Sunteți pe pagina 1din 15

Metode interactive de învăţare: inventariere succintă

Metode de predare-învăţare: clasic şi modern, note definitorii


Învăţământul de tip tradiţional se focalizează pe aspectele cognitive ale elevului, urmărind
pregătirea lui secvenţială pe discipline şcolare. Se ignoră astfel armonizarea laturii cognitive a
persoanei cu cea afectivă, atitudinală şi cu cea comportamentală. Într-un astfel de cadru
informaţional elevul nu este tratat ca o persoană individuală, cu reacţii emoţionale personale,
unice. Formarea unor absolvenţi bine pregătiţi, capabili de adaptare la solicitările sociale şi
psihologice ale vieţii trebuie să fie un deziderat pentru învăţământul modern românesc. Şcoala
românească, la rândul ei, trebuie să fie o instituţie capabilă de a răspunde prompt şi cu eficienţă
nevoilor psihologice şi sociale ale elevului, într-un cadru optim, asigurând starea de bine a
copilului. I. Cerghit (2006) realizează o analiză comparativă între clasic şi modern având în
vedere caracteristicile şi diferenţele esenţiale ale metodelor. Prezentăm prin preluare această
analiză, extrem de sugestivă şi de benefică din punct de vedere didactic (după I. Cerghit, 2006,
pp.98-100):
În timp ce metodele clasice consideră instruiea ca find cea mai importantă / metodele
moderne consideră că cel mai important lucru este formarea elevului, nu instruirea lui.
În timp ce metodele clasice sunt focalizate pe înşuşirea conţiunutului, a materiei /
metodele moderne sunt focalizate pe elev, pe profilul său de dezvoltare – capacităţi, aptitudini,
potenţialităţi specifice.
În timp ce metodele clasice pun accent pe profesor şi pe activităţile pe care acesta le
desfăşoară în calitate de organizator al activităţii didactice (accent pe predare) / metodele
moderne sunt interesate în primul rând de activitatea elevului, de implicarea şi de participarea
lui la activitatea didactică (mai importantă decât predarea, este învăţarea).
În timp ce elevul este privit doar ca obiect al instruirii / metodele moderne privesc elevul
în egală măsură ca obiect şi subiect al actului de instruire dar şi al propriwi sale formări.
În timp ce filosofia sistemului clasic de metode neglijează interesul pentru însuşirea de
către elevi a metodelor de studiu personal, de muncă indepedentă / metodele moderne sunt
interesate de dezvoltarea la elevi a capacităţii de autoinstruire, a tehnicilor de muncă
independentă.
În timp ce metodele tradiţionale sunt interesate de cuvânt în primul rând, ele fiind
predominant verbale, comunicative / metodele moderne valorizează în primul rând acţiunea,
explorarea, cercetarea.
În timp ce metodele tradiţionale se bazează pe activităţi de reproducere a conţinuturilor /
metodele moderne sunt de natură activă, participativă, încurajând deplin efortul propriu al
elevilor.
În timp ce sistemul de metode clasice este orientat către produs şi consideră învăarea ca
produs, ca sumă de cunoştinţe / metodele moderne sunt orientate către proces, către drumul şi
frământările în urma cărora elevii ajung la cunoaştere, considerând învăţarea un proces, nu un
produs.
În timp ce metodele clasice sunt abstracte, formale, au un caracter aplicativ limitat /
metodele moderne sunt interesate de concret, de contactul direct cu realitatea, cu
experimentarea, cultivând spiritul practic aplicativ.
În timp ce metodele clasice impun un control rigid al învăţării, o conducere rigidă a
acesteia / metodele moderne încurajează munca independentă, creativitatea, luarea de decizii
etc., stimulând, încurajând astfel efortul personal, auotoreglarea, autocontrolul etc.
În timp ce sistemul clasic al metodelor de instruire încurajează întrecerea, competiţia între
elevi / metodele moderne stimulează cooperarea, colaborarea, munca în echipă.
În timp ce metodele clasice apelează la elemente de constrângere, generatoare de frică şi
deci, se bazeză pe o motivaţie extrinsecă pentru învăţare / metodele moderne sunt interesate de
starnirea unor tări de bucurie şi mulţumire în faţa succeselor obţinute în urma învăţarii, totul
bazându-se pe motivaţia intrinsecă.
În timp ce metodele clasice iniţiază şi menţin relaţii rigide între profesori şi elevi şi între
elevi / metodele moderne promovează firescul în raporturile profesor-elev, elev – elev,
bazându-se pe relaţii democratice.
În timp ce pentru metodele clasice profesorul este singura sursă de cunoaştere,
transmiţătorul unic al cunoaşterii iar disciplina în clasă este menţinută prin constrângere /
metodele moderne consideră profesorul un organizator, un îndrumător al cunoaşterii, dusciplina
find o rezultantă a organizării raţionale a activităţii (pp. 98-100).
O scurtă analiză a celor mai sus prezentate, ne îndeamnă să observăm că valoarea
adăugată, plusul pe care îl aduce utilizarea metodelor interactive în activitatea didactică
înseamnă cunoaşterea şi aplicarea specificului metodelor care dezvoltă gândirea critică a
elevilor, specificul metodelor care vizează cooperarea în clasă, a principiilor şi strategiilor
specifice acestei învăţări. Învăţarea prin cooperare, prin specificul ei – formă de interacţiune
socială bazată pe cooperare, bazată pe efortul tuturor participanţilor, pe toleranţă, pe acţiunea
conjugată a tuturor membrilor, cu atenţie sporită pentru procesul de învăţare, pentru progresul
individual de parcurs – solicită o serie de competenţe specifice suplimentare pentru profesorul
care adoptă şi agreează utilizarea acestor strategii. O posibilă listare a acestor competenţe arată
în felul următor:
- competenţă energizantă;
- competenţă empatică;
- competenţă ludică;
- competenţă organizatorică;
- competenţă inter-relaţională;
- competenţe ştiinţifice;
- competenţe psihopedagogice şi metodice;
- competenţe manageriale şi psihosociale.
De asemenea, aşa cum prezintă I. Al. Dumitru (2000), profesorul trebuie să manifeste
competenţele:
„de responsabilizare a fiecărui elev pentru buna funcţionare a grupului;
de formarea unor abilităţi sociale care să favorizeze interacţiunea, cooperarea;
de implicare a elevilor în activităţi diverse;
de a facilita cooperara /colaborarea elevilor pentru o învăţare eficintă şi durabilă” (p.39-
42).
Învăţarea eficientă se poate produce dacă profesorul crează elevilor oportunităţi de
învăţare, dacă există motive, interese, nevoi, aspiraţii care să provoace şi să suţină învăţarea,
dacă există un scop formulat, o ţintă de atins, o direcţie de urmat, dacă există achiziţii de
măsurabile, posibil de valorificat în contexte multiple.
Ion. Al. Dumitru (2000) sintetizează caracteristicile învăţării eficiente, astfel:
“este întotdeauna secveţială şi contextualizată
este un proces individual, chiar dacă se produce prin colaborare, în cadrul unui grup,
presupune depăşirea unor dificultăţi care sunt benefice, pentru că prin depăşirea lor se
ameliorează învăţarea ulterioară
produce satisfacţii, succese
contribuie la autorealizarea elevului” (p.36).
Pentru a putea practica promovând învăţarea prin cooperare şi dezvoltarea gândirii critice,
profesorii trebuie să dobândească abilităţile necesare aplicării metodelor interactive de predare
învăţare, a specificului lor, care vizează crearea de contexte şi prilejuri pentru învăţare,
implicarea eleviilor, crearea de controverse academice, promovarea cooperării şi a competiţiei
interindividuale.

Metode interactive de predare-învăţare: scurt inventar descriptiv


Ideea fundamentală care stă la baza metodelor interactive se referă la faptul că învăţarea
este o activitate personală, pe de o parte, iar cel care învaţă îşi gestionează în întregime propiul
proces de învăţare, pe de altă parte. Rezultatul? Învăţarea devine o activitate unică şi şi este
profund determinată de istoria personală a subiectului, de mediul din care provine dar şi de
relaţiile sociale pe care acesta le dezvoltă, este un act personal care implică elevul în totalitate.
Şi are caracter decisiv în formarea personalităţii acestuia.
Metodele activ-participative presupun activism, curiozitate intrinsecă, dorinţa de a
observa, a explica, a explora, a descoperi. Sunt considerate activ-participative acele metode
care mobilizează energiile elevului, care îl ajută să îşi concentreze atenţia, să-i stârnească
curiozitatea. Metodele activ-participative pun accent pe cunoaşterea operaţională, pe învăţarea
prin acţiune, aduc elevii în contact nemijlocit cu situaţiile de viaţă reală. Privind elevul ca
subiect al învăţării, metodele activ-participative consideră că efectele instructive şi cele
formative ale învăţământului sunt proporţionale cu nivelul de angajare şi participare ale acestuia
în activitatea de învăţare; că în situaţia de învăţare el se implică făcând apel la aptitudinile
intelectuale, care au la bază diferite capacităţi de învăţare; că fiecare dintre aceste capacităţi
poate fi analizată din punct de vedere al proceselor mintale pe care le implică.
Metodele interactive oferă prilej profesorului pentru a crea situaţii de învăţare în care
elevii să fie stimulaţi să utilizeze o gamă vastă de procese şi operaţii mintale, astfel încât aceştia
să aibă posibilitatea de a folosi materialul predat pentru rezolvarea sarcinilor date. Aceste
operaţii mintale sunt, de exemplu: analiza şi sinteza, identificarea, comparaţia, clasificarea,
categorizarea, organizarea, verificarea, explicarea cauzelor, observarea, sesizarea esenţialului,
corectarea, stabilirea de relaţii, abstractizarea şi generalizarea, evaluarea, interpretarea, judecata
critică, anticiparea, conturarea de imagini, calcularea, formarea propriei opinii, extragerea de
informaţii, comunicarea etc.
Metodele activ-participative generează o stare de învăţare activă, o învăţare care se
bazează pe activitatea proprie. Sunt metodele care duc la formele active ale învăţării, adică
învăţarea explorativă, învăţare prin rezolvare de probleme, învăţare prin acţiune, învăţarea
creativă; sunt metode care antrenează elevii în efectuarea unor activităţi de studiu independent,
de muncă cu cartea, învăţare prin cercetare, realizare de lucruri practice, exerciţii de creaţie etc.
Învăţământul modern are la bază o metodologie axată pe acţiune. Dim acest punct de
vedere, metodele activ - participative se conduc după ideea constructivismului operatoriu al
învăţării (I. Cerghit, 2006). ”Implicarea într-un efort constructiv de gândire, de cunoaştere ori
pragmatic este de natură de a scoate elevul din încorsetarea în care este ţinut eventual de un
învăţământ axat pe o reţea de expresii verbale fixe, de genul enunţurilor, definiţiilor,
procedeelor invariabile, regulilor rigide etc. şi de a-i rezerva un rol activ în interacţiunea cu
materialul de studiat (conţinutul - stimul)” (p. 70- 71).
Subiectul se implică activ, are iniţiativă, doreşte reuşită şi are capacitate de a depăşi
obstacole, se mobilizează din punct de vedere fizic şi psihic şi se angajează deplin în actul
învăţării, cu toate resursele motivaţionale posibile. “În această categorie intră şi metodele
euristice şi cele bazate pe acţiunea practică. “Activ” este elevul care gândeşte, care depune un
efort de reflecţie personală, interioară şi abstractă, căruia i se oferă posibilitatea de a afla şi
singur cunoştinţele înţelegându-le, stocându-le şi aplicându-le în mod personal, care cercetează
şi redescoperă adevărurile şi nu acela care reproduce mecanic materialul predat de cadrul
didactic”(p.71).
Comparativ cu metodologia tradiţională, pentru care elevul rămâne mai mult un
reproducător al informaţiilor prezentate de profesor, metodele activ-participative fac din acesta
un participant activ în procesul învăţării, pregătit să-şi însuşească cunoştinţele prin efort
propriu, prin angajarea gândirii şi mobilizarea tuturor funcţiilor intelectuale în raport cu sarcina
de învăţare dată. Rolul profesorului este major. Efortul său trebuie să constea – în asemenea
context – nu atât în transmiterea efectivă a cunoştinţelor, ci mai degrabă în stimularea elevilor
de a se implica ei înşişi în procesul de cunoaştere, de descoperire prin studii personale, active,
şi intense. Strădania profesorului trebuie îndreptată spre stimularea şi susţinerea eforturilor de
învăţare a elevilor în acest sens.
Promovarea metodelor interactive ajută la elevul în dezvoltarea propriului potenţialului
intelectual la intensificarea proceselor mintale, la ridicarea calităţii învăţării şi presupun
implicit, o schimbare de atitudine din partea profesorului. Sunt metode care ţin seamă de elev
văzut ca individualitate, aşa cum este el, cu resursele lui intelectuale, fizice, afective,
motivaţionale; cu capacităţile şi procesele mintale care îi aparţin şi, încearcă să ofere elevului,
educaţia pe care acesta o merită. Active sunt acele metode care generează un maximum de
activism al structurilor operaţional-mintale în raport cu sarcinile de învăţare şi nu îngrădesc
elevul în reguli rigide, strimte.
Continuăm cu prezentarea şi descrierea succintă a câtorva din aceste metode, neavând
neapărat pretenţia de noutate ci doar încercând o bună sinteză a acestora şi a elementelor lor
esenţiale, sinteză utilă din punct de vedere didactic studenţilor, viitori profesori, educatori.

Gândiţi / Lucraţi în perechi / Comunicaţi (după I. Al Dumitru, 2000) – este o tehnică


uşor de aplicat în timpul activităţii şi presupune învăţare prin colaborare, prin stimulare.
Înseamnă a reflecta asupra unui conţinut şi formulare de idei (ca rezultat al colaborării) care
sunt ulterior comunicate întregii clase. Etape de desfăşurare:
elevii formează perechi şi răspund individual la anumite întrebări pregătite de profesori;
partenerii citesc unul altuia răspunsurile şi negociază un răspuns comun, care să reprezinte
opiniile amândurora;
profesorul invită grupurile de elevi să prezinte discuţiile şi concluziile comune formulate
(p.71).

Ghiduri de studiu / învăţare – metodă de autoinstruire ce presupune, aşa cum sugerează


titlul, ghidarea învăţării elevilor cu ajutorul unui set de întrebări menite să orienteze atenţia
elevilor, să-i determine să se concentreze şi să surprindă esenţa conţinututlui de învăţare. Etape
de desfăşurare:
citirea de către elevi a textului cu conţinut ştiinţific
orientarea lecturii cu ajutorul unui anume set de întrebări date elevilor pe o fişă. Răspunsul
la întrebări trebuie descoperit în text, prin prin studierea atentă a acestuia.
Exigenţe în formularea întrebărilor din ghid:
ajută elevii să urmărească anumite modele de gândire pe care în alte condiţii nu le-ar fi
sesizat;
invită la opraţii de analiză, comparaţii etc.;
întrebările sunt puncte de plecare pentru discuţii, dezbateri etc. (după I. Al Dumitru, 2000,
pp.79-80).

Conversaţia - reprezintă o acţiune de întoarcere şi reîntoarcere la cunoştinţele deja


dobândite, o acţiune de căutare detaliată şi de analiză a unei probleme din toate punctele de
vedere. Posibile procedee de activizare, utilizate de profesori la clasă:
- utilizarea variată a întrebărilor: directe, inverse, deschise, de controversă; găsirea unor
noi relaţii cauzale, a unor noi exemple şi argumente;
- formularea întrebărilor accesibile elevilor şi stimularea elevilor în a evalua
răspunsurile;
- solicitarea permanentă a opiniilor personale şi încurajarea elevilor în sensul exprimării
lor;
- combinarea cu metode ca brainstorming, dezbaterea etc.
Conversaţia are nevoie - dacă nu ne referim, desigur la o discuţie adhoc – de o minuţioasă
pregătire, de o bună structurare. Profesorul trebuie să manifeste grijă pentru următoarele aspecte
(vezi G. Petty, 2007):
- realizarea unui plan al conversaţiei;
- alegerea întrebărilor potrivite;
- modul de conducerea unei conversaţii;
- momentul de start al conversaţiei;
- încurajarea răspunsurilor elevilor şi prin formă non verbală;
- stilul de conversaţie abordat;
- rezumarea ideilor conversaţiei (pp.214-219).
Jurnalul cu dublă intrare – urmăreşte dezvoltarea la elevi a capacităţii de a corela
informaţiile cu experienţa personală, cu cunoştinţele anterior dobândite. Etape:
elevii citesc cu atenţie un anumit text;
fiecare elev alege din text un pasaj care l-a impresionat mai mult;
pagina de caiet este împărţită în două: în stânga elevul scrie pasajul ales, în dreapta,
notează comentariile personale cu privire la pasajul respectiv (vezi I. Al Dumitru, 2000, 86).

Exerciţiul - ajută la formarea unei deprinderi şi constă în executarea repetată şi conştientă


a unei succesiuni de acţiuni care se reiau şi care conduc, prin această relurare identică la apariţia
unor componente acţionale ale elevilor. Foarte important este caracterul conştient al acestui
demers. Această metodă ajută la consolidarea deprinderilor, adâncirea înţelegerii noţiunilor/
teoriilor învăţate, dezvoltarea operaţiilor mintale, prevenirea uitării şi evitarea tendinţelor de
confuzie, dezvoltarea unor trăsături morale, de voinţă şi de caracter. Elemente ale exerciţiului
pot fi îmbinate cu elemente ale altor metode, pentru a conferi acestei metode clasice elemente
de dinamism şi interacţiune

Modelarea. Este o metoda care se bazează pe utilizarea analogiei cu un model, considerat


ca suport în învăţare. “Modelul este o reprezentare ori o construcţie substanţială sau mintală,
artificială, bazată pe raţionamente de analogie, pe un efort de gândire deductivă”( I. Cerghit
2006), este o schemă, un extras al realităţii, o reducere/o simplificare, dar o copie fidelă a
realităţii. Este, pe scurt, un analog al originalului, dar nu pentru totalitatea caracterelor sale, ci
numai pentru acelea care sunt esenţiale efortului mintal de conceptualizare, de elaborare a
noţiunilor respective. Prin folosirea modelelor putem determina elevul să execute o formă de
activitate externă, materială sau materializată, practică care se transformă într-o acţiune mintală
cerută de elaborarea unor noi cunoştinţe (p.223).

Modalităţi de eficientizare şi activizare ale acestei metode:


- combinarea tipurilor de metode: similare, analogice, funcţionale, simbolice, ideale,
figurative, conceptuale;
- folosirea combinată a originalului cu modelul său;
- trecerea de la modele simple, la operaţii pe modele complexe.

Metode de predare frontală prin întrebări activ – frontale. Urmăreşte maximizarea


particiării elevilor şi învăţarea activă. Este o metodă de investigare activă. Întrebările trebuie
astfel formulate încât să stimuleze reflectarea. Nu trebuie să se dea senzaţia că „întrebările
încearcă să prindă elevul”. Etape:
Adresarea întrebării (întrebarea ridică o problemă, este clară, concisă, provoacă şi
stimulează gândirea).
Monitorizarea raţionamentului (verificarea existenţei de neclarităţi, comentarii,
sugestii).
Verificarea progresului (elevii recunosc deschis dacă au răspuns la întrebare, dacă ştiu
să răspundă, daca mai au nevoie de timp etc.)
Aflarea răspunsurilor (pentru evitarea pasivităţii unor elevi, solicitaţi dvs. răspunsurilor,
prin numire).
Clasa analizează răspusurile. Prin confirmare şi întărire, clasa devine total responsabilă
de analizarea răspunsurilor. Sugestiile de răspuns sunt notate pe tablă. Elevii - prin numire -
explică opiniile, pentru ca pe final, clasa să formuleze un răspuns final, susţinut de toţi. Nu le
spuneţi încă dacă e corect sau nu, ci încercaţi să obţineţi adevărul: e un răspuns corect? Lipseşte
ceva?
Confirmarea şi întărirea – le spuneţi răspunsul corect, explicaţi clar raţionamentul etc.
(vezi G, Petty, p.276 )

Metodele de simulare - este o activitate mai elaborată de joc de rol. Se bazează pe


implicarea elevului în realizarea sarcinilor de învăţare şi pe imitarea unor activităţi reale. Scopul
principal este acela de a forma elevilor, comportamente specifice. Jocul de rol, este una din cele
mai des practicate metode din această categorie. El constă în simularea unor funcţii, relaţii,
activităţi, ceea ce presupune o serie întreagă de operaţii: identificare unor situaţii ce se pretează
la simulare; distribuirea rolurilor între participanţi; învăţarea individuală a rolului; interpretarea
rolurilor; discutarea în grup a modului în care au fost interpretate rolurile. Simularea furnizează
instrumente foarte puternice profesorului, pentru că elimină factorii de distragere a atenţiei şi
pentru că, condensează timpul (vezi G, Petty, p.252). Metoda este eficientă dacă participanţii
manifestă capacitate de transpunere în rol şi pot valorifica experienţele dobândite în acest
context. Metoda poate fi uşor aplicată pentru orice tip de lecţie, pentru orice etapă/secvenţă a
lecţiei şi poate fi combinată cu elemente ale altor metode interactive.

Jocul de rol - presupune învăţare prin implicarea elevilor într-un scenariu prestabilit, în
care ei joacă anumite roluri. Este o metodă foarte utilă pentru dezvoltarea abilităţilor de
comunicare, abilităţilor sociale, pentru explorarea problemelor ce implică emoţionalitate.
Metoda poate fi aplicată în modalităţi diferite. De exemplu (vezi G, Petty, pp. 250-251):
- în aceeaşi sesiune de joc de rol pot evolua mai multe grupe de elevi;
- poate fi învăţat un elev „spectator” din clasă pentru a înlocui unul dintre „actori”;
- poate fi reluată activitatea, pentru a oferi şi alte perspective de interpretare
Activitatea desfăşurată pe bază de joc de rol trebuie să urmeze o succesiune de paşi de
pregătire, pentru a avea succes:
- activitatea trebuie planificată;
- scenariul trebuie cunoscut de către elevi
- elevii trebuie să aibă şansa de a putea ieşi di rol, la un moment dat
- activitatea poate fi filmată, mai ales în cazul în care se urmăreşte exersarea anumitor
abilităţi
- existenţa unei sesiuni de discuţii şi reflecţie, în legătură cu ceea ce s-a întâmplat

Metoda Jigsaw (Mozaicului)- este o metodă uşor de integrat în activitatea didactică.


Urmăreşte învăţarea prin cooperare la nivelul unui grup şi predarea achiziţiilor dobândite de
către fiecare membru al grupului unui alt grup (îmbină învăţarea individuală cu cea în echipă).
Mozaicul este o metodă care dezvoltă încrederea în forţele proprii ale participanţilor; dezvoltă
abilităţi de comunicare (de ascultare şi de vorbire); de reflectare, de gândire creativă; de
rezolvare de probleme şi de cooperare.
Etape: Clasa se împarte în echipe de câte patru elevi. Fiecare membru al echipei primeşte
un cartonaş cu un număr de la unu la patru, după care primeşte o fişă ce cuprinde o parte dintr-
un material mai amplu (materialul are tot atâtea părţi câte grupe s-au format). Se explică
subiectul pus în discuţie. Fiecare elev va fi, pe rând, profesor şi elev, pentru ca fiecare va preda
fragmentul colegilor de grup şi va învăţa de la aceştia părţile pe care fiecare le-a studiat.
În a doua etapă, toţii elevii cu numărul unu se vor grupa separat. La fel vor proceda şi
numerele 2, 3 şi 4. Din acest moment ei devin experţi. Citesc fragmentul primit, se consultă
între ei şi hotărăsc cum vor prezenta informaţiile colegilor de la grupele iniţiale. Ei pot folosi şi
materialul didactic disponibil.
În etapa a treia, după ce experţii şi- au terminat activitatea şi fiecare se întoarce la grupa
iniţială şi le predă celorlalţi fragmentul pregătit, încercând să fie cât mai clari şi mai
convingători. Dacă există nelămuriri, se pun întrebări şi poate interveni şi învăţătorul. Fiecare
parte a materialului este prezentată într-o ordine logică, pentru a se reconstitui întregul. La final,
învăţătorul, reaminteşte tema studiată, urmând ca elevii să prezinte din nou, în ordinea iniţială,
fiecare parte a materialului aşa cum şi-au însuşit-o în grupul de experţi.
În final, pentru a verifica gradul de înţelegere al informaţiilor studiate (adică obţinerea
feedbackului), profesorul adresează întrebări de verificare. Această metodă prezintă ca avantaj
faptul că fiecare elev are propria contribuţie în realizarea sarcinii de lucru. Elevii sunt puşi în
situaţia de a asculta activ comunicările colegilor, cooperează la realizarea sarcinilor, dar mai
ales să găsească modalitatea cea mai potrivită pentru a- i învăţa şi pe colegii lor ceea ce ei au
studiat.

Jocuri pentru exersarea abilităţilor de comunicare şi pentru predarea limbilor străine


- au o puternică valoare educaţională şi implică utilizarea comunicării. Se pot realiza printr-o
mulţime de procedee/variante/modalităţi (vezi G. Petty, 2007).
- Recunoaştere de imagini – profesorul alege un calup de poze (în conformitate cu tema
pe care o are de discutată). Elevii sunt împărţiţi în grupuri.,şi în fiecare grup, elevi primesc
individual câte un număr. Numărul 1 din fiecare grup primeşte de la profesor o poză. Elevii o
privesc şi încearcă să reţină, apoi se întorc în grupurile lor şi descriu colegilor, poza respectivă.
Elevii cu nr. 2 sunt chemaţi la masă şi încearcă să identifice imaginea descrisă de colegii cu nr.
1. Au voie să pună întrebări suplimentare colegilor cu nr. 1. Se întorc la grupurile lor, când sunt
siguri că au ales corect poza. Dacă au făcut alegerea bună, nr. 2 i se arată o altă imagine, şi aşa
mai departe, cu fiecare membru al grupului. Gruurile se întrec să termie jocul, cu două tururi
pentru fiecare grup.
Imaginile pot fi alese potrivit, pentru orice nivel, pentru începători sau avansaţi.
- Povestea în lanţ - elevii sunt aşezaţi în cerc şi profesorul sau un elev citeşte de pe un
cartonaş o primă propoziţie dintr-o poveste. Următorul elev inventează o a doua
propoziţie şi aşa mai departe, până se închide cercul.
- Poveşti traduse – elevii primesc câte un cartonaş cu câte o poveste simplă scrisă.
Elevul trebuie să traducă grupului sau întregii clase, povestea. Grupul/clasa trebuie să reia
povestea în limba respectivă, propoziţie cu propoziţie.
- Mima – profesorul mimează o poveste simplă. Elevii descriu pe rând, în limba
respectivă, acţiunile mimate.)
- Ping-pong – profesorul spune o propoziţie, iar elevii trebuie să formuleze o
întrebare potrivită şi corect construită. De exemplu Am citit o carte –Ti-a plăcut subiectul
cărţii?
- Cuvinte noi –Profesorul introduce cuvinte noi în vocabularul elevilor, folosindu-
le pe acestea în contexte potrivite. Cuvintele sunt predate nu separat, ci integrate în propoziţii.
- Postere – elevii sunt aşezaţi în semicerc. Profesorul le arată o imagine pe u poster
sau o fotografie mare, cu multe detalii vizibile. Profesorul pune întrebări şi prin răspunsurile
elevilor sunt exersate abilităţile de comunicare. Profesorul se poate focaliza pe sensul
cuvintelor, pe respectarea regulilor gramaticale, pe ambele variante.
- Jocuri personalizate – profesorul compune propriile exerciţii şi jocuri, ţinând
cont de stilul său de didactic dar şi de particularităţile şi interesele elevilor, asigurând astfel
premisele pentru o bună dorinţă de comunicare, de relaxare şi bună dispoziţie a elevilor
(pp.253.259).

Metoda Turneului între echipe (TGT- Teams/ Games/ Toumaments) este o rmetodă
activ-participativă care poate fi aplicată la recapitularea cunoştinţelor. Fiecare elev poate aduce
puncte pentru echipa sa, dacă face progrese în raport cu achiziţiile sale. Este o metodă care
dezvoltă spiritul de competiţie.
Desfăşurare: Clasa se împarte în trei – patru echipe, echipe care nu se modifică pe
parcursul anului şcolar. La fiecare “masă de joc” se va afla câte un reprezentant al fiecărei
echipe, de acelaşi nivel (un criteriu ar putea fi media elevului la materia respectivă). Pentru
fiecare masă de joc sunt necesare: fişe cu întrebări, fişe cu răspunsuri, cartonaşe numerotate,
numărul lor fiind acelaşi cu numărul întrebărilor de pe fişă. Această metodă este potrivită unei
lecţii de recapitulare.

Condiţii necesare pentru o bună desfăşurare (vezi I. Al. Dumitru, 2000, p109).
“fiecare echipă formată iniţial are un nume;
fiecare echipă formată în vederea desfăşurării competiţiei are nevoie de un set de
întrebări;
o fişă de punctaj;
se distribuie roluri în grup (cineva întreabă, cineva răspunde, cineva consemnează etc.);
rolurile se schimă, astfel că fiecare membru al echipe îndeplineştepe rând, toate cele trei
sarcini”.

Metode vizuale şi kinestezice – solicită emisfera dreaptă a creierului. Sunt utile elevilor
care nu înregistrează progrese prin metodele tradiţionale. Exemple de strategiile de predare
(vezi G. Petty, 2007, pp.332-342):
descrierea unui tablou de ansamblu (expunerea pe tablă a ideilor, punctelor cheie,
rezumatelor);
crearea de reprezentări vizuale (hărţi mentale pentru rezumarea unui subiect, axe
cronologice pentru a arată evoluţia în timp prin imagini, coduri de culori pentru concepte
înrudite dar diferite, simulări pe calculator, modele şi lucrul după modele etc.)
utilizarea reprezentărior care să indice asemănările (utilizarea metaforei, analogiei,
comparaţiei ca metode de explicare);
utilizarea simulării şi a jocului de rol;
strategii care fac apel la evocarea de sentimente etc.
Harta cognitivă (“Conceptual maps”) reprezintă, un important instrument pentru predare,
învăţare, cercetare. Este o metodă aplicabilă la toate nivelurile de învăţământ şi la toate
disciplinele. Important sunt modul în care sunt structurate cunoştinţele, pe de o parte, şi
stabilirea de corelaţii între cunoştinţele asimilate, pe de altă parte.
O hartă conceptuală se construieşte plecând de la stabilirea unei liste cu 10-15 concepte
cheie sau idei despre ceea ce ne interesează şi câteva exemple. Pornind de la o singură listă se
pot realiza mai multe hărţi conceptuale.
Etape în crearea unei hărţi conceptuale (după I. Creghit, 2006):
1. Se transcrie fiecare concept/ idee şi fiecare exemplu pe o foaie.
2. Se aranjează mai întâi conceptele generale, iar celelalte mai jos- încă nu se trec
exemplele.
3. Se pot adăuga şi alte concepte pentru a uşura înţelegerea şi pentru a le explica mai bine
pe cele existente.
4. Se trasează linii de la conceptele de sus către cele de jos cu care relaţionează.
5. Se scrie câte un cuvânt pentru a explica relaţia dintre conceptele conexate.
6. Se trec exemplele sub conceptul de care aparţin.
7. Se copiază rezultatul obţinut, realizând harta conceptuală pe o foaie de hârtie.
Rezultă în final un produs concret, care oferă posibilitatea de cooperare între profesori şi
elevi, între elevi.

Predarea reciprocă – una din cele mai eficiente metode de a învăţa, pentru că elevii sunt
puşi în situaţia de a fi profesori şi astfel îşi pot dezvolta sau exersa modalităţi proprii de a stabili
strategii de predare. Toţi elevii experimentează rolul de profesor, bun prilej de transpunere
empatică. Etape:
elevii se împart în echipe de câte 7 elevi
toţi participanţii au câte un exemplar din textul respectiv.
Reguli:
rezumă ce ai citit;
pune o întrebare celorlaţi colegi referitoare la conţinutul citit;
clarifică aspectele dificile;
anticipează ce se va întâmpla în pragraful următor.

Tehnica Florii de nufăr (Lotus blossom tehnique)- este o metodă uşor de utilizat în
activitate, care presupune deducerea de conexiuni între idei, concepte, pornind de la o temă
centrală. Problema sau tema centrală determină cele opt idei centrale care se construiesc în jurul
ei, asemeni petalelor florii de nufăr. Cele opt idei secundare sunt trecute în jurul temei centrale,
urmând ca apoi ele să devină teme principale, pentru alte opt flori de nufăr. Pentru fiecare dintre
aceste noi teme centrale se vor construi câte alte opt idei secundare. Astfel, pornind de la o temă
centrală, sunt generate noi teme de studiu pentru care trebuie dezvoltate conexiuni şi concepte
noi. Această metodă se poate constitui şi într+un util exerciţiu pentru stimularea creativităţii,
pentru stimularea relizării de conexiui între cunoştinţe, dar se poate utiliza cu succes şi pentru
evaluare
Metoda Brainstorming (sau Asaltul de idei). Este o metodă de stimulare a creativităţii
prin care se generează cât mai multe idei, fără teama de a greşi, deoarece totul este acceptat.
Urmăreşte dezvoltarea imaginaţiei, spontaneităţii, toleranţei la elevi (vezi O. Pânişoară, 2001).
Etape: alegerea temei, exprimarea tuturor ideilor (chiar trăsnite/ neobişnuite), notarea
tuturor ideilor, combinarea lor şi gruparea pe categorii, analiza critică, dezvoltarea şi selectarea
ideilor originale. Brainstormingul se desfăşoară în cadrul unui grup nu foarte mare (maxim 30
de persoane), de preferinţă eterogene din punct de vedere al pregătirii, sub coordonarea unui
moderator, care îndeplineşte rolul atât de animator cât şi de mediator. Durata optimă este de 20-
45 de minute.
Această metodă dezvoltă abilitatea de a lucra în echipă; dezvoltă creativitatea; stimulează
participarea activă şi crează posibilitatea contagiunii ideilor; aplicabilitate largă, aproape în
toate domeniile.

Metoda Philips 6/6. Este o metodă pentru stimularea creativităţii. Această metodă solicită
elevilor capacitatea de a analiza din mai multe puncte de vedere, o anue problemă, aducând cât
mai multe soluţii de rezolvare Metoda oferă posibiltatea participării la dezbateri, la găsirea de
soluţii, la alegerea celei mai potrivite strategii de lucru (vezi O. Pânişoară, 2001).
Metoda reprezintă o variantă a metodei brainstormingului şi avantajele sale sunt similare
acestei metode, precum şii tehnicii 6/ 3/ 5: facilitarea comunicării, obţinerea într-un timp scurt
a numeroase idei, prin intensificarea demersului creativ şi prin stimularea imaginaţiei tuturor
participanţilor.
Tehnica 6/ 3/ 5- (metoda brainwriting). Există şase membrii în grupul de lucru, care
notează pe o foaie de hârtie câte trei soluţii fiecare, la o problemă dată, timp de cinci minute
(însumând 108 răspunsuri, în 30 minute, în fiecare grup). Această metodă îmbină activităţile
individuale cu cele colective. Pentru problema dată, fiecare dintre cei şase participanţi, au de
notat pe o foaie trei soluţii în tabelul cu trei coloane, într-un timp maxim de cinci minute. Foile
migrează apoi de la stânga la dreapta până ajung la posesorul iniţial. Cel care a primit foaia
colegului din stânga, citeşte soluţiile deja notate şi încearcă să le modifice în sens creativ, prin
formulări noi, adaptându-le şi îmbunătăţindu-le continuu. Ultima fază presupune centralizarea
datelor obţinute, se discută şi se apreciază rezultatele.
Avantajele aplicării tehnicii 6/ 3/ 5: elevii mai puţin comunicativi au posibilitatea de
a-şi exprima punctele de vedere, îmbină munca individuală cu cea colectivă, are caracter
formativ-educativ dezvoltând atât procesele psihice superioare (de exemplu gândirea cu
operaţiile ei), cât şi imaginaţia, creativitatea (O. Pânişoară, 2001, I. Cerghit, 2006).

Seminarul - este o metodă de predare, ce presupune o discuţie intelectuală pe o temă bine


definită. Strategiile interactive care pot fi prezente în activitatea de seminar sunt discuţia, jocul
de rol, lucrul pe grupuri, simularea etc. Activităţile de seminar se pot organiza având ca
fundament câteva idei de bază:
“prezentări individuale sau de grup;
idei care merită să fie spuse;
singur împotriva tutror;
activităţi bazate pe întrebări activ – frontale;
activităţi bazate pe consultanţă reciprocă” (vezi G. Petty, 2007, p.260-262).
Tehnica Focus- group este o metodă ce presupune o discuţie organizată, bine pregătită
de propunător şi focalizată, în urma căreia se doreşteobţinerea a cât mai multe informaţii despre
o problemă dată. Focus- grupul urmăreşte mai mult colectarea de date şi analiza procesului de
influenţare a opiniilor în cadrul grupului (vezi O. Pânişoară, 2001, R. A. Krueger, 2005).
Etape: presupune obţinerea unui evantai mai larg de informaţii, grupul numărul unu
discută liber problema în cauză şi extrag concluziile- grupul numărul doi discută liber aceeaşi
problemă până când epuizează subiectul, grupul numărul unu îşi prezintă concluziile şi se face
o dezbatere.
Avantaje: apropie participanţii şi dezvoltă plăcerea de a purta o discuţie, impune un climat
pozitiv de discuţie şi dezvoltă strategii naturale de comunicare.

Metoda Frisco - metodă ce are la bază interpretarea din partea participanţilor a unui rol
specific abordând o problemă din mai multe perspective. Această metodă se desfăşoară în patru
etape (după I. Cerghit, 2006):
1. Se propune spre analiză o situaţie problemă.
2. Se stabilesc rolurile: conservatorul, exuberantul, pesimistul şi optimistul.
3. Are loc o dezbatere colectivă în care:
- conservatorul apreciază meritele situaţiilor vechi, fără a exclude posibilitatea unor
îmbunătăţiri;
- exuberantul emite idei aparent imposibil de aplicat în practică;
- pesimistul va relua aspectele nefaste ale îmbunătăţirilor aduse;
- optimistul va găsi posibilităţi de realizare a soluţiilor propuse de exuberant.
4. Se formulează concluziile şi se sistematizează ideile emise.
Această metodă prezintă următoarele avantaje: posibilitatea inversării rolurilor între
participanţi, dezvoltă competenţele inteligenţei lingvistice şi logice.

Metoda Sinelg – Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii şi a Gândirii


- este o metodă care se aplică în situaţia unui studiu de text şi presupune implicare activă a
gândirii elevilor în învăţare precum şi monitorizarea gradului de înţelegere a unui conţinut. Este
o metodă utilă care dezvoltă înţelegerea, monitorizarea propriei înţelegeri şi realizarea unei
învăţari de durată.
Desfăşurare: înainte de a începe lectura textului, elevilor li se cere să noteze tot ce ştie în
legătură cu tema respectivă. Profesorul intervine pentru a direcţiona gândirea elevilor asupra
unor aspecte la care ei nu s-au gândit.
În timpul lecturii textului elevii trebuie să facă pe marginea lui semne care au următoarea
semnificaţie:
- ceea ce ştiu deja;
- ceea ce este diferit de ceea ce ştiu;
- informaţia nouă;
- idei confuze (vezi I. Cerghit, 2006, I. Al. Dumitru, 2000)

Explozia stelară (Starbursting)- metodă de dezvoltare a creativităţii Este o metodă


similară brainstormingului.
În centrul stelei se va trece problema ce urmează a fi dezbătută. Se trece pe o foaie de
hârtie sarcina propusă şi se înşiră în jurul ei cât mai multe întrebări care au legătură cu ea.
Aceste întrebări pot genera altele la rândul lor, care cer o mai mare concentrare. Se lucrează în
grupuri. Membrii grupurilor alcătuiesc o listă cu cât mai multe întrebări şi cât mai diverse. Se
apreciază munca în echipă şi elaborarea celor mai interesante idei.

Metoda Cubului este o strategie care facilitează analiza unui subiect din puncte de vedere
diferite şi poate fi folosită în orice moment al lecţiei şi la orice tip de disciplină şcolară.
Desfăşurare: pe fiecare faţetă a unui cub utilizat ca material didactic se notează una dintre
următoarele sarcini, analoage operaţiilor gândirii: Descrie (un obiect), Compară (cu ceva
similar), Analizează (din ce este făcut, ce conţine), Asociază (cu ce seamănă, obiecte/ concepte/
idei asemănătoare), Aplică (la ce se poate folosi), Argumentează (pro sau contra folosind
argumente logice). În rezolvarea acestor sarcini trebuie pornit de la simplu la complex, de la
general la abstract. Elevii trebuie să descrie în 2- 4 minute subiectul lecţiei după modelul de
mai sus. Forma finală se poate scrie pe tablă.
Utilizarea metodei cubului stimulează exersarea operaţiilor gândirii pe de o parte şi
facilitează învăţarea în grup, pe de altă parte.

Scrierea liberă – vizează activitatea de scriere stimulând gândirea critică. Exigenţele


acestui deziderat constau în
existenţa unor teme interesante la care elevii să reflecteze în scris
crearea unei bune atmosfere de lucru care să stimuleze şi să întreţină manifestarea gândirii
libere.
La sfărşitul orei, profesorul poate propune elevilor să scrie un eseu de 5 minute ce permite
elevilor să-şi adune, sintetizeze gândurile cu privire la cele învăţate, dar în egală măsură se
constituie într-un bun prilej de feedback pentru elevi şi profesor, sau să scrie o scurtă povestire
(vezi Ion. Al. Dumitru, 2000).

Metoda Ciorchinelui este o metodă prin care se stimulează evidenţierea conexiunilor


între idei; o modalitate de a analiza asociaţii noi de idei sau de a relua noi sensuri ale ideilor.
Desfăşurare: se scrie un cuvânt/ o propoziţie nucleu în mijlocul tablei; în jur se scriu
cuvinte care au legătură cu tema propusă; se leagă ideile/ cuvintele propuse cu nucleul prin
trasarea unor linii care vor evidenţia conexiunile dintre idei; se scriu toate ideile care vin în
minte în legătură cu tema propusă, până la expirarea timpului alocat (vezi M. Suditu coord.
2011, după I. Cerghit, 2006).

Tehnica învăţării prin autodirecţionare – pleacă de la următoarele premise:


elevul să vrea şi să fie pregătit pentru gradul de autonomie care i se acordă;
elevul trebuie să fie capabil să înveţe eficient, înfuncţie de gradul de autonomie dat.
Profesorul are rol de facilittor, încurajează învăţarea activă, idependentă, responsabilizarea
elevului. Îi ajută pe elevi să devină independenţi, nu-i ajută, nu intervine decât când este nevoie
de el. Utilizează strategii bazate pe întrebări, pe dirijare din umbră, emaptizând cu elevul,
încurajându-l, ajutându-l să conştientizeze punctele slabe.
Beneficiile educaţionale ale învăţării prin autodirecţionare reprezintă scopul fundamental al
educaţiei: „abilitatea de a învăţa singur este cel mai frumos dar pe care un profesor îl poate face
elevilor săi” (după G. Petty, 2007, pp. 354-359).

Tehnica Acvariului (Fishbowl) presupune extinderea rolului observatorului în grupurile


de interacţiune didactică.
Etape de realizare: scaunele din încăpere se aşază sub forma a două cercuri concentrice
înainte ca elevii să intre în clasă. Ei îşi pot alege locul unde să se aşeze. Cei din cercul interior
primesc 8-10 minute pentru a discuta o temă propusă. În discuţie se clarifică nelămuririle legate
de temă şi se consolidează. Orice idee trebuie sprijinită pe argumente. Ceilalţi pot fi de acord
sau nu cu cel care vorbeşte, susţinându-şi poziţia prin argumente. Cei din cercul exterior,
ascultă/ observă ce se discută în cercul interior. Observaţiile se fac în scris pe baza unei fişe (se
observă relaţia dintre cei care discută, conflictele apărute, emoţiile, strategiile de discuţie).

Consideraţii de final
Calitatea intervenţiei profesorului în activitatea didactică ţine de multe variabile. Nu
putem pune problema în termenii „metode de predare - învăţare bune” versus „metode de
predare - învăţare rele”, ci mai degrabă de metode alese bine, potrivit, integrate, ţinând cont de
specificul şi exigenţele conţinuturilor disciplinelor de învăţământ, de nivelul de înţelegere al
elevilor, de interesele acestora, de competenţele cadrului didactic de a le aplica şi de a le conecta
la o anumită realitate fapt ce le conferă eficienţă sporită. Aşa cum afirmă specialiştii în domeniul
ştiinţelor educaţiei, “pe lângă adecvarea externă ca indicator al pertinenţei metodei, se adaugă
congruenţa secvenţelor care o compun, dar şi alternanţa între metode sau între un procedeu şi o
metodă”.
Pentru a prezenta tendinţele în metodologia didactică, ne oprim la enunţurile bine
sintetizate de către prof. C. Cucoş (2006):
- “ punerea în practică a noilor metode şi procedee de instruire care să soluţioneze
adecvat situaţiile de învăţare (folosirea metodelor de tip brainstorming);
- folosirea pe scară mai largă a unor metode activ-participative, prin activizarea
structurilor cognitive şi operatorii ale elevilor şi prin apelarea la metode pasive numai
când este nevoie; fructificarea dimensiunii şi aspectelor “calitative” ale metodei;
- extinderea folosirii unor metode care solicită componentele raţionale ale activităţii
didactice, respectiv aspectul comunicaţional pe axa profesor - elevi sau pe direcţia
elevi - elevi; întărirea dreptului elevului de a învăţa prin participare;
- accentuarea tendinţei formativ - educative a metodei didactice;
extinderea metodelor de căutare şi de identificare a cunoştinţelor, şi nu de
transmitere a lor pe cont propriu; cultivarea metodelor de autoeducaţie
permanentă; promovarea unor metode care îi ajută efectiv pe elevi în sensul
dorit; adecvarea metodelor la realitatea existentă (p. 288- 289).
”În istoria învăţământului, spune I. Cerghit, nu se cunoaşte nicio metodă care să fi rămas
aceeaşi. De-a lungul timpului, fiecare metodă a suferit mai mult sau mai puţin transformări, atât
sub aspectul formei cât şi sub cel al conţinutului, adaptându-se noilor orientări ale sistemelor
de instruire. Prin caracterul ei dinamic, metodologia didactică a fost permanent deschisă
cercetărilor, experimentelor, inovaţiei şi creaţiei. În toate timpurile, învăţământul a fost
preocupat de elaborarea unor modalităţi mai bune de transmitere şi asimilare a valorilor culturii,
a experienţelor umane celor mai înaintate. Transformările progresive prin care a trecut
învăţământul au impus o evoluţie ascendentă. Au existat unele metode care nu au făcut faţă
schimbării şi au fost abandonate, şi altele mai elaborate, care au fost supuse înnoirii,
concomitent s-au constituit şi tehnici noi de instruire. Pretutindeni se consideră că destinul unei
reforme (şcolare) şi rezultatele ei efective nu sunt în funcţie doar de felurile care o animă şi nici
doar de caracterul adecvat al noilor structuri administrative şi şcolare puse în serviciul acestor
feluri”.
Schimbarea, evoluţia metodologiei didactice nu se realizează unidirecţional ci, aşa cum
sesizează I. Cerghit (2006), deschiderile sunt atât cantitative cât şi calitative. Exisiă aşadar, două
orientări fundamentale şi anume:
- una cantitativă care se referă la tendinţa de multiplicare şi diversificare a metodelor,
- a doua calitativă care se referă la înnoirea şi modernizarea metodelor, dar şi la gradul
de deschidere al acestora (p. 58).
Orientarea de ordin cantitativ înclină balanţa către aplicarea aceloraşi metode, deci, spre
uniformizare. Există, însă, aşa cum bine ştim, situaţii individualizate/personalizate de învăţare,
situaţii ce devin acte personale de învăţare. Rezultă de aici, că nu putem acorda niciunei metode
caracter de universal valabil, valoare absolută deci, pentru actul învăţarii. Dacă o metodă este
considerată bună pentru unii elevi, nu este în mod necesar bună şi pentru alţii. Înţelegm că,
fiecare metodă semnifică doar o posibilitate între multe alte posibilităţi de predare/ învăţare;.
Aplicarea lor, de o manieră mecanică, se constituie într-o manieră greşită de înţelegere, din
partea cadrului didactic (vezi şi M. Suditu coord. 2011).
Varietatea, diversificarea metodelor, oferta de multiple şanse de a alege reprezintă
premise pentru o activitate didactică în care elevul are şansa de a-şi atinge performanţa maximă
la care poate ajunge. Totodată, alegând diversitatea, profesorul alege înlăturarea monotoniei şi
plictiselii, asociate cu scăderea randamentului în activitatea de pregătire. Varietatea metodelor
ajută de asemenea şi la diversificarea relaţiilor profesor - elevi, a elevilor între ei.
A practica metode şi procedee variate înseană totodată şi un prilej pentru îmbogăţire
experienţială a profesorului, pentru exerciţiul de a lua în calcul o gamă mai largă de alternative
şi posibile alegeri; de a lua o decizie adecvată pentru o situaţie sau alta de învăţare.