Revista Enphoques 1

Revista
Una apertura al diálogo

Periodo Febrero-Junio/2015
Universidad del Valle
Rector: Iván E. Ramos Calderón
Decana de la Facultad de Humanidades: Gladys Stella López Jiménez
Jefe del Departamento de Filosofía: Pedro José Posada Gómez
Diagramación:
Diego Becerra Lozano
Diseño de portada y concepto editorial

Claudia Ximena Henao Dávila
Angie Mildred Scarpetta Mamián
Ana María Salazar Canaval
ISSN: 2422-3662
Revista
Una apertura al diálogo

Periodo Febrero-Junio/2015
N.°1 Febrero- Junio de 2015 - Santiago de Cali, Colombia
COMITÉ EDITORIAL
Cristhian Villegas Peláez
Nelby Giovanna Henao Caicedo
Absalón Ildefonso Cabrera Ruiz
Angie Mildred Scarpetta Mamián
Katherine Montaño García
Faber de Jesús Tenorio Álvarez
Madeleine Henao Caicedo
COMITÉ DE APOYO
Grupo de Estudio Filosofía Latinoamericana
Juan Pablo Marroquín
Claudia Ximena Henao Dávila
Universidad Católica Lumen Gentium
Diego Becerra
Correo electrónico: enphoquescali@outlook.es

Por su apoyo y dedicación, la Revista Enphoques, una aper-
tura al diálogo se place en agradecer a los profesores:
Pedro José Posada Gómez

Jefe del Departamento de Filosofía
Universidad del Valle.
John Jairo Garzón Estrada

Doctor en Filosofía
Presentación
El proyecto de iniciar una nueva revista con contenido filosó-

fico se da en torno a la preocupación por pensarse los proble-
mas de la cotidianidad, algo que atañe al ejercicio filosófico
aunque no se agota en él, puesto que distintas áreas del co-
nocimiento también buscan afrontar tal realidad.
Esta iniciativa fue tomada por un grupo de estudiantes en

el marco del II Congreso de Estudiantes de Filosofía que se
llevó a cabo en la ciudad de Medellín en Octubre de 2014.
La Revista Enphoques surge de la preocupación por encon-
trar espacios en los que no solo la Filosofía, sino las distin-
tas áreas de conocimiento, converjan en un diálogo en el que
el eje central sea el pensar la realidad. La Filosofía, siendo
una de las áreas más estigmatizadas en tanto a que su utili-
dad práctica es vista por muchos como nula, se convierte en
nuestra fuente de inspiración para mostrar que, contrario a
ello, esta disciplina no es solo un área que pueda relacionar-
se con la realidad, sino que la Filosofía hace parte de la vida
misma.
En línea con lo anterior, nuestro interés como estudiantes

de Filosofía es promover nuestros conocimientos adquiridos
en la academia junto con los saberes previos que hacen parte
de cada ser humano dando una comprensión de la realidad
actual, contextualizando, en cierta medida, las teorías del
pasado enfocadas con las problemáticas del presente.
Contenido
Presentación 5
Contenido 6
Prólogo al lector 7
Artículos 11
De los sentidos a la mente
consideraciones acerca de la sensación
y percepción en la evolución de la conciencia
Cristhian Villegas Peláez 13
Cosmopolitismo: Origen y conceptualización

Faber de Jesús Tenorio 31
Experiencia de diálogo en diferentes generaciones

Nelby Giovanna Henao Caicedo 45
La idea de libertad desde el enfoque de las capacidades

Ana María Salazar Canaval 59
La filosofía en el plan de estudios en Colombia

Absalón Ildefonso Cabrera Ruiz 75
Expresiones 88
Ilustración “Re-Cordis”
Angélica Cárdenas Rosero 91
Crónica de un Primero de Mayo

Wilson Alberto Martínez 93
Criterios de publicación Revista Enphoques,

una apertura al diálogo 102
Prólogo al lector
El mundo contemporáneo demanda del quehacer filosófico

un grado de responsabilidad enorme. Entiéndase aquí res-
ponsabilidad como la capacidad de responder por los com-
promisos adquiridos y asumir las consecuencias de nuestro
actuar humano, en dicho sentido una de las más grandes
exigencias para la filosofía en nuestros tiempos es esforzar-
se por pensar nuestras contingencias o nuestros contextos.
Dicha posibilidad permite que en muchos aspectos el ejerci-
cio filosófico no resulte estéril o desligado de preocupaciones
sustantivas por la educación, la libertad, el mundo de la vida,
el cosmopolitismo, el reconocimiento recíproco, el lenguaje,
la justicia, entre otros.
La Revista Enphoques que en este número se materializa

como un proyecto de largo aliento de los estudiantes del
Departamento de Filosofía de la Universidad del Valle no
es ajena a las preocupaciones antes señaladas; por el con-
trario se ocupa de problematizar aspectos centrales del tra-
bajo filosófico de sus estudiantes y su esfuerzo acucioso de
decir algo, de arriesgar una mirada, una interpretación o una
comprensión de nuestras más sentidas problemáticas que no
son ajenas a la vida en comunidad. Como ellos mismos lo
manifiestan, “se trata de entablar un diálogo filosófico inter-
disciplinario que atienda las diversas problemáticas actuales
y que ese diálogo se extienda de tal manera que los dialogan-
tes no sean solamente estudiantes de filosofía, sino también
estudiantes de otras disciplinas, profesores y estudiantes de
secundaria”. Este tipo de labor filosófica no riñe para nada
7
con otros esfuerzos del Departamento de Filosofía, como por
ejemplo, el de llevar la filosofía a la ciudad. Aquí se trata
de igual manera de llevar la filosofía a las escuelas y colegios
de la ciudad. Llevar la filosofía a las aulas de los colegios de
una forma distinta a la mera formalidad académica (hago re-
ferencia a los contenidos curriculares).
Como podemos analizar, las descripciones de los artículos

nos muestran las complejidades del mundo contemporáneo.
El esfuerzo de los estudiantes en este primer número, nos
permite desde diversos enfoques, un acercamiento a preo-
cupaciones sustantivas y no solamente formales. Con pre-
ocupaciones sustantivas me refiero a un interés por pensar
asuntos que tienen que ver con las culturas, las sociedades
y los seres humanos de carne y hueso. Podríamos encontrar
en dichos artículos denominadores comunes o por decirlo de
mejor manera puntos de encuentro para un diálogo filosófi-
co. Uno de ellos, por ejemplo, sería el problema de la forma-
ción humana. Asunto capital para la educación y el pensa-
miento crítico. De igual manera, es de vital importancia para
la construcción de ciudadanía y especialmente para ganar
criterios de ciudadanía intercultural y multicultural que nos
permitan un ejercicio de nuestras libertades y capacidades.
Otro enfoque que podríamos recuperar de los artículos, está
muy relacionado con nuestra condición humana. En estos
documentos de trabajo aflora el actuar humano como la po-
sibilidad de construcción de escenarios de vida en común;
como apertura y reconocimiento reciproco; como posibi-
lidad de pensar el quehacer filosófico; el sentido que tiene
nuestra percepción del mundo y su relación con el lenguaje,
el pensamiento y la memoria (cognición, metacognición y
pensamiento crítico).
8
Se abren con Enphoques otras puertas y ventanas para un
diálogo filosófico interdisciplinario, multidisciplinario y con-
textual que permita que nuestras prácticas y nuestro queha-
cer filosófico en la ciudad empiecen a ganar un espacio signi-
ficativo de apertura y de acercamiento entre la Universidad
y los Colegios. Abrir la posibilidad de construir más puentes
para un diálogo sustantivo. Asuntos que se han ido constru-
yendo desde escenarios pedagógicos liderados por el Depar-
tamento de Filosofía y el Instituto de Educación y Pedagogía
(IEP) de la Universidad del Valle.
John Jairo Garzón Estrada

Mayo de 2015
9
Artículos
Estudiante del Departamento de Filosofía de la Universidad

del Valle. Participó en el Segundo Congreso de Estudiantes
de Filosofía celebrado en la ciudad de Medellín, con la po-
nencia Descubriendo la doctrina del deseo. Un acercamien-
to a la concepción de Eros como principio del conocimiento
en el Fedro y el Banquete. En la actualidad, adelanta su tra-
bajo de monografía en filosofía antigua, cuya investigación
se centra en el Símil de la Caverna, expuesta por Platón en
la República. Sus áreas de interés son: Filosofía Antigua y
Filosofía de la Mente.
Artículos
De los sentidos a la mente

consideraciones acerca de la sensación
y percepción en la evolución de la conciencia

crisvipe2@gmail.com
Resumen. En las últimas décadas, la filosofía de la mente ha he-

cho un importante esfuerzo por explicar los diversos fenómenos de
la consciencia. Muchas son las teorías que pretenden dar luz sobre
lo que es la consciencia (fenoménica) en nuestra mente o cómo
se origina, pero lejos de esclarecerse esta cuestión son muchas
las inquietudes que quedan abiertas. Para el psicólogo experimen-
tal Nicholas Humphrey, la consciencia resulta ser un fenómeno
complejo de nuestra mente que nos ayuda, en buena medida, a
desenvolvernos en el mundo. Dicho de otro modo, la consciencia
tendría que ser una suerte de ventaja adaptativa en los organismos
y no algo exclusivo del ser humano. El presente trabajo abordará
principalmente la división que Humphrey señala en su propuesta
de una evolución de la conciencia: la sensación y la percepción.
Elementos que constituirían parte esencial de la consciencia, en
especial, de una tan compleja como lo es la humana.
Palabras claves: Filosofía de la mente, Mente, Consciencia

fenoménica, Evolución de la consciencia, Sensación y percep-
ción.
13
FROM THE SENSES TO MIND. CONSIDER-

ATIONS ABOUT THE SENSATION AND THE
PERCEPTION WITHIN THE EVOLUTION OF
CONSCIOUSNESS.
Abstract. In recent decades, the philosophy of mind has made a

significant effort to explain the various phenomena of conscious-
ness. There are many theories that attempt to shed light on what
is consciousness (phenomenal) in our mind or how it originates,
but far from clarifying this question are many issues that remain
open. For the experimental psychologist Nicholas Humprey, con-
sciousness turns out to be a complex phenomenon of our mind
that helps us, largely, to acquit us in the world. In others words,
the consciousness should be a kind of adaptive advantage in or-
ganisms and not exclusive of being human. This paper will mainly
approach the division that Humphrey points at her proposal of an
evolution of consciousness: the sensation and the perception. El-
ements that constitute an essential part of consciousness, at least,
in a more complex such as in the human. Thereby, also explain
how the senses, at higher degree of consciousness, enable better
structuring of the world in which an organism interacts.
Key words: Philosophy of mind, Mind, Phenomenal conscious-

ness, Evolution of consciousness, Sensation and perception.
14
Artículos
“La consciencia perceptiva es, por lo menos,
una suerte de habilidosa adaptación
a los objetos (y al entorno).”
Alva Noë
Nuestros sentidos son los que nos dan una mención

del mundo y de cierto modo nos posicionan en él, es decir,
estoy aquí sentado y en este mismo momento siento la rigi-
dez del bolígrafo que tengo entre mis manos, veo la blancura
de la hoja en la que escribo, escucho el murmullo de perso-
nas a mi alrededor y siento el frío del aire acondicionado.
Si bien, nos queda claro que, como ya lo señaló Descartes,
‘nuestros sentidos nos engañan’, lo cierto es que sin ellos es
muy posible que la realidad que nos circunda no fuera tal
como se nos presenta ahora. Por otro lado, también es un
hecho que los sentidos sólo permiten el acceso a cierta can-
tidad de estímulos, ello referido a los fenómenos de los que
tenemos consciencia; pues aunque es cierto que la cantidad
de estímulos que en un determinado momento bombardea
nuestro cuerpo puede ser innumerable, evidentemente no
todos llegan a la consciencia.
Imaginémonos por unos segundos a un sujeto cuya

consciencia le dé cuenta de todos y cada uno de los estímu-
los ambientales que llegan a su cuerpo. Esto nos recuerda
un poco al Funes de Borges (2002) en Funes el memorio-
so, cuya memoria prodigiosa le permitía recordar detalle a
detalle todo un día, incluso tardándose a su vez un día en
reconstruirlo en la memoria. Podríamos pensar en este per-
sonaje como alguien cuya “consciencia fenoménica” le insta
15
a responder por cada uno de los estímulos que recibe. Segu-

ramente, tal personaje no gozaría de una mente muy tran-
quila. Por fortuna para nosotros, nuestro cuerpo y nuestra
mente no funcionan así. Es como si nuestra mente tuviera un
filtro que limita, en buena medida, los estímulos recibidos de
nuestras experiencias sensoriales.
El psicólogo experimental Nicholas Humphrey sostie-

ne que hay una división entre sensación y percepción. Por
un lado, la sensación nos permite interpretar los estímulos
como “hechos que directamente afectan mi estado corporal”;
y por el otro, la precepción nos permite interpretar “los mis-
mos estímulos superficiales como signos que significan el es-
tado del mundo exterior” (Humphrey, 1995, p. 49). Dichas
categorías de la experiencia presentan dos vías alternativas
para la interpretación del significado de cualquier estímulo
ambiental que llega al cuerpo. La sensación apunta a lo que
le ocurre a un sujeto sintiente; la percepción, por su parte,
indaga sobre lo que sucede afuera del mismo, a lo que está
en el mundo. Si aceptamos eso debemos admitir que tal di-
visión podría explicar en buena medida cómo ordenamos
nuestra realidad por medio de nuestra consciencia fenomé-
nica, que ciertamente presentaría un nivel de complejidad
superior a la de otros organismos. Así, podríamos también
vislumbrar cómo esa misma división nos provee de la mayor
parte (sino todas) de nuestras representaciones mentales. Lo
cual hubiese dado lugar, de cierto modo, a nuestro lenguaje,
al arte, la ciencia y, en fin, a todas las manifestaciones de una
sociedad humana; o en todo caso, la consciencia y nuestro
entorno social tendrían un estrecho vínculo.
Debemos aceptar que la mente, en general, y la cons-

ciencia, como un estado mental en particular, no surgieron
16
Artículos
de una vez por todas, que evidentemente han tenido cambios

a lo largo de la historia evolutiva y, con seguridad, los segui-
rán teniendo. Admitir esto sugiere que la mente y la cons-
ciencia no son exclusivas del hombre actual, más aun, que
hay cabida para hablar de mentes y consciencias en animales
inferiores a la especie humana en la escala evolutiva, incluso
–aunque de manera incipiente– en organismos unicelulares.
Lo anterior nos conduce a pensar en que, sin lugar a dudas,
la consciencia otorga a los organismos una mayor ventaja en
lo que a adaptación se refiere, esto es, aquellos que poseen
una mayor complejidad en la misma podrán responder de
una mejor forma a los embates de su entorno y, en conse-
cuencia, tendrán mayores posibilidades de transmitir sus
rasgos a una siguiente generación.
De modo que, siguiendo esta línea de ideas, hemos

de prestar especial atención a aquellas acciones de los or-
ganismos frente a su medio, a cómo se comportan con los
objetos que les aparecen. Esto no en un sentido precisamen-
te psicológico del comportamiento, sino más bien buscando
rastrear en dichos datos cómo tales organismos responden
a los diversos estímulos que provienen de su entorno. Pues
si aceptamos la tesis presentada líneas arriba, la cual indi-
ca que la consciencia contribuye en buena parte a ordenar
la realidad, debemos acercarnos a esas interacciones con
la misma. Tal como sugiere Alva Noë, no hay que buscar la
consciencia dentro del cerebro, en sus funciones neuronales,
“debemos dirigir nuestra atención a la manera en que el ce-
rebro, el cuerpo y el mundo mantienen viva la consciencia”
(Noë, 2010, p.64). Así pues, atendamos a lo que ocurre du-
rante las experiencias sensitivas.
17
Antes, es preciso tomar las consideraciones de Hum-

phrey acerca de cómo surgen la sensación y la percepción en
los organismos; dicho de otro modo, cómo ha evolucionado
esta ‘doble provincia de los sentidos’ y, del mismo modo, su
contribución como ventaja evolutiva.
Guiados por Humphrey, retrocedamos en el tiem-

po cuatro mil millones de años, al momento de formarse el
planeta Tierra. Teniendo en cuenta que hechos como ‘los
fenómenos existentes de la experiencia subjetiva’ y ‘los fe-
nómenos existentes del mundo material’ a los que hoy nos
enfrentamos, no estaban presentes como tales. Resulta pues
preciso asegurar que es así dado que no había ningún tipo de
mentes, el mundo en este punto no llegaba a ser experimen-
tado ni conocido por sujeto alguno. “nada existía como fenó-
meno para nadie” (Humphrey, 1995, p. 41). Aquellos fenó-
menos que hoy denominamos como ‘sensaciones subjetivas’
aún no hacían su aparición; de modo que, las sensaciones de
rojo o los dolores punzantes no tenían cabida para este mun-
do libre de mentes. Tampoco entraban aquellos fenómenos
a los que en la actualidad llamamos ‘fenómenos del mundo
material’; así que no había luces rojas ni objetos filosos, ni si-
quiera objetos que pesasen tres quilos o midiesen dos metros
(Humphrey, 1995, p. 41).
Desde luego, había volcanes haciendo erupción, gases

tóxicos rodeando la atmosfera o la luz proveniente del sol.
Sin embargo, faltaba alguien, un sujeto para el cual las sen-
18
Artículos
saciones subjetivas o los hechos físicos fuesen lo que eran,

significaran algo. En este punto de la historia de la Tierra
sólo se encuentra lo que Humphrey llama material munda-
no. De esta forma, diremos que los objetos de ese mundo
primigenio aun no son representados por una mente.
Ya transcurrido ese enorme lapso de tiempo, encon-

tramos que hoy día el planeta está habitado por millones de
animales, incluido el hombre por supuesto, lo que significa
millones de mentes interactuando unas con otras y a su vez
con el entorno. En consecuencia, el mundo ha sido más ex-
perimentado y conocido. Así, tanto fenómenos
tales como los de las sensaciones subje-
tivas al igual que los del mundo mate-
Así, tanto rial existen ahora para nosotros, nos
fenómenos tales como los significan algo, y lo mismo podemos
de las sensaciones subjetivas
al igual que los del mundo
decir de algunas especies. Hemos
material existen ahora para llegado a tal punto que yendo más
nosotros, nos significan algo, allá de nuestras interacciones ha-
y lo mismo podemos decir
de algunas bituales podemos representarnos
especies. fenómenos que ocurren en lugares
inexplorados o en tiempos remotos.
Vemos pues que nuestra mente ha al-
canzado un alto grado de consciencia fe-
noménica, partiendo de un material mundano
carente, de cierto modo, de cualquier tipo de sustancia que
pudiéramos reconocer como una mente. Pero, ¿cómo se dio
ese salto? Dicho sea de paso, descartaremos cualquier tipo
de generación espontánea o soplo divino, siendo consecuen-
tes con lo que hemos apoyado hasta el momento partiremos
de la idea de una evolución de la mente, tal como se ha ido
dando en cualquier otro rasgo de los organismos presentes.
19
En este sentido, Humphrey (1995) nos sugiere que en

tanto la evolución va abriéndose camino, de “aquel ‘material
mundano’ se fueron seleccionando paquetes con potencial
cada vez mayor para conservar su integridad y reproducirse.
Así, se fueron formando primero moléculas vivas complejas,
luego células individuales, para luego dar paso a organismos
multicelulares” (p. 43). Visto así, cada animal se constituye
como un paquete espacialmente limitado, cuyos contenidos
corresponden al mismo tiempo a un conjunto. En otras pa-
labras, cada animal se convierte por tanto en un ‘todo aun-
tointegrador’ y ‘autoindividualizador’. Lo que implica que
sus límites son autoimpuestos y mantenidos de forma activa
(p.43). Por un lado, está el ‘yo’ detrás de esos límites traza-
dos por la propia piel o membrana; del otro, el ‘no yo’, y ante
esto último se pone en juego ‘mi vida’, ‘mi sustancia’, ‘mi for-
ma’.
De manera que, por una parte, los límites cobran

suma importancia dado que conservan dentro la sustancia
animal dejando fuera los objetos restantes del mundo; y por
otra, tales límites se consolidan como una barrera que es gol-
peada por esos objetos externos del mundo, dando lugar así
a “intercambios de materia, energía e información” (Hum-
phrey, 1995, p.43). El animal era bañado por la luz, los ob-
jetos impactaban en él, sustancias químicas se le adherían,
entre tantos otros sucesos. De éstos, algunos representaban
‘algo bueno’ para el animal, otros, ‘algo neutral’ y otros tan-
tos, ‘algo malo’. Aquellos animales que con mayor facilidad
pudieran conseguir separar ‘lo bueno’ de ‘lo malo’, bien po-
dría decirse que poseían una mayor ventaja biológica. Los
animales cuya sensibilidad les permitiera identificar qué era
‘algo bueno’ o ‘algo malo’ para sí mismos ciertamente tenían
20
Artículos
una mayor ventaja para adaptarse y sobrevivir a su entorno.

Si esto es así, lo más probable es que la selección natural pri-
vilegiara, en cierta medida, la sensibilidad.
Un organismo sensible es aquel que logra responder

de forma selectiva en el lugar donde impacta un estímulo
cualquiera. Pensemos, por ejemplo, en un organismo tan pri-
mitivo como una bacteria que puede trasladarse hacia ma-
yores cantidades de azúcar gracias a las conexiones bioquí-
micas entre los receptores sensibles al azúcar y los flagelos
(Noë, 2010, p. 61); o ya en un organismo tan complejo como
nosotros, cuyas terminales nerviosas nos permiten apartar
nuestras extremidades de una fuente de calor antes de que
ésta cause daño en los tejidos y determinar si representa al-
gún peligro. Como vemos, desde organismos primarios has-
ta los más estructurados fueron desarrollando cada vez más
dicha sensibilidad, dando lugar así al surgimiento evolutivo
de tipos más sofisticados de la misma. En los órganos de los
sentidos, la capacidad para discriminar una mayor variedad
de estímulos fue incrementándose, como también se amplió
la gama de respuestas posibles a los mismos. Distintos es-
tímulos fueron provocando pautas de acción muy distintas
entre los diversos organismos. A simple vista, parecería difí-
cil considerar que, en estas circunstancias, los sucesos de su
entorno no han tomado mucho significado para el animal.
Se podría más bien afirmar que éste se desenvuelve en su
entorno de manera mecánica, por medio de una simple ope-
ración de estímulo-respuesta. Sin embargo, el asunto es un
poco más complejo.
Si atendemos bien a la naturaleza veremos que, por

ejemplo, ante un mismo estímulo ambiental, el suelo de un
bosque o un pequeño charco responderían de forma muy dis-
21
tinta a como lo harían un reptil o una lombriz. Mientras el au-

mento de temperatura resecaría el suelo y evapora la charca,
el reptil y la lombriz buscarán consecuentemente lugares más
frescos. De este modo, se contrastan dos tipos de respuestas
al medio; las primeras son respuestas ‘no adaptativas’ (el sue-
lo y la charca), no implican ningún tipo de ‘significación’; las
segundas son ‘adaptativas’ (el reptil y la lombriz), por tanto
si implican una ‘significación’. Esto último puede entenderse
como una proposición del tipo ‘aquí hay una situación que no
es muy de mi agrado’. Siguiendo a Noë (2010), asumiremos
que un organismo dado –esto incluye organismos tan simples
como las bacterias– “no es sólo un proceso, es un agente, por
simple que sea; tiene intereses” (p.61). La respuesta [respon-
sivity] que dé a los distintos estímulos de su entorno vendrá
en razón de su integridad y disposición a dar dicha respuesta.
De ahí que prevalezcan tan diversos grados y dimensiones de
gusto y rechazo en la naturaleza.
Aquí Humphrey nos lleva a dar otro salto. Entende-

mos que sensibilidad y disposición a dar respuesta se en-
cuentran vinculadas de manera estrecha; no obstante,
[…] dado que los animales se hicieron más sofisti-

cados para sintonizar su conducta con la situación
ambiental, el lado sensorial y el lado responsivo
del proceso deben de haberse desacoplado parcial-
mente. Poco tiempo después surgió un sitio central
donde las representaciones se mantuvieron en re-
serva antes de ser puestas en vigor. De ese modo,
los patrones de acción1 se convirtieron en planes de
acción y las representaciones se volvieron relativa-
mentes abstractas. (Humphrey, 1995, p.45)
Las cursivas son mías.
22
Artículos
Dicha afirmación apunta a que, en

cierto estadio de la evolución, algu-
nos organismos mejor equipa-
dos consiguieron implemen-
tar una pausa a ese sistema
estímulo-respuesta con la Antes que cualquier
cual interactuaban de me- otro tipo de fenómenos
jor manera, dando así una
hubo ‘sensaciones
crudas’ –gustos, olores,
‘unidad de procesamiento punzadas, calor–.
de la información’ prove-
niente del mundo. Esta in-
formación una vez almace-
nada, le otorga al organismo
la facultad de ejecutar una acción
distinta ante un mismo estímulo. La
capacidad de almacenar representaciones acerca de una de-
terminada acción, consecuencia de los efectos de la estimu-
lación ambiental sobre sus cuerpos, es la que probablemen-
te dio origen a las ‘mentes’ en los animales. Una vez hemos
llegado aquí, es posible hablar de fenómenos significativos
en relación con ciertos sucesos del mundo. Algunos de los
hechos que ocurrían en las fronteras del propio organismo
empezaron a adquirir un significado para ellos mismos como
agentes. Antes que cualquier otro tipo de fenómenos hubo
‘sensaciones crudas’ –gustos, olores, punzadas, calor–. De
este modo, irrumpe en primer lugar la fenomenología de las
experiencias sensoriales.
Como bien sabemos, la representación mental no de-

tuvo su curso evolutivo allí. Aunque, ciertamente, poder en-
trar a evaluar sus propios estados genera una ventaja, sería
aún más provechoso tener a su vez la capacidad de evaluar el
23
“estado del mundo externo”. Así pues, tal como indica Hum-
phrey (1995),
[…] se desarrollaron dos tipos diferentes de repre-

sentación mental que implicaban estilos de pro-
cesamientos de la información muy diferentes.
Mientras un camino llevaba a los qualia de las sen-
saciones subjetivas y de un conocimiento del yo en
primera persona, el otro llevaba a los objetos inten-
cionales de la cognición y al conocimiento objetivo
del mundo físico externo. (p.48)
Dicha hipótesis conduce a considerar la consciencia

como un rasgo bastante complejo que estaría compuesto,
principalmente, aunque no en forma exclusiva, de estos dos
elementos constitutivos. Esto no implica que, en ausencia de
una de estas partes no podamos hablar de una consciencia o
de una mente en un sentido importante. Lo que tratamos de
vislumbrar es que ‘la consciencia fenoménica’ como proceso
mental podría verse como una conjugación de estos dos pro-
cesos, a los que se ha denominado como sensación y percep-
ción; la ausencia o limitación de alguna de estas partes sólo
sugeriría el grado de consciencia fenoménica empleado por
un organismo en particular.
II
Al iniciar esta indagación habíamos dejado de mani-

fiesto que los estímulos provenientes del medio no llegan en
su totalidad a la consciencia, poseemos una especie de filtro
que limita aquellos estímulos que han de llegar ahí. A este
respecto Ernst H. Gombrich (2000), reconocido historiador
24
Artículos
de arte, quien ha hecho, entre otras cosas, brillantes aportes

a la psicología de la percepción, afirma que
[…] el número de estímulos que inciden sobre no-

sotros en un momento dado –si es que pudieran
contarse– sería astronómico. Para ver tenemos que
aislar y seleccionar. A mi juicio el verdadero milagro
es que podamos almacenar suficientes impresiones
para que quede garantizado el reconocimiento de lo
familiar. (p.16)
De lo anterior, debemos hacer precisión sobre tres he-

chos: (1) que ese aislar y seleccionar es inmediato y, en bue-
na parte, determinado por los intereses del sujeto; (2) ese
milagro (almacenamiento de impresiones) nos es dado por
la consciencia; y (3) el reconocimiento de lo familiar es pre-
cisamente el reporte de lo que está frente a nosotros, la infor-
mación objetiva del fenómeno dado. Es en este sentido que
cuando nos encontramos frente a una pantalla iluminada
por una ‘luz roja’ podemos decir que es ‘roja’, y no amarilla,
verde o azul. Aunque, evidentemente, Gombrich alude aquí a
la experiencia visual, tal afirmación es válida para cualquier
otra experiencia sensible: el olor de una rosa, la sensación de
frío, el escuchar un murmullo, etc.
Está claro que tenemos por un lado sensaciones que

dan cuenta de mi estado subjetivo, de los fenómenos que
ocurren en mí; y por otro, la percepción, que reporta lo que
ocurre fuera de mí en el mundo exterior, a los fenómenos
que se presentan frente a mí. En otras palabras, tenemos lo
que podríamos llamar “hechos subjetivos” y “hechos objeti-
vos” (Humphrey, 2008, p.12). Ahora, entender este asunto
tal como lo exponemos aquí podría no generar mayor per-
25
plejidad, en efecto, una cosa es lo que ‘yo’ como agente siento

y la otra es el reporte o conocimiento del objeto que suscita
la sensación. La dificultad aparece cuando intentamos iden-
tificar en qué momento arriba a nuestra consciencia la una
y en qué momento la otra. Se puede objetar, como el propio
Humphrey lo advierte, que esta dualidad tan sólo representa
“una manera de plantear las cosas”. Sin embargo, dicha ma-
nera de plantear las cosas tiene cierta tradición de autores
que lo sostienen. No ahondaremos aquí en los planteamien-
tos de estos distinguidos pensadores, entre los que encontra-
mos a Tomas Reid (sensaciones y percepciones), Sigmund
Freud (representaciones autocéntricas y alocéntricas), y E.
D. Starbuck (sensaciones subjetivas y fenómenos físicos);
baste con decir que
[…] lo que se postula es que las dos categorías de la

experiencia constituyen modos alternativos y esen-
cialmente no superpuestos de interpretar el signifi-
cado de un estímulo ambiental que llega al cuerpo.
De modo que, cuando huelo una rosa, la sensación
provee la respuesta a la pregunta ‘¿Qué me está
ocurriendo?’, y la percepción, la respuesta a la pre-
gunta ‘¿Qué está pasando allí afuera?’ (Humphrey,
1995, p.51)
A pesar de todo, discernir entre ambas puede resultar

un tanto difícil para el uso del lenguaje común, especialmen-
te en lo que se refiere a experiencias visuales. Si tomamos
la sensación en sí misma, tendremos que ella no presume
la presencia de un objeto ni la creencia en él; lo único que
implica es un sujeto afectado por algún tipo de sensación. En
cambio, la percepción requiere que haya una creencia u opi-
nión acerca de un objeto externo. Distinción que en la ma-
26
Artículos
yoría de los casos no es fácil establecer y a menudo se con-

funden entre sí. Por ejemplo, para referirnos a la sensación
que nos produce el olor de una rosa decimos que es ‘dulce’; lo
mismo que cuando hablamos de ella como el objeto de don-
de mana el aroma, diremos que es ‘dulce’. Igualmente, si es
para referirse a la sensación de ‘rojo’ que causa en nuestras
retinas o nuestra percepción de que es el objeto ‘rojo’ el que
nos produce tal sensación.
En su libro Seeing red2 “El sujeto

(2008), Humphrey al re- adquiere ideas –
creencias, opiniones,
ferirse a una experien-
sentimientos– acerca de lo
cia sensorial de la vi- que es la causa. Algunas de
sión en particular hace esas ideas corresponden a
hechos impersonales fuera
mención de un com-
de [el lugar donde el sujeto
ponente fenoménico, está], y otras corresponden
que vendría dado por al mundo aquí, al
proceso de ver la
la sensación; y un com- cosa misma”
ponente proposicional,
que corresponde al aspec-
to de la percepción del sujeto.
Con el componente fenoménico el
sujeto “crea una sensación visual, con una notable cualidad
para sentirlo”, lo que se denomina en filosofía de la mente
como un ‘qualia visual’. El componente proposicional per-
mite al sujeto representar cómo son las cosas. “El sujeto ad-
quiere ideas –creencias, opiniones, sentimientos– acerca de
lo que es la causa. Algunas de esas ideas corresponden a he-
chos impersonales fuera de [el lugar donde el sujeto está], y
otras corresponden al mundo aquí, al proceso de ver la cosa
misma” (p.13). Estas ideas reciben el nombre de ‘actitudes
proposicionales’.
2 La traducción de los apartados aquí presentes de esta obra es mía.
27
Tenemos, pues, un sujeto que ‘crea’ la sensación de

‘ver rojo’, algo que no se encontraba antes de que él observa-
ra lo que está en frente, y se desaparecerá cuando cierre sus
ojos. En otras palabras, el contenido fenoménico es aportado
por el sujeto, una ‘acción’ o ‘expresión corporal’. Algo que po-
dríamos denominar como ‘la rojez’ [redding]. Esta sensación
llega al sujeto incluso antes de que él pueda pensar en ella.
En otro nivel, el componente proposicional de su experiencia
lo golpea [kicking] en forma de ideas acerca de lo que es su
causa. “Aquí es el sujeto de esas ideas. Pero su papel ahora
es más el de un reportero que el de un autor. Y porque las
ideas son, de hecho, acerca de algo, él podrá describírnoslo
relativamente más fácil” (Humphrey, 2008, p.17).
Así, el sujeto se encuentra frente a dos hechos que,

aunque en apariencia, son simultáneos, podemos apre-
ciar uno separado del otro. Mientras el primero es ori-
ginado en el sujeto mismo, y por lo tanto más difícil de
nombrar; el segundo, viene de afuera, los datos que nos
llegan podemos registrarlos y enunciarlos en razón de
que son compartidos por otros sujetos. Gombrich, señala
que nos resulta más fácil atender a esto último y, en esa
medida, reportarlo, gracias a la creación del símbolo 3.
Con esta útil herramienta es posible elaborar estructu-
ras más accesibles a nuestra percepción, puesto que una
serie de datos pueden contenerse en una sola palabra o
imagen. Sí, por ejemplo, estamos frente a un pastel cu-
3 De acuerdo con Gombrich, el símbolo contribuye a solventar

las deficiencias que bien posee la memoria; dado que es posible apren-
derse y recordarse símbolos de forma mucho más eficaz que cualquier
otro elemento de la realidad. Mediante un símbolo es posible contener
diversos aspectos de la realidad, siendo de esta manera mucho más fácil
acceder a tales aspectos mediante un único elemento
28
Artículos
yos contornos tienen una coloración ‘verde’, es suficien-

te para decir que está ‘descompuesto’, que posiblemente
‘nos hará daño’; podemos prescindir de sentir su olor o sa-
bor, es suficiente con el registro visual.
En el contexto en el que nos encontramos –una rea-

lidad impregnada de símbolos, como diría Gombrich– son
primordiales ambas capacidades (sensación y percepción),
dado que con ellas estructuramos el mundo, y responden en
gran medida a nuestras necesidades como organismos. Por
supuesto, no hemos dicho la última palabra sobre lo que ori-
gina o constituye la consciencia, pero algo sí es seguro, “to-
dos los animales comparten un entorno externo común […]
Pero a cada forma de vida animal distinta le corresponde un
entorno o hábitat ecológico específico. Todos los animales
viven en mundo estructurado” (Noë, 2010, p.65). Y no pode-
mos negar que la consciencia provee, si no todos, sí una gran
parte de los cimientos que estructuran el mundo, tanto para
animales como para el hombre.
Referencias bibliográficas
Borges, J. L. (2002) Ficciones. Madrid: Alianza

Editorial.
Gombrich, E. H. (2000) La Imagen y el ojo: Nuevos

estudios sobre la psicología de la representación pictórica.
Madrid: Editorial Debate.
Humphrey, N. (1995) Una historia de la mente.

Barcelona: Gedisa Editorial. (2008) Seeing red: A study in
consciousness. Cambridge: Harvard College.
Noë, A. (2010) Fuera de la cabeza: Por qué no somos

el cerebro, y otras lecciones de biología de la consciencia.
Barcelona: Editorial Kairós.
29

del Valle. En la actualidad, adelanta sus estudios en su
trabajo de grado sobre el Cinismo y su relación con el
Cosmopolitismo. Sus áreas de interés son: Historia de la
Filosofía Antigua y Éticas helenísticas.
Artículos
Cosmopolitismo:
Origen y conceptualización
Faber de Jesús Tenorio

faber.tenorio@correounivalle.edu.co
Resumen. La filosofía antigua, lejos de permanecer ajena a

nuestro quehacer, resulta abundante en nociones y situacio-
nes que permiten establecer paralelos entre épocas tan dis-
tantes como la Grecia del periodo helenístico y la actualidad.
Nociones como el cosmopolitismo, término acuñado origi-
nalmente por Diógenes el cínico, han tenido no sólo acogidas
y revalorizaciones en tiempos inmediatamente posteriores
a su creación (caso del estoicismo y su apropiación de este
concepto), sino que van más allá y trazan un recorrido de tan
amplias dimensiones, que incluso estudiosos recientes lo re-
toman para adecuarlo a su pensamiento. El objetivo central
de este escrito es rastrear los orígenes de dicha actitud cos-
mopolita desde el movimiento cínico, mostrando brevemen-
te el contexto en el cual se da y las situaciones que implicó
ser cosmopolita para alguien como Diógenes de Sínope.
Palabras claves: Helenismo, Sócrates, Cosmopolitismo,

cinismo, Diógenes.
31
COSMOPOLITANISM: ORIGIN AND
CONCEPTUALIZATION
Abstract. The ancient Greek philosophy, far from being

alien to our world, results rich in ideas and situations that
let establish parallels between times so distant as the Greece
of the Hellenistic period and the present. Notions such as
cosmopolitanism, a term originally coined by Diogenes the
Cynic, have had not only welcomed and revaluated immedi-
ately after its creation time (case of Stoicism and his owner-
ship of this concept), but go further and draw a path as large
size, even recent scholars resume to develop his thoughts.
The main objective of this paper is to trace the origins of this
cosmopolitan attitude from the cynical movement, showing
briefly the context in which it occurs and the situations that
involved being cosmopolitan for someone like Diogenes of
Sínope.
Key words: Hellenism, Socrates, Cosmopolitanism, Cy-

nism, Diogenes.
32
Artículos
La pérdida de autonomía de la polis y el declive de

la democracia marcan en la época helenística una transfor-
mación del pueblo griego que no permanece impalpable a
ningún estudioso de este periodo. Las conquistas y políticas
expansionistas, y de cierto tinte cosmopolita, que afectan di-
cho territorio provocan en los ciudadanos cierto desapego
de su ciudad, la cual hasta la época permanecía unida a él
con un vínculo inquebrantable que impedía ver al griego su
vida, realidad y acciones por fuera de su polis. Al romperse
este lazo, el hombre no deja de vivir por fuera de ella, pero
los inevitables cambios originan en su ser una vuelta hacia
al interior, una individualidad que no era posible de encon-
trarse desde quizás la instauración del poder democrático en
tierras griegas.
Esta transformación, que distingue a la época helenísti-

ca de estados de tiempo precedentes, genera cambios no sólo
en el aspecto político y cultural griego, sino también en su
aspecto filosófico. Ante la incapacidad del quehacer filosófi-
co para formar hombres que transformen la ciudad, el griego
deja de ver la filosofía en la vida pública y redirige su pen-
samiento hacía la formación de su carác-
ter (éthos). El filósofo helenístico
dedica, en últimas, su conoci-
miento a la vida de sí mismo El filósofo
y la de los demás hombres helenístico dedica,
en últimas, su
que busquen tener ‘tran- conocimiento a la vida de
quilidad de alma’ entre sí mismo y la de los demás
hombres que busquen tener
tantos conflictos y eventos ‘tranquilidad de alma’ entre
azarosos que afectan su tantos conflictos y eventos
modo de vivir. El cinismo, azarosos que afectan su
modo de vivir.
33
corriente filosófica que surge a la par de esta época, será el

objeto de estudio de este artículo, y más específicamente será
analizada la noción de cosmopolitismo atribuida a esta filo-
sofía. Para esto se recurrirá tanto al anecdotario cínico re-
cogido por Diógenes Laercio en su Vida de los filósofos más
ilustres, como también a la conferencia: El cosmopolitismo
cínico, encabezada por John L. Moles y recogida en el texto
editado por R. Bracht Branham y M. O. Goúlet-Cazé, titulado
Los cínicos.
Como se ha mencionado anteriormente, se ha dado en

esta época un vuelco del quehacer filosófico hacia la interio-
ridad del pensador. Ha quedado atrás el incansable caminar
de Sócrates y aquel siglo de oro instaurado por Pericles, pero
quedan de él imagen y pensamiento en sus discípulos (si es
correcto hablar en estos términos de las personas cercanas a
prueba fehaciente de esta influencia. Aunque la filosofía de
éstos diste de ser enteramente socrática, de su “maestro” be-
ben al acudir cada uno a un aspecto determinado de su vida,
y por tanto de su filosofía4. Es menester mencionar aquí a Só-
crates por la definitiva influencia que tuvo en las escuelas del
periodo helenístico, o al menos la importancia que tuvo para
éstas que las reconocieran como herederos de una tradición
(como lo busca la escuela estoica). Antístenes, considerado
precursor del cinismo según el anecdotario de Laercio (VI,
1), adquiere de Sócrates su fortaleza y parquedad, que a su
vez encuentran en Diógenes de Sínope (máximo exponente
4 En Sócrates, y en la filosofía griega antigua en general, la

vida y el pensamiento filosófico guardan tanta relación que se con-
funden y se ven definidos por una elección fundamental de vida.
Así lo sostiene Pierre Hadot en su libro ¿Qué es la filosofía anti-
gua?; otro recurso a ser revisado para observar este modo de vivir
puede ser encontrado en distintos momentos de la Apología escri-
ta por Platón acerca del juicio que condenó a muerte a Sócrates.
34
Artículos
del cinismo antiguo), su expresión más radical. Bien sea que

históricamente no sea posible establecer una relación maes-
tro-discípulo entre Diógenes y Antístenes, o que éste último
no sea considerado cínico, es innegable la influencia de este
seguidor de Sócrates en la consecución definitiva del movi-
miento cínico; no obstante, la cuestión que aquí interesa
analizar es la figura de Diógenes en torno a su sentimiento
cosmopolita.
Ahora bien, antes de El movimiento

cínico se enfrenta al
elaborar dicho análisis, es nómos que rige a la
ciudad y su manera de
pertinente enunciar los as- obrar era comparada por
pectos más relevantes del ellos mismos y sus
contemporáneos al actuar
modo de vivir cínico, el cual del ‘perro’, debido a su
naturaleza libre,
está íntimamente ligado al impúdica e
indiferente.
modo de pensar y expresarse
en esta filosofía. Dicho modo
de vivir exige un regreso a la na-
turaleza, un vivir de acuerdo a ella5.
Para esto es necesario, según el cinismo, ir en contra de todo
lo establecido por la polis, por ser costumbres creadas por el
hombre arbitrariamente y por poseer carácter relativo y no
universal; el cínico se ampara en que las costumbres y cul-
turas cambian de una ciudad a otra, mientras la naturaleza
permanece universal y eterna, por ende el hombre ha des-
viado su camino en busca de la felicidad viviendo de acuerdo
a preceptos fundados “artificialmente”, dejando de lado los
designios de lo natural.
5 Precepto acogido primeramente por el dogma estoico,

pero que en cierta medida es aplicado al cinismo por estudiosos
posteriores de la secta del perro. Véase DL, VII.
35
El movimiento cínico se enfrenta al nómos que rige

a la ciudad y su manera de obrar era comparada por ellos
mismos y sus contemporáneos al actuar del ‘perro’, debido
a su naturaleza libre, impúdica e indiferente. A diferencia de
otras escuelas filosóficas en las cuales se deja de lado la figu-
ra animal o se desdeña acerca de ella, el cínico adopta como
modelo su modo de vida en variadas ocasiones, según lo in-
dica su anecdotario (DL, VI). Esta naturaleza animal enseña
al hombre a bastarse a sí mismo y satisfacer sus placeres de
acuerdo a la naturaleza. El mismo nombre del movimiento:
Kýnos, viene a significar ‘perro’ en griego; además, animales
como el ratón sirven de ejemplo a Diógenes para llevar su
vida, y les da una valorización que quizás ninguna otra es-
cuela de esta época dé a la figura animal.
Al observar (Diógenes)6 a un ratón que corría de

aquí para allá, según cuenta Teofrasto en su Megári-
co, sin preocuparse de un sitio para dormir y sin
cuidarse de la oscuridad o de perseguir cualquiera
de las comodidades convencionales, encontró una
solución para adaptarse a sus circunstancias. (DL,
VI, 22.)
Para el cínico, la autarquía es determinante en la con-

secución de la felicidad ya que el Sabio en el cinismo es aquel
que no necesita de nada ni de nadie para vivir bien, y reem-
plaza los valores de la civilización por los de la naturaleza;
cabe aclarar que cuando se dice que no necesita de nada es
en referencia a bienes que no sean propios de la naturaleza
tales como el lujo, la opulencia y la riqueza, y no necesita-
de nadie en cuanto a las relaciones de la vida comunitaria.
Del mismo modo que los animales, los dioses también son
6 Paréntesis mío.
36
Artículos
abrazados como amigos por el cínico en tanto que le brindan

un modelo a seguir, una perfección que puede ser buscada
mediante el ejercicio ascético. A pesar del poco respeto que
tiene el cínico por convenciones religiosas de su época como
la iniciación en los misterios y los templos de los dioses mis-
mos, un cínico como Diógenes ve en estas figuras divinas el
modelo perfecto de autarkéia; especialmente la vida y obra
de Heracles sirven como imagen de enseñanza para su modo
de vivir.
Queda por elucidar un factor más y es cómo el cínico

da a conocer su modo de vida, esto no mediante tratados y
preceptos, sino por su gesto y acción. La Pharresia, o hablar
franco usado por el cínico da cuenta de manera mordaz y
sarcástica a los demás hombres de lo errado que es seguir
costumbres arbitrarias y leyes artificialmente establecidas;
mientras tanto, sus acciones sirven para desmentir estas cos-
tumbres, y no solo esto, incluso teorías filosóficas de gran ta-
lante resultan atacadas por el cínico y su actuar. La libertad
de palabra y proceder con la que el cínico profesa estos ges-
tos y acciones va de la mano con la misma autarquía e indi-
ferencia hacia el nómos propias de su modo de vivir.
Todos estos aspectos pertenecientes al modo de vivir

cínico, y por tanto al modo de vida diogénico, comparten a su
vez un mismo carácter: cualquiera de ellos puede ser practi-
cado por cualquier persona que busque acercarse a esta fi-
losofía, sin importar su lugar de origen, su condición social,
sexual o económica, hechos que en la interpretación que in-
tento brindar acerca de cinismo sirven como base al compo-
nente cosmopolita de este movimiento. Sin importar el lugar
en el que se encuentre, el filósofo puede poner en práctica
este modo de vida y podrá ser Autárkos, y por ende virtuoso
37
adonde vaya. De igual manera, esta perspectiva se muestra

en cierta parte de acuerdo con la postura del estudioso del
cinismo John Moles, en el sentido de que debe darse a este
cosmopolitismo una valorización positiva, que no trata de
mostrar a Diógenes como un apátrida que no se siente parte
de ningún orden, sino más bien mostrarlo como parte de un
orden todavía mayor al que cualquier polis puede llegar a
acceder, esto es, el orden del mismo kósmos.
Es preciso entonces intentar elucidar etimológicamen-

te el sentido de la palabra ‘cosmopolita’ usada por Diógenes
para llegar a establecer su función dentro del cinismo. Esta
palabra proviene de dos vocablos de la lengua griega que son
kósmos y polítes. Se sabe de antemano que debido a la dis-
tancia histórica y lingüística nuestra lengua no puede reco-
ger y abarcar en sus términos todo lo que significaron estos
vocablos para el griego que los usaba, pero en la medida de
lo posible serán definidos con aquello que se tiene a la mano.
De acuerdo al diccionario VOX griego-español (1ª Ed.) se en-
cuentra que:
Kósmos: Orden; conveniencia; disciplina, buen

orden; organización, construcción; director, ma-
gistrado supremo [en Creta]; Orden del univer-
so; mundo, cielo; hombre, la tierra habitada, la
reunión de los hombres; las cosas terrestres; ata-
vío, ornamento; gloria, honor, consideración
Polítes: Ciudadano, conciudadano.
La conjunción de estos dos vocablos se da por primera

vez en la siguiente anécdota: Preguntándole de donde era (a
Diógenes), respondió: “Ciudadano del mundo” (DL, VI, 63).
38
Artículos
Diógenes, el cínico por antonomasia, es el primer hombre

en hacer uso de este término, sin embargo, previas a él figu-
ras filosóficas se han acercado a dicha noción sin concretar
su acuñación total. Sin existir documentación de un concep-
to, éste puede encontrarse antes de un suceso que le dé su
nombre como lo hizo el sinopense; en actitud y sentimiento
puede existir mucho antes de su conceptualización definiti-
va. Tal es el caso de algunos presocráticos y el mismo Platón,
rival filosófico de Diógenes en muchas de las anécdotas de
Laercio.
El primer término, y siguiendo una interpretación po-

sitiva para el cosmopolitismo cínico, debe entenderse kós-
mos como una totalidad, el escenario mismo del orden uni-
versal. En dicho escenario se conjugan lo divino, lo humano
y lo animal en una misma esfera que los cobija; por ende
este significado, unido al de polítes, ciudadano, convierten a
Diógenes, al cínico, en un ciudadano adscrito a todo el mun-
do y entiende que en éste no hay un orden particular para
los territorios, sino un orden natural y de carácter universal
para ellos y sus habitantes. Esta visión de kósmos se sostiene
al igual que las elaboradas por el mismo Homero en su can-
to XVIII sobre el escudo de Aquiles contenido en La Ilíada,
así como también ese orden definido por Hesíodo a lo largo
de toda su Teogonía. Haciendo una pequeña analogía a esta
cuestión, si se me pregunta de dónde soy habiendo nacido
en Colombia y contesto: Latinoamericano, no estoy diciendo
que no soy colombiano, sino que me siento parte de un orden
mayor (todo esto con cierto límite) al de la nación colombia-
na.
39
De la misma for-
La <política ma que se concebía a sí
del cosmos> es ya
una realidad para los mismo kosmopolítes,
propios cínicos, y tratan
consideraba que sólo
de hacerla realidad para
los demás ciudadanos, hay un gobierno jus-
que son potenciales
ciudadanos.
to: el del Universo (DL,
VI, 72). Esta declaración
afirma todavía más el ca-
rácter políticamente univer-
sal que el cínico debe tener ante
los demás, primero con el enriqueci-
miento de su propia individualidad, pero sin olvidar a sus
semejantes que también pueden llegar a serlo: La “política
del cosmos” es ya una realidad para los propios cínicos, y
tratan de hacerla realidad para los demás ciudadanos, que
son potenciales ciudadanos (Branham, Goúlet-Cazé, 2001,
p. 161); esta afirmación debe examinarse con cautela, ya que
no todas las personas parecen aptas para ser cosmopolitas, y
por ende ser cínicos después de todo. Lo que la convención
social tiene en cuenta como lo es la nobleza, el rango, los bie-
nes, la opulencia son bienes sobre los que desdeña el cinismo
y como elección fundamental de vida demanda un ejercicio
ascético que habitúe tanto al cuerpo como al alma al esfuerzo
y la indiferencia para lograr la tan anhelada autarkeia. En
este sentido en el cinismo puede llegar a interpretarse cierta
“exclusividad” que contiene a las muchas dificultades que
acarrea seguir este “corto camino a la virtud” y los pocos que
lo han logrado; pero por otro lado, dentro y como resultado
de su individualidad, el cínico posee un valor pedagógico y
misionero en su modo de vivir, esto es, siguiendo a Epicteto,
el servir como modelo a los demás hombres de una vida de
acuerdo a la naturaleza:
40
Artículos
Aun así preparado, no puede conformarse con eso

el cínico de verdad, sino que ha de saber que ha
sido enviado por Zeus a los hombres, para hacer-
les ver que están engañados sobre los bienes y los
males, pues buscan la esencia del bien y del mal en
otra parte, donde no está, y que no se dan cuenta de
dónde está; y que como Diógenes llevado ante Fili-
po después de la batalla de Queronea, han de saber
ser espías. Porque, en realidad, el cínico es espía de
qué es lo amigo y qué lo enemigo de los hombres.
(Epicteto, III, XXII, 23-25)
A modo de conclusión, parecie-

se existir en la doctrina cínica
una universalización de di-
cho movimiento gracias
en gran parte a su noción
Para el cinismo,
de cosmopolitismo. Esto el hombre virtuoso es
debido a que demuestra virtuoso vaya a donde vaya
y en el lugar en que se
a los demás hombres, encuentre (…)
filósofos o no filósofos,
que el Lógos no es propio
de cierto territorio, y que
hasta un exiliado como Dió-
genes puede dar muestra de
ello. Para el cinismo, el hombre
virtuoso es virtuoso vaya a donde vaya
y en el lugar en que se encuentre, por eso todas las prácticas
que hacen referencia a los cínicos no necesitan un espacio y
lugar definidos para su realización, el mundo sirve de esce-
nario al cínico no sólo para la valorización de su propia indi-
vidualidad y desarrollo filosófico, sino como espacio donde
los demás hombres puedan hallar en este ‘perro’ críticas y
41
respuestas mordaces que provoquen una ‘revalorización’ de

sus propios valores .
Desde su acuñación por parte de la figura diogénica,
la noción de cosmopolitismo ha sido redescubierta y/o reva-
lorada por distintos dogmas y pensadores entre los que des-
tacan los filósofos estoicos de la época helenística, así como
también aquellos que pusieron en práctica el dogma de la
stoa en tiempos del imperio romano7.
A expensas de esta pequeña revisión hecha sobre el

cosmopolitismo cínico, existe lo que al parecer sería un vín-
culo entre este concepto y lo que actualmente el mundo en-
tiende por dignidad humana. Con más de veinticinco siglos
de diferencia entre la época del ‘perro’ y la actual, aún en su
ladrido se escucha un llamado a la igualdad de las personas,
derrumbando convenciones morales y políticas que exclu-
yen y dividen al mismo hombre de su propia constitución al
discriminar, subyugar, o atacar a sus semejantes, los cuales
hacen de igual manera parte de dicha unidad llamada hu-
manidad. En un país multicultural como lo es Colombia, el
pan de cada día es la indiferencia y la actitud ofensiva entre
personas que no compartan modos de vida en una misma
sociedad; ciudadanos y campesinos, ateos y creyentes, mes-
tizos y nativos, se encargan de abrir más la brecha con sus
posturas indiferentes u ofensivas, sin comprender que aque-
llo que los hace humanos los une más que aquello que los
diferencia. En la alteridad con el otro fomentada mediante
el diálogo es donde el hombre reconoce su rostro humano y
el de los demás, y la filosofía cínica, apta para todos debido
7 De dicha época se pueden encontrar vestigios cosmopolitas en

los planteamientos filosóficos de figuras renombradas como Séneca y
Marco Aurelio, en sus trabajos de otio y Meditaciones respectivamen-
te.
42
Artículos
a su carácter universalista, resulta un vehículo sumamente

apropiado, aunque difícil de echar a andar, para tal función.
Epicteto, (1993) Disertaciones por Arriano, Edito-

rial Gredos: España.
Hadot, Pierre, (1998) ¿Qué es la filosofía antigua?,

F.C.E: México.
Bracht R. y Goulet-Cazé, M. O. (eds.), (2000)

Los Cínicos, Seix Barral: Barcelona.
Diccionario manual griego-español Vox (1ª Ed.)
43

del Valle. Docente de la Fundación Tecnológica del Sur
FUTES en el área de humanidades. En la actualidad,
adelanta estudios en su trabajo de grado sobre la relación
dialógica entre interlocutores ubicados en horizontes de
comprensión diferente. Sus áreas de interés son: filosofía
del lenguaje y hermenéutica
Artículos
Experiencia de diálogo en
diferentes generaciones

nelby.henao@correounivalle.edu.co
Resumen. El problema del entendimiento humano entre

interlocutores que pertenecen a generaciones distintas con
frecuencia resulta ser un problema en nuestra actual socie-
dad, la cual se encuentra permeada por las nuevas prácticas
tecnológicas características de este siglo. En el presente artí-
culo se intenta abordar dicha problemática de la mano, con
el análisis de las teorías hermenéuticas de Hans-Georg Ga-
damer. La pregunta central que servirá como eje conductor
es la siguiente: ¿cómo apertura y reconocimiento recíproco
viabilizan el entendimiento entre interlocutores pertene-
cientes a generaciones distintas? Se tomará como principio
de argumentación la idea de que apertura y reconocimien-
to recíproco son actitudes que posibilitan la experiencia de
diálogo entre interlocutores pertenecientes a generaciones
distintas. La experiencia de vida humana determinada por
la actitud de ‘apertura’, posibilita el ‘reconocimiento mutuo’
lo que conduce a un ‘ensanchamiento de los horizontes’ de
comprensión en los involucrados en la conversación.
Palabras claves: Prejuicios, Tradición, Diálogo, Reconoci-

miento recíproco, Apertura
45
EXPERIENCE OF DIALOGUE BETWEEN
GENERATIONS.
Abstract. The problem of human understanding between

interlocutors belonging to different generations with fre-
quency it results be a problem for our current society, which
is permeated for technological new practices, features of new
century. In this paper will attempt to address such issues of
the hand with the analysis of hermeneutic theories of Hans-
Georg Gadamer. The central question that will serve as main
thread is the following: How ‘opening up’ and ‘mutual rec-
ognition’ make feasible the understanding between interloc-
utors belonging to different generations? Will be taken as
principle argument the idea of that ‘opening up’ and ‘mutual
recognition’ are attitudes that enable the dialogue experi-
ence between interlocutors belonging to different genera-
tions. The experience of human life determined for the atti-
tude of ‘opening up’ enable the ‘mutual recognition’, leading
to a ‘widening of horizons’ of understanding in the involved
in a conversation.
Key words: Prejudices, Tradition, Dialogue, Mutual recog-

nition, Opening up.
46
Artículos
La Filosofía del lenguaje contemporáneo, a partir de

diferentes pensadores, ha centrado sus análisis en las rela-
ciones entre lenguaje, pensamiento y realidad. Éstas se ven
recogidas en el planteamiento hermenéutico de Hans-Georg
Gadamer. Este enfoque filosófico será la base para realizar
un análisis de la experiencia dialógica que se da entre parti-
cipantes de distintas generaciones. El presente documento
se centra en el enfoque hermenéutico filosófico, puesto que
enaltece la comprensión de la experiencia de vida humana
que se realiza en el lenguaje, siendo el comprender la exi-
gencia que permite considerar lo dicho por un interlocutor y
poner de relieve el devenir de la existencia.
Al respecto, se sostendrá aquí que ‘apertura’ y ‘reco-

nocimiento recíproco’ son actitudes que posibilitan la ex-
periencia de diálogo entre interlocutores pertenecientes a
generaciones distintas. La experiencia de vida humana de-
terminada por la actitud de ‘apertura’, posibilita el ‘reconoci-
miento mutuo’ y la ‘comprensión’ de lo ganado, lo que condu-
ce a un ‘ensanchamiento de los horizontes’ de comprensión
en los involucrados en la conversación. Para dar fuerza de
validez a esta aserción, se procederá del siguiente modo: i)
mostrar cómo la ‘tradición’ posibilita en una conversación la
comprensión mutua y ii) analizar el modo como ‘reconoci-
miento recíproco’ y ‘apertura’ participan en la experiencia de
conversación entre diferentes generaciones.
En primer lugar, se desarrolla lo anterior partiendo

de la siguiente pregunta: ¿qué papel juega la tradición en el
intento de comprensión mutua? Es necesario aclarar que la
‘tradición’, de acuerdo con Gadamer, se encuentra confor-
mada por todas aquellas experiencias de vida humana que a
47
su vez tienen como base los ‘prejuicios’ que terminan siendo

opiniones previas y horizontes de significado. Para el autor
“(...) prejuicio quiere decir un juicio que se forma antes de la
convalidación definitiva de todos los momentos que son ob-
jetivamente determinantes” (Gadamer, 1993, p. 337). En este
sentido, la noción de ‘prejuicios’ está estrechamente relacio-
nada con el modo como se constituyen un tipo de ‘precom-
prensión’ inherente a los interlocutores que participan en la
conversación, ya que éstos son tomados como presupuestos
para el ‘diálogo’. Esto significa que en la esencia del ‘prejui-
cio’ aparecen aquellos pre-saberes legítimos; deshacerse de
ellos sería estar situados por fuera de la historia pues, uno
de los elementos que constituyen el carácter histórico de la
vida humana, son los ‘prejuicios’ pues siempre determinan
la comprensión.
De acuerdo con lo anterior, la noción de ‘prejuicios’

permite dilucidar cómo esos presaberes que acaecen de
acuerdo con el momento histórico, del cual hace parte el in-
terlocutor, configura el modo como éste se relaciona con un
‘otro’ permeado por otros ‘prejuicios’ puesto que los “pre-
juicios de un individuo son, mucho más que sus juicios, la
realidad histórica de su ser” (Gadamer, 1993, p. 344) Pero
¿qué tiene que ver la noción de ‘prejuicio’ para entender la
‘tradición’?. Para Gadamer, ambas nociones van de la mano,
en tanto que ellas articulan la historia del ser humano como
individuo arrojado al mundo8; pues desde que se nace hay
8 Es de aclarar que la idea ‘arrojado al mundo’ es un presu-

puesto que Heidegger plantea en términos existenciales. Gada-
mer retoma tal idea, introduciendo que el ser humano está arro-
jado al mundo desde que nace, por tal pensárselo por fuera de la
historia, del mundo es concebir que está por fuera del lenguaje.
48
Artículos
La tradición una determinación acorde con el

‘se encuentra momento histórico que está vi-
conformada por todas
aquellas experiencias de viendo.
vida humana que a su vez
tienen como base los A partir de la rehabilitación de los
‘prejuicios’. ‘prejuicios’ que realiza el autor en
torno al modo como fue entendi-
do para la Ilustración9, se destaca el
‘prejuicio de autoridad’ el cual se rela-
ciona con la noción de ‘tradición’, siendo
ésta una constante que acompaña al ser huma-
no, hablando al oído. ‘Tradición’ es “esencialmente conser-
vación, y como tal nunca deja de estar presente en los cam-
bios históricos”. (Gadamer, 1993, p. 349). En este sentido,
la ‘tradición’ tiene un peso grande en el acaecer de la vida
humana, estando presente en la cotidianidad, determinando
el modo cómo se dialoga y se relaciona con un ‘otro’.
La relación con el ‘otro’ en medio del ‘diálogo’ se en-

cuentra ligada con la actitud de escucha que puede darse
entre unos y otros determinados por sus opiniones previas;
esto es lo que finalmente fue llamado por el autor como ‘rea-
lidad histórica’ (Gadamer, 1993, p. 344). La realidad históri-
ca, es la ‘tradición’ misma y a su vez conforma la condición
de posibilidad para que los interlocutores afronten de mane-
ra permanente la situación de diálogo.
Ahora bien, una vez precisada la noción de ‘prejui-

cios’, ‘tradición’ y la relación que existe entre ambas, se ex-
pondrá el concepto de ‘comprensión’, pues Gadamer advier-
te que para comprender a un ‘otro’, es necesario que se dé un
9 Véase Verdad y método I, 337-338
49
acercamiento hacia aquello extraño a ‘mí’

desde los ‘prejuicios’; pues son éstos los
que determinan al ser del individuo:
La comprensión sólo alcan-

za sus verdaderas posibili- La relación con el
‘otro’ en medio del ‘diálogo’
dades cuando las opinio-
se encuentra ligada con la
nes previas con las que se actitud de escucha
inicia no son arbitrarias.
Por eso es importante que
el intérprete no se dirija ha-
cia los textos directamente,
desde las opiniones previas que
le subyacen, sino que examine tales
opiniones en cuanto a su legitimación, esto es, en
cuanto a su origen y validez. (1993, p. 333).
La invitación de Gadamer, más que no dirigirse a los

textos directamente desde las opiniones previas, es también
tenerlo presente al momento de encontrarse con un interlo-
cutor. De esta manera comprender, más que ser un cúmulo
de pesquisas presentes en el acaecer de la vida humana, es
aquello que queda después de un choque entre las experien-
cias de ambas partes que entran en relación con el diálogo,
siendo esto lo que reivindica el saber previo transformado.
Con lo anterior es posible entonces pensar que al compren-
der se realiza de modo indirecto un ‘proyectar’. Tener un
‘proyectar’ acerca de algo, significa la aparición de un primer
sentido y ese primer sentido dará paso a quien interpreta
un sentido del todo. Sin embargo, tal ‘proyectar’ empezará
a ser modificado paulatinamente a medida que se progrese
en la penetración del sentido. La adecuación de la precom-
50
Artículos
prensión de las cosas a entender, son pues, la base de toda

interpretación. Y es que comprender lleva consigo el ser in-
terpelado a partir de la ‘tradición’ a la que se pertenecen en
medio de la actividad devenida del preguntar y el responder,
en el que más que una adherencia de sentido a lo dicho por
el ‘otro’ lo que se logra dar es la consumación de la recipro-
cidad en el diálogo.
En síntesis, las ‘opiniones previas’ son las que posibi-

litan un primer acercamiento cuando se quiere comprender
instaurando una ‘precomprensión’ de ello. Es de aclarar, que
no es posible pretender que aquello que se dice en medio de
una conversación oral o escrita, deba estar en correlación
con los esquemas de opinión, ya que lo más plausible es in-
cluso que lo dicho o escrito difieran de lo preconcebido, en-
tendiendo así que lo externo es un conocimiento que se pue-
de tomar pero no tiene porqué ser necesariamente aceptado
en su totalidad. Emprender una lectura de algún texto o ini-
ciar una conversación, no es olvidar los saberes previos que
se tienen sobre el asunto, lo que demanda es una actitud de
‘apertura’ frente a lo que tiene por decir el ‘otro’; tal actitud
implica una fusión entre el conjunto de opiniones propias y
las opiniones del que está siendo interpelado.
De lo expuesto en el primer objetivo que se ha plan-

teado como hilo conductor, se tienen los elementos nece-
sarios para responder el interrogante expuesto: ¿qué papel
juega la tradición en el intento de comprensión mutua? En
efecto, el papel que tiene la ‘tradición’ es la de configurar al
ser humano en el modo como éste se relaciona, permitien-
do tener conciencia de ello y así entender por qué interlocu-
tores al momento de abordar un tema ( sea ético, político,
51
tecnológico, étnico, género) establezcan una brecha que im-

posibilitan la comprensión mutua; o por el contrario logren
relacionarse y poner en juego los ‘prejuicios’ con los que in-
gresan al diálogo ganando y renovando lo ganado en su ‘tra-
dición’ hasta el momento de ser interpelado e interpelar al
‘otro’.
Continuar con el desarrollo de la aserción prin-

cipal requiere iniciar con la siguiente cuestión: ¿cómo
reconocimiento recíproco y apertura posibilitan la
conversación entre individuos pertenecientes a diferentes
generaciones? ‘Reconocimiento mutuo’ y ‘apertura’ en la
experiencia de ‘conversación’ son algunas actitudes del en-
tendimiento interhumano, lo que conlleva a pensar que al
parecer sólo en la ‘conversación’ los seres humanos se auto-
comprenden y se comprenden con los ‘otros’ en su condición
de alteridad. Es necesario recordar que en cualquier intento
de interacción dialógica, tal como lo advierte Gadamer, no
se debe imponer “la opinión de uno contra la del otro, ni
agregar la opinión del uno a la del otro a modo de suma. El
diálogo transforma una y otra”. (1997, p.185). En este senti-
do, la experiencia de los participantes es puesta en juego en
la conversación, pues ella se encuentra bajo la
estructura de la pregunta y la respuesta.
No se trata de que las opiniones de-
venidas de una interacción dialógi-
ca sean argumentadas con la pre-
tensión de estar por encima del ¿Qué papel juega la
‘otro’ privilegiando una opinión, tradición en el intento de
comprensión mutua?
sino que se trata es de entender
que la pretensión es la transfor-
52
Artículos
mación mutua que se da a partir de un decirse y un escu-

charse de modo recíproco.
Hablar de ‘reconocimiento recíproco’ es tener por ba-

ses los ‘prejuicios’ y la ‘tradición, que como se ha dicho, con-
figuran el modo de ser de los interlocutores. Dichas bases
viabilizan la ‘comprensión’ y en ese sentido el ‘reconocimien-
to’ entre unos y otros, puesto que al tener conciencia que el
‘otro’ tiene algo por decir al igual que el ‘yo’ se establece un
hablar la histórico y escuchar la del otro. Ello es reconocerse
en el ‘otro’ y reconocer lo que la alteridad tiene por decir. Ga-
damer, de acuerdo a ello, expone que como individualidad
se da cuenta de una parte, más no de la totalidad de lo que
acaece y acontece, por lo cual no es posible pensar en verda-
des absolutas, sino de verdades que subyacen en medio de la
historia y que se exponen en la ‘conversación’. Cuando algo
se es dicho, sin importar el medio por el cual se haga, exis-
tirá un presuposición, pues lo dicho hasta ahora es quizás
diferente a la opinión que hasta ese momento se tiene, pese a
esto, lo importante es entender que no por ello se debe acep-
tar o rechazar de forma tácita de lo que se acaba de enterar,
de lo que se trata es de estar abierto a lo nuevo, a lo que hasta
ahora era desconocido.
La apertura en la experiencia de diálogo, invita a los

interlocutores a un ‘reconocimiento reciproco’ En esta medi-
da, el ‘otro’ resulta ser otro ‘yo’. Tal reconocimiento es dado
gracias a las ‘opiniones previas’ quienes finalmente están
insertas en el hábito lingüístico10, que presupone un habla
10 Las opiniones están contendidas en el hábito lingüístico.
Con ellas nos acercamos a los textos y constituyen la precompren-
sión de los mismos. El hábito lingüístico se refiere a “la presunción
general que todo el que habla la misma lengua emplea las palabras
en el sentido que a uno le es familiar ”Gadamer, 1997;334)
53
general. Cuando se inicia una conversación se habla para

un alguien, pues el habla es común a ambos interlocutores
y hace posible que se unifique el ‘yo’ y el ‘tú’ en medio del
lenguaje. Lenguaje que existe sólo en la conversación, la cual
posibilita el acrecentamiento de la individualidad de los in-
terlocutores.
De acuerdo a lo abordado hasta ahora es posible de-

cir que respecto a la pregunta inicial pareciera que en efec-
to ambas nociones, reconocimiento reciproco y apertura,
viabilizan la auténtica conversación entre diferentes gene-
raciones, es preciso aclarar que ello es posible, si los inter-
locutores se hacen cargo de su carga cultural y a su vez son
consciente del quebrantamiento que puede sufrir el pensar-
se que lo que se sabe, bajo sus ‘opiniones previas’, no dan
cuenta de un todo, sino de una parte. Reconocerse en el
‘otro’, posibilita la ‘apertura’, dando paso al ‘diálogo’ entre
la alteridad que subyace en un modo distinto de ver las co-
sas. Dejarse decir, se convierte en la clave para que se dé la
relación interhumana y la ‘auténtica conversación’ del cual
precisa el autor. En conclusión, se ha intentado develar la
importancia que tienen las nociones de ‘experiencia’, ‘pre-
juicios’, ‘reconocimiento recíproco’ y la actitud de ‘apertura’
como determinantes para la realización del diálogo. Por ello
se intentó reconstruir el sentido de cada uno de los elemen-
tos implicados en la experiencia dialógica del acaecer de la
de vida humana. Estas nociones, dejan ver que la pluralidad
de sentidos adquiere el protagonismo en la relación inter-
subjetiva; siendo la pluralidad de sentidos el camino en el
que discurre la construcción de la ‘auténtica comprensión’ y
reconocimiento del ‘otro’ como diferente en medio del diá-
logo. Es precisamente lo anterior lo que hace posible hablar
54
Artículos
de ‘fusión de horizontes’; fusión en la que los interlocutores

conocen la alteridad del ser humano y reconocen en el otro
la finitud propia.
Ahora bien, una vez analizado las nociones que desde

la hermenéutica ontológica de Gadamer hacen viable la com-
prensión en una interacción dialógica, se puede evidenciar
con mayor facilidad casos particulares en los que tales no-
ciones intervienen para lograr comprenderse. Por ejemplo,
el caso actual de las nuevas tecnologías y cómo éstas inciden
en una nueva forma de comunicación. Las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC) han modificado, entre
otras cosas, la manera de interactuar unos y otros haciendo
que muchos procedimientos de nuestro diario vivir se desa-
rrollen de manera más ágil y sencilla.
Las TIC, que los gobiernos han implementado en sus

políticas de desarrollo en distintos países, incide en la forma
de relacionarse en todo tipo de generación y por ello se han
creado planes especiales11 con el fin de que ninguna genera-
ción quede excluida de esta nueva forma de comunicación.
Si se piensa en un caso cotidiano como una conversación
entre un adulto mayor y un niño, se tiene un claro ejemplo
de generaciones distintas que de una manera u otra deben
interactuar dialógicamente. Pareciera entonces que tal in-
11 Un ejemplo en Colombia es el programa que ha implan-
tado el Gobierno en relación con las TIC, llamado TITA. Aquí se
prepara a los docentes, de diversas edades, a tener acceso a estos
medios informáticos, con el fin de i) estar a la vanguardia de sus
estudiantes en el modo como ellos se relacionan actualmente y ii)
actualizar a sus docentes para que tengan participación activa del
modo como opera hoy día los medios de información, comunica-
ción y tecnología. Además del programa que realiza el Gobierno a
los campesinos que no tiene fácil accesos a la educación o medios
tecnológicos, tal programa regala a dicha población tabletas, com-
putadores con el fin de integrarlos a dichos medios.
55
teracción en temas relacionados con el uso de la tecnología

podría no ser llevado a cabo con total éxito, si dentro del diá-
logo no se tienen en cuenta las nociones que en el principio
se analizaron, ya que ¿cómo sería posible un entendimiento
entre dos personas que pertenecen a generaciones distintas,
si ambas no se encuentran en una disposición de apertura
hacia lo que el otro tiene por decir?
Al respecto, se puede insinuar que para que se lleve

a cabo una auténtica conversación, de
la cual el autor invita a realizar,
se hace necesario que los in-
Las Tecnologías
de la Información y la volucrados en el diálogo, en
Comunicación han este caso el adulto mayor
modificado, la manera de
y el niño, estén dispues-
interactuar unos y otros
haciendo que muchos tos a poner en juegos los
procedimientos de nuestro ‘prejuicios’ bajo los cua-
diario vivir se desarrollen
de manera más ágil y les la ‘tradición’ los ha
sencilla. puesto. En este sentido el
niño asumirá una actitud de
‘apertura’, que le permitirá oír
la ‘tradición’ del adulto mayor,
develando en tal escucha lo descono-
cido para el niño; este último, se dará cuenta que los medios
de comunicación y diálogo bajo los cuales dicho adulto era
partícipe en su tiempo no son los mismo de los que el niño
conoce en su contexto actual. El adulto a su vez, escuchará
del niño que los medios bajo los cuales se comunican en la
actualidad difieren ampliamente en lo devenido en su ‘tradi-
ción’; por lo cual tal relación expuesta en medio del ‘diálogo’
da paso a la renovación en la alteridad y a ganar compren-
sión. Pues ambas partes interaccionan de un modo que per-
56
Artículos
mite fusionar sus horizontes. De esta manera el niño cono-

cerá y reconocerá en la alteridad lo que no sabía, renovando
sus prejuicios, y a su vez el adulto hará lo mismo. Lo anterior
finalmente permitirá evidenciar en ambas partes los límites
propios, mostrando que no es posible dar cuenta de un todo
y que tan sólo se es una pequeña parte de la historia.
Gadamer, H. (1993), Verdad y método I. España: Sí-

gueme Salamanca
________ (1997), Verdad y método II. España: Sí-

gueme Salamanca
57

del Valle. En la actualidad, se encuentra incursionando en
investigaciones respecto al ‘enfoque de las capacidades’ y
Teorías del Desarrollo Humano para su trabajo de grado.
Sus áreas de interés: Filosofía política y Filosofía Social.
58
Artículos
La idea de libertad
desde el enfoque de las capacidades
Ana María Salazar

ana.m.salazar@correounivalle.edu.co
Resumen. Este artículo tiene por objetivo central realizar un

análisis en torno a la noción de libertad en el pensamiento de
Amartya Sen en su enfoque de las capacidades, sustentado en una
reivindicación del sentido positivo de la libertad que Isaiah Ber-
lin había presentado en 1958. Inicialmente se expone de manera
sucinta el concepto de libertad y sus dos sentidos (negativo y po-
sitivo) expuestos por Berlin, para así presentar el ‘enfoque de las
capacidades’ según Sen y su Teoría del desarrollo humano. Lo an-
terior conduce al siguiente interrogante: ¿por qué la libertad ne-
gativa frente al enfoque de las capacidades es insuficiente a la hora
de dilucidar un sentido sustantivo de la libertad? Intentar dar una
respuesta a esto requiere hablar de las limitaciones que tiene la
idea de libertad en el liberalismo imperante dentro del contexto
colombiano.
Palabras claves: libertad, coacción, capacidades, autorrealiza-

ción, justicia social.
59
THE IDEA OF FREEDOM FROM
THE CAPABILITY APPROACH
Abstract. This article has for central objective an analysis

around the notion of freedom in the research of Amartya
Sen’s capability approach, based on a claim of positive sense
of freedom that Isaiah Berlin was presented in 1958. Initially
exposed succinctly the concept of freedom and its two senses
(negative and positive) presented by Berlin in order to pres-
ent the Sen’s ‘capability approach’ in his theory of human
development. This leads to the following question: why neg-
ative freedom seems insufficient against the capability ap-
proach when it comes to elucidate the substantive sense of
freedom? Try to answer this question requires discuss the
limitations of the idea of freedom in the prevailing liberalism
at the Colombian context.
Key words: Freedom, coercion, capabilities, self, social jus-

tice.
60
Artículos
El desarrollo tiene que ocuparse más

de mejorar la vida que llevamos y las
libertades de que disfrutamos. La ex-
pansión de las libertades que tenemos
razones para valorar no sólo enrique-
cen nuestra vida y la libera de restric-
ciones, sino que también nos permite
ser personas sociales más plenas, que
ejercen su propia voluntad e interac-
túan con – e influyen en – el mundo en
el que viven. (Sen, 2000, p. 31)
En la tradición filosófica se encuentran múltiples dis-

cursos y extensas obras acerca del concepto y relevancia de
la libertad, siendo ésta uno de los aspectos constituyentes del
devenir de la humanidad dado que las acciones y conductas
de los seres humanos están encaminadas hacia ella, ya sea
como un medio o como un fin. Por tanto, en el presente texto
se abordará la idea de libertad plasmada por Isaiah Berlin
en su texto Dos conceptos de libertad (1958) para después
contrastarlo con el ‘enfoque de las capacidades’ de Amartya
Sen, propuesta que se encuentra en su libro Desarrollo y Li-
bertad (2000). Esto con el fin de mostrar la reivindicación
de uno de los dos sentidos de la libertad.
Lo anterior servirá para mostrar la reivindicación del

sentido positivo de la libertad y sustentar la idea de que
las principales desigualdades sociales, en Colombia y en el
mundo, son el resultado de la vulneración de las libertades
fundamentales del individuo. Uno de los planteamientos
transversales en el discurso de Berlin para pensar la libertad
es que “coaccionar a un hombre es privarle de la libertad:
61
libertad ¿de qué?” (1958, p. 220). Por tanto, Berlin enfatiza

que su razonamiento está dirigido hacia dos sentidos fun-
damentales de éste: el primero, es el sentido negativo que
responde a la pregunta: “¿cuál es el ámbito en que al sujeto
–una persona o un grupo de personas- se le deja o se le debe
dejar hacer o ser lo que es capaz de hacer o ser, sin que en
ello interfieran otras personas?” Asimismo, la libertad ne-
gativa será entendida como ‘ausencia de interferencia’. El
segundo, es el sentido positivo de la libertad que responde a
la pregunta: “¿Qué o quién es la cau-
sa de control o interferencia que
puede determinar que al-
guien haga o sea una cosa u
otra?” (p. 220). Dicho de
(…) se es libre en la otro modo, ‘ser dueño de
medida en que nadie uno mismo’.
interfiera deliberadamente
en la actividad de otro.
Así, por un lado,
se es libre en la medida
en que nadie interfiera
deliberadamente en la ac-
tividad de otro. Es decir que
no haya coacción por parte de otra
persona o grupo de personas12. El sentido de la libertad ne-
gativa se sustenta en la pregunta: ¿hasta dónde puedo ac-
tuar? Por lo tanto, la libertad en su sentido negativo se define
como el ámbito espacial en el que un hombre puede actuar
sin ser obstaculizado por el otro de manera deliberada. La
libertad negativa no debería ser entendida en un sentido ab-
soluto según Berlin, sino que debe
12 En esta medida coacción será entendida como ausencia
de libertad.
62
Artículos
ser tomada de un modo gradual; pero ¿qué quiere decir esto?

El hecho que un sujeto tenga un espacio en donde otra(s)
persona(s) no puedan intervenir, no quiere decir que su ran-
go de acción será ilimitado, más bien será limitado porque
de lo contrario todos podrían interferirse mutuamente sin
restricciones, lo que conduciría al caos social y las libertades
de los más fuertes subsumirían a las libertades de los más
débiles.
Por otro lado, el sentido positivo de la libertad no res-

ponderá o indagará sobre cuántas posibilidades tengo para
actuar conforme al límite de la ley, sino que se encargará de
responder a la pregunta: “¿por quién estoy gobernado? o
¿quién tiene que decir lo que yo tengo y lo que no tengo que
ser o hacer?” (Berlin, 1958, p. 231). En otras palabras la li-
bertad positiva apunta al autogobierno, es decir, a ‘ser dueño
de uno mismo’, que cada acción o reacción esté dirigida por
mi propia voluntad y ‘deseo’, de una forma autónoma. De
esta manera, cada idea y cada acción no debe estar interveni-
da por un tercero. Según Berlín, la libertad positiva recae en
el problema del despotismo dado que pone de relieve que en
ella se pueden encontrar dos ‘yoes’; uno racional y otro irra-
cional, inferior o empírico. En dicha libertad, el ‘yo superior’
se identifica con la razón, el hombre racional no es, en sí,
aquel que domina, sino aquel que gracias a su conocimiento
racional sabe lo que es bueno para él y para los demás. En
cambio, el ‘yo inferior o empírico’ es aquel que se deja llevar
por los impulsos, deseos o pasiones, en pocas palabras este
‘yo’ apela a la parte irracional del hombre. Por ende, al existir
esta división del ‘yo’, Berlin justifica su postura ante el des-
potismo en que recae la libertad positiva, dado que se puede
63
torturar u oprimir al otro en pro de lo que el

hombre ‘racional’ considere bueno se-
gún su perspectiva.
(…) la libertad
Para justificar su artificio positiva apunta al
autogobierno, es decir, a
metodológico, Berlín distingue
‘ser dueño de unos mismo’,
que a lo largo de la historia esta que cada acción o reacción
escisión la podemos encontrar esté dirigida por mi propia
voluntad y ‘deseo’, de una
de dos formas importantes: la forma autónoma
primera, ‘la autoabnegación’,
cuyo fin es conseguir la indepen-
dencia del hombre por medio del
cultivo del ‘yo real o racional’; y la
segunda, es ‘la autorrealización’, en la que
su objetivo es conseguir su propio fin respecto a lo que el
hombre decida para sí (Berlin, 1958, p. 236). Sin embargo,
es necesario precisar la segunda forma, ‘la autorrealización’,
que realiza Berlin sobre la libertad positiva para mostrar,
más adelante, que tal idea es reivindicada por Sen. La ‘au-
torrealización’ se encuentra bajo los preceptos en los que el
conocimiento libera, es decir, las personas se hacen libres en
la medida en que conocen y lo adaptan a sí mismos. De este
modo, Berlin enmarca los dos yoes dentro de tres caracte-
rísticas primordiales de la libertad positiva que sopesarán la
conclusión en que ésta recae en una tiranía, pues “este es el
argumento que emplean todos los dictadores, inquisidores y
matones que pretenden alguna justificación moral, incluso
ascética, de su conducta”. (1958, p. 254) Tales características
para ello son:
1. Todos los hombres debemos dirigir y actuar ra-

cionalmente.
64
Artículos
2. La finalidad de todos los seres racionales están

encaminados y dirigidos por una ley armónica.
3. Cuando cada hombre se haya vuelto racional

éste obedecerá a su propia naturaleza, siendo
cada uno libre. (1958, pp. 258-259).
De acuerdo a lo dicho hasta ahora y la enunciación de

estas tres características, el sentido de la libertad que se en-
cuentra en el ‘enfoque de las capacidades’ es un sentido po-
sitivo (autorrealización o autogobierno). Se presenta como
una reivindicación en la medida en que no es un autoritaris-
mo ni despotismo de un régimen político, sino que se pre-
senta como una propuesta ética viable dado que, se muestra
la capacidad real que tiene una persona para ‘hacer o ser’ lo
que ella desea por el simple hecho de que es positivamente
libre. La existencia de estas capacidades son transversales
en el devenir de las sociedades mundiales ya que se hacen
notorios grandes problemas de orden social, económico, po-
lítico y cultural; entre ellos son relevantes los problemas de
la pobreza y la insatisfacción de necesidades básicas que des-
embocan en una violación de las libertades elementales de
los ciudadanos.
Ahora bien, en primera medida el ‘enfoque de las capa-

cidades’ y el desarrollo humano es una teoría o perspectiva
contemporánea que ha venido influenciando lo enmarcado
por la filosofía moral y política. Se preocupa esencialmente
por lo que las personas deseen hacer o ser por sí mismas y
que tienen razones o motivos para valorar. En segunda me-
dida, el ‘enfoque de las capacidades’ consiste en una nueva
visión para el desarrollo humano y lo conocido de éste hasta
65
entonces, dado que se constituye en tanto que analiza e inda-

ga sobre la superación de problemas de orden social, econó-
mico, político y cultural. Por tanto, Sen es uno de los princi-
pales exponentes de la viabilidad y creación de enfoques que
estén al servicio del desarrollo humano.
Pero, ¿en qué se diferencia el concepto de ‘desarrollo

humano’ que Sen define de lo que se conoce hoy día como
crecimiento económico? En general, el crecimiento econó-
mico se ha visto en términos de la expansión del ingreso na-
cional total, el producto interno bruto (PIB) o alguna otra
medida matemática o económica del ingreso. Por lo tanto,
Sen establece dos diferencias entre el concepto de ‘desarrollo
humano’ y lo que se conoce como crecimiento económico.
Primero, el desarrollo humano no se preocupa tanto por los
productos y bienes que se tienen, sino por la calidad de vida
que tienen las personas; cuánto tiempo viven, qué tan bien
viven, si sufren de enfermedades prevenibles, si son analfa-
betas, etc. Y segundo, se preocupa no sólo por los valores
agregados de una nación, sino de cómo esos agregados se
reflejan en la vida de las personas. Es por esto que en sus tra-
bajos utiliza el análisis económico junto con nociones de los
valores éticos, la cultura y la libertad, para medir la pobre-
za y el desarrollo humano, lo que permite determinar que el
enfoque puede ser entendido a la manera de ‘libertad como
capacidad’. En este sentido ¿por qué el enfoque de Sen se
entiendo de manera? Es entendido de esta manera porque,
tal como lo afirma en su libro Desarrollo y Libertad (2000):
Las libertades de los individuos constituyen la piedra

angular” del análisis de su teoría del desarrollo hu-
mano. Y las capacidades de los seres humanos son
aquellas características esenciales que les permiten
66
Artículos
llevar el tipo de vida que estos valoren y que tengan

razones para hacerlo. (p. 34).
Según Sen, existe un enfoque normativo en el que se

fundamenta la importancia de la libertad individual y que
permite evaluar su enfoque de una manera diferente de lo
conocido tradicionalmente. En primera instancia, el enfoque
normativo va dirigido hacía la evaluación de las libertades
individuales fundamentales que deben gozar las personas
en una sociedad, pues de esta manera la visión va más allá
de variables como la utilidad, la renta y los derechos. Esta
perspectiva llega a un umbral más amplio de lo que se pue-
de llegar a considerar como justicia social. Entonces, ¿por
qué es importante que las personas gocen de libertades in-
dividuales? Sen afirmará que: “1) es importante por derecho
propio para la libertad total de la persona y 2) es importante
para aumentar las oportunidades de la persona para obtener
resultados valiosos.” (p. 35). En segun-
da instancia, el enfoque norma-
tivo permite aumentar las
libertades individuales,
las cuales se reflejan en
‘Autoabnegación’
un aumento de la auto-
Y
nomía de la persona, las ‘Autorrealización’
oportunidades que ella
pueda tener para gene-
rar cambios que tendrán
un impacto significativo
en su entorno o sociedad, a
lo que Sen llamará agencia, es
decir el éxito que tiene una perso-
na en el logro de sus metas y objetivos causando un impacto
y cambio en este.
67
Entre los aportes de Sen en el desarrollo de los indica-

dores sociales y económicos se encuentran los conceptos de
capacidades y funcionamientos, ¿qué se puede entender por
estos? Los funcionamientos pueden ser entendidos como
una combinación de varios quehaceres de la vida que lleva
una persona; que varían desde el estar bien nutrido y libre de
enfermedades, hasta complejidades como
el respeto propio y la dignidad
humana. Mientras que, la
capacidad de una persona
refleja las combinaciones
alternativas de funcio-
(…) ¿Cómo esos
agregados se reflejan namientos, en donde
en la vida de las ella podría elegir la vida
personas? que quiere vivir. Por lo
tanto, las capacidades le
permiten a Sen evaluar
el bienestar de una perso-
na y develar las situaciones
donde se vulneren las liberta-
des fundamentales del individuo.
En suma, el enfoque de las capacidades es una herramienta
que permite evaluar el bienestar de una persona, el de un
grupo social o el de una sociedad en general; por ejemplo,
análisis de problemáticas como la pobreza, las desigualda-
des y la ausencia de desarrollo que reflejen la calidad de vida
de las personas y su bienestar. Asimismo, el ‘enfoque de las
capacidades’ de Sen no sólo está enmarcado en una reflexión
ética y moral, sino que está influenciado por una preocupa-
ción política en su reflexión porque en sus análisis devela la
relevancia y pertinencia de políticas públicas13 garantes de
13 Entiéndase por políticas públicas como las repuestas por
parte del Estado a las demandas de la sociedad. Bien sea en for-
ma normativa, legislativa o en calidad de servicios.
68
Artículos
las libertades fundamentales de los seres humanos. Así pues,

se considera que Sen es uno de los principales exponentes de
la viabilidad y creación de perspectivas que están al servicio
del desarrollo humano. Su trabajo en este campo ha tenido
una influencia determinante en la formulación del índice del
desarrollo humano (I.D.H) y la calidad de vida en el progra-
ma de las Naciones Unidas.
Ahora bien, si se ha argumentado que el enfoque propuesto

por Sen es una herramienta que permite evaluar la calidad
de vida de las personas en clave de su libertad, se considera
pertinente presentar un caso que se dio a mediados del año
2014 en Colombia, particularmente en el departamento de
la Guajira el cual se vio afectado por la sequía que atrave-
só en su momento. Dicho acontecimiento fue publicado por
la revista Semana señalando que este fenómeno agravó una
tragedia: la mortandad de niños. En esta región dos niños
mueren cada día por hambre y abandono. Puntualmente
la revista hace alusión al caso del indígena wayú Francisco
quien ha enterrado cinco de sus hijos que no aguantaron la
sequía, la falta de comida y la dificultad del acceso a la medi-
cina, que en la comunidad Mapashira, de la cual hace parte,
podrían valer más que el oro mismo. Sus hijos no quedaron
registrados en las cifras del Departamento Administrativo
Nacional de Estadística (DANE), las cuales indican que entre
los años 2008 y 2013 en este territorio murieron 4.151 niños
de los cuales 278 por desnutrición, 2.671 por enfermedades
que pudieron haberse tratado y 1.202 que no alcanzaron a
nacer. Eso quiere decir que en los últimos cinco años cada
día, en promedio, mueren dos niños por abandono14.
14 Recuperado: revista Semana. ¡La Guajira S.O.S! José

Guarnizo. 14 de Julio 2014
69
En dicho caso, la libertad negativa para acceder a las

medicinas y comprar comida no se ven afectadas, sin embar-
go los habitantes de la Guajira siguen muriendo de hambre y
de enfermedades prevenibles porque no están positivamente
libres para mejorar su calidad de vida ni desarrollar capaci-
dades mínimas como: estar bien nutrido y llevar una vida
saludable y sostenible libre de enfermedad que pueden ser
prevenidas.
Por lo dicho anteriormente, se puede argumentar que

la libertad negativa es una ‘libertad de’ (no interferencia);
mientras que la libertad positiva es una ‘libertad para’. Des-
de el ‘enfoque de las capacidades’
el papel que juega este sentido
positivo de la libertad radica
en tener la ‘capacidad para’
(…) la capacidad de una elegir libremente lo que la
persona refleja las persona valore para sí y
combinaciones alternativas
de funcionamientos, en que tenga motivos para
donde ella podría elegir la hacerlo. En el caso de la
vida que quiere vivir.
comunidad wayú la li-
bertad negativa que ellos
tengan como personas in-
mersas en una sociedad y cul-
tura, se queda corta a la hora de
captar y recoger de manera sustancial
un sentido real de la libertad. Por ende, para justificar esta
alternativa de la libertad en el enfoque seniano encontrare-
mos que:
El conjunto de capacidades de una persona puede

ser definido como el conjunto de vectores de fun-
cionamientos que una persona realiza (…) esto tie-
70
Artículos
ne el efecto de tener en cuenta las libertades posi-

tivas que una persona tiene en un sentido general
(la libertad “para hacer esto” o “ser aquello”). (Sen,
1984, p. 200)
El hecho de defender una libertad positiva, hace que

Sen tome una postura crítica frente a la libertad negativa
puesto que no vislumbra un resultado riguroso y real de lo
que se puede considerar como una libertad disfrutada, es de-
cir una libertad real y efectiva que el individuo pueda gozar y
no una libertad formal que solo se encuentra en el papel. En
suma, una persona puede no sufrir de interferencia delibera-
da por parte de otras personas, pero a pesar de ello gozaría
de las ‘capacidades’ que la llevaron a valorar determinada
cosa. Entonces ¿qué son las capacidades en su sentido más
estricto? Las capacidades son el reflejo de la libertad de un
ser humano para alcanzar aquello que valora y requiere para
mejorar su calidad de vida. Como ya se ha dicho, por ejem-
plo, tener la capacidad de estar bien nutrido y gozar de bue-
na salud para evitar una muerte prevenible.
El tener una concepción amplia del sentido positivo

de la libertad lleva a Sen a realizar un estudio exhaustivo de
este tipo de libertad desde su ‘enfoque de las capacidades’ en
donde distingue dos dimensiones: ‘dimensión de la oportu-
nidad’ y ‘dimensión del proceso de la libertad’. Este estudio
acerca de la libertad, va más allá de lo planteado por Berlin
de los dos sentidos en su ensayo Dos conceptos de libertad.
En la primera dimensión es posible evaluar de una manera
sustantiva la libertad, puesto que donde haya más libertad
habrá más oportunidad de realizar o lograr aquellas cosas
que se tienen motivos y razones para valorar. En la segunda
dimensión hará hincapié a todos los procesos y facetas que
71
nos permitirán alcanzar los logros de la primera dimensión.

Pero, ¿qué son los logros para Sen? Los logros son las reali-
zaciones concretas de las personas, dicho de otro modo, es la
valoración del éxito en la indagación de las metas u objetivos
que tengan y valoren.
Finalmente y para concluir se retoma la pregunta,

¿por qué la libertad negativa frente al enfoque de las capa-
cidades es insuficiente a la hora de dilucidar un sentido sus-
tantivo de la libertad? Se considera que el ‘enfoque de las
capacidades’ demanda una visión más amplia para evaluar
la libertad real de una sociedad. Dentro de la evaluación que
hace se encuentra en un marco democrático y liberal lo que
le permite discernir los alcances y límites de la libertad ne-
gativa. Por lo tanto, este enfoque evalúa la libertad en tér-
minos de capacidades para vislumbrar resultados valiosos y
sustantivos. Asimismo, esta perspectiva no tiene otra finali-
dad más que evaluar el bienestar, la libertad individual y la
realización en clave de las capacidades.
Ahora cabe preguntarse, ¿es la

libertad positiva necesaria para que
haya una libertad negativa? Des-
de mi perspectiva reconozco que
la importancia y relevancia que En esta región dos niños
mueren cada día por
tiene la libertad negativa en or-
hambre y abandono
ganización legal y protocolaría
de una sociedad, es necesaria
para su formación puesto que es
limitada y vigilada por la ley, pero
ésta no podrá existir si hay una au-
sencia total de la realización de la per-
72
Artículos
sona, es decir, si hay una ausencia de la libertad positiva.

Acaso ¿de qué me sirve tener un ámbito espacial sin ausencia
de interferencia, si no tengo la capacidad de llevar a cabo una
libertad real como lo es la libertad positiva? Esto sin dejar
por fuera de la discusión que dichas oportunidades para la
realización de esta libertad, deben ser garantizadas por unas
políticas públicas adecuadas que velen por el bienestar en
clave de la libertad de cada individuo. Es necesario resaltar
que lo dicho hasta ahora no es un armazón de índole ético ni
moral, para Sen es una preocupación de índole económica,
pero indiscutiblemente por los argumentos utilizados inclu-
ye una perspectiva de utilidad ética y social.
Berlin, I. (2000) Dos conceptos de libertad. Editori-
al Alianza: Madrid.
Sen, A. (1984) Well-being, Agency and Freedom:
The Dewey Lectures 1984. Journal of Philosophy.
________ (2000) Desarrollo y Libertad. Editorial
Planeta. Barcelona
Referencias electrónicas
Guarnizo, J. (2014/07/14) ¡La Guajira S.O.S! Sema-
na. Recuperado de: http://www.semana.com/nacion/arti-
culo/los-ninos-de-la-guajira-mueren-de-hambre/396290-3
73

del valle. Docente de ciencias sociales, comprometido con el
tema de la Historia de la Educación en Colombia sobre lo
cual realiza su trabajo de Grado. En la actualidad, adelanta
estudios sobre filosofía del lenguaje especialmente sobre el
pensamiento del Filósofo Francés Paul Ricoeur. Sus áreas
de interés: Filosofía de Lenguaje y Filosofía de la
Educación.
Artículos
La filosofía en el
plan de estudios en Colombia

absalom.cabrera@gmail.com
Resumen: A partir de los cambios de las pruebas Saber 11°

introducidos por el Instituto Colombiano para el Fomento de
la Educación Superior (ICFES) y el Ministerio de Educación
Nacional (MEN), referidos a la fusión del núcleo de Filosofía
con la de Lenguaje en un componente denominado Lectura
crítica, dejan a la Filosofía sin asiento legal para su perma-
nencia en el plan de estudios de secundaria. Este documento
ofrece una recopilación histórica y legal de su enseñanza en
Colombia. El análisis histórico parte de la lectura del texto
Historia Eclesiástica y civil de la Nueva Granada donde José
Manuel Groot menciona su inicio en las aulas educativas del
país. Se continúa su recopilación de acuerdo con la primera
Ley de Educación de 1903 y en la actual expedida en 1994.
Adicionalmente, el texto recoge los apuntes del Decreto 1860
de 1994 referidos a la exigencia del MEN para que en los pla-
nes de estudios se aborden contenidos necesarios y así, el
estudiante pueda continuar con su proceso educativo en la
Universidad.
Palabras claves: Enseñanza de la Filosofía, Filosofía en el

Plan de estudios, Filosofía en secundaria, Legalidad de la Fi-
losofía.
75
PHILOSOPHY IN
THE CURRICULUM IN COLOMBIA
Abstract: From the changes of tests Saber 11º initiated for

Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Su-
perior (ICFES) and the Ministerio de Educación Nacional
(MEN), which refer to the fusion of Philosophy with Lan-
guage in a component termed Critical Reading, that leave
the philosophy without legal seat for its permanence in the
secondary curriculum. This paper offers a historical and le-
gal compilation of its teaching in Colombia. The historical
analysis sets off of reading of text Historia Eclesiástica y civil
de la Nueva Granada, where José Manuel Groot mentions
the initiation of philosophy in the educational classrooms of
country. It continues his compilation in agreement with the
first Education Law of 1903 and in current, it issued in 1994.
In addition, this text includes the notes of Decree 1860 of
1994 which refer to requirement of MEN so that in the cur-
ricula addressing contents needed and, thus, the student can
continue with his educational process in the university.
Key words: Teaching philosophy, Philosophy in the curric-

ulum, Philosophy in secondary, Legality of the philosophy.
76
Artículos
El presente artículo pretende dar cuenta de la cátedra

de Filosofía en el plan de estudios del sistema de Educación
Nacional en tres momentos importantes de su desarrollo, a
saber, primero su comienzo en las aulas educativas; segun-
do, su permanencia en la Ley 39 de 1903 y tercero, su ac-
tualidad de acuerdo con la Ley 115 de 199415. El documento
tiene como hilo conductor la siguiente aserción: la política
de educación nacional ha intentado que los estudiantes ten-
gan un proceso educativo integral acorde a sus capacidades,
complementando sus intereses para una elección profesio-
nal y tener las bases para vincularse a una institución de edu-
cación superior.
Con el fin de argumentar lo anterior, ha-

cer evidente la necesidad de la enseñanza de la Fi-
losofía en secundaria puesto que es de carácter obli-
gatorio para ingresar a una carrera profesional16
, se apela a documentación histórica en la que se presenta
los inicios de la enseñanza de la Filosofía en Colombia; se-
guidamente, se exponen los artículos 6 y 11 de la Ley de 1903
y los artículos 31, 32, 33 y 44 de la Ley 115 de 1994; además
del artículo 41 del Decreto 1860 de 1994 que sirve de soporte
legal para la ubicación de la Filosofía en el plan de estudios.
15 Es necesario aclarar que el Decreto Orgánico de Instruc-

ción Pública DOIP de 1870 fue el primer documento que norma-
tivizó la enseñanza, pero no tiene carácter de Ley puesto que fue
emanada por el poder ejecutivo y no por el legislativo. También
se tiene en cuenta el Decreto 1860 de 1994.
16 Esta afirmación se sostiene, de acuerdo a mi investiga-
ción, en las dos Leyes Generales de Educación hasta los cambios
introducidos por el Ministerio de Educación Nacional (MEN) de
la mano con el Instituto Colombiano para el Fomento de la Edu-
cación Superior (ICFES) para la realización de las pruebas Saber
11° en el segundo periodo del 2014.
77
En la mitad del siglo XVI, cuando han

pasado sólo unas décadas desde la lle-
gada de los españoles al continente,
la reina Isabel opta por un modelo (…) la primera
político que le permita el empo- cátedra de gramática,
erigida en Santafé
deramiento de los recursos con
en 1563, se debió a estos
la ayuda de los nativos. Bajo padres [dominicos], que
la modalidad de la ‘encomien- empezaron a dar lecciones
en su convento; y en 1573
da’ el indígena era sometido a erigieron la primera de
trabajo forzado a cambio de ser filosofía…
protegido y educado por el enco-
mendero. Desde este momento el
plan de estudios estaría prescrito por
‘la lengua española, la formación cívica
y la religión católica’(V. Gómez, 1998, p. 120). En
el marco de las Constituciones sinodales de 1556 (V. Groot1
1889, p. 488 - 500) dadas en Santafé por el señor don Fray
Juan de los Barrios, se establecen los lineamientos para que
los encomenderos lleven a cabo el proceso de instrucción a
los indios, para lo cual se hace pertinente la enseñanza de
la lengua española. Pasados siete años se registra la prime-
ra cátedra con contenidos filosóficos. Una cita del texto de
José Manuel Groot titulado Historia Eclesiástica y Civil de
la Nueva Granada permite situar cronológicamente su en-
señanza:
Como ya se ha dicho, la primera cátedra de gramá-

tica, erigida en Santafé en 1563, se debió a estos pa-
dres [dominicos], que empezaron a dar lecciones en
su convento; y en 1573 erigieron la primera de filoso-
fía. Fue primer regente de estudios el padre fray Al-
berto Pedrero; catedrático de filosofía, el padre fray
Juan de Ladrada, y de teología el padre fray Luis
78
Artículos
López. A esta casa de estudios empezó a concurrir

una numerosa juventud que crecía sin tener donde
instruirse. (Groot, 1889, p.147)
Se entiende que la primera cátedra de Filosofía en Co-

lombia se dio a finales del siglo XVI y a partir de tal época se
extiende hasta la actualidad. Esta enseñanza comienza con
los padres Dominicos y permanece en los diferentes estable-
cimientos educativos de carácter religioso bajo dirección de
la iglesia católica. Continuó bajo tal dirección hasta finales
del siglo XX cuando se ajusta a un ordenamiento legal de
carácter laico a partir de la Constitución de 1991.
Al adentrarse al siglo XIX, y con las reformas impul-

sadas por el Estado en cuanto a temas educativos, se intenta
unificar el modelo de educación en todos los establecimien-
tos a nivel nacional dirigidos por una dependencia conocida
como Ministerio de Instrucción Pública17. Esta dependencia
se encargaría de regular la educación en lo concerniente a
cuestiones administrativas y académicas; por ejemplo, se
aprueba la Ley de Instrucción Pública 39 de 1903 en la que
se normativizó dicha actividad. Se procedió a dividir la edu-
cación en primaria, secundaria y universitaria (V. Ley 39 de
1903, Artículo 2), siendo la educación secundaria clasificada
en la modalidad clásica y técnica, lo cual resulta importante
para ubicar la Filosofía en el plan de estudios. El artículo 11
estipula lo siguiente: “La Instrucción Secundaria será técni-
ca y clásica. La primera comprenderá las nociones indispen-
sables de cultura general, los idiomas vivos y las materias
17 Es preciso recordar que la Ley 56 de 1927 en el Artículo

primero determina que la dependencia del gobierno que atendía
la educación en adelante se llamaría “Ministerio de Educación
Nacional”.
79
preparatorias para la Instrucción Profesional respectiva. La

segunda comprenderá todas las enseñanzas de Letras y Filo-
sofía” (Ley Nº 39, 1903).
Adicionalmente, la Ley 39 hace aportes importantes

para orientar a las instituciones en la formación del plan de
estudios. Por ejemplo, se procura que los estudiantes de se-
cundaria adquieran principios fundamentales para el des-
empeño en la industria, la agricultura y el comercio (V. Ley
39 de 1903, Artículo 15). También atribuye responsabilida-
des para garantizar los procesos de aprendizaje del estudian-
te. El artículo 6 de esta Ley deja en evidencia lo anterior:
Es obligación de los Gobiernos departamentales di-

fundir en todo el territorio de su mando la Instruc-
ción Primaria, reglamentándola de modo que en el
menor tiempo posible y de manera esencialmente
práctica se (Ley Nº 39, 1903)
De esta manera, el Ministerio de Instrucción Públi-

ca articula los intereses de los ciudadanos con las prácticas
educativas desarrolladas en las diferentes instituciones; en
el caso de la Filosofía se le da pertinencia dentro del plan
para las instituciones de carácter clásico como lo menciona
el artículo 11 de la Ley 39 anteriormente citado. Adicional-
mente, se da importancia a la educación secundaria siendo
ésta la base para que el estudiante logre continuar con su for-
mación en una institución de educación superior, tal como
puede notarse en el Decreto 1951 de 1927 en el que dice lo
siguiente:
Desde el día 1° de enero del próximo año, los esta-

blecimientos de enseñanza secundaria que actual-
mente existan en la República o en lo sucesivo se
80
Artículos
funden en el año, y que aspiren a la admisión de sus

alumnos en la Universidad Nacional o en los institu-
tos oficiales de enseñanza superior, deberán some-
terse a las siguientes prescripciones:
a) Los cursos que en ellos se dicten abarcarán sie-

te años lectivos, de los cuales los cuatro primeros
se destinarán a aquellas materias de enseñanza y
educación cuyo aprendizaje constituye al grado de
bachillerato común y ordinario, suficiente para los
escolares que no se propongan ingresar en la Uni-
versidad para optar a un título profe-
sional de médico, abogado o inge-
niero. (Decreto 1951 de 1927)
“enseñen Tal como se presenta en la aser-

las nociones elementales,
principalmente las que ción, la Nación ha intentado
habilitan para el ejercicio de que los estudiantes tengan un
la ciudadanía y preparan proceso educativo que se com-
para el de la agricultura, la
industria fabril y el plemente con sus intereses
comercio” para una elección profesional y
pueda seguir con una formación
universitaria. La Ley 39 sigue vi-
gente hasta que cambia el carácter
político de la Nación con la Constitu-
yente de 1991, en la que se pasa de ser un Esta-
do confesional a uno laico. Este cambio conduce a pensar en
un nuevo modelo de educación.
En el marco de la nueva Constitución se aprueba la

Ley General de Educación 115 de 1994, en la que se adicio-
na -para el caso de la Filosofía- nuevos matices con el fin
de justificar su pertinencia en el currículo para la enseñanza
en secundaria. Por ejemplo, se continúa con la clasificación
81
de técnica y académica (anteriormente clásica y técnica) y

se hace explícito el Plan de estudios de cada una de ellas. El
Artículo 23 estipula las materias fundamentales18 y deja para
la educación media (grados 10 y 11) la enseñanza de la Filo-
sofía en las instituciones de carácter académico, así como se
estipula en el artículo 31:
Áreas fundamentales de la educación media académica.

Para el logro de los objetivos de la educación me-
dia académica serán obligatorias y fundamentales
las mismas áreas de la educación básica en un nivel
más avanzado, además de las ciencias económicas,
políticas y la filosofía. (Ley Nº 115, 1994)
Aunque la Ley 115 de 1994 hace énfasis en la sepa-

ración de la educación de acuerdo a los intereses de los
estudiantes por una educación superior, no continúa con
la ubicación de la cátedra de Filosofía solamente para las
instituciones de carácter académico como lo hace la Ley 39
de 1903; pues articula las de carácter técnico con las acadé-
micas, teniendo como objetivo que el estudiante tenga un
proceso educativo complementario con su elección profe-
sional. Así, para el caso de las instituciones educativas que
imparten una formación técnica se estipulan las siguientes
áreas: “Artículo 32º.- Educación media técnica. La educa-
ción media técnica prepara a los estudiantes para el desem-
peño laboral en uno de los sectores de la producción y de
18 En la Ley General de Educación 115 de 1994, se estipula
como Áreas obligatorias y fundamentales las siguientes: Ciencias
naturales y educación ambiental. 2. Ciencias sociales, historia,
geografía, constitución política y democracia. 3. Educación artís-
tica. 4. Educación ética y en valores humanos. 5. Educación física,
recreación y deportes. 6. Educación religiosa. 7. Humanidades,
lengua castellana e idiomas extranjeros. 8. Matemáticas. 9. Tec-
nología e informática. Véase Artículo 23.
82
Artículos
los servicios, y para la continuación en la educación supe-

rior” (Ley Nº 115, 1994).
Esta educación técnica tiene la particularidad de pre-

parar para el desempeño laboral inmediato, pero se puede
notar que la enseñanza de la Filosofía no permanecería sola-
mente en el Plan de estudios para la institución que privilegie
una enseñanza académica. Tal como lo menciona el artículo
33 de la misma Ley, continuaría como área obligatoria para
la educación media técnica en las instituciones siempre que
se requiera para que el estudiante continúe con su formación
en las instituciones de educación superior: “Son objetivos
específicos de la educación media técnica: c) La formación
adecuada a los objetivos de educación media académica, que
permita al educando el ingreso a la educación superior” (Ley
Nº 115, 1994).
Posteriormente tras
el desarrollo de la Ley 115, Los tres años
en el Decreto 1860 del restantes se consagrarán
mismo año se continúa a profundizar las materias
del mismo bachillerato,
con la Filosofía como especializando a los
área obligatoria en las alumnos en aquellos cursos
de preferente aplicación en
instituciones con el
la carrera profesional
mismo argumento, agre- que aquellos escojan.
gando la posibilidad que
cada institución de acuerdo
a la libertad otorgada por el
MEN para la creación de su Pro-
yecto de Educativo Institucional (PEI), defina la intensidad
para esta área. Dice el artículo 41:
Áreas de la educación media. De conformidad con el

literal c) del artículo 33 de la Ley 1994, además de
83
las áreas propias de las especialidades que se ofrez-

can en la educación media técnica, serán obligato-
rias y fundamentales las mismas señaladas para la
educación básica en un nivel más avanzado y en la
proporción que defina el proyecto educativo institu-
cional (Decreto 1860, 1994).
La ubicación de la Filosofía en el currículo continúa

así hasta que en el año 2014 el MEN introduce cambios
en la estructura de las pruebas realizadas por el Instituto
Colombiano para el Fomento de la Educación Superior19
(ICFES) simplificando los núcleos de conocimiento. En
el caso de la Filosofía, se fusiona con la prueba de Len-
guaje desde un componente denominado Lectura crítica20
. Esto conlleva a que las instituciones de educación superior
deban cambiar sus exigencias para aquellos estudiantes que
deseen continuar con su formación.
Con la introducción de estos cambios por el MEN y el

ICFES se deja sin un soporte legal la enseñanza de la Filoso-
fía en las instituciones de secundaria. Al igual que ha suce-
dido en Colombia con otros núcleos de conocimiento, como
lo es el caso de la enseñanza de la Historia al fusionarse con
Geografía en el área de Ciencias Sociales, cambios que han
generado un olvido por los referentes de identidad Nacional21
19 Debe recordarse que desde el año 1968 el ICFES ha sido
una entidad encargada de apoyar al ministerio de educación na-
cional para plantear las políticas educativas y además “realizar
los Exámenes de Estado […], divulgar sus resultados y propiciar
el uso de los mismos por parte de las instituciones escolares y de
educación superior”. (ICFES, 2003)
20 Véase, Sistema Nacional de Evaluación Estandarizada de
la Educación Alineación del examen SABER 11, ICFES 2013.
21 Véase, La crisis de la Historia, Semana Recuperado
de: http://www.semana.com/nacion/articulo/la-crisis-histo-
ria/255378-3.
84
Artículos
, la no enseñanza de la Filosofía en secundaria ocasiona algu-

nos efectos que se podrían considerar. Por ejemplo el olvido
de los referentes filosóficos que han hecho aportes al desa-
rrollo de las ciencias.
Retomando la aserción propuesta, e intentando jus-

tificarla de acuerdo a los argumentos expuestos, se tiene la
siguiente relación: según los artículos de las dos Leyes de
Educación, junto con sus respectivos Decretos, es razonable
pensar que la política de Educación Nacional ha intentado
que los estudiantes tengan un proceso de enseñanza que se
complemente con sus intereses para una elección profesio-
nal y posteriormente puedan vincularse a una universidad.
Para tal efecto la Ley 39 y la Ley 115 dejaron en claro que la
enseñanza en secundaria debe permitir “al educando el in-
greso a la educación superior” (Ley Nº 115, 1994). Ahora, con
respecto a la Filosofía, ¿por qué no ha sido considerada rele-
vante para que se le haya dado un lugar en la educación se-
cundaria? Y ¿qué papel deberían desempeñar las institucio-
nes de educación superior en la justificación de la enseñanza
de la Filosofía en secundaria? Debido a que desde la primera
Ley se ha considerado que la cátedra de Filosofía resulta im-
portante para que el estudiante continúe con su formación.
Groot, José M. (1889) Historia Eclesiástica y Civil

de la Nueva Granada. Segunda. 1 vols. Bogotá- Colombia:
Casa Editorial de M. Rivas & C
Gómez, B, Hernando. (1998) Educación: La agen-

da del siglo XXI. Colombia: Editores Tercer Mundo.
85
Ley de Educación Nº 39, Diario Oficial, Bogotá 26

de Octubre de 1903.
Ley General de Educación Nº 115, República de

Colombia – Gobierno Nacional, Santafé de Bogotá, 8 de Fe-
brero de 1994.
Decreto 1951, Diario Oficial Número 20663, Bogotá,

2 de diciembre de 1927.
Decreto 1860, Bogotá D. C. 3 de agosto de 1994.
ICFES, Sistema Nacional de Evaluación Estandariza-

da de la Educación Alineación del Examen SABER 11º, Bogo-
tá D. C. diciembre de 2013.
Semana, Revista. «La crisis de la Historia.» se-

mana.com. Editado por Publicaciones Semana S.A. 24 de
Marzo de 2012. www.semana.com (último acceso: 06 de
Febrero de 2015).
86
Expresiones
Angélica Cárdenas Rosero
Estudiante de Profesional en Filosofía. Comenzó sus prime-

ros estudios de dibujo que continuó con su Ingresó al Cen-
tro auxiliar de servicios docentes (CASD) e (IPC) Instituto
Popular de Cultura donde inició su formación académica
en artes plásticas. Actualmente se dedica a la práctica de la
pintura e ilustración y al estudio de la filosofía, uniendo su
interés por la filosofía estética, como campo de investigación
teórica en las artes, con el estudio de la filosofía latinoameri-
cana como expresión del pensamiento crítico y reafirmador
de una ontología y epistemología rica en la diversidad del
contexto latinoamericano.
Expresiones
ILUSTRACIÓN “RE-CORDIS”
Angélica Cárdenas Rosero
arte.angelcr@gmail.com
Ilustración sobre la frase con la que Eduardo Galeano co-

mienza su libro: El libro de los abrazos.
91
Wilson Alberto Martínez

del Valle. Camarógrafo, editor y diseñador autodidacta. Es
miembro del “Grupo de Estudio de Filosofía
Latinoamericana de la Universidad del valle”, promovió el
“Primer Foro Nacional de Filosofía Latinoamericana” en el
presente año, y organizador de los “Ciclos de conferencias
PENSAR LATINOAMÉRICA”. En la Actualidad, adelanta
investigaciones sobre Filosofía indígena, para su trabajo de
grado. Sus temas de interés son: Filosofía Latinoamericana.
Expresiones
Crónica de un Primero de Mayo

wilpeng@hotmail.es
Como raro me levanté sabiendo hacia dónde caminar. Me

puse doble media, busqué vinagre, unas camisetas y empa-
qué la cámara. Estaba dudoso de llevarla, esta vez iba a ir
solo. Recorrí el centro de la ciudad en busca de la moviliza-
ción, era el sector comercial y estaba lleno de policías, eso me
puso nervioso.
Pasé al lado de un edificio que antes era un banco -to-

dos los Primeros de Mayo les quebraban los vidrios-, estaba
rodeado de policías con escudos y cascos, también estaban
nerviosos. Estaban allí como de costumbre, tomando el lugar
donde debían estar.
Bajé por la diez con quince, también lleno de temores,

uno siempre anda asustado con la cámara por si roban o algo
así. Paso viendo a los Esmad a dos cuadras del parque, siem-
pre cerca, como esperando su momento para salir a escena.
¡Por fin llegué al Parque Obrero! sentí un descanso, caras
familiares y un amigo, otro andarín; me llama para que gra-
bemos juntos. La idea también, era realizar entrevistas.
Todos estaban tomando su lugar, algunos sindica-

tos adelante, comunidades al medio, estudiantes atrás y de
último los jóvenes de distintos grupos: punk, anarquistas,
93
skinhead, algunos organizados y otros totalmente desorga-

nizados, pero en ese momento, todos juntos. Hacen pintas,
reparten volantes, se disfrazan y salen sabiendo que en algún
momento se encontrarán con la policía, algunos van sólo por
eso.
Empieza todo normal, alegre y tenso. Me gusta grabar

a la gente que ve cómo pasan los marchantes, sorprendidos
y con caras de preguntas, buscando con su mirada algunas
respuestas, atentos con las consignas, los carteles y los per-
sonajes que caminan. Para esas personas que por casualidad
de la vida uno se encuentra en el camino, para ellos y ellas es
que yo marcho, pero esta vez, estoy grabando. Esto me acerca
y me aleja, muchos no quieren ser grabados, otros lo buscan,
y en ese tire y afloje logramos las primeras entrevistas “¿qué
cree que piensa la gente que nos ve marchando?” Al fondo se
escuchan las explosiones y corremos para ver qué pasa; fue
el primer roce con la policía, al parecer, estaban muy cerca y
los ánimos se calentaron. La misma gente se encargó de que
no pasara nada.
Tenía afán de realizar varias entrevistas, era el día en

que mucha gente salía a denunciar y mostrarse a la sociedad,
mostrar sus problemas de minorías. En mi cabeza siempre
está la idea de que si una sociedad puede preocuparse por
resolver estos problemas podríamos mejorar, y esto es preci-
samente lo que no se hace, ni se escucha, ni se soluciona; se
esconde y se reprime como cuando uno se niega sus errores,
y este parece ser el problema estructural de este país.
Mi ansiedad crece pero la marcha nos desborda, hay

demasiada gente, muchos sectores y cada vez parece crecer
94
Expresiones
más. Caminamos rápido para alcanzar la punta, hacer imá-

genes y entrevistar sector por sector a medida que avanza.
Es un poco difícil grabar y marchar, hay que caminar hacia
atrás y es fácil tropezarse, además, no podemos quedarnos
parados. El entrevistado es rodeado por los de su grupo, la
marcha por momentos se detiene. Con mi compañero nos
cambiamos a cada rato; él graba y yo pregunto, él pregunta
y yo grabo.
Por el megáfono escuchamos que en Bogotá la poli-

cía ya había actuado, que no nos dejáramos provocar. A pe-
sar de la alerta seguimos grabando con tranquilidad y en la
mitad de una entrevista llegaron. Pasan al lado de la mar-
cha, pasan por el lado de los sindicatos, pasan por el lado
de las comunidades y llegan donde están los jóvenes, como
buscándolos. No fue necesario correr para encontrar lo que
pasaba. Aparece la tanqueta y corretea a todos, no da tiempo
de nada, dispara agua sucia, se respiran los gases y el humo
sólo deja ver la mancha negra que se acerca. Estábamos en
la diez con octava y corrimos hasta el colegio Santa Librada
como 10 cuadras, era desesperante, sólo correr para tratar de
estar a salvo. Por más que corríamos siempre estábamos en
su mira, disparaban balas de goma, gases y canicas. Cuando
corríamos, por darnos a nosotros le deban a los almacenes y
quebraban vidrios. La marcha se dispersó por las cuadras del
barrio San Antonio.
Mi amigo y yo nos separamos. Al parecer los policías

se cansaron de correr, la marcha estaba partida en dos y en el
medio estaban los del Esmad. Pero la gente siguió marchan-
do, con tambores y consignas pasaron rodeándolos a ellos.
Al tenerlos cerca uno se da cuenta que también son jóvenes.
95
Es fácil tenerles rencor pero lo que parece desestabilizarlos

es pasar y pedirles un abrazo, cantarles, sonreírles, pero no
faltó el insulto y el enfado; la respuesta que estaban espe-
rando. Sin embargo, se pudo reorganizar la marcha y seguir.
Vamos por la quinta y la gente pregunta por sus amigos, -“no
encuentro a cuatro mujeres”-, -“a mí se me perdió un niño”-,
-“¿parce ha visto a mi mamá?”-, y siguen caminando en su
búsqueda de arriba a abajo. Mi amigo me encuentra y me
cuenta que se metió por otra cuadra y que al volver a la mar-
cha vio a los Esmad en motos que iban para la punta, -“hay
que tener cuidado”-. Le pasó un trapo y el vinagre, no quería
chupar más gases si volvía a pasar.
Con la tensa calma intentamos otras entrevistas,

cuando pasaron pitando por el carril del MIO (transporte
masivo) los carros del Esmad, haciéndonos señas y riéndose.
Ofendidos, los marchantes seguimos caminando sabiendo lo
que iba a pasar. El camino se vuelve muy lento y de pronto
las tanquetas y camiones del Esmad se atraviesan en la mar-
cha, partiéndola, dizque pidiendo vía para pasar. Esta vez no
hubo la gran violencia más que la simbólica, respeto exigían
los que encaraban la situación, ¡pero ellos no entienden de
eso! Los que les oponían resistencia eran reducidos, muchos
policías se amontonaban alrededor de una persona. Parece
que la lógica es estar cerca, provocar a la gente y responder
con sus artefactos. Esto lo saben muchos, por eso cualquier
intento de escaramuza siempre está acompañado de los que
intentan calmar la situación, esperando que no empeore y
poder seguir con la marcha. A veces, valientemente se colo-
can en el medio recibiendo golpes de lado y lado, hasta que
pasa lo que pasa. Seguimos marchando, no había mucho que
hacer más que anotar placas, nombres y tratar de tomar fo-
tos.
96
Expresiones
La marcha no llegó completa. Muchos se fueron de

una vez, -“eso está muy peligroso”-, se escuchaba. En el Par-
que de las Banderas ya sonaban las explosiones. Llegando
se armó el tropel, pero nosotros quedamos detrás de los po-
licías viendo como rodeaban el parque y señalaban perso-
najes. Cambiamos de nuevo, ahora tengo la cámara yo. Es-
tamos asustados y a mi amigo le tiembla mucho la mano,
con cada papa se nos estremece el cuerpo; en cambio los del
Esmad parecen no temerles a las papas que explotan a sus
pies y siguen firmes, como serenos, no corren, no se asustan,
siguen ordenándose para avanzar. Sin embargo, los otros,
los policías normales que se colocan un casco y un escudo se
les siente el miedo, corren y se mantienen alejados, siempre
ocultándose. Atrás de nosotros están los bachilleres sólo con
el uniforme y el bolillo, algunos mirando atentos y sorpren-
didos como nosotros. Se escucha el sonido del evento, inten-
tan colocar música para que la gente se relaje y entre en la
lógica, pero no sirve, le gritan al Esmad que se retire, que hay
niños, que hay gente adulta, que entiendan, cada vez suena
más desesperada esa voz, mientras que los Esmad se acercan
más. Llaman a los otros polis para que avancen juntos, unos
van con curiosidad, otros por deber, parece que la orden es
clara.
Un compañero se pone al lado mío para ver lo que es-

toy grabando. De pronto escucho un golpe, él grita de dolor,
algo lo golpea -“marica, mira lo que me dejó esto, mira esa
bolota, esto es como de cemento”-. Ya los gases no van para
la primera línea, para los que se enfrentan a los Esmad cara
a cara o con capucha o casco; los gases van para los que es-
tán atrás mirando, para el montón. Enseguida se dispersan,
esto hace que los de la primera línea se sientan solos y le da
97
confianza a los del Esmad para avanzar. La preocupación de

los que estábamos atrás era reunirnos con los demás, -“mi
padre está allá”- pasaba por mi mente, mientras avanzába-
mos tratando de rodear a los del Esmad. Otro chico con cá-
mara dice -“cada segundo pasan muchas cosas, hay que ir
con la cámara encendida”-. Los del Esmad ya estaban en la
mitad del parque, muchos se quedaron para tratar de calmar
la situación, para tratar de que ellos se fueran, para que no
siguieran, pero esto no les importó. Entre ellos disparaban
gases y esas cosas que al explotar tiran esquirlas para todos
lados.
Pasamos por unos Esmad dispersos, hay gente de los

sindicatos que les dicen con mucha seriedad, -“retírense,
éste no es su lugar”-. Se intenta una cadena humana para
detenerlos pero eso no sirvió, estábamos rodeados.
Me encuentro con mi padre, quiere que nos vayamos,

yo me niego - “es más peligroso irnos solos”-. Le cambio el
cassete a la cámara y se lo doy. Ya no me importa la cámara,
ahora son las imágenes. Mientras tanto, atrás de la tarima se
prepara la tanqueta con los del Esmad para darnos la sorpre-
sa. Los primeros alertan, pero ya suenan explosiones, tiran
hacia donde está la gente, esto distrajo a muchos. La cadena
humana se rompió y los policías avanzaron, de todos lados
venían hasta la tarima. Se sentía la angustia de no saber para
dónde ir, muchos corrieron para otros lados, otros se subie-
ron a la tarima.
Cuando sentí que me iban a quitar la cámara se la pasé

a mi amigo que subía por la tarima, los tenía en frente, que-
rían subir, sólo fue un ligero forcejeo y perdieron el interés. A
pesar de todo mantenía la calma, no les gritaba nada, no los
98
Expresiones
amenazaba, no quería equivocarme. Al frente mío cogieron

a un punkero, -“ahora sí”, decían los tombos, como si ese
fuera su desquite, lo golpearon dos veces, -“grabá”- me gri-
taba. Iban buscando a quien llevarse y a quien les opusiera
resistencia. De nuevo pedí la cámara, empecé a grabar a los
detenidos. Los metían en las tanquetas, esas que son blinda-
das, uno no sabe que hacen con ellos adentro. Los golpeaban
porque se resistían a entrar.
Alcé la mirada, vi como correteaban a unos. Fue un

momento de desquite para nosotros. Los polis, los que no
tienen protección ya estaban alborotados, perseguían a la
gente con bolillo. Un chico no le comió, corrieron uno con-
tra el otro y como de película le dio una patada en el pecho,
el poli cayó, su bollillo lo intentó coger otro para darle con
el mismo, pero antes de que lo cogiera salió corriendo. Sólo
fue un momento. Enseguida llegaron muchos más y les tocó
correr. Alcé la mirada de nuevo, había peleas en todos lados.
La tanqueta tiraba agua, de esa que huele feo, todos corrían
y en medio de la confusión cogían a muchos.
Hubo una ligera calma. Un helicóptero de la policía

pasaba lentamente por encima del Parque de las Banderas.
Cuando uno ve que se le llevan a un amigo uno se desespera,
se desintegra, lo invade la impotencia. Muchos se forcejean
unos con otros. Una niña morenita con crespos, de aquellas
que acompañan a sus padres, los vendedores ambulantes, me
pregunta: – ¿señor ya se acabó la guerra? -, fue muy impac-
tante, reconocí lo traumatizante que podía ser ese momen-
to para todos. Pero seguro era más digerible para nosotros
que para una niña, por eso la importancia de mi respuesta
–“¡¡¡no!!!, siempre estamos en guerra, sólo que a veces no la
99
vemos así como hoy, a veces la vemos de otra forma, como

cuando la gente aguanta hambre” –y “¿Por qué?”- me pre-
gunta de nuevo, pero esta vez no pude seguir respondiendo.
Debí haberle dicho otra cosa pero no se me ocurrió nada.
Ella se fue a buscar a su mamá. Subí a la tarima, estaban
algunos heridos, otros se cambiaban de ropa, entre quienes
estaban allí vi a una chica que ya conocía, la recordaba por-
que llevaba una perrita a clase llamada Estrella. Una esquirla
le pegó cerca al ojo, se veía muy mal, no pude resistir más y
lloré. Aún lloro escribiendo esto, desahogándome, me tragué
los gritos, la impotencia y ahora escribo estas palabras.
En la tarima preguntan por el sonido, –“la policía

dañó la planta”- contestan algunos, y siguen ahí parados,
pero cuando ya no vieron que más hacer la policía se retira.
Unos celebran, pero es una derrota. Después de que se fue-
ron los policías empezó a llover, como si la naturaleza hiciera
la limpieza del lugar, y limpiara la tristeza y el rencor que
quedó en muchos de nosotros. Fue mucha la impotencia que
sentíamos. Acompañando el ritmo de la lluvia suena una ar-
mónica, con su tonada desplazaba esos malos sentimientos
para dejarnos sonreír.
100
Criterios de publicación
Para quienes deseen publicar en la Revista Enphoques, ‘una

apertura al diálogo’ será preciso tener en cuenta los
siguientes criterios:
1) Tipos de textos:
a) Artículos - ensayos: los artículos que entren en

la categoría de ensayo deberán tener una
extensión aproximada de 3500 a 5000 palabras.
Cualquier publicante de las diferentes áreas del
conocimiento adscritos al enfoque humanista
podrán enviar sus trabajos al siguiente correo
electrónico enphoquescali@outlook.es
b) Artículos de opinión: la extensión de los

artículos de opinión oscilará entre 2500 y 3000
palabras. Dichos artículos deberán ser
presentados a partir de la opinión del autor y
desarrollando diversos aspectos sobre un tópico
específico que pueda despertar el interés de la
opinión pública, para así entablar su respectiva
discusión.
c) Expresiones: esta sección será exclusiva para

escritores o artistas que estén interesados en
compartir su producción intelectual a partir de los
siguientes estilos: Cuentos, Epístolas, Crónicas,
Poesías (dos por autor) y Entrevistas. También en
este espacio habrá cabida para manifestaciones
plásticas como el dibujo, el grabado, la caricatura,
etc. Las expresiones literarias que comprenden
esta sección podrán tener una extensión máxima
de
102
de 3000 palabras. Las temáticas a abordar serán
principalmente problemáticas sociales, culturales,
de género, etc.
Nota: Los textos presentados en expresiones no se

sujetarán a las normas APA.
2) Criterios a abordar: el autor en los diferentes tipos de

textos mencionados, abrirá un diálogo entre las teorías,
reflexiones o puntos de vista ofrecidos por la tradición con
la realidad actual y la cotidianidad de la cual formamos
parte. Intentando establecer una relación o puente,
posibilitando de esta manera, una comprensión amplia de
la realidad.
3) Criterios de redacción: los artículos de ensayo y de

opinión deberán ser presentados de acuerdo a las normas
APA sexta edición. Además, tener en cuenta lo siguiente:
• Tipo de letra y Margen: Times New Roman Tamaño

12 - 2.54cm
• Texto a espacio y medio (1.5) y justificado, excepto en
tablas y figuras.
• Sangría (en la primera línea) a 1.25cm en todos los
párrafos
• Títulos en mayúscula sostenida, centrado y en negri-
ta.
• Subtítulos alienados a la izquierda y en negrita.
Abstract o resumen debe tener un máximo de 150 palabras.
Cinco palabras claves. Adjuntar la traducción en inglés.
- Para las citas, se encierra entre comillas si ésta tiene menos
de 40 palabras. Se escribe punto después de un paréntesis el
cual deberá llevar el apellido del autor, el año de publicación
del libro a referenciar y la página.
103
- Después de 40 palabras, la cita deberá sacarse del cuerpo
del texto y se disminuye a un punto (11pts) el tamaño de la
letra. Debe tener sangría en ambos lados de 1.25cm. No se
emplean las comillas o las cursivas, salvo en el caso de que
estén presentes en el texto original o el autor pretenda hacer
énfasis en una palabra o frase; si es así, es necesario que se
haga hincapié indicando que es el autor del artículo quien lo
hace. El punto irá después de la cita, antes del paréntesis
con los datos mencionados.
104

Revista Enphoques 1

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Revista Enphoques 1

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Revista

Una apertura al diálogo

Diseño de portada y concepto editorial

Una apertura al diálogo

N.°1 Febrero- Junio de 2015 - Santiago de Cali, Colombia

Correo electrónico: enphoquescali@outlook.es

Pedro José Posada Gómez

John Jairo Garzón Estrada

El proyecto de iniciar una nueva revista con contenido filosó-

Esta iniciativa fue tomada por un grupo de estudiantes en

En línea con lo anterior, nuestro interés como estudiantes

Cristhian Villegas Peláez 13

Cosmopolitismo: Origen y conceptualización

Experiencia de diálogo en diferentes generaciones

La idea de libertad desde el enfoque de las capacidades

La filosofía en el plan de estudios en Colombia

Crónica de un Primero de Mayo

Criterios de publicación Revista Enphoques,

El mundo contemporáneo demanda del quehacer filosófico

La Revista Enphoques que en este número se materializa

Como podemos analizar, las descripciones de los artículos

John Jairo Garzón Estrada

Estudiante del Departamento de Filosofía de la Universidad

De los sentidos a la mente

Cristhian Villegas Peláez

Resumen. En las últimas décadas, la filosofía de la mente ha he-

Palabras claves: Filosofía de la mente, Mente, Consciencia

FROM THE SENSES TO MIND. CONSIDER-

Abstract. In recent decades, the philosophy of mind has made a

Key words: Philosophy of mind, Mind, Phenomenal conscious-

“La consciencia perceptiva es, por lo menos,

una suerte de habilidosa adaptación

a los objetos (y al entorno).”

Nuestros sentidos son los que nos dan una mención

Imaginémonos por unos segundos a un sujeto cuya

a responder por cada uno de los estímulos que recibe. Segu-

El psicólogo experimental Nicholas Humphrey sostie-

Debemos aceptar que la mente, en general, y la cons-

de una vez por todas, que evidentemente han tenido cambios

De modo que, siguiendo esta línea de ideas, hemos

Antes, es preciso tomar las consideraciones de Hum-

Guiados por Humphrey, retrocedamos en el tiem-

Desde luego, había volcanes haciendo erupción, gases

saciones subjetivas o los hechos físicos fuesen lo que eran,

Ya transcurrido ese enorme lapso de tiempo, encon-

En este sentido, Humphrey (1995) nos sugiere que en

De manera que, por una parte, los límites cobran

una mayor ventaja para adaptarse y sobrevivir a su entorno.

Un organismo sensible es aquel que logra responder

Si atendemos bien a la naturaleza veremos que, por

tinta a como lo harían un reptil o una lombriz. Mientras el au-

Aquí Humphrey nos lleva a dar otro salto. Entende-

[…] dado que los animales se hicieron más sofisti-

Las cursivas son mías.

Dicha afirmación apunta a que, en

Como bien sabemos, la representación mental no de-

[…] se desarrollaron dos tipos diferentes de repre-

Dicha hipótesis conduce a considerar la consciencia

Al iniciar esta indagación habíamos dejado de mani-

de arte, quien ha hecho, entre otras cosas, brillantes aportes

[…] el número de estímulos que inciden sobre no-

De lo anterior, debemos hacer precisión sobre tres he-

Está claro que tenemos por un lado sensaciones que