Sunteți pe pagina 1din 20

CENTRUL DIGITAL DE TINERET 1

Centrul digital de tineret – studiu de fundamentare


Asociaţia GEYC
CENTRUL DIGITAL DE TINERET 2

Abstract

Keywords:
CENTRUL DIGITAL DE TINERET 3

1. Ocupare

Preocupările pentru gradul de ocupare al tinerilor cresc şi sunt o constantă prezenţă pe agendele
de dezvoltare naţionale şi internaţionale. Provocările generate de gradul de ocupare al tinerilor îşi
au propiile dimensiuni şi confruntă civilizaţii de pe întreg mapamondul, indiferent de gradul de
dezvoltare socio-economică. Bineînţeles această problemă este mult mai accentuată în statele
sărace sau în curs de dezvoltare, cum este şi cazul României şi se manifestă mai ales prin numărul
mare de tineri care pătrund pe piaţa muncii în fiecare an, lipsa oportunităţilor de angajare şi
calitatea scăzută a sistemului de educaţie, care nu oferă soluţii practice necesităţilor pieţei muncii.
1.1.Utilitate
Şomajul în rândul tinerilor este o dificultate importantă cu care se confruntă societatea românească
mai ales după 1989. Tinerii din România se integrează mai greu pe piaţa muncii, iar veniturile pe
care aceştia le obţin sunt mai mici comparativ cu celelalte ţări Europene. Mai mult decât atât, rata
șomajului BIM în rândul tinerilor sub 25 de ani înregistrează o valoare alarmantă de 22,7%
(Ministerul Tineretului şi Sportului, 2013). Ȋn acest context, existenţa unui centru care să sprijine
tinerii ȋn adaptarea pe piaţa muncii şi găsirea unui loc de muncă este mai mult decât justificată.
Una din acţiunile pe care Centrul de Tineret DYCE şi le propune prin direcţia Employability se
referă la orientarea tinerilor ȋn carieră. Şomajul BIM în rândul persoanelor între 25-29 ani
absolvenţi de învăţământ superior era ȋn 2012 de 10,9%, mai mare decât în rândul persoanelor
între 25-29 ani care au absolvit o școală de nivel liceal sau postliceal (10,3%) (Ministerul
Tineretului şi Sportului, 2013). Acest lucru se întâmplă ȋn condiţiile ȋn care un raport recent al
Comisiei Europene arată că în România se înregistrează ponderi scăzute comparativ cu ţările
europene ale angajaţilor supracalificaţi sau subcalificaţi în raport cu cerinţele locului de muncă,
dar se înregistrează cea mai ridicată pondere de absolvenţi care lucrează în alte domenii decât cele
pentru care s-au pregătit. (Council of European Union, 2013) Acest lucru ar putea fi datorat
insuficientei documentări legate de potrivirea între persoană şi profesie şi caracteristicile reale ale
acesteia înaintea alegerii unei specializări. Demersul de sprijinire şi consiliere a tinerilor ȋn decizia
alegerii unui profesii ar reduce ponderea absolvenţilor care nu profesează ȋn specializarea pentru
care s-au pregătit.

Programele EURES şi ERASMUS+ oferă tinerilor nenumărate deschideri pentru locuri de muncă
şi pentru dezvoltarea competențelor și angajabilității (capacității de inserție profesională) prin
oferirea unor oportunități de educație, formare și activități de tineret sau sport pe întreg teritoriul
UE (The European Jobs Network, 2014). Ȋn cazul ERASMUS+ bugetul este cu 40% mai mare
decât actualul nivel al cheltuielilor și reflectă importanța pe care UE o acordă acestor domenii și
angajamentul de a învesti în ele (Erasmus+, 2014). Ȋntre anii 2008-2012, ȋn România 1,684 de
studenţi au beneficiat de mobilităţile ERASMUS, cifră ce ne clasează pe locul 19 din 32 de ţări
analizate, ȋn condiţiile ȋn care ȋn ţări că Franţa, Germania, şi Regatul Unit numărul studenţilor
implicaţi ȋn astfel de programe a depăşit 10.000 (Lifelong Learning Programme, 2014). Datele
CENTRUL DIGITAL DE TINERET 4

acestea ne arătă că este extrem de important să sprijinim tinerii ȋn accesarea acestor oportunităţi
(stagii de practică, locuri de muncă – atât ȋn ţară cât şi ȋn străinătate –), motiv pentru care o altă
acţiune pe care Centrul de Tineret şi-o propune este să ofere facilitarea accesării acestor programe
dar şi consultanţă personalizată ȋn redactarea dosarului de candidatură şi simularea de interviuri
pentru a maximiza şansele acestora.

Un alt argument important ȋn favoarea utilităţii unui Centru Digital de Tineret este că aproximativ
80% dintre tinerii europeni între 15 și 24 de ani utilizează computerul și internetul în fiecare zi, iar
România este printre ţările care înregistrează niveluri scăzute și pe acest indicator, alături de
Bulgaria, Irlanda și Grecia, cu ponderi mai scăzute de 50 (Ministerul Tineretului şi Sportului,
2013). Majoritatea oportunităţilor de muncă şi formare puse la dispoziţia tinerilor prin programele
menţionate mai sus, şi nu numai, presupun competenţe ȋn utilizarea internetului şi informaţii despre
accesarea ȋn mediul digital a acestor oportunităţi. Prin existenţa unor dotări corespunzătoare ale
Centrului de Tineret vom putea sprijini dezvoltarea competenţelor digitale şi informarea tinerilor
cu privire la aceste subiecte de interes.

Printre obiectivele Strategiei de Tineret 2014-2020 ȋn ceea ce priveşte secţiunea „Ocupare şi


Antreprenoriat” regăsim: îmbunătăţirea participării ţinerilor pe piaţa muncii, capacitarea acestora
pentru dezvoltarea şi valorificarea potenţialului lor profesional, cât şi dezvoltarea capacităţii
tinerilor de a căuta, găsi şi ocupa locuri de muncă potrivite pregătirii şi abilităţilor lor. Direcţia de
acţiune „Employability” a Centrului de Tineret DYCE se aliniază obiectivelor de mai sus prin
activităţile de orientare ȋn carieră a tinerilor, facilitare a accesului la stagii de practică și locuri de
muncă (în țară și în străinătate), prin consultanță personalizată în redactarea dosarului de
candidatură şi nu numai. Ȋn acelaşi timp demersul va fi sprijinit de dotările digitale ale Centrului
prin faptul că va abilita tinerii ulterior ȋn folosirea acestora pe cont propriu ȋn documentarea şi
accesarea diverselor oportunităţi.
1.2.Bune practici
Ȋn foarte multe ţări nevoia aceasta a fost remarcată cu mult timp ȋn urmă şi au fost luate măsuri
pentru soluţionarea ei. De exemplu, ȋn Regatul Unit, iniţiativa „New Deal for Young People” oferă
suport tinerilor cu vârste între 18 şi 25 ani, încă dinainte de 2005. Aceştia erau asistaţi ȋn căutarea
unui loc de muncă, primeau sfaturi de orientare ȋn carieră, li se puneau la dispoziţie training-uri
pentru dezvoltarea anumitor competenţe şi posibilităţi ulterioare de învăţare şi dezvoltare.
Rezultatul a fost (2005) integrarea a 518,200 de tineri pe piaţa muncii. Ȋn Canada, „Youth
Employment Strategy” şi-a propus sprijinirea ţinerilor ȋn accesarea informaţiilor relevante,
achiziţia de noi aptitudini şi oferirea posibilităţilor de a câştiga experienţă de lucru. Programul,
care a avut iniţial un caracter experimental, a fost transformat ȋntr-unul permanent ȋn 1999, după
succesele avute pe parcursul a 2 ani, şi a implicat numeroase departamente guvernamentale şi
organizaţii care au sprijinit o tranziţie de succes a ţinerilor către piaţa muncii. Ȋn Hong Kong
(China), programul „Youth Pre-Employment Training Programme” oferea tinerilor training-uri
privind abilităţile interpersonale (leadership, autodisciplină, lucrul ȋn echipă), competenţele
digitale şi orientarea vocaţională. Programul a avut succes, aproximativ 70% dintre tinerii integraţi
CENTRUL DIGITAL DE TINERET 5

ȋn acesta găsindu-şi un loc de muncă. Ȋn afara acestor exemple, programe similare se regăseau încă
dinainte de 2005 şi ȋn ţări că Franţa, Chile, Coreea de Sud, Spania etc (International labour Office
Geneva, 2005) (Internaţional Labour Office Geneva, 2005).
O iniţiativă mai recentă care grupează câteva dintre direcţiile propuse şi de Centrul de Tineret
DYCE, se regăseşte cadrul proiectului dedicat tinerilor” Muncă Decentă pentru TINEri -
îmbunătăţirea situaţiei socio-economice a ţinerilor din Moldova prin abilitarea acestora şi a
societăţii civile”. Proiectul a fost inţiat de trei asociaţii – Fundația CNV Internationaal (parte a
CNV, Uniunea Sindicatelor din Olanda), Asociaţia Obştească pentru Copii şi Tineret “Făclia” şi
Confederaţia Naţională a Sindicatelor din Moldova (CNSM) – având scopul de a contribui la
abilitarea tinerilor din Republica Moldova pentru a le îmbunătăţi situaţia socio-economică, dar și
de a implica societatea civilă în vederea promovării continue a drepturilor socio-economice ale
tinerilor. Ca modalităţi de acţiune ȋn cadrul acestui proiect regăsim: training-uri pe teme ca
drepturile socio-economice, dezvoltarea abilităţilor profesionale şi personale („Formularea unui
CV, „Abilităţi de prezentare” „Interviul de angajare” etc.), module de training vocaţional,
organizarea unei şcoli de vară, dar şi realizarea unor reţele de tineret şi a unor cercetări privind
starea actuală a lucrurilor şi avantajele pe care tinerii angajaţi le aduc companiilor (Munca decentă
pentru TINEri, 2014). Derularea proiectului a început ȋn 2014 aşa că nu putem aprecia încă
impactul acestuia, ȋnsă programul se desfăşoară cu sprijinul Uniunii Europene şi după cum se poate
observa cuprinde numeroase puncte ce corespund cu direcţiile de acţiune propuse de Centrul de
Tineret DYCE. DYCE pleacă de la premise asemănătoare dar doreşte integrarea mijloacelor
digitale ȋn acest proces ţinând cont de importanţa acestora ȋn accesarea diferitelor programe şi,
ulterior pe piaţa muncii. Totodată, extinde aceste iniţiative, dorind să ofere tinerilor şansa la o
expunere internaţională, atât ȋn ceea ce priveşte stagiile de practică, dar şi locurile de muncă prin
sprijinirea acestora ȋn accesarea oportunităţilor oferite de programe ca EURES şi ERASMUS+.
CENTRUL DIGITAL DE TINERET 6

2. Antreprenoriat

Importanța antreprenoriatului a fost recunoscută pe scară largă în ultimii ani, atât pentru
dezvoltarea personală, cât și pentru cea economică. Mai mult decât atât, aceasta este una dintre
competențele-cheie recunoscute de către Uniunea Europeană, în scopul de a fi dezvoltate în rândul
tinerilor. Prin urmare, Strategia Națională de Tineret pentru 2014-2020 a luat în considerare acest
aspect, la fel de bine, și a propus câteva măsuri în scopul de a motiva tinerii să își înceapă propria
afacere.
2.1.Definirea conceptului
Mulți autori (Audretsch & Thurik, 2001) sunt de acord că antreprenoriatul este o sursă majoră de
inovare, creare de locuri de muncă și creștere economică. O cercetarea realizată de COM (2006),
de asemenea, sugerează că există o corelație pozitivă între antreprenoriat și creșterea economică.
În ceea ce privește definirea exactă a conceptului de antreprenoriat, exista o serie de neînțelegeri
(Verheul & van der Kuip, Early developent of entrepreneurial qualities; the role of initial
education, 2003), cu toate aceste este necesar să se prezinte o definiție generală pentru a oferi o
înțelegere de bază a conceptului. Adegun și Akomolafe (2003) a sugerat că, în sens general,
antreprenoriatul poate fi definit ca un „răspuns la diversele oportunități și potențialul care există
într-un individ și mediul său.” (Pag. 53, 2003). La nivel european, European Key Competences
Framework din 2006 se referă la competența de antreprenoriat ca un set de „cunoștințe, abilități
și atitudini ce au drept scop posibilitatea de a face un individ capabil să-și transforme ideile în
acțiune.”.
Comportamentul antreprenorial este considerat foarte important în societatea noastră (Gavron,
Holtham, & Westall., 1998). Această importanță vine de la faptul că un comportament
antreprenorial se caracterizează prin „independență, inițiativă și creativitate” (Gibb, The
enterprise culture and education. Understanding enterprise education and its link with small
business, entrepreneuriship, and wider educational goals, 1993). Aceste calități sunt indispensabile
în contextul social actual în care oamenii se confruntă cu un mediu de lucru mai incert, cu mai
multe schimbări ale locurilor de muncă în timpul unei cariere și cu dorința de a fi independent. În
conformitate cu Gibb (2002), aceste calități antreprenoriale permit indivizilor o mai bună adaptare
față de ritmul alert al schimbării la nivel social și economic.

2.2.Cum se câștigă și se dezvolte abilitățile antreprenoriale

În vederea dezvoltării calităților antreprenoriale, educația formală și non-formală ar trebui să joace


un rol semnificativ (Verheul, Audretsch, Thurik, & Wennekers, 2002). Cu toate acestea,
importanța educației pentru antreprenoriat a fost recunoscută abia recent (der Kuip și Verheul,
2003).
Sistemul de educație formală nu a furnizat mediul propice pentru dezvoltarea calităților
antreprenoriale. Mai mult decât atât, Kourilsky (1990) consideră că sistemul de învățământ nu se
CENTRUL DIGITAL DE TINERET 7

bazează pe o gândire creativă, ceea ce ar permite elevilor să devină mai deschiși la noi posibilități.
În conformitate, De Bono (1992) subliniază faptul că gândirea divergentă sau creativă este „esența
spiritului antreprenorial.”

Deși calitățile antreprenoriale sunt într-o oarecare măsură prezente în fiecare individ, vom
presupune că aceste calități pot fi dezvoltate în continuare prin educație. În spatele calității
antreprenoriale se află nu numai ideea de a deveni un antreprenor de succes, dar există, de
asemenea, și alte câștiguri, care s-au dovedit a fi la fel de utile în exercitarea cu succes a sarcinilor
în cadrul unui loc de muncă (de multe ori definite ca „intrapreneurship”) (EUCIS-LLL, 2013). În
acest context, antreprenoriatul social ar trebui să fie, de asemenea, luat în considerare. Solidaritatea
și lucrul în echipă, precum și capacitatea de a fi creativ, crearea de planuri, prezentarea și susținerea
unui proiect se numără printre calitățile cheie atunci când vine vorba de antreprenoriatul social.
Spiritul antreprenorial trebuie să fie predat într-un mod activ și bazat pe practică, stimulând tinerii
în a gândi sistematic și în a acționa antreprenorial (Gibb, 2002). Prin urmare, un mediu de învățare
adecvat ar trebui să faciliteze dobândirea de competențe antreprenoriale. Situații reale de viață,
modele și antrenori, care le arată elevilor cum pot învăța și însuși noi competențe, oferirea de
provocări acestora, sunt printre elementele unui mediu de învățare fructuos. În plus, Gibb (2002)
susține că „jocurile și proiectele sunt cele mai potrivite pentru a preda calități antreprenoriale.”
2.3.Utilitate
România este, de asemenea, în situația de a conduce în prezent o reformă în acest domeniu. Un
aspect interesant este faptul că, atunci când au fost întrebați dacă ar dori să se lanseze în lumea
afacerilor, un sfert din tinerii români și-a exprimat dorința de a face acest lucru (IRES, 2012). Ca
urmare, dorința este prezentă, însă pentru a și acționa tinerii au nevoie de instrumente de învățare
adecvate pentru a se simți competenți. Din păcate, statisticile europene au arătat că România acordă
o atenție redusă educației antreprenoriale, deoarece numai 10% dintre cei care au inițiat și dezvoltat
o afacere au avut o educație antreprenorială corespunzătoare, în comparație cu media europeană,
care este reprezentată de 30%.
Este esențial să fie luate în considerare educația non-formală și învățarea informală ca instrumente
de dobândire a competențelor antreprenoriale. Spiritul antreprenorial se caracterizează prin „know-
how”, mai degrabă decât prin cunoștințe academice. În continuarea, voi fi prezentate câteva
exemple de bune practici cu privire la acumularea de competențe antreprenoriale din întreaga
Europă.
2.4.Bune practici
Mai multe țări au început să investească în ceea ce poate fi văzut ca premise ale educației
antreprenoriale de succes : formarea și sprijinul profesorilor, precum și dezvoltarea unei varietăți
de programe de promovare a educației antreprenoriale.
În Comunitatea flamandă din Belgia și în cadrul Fondului European de Dezvoltare Regională,
proiectul Proleron are ca scop creșterea standardului de educație antreprenorială prin instruirea
profesorilor de liceu în domeniul antreprenoriatului și dezvoltarea atitudinilor lor antreprenoriale,
CENTRUL DIGITAL DE TINERET 8

prin adoptarea unor abordări non-tradiționale și a unor metode de predare, utilizând, de asemenea,
instrumente pedagogice non-tradiționale (Entrepreneurship Education at School in Europe,
2012).
Multe exemple pot fi găsite pentru punerea în aplicare a educației antreprenoriale prin implicarea
studenților în înființarea și funcționarea societăților fictive. Aceste tipuri de activități se încadrează
în paradigma educației inovatoare și practice, care de obicei caracterizează educația
antreprenorială. Organizații specializate neguvernamentale (ONG-uri), precum Junior
Achievement, facilitează de multe ori astfel de proiecte (Entrepreneurship Education at School in
Europe, 2012).
Luând în considerare nu numai exemplele de bune practici menționate mai sus, ci și alte inițiative
internaționale, o idee a ieșit la iveală și constă în crearea de către GEYC a unui Centru de Resurse
pentru Tineret în București, unde va fi vizată dezvoltarea abilităților antreprenoriale. Prin
intermediul educației formale și non-formale, tinerii de liceu și studenții vor avea posibilitatea de
a obține o competență-cheie având în vedere contextul economic actual, în general, și informațiile
furnizate în această lucrare, în special. Mai mult decât atât, Centrul va oferi sfaturi (juridice,
management, marketing, fiscale) și de suport logistic pentru start-up-uri, precum și consiliere pe
atragerea de fonduri publice sau europene.
CENTRUL DIGITAL DE TINERET 9

3. TIC

Dezvoltarea competențelor digitale ale tinerilor reprezintă o activitate esențială în contextul actual
al pieței muncii. Importanța competențelor digitale a fost recunoscută de către Parlamentul
European și Consiliul European în 2006, în recomandarea lor privind competențele-cheie pentru
învățarea pe tot parcursul vieții. Recomandarea a identificat competențele digitale drept una dintre
cele opt competențe-cheie esențiale pentru toate persoanele dintr-o societate bazată pe cunoaștere.
De atunci, Comisia Europeană a întreprins o serie de inițiative care recunosc importanța TIC. În
acord cu acestea, Strategia Națională de Tineret 2014-2020 a luat, de asemenea, in considerare
acest aspect, și a propus o serie de pași pentru a îi încuraja și motiva pe tineri să își dezvolte aceste
capacități.
3.1.Definirea conceptului și importanța competențelor digitale
Competențele digitale reprezintă conform Agenda Digitală (2010) „utilizarea critică și cu
încredere a tehnologiei societății informaționale (IST) pentru locul de muncă, divertisment și
relaxare, învățare și comunicare”. O altă definiție a competenței digitale (Agenda Digitală, 2010)
cuprinde capacitatea de a selecta informații și a le analiza în mod creativ, critic, constructiv, cu
încredere și responsabilitate.
Importanța competențelor digitale definite mai sus a început să capete amploare în momentul în
care companiile au început să evalueze aplicațiile solicitanților de locuri de muncă pe baza
abilitățile lor de utilizare a calculatorului. Astfel, aceste competențe deveneau o necesitate în
vederea obținerii unui post bun. Finegold și Notabartolo susțin, de asemenea, importanța
competențelor digitale enunțând faptul că „persoanele aflate în câmpul muncii ar trebui să fie
capabile să folosească în mod productiv următoarele: 1) resurse, 2) abilități interpersonale, 3)
informații, 4) sisteme, precum și 5) tehnologia”. Mai mult decât atât, Agenda digitală a Comisiei
Europene pentru Europa (2010) estimează că, până în 2015, 90% din locurile de muncă vor
necesita cel puțin un nivel de bază al competențelor digitale. În același timp, au început să apare
și diverse modalități de obținere a unor diplome care să ateste aceste competențe în mod oficial;
printre acestea se numără ECDL (European Computer Driving Licence) care a creat centre de
testare în diverse licee din țară și din capitală.
3.2.Utilitate
România s-a confruntat cu o serie de obstacole în ceea ce privește studierea și dezvoltarea acestor
competențe. Astfel, evaluarea făcută de către Hans van Zon (apud. Wetzl, 2010) asupra fostelor
țări comuniste a relevat modele paralele de dezvoltare ale tehnologiei informației. El a explicat că
în țări precum România, Ungaria, Bulgaria, Polonia și Lituania, indicele de alfabetizare digitală a
fost sub medie în comparație cu alte țări europene. Atât România, cât și Bulgaria au deținut
recordul pentru cel mai scăzut indice de alfabetizare digitală, cu o citire de 0,3, în timp ce media
pentru Europa de Vest și Centrală a fost de 0,8 (apud. Wetzl, 2010).
CENTRUL DIGITAL DE TINERET 10

Primul pas în vederea achiziționării de competențe digitale este de a avea acces la TIC. Accesul la
TIC cuprinde acces la un calculator și internet, precum și, la alte dispozitive mai recent dezvoltate,
cum ar fi laptop-uri, telefoane inteligente, tablete, console de jocuri, PDA-uri și televiziune
digitală. Accesul la internet este atât de important încât, potrivit unui raport al Organizației
Națiunilor Unite ar trebui să fie un drept al omului și o prioritate pentru toate statele dat fiind faptul
că internetul a devenit un instrument indispensabil pentru realizarea unei game variate de drepturi
ale omului, combaterea inegalității, accelerarea dezvoltării și progresului uman (Agenda digitală,
2010, Area, 2010).
Soluția atât pentru acumularea de competențe digitale, cât și pentru asigurarea infrastructurii
indispensabile aferente constă în recunoașterea publică că educația de ieri nu este suficientă pentru
elevii, tinerii de astăzi. Excelența academică trebuie să fie dobândită în contextul mediului
tehnologic de astăzi, în scopul de a pregăti pe deplin studenții pentru a prospera în era digitală
(Burkhardt et. al, 2003). „Tehnologiile informației și comunicațiilor ridică ștacheta competențelor
necesare pentru a reuși în secolul 21.” (Burkhardt et. al, 2003). În continuare, vor fi prezentate o
serie de exemple de bune practici cu privire la oferirea de programe pentru studierea și dezvoltarea
competențelor digitale.
4. Bune practici
Fundația americană MacArthur a lansat, în 2006, un program pentru a determina felul în care mass-
media digitală schimbă modul în care tinerii învață, se joacă, socializează și participă la viața
civică. Răspunsurile sunt critice pentru dezvoltarea instituțiilor sociale și educaționale care pot
satisface nevoile actualei și viitoarelor generații. (John și Cathrine, 2008).
În Austria, un program național de competență digitală a finalizat recent o fază pilot care utilizează
platforma EDUMOODLE pentru a integra TIC în curriculum de predare și învățare al diferitelor
discipline. (Key Competence Nerwork privind educația școlară, 2012). In Estonia, Finlanda și
Norvegia, unde au fost identificate mai mult de o inițiativă axată în întregime sau în parte, pe
dezvoltarea competențelor digitale ale elevilor, reformele recente de curriculum au pus accentul
pe dezvoltarea competențelor digitale ca o competență cross-curriculum. În Norvegia competența
digitală este considerată drept o „competență de bază”, care urmează să fie integrată în cadrul
tuturor materiilor predate (Key Competence Nerwork privind educația școlară, 2012).
Prin realizarea unui Centru digital pentru tineret, GEYC își propune să contribuie la dezvoltarea
competențelor digitale ale tinerilor atât pe cele de bază (pachetul Office, e-mail, editare imagini),
cât și pe cele specializate (social media, competențe avansate de programare, design grafic, web
design) corelate cu nevoile lor personale, educaționale sau profesionale - cerute pe piața muncii.
De asemenea, o altă direcție de acțiune a centrului va cuprinde conștientizarea tendințelor digitale
și a problemelor privind securitatea datelor și siguranța pe internet, lucru foarte important în
contextul tehnologic actual.
CENTRUL DIGITAL DE TINERET 11

4. Cultură
Asimilarea și dezvoltarea de competențe interculturale reprezintă o necesitate în contextual social
actual, în care granițele au fost aproape desființate, iar interacțiunile cu persoane care provin din
culturi și medii diferite au devenit foarte frecvente. Astfel, Planul de acțiune al Comisiei privind
Competențele și Mobilitatea, cât și Cadrul de Referință European menționează conștientizarea
culturală ca fiind una dintre cele 8 competențe necesare indivizilor pentru o bună dezvoltare pe
plan personal, cetățenie activă, incluziune socială și pentru ocuparea forței de muncă. Mai mult
decât atât, Strategia Națională 2014-2020 a luat, de asemenea, in considerare acest aspect, și a
propus o serie de măsuri pentru a facilita dezvoltare acestei competențe în rândul tinerilor.
4.1.Definirea conceptului
În sensul cel mai larg al cuvântului, competențele interculturale au fost definite de către Fantini
(2006) „ca un complex de abilități necesare a desfășura în mod eficient și corespunzător
interacțiuni cu alte persoane care sunt din punct de vedere lingvistic și cultural diferite de propria
persoană ... ” (Fantini, 2006, p. 12. ). Altfel spus, competențele interculturale presupun aprecierea
diversității culturale, interesul și curiozitatea de a învăța o limbă diferită de cea maternă, precum
și comunicarea interculturală. De asemenea, o altă latură a competenței interpersonale este
conștientizarea culturală, prezentată de către documentul european A toolkit for the European
citizen (2008) drept aprecierea importanței exprimării creative a ideilor, inclusiv muzică, artele
spectacolului, literatură și arte vizuale.
În articolul Teaching and assessing intercultural communicative competence, Byram (1997)
propune un model al competenței interculturale ce cuprinde 5 factori, astfel:
a. Factorul atitudine se caracterizează prin curiozitatea și deschiderea față de alte culturi,
precum și prin disponibilitatea de a dezvolta încredere cu privire la alte culturi (p. 91)
b. Factorul cunoaștere a propriei persoane și a celorlalți presupune o bună cunoaștere a
regulilor de interacțiune individuală și socială.
c. Primul set de competențe, cele de interpretare și relaționare, descrie abilitatea individului
de a interpreta, explica și de a se raporta la evenimente dintr-o altă cultură.
d. Al doilea set de competențe, cele de descoperire și interacțiune, permite individului
achiziționarea de „noi cunoștințe și practici culturale, cuprinzând, de asemenea, abilitatea
de a le utiliza atât pe cele existente, cât și pe cele nou dobândite în interacțiuni cross-
culturale.”
e. Ultimul factor, conștientizarea culturală într-un mod critic, descrie abilitatea de a folosi
practici și produse ale propriei culturi și ale altor culturi pentru a le evalua și descrie
comparativ.
CENTRUL DIGITAL DE TINERET 12

4.2. Utilitate
O provocare majoră constă în complexitatea conceptului și în dificultatea de a fi învățat printr-o
perspectivă pur teoretic. Pentru dezvoltarea competențelor interculturale sunt necesare programe
variate prin care tânărul să interacționeze în mod direct cu diferite culturi, să le cunoască, să le
analizeze și să învețe să se adapteze făcând uz de propria cultură din care provine.
Barometrul de opinie publică Tineret 2012 (apud. Strategia Națională de Tineret 2014 – 2020)
arată că 25,5% dintre tinerii români nu practică, iar 44% fac acest lucru sporadic. Cifre la fel de
mici sunt prezentate și în rândul tinerilor care vizionează spectacole de teatru, operă, balet, merg
la concerte de muzică clasică, vizitează muzee sau monumente istorice. Prin urmare, este necesară
o stimulare a interesului tinerilor pentru valorile culturale, precum și o încurajare a educației
interculturale, inclusiv prin participarea la stagii de formare și învățare în alte țări, prin intermediul
schimburilor de tineri.
4.3.Bune practici
Provocarea dezvoltării competențelor interculturale a fost combătută printre serie de programe
europene și internaționale ce au avut în vedere complexitatea conceptului menționat. Astfel,
organizația americană World Learning oferă experiențe educaționale interculturale importante,
din prin care participanții își dezvoltă competențele interculturale. Prin achiziția acestor
competențe, ei devin mai eficienți în domeniile lor interes - fie în asistență socială, educație,
politică, afaceri, sau altele.
La nivel european, Comisia Europeană și-a propun să investească în educație mult mai mult decât
până în prezent, astfel se dorește un număr cât mai mare de studenți care să beneficieze de bursele
Erasmus, prin intermediul cărora studenții pot învăța un an sau un semestru într-o altă instituție de
învățământ din oricare țară a Uniunii Europene. În felul acesta, este evidentă facilitarea dezvoltării
unor competențe interculturale în rândul tinerilor. O altă inițiativă a Uniunii Europene o reprezintă
schimburile de tineri, prin care aceștia cunosc alți tineri ce vin din țări și medii diferite.
Componenta culturală este definitorie în aceste schimburi.
O echipă europeană a proiectat modulul IEEE (Competența interpersonală și interculturală pentru
Europa lărgită), care urmărește să dezvolte astfel de competențe integrate. Cu sprijin financiar din
partea Comisiei Europene, proiectul IEEE a elaborat un modul de predare însoțită și materiale de
învățare, pe care le-a făcut disponibile prin intermediul site-ului IICEE http://iicee.tvu.ac.uk.
Proiectul a fost coordonat de către Universitatea Thames Valley, Londra, în colaborare cu parteneri
din 11 țări europene (Sola & Wilkison).
La nivel național, în Danemarca, prin specialiști din domenii diferite, s-a decis înființarea unei
Cont Național de Competențe. În vederea stabilirii celor 10 competențe naționale cheie, printre
care se află și competența culturală și interculturală, s-au luat în considerare latura profesională și
dezvoltarea personală a individului (competențe de mediu și naturale, competențe fizice,
competențe sociale și competențe de învățare) (Eurydice, 2002).
CENTRUL DIGITAL DE TINERET 13

Luând în considerare nu numai cele exemplele de bune practici menționate mai sus, ci și alte
inițiative internaționale, o idee a ieșit la iveală și constă în crearea de către GEYC a unui Centru
de Resurse pentru Tineret în București, unde va fi vizată, pe lângă alte competențe, și cea
interculturală. Prin intermediul educației formale și non-formale, tinerii de liceu și studenții vor
avea posibilitatea de a obține o competență-cheie având în vedere contextul social actual, în
general, și informațiile furnizate în această lucrare, în special. Astfel, prin acest Centru, GEYC
dorește să crească gradul de conștientizarea privind diversitatea culturală, creșterea interesului
tinerilor față de cultură, stimularea învățării și dezvoltării competențelor de comunicare într-o
limbă străină, dezvoltarea de proiecte interculturale, precum și participarea la mobilități culturale
europene.
CENTRUL DIGITAL DE TINERET 14

5. Implicare
In cadrul lucrării de față implicarea cuprinde voluntariatul, precum și cetățenia activă. Acestea
reprezintă aspecte ce se află în centrul de interes al Uniunii Europene prin inițierea de programe
ce propun dezvoltarea participării voluntare și a exercitării funcțiilor civice în rândul tinerilor.
Numeroase cercetări au scos în evidență competențele ce pot fi achiziționate prin implicare. În
concordanță, Strategia Națională de Tineret 2014-2020 și-a propus, de asemenea, să dezvolte
gradul de implicare al tinerilor la viața socială.
5.1.Definirea conceptului
În primul rând, vorbind despre voluntariat, cei mai mulți autori au subliniat în cadrul definițiilor
oferite ideea că voluntariatul presupune lipsa unei răsplate financiare. Altfel, Cnaan et al. (1996)
consideră că termenul de voluntariat sau de muncă voluntară este vag definit și folosit în sens larg,
se referă la o gamă variată de activități neremunerate. Ulterior, sunt adăugate și alte elemente
pentru a defini voluntariatul, și anume, alegerea intenționată a persoanei de a se implica într-o
activitate de voluntariat, oferirea de ajutor ca scop al voluntariatului, ajutorul este îndreptat către
alte persoane sau către o cauză anume. Astfel, Snyder și Omoto (2008, p. 3-5) au definit munca de
voluntariat ca reprezentând o serie de “activități de întrajutorare alese liber și intenționat ce se
pot extinde cu timpul, în care sunt implicate persoane care nu se așteaptă la remunerații sau
compensații financiare, și care se desfășoară, de cele mai multe ori, în cadrul unei organizații și
sunt realizate în virtutea unor cauze sau a unor indivizi ce au nevoie de asistență.”
Pe de altă parte, vorbind despre participarea la viața democratică ne confruntăm cu o definiție
restrânsa a acesteia, de cele mai multe ori fiind egală cu exercitarea dreptului de vot. Cu toate
acestea, documentul revizuit al Cartei europeane privind participarea tinerilor la viața locală și
regională propune o mai bună înțelegere a participării cetățenești: “Participarea și cetățenia
activă presupune a avea dreptul, mijloacele, spațiul și posibilitatea și, dacă este necesar, sprijinul
de a participa la și influențeze deciziile, precum și angajarea în acțiuni și activități, astfel încât să
contribuie la construirea unei societăți mai bune.” (MOSAIC).Această definiție cuprinde două
modalități de participare: implicarea în procesul de luare a deciziilor într-un sistem de instituții
reprezentative la nivel local, național și internațional; și implicarea în acțiuni și activități din
societatea civilă, cum ar fi acțiuni sau activități culturale sau sociale, precum și activități de educare
și informare prin educația non-formală. În mod similar, se poate vorbi despre forme de participare
“moderne” sau “curente” (participare reprezentativă și participarea directă cu toate variantele lor
actuale, cum ar fi structurile ONG-, co-management, parlamentele de tineret, consilii școlare,
audieri de tineri sau demonstrații) și despre forme de participare “post-moderne” sau “forme
viitoare” de participare, cum ar fi diferitele tipuri de participare expresive, emoționale, estetice,
culturale și digitale.
În toate tipurile de participare, obiectivul general este de a face o schimbare și de a influența
societatea. În acest sens, participarea tinerilor nu poate fi considerat un eveniment izolat, ci privit
ca o abordare și atitudine în viața de zi cu zi, care permite tinerilor să-și exprime opiniile, să se
implice, de a fi parte a procesului de luare a deciziilor la diferite niveluri și de a crea o societate
civilă dinamică și participativă. (MOSAIC)
CENTRUL DIGITAL DE TINERET 15

În timpul adolescenței, tinerii încep să facă o tranziție de la rolul de beneficiari într-o comunitate
la rolurile și responsabilitățile de cetățeni activi (Hart și Atkins, 2002). Unii cercetători au
identificat statutul socio-economic și valorile familiei drept factori ce pot influența gradul de
participare al tinerilor în activități de voluntariat, precum și în viața socială, în general (Krishner
et al., 2002).
Implicarea tinerilor este atât un scop, cât și o practică prin care tinerii pot dobândi cunoștințe și
abilități care să sprijine capacitatea lor de a crea o schimbare în viața lor și în lumea în care trăiesc.
Competența civică ajută indivizii să participe pe deplin la viața civică, pe baza cunoștințelor
privind conceptele și structurile sociale și politice. (Halász și Michel, 2011)
5.2.Utilitate
Contextul istoric al voluntariatului în Europa variază mult între țările europene. În timp ce anumite
state membre ale UE au tradiții de lungă durată în domeniul voluntariatului, cu un sector al
voluntariatului bine dezvoltat (cum ar fi Irlanda, Țările de Jos și Regatul Unit), în alte țări, sectorul
de voluntariat este încă subdezvoltat sau în curs de dezvoltare (de exemplu, în Bulgaria, Grecia,
Letonia, Lituania și România).
Voluntariatul este recunoscut ca fiind o activitate cu un impact atât asupra persoanei, prin
dezvoltare personală, dobândire de experiențe și oportunități de socializare, cât și la nivelul
societății prin dezvoltarea acesteia. De exemplu, în America voluntarii sunt o parte importantă și
integrantă a forței de muncă, 44% dintre adulți fiind implicați în activități de voluntariat ce
echivalează cu 9 milioane de angajați full-time (Finkelstein, 2008) lucru ce duce, în mod evident,
la o contribuție în creșterea PIB-ului. Uniunea Europeană prezintă o medie de 30% de voluntari
conform Eurobarometrului din 2010. Conform unui studiu realizat de Wilson (2008), voluntariatul
în România cuprinde 10% din populație, lucru ce încadrează România printre țările Uniunii
Europene în care voluntariatul este cel mai puțin luat în considerare.
Pe lângă aceste provocări legate de contextul socio-istoric, apar și o serie de provocări de natură
socio-economică, precum rata șomajului în rândul tinerilor ridicată, inegalitatea de șanse în
educație și formare, excluziunea socială de la servicii de calitate (locuințe, sănătate, cultură și
justiție), discriminarea, sărăcia și riscul de marginalizare (MOSAIC).
Un aspect extrem de important când vine vorba de implicare, a fost subliniat de Hart și Atkins
(2002). Ei consideră ca implicarea civică este posibilă doar atunci când tinerii au acces la
informații și cunoștințe despre comunitățile lor, precum și oportunități de implicare.
5.3.Bune practici
Pe lângă statisticile prezentate din America, precum și cele din Uniunea Europeană – acestea din
urmă reliefând situația mai puțin fericită a României în ceea ce privește voluntariatul și implicarea
– se vor oferi și două exemple concrete. Astfel, Germania este una dintre puținele țări din UE care
a dezvoltat conceptul de servicii de voluntariat full-time în politica de tineret. Mai mult decât atât,
există două programe internaționale în Germania, pentru voluntarii cu normă întreagă: SEV și
"Servicii de învățare în străinătate" (Association of Voluntary Service Organisations, Regine
CENTRUL DIGITAL DE TINERET 16

Schröer, 2004). Dată fiind apartenența României la Uniunea Europeană, SEV-ul este, de asemenea,
prezent în România.
În Polonia, recunoașterea ONG-urilor de către stat și de către societate, precum și adoptarea Legii
cu privire la activitatea de Utilitate Publică și Voluntariat au fost aprobate în aprilie 2003, aspect
foarte important pentru dezvoltarea viitoare a sectorului terțiar (Association of Voluntary Service
Organisations, Regine Schröer, 2004). De curând, România s-a bucurat de aprobarea unei legi care
presupune recunoașterea voluntariatului ca experiență profesionala de către angajatori - situație
deja existentă în majoritatea statelor UE.
În acest context, în care implicarea socială și voluntară sunt din ce în ce mai importante, precum
și cunoașterea avantajelor implicării, GEYC propune înființarea unui Centru de tineret în București
care să promoveze voluntariatul (în conformitate cu cele menționate de Atkins și Hart, 2002 –
accesul la informație fiind esențială pentru a crește gradul de implicare al tinerilor), participarea
tinerilor și a cetățenia activă. Mai mult decât atât, promovarea inițiativelor tinerilor, acordarea de
sprijin în dialogul cu autoritățile, promovarea ofertelor de voluntariat (ex. printr-un avizier online
și offline) prezentarea instituțiilor și demersurilor democratice la nivel local, național și European,
vor constitui o altă direcție de acțiune al respectivului Centru.
CENTRUL DIGITAL DE TINERET 17

Bibliography
Adegun, O., & Akomolafe, C. (2003). Entrepreneuriship education and youth empowerment in
contemporry Nigeria. Scholarly Journal of Education Vol. 2 (5), 52-57.

Association of Voluntary Service Organisations, R. S. (2004). Development of International Youth


Voluntary Service in the EU Comparison of programme and policy development in Germany,
Italy, France, Czech Republic and Poland. Retrieved from http://youth-partnership-
eu.coe.int/youth-
partnership/documents/EKCYP/Youth_Policy/docs/Voluntary/Research/Schroer.pdf

Audretsch, D., & Thurik, A. (2001). What's new about the new economy? From the anaged to the
entrepreneurial economy. Industrial and Corporte Change, 267-315.
CENTRUL DIGITAL DE TINERET 18

Burkhardt, G. M. (2003). 21st Century Skills: Literacy in the digital age. Retrieved from pict.sdsu.edu:
http://pict.sdsu.edu/engauge21st.pdf

Byram, M. (1997). Teaching and assessing intercultural communicative competence. Philadelphia:


PA:Multilingual Matters.

Chapter 4 Digital Competences in the Digital Agenda. (n.d.). Retrieved from www.ec.europa.eu:
http://ec.europa.eu/digital-agenda/sites/digital-agenda/files/KKAH12001ENN-chap5-PDFWEB-
5.pdf

Cnaan, R., Handy, F., & Wadsworth, M. (1996). Defining how is volunteer: conceptual and empirical
considerations . Nonprofit and Voluntary Sector Quarterly, 364-383.

Council of European Union. (2013). Employment and Social Developments in Europe 2012. Brussels.

DeBono, E. (1992). Serious Creativity: Using the Power of Lateral Thinking to Create New Ideas. New
York: Harper Collins.

Erasmus+. (2014, May 16). Retrieved from www.erasmusplus.ro:


http://www.erasmusplus.ro/erasmusplus/ce-este-erasmus-plus

EUCIS-LLL. (2013, June). FOSTERING ENTREPRENEURIAL MINDSETS. Retrieved from www.eucis-lll.eu:


http://www.eucis-lll.eu/eucis-lll/wp-content/uploads/2013/07/EUCIS-LLL-position_Fostering-
entrepreneurial-mindsets.pdf

Fantini, A. (2006). Exploring and assessing intercultural competence. Retrieved from


http://globalqep.uncg.edu/forms/institute/Fantani%20%20implementing%20IC%20assessment.
pdf

Finegold, D., & Notabartolo, A. (n.d.). 21st-Century Competencies and Their Impact: . Retrieved from
www.hewlett.org: http://www.hewlett.org/uploads/21st_Century_Competencies_Impact.pdf

Finkelstein, M. (2008). Predictors of volunteer time: The changing contributions of motive fulfillment
and role identity. Social Behavior and Personality, 1353-1364.

Gavron, R. M., Holtham, G., & Westall., A. (1998). The Entrepreneurial Society. London: Institute for
Public Policy Research.

Gibb, A. (1993). The enterprise culture and education. Understanding enterprise education and its link
with small business, entrepreneuriship, and wider educational goals. International Small
Business Journal 11 (3), 11-34.

Gibb, A. (June 2002). Creating conducive environments for learning and entrepreneurship – living with,
dealing with, creating and enjoying uncertainty and complexity. Industry and Higher Education,
135-148.

Halasz, G., & Michel, A. (2001). Key Competences in Europe: interpretation, policy formulation and
implementationejed. European Journal of Education.
CENTRUL DIGITAL DE TINERET 19

Hart, D., & Atkins, R. (2002). Civic Competence in Urban Youth . Applied Developmental Science, 227-
236.

International labour Office Geneva. (2005). Youth: pathways to decent work. International Labour
Conference. Geneva.

IRES. (2012). Barometrul de opinie publica - Tineret 2012. Retrieved from www.djtmehedinti.ro:
http://www.djtmehedinti.ro/userfiles/IRES_ANST_Barometru%20tineret_Raport%20%20grafic%
20si%20interpretari.pdf

John, D. C. (2008). MacArthur Foundation Reports on Digital Media and Learning. Retrieved from Digital
Learning: http://www.digitallearning.macfound.org/

Key Competence Network on School Education. (2012). European mapping of initiatives on the
development of key competences. Retrieved from
http://keyconet.eun.org/c/document_library/get_file?uuid=347aaec4-4326-44ec-ae54-
a905580deacd&groupId=11028

Key Competencies. A developing concept in general compulsory education. (2002). Retrieved from
http://www.edmide.gr/KEIMENA%20E.U/key%20competences%20Europe.pdf

Kirshner, B., Strobel, K., & Fernández, M. (2002). Civic Involvement Among Urban Youth: A Qualitative
Study of “Critical Engagement” . Retrieved from
http://gardnercenter.stanford.edu/resources/conferences/SRA%20conference%20paper%20-
%20Civic%20Involvement0402.pdf

Kourilsky, M. (1990). Entrepreneurial thinking and behaviour: What role the classroom? In: C.A. Kent
(ed), Entrepreneuriship Education: Current Developments, Future Directions. New York: Quorum
Books.

Lifelong Learning Programme. (2014, May 16). Retrieved from www.statisticsforall.eu:


http://www.statisticsforall.eu/maps-erasmus-students.php

Ministerul Tineretului şi Sportului. (2013). Strategia Naţională de Tineret 2014-2020. Retrieved from
www.mts.ro: http://mts.ro/wp-content/uploads/2013/09/Strategie-Dezbatere-Publica-2014-
2020.pdf

MOSAIC. (n.d.). The training kit for Euro-Mediterranean youth work. 4 Youth participation and active
citizenship. Retrieved from http://youth-partnership-
eu.coe.int/youthpartnership/documents/Publications/T_kits/Tkit11/2.4.pdf

Munca decentă pentru TINEri. (2014, May 16). Retrieved from www.muncadecenta.md:
www.muncadecenta.md/ro

Snyder, M., & Omoto, A. M. (2008). Volunteerism: Social issues perspectives and social policy
implications. Social Issues and Policy Review, 1-36.

Sola, N., & Wilkinson, J. (2008). Developing Intercultural Competence. Thames Valley University.
CENTRUL DIGITAL DE TINERET 20

The European Jobs Network. (2014, May 16). Retrieved from www.ec.europa.eu:
https://ec.europa.eu/eures/main.jsp?acro=eures&catId=1&parentId=0&lang=en&app=3.1.1p1-
build-2

Verheul, I., & van der Kuip, I. (2003). Early developent of entrepreneurial qualities; the role of initial
education. EIM Bussines and Policy Research: Zoetermeer I20.

Verheul, I., Audretsch, D., Thurik, A., & Wennekers, A. (2002). An ecletic theory of entrepreneurship:
policies, intitutions and culture in an European-US Comparison. Boston: Kluwer Academic.

Wetzl, A. (2010). Digital Education in Eastern Europe: Romania’s Modern Affair with Technology
Computers and Composition 27 (2010) 112–123. Ohio.