar hasta nivel supe-
rior, mientras que la otra está situada entre casas y terrenos baldíos, no
hay cerca de ella otras escuelas de ningún nivel; para continuar con sus
estudios los estudiantes tienen que desplazarse a otras áreas, dificultan-
do la continuidad en sus estudios para muchos jóvenes.
260
El método para indagar, investigación-acción (Elliot, 1991, 2000) uti-

lizado en este proyecto dio la pauta para diseñar la propuesta pedagógica
y por los ciclos en espiral que maneja facilitó la revisión, reconstrucción,
además de realizar las adecuaciones necesarias en el transcurso de la
misma investigación.
Recordemos que este método tiene como principal objetivo trans-
formar las prácticas educativas o sociales mediante la observación, la
reflexión y la acción. Además de que puede partir de los problemas coti-
dianos que enfrentan los docentes y las posibilidades de darles solución,
se buscan las distintas opciones de cambio con una profundización en la
comprensión y diagnóstico del problema, involucrándose en un proceso
de aprendizaje grupal; no sólo es el profesor que investiga, sino también
teóricos que abordan el tema (Pérez, 1994; Bisquerra, 1989; Arteaga y
López, 2000; Latorre, 2004).
Los instrumentos utilizados para recuperar evidencias de las activi-
dades que se realizaban en cada sesión de trabajo programado fueron
grabaciones de audio, entrevista a padres de familia, entrevista grupal
para alumnos, actividades realizadas por los estudiantes, observaciones
y rúbrica. Cada uno aportó una riqueza en datos, pero juntos se com-
plementaron y la aportación fue aún mayor, generando así objetividad y
confiabilidad.
El proyecto didáctico constó de tres fases: la primera fue para in-
troducir a los estudiantes en la propuesta del aprendizaje situado; la
segunda fue una combinación de problemas planteados por el docente
y propuestas de los alumnos. En la tercera etapa se buscaba lograr la
autonomía de los educandos en cuanto al planteamiento y resolución
de problemas matemáticos, que pudieran utilizar los algoritmos como
herramientas en la búsqueda de resultados.
La valoración del proyecto se hizo siguiendo la propuesta de la cog-
nición situada; mediante la evaluación auténtica se revisó no sólo el
aprendizaje logrado por los alumnos, sino el proceso de enseñanza y la
propuesta en sí misma. Mediante el planteamiento y resolución de pro-
blemas de situaciones contextualizadas en escenarios del mundo real, se
buscó que los estudiantes mostraran su desempeño al poner en acción
las habilidades desarrolladas durante el proceso de aprendizaje (Díaz-
Barriga, 2006; Ravela, s/f; Pujol, 2000; Casanova, 1998).
261
Resultados
Una de las partes medulares de toda investigación es la presentación de

los hallazgos encontrados en las entradas realizadas en el campo de la
indagación. En este espacio se hablará sobre los resultados derivados de
llevar a la práctica la propuesta de la cognición situada en el aprendizaje
de las operaciones aritméticas básicas.
Los resultados surgen a partir del análisis de los registros de clases,
las observaciones realizadas por la profesora del grupo y los problemas
resueltos por los alumnos. Si bien la propuesta se realizó en dos grupos
diferentes, 2º y 4º grados y en escuelas distintas, se han unido con el fin
de presentar un corolario donde se enlistan dificultades y éxitos al llevar
a la práctica la propuesta y los logros obtenidos.
Iniciaremos con una descripción de las aulas donde se desarrolló la
investigación. Continuaremos con la narración breve de las actividades
que se desarrollaron en cada una de las tres fases que comprendieron la
propuesta didáctica, junto con los hallazgos encontrados. Finalizaremos
con un espacio para la evaluación tanto del proyecto como de los apren-
dizajes logrados por los alumnos.
El contexto áulico. Para adentrarse un poco más en el contexto donde
se realizó este proyecto del aprendizaje situado, se describirán breve-
mente los espacios en que se trabajó. En la primera etapa se actuó en
segundo grado y después en cuarto grado.
El grupo de segundo grado está formado por 42 alumnos, 24 hom-
bres y 18 mujeres; con un rango de edad entre siete y 10 años. Si conside-
ramos la clasificación psicogenética que postula Piaget, los estudiantes se
encuentran al final del estadio preoperatorio e inician el de operaciones
concretas. A través del lenguaje entran en contacto con los conceptos y
nociones de los demás y comienzan a ubicar el pensamiento individual
del colectivo. Además, según esta teoría se encuentran en la tercera eta-
pa de la construcción de las estructuras lógico-matemáticas, en el perio-
do de la representación simbólica y pueden realizar una interiorización
progresiva de las representaciones.
El mobiliario del aula se encuentra dispuesto en mesas binarias orga-
nizadas en filas; al frente está el pizarrón y el escritorio del docente desde
donde se organiza el desarrollo de las sesiones de enseñanza. Existe bue-
262
na iluminación, proporcionada por cuatro ventanales grandes; el espacio

es limitado por la cantidad de alumnos.
Dentro del salón de clases la movilidad de los alumnos se restringe
al máximo; entre los muebles y sus mochilas dejan espacios de menos
de medio metro para el tránsito, lo que obliga a los estudiantes a per-
manecer la mayor parte del tiempo sentados en la silla asignada. El ha-
cinamiento y la relativa inmovilidad generada por el espacio llevan a un
estrés que afecta los procesos de enseñanza, aprendizaje, comunicación y
convivencia. Para liberar esta presión se les permite a los aprendices salir
al jardín a leer, colorear o simplemente platicar al concluir cada actividad
programada por la docente.
Si bien las sesiones de matemáticas para utilizar la propuesta fueron
programadas de 45 minutos, hubo clases que se prolongaron más por el
tipo de tarea propuesta, las cantidades que se manejaban y la experiencia
que tenían los alumnos al respecto. Un ejemplo es la sesión en la que
deberían investigar el total de la venta de tres productos de la coopera-
tiva escolar. En esta ocasión se manejaron las cantidades de 62 artículos
de $1.50, 35 de dos pesos y 16 de uno. La última no presentó dificultad
alguna; el segundo fue problema para la mitad del grupo, pero la prime-
ra, después de muchos intentos lograron resolverla sólo con el apoyo del
docente.
En las secuencias de actividades, en general, se identifican tres pe-
riodos: el primero es el planteamiento del problema, el segundo es de
trabajo individual o de equipo, y el tercero aborda una puesta en común,
es decir, trabajo grupal. Cada periodo tuvo una duración diferente en las
distintas sesiones; en algunas además se debió suspender para que los
estudiantes realizaran otras actividades que ya estaban programadas a
nivel escuela o porque se había terminado la jornada escolar de ese día y
se retomó el tema en la siguiente clase.
En la segunda etapa el estudio se realizó en el grupo de cuarto grado
B, el cual lo integran 28 estudiantes, 10 mujeres y 18 hombres, con eda-
des comprendidas entre nueve y 11 años. Y al considerar los postulados
de Piaget, estos alumnos se encuentran en el periodo de las operaciones
concretas, en la segunda subetapa, donde ya se consolidan las operacio-
nes concretas.
263
En este periodo, debido al dominio cada vez mayor que los sujetos
logran con el conocimiento, la clasificación, seriación correspondencia
numérica, conservaciones físicas y la reversibilidad, entre otros, pueden
comprender mejor ciertas transformaciones y se adentran poco a poco
en el campo de lo conceptual y de lo abstracto; por haber concluido el
tercer grado ya manejan los números de hasta cuatro cifras, pueden reali-
zar las operaciones básicas de suma y resta con las mismas cantidades de
números que conocen, la multiplicación de dos cifras y la división entre
un dígito. La resolución de problemas la podrán hacer con cualquiera de
los algoritmos ya citados.
El aula donde reciben la asesoría los alumnos de cuarto grado se
encuentra ubicada en la segunda planta del bloque dos, al noreste de la
dirección del plantel. Está como vecino al grupo de cuarto “A”; al oeste,
el salón que sigue no tiene uso en el turno vespertino; al norte hay un
jardín, y al sur está el pasillo que comunica a todas las aulas de ese nivel.
La iluminación del salón de clases es excelente, pues cuenta con dos
ventanales grandes que abarcan los límites norte y sur, además cuenta
con lámparas de luz neón que ayudan a iluminar el espacio cuando es
necesario (sólo cuando cambian oficialmente el horario y oscurece a las
seis de la tarde). El mobiliario del aula consta de mesas binarias, sillas
individuales, un escritorio y cuatro lockers. Las mesas están acomodadas
en filas de cinco y al frente de ellas, en la pared, se ubica el pizarrón, que
de acuerdo con los alumnos es visible desde la mayoría de los lugares.
En este salón, por la cantidad de alumnos hay más espacio libre para
que los estudiantes puedan trabajar solos, en binas o en equipos. Pueden
desplazarse con mayor amplitud sin molestar a los demás, incluso utili-
zan el piso como área de trabajo.
El promedio de alumnos que asistieron a las sesiones donde se reali-
zaron las actividades de la propuesta fueron: 35 estudiantes en segundo
grado y 25 en el grupo de cuarto. Con las cantidades anteriores se consi-
dera que 85% de los dicentes tuvieron la oportunidad de experimentar
la resolución de problemas situados, es decir, contextualizados en su vida
diaria o en la de sus compañeros de grupo.
Después de describir las características de los dos grupos donde se
realizó el estudio, se revisarán los hallazgos encontrados al trabajar en
el aula problemas situados en los contextos donde los alumnos viven y
264
enfrentan situaciones que ponen a prueba sus aprendizajes escolares. Se

hará el análisis de las tres fases que conformaron la propuesta. El inicio
será con la primera etapa, donde se plantearon ejemplos que se presen-
tan en la escuela y en su casa.
Primera fase. Hogar, escuela y comunidad como contexto próximo para

introducir a los estudiantes en las estrategias del aprendizaje situado
La escuela es el espacio donde los alumnos pasan parte de su tiempo, es

aquí donde se inicia para muchos el aprendizaje formal de las diferentes
asignaturas, entre ellas las matemáticas. Se realizan muchas actividades
que aunque para los alumnos no sean momentos para experimentar los
conocimientos adquiridos dentro del marco de una clase oficial, son el
espacio real y posible para practicar y aprender aún más.
Actividades como comprar en la cooperativa, saber cuántos días fal-
tan para que “llegue la Navidad”, los centímetros que han crecido de pri-
mero a segundo o de tercero a cuarto, las canastas que logran encestar en
la hora del recreo, quién corre más rápido y cuántos compañeros faltaron
ese día, entre otras, son acciones que no se valoran como experiencias
matemáticas, ni son conscientes los alumnos de que ponen en práctica
conocimientos referidos a esa asignatura.
Situación similar se presenta en el hogar, que es el primer espacio de
aprendizaje matemático. Aquí los alumnos aprenden al observar cómo
los adultos de su alrededor resuelven problemas y, con la práctica, cons-
truyen su propias estrategias, informales o formales, pero que en ese mo-
mento funcionan. Al igual que en la escuela, la mayoría de las ocasiones
el uso de las operaciones básicas es más mecanizado que consciente.
En el caso de la comunidad donde los estudiantes se desarrollan, el
contacto es mínimo; por la edad de los alumnos y las características del
área donde se ubican sus hogares, su familia es el grupo donde ellos más
conviven. En esta etapa de su desarrollo, sus experiencias con lo externo
a su casa son con la escuela y rara vez con el resto de la sociedad. Buscan
a sus pares para el juego y si hay relación con adultos casi siempre es me-
diada por una persona mayor de su familia, lo que limita en muchas de
las ocasiones sus experiencias matemáticas.
265
Por lo anterior, en la primera fase se plantearon situaciones que se

viven en la escuela, en el hogar, así como en la comunidad, para intro-
ducir a los estudiantes en la propuesta y para que reflexionaran sobre la
infinidad de actividades que realizan donde deben poner en práctica los
conocimientos que se adquieren dentro del aula, saberes que les permi-
tirán resolver problemas en los diferentes espacios y tiempos de su vida
individual y social.
Para la primera fase se planearon cinco sesiones de práctica. La pri-
mera: “Ayudemos a doña Lupe a sacar cuentas”, donde los alumnos de-
bían encontrar el total de la venta de diferentes productos que se venden
en la cooperativa escolar, tenía como objetivo observar qué estrategias
utilizaban los estudiantes para resolver el problema planteado. En se-
gundo y en cuarto el planteamiento fue el mismo, lo que cambió fue el
precio del producto porque eran diferentes en cada escuela. Por el obje-
tivo planteado se pidió que trabajaran solos y hasta el final se realizó una
puesta en común.
La segunda sesión era referente a la visita que hicieron los alumnos
de segundo a las Fiestas de Octubre y a un proyecto de ir al teatro del
Seguro Social para los alumnos de cuarto. En las cuestiones planteadas
se podían utilizar la suma y la resta; en esta ocasión ya los alumnos tra-
bajaron en binas. En el grupo de cuarto grado el problema se les planteó
por escrito, y a los de segundo se les plantearon diferentes preguntas de
forma oral. El objetivo era que los estudiantes observaran la utilidad de
los algoritmos para dar respuesta a los problemas planteados. Con los
más pequeños el trabajo fue en grupo y con los de cuarto fue en parejas,
con una puesta en común grupal al final.
En la oportunidad número tres, cuando se realizó la propuesta, se
plantearon los mismos tipos de preguntas para los dos grados. Se les pi-
dió que encontraran el número de páginas que faltaban de analizar para
terminar sus diferentes libros de texto. Para encontrar la solución los
estudiantes se reunieron a trabajar en equipos; la organización de los
mismos fue por decisión de ellos, es decir, los estudiantes se juntaron
libremente con quien deseaban hacerlo para resolver los problemas plan-
teados por el docente.
Para la cuarta sesión se escogió otra fase de lo que se realiza en las
tiendas de abarrotes: la compra de los productos para venderlos. Den-
266
tro del aula los tenderos eran conocidos por los alumnos, ya que eran
familiares de ellos o vecinos y esto facilitó el planteamiento del proble-
ma. Para los dos grados se plantearon las mismas preguntas; el objetivo
era que utilizaran los algoritmos de adición, sustracción y multiplicación
para encontrar el total de la venta de una marca de refresco.
En la quinta reunión se hizo un análisis de los gastos de casa y del
dinero que percibían los papás para cubrirlos. El problema planteado
era encontrar cuánto dinero podían ahorrar en la familia de uno de sus
compañeros después de cubrir todos los gastos del hogar. Esta sesión no
sólo sirvió para que practicaran el uso de los algoritmos para facilitar la
resolución de problemas, sino que permitió que los estudiantes apren-
dieran un poco de la economía del hogar. Se posibilitó la reflexión sobre
la forma en que se obtiene el dinero para cubrir las necesidades de una
familia, la relación que hay entre el trabajo y el sueldo, además de las
cosas que pueden hacer en el hogar para aumentar el ahorro que deriva
de un buen uso de los recursos económicos.
En esta primera fase las actividades realizadas permitieron, prime-
ro, que los estudiantes identificaran que había situaciones en la escuela
que les posibilitaban el uso de los conocimientos aprendidos dentro del
aula, en especial los algoritmos para resolver problemas matemáticos.
Segundo, introducir a los alumnos en la estrategia del aprendizaje situa-
do, planteamiento y resolución de problemas. Y tercero, a los aplicado-
res de la propuesta identificar las estrategias generales que utilizaban
los alumnos para dar la solución a los problemas matemáticos que se les
presentaban en el aula.
Finalmente, después de haber realizado las cinco sesiones progra-
madas para la primera fase se hicieron adecuaciones a la propuesta para
continuar con la siguiente etapa. A continuación se abordarán los hallaz-
gos más recurrentes y que de alguna forma marcaron el trayecto.
Trabajo cooperativo. Para la mayoría de los estudiantes resultó com-
plicado el trabajo en equipo. Si bien estaban reunidos en grupos para
realizar el trabajo cooperativamente, sólo trabajaban uno o dos, y los
demás copiaban las respuestas o esperaban a que sus compañeros se las
dieran. En otras ocasiones cada uno de los integrantes realizaba las ac-
tividades por su cuenta; así cada uno tenía una respuesta diferente al
267
mismo cuestionamiento. Estaban acostumbrados a un aprendizaje com-

petitivo, por lo cual no querían compartir sus estrategias con los demás.
Se les pidió a los estudiantes que trabajaran en quipo porque de
acuerdo con el enfoque de la cognición situada, el trabajar cooperati-
vamente facilita la construcción del conocimiento (Díaz-Barriga, 2006).
Díaz-Barriga y Hernández (2004) dicen que se debe trabajar en equipos
cooperativos dentro del aula porque fuera de la escuela el aprendizaje es
compartido, no solitario. En la siguiente cita veremos cómo los alumnos
externan su malestar por cómo trabajan sus compañeros.
Ao1: Maestra… Carlos me está copiando.

Ma: Carlos, por qué le copias a tu compañero, recuerda que deben trabajar juntos.
Ao2: Pos… yo sí quiero, pero él no nos quiere decir cómo hacerle, por eso le copia-
mos.
Ma: Brandon ¿por qué no apoyas a tus compañeros?... recuerda que dijimos que
íbamos a trabajar en equipo para ayudarnos entre todos y así aprender mejor
y más cosas.
Ao1: Maestra, es que ellos se ponen a jugar y yo quiero terminar primero, por eso
me apuré para ganar… (Registro de clase 3, 2º, 28/10/2008).
Ma: Recuerden que deben trabajar en equipo para resolver los problemas. Entre
todos deben encontrar la solución y al final los integrantes del equipo deberán
tener la misma respuesta.
Ao1: Maestra, puedo trabajar solo. Es que no me gusta quien me tocó de equipo,
pero además no me gusta trabajar con otros, porque solo termino más rápido…
pero además no me gusta trabajar en equipo porque trabajan muy lento…
Ma: ¿Trabajan lento?
Ao1: Sí maestra. Muyyyyyyy lento.
Ma: En ese caso ¿qué propones para que tus compañeros trabajen más de prisa y
trabajen igual que tú? (Registro de clase 2, 4º, 27/10/2009).
Como se puede observar, los alumnos justifican su incomodidad al

momento de trabajar en equipos. De acuerdo con los investigadores del
aprendizaje cooperativo, esto ocurre porque en las escuelas se ha pri-
mado el trabajo individualista y las actitudes competitivas; aunque los
alumnos estén reunidos en pequeños grupos, compiten entre ellos por
una evaluación favorable o para obtener el premio por parte del docente.
Algunos se aprovechan del esfuerzo de quienes sí trabajan y son respon-
268
sables; por otro lado, éstos se sienten explotados (Johnson, Johnson y

Holubec, 2008; Díaz-Barriga, 2006).
De acuerdo con las sugerencias de los autores mencionados, para
que los estudiantes aprendan a trabajar en equipos cooperativos se de-
ben programar continuamente actividades donde ejerciten esa unión en
pro de un objetivo común, con pleno conocimiento de su responsabilidad
en el logro de las metas establecidas por todos los integrantes del gru-
po. Promover además las competencias sociales, intercambio de ideas o
estrategias, respeto a la diversidad y el diálogo entre todos los alumnos
para facilitar su integración en los equipos.
Con base en los resultados obtenidos en la primera fase y conside-
rando lo anterior, para la segunda se enfatizó en el trabajo en equipos
cooperativos explicando a los estudiantes los beneficios de este tipo de
organización y la necesidad de que cada uno se responsabilizara de sus
acciones al momento de realizar las actividades programadas. Todos par-
ticiparían, tendrían derecho a proponer y la obligación de escuchar las
sugerencias de los demás integrantes del equipo.
Otro punto que se detectó fue el cuestionamiento del docente hacia
los alumnos sobre las estrategias de trabajo utilizadas para resolver los
problemas planteados, las respuestas obtenidas y la justificación de sus
acciones. Cuando el profesor preguntaba cómo habían llegado a ese re-
sultado, los estudiantes cuestionados optaban por borrar la respuesta,
culpar a otro del producto obtenido, pretextaban que se habían equivo-
cado “al contar” o bien mencionaban no recordar cómo lo hicieron.
Hubo algunos alumnos que generalizaban: “hicimos sumas” cuando
habían realizado varias operaciones además de la adición, la sustracción
o la multiplicación. En otras ocasiones los escolares esperaban a que sus
compañeros dijeran algo para ellos agregar que lo habían realizado de
la misma forma. Analicemos las siguientes acciones como ejemplo de lo
expuesto:
Ma: ¿Cómo obtuvieron este resultado?

Ma: Ustedes sacaron ciento noventa ¿qué operación hicieron?
Ao6: ¡Ahiiiiiií Paula! [Con voz lenta y con burla].
Ma: A ver, ¿por qué le echas la culpa a Paula? ¿Qué no son equipo?
Ao6: Ella fue la que dijo…
Aos: Se copiaron.
269
Ma: ¿Sí verdad? Se copiaron… Paula es la que está trabajando y quiere decir que
Bogarín es el que está copiando el resultado.
Aos: Sí… sí… (Registro de clase 2, 4º, 27/10/2009).
Ma: Aquí tenemos ciento ochenta y nueve por treinta y cuatro… A ver, vamos le-
yendo los dos ¿eh? … Dice… si el libro de matemáticas tiene ciento ochenta y
nueve páginas y yo ya leí treinta y cuatro…
Ao11: ¡Ah! sí, ahora sí.
Ao3: ¡Ahora sí! Es menos. ¿Verdad que es menos?
Ma: Ustedes díganme, porque estas seis mil seiscientas veintiséis son muchísimas
páginas.
Ao3: Irving, tú le pusiste por, yo te iba a decir menos.
Ma: Miren, ni las que tienen todos los libros. Yo creo que aquí lo que nos falló fue
la operación, ¿verdad?
Ao3: Es menos… Bogarín es de menos, hay que hacerla. (Registro de clase 3, 4º,
10/11/2009).
Ma: A ver Fernanda, ¿cómo le hicieron para encontrar ese resultado?

Aa3: Es que no me acuerdo… Ah, sí… Hicimos operaciones.
Ma: ¿Qué operaciones hicieron?
Aa3: No me acuerdo… ¡Diana! [elevando la voz], bórrale porque estamos mal todas.
Ma: ¿Cómo sabes que están mal todas?
Aa3: Yo creo que sí… porque lo hicimos juntas… (Registro de clase 4, 2º, 06/11/2008).
Como se puede observar, la pregunta que el docente formulaba al

momento de revisar el trabajo de los alumnos, los perturbaba. En algunos
creaba inseguridad, al grado de no poder explicar la estrategia utilizada
para encontrar la solución. Para otros estudiantes fue el detonante para
encontrar el camino a seguir para dar la respuesta acertada. El echarse la
culpa entre alumnos cuando el resultado era erróneo o no tenían seguri-
dad en su trabajo fue generalizado tanto en el grupo de cuarto como en
el de segundo grado.
A pesar de la confusión que se le genera al alumno en un princi-
pio, autores como Carretero (2006), Hernández y Soriano (1999), Ortiz
(2001) y Polya (2008) sugieren que se cuestione a los alumnos sobre la
tarea que se les plantea y las actividades que realizan, esto permitirá a
los participantes: docente y estudiante, conocer los procesos, estrategias
y habilidades que se ponen en juego al plantear y resolver problemas
matemáticos. Mario Carretero justifica su importancia cuando aclara:
270
“El aprendizaje deriva de la capacidad que tenemos los seres humanos

de hacernos preguntas y de encontrar respuestas” (consulta electrónica
realizada el día 30 de mayo del 2010 en http//www.12ntes.com/revista/
numero 03.pdf).
Hernández y Soriano (1999) dicen que cuando a los alumnos se les
plantea la pregunta “¿por qué?”, se refuerza en ellos el sentido de las
matemáticas y potencia su capacidad en las mismas; también logran
aprender más con la metacognición; deben explicar al profesor y a sus
compañeros los procesos seguidos. Otro punto positivo es que fomenta
en el alumno su confianza en sí mismo y en el trabajo que realiza, ve
que sus comentarios y experiencias son tomados en cuenta y con todo lo
anterior se contribuye a una participación más activa por parte los estu-
diantes y a un aprendizaje comunitario.
Para Polya (2008), el maestro en todo momento debe cuestionar al
alumno para que concentre su atención en la situación que está analizan-
do, haga una metacognición de los pasos que sigue en el trayecto a la so-
lución y al terminar realice un análisis en retrospectiva para corregir si el
resultado fue erróneo, o para consolidar sus conocimientos y desarrollar
sus capacidades para resolver problemas, fase que este autor considera
muy importante en el aprendizaje.
De acuerdo con el planteamiento que propone Ortiz (2001), las pre-
guntas que se formulen cuando se trabaje con la resolución de proble-
mas tendrán como objetivo: querer saber más, reflexionar sobre el pro-
pio saber, buscar nuevos conocimientos y reflexionar sobre lo que se va
aprendiendo. Todo esto redundará en beneficios en el aprendizaje de los
alumnos.
Por todo lo anterior vemos que es útil y necesario que se cuestione
a los estudiantes sobre las acciones que realizan al resolver problemas
matemáticos. Si bien es cierto que en esta primera etapa creó confusión
en los alumnos, poco a poco se van a acostumbrar y posteriormente serán
ellos quienes se pregunten a sí mismos o al docente y esto será de más
provecho aún.
En esta primera fase el profesor del grupo tuvo que hacer continuas
repeticiones de lo que se pretendía lograr, del problema planteado y de
la forma en que podían trabajar con la finalidad de que los estudiantes
se apoyaran entre ellos para realizar la actividad programada y lograran
271
el objetivo determinado. Por estas razones estas sesiones precisaron de

mayor tiempo-clase de lo que se había estipulado en el plan inicial.
Se comprobó que todos los alumnos poseen estrategias de resolu-
ción de problemas de suma, resta o multiplicación, aunque la mayoría
las utilice sin ser plenamente consciente del proceso que sigue para dar
la respuesta, además de que no sabe explicar a otros qué hizo, o cómo y
para qué lo realizó; anteriormente no los habían cuestionado al respecto.
Ma: A ver Héctor, dime ¿cómo le hiciste para resolver el problema de las salchichas?
Ao3: Yo fui contando de dos en dos hasta llegar a setenta… y como los chocolates
son quince y cuestan un peso, hice la relación de uno a uno y son quince.
Ma: Bien… Y ¿cómo están resolviendo el primero?
Ao5: Yo voy sumando de dos en dos… Así uno cincuenta más uno cincuenta son tres
pesos [señala con sus dedos y agrega tres dedos más al conteo], pero ya me he
regresado varias veces porque se me olvida las veces que llevo… (Registro de
clase 1, 2º, 06/10/2008).
Block y Dávila (1996) dicen que las personas, aun cuando no han ido a
la escuela y desconocen los números mayores de 10, construyen estra-
tegias para resolver problemas aritméticos o geométricos relacionados
con su vida real. Es decir pueden de forma exitosa dar respuesta a pro-
blemas que enfrentan en su diario vivir sin utilizar las operaciones que
formalmente se enseñan en la escuela. Que si bien son herramientas que
facilitan el trabajo, de acuerdo con estos investigadores, no son indispen-
sables.
Parra y Saiz (2009) afirman lo anterior. En el estudio que realizaron
con pequeños de preescolar encontraron que ellos pueden resolver pro-
blemas matemáticos utilizando sus propias estrategias.
Aun cuando ya han experimentado el conocimiento escolar, los es-
tudiantes siguen utilizando estrategias que les han sido útiles al resolver
problemas cotidianos o pueden inventar nuevos procedimientos cuando
tienen que enfrentar una nueva tarea. Aspecto confirmado por Baroody
(1997) en el estudio donde analiza las estrategias que siguen los alumnos
de preescolar o con necesidades educativas especiales cuando van a rea-
lizar los algoritmos de la suma o la resta.
En cuanto al planteamiento de situaciones reales, en los problemas
planteados generó en los estudiantes emoción e interés por dar la res-
272
puesta. El utilizar situaciones cotidianas de los alumnos, plantear los

problemas en un contexto que les fuera real para ellos o para alguno de
sus compañeros los invitaba a trabajar con mejor disposición de la que
mostraban al inicio del ciclo escolar o cuando no se ejercitaban en acti-
vidades situadas.
Esta primera fase sirvió para valorar si lo que se había proyectado
para la segunda etapa continuaba igual o se modificaba. Después de la
experiencia obtenida se continuó con la propuesta por medio de las acti-
vidades que a continuación se enlistan y comentan.
Segunda fase. Combinación de ejemplos del docente y el trabajo autónomo

en los problemas situados en contextos auténticos
Aprender algo nuevo en ocasiones es muy difícil o complicado, pero

cambiar esquemas de trabajo o de pensamiento lo es aún más. En la
primera fase del proyecto, además de que los alumnos aprendieran las
ventajas que representa el uso de los algoritmos para resolver problemas,
el objetivo era que los estudiantes cambiaran la forma de trabajar y par-
ticipar en clase cuando se les presenta la resolución de cuestionamientos
matemáticos con el apoyo de los guarismos de las operaciones básicas.
Para la segunda fase se buscaba que los escolares, además de ser ca-
paces de resolver problemas planteados por el docente con el uso de los
guarismos matemáticos, que ellos mismos hicieran sus propios plantea-
mientos de situaciones problemáticas y que junto con sus compañeros
encontraran la solución a éstas.
Esta fase se identificará como híbrida o mixta, por el hecho de que
los estudiantes no sólo tenían que resolver los problemas planteados por
el profesor, sino que además debían crear y solucionar los propios, siem-
pre bajo el mismo enfoque que sustenta el aprendizaje situado en con-
textos reales para ellos.
Como parte de la orientación, el docente presentó a los alumnos las
situaciones contextualizadas, les correspondía a ellos formular el proble-
ma a resolver. A continuación se enlistan las actividades que surgieron
de esta propuesta.
La primera sesión de la segunda fase programada para la propuesta
se basó en el convivio navideño. Después de darles a conocer los datos
273
más relevantes, como costo de algunos productos que se utilizarían en la

fiesta, la cooperación que darían y el total de alumnos que asistirían al
evento, se les plantearon algunas preguntas que ellos debían responder
con o sin el uso de los algoritmos matemáticos. Por ejemplo, los estudian-
tes debían investigar el gasto total que generaría el convivio organizado
para celebrar la posada navideña. Enseguida los discentes formularon
sus propios problemas y los propusieron a sus compañeros para que re-
visaran su estructura y los resolvieran. Esta sesión los emocionó mucho
porque es una de las fiestas escolares que esperan con más alegría la
mayoría y además ellos plantearon sus cuestiones propias.
En la segunda sesión al grupo de segundo grado se le presentó la si-
tuación de ir de compras al tianguis (mercado sobre ruedas), verificar los
cambios que le dieron a la mamá de una de las alumnas y sacar la cuenta
de algunos productos que se compraron. Si bien los alumnos de segundo
grado no realizan esa tarea solos, sí acompañan a miembros de la fami-
lia que lo hacen y de alguna manera intervienen en las transacciones:
conocen precios, observan con qué tipo de moneda se paga y si reciben
cambio o no. Par algunos de los estudiantes de cuarto grado puede haber
más oportunidades de realizar transacciones solos, pero aún es limitada
su participación. Es restringida porque las compras las realizan por or-
den de los padres o el producto que desean adquirir está condicionado al
dinero que les proporcionan ellos.
Para el grupo de cuarto la tarea consistió en determinar qué horno
de microondas le convenía comprar a la maestra y justificar su elección,
utilizando los algoritmos como herramienta tanto para encontrar la res-
puesta como para explicarla a sus compañeros.
En las actividades programadas para la tercera sesión se revisaron los
recibos de luz y, después de determinar que la cantidad a pagar estaba
en función del consumo o uso de la energía eléctrica, se procedió a ha-
cer comparaciones entre las cantidades pagadas en el grupo de segundo
grado. En cuarto, además de las comparaciones se obtuvo el gasto anual
de este servicio.
Al grupo de cuarto se le planteó una cuarta sesión donde se les pidió
que ayudaran a un compañero a saber el tiempo que tenía que ahorrar
para comprarse un juego electrónico que deseaba obtener y que sólo po-
día ahorrar una parte del dinero que ganaba al trabajar de lunes a sába-
274
do. En ambos grupos, después de que el docente planteaba los primeros

cuestionamientos, los escolares posteriormente y trabajando en equipos
planteaban sus propios problemas.
Las actividades realizadas se trabajaron en equipos de cuatro o cinco
personas. Se les dio a los estudiantes la libertad de unirse con las per-
sonas que quisieran; previamente se establecieron los objetivos: hacer
un trabajo cooperativo, utilizar la estrategia que mejor les ayudara en la
resolución, realizar todas las acciones necesarias con respeto a los demás
equipos y a ellos mismos; al finalizar compartirían a todos sus compañe-
ros la forma en que dieron respuesta al cuestionamiento, para valorar los
procedimientos e identificar el más eficaz y viable. Se hacía la puesta en
común, donde se daba a conocer la respuesta y la estrategia que permitió
encontrarla; asimismo se hablaba sobre las dificultades que tuvieron o los
errores que cometieron en el proceso de resolución o de planteamiento.
Al concluir la segunda fase de la propuesta pedagógica se encontró
que la mayoría de los estudiantes ya podían trabajar en equipo. El hecho
de buscar libremente su grupo de trabajo los obligaba de cierta forma a
realizar las actividades programadas con más responsabilidad. Para ellos
ya no sólo las clases donde se les planteaban problemas matemáticos se
podían trabajar en unión con alguien más, sino todas, y lo preferían de
esa forma a hacerlo individualmente.
Un ejemplo de cómo trabajaban en equipo es el siguiente:
Ao1: Aquí son 49 semanales y 45 pagos.

Aa: Aquí te quita 44… No, aquí te quita cinco pagos… te quitan cinco pagos aquí…
Ao: No, 44 pesos pagas por semana, hasta 52 semanas… o también puede ser este…
debemos buscar precio y modelo.
Aa: Es que puede ser, este, haciendo como un…
Ao2: Es que éste es más bonito ¿no creen?
Ao1: Es que también puede ser este… cuarenta y nueve pesos a la semana… Hay
que sacar la cuenta de los precios y así podemos saber mejor por cuál votar…
Aa: ¡Oye, tú también piensa! [Se dirige a otro integrante del equipo].
Ao1: Sí… No manches… Tú también piensa, es trabajo de equipo.
Ao3: Yo estaba pensando que hiciéramos las cuentas…
Ao1: Son cuarenta y nueve pesos a la semana por cuarenta y cinco pagos (habla al
ritmo que anota en su cuaderno]… Nueve por cinco… cuarenta y cinco… nueve
por cuatro… treinta y seis…
Aa: Cinco por nueve… Cuarenta y cinco… Cinco por cuatro… Veinte…
275
Ao1: No manches, a poco cinco por nueve son cinco.

Ao3: No, espérame… nueve por cinco son… cuarenta y cinco [da la respuesta des-
pués de decir la serie del cinco], son cuarenta y cinco…
Ao1: Escribe el cinco en el resultado y el cuatro lo pones arriba para que lo cuentes
con el siguiente número… cinco por cuatro.
Ao3: Sí es cierto, ya se me había olvidado. (Registro de clase 7, 4º 12/01/10).
Ao1: Yo quiero trabajar con Osvaldo porque él sí me ayuda… Osvaldo ¿me dejas
estar en tu equipo?
Ao2: Ya somos cuatro, dile a la maestra si nos deja hacer un equipo de cinco…
Ao1: Dijo que sí, pero que todos trabajáramos para escribir los problemas.
Ao3: Ahora le toca a Carlos pensar el problema y todos decimos si está bien para
escribirlo.
Aa. Sí, porque ayer me tocó a mí… Oyes Carlos, ¿me dices cómo se escribe lo que
dictes para escribirlo yo?, es que casi no sé…
Ao4: También le puedes preguntar a Osvaldo, él sabe más… (Registro de clase 8,
2º, 22/01/2009).
En este ejemplo comparten puntos de vista, estrategias para resolver el

problema y conocimientos. Se ayudan entre ellos para cumplir con la
tarea asignada, además de que se han integrado hombres y mujeres en
los equipos.
Para llegar a este punto se necesitó dar la oportunidad de que los
estudiantes, primero conocieran esta forma de organización para el tra-
bajo, y después que la practicaran tantas veces como fuera posible en
todas las asignaturas para que identificaran sus ventajas frente al traba-
jo individualista y competitivo, como lo señalan los investigadores del
aprendizaje cooperativo (Díaz-Barriga, 2006; Díaz-Barriga y Hernández,
2004; Johnson, Johnson y Holubec, 2008; Johnson, 1992).
Otro punto donde se registraron avances fue en las respuestas al
cuestionamiento del docente. En este aspecto los escolares ya no se es-
cudaban en sus compañeros para justificar algún resultado o al explicar
sus estrategias de trabajo. Después de esta segunda etapa de practicar
la resolución de problemas situados en contextos reales para ellos, ya
intentaban narrar sus procesos de resolución, la mayoría de las veces re-
conocían los errores propios y de sus compañeros sin echarle la culpa a
otros del fracaso; argumentaban la importancia de aprender.
276
Al ser ellos quienes empezaron a formular los problemas, se vieron

dificultades al momento de escribir el planteamiento para que otros lo
leyeran. Explicaban lo que deseaban de forma oral, pero al momento de
hacerlo en el papel les costaba trabajo. Para este punto la imitación de
los ejercicios trabajados con anterioridad les sirvió de ejemplo. El seguir
los modelos planteados por el docente les ayudó a poco a poco construir
y dar forma a sus ideas.
Como se explicó en párrafos anteriores, en esta segunda fase los es-
tudiantes además de resolver los problemas planteados por el docente,
debían crear los propios utilizando situaciones cotidianas y situados en
contextos lo más auténticos posible. Esta actividad no fue fácil, pues re-
cordemos que la tradición es que el maestro proponga la actividad com-
pleta y mientras más mecanice la estructura de las operaciones básicas,
repitiendo una y otra vez ejemplos de algoritmos, será mejor; además de
que en los libros los planteamientos no contienen ejemplos significativos
para ellos.
Observemos en el siguiente diálogo un ejemplo de las dificultades
que tuvieron que enfrentar los alumnos.
Ao4: Fernanda, tú dinos qué escribimos.

Aa2: Es que no se qué escribir… No entendí lo que vamos a hacer.
Ao1: La maestra dijo que escribiéramos un problema de la Navidad…
Aa2: Sí, pero no sé cómo…
Ao5: ¿Por qué no le hablamos a la maestra para que nos ayude?
Aa2: Sí… sí… Háblale…
Ao5: Maestra, ¿nos ayuda?, es que no sabemos cómo hacerlo.
Ma: ¿Cuál es el problema?
Aa2: Es que no sabemos qué escribir.
Ma: Recuerden que deben escribir un problema que se pueda contestar con infor-
mación que tenemos de la posada.
Ao1: ¡Ah!, ya entendí… vamos a escribir problemas como los que usted nos dio
primero.
Ma: Así es… Recuerden también los que hemos venido haciendo en hojas blancas
que yo les traigo escritos.
Aa2: Entonces podemos escribir que compramos cinco pizzas. ¿Cuánto nos sobró?
Ma: Sí, pero ahora díganme si van a poder responder la pregunta con la información
que están dando.
Ao5: Sí maestra, ahí dice que cuestan noventa pesos.
277
Ma: Tú ya sabes que hay información en el pizarrón, pero ¿creen que otra persona
que no está con nosotros podrá resolver su problema?
Aos: No [contestan a coro].
Ma: Entonces ¿qué tenemos que hacer para que sí puedan resolverlo?
Ao4: Decir cuánto cuestan las pizzas…
Ma: Pero ustedes están preguntando cuánto le sobró… ¿Será suficiente con decir
cuánto cuestan las pizzas?
Ao1: Tienen que decir cuánto pagaron.
Aa2: Osvaldo, tú no te metas, no estás en el equipo.
Ao4. Entonces ¿tenemos que escribir todo eso? [con vez lenta y como decepcionada].
Aa2. Pues sí [con voz de persona resignada], es que si no escribimos todo no se va a
entender lo que queremos… (Registro de clase 6, 2º, 27/11/08).
En este ejemplo se puede observar que en un primer momento los inte-

grantes del equipo de trabajo no sabían cómo realizar la actividad; des-
pués hay dificultades para completar la idea que tienen planeada, y al
final, si bien un compañero de otro equipo proporciona información,
ellos no desean escribir “todo”. Para los alumnos de segundo grado estar
en la etapa inicial de la lectoescritura dificulta aún más el proceso del
planteamiento y resolución de problemas matemáticos.
Una vez más se corrobora que el trabajo colaborativo en el aula ayu-
da para que los estudiantes con menos conocimientos y habilidades lo-
gren realizar las actividades programadas. En el aspecto de la lectoescri-
tura los alumnos que sí sabían leer y escribir, coordinaban las acciones en
el equipo y los demás integrantes copiaban a sus guías.
Para solucionar el primer problema que se detectó en el ejemplo an-
terior el docente apoyó para la comprensión de las instrucciones; des-
pués, movilizando los saberes previos de experiencias anteriores, prove-
yó los modelos que los estudiantes necesitaban para poder realizar la ac-
tividad asignada. Mediante preguntas de reflexión conduce a los alumnos
a la revisión de su planteamiento y a hacer las correcciones necesarias.
De acuerdo con las sugerencias que hace Polya (2008), el docente
debe proveer de ejemplos que sirvan de modelos a los aprendices en el
momento en que se enfrenta a la tarea de resolver un problema. Agrega
que si la tarea se complica, es conveniente traer a la memoria del edu-
cando actividades que realizó anteriormente. En caso de que ni aun así
logren encontrar la solución, se le apoyará al estudiante fragmentando
278
el planteamiento para que comprenda las partes que lo componen y de

esta forma logre llegar a la comprensión total de lo que se pretende que
él realice.
Apoyar a los estudiantes para que comprendan una tarea planteada
mediante el análisis de aspectos implícitos en la misma, es el andamiaje
que menciona Levine (2001) como necesario en el aprendizaje para que
los alumnos logren realizar tareas que enfrentan por primera vez o que
rebasan su capacidad de entendimiento.
Los alumnos lograron construir su propio planteamiento con el apo-
yo del docente y de otros compañeros. El aprendizaje cooperativo una
vez más permite que se logre el objetivo. Además de que utilizar una
situación real para el estudiante le genera una motivación intrínseca que
favorece el interés desde el inicio de las actividades, hasta cuando se
muestra el producto terminado.
Recordemos que Díaz-Barriga (2006) sugiere el uso del plantea-
miento de problemas como estrategia de enseñanza y aprendizaje en la
propuesta de la cognición situada, ya que por su dinamicidad facilita la
adquisición del conocimiento, y por ser situaciones reales situadas en el
contexto del alumno se convierte en un aprendizaje significativo.
Otro punto que deseamos rescatar de esta segunda etapa, cuando los
alumnos empiezan a estructurar sus propios cuestionamientos, es que
plantean situaciones de su contexto muy limitadas en cuanto a conteni-
dos escolares. Es decir en los programas de estudio se pretende que los
alumnos de segundo grado manejen cantidades hasta de tres cifras, y en
el caso de los de cuarto grado hasta de seis, pero las experiencias reales
de los estudiantes están muy por debajo de las expectativas oficiales.
En el caso de los estudiantes que asisten a las escuelas observadas en
el primer ciclo, tienen poca experiencia para resolver problemas mate-
máticos en casa o en su comunidad, por la edad y el medio económico en
el que se desarrollan. En el segundo ciclo la situación es similar; si bien ya
participan más en actividades familiares, la práctica en cuanto a utilizar
las matemáticas para resolver problemas no cambia. Observemos unos
ejemplos de cuestiones planteados por los alumnos:
Ao1: Maestra, yo quiero leer mi problema…

Ma: Bien, si el equipo decidió que tú lo leyeras, te escuchamos…
279
Ao1: A Ximena la mandaron a comprar tortillas, le dieron diez pesos, si las tortillas
cuestan doce pesos, ¿cuánto dinero le falta?
Aos: Dos pesos [gritan a coro la mayoría de los alumnos]… (Registro de clase 7, 2º
grado, 15/01/2009).
Ma: Natali, ahora le toca a tu equipo leernos uno de los problemas que escribieron.
Ao3: Maestra, me toca a mí. Y dice… Melissa fue a la tienda y compró dos refrescos
de ocho pesos y un kilo de azúcar que vale 12 pesos… Dice… ¿Cuánto le van a
dar de cambio si pagó con un billete de cincuenta pesos?... (Registro de clase 9,
4º grado, 22/02/2010).
Con las situaciones anteriores queda evidenciado que el uso que los
estudiantes hacen de las matemáticas fuera del ámbito escolar es muy
limitado por el contexto social y cultural donde se desarrollan. En este
caso la escuela es la que debe retomar la iniciativa y presentar al alumno
situaciones reales donde tenga la oportunidad de acrecentar sus conoci-
mientos y extender su visión hacia el conocimiento globalizado.
De hecho el trabajar con situaciones contextualizadas en la vida real
de los estudiantes es la problemática que se presenta y que corresponde
al educador sortear. Lo anterior lo aclara Ruiz (s/f) cuando revisa los
pros y los contras de trabajar una estrategia contextualizada.
Es conveniente agregar al respecto que cuando se sugiere trabajar el
planteamiento y resolución de problemas, se enfatiza en proponer a los
alumnos situaciones que les signifiquen un reto alcanzable a los estudian-
tes, de lo contrario sería un ejercicio más de mecanización del proceso
de resolución. Lo anterior lo aclaran investigadores como: Díaz-Barriga
(2006), Polya (2008), Parra y Saiz (2009), Schoenfeld (1992), Brown, Co-
llins y Duguid (1996) Hernández y Soriano (1999) y Ortiz (2001), entre
otros.
Considerando los retos encontrados en esa fase donde los estudian-
tes empezaron a construir sus propios problemas y la necesidad de tomar
en cuenta las limitantes que pone el contexto social y cultural al trabajar
situaciones reales de su entorno, se continuó con la tercera fase de la
propuesta didáctica, espacio donde se pretendía que los estudiantes de
manera autónoma plantearan y resolvieran sus propios problemas mate-
máticos. En el siguiente apartado se hace un esbozo de lo ocurrido.
280
Tercera fase. Autonomía en el planteamiento y resolución

de problemas situados
Estas sesiones, al igual que las anteriores de las fases I y II, las trabajaron
en equipos; al final se realizó la puesta en común donde se compartieron
resultados y procesos, además de las dificultades encontradas al hacer las
actividades.
En cada una de las sesiones se les pidió que en equipo plantearan
unos problemas (dos para segundo grado, tres para cuarto) y que rea-
lizaran las operaciones necesarias para darles solución. Después entre
todos revisarían la forma de diseñarlas y el proceso de resolución. Si se
detectaba algún error o incongruencia, los demás equipos aportarían su-
gerencias para corregir o facilitar el trabajo en la siguiente oportunidad.
Revisar cómo los alumnos resuelven los problemas planteados por
el docente permite detectar errores tanto en las estrategias utilizadas
como en los procesos de realización de los propios algoritmos; asimis-
mo se revelan los aprendizajes logrados, los avances y las dificultades
que en determinado momento obstaculizan los procesos de enseñanza
y de aprendizaje. También es importante conocer la forma en que ellos
proponen situaciones problemáticas. A continuación revisaremos algu-
nos de los problemas planteados por los escolares, observaremos tanto
su estructura como su relación con la estrategia de la cognición situada.
Dado que el objetivo de la propuesta didáctica era que los estudian-
tes, además de resolver problemas matemáticos con el uso de los algo-
ritmos como herramienta, pudieran plantear sus propios problemas; en
la última fase se les pidió que en equipos propusieran cuestionamientos
para resolverlos ellos mismos.
A continuación se enlistan algunos ejemplos de los trabajos reali-
zados. Para efectos del análisis se han clasificado en: nivel alto, cuando
cumple con planteamiento claro, uso de situaciones cotidianas y hay una
resolución apropiada. Nivel medio, cuando cubre cuando menos con dos
de las propuestas anteriores. Hablaremos de un nivel bajo cuando pre-
senta uno de los criterios citados en el nivel alto o carece de ellos. Dentro
de los planteamientos de nivel alto tenemos los siguientes ejemplos:
281
nivel alto o carece de ellos. Dentro de los planteamientos de nivel alto tenemos los
siguientes ejemplos: Figura VI.1
siguientes ejemplos:
siguientes ejemplos:
Fuente: Equipo Rojo, 4º, 22/02/2010.

Fuente: Equipo Rojo, 4º, 22/02/2010
Figura VI.2
Fuente: Equipo Delfines,4º, 09/03/2010

Fuente: Equipo Delfines,4º, 09/03/2010
Fuente: Equipo Delfines, 4º, 09/03/2010.
Fuente: Equipo Delfines,4º, 09/03/2010 Figura VI.3
Fuente:
Fuente:Equipo Verde,
Equipo Verde, 4º, 4º, 22/01/10.
22/01/10
Fuente:
Fuente: Equipo Equipo4º,
Verde, Verde, 4º, 22/01/10
22/01/10
282
Como se puede observar, en los tres ejemplos encontramos un plantea-

miento del problema entendible. Están redactados de la manera tradicio-
nal, tienen la información y al final plantean la incógnita mediante una
pregunta. El problema sí se puede resolver con los datos que se enlistan.
La situación que utilizan es posible en la vida real y los nombres que inclu-
yen en el texto son de los compañeros del equipo de trabajo o del grupo
escolar. La acción u operaciones realizadas son las acertadas y los algorit-
mos usados en el proceso de resolución están hechos correctamente.
Algunos de los problemas planteados siguen el modelo de los que
con anterioridad fueron sugeridos por el docente o que en la segunda
fase de la propuesta pedagógica los construyeron entre todos. Estos tra-
bajos evidencian que sí hubo un aprendizaje y que las actividades pre-
vias (entrenamiento, y la mixta, donde docente y alumnos planteaban
y resolvían problemas) rindieron fruto: los estudiantes pueden plantear
y resolver problemas matemáticos utilizando los algoritmos necesarios.
En el nivel alto se encuentran 59% de los estudiantes de cuarto gra-
do. Es conveniente recordar que todas las actividades se realizaron en
equipos de trabajo o de forma grupal; el trabajo individual se redujo a la
interiorización de los procesos de resolución que los estudiantes comen-
taban para beneficio de todos.
Ahora veamos los ejemplos de planteamientos del nivel medio. En
esta etapa los estudiantes evidenciaron la carencia de un aprendizaje o
la no comprensión del proceso. Veamos algunos de los casos ubicados en
este nivel.
Figura VI.4
Fuente: Equipo Gatos, 4°, 09/03/2010.

Fuente: Equipo Gatos, 4°, 09/03/2010
283
Fuente:
Fuente: Equipo Gatos, 4°, 09/03/2010 Abelia Gómez González
Fuente: Equipo Gatos, 4°, 09/03/2010
Figura VI.5
Fuente:
Equipo
Fuente:
Equipo4°,
Azul,
Azul, 4°,
22/02/2010
Fuente: Equipo Azul, 4°, 22/02/2010.
22/02/2010
Figura VI.6
Fuente:
Fuente: Equipo
Equipo Leones, 4°,Leones,
09/03/20104°, 09/03/2010. Fuente:
Equipo Leones, 4°, 09/03/2010
En los ejemplos anteriores se puede observar que en cuanto al plantea-
miento los tres son claros, bien estructurados; la información que pro-
porcionan permite encontrar la solución. Por la forma en que fueron
planteados se ubican en la línea tradicional (información en el texto y
termina con una pregunta).
Al revisar el proceso de resolución en el primer ejemplo y el tercero,
los estudiantes sí lo realizaron de la manera acertada y eficaz; en cambio,
en el segundo la operación que registran es incorrecta, no se pueden
restar dos cantidades de otra bajo un solo signo de resta. En el caso de
que se hubieran equivocado de signo y en lugar de sustracción hubieran
284
pensado en una suma, el resultado de unir los tres sumandos no coincide

con la respuesta que registran como diferencia.
En cuanto al planteamiento de situaciones cotidianas, reales o simu-
ladas de los estudiantes, encontramos que el ejemplo dos es el que cum-
ple con este parámetro, los otros dos se alejan de su vida real por el nivel
económico que tienen ellos y su familia. En este sentido quiero destacar
las cifras que manejan en el primer problema, comparadas con los otros:
son de un grado de dificultad mayor, pero cuando su uso es en situacio-
nes de la vida real, para los escolares no representan mayor esfuerzo.
En este nivel medio se ubican 31% de los alumnos de cuarto grado,
quienes presentaron dificultades en algunas de las etapas del proceso de
resolución. Y en general podemos decir que los estudiantes están en el
camino de la profesionalización, donde podrán plantear y resolver pro-
blemas de forma autónoma.
EnEncuanto
cuantoaalos
losejemplos
ejemplosdel delnivel bajo, se
nivel bajo, aclara en
se aclara en un
un párrafo
párrafo ante-
anterior que
rior espacio
en este que en este espaciolos
se ubican se trabajos
ubican los trabajos que
realizados realizados queun
no tienen noplanteamiento
tienen
un planteamiento claro; el proceso de resolución no es el apropiado y las
claro, el proceso de resolución no es el apropiado y las situaciones
situaciones contextualizadas no figuran en el escrito. Para ubicarlos en
contextualizadas no figuranque
este nivel es necesario en sólo
el escrito.
cumpla Para
conubicarlos
uno de losencriterios.
este nivel es necesario
Veamos
los siguientes ejemplos:
que sólo cumpla con un de los criterios. Veamos los siguientes ejemplos:
Figura VI.7
Fuente: Equipo Naranja, 4°, 22/02/2010

Fuente: Equipo Naranja, 4°, 22/02/2010.
285
Abelia
Fuente: Equipo Naranja, 4°, 22/02/2010 Gómez González
Figura VI.8
Fuente:
Fuente: Equipo
Equipo Morado,
Morado, 4°, 22/02/2010.
4°, 22/02/2010
Como se puede observar en estos ejemplos, los estudiantes que propusie-

ron estos problemas
Como enfrentaron
se puede observardificultados,
en estos unos para realizar
ejemplos la ope- que
los estudiantes
ración correcta, otros en la estructura del problema, sin dejar de lado el
propusieron estos problemas enfrentaron dificultados, unos para realizar la
uso de escenarios situados en un contexto real para ellos.
En el primer caso la dificultad que se evidencia está en el plantea-
miento, no hay claridad en el enunciado, la información que proporcio-
nan no es suficiente para darle respuesta. En cuanto al segundo ejemplo,
el planteamiento tampoco es claro, la operación realizada no coincide
con la incógnita que se pide solucionar.
En este nivel bajo se ubica sólo a 9% de los estudiantes; si consi-
deramos los totales generales, podemos concluir que para el tiempo en
que concluyó la puesta en práctica de la propuesta didáctica, una mi-
noría no accedió a etapas superiores de aprendizaje. Para ellos todavía
es complicado el planteamiento y resolución de problemas, así como la
comprensión del proceso que los lleva a dar una respuesta certera de una
situación dada.
También hubo una sesión para valorar la propuesta por parte de los
alumnos y autoevaluar su participación en las actividades programadas.
Se planeó un espacio para que en equipo valoraran sus aprendizajes en
286
cuanto al uso de los algoritmos para facilitar la resolución de problemas.

Otro espacio fue para que emitieran su juicio en cuanto a la forma de
trabajar la resolución de problemas con situaciones reales y en equipos
cooperativos.
Si bien en cada una de las sesiones que se realizó hubo un espacio
para evaluar la forma en que se trabajaba y las estrategias que se utiliza-
ban para resolver los problemas, los estudiantes no la percibieron como
tal, estaban acostumbrados a que el docente los calificara y les corrigiera
los errores cometidos.
La propuesta de evaluación del proyecto utilizado con estos grados y
la autoevaluación también fueron una novedad para ellos, lo que generó
dudas cuando tenían que seleccionar la calificación más apropiada, los
problemas fueron mayores en el evaluación de equipo; además se tenían
que poner de acuerdo los tres o cuatro integrantes.
La puesta en común como evaluación del aprendizaje y lo que les significó

esta metodología a los estudiantes
En este apartado se hablará sobre la evaluación que se realizó en cada

clase de las fases del proyecto, la coevaluación y la autoevaluación que
hicieron los alumnos de su participación, además de la valoración desde
su perspectiva sobre la forma de presentar los problemas en esta pro-
puesta pedagógica.
Para iniciar es conveniente recordar que para valorar logros y difi-
cultades del proyecto, así como los aprendizajes de los alumnos, se optó
por utilizar la “evaluación auténtica”. Modalidad bajo la cual se examina
directamente el desempeño de los alumnos en tareas valiosas y lo más
cercano a la realidad que enfrentarán en un futuro.
La evaluación debe ser capaz de reflejar en qué medida los estudian-
tes son capaces de usar el conocimiento de manera interrelacionada al
analizar y resolver problemas auténticos. Recordemos además que no
sólo se debe valorar el producto, también el proceso que se sigue para
dar respuesta a la situación planteada y todo lo que se realice debe refle-
jar las necesidades que se observan en el mundo real (Filip Dochy, Mien
Segers y Sabine Dierick, s/f; consulta electrónica en http://revistas.um.es/
red_u/article/view /20051/19411.
287
Para realizar la evaluación se utilizaron como instrumentos: rúbricas,

entrevista grupal, encuesta y principalmente la resolución de problemas.
En las sesiones realizadas se previeron espacios especiales de evaluación,
donde alumnos y maestro participaban en conjunto. Al concluir el tra-
bajo que se programaba para hacerse en equipos, se continuaba con la
“puesta en común”; en este espacio los educandos compartían con los
demás sus resultados, estrategias de trabajo y organización, así como la
justificación de sus acciones.
Al compartir con todo el grupo puede darse la coevaluación, la eva-
luación entre pares y la autoevaluación, aspectos de la valoración autén-
tica que permiten un mejor aprovechamiento, ya que hay un involucra-
miento por parte del alumno en su propio proceso de aprendizaje.
Cabe aclarar que durante toda la sesión se daban oportunidades de
evaluación, bien fuera por parte del profesor o por parte de los estudian-
tes, que muchas veces al autoevaluar su trabajo realizado valoraban la
pertinencia del proceso que siguieron, lo acertado de su respuesta así
como la viabilidad de la estrategia de trabajo.
En la primera fase, para los alumnos de segundo grado participar
en la puesta en común fue más difícil, ya que no estaban acostumbrados
a compartir con otros compañeros el trabajo y además al momento de
explicar los procesos que habían seguido para encontrar la solución pre-
textaban no saber cómo lo habían realizado, no recordaban el proceso o,
en su defecto, decían una forma y realizaban otra diferente.
Ma: ¿Cómo le hicieron para encontrar los resultados?

Ao2: Es que hicimos sumas aquí, aquí y aquí [señala las preguntas que están escritas
en una hoja].
Ma: ¿En todas las preguntas utilizaron la suma para dar la respuesta?
Ao3: No maestra, también hicimos restas, pero si les decimos en cuál nos van a
copiar.
Ao4: Sí maestra, para saber las páginas que faltan de los libros hicimos restas...
Ao3: Cállate… te van a copiar, es que ellos están bien mensos.
Ma: Oye ¿Por qué les dices eso a tus compañeros? Recuerden que venimos a apren-
der unos de otros. Los que saben deben enseñar a sus compañeros que tienen
problemas para hacerlo… (Registro de clase 3, 2º, 28/10/08).
288
En este punto se puede notar que la tradición que traen los estudiantes
es de realizar el trabajo solos y lo más pronto posible para lograr la apro-
bación del docente, además de tener prestigio ante el grupo por ser los
primeros en entregar el trabajo. Si bien la actividad la estaban realizando
en equipos, la puesta en común era para compartir resultados y estrate-
gias de trabajo con los demás estudiantes del grupo, aspecto que les costó
más tiempo admitir, no lo consideraban como una forma que facilitaba
su aprendizaje. Hasta este punto se precisaba de más experiencias con
ese tipo de organización para que los alumnos se acostumbraran a com-
partir con los demás y apoyaran a los que necesitaban una ayuda extra.
Para el grupo de cuarto fue un poco más fácil el proceso de solución
de los problemas, pero al momento de justificar su decisión también pre-
sentaban dificultades. Los siguientes diálogos son ejemplos de situacio-
nes que se vivieron:
Ma: ¿Por qué decidieron que aquí es una suma?… ¡Fíjense, eh!
Ao: Maestra, yo lo hice, ella no.
Ma: Bueno, entonces dime ¿por qué decidiste utilizar una suma para resolver el
problema?
Ao: Es que no sé…
Ma: Bien, entonces, ahora entre los dos revisen… Aquí dice que el libro tiene 237
páginas, entonces ¿yo tengo que leer 416… cuando el libro sólo tiene 237…
¿Qué está pasando aquí?
Ao: No le entendemos aquí maestra.
Ma: ok, es que dice que el libro de español tiene estas páginas, 237… Me pregunta
cuántas yo tengo que leer para que nada más me queden 179… entonces aquí el
resultado me está dando más páginas de las que tiene el libro. ¿Qué pasó ahí?
¿Qué creen que pudo haber pasado?
Aa: ¡Ah! Ahora sí ya entendí, debo realizar una resta, de las [páginas] que tiene el
libro debo quitar las que ya leí para saber las que me faltan… (Registro de clase
3, 4º, 10/11/09).
En el ejemplo anterior se puede observar que al confrontar a los alumnos

con su propio trabajo y pedirles que justifiquen su proceso de resolu-
ción, les genera incertidumbre y confusión en un primer momento, pero
después evalúan ellos su resultado y cómo lo obtuvieron para corregir el
error detectado.
289
Hechos como los anteriores fueron muy comunes en la primera fase

del proyecto, pero ya en la segunda los estudiantes reflexionaban más al
decidir el proceso que seguirían en el trabajo de resolución. Cuando se
les cuestionaba sobre los algoritmos utilizados y los pasos seguidos para
encontrar la respuesta a los problemas planteados, describían de una me-
jor forma y con fundamentos más certeros.
Ma: ¿Y esto de qué es? ¿A qué se refiere los 287?

Aa1: Es que sumé todo.
Ma: Sí, pero ¿por qué sumaste todo? ¿A qué te refiere con todo? ¿Esto es lo que voy
a utilizar para comprar los dulces?
Aa1: Es que sumé los gastos primero, después voy a sacar lo que se gastó en tacos y
lo que se juntó de dinero.
Aa2: Maestra, no nos alcanza… Hace falta…
Ao3: O a la mejor saqué mal esta operación…
Ma: A ver… A ver. ¿Qué les hace falta?
Aa2: Es que aquí en los refrescos nos salió en 25 pesos “70 pesos” [voz empalmada]
y nos sobraron 35.
Ma: ¿Éste es el total de qué? De lo que se va a juntar, entonces acomódelo ahí… Se
va a juntar.
Aa2: Ya restamos a 480… Después le restamos a 480 de lo que nos quedaban 45 del
agua…
Ma: ¡Ah! Entonces aquí está el problema a la hora de la resta. Observen…
Ao3: ¡Híjole! Nos equivocamos aquí… se nos olvidó que el ocho había prestado uno
y siete menos cuatro no son cuatro… (Registro de clase 6, 4º, 24/11/2009).
Ma: Vamos a hacerlo todos juntos para ver cómo lo resolvieron… Omar ¿me ayudan
a leer la primera pregunta por favor?... ¿Qué operación realizaron en tu equipo
Mónica?
Aa. Lo hicimos sumando y contando, primero sumamos la pizza y después el refres-
co y después juntamos todos… también hicimos otra suma…
Ma: ¿Alguien más hizo lo mismo que el equipo de Mónica?
Aos: Maestra, nosotros también sumamos, pero nos da otra respuesta.
Ma: ¿Ya revisaron que las operaciones estén bien hechas?
Ao: Eso estamos haciendo… (Registro de clase 6, 2º, 27/11/08).
En los ejemplos anteriores se puede constatar el avance en cuanto a la

elección de estrategias, reflexionar sobre su trabajo y justificar los resul-
tados obtenidos frente a sus compañeros. Socializar formas de trabajar
y resultados logrados es una forma de contribuir al aprendizaje de sus
290
pares. Es conveniente recordar que la interacción social es un instru-

mento eficaz para obtener un aprendizaje cognitivo y metacognitivo de
calidad (Filip Dochy, Mien Segers y Sabine Dierick, s/f; consulta electró-
nica en http://revistas.um.es/red_u/article/view/20051 /19411).
Para la tercera fase el progreso fue más evidente; en esta etapa los
alumnos ya evaluaban el trabajo realizado por sus compañeros. El que
ellos propusieran los problemas que se resolverían daba la oportunidad
no sólo de que se valorara el proceso de resolución, sino también el de
la construcción del planteamiento. Emitir frases como “No manches.
¿Dónde te encuentras una bicicleta de 200 pesos ahora?” y su respuesta
“Es que no has ido al tianguis, ahí yo he visto hasta de cien pesos, ¡bien
feas! Pero sí hay”, dan muestra de que los estudiantes estaban evaluan-
do el contenido del problema planteado (Registro de clase, sesión 9, 2º
grado, 2009).
En el caso del grupo de 4º grado los alumnos participaron en el pro-
ceso de evaluación al proponer qué puntos valorarían en los problemas
construidos por ellos mismos; en este sentido establecieron los paráme-
tros que debían cumplir los trabajos realizados.
Ma: ¿Cómo podemos calificar los problemas que crearon los diferentes equipos?
¿Cómo vamos a calificar los problemas que plantearon los equipos, si todos son
diferentes?... A ver Fernando, ¿tú qué propones?
Ao6: Leyéndolos.
Ma: Leyéndolos, sí, me parece bien que los lean para que los demás lo escuchen.
Entonces cada equipo va a leer un problema y los demás lo vamos a calificar…
¿En qué nos vamos a fijar para calificar?
Ao3: ¿Puede ser cómo lo planteó?
Ma: Cómo lo planteó. ¿Qué otra cosa debemos observar?
Aa: ¿Qué procedimiento utilizó para resolverlo?
Ma: ¿Qué procedimiento utilizó? Bueno, entonces que también nos digan cómo le
hicieron para resolverlo (Registro de clase, sesión 09, 4º grado, 22/02/2010).
Como se mencionó anteriormente, en la tercera fase del proyecto los

estudiantes además de que resolvían los problemas planteados por el
docente, también los planteaban y su avance en el proceso de aprendi-
zaje evidenciaba su capacidad no sólo de realizar las actividades anterio-
res sino además de participar en el proceso de evaluación. El siguiente
diálogo es una muestra de ello.
291
Ma: Ahora vamos con el siguiente equipo… Léannos el problema que eligieron.
Ao7: ¿Los dos o sólo uno?
Ma: Sólo uno.
Ao7: Dice: Keity tiene ciento diez pesos y si quiere unos tenis que cuestan doscientos
y si al día gana 10 pesos, ¿cuántos días faltan para llegar a ese precio?
Ma: A ver, ¿cómo ven el planteamiento?... [No hay respuesta]. ¿Que no lo vuelvan
a leer?
Ao3: Bueno, pues como que está confuso.
Aos: Está algo revoltoso.
Ma: Está revoltoso, confuso.
Aos: Sí.
Ma: A ver, entonces vuélvanlo a leer…
Ao7: Keity tiene ciento diez pesos y si quiere unos tenis que cuestan doscientos pesos
y si al día gana 10 pesos, ¿cuántos días faltan para llegar a ese precio?
Ao2: Es que dice que diez pesos y que los días.
Aa1: Es que está la información desordenada.
Ao6: Nada más es acomodar el problema.
Ma: Nada más es acomodar el problema… ¿Tú cómo lo plantearías?
Ao6: Primero van los diez pesos que gana Keity...
Ma: ¡Ah! Primero decir que Keity gana diez pesos al día y quiere comprar unos tenis
de doscientos…
Ao5: Que lleva ciento diez.
Ma: Si lleva ciento diez, ¿cuántos días más tendrá que trabajar o tendrá que ahorrar
para que…?
Aa4: Para que le alcance.
Ma: Muy bien, entonces nada más sería cuestión de cambiarle para que quede más
clara la información. (Registro de clase, sesión 10, 4º, 09/03/2010).
Si bien la mayoría de los problemas planteados por los alumnos cum-

plieron con los parámetros establecidos, a la hora de ponerlos a consi-
deración de sus compañeros corregían los que no cumplían los criterios
establecidos, les daban sugerencias para su replanteamiento. En el caso
anterior vemos cómo después de que el estudiante leyera el problema
que construyeron en equipo y no ser clara su presentación, fue reformu-
lado con apoyo de los demás integrantes del grupo. Aspecto que también
deja ver los aprendizajes logrados.
Otro aspecto que se puede observar en la puesta en común, cuan-
do comparten las estrategias utilizadas para resolver los problemas, son
los errores en que incurrían los estudiantes al realizar las operaciones
básicas. Valorar estas acciones negativas permite identificar algunas de
292
las habilidades básicas necesarias para dar una respuesta acertada a los
problemas planteados, y así el docente estará en mejores condiciones de
apoyar a los alumnos en esos puntos específicos.
Se iniciará el análisis de los errores detectados al momento de reali-
zar los algoritmos, es decir, el proceso que siguen los educandos al mo-
mento de utilizar las operaciones aritméticas cuando van a resolver un
problema matemático.
Primero se hablará de las dificultades detectadas en el guarismo de la
suma. Hay suficiente evidencia que permite detectar que los errores más
comunes son primero por el acomodo de las cifras, es decir ubicar en la
representación gráfica de esta operación las unidades con las unidades,
las decenas con las decenas y así sucesivamente. En lugar de eso, cargan
todo los números hacia la izquierda, situación que altera el resultado de
la adición.
El error anterior pudiera tener su origen en que los estudiantes no
tuvieron suficientes experiencias para identificar el orden que ocupa
cada una de las cifras que componen las cantidades, además de que toda-
vía no logran comprender que al momento de unir, comparar o modificar
conjuntos se debe trabajar con números que ocupen el mismo orden, es
decir, unidades con unidades, decenas con decenas y así sucesivamente.
Un segundo error que se detectó y que también es muy común fue
el que se registró en las sumas con conversión, es decir, cuando al juntar
los diferentes números de un mismo orden el resultado es mayor que 10,
por lo tanto se tiene que hacer el cambio de unidades por decenas o de
éstas por centenas, según sea el caso. Los estudiantes no realizan esos
cambios. Si bien hacen la anotación física del proceso, al momento de
contar los números del orden afectado por el cambio, no lo toman en
cuenta, lo olvidan.
En el caso de los alumnos de segundo grado, sobre las conversiones
se detectó otro error, menos frecuente que el anterior, pero de igual for-
ma afecta el resultado de la suma. El problema detectado es que cuando
realizan la unión de los sumandos y el resultado es mayor que 10, escri-
ben el número completo (6 + 5 = 11); en lugar de anotar sólo el que re-
presenta las unidades y el de las decenas, considerarlo con los siguientes
números del orden inmediato superior.
293
Para muchos alumnos fue difícil manejar la conversión de unidades

a decenas, muy probablemente esto se debe a que se manejan números
que rebasan la cantidad de dedos y, de acuerdo con lo que dice la sep
(1992),1 eso complica la realización del algoritmo.
Vicente Bermejo afirma también al respecto que “[…] la mayor par-
te de los errores semánticos se producen con respecto a las ‘llevadas’,
ya que los niños tienen dificultades para realizar los intercambios entre
columnas” (1990: 134).
En el caso de cuarto grado es menos frecuente encontrar errores
por conteo, pero en el grupo de segundo grado sí se detectaron bastan-
tes ejemplos al respecto; esto podría ser ya que ellos dependen más del
conteo ayudados por sus dedos, y los alumnos de grados superiores ya
cuentan con estrategias para sumar números de un dígito sin tener que
recurrir necesariamente al conteo.
En cuanto al conteo, puede ser que algunos niños inicien con el pri-
mer sumando o el segundo, el máximo o el mínimo, el orden no sería
significativo salvo que se busque un cálculo eficaz (Gagné, 1985); los
errores que se detectaron son de dos tipos: bien al estar contando sus
dedos cuentan uno dos veces, o cuando al pasar de un sumando al otro
consideran un digito dos veces, lo que genera resultados alterados (dife-
rentes +1, -1).
Sobre las estrategias que utilizan los estudiantes, Juan José Díaz
(2004) las analiza y comenta que el modelado directo, el conteo y los
hechos numéricos son las básicas y van por niveles. Primero sería la de
modelador directo, donde el niño precisa de material concreto y hace un
conteo de todos los objetos que intervienen en la suma o la resta; el si-
guiente nivel corresponde a conteo; aquí el pequeño utiliza secuencias de
conteo pero de forma mental; en el desarrollo más alto, con la estrategia
1. Sobre el tema que nos ocupa, el autor dice que el tamaño de los números empleados es un
factor que dificulta la resolución; menciona que “Es más fácil resolver problemas con números
de un solo dígito que con cantidades mayores de 10. Esto se observa cuando los niños emplean
sus dedos para contar, ya que con cantidades menores de 10 cada dedo puede representar un
elemento de cada conjunto del problema, mientras que con números mayores el niño se ve
forzado a buscar otros recursos”.
294
de hechos numéricos, los estudiantes usan la interiorización de resulta-

dos por experiencias anteriores, hay un recuerdo de datos numéricos.
En cuanto a los errores detectados en las operaciones de restar, tam-
bién hubo resultados similares en los grupos de cuarto y segundo. Donde
se detectaron mayores dificultades fue cuando debían restar de cero. En
este caso algunos estudiantes optaban por escribir un cero como resulta-
do (0 - N = 0), otros utilizaban el número del sustraendo para la respues-
ta (0 - N = N). En algunas actividades realizaban el proceso de tomar
prestado pero se les olvidaba continuar con la operación del préstamo en
la columna de la izquierda del cero.
Otro error recurrente fue cuando tenían que restar, por columna, de
un número menor uno mayor. Ellos realizaban la operación quitando del
mayor el menor independientemente de si estaba en el minuendo o en el
sustraendo (233 – 128 = 115). La siguiente dificultad observada fue que los
estudiantes restaron dos y hasta tres cantidades a la vez (100 - 15 - 30 =),
lo que denota un desconocimiento total del proceso del algoritmo.
En otras situaciones presentadas los alumnos en una misma orga-
nización gráfica realizaban la suma y la resta, si bien aparecía un solo
símbolo (+ suma o - resta), el resultado de la operación y la cantidad de
cifras registradas no coincidían. Al cuestionarlos por el proceso, explica-
ban la mezcla de algoritmos que habían hecho. Situación que mostró las
dificultades que tenían los estudiantes en el proceso de la suma y la resta.
En el caso de la multiplicación (en el grupo de cuarto grado) las difi-
cultades encontradas con mayor frecuencia fueron por la falta del domi-
nio de las tablas multiplicativas (7 x 6 = 35). Si bien el proceso lo sabían
realizar, el resultado se veía afectado por este conocimiento previo no
consolidado.
Otro error que afectó los resultados de los problemas planteados que
resolvieron mediante una multiplicación, fue el acomodo de los resul-
tados parciales; si el multiplicador tenía unidades y decenas, ellos los
ubicaban en el mismo nivel de las unidades, alterando el resultado final.
Éste sería un error por desconocimiento del proceso.
Al revisar de forma general, encontramos que la mayor cantidad
de errores está porque el alumno desconoce el proceso del algoritmo o
lo confunde. Bermejo (1990), al analizar obras de investigadores en el
tema, comenta que hay fallos en el proceso por el recuerdo o por la de-
295
terminación de los hechos numéricos, es decir que los niños olvidan total
o parcialmente el algoritmo estándar de la suma, la resta o la multiplica-
ción, o nunca lo aprenden.
Otro aspecto que resaltan los investigadores de los procesos matemá-
ticos (Gagné, 1985; Baroody, 1997) como básico en el aprendizaje para
resolver problemas de manera eficaz y poder realizar los algoritmos de
una forma efectiva, es la comprensión. En un primer momento deberá
el estudiante comprender el proceso de los guarismos y la operación que
conlleva su uso, es decir para qué sirve y cómo se hace. Posteriormente,
al plantearse un problema matemático el alumno necesitará comprender
los requerimientos del cuestionamiento para entonces decidir qué accio-
nes realizará (qué algoritmo es el más apropiado) para dar la respuesta.
Al considerar los tipos de errores que se detectaron cuando los alum-
nos utilizaban los algoritmos para resolver los problemas que se les plan-
teaban y ellos mismos construían, se consideró pertinente seguir las su-
gerencias de los teóricos que apoyan la construcción de esta propuesta:
proveer a los aprendices de modelos de resolución de problemas, ya que
a los estudiantes les sugieren que observen e imiten a otras personas que
resuelven problemas. Considerar el conocimiento informal como plata-
forma para la construcción del proceso y la comprensión de las operacio-
nes aritméticas (Baroody, 1997; Polya, 2008).
Promover espacios donde los estudiantes puedan analizar, tomar de-
cisiones, discutir la validez de sus razonamientos, fundamentar sus accio-
nes y tener libertad de elegir el proceso que les parezca más adecuado
para resolver los problemas que se les planteen, además que dispongan
de variados recursos de cálculo, tanto mental como algorítmico para fa-
cilitar la tarea asignada (Parra y Saiz, 2009).
Hacer comparaciones entre procedimientos y el análisis de errores
cometidos en la resolución de los problemas, permitirá a los estudiantes
avanzar en la comprensión de los enunciados, en las estrategias de reso-
lución y en la realización de los algoritmos (Broitman, 2000).
Los errores que los estudiantes cometen al resolver un problema
pueden deberse a que usan un procedimiento de resolución incorrecto o
porque no hay conocimientos previos necesarios para realizar la activi-
dad que se les propone (Gagné, 1985). Tammy Hall confirma lo anterior;
ella atribuye el fracaso en las matemáticas porque los estudiantes no ob-
296
tienen el aprendizaje básico necesario o fundamental para conocimien-

tos más complejos (Hall, 1999). En este sentido el docente debe estar
alerta para poder apoyar al aprendiz de la forma más certera.
De acuerdo con Howard Gardner (citado por Guerrero en http://
www.monografias .com/trabajos12/intmult/intmult.shtmlel día 26 de ju-
lio de 2011), un punto básico en el aprendizaje es el desarrollo de las
diferentes inteligencias, entre ellas la lógico-matemática, que permitirá
a los estudiantes resolver problemas y trabajar con números, entre otras
cosas. En este sentido las habilidades del pensamiento lógico matemáti-
co (descripción, clasificación, comparación, relación, observación, pen-
samiento convergente y pensamiento divergente, por mencionar algu-
nas) facilitarían en gran manera su desempeño tanto dentro como fuera
de la escuela.
Después de revisar los trabajos realizados por los estudiantes y co-
mentar sobre los errores más comunes detectados en estas producciones,
pasemos al siguiente apartado, donde revisaremos los resultados obteni-
dos en las actividades programadas específicamente para que los alum-
nos autoevaluaran su experiencia en el proceso y valoraran la utilidad de
la propuesta, así como sus logros.
El significado que los estudiantes construyeron sobre la metodología

del aprendizaje situado
En cuanto a la autoevaluación que realizaron los estudiantes conside-

rando aspectos como la participación, comprensión y una reflexión sobre
sus aprendizajes, nos deja ver cómo ellos perciben su avance y el signifi-
cado de las actividades realizadas.
Se consideraron 10 reactivos, que abarcaban desde su participación
en los equipos para resolver problemas, hasta qué avances consideraban
que habían logrado en su aprendizaje para utilizar los algoritmos de las
operaciones básicas tanto dentro como fuera de la escuela. Cada reacti-
vo se valoró con una escala de puntuación donde el 1 (uno) sería lo más
bajo, 2 (dos) el punto medio y 3 (tres) lo más alto. A continuación se
enlistan los resultados obtenidos.
297
Participación
1. Fui un participante activo en los equipos de trabajo para resolver los
problemas planteados de matemáticas. En este punto encontramos
que 50% del grupo afirmó que sí lo había hecho la mayoría de las
veces; 37.5% que generalmente lo hacía, y sólo 12.5% se ubico en la
más baja puntuación, considerando que pocas veces lo había hecho.
2. Mis aportaciones contribuyeron a enriquecer el conocimiento de los de-
más y a solucionar las cuestiones planteadas. En este rubro la mayor
elección (41.6%) se fue al punto medio; 37.5% consideró que sí apor-
tó estrategias, conocimiento y apoyo a sus compañeros la mayoría de
las veces, mientras que 20.8% no lo hizo.
3. Utilicé la información de otros miembros del equipo para enriquecer mi
trabajo y corregirlo cuando fue necesario. Al considerar el apoyo de los
compañeros para realizar su trabajo, hubo un empate entre quienes
aceptaron que la mayoría de las veces utilizaban la información que
daban otros estudiantes, y quienes lo hacían, con 45.8%. Fue bajo el
porcentaje de los alumnos que dijeron que pocas veces utilizaban lo
que sus pares sugerían o comentaban.
4. Terminé todos mis trabajos asignados para resolver problemas matemá-
ticos en tiempo y forma. En este aspecto 62.5% de los estudiantes con-
sideró que la mayoría de las veces terminaba el trabajo en el tiempo
que se establecía y de acuerdo con los parámetros establecidos. El
37.5% consideró que generalmente lo lograba. En este punto pode-
mos asegurar que ningún estudiante dejaba de realizar las activida-
des, ya que se trabajaba en equipos y entre todos se apoyaban para
terminar las actividades.
Comprensión
1. Logré avanzar en la comprensión de la información contenida en el
planteamiento de los problemas matemáticos. Al evaluar la compren-
sión del planteamiento, 58% dijo que sí había logrado un buen avan-
ce. El 33.3% consideró un avance medio y 8.3% se ubicó en el nivel
de poco, considerando un mínimo avance.
2. La forma de resolver los problemas matemáticos evidenciaba la com-
prensión del proceso y la valoración de los aportes de mis compañeros.
La evaluación de este aspecto fue muy similar al anterior; la mitad
298
del grupo consideró que el apoyo de sus compañeros contribuyó para

la comprensión de los problemas y el uso de estrategias para resolver-
los mostraba hasta qué grado habían influido en ellos. El 41.6% aceptó
que generalmente comprendía el planteamiento y utilizaba las aporta-
ciones de sus compañeros para realizar el trabajo. Sólo 8.3% se ubicó
en la escala más baja.
3. Comprendo la información contenida en el planteamiento de los pro-
blemas matemáticos e identifico cuál algoritmo debo utilizar para en-
contrar la solución acertada. Al considerar esta afirmación, 50% de
los estudiantes se ubicaron en el punto medio, decidieron que gene-
ralmente logran la comprensión del planteamiento e identifican los
algoritmos necesarios para dar una respuesta correcta al problema
propuesto. El 45.8% consideró que la mayoría de las veces logran el
objetivo planeado y sólo 4.1% se calificaron como deficientes en este
aspecto, al ubicarse en el espacio que pocas veces logran la meta.
Autoevaluación
1. Aprendí a utilizar los algoritmos de la suma, la resta, la multiplicación
dentro y fuera de la escuela. Al autoevaluar si aprendieron a utilizar
los algoritmos de las operaciones básicas dentro y fuera de la escuela,
la gran mayoría de los alumnos (79.8%) se ubicó en el nivel 3, donde
consideran que es verdadera la afirmación. En este punto 20.8% se
situó en el nivel medio, aseverando que generalmente lograba el co-
metido.
2. Puedo trabajar en equipo y aportar soluciones para los planteamientos
de problemas matemáticos. Para cuando se realizó esta autoevalua-
ción los alumnos ya habían tenido varias sesiones de entrenamiento
y de trabajo autónomo de acuerdo con lo previsto en el proyecto, por
lo tanto sus respuestas dejan ver los logros obtenidos en el sentido de
trabajar en equipo. El 70.8% consideró que la mayoría de las veces
podía hacerlo y contribuir a la solución de los problemas matemáti-
cos con sugerencias de estrategias tanto de trabajo como de organi-
zación. El 35% se ubicó en el nivel 2, donde generalmente lo pueden
hacer, y 4.1% contestó que pocas veces logra trabajar en unidad con
otros, además de que le cuesta trabajo aportar para conocimientos
para encontrar la respuesta a los problemas planteados.
299
3. ¿Qué opinas sobre la forma en que trabajamos el uso de la suma, la

resta y la multiplicación? Las respuestas a este planteamiento fueron
muy diversas. La mayoría en tono positivo y alentador; por ejemplo:
“Me gustó porque nos ayuda a aprender”, “Nos ayudamos a apren-
der en equipo”, “Me gustó porque aprendí de mis compañeros”…
Otros afirmaban que era más fácil, divertida o práctica. Hubo quien
dijo que se concentraba más en el trabajo, que no era aburrido ni tra-
bajoso. Cabe resaltar el comentario de quien señaló que era “apren-
der de otras formas”.
También hubo algunos comentarios en el tenor de que “A veces
aburre” o “Fue difícil trabajar así porque no me gusta trabajar con
otros, me gusta a mí solo”.
Con los comentarios externados en esta pregunta podemos ase-
verar que, en términos generales, la utilización de la propuesta para
el aprendizaje de los algoritmos en el primer y segundo ciclos de la
educación primaria dio buenos frutos. Los logros fueron positivos.
Lo citado hasta aquí fueron los resultados de la encuesta “Reporte de

autoevaluación”; enseguida se analizará sobre los productos que se obtu-
vieron cuando los estudiantes evaluaron su trabajo en equipo. Para esta
actividad se utilizó como instrumento una rúbrica donde se gradúan por
niveles los logros obtenidos durante el desarrollo del proyecto. Se le
recuerda al lector que esta evaluación se realizó sólo a los estudiantes de
cuarto grado por el nivel de lectura que implicaba la actividad.
Para la evaluación se consideraron cuatro criterios: lectura del plan-
teamiento, comprensión del problema, identificación del algoritmo ade-
cuado al planteamiento y realización del algoritmo; cada uno se valoraba
por los niveles de principiante (puntuación más baja), aceptable (punto
medio) y distinguido (cota óptima). Cada nivel conlleva el dominio de
ciertas habilidades que los estudiantes van desarrollando poco a poco
con la práctica continua. Se espera que al final sea capaz de hacer la tarea
propuesta con éxito. Lograr el nivel distinguido sería la meta a lograr.
Para realizar la actividad de valoración los estudiantes debían dia-
logar entre ellos y llegar a un acuerdo antes de puntuar el criterio que
estaban trabajando. Para muchos no fue fácil la tarea, ya que unos decían
haber logrado el objetivo y otros integrantes del equipo debatían las di-
300
ficultades que ellos observaban cuando se integraban en la resolución de

problemas. Además podemos asegurar que los conflictos eran mayores
porque no estaban acostumbrados a evaluarse ellos mismos y menos aún
hacer una valoración en equipo. Recordemos que lo tradicional es que el
docente evalúe y ocasionalmente los alumnos califican los resultados de
los problemas planteados por el docente u operaciones descontextualiza-
das como correctas o incorrectas.
Lectura del planteamiento. En este criterio 50% del grupo se ubicó
en el nivel de aceptable, justificando que sí podían leer toda la informa-
ción contenida en el planteamiento del problema. El otro 50% se eva-
luó como “distinguido”; consideraron que ellos tenían la capacidad de
leer puntualmente toda la información contenida en el planteamiento
del problema. Todos evitaron el nivel de principiante, donde los alum-
nos leen parcialmente la información contenida en el planteamiento del
problema.
Comprensión del problema. En este segundo criterio 25% de los estu-
diantes se consideró en el nivel de principiantes; pretextaron comprender
parcialmente la información y que tenían dificultades para identificar los
datos registrados en el planteamiento del problema. En el nivel medio
se ubicaron los alumnos que comprendían sólo parte de la información e
identificaban algunos datos registrados en el planteamiento, y del total,
12.5% se encuentra aquí. Con la capacidad de comprender e identificar
cada uno de los datos registrados en el planteamiento del problema se
sitúa 62.5% de los escolares que participaron en la evaluación.
Identificación del algoritmo adecuado al planteamiento. En este ru-
bro no se encontraron alumnos en el nivel de principiante, donde los
estudiantes dudan sobre cuál es el algoritmo que les permitirá dar solu-
ción al problema planteado o también puede ser que copien a otros las
operaciones realizadas y las realizan sin reflexionar en el porqué de su
uso. El 25% consideró que parcialmente identificaban el o los guarismos
necesarios para poder resolver los problemas planteados (nivel acepta-
ble). El 75% de los miembros del grupo se ubicó en el espacio de los dis-
tinguidos; de acuerdo con su evaluación dijeron que sí podían identificar
certeramente los algoritmos que les permitirían dar solución al problema
planteado.
301
Realización del algoritmo. En este criterio se valoró si los estudian-

tes podían realizar los algoritmos. En este caso 75% consideró que con
dificultades podían realizar solos los guarismos de suma, resta y multi-
plicación, con resultados positivos o negativos, pero sin el apoyo de sus
compañeros. El resto del grupo se ubicó en el nivel distinguido. Aquí
tienen la capacidad de realizar los algoritmos acertadamente los algo-
ritmos de la suma, resta y multiplicación. Como principiante no encon-
tramos a persona alguna en este nivel, donde las características eran que
difícilmente realizaban las operaciones básicas acertadamente y cuando
copiaban a otros la forma en que fueron realizadas no justificaban su uso
ni revisaban el proceso para saber si era acertado o no.
Con los resultados anteriores podemos corroborar que para leer el
planteamiento del problema, el total del grupo se ubicó en los niveles
de aceptable y distinguido. Consideramos que en este criterio no hay
problemas, los estudiantes ya saben leer (en los dos grados evaluados).
Al cuestionarlos sobre la comprensión del problema, para una reso-
lución acertada primero se necesita comprender los datos que se enlistan,
los resultados cambian. Si bien la mayoría se ubica en el nivel óptimo, la
segunda elección fue de principiantes y en este sentido es preocupante
por la importancia que tiene entender el planteamiento, así como los
requerimientos de los problemas planteados.
El punto de la comprensión está estrechamente ligado a la identifica-
ción del algoritmo adecuado al planteamiento. La evidencia muestra que
los resultados son similares al anterior; la mayoría afirmó que sí sabían
qué guarismo debían utilizar para dar una respuesta certera al problema
planteado; sólo una cuarta parte dijo hacerlo parcialmente.
Caso contrario se encontró en cuanto a la realización de los algo-
ritmos; aquí la mayoría externó tener dificultades para hacerlos cuando
están trabajando solos y la cuarta parte del grupo se ubicó en el nivel
distinguido, en el que podían ejecutarlos acertadamente. Otro resultado
preocupante, el cambio de los que identifican cuál es el algoritmo apro-
piado, pasa a los que tienen problemas para llevar a cabo el proceso del
guarismo y esto afecta al final el resultado del planteamiento.
En este sentido, entonces se debe buscar cuáles serían las posibles
causas de las dificultades encontradas y como consecuencia utilizar las
302
estrategias más idóneas para que los estudiantes superen el problema

detectado.
En términos generales los alumnos tienen menores dificultades al
leer el problema e identificar los algoritmos adecuados al planteamiento.
Donde se detectaron dificultades fue en el área de la comprensión del
problema y al momento de realizar los guarismos correspondientes.
Lo que antecede a este párrafo versa sobre la autoevalución que rea-
lizaron los alumnos al finalizar las sesiones, donde se llevó a la práctica
la propuesta pedagógica sobre la cognición situada. Ahora revisemos los
resultados obtenidos mediante la entrevista grupal que se realizó con los
alumnos de cuarto grado.
La entrevista grupal a los alumnos de cuarto grado se realizó para
conocer su opinión sobre la estrategia utilizada para facilitar el aprendi-
zaje de los algoritmos y la resolución de problemas matemáticos. Recor-
demos que al iniciar el proyecto ellos externaron su inconformidad con
la forma de estudiar las matemáticas. Decían que preferían realizar cual-
quier otra actividad, inclusive hacer extensas copias con tal de no trabajar
en su libro de matemáticas (Registro de observación, 4º, 07/09/2009).
Después de haber trabajado 11 sesiones con la propuesta pedagógi-
ca, espacios donde se les entrenó para trabajar en situaciones reales, coti-
dianas y en equipos cooperativos, ya era tiempo de conocer qué se había
logrado con las estrategias del aprendizaje situado. Los investigadores
habían observado algunos avances en su aprendizaje; con los resultados
se sabría qué sentían los estudiantes al respecto.
Con la primera pregunta: ¿qué les pareció la forma en que trabaja-
mos el planteamiento y resolución de problemas matemáticos?, se bus-
caba obtener información general comparando la forma tradicional y la
nueva propuesta. Los estudiantes fueron contundentes al responder que
fue más fácil trabajar los contenidos, agradable y el hecho de trabajar
juntos, en equipo, les facilitó el trabajo porque se ayudaban todos. Ob-
servemos sus comentarios:
Ma: Al inicio del ciclo escolar ustedes mencionaron que trabajar matemáticas era
¡muyyy aburrido!, que preferían realizar un cuestionario o escribir un resumen
de historia en lugar de trabajar en el libro de matemáticas… ¿Cómo trabajamos
nosotros… qué les pareció esa forma de hacerlo?
303
Ao1: Bien… bien.

Ao2: Bien, maestra.
Ao3: También estuvo bonita.
Aa1: A mí se me hizo fácil.
Ma: Bien, entonces les pareció bien, bonita y fácil.
Ao4: Más fácil…
Ao2: Más fácil que todo.
Aa2: Más fácil porque te ayudaban todos.
Aa3: No se olvida. (Registro 12, 4º grado, 22/04/2010).
Como se puede observar, los comentarios externados para la primera

pregunta son todos en tono positivo y a favor de la nueva forma de tra-
bajar que conocieron y experimentaron los estudiantes. Cuando hablan
de “bonita”, denota que contrastada con lo que estaban acostumbrados a
realizar, esta propuesta sí les gustó y realizaban las actividades propues-
tas con agrado (actitud observada en la mayoría de los estudiantes).
El segundo cuestionamiento fue encaminado a identificar las prima-
cías que los propios alumnos habían detectado en la propuesta del apren-
dizaje situado. Al preguntarles ¿qué ventajas observaron al trabajar las
matemáticas como lo hicimos nosotros con respecto a cómo venían tra-
bajando anteriormente los problemas matemáticos?, las respuestas ex-
ternadas muestran que la cognición situada facilita el trabajo, hay apoyo
cuando trabajan cooperativamente, se corregían entre ellos, compartían
estrategias de solución y asesoría entre compañeros. Los siguientes diá-
logos son la evidencia.
Ao5: Era más fácil…

Ao2: Que… que si yo me equivocaba en algo los otros me decían cómo era y eso…
y pues ya corregía.
Ao3: Sí, los otros le explicaban a uno y así ya hacíamos el trabajo…
Ma: Los otros te ayudaban a hacer la tarea… A ver ustedes qué sintieron… ¿Qué
ventajas vieron o tuvieron de trabajar así?
Aa3: Estábamos más bien así porque compartíamos.
Aa1: Sí es cierto… si te ayudas en equipo las cosas salen mejor porque no sabemos
todo y hubo compañeros que nos corregían porque nos habíamos equivocado.
Si estás mal ellos te ayudan a corregir.
Aa4: Cuando ves cómo le hace un compañero, te ayuda y ya después uno lo hace
solo... (Registro 12, 4º grado, 22/04/2010).
304
En este punto lo que más destaca son los comentarios de los estudiantes
en pro del trabajo en equipo, el apoyo que recibían de sus compañeros
al realizar las actividades. Una experiencia compartida es un aprendizaje
doble, aprende el que necesita saber y también lo hace el que ayuda a sus
compañeros en el proceso. Aspecto favorecido por el aprendizaje coo-
perativo (Díaz-Barriga, 2006; Díaz-Barriga y Hernández, 2004; Johnson,
Johnson y Holubec, 2008; Johnson, 1992).
De acuerdo con lo externado por algunos estudiantes, con la nueva
propuesta de aprendizaje se les facilitó aprender y trabajar la solución
de problemas matemáticos, aspecto considerado en los objetivos de esta
investigación. Y sin duda que el que trabajaran en equipo ayudó conside-
rablemente para que las actividades programadas se realizaran.
Cuando se les cuestionó sobre los aprendizajes obtenidos al trabajar
en equipo, las respuestas que dieron muestran logros no sólo en la orga-
nización del trabajo, sino también en las relaciones sociales que se tejen
entre los aprendices. Veamos los siguientes comentarios al respecto:
Ma: Bien, ¿qué aprendieron al trabajar en equipo?

Ao1: A respetar la palabra de cada quien.
Ao2: A opinar entre todos.
Ao3: A trabajar en equipo.
Ao4: Aprendimos a escuchar a los demás.
Ma: Tú, Fernando… ¿A ti qué fue lo que te quedó de trabajar en equipo?
Ao5: Que las cosas se hacen más fácil al trabajar juntos y que tienes que saber ha-
cer equipo con los compañeros para que funcione… (Registro 12, 4º grado,
22/04/2010).
Dentro de sus respuestas encontramos el respeto a la opinión de los

demás, emitir sus propuestas sin temor, escuchar a los otros integrantes,
trabajar en equipo y que al hacerlo de esta forma se facilita la realización
de las actividades. Los aspectos mencionados son positivos y se encuen-
tran dentro de los valores que se pretende que los estudiantes desarro-
llen en el transcurso de su formación profesional y personal.
Era importante conocer su opinión general sobre la propuesta, pero
era aún más que externaran sus comentarios sobre los problemas situa-
dos en contextos reales. Para este punto se formuló la pregunta: ¿qué
problemas les resultó más fácil resolver, los que propone el libro de ma-
305
temáticas o los que se les plantearon con ejemplos de ustedes mismos?

Y ¿por qué?
Las respuestas obtenidas nos muestran que en general les agradó más
trabajar las situaciones situadas en contextos reales. Encontraron moti-
vante resolver problemas con información propia o de sus compañeros,
pues eso les facilitó la búsqueda de estrategias de solución (saber cómo
y qué algoritmos utilizar). Coinciden en que las propuestas del libro de
texto son más complicadas por el vocabulario y los ejemplos descontex-
tualizados que utiliza. Consideremos los siguientes comentarios:
Ao5: A mí me gustaron los problemas que nos traía en hojas, a los que nosotros
escribíamos, porque así nosotros ya no escribíamos.
Aa1: A mí me gustó resolver los problemas en hojas blancas porque ésos traían
cosas de nosotros… que nosotros hacíamos, como comprar, guardar dinero en
la alcancía.
Ao1: También eran cosas que hacían nuestros papás o nuestras mamás, como cuan-
do hicimos las cuentas para ver cuánto dinero podían ahorrar nuestros papás…
Ao2: A mí me gustó los problemas que nosotros hacíamos porque en el libro trae
muchas palabras que no sabíamos qué decían o…
Ao6: A mí me gustó también nuestros problemas porque se me hacía más fácil de
entender lo que me pedían y así pronto encontramos la suma o la resta o la
multiplicación que se necesita para encontrar el resultado del problema que
nos dictó.
Ao4: A mí me gustan las dos porque me gustan las matemáticas.
Aa3: Yo sentía que con los problemas de nosotros muy pronto sabía qué iba a utilizar
para saber el resultado… pero con el libro era muy difícil… (Registro 12, 4º
grado, 22/04/2010).
Con las evidencias comentadas hasta ahora se puede observar que la

mayoría de los estudiantes sí encontraron diferencias entre la propuesta
de esta investigación y la forma tradicional que impera en la mayoría de
las escuelas del sistema educativo, no sólo en Jalisco sino en todo el país.
Los alumnos preferían los problemas planteados por el docente o por
ellos mismos, ya que era más fácil comprender el planteamiento y por
ende escoger el algoritmo o algoritmos apropiados al problema. Puntos
que se ven favorecidos por el trabajo colaborativo cuando los integrantes
del equipo se apoyan para leer, comprender y realizar los guarismos co-
rrespondientes al problema planteado.
306
El utilizar situaciones de su vida cotidiana o de su entorno real para

ellos significó motivación intrínseca que los impelía a participar en la
búsqueda de las posibles soluciones. De acuerdo con sus comentarios,
el utilizar ejemplos propios les facilitaba encontrar la respuesta al plan-
teamiento y lo hacían más rápido porque sabían qué operaciones podían
usar en la resolución.
Con todos los beneficios observados y comprobados por los alumnos,
¿estarían dispuestos a compartir con otros estudiantes sus aprendizajes
y ventajas? Para conocer la respuesta a este cuestionamiento se les pre-
guntó al final de la entrevista: ¿por qué sí o por qué no recomendarían a
otros maestros trabajar de la forma en que lo hicimos? Los comentarios a
esta pregunta también fueron positivos y alentadores. Coinciden en que
se debe utilizar en otros grupos porque les facilita el aprendizaje, es más
divertido, y al trabajar en equipo los estudiantes se apoyan para realizar
las actividades. Veamos los siguientes diálogos.
Ma: Después de lo que hemos comentado hasta aquí, ¿por qué sí o por qué no reco-
mendarían a otros maestros trabajar de la forma en que lo hicimos?
Ao1: Si porque es más fácil y divertido.
Ao4: Lo hace mejor.
Aa2: Sí porque aprendemos más cosas.
Ao2: Por ejemplo si yo no sé, Nacho me dice cómo hacerlo si él ya sabe.
Aa3: Aprendemos más.
Ma: A ver Sofía, ¿tú qué nos dices?
Aa1: Es más fácil, divertido…
Ma: Nataly y Citlalli, ¿ustedes qué opinan?
Aa4: Nos anima gustosos porque es más fácil y divertido.
Aa5: Lo mismo que ya dijeron, te diviertes, es más fácil aprender y aprendes más.
Ma: Es más fácil, divertido y aprenden más… ¿Entonces definitivamente queda re-
comendado?
Aos: Síííííi [respuesta a coro]. (Registro 12, 4º grado, 22/04/2010).
Las respuestas emitidas por los estudiantes entrevistados no dejan lugar

a dudas: para ellos experimentar esta nueva forma de trabajo con pro-
blemas matemáticos situados en contextos reales y hacer las actividades
en equipos cooperativos les facilitó el aprendizaje, sin sentirse agobia-
dos o presionados, pues las acciones las realizaban dentro de un marco
307
de diversión y compañerismo, aspectos que les permitieron mantener su

interés desde el inicio hasta el final de la sesión de aprendizaje.
Se obtuvieron buenos beneficios desde su perspectiva; el que fuera
más fácil que la forma tradicional de trabajo, divertido, que aprendieran
más y que pudieran realizar las actividades en equipo con sus compa-
ñeros, eran razones suficientes para recomendar a otros esta forma de
abordar la resolución de problemas matemáticos.
Hasta aquí se revisó la información obtenida con los diferentes ins-
trumentos utilizados para evaluar la propuesta realizada y los logros ob-
tenidos. Ahora se expondrá hasta dónde se pudo llegar en esta investi-
gación.
Beneficios de la cognición situada en el aula
En este apartado se hablará de los logros obtenidos al realizar la pro-

puesta donde se utilizó la cognición situada como referente teórico para
facilitar el aprendizaje y uso de los algoritmos en la resolución de proble-
mas matemáticos.
Después de haber trabajado las diferentes sesiones donde los alum-
nos experimentaron una nueva forma de trabajo, donde se conjugaban
la organización del grupo, los contenidos de aprendizaje, las experien-
cias previas y conocimientos de los estudiantes con un contexto real para
ellos, es el momento de enumerar los logros observados.
La propuesta de la cognición situada, con todo lo que engloba: reso-
lución de problemas reales o cuasi reales, aprendizaje cooperativo, ex-
periencias situadas en un contexto real, es una estrategia de enseñanza y
aprendizaje muy dinámica y rica en logros tanto para los alumnos como
para los docentes.
Dentro de lo que se quiere destacar, está el impacto social que se
genera en los estudiantes. Contrario a las prácticas individualistas y com-
petitivas que son comunes en el aula, con esta propuesta se logró que los
alumnos trabajaran en grupos cooperativos, que compartieran tiempo,
espacio y estrategias para la resolución de problemas, aspecto que ayudó
a los aprendices con menos conocimiento, competencias matemáticas y
habilidades para socializar.
308
Para los alumnos el aspecto que más impactó al evaluar las activida-
des realizadas en el proyecto fue que pudieron trabajar en equipo y que
de esta forma se les facilitó aprender más y hacer las actividades a tiem-
po. Se destaca este punto porque al inicio de la investigación la mayoría
no deseaba unirse a alguien más para resolver los problemas planteados
por el maestro; posteriormente preferían el trabajo compartido en todas
las asignaturas.
Otro punto importante de la propuesta teórica utilizada es sobre el
planteamiento de problemas como estrategia de aprendizaje. Si bien el
objetivo era que los estudiantes aprendieran los operaciones básicas y su
uso para solucionar problemas matemáticos, trabajar de esta forma fa-
cilitó que los alumnos utilizaran los algoritmos reflexivamente, es decir,
previo análisis de los requerimientos en un planteamiento, los alumnos
decidían qué guarismo les servía para encontrar la respuesta.
En cuanto al uso de situaciones cotidianas para plantearles a los estu-
diantes ejemplos de problemas, permitió que los alumnos tomaran con-
ciencia de los usos reales que tienen tanto los algoritmos como el plan-
teamiento y resolución de problemas matemáticos no sólo en el ámbito
escolar, sino también en el familiar y social. Si bien el contexto en el que
se desenvuelven los estudiantes limita sus experiencias de aprendizaje
por el nivel económico y cultural de los padres, los ejemplos propuestos
motivan a los alumnos a resolver los problemas matemáticos, además de
que el conocimiento que se va construyendo les brinda opciones que pue-
den utilizar en su vida personal y familiar aun cuando se les presentaban
situaciones de compañeros o amigos.
Otro aporte de este proyecto es el acercamiento de los estudiantes
al proceso de evaluación. Cabe recordar que tradicionalmente es el do-
cente quien evalúa el aprendizaje o la memorización de contenidos, pero
ahora los alumnos fueron copartícipes del proceso. Se programaron es-
pacios para la evaluación formal y durante el desarrollo de cada sesión se
abrían interrogantes que permitían la valoración de las actividades que
se realizaban y de las estrategias utilizadas para resolver los problemas
planteados.
El espacio identificado como puesta en común, permitió que tanto
maestros como alumnos compartieran resultados y formas de resolver
los problemas. Fue interesante observar cómo se evaluaban y autoeva-
309
luaban los participantes en las sesiones. El hecho de pedir a un estu-

diante que comunicara su resultado y la estrategia que había seguido
para llegar a esa respuesta permitía a los demás compañeros rectificar o
afirmar su propio trabajo.
Después de que dos o tres equipos hablaban sobre los productos ob-
tenidos y el proceso que habían realizado, se escuchaban comentarios
justificando los errores; algunas veces era el uso del algoritmo equivoca-
do, otras la operación mal realizada, pero ya eran los estudiantes quienes
validaban los resultados y la forma en que los habían obtenido. Punto
que les sirvió para afianzar más sus conocimientos sobre el tema de las
operaciones básicas y su uso al resolver problemas matemáticos.
Las evaluaciones realizadas durante la puesta en común no eran
percibidas por los estudiantes como tales; las veían como una actividad
donde compartían con los compañeros de todo el grupo sus resultados y
estrategia; por ende su actuación era más espontánea y real. En cambio,
en la actividad que se programó para que formalmente se valorara la pro-
puesta y sus logros los alumnos tuvieron más dificultades para externar
su opinión.
Acostumbrados a que el docente era quien daba la calificación de
acuerdo con unos criterios establecidos previamente o no, pedían al
mentor que ratificara la decisión que habían tomado en equipo. Tam-
bién intentaban justificar la valoración que hicieron de forma individual.
De alguna manera querían obtener la aprobación del maestro. En este
punto creemos que la evaluación de los aprendizajes y de la propuesta
metodológica por parte de los estudiantes fue afectada por la falta de
experiencia en este ámbito de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
No obstante los logros antes mencionados, debemos reconocer las
dificultades encontradas. Si bien hubo avances positivos en lo social, en
la convivencia, lograron además de resolver problemas planteados por
el docente, hacer sus propios planteamientos, al finalizar las fases esta-
blecidas para la propuesta se observó que los estudiantes todavía tenían
dificultades para comprender los requerimientos de los problemas a so-
lucionar y la realización de las operaciones básicas.
En este punto conviene recordar que el método no sustituye la na-
turaleza de la ciencia ni los contenidos por enseñar, es decir, las mate-
máticas son una ciencia exacta y como tal no admite la parcialidad. La
310
comprensión parcial de sus procesos no es aceptable y se convierte en

un problema. Hay prerrequisitos que se deben cumplir, conocimientos
previos que facilitan la adquisición de nuevos y más complejos, como lo
asegura Hall (1999).
Y de acuerdo con Gagné (1985), para el éxito en la enseñanza y el
aprendizaje de la competencia matemática se deben considerar sus dos
áreas: la destreza en el cálculo y la comprensión conceptual. Por lo cual
el docente debe enseñar habilidades previas al cálculo que los alumnos
no posean, indicar procedimientos apropiados de solución, proponer si-
tuaciones cargadas de significado para que puedan organizar sus conoci-
mientos de tal forma que cuando les sea necesario pueda acceder a ellos
más fácilmente.
Entonces, para concluir, en cualquier metodología pedagógica, en
este caso, del proyecto sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje es
necesario que además de considerar los intereses y necesidades de los
alumnos, el contexto donde se desarrollan, los contenidos de aprendi-
zaje, las habilidades previas necesarias para la adquisición de los nuevos
conocimientos, y el nivel de desarrollo de los estudiantes, entre otros
aspectos, que también se tome en cuenta la naturaleza y contenidos de la
ciencia o asignatura que se pretende que los escolares aprendan.
En este sentido, regresando a la pregunta de investigación, se puede
responder que la cognición situada utilizada en el estudio sí posibilitó el
planteamiento y resolución de problemas en contextos reales, haciendo
a los alumnos más participativos y reflexivos. Sin embargo el contenido
matemático sigue siendo un área de aprendizaje que requiere fortaleci-
miento.
Por tanto es preciso indagar sobre los efectos que tendría en la edu-
cación la integración del enfoque del aprendizaje situado mediante el
planteamiento y resolución de problemas, con una metodología que per-
mita desarrollar el cálculo y la comprensión en las matemáticas.
Después de enlistar los logros y dificultades enfrentadas durante la
puesta en práctica de la propuesta pedagógica de la cognición situada en
el planteamiento y resolución de problemas matemáticos utilizando las
operaciones básicas en los dos primeros ciclos de la educación primaria,
es tiempo de hacer un recuento de lo ocurrido durante todo el proceso
de la investigación. Pasemos a las conclusiones.
311
Conclusiones
Con las actividades estructuradas bajo los preceptos de la cognición

situada los alumnos desarrollan una mejor capacidad para razonar y
actuar en consecuencia, hay un incremento en la motivación y la vin-
culación con la comunidad. Se potencia la habilidad para utilizar los
conocimientos nuevos para solucionar problemas reales que ellos expe-
rimentan.
La utilización del planteamiento y resolución de problemas como
estrategia de enseñanza para facilitar el aprendizaje de las operaciones
básicas y trabajar en equipos cooperativos, es la forma más apropiada ya
que al realizar las actividades para encontrar la solución los alumnos no
sólo comparten tiempo y espacio, sino también habilidades y destrezas,
formas de hacer y de relacionarse entre ellos, que posteriormente utili-
zarán en otros campos de su preparación personal, profesional y laboral.
La estrategia utilizada al plantear situaciones de la vida cotidiana
facilitó la comprensión de los usos de los algoritmos; además, al serles
familiares los ejemplos hubo una motivación interna que los impelía a
trabajar y proponer formas de solucionar los problemas propuestos. Otro
factor que contribuyó a la adquisición de la suma, la resta y la multipli-
cación, fue el trabajo en equipo. La comunidad de aprendizaje formada
por ellos y el docente permitió el intercambio de ideas, procedimientos y
conocimientos que posibilitó la apropiación de los guarismos y sus usos
en la mayoría de los contextos.
Después del trabajo realizado tanto dentro del aula con los estudian-
tes como fuera de ella, investigando en diversas fuentes documentales y
con demás maestros investigadores, se llegó a la siguiente reflexión: sí se
puede utilizar el enfoque cognición situada para facilitar el aprendizaje
de los alumnos de las operaciones básicas de matemáticas.
Es una propuesta con muchas bondades. Al trabajar con situaciones
contextualizadas en la vida real de los educandos, los mueve a la acción,
es una motivación intrínseca. El uso de ejemplos que les son cotidianos
les permitirá darle sentido a lo que aprenden; en este punto hablamos de
un aprendizaje significativo.
Otra de las bondades del método es que los estudiantes aprenden a
trabajar en equipo, a compartir con sus compañeros no sólo conocimien-
312
tos, sino también estrategias de resolución, tiempo y espacio. Además de

que desarrollan las competencias que les permitirán vivir en sociedad.
Valores como solidaridad, respeto, tolerancia y amor son puestos a prue-
ba y fortalecidos con cada experiencia vivida.
Un punto que se desea resaltar es sobre el uso de situaciones ubica-
das en el contexto próximo de los alumnos. Las experiencias de aprendi-
zaje pueden ser significativas pero limitadas, pues muchas veces el nivel
económico y cultural en el que se desenvuelven los alumnos no permite
que el conocimiento crezca en complejidad y variedad. Por lo tanto co-
rrespondería a la escuela acercar al estudiante a otros contextos reales
pero con mayor riqueza para la construcción de conocimientos más com-
plejos.
En este caso el apego a la realidad del contexto deberá ser propor-
cional a lo significativo que pudiera ser para el estudiante; además, como
formamos parte de una cultura universal, globalizada, ¿por qué no faci-
litarles el acceso a contextos más amplios que en su futuro profesional
les permitirá incorporarse en cualquier campo laboral y además tener
las herramientas necesarias para resolver cualquier problema que se les
presente?
Bibliografía
Baroody, A. (1997). El pensamiento matemático de los niños. Un marco evolu-

tivo para maestros de preescolar, ciclo inicial y educación especial. Madrid:
Aprendizaje Visor.
Bermejo, V. (1990). El niño y la aritmética. Instrucción y construcción de las pri-
meras nociones aritméticas. España: Paidós Educador.
Bisquerra, R. (1989). “Investigación-acción”, Métodos de investigación educativa.
Guía práctica. España, Ediciones ceac, pp. 279-203.
Broitman, C. (2000). Las operaciones en el primer ciclo. Aportes para el trabajo en
el aula. Argentina: Novedades Educativas.
Bruner, J. (2000). La educación, puerta de la cultura. España: Visor.
Chaiklin, S., y Lave, J. (2001). Estudiar las prácticas. Perspectivas sobre actividad
y contexto. Argentina: Amorrortu Editores.
313
Díaz, J. (2004). El grado de abstracción en la resolución de problemas de cambio de

suma y resta en contextos rural y urbano, tesis doctoral. España: Universidad
Complutense de Madrid.
Díaz-Barriga, F., y Hernández, G. (2004). “La aproximación constructivista del
aprendizaje y la enseñanza” (capítulo 4. Aprendizaje cooperativo y proceso
de enseñanza), Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una in-
terpretación constructivista. México: McGraw-Hill, pp. 99-135.
Elliot, J. (1991). “Guía práctica para la investigación-acción”, El cambio educati-
vo desde la investigación-acción. Madrid: Morata, pp. 88-111.
—— (2000). “¿En qué consiste la investigación-acción en la escuela?
Investigación en el aula: ¿Ciencia o sentido común?” y “La investigación-
acción educativa”, La investigación-acción en educación. España: Ediciones
Morata, pp. 23-38, 82-102.
Gagné, E. (1985). “Las matemáticas”, La psicología cognitiva del aprendizaje es-
colar. Estados Unidos: Aprendizaje Visor, pp. 341-383.
Hernández, F., y Soriano, E. (1999). Enseñanza y aprendizaje de las matemáticas
en educación primaria. Madrid: La Muralla.
Hernández, G. (1998). “Descripción del paradigma cognitivo y sus aplicacio-
nes e implicaciones educativas”, Paradigmas en psicología de la educación.
México: Paidós Educador, pp. 117-167.
Hernández, J. (2003). “Propuesta para desarrollar habilidades matemáticas”,
Entre Maestros (revista para maestros de educación básica), vol. 2, núm. 7,
edición especial. México: upn, pp. 50-56.
Johnson, D., Johnson, R., y Holubec, E. (2008). El aprendizaje cooperativo en el
aula. Argentina: Paidós Educador.
Lave, J. (2001). “La práctica del aprendizaje”, en Chaiklin, S., y Lave, J. (comps.),
Estudiar las prácticas. Perspectivas sobre actividad y contexto. Argentina:
Amorrortu Editores, pp. 15-46.
Levine, H. (2001). “Contexto y andamiaje en los estudios de desarrollo de
díadas madre-hijo orientadas a la resolución de problemas”, en Chaiklin,
S., y Lave, J., Estudiar las prácticas. Perspectivas sobre actividad y contexto.
Argentina: Amorrortu Editores, pp. 331-352.
Ortiz, F. (2001). Matemáticas. Estrategias de enseñanza y aprendizaje. México: Pax
México.
Parra, C., y Saiz, I. (2009). Enseñar aritmética a los más chicos. De la exploración
al dominio. Argentina: Homo Sapiens Ediciones.
314
Pérez, G. (2007). “Hacia un modelo de educación centrado en el aprendizaje”,

en Barrón, C., y Chehaybar, E. (coords.), Docentes y alumnos: Perspectivas
y prácticas. México: unam/Plaza y Valdez, pp. 83-145.
Polya, G. (2008). Cómo plantear y resolver problemas. México: Trillas.
Pujol, M. (2000). “La evaluación de los procedimientos”, en Margarita Ballester
et al., Evaluación como ayuda al aprendizaje. Barcelona: Grao, pp. 129-136.
Sälöj, y Wyndhamn (2001). “Resolución de problemas cotidianos en un ambien-
te formal: Un estudio empírico de la escuela como contexto para el pensa-
miento”, en Chaiklin, S., y Lave, J., Estudiar las prácticas. Perspectivas sobre
actividad y contexto. Argentina: Amorrortu Editores, pp. 353-367.
Santoianni, F., y Striano, M. (2006). “La ciencia de la mente, las ciencias bioedu-
cativas, el constructivismo, el contextualismo y el culturalismo”, Modelos
teóricos y metodológicos de la enseñanza. México: Siglo xxi Editores, pp. 30-
111.
Sep (1992). “Matemáticas. Guía didáctica. Primer ciclo”, Guía para el maestro.
Segundo grado. Educación primaria. México: sep, pp. 1-126.
—— (1993a). Avances programáticos de 1º a 6º grados de educación primaria.
México: sep.
—— (1993b). Plan y programas de estudio. Primaria. México: sep.
—— (1994). Libro para el maestro. Matemáticas. Cuarto grado. México: sep.
—— (1996). Libro para el maestro. Matemáticas. Segundo grado. México: sep.
—— (2011). “Programas de estudio 2011”, Guía para el maestro. Educación
Básica. Primaria. Segundo grado. México: sep.
—— (2011). “Programas de estudio 2011”, Guía para el maestro. Educación
Básica. Primaria. Cuarto grado. México: sep.
Torp, L., y Sage, S. (2007). El aprendizaje basado en problemas. Desde el jardín
de infantes hasta el final de la escuela secundaria. Argentina: Amorrortu
Editores.
Consultas en Internet
Brown, J., Collins, A., y Duguid, P. (1996). “Situated Cognition and the Culture
of Learning” [Cognición Situada y la Cultura del aprendizaje] Educational
Technology Publications. Englewood Cliffs, Nueva Jersey 07632. Extraído de
http://www2.parc.com/ops/members/brown/papers/situate dlearning.html
Carretero, M. (2006). Fundamentos de una didáctica basada en la resolución de
problemas. Extraído de http//www.12ntes.com/revista/numero03.pdf
315
Díaz-Barriga, F. (2003). “Cognición situada y estrategias para el aprendizaje

significativo”, Revista Electrónica de Investigación Educativa, vol. 5, núm. 2.
Extraído de http://redie.ens.uabc.mx/vol5no2/contenido-arceo.html
Dochy, F., Segers, M., y Dierick, S. (s/f). Nuevas vías de aprendizaje y enseñanza
y sus consecuencias: Una nueva era de evaluación. Extraído de http://revistas.
um.es/red_u/article/view/20051/19411
Hall, T. (1999). Extraído de http://sun.cs.1sus.edu/~rmabry/math/misc/tammt/
problemsolving.htm
Jonhson, D. (1992). “¿Qué es el aprendizaje cooperativo?”, El aprendizaje coo-
perativo en el aula. Ecuador: Paidós, pp. 15-27. Consultado en http://mail.
udgvirtual.udg.mx/biblioteca/bitstream/20050101/929/1/Que_es_el_apren-
dizaje_cooperativo.pdf
Lave, J., y Wegner, E. (1990). Situated Learning: Legitimate peripheral partici-
pation [Aprendizaje situado: participación legítima periférica]. Cambridge,
Reino Unido: Cambridge University Press.
Ravela, P. (s/f). Consignas, devoluciones y calificaciones: Los problemas de la eva-
luación en las aulas de educación primaria en América Latina. Consultado en
http://www.ucu.edu.uy/portals/0/publico/facultades/ciencias%20humanas/
iee/paginas2_pedroravela.pdf
Schoenfeld, A. H. (1992). “Learning to think mathematically: Problem solving,
metacognition, and sense-making in mathematics”, en Grouws, D. (ed.),
Handbook for Research on Mathematics Teaching and Learning. Nueva York:
MacMillan, pp. 334-370. Extraído de http://gse.berkeley.edu/faculty/ahscho-
enfeld/ Shoenfeld_MathThinking.pdf
316
VI
El método de proyectos como estrategia
para el desarrollo de competencias para la
vida. El caso de la asignatura Ciencias 1 en
educación secundaría
Introducción
El estudio del increíble y apasionante mundo de las ciencias en uno de los

niveles de educación básica más complejo como lo es el nivel de secun-
daria, hoy en día puede ser explorado a través del método de proyectos.
El presente informe de investigación contiene una experiencia edu-
cativa en la que se podrá observar el proceso de implementación del mé-
todo de proyectos en cada una de sus etapas, desde el planteamiento del
problema hasta la exposición y difusión de los resultados encontrados
por el propio alumno.
Primero se iniciará señalando que el método de proyectos es una es-
trategia implementada desde principios del siglo xx, cuando William
Heard Kilpatrick publicó su trabajo Desarrollo de proyectos en 1918; des-
de ese entonces se ha implementado en niveles educativos que van desde
el preescolar hasta el universitario en diversos países del mundo (Díaz,
2004; Legra, 2003; Parodi, 2001).
317
Esta metodología tiene como antecedentes la teoría psicogenética, la

cual pertenece a la postura epistemológica constructivista. En la actuali-
dad y como propuesta de la reforma educativa (2006) en educación bási-
ca, se está implementando el trabajo por proyectos como una estrategia
fundamental para el desarrollo de las competencias establecidas. Vale
mencionar que el enfoque por competencias supone dar respuesta a los
requerimientos de formación para el siglo xxi, y que tales orientaciones
didácticas son para lograr un mayor desempeño y aprovechamiento de
los alumnos.
En los espacios de formación y actualización educativa, como son
los talleres generales de actualización para el magisterio, los cursos para
carrera magisterial, los posgrados donde se comparten las experiencias
vividas y las conversaciones cotidianas entre maestros en sus centros es-
colares, dejan al descubierto las problemáticas centrales que hacen nulo
o muy poco aplicable el método por proyectos en el aula. Muchas de las
ocasiones esto obedece a mitos y supuestos derivados de la predispo-
sición, resistencia al cambio, la estabilidad que proporciona un estado
de confort, la supuesta laboriosidad de la metodología por proyectos y
el arraigo a prácticas docentes tradicionalistas. Sin embargo, conceder
el papel activo al alumno, y el docente ejercer un rol descentrado de
una perspectiva de enseñanza, es fundamental para iniciar el cambio que
pretende desarrollar aprendizajes mediante desempeños (Palacino 2007;
Perrenoud, 2009; Monarca, 2012; Moreno, 2010; Tabón, 2005).
Mediante la implementación del método de proyectos se pretende,
según se establece en los planes y programas, que el alumno organice su
trabajo favoreciendo la aplicación integrada de aprendizajes y con ello
desarrollar las competencias para la vida.
La presente investigación se guió por la siguiente pregunta de inves-
tigación: ¿cómo la implementación del método de proyectos genera el
desarrollo de competencias para la vida en el área de ciencias I?
Igualmente, los objetivos de la investigación se enfocaron en demos-
trar, analizar e identificar cómo el método de proyectos facilita y pro-
mueve el desarrollo de competencias antes mencionada en el área de
ciencias I. Es necesario mencionar que en ciencias I el énfasis se encuen-
tra en biología, ciencias II en la física, y ciencias III en química.
318
El método de proyectos como estrategia para el desarrollo de competencias para la vida
Los supuestos de la investigación están encaminados a demostrar

que si la implementación del método de proyectos propuesto por la re-
forma educativa en secundaria para el área de ciencias I se realiza con
apego y congruencia al enfoque pedagógico planteado (Tabizon y López,
2008), entonces puede generarse el desarrollo de las competencias para
la vida como lo son: competencias para el aprendizaje permanente, para
el manejo de la información, para el manejo de situaciones y para la con-
vivencia y la vida en sociedad.
La investigación que se llevó a cabo fue de corte cualitativo y se
realizó bajo el enfoque de la teoría fundamentada (Glaser y Strauss, en
Soniera, 2007) con el propósito de aprovechar y sistematizar inductiva-
mente las evidencias empíricas que tiene la investigación sobre la propia
práctica.
El contexto institucional donde se realizó el estudio corresponde a
una escuela secundaria general por cuyo nombre lleva un número, perte-
nece al sistema de educación pública y se ubica en San Sebastianito, mu-
nicipio de Tlaquepaque, Jalisco; para su acceso es posible por el Antiguo
Camino a Tlajomulco. Es una zona urbana inmersa en la ciudad debido
al crecimiento urbano; por lo que actualmente se reconoce como un mu-
nicipio de los más grandes de la zona metropolitana de Guadalajara.
En la actualidad el plantel educativo trabaja los dos turnos: matutino
y vespertino. Son 15 grupos por cada turno y se brinda el servicio edu-
cativo a 1,123 alumnos aproximadamente. Cuenta con una plantilla de
63 trabajadores activos, de quienes 31 son hombres y 32 mujeres entre
directivos, docentes, administrativos y personal de apoyo.
Específicamente la población en la que se investigó se conforma por
69 alumnos del primer grado de educación secundaria, correspondiente
a los grupos B, y D del turno vespertino; de los cuales 32 son hombres y
37 mujeres. Las edades de los alumnos oscilan entre los 12 y 14 años de
edad. Estos grupos fueron seleccionados de acuerdo con el trabajo do-
cente que afirma llevar a cabo el método de proyectos.
La investigación requirió de la implementación de diversos instru-
mentos para recoger información, tales como: el diario de campo, trans-
cripciones de clases en tres momentos del proyecto, entrevista al alumno,
análisis de los trabajos realizados por el alumno, la planeación del maes-
tro, transcripción de una exposición realizada por los alumnos, y de los
319
cuales se realizó sistematización y categorización de datos. A continua-

ción se muestran los resultados.
Resultados
Propósitos de la asignatura de Ciencias I. Biología desde el plan

de estudios; su práctica en alumnos y profesores
El siguiente análisis corresponde al proyecto realizado durante el segundo

bloque, denominado “La nutrición de los seres vivos”; específicamente
se observó al primer grado en los grupos de 1º B y D del turno vespertino.
Los propósitos desde el punto de vista de la reforma educativa según
el Plan de estudios 2006, desde la asignatura de Ciencias en los tres ni-
veles, están encaminados a la formación científica en la educación básica
para que los alumnos “Desarrollen habilidades del pensamiento cientí-
fico, reconozcan la ciencia como actividad humana, participen en el me-
joramiento de la calidad de vida, valoren críticamente el impacto de la
tecnología en el ambiente y relacionen los conocimientos científicos con
los de otras disciplinas”. Esto se encuentra en congruencia con lo que se
señala sobre la competencia para el aprendizaje permanente y para el
manejo de situaciones (Plan de estudios, 2006).
El Plan de estudios (2006), en otro de los ámbitos relacionado con el
tema central de la investigación, en el apartado vii, denominado “Orien-
taciones didácticas para el mejor aprovechamiento de los programas de
estudio”, en el inciso d señala:
Los fines y propósitos del trabajo por proyectos se orientan a que los alumnos en-
cuentren espacios flexibles de acción que respondan a sus inquietudes, establecien-
do sus propias reglas para el trabajo en equipo, participando en la conducción de sus
procesos de aprendizaje, diseñando procedimientos de trabajo activo y relacionán-
dose de una manera cada vez mas autónoma con la cultura y el mundo natural (Plan
de estudios, 2006: 49).
Esta metodología señala tres tipos de proyectos que se pueden desarro-

llar. Desde el punto de vista de la especialidad en la enseñanza de las
ciencias naturales, se destacan los proyectos científicos, tecnológicos y de
320
investigación ciudadana (Antología Ciencias I 2006, énfasis en biología,

pp. 22 y 23).
Por las características de la investigación realizada por los alumnos
sobre el tópico antes mencionado, el proyecto se ubica en el grupo de los
proyectos ciudadanos sugeridos en el plan de estudios, el cual estable-
ce: “Los estudiantes actúan como ciudadanos inquietos y críticos, que
solidariamente consideran los problemas que los afectan, se informan,
proponen soluciones y de ser posible las ponen en práctica o las difun-
den, así sea a pequeña escala”. Como ejemplo de este tipo de proyectos
podemos mencionar el estudio de hábitos nutrimentales de compañeros
del plantel, la investigación sobre posibilidades recreativas para niños en
la comunidad, o la detención de fuentes de contaminación en la periferia
de la escuela.
Específicamente el proyecto que realizaron los alumnos, denomina-
do “Enfermedades y padecimientos derivados de la mala nutrición”, se
vincula con los hábitos nutrimentales de los compañeros del plantel.
Los alumnos elaboraron su investigación para el proyecto tomando
una de las opciones derivadas de la pregunta generadora, elaborada en
la primera sesión del proyecto mediante una lluvia de ideas que se escri-
bieron en el pizarrón y fue registrada por el alumno en su cuaderno. Esto
se muestra en la figura vii.1.
Como respuesta a la pregunta generadora, surge la temática central
del proyecto de aprendizaje e investigación para cada uno de los equipos,
siendo la base para la formulación de los propósitos que desarrollará el
alumno durante el proyecto.
Por otra parte, en el programa de Ciencias I, en cada uno de los blo-
ques hace una descripción general de los contenidos y propósitos que
se pretende logren los alumnos. Al respecto se señalan los del bloque 5,
donde enfatiza la importancia del trabajo por proyectos y establece:
V bloque. Salud, medio ambiente y calidad de vida.

Propósitos:
Que los alumnos:
- Identifiquen situaciones problemáticas o de interés personal, relacionadas con
la biodiversidad, la nutrición, la respiración y la reproducción, en las que pue-
dan participar mediante un proyecto para integrar sus conocimientos, promo-
ver la salud y el cuidado del ambiente en favor de la calidad de vida.
321
Específicamente el proyecto que realizaron los alumnos denominado
“Enfermedades y Padecimientos derivados de la mala nutrición”, se vincula con
los hábitos nutrimentales de los compañeros del plantel.
Los alumnos elaboraron su investigación
Juan Manuel Rubio Castro para el proyecto tomando una
de las opciones derivadas de la pregunta generadora, elaborada en la primera

- Identifiquen y pongan en práctica el valor personal, social y cultural del conoci-
sesión miento científicomediante
del proyecto y tecnológico.
una lluvia de ideas que se escribieron en el
- Apliquen sus competencias para el aprendizaje permanente, manejo de la infor-
pizarrónmación,
y fue registrada por el alumno
manejo de situaciones en su
y el trabajo en cuaderno. Esto se
equipo (Programa muestra en la
de Estudios,
imagen 2006, Ciencias, p. 59).
siguiente.
Figura VII.1
322
Las problemáticas de interés personal de los alumnos en el campo de la

nutrición propician en éstos la integración de saberes mediante la elabo-
ración de un proyecto con el fin de promover el cuidado de la salud. Esto
se logra mediante la investigación, conocimiento y difusión de su trabajo.
Las situaciones problemáticas de interés personal, relacionadas con
el tema de padecimientos y enfermedades derivadas de la mala nutrición
que plantea el alumno, constituyen el origen para elaborar los propósitos
y tareas que tendrán que desarrollar los alumnos durante la realización
del proyecto.
En este sentido, en la Antología de Ciencias I respecto al aprendizaje
basado en proyectos colaborativos, se identifican los propósitos siguientes:
• Desarrollar habilidades sociales, comunicativas, creativas y en pro del creci-

miento de la autoestima.
• Facilitar y potencializar el procedimiento de información, que permiten el cre-
cimiento y desarrollo del alumno, en su construcción de elaboraciones teóricas,
concepciones, interpretaciones y practicas contextualizadas.
• Integrar las actividades del proyecto al proceso de las tecnologías informáticas
y de comunicaciones de una manera cotidiana (Antología de Ciencias I, con én-
fasis en biología, 2006, pp. 15 y 16).
Igualmente en el libro del maestro se señala como propósito del método

de proyectos que: “el alumno aprenda por sí mismo, no sólo del tema
sugerido sino que, mediante el mismo proyecto, desarrolles las habilida-
des, destrezas y los métodos que te permitan resolver problemas prácti-
cos” (Guillén, 2008: 98).
Durante el planteamiento inicial del proyecto el alumno tiene la li-
bertad para aprender no sólo del tópico que le presenta el maestro, sino
que también sobre algún tema, tópico o situación relacionada con su in-
terés. Para tal caso, desde el inicio del proyecto se planteó al alumno
el tema central denominado “Enfermedades y padecimientos derivados
por la mala nutrición”, del cual ellos decidieron en razón de su inquietud,
otros temas como la anorexia y bulimia, obesidad, diabetes, desnutrición,
anemia, etcétera.
Las propuestas de trabajo emitidas por los alumnos surgen de la in-
quietud por comprender una problemática que será resuelta durante la
realización del proyecto; propiciando con ello el desarrollo de habilida-
323
des y destrezas que les permitirán la resolución de problemas prácticos.

Ello está en congruencia con el propósito principal según el libro de texto
para Ciencias I. Biología (Guillén, 2008: 98).
Por otra parte, la planeación que presenta el maestro para las tres
fases del proyecto se diseña en relación con las inquietudes investigativas
de los alumnos. El proceso que dirige el maestro debe ser conducido por
una serie de actividades, las cuales pueden ser:
1. Elegir los temas y actividades a realizar durante el proyecto.
2. Integración y conformación de equipos para el trabajo.
3. Planeación del proyecto mediante la elaboración de un cronograma
de actividades.
4. Investigación, consulta y búsqueda de información en diversas fuen-
tes.
5. Depuración de los resultados de la investigación realizada hasta el
momento.
6. Recibir el trabajo para su evaluación conforme a lo establecido por
los alumnos.
7. Organizar, evaluar y difundir la investigación derivada de la exposi-
ción.
El diseño del proyecto de aprendizaje y las actividades realizadas

para su ejecución
La primera fase del proyecto, denominada inicio, tuvo una duración

aproximada de tres horas para su realización; en esta fase se delimitaron
la problemática central y las temáticas secundarias a investigar. Poste-
riormente se planificaron las actividades por realizar y se concluyó con la
decisión de las técnicas de investigación por utilizar.
El interés que motiva al alumno para la investigación expresado en
esta primera fase del proyecto, originó la integración de los equipos para
el trabajo, dando origen a la planeación de las actividades, roles y fun-
ciones para cada integrante. Durante esta actividad el alumno asumió
un compromiso de responsabilidad ante el equipo para la búsqueda de
información y material necesario para la realización del proyecto.
324
Conjuntamente con el maestro se planearon y se dio seguimiento a

las actividades previstas en cada una de las etapas del proyecto hasta su
conclusión.
La secuencia de acciones que desempeña el alumno durante el pro-
yecto permite observar el procedimiento detallado durante las fases ini-
cial, intermedia y final. El proyecto tuvo aproximadamente de 16 a 20
sesiones, hasta la conclusión, que contempla la socialización o puesta en
común ante el grupo de la investigación realizada.
Como se mencionó, inicialmente se delimitó el problema, se elaboró
la planeación y las técnicas de investigación por utilizar. Esto se decide
colaborativamente entre los alumnos, pues son ellos quienes delimitan el
tema central de la investigación, los aspectos que les interesa investigar,
las fuentes de consulta, materiales a utilizar y las características del tra-
bajo final.
La recuperación de la práctica educativa desarrollada durante el pro-
yecto se integra desde que el maestro entra al salón, lo organiza, ordena,
toma asistencia, hace la introducción al tema, da indicaciones sobre el
trabajo y revisa los avances hasta el término de la clase; de ésta se identi-
fican acciones realizadas por el maestro para la organización del grupo.
Una vez reunidos en equipo se rescató lo que sucede durante el resto de
la sesión de trabajo.
La transcripción de las sesiones de clases evidenció lo que se hace
en los equipos, identificándose comentarios y forma de comunicación, la
forma en que comparten la información consultada, así como el trabajo
colaborativo que se realiza en el interior del equipo.
Durante el trabajo en equipo las condiciones de organización que
guardan los alumnos facilitan el contacto y comunicación de unos con
otros. Sin embargo, la indisciplina constituye un problema que hace más
difícil el control del grupo a la manera en que tradicionalmente se lleva-
ba a cabo.
Como cierre del trabajo por proyectos, se realizó una exposición
en el grupo, en ésta se pudo constatar el proceso que desarrollaron los
alumnos durante el desarrollo del mismo. Todo se refleja en los recursos
utilizados, el desenvolvimiento para el manejo de información y de si-
tuaciones, los materiales utilizados, las expresiones de atención, interés,
temor y seguridad de los expositores ante el grupo.
325
La mayoría de las exposiciones realizadas por cada equipo se sujeta-

ron a las formalidades que los mismos alumnos propusieron al inicio del
proyecto, generando así exposiciones de calidad, ya que se implementa-
ron diferentes materiales didácticos, como carteles, cartulinas, ilustracio-
nes, recortes, dibujos y material médico como el glucómetro y un aparato
para hacer tomas de sangre e identificar el nivel de azúcar en la sangre.
Aunque la exposición fue considerada por los alumnos como una de
las etapas más difíciles por la responsabilidad que conlleva la elaboración
de materiales y la propia exposición oral ante el grupo, también se consi-
deró por parte de los alumnos como una etapa que los enfrenta a nuevos
retos, concluyendo que sólo es cuestión de práctica tanto para el manejo
de la información como para el dominio del escenario.
De diferentes formas se identificó en los alumnos lo que aprendie-
ron, lo que se les facilitó y las dificultades que encontraron durante el
proyecto; mediante estas acciones se pudo identificar el tipo de compe-
tencia que desarrollaron en cada una de las etapas, como la capacidad
para plantear problemas, organizarse como equipo, buscar y organizar
información y capacidades de comunicación de los resultados.
Al finalizar el proyecto los alumnos elaboraron y entregaron un tra-
bajo que consiste en una recopilación de datos o evidencias del trabajo
en un engargolado. Del total de trabajos, fueron analizados seis, corres-
pondientes a 20% de un promedio de 30 trabajos con temáticas como
bulimia y anorexia, diabetes y obesidad.
En cuanto al contenido del trabajo, se detectó que algunos de ellos
están completos y otros no tienen los 14 subtemas que se plasmaron en el
cronograma de actividades; además, algunos no estaban completos, sien-
do las razones más comunes el no desarrollar la introducción, conclusión
o glosario.
Los productos de los alumnos permitieron elaborar una matriz de
análisis para identificar algunas de las competencias desarrolladas du-
rante el trabajo por proyectos. Los trabajos se ajustaron a las característi-
cas propuestas al inicio del proyecto; en algunos se pudo observar el des-
empeño de los alumnos cumpliendo con toda responsabilidad, mientras
que en otros sólo cumplieron con lo mínimo para aprobar.
326
Particularmente, por ejemplo uno de los trabajos elaborado por una

alumna muestra que desarrolla más subtemas de los establecidos en el
índice, como se aprecia a continuación:
Figura VII.2
327
En general el producto elaborado por los alumnos consiste en un álbum

del proyecto realizado que forma parte de la evaluación. Este tiene un valor del
En general el producto elaborado por los alumnos consiste en un ál-

no
bumrealizó la introducción,
del proyecto glosario
realizado que y conclusiones.
forma parte Pero
de la evaluación. Éstetambién
tiene se recibier
un valor de 30% de la calificación, como se estableció en el encuadre al
algunos trabajos completos con excelentes características de forma y fond
inicio del bimestre.
En el caso
mostrando anteriory una
el interés alumna realizó
desempeño de la ygran
presentó más de
mayoría temáticas
los alumnos al traba
que las establecidas, sin embargo no concluyó con lo establecido en el
que les motivo
encuadre, a la
pues no investigación
realizó de temas
la introducción, quey son
glosario de su interés.
conclusiones. Pero
también se recibieron algunos trabajos completos con excelentes carac-
Como evaluación cuantitativa, se contabiliza en un grupo de 33 alumn
terísticas de forma y fondo, mostrando el interés y desempeño de la gran
un total de
mayoría delos
25alumnos
que entregaron el proyecto
por el trabajo, concluido,
que les motivó un alumno entregó só
a la investigación
de temas que son de su interés.
avances
Comoyevaluación
los alumnos restantesseno
cuantitativa, lo entregaron.
contabiliza en un Singrupoembargo
de 33 las revision
alumnos un durante
periódicas total de 25el que entregaron
proyecto el proyecto
mostraron que concluido, un alum-
si trabajaron, pero a la hora de
no entregó sólo avances y los alumnos restantes no lo entregaron. Sin
presentación final delperiódicas
embargo las revisiones productodurante
no lo presentaron por excusas
el proyecto mostraron que diversas.
sí
trabajaron, pero a la hora de la presentación final del producto
Para una mejor comprensión de lo anterior se muestra la lista del 2dno lo
presentaron por excusas diversas.
Bimestre
Para unadonde
mejorsecomprensión
realizó el seguimiento
de lo anterior,y se
registro
muestrade la las
listaactividades
del duran
segundo bimestre, donde se realizó el seguimiento y registro de las acti-
el proyecto.
vidades durante el proyecto.
Gráfica VII.1
328
Los alumnos cuyo número de lista 4, 11, 12, 24, 25 y 36 sólo entregar
avances de proyecto y los números 9 y 37 no lo entregaron. Todos los dem
cumplieron con lo establecido al inicio del encuadre.
Los alumnos cuyo número de lista fue 4, 11, 12, 24, 25 y 36 sólo entrega-
ron avances de proyecto, y los números 9 y 37 no lo entregaron. Todos los
demás cumplieron con lo establecido al inicio del encuadre.
Cabe destacar que el total de alumnos que se responsabilizaron del
proyecto de la manera como se planteó al inicio, equivale a 75.75%,
mientras que el grupo de alumnos que no cumplió en lo establecido co-
rresponde a 21.21%, un alumno sólo entregó 10% del total de temas.
Gráfica VII.2
Porcentaje de alumnos que entregaron el producto final del proyecto
Gráfica 1.da
Lo anterior Porcentaje de alumnosque
como resultado que un
entregaron
grupo el producto final
obtuviera un del proyecto de
promedio
Gráfica 1. Porcentaje de alumnos que entregaron el producto final del proyecto
reprobación de 8.2 y un porcentaje de aprobación de 94.28%.
Lo anterior da como resultado que en un grupo obtuviera un promedio de
Lo anterior dadecomo Gráficaque
VII.3
aprovechamiento 8.2 yresultado
un porcentaje en aprobación
de un grupo obtuviera
del 94.28un
%.promedio de
Porcentaje de aprovechamiento obtenido mediante
aprovechamiento de 8.2 y un porcentaje de aprobación del 94.28 %.
el método de aprendizaje por proyecto
Aprobación 94.28
Reprobación 8.2
329
Gráfica 2. Porcentaje de aprovechamiento obtenido mediante el métodode aprendizaje
por proyecto
Gráfica 2. Porcentaje de aprovechamiento obtenido mediante el métodode aprendizaje
Este dato significa que sólo reprobaron 2 alumnos de un total de 33
por proyecto
Este dato significa que sólo reprobaron dos alumnos de un total de

33, debido a que no entregaron el proyecto y no realizaron las activida-
des durante el bimestre. En general se logró con ello elevar la eficiencia
terminal.
Habilidades, valores y conocimientos que se desarrollaron

por la implementación del método de proyectos en Ciencias I
De acuerdo con la investigación, donde el objetivo fue analizar cómo se

desarrolla el método de proyectos en el área de Ciencias I con énfasis en
biología e identificar el procedimiento de inicio a fin, y conocer el tipo
de valores, habilidades y conocimientos que se desarrollaron mediante la
implementación de esta metodología, es lo que se pretende mostrar en
este apartado.
El proyecto observado lleva por nombre “Enfermedades derivadas
de la mala nutrición”, y es desarrollado por un profesor egresado de la
Escuela Normal Superior de Jalisco con especialidad en Ciencias Natu-
rales y pasante de una maestría en Investigación Educativa.
La población en la que se realizó dicha investigación se integra por
69 alumnos, cursan el primer grado y asisten en el turno vespertino. Del
total de alumnos, 32 son hombres y 37 mujeres, sus edades oscilan entre
los 12 y 14 años de edad.
El grupo observado se ubica en el salón de 1º B en un aula impro-
visada por la Secretaría de Educación Pública; construida de lámina de
metal, con buena iluminación pero poca ventilación, por lo que en época
de calor la temperatura es un factor que influye generando inquietud e
incomodidad de los alumnos, ocasionando en algunos sueño, flojera y
poca predisposición para el trabajo.
Otro de los grupos, por el contrario, el grupo de 1º D, se localiza en
el segundo piso de un módulo recientemente construido, es un aula con
estructura de concreto adecuada, segura, amplia, con suficiente ilumina-
ción, ventilación, fresco y cómodo.
Los alumnos de ambos grupos conforman grupos heterogéneos con
alumnos responsables con buen nivel académico, otros con mediana res-
ponsabilidad y otros menos responsables, con hábitos disciplinares y va-
lores diversos.
330
Al ingresar al aula es común observar a los alumnos después de la

clase anterior, con poco en desorden; por un lado, las bancas cambiadas
por el trabajo en equipo, se encuentran unas ordenadas fuera de la fila y
otras no; a primera vista ya se observa su material como algunas láminas,
recortes de hojas con diversa información, otros comienzan a sacar sus
útiles de sus mochilas para iniciar la sesión de clase.
En el primer momento en el grupo se suscitaron los acontecimientos
rutinarios del maestro, como: entra al salón, saluda y pide a sus alumno
se fajen, se pongan de pie y organicen su butaca; después de uno o dos
minutos, en que esto sucede, pide tomen su lugar e inicia el pase de lista;
una vez concluido lo anterior, les dice: hoy iniciaremos con el desarrollo
del proyecto que lleva por titulo “Enfermedades o padecimientos deriva-
dos por la mala nutrición”; asimismo el maestro solicita a los alumnos
escriban en su cuaderno la fecha, el tema y la fase del proyecto corres-
pondiente.
La primera sesión tuvo una duración aproximada de 100 minutos,
correspondiente a dos módulos de 50 minutos cada uno.
La secuencia para abordar el contenido está dividida en tres momentos:
1. La delimitación del problema.

2. La planificación del proyecto.
3. Las técnicas por utilizar para la recolección de datos e información.
Respecto a la secuencia observada, a las tres partes se les destinó un

tiempo muy similar debido a la interacción que se requiere entre maes-
tro y alumno. Durante las dos primeras sesiones de clases se trabajó en
la delimitación del problema y se elaboró la planificación del proyecto
mediante un cronograma que marca la actividad que corresponde reali-
zar, el alumno responsable de cada actividad, la sesión que corresponde
y la fecha en que tendrá que realizarse.
La tercera sesión se realizó en el mismo grupo; en ésta se abordó
la temática referida a las técnicas por utilizar para la búsqueda y reco-
lección de información. Las instrucciones de cada momento se pueden
identificar en el siguiente contenido del diario de campo.
331
Acto seguido se da inicio con el proyecto comenzando con una lluvia de ideas sobre
las enfermedades o padecimientos derivados por la mala nutrición. Se escribe dicho
tema en el centro del pizarrón a manera de concepto y se solicita a los alumnos que
mencionen algunas de las enfermedades que ellos conozcan. Como respuesta a la so-
licitud del maestro los alumnos comienzan a participar diciendo algunos ejemplos: la
bulimia, anorexia, diabetes, desnutrición, obesidad, colesterol etc.; dichas opiniones
fueron registradas en el pizarrón y por los alumnos en su cuaderno (dc-23-24/11/10).
Con este tipo de acciones pedagógicas se propicia la participación del

alumno en razón de sus aportaciones mediante la lluvia de ideas que
fortalece y marca el rumbo de la investigación; por tal motivo son fun-
damentales la cooperación, participación y la motivación del maestro y
el alumno. Obsérvese el siguiente ejemplo que refleja la manera en que
participan los alumnos.
A continuación se planteó la pregunta generadora: ¿qué aspectos te interesa y gus-

taría investigar en relación con los temas ya mencionados? Al respecto contestaron
que primero querían investigar el significado del concepto para poder entenderlo;
asimismo opinaron que las causas que las generan, las formas de prevenirlas, los
cuidados que debe tener el paciente, las consecuencias de los padecimientos, formas
de evitarlas, controlarlas y erradicarlas, la importancias que tienen las dietas y el
ejercicio en su control y los síntomas que muestra el paciente. De esta forma se con-
cluye el paso uno de la primera fase correspondiente a la delimitación del problema
(dc-23-24/11/10).
En este sentido, con la descripción anterior se deduce que la interacción

conjunta del maestro y alumno moviliza los saberes previos y motiva a
nuevas interrogantes que consolidan su papel de investigador para las
posteriores etapas del proyecto, hasta concluirlo. Obsérvese el siguiente
ejemplo respecto a la planeación del proyecto en cada una de sus etapas.
Posteriormente se abordó el punto que se refiere a la segunda etapa de la primera

fase, correspondiente a la planeación del trabajo; una vez elaborada, se menciona-
ron las fuentes que se proponen para la investigación, señalando en primer lugar
la Internet, láminas ilustrativas, revistas, artículos periodísticos, Encarta, enciclope-
dias, televisión, libro de texto, folletos, periódico, entrevistas a doctores, maestros,
familiares y vecinos.
Dentro de la segunda etapa en la primera fase, que comprende la planificación
y organización, los alumnos se reunieron en equipo para organizarse y nombrar un
332
representante del equipo así como los secretarios, vocales, la tarea y responsabilida-
des que tendrán para la siguiente clase y que se mencionan a continuación (dc-23-
24/11/10).
En el mismo orden, se observa la manera como realizan los alumnos el

trabajo al interior del equipo y el maestro precisa y corrige el procedi-
miento básico, como se puede observar en la siguiente acción:
Mo: Muy bien, lo que vamos a hacer en tu trabajo es que te voy a hacer observacio-
nes si hay algo que tengas que corregir, ampliar o modificar en tu caso, lo vas
a hacer ¿sale? Ahorita te lo reviso. Muy bien, alguien más levante su mano.
¿Quién va a entregar avances de su proyecto?
Ao: Son 17, yo no tengo 17.
Mo: Sí, uno, dos. ¿Alguien más?
Ao: Yo nomás hice éstos.
Mo: Los que tengas ahorita te los voy a revisar. Miren, por mientras que nos inte-
gramos en equipo, se van a conformar, ya saben, en el momento que les diga se
integran por equipo y empiezan a compartir información que se supone tenían
de encargo para investigar el fin de semana, ¿sí?, y ahí mismo en su lugar vamos
a empezar a elaborar estos dos temas, cuidados del paciente y la elaboración
de un collage. ¿Se entiende o queda claro cómo vamos a elaborar un collage?
Ao: Sí.
Mo: ¿Sí?, muy bien, entonces solamente miren, quien ya haya terminado todos los
puntos hasta éste que estamos, solamente va a trabajar en dos cuestiones, en
identificar cuáles son los cuidados que debe tener un paciente que tiene bu-
limia, que tiene anorexia o que tiene diabetes, depende el padecimiento que
hayan tomado y también van a elaborar de toda su enfermedad un collage. Se
entiende que trajeron imágenes de periódicos, de revistas. ¿Alguien trajo esta
información? (rc. 30/10/12).
Una vez iniciada la sesión de clase, los alumnos se remiten a revisar su

cronograma y desarrollan la actividad que corresponde; de esta manera
el maestro revisa, corrige y orienta al alumno sobre los avances que debe
tener realizados y los que deberá concluir de acuerdo con las fechas pla-
nificadas y establecidas en el cronograma.
Una vez que el alumno identifica la mecánica del trabajo por proyec-
tos, éste se basa en las temáticas que señala el cronograma de actividades
con su correspondiente fecha y se reúne en equipo para iniciar el trabajo,
como se muestra a continuación:
333
Mo: Hija, ¿te puedo encargar esto? Toma asiento, pónganse de acuerdo.
Aos: [al interior del equipo se escuchan sus diálogos]. ¿Qué vamos a hacer? A ver, el
tuyo, ¿tú sabes los que me hacen falta, tú sabes los que me hacen falta a mí? Los
del tratamiento préstamelo para pasarlo. ¿Cómo le pusiste, tratamiento para la
bulimia y la anorexia? A ver… y Samara, dile que si me puede dar el tratamien-
to para la bulimia y la anorexia. ¿Y esto qué es? Es un escrito de la bulimia y
la anorexia, no le entiendo, a ver, yo te ayudo, ¿esto de quién es? Hola, hola,
dámelo, hola, hola, Laura, ¿traes una hoja de tu?… No me traje mi… le dije a
mi mamá y me dijo rata inmunda. ¿Me permiten contarles un secreto? Le dije
a mi mamá de lo de eso, yo traje bien muchas láminas, éste no es un celular
mensa, es una grabadora y es del maestro, me hacen falta mucho más hojas,
¿no puedes escribir sin líneas Sandra? No, cuando voy a escribir sin línea no
puedo escribir así me, voy chueco pero así ya veo cómo debo de escribir, yo no
me hallo escribiendo así, ni yo, yo sobre el cuaderno, yo me tengo que voltear,
yo me hallo más así. El maestro que yo tenía en quinto y sexto me volteaba la
libreta, yo no me hallo así. Es con la misma mano, Ale, no seas mensa, pero es
que ahorita estaba escribiendo con la otra. ¿Sabes escribir con ésta? Por eso una
amiga escribía así. (rc. 30/10/12).
Como se puede observar, el trabajo al interior del equipo es complejo. Los

alumnos se enfrentan a situaciones, desde el saber comunicarse, ponerse
de acuerdo y resolver la tarea. La organización pareciera en momentos
caótica, pero finalmente logran sacar la tarea. En este sentido, un pro-
yecto de aprendizaje propicia tanto un aprendizaje social desde la forma
en que se da la participación, y cómo el contenido académico, según la
temática o tópico que se trabaje.
En esta práctica educativa el proceso enseñanza-aprendizaje en ge-
neral en cada equipo se caracteriza por una actividad de investigación:
búsqueda, selección, discusión, comparación y registro de la informa-
ción. Durante la ejecución del proyecto el alumno formula preguntas al
maestro y a sus compañeros en el interior del equipo para realizar lo que
se le solicita.
Ao: Ahora sí vamos a leer primero su información, léela tú, saca tu información
de la bulimia, ¿tienes el tratamiento? Eso lo tienes tú. Samara, ¿tú tienes el
tratamiento? Lo tiene ella, pues sí, el tratamiento yo no lo tengo ni el glosario,
yo hago lo de la bulimia, mira yo tengo el concepto de bulimia, características
de la bulimia, tratamiento de la bulimia, tipos de bulimia, efectos secundarios y
conceptos generales de la bulimia, profe…, Carolina…
334
Mo: Hija, bien, tienen su cronograma ahí de actividades, chéquenlo por favor, y hoy
corresponde trabajar esto que les estoy revisando, tienes que pasarlo a hojas
blancas.
Ao: Profe, nosotras estamos haciendo eso.
Mo: Este, ¿pero y de la otra enfermedad?
Ao: Acá está.
Mo: ¿Y también tiene lo mismo?
Ao: Sí, mire, acá traigo más.
Mo: Hija, debes de checar tu trabajo a ver si tienes todos estos puntos de tu enferme-
dad, cuidados del paciente, importancia del ejercicio y de una diete balanceada.
¿Lo tienes? ¿Te reviso?
Ao: Fíjese… todavía no lo tengo todo, maestro. (rc. 30/10/12).
Como se observa, una vez que el maestro considera que ya se tiene lo ele-
mental, queda a criterio del alumno agregar lo que considere pertinente.
Con esto se pretende que sea una práctica prioritariamente constructiva
e investigativa, el alumno puede agregar lo que discute y concluye en el
interior del equipo. Lo anterior se realiza una vez que el alumno tra-
bajó en el manejo de la información, que es una competencia. De igual
manera supone que ha desarrollado la habilidad para la explicación y
seguimiento en los contenidos.
Una de las etapas que representó un reto mayor para los alumnos
fue la exposición de su trabajo final, ya que muchos no tienen la confian-
za y facilidad de palabra para expresarse en público. En cambio otros
sorprenden de la facilidad con que presentan la información y elaboran
materiales para enriquecer su exposición. A continuación se presenta un
extracto de la exposición realizada por el alumno:
Ao: Hablaremos de la diabetes, sus síntomas y tratamientos. Los síntomas más fre-
cuentes son sed, hambre, deseos de tabaco, alcohol, estrés y ganas de orinar con
frecuencia. Recuerda esto para que tengas un buen futuro, utiliza muy bien las
cosas y recuerda que mente sana en cuerpo sano. Como dije anteriormente, los
síntomas son sedentarismo, hambre sed, tabaco, alcohol, estrés y ganas de ori-
nar con frecuencia. Los doctores explican que una persona que reporta diabetes
sufre sed y hambre con frecuencia y aquí están en la cartulina los síntomas y las
pastillas que toma con frecuencia y aquí están síntomas y los alimentos para que
tengan una buena nutrición.
Ma: Hija, retírense, luego vienen.
335
Ao: Tratamiento. Al principio el paciente diabético debe seguir un plan de nutri-

ción… Maestro, es que no manches, no se le entiende.
Ao: Bueno, este aparato se llama glucómetro, con éste se puede ver el nivel de glu-
cosa que se tiene en la sangre, nada más se pincha el dedo, la sangre se pone
aquí y ya se mete al aparato y ya dice el nivel de glucosa que trae en la sangre.
Mo: Cuál es el nivel aproximado de una persona sana.
Ao: 110.
Mo: De una persona sana en ayunas, vamos a hacer alguna muestra.
Ao: Sí.
Mo: A ver tú Juan… siéntate, siéntate.
Ao: Pero yo ya comí.
Mo: No importa, nada más para ver, siéntate, siéntate.
Ao: En cuál mano.
Mo: En cualquiera, es el dedo meñique, por favor, pónganse atrás ustedes, así de
fácil. ¿Te dolió, Juan?
Ao: No, ni se sintió, ahora el aparato está midiendo.
Mo: Póngala de frente o tiene que estar así.
Ao: No.
Mo: Tiene que estar así, o no importa la posición, póngala ahí en el escritorio y
ahorita nos va a dar la medida. Muy bien, ése es un aparato que se llama ¿qué?
Ao: Glucómetro.
Mo: Y sirve para medir el nivel de azúcar en la sangre. Muy bien, ¿que más nos vas
a hablar?
Ao: No, pues yo ya es todo. (rc. 6/12/10).
Desde la práctica pedagógica lo que se observa con el método de proyec-

tos es contrario a las prácticas tradicionales encaminadas por el tradicio-
nalismo, donde el saber y el conocimiento lo tiene el docente.
El método de proyectos rompe con la práctica docente directiva de
autoridad tradicional, y por el contrario propicia la libertad, creatividad
e iniciativa en el trabajo, siendo éstas las características principales de
esta propuesta pedagógica. Además, con el trabajo por proyectos se pre-
tende formar alumnos capaces de reflexionar sobre problemáticas de su
contexto natural y social.
Cabe hacer mención de que desde una pretensión muy general, el
aprendizaje que se construye en el aula busca tener impacto en la vida
diaria del alumno y supone ser una alternativa de solución a las diversas
de problemáticas. Esta formación implica una preparación anticipato-
336
ria de las posibilidades de contingencia a las que se puede enfrentar un

alumno en su vida social, natural y profesional.
El aprendizaje significativo es un proceso a través del cual una nueva
información se relaciona con un aspecto relevante de la estructura del
conocimiento del individuo. Este aprendizaje ocurre cuando la nueva in-
formación se relaciona con ideas pertinentes de afianzamiento que ya
existen en la estructura cognitiva de quien aprende (Ausubel, 1983). Sin
embargo, cognición y medio social son una mancuerna en esta perspec-
tiva metodológica.
Las propuestas constructivistas hacen posible el aprendizaje signifi-
cativo en el aula como resultado de la interacción de los conocimientos
previos con los conocimientos nuevos y de su adaptación al contexto,
siendo funcionales en determinado momento de la vida del individuo
(Coll, 2000).
A esta perspectiva de preparación también se le puede visualizar a
partir de un modelo de formación basado en competencias, que se tradu-
ce como un saber hacer y no como un conocer por conocer. Un desem-
peño en contexto.
En la metodología por proyectos es indispensable el diálogo entre
alumno-maestro, así como la participación colaborativa entre alumno-
alumno en la consecución de un propósito. Para el ejercicio de esta ac-
tividad se requiere de un aprendizaje cooperativo, al que también se le
conoce como aprendizaje entre iguales o aprendizaje entre colegas, a
partir del principio educativo de que “el mejor maestro de un niño es
otro niño” (Ferreiro, 2009: 42).
Por todo esto se concluye que las propuestas metodológicas emana-
das de las nuevas reformas toman sentido cuando las prácticas tradicio-
nales son modificadas o sustituidas, en parte, por una práctica pedagó-
gica donde los saberes previos son la base de la construcción de nuevos
conocimientos derivados del análisis, discusión, investigación y colabora-
ción de un colectivo de alumnos que tiene un objetivo claro.
Por último, una práctica docente intencionada pedagógicamente co-
bra sentido cuando se plantea la finalidad de lo que se quiere lograr con
el objeto de enseñanza-aprendizaje. La base está en establecer con visión
y claridad los propósitos o metas, las estrategias o medios, la persistencia
o cambio en estos y, por último, un estado final desde la visión de los
337
productos a obtener. Que a decir de J. Bruner (1984), éstos son algunos

elementos de lo que se conforma como una práctica intencional.
Conclusiones
La presente investigación deja al descubierto la importancia que tiene el

método de aprendizaje por proyectos para contribuir a la formación del
perfil de egreso de los estudiantes de educación básica desde el enfoque
por competencias.
Este método responde a las expectativas actuales al plantear una mo-
dificación en las prácticas educativas mediante estrategias que motivan
a los alumnos ante situaciones problemáticas reales de su vida cotidiana,
conduciéndolos a la investigación y a reflexionar sobre aquello que res-
ponde a sus inquietudes.
Por situaciones derivadas de la experiencia adquirida al aplicar tal
método, se puede concluir que el aprendizaje por proyectos constituye
una alternativa para la construcción de conocimientos desde el aula a su
vida cotidiana, donde el aprender y hacer son acciones inseparables.
Aunado al trabajo en equipo se gestiona un aprendizaje cooperativo,
de responsabilidad compartida, de organización y comunicación perma-
nente entre los integrantes del equipo, generando una mejor compren-
sión y el desarrollo de valores. De esta manera los propósitos de la me-
todología por proyectos se vinculan con las competencias para la vida, en
particular con los relativos a la convivencia.
En respuesta a la pregunta de investigación, se puede decir que la
metodología por proyectos tiene muchas ventajas sobre la práctica edu-
cativa tradicionalista, al promover los intereses del alumno, estimular el
deseo y necesidad de investigar respecto a una temática, la apertura a la
democracia, la comunicación; el trabajo tipo taller, que implica un hacer
donde el propio alumno establece los materiales, fuentes de informa-
ción, normas de trabajo y de responsabilidad durante todo el proyecto, y
constituye otra fortaleza de las muchas que presenta esta metodología.
La característica de promover acciones conjuntas para aprender ha-
ciendo, de atender una serie de inquietudes o situaciones problemáticas
que son de su interés, representa una alternativa de solución en su entor-
338
no, y es esto precisamente una de las particularidades más prometedoras

del objeto aprendizaje.
La implementación del método de aprendizaje por proyectos contri-
buye de manera significativa al desarrollo de competencias mediante el
fomento del trabajo en equipo y el constructivismo en el aula, la vincu-
lación de lo aprendido en su contexto familiar, además de erradicar las
prácticas tradicionalistas en las aulas.
Por lo anterior queda claro que la reforma educativa en el nivel de
secundaria (2006), que postula el enfoque por competencias y propone
el método de aprendizaje por proyectos, entre otros, son alternativas que
facilitan el aprendizaje del alumno y modifican las prácticas educativas
tradicionales.
Como respuesta a lo anterior, el método por proyectos representa
una estrategia que facilita la adquisición de conocimientos, valores y ha-
bilidades mediante la investigación, explicación y exposición realizada
por el alumno en colaboración de su equipo.
Ausubel, D. (1983). El desarrollo infantil. Barcelona: Paidós.

Bruner, J. (1984). “El ciclo de la intención”, Lenguaje y comunicación. España:
Síntesis.
Coll, C. (2000). El constructivismo en el aula. España: Graó.
Díaz, A. (2004). “El empleo del método de proyectos en la clase de inglés de la
escuela primaria”, Mendive.
Ferreiro, R. (2009). Estrategias didácticas del aprendizaje cooperativo. México:
Trillas.
Guillén, F. (2007). Ciencias. Biología 1. México: Santillana.
Legrà, E. (2003). “El método de proyecto: Una alternativa pedagógica para la
universalizacion de la enseñanza”, Revista Científico Pedagógica Mendive,
pp. 9-14.
Moncada, C. (2010). Modelo educativo basado en competencias. México:
Federación de Escuelas Particulares de Tula, Hgo., A. C.
Moreno, O. (2009). “Competencias en educación superior: Un alto en el camino
para revisar la ruta de viaje”, Perfiles Educativos, vol. 31, núm. 124, época 3ª.
México.
339
Palacino, R. (2007). “Competencias comunicativas, aprendizaje y enseñanza de

las ciencias naturales: Un enfoque lúdico”, reec: revista electrónica de ense-
ñanza de las ciencias, vol. 6, núm. 2. España.
Parodi, C. (2001). El lenguaje de los proyectos. Lima, Perú: Universidad del
Pacífico.
Perrenoud, P. (2009). “Enfoque por competencias: ¿Una respuesta al fracaso
escolar?”, Pedagogía Social: revista interuniversitaria. España.
Soneira, A. (2007). “La teoría fundamentada en los datos (Grounded Theory)
de Glaser y Strauss”, en Vasilachis, I. (coord.), Estrategias de investigación
cualitativa. Buenos Aires: Gedisa.
Tabizón, F., y López, R. (2008). Ciencias 1. Biología. México: Trillas.
Tobón, S. (2005). Formación basada en competencias, 2ª ed. Bogotá: ecoe
Ediciones.
Otros documentos
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (vigente al 1 de abril de

2008).
Curso básico de formación continua para maestros en servicio. El enfoque por com-
petencias en la educación básica, 2009.
“Ley General de Educación” (publicada en el Diario Oficial de la Federación el
13 de julio de 1993).
Sep (1993). Plan de estudios, educación básica. Secundaria. México: sep.
—— (2006). Plan de estudios, educación básica. Secundaria. México: sep.
—— (2011). Plan de estudios, educación básica. Secundaria. México: sep.
Unesco (1997). “William Heard Kilpatric”, Revista Trimestral de Educación, pp.
503-521. unesco.
340
VIII
Problemas para resolver ejercicios de
álgebra y su implicación en el método de
aprendizaje basado en problemas. Un
estudio con estudiantes de nivel medio
superior tecnológico
Luis Pérez López
Introducción
El problema de la enseñanza y aprendizaje, particularmente el que atañe

a la comprensión de las matemáticas no es nuevo; además está presente
tanto en el nivel de educación básica como en el nivel superior; en gene-
ral es sabido que México es un país de reprobados en lo que a esto con-
cierne.
No es extraño que los profesores de matemáticas reconozcan en cada
curso las caras de asombro e incomprensión de los alumnos cuando se
les trata de explicar algún procedimiento matemático. Esto es la com-
plejidad de ser “profesor” de “matemáticas”; dicho sentimiento de im-
potencia se manifiesta primero al atribuir a los estudiantes el no tener
las nociones previas; posteriormente cuando se reconoce que hay algún
problema de índole pedagógica que rebasa todo el interés personal o en-
341
Luis Pérez López
tusiasmo profesional, el cual requiere de un conocimiento más detallado

del que proviene de la práctica docente cotidiana.
Por otra parte, debido a que son muy pocos los estudiantes de edu-
cación básica y media superior que se encaminan a tomar las matemá-
ticas como su destino profesional, es que la enseñanza en estos niveles
iniciales debe encaminarse a la comprensión de su vida circundante, y las
matemáticas de los matemáticos, objeto de enseñanza en la educación
superior, debe tener otro sentido. Por ello es necesario reflexionar ¿cuál
sería el objeto de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas en educa-
ción básica y media superior, a diferencia de la educación superior?
En México, a partir de las dos últimas reformas en educación básica
y media superior (1993, 2006) ya son criticados los contenidos y su pe-
dagogía por no vincular hacia la vida cotidiana y ser de poca utilidad en
la solución de problemas. La enseñanza-aprendizaje tradicional supone
desventajas por estar centrada en los contenidos y sus estrategias didác-
ticas que promueven operaciones de orden mecanicista y de memoriza-
ción por parte del estudiante.
En oposición a ello, el Programme for International Student As-
sessment, Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (pisa),
liderado por la ocde, ya utiliza desde el año 2003 el término de compe-
tencia matemática:
Capacidad de un individuo para identificar y comprender el papel que las matemá-

ticas cumplen en el mundo, realizar razonamientos bien fundamentados y utilizar e
involucrarse en las matemáticas de manera que satisfagan las necesidades de la vida
del individuo como ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo (ince, 2004,
en Goñi, 2008: 77 y 78).
Sin embargo, existen antecedentes en la Unión Europea, específicamente

en la Cumbre de Lisboa celebrada en los años 2000 y 2006, donde se
promueven políticas educativas para ir construyendo un marco europeo
común. En éstas se han recomendado competencias relativas al aprendi-
zaje permanente, una de ellas es la referente a la competencia matemá-
tica (Goñi, 2008).
Por otra parte, en México, desde el Plan de Modernización Educati-
va (1993) es que explícitamente se propone un modelo constructivista y
342
Problemas para resolver ejercicios de álgebra y su implicación en el método de aprendizaje
se menciona el desarrollo de habilidades. De igual manera, en la conse-

cutiva reforma educativa que promueve un enfoque curricular basado en
competencias, pretende fortalecer dos áreas de aprendizaje: el español y
las matemáticas. Especialmente es necesario resaltar que en esta última
asignatura se pone énfasis en la aplicación, en el planteamiento y solu-
ción de problemas.
No obstante, a pesar de que desde 1993, que se ha impugnado por
una enseñanza centrada en los procesos de aprendizaje y en las habilida-
des de razonamiento para el área de matemáticas, los resultados no son
los deseados. Las pruebas estandarizadas nacionales (enlace) e interna-
cionales (pisa) muestran datos desalentadores.
En el mismo sentido, otro dato interesante para el objeto y lugar
donde se realizó el estudio, es que los resultados reportados también por
enlace, específicamente para el nivel de bachillerato y de acuerdo con la
modalidad tecnológica, nuevamente se observa la tendencia similar en el
nivel de dominio en la habilidad matemática, que va del insuficiente al
elemental.
Igualmente, el contacto diario con los alumnos nos indica que exis-
ten problemas en el procedimiento para la ejecución de las operaciones.
Dicha cotidianidad muestra cómo los estudiantes realizan los ejercicios
planteados por el docente, los cuales requieren de una consecución de
pasos, no siempre comprendidos, ya que los resultados son erróneos.
Por otro lado, en estos enfoques constructivistas, imperantes en las
reformas educativas, hay estudios que confirman que los profesores son
capaces de reconocer los conceptos relativos a dichas posturas educati-
vas, pero a nivel de las tareas implicadas respecto al procedimiento para
desarrollar habilidades en los alumnos es aún un reto (Ledezma, García,
Aceves, et al., 2006; Lira, 2009b).
Por lo anterior es que se planteó la siguiente pregunta de investiga-
ción: ¿cuáles son las dificultades que manifiestan los alumnos para com-
prender el álgebra y puedan llevar a cabo lo que propone la reforma
educativa en el nivel de bachillerato mediante la aplicación en el método
de aprendizaje basado en problemas? En general el objetivo fue identi-
ficar las problemáticas de comprensión en los alumnos desde la forma
que resuelven los planteamientos algebraicos y el razonamiento que dan
sobre sus dificultades.
343
Luis Pérez López
Un supuesto fue que existe una dificultad para aplicar la metodología

de aprendizaje basado en problemas por la ausencia de mediaciones o
estrategias que desarrollen la comprensión de la asignatura de álgebra.
La perspectiva bajo la que se realizó la investigación fue el cons-
tructivismo, ya que es un paradigma que posee una serie de teorías que
conjuntan una serie de tesis relacionadas con la adquisición del conoci-
miento; así, se cuenta con la teórica centrada en la organización de la
información de acuerdo con el desarrollo de las estructuras internas del
sujeto (Piaget); otras teorías que ponen la atención en las mediaciones o
acciones que realiza el sujeto para la adquisición del conocimiento (Au-
subel), y otras que ponen énfasis en el juego del contexto o artefactos
culturales en el desarrollo de las mismas estructuras (Bruner, Vygostky).
En todas éstas afirman que el aprendizaje es un proceso gradual que
tiene lugar en las estructuras internas del propio sujeto y/o construido
durante la interacción social.
Bajo esta perspectiva, el aprendizaje significativo es recomendable
en los niveles de educación media y superior, ya que posibilita media-
ciones para desarrollar habilidades de razonamiento abstracto, donde el
lenguaje y los conceptos —particularmente en la asignatura de matemá-
ticas y en especial el álgebra— están altamente elaborados. A diferencia
de educación básica, donde preferentemente debe recurrirse al aprendi-
zaje por descubrimiento (Hernández, 1998). Ya sea por descubrimiento
o por construcción, esta misma autora menciona que se obtienen los si-
guientes beneficios:
a) Se logra un aprendizaje con comprensión si el aprendizaje de los

alumnos es construido por ellos mismos.
b) Existe una alta probabilidad de que el aprendizaje pueda ser trans-
ferido o generalizado a otras situaciones, lo que no sucede con los
conocimientos que simplemente han sido incorporados, en el sentido
literal del término.
c) Los alumnos se sienten capaces de producir conocimientos valiosos
si ellos recorren todo el proceso de construcción o elaboración de los
mismos.
344
La idea básica del enfoque constructivista es que el aprender y el enseñar,

lejos de ser meros procesos de repetición y acumulación de conocimien-
tos, implican “transformar la mente de quien aprende, que debe recons-
truir a nivel personal los productos y procesos culturales con el fin de
apropiarse de ellos” (Pozo, 1998: 23). Igualmente este autor menciona:
“el uso de los procedimientos sólo es eficaz si se dispone de conocimien-
tos conceptuales adecuados […] donde comprender sería equivalente,
más o menos, a traducir algo a las propias palabras” (Pozo, 1998: 84 y 89).
La enseñanza que busca la comprensión hace hincapié en el desa-
rrollo de habilidades cognoscitivas (Perkins, en Stone, 2005). Esta pers-
pectiva es diferente a la pedagogía tradicional, la cual es criticada por-
que centra el logro de sus actividades en la mecanización y caracteriza
el aprendizaje en la memorización de los contenidos. El término habili-
dades cognoscitivas “se refiere a un sistema de acciones necesarias para
resolver una tarea determinada, lo cual quiere decir que el estudiante ya
asimiló todas las acciones y que el individuo es capaz de utilizarlas para
resolver un problema” (Talizima, 1993, en Hernández, 2001).
Sin embargo, Gagné (1991) refiere que la competencia matemática
se requiere tanto de la destreza en el cálculo como de la comprensión
conceptual, esto es, que se requiere tanto la precisión en el dominio del
contenido como el desarrollo de las habilidades.
Es relevante mencionar que el término competencia matemática ya
se utilizaba desde el año 2003 en el documento pisa y coincide (en la ne-
cesidad del desarrollo de la habilidad cognitiva como en el dominio del
contenido) al mencionar que se requiere de un razonamiento fundado
que pueda utilizarse en la vida cotidiana del individuo; la define como:
Capacidad de un individuo para identificar y comprender el papel que las matemá-

ticas cumplen en el mundo, realizar razonamientos bien fundados y utilizar e invo-
lucrarse en las matemáticas de manera de satisfagan las necesidades de la vida del
individuo como ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo (ince, en Goñi,
2008: 12).
Bajo esta perspectiva, en el enfoque del aprendizaje situado existen

varios métodos, entre los que están: el aprendizaje proyectos, análisis de
casos —que promueven la formación a través de la práctica in situ—, par-
345
Luis Pérez López
ticipación tutelada en la investigación, aprendizaje cooperativo, apren-

der sirviendo en la comunidad, y por supuesto el aprendizaje basado en
problemas (abp).
Según Linda Torp y Sara Sage (2007), el aprendizaje basado en pro-
blemas es una experiencia pedagógica (práctica) organizada para inves-
tigar y resolver problemas que se presentan enredados en el mundo real.
Es un organizador del currículo y también una estrategia de enseñanza,
dos procesos complementarios.
Igualmente Díaz-Barriga (2006) menciona que el aprendizaje abp
consiste en el planteamiento de una situación problema, donde su cons-
trucción, análisis y/o solución constituyen el foco central de la experien-
cia, y donde la enseñanza consiste en promover deliberadamente el desa-
rrollo del proceso de indagación y resolución del problema en cuestión.
Suele definirse como una experiencia pedagógica de tipo práctico orga-
nizada para investigar y resolver problemas vinculados al mundo real, la
cual fomenta el aprendizaje activo y la integración del aprendizaje es-
colar con la vida real, por lo general desde una mirada multidisciplinar.
En este sentido, el comprender los problemas en los estudiantes para
la comprensión del álgebra, y su implicación para llevar a cabo el méto-
do de abp, fue posible llevarlo a cabo en estudiantes de un bachillerato
tecnológico mediante el estudio de casos, el cual se entiende como “el
examen de un ejemplo en acción. Es el estudio de incidentes, hechos es-
pecíficos y la recogida selectiva de información permite al que lo realiza,
captar y reflejar los elementos de una situación que le dan significado”
(Walker, en Angulo y Vázquez, 2003: 16). Se recogieron las evidencias
suficientes en dos grupos donde se imparte la asignatura de álgebra, mis-
mas que se interpretaron como incidentes representativos de una situa-
ción para darles significado en torno al objeto estudiado; para el análisis
se recurrió a procesos cuantitativos y cualitativos.
Dichos incidentes o hechos específicos se recogieron básicamente
mediante: 1. Los cuadernos de los estudiantes con los ejercicios de álge-
bra que realizan de manera cotidiana en las clases. Esto con finalidades
de problematizar lo que comúnmente se realiza bajo el supuesto método
que la reforma educativa sugiere. 2. El procedimiento utilizado por los
estudiantes para resolver problemas algebraicos desde el diseño de una
prueba con dos partes que se les asignó contestar. En cada parte de la
346
prueba subyacía un enfoque pedagógico distinto, uno más apegado al

método de abp y la otra con un enfoque más convencional o tradicional.
Y 3. El razonamiento obtenido desde su propia interpretación de lo que
consideraban como limitaciones o problemas para resolver tales pruebas.
En el presente artículo se da cuenta de los dos últimos puntos.
Resultados
En el presente apartado se muestran los resultados cuantitativos y cua-

litativos relacionados con el seguimiento de la metodología del enfo-
que situado de abp. En la primera sección del articulo se da cuenta de
los resultados obtenidos por la aplicación de la prueba diseñada en dos
partes: 1. Planteamiento clásico. Y 2. El planteamiento de problemas,
la cual pretende ser coherente con el enfoque de dicha metodología, la
cual pone énfasis en los usos del conocimiento en su contexto o vida
cotidiana del estudiante. Primero se presentan los datos de la parte de
prueba planteamiento clásico en el grupo “D”; posteriormente la parte
de la prueba planteamiento de problemas.
De forma inversa, se aplicó la prueba con los estudiantes del grupo
“G”, es decir, primero se aplicó el planteamiento de problemas y pos-
teriormente la de planteamiento clásico. Aquí se podrá apreciar que en
ambos grupos se presentan problemas respecto a dicha metodología; sin
embargo, en la prueba del planteamiento clásico los alumnos presentaron
menos problemas, aun cuando sus respuestas siguen siendo incorrectas.
Cada una de las pruebas aplicadas a los estudiantes de ambos gru-
pos se complementó con un cuestionario con preguntas abiertas, con la
intención de recuperar su punto de vista sobre las dificultades para con-
testar ambas pruebas. De estas dificultades surgieron cuatro categorías,
que se muestran en el segundo apartado: problemas conceptuales, de
procedimiento, de conocimientos previos propios de las matemáticas, y
problemas derivados de la pedagógica tradicional. Estos problemas se
evidencian tanto de manera gráfica como con respaldo testimonial, deri-
vados de los cuestionarios.
347
Luis Pérez López
Descripción de las dificultades de comprensión en los alumnos

para resolver problemas de álgebra
En seguida se presentan los resultados de la prueba aplicada al grupo

“D”, la cual estuvo constituida por dos partes. En la primera se les pidió
a los estudiantes que resolvieran el problema planteado por el docente.
En la segunda parte se les solicitó que ellos plantearan un problema. El
diseño tuvo el supuesto de que el procedimiento de aplicación solicitado
a los estudiantes influye en la respuesta. Este diseño pretendía constatar
que los estudiantes se guían en el planteamiento mostrado por el maes-
tro en la primera parte de la prueba para contestar la segunda parte. En
el grupo “G” se aplicó de manera inversa: primero la parte de plantea-
miento del problema y luego la segunda parte de planteamiento clásico.
Posteriormente en ambos grupos se les aplicó un cuestionario con tres
preguntas abiertas; esta prueba se muestra a continuación.
Primera parte. Planteamiento clásico.
Si seis manzanas cuestan $8.50, ¿cuál es el costo de 30 manzanas?

El precio de ocho lápices y cinco plumas es de 66 pesos, mientras que el precio de
nueve lápices y tres plumas es de 46 pesos. ¿Cuál es el precio de un lápiz?
Juana tiene 256 puntos en sus tres exámenes de álgebra. Su calificación en el primer
examen es mayor seis puntos que en el segundo; su calificación antes de hacer el
tercer examen era de 164. ¿Cuántos puntos tiene en cada examen?
Segunda parte. Planteamiento del problema.
Primer planteamiento con una incógnita.

Segundo planteamiento con dos incógnitas.
Tercer planteamiento con tres incógnitas.
Cuestionario.
¿Qué diferencias encuentras entre el primer grupo de ejercicios respecto del
segundo?
¿Cuál se te hizo más difícil y por qué?
¿Cuáles fueron las dificultades que encontraste para resolver los ejercicios?
Nota: en cada grupo donde se aplicó la prueba, varió el orden de cada parte, pero en
ambos grupos el cuestionario fue aplicado al final de la prueba.
348
Resultados de la prueba “planteamiento clásico” aplicada al grupo

“D”. Se tiene un total de 31 alumnos de quienes 42% hacen un plantea-
miento correcto de la primer pregunta, y el 58% restante lo realizan de
forma incorrecta, pero el resultado de esa misma pregunta lo responden
de manera correcta 71% y de manera incorrecta 29%; esto significa que
es muy alto el porcentaje de quienes contestaron de manera correcta,
de tal manera que se sospecha que los alumnos se copiaron el resulta-
do sin realizar el planteamiento. En tanto que para la pregunta dos, el
planteamiento y el resultado 100% lo hacen de forma incorrecta, y para
la pregunta tres el planteamiento y el resultado 13% lo hacen de mane-
ra correcta y 87% de forma incorrecta. Esto significa que aun cuando
el maestro realiza el planteamiento, su ejecución se les dificulta porque
implica niveles de complejidad mayor al involucrar más elementos alge-
braicos.
En cambio cuando se realiza la parte de “planteamiento del proble-
ma”, los resultados son alarmantes ya que 100% lo hacen de forma in-
correcta en las tres preguntas, aunque en el intento de seguir la primera
parte modelada por el maestro. Esto es realmente preocupante; es decir
no pudieron plantear ni contestar los problemas, por lo tanto no se espe-
ra un resultado de manera correcta. Ello refleja problemas de compren-
sión conceptual y por consecuencia de procedimiento.
A continuación se muestran ejemplos de las pruebas aplicadas y la
interpretación del problema específico presentado:
349
Luis Pérez López
En el planteamiento uno
se observa que el problema
de comprensión es ecua-
ciones lineales de primer
nivel, ya que la operación
implicada para la resolu-
ción no identifica los fac-
tores correctos para dividir
y multiplicar. Esto es un
conocimiento previo no
consolidado.
En el planteamiento dos se
requiere hacer un sistema
de ecuaciones lineales con
dos incógnitas, de lo cual
sólo escribe un número
sin hacer un cálculo. Lo
que refleja un problema
de procedimiento que
se agrega al mencionado
anteriormente.
Lo mismo sucede con el

problema tres, donde no
se realizan los algoritmos
necesarios. Lo que indica
que se tienen problemas
conceptuales, ya que ni
se intenta alguna expre-
sión algebraica. También
se infieren problemas de
conocimientos previos y
problemas de procedi-
miento.
350
En el planteamiento uno
se repite el problema de
identificación de factores y
los problemas con las ope-
raciones básicas continúan
reflejando conocimientos
previos no consolidados.
En el planteamiento dos
se realizan una serie de
operaciones sin hacer un
diseño o plan claro, lo que
nos dice que la respuesta se
busca por tanteos, pero no
fue correcta su respuesta,
por lo cual se presentan
problemas por procedi-
miento y conceptuales, por
no saber qué operaciones
se deben realizar.
En el planteamiento tres
el alumno trata de buscar
las operaciones requeridas
haciendo una manipula-
ción de los factores impre-
cisa y al tanteo; refleja pro-
blemas de procedimiento
en el cálculo por no estar
basados en las ecuaciones
pertinentes.
351
Luis Pérez López
El planteamiento uno
utiliza su propia lógica
para calcular el dato que
buscamos y la respuesta
es correcta, lo realiza
haciendo tanteos hasta
llegar al dato correcto.
En el planteamiento dos el
alumno muestra confusión
en el desarrollo de las ope-
raciones, ya que no hace
planteamiento a las ecua-
ciones de primer grado. Y
los datos que muestra no
dicen nada.
En el planteamiento tres el
alumno trata de responder
con los valores que se le
dan, lo cual no tiene idea
de cómo desarrollar este
planteamiento; refleja pro-
blemas de conocimientos
previos y conceptuales.
Resultados de la prueba planteamiento de problemas desde el enfo-

que situado, donde el estudiante tiene que saber plantear; aplicada en el
grupo “G”; resultados son similares a los del grupo “D”, es decir, de los
20 alumnos a quienes se les aplicó la prueba, la mayoría no realizaron
el planteamiento del problema, esto es, que la prueba fue entregada en
blanco; y quien sí lo contestó, fue incorrecto. En este sentido el resultado
tampoco es favorable respecto a la comprensión algebraica.
352
Cuando se aplicó la prueba del planteamiento clásico, en un segundo

momento de la prueba, las respuestas fueron más alentadoras, ya que
en la primera pregunta 90% responden correctamente y sólo 10% de
forma incorrecta, mientras que en la pregunta dos y tres el resultado del
planteamiento es de 5% responden de manera correcta y 95% de forma
incorrecta.
A continuación se muestran dos evidencias representativas obteni-
das; en éstas se hace ver la parte de la prueba que ejemplifica la capaci-
dad del alumno para responder bajo un planteamiento desde el enfoque
donde el alumno tiene que saber plantear.
En el planteamiento del pro-

blema en el grupo “G” la
mayoría entrega la prueba en
blanco, lo cual nos indica que
estamos acostumbrados al sis-
tema tradicional, es decir a
que el maestro lleve la pauta
del desarrollo y solución de
los problemas; por lo tanto el
alumno se bloquea y no realiza
los planteamientos correctos
debido a la falta conocimientos
previos, problemas conceptua-
les y problemas derivados de la
pedagogía tradicional.
353
Luis Pérez López
En este grupo se aplicó primero

la prueba del planteamiento
clásico, lo cual les da una idea
para la solución a los plantea-
mientos del problema que se
piden en la prueba dos; trata de
hacer enunciados parecidos a
los ejemplos de la prueba uno.
Pero no realiza los cálculos
correctos. Esto se debe a que se
presentan problemas de cono-
cimientos previos, problemas
conceptuales.
Atribución de problemas de comprensión emitidos por los estudiantes
Desde los resultados obtenidos en ambos grupos donde se aplicó la

prueba, los problemas que atribuyen los alumnos, son: conceptuales, de
procedimiento, de conocimientos previos y los derivados de la pedagogía
tradicional.
En las gráficas siguientes se pueden observar los porcentajes obteni-
dos en ambos grupos en lo que respecta a los problemas conceptuales.
354
ProblemasGráficas1.
para resolverPorcentaje
ejercicios dede
álgebra y su implicación
Problemas en el método
Conceptuales de aprendizaje
propios del Álgebra (conceptos de
ecuación, incógnitas, etc.) PCA.
Gráficas 1
GRUPO G
Porcentaje de problemas conceptuales
Gráficas1. Porcentaje de Problemas propios
Conceptuales del álgebra
propios del Álgebra (conceptos de
pca (conceptos de ecuación,
ecuación,incógnitas,
incógnitas,
etc.) PCA. )
etcétera
PCA
GRUPO G
Grupo “G”
Respuestas que manifiestan
PCA Problemas conceptuales
propios del álgebra
(conceptos
Respuestas que de ecuación,
manifiestan
35% incógnitas, etc.)
Problemas conceptuales
propios del álgebra
(conceptos de ecuación,
Respuestas que no
35% incógnitas, etc.) Problemas
manifiestan
65% conceptuales, pero que
puedenque
Respuestas ser involucrados
no a
otro tipo de problemas
manifiestan Problemas
65% conceptuales, pero que
pueden ser involucrados a
GRUPO D
Grupo “D”
GRUPO D
PCA
Respuestas que
manifiestan
PCA Problemas
conceptuales, pero
Respuestas que
que pueden ser
manifiestan
35% involucrados a otro
Problemas
tipo de problemas.
conceptuales, pero
Respuestas
que pueden ser que no
35% manifiestan
involucrados a otro
Problemas
tipo de problemas.
65% conceptuales, pero
Respuestas que no
que pueden ser
manifiestan
involucrados a otro
Problemas
65% tipo de problemas.
conceptuales, pero
que pueden ser
355 involucrados a otro
tipo de problemas.
Luis Pérez López
Como podemos apreciar, existe una coincidencia en los porcentajes de

ambos grupos en lo que respecta a problemas conceptuales, lo que sig-
nifica que los estudiantes tienen dificultad para reconocer los conceptos,
operaciones y expresiones implicadas en lo que se les solicita que resuel-
van; para nuestro caso en la prueba 1 la pregunta 1 fue contestada en
65%, y 35% no la contestaron, probablemente, de acuerdo con lo que
expresaron, por la poca comprensión de los conceptos algebraicos, como
incógnitas, ecuación, problemas matemáticos, etc. Como se observa en
los siguientes testimonios:
• Que la verdad no sé hacer casi las ecuaciones.

• Las incógnitas no sé muy bien cómo se hacen.
• Que no sé mucho sobre ecuaciones.
• Que el primer examen tenía problemas más fáciles, bueno, la prime-
ra pregunta, la segunda se me dificultó más que las otras y el segundo
examen no le entendí muy bien porque casi no sé hacer problemas.
• Pues no sabía qué operación hacer para resolverlos.
• La primera porque al tema de las incógnitas casi no le entendí.
(Cuestionario 17 de feb. 2011).
Es importante hacer mención que las gráficas estadísticas presentadas

sobre cada uno de los problemas detectados, es un tanto limitada, puesto
que no muestran el grado de intersección, ya que ninguno de los proble-
mas identificados tuvo el objetivo de detectar el grado de implicación de
uno sobre otro. En este sentido, se afirma por ejemplo que un problema
conceptual tendrá implicaciones en el procedimiento, y éstos a la vez
tienen una vinculación con problemas de conocimientos previos no con-
solidados, ya que un procedimiento requiere por ejemplo del dominio de
las operaciones básicas.
En las gráficas siguientes se muestran los problemas catalogados
como de procedimientos.
356
Gráficas 2.Porcentaje Problemas de Procedimiento PP.

Gráficas 2
Porcentaje
Gráficas problemas
2.Porcentaje de procedimiento
Problemas (pp) PP.
de Procedimiento
GRUPO “G”
Grupo
GRUPO“G”“G”
PP
PP
problemas de procedimiento
25% Respuestas que manifiestan
problemas de procedimiento
25%
Respuestas que no manifiestan

75% Problemas de procedimiento,
Respuestas
pero queser
que pueden no manifiestan
75% Problemas adeotro
involucrados procedimiento,
tipo de
pero que pueden ser
problemas
involucrados a otro tipo de
problemas
Grupo
GRUPO “D”“D”
GRUPO “D”
PP
PP Respuestas que
manifiestan problemas de
16% Respuestas que
procedimiento
manifiestan problemas de
16% procedimiento
Respuestas que no
manifiestan Problemas de
Respuestas que
procedimiento, no que
pero
84% pueden ser involucrados ade
manifiestan Problemas
procedimiento,
otro pero que
tipo de problemas
84% pueden ser involucrados a
357
Luis Pérez López
En los problemas de procedimientos se aprecia que disminuyen los

porcentajes en el grupo “G” respecto al grupo “D”; esto significa que
el procedimiento de los problemas en ambos grupos la mayoría de los
alumnos no presenta este tipo de problemas, probablemente por el nivel
de mecanización que ello implica. Sin embargo, los problemas que pre-
sentan relativos al procedimiento que realizan, se asocian con la dificul-
tad para realizar las operaciones básicas y también con la comprensión
del álgebra, reflejadas en realizar planteamientos totalmente ajenos a
los del propio problema. Esto se debe, según refieren los estudiantes, a
la falta de práctica y de la comprensión de los enunciados para hacer el
desarrollo correcto. Como se observa en los siguientes testimonios:
• Que me enredé con los ejercicios que venían planteados.

• Pues que no entendía y no sabía usar los procedimientos.
• La primera, por las formas o maneras de resolverse, porque tal vez el
procedimiento que utilicé no era el adecuado. Tal vez porque era de
realizarse por medio de ecuaciones.
• Pues que no tenía calculadora que necesitaba.
• En comenzar a resolver los problemas ésos fue mi complicación y no
traía calculadora.
(Cuestionario 17 de feb. 2011).
358
Gráficas 3. Porcentaje de Problemas de Conocimientos Previos no consolidados
(no consolidación de operaciones básicas) PCP.
Gráficas 3. Porcentaje de Problemas de Conocimientos Previos no consolidado
(no consolidaciónGRUPO “G” Y “D” RESPECTIVAMENTE
de operaciones básicas) PCP.
Gráficas 3
Porcentaje de problemas de conocimientos previos no consolidados
pcp (no GRUPO
consolidación
PCP“G” Yde“D”
operaciones básicas)
RESPECTIVAMENTE
problemas de conocimientos
Grupo “G”
previos o de consolidación de
operaciones básicas
42% PCP
58% problemas
Respuestas que de conocimientos
no manifiestan
Problemas deprevios o de consolidación de
conocimientos
previos o de consolidacion
operacionesde básicas
operaciones basicas, pero que
pueden ser involucrados a otro
42%
tipo de problemas
58% Respuestas que no manifiestan

Problemas de conocimientos
previos o de consolidacion de
pueden ser involucrados a otro
tipo de problemas
Grupo “D”
PCP
previos o de consolidación de
operaciones básicas
45%
PCP
55% Respuestas que no manifiestan
operacionesprevios o deque
basicas, pero consolidación de
operacionesa otro
pueden ser involucrados básicas
tipo de problemas
45%
359 55% Respuestas que no manifiestan

Luis Pérez López
En estas gráficas se observa que en ambos grupos existe un porcen-

taje muy alto de problemas en conocimientos previos, lo que nos indica
que se traen rezagos de esta índole desde primaria, secundaria, y estas
deficiencias se manifiestan en el bachillerato, ya que el alumno no puede
resolver problemas simples de aritmética. Estos problemas generan res-
puestas totalmente fuera de lógica, como lo demuestran los testimonios
siguientes:
• El segundo problema fue más difícil (se refiere a la parte de la prue-

ba donde ellos tienen que plantear el problema) porque no entiendo
cómo hacer esas operaciones con incógnitas.
• El no saber multiplicar las incógnitas.
• El primer problema fue difícil porque no se me dan las matemáticas,
me confundo mucho.
• Que tenemos que multiplicar, restar y dividir… sí sé pero cuando se
trata de álgebra me confundo.
• No recordaba cómo se hacia el procedimiento y cómo se resolvía.
(Cuestionario 17 de febrero de 2011).
Gráficas 4
Porcentaje de problemas derivados de la pedagogía tradicional. pdpt
Gráficas 4. Porcentaje de problemas derivados de la pedagogía tradicional
Grupo “D”
GRUPO “D”
PDPT
Respuestas que
manifiestan problemas
derivados de la pedagogía
tradicional
35%
Respuestas que no
65% manifiestan problemas
derivados de la pedagogía
tradicional, pero que
360
GRUPO “G”
tradicional, pero que

GRUPO “G”
Grupo “G”
PDPT
Respuestas que
derivados de la
pedagogía tradicional
30%
Respuestas que no
70%
derivados de la
pedagogía tradicional,
pero que pueden ser
involucrados a otro tipo
de problemas
Los problemas derivados de la pedagogía tradicional se observan más

en el grupo “G” respecto al grupo “D”, pero en ambos grupos se pre-
senta este problema; desde las operaciones básicas de aritmética hasta el
manejo de las ecuaciones de una y dos incógnitas. Se entrega en blanco la
parte de la prueba donde el alumno tiene que hacer el planteamiento del
problema por su cuenta, como lo demuestran los testimonios siguientes:
• Que en el primer examen ya estaban planteados los problemas y en

el segundo lo teníamos que plantear nosotros.
• Se me hizo más difícil la segunda porque era de hacer yo mis propios
problemas.
• Que el primero nada más era ponerle resultado y en el segundo era
poner el problema y resultado… esto era un poco más trabajoso.
• La primera (se refiere a la parte donde el estudiante tenía que plan-
tear el problema) porque obviamente no le entendí y no sabía res-
ponder.
(Cuestionario 17 febrero 2011).
A continuación se muestran dos gráficas, una por grupo, con la inten-

ción de hacer ver cuáles son los problemas que presentan los alumnos.
361
Luis Pérez López
Gráfica
Gráfica5.5.
Porcentaje dedealumnos
Porcentaje alumnos Gráfica
que
que 5
presentan uno,
presentan dos
uno, doso o
tres problemas
tres problemas
Porcentaje de alumnos que presentan uno, dos o tres problemas
GRUPO “D”
GRUPO “D”
Grupo “D”
no contestó
Gráfica 6
Gráfica
Gráfica6.6.Porcentaje
Porcentaje de
Porcentaje de
de alumnos
alumnos que
que
alumnos presentan
presentan
que presentan uno,
uno,
uno, dos
dos
dosooo tres
tres
tres problemas
problemas
problemas
GRUPO
GRUPO “G”
“G”
Grupo “G”
no contestó
Como
Comopodemos
podemosapreciar
apreciarenenlaslasgraficas
graficasanteriores
anterioresloslosproblemas
problemasque
que
presentan
presentanloslosalumnos
alumnosdedeambos
ambosgrupos,
grupos,“G”
“G”y y“D”
“D”son
sondedeconocimientos
conocimientosprevios,
previos,
362
conceptuales,
conceptuales,dedeprocedimiento
procedimientoy yderivados
derivadosdedelalapedagogía
pedagogíatradicional;
tradicional;esto
esto
significa
significaque
queloslosproblemas
problemastienen
tienenuna
unainteracción
interacciónentre
entreellos.
ellos.Por
Porlolotanto
tantotodos
todos
poder llevar a cabo una metodología situada que implica de alguna manera hacer
la manejar el lenguaje común y lenguaje algebraico; para poder plantear
matemáticamente los problemas cotidianos.
Como podemos apreciar en las gráficas anteriores, los problemas que
presentan los alumnos de ambos grupos, “G” y “D”, son de conocimien-
tos previos, conceptuales, de procedimiento y derivados de la pedagogía
Gráfica 7. esto
tradicional; Representación
significa que losde problemas
problemas interdependientes
tienen para
una interacción entre la
ellos. Por lo tanto todos estos problemas influyen en la comprensión
comprensión
del álgebra y en la capacidad del álgebra.
para poder llevar a cabo una metodología
situada que implica de alguna manera manejar el lenguaje común y len-
guaje algebraico para poder plantear matemáticamente los problemas
cotidianos.
Gráfica 7
Representación de problemas interdependientes
para la comprensión del álgebra
Como se puede apreciar en la anterior gráfica, los problemas detectados

en el estudio se encuentran interconectados y todos a la vez influyen para
que el alumno pueda plantear problemas de manera independiente (ppi),
Comoreflexiva
se puedey de apreciar
acuerdo con
ensulacontexto,
anteriorlográfica,
cual se valora como una condi-
los problemas detectados en
ción para el método de aprendizaje basado en problemas.
el estudio se encuentran interconectados y todos a la vez influyen para que el
alumno pueda plantear problemas de manera
363 independiente (PPI), reflexiva y de
acuerdo a su contexto, lo cual se valora como una condición para el método de
Luis Pérez López
De acuerdo con Cervantes y Martínez (2007), a lo largo de la expe-

riencia docente han ellos notado cómo cierto tipo de errores prevalecen
en el desarrollo de los ejercicios en donde se requiere de cierto manejo
algebraico. Aun después de ser señalados como errores y presentar alter-
nativas correctas, su recurrencia sigue siendo notoria.
Los errores forman parte de lo que produce un estudiante en el pro-
ceso de aprender matemáticas y se constituyen, para muchos, en elemen-
tos estables dentro del mismo proceso, para convertirse en señales de
serias deficiencias en los desarrollos algebraicos llegando a ser, en mu-
chos casos, causa de fracaso académico. A partir del estudio señalado
anteriormente por Cervantes y Martínez, sobre una muestra represen-
tativa se intentó explicar los posibles aspectos que conducen o favore-
cen su aparición, así como posibles estrategias que lleven a minimizar
su presencia en los desarrollos de los problemas algebraicos de nuestros
alumnos.
Entre algunas formas de vislumbrar la problemática de los errores en
los desarrollos algebraicos y que pueden servir de premisas orientadoras
la práctica docente, se pueden mencionar las siguientes:
a) El conocimiento matemático es construido a través de un proceso de

abstracción reflexiva, lo cual activa las estructuras cognitivas existen-
tes en el constructor (estudiante). Estas estructuras cognitivas están
en desarrollo continuo y pueden ser transformadas mediante activi-
dades con propósitos específicos (Gómez, Kilpatrick y Rico, 1995, en
Cervantes y Martínez, 2007).
b) Los errores son defectos o averías que se producen durante el proce-
so de construcción del conocimiento o del desarrollo de las estructu-
ras cognitivas, y son elementos usuales en el camino hacia el verda-
dero conocimiento, ya que al tratar de superarlos se pone en juego el
ejercicio de la autocrítica, el sometimiento a prueba del conocimien-
to adquirido en diversos contextos y las diversas aproximaciones a la
realidad construidas por el individuo (Popper, 1979, en Cervantes y
Martínez, 2007). Bajo estas consideraciones, el error observado pue-
de señalar un camino contrastante en la forma como se presentan
los bloques que permitan construir un sólido conocimiento de los
procesos algebraicos por parte de nuestros alumnos.
364
c) Particularmente sobre el dominio de las matemáticas, estos últimos

autores citados señalan que los errores más comunes son: de acomo-
do de los términos, interpretación incorrecta del exponente, la suma
de la raíz cuadrada de dos términos y el cociente de la suma de dos
números, como se observa a continuación:
F(x + y) = F(x) + F(y)

(x + y)ⁿ = x ⁿ + y ⁿ
√a+b=√a +√b
1/(x + y) = (1/x)+ (1/y)
ln(x + y) = ln x + ln y
cos(x + y) = cos x + cos y
Cuando un estudiante ingresa a la universidad se presupone, por parte

de los docentes, la existencia de un correcto manejo de la aritmética y el
álgebra. Si bien el errar es de humanos, últimamente los errores en los
desarrollos algebraicos son cada vez más frecuentes, al punto de que un
nutrido número de alumnos los considera propiedades válidas y las utili-
zan con pasmosa naturalidad. Entre la serie de errores observados entre
nuestros estudiantes, algunos merecen especial atención.
Es necesario reiterar, como se ha mencionado desde la moderniza-
ción educativa (1993), que tanto el paradigma constructivista en general
como el de la cognición en particular, son teorías psicológicas aplicadas a
la educación cuyo vínculo de estudio es la organización de la información
para la adquisición del conocimiento por parte del sujeto y de acuerdo
con el desarrollo de las estructuras internas del sujeto (Piaget); el apren-
dizaje es consolidado; sin embargo, cuando una de estas estructuras está
en desequilibrio, el conocimiento no es consolidado y el aprendizaje pre-
senta problemas. En el caso de las matemáticas, por ser un pensamiento
formal requiere necesariamente de la manipulación, manejo o realiza-
ción de operaciones concretas para obtener el sentido de la abstracción
que implica el lenguaje matemático.
Otras teorías, además de la psicogenética, que ponen la atención en
las mediaciones o acciones que realiza el sujeto para la adquisición del
conocimiento y que ponen énfasis en el contexto o artefactos culturales
365
Luis Pérez López
en el desarrollo de las mismas estructuras, son las teorías socioculturales

de Ausubel, Bruner, Vygostky, entre otras. En todas éstas afirman que el
aprendizaje es un proceso gradual que tiene lugar en las estructuras in-
ternas del propio sujeto y/o construido durante la interacción social. Esta
postura parte de la idea de que en el sujeto cognoscente, su aprendizaje
no es producto acumulativo de su experiencia sensorial, ni se encuentra
de forma innata como entidades a priori, sino que el conocimiento es
construido por éste cuando interactúa con los distintos objetos.
Otro aspecto fundamental en la educación con tendencia poscogniti-
va, es la que refiere que la orientación del aprendizaje debe ser significa-
tivo, con sentido y mediante el desarrollo de habilidades de pensamiento
que conduzcan a estrategias generales y específicas de aprendizaje (Au-
subel 1978; Coll, 2001; Gagné, 1991; García, 1990; Novak y Cowin, 1988;
Pozo, 1990). En esta tendencia se encuentra el enfoque del aprendizaje
situado, en el que se ubica el método de aprendizaje basado en proble-
mas, entre otros.
En esta metodología del aprendizaje basado en problemas (abp), de
acuerdo con la teoría que la sustenta y en contraste con lo encontrado
en el trabajo empírico, podemos deducir que no existe una concordancia
entre el supuesto pedagógico de tal método con las condiciones en que
se opera el proceso de enseñanza y aprendizaje en el contexto estudiado.
Por ejemplo, Linda Torp y Sara Sage (2007) mencionan que el apren-
dizaje basado en problemas es una experiencia pedagógica (práctica)
organizada para investigar y resolver problemas que se presentan en el
mundo real. Es un organizador del currículo y también una estrategia de
enseñanza, dos procesos complementarios. Además el apb incluye tres
características principales:
• Compromete activamente a los estudiantes como responsables de

una situación problemática.
• Organiza el currículo alrededor de problemas holísticos que generan
en los estudiantes aprendizajes significativos integrados.
• Crea un ambiente de aprendizaje en el que los docentes alientan a los
estudiantes a pensar y los guían en su indagación, con lo cual permi-
ten alcanzar niveles más profundos de comprensión.
366
Particularmente el método referido ofrece muchas oportunidades para

que los estudiantes interactúen entre sí y con los contenidos; por ejem-
plo, para la investigación que se llevó a cabo no se observó que desa-
rrollaran estas actividades, únicamente se hacía lo que el profesor les
indicaba, e incluso uno de los problemas detectados en el estudio fue
que los estudiantes presentaban una dependencia de las indicaciones del
maestro y su dificultad para planear problemas por ellos mismos. Esto a
la vez conduce a su poca capacidad para buscar información y utilizarla
para resolver problemas.
En cambio, cuando los estudiantes trabajan en la biblioteca, por
ejemplo como estrategia para buscar información, reuniendo datos para
un ejercicio de abp, ello conduce a que:
• Los alumnos se entusiasmen con el aprendizaje.

• Los alumnos se esfuerzan por aprender más (o comprender más pro-
fundamente) una cuestión complicada.
• Alumnos que normalmente ni siquiera se hablan, pero cuando traba-
jan juntos en un tema, la comunicación se propicia y los estudiantes
debaten en animadas conversaciones un aspecto del trabajo escolar.
• Estudiantes que comparten revistas e información.
• El abp asimismo permite a sus estudiantes decidir y utilizar el estilo
de aprendizaje que más les convenga y demostrar sus conocimien-
tos a través de formas diferentes de evaluación, como presentaciones
orales, debates o láminas.
De igual forma, Díaz-Barriga (2006) propone que estas metodologías,

pertenecientes al enfoque situado, deben ser aplicadas en contextos
reales, utilizar la investigación y ser reflexivas.
Como se aprecia en lo realizado por el profesor observado en el
estudio, realiza ejercicios que usualmente son llamados planteamientos
de problemas, pero éstos son ejemplos hipotéticos fuera de contextos y
para que los ejecute el alumno de manera mecánica y casi siempre sin
reflexión, ni siquiera del error. En este sentido fue comprensible que
cuando se les pidió que realizaran el planteamiento de problemas de ma-
nera independiente, tuvieran dificultad y prefirieran que el maestro les
367
Luis Pérez López
indicara qué hicieran; esto es lo que se llamó en el estudio como la de-

pendencia de la pedagogía tradicional.
Por otro lado, se presentan problemas de comprensión sobre los con-
ceptos, escaso dominio de las leyes del álgebra y de operaciones básicas,
que son problemas a la vez de conocimientos previos no consolidados; lo
cual también implica problemas en los procedimientos para llegar a esta-
blecer la solución de los problemas. Por ello se afirma en la investigación
de acuerdo con los resultados, que los problemas de comprensión se rela-
cionan con las categorías identificadas y que además están mutuamente
interrelacionadas éstas.
En la intención de dar respuesta a la pregunta de investigación y de
acuerdo con los resultados obtenidos en el estudio, existen datos que
confirman que para apoyar la solución de la problemática en el álgebra,
es necesario trabajar desde las operaciones básicas y no dar por obvio el
entendimiento de los conceptos relacionados con la aritmética.
En este sentido, algunas de las aportaciones que se sugieren a partir
del estudio son:
1. Trabajar las nociones o conceptos matemáticos previos no consoli-

dados. Aun cuando las operaciones básicas son trabajadas desde la
educación básica en preescolar, primaria y secundaría, no significa
que estén comprendidas a nivel conceptual y procedimental, ya que
como se confirma en el estudio, siguen presentándose; es común la
equivocación en la suma, resta, multiplicación, división.
2. En cuanto al trabajo de la comprensión conceptual, se sabe que im-
plica la conversión del lenguaje común al algebraico y viceversa; sin
embargo esta conversión, tanto en el profesor como en los estudian-
tes, conllevaría a modificar hábitos de pensamiento, ya que la abs-
tracción simbólica no siempre es trabajada de lo concreto-cotidiano a
lo formal-simbólico; por lo que se construye en los espacios escolares
una concepción matemática abstracta-formal dejando de lado la re-
lación con la cotidianidad. Postura que involucra asumir el enfoque
situado: planteamiento de problemas in situ, es decir, no hipotéticos,
o en contextos reales.
3. Respecto a los problemas de carácter procedimental detectados en el
estudio, cuyo origen se deriva de los dos mencionados anteriormen-
368
te, se recomienda que además de trabajar lo dicho en tales puntos,

es necesario prever una estrategia didáctica de apoyo asistido por
varios, como la creación de equipos colaborativos basados en la zona
de desarrollo próximo (teoría sociocultural de Vygotsky), crear gru-
pos de trabajo, de preferencia tercias de compañeros clasificados de
la siguiente forma (muy hábil, hábil, bajo de habilidad), y así elevar
el nivel de todos los estudiantes con la ayuda del docente y de los
compañeros de grupo. Idealmente se sugiere que se trabaje sobre
la conciencia del error de procedimiento y la forma en que se están
comprendiendo los conceptos-objetos de aprendizaje.
4. Respecto al acatamiento del estudiante a la indicación del maestro,
conceptualizado en el estudio como la dependencia de una pedago-
gía tradicional, implicaría primeramente un cambio en el rol docente
en cuanto a la misma concepción de las matemáticas y su práctica.
Esto conllevaría a un estudio posterior para identificar factores que
facilitan o impiden los cambios docentes en lo que se refiere a la im-
plementación de nuevas metodologías.
De acuerdo con estos resultados y en consideración con los objetivos, se

afirma que sí se logró identificar cuatro problemáticas: problemas con-
ceptuales propios del álgebra, problemas de procedimiento, problemas
de conocimientos previos no consolidados (no consolidación de opera-
ciones básicas), problemas derivados de la pedagogía tradicional, y de
acuerdo con éstas, como posibles sugerencias es necesario: el cambio
de postura en el estudiante, maestro y centro escolar. Para lo relativo
a los conocimientos no consolidados (así como dejarlos pasar), la com-
prensión conceptual y los hábitos en la enseñanza donde el estudiante
prefiere seguir las indicaciones del profesor y el maestro refuerce esta
dependencia, son hábitos fuertemente arraigados por la cultura escolar.
Finalmente, respecto al supuesto se confirma parcialmente, ya que
en efecto hacen falta estrategias o mediaciones para trabajar la compren-
sión algebraica; sin embargo, además de ello se detectaron otros proble-
mas para que el alumno pueda ejecutar la metodología de abp, ya que
ejercer planteamientos y solución de problemas presenta una recipro-
cidad entre maestro y alumnos; a la vez una circularidad que obedece
369
Luis Pérez López
a un cultura de cómo se trabaja y entienden las matemáticas los actores

educativos.
Conclusiones y sugerencias
• A partir de los resultados nuevamente se confirma que el proble-

ma de las matemáticas, específicamente el relativo a la comprensión
del álgebra en el nivel de bachillerato, influye la formación previa a
nivel básico, ya que los problemas de comprensión conceptual, de
procedimiento y en general de conocimientos previos siguen estando
presentes en el proceso de enseñanza y aprendizaje en cualquiera de
las ramas de las matemáticas.
• Los problemas de comprensión conceptual, por ser las matemáticas
un lenguaje especializado, requieren ser trabajados pedagógicamen-
te, ya que convertir el lenguaje algebraico al común o viceversa, es
una operación indispensable en la metodología de aprendizaje basa-
do en problemas; ésta implica que el maestro y el alumno visualicen
la utilidad de las matemáticas en la vida cotidiana o en el desempeño
profesional. Incluso de acuerdo con los resultados, este hecho indujo
a preferir por parte de los estudiantes una pedagogía tradicional, es
decir que el profesor fuera quien indicara el planteamiento del pro-
blema y cómo resolverlo.
• Uno de los problemas resultantes en el estudio indicó que las difi-
cultades referidas al procedimiento se manifiestan a la hora de de-
sarrollar la secuencia y operaciones aritméticas y algebraicas, ya que
existe una confusión y poco sentido de las matemáticas al hacer el
planteamiento del problema para su solución; si no se hace la in-
terpretación de manera correcta, nos lleva a soluciones totalmente
fuera de contexto.
• Los problemas de conocimientos previos que se presentaron en el
estudio, es probable que sean por la falta de hábitos en práctica edu-
cativa, o bien por el peso de la cultura escolar, ya que aun cuando
se recomienda desde la reforma educativa (1993) que el aprendiza-
je significativo deberá considerar los conocimientos previos de los
alumnos, no se realiza.
370
• Aun cuando todos los problemas de comprensión detectados en el

estudio son interdependientes, ya no se presentaron de manera ais-
lada, particularmente el referido a la pedagogía tradicional se mues-
tra de manera recurrente en cada uno de los problemas a resolver.
Esta situación es relevante en tanto que muestra el proceso de cómo
actualmente se está incorporando la reforma educativa; así como
sus respectivos métodos didácticos propuestos. Los intentos apara
aplicar el método de aprendizaje basado en problemas (abp) mos-
tró dificultades de independencia por parte del alumno para vincular
con situaciones de su vida cotidiana, y hubo indicios de retrocesos al
afirmar que les era más fácil resolver problemas o planteamientos
diseñados por el profesor. Obviamente que el profesor participa en
dicha dependencia del alumno para que siga sus indicaciones.
• Tomando en cuenta los resultados de la investigación y en conside-
ración del objetivo de derivar aportaciones y/o sugerencias, se puede
afirmar que:
1. Debido a que es un problema complejo, es decir de conocimien-
tos previos, de compresión conceptual, de procedimiento o de
método didáctico (pedagogía tradicional), es difícil que se pueda
abordar sólo desde una asignatura y sólo desde el nivel de bachi-
llerato.
2. Debido a que uno de los problemas recurrentes fue el de proble-
mas derivados de la pedagogía tradicional, es necesario cambiar:
a) los hábitos y costumbres tanto de maestros como de alumnos
en los roles que usualmente se llevaban a cabo: el maestro in-
dica y los alumnos siguen tales indicaciones, y b) todo lenguaje
matemático, en este caso el algebraico, debe tener sentido para
su vida cotidiana y no sólo enfocarse en los procesos de abstrac-
ción dentro del aula. Esta perspectiva de construir el aprendizaje
in situ —como se dice en el enfoque situado— requiere de una
perspectiva sólida inducida desde formación de docentes de edu-
cación básica.
3. Sin embargo, particularmente en la asignatura de álgebra en el
nivel de bachillerato, sí contestamos cómo trabajar los problemas
de comprensión conceptual, de procedimiento, conocimientos
previos, y desde el método de abp, se podría implementar lo si-
371
Luis Pérez López
guiente: a) un curso previo de carácter remedial donde se traba-

jara la comprensión conceptual, esto significa ocuparse del qué
es, para qué sirve, dónde tiene utilidad y cómo se formaliza en un
lenguaje u operación algébrica.
Esto probablemente ayude a encontrar en los alumnos el sentido a las

matemáticas y por tanto aumente su atracción hacia esta disciplina.
Angulo, F., y Vázquez, R. (2003). “Los estudios de caso. Una aproximación

teórica”, en Vázquez, R., y Ángulo, F. (coords.), Introducción a los estudios
de caso. Los primeros contactos con la investigación etnográfica. Granada:
Aljibe.
Ausubel, D. (1978). Psicología educativa. México: Trillas.
Cervantes, G., y Martínez, R. (2007). “Errores comunes en desarrollos algebrai-
cos”, Revista del Instituto de Estudios Superiores en Educación Universidad
del Norte, núm. 8, diciembre. Colombia.
Coll, C. (2001). Psicología genética y aprendizajes escolares. México: Siglo xxi
Editores.
Gagné, E. (1991). “Sección III, Habilidades básicas y áreas de estudio”, La psi-
cología cognitiva del aprendizaje escolar. Madrid: Aprendizaje Visor.
Gardher, Haward (1993). La mente no escolarizada. Cómo piensan los niños y
cómo deberían enseñar en las escuelas. España: Paidós.
Goñi, J. (2008). “El desarrollo de la competencia matemática”, Ideas Clave,
núm. 7. Barcelona: Graó.
Hernández, G. (2001). Evaluación de las habilidades cognoscitivas. Guadalajara:
Universidad de Guadalajara.
Ledezma, R., Aceves, S., Macías, P., et al. (2006). Propuesta de intervención como
apoyo a los docentes de matemáticas en una escuela secundaria. México:
Secretaría de Educación Jalisco/Conacyt/isidm.
Lira, L. (2009). “Entre continuidades e híbridos conceptuales. El proceso de
incorporación de los profesores de la reforma en secundaria”, Reformas
educativas con enfoque en competencias. Miradas críticas, vida cotidiana y
reflexiones pedagógicas. Zapopan: Amate.
372
Perkins, D. (2005). “Bases de la enseñanza para la comprensión. 2. ¿Qué es la

comprensión?”, en Stone, M. (comp.), La enseñanza para la comprensión.
Vinculación entre la investigación y la práctica. Argentina: Paidós.
Perrone, V., y Perkins, D. (2005). “Bases de la enseñanza para la comprensión.
1. ¿Por qué necesitamos una pedagogía de la comprensión?”, en Stone, M.
(comp.), La enseñanza para la comprensión. Vinculación entre la investiga-
ción y la práctica. Argentina: Paidós.
Poyla, G. (2008). Cómo plantear y resolver problemas. México: Trillas.
Pozo, J., y Gómez, M. (1990). Aprender a enseñar ciencia. De lo cotidiano al co-
nocimiento científico. Madrid: Morata.
Torp, L., y Sage, S. (2007). El aprendizaje basado en problemas. Buenos Aires:
Amorrortu Editores.
373
Prácticas docentes en contextos de reforma educativa
Competencias para la convivencia, tácticas y métodos
se terminó de imprimir en diciembre de 2012
en los talleres de Ediciones de la Noche
Madero #687, Zona Centro
Guadalajara, Jalisco.
www.edicionesdelanoche.com

Practicas Docentes en Contextos de Refor PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Practicas Docentes en Contextos de Refor PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Prácticas docentes en contextos

Competencias para la convivencia,

Emilio González Márquez

José Antonio Gloria Morales

Jorge Montoya Orozco

Jerónimo Piña Colín

Josefina Beaz Gómez

Oscar García Carmona

Competencias para la convivencia,

Liliana Lira López

D.R. © 2012 Red de Posgrados en Educación, A.C.

Esta publicación es realizada conjuntamente entre la Red de Posgrados en Edu-

Los contenidos son responsabilidad del equipo de investigación. Se autoriza su

Impreso y hecho en México

Introducción. ¿Por qué estudiar la reforma educativa?

Primera parte. Los problemas del contexto en la formación

I. Violencia escolar y competencias para la convivencia. Prácticas

Segunda parte. Tácticas, roles e híbridos

III. Representaciones sociales de la orientación y tutoría en profesores

IV. Los hábitos, práctica y promoción de la lectura en dos maestras

Tercera parte. Dos métodos situados, formas de implementación

VI. Situar las operaciones matemáticas en estudiantes de primaria.

VI. El método de proyectos como estrategia para el desarrollo de

VIII. Problemas para resolver ejercicios de álgebra y su implicación

Liliana Lira López1

Punto de partida. Conformación del equipo y referentes comunes

El presente libro, Prácticas docentes en contextos de reforma educativa.

1. Coordinadora de la investigación colectiva Significados de los profesores sobre la reforma

la tarea de invitar y fundar un equipo con el objetivo de que cada uno de

3. Actualmente de esta investigación (que sirvió de aproximación o diagnóstico) se derivó otra

una de ellas, y por otro comprender que los asuntos de implementación

• Las reformas educativas no implican necesariamente innovación; es

• El significado implicado en el desempeño de los profesores es fun-

En esta posición los profesores son concebidos como miembros de una

cances y limitaciones para transformar la práctica docente por medio de

los estudios que se realizaron y que se presentan en esta obra, subyace

el caso de México esta preocupación aparece en la reforma educativa de

[…] el déficit de nuestros estudiantes no es por lo general un déficit de informacio-

El enfoque por competencias cristalizado en la mayoría de los países del

Bajo esta política educativa de visión mundialista, es que tiene senti-

En contraposición o paralelamente a lo económico, existen ante-

1. Competencia en comunicación lingüística.

Particularmente, en México un elemento característico de la reforma

preparar para el trabajo (Sandoval, 2000). Este debate en la actual re-

Periodo Fechas Características Objetivo

Periodo Fechas Características Objetivo

El actual Plan de Estudios pone énfasis en la formación de competencias,

y desarrollo de las operaciones cognitivas que sostiene un desempeño de

Competencia Énfasis en habilidades sociales y actitudes

Competencia Énfasis en habilidades cognoscitivas o de pensamiento

Competencia Énfasis en valores y actitudes

Competencia Énfasis en el uso del conocimiento y actitudes

Fase de exploración e implementación de la reforma: híbridos

Inicialmente esta fase de investigación se realizó mediante entrevistas

4. Recordemos que la reforma educativa comenzó en secundaría en el año 2006, e inició el

De los conceptos relacionados con los métodos pedagógicos pro-

Es el conocimiento adquirido que debe aplicarse o relacionarse con la realidad.

Paradigma que describe que la enseñanza y el aprendizaje es dinámico y participati-

Implica el desarrollo de actividades a través del conocimiento adquirido. (Respuesta

Todos estos conceptos son enunciados por los profesores independien-

El aprendizaje significativo es para hacer alumnos competentes. (Respuesta para

Autoaprendizaje significativo a través de la inducción, análisis e inferencias que el

Proporcionar conocimientos significativos para desarrollar en el aprendiz habilida-