Sunteți pe pagina 1din 21

Clasificarea metodelor de învățământ.

Exemplificări

Domeniul taxonomiilor (clasificărilor) metodelor didactice este traversat de numeroase puncte de


vedere, în raport cu criteriul de clasificare de la care s-a pornit, astfel încât consensul este greu de obținut.
Totuşi, apelând la sursa cea mai autorizată în domeniul metodelor de învățământ, profesorul Ioan Cerghit
(1997, 2006, 2008), amintim în continuare principalele criterii utilizate în clasificările actuale:

- după criteriul istoric (acela al raportării metodelor la exigențele timpului în care se desfăşoară
procesul didactic), se operează distincția între metodele mai vechi, clasice, tradiţionale (expunerea,
conversația, exercițiul); şi metodele noi, moderne (instruirea programată, I.A.C.);

- după criteriul gradului de generalitate sau de aplicabilitate a metodei, se disting metode


generale, care se pot aplica la cele mai multe discipline de învățământ, pe toate treptele de
şcolaritate (expunerea, conversația, lucrările practice) şi metode particulare (speciale), proprii unei
discipline de învățământ sau unei trepte de şcolaritate (lucrări de laborator, lectură după imagini,
brainstorming);

- după criteriul organizării muncii, se identifică metode de activitate individuală: libere (lucrul cu
manualul), sub îndrumarea profesorului (observația dirijată, exercițiul), programate (exercițiul),
metode de activitate în doi (în perechi): profesor - elev, elev - elev (conversația), profesor - profesor
(expunerea cu oponent), metode de activitate în echipă (echipele reprezentând microgrupuri):
grupuri care efectuează aceeaşi activitate, grupuri care efectuează activități diferite, metode de
activitate cu clasa (colectivă): unilaterală: profesor - elev (prelegerea, explicația), bilaterală: profesor
- elev (conversația), multiplă (dezbaterea), metode de activitate în grupuri mari (mai mari decât
clasa de elevi): conferință, dezbateri;

- după criteriul funcţiei fundamentale, distincția se realizează între metode de


transmitere/asimilare a cunoştinţelor, metode de formare de priceperi/ deprinderi, metode de
consolidare, metode de aplicare, metode de evaluare;

- după criteriul suportului purtător de informaţii, avem: metode verbale: expozitive (expunerea),
interogative (conversația), metode intuitive (observația), metode bazate pe acţiune (exercițiul,
demonstrația);

- după criteriul tipului de învăţare, se identifică: metode ale învăţării prin receptare (expunere),
metode ale învăţării prin descoperire (problematizarea), metode ale învăţării prin acţiune
(exercițiul), metode ale învăţării prin creaţie (brainstorming, 6-3-5);

- după criteriul subiectului pe care este centrată metoda: metode centrate pe activitatea
profesorului (prelegerea, explicația, demonstrația) şi metode centrate pe activitatea elevului
(exercițiul, lucrul cu manualul, fişele de muncă independentă, observația);
- după criteriul tipului de relaţie profesor - elev, metodele sunt obiective, autoritare (conversația
catehetică, observația dirijată, algoritmizarea) şi liberale, permisive (conversația euristică,
problematizarea);

- după criteriul gradului de activizare a elevilor, deosebirea se face între metode pasive
(expunerea, demonstrația) şi metode active (exercițiul, conversația).

Luând drept criteriu de bază al construcției sistemului de metode - principalul izvor al învăţării
(principala sursă a cunoaşterii organizate sub egida şcolii), I. Cerghit (2006, pp.110-115), distinge patru mari
categorii de metode, şi anume:

I. Metode de comunicare şi dobândire a valorilor socio-culturale;


II. Metode de explorare sistematică a realității obiective;
III. Metode fundamentate pe acțiune practică;
IV. Metode de raționalizare a conținuturilor şi operațiilor de predare/învățare.

I. Metodele de comunicare - îşi legitimează existența şi adeseori primatul, în virtutea faptului că


cea mai puternică sursă de cunoaştere de care învățământul s-a folosit dintotdeauna a constituit-o
experiența de cunoaştere a umanității. Cum achizițiile culturale necesare adaptării omului nu se descoperă,
ci se transmit, cum cultura nu se descoperă, ci se transmite sau se uită (remarca lui J.S. Bruner), este normal ca
învățământul să-şi aroge dreptul de a folosi un bogat repertoriu de metode de comunicare, cu funcții de
transmitere şi de asimilare a tezaurului cultural al umanității. Dacă vom ține seama şi de suportul principal
purtător de informaţie în cadrul comunicării, atunci aceste metode se vor putea diviza mai departe în: 1.
Metode de comunicare orală, 2. Metode de comunicare scrisă, 3.Metode de comunicare oral-vizuală şi
4.Metode de comunicare interioară.

1. Metodele de comunicare orală (bazate pe limbajul oral, pe cuvântul rostit), la rândul lor, sunt
subdivizate în:

a) metode expozitive (afirmative), din care fac parte: naraţiunea, descrierea, explicaţia,
demonstraţia teoretică, prelegerea şcolară, prelegerea universitară (cursul magistral), conferinţa,
expunerea cu oponent, prelegerea-discuţie, conferinţa-dezbatere, informarea, micro-
simpozionul, instructajul, instruirea prin înregistrări sonore, prin radio etc.;
b) metode interactive (interogative, conversative, dialogate), de diverse tipuri: conversaţia euristică,
discuţiile sau dezbaterile, discuţia-dialog, consultaţia în grup, preseminarul, seminarul, discuţia
în masă, dezbaterea de tipul „mesei rotunde”, seminarul-dezbatere, dezbaterea de tip Phillips-
66, asaltul de idei (brainstorming), dezbaterea pe baza jocului de asociaţie de cunoştinţe,
discuţia dirijată - prin tematica enunţată, dezbaterea bazată pe întrebări recoltate în prealabil,
discuţia liberă, colocviul, metoda focus-grup, metoda acvariului, metoda mozaicului, sinectica
ş.a.;
c) metode de instruire prin problematizare (învăţarea prin rezolvare de situaţii-problemă).

2. Metodele de comunicare scrisă (bazate pe limbajul scris sau cuvântul tipărit): instruirea prin
lectură sau învăţarea după textul tipărit (munca cu manualul sau cu cartea), analiza (investigaţia) de text,
informarea şi documentarea etc.

3. Metodele de comunicare oral-vizuală (bazate pe limbajul audiovizual, adică al asocierii


imaginii, sunetului şi cuvântului): instruirea prin filme, instruirea prin televiziune, instruirea prin tehnici
video etc.

4. Metodele de comunicare interioară (bazate pe limbajul intern), dintre care amintim reflecţia
personală şi experimentul mintal.

Şcoala modernă nu se poate limita numai la instrucţia întemeiată pe experienţa socială a


umanităţii, realizată cu precădere prin metode verbale şi livreşti, ci tinde să cultive în măsură crescândă
interesul pentru acţiunea sistematică de explorare sau investigaţie proprie a realităţii naturale şi socio-
umane. Ca urmare, o pondere sporită vor deţine aşa-numitele: metode de explorare organizată a realităţii.

II. Metodele de explorare organizată a realităţii sunt metode obiective, intuitive care se pot împărți,
după caracterul acțiunii exploratorii, în două subgrupe principale, şi anume: 1.Metode de explorare directă a
realităţii şi 2. Metode de explorare indirectă a realităţii.

1. Metodele de explorare directă a realităţii sunt bazate pe contactul nemijlocit cu lumea


obiectelor şi fenomenelor naturii şi ale vieţii sociale), în esenţă metode de învăţare prin descoperire, de
exemplu: observarea sistematică (independentă, dirijată sau semidirijată), experimentul sau observarea
în condiţii de experimentare (efectuarea de experienţe şi de experimente), cercetarea documentelor şi
relicvelor istorice, studiul de caz, efectuarea anchetei de teren, efectuarea de studii comparative,
elaborarea de monografii, explorarea prin coparticipare la evenimentele vieţii cotidiene etc.

2. Metodele de explorare indirectă a realităţii sunt bazate pe explorarea substitutelor obiectelor


şi fenomenelor reale, dintre care menţionăm metodele demonstrative, axate îndeosebi pe utilizarea
diferitelor tipuri de imagini statice şi dinamice şi metodele de modelare.
Învăţământul actual, pregătind tineretul pentru o viaţă activă, pentru activitatea practică,
manifestă un evident interes pentru utilizarea unor metode de explorare (cunoaştere) prin acţiune, a
unor metode cu caracter practic-aplicativ: metodele bazate pe acţiune.

III. Metodele bazate pe acţiune (metode practice) urmăresc în esență, operaționalizarea sau
instrumentalizarea noțiunilor, aplicarea lor creatoare la realitatea practică, de unde şi denumirea de metode
operaţionale sau instrumentale. După caracterul acţiunii, acestea se grupează în: 1. Metode de acţiune
efectivă şi 2. Metode de acţiune simulată sau fictivă.

1. Metodele de acţiune efectivă, reală sau autentică, prezintă o gamă foarte largă şi ele,
începând cu cele de exersare (tehnica exercițiului, group-trainingului etc.) şi continuând cu diferitele
tipuri de lucrări practice (inclusiv experimentele), lucrări de atelier, activități de fabricație, activități
creative, studiu de caz, elaborare de proiecte ş.a., până ajung la instruirea prin muncă, la metode de
participare personală, la diferitele forme ale muncii productive şi activității socioculturale, adică la
metode participative care vor situa elevii/studenții în mod nemijlocit în realitatea economică şi socială,
de la care vor avea atât de multe lucruri de învățat în modul cel mai direct şi

2. Metodele de acţiune simulată sau fictivă sunt metode de simulare, din a căror categorie fac
parte jocurile didactice, jocurile de rol sau de simulare, învățarea dramatizată, învățarea pe simulatoare
ş.a.

IV. Metodele de raţionalizare a conținuturilor şi operațiilor de predare/învățare sunt centrate pe


performanță, pe eficiență maximă, aşa cum sunt: metodele algoritmice, instruirea programată, instruirea
bazată pe calculator, Instruirea Asistată de Calculator (IAC), învățarea electronică ş.a. Acestea valorifică
elemente sau metode întregi aparținând celorlalte categorii.

Acelaşi autor (I. Cerghit, 2006, p. 114) realizează şi o reprezentare grafică, reprezentare care ne va
permite o mai bună orientare în sistemul de clasificare adoptat:
Apelând la acest tip de clasificare, autorul se opune exclusivismului metodic, utilizării unilaterale,
preferențiale, doar a unui grup de metode în defavoarea altora şi susține necesitatea aplicării unei metodologii
de un registru extrem de larg, realizat pe ideea complementarităţii. Unitatea metodelor este mai
indispensabilă decât oricare altă metodă luată izolat, prin ea însăşi.
2. 4. DESCRIEREA UNOR METODE DE ÎNVĂŢĂMÂNT

2.4.1. Metodele de comunicare orală

Vom aborda în cuprinsul acestui capitol metodele expozitive, în Capitolul 3 al prezentei lucrări
urmând a fi tratate metodele interactive bazate pe învăţarea prin cooperare, iar în Capitolul 4, metodele
interactive bazate pe declanşarea conflictului socio-cognitiv, deşi metodele moderne de interacțiune
educațională nu reprezintă o unitate de sine stătătoare a metodologiei instruirii, ci ele sunt o componentă a
acesteia. Conform taxonomiei redate mai sus, metodele interactive fac parte din categoria metodelor de
comunicare orală bazate pe conversație. S-a apelat la demarcația metodologia instruirii – metodologia
interactivă bazată pe învăţarea prin cooperare şi colaborare – metodologia interactivă bazată pe
declanşarea conflictului socio-cognitv, doar din considerente de organizare a conținutului. Datorită
diversității, numărului şi frecvenței metodelor interactive de învățământ, s-a recurs la tratarea acestora în
capitole distincte.

Metodele expozitive permit transmiterea ordonată a informației, conferind cadrului didactic


spontaneitate şi putere de adaptare la specificul temei şi la nivelul intelectual al ascultătorilor. Apelând la
sursele bibliografice reprezentate de edițiile din 1980, 1997 şi 2006 ale lucrării „Metode de învăţământ”,
în care profesorul Ioan Cerghit a sintetizat rezultatele anilor de cercetare sistematică în domeniul
metodologiei didactice, vom prezenta următoarele metode expozitive:

2.4.1.1. Explicaţia

Este o cale uşoară, rapidă şi eficientă de dezvăluire, pe baza unei argumentații deductive, a unor date
noi. Se enunță mai întâi un concept, o definiție, o regulă, un principiu etc. sau se prezintă un fenomen, un
cuvânt nou, o expresie, o situație etc. şi numai după aceea se analizează şi exemplele sau argumentele (adică
premisele, cauzele, relațiile, aplicațiile posibile etc. care conduc la înțelegerea şi confirmarea celor explicate).

În funcție de obiectivele dezvăluirii, se disting tipuri diferite de explicații, cum sunt:

- explicaţia cauzală (de ce?), cu accentul pe relevarea cauzelor care justifică apariția, manifestarea unui
fenomen;
- explicaţia normativă - de analiză, după criterii stabilite, a caracteristicilor esențiale, a asemănărilor şi
deosebirilor etc.;
- explicaţia procedurală (cum?, care?), de evidențiere a operațiilor necesare pentru producerea unui lucru;
- explicaţia teleologică (pentru ce?), în vederea justificării unei acțiuni prin referințe la scop;
- explicaţia consecutivă (care?), de prezentare în sens enumerativ a evenimentelor, ce conduc la o
situație finală;
- explicaţia prin mecanism (cum ?), de prezentare a principiilor funcționării ş. a.

2.4.1.2. Naraţiunea (povestirea)


Naraţiunea, care poate lua forma povestirii sau a basmului, este o metodă de mare succes,
deoarece ea răspunde unei înclinații fireşti şi puternic resimțite la copii, aceea spre imaginar, miraculos, fantastic
şi istorisire. Cu ajutorul povestirii, copiii pătrund cu uşurință în lumea basmelor şi a fabulelor, gustă farmecul
legendelor şi al miturilor, trăiesc episoade sau fapte istorice petrecute demult, iau cunoştință de
întâmplări spectaculoase şi de mare semnificație din viața unor personaje, eroi etc.

O povestire atractivă, redată cu talent, este întotdeauna urmărită cu încordare şi participare afectivă
intensă, oferind un bun prilej copiilor să descopere ceea ce este bine şi rău, frumos şi urât, admirabil şi
respingător, noblețe şi josnicie în conduita unor personaje, unele îndrăgite, altele detestate de aceştia.
Caracterul nuanțat şi emoțional al exprimării celui care povesteşte, participarea sa directă şi afectivă la conținutul
povestirii trezesc un registru larg de trăiri emotive „răscolitoare” în sufletul copiilor, de la cele de iubire, de
compătimire sau de bucurie, până la cele de ură, de indignare şi durere, fapt care explică valoarea educativă
deosebită a acestei metode. Cu atât mai mult povestirea poate să devină şi mai activizantă, şi mai influentă
atunci când îşi asociază un material ilustrativ şi sugestiv (desene, imagini, proiecții de diapozitive sau diafilme,
înregistrări sonore, desene animate, filme etc.).

Importantă este şi activitatea de repovestire. Aceasta întreține dorința copilului de a se afirma, de a fi în


centrul atenției, de a-şi manifesta capacitatea creativă. Motiv pentru care este bine ca el să fie încurajat şi
antrenat să povestească independent.

2.4.1.3. Metoda descrierii

Este o metodă de cunoaştere prin atribuire de proprietăți, stăruind asupra aspectelor


pregnante de formă, dimensiune, stare de spirit, context de relații etc. În acest sens, descrierea este
cuprinsă în judecăți şi se exprimă în proprietăți de tipul „obiectul X este voluminos” sau „persoana Y este
supărată” etc. Descrierea lasă cadrului didactic posibilitatea să redea verbal imaginea unui obiect, unui
fapt, caracteristicile unui personaj; să schițeze cadrul natural şi uman în care se desfăşoară un eveniment; să
înfățişeze direct aspectele realității înconjurătoare etc. Utilizarea acesteia dezvoltă spiritul de observație al
elevilor şi capacitatea lor de a sesiza şi descrie ceea ce este general, comun, dar şi specific lucrurilor avute
în vedere.

Descrierea rămâne, totuşi, o observare adeseori mult prea dirijată şi interpretată din cauza
intervențiilor cadrului didactic preocupat să direcționeze atenția spre aspectele esențiale şi importante.
2.4.1.4. Demonstraţia teoretică sau logică

Demonstrația logică este o cale deductivă care operează la nivelul raționalului. Este o
fundamentare, prin raționament logic, a unui adevăr. Practic, ea se înfățişează ca o expunere formată din
enunțuri, prin intermediul cărora profesorul prezintă noțiunile, principiile, faptele fundamentale şi
generalizările, ori teoriile abstracte cu ajutorul unor definiții, a unor propoziții urmate de demonstrație,
de confirmare prin exemple a celor afirmate. Într-o asemenea situație, conceptele, teoriile, în loc să fie
elaborate de către elevi prin structurări şi restructurări succesive, prin recurgere la operații mintale de
abstractizare şi generalizare, acestea sunt prezentate de către profesor.

2.4.1.5. Prelegerea

Prelegerea (lat. „legere” = citire; „prae” = în fața cuiva; „citesc ceva în fața unui auditoriu”) ocupă
un loc însemnat în activitatea de predare (mai ales în cea de tip clasic). Este utilizată în învățământul
secundar, dar cel mai frecvent în cel universitar (cursul magistral). Are caracterul unei înlănțuiri logice de
raționamente prin intermediul cărora se comunică un material informațional nou sau puțin cunoscut care
face obiectul unei teme din programă.

Se utilizează, de asemenea, ca modalitate de prezentare cu anticipație a structurii logice a materiei care


urmează a fi studiată (prelegerea introductivă) sau de sintetizare a unui conținut mai vast deja parcurs
(prelegerea de sinteză).

Realizarea unei prelegeri necesită o grijă deosebită de acordat esențializării informației, ierarhizării
stricte a ideilor şi coerenței acestora, dezvăluirii argumentației ştiințifice, enunțării unor ipoteze şi teorii, analizei
şi interpretării critice a acestora etc. Planul de structurare a materiei se aduce la cunoştința elevilor/
studenților fie la începutul lecției (cursului), fie pe parcursul acesteia, subliniindu-se cu atenție, prin formulări,
ton şi accent trecerea de la o idee la alta, ideile subordonate, exemplele semnificative, implicațiile socio-
practice etc.

Scrierea pe tablă sau pe folia de retroproiector a schemei, utilizarea prezentărilor Power Point,
concomitent cu mersul expunerii, prezintă unele avantaje, întrucât imprimă un curs mai dinamic gândirii logice a
clasei de elevi sau grupelor de studenți, orientează mai precis atenția acestora în jurul ideilor esențiale şi ajută
la fixarea lor mai temeinică în memorie. La sfârşitul fiecărei secvențe principale se recomandă să se formuleze
concluzii parțiale, iar în partea finală, concluzii generale.

2.4.1.1.6. Metoda expunerii

Metoda instruirii prin expunere se realizează cu ajutorul unor simboluri care pot fi cuvinte, în
formă verbală (orală sau scrisă) ori a unor simboluri foarte specializate (cele din domeniul matematicii şi al
ştiințelor naturii, chimiei şi fizicii, mai ales).
Deşi a făcut obiectul celor mai acerbe critici, prin intermediul expunerii este prezentată substanța
învățării. Şi, în măsura în care logica expunerii este capabilă să inducă o logică corespunzătoare actului de
învățare, ea îşi va asigura eficiența dorită.

2.4.1.7. Cursul magistral

În învățământul universitar, seria de prelegeri ia forma cursului magistral, destinat prezentării într-o
formă vie a ideilor, teoriilor proprii unui domeniu al cunoaşterii, relevării unor probleme rămase încă deschise,
nerezolvate, datelor controversate, transmiterii terminologiei specifice, orientării de ansamblu a studenților,
cursanților etc. În măsura în care s-au dezvoltat tehnicile (autoeducației, autoînvățării) şi s-au înmulțit sursele
de informare (manuale şi cursuri tipărite, lucrări şi reviste de specialitate, înregistrări electromagnetice de cursuri
şi manuale, complexe multimedia ş.a.), ponderea prelegerilor universitare s-a diminuat în raport cu utilizarea
altor metode.

2.4.1.8. Expunerea cu oponent

Expunerea cu oponent se prezintă ca o nouă variantă dramatizată a expunerii. Ea se deosebe şte


de prelegerea obişnuită prin prezența celui de-al doilea cadru didactic sau a unui membru (elev, student,
cursant bine informat, cu spirit critic şi simț psihologic) din rândurile auditorului, care intervine în timpul
expunerii, punând întrebări, formulând observații, cerând lămuriri, aşadar, stimulând întreținerea unui dialog
cu profesorul de la catedră. Prin asemenea intervenții, cu grijă dozate şi regizate, survenite în momente
oportune, se încearcă o înviorare a expunerii, se intenționează să se sublinieze dificultățile conceptuale, să
se dirijeze participarea grupului auditor, să se concentreze interesul asupra argumentației folosite.

Folosirea acestei modalități de expunere, care ia oarecum forma unui „spectacol didactic”, bine
echilibrat, pretinzând profesorului şi oponentului său să „joace roluri”, să conceapă şi să realizeze dialoguri,
solicită anumite calități artistice (de actor), cu deosebire aptitudinea de a şti să folosească adecvat
procedeele şi mijloacele artei dramatice, precum şi capacitatea de a realiza un acord perfect între calitatea
dramatizării şi calitatea conținuturilor de prezentat. Din partea celui care face expunerea se cere un real simț
al măsurii, puterea de a sugera prin nuanțele vorbirii, prin pauze, prin mimică şi gestică.

Expunerea poate să capete o înfățişare şi mai dramatizată atunci când este pregătită în cadrul unei
echipe de profesori (după sistemul team-teaching). În cazul acesta, profesorul care va face expunerea
propriu-zisă în fața auditoriului se va vedea interpelat, după un plan prestabilit, de mai mulți „oponenți” -
profesori din aceeaşi echipă.

2.4.1.9. Prelegerea-dezbatere (discuţie)

Prelegerea-dezbatere (discuție), ca şi conferința-dezbatere, oferă posibilitatea combinării


expunerii mai lungi cu dezbaterile mai scurte, fiind preferată unei separări a acestora în şedințe greoaie, de
durată medie. De data aceasta, profesorul (lectorul sau conferențiarul) rosteşte la început o alocuțiune mai
lungă (de cca. 25-30 de minute) în cadrul căreia înfățişează principalele teze, puncte de vedere, opinii etc., ceea ce
creează o bază de dezbateri imediate cu scopul de a problematiza conținutul de idei comunicat, de a adânci
înțelegerea, interpretarea şi eventual aplicarea celor expuse, de a mijloci raportarea noțiunilor noi la propria
experiență teoretică şi practică câştigată deja de participanți, de a prilejui noi asociații de idei şi de a găsi
împreună căi de rezolvare a problemelor scoase în evidență.

Această metodă este valabilă îndeosebi în condițiile în care participanții dispun de un bagaj de
cunoştințe în legătură cu tema prezentată. Trecerea de la expunere la dezbatere îi permite profesorului o
oarecare detaşare de materialul prezentat, îi dă posibilitatea să intre în dialog cu ascultătorii, să stabilească
relații de cooperare. Persistă însă riscul ca atunci când profesorul nu se poate asigura de o participare
substanțială din partea interlocutorilor săi, discuțiile să devină superficiale, inconsistente, schimbul de idei şi
opinii infructuos şi deci, dezbaterea să nu-şi atingă scopul.

Dezbaterea nu trebuie să se poarte aidoma aceleia dintr-un seminar obişnuit; menirea ei este să-i
ajute pe participanți să se clarifice mai profund şi sub multiple aspecte asupra ideilor şi punctelor de vedere
exprimate, asupra modului său de a gândi şi de a pune în valoare sursele de informație cunoscute în parte şi de
respectivii participanți. Abia în seminarul care urmează prelegerii-dezbatere aceştia îşi vor aduce propriile
contribuții şi îşi vor dovedi puterea de raționament în elucidarea problemelor respective.

Este o metodă practicată cu succes mai ales în cadrul cursurilor de perfecționare, de specializare sau al
altor acțiuni care țin de educația adulților.

2.4.1.10. Instructajul

Precede sau însoțeşte desfăşurarea unei activități practice, în scopul precizării şi clarificării
sarcinilor de îndeplinit, a condițiilor şi regulilor de ordine şi disciplină, a modului de comportare a elevilor sau,
se poate spune, este o enumerare de acțiuni care urmează a fi efectuate într-o anumită succesiune.

În cadrul instructajului se dau indicații obiective, prescripții, comenzi, instrucțiuni cu privire la modul în
care este necesar să se acționeze în condiții de maximă eficiență.

2.4.2. Metodele de comunicare scrisă

Metodele de comunicare scrisă presupun munca, studiul manualului, al cărţii. Aşa cum spune S.
Panţuru (2007, on line), elevii trebuie învăţaţi să utilizeze manualul, deci trebuie familiarizaţi cu tehnicile
de lectură (lectura rapidă; lectura lentă; lectura critică; lectura problematizată; lectura exploratorie).
2.4.2.1. Metoda studiului cu manualul şi alte surse bibliografice

Studiul individual bazat pe lectura textului scris este primordial în pregătirea „de acasă” a
elevilor. Cartea, în ciuda unei concurențe crescânde din partea tehnologiilor moderne de comunicare,
continuă să rămână un simbol al memoriei vii a umanității şi un mijloc de păstrare şi transmitere a
spiritualității omeneşti (Cerghit, Vlăsceanu, 1988, p.192). În acelaşi timp, actul lecturii şi studiul pe baza
lecturii este un exercițiu intelectual cu deosebite valențe informativ-formative. Este adevărat că lectura şi
studiul cu cartea sunt lucruri care se învață nu numai în primele patru clase, ci de-a lungul întregii
perioade şcolare şi chiar după aceea.

Ideea de autoinstruire şi autoeducație nu poate fi separată de stăpânirea şi utilizarea eficientă a


acestei metode, grație valențelor cognitive, educativ-formative, afectiv-motivaționale, estetice, volitive
ale metodei studiului cu manualul şi cu alte surse bibliografice. Se vorbeşte în prezent de strategia
lecturii, metodologia lecturii şi studiului eficient, de tehnici de lectură activă, rapidă şi eficientă (Neacşu,
1980, pp.172-219).

2.4.2.2. Metoda reflecţiei (originea: lat. „reflexio” = „întoarcere”)

Reflecția este o formă superioară a activității intelectuale prin care aceasta se orientează
recurent asupra propriului conținut de imagini şi concepte şi îndeosebi asupra modalității de lucru, ca
tendință de a analiza critic, a desluşi natura propriilor cunoştințe, a face noi legături, a verifica şi asigura
validitatea terminologică şi coerența logică a propriei construcții mintale.

Reflecția este nivelul cel mai înalt al gândirii, prin care aceasta se autoreglează conştient şi se
autocontrolează deliberat. Este, deci, gândirea despre gândire, examinarea logico-abstractă a
conținuturilor intelectuale. Trebuie făcută distincția între reflectare şi meditație, în sensul că ultima se
poate concentra asupra lumii, pe când prima se întoarce asupra înseşi proceselor intelectuale, fiind un fel
de meditație despre gândirea proprie. Reflecția, ca reîntoarcerea gândirii asupra ei înseşi, fireşte că duce
la cunoaşterea de sine. În această ipostază, termenul este apropiat de cel de introspecţie.

2.4.3. Metodele de explorare a realităţii

După cum remarcă I. Cerghit, experienţa proprie care derivă din contactul direct cu realiatea sau
indirect, cu substitutele realităţii, constituie una dintre principalele surse de obţinere a unor noi
cunoştinţe (2006, p. 195). Abordând categoria metodelor de explorare directă şi indirectă a realităţii, S.
Panţuru (2008) descrie:

2.4.3.1. Observaţia sistematică


Observaţia sistematică şi independentă face parte din categoria metodelor care favorizează
însuşirea unei experienţe deduse din contactul nemijlocit cu lumea reală a obiectelor şi fenomenelor.
Această investigaţie cu „deschidere” prin percepţie intenţionată constă în urmărirea atentă de către elevi
a unor obiecte şi fenomene, fie sub îndrumarea cadrului didactic, fie în mod autonom, în scopul sesizării
şi descifrării unor noi aspecte ale realităţii şi îmbogăţirii cunoaşterii despre aceasta. Prin observaţie se
urmăresc descifrarea, descrierea, explicarea şi interpretarea unor fenomene din perspectiva unor sarcini
concrete de învăţare. De obicei, rezultatele observaţiei sunt prezentate şi interpretate cu ajutorul unor
rapoarte, referate, tabele, desene, grafice, fotografii, înregistrări etc. Ca acţiune exploratorie
intenţionată, observaţia are o autentică valoare participativă, formând şi dezvoltând spiritul de
observaţie, receptivitatea şi acuitatea discriminativă a elevilor, structurile perceptiv-exploratorii.

2.4.3.2. Metoda experimentului

„Când observaţia ia un caracter intenţionat - provocat, lăsând elevilor posibilitatea să intervină ei


înşişi în determinarea şi variaţia condiţiilor de desfăşurare a unui fenomen sau proces, aceasta devine un
act experimental, extrem de util cultivării creativităţii ştiinţifice şi spiritului de invenţie” ( Cerghit,
Vlăsceanu, 1988, p.193). Această metodă de instruire/autoinstruire se foloseşte mai mult în ştiinţele
naturii, ştiinţele tehnice şi ştiinţele socioumane, unde pot fi modificate anumite variabile pentru a le
sesiza, măsura şi evalua influenţa. Iniţierea în cercetarea experimentală e potrivit să înceapă la vârsta de
12-15 ani, spune J. Piaget, deoarece în această perioadă se structurează gândirea formală, se însuşesc
anumite instrumente intelectuale necesare experimentării propriu-zise, cum ar fi judecata ipotetică şi
raţionamentul ipotetico-deductiv, cărora li se asociază capacitatea de a combina diversele ipoteze şi de a
verifica experimental (cf. Neacşu, 1980, p.47).

Învăţarea prin metoda experimentului dobândeşte o configuraţie cu o anumită specificitate, a


cărei structurare este dată de parcurgerea unei suite de acţiuni: crearea unei justificări (motivaţia
acţiunii), identificarea şi formularea explicită a problemei de rezolvat, formularea ipotezei de cercetare,
elaborarea planului de cercetare, efectuarea experimentului propriu-zis, observarea şi consemnarea
rezultatelor obţinute, prelucrarea datelor şi elaborarea concluziilor provizorii, raportarea concluziilor la
ipoteze şi validarea sau invalidarea acestora (în caz de nereuşită, procesul se reia de la capăt, în caz de
reuşită, se formulează concluzia generală a experimentului).

Activitatea experimentală poate îmbrăca mai multe forme. După scopul didactic urmărit,
variantele experimentului sunt: experimentul cu caracter de cercetare, menit să familiarizaze elevii cu
demersul investigaţiei ştiinţifice (elevii observă fenomenul produs, emit ipoteze şi explică esenţa acestui
fenomen); experimentul aplicativ (verificarea unor idei teoretice, principii de funcţionare etc.);
experimentul demonstrativ (de ilustrare, de susţinere a explicaţiei); experimentul destinat formării
deprinderilor psiho-motorii (realizat şi repetat de elevi pentru formarea abilităţilor sportive, de mânuire a
aparatelor, a substanţelor), experimentul negativ (de corectare a unor reprezentări greşite ale elevilor
despre un fenomen sau proces).
2.4.3.3. Studiul de caz

Este o metodă de instruire şi de învăţare activă prin cercetarea unor evenimente ce se abat de la
normal, devenind ieşite din comun, în sens pozitiv sau negativ, deci, devenind „cazuri”. Această metodă
se foloseşte mult în medicină, psihologie, pedagogie, sociologie, etică, istorie, dar şi în economie, drept,
management şi chiar în ştiinţele tehnice. Studiul de caz s-a născut din necesitatea găsirii unor căi noi de
apropiere a procesului de învăţare de modelul vieţii şi practicii. Caracteristic acestei metode îi este faptul
că ea permite elevilor o confruntare directă cu o situaţie reală, autentică, considerată ca reprezentativă
pentru o clasă de fenomene, o stare de lucruri mai generală, pe care aceştia urmează să o analizeze sub
toate aspectele. Funcţionalitatea sa se referă atât la procesul achiziţiei de noi informaţii cu caracter
teoretic, cât şi la studierea unor situaţii concrete luate din viaţa şi practica umană.

Aşa cum subliniau M. Ionescu şi V. Chiş (2001), „studierea unei situaţii tipice, a unui caz din
unghiuri de vedere diferite, căutarea şi găsirea mai multor variante de soluţionare a problemelor au un
rol formativ deosebit”. În aceste condiţii, elevii se obişnuiesc să adune informaţii, să le selecteze, să le
valorifice şi să elaboreze decizii în mod argumentat. Metoda stimulează şi dezvoltă capacitatea de
examinare critică a diferitelor variante de soluţionare sau optimizare, antrenează capacitatea de a
anticipa evoluţia evenimentelor şi adoptarea unor decizii eficiente. Mai mult, prin participarea directă la
soluţionarea sau optimizarea cazului, elevul se obişnuieşte să-şi argumenteze ipotezele şi explicaţiile
proprii, să le compare cu ale celorlalţi şi să facă evaluări corecte.

În cazul acestei metode, caracterul ei activizator nu diminuează, ci potenţează rolul profesorului


drept coordonator al studiului de caz. Discret şi cu tact, profesorul prezintă cazul, organizează şi conduce
întregul proces de analiză a acestuia, dirijează dezbaterile, chiar poate sugera cât mai multe variante de
soluţionare, în schimb nu trebuie să anticipeze el ipotezele, soluţiile la care pot ajunge elevii, după cum
nu trebuie să impună necondiţionat soluţia proprie, pe care elevii să o adopte pentru că este a
profesorului. Numai respectând aceste exigenţe, studiul de caz devine un autentic exerciţiu al căutării,
descoperirii şi găsirii de răspunsuri în soluţionarea unor cazuri mai mult sau mai puţin similare.

Studiul unui caz este un demers ce parcurge mai multe etape: a) identificarea cazului; b) studiul
analitic şi aprofundat al cazului (întrebări puse profesorului, documentare practică, studierea unor surse
etc); c) organizarea sistemului de cunoştinţe necesare rezolvării cazului; d) stabilirea diferitelor variante,
confruntarea lor şi alegerea celei optime; e) verificarea experimentală a soluţiei.

M. Ionescu şi V. Chiş (2001) consideră că un caz selecţionat în vederea utilizării sale trebuie să
întrunească anumite condiţii: a) să fie autentic; b) să fie o situaţie-problemă, care cere o decizie, un
diagnostic sau şi un diagnostic şi o decizie; c) cazul să fie o situaţie „totală”, respectiv să conţină toate
datele necesare. În cazul acestei metode nu cantitatea (numărul cazurilor studiate) contează, ci calitatea.
De aceea, este important să se stabilească de fiecare dată funcţia instructiv-educativă a fiecărui caz. Mai
mult, este necesar să se asigure cadrul teoretic corespunzător analizei şi să se valorifice funcţia de model
pentru întreaga clasă de fenomene din care face parte cazul cercetat, cu posibilitatea extrapolării şi
transferului experienţei şi strategiei utilizate în analiza, înţelegerea, rezolvarea sau optimizarea altor
cazuri.
2.4.3.4. Metoda demonstraţiei

Desigur, intenţia de a pune elevul în contact direct cu realitatea a fost şi va fi unul din
dezideratele majore ale didacticii, numai că în practică lucrul acesta nu este totdeauna posibil. Există
evenimente ce deja aparţin trecutului, există spaţii geografice îndepărtate, există procese ce se produc în
timp îndelungat sau în fracţiuni de secundă, există obiecte, fenomene inaccesibile unei abordări directe
din cauza dimensiunilor lor, rarităţii, gradului de periculozitate etc. În cazurile acestea, se recurge la
substituenţi sau la diferite materiale ajutătoare, care permit o explorare indirectă a realului.

Demonstraţia didactică constă în prezentarea structurală şi funcţională a unor obiecte,


fenomene sau substitute ale acestora în scopul asigurării unui suport concret-senzorial, care va confirma
consistenţa unor adevăruri sau va facilita execuţia corectă a unor acţiuni ce stau la baza unor
comportamente practice. Aşa cum o indică şi latinescul „demonstro”, a demonstra înseamnă a arăta, a
prezenta obiecte, procese, acţiuni reale sau artificiale, din perceperea şi analiza cărora să se decanteze
elementele fundamentale ale cunoaşterii. Demonstraţia inductivă (demonstraţia bazată pe intuiţie)
trebuie diferenţiată de demonstraţia deductivă, teoretică, utilizată, de exemplu, la matematică. La baza
demonstraţiei cu caracter inductiv se află un suport material natural, figurativ sau simbolic, de la care se
pleacă şi se construiesc reprezentări, constatări, interpretări (Cerghit, 1980, p.187).

În funcţie de materialul intuitiv utilizat, demonstraţia se particularizează în: demonstraţia pe viu


a unor obiecte, fenomene, acţiuni în starea lor naturală de existenţă şi manifestare; demonstraţia
figurativă (cu ajutorul reprezentărilor grafice); demonstraţia cu ajutorul modelelor; demonstraţia cu
ajutorul imaginilor audio-vizuale etc.

2.4.3.5. Modelarea

Este metoda de a cerceta (studia) obiecte şi fenomene din natură şi societate, proprietăţile şi
legile lor de funcţionare, cu ajutorul modelelor. Modelul este un sistem obiectual, figurativ sau simbolic,
elaborat cu scopul de a înlocui originalul care de obicei este un sistem mai complex, şi care, pe baza
analogiei lui cu sistemul original, serveşte drept mijloc pentru a studia indirect proprietăţile şi
transformările sistemului original. Analogia se referă la formă, structură, funcţionarea în ansamblu sau a
unor componente ale sistemului. Scopul didactic al modelării unui sistem complex este creşterea
eficienţei cunoştinţelor elevilor. Aplicând modelul, cunoaşterea devine mai uşoară, mai rapidă şi mai
consistentă. De asemenea, modelarea didactică familiarizează elevii cu raţionamentul analogic,
stimulează cunoaşterea euristică şi uşurează structurarea operaţiilor mintale pe baza interiorizării
acţiunilor cu obiectele.

Multitudinea ipostazelor realităţii a impus reproductiv-analogic o mare varietate de modele.


Diversitatea acestora a impus mai multe criterii de clasificare:
- după natura lor, există modele obiectuale, figurative şi simbolice;

- pornind de la raportul cu originalul, după formă, modelele se împart în: materiale (reale) şi
ideale (mintale). La rândul lor, modelele materiale pot fi structurate în trei grupe: a) modele ce reproduc
relaţiile spaţiale ale obiectelor (machete, modele spaţiale ale moleculelor, cristalelor etc.); b) modele
similare sau identice, ce au la bază asemănarea fizică cu obiectul reprezentat (miniaturi cu structură
foarte asemănătoare cu a originalului - mulaje, hărţi în relief etc.); c) modele materiale analogice
(structura atomului, schema reflexului condiţionat etc.). Modelele ideale se se exprimă prin idei sau
ecuaţii logico-matematice de diferite grade de generalitate;

- în funcţie de rolul îndeplinit, modelele pot fi: explicative (cele care vizează şi susţin înţelegerea)
şi predictive (cele care dezvăluie transformările care vor surveni pe parcurs în obiectul sau procesul
cercetat.

2.4.4. Metodele de acţiune (practice)

Învăţământul nu poate să rămână numai la teoretizări, ci recurge la aplicarea cunoştinţelor


teoretice în practică, asigurând, în acest fel, „încheierea unui ciclu complet al procesualității învățării”
(Cerghit, 2006, p. 242). Dintre metodele de acțiune reală şi simulată abordate de către S. Panțuru (2007, on
line), vom descrie aici:

2.4.4.1. Metoda exerciţiului (lat. „exercitium” din „exercere” = acțiune repetată în vederea
dobândirii unei îndemânări, efort, exercitarea funcțiilor) reprezintă o modalitate de efectuare conştientă
şi repetată a unor operații şi acțiuni mintale sau motrice în vederea dobândirii şi/sau consolidării unor
cunoştințe şi abilități, deprinderi, priceperi. Metoda exercițiului are în principiu un caracter algoritmic, în
sensul că presupune anumite secvențe riguroase, prescrise, ordonate într-o succesiune de „paşi” ce se
repetă întocmai (cf. Cucoş, 1994, p.187).

Trebuie făcută şi precizarea că exercițiul presupune o suită de acțiuni ce se reiau relativ identic şi
care se finalizează prin formarea unor componente automatizate ale comportamentelor elevilor. Pe lângă
formarea şi consolidarea unor deprinderi, exercițiul poate realiza şi alte sarcini: adâncirea înțelegerii
unor concepte, reguli, principii şi teorii învățate, consolidarea cunoştințelor şi deprinderilor însuşite,
dezvoltarea operațiilor mintale şi articularea lor în structuri operaționale, prevenirea/combaterea uitării
şi evitarea interacțiunilor negative, numite de psihologi interferențe, producerea unor stări afective
pozitive generate de satisfacția reuşitei şi, prin aceasta, a unor motivații necesare învățării, dezvoltarea
unor trăsături de voință şi caracter. Mai mult, aşa cum spunea I. Cerghit, ca metodă sau procedeu,
exercițiul se poate adapta tuturor formelor de activitate şi oricărui nivel de instruire sau de formare, de
la învățarea vorbirii corecte a limbii materne, până la deprinderea calculului matematic sau mânuirea
corectă a instrumentației de cunoaştere ori de practicare a unei profesiuni (1988, p.196).

Marea varietate a situațiilor în care se practică această metodă a dus la apariția mai multor
variante ale exercițiului, ce pot fi clasificate după anumite criterii. Astfel, după funcțiile îndeplinite, pot fi:
exerciţii introductive (de inițiere), exerciţii de bază, exerciţii de consolidare, exerciţii de evaluare; după
numărul subiecților participanți, exercițiile sunt: individuale, de echipă, colective; după gradul de
intervenție a cadrului didactic, există exerciții - dirijate, semidirijate, libere (autodirijate), combinate;
după obiectivul pedagogic vizat, exerciţiile pot fi: de comunicare, de dezvoltare a funcţiilor şi capacităţilor
psihice, de cacul mintal, de creaţie, de formare a deprinderilor practice, de comportament în situaţii
specifice, de autocunoaştere; după disciplinele de învățământ unde sunt practicate, există exerciții
gramaticale, literare, matematice, sportive, artistice, tehnice etc.

Metoda exercițiului devine cu atât mai productivă şi eficientă cu cât se cunosc şi se respectă
anumite cerințe ce țin atât de subiectul ce utilizează această metodă, cât şi de strategia şi contextul în
care se foloseşte.

2.4.4.2. Proiectul sau tema de cercetare-acţiune

Proiectul este o modalitate de instruire/autoinstruire prin intermediul căreia elevii, dar mai ales
studenții efectuează o cercetare orientată spre obiective practice şi finalizată într-un produs ce poate fi
un obiect, un aparat, o instalație, o culegere tematică, un album, o lucrare ştiințifică etc. Specific pentru
această metodă este faptul că ea este o cale de învățare bazată pe anticiparea mintală a unei acțiuni şi
executarea ei în mod independent sau în echipă. Produsele obținute prin această metodă sunt rodul
cercetării, proiectării şi acțiunii practice. Deci, proiectul îmbină munca teoretică (investigația ştiințifică)
cu acțiunea practică a elevului sau a studentului.

Proiectul poate lua forme variate, poate fi utilizat în diverse activități şi concretizat în diverse
domenii: efectuarea de investigații în mediul înconjurător, proiectarea şi confecționarea unor aparate,
instalații, machete, lucrări ştiințifice pe o temă dată, participări la elaborarea şi punerea în practică a
unor proiecte industriale, comerciale, social-culturale etc., chiar lucrări de diplomă cu finalizare practică.
Realizarea proiectului este un prilej de obiectivare a pregătirii teoretice, de exersare a gândirii
experimental-constructive, de învățare prin cooperare şi de formare a unor calități social-morale.

2.4.4.3. Metoda jocului didactic

Folosită mai mult la clasele mici, are drept specific faptul că informația, operația, conduita,
deprinderea, strategia de lucru care trebuie însuşite sunt transpuse prin simulare într-o situație de joc. În
jocurile didactice se îmbină cu bune rezultate instructive spontanul şi imaginativul din structura
psihicului infantil, cu efortul programat şi solicitant de energii intelectuale şi fizice, proprii învățării
şcolare (Cerghit, Vlăsceanu, 1988, p.198). De fapt, este vorba de zona de interferență dintre joc şi
învățare sau, mai exact spus, de folosirea jocului ca pretext pentru a face învățarea mai antrenantă şi mai
plăcută.

2.4.4.4. Metoda jocului de simulare

Este o modalitate activă de predare-învățare. Prin ea se reproduc, în mod artificial, diferite


funcții, relații, activități, conduite etc. Astfel, se pot simula ipostaze veridice din viața şi activitatea
adulților ce țin de acțiuni, ocupații, conduite, fapte, activități de conducere etc., ca şi fenomene ce se
produc în natură şi care intră în obiectivele pedagogice ale diferitelor discipline de învățământ.
Asumându-şi anumite roluri, în funcție de tema şi natura sarcinii urmărite, elevii sunt puşi să simuleze
acțiuni, să formuleze şi să experimenteze strategii de acțiune, să adopte decizii, să evalueze situații şi
rezultate, printr-o participare efectivă prin joc. Împrejurările variate de viață au impus jocuri de simulare
variate ca tipuri.

Ca obiective generale vizate prin această metodă se pot evidenția: învățarea modurilor de
gândire, simțire şi acțiune specifice unui anumit status, dezvoltarea capacității de înțelegere a opiniilor,
trăirilor şi aspirațiilor altora prin transpunerea în situația lor, dezvoltarea spiritului de observație şi a
capacității de a surprinde, înțelege şi evalua orientările valorice ale partenerilor de interacțiune,
învățarea rolurilor impuse de anumite statusuri profesionale, exersarea capacității de opțiune şi decizie,
formarea experienței şi a capacității de a rezolva probleme de viață etc.

Între avantajele metodei se înscriu următoarele: activizează elevii cognitiv, afectiv, motivațional şi
acțional, asigurând problematizarea grație dramatizării, sporind gradul de înțelegere şi participare activă
a elevilor/studenților, permite un autocontrol eficient al conduitelor achiziționate datorită interacțiunii
participanților, stimulează efortul de autodepăşire şi autoperfecționare, îmbogățeşte, nuanțează şi
flexibilizează conduita şi, prin aceasta, comunicarea şi cooperarea interumană etc.

Desigur, metoda nu este lipsită de anumite dezavantaje sau, mai exact spus, de anumite
dificultăți în sens de aplicare: nu este o metodă uşor de aplicat, pentru că ea presupune din partea
profesorului nu numai aptitudini pedagogice, ci şi aptitudini regizorale şi actoriceşti; proiectarea şi
pregătirea simulării de rol cere timp şi efort considerabil din partea cadrului didactic; în absența unei
proiectări şi pregătiri serioase, există riscul devalorizării jocului şi inducerea în eroare a participanților,
prin simplificarea, banalizarea şi chiar vulgarizarea unor roluri serioase şi complicate. Pentru evitarea
unor asemenea situații, specialiştii propun, într-o structură etapizată, demersul pregătirii şi folosirii
jocului de rol:

- identificarea situaţiei interumane care se pretează la simulare prin joc de rol;

- modelarea situaţiei şi proiectarea scenariului;

- selectarea partenerilor şi instruirea lor cu privire la specificul şi exigenţele jocului de rol;


- învăţarea individuală a rolului de către fiecare „actor” prin studiul fişei rolului;

- interpretarea rolurilor;

- dezbaterea cu toţi participanţii a rezultatelor, cu invitarea chiar a unor observatori, evaluarea


rezultatelor în funcţie de care se stabilesc intenţii de viitor.

Având în vedere gama largă de posibilităţi de aplicare la obiectele de învăţământ, jocurile de rol
dobândesc variante (tipologii) diferite, pe care specialiştii le grupează astfel:

- jocuri de rol cu caracter mai general: jocuri de reprezentare a structurilor, jocuri ce ajută
înţelegerea funcţionării unor structuri organizatorice, aparţinând unui sistem socio-economic, socio-
cultural, socio-profesional (la istorie, la economie); jocuri de decizie (ştiinţa conducerii, pedagogie, ştiinţe
juridice, economie, tehnică), jocul de arbitraj (ştiinţe juridice, financiar-contabile), jocul de competiţie
(sport, teatru, literatură, ştiinţe juridice, istorie);

- jocuri de rol cu caracter specific: jocul de simulare didactică; jocul de negociere; jocul de-a
ghidul şi vizitatorii; jocul de rol specific într-un service; jocul de rol în asistenţă medicală etc.

2.4.4.5. Învăţarea pe simulatoare

Simulatorul este o variantă de model obiectual, un sistem tehnic, artificial, construit prin
analogie cu un sistem tehnic original, astfel încât să existe o corespondenţă biunivocă între elementele
structurale şi funcţionale ale acestora. Mai mult, simulatorul încorporează în structura sa sau i se
ataşează o serie de auxiliare impuse de specificul didactic al învăţării: înregistratori ai timpilor de reacţie,
ai mişcărilor corecte, greşite, ai omisiunilor, avertizoare luminoase, sonore etc. Învăţarea pe simulatoare
se practică mai ales la disciplinele ce-şi propun ca obiective dobândirea unor abilităţi şi competenţe
acţional-practice (simulare pentru conducere auto, simulare pentru mecanic de locomotivă, simulare
pentru operator centrală electrică, simulare pentru pilotarea avionului etc.).

Utilizând o instalaţie de simulare, se urmăreşte realizarea unei ambianţe cât mai asemănătoare
cu cea reală în care se desfăşoară acţiunea bazată pe folosirea sistemului respectiv. „O astfel de situaţie
analoagă uşurează studierea şi explicarea acţiunilor complexe, facilitează observarea părţilor şi
funcţionalitatea lor, execuţia operaţiilor, formarea unor abilităţi specifice etc. În acelaşi timp, se pot
verifica priceperi, deprinderi, cunoştinţe solicitate ulterior într-un context de activitate reală” (cf. Cucoş,
1994, p.183).

2.4.5. Metodele de raţionalizare a conţinuturilor şi operaţiilor de predare/învăţare reprezintă


acea categorie de metode care permit „organizarea învățării în termeni de algoritmi şi de buclă de
retroacțiune (feed-back = control imediat) sau structurări riguroase (conținut şi operații de învățare),
succesiuni stricte (…)” – Cerghit, 2006, p. 277.
2.4.5.1. Instruirea programată

În modelul clasic de instruire, profesorul nu are posibilitatea să constate operativ (în timp optim)
dacă fiecare dificultate întâlnită de elevi în lecţie a fost sau nu depăşită. El nu are informaţii operative şi
de aceea nu poate interveni prompt şi optim pentru înlăturarea posibilelor neînţelegeri parţiale sau
totale ale unor elevi. Ca atare, neînţelegerile se cumulează, devin bariere în înţelegerea cunoştinţelor
viitoare, creându-se, astfel, condiţii pentru blocări în învăţare, rămâneri în urmă, diminuări şi chiar
„stingeri” ale intereselor de cunoaştere (Panţuru, 2007, on line).

Ca o reacţie la limitele modelului clasic de instruire, s-a impus instruirea programată. Această
metodă şi în acelaşi timp tehnică modernă constituie o consecinţă şi o aplicaţie a ciberneticii în procesul
de învăţământ. Prin interpretarea procesului de învăţământ ca sistem cu comandă şi control şi prin
aplicarea conexiunii inverse ca principiu al oricărei acţiuni eficiente în organizarea procesului de învăţare,
instruirea programată şi-a lărgit şi adâncit baza ei teoretică şi a căpătat mari virtuţi aplicative.

Cum era de aşteptat, aplicarea instruirii programate a evidenţiat o serie de avantaje dar şi unele
limite şi chiar dezavantaje. În rândul avantajelor se pot consemna: însuşirea cunoştinţelor în ritm propriu
(conform posibilităţilor individuale), întărirea imediată a răspunsurilor şi, prin aceasta, asigurarea unui
feed-back operativ, reducerea timpului de însuşire a cunoştinţelor, parcurgerea integrală a programei în
succesiunea paşilor ei, formarea, în această variantă, a unui stil de muncă activ, autocontrolat etc.

Instruirea programată are, totuşi, şi unele dezavantaje, între care s-ar număra: fărâmiţarea
materiei conform principiului paşilor mici şi parcurgerea secvenţelor într-o ordine prestabilită limitează
înţelegerea şi gândirea elevului; prin programare se vizează aspectul instructiv al educaţiei şi mai puţin
sau deloc aspectul formativ, procesele cibernetice pe care se bazează instruirea programată valorifică
doar parţial procesul natural de învăţare, artificializând procesul de învăţământ.

2.4.5.2. Instruirea asistată de calculator

Nevoia de depăşire a limitelor instruirii programate şi nu numai, a impus în ultimele decenii ale
secolului al XX-lea instruirea asistată de calculator. Aceasta reprezintă o adevărată revoluţie pentru
metodologia şi tehnologia didactică. Vorbind despre IAC, I. Panţuru (2007, on line), evidenţiază două
aspecte complementare: instrumentul tehnic utilizat în instruire şi metodologia instruirii în cazul folosirii
acestuia, aspect care interesează în mod expres şi motiv pentru care pedagogii tratează această
problemă nu în categoria mijloacelor de învăţământ, ci a metodologiei didactice.

Teoretic vorbind, calculatorul poate fi utilizat în toate componentele şi momentele procesului


didactic - proiectare - predare - învăţare - evaluare. Privind lucrurile analitic, I. Cerghit (1988, p. 209),
consideră că din punct de vedere pedagogic calculatorul se poate utiliza:

 în predare:
o prezentarea sau transmiterea într-o formă „informatizabilă” a conţinutului;
o reprezentarea (demonstrarea) modelelor cantitative sau structurale;
o simularea unor fenomene fizice şi sociale, experienţe de laborator, situaţii, cazuri;
o diversificarea strategiilor didactice pe baza interacţiunii crescute între elev şi maşină etc.;
 în învăţare:
o facilitarea accesului la informaţii;
o organizarea şi ghidarea învăţării independente (tutorial model);
o favorizarea unui mod conversativ de lucru prin punerea de întrebări şi retroacţiuni
specifice;
o efectuarea unor exerciţii şi activităţi aplicative;
o ajutarea elevilor în rezolvarea unor probleme cu un grad mare de complexitate, ce
solicită inteligenţă, perspicacitate, creativitate;
o antrenarea elevilor în jocuri didactice de întreprindere, de gestiune etc.;
o individualizarea şi flexibilizarea instruirii, adaptarea nivelului de instruire la nivelurile
individuale determinate de calitatea rezultatelor la învăţătură.
 în evaluare-autoevaluare
o creşterea autocontrolului la elevi;
o evaluarea cu rapiditate şi mult mai detaliată a rezultatelor învăţării şi a calităţii proceselor
de instruire;
o ameliorarea aspectului obiectiv al evaluării cunoştinţelor însuşite, urmărirea frecvenţei,
înregistrarea altor date privind evoluţiile elevilor.
IAC îşi dovedeşte avantajele, nu numai tehnologice, ci, mai ales, din punct de vedere al
contribuţiei apreciabile la îmbunătăţirea calitativă a activităţilor şcolare, prin (Cerghit, 2006, pp. 299-
301):

- transmiterea sau prezentarea unor noi conţinuturi;


- posibilitatea tratării interdisciplinare a conţinuturilor date;
- prezentarea noilor informaţii într-o manieră interactivă;
- încorporarea unei excelente baze de demonstraţii, de exemplificare şi concretizare a
cunoştinţelor fundamentale, de mare efect dovedindu-se a fi simularea unor procese şi
fenomene naturale, fizice, sociale etc.;
- antrenarea subiecţilor în jocuri pedagogice/educational gaming, care solicită inteligenţă,
perspicacitate, atenţie şi creativitate;
- posibilitatea unui feed-back imediat;
- individualizarea instruirii;
- administrarea unor forme noi de evaluare şi de urmărire a progreselor înregistrate de
elevi;
- facilitează angajarea cognitivă a elevului;
- contribuţia notabilă la pregătirea individului pentru învăţarea continuă;
- deschidere către utilizarea Internetului şi a altor surse multimedia, venind în sprijinul
promovării învăţământului deschis şi la distanţă.
Dintre criticile şi limitele aduse IAC, I. Cerghit enumeră (2006, pp. 301-302):

- costurile ridicate;
- imposibilitatea înlocuirii experimentelor de laborator şi cercetărilor;
- riscul de reducere a capacităţii de exprimare verbală a elevilor, riscul pierderii
obişnuinţei de a discuta, de a argumenta şi contraargumenta;
- izolarea elevului de colegii şi profesorii săi;
- neadaptarea la toate tipurile de elevi, la toate stilurile cognitive etc.
IAC reprezintă o inovaţie complexă şi totuşi firească, dar a cărei generalizare necesită timp,
costuri şi eforturi umane. Nu se pune problema înlocuirii profesorului, ci a modificării unora dintre
rolurile şi funcţiile lui, a dezvoltării în rândul cadrelor didactice a unei autentice „culturi informatice”
(Cerghit, 2006, p. 303).

S-ar putea să vă placă și