Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología (2019) 39, 11---19

Revista de

LOGOPEDIA, FONIATRÍA y AUDIOLOGÍA

www.elsevier.es/logopedia

ORIGINAL

Eficacia de un programa de fluidez lectora con

escolares disléxicos
Natalia Ferrada Quezada a,∗ y Paula Outón Oviedo b

a
Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Arturo Prat, Iquique, Chile
b
Departamento de Pedagogía y Didáctica, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Santiago de Compostela, Santiago
de Compostela, España

Recibido el 21 de enero de 2018; aceptado el 29 de mayo de 2018

Disponible en Internet el 5 de septiembre de 2018

PALABRAS CLAVE Resumen

Dislexia; Antecedentes y objetivo: Una de las dificultades más comunes en la dislexia es la falta de flui-
Fluidez lectora; dez lectora. Esta dificultad consiste en leer un texto con mucho esfuerzo, empleando excesivo
Lectura repetida; tiempo y sin la expresión adecuada. El tratamiento de esta dificultad ha comprendido diversas
Programa de estrategias, siendo la lectura oral repetida una de las más utilizadas. Los objetivos de este
intervención; estudio fueron comprobar la eficacia de un programa de fluidez lectora centrado en la lectura
Teatro de lectores repetida y expresiva de textos teatrales y determinar si su efectividad depende de la realidad
sociocultural y económica de los estudiantes.
Método: En el estudio participaron 11 estudiantes de tercero y cuarto curso de educación pri-
maria con dislexia, distribuidos en dos grupos según el centro educativo de procedencia (público
o concertado). Para comprobar la eficacia del programa se optó por un diseño preexperimental
pretest postest. Como variables dependientes de la fluidez se utilizaron la exactitud, la auto-
matización y la prosodia, medidas a través de la lectura de textos teatrales, la prueba Fundar
y una Escala de Apreciación de la Prosodia.
Resultados: Los resultados mostraron que los participantes mejoraron significativamente en
automatización y prosodia, pero no tanto en exactitud lectora. Además, el programa obtuvo
resultados similares en ambos grupos de estudiantes.
Conclusiones: Estos hallazgos coinciden con otros estudios y sugieren que la lectura de textos
teatrales es una estrategia eficaz para la mejora de la fluidez lectora en el alumnado disléxico
de estas edades.
© 2018 Elsevier España, S.L.U. y Asociación Española de Logopedia, Foniatrı́a y Audiologı́a e
Iberoamericana de Fonoaudiologı́a. Todos los derechos reservados.

∗ Autor para correspondencia.

Correo electrónico: naferrada@unap.cl (N. Ferrada Quezada).

https://doi.org/10.1016/j.rlfa.2018.05.003
0214-4603/© 2018 Elsevier España, S.L.U. y Asociación Española de Logopedia, Foniatrı́a y Audiologı́a e Iberoamericana de Fonoaudiologı́a.
Todos los derechos reservados.
12 N. Ferrada Quezada, P. Outón Oviedo

KEYWORDS Effectiveness of a reading fluency programme among dyslexic students

Dyslexia;
Abstract
Reading fluency;
Background and objective: One of the most common difficulties for dyslexics is the lack of
Repeated reading;
reading fluency. This difficulty involves a lot of effort in order to read a text, spending an
Intervention
excessive amount of time, and with a lack of expressiveness. For the treatment of this difficulty,
programme;
several strategies have been considered, repeated reading being the most commonly used. The
Reader’s theatre
aims of this study are to determine the effectiveness of an intervention programme aimed at
improving reading fluency through theatre scripts, and observe whether the results depend
upon students’ sociocultural and economic background.
Method: The sample consisted of 11 third- and fourth-grade students with dyslexia distributed
into two groups according to the educational centre of provenance (public or charter school).
A pre-experimental design pre-test and post-test study approach was used to prove the effec-
tiveness of the programme. Automation and prosody were evaluated as accuracy-dependent
variables through the reading of theatrical texts, the Fundar Reading Proficiency test, and a
Scale of Prosody Assessment.
Results: Results indicate that children improved significantly in automation and prosody, but
not that much in reading accuracy. Furthermore, the programme obtained similar results in
both groups.
Conclusions: These findings match other studies and suggest that the reading of theatrical texts
is an effective strategy for improving reading fluency in dyslexic students of this age group.
© 2018 Elsevier España, S.L.U. y Asociación Española de Logopedia, Foniatrı́a y Audiologı́a e
Iberoamericana de Fonoaudiologı́a. All rights reserved.

Introducción palabras escritas correctamente. Por su parte, la automati-

La mayoría de los estudiantes adquieren la fluidez lectora
progresivamente a medida que van dominando el código
alfabético y con una constante exposición a los textos escri-
tos. Sin embargo, otros en las mismas circunstancias no
logran desarrollar un nivel lector adecuado. Los casos más
extremos son los denominados disléxicos que presentan,
fundamentalmente, dos dificultades que impiden que su
lectura sea fluida: una, cometen muchos errores de decodi-
ficación y, otra, no pueden leer con la velocidad adecuada,
es decir, su lectura carece de suficiente automatización.
Estudios recientes muestran en diferentes lenguas que los
disléxicos son más inexactos y más lentos tanto en la lectura
de palabras aisladas como en la de pseudopalabras y textos
(Barca, Burani, di Filippo y Zoccolotti, 2006; Pae, Shin y Seol,
2017; Schaars, Segers y Verhoeven, 2017; Suárez-Coalla y
Cuetos, 2017; Ziegler, Perry, Ma-Wyatt, Ladner y Schulte-
Körne, 2003). Esta mayor inexactitud y lentitud parece
estar relacionada no solo con la dificultad para adquirir y
automatizar el código alfabético, sino también con la difi-
cultad para desarrollar representaciones ortográficas de las
palabras (Kwok y Ellis, 2014; Suárez-Coalla y Cuetos, 2017),
lo que les lleva a estar supeditados a un mayor uso de la
vía subléxica durante la lectura y, como consecuencia, no
consiguen desarrollar la fluidez lectora.
La fluidez lectora es considerada como la capacidad para
leer un texto con precisión, sin esfuerzo y con la expre-
sión adecuada (Kuhn, Schwanenflugel y Meisinger, 2010;
Paige, Rasinski y Magpun-Lavell, 2012). De esta definición,
se derivan sus tres componentes: exactitud, automatización
y prosodia. La exactitud es la habilidad para reconocer las
zación hace referencia a la capacidad para leer sin esfuerzo,
sin premeditación y con una velocidad adecuada. Final-
mente, la prosodia se refiere a la forma natural con que el
lector usa el volumen, el ritmo, la entonación, el fraseo y las
pausas al leer en voz alta. Estos tres componentes tienen una
conexión clara con la comprensión lectora (Álvarez-Cañizo,
Suárez-Coalla y Cuetos, 2015; Klauda y Guthrie, 2008).
En la investigación sobre la enseñanza de la fluidez lec-
tora se sugiere que la lectura oral repetida es la estrategia
más utilizada y eficaz para mejorar la fluidez (Lee y Yoon,
2017; Stevens, Walker y Vaughn, 2016; Wexler, Vaughn,
Edmonds y Reutebuch, 2008). Las estrategias de lectura
repetida asistida parecen ser más efectivas que las estrate-
gias de lectura repetida sin ayuda, ya que cuando se modela
previamente la lectura se obtiene un aumento mayor de la
fluidez (Lee y Yoon, 2017).
El teatro de lectores es una estrategia de lectura repetida
asistida. Se trata de representar una obra con personajes y
narrador o narradores, como en el teatro tradicional, pero
leyendo el texto en voz alta. A diferencia del teatro tradi-
cional, el teatro de lectores no requiere la memorización
de los textos, vestuario, accesorios y escenario especia-
les, convirtiéndose en una actividad económica y sencilla
de implementar. Tiene, también, un propósito de comuni-
cación auténtico que anima a los lectores a releer el texto
con la finalidad de compartir su interpretación con los demás
(Rasinski, 2010). Esta característica inherente al teatro de
lectores permite a los estudiantes mantener el interés por
la actividad en el tiempo, sin provocar cansancio o aburri-
miento, al contrario de lo que sucede cuando se repite la
lectura de un texto sin una intención auténtica. Diversos
Eficacia de un programa de fluidez lectora con escolares disléxicos
estudios han comprobado sus beneficios en la fluidez lec-
tora (Garzón, Jiménez y Seda, 2008; Keehn, 2003; Martínez,
Roser y Strecker, 1998/1999; Mraz et al., 2013; Young y
Rasinski, 2009).
A pesar de que la falta de fluidez lectora es una difi-
cultad recurrente en los disléxicos, existen pocos estudios
enfocados a mejorar dicha habilidad en esta población,
especialmente en el contexto español. Con el fin de contri-
buir a subsanar esta carencia hemos diseñado un programa
de intervención en fluidez lectora centrado en la lectura
repetida y expresiva de textos teatrales. El objetivo funda-
mental de este trabajo ha sido comprobar si dicho programa
constituye una buena propuesta de intervención para mejo-
rar la fluidez lectora de los escolares disléxicos. Junto con
esto, se ha pretendido comprobar la efectividad del pro-
grama mencionado en función de la realidad sociocultural y
económica de los participantes.
Método
Participantes
La muestra estuvo formada por 11 estudiantes disléxicos (7
varones y 4 mujeres) de tercero y cuarto de educación pri-
maria, con edades comprendidas entre los 8 y los 10 años
(M = 8.90; DT = .83). Se tomaron como criterios de selec-
ción para la muestra de tratamiento: 1) la identificación,
por parte de los profesores tutores y de los coordinadores
del Proyecto de Integración Escolar, de niños con proble-
mas específicos en lectura o con un diagnóstico de dislexia
que necesitaran atención especializada para mejorar su flui-
dez lectora; 2) el cumplimiento de los principios para el
diagnóstico de dislexia establecidos en el DSM-V (American
Psychiatric Association, 2014). Para comprobar este segundo
criterio se llevó a cabo una evaluación de cada uno de los
escolares, en la que se utilizaron: entrevistas a profeso-
res y padres, análisis del expediente escolar y de informes
médicos y psicopedagógicos, y administración de las pruebas
Test de Dislexia Bangor (Outón, 1996), Evaluación del Eti-
quetado Verbal (Outón, 2003), Test de Matrices Progresivas
de Raven (Raven, Court y Raven, 2010) y Escala de Inte-
ligencia para Niños de Wechsler (versión chilena WISC-III)
(Ramírez y Rosas, 2007). Como resumen de dicha evaluación
cabe resaltar que todos los participantes habían manifestado
problemas con el lenguaje escrito desde el inicio del apren-
dizaje formal del mismo, que el retraso lector medio era
de un año y 5 meses, que el cociente intelectual se situaba
en un rango entre 95 y 117, y que no presentaban ninguna
razón aparente que explicase sus dificultades con la lectura
y escritura.
Los participantes eran alumnos de dos centros educati-
vos de Chillán, en Chile, ubicados en el radio urbano de la
ciudad, con un bagaje sociocultural y económico diverso.
Se distribuyeron en dos grupos según el centro educativo
de procedencia: Grupo Escuela (n = 5), pertenecientes a una
escuela pública y un nivel socioeconómico medio-bajo y
bajo, con problemas de rendimiento escolar y deserción del
sistema educativo, y Grupo Colegio (n = 6), pertenecientes a
un centro concertado católico y con un nivel socioeconómico
medio y medio-alto.
13
Instrumentos
Además de la evaluación inicial llevada a cabo para la
selección de la muestra, se realizó una evaluación de los
componentes de la fluidez lectora ----exactitud, automatiza-
ción y prosodia---- para establecer la línea base y comprobar
la eficacia de la intervención. La exactitud y automatización
lectora fueron evaluadas a través de la Prueba de Lectura
de un Texto Teatral (PTT) y el Test de velocidad de lectura
oral de las Pruebas de Dominio Lector Fundar para alum-
nos de enseñanza básica (PF) (Marchant, Recart, Cuadrado
y Sanhueza, 2009). La PTT consiste en la lectura de un guion
teatral desconocido para los estudiantes, de aproximada-
mente 200 palabras, extraído de uno de los libros de texto
de la asignatura Lenguaje y comunicación de cursos aca-
démicos anteriores. El segundo instrumento es una prueba
de screening que permite conocer a través de la lectura de
un texto narrativo y de un texto informativo-descriptivo el
número de palabras por minuto (ppm) que lee un alumno
en un texto adecuado para su curso. Con las puntuaciones
obtenidas en ambas pruebas se halló el porcentaje de exac-
titud y la velocidad lectora. Y a partir de estas puntuaciones
se obtuvo la automatización, el número de palabras correc-
tas leídas por minuto (pcpm), es decir, el total de palabras
leídas en un minuto menos los errores cometidos.
Para evaluar la prosodia se diseñó la Escala de Aprecia-
ción de la Prosodia Adaptada, basada en los trabajos de
Rasinski y Padak (2008) y Fountas y Pinell (2010). Esta escala
tenía como objetivo valorar los rasgos prosódicos de ritmo,
volumen, entonación, pausas y fraseo. Cada uno de estos
aspectos fue valorado en un rango de 1 a 4 puntos, siendo el 1
la ejecución más baja y el 4 la más alta. Además, incluía una
puntuación global, denominada integración, que valoraba
a nivel general la calidad de la lectura. Así, las puntua-
ciones globales obtenidas podían fluctuar entre los 6 y 24
puntos. Para obtener las puntuaciones en prosodia se utili-
zaron las mismas lecturas que en las variables exactitud y
automatización.
Procedimiento
Evaluación inicial
Antes de la intervención se llevó a cabo la evaluación inicial
de la fluidez lectora (pretest) de cada uno de los alum-
nos por parte de una de las investigadoras de este trabajo,
controlando las mismas condiciones, normas, momentos y
tiempos de aplicación en los dos grupos de participantes en
el estudio. Estos fueron evaluados de forma individual en
un aula de sus respectivos centros educativos, dentro del
horario escolar y con el permiso previo de sus padres y de
sus profesores. Cada evaluación tuvo una duración aproxi-
mada de unos 10 minutos, siendo cronometrada y grabada
en audio. Se comenzó por aplicar la PTT, en la que cada
alumno debía leer el texto completo 3 veces en silencio
y, posteriormente, una vez en voz alta. A continuación,
se les administró la PF (Marchant et al., 2009), siguiendo
las indicaciones descritas en el manual de dicho instru-
mento. Para ambas pruebas el tiempo de lectura en voz alta
fue de un minuto, de acuerdo con las recomendaciones de
diversos autores (Allington, 2009; Rasinski y Padak, 2008).
14
Al terminar cada lectura, se anotaba el tiempo, los errores
y las observaciones generales en sus registros individuales.
Tratamiento
El programa se llevó a cabo de forma grupal, fuera del hora-
rio escolar y en un aula de los centros educativos de ambos
grupos. Tuvo una duración de 60 sesiones, para ambos gru-
pos, distribuidas semanalmente a lo largo de los primeros
7 meses del curso escolar. Los alumnos del Grupo Escuela
tuvieron 3 sesiones semanales de una hora de duración cada
una, mientras que los del Grupo Colegio tuvieron 2 sesio-
nes. La diferencia en el número de sesiones semanales entre
ambos grupos respondió a la disponibilidad de horario de los
escolares y de los propios centros. Se leyeron un total de 12
obras teatrales infantiles, adaptadas para facilitar su lec-
turabilidad según las indicaciones de Rasinski (2010). Cada
obra se trabajó durante 5 sesiones. En la tabla 1 se muestra
el diseño de la intervención.
Evaluación final
Una vez finalizado el programa, se realizaron las correspon-
dientes evaluaciones postest, bajo las mismas condiciones,
normas, momentos y tiempos de aplicación en los dos gru-
pos.
Resultados
Inicialmente se utilizó la prueba U de Mann Whitney para
comprobar si había diferencias significativas entre los grupos
Escuela y Colegio antes de la intervención. Los resulta-
dos obtenidos mostraron que ambos grupos eran equivales
antes de comenzar la implementación del programa en las
variables estudiadas (exactitud, automatización y prosodia)
(véase la tabla 2).
Dado que la prosodia tiene un carácter subjetivo se hicie-
ron por parte de 2 jueces externos valoraciones a ciegas
de las lecturas de los alumnos, desconociendo si se habían
realizado antes o después de la intervención. El acuerdo
interjueces de esta variable se calculó a través del coefi-
ciente de correlación intraclase de efectos aleatorios (CCI).
Los valores obtenidos en el pretest fueron .56 (p = .001) para
la PTT y .62 (p = .001) para la PF, considerándose estos valo-
res aceptables para la confiabilidad entre jueces.
Posteriormente, se realizó un análisis comparativo del
rendimiento inicial y final en fluidez lectora para cada uno
de los grupos, utilizando el test de rangos de Wilcoxon. En la
tabla 3 se sintetizan los estadísticos descriptivos y los resul-
tados obtenidos en dicho análisis. En esta tabla se aprecia
que las ganancias del programa son mayores en la PTT que
en la PF para ambos grupos.
Los análisis realizados mostraron que ambos grupos
obtuvieron una mejora significativa en la variable automa-
tización en la evaluación final (Grupo Escuela, Z = −2.02,
p = .043; Grupo Colegio, Z = −2.20, p = .028). Esta mejoría
parece deberse principalmente al aumento de la velocidad
lectora, que resultó significativa en ambas pruebas, tanto
en el Grupo Escuela (PTT y PF, Z = −2.02, p = .043) como
en el Grupo Colegio (PTT, Z = −2.20, p = .028; PF, Z = −2.02,
p = .043). Sin embargo, no hubo el mismo progreso en el
número de errores. Aunque los alumnos de ambos grupos
disminuyeron el número de errores, estas diferencias no
N. Ferrada Quezada, P. Outón Oviedo
resultaron ser significativas. Según la clasificación de Cohen
(1988), el tamaño de efecto en automatización fue grande
en ambas pruebas, tanto en el Grupo Escuela (PTT, d = .8; PF,
d = .94) como en el Grupo Colegio (PTT, d = 1.52; PF, d = 1.1).
En relación con la variable exactitud lectora, únicamente
se encontraron diferencias significativas en el Grupo Cole-
gio, tanto en la PTT (Z = −1.99, p = .046) como en la PF
(Z = −2.02, p = .043), observándose en ambas pruebas un
tamaño de efecto grande (PTT, d = 1.03; PF, d = .8). Si bien
los alumnos del Grupo Escuela mostraron una mejoría en el
postest, aumentando el porcentaje medio de exactitud del
grupo un 9.48% en la PTT y un 5.9% en la PF, con un tamaño
de efecto alto (PTT, d = .83; PF, d = .74), este progreso no fue
suficiente para rechazar la hipótesis nula.
Con respecto a la variable prosodia, ambos grupos mos-
traron un incremento significativo en el postest, tanto en
la PTT (Grupo Escuela, Z = −2.04, p = .041; Grupo Colegio,
Z = −2.23, p = .026) como en la PF (Grupo Escuela, Z = −2.06,
p = .039; Grupo Colegio, Z = −2.21, p = .027), observándose
un tamaño de efecto grande (Grupo Escuela, PTT, d = 5.2
y PF, d = 1.4; Grupo Colegio, PTT, d = 4.5 y PF, d = 4.01).
Aunque los alumnos mejoraron en todas las característi-
cas prosódicas, las ganancias mayores en el Grupo Escuela
se produjeron en el ritmo, el fraseo y la entonación. Por
su parte, en el Grupo Colegio las características prosódicas
que obtuvieron mayor progreso fueron el fraseo y el volu-
men. En la prosodia también se observa que los mayores
progresos fueron realizados con el texto teatral. El análisis
de concordancia entre jueces fue aceptable, ya que los CCI
obtenidos fueron de .65 (p = .001) y .78 (p = .001) para la PTT
y la PF, respectivamente.
Para comprobar si el programa de teatro de lectores fue
igual de efectivo para los dos grupos con distinto ambiente
sociocultural y económico, se utilizó la prueba estadística
U de Mann Whitney. Los análisis estadísticos mostraron que
no existían diferencias significativas entre los grupos en nin-
guna de las variables estudiadas para las PTT y PF. Esto es,
los efectos del programa parecen haber sido similares para
ambos grupos (véase la tabla 4).
Discusión
El objetivo de este estudio era determinar la eficacia de
un programa de teatro de lectores sobre la fluidez lectora
de alumnos con una dificultad específica del aprendizaje de
la lectura. Los resultados obtenidos en este trabajo indican
que el programa parece producir mejoras significativas en
las variables asociadas a la fluidez en escolares disléxicos; a
saber, exactitud, automatización y prosodia. Estos resulta-
dos concuerdan con los hallazgos encontrados en estudios
previos (Garzón et al., 2008; Mraz et al., 2013; Young y
Rasinski, 2009), que sugieren que el uso del teatro de lecto-
res ayuda a incrementar el nivel de fluidez lectora. Ambos
grupos (Escuela y Colegio) obtuvieron ganancias significa-
tivas en automatización y prosodia, mientras que el Grupo
Colegio también consiguió un aumento significativo en exac-
titud.
Una estrategia consustancial al teatro de lectores es la
lectura repetida. Muchos estudios han utilizado la lectura
repetida para incrementar la automatización lectora (Lee y
Yoon, 2017). Esta estrategia permite reconocer las palabras
Eficacia de un programa de fluidez lectora con escolares disléxicos
Tabla 1 Diseño de la intervención
Estructura general de la
sesión de intervención
Sesión 1
Presentación de la obra
teatral
Lectura modelada
Comentario del texto
Lectura conjunta
En casa: lectura reflexiva
Sesión 2
Lectura conjunta guiada
Análisis de los personajes
Asignación de los
personajes
En casa: lectura repetida
de palabras de contenido
Sesión 3
Lectura conjunta guiada
Lectura guiada en parejas
o tríos
Lectura conjunta guiada
En casa: lectura repetida
del texto del personaje
asignado
Función del profesor
Presenta el título de la obra y anima
a los alumnos a realizar predicciones
a partir del mismo
Lee en voz alta con expresión y
velocidad adecuada para transmitir
un modelo de lectura fluida a los
alumnos
Discute el texto con los alumnos
Pide a los alumnos leer en voz alta y
por turnos
Pide a los estudiantes que practiquen
la lectura del texto en compañía de
un adulto, quien le hará preguntas
sobre el contenido del texto
Pide a los alumnos leer en voz alta y
por turnos. Corrige la exactitud
lectora, la expresividad y la postura
al leer. Explica cómo transmitir
estados de ánimo y emociones a
través de la voz
Realiza preguntas a los estudiantes
para analizar los personajes de la
historia
Asigna los personajes a los
estudiantes, según sus intereses,
personalidad y nivel lector, y les pide
que destaquen con un color
fluorescente las partes asignadas
Pide a los estudiantes que lean una
lista de palabras de contenido del
texto en compañía de un adulto,
quien registrará los errores y la
velocidad
Pide a los alumnos que lean en voz
alta y por turnos el personaje
asignado. Corrige la lectura
Pide a los alumnos que lean en voz
alta el personaje asignado a sus
pares. Orienta a los alumnos con sus
personajes
Pide a los alumnos leer en voz alta y
por turnos el personaje asignado.
Corrige la lectura
Pide a los alumnos que practiquen la
lectura del personaje asignado en
compañía de un adulto, quien
registrará los errores y la velocidad
15
Función del estudiante
Realiza comentarios respondiendo a
las preguntas realizadas por el
profesor
Escucha la lectura del profesor,
mientras sigue la lectura del texto en
silencio
Habla con el profesor y los
compañeros acerca del contenido de
la historia y responde a cuestiones
relacionadas con la estructura
narrativa del texto y con aspectos
comunes a las obras de teatro
Lee en voz alta lo mejor que pueda,
según indicaciones del profesor
Lee el texto en voz alta y responde a
las preguntas planteadas por el
adulto
Lee en voz alta el texto y corrige la
lectura de sus compañeros
Identifica las características de
personajes, las emociones y los
sentimientos representados en el
texto
Destaca el diálogo correspondiente al
personaje asignado
Lee la lista de palabras en voz alta
Lee en voz alta el texto de su
personaje y corrige la lectura de sus
compañeros
Lee en voz alta el texto de su
personaje y corrige la lectura de su
pareja
Lee en voz alta el texto de su
personaje y corrige la lectura de sus
compañeros
Lee en voz alta el texto de su
personaje
16 N. Ferrada Quezada, P. Outón Oviedo

Tabla 1 (continuación)

Estructura general de la Función del profesor Función del estudiante

sesión de intervención
Sesión 4
Lectura conjunta guiada
Lectura guiada en parejas
o tríos
Lectura conjunta guiada
En casa: lectura repetida
de palabras funcionales
Sesión 5
Lectura conjunta guiada
Representación de la obra
Evaluación de la
representación
Repite lo realizado en la sesión 3
Pide a los estudiantes que lean una
lista de palabras funcionales del
texto en compañía de un adulto,
quien registrará los errores y la
velocidad
Pide a los alumnos leer en voz alta y
por turnos el personaje asignado.
Corrige la lectura
Organiza la representación final y la
graba en vídeo
Pide a los alumnos ver el vídeo de la
obra representada y valorar su
trabajo
Repite lo realizado en la sesión 3
Lee la lista de palabras en voz alta
Lee el texto de su personaje en voz
alta y corrige la lectura de sus
compañeros
Representa la obra leyendo junto con
sus compañeros
Analiza el vídeo de la representación
de la obra junto con sus pares y la
profesora

Tabla 2 Diferencias entre los grupos Escuela y Colegio en las pruebas de lectura Texto Teatral y Fundar del pretest
Variable Texto Teatral Fundar

Grupo Escuela Grupo Colegio p Grupo Escuela Grupo Colegio p

Exactitud 78.5 (15.51) 79.32 (8.46) .79 76.44 (10.65) 84.43 (3.79) .12
Automatización (pcpm) 46.4 (25.96) 53.17 (19.44) .79 41.8 (19.62) 63.5 (20.95) .12
Prosodia 11.0 (1.87) 10.33 (2.06) .66 11.6 (2.88) 12.0 (1.09) .42
pcpm: palabras correctas por minuto.
p < .05.

de forma automática, de manera que el lector pueda des-
tinar sus recursos atencionales a la comprensión del texto
y no tanto a la decodificación del mismo. En este trabajo,
la lectura repetida se convirtió en un elemento destacado
del programa, pues los alumnos leían varias veces y en voz
alta sus guiones, con el objetivo de perfeccionar su fluidez.
Los análisis realizados revelaron que los grupos Escuela y
Colegio aumentaron su automatización después de 60 sesio-
nes realizando actividades de lectura repetida. Sin embargo,
pese a alcanzar un crecimiento estadísticamente significa-
tivo, no se obtuvieron las mismas ganancias en la lectura de
textos descriptivo-informativos. Estos resultados eran quizá
esperables, dado que los textos que se trabajaron durante el
programa fueron obras de teatro, aunque la no transferencia
es conveniente constatarla.
El teatro de lectores permitió que los alumnos trabaja-
sen las características prosódicas de la fluidez lectora, como
modular los tonos de voz para expresar las emociones y sen-
timientos planteados por el autor, marcar las pausas en los
lugares estratégicos y enfatizar las palabras de forma apro-
piada. Al finalizar el programa se observó que ambos grupos
mejoraron su nivel general de prosodia y las características
prosódicas evaluadas, tanto en el texto teatral como en el
texto descriptivo-informativo. Sin embargo, en este último
texto se observó un descenso de las puntuaciones, siendo
este más pronunciado en el Grupo Escuela. Esto replica los
resultados obtenidos en otros estudios (Keehn, 2003; Young
y Rasinski, 2009).
Además de las mejoras en automatización y prosodia,
se observó un incremento positivo del nivel de exactitud
en ambos grupos de alumnos. No obstante, este aumento
solo fue estadísticamente significativo en el Grupo Colegio,
tanto en la PTT como en la PF. Aun así, ninguno de los grupos
alcanzó el nivel de exactitud esperado de acuerdo con las
normas de referencia (Rasinski y Padak, 2008). Martínez
et al. (1998/1999) encontraron resultados similares en su
estudio de teatro de lectores, ya que los sujetos mejoraron
en velocidad lectora y en prosodia, pero no en exactitud.
Este hecho pudo deberse a varios factores. Primero, la falta
de exactitud lectora es una dificultad persistente en los
sujetos disléxicos, convirtiéndose en un objetivo difícil de
alcanzar. Segundo, en nuestro programa no se llevaron a
cabo actividades de conciencia fonológica ni actividades
para trabajar las correspondencias grafema-fonema y
fonema-grafema, tareas altamente recomendadas para
mejorar esta dificultad. La lectura repetida de palabras
 Eficacia de un programa de fluidez lectora con escolares disléxicos
Tabla 3 Estadísticos descriptivos y resultados del pretest y postest
Grupo Escuela Grupo Colegio

Variable Texto Teatral Fundar Texto Teatral Fundar

Pretest Postest p Pretest Postest p Pretest Postest p Pretest Postest p

Exactitud 78.5 (15.51) 87.98 (4.26) .13 76.44 (10.65) 82.34 (3.67) .22 79.32 (8.46) 86.83 (6.11) .04* 84.43 (3.79) 87.33 (3.64) .04*
Automatización (pcpm) 46.4 (25.96) 66.6 (15.53) .04* 41.8 (19.62) 59.6 (22.71) .04* 53.17 (19.44) 82.50 (19.18) .02* 63.5 (20.95) 81.83 (13.89) .02*
N.o de errores 9.4 (4.39) 8.8 (2.77) .78 11.0 (3.16) 12.0 (2.12) .25 12.83 (5.41) 11.83 (4.95) .59 11.17 (2.99) 11.50 (2.34) .91
Velocidad (ppm) 55.8 (23.62) 75.4 (14.77) .04* 52.8 (20.64) 71.6 (24.37) .04* 66.0 (17.68) 94.33 (17.18) .02* 74.67 (21.60) 93.33 (12.64) .04*
Prosodia 11.0 (1.87) 19.4 (1.34) .04* 11.6 (2.88) 16.0 (3.24) .03* 10.33 (2.06) 18.83 (1.72) .02* 12.0 (1.09) 18.67 (1.03) .02*
Ritmo 1.60 (.54) 3.20 (.44) .03* 2.00 (.70) 2.20 (.44) .31 1.83 (.40) 2.50 (.54) .04* 2.00 (.00) 2.83 (.40) .02*
Volumen 2.60 (.54) 3.60 (.54) .05 2.80 (.44) 3.60 (.54) .10 2.00 (.63) 3.67 (.81) .02* 2.67 (.51) 3.83 (.40) .02*
Entonación 1.80 (.44) 2.80 (.44) .02* 1.80 (.44) 3.00 (.70) .03* 1.67 (.51) 3.17 (.40) .02* 2.00 (.63) 3.00 (.00) .03*
Pausas 1.80 (.44) 3.00 (.00) .03* 1.80 (.83) 2.60 (1.14) .04* 1.83 (.40) 3.00 (.00) .02* 2.17 (.40) 3.00 (.00) .02*
Fraseo 1.40 (.54) 3.80 (.44) .03* 1.20 (.44) 1.80 (.83) .08 1.33 (.51) 3.50 (.83) .02* 1.17 (.40) 3.00 (.63) .02*
Integración 1.80 (.44) 3.00 (.00) .03* 2.00 (.70) 2.80 (.44) .04* 1.67 (.51) 3.00 (.00) .02* 2.00 (.00) 3.00 (.00) .01*
pcpm: palabras correctas por minuto; ppm: palabras por minuto.
* p < .05.

17
18
Tabla 4 Diferencias entre los grupos Escuela y Colegio en las pruebas de lectura Texto Teatral y Fundar del postest
Variable Texto Teatral
Grupo Escuela Grupo Colegio
Exactitud 87.98 (4.26) 86.83 (6.11)
Automatización (pcpm) 66.6 (15.53) 82.5 (19.18)
Prosodia 19.4 (1.34) 18.83 (1.72)
pcpm: palabras correctas por minuto.
p < .05
o textos ayuda a reconocer visualmente las palabras y
a reforzar las correspondencias; pero para los niños que
tienen una dificultad específica con alguna letra, este tipo
de tareas, generalmente, no es suficiente. Este hecho nos
hace reflexionar sobre la necesidad de dedicar horas com-
plementarias en la intervención para trabajar la exactitud
lectora de aquellos alumnos con una dificultad pronunciada.
Tercero, los guiones leídos no siempre resultaron fáciles de
leer para los alumnos, a pesar de que fueron adaptados a un
nivel de complejidad inferior al que habitualmente solían
leer. No obstante, cuando en un grupo se reúnen alumnos
con diversos niveles de lectura, intereses y personalidades,
la tarea de conseguir el texto apropiado para todos es
compleja. A pesar de que se esperaba conseguir mejores
resultados en exactitud, consideramos que los alumnos que
presentan problemas en este aspecto pueden igualmente
beneficiarse de las lecturas repetidas, como se muestra en
algunos estudios (Lee y Yoon, 2017).
Un segundo objetivo de nuestro estudio fue comprobar
si el programa de teatro de lectores era igual de efec-
tivo para dos grupos cultural y económicamente distintos.
En la PTT, el Grupo Escuela fue ligeramente superior al
Grupo Colegio, tanto en exactitud como en prosodia. Por
su parte, el Grupo Colegio consiguió una amplia diferen-
cia con sus pares en automatización. Por otro lado, en la
PF, el Grupo Colegio consiguió diferencias destacadas en las
variables asociadas a la fluidez respecto al otro grupo. Sin
embargo, según se observó en los análisis realizados, las
diferencias encontradas entre los participantes no fueron
significativas. Por lo tanto, el programa parece que fue igual
de efectivo para ambos grupos. La replicación de los mismos
resultados en alumnos con distinto ambiente sociocultural
y económico refuerza la validez interna del programa. Sin
embargo, somos conscientes de que, al no contar con gru-
pos controles, variables como la historia, la maduración,
la instrumentación, etcétera, pueden haber influido en los
cambios observados.
Por todo lo anterior, creemos que el teatro de lectores
puede ser una estrategia eficaz para desarrollar la flui-
dez lectora de escolares con una dificultad específica en
el aprendizaje de la lectura, ya que no solo ha permitido
mejorar esta habilidad, sino que también ha resultado ser
altamente motivante para niños que, por lo general, mani-
fiestan un rechazo hacia las tareas de leer.
Limitaciones
A pesar de que nuestro programa ayudó a mejorar la flui-
dez lectora de los participantes del estudio, este trabajo
N. Ferrada Quezada, P. Outón Oviedo
Fundar
p Grupo Escuela Grupo Colegio p
.79 82.34 (3.67) 87.33 (3.64) .08
.17 59.60 (22.71) 81.82 (13.89) .12
.53 16 (3.24) 18.67 (1.03) .12
tiene algunas limitaciones. La principal es no haber con-
tado con un grupo control que demostrara que los resultados
obtenidos se deben al programa y no a otras variables. Las
investigaciones llevadas a cabo sobre el teatro de lectores
como estrategia para el desarrollo de la fluidez son escasas
y todavía más aquellas que utilizan un diseño experimental
como parte de su metodología. Realizar un estudio de este
tipo nos daría una visión más clara de cuáles han sido los
efectos del programa sobre la fluidez lectora de los partici-
pantes.
Otra limitación es no haber realizado una selección más
exhaustiva de los participantes, seleccionándolos en función
del tipo de errores de exactitud lectora que cometían, ya
que las mejoras en esta variable hubiesen sido mayores si
los alumnos dominasen las correspondencias grafía-fonema.
Aun así, creemos que se podrían complementar las sesiones
de teatro de lectores con sesiones individuales adaptadas
a las necesidades lectoras de cada niño, para trabajar de
forma más exhaustiva, la ruta visual y las correspondencias
grafía-fonema, especialmente.
Financiación
Este trabajo se realizó gracias al apoyo de CONICYT a través
de sus Becas Chile-Doctorado en el Extranjero.
Conflicto de intereses
Los autores declaran que este trabajo no conlleva ningún
conflicto de interés desde el punto de vista clínico, científico
o laboral.
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