‫الـجـمـهـوريـة الـجـزائـريـة الـديـمقـراطـيـة الـشـعـبـية‬

‫وزارة التكوين والتعليم المهنيين‬

‫معهد التكوين والتعليم المهنيين – عـنابـة‬

‫بمعهد التكوين والتعليم المهنيين ‪-‬عنابة ‪-‬‬

‫من ‪ 2011/55/51‬إلى ‪1556/51/51‬‬

‫قام بتدوينه‪ :‬السيد براهمية توفيق‬

 Programme de formation pédagogique

1. Les principes généraux de la formation professionnelle. (Melle Arioui Amel)

2. Connaissances psychologiques de l’individu. (Mme Kermiche Mbarka)

3. Théories de l’apprentissage. (Mr Djoudi Rafik)

4. Gestion technique et administrative. (Mr Bouacha Abid)

5. Communication. (Mme Benbaït Sihem)

6. Dynamique de groupe et animation. (Mr Ammar Behalil Kamel)

7. Les méthodes pédagogiques. (Mme Benbaït Sihem)

8. Les objectifs pédagogiques. (Mr Ammar Behalil Kamel)

9. Les aides pédagogiques. (Mme Belkhir Souad)

10. L’évaluation. (Mr Redjaibia Mohamed)

11. Exploitation des programmes conçus selon l’approche par compétences « APC ».

(Mr Hassani A/Malek)

12. Méthodologie d’élaboration des manuels. (Mme Deffous Akila)

13. Préparation et diffusion d’une situation d’apprentissage.

(Mr Ammar Behalil Kamel et Mme Bousnoubra Houda)

14. Méthodologie de la recherche pédagogique. (Mme Kermiche Mbarka)

15. Hygiène, sécurité et environnement. (Melle Arioui Amel)

16. Le projet pédagogique. (Mme Bousnobra)

17. Les technologies de l’information et de la communication (TIC). (Mme Aissani Soumaïa)

18. Informatique. (Mme Aissani Soumaïa)

19. Prise en charge des catégories particulières. (Mme Kermiche Mbarka)

20. Maintenance des locaux et équipements. (Mr Loucif Yacine)

2
 1 Les principes généraux de la formation professionnelle

1. Objectifs de la formation professionnelle :

La formation professionnelle s’adresse aux personnes ayant choisi une orientation
professionnelle. Elle vise l’acquisition des compétences qui leur permettent d’assurer leur rôle
de travailleurs et d’évoluer sur le marché du travail.

Le secteur de la formation et l’enseignement professionnels constitue un secteur stratégique

important dans le développement économique et social du pays qui se fixe un double objectif :

 Assurer la formation d’une main d’œuvre qualifiée, répondant aux exigences et aux
besoins du marché du travail, à travers notamment la formation résidentielle et la formation
par apprentissage.

Monde du travail

Monde de la F.E.P

 Assurer la main d’œuvre active par le biais de la formation continue (la reconversion, le
perfectionnement et le recyclage des travailleurs).

Il dispose d’un vaste réseau d’établissement et de structure de formation répartis à travers le

territoire national, disposant de formations qualifiantes et diplômantes couvrant une large
gamme de spécialistes dans divers modes et niveaux de qualification pour répondre à
l’ampleur et à la diversité de la demande de formation.

2. Les niveaux de qualification de la formation professionnelle :

La formation professionnelle se divise en cinq niveaux :

Niveau 1 -- Ouvrier spécialisé : La formation est sanctionnée par le certificat de formation

professionnelle spécialisée (CFPS).

Niveau 2 – Ouvrier et agent technique : La formation est sanctionnée par le certificat

d’aptitude professionnelle (CAP).

Niveau 3 – Ouvrier et agent hautement qualifié : La formation est sanctionnée par le

certificat de maitrise professionnelle (CMP).

Niveau 4 – Agent de maitrise et technicien : La formation est sanctionnée par le brevet de

technicien (BT).

Niveau 5 – La formation est sanctionnée par le brevet de technicien supérieur (BTS).

3
 Niveaux de Durée de la Sanction de la formation
qualification formation
I 6 mois Certificat de la formation professionnelle spécialisée (CFPS)
II 12 mois Certificat d’aptitude professionnelle (CAP)
II 18 mois Certificat de maitrise professionnelle (CMP)
IV 24 mois Brevet de technicien (BT)
V 30 mois Brevet de technicien supérieur (BTS)

3. L’inscription à une formation professionnelle :

 2 sessions de formation en octobre et en février : sont ouvertes chaque année.
 Les inspections se déroulent au niveau d’un bureau d’accueil, d’information et d’orientation
(BAIO) des divers établissements.
 Le dossier d’inspection est composé des pièces suivantes :
 Un extrait de naissance.
 2 photos d’identité.
 Une copie légalisée du certificat de scolarité.

Le demandeur de la formation peut s’inscrire………….

4. Missions de la formation et de l’enseignement professionnels :

 Assurer à toute personne une qualification professionnelle lui permettant d’accéder à un
emploi salarié ou de créer son propre emploi.
 Donner aux travailleurs une formation complémentaire, de perfectionnement ou de
reconversion, dans le but d’entretenir leurs qualifications et leurs connaissances en
fonction des exigences et de l’évolution du marché du travail ainsi que de leurs
aspirations personnelles.
 Former et mettre à la disposition des opérations économiques la ressource humaine
qualifiée et adéquate, avec toute la maitrise professionnelle voulue dans le domaine
d’activité considéré.
 Promouvoir les catégories particulières de la population, en vue de leur insertion
socioprofessionnelle.

5. Les buts généraux de la formation professionnelle :

 Rendre la personne efficace dans l’exercice d‘un métier.
 Favoriser l’intégration de la personne à la vie professionnelle.
 Favoriser l’évolution de la personne et l’approfondissement de savoirs professionnels.
 Favoriser la mobilité professionnelle de la personne.

6. Modes de formation :
Plusieurs dispositifs de formation sont mis en place dans ce secteur répondant aux objections
de la formation professionnelle afin d’accueillir des jeunes et des adultes.

Ces dispositifs assurent les formations diplômantes suivantes :

4
 Formation
résidentielle

Enseignement Modes de Formation par

professionnel formation apprentissage

Formation à Formation
distance continue

6.1. Formation résidentielle :

C’est un mode de formation qui se déroule en établissement (Instituts, CFPA) et à temps plein.

La formation à l’intérieur de l’établissement est complétée par une formation pratique en milieu
professionnel.

Ce mode de formation peut être aussi organisé sous forme de cours du savoir, qui vise
notamment les travailleurs désireux de se former ou de se perfectionner, pour améliorer leur
situation professionnelle. Il se caractérise par des horaires aménagés.

Cette formation a pour objectifs notamment :

 D’assurer une qualification de base à tout demandeur de formation.

 De donner des qualifications pratiques et des connaissances spécifiques nécessaires à
l’exercice d’un métier.

Comme elle assure la formation des catégories particulières (Handicapés physiques, jeunes en
danger moral….), elle se déroule dans les établissements de formation, et/ou sections
détachées et vise leur insertion sociale et professionnelle.

6.2. Formation continue :

La formation continue est un ensemble de moyens et méthodes d’un processus qui vise au
développement et à l’adaptation des savoirs constants des savoirs, en vue de réaliser
l’adaptation constante de l’emploi, compte-tenu de l’évolution (formation complémentaire,
perfectionnement, passerelles horizontale ou verticale…).

Elle est destinée à toute personne active, occupée ou en quête d’emploi, aux chômeurs de
longue durée même si c’est pour un premier diplôme. Elle a pour objectifs :

5
  Lutter contre le chômage, le sous-emploi et l’emploi précaire.
 Améliorer les compétences individuelles et collectives des travailleurs en vue de leur
épanouissement personnel et de l’adaptation de leurs qualifications aux besoins
d’entreprises.
 Participer à la modernisation économique, à la modernisation sociale et à la gestion
rationnelle des ressources humaines.
 Améliorer les déséquilibres entre les qualifications acquises par le travailleur et les
compétences requises pour l’exercice d’un métier ou d’une profession.

6.3. Formation par apprentissage :

 C’est un mode de formation qui se déroule en alternance entre les établissements de

formation professionnelle et les entreprises, artisans et les organismes publics à
caractère administratif.
 La durée de formation varie entre 12 et 36 mois, selon les spécialités et les niveaux de
formation.
 La formation est sanctionnée par un diplôme délivrée par l’état.
 Il est ouvert aux jeunes de 15 à25 ans. Mais dans le but de promouvoir ce mode de
formation des ajustements porteront sur l’extension de l’âge maximal d’accès à
l’apprentissage à 30 ans pour les jeunes des deux sexes.
 Aucune limite d’âge pour les handicapés physiques n’est exigée.

 Encadrement de l’apprentissage :

 L’apprenti est encadré par un maitre d’apprentissage au sein de l’entreprise et un

formateur au sein de l’établissement de formation professionnelle.
 L’évaluation des compétences acquises par les apprentis est faite conjointement par le
maitre d’apprentissage et le formateur.
 L’examen de fin d’apprentissage est organisé par l’établissement de formation
professionnelle avec des professionnels.

 Le contrat d’apprentissage :

La relation entre l’employeur et l’apprenti est définie par un contrat d’apprentissage.

Il définit les droits et les obligations de chaque partie. Il est signé par l’employeur et l’apprenti ou
son tuteur légal, visé par la commune et validé par l’établissement de formation professionnelle.

Le contrat d’apprentissage est celui par lequel un organisme employeur s’engage à assurer une
formation professionnelle méthodique et complète à un apprenti qui s’oblige en contre partie à
travailler pour lui pendant la durée du contrat moyennant un présalaire préalablement fixé.

Tout apprenti est soumis à une période d’essai de 02 mois. Durant cette période le contrat peut
être annulé sans aucune conséquence pour les deux parties. Au-delà de cette période, les
parties contractantes sont réputées engagées par le contrat et soumis aux dispositions
applicables en la matière.

6
  Le nombre d’apprentis à former :

 De 1à 5 travailleurs au moins 1 apprenti.

 De 6 à 20 travailleurs au moins 2 apprentis.
 De 21 à 40 travailleurs au moins 4 apprentis.
 De 41 à 100 travailleurs au moins 5 apprentis.
 De 100 à 1000 travailleurs au moins 1 apprenti par tranche de 20 travailleurs.
 Au-delà de 1000 travailleurs au moins 3% de l’ensemble de leur effectif.

 Résiliation :

Le contrat d’apprentissage est réalisé de plein droit et sans préjudice des avantages acquis à
l’autre partenaire notamment dans les cas suivants :

 Décès de l’employeur ou de l’apprenti.

 Faillite de l’employeur.
 Cessation définitive des activités de l’organisme employeur pour des raisons
impérieuses.
 Incapacité physique permanente de l’une des deux parties.
 L’impossibilité à l’organisme employeur de poursuivre l’apprentissage, justifiée par
l’établissement de formation professionnelle.

6.4. Formation à distance :

C’est un mode de formation où la formation est dispensée par correspondance avec des
regroupements périodiques des stagiaires dans les établissements de formation proches de
leurs lieux de résidence. Il vise les formations n’exigeant pas d’équipement particulier.

6.5. Enseignement professionnel :

Créé dans le cadre de la réforme du système national d’éducation et de formation en 2002,

l’enseignement professionnel est venu diversifier et enrichir l’espace éducatif algérien.

L’enseignement professionnel est un enseignement à la fois académique et qualifiant, dispensé

dans des instituts d’enseignement professionnel (IEP).

Plusieurs objectifs ont été visés à travers cette création, à savoir :

 Sortir de l’orientation par l’échec et valoriser la voie professionnelle.

 Diversifier les voies de formation.
 Réduire progressivement le nombre de jeunes qui sortent du système éducatif sans
qualification et sans diplôme.
 Contribuer à l’évolution du niveau de qualification de la population.

7. Les institutions de la formation et de l’enseignement professionnels :

7.1. L’institut national de la formation et de l’enseignement professionnels (INFEP) :

C’est un établissement public à caractère administratif chargé de :

7
  La conception des méthodologies d’élaboration des programmes de formation.
 La conception, l’homologation, l’actualisation des programmes et des plans d’équipement
des capacités nationales.

7.2. Les instituts de formation et de l’enseignement professionnels :

Ce sont des établissements publics à caractère administratif au nombre de six (Annaba, Alger,
Médéa, Sétif, Sidi-Bel-Abbès et Ouargla), possédant une double vocation.

IFEP Annaba : (Constantine, El-Taraf, Skikda, Souk-Ahras, Guelma, Khenchla, Oum-Elbouaghi

et Tebessa).

7.3. La direction de la formation et de l’enseignement professionnels (DFEP) :

Le secteur de la formation et de l’enseignement professionnels est chargé pour :

 Animer, coordonner et évaluer.

 Elaborer et actualiser la carte de la FEP.
 Etudier et délivrer les agréments pour la création des écoles privées.

7.4. Autres institutions de la FEP :

 Les INSFEP
 CNEPD
 ENEFEP (équipements)
 INDEFOC (responsable de la formation continue)
 FNAC (gère les ressources financières)
 Inspection générale du ministère de la FEP (Exerce un pouvoir hiérarchique)
 BAIO (Bureau d’accueil pour information et orientation)
 Etc…….

8
 ‫‪2‬‬ ‫‪Connaissances psychologiques de l’individu‬‬

‫معرفة نفسية الفرد‬

‫نبذة تاريخية عن علم النفس‪:‬‬
‫‪ -‬علم النفس مشتق عن الكلمة اليونانية ‪( psychologos‬الروح أوالنفس) و يعتبر علم النفس فرع من فروع الفلسفة‪،‬‬
‫اهتم بدراسة الروح (مصيرها‪ ،‬خلودها و مهيتها) حيث يرى أفالطون بأنها مادة كالهواء‪ ،‬شفافة (‪ 774 - 724‬ق‪.‬م) و‬
‫فسرها أريسطو(‪ 787 – 722‬ق م) بأن النفس ما هي إال مجموعة وضائف حيوية لدى الكائن البشري و هي نتاج‬
‫بعمليات جسمية و هي التي تميز اإلنسان عن الجماد و دامت بحوثه مدة عشرة قرون‪.‬‬

‫‪ -‬ديكارت (‪9561 – 9651‬م) فصل بين العقل والجسم (العقل هو الشعور واإلدراك) والشعور أهل خاصية العقل‬
‫ومن ثمة أصبح الباحثون يهتمون بدراسة الشعور بمعنى أن علم النفس هو علم الشعور ويدرس الحاالت والخبرات‬
‫كالتفكير‪ ،‬التذكير و االنفعال‪ .‬و المنهج المتبع في البحث هو المالحظة الداخلية أو االستبصار أو التأمل الباطني‪.‬‬

‫‪ -‬في أنغلترا ظهرت المدرسة الترابطية التي أسسها جون لوك (‪9467 – 9572‬م) من مسلماتها أن اإلنسان وعقله‬
‫صفحة بيضاء تنقش عليها الخبرات الحسية ما تريد‪ .‬تكود في البداية غير منضمة ومترابطة ثم بفعل الزمن تترابط‬

‫وتنشأ العمليات العقلية كاإلدراك‪ ،‬التصور‪ ،‬التخيل والتفكير‪.‬‬

‫العقل‬ ‫‪ -‬فرويد غير التنويم المغنطيسي إلى ال تداعي الحر‪.‬‬

‫الضمير‬ ‫الملذات‬

‫الالشعور(الشعور)‬

‫‪ -‬ظهرت نظرية داروين (‪ 9881 – 9811‬م) ما عرف بالنظرية التطورية‪ .‬أجرى عدة تجارب على اإلنسان والحيوان‬
‫لدراسة السلوك اإلنساني والحيواني‪ .‬في‪ .‬في سنة ‪9881‬م أسس ويليام فونت أول مخبر لعلم النفس التجريبي‪ .‬هذا‬
‫المخبر مزود بأجهزة وأدوات إلجراء التجارب على الحواس‪ .‬ظهرت النظرية السلوكية لواتسون األمريكية‪ .‬المدرسة‬
‫السلوكية عرفت علم النفس على أنه علم السلوك‪.‬‬

‫‪ -‬سيقمونت فرويد (‪9171 – 9865‬م)‪ :‬هو أثبت وجود حيات نفسية الالشعور إلى جانب الشعور‪.‬‬

‫من ميادين علم النفس‪:‬‬

‫‪ .5‬علم النفس العام‪ :‬يهتم بالمبدأ والقوانين العامة التي ترس السلوك بوجه عام وهو فرع أساسي لبقية التخصصات‪.‬‬

‫‪ .1‬علم النفس النمو‪ :‬يطلق عليه تسميات مختلفة مثل علم النفس االرتقائي و بسيكولوجية النمو‪ .‬يهتم بتطور نمو‬
‫الفرد‪ ،‬البشر والعوامل التي تشكل السلوك من الميالد إلى الشيخوخة‪.‬‬

‫‪ .3‬علم النفس االجتماعي‪ :‬يدرس التفاعل بين األشخاص والتي تؤثر على اتجاهاتهم وسلوكياتهم‪ ،‬أي يهتم بدراسة‬
‫مواضيع التعصب‪ ،‬التطرف‪....‬‬

‫‪ .4‬علم النفس الشخصية‪ :‬يدرس كيفية تكون شخصية الفرد‪.‬‬

‫‪ .1‬علم النفس التربوي‪ :‬من أشهر علمائهم العالم السويسري دجو بياجي‪ ،‬يدرس نمو اإلنسان بصفة عامة ونمو‬
‫المعرفي بصفة خاصة‪.‬‬
‫‪9‬‬
 ‫أهمية علم النفس التربوي بالنسبة لألستاذ‪:‬‬
‫‪ -‬استبعاد األفكار الخاطئة حول العملية التربوية‪.‬‬

‫‪ -‬استبعاد األ رآء الشخصية التي ليس لها أي دليل علمي‪.‬‬

‫‪ -‬تزويد األستاذ بحصيلة من القواعد والمبادئ الصحيحة التي تفسر عملية التعلم‪.‬‬

‫‪ -‬اكتساب األستاذ مهرات الوصف العلمي والقهم النظري للعملية التربوية من خالل المالحظة العلمية‪.‬‬

‫‪ -‬تدريب األستاذ على التفسير العلمي للعملية التربوية (التنبؤ)‪.‬‬

‫مالحظة‪ :‬باقي الدروس كانت منجزة ومقدمة على شكل بحوث من طرف المتربصين‪.‬‬

‫‪10‬‬
 ‫‪3‬‬ ‫‪Théories de l’apprentissage‬‬

‫نظريات التعلم‬
‫‪ .5‬مفهوم التعلم‪:‬‬
‫التعلم هو ذلك التغير الذي يحدث في سلوك المتكونين ويكون سبب ذلك التغير النشاط الذاتي للمتكون وليس نتيجة‬
‫النضج الطبيعي أو الظروف الطارئة‪.‬‬

‫‪ .1‬شروط التعلم‪:‬‬
‫‪ ‬توفر موقف جديد يعترض المكون أو الفرد مما يؤدي إلى حدوث التعلم‪.‬‬
‫‪ ‬وجود دافع معين يحمل الفرد على التعلم‪.‬‬
‫‪ ‬بلوغ الفرد مستوى معين من النضج الطبيعي يتيح له فرصة التعلم‪.‬‬

‫‪ .3‬أنواع التعتم‪:‬‬
‫تعلم حركي يستهدف اكتساب مهارة حركية مثال السباحة والكتابة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تعلم معرفي يهدف على اكتساب المعلومات‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تعلم لفضي مثل تعلم المهارات اللغوية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تعلم عقلي يهدف إلى حل المشكالت عن طريق األسلوب العلمي المنطقي‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تعلم اجتماعي يهدف إلى اكتساب المهارات والعادات االجتماعية مثل التعبير عن الذات‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تعلم وجداني انفعالي مثل اكتساب اتجاهات الحب والكراهة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ .4‬نظريات التعتم‪:‬‬

‫‪ ‬التعلم عند بافلوف‪:‬‬

‫تنص النظرية السلوكية التي يتزعمها العالم الروسي باقلوف على أن التعلم يحدث نتيجة وجود مثير يؤدي إلى حدوث‬
‫استجابة بدورها تقود إلى التعلم لذلك تسمى تلك النظرية التعلم الشرطي إذ ال بد من اشتراط وجود المثير لكي يحدث‬
‫التعلم لدى الفرد‪.‬‬

‫مبادئ التعلم عند بافلوف‪:‬‬

‫‪ ‬مبدأ التعزيز‪:‬‬

‫ويقصد به إذا كانت هناك استجابة معينة وأعقبها ثناء أو مكافئة فإن ذلك الثناء يسمى معززا ألنه يزيد من احتماالت‬
‫حدوث تلك االستجابة المرغوبة مثل ذلك الطالب في الفصل يجيب على السؤال واألستاذ يثني عليه‪ ،‬فإن الطالب يكون‬
‫لديه الرغبة في تكرار تلك االستجابة‪.‬‬

‫‪ ‬شروط التعزيز‪:‬‬
‫‪ -‬أن يكون التعزيز بعد االستجابة مباشرة‪.‬‬
‫‪ -‬أن يكون التعزيز بالقدر المناسب لالستجابة‪.‬‬

‫‪11‬‬
 ‫‪ ‬التعلم عند ثروندايك‪:‬‬
‫العالم األمريكي صاحب نظرية المحاولة والخطأ‪ ،‬يؤكد فيها أن التعلم عبارة عن ارتباطات بين مثيرات واستجابات‬
‫وأن الميران والتكرار أساس للتعلم وأن الثواب يساعد على تقوية تلك االرتباطات بينهما العقاب يؤدي إلى إضعافها‬

‫‪ ‬التعلم عند سكينر‪:‬‬

‫يؤكد سكينر على ضرورة ترك المتكون يتعلم بنفسه وأن يتلقى التعزيز من معلميه ويؤكد على زيادة التعزيزات‪.‬‬

‫مالحظة‪ :‬باقي الدروس كانت منجزة ومقدمة على شكل بحوث من طرف المتربصين‪.‬‬

‫‪12‬‬
 4 Gestion technique et administrative

A. Taches technico-administratives du formateur :

Technicien et pédagogue, le formateur est aussi gestionnaire dans le sens où il est responsable
de la gestion de sa section : Apprenants, locaux, équipements, etc.………

A ce titre il doit planifier, organiser, et évaluer ses activités et celles de ses apprenants.

Pour ce fait, il doit réaliser en accordant beaucoup d’attention, des taches technico-
administratives indispensables au bon fonctionnement de sa section et de l’établissement.
Certaines taches nécessitent la constitution d’instruments de travail que le formateur doit tenir
régulièrement à jour, et qui lui seront exigés lors des contrôles effectués par le Directeur, l’ATP
ou les inspecteurs .Ces instruments sont :

1. Le Cahier Journal :
Le cahier journal est un document précieux, relatant au fil des heures les activités du formateur
et des apprenants et les conditions dans lesquelles se déroule l’enseignement.

Aussi on doit porter quotidiennement tous les travaux réalisés en atelier, au labo, en salle de
cours ou en dehors de ces locaux pédagogiques etc.……

 Réunions
 Travaux d’application.
 Travaux d’entretien.
 etc.……

On doit aussi mentionner les difficultés rencontrées (exercices non réalisés, retard dans le
programme etc.……). Le Cahier journal est donc une image réelle du stage. Il constitue
également, pour le formateur conduisant un stage du même genre, une capitalisation
d’expériences vécues.

Ce document est exigé lors des contrôles effectués par l’ATP et les personnes du corps
inspectorat.

2. Emploi du temps Hebdomadaire :

Il doit être établi par le formateur et affiché, après visa de l’ATP ou Directeur des stages (selon
le modèle prévu par le guide de gestion de la FEP)

3. Le Cahier des Présences :

Il y être porté les informations suivantes :

 Le nombre d’élèves.
 La liste des élèves.
13
  L’assiduité et les absences.
 Les retards.
 Les arrêts de travail.
 Les absences autorisées.

4. Le Dossier du stagiaire :
Le Formateur participe à l’établissement des dossiers :

Techniques :

 Tests de recrutements.
 Résultats de la correction et de la notation des exercices réalisés en cours de stage
(Travaux Pratiques, Dessin, Technologie, etc.……..).
 Evaluation périodique.

Administratifs :

 Correspondance (pour absences, maladies etc.…..

 Sanctions, encouragements.
 Tests médicaux de recrutement.

5. L’Approvisionnement de la section :
Le Formateur (PSFEP ou PFEP) établit, en fonction de l’organisation interne de l’établissement

des bons de commandes pour approvisionner la section en matière d’œuvre, outillage et

matériel divers (chiffons, détergents etc.……)

6. Le Tableau de nettoyage :
Ce tableau qui doit être affiché à l’intention des apprenants est un calendrier de nettoyage
hebdomadaire concernant :

 Le nettoyage des locaux.

 Le nettoyage et entretien des équipements.

NB : Le formateur doit établir une fiche technique pour chaque « machine » dans laquelle il faut
porter toutes les réparations effectuées.

7. Participation aux différentes commissions :

Le formateur (PSFEP et/ou PFEP) peut être appelé à participer aux commissions :

 De recrutement des apprenants.

 Technique et pédagogique.
 De discipline.
 De jury d’examen (surveillance, corrections et délibérations).

14
8. Le Feuillet de Présence :
Le feuillet de présence sera établi par les services de la Surveillance Générale pour suivi de
l’assiduité de l’apprenant et les besoins de l’administration.

Cependant souvent le formateur peut l’établir en cas de besoin.

B. Rapport de stage
Qu’est-ce qu’un rapport de stage?

Le rapport de stage est un document personnalisé qui rend compte de notre expérience en
entreprise.

Le rapport de stage permet de faire un rapport sur les compétences et connaissances acquises
lors du stage de l’étudiant :

 Pour réussir son rapport de stage, il est indispensable de ne pas s’y prendre à la
dernière minute, car la rédaction demande beaucoup de réflexion et de temps.
 Pour ce fait le stagiaire prendra régulièrement des notes durant le déroulement de son
stage. Il collecte de nombreuses informations sur sa mission et l’établissement d’accueil.

Ces divers éléments lui permettent de réaliser son rapport de stage.

Le stagiaire soutiendra son rapport de stage devant un jury qui est composé du tuteur de stage
et du maitre de stage. La note comptera dans l’évaluation finale.

L’objectif du stagiaire est de démontrer au jury que son stage lui a permis d’acquérir :

 Une connaissance approfondie d’un secteur d’activité et de l’entreprise d’accueil.

 Des connaissances pratiques.
 De comprendre les enjeux des missions confiées.
 De développer ses compétences (savoir-faire et savoir-être).

Voici les principaux conseils pour rédiger un rapport de stage :

 Le contenu du rapport doit être clair, précis et structuré.

 Faites des phrases courtes et riches en informations.
 Votre analyse sur les différentes tâches confiées doit être pertinente, mettez en valeur
votre travail.
 L’orthographe et la grammaire doivent être impeccables.
 Le document, quant à lui, doit être composé d’un maximum de 50 pages en format A4.

Le rapport de stage est composé par :

 Une page de garde qui reprend :

 Vos coordonnées (nom et prénom).

 Le diplôme préparé.

15
  Le type de stage suivi (poste et période).
 Le nom de l’établissement et celui du maitre de stage.
 Un sommaire (ou table des matières) :

Correspondant au plan du rapport de stage qui identifie la structure et le contenu de ce dernier.

 Des remerciements de stage :

Montrer votre gratitude envers l’établissement qui vous a accueilli, rester diplomate même si le
stage ne s’est pas passé de la meilleure des manières.

 Une introduction :

Qui précise pourquoi vous avez choisi cette entreprise et ce stage.

 Un contenu (développement) qui reprend :

 La présentation de la structure d’accueil et son secteur d’activité.

 La description de la mission principale et des activités y opérantes.
 Les résultats obtenus des difficultés rencontrées et des solutions apportées.
 Vos réflexions personnelles.

 Une conclusion :

Sur votre mission, sur le fonctionnement de l’établissement et vos interrogations sur votre projet
personnel (exemple: connaissances apprises, profit et suggestions).

 Des annexes :

Tous les documents qui vous ont permis de travailler et qui illustrent votre mission.

C. Procès-verbal et Compte-rendu
1. Procès-verbal :
 Le procès-verbal est la relation par un agent de l’autorité de ce qu’il a fait, de ce qu’il a vu
et de ce qu’il a entendu.
 Le procès-verbal est un acte écrit, il doit être à la fois exact, complet et succinct.
 Les procès-verbaux sont établis à la demande de l’autorité administrative par un certain
nombre de fonctionnaires (commissaires de police, gendarmes, etc.) et parfois d’agents
privés (gents particuliers par exemple). Les débats sont reproduits en totalité.
 Les procès-verbaux sont rédigés à la première personne du pluriel. Ils commencent par
l’indication de la date en toutes lettres : l’an mille neuf cent soixante-quatre, le vingt-deux
février à dix-huit heures trente, suivis du nom et de la qualité du fonctionnaire et de
l’instruction sur laquelle il se fonde.

16
  Exemple N°1 :

Nous, Cherfarni Cherif, gendarme de la brigade de Tenes, agissant en vertu d’une

réquisition de Mr le chef de la daïra de Aïn-Defla, nous nous sommes rendu à la commune de
Beni-Haoua, pour y entendre

Mr Boukabous Mansour, entrepreneur de travaux publics, demeurant à la dite ville, lequel

nous déclare………………………

Le procès-verbal se termine par la formule :

En foi de quoi nous avons établi le présent procès-verbal et signé avec les témoins et
après en avoir donné lecture à ceux-ci.

Fait à Beni-Haoua le 22 février 1974

Le PV comportera :

 Un titre : Compte-rendu de la réunion du 20 février 1974 relative au ramassage scolaire

dans la wilaya d’Alger
 La date et l’heure de la réunion, le lieu où elle s’est tenue, le nom et la qualité de la
personne qui y ont participé.

Pour éviter toute erreur, le secrétaire fait circuler une feuille de présence, appelé liste
d’émargement, sur laquelle chaque assistant inscrit son nom et sa qualité.

 Exemple N°2 :

L’an mille neuf cent soixante-quatre et le vingt février s’est tenue à quinze heures trente à la
wilaya d’Alger, sous la présidence de Mr Belachia, secrétaire général de la wilaya une réunion
en vue d’examiner les possibilités de ramassage scolaire dans la wilaya d’Alger.

Assistants à la réunion :

 Mr X…………..
 Mr Y…………… inspecteur général de l’éducation nationale
 Mr Z…………… inspecteur d’académie

S’était excusé :

 Mr ………………

Le compte-rendu des débats doit être succinct que possible, tout en restant parfaitement
intelligible. On ne mentionnera avec l’indication du nom de l’intervenant, que les interventions
d’un intérêt certain.

Lorsque la discussion aura été sur un fait particulier assez vive ou assez comprise, on se
bornera à l’évoquer par une formule générale du type :

17
  Exemple N°1 :

Au cours d’une discussion générale, le problème de la participation financière des parents a été
évoqué; il a été décidé de reporter la décision à une réunion ultérieure.

 Exemple N°2 :

Un échange de vues auquel participent, Mr X, Mr Y et Mr Z……a lieu sur le problème de

……………………..

La fin de la demande :

 L’ordre du jour étant épuisé, la séance est levée à dix-sept heures trente.
 Le compte rendu d’une réunion est adressé aux personnes qui auraient été convoquées.

2. LE COMPTE-RENDU :

On donne parfois le nom de compte-rendu à des documents établis sur un ordre d’une autorité,
en vue de réaliser d’une manière détaillée ou concise, un événement ou une situation ; ils ont
pour objet de rendre compte à un supérieur ou de conserver une trace écrite de ce qu’ils
contiennent, on établira par exemple, le compte-rendu d’un accident, d’un incident ou d’une
mission.

18
 ‫‪5‬‬ ‫‪Communication‬‬

‫االتصال‬

‫الفصل األول‪ :‬االتصال‬

‫مقدمة‪:‬‬
‫إن اإلنسان عبارة عن تركيبة معقدة ومنظمة من األفكار واألحاسيس واالتجاهات‪ .‬ونجاحه في حياته وعالقاته مع‬
‫اآلخرين يجب عليه‪:‬‬

‫‪ ‬أن يتعرف على أفكار وأحاسيس واتجاهات اآلخرين‪ ،‬وهذا من خالل عملية االتصال‪ .‬ويهدف االتصال أيضا‬
‫في مجال التعليم والتكوين إلى نقل المعلومات واألفكار إلى المتعلم‪ ،‬المتربص والمتكون‪.‬‬
‫‪ ‬أن يساهم في تطوير البرامج‪ ،‬تناسقها واستمراريتها‪.‬‬

‫‪ .5‬تعريف االتصال‪:‬‬
‫االتصال لغة‪ :‬وصل‪ ،‬يصل‪ ،‬معناها بلغ الشيء أو انتهى إليه‪.‬‬

‫‪ : Communication‬مصدرها الكلمة الالتينية )‪ (Comni‬و معناها )‪ (Commun‬و يقصد بها موحد أو مشترك‪.‬‬

‫هدف االتصال هو وصول إلى وحدة الفكر‪.‬‬

‫االتصال اصطالحا‪ :‬هو عبارة على عملية نقل وتبادل المعلومات بين طرفين (المرسل والمستقبل) من أجل تحقيق‬
‫هدف معين‪.‬‬

‫‪ .1‬أنواع االتصال‪:‬‬
‫‪ .5.1‬حسب الوسيلة المستعملة‪:‬‬

‫‪ ‬االتصال الشفاهي المباشر‪:‬‬

‫يعتمد هذا النوع من االتصال على الكلمات الملفوظة مباشرة أو المنقولة عبر الهاتف‪ .‬يعتبر من أحسن أنواع االتصال‬
‫وأقربها إلى النفس‪ ،‬يسمح للمرسل بالوقوف على مدى تقبل الطرف اآلخر (المستقبل) للرسالة‪ .‬وهي أيضا غير مكلفة‪.‬‬
‫من سلبياتها عدم مراجعة الرسالة قبل بدئها من طرف المرسل‪ .‬إذن فقد تخرج الرسالة خاطئة أو مبهمة وتتطلب‬
‫مجهود كبير خاصة إذا كان عدد مستقبلي الرسالة كبير‪.‬‬

‫‪ ‬االتصال الكتابي (اتصال غير مباشر)‪ :‬يعتمد على الكلمة المكتوبة‪.‬‬

‫من إيجابياتها‪:‬‬
‫‪ ‬إمكانية مراجعة الرسالة قبل بثها‪.‬‬
‫‪ ‬نسخ الرسالة وتوزيعها على أكبر عدد ممكن من األشخاص في فترة زمنية قصيرة‪.‬‬
‫‪ ‬يمكن االحتفاظ بها لفترة زمنية طويلة‪.‬‬

‫‪19‬‬
 ‫من سلبياتها‪:‬‬

‫‪ ‬ضياع الرسالة‪.‬‬
‫‪ ‬مكلفة‪.‬‬
‫‪ ‬عدم الوقوف مباشرة على مدى تقبل الطرف اآلخر للرسالة‪.‬‬

‫‪ ‬االتصال الحركي‪:‬‬

‫هذا االتصال يعتمد على حركة أعضاء جسم اإلنسان وإيماءات الوجه وبشرط أن تكون لها معنى‪.‬‬

‫‪ ‬االتصال الشكلي (الرمزي)‪:‬‬

‫يعتمد على أشكال‪ ،‬رموز أو صور بشرط أن تكون ذات معنى مفهوم لدى المستقبل‪.‬‬

‫‪ ‬االتصال المركب‪:‬‬

‫يشمل نوعين أو أكثر من أنواع االتصال سديد الذكر‪.‬‬

‫‪ .1.1‬االتصال حسب االتجاه‪:‬‬

‫‪ ‬االتصال الصاعد‪:‬‬

‫يكون انتقال الرسالة من فئة إلى فئة أعلى منها درجة‪ .‬الرسالة تكون عادة عبارة على طلبات‪ ،‬شكاوى‪ ،‬تقارير‪......‬‬

‫‪ ‬االتصال النازل‪:‬‬

‫تنتقل الرسالة من فئة إلى فئة أقل منها درجة‪ .‬تكون الرسالة عادة عبارة على أوامر‪ ،‬إجازات‪ ،‬عقوبات‪.......‬‬

‫‪ ‬االتصال األفقي‪:‬‬

‫يكون نقل وتبادل الرسالة بين األفراد من نفس الفئة‪ .‬يساعد هذا النوع من االتصال على التخفيف من حدة الصراعات‬

‫موجودة بين أقراد الفئة الواحدة‪.‬‬

‫‪ .3.1‬االتصال حسب الطبيعة‪:‬‬

‫‪ ‬االتصال الرسمي‪:‬‬

‫في هذا النوع من االتصال تمر الرسالة عبر قنوات رسمية تحكمها قواعد‪ ،‬قوانين وضوابط معينة في مجال العمل‬
‫واالجتماع‪.‬‬

‫‪ ‬االتصال الغير الرسمي‪:‬‬

‫أي الرسالة تمر خارج القناة الرسمية‪ ،‬إذن االتصال يكون غير رسمي‪.‬‬

‫‪20‬‬
 ‫‪ .4.1‬االتصال حسب المستوى‪:‬‬

‫‪ ‬االتصال الفردي‪:‬‬

‫يكون هنالك نقل وتبادل الرسالة بين فرد وفرد آخر‪.‬‬

‫‪ ‬االتصال الجماعي‪:‬‬

‫يكون بين فرد أو مجموعة مع مجموعة محددة من األشخاص‪.‬‬

‫‪ ‬االتصال الجماهيري‪:‬‬

‫يتم نقل الرسالة من المرسل إلى عدد غير معلوم من األشخاص‪ ،‬يشترط وجود وسيلة اتصال جماهيري‪.‬‬

‫‪ .3‬عناصر االتصال‪:‬‬
‫‪ .5.3‬المرسل‪:‬‬

‫هو الشخص البادئ بعملية االتصال‪ ،‬فهو الذي يؤلف الرسالة ويقوم بإرسالها إلى الطرف اآلخر‪ .‬ال يبقى المرسل طيلة‬
‫عملية االتصال مرسال وبما أن هذه األخيرة عملية تبادل يمكن أن يتحول المرسل إلى مستقبل‪.‬‬

‫‪ .1.3‬الرسالة‪:‬‬

‫هي محتوى االتصال يكون فيزيائي تعبيري‪ ،‬وقد يكون على شكل رموز‪ ،‬أشكال‪....‬‬

‫‪ .3.3‬المستقبل‪:‬‬

‫هو الشخص الذي يتلقى الرسالة ويقوم بفك الشفرة ليستوعبها ويقوم بالرد عليها‪.‬‬

‫‪ .4.3‬القناة‪:‬‬

‫هي المعبر أو الممر الذي تمر عبره الرسالة وتنقسم إلى قسمين‪:‬‬

‫‪ ‬قنوات بشرية‪ :‬تنقسم إلى قسمين‪:‬‬

‫‪ ‬اإلرسال‪ :‬الفم‪ ،‬اللسان‪ ،‬الرأس‪ ،‬األيدي‪ ،‬الجسم‪ ،‬الوجه‪....‬‬
‫‪ ‬االستقبال‪ :‬حواس الجسم‪ :‬األذن‪ ،‬العين‪ ،‬اللسان‪ ،‬الذوق‪....‬‬
‫‪ ‬وسائل مادية‪ :‬وتنقسم إلى ثالثة أقسام‪:‬‬
‫‪ ‬وسائل بصرية‪ :‬كتابة‪ ،‬صورة‪ ،‬إشارة‪ .‬ومنها‪ :‬الصبورة‪ ،‬الكتاب‪ ،‬الجريدة‪....‬‬
‫‪ ‬وسائل سمعية‪ :‬الكلمات الملفوظة‪ .‬ومنها‪ :‬الهاتف‪ ،‬الراديو‪....‬‬
‫‪ ‬وسائل سمعية بصرية‪ :‬حركة مع كالم ملفوظ‪ .‬ومنها‪ :‬التلفاز‪ ،‬الداتاشو‪ ،‬السينما‪...‬‬

‫‪ .4‬التغذية الراجعة )‪:(Feed-back‬‬

‫هي ردة فعل المستقبل على الرسالة المبعوثة من طرف المرسل‪ ،‬تعتبر أيضا أداة قياس وتقويم فعالية عناصر‬
‫االتصال‪ .‬قد يكون الخلل في المرسل‪ ،‬الرسالة‪......‬‬

‫‪21‬‬
 ‫‪ .5.4‬أشكال التغذية الراجعة‪:‬‬

‫‪ ‬اإلشارات غير اللفظية‪:‬‬

‫وهي التي يصدرها المستقبل بعد تلقيه الرسالة‪.‬‬

‫‪ ‬استجواب المرسل للمستقبل‪:‬‬

‫بعدما يبث المرسل رسالته كاملة‪ ،‬يقوم بطرح مجموعة من األسئلة حول الرسالة على المستقبل‪ .‬إجابات هذا األخير‬
‫هي التغذية الراجعة أو ردة الفعل‪.‬‬

‫‪ ‬استجواب المستقبل للمرسل‪:‬‬

‫بعدما ينتهي المرسل من بث رسالته يفتح باب للنقاش مع المستقبل أو المستقبلين‪ .‬هؤالء يقومون بطرح مجموعة من‬
‫األسئلة على المرسل‪ .‬أسئلة المستقبل هي التغذية الراجعة أو ردة الفعل‪.‬‬

‫‪ ‬الرسالة تتكرر كما هي‪:‬‬

‫هذا النوع من التغذية الراجعة نجده في أماكن معينة كأبراج المراقبة عند رجال الشرطة‪ ،‬األمن‪ ،‬الدرك‪ ،‬الجيش‪......‬‬

‫‪ .1.4‬آثار التغذية الراجعة على المرسل‪:‬‬

‫معرفة فعالية عناصر االتصال‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫تأقلم الرسالة وفق ومتطلبات العملية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫التركيز على اإلشارات غير اللفظية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫التعرف على المستقبل من الناحية المعرفية للنفس وحتى االجتماعية‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ .3.4‬الهدف‪:‬‬

‫وهو الغرض أو الغاية من عملية االتصال ويجب أن يكون محدد وواضح‪ ،‬وذلك حتى يتمكن المرسل من اختيار‬
‫عناصر االتصال المناسب لنجاح العملية‪.‬‬

‫‪ .4.4‬الشفرة (الترميز)‪:‬‬

‫هي مجموعة تراكيب وقواعد التي تتخللها التعابير وقد تكون أيضا عبارة على إشارات أو رموز‪.‬‬

‫‪ .1.4‬المرجع‪:‬‬

‫المصدر الذي تأتي منه الرسالة‪.‬‬

‫‪ .6.4‬التشويش‪:‬‬

‫كل ما يعيق وصول الرسالة كاملة واضحة إلى الطرف اآلخر‪ .‬وينقسم إلى قسمين‪:‬‬

‫‪ ‬تشويش ميكانيكي‪:‬‬

‫أي كل عائق يأتي من خارج بيئة االتصال‪ .‬مثل‪ :‬انقطاع تيار الكهرباء‪ ،‬دخول شخص غريب‪.......‬‬

‫‪ ‬تشويش داللي‪:‬‬
‫‪22‬‬
 ‫أي أن العائق كان مصدره من أحد عناصر االتصال‪.‬‬

‫‪ .4.4‬بيئة االتصال‪:‬‬

‫هو المجال الذي يضم جميع عناصر االتصال‪.‬‬

‫الهدف‬

‫المستقبل‬ ‫الرسالة (الشفرة)‬ ‫المرسل (المرجع)‬

‫تشويش داللي‬

‫التغذية الراجعة‬

‫بيئة االتصال‬
‫تشويش ميكانيكي‬

‫‪ .1‬حاالت االتصال‪:‬‬
‫يقصد بحاالت االتصال‪ ،‬الرصيد المشترك من األفكار والمعلومات المحققة بين عناصر االتصال‪.‬‬

‫‪ .5.1‬االتصال السيئ‪:‬‬

‫في هذه الحالة لم يستوعب المستقبل وال فكرة واحدة من الرسالة‪.‬‬

‫المستقبل‬ ‫المرسل‬
‫غالبا عندما يتكلم المرسل بلغة غير معروفة بتاتا عند المستقبل‪.‬‬

‫المستقبل‬ ‫المرسل‬ ‫‪ .1.1‬االتصال العريض‪:‬‬

‫في هذه الحالة استطاع المستقبل استيعاب معظم الرسالة‪.‬‬

‫المستقبل‬ ‫المرسل‬ ‫‪ .3.1‬االتصال الضيق‪:‬‬

‫في هذه الحالة لم يستطيع المستقبل استيعاب إال بعض الكلمات والعبارات‪.‬‬

‫المستقبل‬ ‫المرسل‬ ‫‪ .4.1‬االتصال المثالي‪ :‬المرس‬

‫في هذه الحالة استطاع المستقبل استيعاب الرسالة كاملة‪.‬‬

‫‪23‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬االتصال البيداغوجي‬

‫‪ .5‬تعريف االتصال البيداغوجي‪:‬‬

‫هو عبارة على عملية نقل وتبادل معلومات ومهارات تربوية (تعليمية) بين طرفين (األستاذ والمتعلم) من أجل إحداث‬
‫تغيير في سلوك المتعلم‪.‬‬

‫‪ .1‬أهداف االتصال البيداغوجي‪:‬‬

‫‪ .5.1‬الجانب المعرفي‪ :‬يهدف االتصال البيداغوجي إلى إكساب المتعلم معارف ومعلومات ومهارات وخبرات تعليمية‬
‫جديدة‪.‬‬

‫‪ .1.1‬الجانب العاطفي الوجداني‪ :‬يهدف أيضا االتصال إلى سلوك المتعلم وفق ضوابط وقواعد اجتماعية تربوية‬
‫ومهنية‪.‬‬

‫‪ .3.1‬الجانب الحسي حركي‪ :‬في هذا الجانب يشجع األستاذ على جعل قدرات ومهارات المتعلم وتشجعه على اإلبداع‪.‬‬

‫‪ .3‬مميزات الرسالة البيداغوجية‪:‬‬

‫‪ .5.3‬الرسالة المثالية‪:‬‬

‫‪ ‬ال تفوق قدرة استيعاب المتربص (ال تفوق المستوى العلمي)‪.‬‬

‫‪ ‬ال تفوق طاقة استيعاب المتربص (كمية المعلومات المقدمة)‪.‬‬

‫‪ .1.3‬التغذية الراجعة المزدوجة‪(Double Feed-back):‬‬

‫هي تأكيد وتكرار المعلومة من طرف األستاذ للمرة الثانية وتأتي بعد ردة فعل المتربص على الرسالة‪ .‬هدفها التأكيد‪،‬‬
‫التثبيت والتصحيح‪.‬‬

‫قياس‪.‬‬ ‫التغذية الراجعة‬

‫إعادة تثبيت وتبسيط وتكرار الرسالة‪.‬‬ ‫التغذية الراجعة المزدوجة‬

‫عندما نقول تغذية راجعة مزدوجة‪ ،‬معنى ذلك أننا في اتصال بيداغوجي‪.‬‬

‫‪ .3.3‬الرسالة تكون محاطة بالجانب‪:‬‬

‫‪ ‬االجتماعي‪ :‬كلما كانت الظروف االجتماعية والنفسية المحاطة بالمتربص الالزمة كلما سهل وصول‬
‫الرسالة إليه‪ ،‬إذن يجب على األستاذ أن يكون على دراية بهذه الظروف‪.‬‬
‫‪ ‬العاطفي‪ :‬اإلحساس باألمان واألستاذ عملة ذو وجهين‪ .‬وجه الحزم ووجه اللين‪.‬‬
‫كلما أحس المتربص باألمان تجاه األستاذ كلما سهل مرور أو استيعاب الرسالة‪.‬‬
‫‪ ‬المادي‪ :‬توفر الوسائل والمساعدات المختلفة وحسن استعمالها‪.‬‬
‫‪ .4‬عوائق االتصال البيداغوجي‪:‬‬
‫‪ .5.4‬عوائق خارجية‪:‬‬
‫‪ ‬دخول شخص فجأة إلى القسم‪.‬‬
‫‪24‬‬
 ‫‪ ‬ظروف غير مالئمة (مثل‪ :‬الظروف المناخية‪.)....‬‬
‫‪ ‬وجود تشويش خارج القسم‪.‬‬
‫‪ ‬وجود ضجيج خارج القسم‪........‬‬
‫‪ .1.4‬عوائق داخلية‪:‬‬
‫‪ ‬األستاذ‪:‬‬
‫‪ ‬عدم التخطيط لعملية االتصال (األستاذ غير جاهز)‪.‬‬
‫‪ ‬التالعب باأللفاظ عن قصد أو غير قصد‪.‬‬
‫‪ ‬عدم النطق السليم للكلمات‪.‬‬
‫‪ ‬عدم معرفة المتربص من جميع النواحي‪.‬‬
‫‪ ‬المتربص‪:‬‬
‫‪ ‬عدم الرغبة في االختصاص أو الدراسة بصفة عامة‪.‬‬
‫‪ ‬تدني المستوى المعرفي للمتربص ووجود اختالف في المستوى بين أفراد الفوج الواحد‪.‬‬
‫‪ ‬الظروف النفسية االجتماعية للمتربص‪ ،‬مما يؤدي إلى شرود ذهن المتربص‪.‬‬
‫‪ ‬عدم القدرة على االستماع لفترة زمنية طويلة‪.‬‬
‫‪ ‬الرسالة‪:‬‬
‫‪ ‬الرسالة تحتوي ألفاظ وعبارات معقدة أو صعبة بالنسبة للمستقبل‪.‬‬
‫‪ ‬قد تكون اللغة المستعملة غير مفهومة‪.‬‬
‫‪ ‬عدم تسلسل األفكار أو المعلومات وفق منهجية االنتقال من بسيط إلى المعقد و من العام إلى الخاص‪.‬‬
‫‪ ‬عدم وجود اإلطار المرجعي للرسالة‪.‬‬
‫‪ ‬نقص في الصدق وعدم وجود الحزم‪.‬‬
‫‪ ‬الوسائل‪:‬‬
‫‪ ‬عدم توفر الوسيلة وعدم توفرها‪.‬‬
‫‪ ‬عدم حسم استعمال الوسيلة‪.‬‬

‫‪ .3.4‬كيفية التغلب على عوائق االتصال البيداغوجي‪:‬‬

‫التخطيط الجيد لعملية االتصال (التحضير الجيد للحصة)‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫استعمال لغة مفهومة لدى المتربص‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫استعمال كلمات وعبارات وجمل قصيرة‪ ،‬محددة وواضحة لدى المتربص‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫التعرف على المتربصين من جميع النواحي (النفسية‪ ،‬الصحية‪ ،‬االجتماعية والمعرفية)‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫التكلم بوضوح‪ ،‬االعتماد على الصوت الكافي‪ ،‬النطق الصحيح للكلمات‪ ،‬تفادي التقطع أثناء الكالم‪ ،‬الحزم‬ ‫‪‬‬
‫وعدم استعمال وتيرة واحدة للصوت طيلة الحصة التعليمية‪.‬‬
‫االنطالق من تصور المتربصين (أسئلة المتربصين ثم بداية الحصة)‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تنويع النشاطات خالل الحصة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫حسن اإلصغاء عند إجابة المتربص‪ ،‬النظر إليه‪ ،‬هزة رأس خفيفة مع االبتسامة وتشجيعه على المواصلة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫طرح أسئلة محددة وواضحة وإعادة صياغة السؤال إذا لزم األمر‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪25‬‬
 ‫‪6‬‬ ‫‪Animation et dynamique de groupe‬‬
‫تنشيط و ديناميكية الجماعة‬

‫الفصل األول‪ :‬تنشيط الجماعة‬

‫االلجماعةةالجماعة‬
‫مقدمة‪:‬‬
‫قبل تقديم األستاذ للمعلومات يجب عليه التعرف على عناصر الفوج‪.‬‬

‫‪ .5‬معرفة عناصر الفوج (المتربصين)‪:‬‬

‫‪ ‬من الناحية االجتماعية‪:‬‬
‫مثل عمل الوالدين‪ ،‬وضعيتهما‪ ،‬وفات أحدهما أو كالهما أو الحالة االنفصالية‪ ....‬ويتم معرفة ذلك عن طريق أسئلة‪:‬‬
‫‪ ‬مباشرة‪ :‬االسم‪ ،‬اللقب‪ ،‬االختصاص‪......‬‬
‫‪ ‬غير مباشرة‪ :‬األحوال الشخصية وتكون سرا‪.‬‬
‫لماذا؟ حتى نختار الطريقة المناسبة واألسلم للتعامل مع عناصر الفوج‪.‬‬
‫‪ ‬من حيث المستوى الدراسي‪:‬‬
‫أي المستوى الحقيقي للمتربص‪ ،‬ويتم ذلك‪:‬‬
‫‪ ‬بالطريقة المباشرة‪ ،‬عن طريق أسئلة هادفة ومحددة‪.‬‬
‫‪ ‬عن طريق أسئلة محضرة كتابيا ومحددة‪.‬‬
‫لماذا؟ لمحاولة تبسيط الدرس‪ ،‬إذا كان مستوى المتربصين ضعيف‪.‬‬
‫‪ ‬من الناحية الصحية‪:‬‬
‫مثل معرفة بعض األمراض المزمنة لدى المتربص‪ ،‬مثل مرض السكري‪ ،‬نقص في النظر أو السمع‪.‬‬
‫لماذا؟ لمحاولة تقديم المتربص إلى الصف األول واالعتناء به نفسيا إن استلزم ذلك‪....‬‬
‫‪ ‬تكوين فكرة من الناحية النفسية على المتربص‪:‬‬
‫مثل الخجل‪ ،‬سرعة الغضب‪ ،‬االنفعال‪ ،‬التوتر‪ ،‬القلق‪ ،‬االنطواء‪.......‬‬
‫لماذا؟ لتسهيل عملية التعامل مع المتربصين‪.‬‬

‫‪ .1‬توحيد الهدف من التكوين لدى جميع المتربصين‪:‬‬

‫‪ ‬شرح االختصاص جيدا للمتربصين‪.‬‬
‫‪ ‬إعطاء نماذج من الواقع‪.‬‬
‫‪ ‬تحفيز وتشجيع المتربصين‪.‬‬

‫‪ .3‬شرح طريقة العمل‪:‬‬

‫‪ ‬من حيث االنضباط داخل القسم‪.‬‬
‫‪ ‬التأخيرات والغيابات‪.‬‬
‫‪ ‬الجدية في العمل‪.‬‬
‫‪ ‬المحافظة على الوسائل البيداغوجية‪.‬‬

‫‪26‬‬
 ‫‪ .5‬مفهوم التنشيط البيداغوجي‪:‬‬
‫خلق جو من النشاط و الحيوية داخل عناصر الفوج‪ ،‬من أجل الوصول إلى تحقيق هدف معين‪ ،‬وذلك من خالل‪:‬‬

‫‪ ‬محاولة إشراك جميع عناصر الفوج‪.‬‬

‫‪ ‬بطريقة منظمة‪.‬‬

‫‪ .1‬صفات المنشط (األستاذ)‪:‬‬

‫اإلنسانية (أي االهتمام بمشاكل المتربص)‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫التمكن من االختصاص (مع التحضير الجيد والمستمر)‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫القدرة على التأثير‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫الثقة بالنفس عند تقديم المعلومات‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫الجدية‪ ،‬االنضباط‪ ،‬التنظيم والصرامة أثناء العمل‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫الصبر عند التعليم‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫القابلية للنقاش مع القدرة على إدارته من حيث التحكم في عناصر الفوج‪ ،‬الدرس والوقت‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫االتزان النفسي (أال يكون األستاذ سريع الغضب واالنفعال)‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫العمل على تسهيل وتوصيل المعلومات للمتربصين (وذلك من بين الوظائف الرئيسية للمنشط)‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫قدوة للمتربصين‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫عدم التمييز بين المتربصين‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫االهتمام بمشاكل المتربصين‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ .3‬تقنيات التنشيط‪:‬‬
‫هي مختلف األسئلة التي يعتمد عليها األستاذ من أجل خلق جو من النشاط والحيوية داخل عناصر الفوج‪.‬‬

‫‪ .5.3‬أسئلة االختبار‪:‬‬

‫تعتبر من بين أكثر أنواع األسئلة استعماال من طرف األستاذ‪ .‬تكون عند بداية كل درس‪ ،‬كذلك ما يطلق عليه بالوضع‬
‫في صعوبة بالنسبة لتحضير حصة تعليمية‪ .‬كذلك من أجل الوقوف على حجم المعلومات السابقة للمتربصين (التقويم‬
‫التشخيصي)‪.‬‬

‫‪ .1.3‬أسئلة الدعوة للمشاركة‪:‬‬

‫يستعمل هذا النوع من األسئلة من أجل جلب وانتباه وتركيز المتربص لمجريات الدرس‪ ،‬شريطة عدم المساس لنفسية‬
‫المتربص والهدف ليس معرف األسئلة الصحيحة‪.‬‬

‫‪ .3.3‬أسئلة الرجع (الصدى)‪:‬‬

‫هي تلك األسئلة التي تطرح من طرف المتربص فيعيد األستاذ طرحها على نفس المتربص‪ ،‬من أجل فهم وتحليل‬
‫طبيعة السؤال جيدا‪ ،‬قد يكون هذا السؤال‪ ،‬اختباري لألستاذ أو تعجيزي أو يراد من خالله الفهم‪ .‬وهذه الطريقة ال‬
‫تستعمل دائما‪ ،‬إال إذا كانت هنالك عالمة استفهام‪.‬‬

‫‪27‬‬
 ‫‪ .4.3‬أسئلة اإلبدال‪:‬‬

‫هي تلك األسئلة التي تطرح من طرف المتربص فيعيد األستاذ طرحها على متربص آخر‪.‬‬

‫‪ .1.3‬أسئلة المرآة‪:‬‬

‫هي تلك األسئلة التي تطرح من طرف المتربص فيعيد األستاذ طرحها على جميع عناصر الفوج‪.‬‬

‫‪ .6.3‬أسئلة التأجيل‪:‬‬

‫هي تلك األسئلة التي تطرح من طرف المتربص وتكون سابقة ألوانها‪ ،‬من األحسن على األستاذ تأجيل اإلجابة عليها‬
‫إلى حينها‪.‬‬

‫‪ .4.3‬أسئلة التنازل‪:‬‬

‫هي تلك األسئلة التي تطرح من طرف المتربص وتكون خارج إطار الموضوع‪.‬‬

‫‪ .4‬دور المنشط‪:‬‬
‫له دور تربوي توجيه ي إرشادي وآخر تعليمي تكويني‪ .‬وهو مطالب بتطبيقه لمختلف تقنيات التنشيط التالية‪:‬‬

‫‪ ‬إعادة الصياغة (التركيبة)‪:‬‬

‫إعادة صياغة بعض األسئلة سواء كان مصدرها األستاذ أو المتربص وكذلك إعادة صياغة بعض األجوبة سواء كان‬
‫مصدرها األستاذ أو المتربص‪ .‬لماذا؟‬

‫الهدف هو من أجل المحافظة على الحيوية والنشاط داخل الفوج‪.‬‬

‫‪ ‬الخالصة‪:‬‬

‫تكون عند نهاية عنصر أو مرحلة أو فكرة‪ .‬لماذا؟ الهدف هو التحكم في عناصر الفوج وعامل الوقت‪.‬‬

‫‪ .1‬بعض الصعوبات التي تواجه المنشط‪:‬‬

‫‪ ‬هدوء أو سكون الفوج‪:‬‬

‫االمتناع المتعمد أو المقصود من طرف المتربصين عن المشاركة‪ .‬ولمعالجة هذا اإلشكال ال بد أوال لهذا األستاذ‬
‫البحث عن األسباب التي أدت إلى خلق هذه الوضعية (التشخيص)‪ .‬بعد ذلك اقتراح المعالجة المناسبة‪ .‬مثل تنويع‬
‫النشاط في إطار راحة المتربص‪ ،‬تنويع األسئلة والمعلومات‪.‬‬

‫‪ ‬التسربات الفكرية داخل الفوج‪:‬‬

‫قد يكون هذا راجع لألسباب اآلتية‪:‬‬

‫‪ ‬صعوبة المعلومات المقدمة من طرف األستاذ‪.‬‬

‫‪ ‬كثرة غزارة المعلومات‪.‬‬

‫والحل هو إعادة صياغة الشرح بصيغة أو بطريقة أسهل وأبسط‪.‬‬

‫‪28‬‬
 ‫‪ .6‬العوامل المساعدة على نجاح عملية التنشيط‪:‬‬
‫التحضير الجيد للدرس‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تحديد الهدف من عملية التنشيط بدقة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫محاولة إشراك جميع المتربصين دون تمييز مع تحفيزهم‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫االستعانة بالمساعدات والوسائل البيداغوجية التي لها عالقة بتسيير الحصة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫التحكم الجيد في عامل الوقت وفي عناصر الفوج والدرس‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ .4‬الوظائف الرئيسية للتنشيط‪:‬‬

‫‪ ‬وظيفة اإلنتاج‪:‬‬
‫إنتاج ماذا؟ إنتاج معلومات وأفكار جديدة فيما يخص مجال المتربص‪ .‬هو تحقيق لألهداف المسطرة من وراء‬
‫البرنامج التكويني‪.‬‬
‫‪ ‬وظيفة التسهيل‪:‬‬
‫تسهيل ماذا؟ تسهيل المعلومات واألفكار المقدمة من طرف األستاذ من خالل إنتاج الكيفية واألسلوب‬
‫المناسب‪ ،‬كذلك من خالل إعادة شرح بعض النقاط الصعبة أو الغامضة‪ ،‬حتى يتسن لنا الوصول إلى تحقيق‬
‫وضيفة اإلنتاج‪.‬‬
‫‪ ‬وظيفة التنظيم‪:‬‬
‫تنظيم ماذا؟ تنظيم المعلومات السابقة مع المعلومات الجديدة وتنظيم لبعض سلوكيات وتصرفات المتربص‪.‬‬

‫خاتمة‪:‬‬
‫عملية التنشيط هي عملية هادفة‪ ،‬ال تعني بأي حال من األحوال خلق أي نوع أو جو من الفوضى داخل الفوج‪.‬‬

‫كما أنها ترتكز أساسا على عنصرين أساسيين أال وهما عنصر التنظيم والجانب النفسي للمتربص‪.‬‬

‫الفصل الثاني‪ :‬ديناميكية الجماعة‬

‫االلجماعةةالجماعة‬
‫مقدمة‪:‬‬
‫إن علم النفس االجتماعي الذي هو في الحقيقة جزء من علم النفس‪ ،‬فإنه يعين بدراسة آثار الفرد في الجماعة وآثار‬
‫الجماعة في الفرد‪ .‬كما يرتكز على دراسة الجماعة وتصنيفها تبيان أدوارها وتفاعالتها ووظائفه داخل المجتمع‬
‫وبالتالي فهو الدراسة العلمية لإلنسان ككائن اجتماعي يعيش في مجتمع‪ ،‬يتخذ له أصدقاء‪ ،‬يتفاعل معهم ويتأثر بهم‬
‫ويؤثر فيهم‪ ،‬ومن أهم المعارف والشعب التي تفرعت في علم النفس االجتماعي نجد بكل تأكيد مسلك ديناميكية‬
‫الجماعات‪.‬‬

‫‪ .5‬مفهوم ديناميكية الجماعة‪:‬‬

‫‪ 5.5‬تعريف عام‪:‬‬

‫هي عبارة عن نشاط اجتماعي وعقلي وفكري وعاطفي وجسمي بين أفراد الجماعة‪ ،‬هدفه المساهمة في تحقيق هذه‬
‫الجماعة‪.‬‬

‫تتكون ديناميكية الجماعة من مفهومين أساسيين وهما‪ :‬الجماعة والديناميكية‪.‬‬

‫‪29‬‬
 ‫‪ .1.5‬مفهوم الجماعة‪:‬‬

‫هي عبارة عن وحدة متكونة من فردين أو أكثر‪ ،‬يجمع بينهما الهدف المشترك و المكان‪ ،‬مما يسهل التعارف بينهم‪.‬‬

‫‪ .3.5‬الهدف المشترك‪:‬‬

‫من أجل اكتساب معارف جديدة والحصول على شهادة نهاية التكوين‪.‬‬

‫‪ .4.5‬مفهوم ديناميكية الجماعة‪:‬‬

‫هي عبارة عن نشاط اجتماعي‪ ،‬فكري‪ ،‬عقلي‪ ،‬عاطفي وجسمي‪ ،‬يربط بين أفراد الجماعة ويساهم في تحقيق هدف‬
‫الجماعة‪.‬‬

‫‪ ‬نشاط فكري‪:‬‬

‫تبادل للمعلومات و األفكار ما بين عناصر الفوج من أجل تحقيق الهدف المسطر‪.‬‬

‫‪ ‬نشاط جسمي‪:‬‬

‫نشاط يربط عناصر الفوج من الجانب التطبيقي‪ ،‬الذي يرتكز على حركة األعضاء للوصول إلى الهدف المسطر‪.‬‬

‫‪ ‬نشاط عاطفي‪:‬‬

‫يظهر هذا النشاط من خالل االحترام المتبادل بين عناصر الفوج في حد ذاته‪.‬‬

‫‪ .1‬أنواع الجماعات‪:‬‬
‫هنالك أنواع في الجماعات من حيث تكوينها ووظيفتها‪.‬‬

‫‪ .5.1‬الجماعة األولية‪:‬‬

‫ويقصد بها الجماعات التي يتصل بها اإلنسان اتصال مباشر وقوي‪ ،‬كاألسرة‪ ،‬فهي جماعة أولية وفيها تبرز شخصية‬
‫الفرد وتشكله وكسبه للمعايير الخلفية واالجتماعية‪.‬‬

‫‪ .1.1‬الجماعة الثانوية‪:‬‬

‫تتكون هذه الجماعة باالختيار وتقوم على الرغبات والحاجات العامة لألفراد وال تعتمد دائما على المقابلة وجها لوجه‪،‬‬
‫بل تقوم على الرغبات الغير مباشرة‪ .‬كاألحزاب والجمعيات‪ .‬كما أنها تتطلب من أفراد الجماعة تنظيما وتنسيقا‪ ،‬يفوق‬
‫كل ما تطلبه الجماعة األولية‪ .‬فهذه الجماعات لها تقاليدها ودساتيرها التي تسيرها‪.‬‬

‫‪ .3.1‬الجماعة الرسمية‪:‬‬

‫هي الجماعة التي يتحدد فيها دور كل واحد من األفراد وعليه أن يسلك كما هو متوقع منه أن يكون‪ .‬وتعتبر الجماعات‬
‫الرسمية من الجماعات المنظمة ويقلل هذا من آثارها في سلوك الفرد‪ .‬مثل‪ :‬منظمة عسكرية‪ ،‬كل فرد من اإلطارات‬
‫العسكرية له وظيفته الخاصة و المحددة التي يقوم بها‪ ،‬بحيث يصبح فرد من أفراد الجماعة ويمثلها تمثيال رسميا‪ ،‬لكن‬
‫سلوكه بمثل الجماعة‪.‬‬

‫‪30‬‬
 ‫‪ .3‬خصائص الجماعة‪:‬‬
‫تتكون من فردين أو أكثر‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫الهدف األساسي في جماعة الفصل هو التحصيل أو الترك‪ .‬مثال األستاذ والمتربصين‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫(الهدف المشترك هو التكوين البيداغوجي)‪.‬‬
‫حدوث كفالة اجتماعية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫وجود قائد أو مشرف أو أستاذ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫وجود طريقة وأداة اتصال من أفرادها لتسهيل عملية التفاعل االجتماعي بينهم‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫االشتراك في مصير واحد والشعور باالنتماء‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫المشاركة الضرورية وال يمكن االقتصار على بعض أفراد الجماعة دون األخرى‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫أن تخضع الجماعة لنوع من التغيير والتسيير الذاتي‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫أن تكون العالقة بين أفراد الجماعة قائمة على التراضي‪ ،‬المودة‪ ،‬التعاون والتسامح‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ .4‬مظاهر ديناميكية الجماعة‪:‬‬

‫‪ .5.4‬التعارف‪:‬‬

‫معلومات شخصية‪ ،‬الحالة الشخصية‪ ،‬المستوى العلمي ومعرفة المستوى النفسي‪....‬‬

‫التفاعل هو عبارة على تأثير متبادل بين أعضاء أو أفراد الجماعة‪ ،‬ويظهر خاصة في العمل المشترك ما بين‬
‫المتربصين‪ .‬مثل‪ :‬إنجاز البحوث وتظهر صورة التفاعل في تبادل األفكار والمهارات‪.‬‬

‫‪ .1.4‬االمتثال للجماعة‪:‬‬

‫االمتثال هو قبول وخضوع أعضاء أو أفراد الجماعة لقواعد ومعايير وقوانين‪ ،‬ويساعد االمتثال في عدم حوث تناقض‬
‫في األهداف‪ ،‬كما يعمل على جعل سلوك الجماعة موحد‪ ،‬منسجم ومنظم‪.‬‬

‫‪ .3.4‬التماسك‪:‬‬

‫مقدار الجاذبية الموجودة بين أعضاء الجماعة‪ ،‬ولتحقيق هذا التماسك تتدخل عدة عوامل‪:‬‬

‫درجة التفاعل بين أعضاء الجماعة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫قدرة الجماعة على تحقيق األهداف المشتركة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫درجة تشابه القيم واتجاهات الجماعة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫درجة االعتمادية على الجماعة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫حجم الجماعة (إذا كان الحكم أكبر للجماعة تكون الفعالية أقل)‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫التجانس بين األعضاء في العوامل الخارجية (السن‪.)......‬‬ ‫‪‬‬
‫التنافس بين الجماعات (ديمقراطية‪ ،‬ديكتاتورية‪ ،‬القيم‪ ،‬العادات‪.)....‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ .1‬القيادة‪:‬‬
‫‪ .5.1‬مفهوم القيادة‪:‬‬

‫هي عملية اجتماعية نشطة وفعالة‪ ،‬للتأثير على أفعال األفراد وسلوكهم واستجاباتهم للعمل بجد ورغبة وذلك لتحقيق‬
‫أهداف مشتركة‪ .‬حيث أن القائد الناجح هو الذي يستطيع التأثير الجاد‪.‬‬
‫‪31‬‬
 ‫‪ .1.1‬أساليب القيادة‪:‬‬

‫القيادة الديكتاتورية (االستبدادية‪ ،‬التسلطية‪ ،‬األوتوقراطية) هي خضوع الفرد وحقوقه لمصلحة معينة‪.‬‬

‫‪ .3.1‬مميزات القيادة األوتوقراطية‪:‬‬

‫االتجاهات االستبدادية في الرأي‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫الهيمنة الفردية في اتخاذ القرارات‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تحديد األنشطة بشكر فردي (النزعة الفردية)‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫التقيد الحاسم بالقوانين‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ .4.1‬النمط الديمقراطي‪:‬‬

‫السلطة موزعة بين القائد والرؤوس‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫استخدام مبدأ المشاركة في اتخاذ القرار‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫أسلوب التأثير وليس السلطة الرسمية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫االتصال في اتجاهين‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫زيادة الروح المعنوية للمتربصين‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫زيادة روح اإلبداع للمتربصين‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫إشباع الحاجات اإلنسانية‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ .1.1‬نمط القيادة الحرة (التسامحي‪ ،‬التسيبي)‪:‬‬

‫‪ ‬الحرية المنظمة لألفراد‪.‬‬

‫‪ ‬االعتماد على المتربصين في صياغة ووضع األهداف‪ ،‬يلعب القائد دور ثانوي (التوجيه‪ ،‬اإلرشاد‪.)....‬‬
‫‪ ‬تفريق السلطة على أوسع نطاق‪.‬‬

‫‪ .6.1‬األستاذ كقائد‪:‬‬

‫‪ ‬السمات الجسمية (نشاط‪ ،‬حركة‪.)......‬‬

‫‪32‬‬
 ‫‪4‬‬ ‫‪Les méthodes pédagogiques‬‬

‫الطرائق البيداغوجية‬
‫مقدمة‪:‬‬
‫إن ميول المتعلم‪ ،‬قدراته‪ ،‬استعداداته‪ ،‬لها كل األهمية في عملية التعلم‪ ،‬لذلك استلزام وجود طرائق حديثة تأخذ بعين‬
‫االعتبار هذه الميزات‪ .‬أيضا إن التطور العلمي والتكنولوجي حتم وجود هذه الطرائق الحديثة وذلك لتحقيق األهداف‬
‫التربوية المنشودة‪ .‬معيار نجاح األستاذ هو حسن اختيار الطريقة وحسن استعمالها‪.‬‬

‫‪ .5‬تعريف الطريقة‪:‬‬
‫‪ 5.5‬لغة‪:‬‬

‫هي السبيل‪ ،‬المنهج‪ ،‬المسار‪....‬‬

‫‪ .1.5‬اصطالحا‪:‬‬

‫هي مجموع من األسئلة واإلجراءات التي يقوم بها األستاذ من أجل تحقيق أهداف محددة مسبقا‪.‬‬

‫بعبارة أخرى‪ ،‬هي مختلف األساليب والتقنيات التي يتبعها األستاذ من أجل تقديم حصة تعليمية‪.‬‬

‫‪ .1‬تعريف الطريقة البيداغوجية‪:‬‬

‫وهي مختلف القواعد والخطوات التي يتبعها األستاذ لتحقيق هدف ما‪.‬‬

‫‪ ‬القواعد‪:‬‬
‫‪ ‬االنتقال من الجزء إلى الكل‪.‬‬
‫‪ ‬االنتقال من السهل إلى الصعب‪.‬‬
‫‪ ‬االنتقال من الملموس إلى المجرد‪.‬‬
‫‪ ‬االنتقال من الجزئيات إلى الكليات‪.‬‬
‫‪ ‬الخطوات‪:‬‬

‫وهي المراحل المتبعة لسير الدرس‪.‬‬

‫‪ ‬الهدف‪:‬‬

‫نقصد به‪ ،‬الهدف اإلجرائي الخاص بالحصة المعدة من طرف األستاذ‪.‬‬

‫‪ .1‬عوامل اختيار الطريقة البيداغوجية‪:‬‬

‫حسب طبيعة الموضوع (الهدف اإلجرائي‪ ،‬حصة نظرية أو تطبيقية)‪ ،‬بعبارة أخرى حسب الهدف المحدد)‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫حسب مستوى المتربصين (المعلومات المسبقة)‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫حسب محتوى الدرس (طويل‪ ،‬قصير‪ ،‬الفترة المحددة للحصة‪.)....‬‬ ‫‪‬‬
‫حسب الوسائل والمساعدات المستعملة (توفرها‪ ،‬صالحيتها)‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪33‬‬
 ‫‪ .3‬أنواع الطرائق البيداغوجية‪:‬‬
‫‪ .5.3‬الطريقة اإللقائية (االستعراضية)‪:‬‬

‫تعتبر من أقدم الطرائق البيداغوجية المستعملة‪ ،‬ومازالت تستعمل إلى غاية اليوم في قاعات الدراسة‪ .‬تعتمد هذه‬
‫الطريقة على اإللقاء والسرد المباشر للمعلومات من طرف األستاذ ويقتصر دور المتربص في هذه الطريقة على تلقي‬
‫أو استقبال المعلومات ومحور العملية التعليمية هو األستاذ‪.‬‬

‫تمثيل الطريقة اإللقائية‪:‬‬

‫متربص ‪9‬‬

‫متربص ‪2‬‬ ‫األستاذ‬

‫متربص ‪7‬‬

‫‪ .1.3‬الطريقة الحوارية (االستفهامية)‪:‬‬

‫تعتمد هذه الطريقة على مبدأ السؤال والجواب ما بين األستاذ والمتربص‪ ،‬ودور المتربص هو إيجابي‪ ،‬يشارك في‬
‫استخالص المعلومات ومحور العملية التعليمية في هذه الطريقة هو األستاذ والمتربص‪ ،‬وفي آخر الحصة الوصول‬
‫إلى خالصة مشتركة‪.‬‬

‫تمثيل الطريقة الحوارية‪:‬‬

‫متربص ‪9‬‬

‫متربص ‪2‬‬ ‫األستاذ‬

‫متربص ‪7‬‬

‫‪ .3.3‬الطريقة النشطة (الفعالة)‪:‬‬

‫في هذه الطريقة يقوم األستاذ يطرح إشكالية على المتربصين‪ ،‬وهؤالء يقومون بحلها واستخالص نتائجها ويبقى‬
‫األستاذ كمراقب وموجه‪ .‬تعتمد هذه الطريقة على أن يكون المتربص هو المنتج للمعلومات ويتعمد على نفسه‪ .‬يقتصر‬
‫دور األستاذ على عملية المراقبة والتوجيه وتستعمل هذه الطريقة في األعمال التطبيقية أو الموجهة‪.‬‬

‫تمثيل الطريقة النشطة‪:‬‬

‫متربص ‪2‬‬ ‫متربص ‪9‬‬

‫األستاذ‬
‫متربص ‪7‬‬ ‫متربص ‪7‬‬

‫‪34‬‬
 ‫‪ .4‬دراسة الطرائق البيداغوجية من حيت االيجابيات والسلبيات‪:‬‬
‫‪ .5.4‬الطريقة اإللقائية (االستعراضية)‪:‬‬

‫‪ ‬اإليجابيات‪:‬‬
‫‪ ‬ربح الوقت والجهد‪.‬‬
‫‪ ‬سهولة التحطم في عناصر الفوج‪.‬‬
‫‪ ‬التحكم في تسلسل عناصر الموضوع‪.‬‬
‫‪ ‬قد تستعمل كأسلوب لعقاب الفوج‪.‬‬
‫‪ ‬راحة األستاذ والمتربص‪.‬‬

‫‪ ‬السلبيات‪:‬‬
‫‪ ‬عدم معرفة األستاذ مدى استيعاب المتربص للمعلومات المقدمة‪.‬‬
‫‪ ‬شروذ ذهن المتربص واإلحساس بالملل في غالب األحيان‪.‬‬
‫‪ ‬عدم تمكن األستاذ من استدراك الخطأ لدى المتربصين وتصحيحه في وقته‪.‬‬
‫‪ ‬غياب الدور التربوي لألستاذ‪.‬‬
‫‪ ‬ال تساعد هذه الطريقة المتربص على تنمية شخصيته وتنمية تفكيره وقدرته على التعبير والتحليل‪.‬‬
‫‪ ‬عدم معرفة عناصر الفوج‪.‬‬

‫‪ .1.4‬الطريقة الحوارية (االستفهامية)‪:‬‬

‫‪ ‬اإليجابيات‪:‬‬
‫‪ ‬خلق جو من الحيوية والنشاط داخل الفوج‪ ،‬مما يقضي على الملل‪.‬‬
‫‪ ‬تسمح لألستاذ معرفة مدى وصول المعلومات لدى المتربصين‪.‬‬
‫‪ ‬إثراء الحصة من خالل المناقشة والحوار‪.‬‬
‫‪ ‬تساعد المتربص على ترسيخ المعلومات‪.‬‬
‫‪ ‬سهولة الحكم من طرف األستاذ على مدى تحقيق الهدف اإلجرائي‪.‬‬
‫‪ ‬وجود الدور التربوي للمتربص‪.‬‬

‫‪ ‬السلبيات‪:‬‬
‫‪ ‬إمكانية الخروج عن الموضوع‪.‬‬
‫‪ ‬صعوبة التحكم في الحصة‪ ،‬المعلومات والفوج على مدى تحقيق الهدف اإلجرائي‪.‬‬
‫‪ ‬التركيز في المشاركة على فئة دون أخرى وهذا يحدث دون شعور‪ ،‬أال إرادي‪.‬‬
‫‪ ‬تعب وإجهاد األستاذ‪.‬‬

‫‪ .3.4‬الطريقة النشطة (الفعالة)‪:‬‬

‫‪ ‬اإليجابيات‪:‬‬
‫‪ ‬خلق جو من الحيوية والنشاط داخل الفوج‪ ،‬مما يقضي على الملل‪.‬‬
‫‪ ‬تنمية روح اإلبداع والقدرات الفكرية لدى المتربصين‪.‬‬
‫‪ ‬تطبيق ما درسه المتربص في النظري‪.‬‬
‫‪ ‬تنمية روح المسؤولية والمنافسة ما بين المتربصين‪.‬‬
‫‪35‬‬
 ‫‪ ‬السلبيات‪:‬‬
‫‪ ‬صعوبة الت حكم في عناصر الفوج مما يؤدي إلى خلق جو من الفوضى‪.‬‬
‫‪ ‬صعوبة التحكم في عامل الوقت‪.‬‬
‫‪ ‬اتكالية بعض العناصر على زمالئهم أثناء إنجاز األعمال الجماعية‪.‬‬
‫‪ ‬صعوبة تقييم العمل الفردي داخل األفواج‪.‬‬
‫‪ ‬صعوبة متابعة عمل كل األفواج في آن واحد‪.‬‬

‫‪ .4‬معالجة الطرائق البيداغوجية‪:‬‬

‫‪ .5.4‬الطريقة اإللقائية‪:‬‬

‫‪ ‬تقسيم الدرس إلى عدة أجزاء‪ .‬كل جزء يقوم األستاذ بشرحه بأسلوب موسع‪.‬‬
‫‪ ‬قبل االنتقال من جزء إلى جزء آخر‪ ،‬يقوم األستاذ باإلكثار من التقويمات الجزئية بين عنصر وعنصر آخر‪.‬‬
‫‪ ‬إراحة المتربصين من حين إلى آخر‪.‬‬

‫‪ .1.4‬الطريقة الحوارية‪:‬‬

‫‪ ‬التحضير الجيد للدرس‪.‬‬

‫‪ ‬يجب على األستاذ أن يكون حازما متمكنا‪.‬‬

‫‪ .3.4‬الطريقة النشطة‪:‬‬

‫تقسيم األفواج إلى أفواج مصغرة متجانسة (ضم األقوياء مع العناصر الضعيفة)‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫التحضير المسبق للتطبيق‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫متابعة األعمال الفردية والجماعية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تصحيح األخطاء في وقتها‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ .4‬أثار الطرائق‪:‬‬
‫‪ ‬اإللقائية‪ :‬االتكال والكسل‪.‬‬
‫‪ ‬الحوارية‪ :‬روح المبادرة‪.‬‬
‫‪ ‬النشطة‪ :‬اإلبداع‪.‬‬

‫‪ .8‬المبادئ العامة للطرائق البيداغوجية‪:‬‬

‫حسن االستقبال لخلق الثقة بالنفس‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫المحافظة على حب التعلم‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫االنتقال من البسيط إلى المعقد‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫التأكد من أن المتربصين في وضعية حسنة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫االنتقال من الملموس إلى المجرد‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫استعمال األسلوب التجريبي‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫اللجوء إلى طريق التفكير والذاكرة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ربط النظري بالتطبيقي‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪36‬‬
 ‫التأكد من أن المعلومة المقدمة كانت مفيدة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫التدخل في الخطأ ومراقبة تنفيذ العمل‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫منح وقت للراحة أثناء طول مدة التفكير واإلنجاز‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تنويع التمارين مع التحضير المستمر‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ال تهتم بالوقت في البداية والبحث عن النوعية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تقديم الوسائل للمتربصين‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ال تقدم معلومة إال بعد تذليل األولى‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪37‬‬
 ‫‪8‬‬ ‫‪Les objectifs pédagogiques‬‬

‫األهداف البيداغوجية‬
‫مقدمة‪:‬‬
‫كلمة هدف تعني‪ :‬الغاية‪ ،‬القصد‪ ،‬المرمى‪ ،‬المبتغى‪......‬‬

‫هذه الكلمة استعملت بكثرة في المجال العسكري (هتلر‪ ،‬الحرب العامية الثانية)‪.‬‬

‫كلمة هدف في القاموس العسكري تعني الدقة واإليصال‪.‬‬

‫أدخلوها إلى الحقل الميداني االقتصادي‪.‬‬

‫‪ .5‬مفهوم الهدف البيداغوجي‪:‬‬

‫» عبارة توضح تغيير متوقع في سلوك المتعلم تعبر عن مزايا يمكن مالحظتها و قياسها « حسب ماجر‪.‬‬

‫الهدف البيداغوجي‪ :‬هو تخطيط للنتيجة المراد الوصول إلى تحقيقها على مستوى المتعلم من خالل تعليم درس ما‪.‬‬

‫‪ ‬تخطيط‪:‬‬
‫‪ ‬التنظيم الجيد لعناصر الدرس‪.‬‬
‫‪ ‬التحضير الجيد للدرس‪.‬‬
‫‪ ‬اختيار الطريقة البيداغوجية المناسبة‪.‬‬
‫‪ ‬اختيار األدوات والوسائل البيداغوجية المناسبة‪.‬‬
‫‪ ‬طريقة التقويم (األهداف تكون قابلة للمالحظة والقياس‪ ،‬من خالل عملية التقويم)‪.‬‬

‫‪ .1‬مستويات األهداف البيداغوجية‪:‬‬

‫تنقسم إلى قسمين‪:‬‬

‫‪ ‬مستوى عام‪ :‬الغايات‪ ،‬المقاصد واألهداف العامة‪.‬‬

‫‪ ‬مستوى خاص‪ :‬األهداف الخاصة واإلجرائية‪.‬‬

‫الغايات‪ :‬تتميز بأنها عبارات شاملة غير محددة بمدى زمني وقابلة للتأويل‪ .‬مصدرها رجال الدين‪ ،‬السياسة‪ ،‬التربية‬
‫والتعليم‪ .‬تكون موجودة على مستوى الدساتير‪ ،‬التشريعات والقوانين (إعداد المواطن الصالح‪ ،‬اللغة العربية هي اللغة‬
‫الرسمية‪.)......‬‬

‫الغايات تنقسم إلى قسمين‪:‬‬

‫‪ ‬غايات صريحة‪ :‬الدستور‪ ،‬الخطابات (رئيس الدولة)‪.‬‬

‫‪ ‬غايات ضمنية‪ :‬تستنتج من خالل الواقع‪.‬‬

‫المرامي (المقاصد)‪ :‬تميل نسبيا إلى التحديد‪ .‬تطبيقها يتطلب مدى زمني محدد نوعا ما‪ .‬وهي الجانب التطبيقي‬
‫للغايات‪ ،‬وتخص قطاع أو دائرة وزارية أو أكثر‪.‬‬
‫‪38‬‬
 ‫أما الجانب االقتصادي والتجاري‪ ،‬فاألهداف قصيرة المدى‪ ،‬متوسطة المدى وطويلة المدى‪.‬‬

‫الغايات‬

‫المرامي‬ ‫المرامي‬ ‫المرامي‬

‫أهداف عامة‬ ‫أهداف عامة‬ ‫أهداف عامة‬

‫أهداف خاصة‬ ‫أهداف خاصة‬ ‫أهداف خاصة‬

‫أهداف إجرائية‬ ‫أهداف إجرائية‬ ‫أهداف إجرائية‬

‫‪ .5.1‬األهداف العامة‪:‬‬

‫تطبيق للمقاصد (المرامي) على درجة متوسطة من حيث التحديد في صياغتها وكذلك من حيث المدى الزمني‪ .‬تظهر‬
‫بعد االنتهاء من تدريس برنامج دراسي أو مادة دراسية‪ .‬تكون خالل مرحلة من التعليم ومن خالل دورة تكوينية أو‬
‫سنة دراسية‪ .‬تكون هذه األهداف على مستوى الكتب والمقررات الدراسية‪.‬‬

‫‪ .1.1‬األهداف الخاصة‪:‬‬

‫تطبيق أو تنفيذ لألهداف العامة على درجة مقبولة من حيث الصياغة وكذلك المدى الزمني‪ .‬تكون موجودة على‬
‫مستوى كل محور أو كذلك على مستوى الدروس التي يتطلب إنجازها على أكثر من حصة‪.‬‬

‫‪ .3.1‬األهداف اإلجرائية (العملية)‪:‬‬

‫هي تخص األستاذ من حيث صياغته‪ .‬وهي عبارة عن صياغة دقيقة غير قابلة للتأويل ومحددة بمدى زمني يكون‬
‫مرتبط حصة دراسية‪.‬‬

‫‪ .3‬أهمية تحديد األهداف اإلجرائية‪:‬‬

‫يتحقق تعلم أفضل ألن جهود كل من األستاذ والمتعلم توجه عبر تحقيق الهدف‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫يسمح كذلك اختيار الطريقة المناسبة وكذلك األدوات والوسائل الضرورية لتحقيق الهدف‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫يتحقق تقويم أكثر دقة وموضوعية ألن الحكم هو الهدف اإلجرائي‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫يصبح المتربص أو المتعلم مقيما لنفسه‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ .4‬مكونات الهدف اإلجرائي‪:‬‬

‫‪39‬‬
 ‫‪ .5.4‬الصيغة‪ :‬في نهاية الحصة يصبح المتربص قادرا ‪........‬‬

‫‪ .1.4‬الفعل اإلجرائي (العملي السلوكي)‪ :‬بحيث يكون قابال للمالحظة والقياس (حساب‪ ،‬إنجاز‪ ،‬رسم‪ ،‬شرح‪.)....‬‬

‫يشمل الهدف اإلجرائي على فعل عمل واحد‪.‬‬

‫‪ .3.4‬شروط اإلنجاز‪ :‬هي مختلف األدوات والوسائل الضرورية التي يعتمد عليها المتربص لتحقيق الهدف اإلجرائي‬
‫أو العمل المطلوب‪ .‬مثل‪ :‬اآللة الحاسبة‪ ،‬المخططات‪ ،‬القوانين‪....‬‬

‫‪ .4.4‬المعيار‪ :‬هو معيار الحكم على مدى تحقيق الهدف اإلجرائي من عدمه‪.‬‬

‫نستطيع استعمال معيارين في هدف واحد‪.‬‬

‫معيار الوقت‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫معيار الدقة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫معيار السمحات‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫معيار الخطأ المسموح به‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫معيار النسبة (صعوبة تحديد النسبة)‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ .1‬مميزات الهدف اإلجرائي‪:‬‬

‫‪ ‬يكون واضح المعنى‪ ،‬مفهوم ومحدد‪.‬‬
‫‪ ‬أن يرتكز على سلوك المتعلم وليس على األستاذ‪.‬‬
‫‪ ‬يكون قابال للمالحظة وللقياس‪.‬‬

‫‪ .6‬تصنيف األهداف البيداغوجية‪:‬‬

‫كلمة تصنيف‪ ،‬هي المقابل العربي لكلمة )‪ (Taxonomie‬الفرنسية ولكلمة )‪(Taxonomy‬اإلنجليزية‪ .‬وهي كلمة مشتقة‬
‫من كلمتين )‪(Taxis‬وتعني التنظيم والترتيب أو التنسيق (استعملت ألول مرة في تصنيف علمي للنبات والحيوانات)‪ .‬و‬
‫)‪ (Nomos‬وتعني العلم أو القانون‪.‬‬

‫‪ .5.6‬األهداف اإلجرائية حسب تصنيف بلوم‪:‬‬

‫مستوى المعرفة‪ :‬يذكر‪ ،‬يعيد‪ ،‬يترجم‪ ،‬يحصي‪ ،‬يعد‪ ،‬يذكر‪....‬‬ ‫‪‬‬

‫مستوى الفهم‪ :‬يصنف‪ ،‬يرتب‪ ،‬يميز‪ ،‬يشرح‪ ،‬يلخص‪ ،‬يقارن‪ ،‬يترجم‪ ،‬يعيد الصياغة‪ ،‬يفرق‪ ،‬يعطي أمثلة‪...‬‬ ‫‪‬‬
‫مستوى التطبيق‪ :‬يطبق‪ ،‬يحسب‪ ،‬ينجز‪ ،‬يرسم‪ ،‬يستخدم‪ ،‬يستعمل ‪....‬‬ ‫‪‬‬
‫مستوى التحليل‪ :‬يحلل‪ ،‬يختار‪ ،‬يقارن ‪......‬‬ ‫‪‬‬
‫مستوى التركيب‪ :‬يركب‪ ،‬يفكك‪ ،‬يجمع‪ ،‬يؤلف‪ ،‬ينسق ‪....‬‬ ‫‪‬‬
‫مستوى التقويم‪ :‬يحكم‪ ،‬يقرر‪ ،‬يقوم‪ ،‬يناقش باألدلة‪ ،‬يقترح‪ ،‬يبرهن ‪....‬‬ ‫‪‬‬

‫بعض األخطاء التي يجب على األستاذ أن يتجنبها أثناء صياغة األهداف اإلجرائية‪:‬‬

‫‪ ‬خطأ االختيار‪ :‬أن تكون األهداف تتناسب وطبيعة المعلومات المقدمة للمتربص‪ ،‬وكذلك طبيعة التدريس‪ .‬كذلك‬
‫األخذ بعين االعتبار القدرات العقلية والفكرية للمتربص‪.‬‬

‫‪40‬‬
 ‫‪ ‬خطأ التحديد‪ :‬يجب أن يكون الهدف محدد بدقة غير قابل للتأويل‪.‬‬
‫‪ ‬خطأ التصنيف‪ :‬تطبيقي أو نظري‪.‬‬

‫تصنف األهداف اإلجرائية إلى ثالثة مجاالت‪:‬‬

‫‪ ‬المجال المعرفي‪.‬‬
‫‪ ‬المجال الوجداني العاطفي‪.‬‬
‫‪ ‬المجال الحسي حركي‪.‬‬

‫المجال المعرفي (بلوم)‪ :‬وينقسم إلى ست مستويات مرتبة من السهل إلى الصعب ومن البسيط إلى المعقد‪.‬‬

‫تصنيف بلوم لألهداف اإلجرائية (المجال المعرفي)‬

‫مستوى‬
‫التقويم‬ ‫المستوى‬
‫اتجاه التصعيد‬ ‫مستوى الترتيب‬ ‫األعلى‬
‫مستوى التحليل‬

‫مستوى التطبيق‬ ‫المستوى‬

‫مستوى الفهم‬ ‫األدنى‬

‫مستوى المعرفة‬

‫المجال الوجداني العاطفي‪ :‬ينقسم إلى خمس مستويات مرتبة من السهل إلى الصعب ومن البسيط إلى المعقد‪.‬‬

‫هو مرتبط باالتجاهات‪ ،‬القيم والمواقف لدى الفرد‪.‬‬

‫مستوى االستقبال‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫مستوى االستجابة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫مستوى الحكم القيمي‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫مستوى التنظيم القيمي‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫مستوى التنظيم على ضوء الخصائص‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫المجال الحسي حركي‪ :‬يرتكز هذا التصنيف على أعضاء الحس للوصول إلى تحقيق األهداف المسطرة في الجانب‬
‫التطبيقي‪ .‬وينقسم إلى سبع مستويات مرتبة كذلك من السهل إلى الصعب ومن البسيط إلى المعقد‪:‬‬

‫‪ ‬مستوى اإلدراك‪.‬‬
‫‪ ‬مستوى الميل‪.‬‬
‫‪41‬‬
 ‫مستوى االستجابة الموجهة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫مستوى الميكانيكية والتعويد‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫مستوى االستجابة الظاهرة المعقدة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫مستوى اإلبداع واألهالة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫بعض األمثلة‪:‬‬

‫في نهاية الحصة يصبح كل متربص قادرا على أن يحدد أنواع التبادل الحراري اعتمادا على شرح األستاذ‬ ‫‪‬‬
‫بدقة‪.‬‬
‫في نهاية الحصة يصبح كل متربص قادرا على تحديد المكونات الرئيسية لدورة التبريد اعتمادا على رسومات‬ ‫‪‬‬
‫دون خطأ‪.‬‬
‫في نهاية الحصة يصبح كل متربص قادرا على ذكر تقنية رمي الحلبة على طريقة أو حريات بدون خطأ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫في نهاية الحصة يصبح كل متربص قادرا على تحديد مكونات جهاز الكمبيوتر اعتمادا على صور لمكونات‬ ‫‪‬‬
‫الجهاز بدون خطأ‪.‬‬
‫في نهاية الحصة يصبح كل متربص قادرا على أن يحدد دور مكونات جهاز الكمبيوتر اعتمادا شرح األستاذ‬ ‫‪‬‬
‫بسبة ‪.%61‬‬
‫في نهاية الحصة يصبح كل متربص قادرا على أن يعيد رسم مخطط مدرج اعتمادا على شرح األستاذ‬ ‫‪‬‬
‫باحتمال خطأين‪.‬‬

‫‪42‬‬
 ‫‪9‬‬ ‫‪Les aides pédagogiques‬‬

‫المساعدات البيداغوجية‬
‫‪ .5‬تعريف الوسيلة البيداغوجية‪:‬‬
‫‪ .5.5‬لغة‪ :‬أصل كلمة وسيلة‪ ،‬الفعل وتصل إليه بمعنى الفتوى منه أو عنه‪.‬‬

‫‪ .1.1‬اصطالحا‪ :‬الوسائل البيداغوجية هي مجموعة من األدوات واألجهزة والمواد والمعدات التي يستعملها األستاذ‬
‫لتسهيل وتبسيط إيصال المعلومة للمتربصين‪ .‬وهي كل ما تتوفر عليه المؤسسة التعليمية أو التكوينية‪.‬‬

‫‪ .1‬تعريف المساعدات البيداغوجية‪:‬‬

‫المساعدات البيداغوجية هي مجموع األجهزة والمواد واألدوات التي يستعملها األستاذ إلنجاز حصة دراسية واحدة‬
‫وذلك لتحقيق الهدف المرجو من الحصة‪.‬‬

‫‪ .3‬أهمية استعمال المساعدات البيداعوجية‪:‬‬

‫تنقل المتربص من الملموس إلى المجرد والعكس صحيح‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تبسيط وتسهيل إيصال المعلومة للمتربص‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تساعد على ترسيخ المعلومات في أذهان المتربصين‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫جلب اهتمام المتربصين‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫القضاء على الملل وشروذ الذهن لدى المتربصين‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تنشيط كال من الطرفين‪ ،‬األستاذ والمتربصين‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تعمل على إزالة الفروق الفردية بين المتربصين وتساعد على تنمية قدراتهم‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ .4‬تصنيف المساعدات البيداغوجية‪:‬‬

‫تنقسم المساعدات البيداغوجية إلى ستة تصنيفات وذلك حسب حواس جسم االنسان‪:‬‬

‫‪ .5.4‬المساعدات الشمية‪ :‬تعتمد على حاسة الشم‪ ،‬مثل‪ :‬العطور‪ ،‬المواد الكيمائية‪........‬‬

‫‪ .1.4‬المساعدات اللمسية‪ :‬تعتمد على حاسة اللمس‪ ،‬مثل‪ :‬طبيعة مادة‪ ،‬كالقماش‪ ،‬حاالت سطح عينات‪........‬‬

‫‪ .3.4‬المساعدات السمعية‪ :‬تعتمد على حاسة السمع‪ ،‬مثل‪ :‬الراديو التعليمي‪.......‬‬

‫‪ .4.4‬المساعدات الذوقية‪ :‬تعتمد على حاسة الذوق‪ ،‬مثل‪ :‬الملح‪ ،‬السكر‪.........‬‬

‫‪ .1.4‬المساعدات البصرية‪ :‬تعتمد على حاسة البصر‪ ،‬وهي نوعان‪:‬‬

‫‪ -‬النوع األول‪ :‬التي تعتمد على اإلسقاط الغير مباشر‪ ،‬مثل‪ :‬جهاز عرض البيانات الرقمية‪ ،‬جهاز اإلسقاط الضوئي‪.‬‬

‫‪ -‬النوع الثاني‪ :‬التي تعتمد على اإلسقاط‪ ،‬مثل‪ :‬السبورة‪ ،‬صور‪ ،‬مجسمات‪ ،‬خرائط‪ ،‬مخططات‪....‬‬

‫‪ .6.4‬المساعدات السمعية البصرية‪ :‬تعتمد على حاستي السمع والبصر في آن واحد‪ ،‬مثل‪ :‬شريط فيديو‪ ،‬مخبر‬
‫لغات‪....‬‬

‫‪43‬‬
 ‫‪ .1‬معايير اختيار المساعدات البيداغوجية‪:‬‬
‫حسب طبيعة الموضوع‪ ،‬بعبارة أخرى توافق المساعدة البيداغوجية والمادة المدرسة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫توفر المساعدة في حد ذاتها‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫صالحية المساعدة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫سهولة ومعرفة كيفية استعمالها‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ .6‬شروط استخدام المساعدات البيداغوجية‪:‬‬

‫أن يون األستاذ على دراية تامة بكيفية استعمالها‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫اختيار الوقت المناسب الستعمال الوسيلة البيداغوجية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫إخفاء المساعدة البيداغوجية إلى حين استعمالها‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تهيئة المكان المناسب لوضع المساعدة البيداغوجية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تهيئة أذهان المتربصين للمساعدة البيداغوجية قبل استعمالها‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫يجب أن تكون آمنة (بأخذ االحتياط أثناء االستعمال)‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫إشراف المتربص في استعمال المساعدة البيداغوجية‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ .4‬تعريف لبعض المساعدات البيداغوجية‪:‬‬

‫‪ .5.4‬السبورة‪:‬‬

‫‪ ‬السبورة العادية‪:‬‬

‫التاريخ‬ ‫االختصاص‬
‫المادة‬
‫المحاوالت‬ ‫الموضوع‬
‫مقدمة‬
‫العنصر (‪)1‬‬
‫العنصر (‪)2‬‬
‫المحتوى‬

‫التاريخ‬ ‫الهدف اإلجرائي‬

‫المحاوالت‬ ‫االختصاص‬ ‫مقدمة‬
‫‪+‬‬ ‫المادة‬ ‫العنصر (‪) 1‬‬
‫الشرح‬ ‫الموضوع‬ ‫العنصر (‪) 2‬‬
‫المحتوى‬ ‫العنصر (‪) 3‬‬

‫‪44‬‬
 ‫‪ ‬كيفية استعمال السبورة العادية‪:‬‬
‫‪ ‬عدم إدارة الظهر للمتربصين أثناء الكتابة‪.‬‬
‫‪ ‬عدم حجب الرؤيا بالوقوف أمام المادة المكتوبة‪.‬‬
‫‪ ‬استعمال األلوان على السبورة لجلب انتباه المتربصين ومن أجل راحتهم النفسية‪.‬‬
‫‪ ‬استعمال خط واضح مقروء‪.‬‬
‫‪ ‬عدم الكتابة أسفل السبورة‪ ،‬أي ترك (‪ 96‬سم) حتى يتمكن آخر متربص من رؤية ما هو مكتوب‪.‬‬
‫‪ ‬قراءة ما يكتب على السبورة لتصحيح األخطاء حين وقوعها ولجلب اهتمام المتربصين‪.‬‬
‫‪ ‬عدم الكتابة عشوائيا على السبورة‪.‬‬
‫‪ ‬تنظيف السبورة (مسحها) حتى تبدو منظمة‪.‬‬

‫‪ ‬السبورة الورقية‪ :‬هي مجموعة من األوراق كبيرة الحجم تثبت أحيانا على السبورة أو على الجدار‪ ،‬ولكن‬
‫مساحتها أقل من مساحة السبورة العادية‪ ،‬من ميزاتها‪:‬‬
‫‪ ‬تسمح بتخزين المعلومات‪.‬‬
‫‪ ‬تسمح العودة السريعة إلى ما تم تدوينه (كتابته)‪.‬‬
‫‪ ‬توضع في مكان بارز ومرئي من طرف الجميع‪.‬‬
‫‪ ‬يستحسن الوقوف بجانب السبورة وليس أمامها‪.‬‬
‫‪ ‬يخصص لكل عنصر أو محور أو جزء ورقة مستقلة‪.‬‬
‫‪ ‬الكتابة بخط كبير وواضح مع استعمال األلوان (ال تتعدى ثالثة ألوان)‪.‬‬
‫‪ ‬التأكد من كفاية األوراق لالستعمال‪.‬‬
‫‪ ‬بدء الكتابة من األعلى وترك الثلث األسفل فارغا‪.‬‬

‫‪ ‬سبورة العرض‪ :‬مصنوعة إما من البالستيك‪ ،‬القماش أو الحديد‪ .‬وتستعمل للعرض فقط‪ .‬خاصيتها األساسية‬
‫أنها تستعمل للعرض فقط وغير عاكسة للضوء‪.‬‬
‫‪ ‬جهاز اإلسقاط الضوئي‪:‬‬

‫أنواع الشفافيات‪:‬‬

‫‪ ‬خاصة بآلة الطباعة‪ :‬جهة ملساء وأخرى خشنة‪.‬‬

‫‪ ‬خاصة بآلة النسخ‪ :‬ملساء من الجهتين وخفيفة‪.‬‬
‫‪ ‬خاصة للكتابة باليد‪ :‬ملساء من الجهتين‪.‬‬

‫‪ ‬جهاز العاكس الضوئي (جهاز عرض الشفافيات)‪:‬‬

‫‪ ‬هو من المساعدات البصرية التي تعتمد على المساقط‪ .‬ينقسم إلى ثالثة أقسام‪-9 :‬القاعدة وعليها سطح‬
‫العرض‪-2 .‬ذراع الواصل بين القاعدة والرأس وهو متحرك الرأس‪ .‬وفيه مرآتان واحدة عاكسة للصورة‬
‫والثانية إلسقاطها‪.‬‬
‫‪ ‬من مميزات الجهاز أنه متوفر ومكوناته بسيطة وسهل االستعمال وقابل للنقل‪.‬‬
‫‪ ‬مواجهة بين األستاذ والمتربص مطلب تربوي وهذا الجهاز يسهل على األستاذ مواجهة المتربص ويستطيع‬
‫مالحظة استجابته وتوجهاته وتنظيم المعلومات وعرضها خطوة بخطوة‪.‬‬
‫‪ ‬مساحة سطح الجهاز كبيرة‪ ،‬حيث تسمح لألستاذ بكتابة المعلومات على الشفافية باألقالم الملونة‪ ،‬فتهاجم‬
‫مباشرة على سبورة العرض‪.‬‬

‫‪45‬‬
 ‫‪ ‬إن ما يراه األستاذ على الشفافية الواقعة على الجهاز يراه المتربص على الشاشة مكبرا االسم الذي يسهل‬
‫عملية االتصال التعليمي‪.‬‬
‫‪ ‬سهولة إضافة أو حذف عناصر جديدة على الشفافيات المنتجة طبقا ألهداف الدرس‪.‬‬
‫‪ ‬الشرح فوق الجهاز وليس على الشاشة‪.‬‬

‫‪ ‬جهاز عرض البيانات الرقمي (‪:(Datashow‬‬

‫من مسميات جهاز عرض البيانات‪ ،‬الفيديو‪ ،‬جهاز عرض الوسائط المتعددة )‪ (Multimédia‬وهو جهاز إلكتروني‬
‫يستخدم في عرض المواد التعليمية من جهاز الحاسوب‪ ،‬كما يمكن استخدامه في عرض المواد التعليمية الموجودة في‬
‫الشريط الفيديو‪ ،‬أو من جهاز التلفاز‪ ،‬مما يتم توجيه جهاز الحاسوب بجهاز عرض البيانات لتبديل الشاشة الحاسوب‬
‫ويتم عرض البيانات من أي برنامج بالحاسوب مكبرة على شاشة عرض خارجية و مستقلة في المحاضرات‬
‫السينمائية‪ ،‬قاعات الدراسة‪ ...... ،‬و من مميزاته‪:‬‬

‫إمكانية عرض البيانات من جهاز الحاسوب أو الفيديو أو التلفاز‪....‬‬ ‫‪‬‬

‫(شاشة عرض كبيرة تساعد في معرفة تفاصيل البيانات المعروضة‪.‬‬
‫يتالءم مع مجموعة كبيرة من مداخل الوسائط المتعددة (الفيديو‪ ،‬الصوت‪ ،‬الصورة‪.)....‬‬ ‫‪‬‬
‫يعطي صورا كبيرة ذات ألوان فائقة دون الحاجة إلى اعتماد مكان العرض وذلك سبب المعايير البصرية‬ ‫‪‬‬
‫التي يتمتع بها الجهاز‪.‬‬
‫سهولة حمل بعض أنواع هذه األجهزة ونقلها من مكان آلخر ألنها خفيفة الوزن‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫يساعد األستاذ على عرض مادته بشكل متسلسل وجذاب وهو يواجه الفئة المستهدفة ويحافظ على اتصاله‬ ‫‪‬‬
‫البصري معهم‪ ،‬مما يزيد في التفاعل بين المدرس والمتربص‪.‬‬

‫‪ .8‬المجمعات‪:‬‬

‫هي صورة (نموذج‪ ،‬مجسم) ثالثية األبعاد‪ ،‬مكبرة ومصغرة أوجهها الطبيعية‪ .‬وهي عبارة عن أجسام ملموسة ثالثية‬
‫األبعاد‪.‬‬

‫نسبة تثبيت المعلومة‪:‬‬

‫لما قرأه‪%91 :‬‬ ‫‪‬‬

‫لما سمعه‪%21 :‬‬ ‫‪‬‬
‫لما رآه‪%41 :‬‬ ‫‪‬‬
‫لما سمعه ورآه‪%61 :‬‬ ‫‪‬‬
‫لما قاله‪%61 :‬‬ ‫‪‬‬
‫لما قاله وفعله‪%11:‬‬ ‫‪‬‬

‫‪46‬‬
 ‫‪55‬‬ ‫‪L’évaluation‬‬

‫التقويم‬
‫مقدمة‪:‬‬
‫التقويم هو إجراء يقوم به األستاذ بدءا من الفعل التعليمي إلى نهايته‪ ،‬فهو كذلك وسيلة تنشيط وضبط وتصحيح‬
‫سيرورة التعليم في كل عناصرها‪.‬‬

‫كلمة تقويم )‪ )Evaluation‬مشتقة من كلمة )‪ )Evaluate‬أي تحديد قيمة الشيء والتعبير عن القيمة عدديا‪.‬‬

‫)‪ : )Docimologie‬علم االختبار أو علم التباري‪.‬‬

‫)‪ :(Dokimie‬اختبار و )‪ :)Logie‬علم‬

‫قال تعالى (لقد خلقنا اإلنسان في أحسن تقويم) وقال أيضا (الرجال قوامون على النساء)‪.‬‬

‫‪ .5‬تعريف التقويم‪:‬‬
‫هو عملية منظمة مقصودة تهدف إلى جمع المعلومات عن العملية التعليمية‪ ،‬بغية إصدار األحكام واتخاذ اإلجراءات‬
‫العالجية المناسبة‪.‬‬

‫منظمة‪ :‬تتبع منهجية معينة‪ .‬ومقصودة‪ :‬مخطط لها‪.‬‬

‫‪ .1‬المصطلحات ذات صلة بالموضوع‪:‬‬

‫القياس‪ :‬قيمة عددية (تمثيل الصفات‪ ،‬الخصائص واألرقام)‪.‬‬

‫التقييم‪ :‬إصدار حكم‪.‬‬

‫التقويم‪ :‬التصحيح والتعديل‪.‬‬

‫مثال‪ :5‬طبيب قام بقياس الحرارة‪ ،°71 :‬ثم المقارنة ب ‪( °74‬حرارة اإلنسان)‪ ،‬ثم إصدار حكم (تقييم)‪ ،‬ثم القويم‪.‬‬

‫مثال‪ :1‬األستاذ قام بقياس المتربص‪ ،21/92:‬ثم المقارنة مع زمالئه‪ ،‬ثم إصدار حكم (تقييم)‪ :‬حسن‪ ،‬ثم التقويم‪.‬‬

‫الخطوات األساسية من عملية التقويم‪:‬‬

‫الهدف من عملية التقويم‪ ،‬ثم القياس‪ ،‬ثم المقارنة‪ ،‬ثم التقييم‪ ،‬ثم التقويم‪.‬‬

‫‪ .3‬موضوع التقويم‪:‬‬
‫إن التقويم ال يتعلق بنتائج المتربص فقط بل يمتد إلى تقويم الوسائل التعليمية والطرائق والمحتويات وحتى مسائل‬
‫التقويم نفسها‪ ،‬بمعنى جميع مكونات العملية التعليمية (أنظر الشكل)‪.‬‬

‫‪47‬‬
 ‫موضوع التقويم‬

‫النتيجة‬ ‫الطرائق والوسائل‬ ‫المحتوى‬ ‫األهداف‬

‫(المعيار)‬ ‫(اختيار الطريقة و الوسيلة)‬ ‫(حجم المعلومات)‬ ‫(التحديد)‬

‫يعرض هذا المخطط إجابة عن سؤال مهم‪ ،‬وهو عند االنتهاء من درس معين أو مقرر أو دورة بينت وسائل التقويم‬
‫الذي نتجنا به فشل المتربصين‪ ،‬أين يكمن الخلل إذن؟‬

‫‪ .5.3‬تقويم األهداف‪:‬‬

‫قد يكون سبب تحقيق األهداف المرجوة نتيجة الخلل في األهداف نفسها إما في تحديد الهدف أو اختياره أو مضمونه‪.‬‬

‫‪ .1.3‬تقويم المحتوى‪:‬‬

‫قد يكون الخلل في عالقة الهدف بالمحتوى أو تنظيم المحتوى أو عالقة المحتوى بمستوى المتربصين‪.‬‬

‫‪ .3.3‬تقويم الطرائق والمحتوى‪:‬‬

‫قد يكون الخلل في الط رائق التي قدم بها الدرس أو الوسائل التي استعملت في التوظيف‪.‬‬

‫‪ ‬الطرائق‪:‬‬
‫‪ ‬عدم مالئمة الطرائق لألهداف‪.‬‬
‫‪ ‬مدى تحكم األستاذ في الطرائق‪.‬‬
‫‪ ‬الوسائل‪:‬‬
‫‪ ‬مدى مالئمة الوسائل واألدوات من حيث وظيفتها‪ ،‬جودتها وصالحيتها‪.‬‬

‫‪ .4.3‬تقويم التقويم‪:‬‬

‫ويعني بذلك تقويم األدوات (األسئلة) التي يستعملها األستاذ الختبار المتربصين ويمكن أن يكون الخلل فيما يلي‪:‬‬

‫مدى مالئمة أدوات التقويم لألهداف (حسب المستوى المعرفي لهم)‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫مدى دقة صياغة األسئلة (اعتماد أسئلة بسيطة)‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫مالئمة شروط االنجاز (مراعات شروط وظروف االنجاز)‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫مراعات معايير اإلتقان المطلوبة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ .4‬أنواع التقويم من حيث الوظيفة‪:‬‬

‫سبق وأن أشرنا أن سيرورة الفعل التعليمي تتم في ثالث مراحل أساسية‪ :‬في بداية الفعل التعليمي‪ ،‬أثناء الفعل التعليمي‬
‫وعند نهاية التدريس‪ .‬على أساس هذه الصياغة يمكن استخالص األنواع التالية‪:‬‬

‫‪48‬‬
 ‫‪ .5.4‬التقويم التشخيصي (التمهيدي‪ ،‬التنبئي)‪:‬‬

‫فهو إجراء عملي نقوم به في بداية سنة دراسية أو دورة أو درس (حصة) كي نتحصل على معلومات تبين لنا مدى‬
‫تحكم المتربص في المكتسبات السابقة‪ ،‬كما يمكننا أيضا تحديد أسباب التعتم واتخاذ اإلجراء العالجي الالزم‪.‬‬

‫‪ ‬أهداف التقويم التشخيصي‪:‬‬

‫‪ ‬معرفة مستوى المتربصين في اكتشاف مواقفهم وحوافزهم تجاه المادة‪.‬‬
‫‪ ‬إمكانية توجيه المتربصين إلى تحفظات أخرى تالؤمهم‪.‬‬
‫‪ ‬معرفة الفروق الفردية‪.‬‬
‫‪ ‬تسهيل نقطة االنطالق‪.‬‬
‫‪ ‬فرصة للمتربص كي يفصح عن مشاكله‪.‬‬
‫‪ ‬كيفية انجاز التقويم التشخيصي‪:‬‬
‫‪ ‬كتمرين تمهيدي شرط االنجاز ولمدة طويلة قد يكون جماعي أو فردي‪.‬‬
‫‪ ‬أسئلة محددة في بداية الدرس‪.‬‬
‫‪ ‬حوار أفقي مفتوح‪.‬‬
‫‪ ‬عرض صورا ووثائق‪.‬‬
‫‪ ‬إنجاز أنشطة أو تجارب بسيطة‪.‬‬
‫‪ ‬الواجبات المنزلية‪.‬‬

‫‪ .1.4‬التقويم التكويني (الجزئي)‪:‬‬

‫التقويم التكويني هو عمل إجرائي محايد للعملية التعليمية قصد الوقوف على الصعوبات التي تعترض المعلم والمتعلم‪،‬‬
‫وهو ما يطلق عليه أيضا أداة التصحيح الذاتي أو التصحيح الفوري‪.‬‬

‫‪ ‬أهداف التقويم التكويني بالنسبة لألستاذ‪:‬‬

‫‪ ‬يمكنه من معاينة ما تم تنفيذه خالل العملية التعليمية‪.‬‬
‫‪ ‬يمكنه معرفة درجة صعوبة المحتوى‪.‬‬
‫‪ ‬يمكنه إصالح االعوجاج واستدراك نقاط الضعف‪.‬‬
‫‪ ‬توفير تغذية راجعة‪.‬‬
‫‪ ‬أهداف التقويم التكويني بالنسبة للمتربص‪:‬‬
‫‪ ‬معرفة نوع الصعوبات التي تعترضه‪.‬‬
‫‪ ‬معرفة المسافة التي تفصل بينه وبين األهداف المحددة‪.‬‬
‫‪ ‬يمكنه اكتشاف طرق وتقنيات تتيح له التطور‪.‬‬
‫‪ ‬كيفية انجاز التقويم التكويني‪:‬‬

‫في هذا النوع من التقويم يكلف المدرس متربصيه بمهام وأعمال عاجلة وسريعة خالل الدرس بأمثلة إعطاء أسئلة ذات‬
‫اختيار متعدد‪.‬‬

‫إنجاز تقارير قصيرة عن تجارب‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫نصوص وفقرات نجمت فراغات يمألها المتربص‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫أجوبة اختبار الفهم (صحيح أو خطأ)‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫إنجاز رسومات أو تعيين له رسومات ويضع عليها البيانات‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تمارين تطبيقية حول الدرس‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪49‬‬
 ‫‪ ‬من المستحسن ترك المتعلم يصحح أخطائه بنفسه مع اإلشارات أمام كل خطأ‪.‬‬
‫‪ ‬ترك حرية تصحيح المتعلم لزميله‪.‬‬

‫‪ .3.4‬التقويم التحصيلي (الشامل‪ ،‬التحسمي‪ ،‬اإلجمالي‪ ،‬الختامي‪ ،‬النهائي)‪:‬‬

‫وهو عمل إجرائي يقوم به األستاذ أو جهاز خاص مكلف بالمتعلمين في نهاية تعليم معين قصد الحكم على نتائجه في‬
‫إعطاء الشهادات والدرجات العلمية (مواصلة التعليم أو الفصل)‪.‬‬

‫‪ ‬أهداف التقويم التحصيلي‪:‬‬

‫‪ ‬إعطاء حوصلة حول النتائج التي حققها التدريس‪ .‬يعد فترة تكوينية من خالله نستطيع الحكم من تحقيق‬
‫األهداف المسطرة أم ال‪.‬‬
‫‪ ‬من خالله أيضا نستطيع قياس الفارق بين األهداف المحققة والمرجوة‪.‬‬
‫‪ ‬كيفية انجاز التقويم التحصيلي‪:‬‬
‫‪ ‬في نهاية درس أو حصة تكون أسئلة قصيرة وشاملة لمحتوى الدرس‪.‬‬
‫‪ ‬في نهاية محور أو وحدة تعليمية للتأكد من بلوغ األهداف المحددة‪.‬‬
‫‪ ‬في نهاية فصل أو سداسي تضم األسئلة مجموعة من الدروس‪ .‬وتغطي أهداف هذه الدروس التي أخذت‬
‫خالل هذه الفترة‪ .‬ومثل هذا التقويم يكشف عن مدى بلوغ األهداف العامة‪.‬‬

‫‪ .4.4‬أنواع التقويم األخرى‪:‬‬

‫‪ ‬من حيث المدة‪ :‬ينقسم إلى قسمين‪ ،‬تقويم مستمر وتقويم نهائي‪.‬‬
‫‪ ‬من حيث طبيعته‪ :‬تقويم موضوعي وتقويم ذاتي‪.‬‬
‫‪ .6‬أدوات التقويم‪:‬‬
‫‪ ‬المعرفة‪:‬‬
‫امأل الفراغ‪ ،‬عرف‪ ،‬أذكر‪ ،‬أسئلة مستقلة‪.‬‬
‫‪ ‬الفهم‪:‬‬
‫‪ ‬أجب بصحيح أو بخطأ مع التعليل‪.‬‬
‫‪ ‬مطابقة أو ال بسهم‪.‬‬
‫‪ ‬مصورة‪ ،‬أسئلة الشك (إجابات صحيحة وخاصة)‬
‫‪ ‬إعادة الترتيب‪.‬‬
‫‪ ‬التطبيق‪:‬‬
‫‪ ‬أنجز‪ ،‬أرسم‪.‬‬

‫ما نقصد بأدوات التقويم هنا‪ ،‬هو األسئلة التي طرحها األستاذ على المتعلمين‪ .‬إن السؤال ليس هدفا في حد ذاته بل هو‬
‫أداة يستعملها األستاذ لمعرفة مدى تحقيق األهداف‪.‬‬

‫‪ .5.1‬أدوات تقويم أهداف المعرفة‪:‬‬

‫يعتبر هذا المستوى أساس الفعل التعليمي وأدوات تقويم المعارف تستلزم أسئلة تفترض أجوبة محددة بحيث أن كل‬
‫سؤال يكون له جواب واحد ممكنا وعليه تكون األسئلة كالتالي‪:‬‬

‫‪ ‬أسئلة الذاكرة والحفظ‪.‬‬

‫‪ ‬أسئلة جزئية معزولة عن بعضها وأسئلة االختيار المتعدد‪.‬‬

‫‪50‬‬
 ‫‪ ‬أسئلة ملئ الفراغ‪.‬‬

‫‪ .1.1‬أدوات تقويم أهداف الفهم‪:‬‬

‫نهتم بقدرة المتعلم على استعمال الفهم من حيث هذه األسئلة نذكر‪:‬‬

‫أسئلة للمطابقة أو الربط بسهم‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫األسئلة المصورة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫أسئلة الشك‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫أسئلة إعادة الترتيب‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫أسئلة التعليل‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ .3.1‬أدوات تقيم أهداف التطبيق‪:‬‬

‫في هذا المستوى تكون األسئلة تطبيقية كما تعلمه أو تلقاه بحيث تكون فيه العديد من االنجازات‪.‬‬

‫‪ .4.1‬أدوات تقويم أهداف التحليل‪:‬‬

‫في هذا المستوى يتطلب مجموع من العمليات ويستند إلى المستويات السابقة من فهم ومعرفة وتطبيق‪ .‬فاألسئلة ال‬
‫تتطلب إنجازات معزولة بل تكون هناك مدة إنجازات أو تحليالت يتطلبها السؤال الواحد (مثال استخراج األفكار‬
‫الجزئية والعامة)‪.‬‬

‫‪ .1.1‬أدوات تقويم أهداف التركيب‪:‬‬

‫هنا تكون المسألة فيها مجال لإلبداع والتعبير الشخصي (مثال أكتب مقالة)‪.‬‬

‫‪ .6.1‬أدوات تقويم أهداف التقويم‪:‬‬

‫عند طرح أسئلة في هذا المستوى يكون للمتعلم اقتناع ووجهة نظر ومن شأنه أن يدافع عن رأيه‪.‬‬

‫تمرين‪:‬‬

‫قام كل من علي وعمر بإنجاز قطعة زخرفية‪ ،‬كل منهما تحصل على عالمة ‪ 21/92‬فإن عمر أنجز العمل في وقت‬
‫قدره ‪ 21‬دقيقة‪ ،‬أما علي قام بإنجازه العمل في وقت قدره ‪ 96‬دقيقة‪ .‬ما هي العالمة النهائية لكليهما مع العلم أن الوقت‬
‫المحدد كان ‪ 26‬دقيقة‬

‫( ‪1.8=26/)6x7‬‬ ‫‪+6=21-26‬‬ ‫عمر‪ 21:‬د‬

‫(‪9.5=26/)10x4‬‬ ‫‪+91=96-26‬‬ ‫علي‪96 :‬د‬

‫عمر ‪92.8 =92 + 1.8‬‬

‫على ‪97.5 =92 + 9.5‬‬

‫‪51‬‬
 ‫تقييم التقويم‬

‫بماذا؟‬

‫بمن؟‬

‫لماذا؟‬

‫النظر‬
‫التقويم‬ ‫في ماذا؟‬

‫كيف؟‬

‫متى؟‬

‫ماذا؟‬

‫صور التقدير‬

‫‪52‬‬
 11 Exploitation des programmes conçus selon
L’approche par compétences « APC »

Introduction : Commenté [l1]:

L’appui à l’implantation de l’approche par compétences (APC) dans le secteur de la formation

professionnelle en Algérie se situe dans le cadre de la réforme de la formation professionnelle.
Répondant aux enjeux de transition vers une économie de marché, la modernisation du
système de formation professionnelle s’articule autour de deux axes stratégiques :
 Le premier est orienté vers le secteur économique afin de l’assurer d’une main d’œuvre
qualifiée et performante.
 Le second concerne le développement social et vise à offrir aux jeunes une formation de
qualité facilitant leur insertion au marché du travail. La formation professionnelle renforce
ainsi sa double mission d’appui au développement social et économique.

Conception des programmes d’études

1- Birkhadem 6-Ouargla
- Techniques - Agriculture (AGR)
administratives et de INFEP
- industries
gestion (TAG) agroalimentaires (IAA)
- Chimie industrielle et
de transformation (CIT)
- Habillement – Textiles Réseau d’ingénierie 5- Annaba
(HTE) Pédagogique (RIP) - Construction
mécanique et
sidérurgique (CMS)
- Construction
métallique (CML)
2- Médéa
- Mécanique 3- Sidi-Bel-Abbès
- Electricité 4- Sétif
- Moteurs
- Electronique - Bâtiment
- Engins
- Energétique - Travaux publics (BTP)
(MME)
(ELE) - Métiers de l’eau et de
l’environnement (MEE)

1. Historique de l’APC :
La préoccupation, de formuler des objectifs éducatifs en fonction de ce que l’étudiant sera
capable de faire après l’apprentissage, vient de trois mouvements éducatifs indépendants. Tyler
(le plus ancien), Miller (environ de 1953 - 1965) et Mager soutient que pour rédiger un objectif
significatif qui réussira à communiquer l’intention de l’auteur, il faut que l’objectif satisfasse à
trois critères :
 Décrire ce que l’étudiant devra faire pour démontrer qu’il a atteint l’objectif « Quoi ?»
 Décrire les conditions importantes dans lesquelles l’étudiant devra démontrer sa
compétence « Avec Quoi ?»
 Énoncer les niveaux de rendement (standards of performance) attendus de
l’étudiant « Comment Bien ?»
53
Il fallait répondre à ces trois questions :
 Quoi ? : La compétence (décrire ce que l’étudiant devra faire pour démontrer qu’il a
atteint l’objectif)
 Avec quoi ? : Les conditions de réalisation (décrire les conditions importantes dans
lesquelles l’étudiant devra démontrer sa compétence)
 Comment bien ? : Les critères d’évaluation (énoncer les niveaux de rendement attendus
de l’étudiant)

2. Historique des approches en Algérie :

 Première approche : La progression d’exercices
 Deuxième approche : La thématique
 Troisième approche : La modulaire
 Quatrième approche : L’approche par compétences version 2001
 Cinquième approche : L’approche par compétences version 2006
 Sixième approche : L’approche par compétences version Juin 2012 (Version 2006
actualisée)

3. Historique de l’APC en Algérie :

Consciente de l’enjeu que représente la modernisation de son système de formation
professionnelle dans un contexte d’économie de marché, l’Algérie a donc établi une
collaboration avec le Canada en vue d’expérimenter l’approche par compétences et de la
moduler en fonction de son propre contexte.
Cette collaboration Algéro-Canadienne se divise en deux phases, soit les années 2004-2007 et
les années 2008-2012.
 Appui à l’expérimentation de l’approche par compétences 2004-2007
 Appui à l’implantation de l’approche par compétences 2008-2012

Les quatre sites d’expérimentation

Arts et Industries
graphiques
INSFEP Bir Mourad
Rais

Froid et Gestion des

Climatisation APC ressources en eau
INSFEP Batna CFPA Ain
Témouchent

Mécanique
automobile
INSFEP Oued-Smar
El Harrach

54
4. La formation professionnelle :
4.1. Les orientations de la formation professionnelle :
 La formation professionnelle doit être accessible
L’accessibilité implique que les ressources en matière de formation professionnelle soient à la
disposition de l’ensemble de la population. Elle doit aussi se manifester par l’établissement de
programmes suffisamment nombreux et diversifiés pour répondre le mieux possible aux besoins
des divers secteurs économiques.

 La formation professionnelle doit être à la fois fonctionnelle et polyvalente

Une formation est dite fonctionnelle quand elle permet à la personne diplômée d’assumer
correctement les responsabilités et les tâches inhérentes à un métier. Elle s’appuie sur des
programmes adaptés à la réalité d’un métier, préparant à l’exécution de tâches, à la réalisation
de productions ainsi qu’à l’adoption des manières d’être et d’agir propres à une pratique
professionnelle.
La polyvalence permet à la personne de travailler dans les différents milieux de travail où
s’exerce son métier. Cette possibilité repose sur la capacité de transférer les connaissances et
les habiletés et de les utiliser dans des contextes divers. L’importance d’une formation
polyvalente est particulièrement manifeste dans le contexte socio-économique où priment les
changements technologiques, la diversité des fonctions et des compétences et la mobilité
professionnelle.

 La formation professionnelle doit favoriser la réussite des études

L’élaboration des programmes d’études doit traduire une appréciation réaliste de l’ensemble
des compétences à acquérir et proposer une articulation progressive de ces compétences de
manière à faciliter l’atteinte des objectifs et favoriser la réussite.
Sur le plan pédagogique, la responsabilité de la réussite incombe en premier lieu aux
formateurs et aux directions d’établissements d’enseignement. Elle se traduit par des choix
judicieux des méthodes, des activités, du matériel didactique et des moyens d’évaluation. Cette
orientation de réussite exige, de plus, la mise en place de conditions optimales d’apprentissage
favorisées par la mise à disposition des ressources et un aménagement des lieux d’application
du programme dont la responsabilité incombe aussi aux administrations centrales.

 La formation professionnelle doit donner lieu à un partenariat entre les milieux du

travail et de la formation
Le partenariat entre les milieux du travail et de la formation est une priorité en matière de
développement des programmes. Les partenaires professionnels sont les acteurs et les témoins
du développement des secteurs d’activités socio-économiques. Ils sont des ressources
essentielles pour faire état des besoins et cerner les problématiques de développement de la
nomenclature des branches. Ils rendent accessible la réalité opérationnelle des métiers visés
par la formation professionnelle. Ils peuvent s’avérer des collaborateurs précieux lors de
l’application des programmes d’études.

4.2. Les buts généraux de la formation professionnelle :

Les buts généraux traduisent les résultats globaux attendus de la formation professionnelle.
Tout programme de formation professionnelle doit porter l’ambition de réaliser quatre buts :

But 1 Rendre la personne efficace dans l’exercice d’un métier, soit :

• lui permettre, au seuil d’entrée sur le marché du travail, de jouer les rôles, d’exercer les
fonctions et d’exécuter les tâches et les activités associées à un métier ;
• lui permettre d’évoluer adéquatement dans un milieu de travail.

But 2 Favoriser l’intégration de la personne à la vie professionnelle, soit :

55
• lui faire connaître le marché du travail en général ainsi que le contexte particulier du métier
choisi.
• lui faire connaître ses droits et responsabilités en tant que travailleur.
But 3 Favoriser l’évolution de la personne et l’approfondissement de savoirs
professionnels, soit :
• lui permettre de développer son autonomie et sa capacité d’apprendre ainsi que d’acquérir
des méthodes de travail ;
• lui permettre de comprendre les principes sous-jacents aux techniques et aux technologies
utilisées ;
• lui permettre de développer sa faculté d’expression, sa créativité et son sens de l’initiative ;
• lui permettre d’adopter des attitudes essentielles à son succès professionnel, de développer
son sens des responsabilités et de viser l’excellence.

But 4 Favoriser la mobilité professionnelle de la personne, soit :

• lui permettre d’adopter une attitude positive à l’égard des changements ;
• lui permettre de se donner des moyens pour gérer sa carrière.
Le premier but reflète la mission essentielle de la formation professionnelle, mais un
apprentissage suffisamment solide et complet repose sur l’atteinte des quatre buts généraux.

5. Définition de l’approche par compétences (APC) :

L’APC est une approche pédagogique dans laquelle les cibles principales de la formation sont
des compétences précises, plutôt que des contenus disciplinaires. De plus, l’acquisition de ces
compétences est balisée par des standards prédéterminés.

6. Caractéristiques de la formation professionnelle selon l’APC :

Les effets positifs de l’APC en formation professionnelle sont nombreux. On
retient notamment que :

 L’APC interpelle l'ensemble du dispositif de formation :

 Ingénierie pédagogique et actualisation du système de gestion de la formation
professionnelle
 Prise en compte des exigences organisationnelles du métier dans l'aménagement de la
formation
 Recours à une pédagogie active et novatrice centrée sur l'acquisition de compétences
par le stagiaire

 L’APC permet de répondre aux besoins en main-d’œuvre qualifiée du marché du

travail :
 Partenariat avec les professionnels et les partenaires socio-économiques aux diverses
étapes de l’élaboration et de la réalisation de l’offre de formation
 Meilleure adéquation entre la demande ou les besoins de l’économie et l’offre de
formation
 Formation de qualité à partir de situations concrètes inspirées des situations de travail
 Diplômés préparés à l’insertion professionnelle
 Standardisation des programmes et des évaluations de compétences à l'échelle du pays
 Émission d’un relevé des compétences qui informe l’employeur potentiel sur la
qualification du diplômé

56
 L’APC permet de prendre en compte l’environnement politique, social et économique
et sa constante évolution :
 Intégration pédagogique des valeurs professionnelles du milieu de travail
 Sensibilisation à l’évolution des valeurs sociales (par exemple : l'égalité entre les sexes,
le respect de l'environnement, le développement durable)
 Respect des règles de santé et sécurité en milieu de travail

 L’APC optimise le rendement du système de formation :

 Un seul programme d’études par métier
 Un processus rigoureux d'élaboration et de mise en œuvre des programmes
 Une validation de la pertinence, de la cohérence et de l’applicabilité des programmes
 Une grande précision dans la définition des résultats escomptés au terme de la formation
 Une responsabilité accrue des établissements dans la gestion des programmes de
formation professionnelle
 Une planification et une gestion des ressources basées sur les exigences des
programmes
 Une réduction des taux d’échecs et de redoublements par la remédiation ciblée
 Un renforcement du partenariat avec les professionnels et les partenaires socio-
économiques

 L’APC se centre sur le stagiaire :

 Information claire sur les compétences à acquérir
 Progression motivante d'une compétence à l'autre
 Mobilisation par des mises en situation pédagogiques comparables à des situations de
travail
 Renforcement et intégration continus des apprentissages
 Évaluation au regard des objectifs poursuivis, plutôt que par référence au groupe
 Développement de l'autonomie au regard de ses apprentissages
 Intégration du développement professionnel et de l’épanouissement personnel
 Encouragement de nouvelles attitudes et nouveaux comportements améliorant son
employabilité et sa mobilité professionnelle.

 L’APC valorise une évaluation des apprentissages basée sur l’exercice du métier :
 Évaluation des compétences liées à l’accomplissement d'une tâche ou d'une activité de
travail
 Critères et exigences de performance répondant aux standards du marché du travail
 Diplôme accompagné du relevé des compétences acquises par le stagiaire

 L’APC favorise la professionnalisation du métier de formateur :

 Développement de l’autonomie professionnelle
 Développement de liens continus avec les employeurs
 Développement de nouvelles stratégies pédagogiques
 Intégration pédagogique des nouvelles réalités du marché du travail et de l’évolution du
métier enseigné
 Souci de son propre développement professionnel technique et pédagogique

57
7. Processus de mise en œuvre de l’APC (Démarche de réalisation) :
Introduction : L’ingénierie pédagogique de l’APC prend le marché du travail à la fois comme
source de la planification du développement des branches de formation et comme destinataire
des produits de la formation.

La recherche d’adéquation entre l’offre de formation et les besoins du marché du travail guide
les quatre étapes de la démarche de réalisation de l’approche par compétences en formation
professionnelle.

Plusieurs acteurs se partagent les responsabilités en matière de développement et de mise en

œuvre de la formation. Les principaux sont le MFEP, l’INFEP, les IFEP, les directions de la
formation professionnelle des Wilayas et les établissements de formation. Le tableau ci-
dessous illustre sommairement ce partage des responsabilités.

Institutions Principales responsabilités

- définition du cadre légal et réglementaire

- définition des priorités et adoption d’un plan de développement
Le MFEP - gestion des ressources financières
- gestion des ressources humaines
- gestion et encadrement de la formation
- coordination et réalisation d’études de planification
- définition du cadre méthodologique
- coordination des activités de développement
L’INFEP - identification des besoins de formation (portraits de secteur, études
préliminaires)
- développement de programmes d’études
- développement de programmes d’études
Les IFEP - formation des formateurs
- réalisation d’études de planification (études préliminaires)
Les DFEP des - identification des besoins de la Wilaya
Wilayas - gestion des ressources physiques et matérielles
- gestion et encadrement de la formation
- gestion des ressources humaines, financières physiques et matérielles
Les - développement d’outils de gestion, de formation et d’évaluation des
établissements apprentissages
de formation - encadrement et gestion de la formation
- réalisation de la formation
- évaluation des apprentissages

58
8. Les quatre phases de la mise en œuvre de l’APC :

DOCUMENTS DE
PROGRAMMATION

PHASE I PLANIFICATION - Etudes sectoriels

- Etudes préliminaires

- Référentiels de métier et
de compétences (RAP)
PHASE II - Projet de formation (RC)
CONCEPTION - Programmes d’études (PE)
- Référentiels pour
PHASE III PRODUCTION
l’évaluation de sanction
(RES)
- Référentiels pour
l’organisation pédagogique
et matérielle (Péq)

Guide d’implantation d’un

IMPLANTATION programme élaboré selon l’APC
PHASE IV ET APPUI À LA Cahiers de référence :
GESTION DE LA - Planification pédagogique
FORMATION - Évaluation de sanction

Séquences de production des documents de programmation

Études Référentiel Référenti Référentiel

Program el pour Implantat
de de métier pour
Projet de ion des
planificat et de me l'évaluati l'organisation
formation program
ion compétenc d'études on de pédagogique
(RC) mes
es (PE) sanction et matérielle
(RAP) (RES) (Péq)

59
 FORMATIF N°1 (APC)
Question N°1 :

Parmi les étapes suivantes, lesquelles nécessitent la collaboration de l’industrie ? Encercler les
nombres correspondant à vos réponses.

1 Conception d’un référentiel de certification

2 Élaboration d’un programme d’études
3 Élaboration d’un référentiel pour l’évaluation de sanction
4 Étude sectorielle
5 Référentiel des activités professionnelles
Question N°2 :

Parmi les énoncés suivants, lesquels sont des caractéristiques de la formation professionnelle
selon l’APC ?
1 Doit être accessible
2 Se centre sur le stagiaire
3 Valorise une évaluation des apprentissages basée sur l’exercice du métier
4 Favorise la réussite des études
5 Rend la personne efficace dans l’exercice d’un métier
6 Permet de répondre aux besoins en main d’œuvre qualifiée du marché du travail
A) 1 – 2 – 3 B)1 – 3 – 6 C) 2 – 3 – 6 D) 2 – 4 – 5
Question N°3 :
Associer les énoncés (gauche) au document dans lequel ils s’y retrouvent (droite).

Énoncé Document

1. Aménagement des locaux A) RC

2. Objectifs opérationnels B) PE
3. Soutien à l’évaluation C) RAP
4. Matrice D) RES
5. Tableau des tâches et opérations E) Péq
Réponse : 1 et … 2 et … 3 et … 4 et … 5 et …
Question no 4 :
Associer à chaque document une ou plusieurs caractéristiques en mettant un « X » dans la ou
les cases appropriées.

Caractéristiques
DOCUMENTS Prescrit / décret Validation Élaboré à partir du
Milieu du travail programme d’études
Étude sectorielle
PE
RC
RAP
RES
Péq

60
 CORRIGE DU FORMATIF N°1 (APC)
Question N°1 :
Parmi les étapes suivantes, lesquelles nécessitent la collaboration de l’industrie ? Encercler les
nombres correspondant à vos réponses.
1. Conception d’un référentiel de certification
2. Élaboration d’un programme d’études
3. Élaboration d’un référentiel pour l’évaluation de sanction
4. Étude sectorielle
5. Référentiel des activités professionnelles
Question N°2 :

Parmi les énoncés suivants, lesquels sont des caractéristiques de la formation professionnelle
selon l’APC ?
1. Doit être accessible
2. Se centre sur le stagiaire
3. Valorise une évaluation des apprentissages basée sur l’exercice du métier
4. Favorise la réussite des études
5. Rend la personne efficace dans l’exercice d’un métier
6. Permet de répondre aux besoins en main d’œuvre qualifiée du marché du travail
B) 1 – 2 – 3 B)1 – 3 – 6 C) 2 – 3 – 6 D) 2 – 4 – 5
Question N°3 :

Associer les énoncés (gauche) au document dans lequel ils s’y retrouvent (droite).

Énoncé Document

1. Aménagement des locaux A) RC

2. Objectifs opérationnels B) PE
3. Soutien à l’évaluation C) RAP
4. Matrice D) RES
5. Tableau des tâches et opérations E) Péq
Réponse : 1 et E 2 et B 3 et D 4 et A 5 et C

Question no 4 :
Associer à chaque document une ou plusieurs caractéristiques en mettant un « X » dans la ou
les cases appropriées.

Caractéristiques
DOCUMENTS Prescrit / décret Validation Élaboré à partir du
Milieu du travail programme d’études
Étude sectorielle X
PE X
RC X X
RAP X
RES X X X
Péq X X X

61
PHASE I - La planification :
Deux catégories d’études de planification sont réalisées en amont du processus d’élaboration
des programmes d’études.

 Les études sectorielles Présentent un portrait d’ensemble des caractéristiques socio-

économiques et des besoins d’un secteur donné ainsi que de l’offre de formation existante
pour former la main-d'œuvre de ce secteur. Le relevé des emplois types du secteur et les
besoins qualitatifs et quantitatifs de compétences qu’appelle l’exercice de ces métiers
constituent la base des analyses. Les écarts quantitatifs et qualitatifs identifiés entre la
demande et l’offre de formation permettent d’établir un diagnostic et d’identifier des
domaines prioritaires de développement de l’offre de formation.

 Les études préliminaires Les études préliminaires peuvent apporter des réponses aux
principales questions devant être précisées avant de démarrer le processus de
développement du programme d’études. Complémentaires aux études sectorielles les
études préliminaires ont comme objectif d’apporter des réponses aux problématiques de
formation posées par un domaine d’activités ou une catégorie professionnelle particulière
pour faciliter la réalisation ultérieure de l’élaboration de programme. Elles permettent,
lorsque requis, de compléter l’information rendue disponible par le portrait de secteur ou de
suivre l’évolution des métiers ciblés en rapport avec le marché du travail ou l’environnement
technologique.

PHASE II et III - Conception et production :

La phase de conception et de production des programmes s’effectue selon les étapes
suivantes :

L’élaboration du référentiel du métier et de compétence (RAP), la conception du projet de

formation (RC), la validation du projet de formation, la rédaction du programme d’études (PE),
la production du référentiel d’évaluation de sanction (RES) et la production du référentiel pour
l’organisation pédagogique et matérielle (Péq).

8.1. Référentiel des Activités Professionnelles RAP « Référentiel du Métier et

de compétences » :
Il se présente en deux parties :

 La première partie décrit le métier et ses conditions d’exercice.

Elle rassemble les informations recueillies lors d’une analyse de situation et sur lesquelles les
représentants de la profession ont établi un consensus.

Cette information est communiquée par rubrique :

 Données générales sur le métier.

 Analyse des tâches et des opérations.
 Conditions de réalisation et critères de performance.
 Connaissances, habiletés et attitudes.
 Suggestions relatives à la formation.

62
  La deuxième partie du document présente la liste des compétences retenues comme
cibles du futur du programme d’études.
Analyser la situation de travail (AST) d’un métier :

 Enquête auprès d’un échantillon d’employeurs et de personnes exerçant la fonction de

travail ciblée.
 Un référentiel de métier et de compétences «RAP », déterminant principal pour
l’élaboration du futur projet de formation « RC » :
 Seuil d’entrée dans le métier.
 Tâches et opérations.
 Conditions de réalisation.
 Critères de performance.
 Connaissances, Habiletés et Attitudes.

I. DONNEES GENERALES SUR LA PROFESSION :

a. Présentation de la profession :
 Dénomination de la profession :
Appellation exacte figurant dans la nomenclature.
 Définition de la profession :
Décrire sommairement les domaines et les activités essentielles du professionnel dans le
cadre de l'exercice de son métier.

b. Conditions du travail :
 Lieu de travail : Préciser le lieu du travail (atelier, chantier, bureau,…).
 Caractéristiques physiques :
1. Éclairage : naturel ou artificiel.
2. Température et humidité : Préciser si l'opérateur doit travailler dans :
- Une atmosphère humide ou sèche.
- Une température élevée ou basse.
- Un changement brusque de température.
3. Bruit et vibrations : Indiquer si le lieu du travail présente des bruits et des vibrations.
Préciser les différentes sources.
4. Poussières : Signaler si le milieu d'exercice de la profession contient des poussières
et préciser leur nature (c'est valable pour les odeurs toxiques ou désagréables).
 Risques et maladies professionnelles : Attirer l'attention que des risques peuvent être
provoqués à la suite de :
- Manipulation d'outils tranchants.
- Manipulation de produits inflammables.
- L'inhalation répétée de produits nocifs.
- Contacts cutanés répété avec les produits corrosifs.
 Contacts sociaux : Préciser, si les relations sont internes ou externes et le type de public.
Ils peuvent être classés de la manière suivante :
- Le professionnel travaille en collaboration avec le public.
- Le professionnel surveille ou dirige d'autres travailleurs.

63
c. Exigences de la profession :
 Physique (caractéristiques psychomotrices) : En plus des exigences exceptionnelles
de la profession il est utile de préciser si le professionnel doit :
- Soulever des charges.
- Travailler souvent debout ou assis.
- Grimper et rester en équilibre.
 Intellectuelles :
- Niveau scolaire.
 Contre-indications : Signaler les circonstances présentant des obstacles à l'exercice de la
profession :
- Allergies.
- Sensibilités aux bruits prolongés.
- Incapacité physique.
- Daltonien (appréciation des teintes).

d. Responsabilités de l'opérateur :
 Matérielle (équipement, outillage) : Signaler l'importance de la responsabilité de
l'opérateur vis à vis de matériels fragiles, onéreux.
 Décisionnelle (prise de décision) : Indiquer si l'opérateur est appelé à prendre des
initiatives et des décisions dans le cadre de ses interventions pour l'organisation de son
travail.
 Morale qualité de service) : Indiquer la responsabilité morale de l'opérateur par rapport à
la qualité d'un produit ou d'une prestation de service (respect des normes établies hygiène,
sécurité, …).
 Sur la sécurité (sur soi, sur les autres, sur le matériel) : Indiquer la responsabilité de
l'opérateur dans le domaine de la sécurité.
e. Possibilité de promotion :
 Accès aux postes supérieurs :
- Par expérience professionnelle.
- Par formation spécifique (selon le cadre réglementaire).
f. Formation :
 Conditions d'admission :
- Tests, examen psychotechnique, sur titre.
 Durée de la formation :
- Suivant la nomenclature des spécialités.
 Niveau de qualification :
- Suivant la nomenclature des spécialités enseignées à la formation professionnelles
(I, II, III, IV, V)
 Diplôme :
- CFPS : Certificat de formation professionnelle spécialisée.
- CAP : Certificat d’aptitude professionnelle.
- CMP : Certificat de maîtrise professionnelle.
- BT : Brevet de Technicien.
- BTS : Brevet de Technicien Supérieur.

64
II. TABLEAUX DES TACHES ET DES OPERATIONS :
 Tâche professionnelle : Elément de l'activité professionnelle, exercé dans certaines
conditions et exigences fixées, avec des moyens et des méthodes définies pour réaliser un
produit ou une prestation.
 Opération : Etape intermédiaire de réalisation d'une tâche professionnelle, nécessitant
l'application d'une méthode et l'utilisation d'un certain matériel.
Exemple : CMS 0702 Fraisage – CAP
TABLEAUX DES TACHES ET DES OPERATIONS

N° TACHES OPERATIONS
- Sélectionner et régler les paramètres de coupe.
T2 - Réaliser des surfaces - Régler la lubrification.
planes sur fraiseuse. - Effectuer les réglages machines.
- Usiner la pièce conformément au contrat de phase.
- Vérifier les dimensions des pièces usinées.
- Effectuer l’entretien du poste de travail.

III - DESCRIPTION DES TACHES :

Tâche N° : ...
N° OPÉRATIONS CONDITIONS DE CRITÈRES DE
RÉALISATION PERFORMANCE

Exemple : CMS 0702 Fraisage - CAP

DESCRIPTION DES TACHES
Tâche 2 : Réaliser des surfaces planes sur fraiseuse
N° OPERATIONS CONDITIONS DE REALISATION CRITERES DE PERFORMANCE
1 - Sélectionner et régler - Individuellement. - Respect des consignes de
les paramètres de A PARTIR de : sécurité.
coupe. - Dessin de définition. - Respect du mode opératoire.
2 - Régler la lubrification. - Gamme, Consignes de travail. - Utilisation correcte des.
3 - Effectuer les réglages A L’AIDE de : tableaux et abaques.
machines. - Fraiseuse.
4 - Usiner la pièce - Fraises en acier rapide ou en
conformément au carbure métallique.
contrat de phase. - Instruments de mesure et de
5 - Vérifier les dimensions contrôle.
des pièces usinées. - Calculatrice scientifique.
- Effectuer l’entretien du -Tableaux et abaques.
6 poste de travail. - Manuels techniques.
- Matériel informatique.
LIEU : Atelier

65
Conditions de réalisation des tâches :

Tâches N° :

Conditions de réalisation des tâches Informations complémentaires

Cette tâche s’exécute :
Seul
En équipe
Sous supervision
Sans supervision
A l’aide :
Documents techniques
Spécifications techniques
De demandes de clients
De données particulières
D’outils
D’instruments et équipements
Présence de certains risques d’accidents :
Chaleur intense
Froid intense
Humidité
Poussières
Fumées, Gaz, explosions
Bruits, vibrations
Déplacements d’objets lourds
Perte d’équilibre
Lieu :
A l’intérieur
A l’extérieur
Elle est liée à :
une autre tâche
Autres :

66
Critères de performance :

Critères de performance Précisions sur les critères retenus

1. Utilisation adéquate des outils instruments et
équipements
2. Application des règles de santé et de sécurité
3. Qualité du fini
4. Respect des dimensions
5. Utilisation de la terminologie appropriée
6. Respect de la méthode de travail
7. Respect des normes prescrites
8. Respect des consignes de rédaction des
documents
9. Exactitude des calculs
10. Analyse et interprétation des plans
11. Respect des spécifications du fabriquant
12. Exactitude du diagnostic
13. Respect des échéances
14. Rapidité d’exécution
15. Qualité de la communication
16. Sens de la planification
17. Capacité de faire une synthèse
18. Capacité d’analyse
19. Capacité de résoudre des problèmes
20. Sens de responsabilité
21. Ponctualité
22. Qualité de jugement
23. Sens d’observation
Autres

IV. ANALYSE DES RISQUES PROFESSIONNELS :

SOURCES DE DANGER EFFETS SUR LA SANTE MOYENS DE PREVENTION

67
Exemple : CMS 0702 Fraisage - CAP

ANALYSE DES RISQUES PROFESSIONNELS

SOURCES DE DANGER EFFETS SUR LA SANTE MOYENS DE PREVENTION

- Contacts / entraînement
avec l’outil en rotation.
- Manutention de pièces
lourdes ou de grandes
dimensions.
- Postures contraignantes
- Travail debout prolongé
(statique).
- Coupures
- Brûlures - Port des vêtements de sécurité :
- Ecrasement Gants, chaussures.
- Fractures
- Application des consignes de
- Lésions dorsales sécurité.
- Port de chaussure de sécurité.
- Application des consignes de
- Lésions dorsales sécurité.
- Port de chaussure de sécurité.

- Bruit nuisible au-dessus

- Surdité stress - Protection auditive.
de 80db.

V. EQUIPEMENTS ET MATERIAUX UTILISES :

" Dresser la liste des équipements, moyens matériels, matière d'œuvre et matériaux les plus
caractéristiques dans l'exercice du métier “.

Pour les équipements, accessoires et outillages nous pouvons utiliser le tableau suivant :

EQUIPEMENT ET APPAREILLAGE ACCESSOIRES OUTILLAGE

VI. CONNAISSANCES COMPLEMENTAIRES:

DISCIPLINE DOMAINE TÂCHES LIMITES DES CONNAISSANCES EXIGEES

" Préciser dans la deuxième colonne les limites de connaissances liées à chacun des domaines
ou disciplines".

- Les connaissances complémentaires sont relatives aux tâches.

68
Exemple :
 Application de notions de sciences :
1- Mathématiques.
2- Physique. - Les quelles ?
3- Chimie. - Pour quelles tâches ?
 Application de notions ou de principes technologiques :

1- Informatique - Les quelles ?

2- Electricité - Pour quelles tâches ?
 Application de principes propres aux sciences humaines :

1- Economie
2- Psychologie - Les quelles ?
3- Sociologie - Pour quelles tâches ?
4- Juridique
 Application de notions ou de principes propres ou raisonnement :

1- Résolution de problèmes - Les quelles ?

2- Planification d'activités - Pour quelles tâches ?
3- Prise de décision
4- Analyse et synthèse
 Autres :

Exemple : CMS 0702 Fraisage - CAP

CONNAISSANCES COMPLEMENTAIRES

DISCIPLINE, DOMAINES TACHES LIMITE DES CONNAISSANCES EXIGEES

- Notions élémentaires
MATHS 2, 3, 4, 5,6 * Trigonométrie, Géométrie, Algèbre.
* Calculs professionnels.
FRANÇAIS - Notions de grammaire, Vocabulaire,
2, 3, 4, 5,6
Technique, lexique.
- Dessin.
LECTURE DE DESSIN 2, 3, 4, 5,6
- Décodage du dessin.
METROLOGIE - Bases de la métrologie.
2, 3, 4, 5,6
- Instruments usuels de mesure.
- Sécurité liée au poste de travail d’un fraiseur
SANTE ET SECURITE _ - Risques et maladies professionnelles.

69
VII. SUGGESTIONS QUANT A LA FORMATION :
Proposition d'ordre pédagogique, organisationnelle ou technique nécessaires au bon
déroulement de la formation

Exemple :
Il est souhaitable que :

 Un professeur enseigne la totalité des contenus technologique et professionnels à un

même groupe dans le champ de la productique. (préparation-usinage-assemblage-
contrôle). Dans le cas où l’organisation des emplois du temps nécessite l’intervention
d’un deuxième enseignant, la coordination entre eux doit être réelle et régulière, en effet
la logique de productique ne peut pas apparaître aux stagiaires si les enseignements
sont découpés entre plusieurs enseignants et juxtaposés dans le temps.
 Des stages d’une courte durée au minimum sont recommandés…

Liste des compétences

Le RAP se termine par une fiche qui s’appelle liste des compétences.

70
 Plan
Buts

Tâche

Critère
Objectif

Seuil de
réussite
contenu
APC

généraux

Critère de

des locaux
Concepts

Élément de
d’évaluation
Compétence

opérationnel

performance
Concepts APC

D’aménagement
Études de
planification
Études de
planification
Analyse de la
Analyse de la situation de
situation de travail RAP
travail RAP
Élaboration Élaboration d’un
d’un Projet de Projet de
formation formation
RC RC

71
Rédaction d’un Rédaction d’un
programme programme
d’études PE d’études PE
FORMATIF N°2 (APC)

Rédaction d’un
Référentiel pour Rédaction d’un
l’organisation Référentiel pour
pédagogique et l’organisation
matérielle pédagogique et
matérielle
Tableaux synthèse «Processus et concepts APC»

Rédaction d’un Rédaction d’un

Référentiel Référentiel
d’évaluation de d’évaluation de
sanction RES sanction RES
Phases du processus d’élaboration d’un programme de formation

Phases du processus d’élaboration d’un programme de formation

 Plan
Buts

Tâche

Critère
Objectif

Seuil de
réussite
contenu
APC

généraux

Critère de

des locaux
Concepts

Élément de
d’évaluation
Compétence

opérationnel

performance
Concepts APC

D’aménagement
Études de
planification
Études de
planification
Analyse de la
Analyse de la situation de

X
situation de travail RAP
travail RAP
Élaboration Élaboration d’un
d’un Projet de Projet de

X
X
X
formation formation
RC RC

72
Rédaction d’un Rédaction d’un
programme programme

X
X
X
X
X
d’études PE d’études PE

Rédaction d’un
Référentiel pour Rédaction d’un
l’organisation Référentiel pour

X
CORRIGE DU FORMATIF N°2 (APC)

pédagogique et l’organisation
matérielle pédagogique et
matérielle
Rédaction d’un Rédaction d’un
Référentiel Référentiel

X
X
X
d’évaluation de X d’évaluation de
sanction RES sanction RES
Phases du processus d’élaboration d’un programme de formation

Phases du processus d’élaboration d’un programme de formation

8.2. REFERENTIEL DE CERTIFICATION « R.C »OU PROJET DE
FORMATION :
Le référentiel de certification recense l'ensemble des compétences nécessaires à
l'accomplissement des activités professionnelles liées à un métier.
Le RC représente la deuxième phase du processus général de gestion des programmes.
Il est élaboré à partir des informations contenues dans le référentiel de l'activité professionnelle
du métier étudié (RAP).
La démarche de conception d’un RC peut varier d’un RC à un autre, mais elle comprend
généralement cinq grandes étapes dont certaines peuvent être réalisées de façon simultanée.
Les points suivants résument cette démarche.

 Analyse des déterminants de départ

 Détermination des compétences
 Production de la matrice des compétences
 Vérification du RC
 Validation du RC (La pertinence, la cohérence et l’applicabilité)

PRESENTATION DU RC : Il est structuré en trois parties

A/ PROFIL PROFESSIONNEL
B/ LES COMPETENCES DU PROGRAMME
C/ LA MATRICE DES COMPETENCES

A/ PROFIL PROFESSIONNEL (Voir le document précédent RAP) :

1) Présentation de la spécialité :
a) Branche professionnelle

b) Famille des métiers

c) Dénomination de la spécialité

d) Description de la spécialité

e) Tâches.

2) Equipements et matériaux utilisés :

a) Machines et appareils utilisés
b) Outillages et matériels divers
c) Matière d'œuvre et matériaux utilisés.

3) Conditions de travail :
a) Eclairage

73
 b) Température et humidité
c) Bruits et vibrations.
d) Poussière.
e) Risques professionnels
f) Contacts sociaux

4) Exigences de la profession :
a) Physique
b) Intellectuelles
c) Contre - indications

5) Responsabilités de l'opérateur :
a) Matérielle
b) Décisionnelle
c) Morale
d) Sur la sécurité

6) Possibilités de promotion :
a) Cadre réglementaire (statut)
b) Accès aux postes supérieurs

7) Formation :
a) Condition d'admission
b) Durée de la formation
c) Niveau de qualification
d) Diplôme

B/ PRESENTATION DES COMPETENCES DU PROGRAMME :

Nous présentons dans cette partie l'ensemble des Compétences Professionnelles (Cp) et
Complémentaires (Cc) à développer dans un programme de formation.
Elles constituent les cibles de la formation.
1ère Définition d’une compétence :
Une compétence est un ensemble intégré de connaissances (savoir), d'habiletés de divers
domaines (savoir-faire), de perceptions (savoir-percevoir), d'attitudes (savoir-être), permettant à
une personne de réaliser correctement une tâche, une activité de travail.
Une compétence se définit par des comportements observables et des comportements
mesurables.

74
  Savoir : (Ensemble de connaissances).
 Savoir-faire : on exige des personnes qu’elles mémorisent des notions importantes et
quelles comprennent des principes et des concepts jugés essentiels (dimension
professionnelle).
Exemple : - lire un plan
 Savoir-percevoir : c’est le domaine des sens externe : la vue, le gout, le toucher,
l’odorat… La personne utilise ses sens pour identifier et reconnaitre des odeurs, des
couleurs, des formes, température, bruit, odeur… (perception)
Exemple : - Apprécier la qualité des différentes sauces
 Savoir-être : couvre le domaine affectif, que le souci de précision, l’importance accordée
à la santé et sécuritaire … (attitude).
Exemple : - Adopter des méthodes de travail sécuritaires.

2ème Définition d’une compétence :

Une compétence est un pouvoir d’agir, de réussir et de progresser qui permet de réaliser
adéquatement des tâches ou des activités et qui se fonde sur un ensemble organisé de savoirs
(connaissances, habiletés de divers domaines, perceptions, attitudes, etc…)

Tableau d’implications pédagogiques de la définition de compétence

DÉFINITION IMPLICATIONS PÉDAGOGIQUES

 Fournir à l’élève des occasions
La compétence est un  Responsabilité d’exercer son autonomie.
pouvoir d’agir…  Autonomie  Entraîner l’élève à l’auto-évaluation.
 Fournir à l’élève des occasions
de réussir…  Efficacité multiples d’exercer la compétence
 Reproductibilité en tout ou en partie.
 Évaluer la compétence à plusieurs
reprises, en cours d’apprentissage.
 Transférabilité.  Proposer à l’élève des situations
et de progresser…  Capacité de nouvelles.
développement de  Outiller l’élève pour permettre la
la compétence au- progression (auto-apprentissage,
delà de la formation. auto-évaluation, résolution de
problème, etc.).
 Utiliser des moyens qui visent la
qui se fonde sur un  Organisation des construction d’une structure de
ensemble organisé de savoirs. connaissances.
savoirs.  Accessibilité des  Circonscrire les savoirs essentiels
savoirs. propres à chacun des domaines.
 Intégration des  Utiliser des moyens qui permettent
savoirs. l’intégration des apprentissages.
et qui permet de  Fournir à l’élève des situations
réaliser adéquatement  Qualification pédagogiques représentatives de la
des tâches ou des  Efficacité réalité professionnelle.
activités de travail…

75
 Caractéristiques d’une compétence :
 Est multidimensionnelle : exige la mobilisation de différents types de savoirs
 Est significative dans le métier
 Vise l’obtention de résultats distincts des autres compétences ; constitue une entité
autonome
 Reflète une situation réelle de travail
 Reflète le niveau de complexité réel
 Vise un résultat observable et mesurable
 A une ampleur appropriée

 Compétences Particulières « Professionnelles » (Cp) :

 Étroitement rattachées à une ou plusieurs tâches du métier
 Empruntent des caractéristiques des tâches
 Correspondent à des aspects significatifs du métier
 Décrivent les résultats du travail
 Contribuent à cerner les principales responsabilités de la personne
 Conduisent à un résultat observable et mesurable

 Compétences Générales « Complémentaires » (Cc) :

 Correspondent à des activités de travail débordant du champ spécifique des tâches
 Sont transférables à plusieurs situations de travail
 Permettent d’éviter une formation centrée exclusivement sur l’exécution des tâches
du métier
 Favorisent le développement de l’autonomie et de la polyvalence
 Doivent correspondre à une situation de travail réelle
 Doivent conduire à un résultat observable et mesurable

 Compétences Prédéterminées (standards) :

Conformément aux orientations en vigueur en juin 2012, quatre compétences prédéterminées
doivent être systématiquement incluses dans tous les projets de formation, peu importe le
métier visé. Il s’agit des compétences suivantes :

 Se situer au regard du métier (toujours la première compétence du projet de

formation).
 Exploiter l’outil informatique (sauf pour les programmes ayant un lien avec les métiers
de l’informatique).
 Rechercher un emploi.
 S’intégrer au milieu de travail (toujours en fin de formation).
Dans le cas des programmes menant à un BTS, il s’ajoute la compétence prédéterminée par
les exigences réglementaires de la soutenance :
 Mettre en œuvre les compétences du métier en milieu professionnel.
D’autres compétences prédéterminées pourraient s’ajouter à cette liste pour répondre à de
nouvelles orientations ou dispositions réglementaires

76
 Énoncé de compétence :
L’énoncé de compétence doit :
 Être concis et explicite
 Se composer d’un verbe à l’infinitif et d’un complément d’objet direct.
Diverses Taxonomies :

 Domaine cognitif (selon Bloom)

 Domaine affectif (selon Bloom, Krathwohl, Masia)
 Domaine psychomoteur (selon Harrows et selon Clein, Stone)
 Domaine perceptuel (selon Moore)
En se référant à la taxonomie de Bloom (1956) du domaine cognitif, le verbe d’action utilisé doit
correspondre à l’un des niveaux suivants :

1. Acquisition des connaissances :

La connaissance telle qu’on la définit ici suppose le rappel des faits particuliers et généraux,
des méthodes ou des processus, ou le rappel d’un modèle, d’une structure ou d’un ordre.
Les objectifs du rappel mettent l’accent sur la remémoration ; le processus d’association fait
également partie de cette catégorie.

2. Compréhension :
C’est le niveau le plus élémentaire de l’entendement. Cet entendement ou appréhension
intellectuelle permet à l’étudiant de connaître ce qui lui est transmis et de se servir du matériel
ou des idées qui lui sont communiqués sans nécessairement établir un lien entre ce matériel et
un autre, ou en saisir toute la portée.

3. Application :
Utilisation des représentations abstraites dans des cas particuliers et concrets.
Ces représentations peuvent prendre, soit la forme d’idées générales de règles de procédures
ou de méthodes largement répandues, soit celles de principes, d’idées et de théories qu’il faut
se rappeler et appliquer.

4. Analyse :
Séparation des éléments ou parties constituantes d’une communication de manière à éclaircir la
hiérarchie relative des idées et, ou les rapports entre les idées exprimées. Ces analyses ont
pour but d’élucider la communication, son organisation, les moyens utilisés pour atteindre le but
cherché et les bases sur lesquelles elle a été élaborée et disposée.

5. Synthèse :
La réunion d’éléments et de parties aux fins de former un tout. Cette opération consiste à
disposer et combiner les fragments, parties, éléments, etc., de façon à former un plan ou
structure que l’on ne distinguait pas clairement auparavant.

6. Évaluation :
Formulation de jugements sur la valeur du matériel et des méthodes utilisés dans un but précis.
Jugements qualitatifs ou quantitatifs établissant jusqu’à quel point le matériel et les méthodes
correspondent aux critères. Emploi d’une norme d’appréciation. Les critères peuvent être, soit
proposés, soit établis.

77
 Balises quantitatives :
 Programmes d’une durée de 1 500 à 1 800 heures
 Environ 25 compétences.
 Nombre de compétences particulières (Cp) légèrement supérieur au nombre de
compétences générales (Cc).
 Durée d’apprentissage par compétence
 Entre 30 et 120 heures. Sinon le concepteur procède à une seconde dérivation

1/ Fiche de présentation des compétences professionnelles :

TACHES COMPETENCES PROFESSIONNELLES

Exemple : CMS 0702 Fraisage - CAP

FICHE DE PRESENTATION DES COMPETENCES PROFESSIONNELLES
TACHES COMPETENCES PROFESSIONNELLES
T1- Monter les fraiseuses. CP1 : Monter les fraiseuses.

T2- Réaliser des surfaces planes CP2 : Réaliser des surfaces planes sur fraiseuse.
sur fraiseuse.
T3- Réaliser des rainures et des CP3 : Réaliser des rainures et des évidements sur
évidements sur fraiseuse. fraiseuse.

T4- Réaliser des travaux de CP4 : Réaliser des travaux de division sur fraiseuse.
divisions.

T5- Réaliser le perçage et l’alésage CP5 : Réaliser le perçage et l’alésage sur fraiseuse.
sur fraiseuse.

2/ Fiche de présentation des compétences complémentaires :

Les compétences complémentaires sont dérivées à partir de la section "connaissances

complémentaires" contenu dans le RAP.

Cette démarche consiste à formuler des notions associées aux différents domaines cognitifs
sous forme d'un énoncé correspondant à une situation réelle de travail. La dérivation des
compétences complémentaires obéit à la même démarche que celle décrite pour les
compétences professionnelles mais les éléments de la compétence complémentaire
correspondent à des résultats observables associés à la démonstration de la compétence.

Tâches Compétences complémentaires

78
Exemple : CMS 0702 Fraisage - CAP

FICHE DE PRESENTATION DES COMPETENCES COMPLEMENTAIRES

DISCIPLINE, DOMAINES COMPETENCES COMPLEMENTAIRES
Maths (Calcul professionnel) CC1 : Appliquer les notions de athématiques liées à
l’exercice du métier.
Français CC2 : Lire et exploiter un document lié à l’exercice
du métier
Lecture de dessin CC3 : Décoder et exploiter des documents techniques
et de travail.
Métrologie CC4 : Mesurer et vérifier les côtes des pièces usinées.
CC5 : Appliquer les lois physiques relative à la
Mécanique Générale
mécanique générale
Informatique CC6 : Utiliser un poste de travail informatisé.
Hygiène et Sécurité CC7 : Appliquer les règles de santé et de sécurité du
travail et les normes environnementales.

DESCRIPTION DES COMPETENCES :

Une compétence est décrite en termes de résultats (énoncé, éléments de la compétence),

(conditions de réalisation et critères de performances).

 L'énoncé de la compétence : il présente le comportement attendu associé à la

compétence. Il se compose d'un verbe d'action et d'un complément.
Il doit être précis et univoque.

 Les éléments de la compétence : décrivent les grandes étapes ou les principaux

résultats associés à la démonstration de la compétence.

 Les conditions de réalisation : Le contexte dans lequel se réalise la compétence.

Ils permettent d'uniformiser la nature des moyens utilisés.

 Les critères de performance : Définissent les exigences permettant de voir si le résultat

obtenu est satisfaisant. Ce sont les critères à partir desquelles la compétence sera
évaluée. Ils peuvent être définis par rapport aux divers aspects :

1- Par rapport aux produits réalisés :

 Fonction (conformité, cohérence)

 Aspect (esthétique, bavures)
2- Par rapport au temps :

 Rapidité d'exécution
 Respect des détails.

79
 3- Par rapport au processus de travail :

 Choix des méthodes

 Respect des étapes d'exécution
 Choix des réglages
 Respect des règles de sécurité
 Organisation du poste de travail (disposition du matériel, propreté des lieux)
4- Par rapport à l'exécution :

 Autonomie, initiative.
 Aptitude à travailler en équipe
 Sens de la planification
 Aptitude à la communication

FICHE DE DESCRIPTION DE LA COMPETENCE

(PROFESSIONNELLE OU COMPLEMENTAIRE)
 ENONCE DE LA COMPETENCE :
…………………………
 ELEMENTS DE LA COMPETENCE :
…………………………..
 CONDITIONS DE REALISATION :
- A partir de : …………………
- A l’aide de : …………………
 CRITERES DE PERFORMANCE :
…………………………..

Exemple : CMS 0702 Fraisage - CAP

FICHE DE DESCRIPTION DE LA COMPETENCE PROFESSIONNELLE

 ENONCE DE COMPETENCE :
CP2 : Réaliser des surfaces planes perpendiculaires, parallèles, inclinés en fraisage.

 ELEMENTS DE LA COMPETENCE :
- Installer la pièce
- Sélectionner et régler les paramètres de coupe
- Régler la lubrification
- Effectuer les réglages machines
- Usiner la pièce conformément au contrat de phase
- Vérifier les dimensions des pièces usinées
- Effectuer l’entretien du poste de travail

80
 CONDITIONS DE REALISATION :
- A l’aide de : - Fraiseuses.

- fraises en acier rapide ou en carbure métallique.

- Instruments de mesure et de contrôle.

- Calculatrice scientifique.

-Tableaux et abaques.

- Manuels techniques.

-Matériel informatique.

- A partir de : - Dessin de définition.

- Gamme, Consignes de travail.

 CRITERES DE PERFORMANCE :
- Respect des consignes de sécurité.

- Respect du mode opératoire.

- Utilisation correcte des tableaux et abaques.

C/ LA MATRICE DES COMPETENCES :

La matrice des compétences est un tableau qui permet de visualiser le RC dans son ensemble.

Au moment de la détermination des compétences, elle sert d’instrument d’analyse, de synthèse

et de réflexion.

Enfin elle favorise la cohérence du RC.

Construction d’une matrice des compétences :

La construction d’une matrice des compétences au moment de la conception du RC comprend,

de façon générale, les étapes suivantes, dont plusieurs peuvent être réalisées de façon
simultanée.

1. Classifier les Cc (Obligatoirement préalables, du plus simple au plus complexe, maintien de

la motivation)
2. Classifier les Cp (Obligatoirement préalables, du plus simple au plus complexe, maintien de
la motivation)
3. Etablir les liens « Marché du travail puis pédagogique »
4. En déduire l’ordre d’acquisition des compétences

81
 Tableau de la mise en relation des compétences professionnelles et des
compétences complémentaires (matrice)

FORMATIF N°3 (APC) « QUI SUIS-JE ? »

A. Référentiel du métier et de compétences (RAP)
B. Projet de formation (RC)
C. Programme d’études (PE)
D. Référentiel pour l’évaluation de sanction (RES)
E. Référentiel pour l’organisation pédagogique et matérielle (Péq)
Pour chacun des énoncés suivants, identifier les documents qui y correspondent

1. Je suis élaboré à l’intention des formateurs

2. Je fournis toutes les données nécessaires à la préparation des épreuves

3. Les responsables des achats me consultent obligatoirement et régulièrement

4. Je donne des précisions sur le matériel didactique

5. Je présente les relations existant ente les compétences

6. Je décris le besoin qualitatif auquel doit répondre un programme d’études

7. Une partie de mon contenu conduit à l’abolition du guide pédagogique

8. Je dérive du programme

9. Ce que j’énonce doit obligatoirement être respecté

10. Je suis une source d’informations pour l’évaluation formative et de sanction.

82
 CORRIGE DU FORMATIF N°3 (APC) « QUI SUIS-JE ? »
PE, RES,
1 Je suis élaboré à l’intention des formateurs Péq

2 Je fournis toutes les données nécessaires à la préparation des RES

épreuves
Péq
3 Les responsables des achats me consultent obligatoirement et
régulièrement
Péq
4 Je donne des précisions sur le matériel didactique
RC
5 Je présente les relations existant ente les compétences
RAP
6 Je décris le besoin qualitatif auquel doit répondre un programme
d’études
PE
7 Une partie de mon contenu conduit à l’abolition du guide pédagogique
RES, Péq
8 Je dérive du programme
PE, RES,
9 Ce que j’énonce doit obligatoirement être respecté Péq
PE, RES
10 Je suis une source d’informations pour l’évaluation formative et de
sanction.

8.3. PRESENTATION DU PROGRAMME D’ETUDES « PE » :

Le programme d’études est l’ensemble cohérent d’activités d’apprentissage et d’enseignement
qui permet l’atteinte des objectifs de formation. Ces derniers visent l’acquisition des
compétences nécessaires à l’exercice d’un métier. Il est formulé par objectifs opérationnels,
et découpés en modules.
Il inclut aussi des suggestions pédagogiques qui en facilitent la mise en œuvre par les
formateurs.

Le programme d'études est un document prescriptif qui sert de référence à :

 L'enseignement et à l'apprentissage
 L’évaluation des apprentissages et la reconnaissance des acquis
 L'organisation pédagogique et matérielle
 La sanction des études
3.1. Structuration :
Le programme d’études est structuré en modules « MQ et MC » visant l’acquisition des
compétences professionnelles et complémentaires nécessaire à l’exercice du métier.

MQ : vise l’acquisition d’une compétence professionnelle nécessaire à l’exercice d’une tâche

professionnelle.

MC : vise l’acquisition d’une compétence complémentaire nécessaire à la compréhension et

sert à approfondir les savoirs professionnels
83
3.2. Traduction du RC en Programme d’études :

RAP RC PE

S
P T1 Cp1 MQ1
E 1
Pratique du
T2 Cp2 MQ2
C Métier
I
T3 Cp3 MQ3
A
L Cc1 MC1
I Formation
Générale Cc2 MC2
T
E MC3
Cc3

T : Tâche professionnelle. Cp : Compétence professionnelle. Cc : Compétence

complémentaire. MQ : Module qualifiant. MC : Module complémentaire

 Première partie : vue d’ensemble du programme (compétences, buts, matrice, logigramme,

intentions pédagogiques)
 Seconde partie : objectifs opérationnels (cibles obligatoires de la formation)
Pour chaque objectif opérationnel, On associe une suggestion d’un tableau de planification
pédagogique :

 Les objets de formation «Objectifs intermédiaires»

 Critères particuliers de performance
 Les éléments de contenu
 Définition des objectifs : les compétences énoncées dans le référentiel de certification
constituent une référence pour la définition des objectifs.
La définition des objectifs permet de traduire en comportements observables les intentions
des compétences et de construire les étapes nécessaires et préalables à leur acquisitions.

La définition des objectifs a pour but de :

 Contextualiser la compétence
 Faciliter la préparation des séquences de formation déroulement de la séquence
 Définir une base pour l’évaluation des activités d’apprentissages
 Objectif de formation :
Est un énoncé d’intention décrivant le résultat attendu à la suite d’une action de formation.

 Objectif pédagogique :

84
 C’est l’énoncé d’une intention éducative décrivant le comportement attendu à la suite d’une
action de formation. Il vise l’acquisition des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être
nécessaires à la maîtrise des compétences.

 Objectif opérationnel :
On dit qu’un objectif pédagogique est opérationnel lorsque le comportement attendu est
observable et mesurable.

L’énoncé de l’objectif doit comporter :

 Le comportement attendu
 Les conditions de réalisation
 Les critères de performance
a) Comportement attendu :

C’est le résultat attendu manifesté par un comportement observable en fin d’activités

d’apprentissage. L’énoncé se compose généralement :

 D’un verbe décrivant l’action à exécuter

 D’un complément décrivant le produit ou le résultat à obtenir.
Exemple :
- Régler la machine ;
- Taper un texte.
b) Les conditions de réalisation :

C’est le contexte dans lequel le comportement doit se manifester.

Parmi les conditions, nous citons :
 Les consignes particulières :
Exemple :

- Avec l’assistance d’une personne

- A partir d’une pièce préalablement découpée
 Les conditions environnementales :
Exemple :

- A l’intérieur
- A l’extérieur
 Les moyens :
Exemple :

- Outils et instruments
- vêtements protecteurs
 Les ouvrages de référence :
85
 Exemple :

- A l’aide de manuels techniques

- Sans note de cours

c) Les critères de performance :

Ils indiquent le niveau d’exigences qualitatif ou quantitatif liés à l’accomplissement d’une

activité. Ces critères peuvent être liés à :

 La rapidité
 La précision, la qualité
 Le pourcentage d’erreurs tolérées…
Exemple :

- Effectuer les opérations d’usinage sur des machines-outils.

Critères de performance :

 Respect des règles de santé et sécurité au travail

 Respect du processus de travail
 Travail propre
 Précision des mesures
 Exactitude des calculs
 Utilisation appropriée de l’outillage et de l’équipement
 Présentation des fiches modulaires :
Le programme d’études sous forme modulaire est constitué de fiches standards correspondant
chacune à un élément modulaire. Elles se présentent comme suit :

FICHE DE PRESENTATION DE LA STRUCTURE DU PROGRAMME

Spécialité : … Code : …

Niveau de qualification : …

Diplôme : …

Durée de formation : …

Code Désignation des modules Durée (…heures)

MQ1 …………………………………………………… …h
MQn …………………………………………………... …h
Stage pratique …h
Total ………….h

86
Exemple : CMS 0702 Fraisage – CAP
FICHE DE PRESENTATION DE LA STRUCTURE DU PROGRAMME

Spécialité : Fraisage Code : CMS 0702

Niveau de qualification : Niveau II
Diplôme : CAP
Durée de formation : 1224 h

CODE DESIGNATION DES MODULES DUREE

MQ1 - Montage des fraiseuses 95 h
MQ2 - Fraisage des surfaces planes sur fraiseuse 120 h
MQ3 - Rainurage et évidements sur fraiseuse 105 h
MQ4 - Travaux de divisions sur fraiseuse 120 h
MQ5 - Perçage et alésage sur fraiseuse 95 h
MC1 - Mathématiques 55 h
MC2 - Français 30 h
MC3 - Dessin technique 120 h
MC4 - Métrologie 50 h
MC5 - Mécanique générale 58 h
MC6 - Informatique 30 h
MC7 - Santé et sécurité 30 h
M.I - Usinage d’une pièce en fraisage. 100 h
S.P - Stage pratique en entreprise 216 h
Total 1224 h

FICHE DE PRESENTATION DU MODULE

(Qualifiants et/ou complémentaires)
Module : …
Code du module : …
Durée : …
OBJECTIF MODULAIRE
Comportement attendu :
A l’issue du module, le stagiaire doit être capable de : …………………
………………………………………………………………………………
Conditions d’évaluation :
A partir :
-
-
A l’aide :
-
-
Critères généraux de performance :
-
-

87
Exemple : CMS 0702 Fraisage – CAP

FICHE DE PRESENTATION DU MODULE

Module : Fraisage des surfaces planes sur fraiseuse

Code du module : MQ2
Durée : 120 h
OBJECTIF MODULAIRE

 COMPORTEMENT ATTENDU :
A l’issue du module, le stagiaire doit être capable de :
- Réaliser des surfaces planes perpendiculaires, parallèles, inclinés sur fraiseuse.

 CONDITIONS D’EVALUATION :

 A partir de : - Dessin de définition.

- Gamme et consignes de travail.

 A l’aide de : - Fraiseuses.
- Fraises en acier rapide ou en carbure métallique.
- Instruments de mesures et de contrôles.
- Calculatrice scientifique.
- Tableaux et abaques.
- Manuels techniques.
- Matériels informatiques.

 CRITERES GENERAUX DE PERFORMANCE :

- Respect des consignes de sécurité.

- Respect du mode opératoire.
- Utilisation correcte des Tableaux et Abaques.

Module :
Code du module :

Objectifs intermédiaires Critères particuliers de performance Eléments contenus

-…………………….. -……………………………………….. -…………………….
-…………………….. -………………………………………… -…………………….

88
Exemple : CMS 0702 Fraisage – CAP
Module : Fraisage des surfaces planes sur fraiseuse
Code du module : MQ2

Critères particuliers de
Objectifs intermédiaires
performance
- Vérifier les dimensions - Respect du mode
des pièces usinées. opératoire.
- Exactitude des résultats.
- Effectuer l’entretien du - Propreté des surfaces de
poste de travail. table.
- Respect des consignes de
sécurité.
- Rangement correct des
outils et de l'outillage.
Eléments contenu
- Application des bases de la
métrologie
Entretien d’un poste de travail :
- Précaution d’ordre générale :
Nettoyage, graissage des organes.
- Techniques et exigences en
matière de nettoyage.
- Méthodes de verrouillage des
machines.
- Prévention des risques d’accident.

RECOMMANDATIONS OU SUGGESTIONS PEDAGOGIQUES

Organisation :
-
-
-
Stratégie :
-
-

 Elaboration de la matrice des modules de formation :

La matrice comprend 2 axes correspondant sur deux dimensions de la formation :

 Les modules qualifiants nécessaires à la maîtrise d’un métier sont portés verticalement.
 Les modules complémentaires représentant l’ensemble de connaissances et des
habiletés générales favorisant l’assimilation des savoirs professionnelles sont portés
horizontalement sur les 2 axes les modules sont classés dans un ordre chrono-
pédagogique le quadrillage du centre de la matrice représente le lien fonctionnel existant
entre les MQ et MC.

A partir de ces liens, on établit un ordre d’enseignement de ces modules.

89
 MATRICE DES MODULES DE FORMATION
Spécialité : …………………………… Code : …
Durée : …………h

Modules

Complémentaires MC3
MC1

MC2

MC6

MC7
Modules

Qualifiants

MQ4 X X X

MQ5 X X X

MQ8 X X X X X

TABLEAU DE REPARTITION HORAIRE SEMESTRIELLE DES MODULES

code Désignation Semestre n Semestre n+1
de module
module Cours TD et/ Total Total Cours TD et/ Total Total
ou TP Hebdo Semestre ou TP Hebdo Semestre
M1 ….h ….h
M2 …..h ….h
Mn
Totaux …..h …h ….h

STAGES D’APPLICATION EN ENTREPRISE

a) Définition :

Activité complémentaire aux objectifs de programme de formation déroulant au milieu

professionnel. Elle permet aux stagiaires de s’initier à l’exercice de la profession

b) Buts :

 La mise en pratique des acquis dans la réalité professionnelle

 L’adaptation aux conditions d’exercice du métier et à l’organisation du travail
 La détermination des écarts éventuels entre les méthodes acquises en formation et
celles utilisées en entreprise
 Le développement de l’autonomie chez le stagiaire

90
 FICHE DU STAGE D’APPLICATION EN ENTREPRISE

SPECIALITE : Code :
PERIODE :

OBJECTIF DU STAGE SUIVI DU STAGIAIRE CRITERES D’APPRECIATION

Exemple :
Spécialité : Fraisage Code : CMS 0702 - CAP
PERIODE : …

OBJECTIF DU STAGE SUIVI DU STAGIAIRE CRITERES D’APPRECIATION

- Découvrir les véritables
contraintes industrielles de
leur futur métier.
- Observer la vie sociale de
l'entreprise (relations
humaines, horaires, règles de
sécurité...).
- Utiliser des équipements et
des outillages spécifiques de
grandeurs réelles.
- Approfondir les connaissances
et développer les compétences
par les activités menées.
- Livret de suivi. - Rapport de stage conforme
- Rapport de stage. aux taches exécutées.
- Perception de l'intérêt
accordée aux activités tout au
long du stage.
- Désir de s'informer et
d'apprendre.
- Respect des directives de
l'entreprise.

 MODALITES D’EVALUATION :

L’évaluation sera conduite à partir d’un :

 Suivi régulier de l'élève durant le stage
 Compte rendu des taches menées lors du stage
 Rapport de fin de stage rédigé par le stagiaire
 Outils de gestion du temps :
 Le logigramme
 Le chronogramme
 Les emplois du temps
a. Le logigramme :

 Représentation logique de la séquence selon laquelle les compétences devraient être

enseignées par le formateur et acquises par le stagiaire.
 Constitue la planification globale de l’ensemble du programme.
91
  Permet de voir l’articulation qui existe entre les compétences.
 Assure une certaine cohérence et une progression des apprentissages.
b. Le chronogramme :

Il reflète une organisation logique et souhaitable de l’ensemble des modules et présente :

 La durée totale du programme d’études (1 800 heures)

 La durée de chaque module (entre 30 et 120 heures)
 Le nombre d’heures de cours hebdomadairement (entre 28 et 30 heures)
 Le nombre d’heures de cours annuellement (± 900 heures)
 Le nombre et la durée des semestres (4 semestres de 16 semaines chacun)
La logique de la matrice et du logigramme des compétences.

FORMATIF N°4 : DÉFINITIONS ET EXEMPLES (objectif de comportement)

Pour chacun des énoncés suivants, associer le bon numéro à leur définition, et à l’aide de votre
Guide d’élaboration d’un programme d’études, trouver un ou plusieurs exemples.

Définitions :

1- Énoncé des exigences qui permettent de juger si les résultats obtenus sont satisfaisants
2- Liste uniforme des conditions nécessaires ou permises au stagiaire lors de l’évaluation de
sanction.
3- Énoncé principal de l’objectif qui présente le niveau de compétence souhaité à la fin de
l’apprentissage d’un module de formation.
4-Ils définissent les exigences à respecter pour chacune des précisions et permettent de porter
un jugement plus éclairé sur l’atteinte de l’objectif.
5- Étape importe qui précise le comportement attendu, afin de renchérir sa compétence.

RUBRIQUES DÉF. N° EXEMPLE(S)

Énoncé de la compétence Réaliser une installation électrique
Contexte de réalisation À l’aide du manuel technique de fabricant
Critères généraux de Respect des règles de santé et sécurité
Performance Prendre les mesures de l’emplacement
Précisions sur le comportement Calcul exact des espaces

92
 CORRIGE FORMATIF N°4

RUBRIQUES DÉF. N° EXEMPLE(S)

Énoncé de la compétence
Contexte de réalisation
Critères généraux de
Performance
Précisions sur le comportement
3 Réaliser une installation électrique
2 À l’aide du manuel technique de fabricant
1 Respect des règles de santé et sécurité
5 Prendre les mesures de l’emplacement
4 Calcul exact des espaces

8.4. REFERENTIEL POUR L’EVALUATION DE SANCTION (RES) :

Le directeur d’établissement dote l’établissement d’une structure rigoureuse d’élaboration et de
gestion des épreuves qui lui permet de certifier que les compétences visées sont véritablement
maîtrisées par les stagiaires.

 Précise le rôle de chaque intervenant de cette structure

 Assure l’élaboration d’un procédurier
 Met en place une unité d’évaluation de sanction.

Un chef de service pédagogique (ou un coordonnateur) :

 Assure un soutien auprès des formateurs

 Conseille les formateurs au moment de l’élaboration des examens
 Valide les examens
 Analyse les résultats de l’évaluation de sanction

Un responsable de l’unité d’évaluation, chargé de :

 L’organisation des cahiers du candidat et des cahiers des examinateurs

 La préparation des documents nécessaires aux séances d’examen
 La saisie des résultats
 L’archivage des documents d’évaluation
 La transmission des résultats au service de sanction des études
 La préparation du relevé des compétences délivré par l’établissement

93
En résumé : Qui fait quoi

Tâche Personne(s) responsable(s)

Directeur, directeur des études, adjoint

Élaboration d’un procédurier
technique et pédagogique

Mise en place d’une unité d’évaluation

Avant la passation des épreuves

Rédaction des épreuves de sanction Formateur et coordonnateur

Chef de service pédagogique ou

Validation des épreuves de sanction
coordonnateur

Préparation des épreuves (photocopies et

Responsable de l’unité d’évaluation
autres documents si nécessaires)

Après la passation des épreuves

Retour des épreuves au responsable de l’unité

Formateur
d’évaluation

Classement des épreuves et saisie des

Responsable de l’unité d’évaluation
résultats

Directeur, directeur des études, adjoint

Signature des consignations des résultats
technique et pédagogique

Préparation des attestations de compétences Responsable de l’unité d’évaluation

Signature des attestations de compétences

Directeur
pour chaque stagiaire

En cas d’échec

Organisation d’activités de récupération Formateur

Retour à la case « avant la passation de l’épreuve »

 Encadrement des stagiaires en difficulté

Le coordonnateur travaille en étroite collaboration avec l’équipe de formateurs pour offrir le
soutien nécessaire soit :
 Sessions de récupération
94
  Activités d’apprentissage supplémentaires
 Examens de reprise, etc.
 Élaboration des épreuves pour l’évaluation de sanction :
Le formateur utilise le Référentiel pour l’évaluation de sanction qui présente les éléments
prescriptifs :

 Objets d'évaluation
 Indicateurs
 Critères d'évaluation
 Pondération

 Évaluer : c’est quoi ?

Porter un jugement sur des apprentissages à partir de données recueillies à l’aide d’instruments
puis analysées et interprétées en vue de décisions pédagogiques et administratives

 Types d’évaluation :
Combien y en a-t-il de types et on les retrouve à quel moment ?

 En début de la formation relative à un module, on procède généralement à une

évaluation diagnostique
 Pendant la formation relative à un module, on fait toujours de l’évaluation formative
 À la fin de la formation relative à un module, on procède toujours à l’évaluation de
sanction

 Valeurs propres aux instruments :

 Cohérence : l’évaluation est en relation directe avec l’apprentissage et le programme
d’études (centrée sur les résultats attendus définis à travers le contexte et les critères de
performance)
 Rigueur : l’évaluation est exacte et précise (prend appui sur une démarche rigoureuse
garantissant un jugement juste)
 Transparence : les règles du jeu sont connues et comprises de tous
 Faisabilité : disponibilité des ressources humaines (RH) et des ressources matérielles
(RM) dans tous les établissements, sans durées excessives
 Au regard de l’APC, les programmes sont élaborés à partir d’une approche
curriculaire :
Elle consiste en une planification globale et intégrée d’une action éducative et qui permet de :

 déterminer les compétences

 formuler des objectifs opérationnels liés aux compétences
 de préciser les objets de formation nécessaires à l’atteinte de ces objectifs
 de préciser les objets d’évaluation retenus pour vérifier l’atteinte de ces objectifs

95
 Au regard de l’APC, l’interprétation des évaluations est critérielle :
 L’atteinte de l’objectif est définie en terme de performance (OC)
 L’atteinte de la compétence est vérifiée à partir de critères bien définis et à notation
dichotomique (pour un critère : tous les points ou zéro)
 Pas de note de passage un verdict dichotomique lui aussi : succès ou échec
 Un seuil de réussite préétabli et variable pour chaque module
 Un verdict qui situe un stagiaire par rapport à son atteinte de l’objectif et non par rapport
à un groupe
 Au regard de l’APC, l’évaluation est multidimensionnelle :

COMPETENCE

DIMENSIONS

Savoir - savoir faire

Savoir être – Savoir percevoir

METHODES D’EVALUATION

- Connaissances pratiques (CP) : Epreuve théorique

- Processus (PS) : Epreuve pratique

- Produit (PT) : Epreuve pratique

 Au regard de l’APC, Un module donne une (parfois deux) épreuves d’évaluation à des
fins de sanction :

 Au regard de l’APC, La durée à consacrer pour l’évaluation (formative et de sanction)

ne doit pas excéder 6% de la durée totale d’un programme d’études

 Renforcement au regard :
 Du moment choisi pour l’évaluation
 De la notation et de l’expression des résultats
 De la remédiation (rattrapage) et de la reprise

96
 L’évaluation des objectifs de comportement – grandes étapes :
a. L’élaboration des tableaux de spécifications

b. l’élaboration des descriptions d’épreuves

c. L’élaboration des fiches d’évaluation

a) L’élaboration des tableaux de spécifications

a1 => Faire des choix judicieux en :

 évitant d’évaluer un élément déjà mesuré plusieurs fois

 évitant d’évaluer des aspects secondaires
 se rappelant que l’on dispose de 100 points, que ceux-ci sont des multiples de 5 et que
l’on ne peut avoir seulement des pondérations de 5
 se rappelant que le temps est précieux (6% ou moins)

 Processus d’élaboration des tableaux de spécifications :

Étape 1 : analyse verticale

Étape 2 : sélection des précisions sur le comportement

Étape 3 : détermination et sélection des indicateurs

Étape 4 : détermination de la stratégie d’évaluation

Étape 5 : attribution de pondération aux indicateurs

Étape 6 : détermination des critères

Étape 7 : détermination d’une règle de verdict si requis

Étape 8 : distribution des points parmi les critères

Étape 9 : présentation des données dans « un Tableau de Spécifications »

b) L’élaboration des descriptions d’épreuves :

1. Renseignements généraux

2. Déroulement de l’épreuve

3. Matériel

4. Consignes particulières

c) L’élaboration des Fiches d’évaluation

Exemple : FROID ET CLIMATISATION

97
 TABLEAU DE SPÉCIFICATIONS
TITRE DU
FROID ET CLIMATISATION
PROGRAMME :
o
N ET TITRE DU MODULE 07 – UTILISATION DE RÉFRIGÉRANTS ET PROTECTION DE
MODULE : L’ENVIRONNEMENT
EFFECTUER DES TÂCHES LIÉES À L’UTILISATION DES RÉFRIGÉRANTS ET
COMPÉTENCE :
À LA PROTECTION DE L’ENVIRONNEMENT.
Seuil de réussite : 80 %

Objets Pond. Type Pond. Pond.

Stratégie Indicateurs Critères d’évaluation
d’évaluation (%) d’épreuve (%) (%)
1. Interpréter la 30 CP PT 1.1 Reconnaissance 15 1.1.1 Reconnaissanc 15
règlementation des règles e précise des
concernant règles
en vigueur sur l’utilisation des concernant
les réfrigérants. l’utilisation des
1.2 Reconnaissance réfrigérants.
réfrigérants. des règles 15 1.2.1 Reconnaissanc 15
concernant la e précise des
récupération des règles
concernant la
réfrigérants. récupération
des
réfrigérants.

2. Vérifier 25 P PT 2.1 Choix du mode 10 2.1.1 Choix 10

l’étanchéité d’un de détection. judicieux du mode de
circuit de
réfrigération. détection.
2.2 techniques de 15 15
détection de 2.2.1 Respect des
fuites. techniques de
détection de
fuites.

3. Récupérer le 25 P PT 3.1 Détermination du 15 3.1.1 Détermination 15

réfrigérant d’un mode de appropriée du mode de
circuit de récupération. récupération.
réfrigération.
3.2 Disposition 10 3.2 .1 Disposition 10
relatives aux règlementaire des
réfrigérants réfrigérants
contaminés. contaminés.

4. Recharger un 20 P 4.1 Choix du type de 10 4.1.1 Choix judicieux 10

circuit de réfrigérant de du type de
remplacement.
réfrigération en réfrigérant de
réfrigérant. 4.2 techniques de remplacement.
chargement.
10 4.2.1 Respect des 10
techniques de
chargement.

98
 FROID ET CLIMATISATION

MODULE 07 – UTILISATION DE RÉFRIGÉRANTS ET PROTECTION DE

L’ENVIRONNEMENT

DESCRIPTION DE L’ÉPREUVE

1 Renseignements généraux
L’épreuve a pour but d’évaluer la compétence à effectuer des tâches liées à
l’utilisation et à la récupération de réfrigérants. Elle peut prendre la forme d’une
épreuve de connaissances pratiques, et être administrée à l’ensemble des élèves à
la fois.

La durée suggérée est de 3 heures.

2 Déroulement de l’épreuve
L’épreuve peut être construite à partir de 3 ou 4 mises en situation. Les mises en
situation pourraient porter sur :

– la récupération des réfrigérants

– le remplacement des réfrigérants
– le chargement des systèmes
– la disposition des réfrigérants

Elle peut compter une trentaine de questions : soit 20 à réponse courte fermée et 10
à réponse courte ouverte.

Elle devrait nécessiter :

– la recherche dans des textes législatifs (extraits de lois, règlements ou autres)

– la recherche dans la documentation technique de manufacturiers

3 Matériel
Il faut assurer l’accès à de la documentation technique au besoin.

4 Consignes particulières
Les politiques gouvernementales en vue de réduire les émissions de fluides
frigorigènes peuvent entraîner des changements à la réglementation sur les
réfrigérants (calendrier d’application notamment). Il faut être vigilant quant à la
désuétude de l’épreuve à cet égard.

Une mise en situation peut viser plusieurs critères.

Certains critères pourraient être vérifiés plus d’une fois.

Les points attribués à un critère ne peuvent être divisés.

99
 FICHE D’ÉVALUATION

FROID ET CLIMATISATION
No 07 : UTILISATION DE RÉFRIGÉRANTS ET PROTECTION DE L’ENVIRONNEMENT

Nom de la candidate ou du candidat : __________________________________________________

Établissement : _________________________________________ RÉSULTAT :

RÉUSSITE ÉCHEC

Date de la passation de l’épreuve : __________________________

Signature de l’examinatrice ou de l’examinateur : _________________________________________

OBSERVATIONS
RÉSULTATS
Oui Non

1.1 Reconnaissance des règles concernant l’utilisation des réfrigérants.

1.1.1 Reconnaissance précise des règles concernant l’utilisation des 15 ou 0
réfrigérants.

1.2 Reconnaissance des règles concernant la récupération des

réfrigérants. 15 ou 0
1.2.2 Reconnaissance précise des règles concernant la récupération des
réfrigérants.
10 ou 0
2.1 Choix du mode de détection.
2.1.1 Choix judicieux du mode de détection.

2.2 Techniques de détection de fuites. 15 ou 0

2.2.1 Respect des techniques de détection de fuites.

3.1 Détermination du mode de récupération. 15 ou 0

3.1.1 Détermination appropriée du mode de récupération.

10 ou 0
3.2 Disposition relatives aux réfrigérants contaminés.

3.2.1 Disposition règlementaire des réfrigérants contaminés. 10 ou 0

10 ou 0
4.1 Choix du type de réfrigérant de remplacement.

4.1.1 Choix judicieux du type de réfrigérant de remplacement.

4.2 Techniques de chargement.
4.2.1 Respect des techniques de chargement.

Seuil de réussite : 80 points Total : /100

100
 FORMATIF N°5 : OBJECTIF DE COMPORTEMENT LES 3 questions

Pour chacun des énoncés suivants, encercler la composante correspondante.

1. Comportement attendu ou précisions sur le comportement attendu

2. Contexte de réalisation

3. Critères de performance (généraux ou particuliers)

1 À l’aide d’une esquisse

2 Abattre des arbres
3 Absence de débris sur les lieux du travail
4 Adéquatement
5 Assembler les sections
6 À l’aide de compagnons
7 Choisir le type d’instrument
8 Classement approprié des documents
9 Conclure une entente
10 À partir d’un système manuel
11 Coupure logique des mots
12 Détermination exacte des priorités
13 Disposer des débris végétaux
14 Effectuer les soins particuliers
15 En français et en anglais
16 En situation simulée d’une durée de cinq minutes
17 Ériger de nouvelles divisions
18 À l’aide du guide d’utilisation du fabricant
19 Évasage approprié du tuyau
20 Examen morphologique complet
21 Fabriquer des éléments
22 Formatage approprié
23 Graver du verre
24 Individuellement
25 Interpréter des organigrammes
26 Justesse des descriptions
27 Modifier le chiffrier
28 Nettoyer et ranger le poste de travail
29 Monter des circuits de base
30 Observation des réactions du bénéficiaire
31 Opérer la fraiseuse
32 Planifier son travail
33 Présence de toutes les signatures
34 Prévenance et attention
35 Produire les paies

101
36 Proposer des breuvages
37 Réaliser un croquis
38 Réglage juste des paramètres
39 Réponses concises et pertinentes
40 Réserver les potages
41 Respect des aspects juridiques
42 Surfaces planes
43 Sans documentation
44 Souci de l’économie
45 Vérifier le contenu des documents
46 Utiliser des légendes
47 Utilisation correcte de la terminologie
48 Température adéquate
49 Faire le relevé des dimensions
50 Réaliser un montage
51 Analyse visuelle correcte
52 Calculer le coût des montages
53 Choix des documents de références appropriés
54 Cire conforme au modèle
55 Concordance de la perspective des plans de façade
56 Démoulage soigné
57 Déterminer les causes du problème
58 Qualité de la finition
59 Expliquer le mécanisme de la réaction allergique
60 À l’aide du matériel audio-visuel
61 Gérer la caisse
62 À l’aide des outils et des matériaux de base nécessaires
63 Nettoyage complet du site
64 Nettoyer les soudures et les coupes
65 Utiliser des légendes
66 Prélever les mesures à l’aide d’instruments
67 Préparer les livraisons
68 Vérifier le contenu des documents
69 À l’aide d’une calculatrice
70 Solidité et stabilité de l’équipement
71 Régler les paramètres
72 En utilisant un logiciel correcteur
73 Installation conforme au plan
74 Sans manuel de référence
75 Respect de la procédure de travail

102
 CORRIGE DU FORMATIF N°5 : OBJECTIF DE COMPORTEME
1 À l’aide d’une esquisse 2
2 Abattre des arbres 1
3 Absence de débris sur les lieux du travail 3
4 Adéquatement 3
5 Assembler les sections 1
6 À l’aide de compagnons 2
7 Choisir le type d’instrument 1
8 Classement approprié des documents 3
9 Conclure une entente 1
10 À partir d’un système manuel 2
11 Coupure logique des mots 3
12 Détermination exacte des priorités 3
13 Disposer des débris végétaux 1
14 Effectuer les soins particuliers 1
15 En français et en anglais 3
16 En situation simulée d’une durée de cinq minutes 2
17 Ériger de nouvelles divisions 1
18 À l’aide du guide d’utilisation du fabricant 2
19 Évasage approprié du tuyau 3
20 Examen morphologique complet 3
21 Fabriquer des éléments 1
22 Formatage approprié 3
23 Graver du verre 1
24 Individuellement 2
25 Interpréter des organigrammes 1
26 Justesse des descriptions 3
27 Modifier le chiffrier 1
28 Nettoyer et ranger le poste de travail 1
29 Monter des circuits de base 1
30 Observation des réactions du bénéficiaire 0–3
31 Opérer la fraiseuse 1
32 Planifier son travail 1
33 Présence de toutes les signatures 3
34 Prévenance et attention 3
35 Produire les paies 1
36 Proposer des breuvages 1
37 Réaliser un croquis 1
38 Réglage juste des paramètres 3
39 Réponses concises et pertinentes 3
40 Réserver les potages 1
41 Respect des aspects juridiques 3
42 Surfaces planes 3
43 Sans documentation 2

103
44
45 Souci de l’économie 3
46 Vérifier le contenu des documents 1
47 Utiliser des légendes 1
48 Utilisation correcte de la terminologie 3
49 Température adéquate 3
50 Faire le relevé des dimensions 1
51 Réaliser un montage 1
52 Analyse visuelle correcte 3
53 Calculer le coût des montages 1
54 Choix des documents de références appropriés 3
55 Cire conforme au modèle 3
56 Concordance de la perspective des plans de façade 3
57 Démoulage soigné 3
58 Déterminer les causes du problème 1
59 Qualité de la finition 3
60 Expliquer le mécanisme de la réaction allergique 1
61 À l’aide du matériel audio-visuel 2
62 Gérer la caisse 1
63 À l’aide des outils et des matériaux de base nécessaires 2
64 Nettoyage complet du site 3
65 Nettoyer les soudures et les coupes 1
66 Utiliser des légendes 1
67 Prélever les mesures à l’aide d’instruments 1
68 Préparer les livraisons 1
69 Vérifier le contenu des documents 1
70 À l’aide d’une calculatrice 2
71 Solidité et stabilité de l’équipement 3
72 Régler les paramètres 1
73 En utilisant un logiciel correcteur 2
74 Installation conforme au plan 3
75 Sans manuel de référence 2
76 Respect de la procédure de travail 3

104
8.5. Plan d’équipement (Péq) ou « Référentiel pour l’organisation
pédagogique et matérielle » :

Introduction :
La démarche consiste à recenser, structurer et vulgariser l’ensemble des besoins matériels
nécessaires à la mise en œuvre d’un programme de formation.

1. Présentation du plan d’équipements :

1.1. Définition du plan d’équipements :

On définit un plan d’équipements comme étant un document technico-pédagogique qui
détermine la nature et la quantité d’outillages, accessoires, machines et matières d’œuvre
nécessaires à la mise en application d’un programme de formation.
Il comprend également un schéma d’implantation des équipements, ainsi que l’agencement des
locaux pédagogiques.

1.2. Elaboration et destination :

 Le plan d’équipements est réalisé par le concepteur des programmes à partir des
contenus de formation de la spécialité considérée.
 Le plan d’équipements peut être actualisé en fonction de l’évolution technologique.
 Au moment de son élaboration, le concepteur doit veiller au respect des critères
d’appréciation et des recommandations, afin de satisfaire les différents aspects
(techniques, pédagogiques, économiques) permettant l’atteinte des objectifs du
programme.
 Le plan d’équipements est destiné à l’agence chargée de l’achat des équipements et aux
gestionnaires des établissements de formation.

2. Identification et classement des moyens matériels :

Catégorisation des moyens :

L’indentification exhaustive des moyens matériels est faite sur la base d’une lecture
approfondie des objectifs de formation (modulaire, séquentiel).
Par ailleurs, le référentiel de formation constitue un document de référence pour la
détermination des moyens matériels nécessaires.
On définit les moyens matériels comme étant l’ensemble des équipements, installation, outils,
instruments…, nécessaires à la mise en application d’un programme de formation.
Les moyens matériels recensés sont classés en (06) catégories :

105
 Constitution du plan d’équipement

Catégories 1 : Machines, appareils et accessoires

Machines et appareils :
 Tout équipement qui permet d’observer un phénomène, mesurer des paramètres et
transformer de l’énergie ou de la matière. Ex : tour, machine à coudre, four, fraiseuse,
Accessoires :
 Tout élément qui permet de compléter ou de développer la capacité d’une machine ou
d’un appareil. Ex : Cric, tête à mortaiser, ….
Catégories 2 : Outils et instruments
 Tout objet qui permet d’agir sur la matière, d’exécuter un travail ou de prendre des
mesures.
 L’outillage et les instruments peuvent être collectifs ou individuels en fonction de leur
utilisation dans la spécialité. Ex : ciseaux, tournevis, pieds à coulisse, pinceaux, ….
Catégories 3 : Matériels de sécurité
 Tous les moyens de protection individuelle ou collective utilisés contre les nuisances de
toute nature. Ex : lunettes, bottes, extincteurs, …
Catégories 4 : Matériel didactique
 Tous supports utilisés par les formateurs et visant à faciliter la transmission des savoirs
et leur assimilation par les stagiaires. Ex : vidéo, ouvrage de référence, planches, …
Catégories 5 : Matière d’œuvre
 Toutes matières consommables et renouvelables utilisées pour la réalisation des
exercices de formation, entretien de l’équipement et autres. Ex : tissus, papiers, acier,
huile, lubrifiant, …
Catégories 6 : Mobilier et équipement de bureau
 Ensemble des meubles et accessoires destinés à l’usage des stagiaires et formateurs et
à l’aménagement des locaux pédagogiques. Ex : bureau, chaise, brosse, tableau, ...

106
3. Présentation des canevas :
L’identification des besoins en moyens matériels nécessaires pour une formation, se fait à partir
des éléments d’informations suivants :

3.1. Désignation et caractéristiques :

 Indiquer l’appellation de l’équipement (machine, appareil, outil, accessoire, …) le plus
usité dans le secteur économique.
 Préciser les caractéristiques techniques d’une manière exhaustive de l’équipement
recensé (spécification technique, limite d’acceptation, ..) sans être orienté vers une
marque donnée.

Ex : Code Désignations Caractéristiques

01 Tournevis En acier au vanadium.
Manche en plastique inflammable.
Résistant aux chocs.
Diamètre 6, longueur 125 mm.

3.2. Type de local :

Indiquer la nature du local dans lequel l’équipement sera affecté (salle de cours, laboratoire,
atelier, …)

3.3. Utilisation :

 Estimer la durée d’utilisation des équipements en heures en se référant au programme

de formation.
 Un taux d’utilisation de l’équipement peut être calculé par rapport à la durée globale de la
formation.
Exemple : spécialité : Soudage mixte
Durée globale de la formation = 1620 h
Temps d’utilisation de la Forge = 38 h
Taux d’utilisation de la Forge = 38/1620= 2%
 Prévoir le nombre d’équipements nécessaires pour l’implantation d’un programme de
formation selon qu’il s’agisse d’un équipement individuel ou collectif (I/C).
 Pour la catégorie 5, la quantité à déterminer correspond aux besoins nécessaires
pendant un cursus de formation.
Exemple : 200m de tissus pour un groupe de 20 stagiaires durant 1620h.
5001 d’essence pour une section de mécanique durant 1620h.
 Indiquer d’autres possibilités d’acquisition des équipements autres que l’achat :
location, échange, emprunt, récupération du matériel usager, etc.
 Prévoir des visites ou des stages en entreprises afin de compléter la formation sur
les équipements ne pouvant pas être acquis par l’établissement (équipements
onéreux, nouvelle technologie, …..).

107
4. Conception des plans d’aménagement et l’implantation d’équipements :

 Le plan d’implantation est la représentation graphique normalisée de l’agencement et

l’installation des équipements à l’intérieur des locaux pédagogiques.
 Il est essentiel de planifier l’aménagement des lieux où sera dispensée la formation.
 Pour dresser le plan d’implantation, il y a lieu de décrire tous les travaux qui devront être
entrepris en matière d’aménagement.
 Pour les locaux pédagogiques, indiquer les renseignements suivants :
- Alimentation en eau
- Alimentation en gaz
- Ventilation
- Evacuation des liquides et des gaz
- Dispositif de contrôle et de sécurité
- Normes des constructions particulières (résistance des matériaux, insonorisation, …)
 Le concepteur dresse un plan normalisé (standard) qui sera considéré comme un
plan type de la spécialité.

Exemple d’un atelier de mécanique générale :

 Superficie : 200 m2 (10x20).
 1 ouverture normale, donnant sur garage A.
 1 grande ouverture portail, permettant aux véhicules d’y accéder.

108
5. Recommandations :
La rubrique « recommandation » apparaît à la fin du plan d’équipements, où le concepteur doit
formuler certaines recommandations propres à la spécialité en question.
Certaines sont d’ordre général tel que :
 Chaque équipement à acquérir doit être accompagné d’une documentation technique
(fiche technique, fiche d’entretien, schéma électrique, outillage d’accompagnement
spécifique)…)
 Choix judicieux et rationnel des équipements à prévoir ;
 Perfectionnement des enseignants sur des équipements nouveaux, etc.

109
6. Validation d’un plan d’équipements :

Une fois élaboré le document est soumis à une commission de validation composée de :
 Le Directeur de l’IFEP ou son représentant.
 Le concepteur du plan d’équipements.
 Un inspecteur de la spécialité.
 02 enseignants de la spécialité.
 02 professionnels.
 Toute personne compétente en matière.

7. Plan d’équipements type :

Le plan d’équipement doit être structuré selon le modèle suivant :

7.1. Présentation : Dans ce paragraphe, indiquer les informations suivantes :

 Branche professionnelle :
 Famille de métiers :
 Spécialité :
 Niveau de qualification :
 Durée de formation :
 Nombre de stagiaires :

7.2. Canevas : Remplir les canevas correspondants aux différentes catégories (6 canevas).

7.3. Plan d’implantation : Elaborer un plan d’implantation des équipements énumérés

dans les différents canevas.

7.4. Recommandations : Formuler des recommandations si nécessaires portant sur la

spécialité en question.

Exemple : CMS 0702 Fraisage – CAP

I. PRESENTATION :
BRANCHE PROFESSIONNELLE : Construction Mécanique et Sidérurgique
FAMILLE DE METIER : /
SPECIALITE : Fraisage CODE : CMS 0702
NIVEAU DE QUALIFICATION : II
DUREE DE LA FORMATION : 1224h dont 216h de stage pratique.
NOMBRE DE STAGIAIRE : 25

110
II. CANEVAS :
SPECIALITE : Fraiseur

CATEGORIE 1 : Machines, Appareils et Accessoires

CODE DESIGNATION CARACTERISTIQUES TYPE QUANTITE UTILISATION OBS

DE Heure Taux
LOCAL
01 Fraiseuse Dimension de la surface de la AT 13
universelle + table, Largeur x Longueur
manuel d’entretien 250x1000mm
Ecran carter de Déplacement Max de la table :
protection + Longitudinal : 630 mm
mandrins 3 mors Transversal 210 mm
Jeu de points Vertical 320 mm
Jeu de pignons Vitesse de la broche :
Min : 50 tr/mn
Max : 1600 tr/mn
Avance longitudinale et
transversale min et max de la
table : 25-800 mm/mn
Avance verticale min et max de
la table 8.3-266.7 mm/mn
Puissance du moteur
électrique de la broche : 5.5Kw
02 Plateau circulaire  160-200-250-320mm AT 04
(Socle plateau)

SPECIALITE : Fraiseur

CATEGORIE 2 : Outils et Instruments

DESIGNATION CARACTERISTIQUES TYPE QUANTITE UTILISATION OBS

CODE DE
LOCAL Heure Taux

01 Jauge de Vernier à 1/50 en acier AT 13

profondeur inoxydable, longueur de
la règle 250mm
02 Comparateur à Avec support, arbre AT 04
cadran universel vertical précision 1
03 Jeu de cales AT 02
04 Clés combinés 6.4 – 25 mm AT 01
05 Compas en acier longueur 150mm AT 25
06 Fraise à surfacer Plaquette en carbure AT 25

111
SPECIALITE : Fraiseur

CATEGORIE 3 : Matériel de sécurité

CODE DESIGNATION CARACTERISTIQUES TYPE QUANTITE UTILISATION OBS

DE Heure Taux
LOCAL
01 Lunettes de Pour travaux sur M.O
05
sécurité (Conforme aux normes) AT

02 Conforme aux normes 01

Trousse de 1er soin
AT

03 Paire de gant Conforme aux normes AT 25

04 Extincteur de feu Conforme aux normes AT 04

SPECIALITE : Fraiseur

CATEGORIE 4 : Matériel didactique

TYPE
CODE DESIGNATION CARACTERISTIQUES DE QUANTITE UTILISATION OBS
LOCAL Heure Taux
01 Cassette vidéo VHS et autres S, AT 01
documents audiovisuels

02 Logiciel D.A.O Pour le personnel SC, AT 01

enseignant
03 Ordinateur SC, AT 02
compatible avec
équipements

04 Acétates, rubans, SC, AT 01

disquettes
07 Calculatrice Scientifique SC, AT 25

SC : Salle de cours

AT : Atelier

112
SPECIALITE : Fraiseur

CATEGORIE 5 : Matière d’œuvre

DESIGNATION CARACTERISTIQUES TYPE QUANTITE UTILISATION OBS

CODE DE Heure Taux
LOCAL
01 Barre acier allié AT 50Kg

03 Barreau en acier AT 50Kg

rapide

05 Fonte en barre  30 à 80 mm AT 50Kg

06 Huile soluble Pour lubrifiant de coupe
AT 15 bidons

07 Pour graissage des 15 bidons

Huile AT
machines

SPECIALITE : Fraiseur

CATEGORIE 6 : Mobilier et équipement de bureau.

TYPE QUANTITE UTILISATION

CODE DESIGNATION CARACTERISTIQUES DE OBS
Heure Taux
LOCAL
01 Armoire En métal AT 05

02 Bureau En métal avec tiroirs AT 02

Etagère de
05 En métal AT 05
rangement
06 Poubelle d’atelier AT 05

07 Table de travail AT 13
08 Tabouret réglable
SC 25
pour le dessin

113
III. PLAN D’IMPLANTATION :

IV. RECOMMANDATIONS :

PHASE IV - Implantation et appui à la gestion de la formation :

Guide d’implantation d’un programme élaboré selon l’APC
 Cahiers de référence :
 Planification pédagogique
 Évaluation de sanction
 Se poser les questions suivantes :
 Les plans de cours et de leçons ainsi que le matériel didactique sont-ils adéquats ?
 Quelles modifications devraient être apportées et de quelle façon ?

1. Plan de cours :
Le plan de cours d’un objectif de comportement est constitué de six rubriques :

 Les renseignements généraux

 La durée
 Le déroulement
 Les principaux éléments de contenu
 Les événements pédagogiques et l’évaluation formative
 Évaluation en aide à l’apprentissage (formative)

114
Exemple : Objectif de comportement et plan de cours associé à cette compétence

MODULE 23 : RÉUNIONS D’AFFAIRES Durée : 30 heures

OBJECTIF OPÉRATIONNEL
COMPORTEMENT ATTENDU :
Pour démontrer sa compétence, le stagiaire doit : préparer des réunions d’affaires
Selon les conditions, les critères et les précisions qui suivent
CONDITIONS D’ÉVALUATION :
• Avec de l’équipement informatique et les logiciels utilisés dans l’entreprise.
• À l’aide d’extraits d’annuaires téléphoniques et de documents de référence relatifs
aux
services postaux.
• À l’aide de dictionnaires et d’une grammaire.
CRITÈRES GÉNÉRAUX DE PERFORMANCE
• Utilisation judicieuse des outils de télécommunications.
• Gestion efficace du temps.
• Respect des règles d’utilisation de l’équipement et du matériel informatique.
• Manifestation du souci de la qualité de communication.
PRÉCISIONS SUR LE CRITÈRES PARTICULIERS DE PERFORMANCE
COMPORTEMENT ATTENDU
1. Prendre connaissance des − Interprétation juste des demandes
directives. − Détermination juste des besoins.

2. Vérifier la disponibilité des − Vérification des agendas de toutes les personnes

ressources.
3. Organiser son travail.
4. Produire des avis de
convocation et
les documents d’accompagnement
5. Acheminer les documents
nécessaires à la tenue des
réunions.
participantes.
− Vérification de la disponibilité et réservation des
ressources
matérielles.
− Détermination des périodes les plus appropriées pour la
tenue
des réunions.
− Détermination correcte des étapes de préparation des
réunions
− Détermination des calendriers réalistes pour :
l’ensemble des travaux à effectuer
l’application de la procédure de convocation
− Production correcte de tous les documents
nécessaires.
− Absence de fautes de frappe.
− Respect des règles de l’orthographe d’usage et de la
grammaire.
− Classification appropriée des documents.
− Maîtrise des outils informatiques.
− Qualité de la présentation visuelle.
− Choix des moyens d’expédition appropriés.
− Acheminement des documents appropriés.
− Expédition des documents au moment approprié.

115
116
On doit également avoir à l’esprit la motivation des stagiaires, la maîtrise des apprentissages
préalables, les composantes de la compétence et l’organisation pédagogique.

On peut choisir entre les stratégies suivantes :

 Enseignement des précisions dans l'ordre alphabétique

 Enseignement des précisions dans le désordre numérique
 Enseignement des précisions par regroupement
 Enseignement des précisions selon un processus hybride

 Durée :

Ce volet du plan de cours fait référence à la répartition de la durée totale d’un module entre
l’activité d’exploration, chacune des précisions ou regroupements de précisions retenus,
l’activité synthèse et l’évaluation de sanction. Afin de vous aider à compléter cette rubrique,
nous conseillons de répartir le temps de la façon suivante :

1. Commencer par soustraire, de la durée totale du module, la durée prévue pour l’évaluation
de sanction.

2. Prévoir une activité d’exploration d’environ une heure en tout début de module au cours de
laquelle on aborde les éléments suivants :

 les raisons d’être de la compétence

 la place qu’occupe cette compétence dans le programme de formation
 les apprentissages
 l’évaluation de sanction
 les particularités de l’enseignement

3. Répartir le temps restant entre les différentes précisions ou regroupement de précisions et

l’activité synthèse.

 Contenu (principaux éléments de contenu) :

Cette rubrique fait référence à l’ensemble des notions constituant les savoirs à acquérir au
cours des apprentissages associés à chacune des précisions de l’objectif opérationnel.

 Événements pédagogiques :

Dans cette partie, il s’agit d’annoncer les activités d’enseignement (formateur) et

d’apprentissage (stagiaire) qui seront développées plus loin au moment de la planification des
leçons de chacune des séquences d’apprentissage.

117
 Événements pédagogiques
ACTIVITE FORMATEUR
Exposé de Présente un exposé, vérifie la
type compréhension
conférence
Exposé Fournit des explications, des
animation exemples, suscite des questions, fait
participer les stagiaires.
Exposé Présente un exposé en utilisant un
multimédia éventail d’outils
Exposé Présente un exposé au cours duquel
démonstration est effectuée la démonstration d’une
technique, d’un procédé, du
fonctionnement d’un appareil…
Répétition Supervise l’exécution de la technique
et suggère des corrections.
Séminaire Présente le sujet, anime et alimente la
discussion
Jeu de rôles Présente les règles de
fonctionnement, définit une situation à réelle en exerçant un rôle, observe et
laquelle l’élève est confronté, lui fournit évalue les attitudes prises au regard
les outils d’analyse nécessaires
permettant d’évaluer la justesse des
décisions prises
Simulation Présente les règles de fonctionnement
et fournit aux stagiaires les outils
d’analyse nécessaires
Atelier Supervise l’exercice ; aide les
stagiaires en difficulté en apportant
des explications supplémentaires
Études de cas Présente une situation problématique
à partir de renseignements qui
décrivent une situation réelle, indique
la marche à suivre
118
STAGIAIRE
Exerce des activités d’écoute, de
réflexion et de prise de notes, pose et
répond à des questions.
Exerce des activités de réflexion,
participe à des discussions, pose et
répond à des questions
Exerce des activités de réflexions,
participe à des discussions.
Observe la démonstration, exerce
des activités de réflexion et de prise
de notes…
Reproduit la technique venant d’être
démontrée.
Explore, avec les autres membres du
groupe, un sujet donné en participant
aux discussions.
Tente de reproduire une situation
de relations
interpersonnelles
Observe, évalue des phénomènes et
les conséquences des décisions
prises
Effectue l’exercice demandé
Étudie des situations problématiques,
réelles ou hypothétiques afin
d’évaluer la nature du problème,
analyse les données et évalue la
situation
 Événements pédagogiques (suite)

ACTIVITE FORMATEUR STAGIAIRE

Séance de Explique l’expérimentation à Observe des phénomènes,

laboratoire effectuer et supervise la démarche de vérifie des hypothèses,
l’élève effectue des mesures et
manipule-les instruments
nécessaires à l’expérience,
produit un rapport.
Travail en sous- Présente le travail à faire, supervise Participe, à l’intérieur d’un
groupe l’exercice, vérifie le niveau des sous-groupe, à l’activité
apprentissages suggérée
Tutorat Encadre le travail d’un élève Organise son temps et son
travail, effectue le travail
Exposé étudiant Intervient peu, peut commenter Fait une présentation orale au
l’exposé à la fin de celui-ci groupe à partir de lectures et
de recherches
Recherche enquête Agit comme personne-ressource, Vérifie une hypothèse ou fait
guide les stagiaires au cours de un compte rendu sur un sujet
chacune des étapes en appliquant une méthode de
recherche particulière, produit
un rapport écrit dans lequel
sont consignés les résultats

Stage Sélectionne un milieu approprié, Participe à des activités se

organise les activités et la supervision déroulant dans un endroit
de celles-ci apparenté au futur milieu de
travail

Projets Agit comme personne-ressource pour Applique les différentes

assister les stagiaires, supervise les
activités.
connaissances et habiletés
acquises au cours de la
réalisation d’une tâche, une
activité ou une partie de celles-
ci

 Évaluation en aide à l’apprentissage (formative) :

Cette rubrique sert à préciser les éléments sur lesquels on désire s’arrêter au cours des
apprentissages afin de déterminer le niveau atteint par le stagiaire.

119
2. PLAN DE LEÇON :
Élaboré à partir du plan de cours, le plan de leçon est une préparation pédagogique détaillée de
l’enseignement d’une séquence de formation visant essentiellement l’acquisition d’une partie
d’une précision ou d’une précision par un stagiaire.

Tout plan de leçon doit contenir au moins deux éléments essentiels :

 Quoi enseigner
 Comment l’enseigner

 Contenu du plan de leçon :

Il est constitué de dix grands volets :

 Les renseignements généraux

 La précision ou partie de précision
 Les liens
 Le contenu
 La durée
 Les événements pédagogiques
 Le matériel et l’équipement
 Le matériel didactique
 Les espaces pédagogiques
 L’évaluation formative

120
121
122
 Renseignements généraux :

Les renseignements généraux contenus dans un plan de leçon font référence aux rubriques
suivantes :

 Le numéro et le titre du module tels qu’ils apparaissent dans le plan de cours

 La durée du module tel qu’elle apparaît dans le plan de cours
 Les modules préalables tels qu’ils apparaissent dans le plan de cours
 L’intitulé de la compétence visée telle qu’il apparaît dans le plan de cours
 Le type de compétence (générale ou particulière) tel qu’il apparaît dans le plan de cours
 La précision pour laquelle on élabore le plan de leçon.
 Précision :

Cette rubrique sert à indiquer la précision ou partie de précision pour laquelle on élabore le plan
de leçon.

Phases d’acquisition de la compétence :

Cette rubrique permet d’identifier la phase d’acquisition de la compétence en lien avec

l’activité concernée.

 Liens :

Lors de la planification d’un plan de leçon, le formateur doit prendre en considération les
applications des liens fonctionnels qui existent entre les compétences générales et les
compétences particulières telles qu’elles sont présentées dans la matrice des compétences.

 Elément de Contenu :

Dans un plan de leçon, le contenu doit répondre d’une manière détaillée à la question
essentielle « QUOI ENSEIGNER ?» pour chaque élément de contenu retenu dans le plan de
cours.

 Durée :

Cette rubrique sert à répartir la durée allouée dans le plan de cours entre chacun des éléments
de contenu retenus. Elle doit respecter l’emploi du temps prévu par l’établissement.

 Événements pédagogiques :

Cette rubrique sert à préciser de façon détaillée les éléments retenus dans la même rubrique du
plan de cours. Pour ce faire, les éléments de contenu doivent être exploités sous la forme d’un
scénario planifié dans le temps alloué pour la diffusion de la leçon.

Au moment de la préparation de la leçon, on doit tenir compte des points suivants :

 Le contexte du déroulement de la leçon

 Les étapes à franchir
 Les difficultés anticipées
 Les moyens à mettre en œuvre
 L’ordonnancement
 L’interactivité (commentaires, repérage, plan, questions)
123
 Matériel et équipement :

Au moment d’élaborer le plan de leçon, on doit préciser le matériel et l’équipement (machines,

appareils, outils, etc.) nécessaires à la réalisation des apprentissages. Il s’agit de reprendre
l’information contenue dans le plan de cours.

 Matériel didactique :

Par matériel didactique et équipement, on entend l’ensemble des supports pédagogiques

(manuels, appareils, objets, documents, cartes, didacticiels, matériels audiovisuels et de
laboratoire, etc.), destinés à faciliter, d’une part l’enseignement et, d’autre part, l’apprentissage.

 Espaces pédagogiques :

Cette rubrique sert à préciser les espaces pédagogiques (ateliers, salles de théorie,
laboratoires, etc.) nécessaires à l’apprentissage.

 Évaluation formative :

Dans le cas du plan de leçon, l’information relative à l’évaluation formative porte sur son
organisation. En effet, l’évaluation formative peut être faite tout au long de l’apprentissage et ce,
de façon ponctuelle comme :

 L’observation directe du stagiaire

 L’intervention corrective de l’enseignant lors de la réalisation d’une tâche
 La discussion avec le stagiaire sur sa manière de résoudre une tâche
 La recherche de l’entraide

Conclusion :
L’élaboration minutieuse des plans de cours et des plans de leçon favorise l’atteinte des
objectifs de formation et la mise en place d’un enseignement par compétences réussi.

 Relations avec l’entreprise :

Il est essentiel que l’établissement établisse, dans la mesure du possible, des partenariats avec
les représentants du marché du travail :

 Activités (conférence, visite, atelier, exposition, etc.)

 Réseau d’affaires
 Ententes de services avec les employeurs
 Collaboration entreprises-établissement pour des places de stage

 Objectifs :
 Conclure des conventions de stages
 Échanger sur les besoins de formation continue
 Faire connaître les compétences acquises développées par les programmes
 Favoriser l’intégration des diplômés sur le marché du travail

124
 Rôle des formateurs en APC :

Il leur faut tenir compte :

 D’une approche fondée sur l’acquisition d’une compétence par le stagiaire

 Du rythme individuel et de la façon d’apprendre des stagiaires
 D’une responsabilité accrue des stagiaires quant à leurs apprentissages

Cela suppose des capacités propres :

 A la planification
 A la préparation de leur enseignement
 A l’information
 Au soutien et à l’orientation des stagiaires
 A l’animation d’un groupe
 A l’évaluation

 Soutien du personnel enseignant :

Il faut veiller à ce que le formateur dispose de temps pour un perfectionnement pédagogique ou

technique si nécessaire.

Cette personne (coordonnateur ou responsable de l’implantation) aura à :

 Aider les formateurs à adapter leurs actes pédagogiques

 Organiser des activités de perfectionnement concernant toutes les dimensions ayant une
influence sur la qualité de la formation
 Favoriser les discussions entre les formateurs pour un partage des observations portant
sur les apprentissages des stagiaires
 Animer les journées pédagogiques

125
 12 Méthodologie d’élaboration des manuels

1. Présentation et conception du manuel :

1.1. Définition du manuel :
Le manuel du stagiaire est un ouvrage didactique. Il fournit au stagiaire des supports
d’enseignement et d’apprentissage pour l’acquisition de la compétence (connaissances,
habiletés et attitudes) visée par le programme d’études.

1.2. Relation programme d’études-manuel :

Documentation

Programme Méthodologie
d’études
MANUEL d’élaboration

VALIDATION

1.3. Fonctions du manuel :

Le manuel assume
les fonctions de

suivantes

Développement Vulgarisation Développement Développement

de l’attrait à la des activités de l’autonomie plus détaillé des
lecture et la d’apprentissage du stagiaire contenus de
formation
recherche chez
le stagiaire

126
1.4. Constitutions du manuel :

 Page de garde
 Equipe de production
Le système  Table des matières
d’entrée  Préambule
 Présentation du métier
 Fiche modulaire

Les chapitres:
 Titre du chapitre
 Introduction au chapitre
MANUEL
Le corps du  Texte (section et sous-section)
manuel  Illustration
 Exercices d’application
 Résumé
 Exercice de synthèse

 Résumé général
Le système de  Exercice de synthèse en fin du
sortie manuel
 Bibliographie
 Annexe

1.5. Les contenus du manuel :

Les contenus du manuel correspondent aux différents savoirs nécessaires pour l’atteinte de
l’objectif du module pour lequel le manuel est conçu.

Ces contenus se caractérisent comme suit :

 Le contenu du manuel doit se fonder sur la vérité scientifique.

 Les apprentissages dont le contenu est assez complexe, doivent être expliqués,
vulgarisés et compréhensives.
 Le contenu du manuel doit être élaboré en tenant compte de l’évolution technologique
du métier pour lequel le manuel est conçu.
 Les contenus doivent être exhaustifs et exacts.

127
1.7. Conditions de réalisation d’un manuel :

1.7.1. Composante humaine pour l’élaboration du manuel du stagiaire :

 Les concepteurs.

 Les illustrateurs.

 Le maquettiste.

 Le méthodologue coordinateur.

1.7.2. Ressources financières:

La production de manuels demande des ressources financières substantielles pour sa mise en
œuvre opérationnelle. La rédaction, l’édition, l’impression et la distribution exigent beaucoup de
temps ainsi que des moyens financiers importants. Ces ressources doivent être garanties pour
la continuité de la production. Cette continuité peut être assurée par la vente des manuels ou
supportée par un budget de l’état.

1.7.3. Processus d’élaboration du manuel :

Etape 1 : Définition du cahier des charges du manuel.

- Constitution de l’équipe chargée de l’élaboration (auteurs, illustrateurs, maquettiste,

méthodologue coordonateur).

- Etablissement d’un calendrier.

Etape 2 : Rédaction du manuscrit du manuel, réalisation et intégration des figures et tableaux.

Etape 3 : Conception de la maquette (couverture et pages) du manuel.

Etape 4 : Impression des spécimens expérimentaux.

Etape 5 : Tests de validation des spécimens expérimentaux auprès des formateurs et stagiaires
des établissements de formation (CFPA – INSFP). Prendre 2 sections, une avec utilisation du
manuel et l’autre sans le manuel et ce pendant la durée du module.

Lecture des spécimens par des évaluateurs externes.

Etape 6 : Correction ; désignation d’une commission de validation ; Validation finale.

Etape 7 : Impression et diffusion ; Approvisionnement des établissements de formation.

1.8. Conception du manuel :

Dans cette partie, est présentée une démarche que le concepteur est appelé à suivre au
moment de procéder à la détermination du manuel et de ses éléments constitutifs à partir du
programme d’études.

128
Le programme d’études (PE) :
Le programme d’études (PE) est un ensemble cohérent d’activités d’apprentissage et
d’enseignement permettant l’atteinte des objectifs de formation. Ces objectifs visent l’acquisition
des compétences nécessaires à l’exercice du métier.

Il a pour but de présenter une vue d’ensemble du projet de formation et de décrire les objectifs
opérationnels de chacun des modules de formation.

Actuellement, les programmes d’études sous forme modulaire sont conçus selon l’approche par
compétence (APC).

Processus d’élaboration d’un programme de formation

Référentiel des
activités
Professionnelles

Référentiel de
certification

Homologation du
Référentiel de
certification

Elaboration du
programme
D’études

Elaboration du plan Elaboration du Elaboration du guide

d’équipements Manuel d’évaluation

129
 Organisation de l’UMQ / UMF

Unité modulaire

Modules Qualifiants Modules Complémentaires

M Q.1 M C.1

M Q.2 M C.2

M Q. n M C. n

Module
D’intégration

UMF, la qualification UMQ, la qualification

partielle non certifiée partielle certifiée

Fiche1
Titre du module :
Code du module :
Durée :
Objectif modulaire
Comportement attendu :
A l’issue du module, le stagiaire doit … (intitulé de la compétence)…

Conditions générales d’évaluation :

• A partir :
..………………………………………………………………………………………
…………………….................................................................................………
• A l’aide :
..………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………..……………………
Critères généraux de performance :
..………………………………………………………………………………………
..………………………………………………………………………………………
130
 Fiche 2

Objectifs intermédiaires Critères particuliers de Eléments de contenu

performance

.9

.2

.3

.4

.N

1.9. Démarche de dérivation des manuels :

La démarche consiste à déterminer :
 Les titres des manuels.
 Les titres des chapitres.
 Les titres des sections.
LES TITRES DES MANUELS
PROGRAMME Module 1 Manuel
D’ETUDES

A.P.C Module 2 Manuel

Module N

Exemple :

Programme d’études Modules Titres des manuels

Frigoriste Module N° 4 : composants électriques et

composants
électroniques
électriques et électroniques

Module N° 6 : schémas schémas électriques

électriques

131
 TITRES DE CHAPITRES

Module Manuel

• Objectif intermédiaire • Chapitre

• Objectif intermédiaire • Chapitre

• Chapitre

• Objectif intermédiaire • Chapitre

• Objectif intermédiaire

TITRES DE SECTIONS

• Objectif intermédiaire • Chapitre

• Elément de contenu • Section

• Elément de contenu • Section

• Section

• Elément de contenu • Section

• Elément de contenu

2. Planification et rédaction du manuel :

2.1. Planification des travaux de rédaction :

2.1.1. Elaboration d’un plan de travail :

Le plan est un instrument de travail qui permet d’organiser logiquement les différentes parties
qui seront traitées dans le manuel et d’aller dans une direction appropriée.
Une fois que toutes les modifications et les réajustements sont opérés, le plan finit par devenir
ce que l’on appelle la table des matières préliminaire.

132
 Chapitre 1 Chapitre 2 Chapitre N

Section 1 Section 1 Section 1

Section 2 Section 2 Section 2
Section N Section N Section N

2.1.2. Structuration et organisation des chapitres :

Le contenu du manuel est structuré en chapitres, ces derniers doivent être uniformes sur le plan
structuration et organisation.

Exemple de structure d’un chapitre :

CHAPITRE 1 : (titre)
Introduction
S 1.1 : titre
Ss : titre
Ss : titre
Ss : exercices théoriques
Ss : exercices pratiques
S 1.2 : titre
Ss : titre
Ss : titre :
Ss : exercices théoriques
Ss : exercices pratiques
S 1.3 : résumé
S 1.4 : exercice de synthèse

S : section
Ss : sous-section

2.1.3. Contenu des chapitres:

 Le contenu des chapitres doit être enrichi et développé de façon plus approfondie
 Le contenu d’un chapitre vise l’atteinte d’un objectif intermédiaire défini dans le module.
 L’objectif intermédiaire vise l’acquisition d’un élément de la compétence contenu dans le
référentiel de certification.

2.1.4. Progression pédagogique dans les chapitres :

Chaque idée doit être hiérarchisée selon les façons suivantes:

 Du simple au complexe.
 De l'important au détail.
 Du général au particulier.

2.1.5. Recherche documentaire :

133
 Préparer la Effectuer la Identifier les Sélectionner la
recherche recherche références documentation

2.2. Rédaction du manuel :

Dans cette partie, le concepteur trouvera toutes les informations nécessaires à la rédaction des
trois parties constituant le manuel : système d’entrée, corps du manuel, système de sortie.

2.2.1. Rédaction du système d’entrée :

Cette première partie du manuel est constituée des rubriques suivantes :

 La page de garde du manuel.

 L’équipe de production du manuel.
 La table des matières.
 L’avant-propos (ou le préambule).
 La présentation du métier.
 La fiche de présentation du module.

2.2.2. Rédaction du corps du manuel :

Le corps est la partie principale du manuel. Il est constitué d’un texte qui porte sur le contenu
des apprentissages à développer.

Le type de texte utilisé est le texte « informatif ». Le terme "texte informatif" désigne un type de
texte dont l'objectif est celui de renseigner, de communiquer des connaissances sur un sujet
donné.

2.2.3. Structure du texte informatif :

Structure générale Structure moyenne Structure partielle

Texte Introduction Ensemble de Ensemble Ensemble

Développement paragraphes des de mots
Conclusion phrases

2.2.4. Texte dans le manuel :

 Le vocabulaire.
 Le paragraphe.
 La phrase.
 Les articulations logiques.
 La ponctuation.
 L’orthographe.

2.2.5. Rédaction des chapitres:

134
La rédaction des chapitres consiste à rédiger chacun des éléments qui le constituent :
 Une courte introduction au chapitre
 D’un texte centré sur le thème.
 Des figures et tableaux.
 Des exercices d’application (exercices théoriques et pratiques).
 Un résumé.
 Un exercice de synthèse.

Fiche de l’exercice de synthèse en fin de chapitre

Spécialité :
Module :
Durée :
But :

- Matériel requis :
.……………………………………………………………………………………
.……………………………………………………………………………………
- Outils :
…………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………….
- Accessoires :
…………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………

- Mise en situation :
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
- Marche à suivre :
.……………………………………………………………………………………
…………… ………………………………………………………………………

2.2.3. Rédaction du système de sortie :

Cette partie du manuel est constituée des rubriques suivantes :

 L’activité de synthèse.
 La bibliographie.
 Les annexes.
 La page verso du manuel.

135
3. Mise en forme du manuel :
3.1. Les règles de mises en page :
Après avoir développé les contenus du manuel, le concepteur doit mettre en forme le
document. Cette mise en forme consiste en la présentation matérielle du manuel.
Quelques règles doivent être respectées :

 Le format du papier
 La largeur des marges.
 Pagination.
 Les caractères.
 Les tableaux et les figures.
 Les titres et sous-titres.
 Les interlignes.
 La justification.
 Les majuscules.
 Les exemples.

3.2. Les règles de citations :

 La citation et ses particularités.
 Les références en notes de bas de page.
 La reprise de tableaux, graphiques.
 Le renvoi à d’autres pages de votre manuel.

3.3. Les nombres et les abréviations :

 Les nombres.
 Les abbreviation.

3.4. La révision d’un texte :

 Aide-mémoire.

136
‫‪13‬‬ ‫‪Préparation et diffusion d’une situation d’apprentissage‬‬

‫تحضير حصة تعليمية‬

‫مقدمة‪:‬‬
‫إن الهدف األساسي لألستاذ هو إيصال المعلومة للمتربصين‪ ،‬و إلعداد أي حصة تعليمية يقوم األستاذ بوضع مخطط‬
‫لسير العملية التعليمية‪ ،‬يهدف هذا األخير إلى تنظيم عمل األستاذ و يعتبر كمرجع له و يساعده على التأكد من مدى‬
‫تحقيق الهدف اإلجرائي‪.‬‬

‫تحضير حصة تعليمية هي تحليل لمختلف الصعوبات التي من الممكن أن تواجه األستاذ أثناء مراحل سير هذه‬
‫الحصة‪ ،‬بعبارة أخرى اإلجابة على التساؤالت اآلتية (الحصة)‪:‬‬

‫لمن ؟‪ :‬أي األخذ بعين االعتبار الفئة المستهدفة أثناء تحضير الحصة من حيث المستوى و قدرة االستيعاب‪.‬‬

‫لماذا؟‪ :‬أي الهدف يتناسب و طبيعة المحتوى (الهدف اإلجرائي)‪.‬‬

‫كيف؟‪ :‬أي اختيار الطريقة المناسبة من طرف األستاذ إليصال المحتوى (تحقيق الهدف)‪.‬‬

‫ماذا؟‪ :‬أي المحتوى‪ ،‬من حيث التنظيم و تسلسل األفكار و العناصر‪ ،‬والتدرج من السهل إلى الصعب‪.‬‬

‫بماذا؟‪ :‬أي بمختلف األدوات و الوسائل و المساعدات البيداغوجية‪ ،‬و كذلك صالحيتها وتحكم األستاذ في استعمالها‪.‬‬

‫‪ .5‬خطوات تحضير حصة تعليمية‪:‬‬

‫‪ .5.5‬خلق مركز االهتمام‪ :‬هو عبارة عن مدخل أو تمهيد لدخول الدرس أو الحصة‪ ،‬و يهدف أيضا إلى تهيئة‪.‬‬

‫لماذا خلق مركز االهتمام؟‬

‫لجلب اهتمام و تركيز المتربصين لدرس جديد‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫لتوحيد نقطة االنطالق لجميع المتربصين‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫يعتبر بمثابة التهيئة النفسية للمتربصين من الناحية النفسية على استقبال معلومات جديدة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫و منه يتم استنتاج عنوان الدرس و يفترض فيه عنصر التشويق‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫على شكل ماذا يكون خلق مركز االهتمام؟‬

‫على شكل أسئلة متدرجة من العام إلى الخاص‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫على شكل صور أو رسومات أو مجسمات‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫على شكل نماذج حقيقية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫على شكل عينات‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫على شكل أشرطة فيديو أو بيانات‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫على شكل قصة أو حادثة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ .1.5‬الهدف اإلجرائي‪ :‬يعتبر الهدف اإلجرائي كمرجع مقوم األستاذ عمله‪.‬‬

‫‪137‬‬
 ‫‪ .3.5‬الوضع في صعوبة‪ :‬تكون عند بداية كل عنصر و هي مختلف األسئلة التي يطرحها األستاذ على عناصر‬
‫الفوج‪ ،‬أو تمرين قصير من أجل الوقوف على حجم المعلومات التي عند المتربص و كذلك من أجل اختيار األستاذ‬
‫األسلوب و الطريقة المناسبة لشرح و توصيل المعلومات‪.‬‬

‫المقصود بالوضع في صعوبة ليس تعجيز المتربص و إنما طرح أسئلة تثير اهتمام المتربصين وتدفعهم لإلجابة‪.‬‬

‫‪ .4.5‬العرض و الشرح و البرهنة‪ :‬هو عملية البرهنة على التساؤالت المطروحة سابقا‪.‬‬

‫شرح األستاذ يكون انطالقا من إجابات المتربصين حول العنصر‪ .‬قد يكون الشرح باختصار أو عكس ذلك و قد يكون‬
‫الشرح مرة أو أكثر من ذلك‪.‬‬

‫‪ .1.5‬التقويم الجزئي‪ :‬هو تقويم المعطيات أو المعلومات المقدمة في العنصر السابق و ذلك للحكم على مدى فهم و‬
‫استيعاب المتربص‪ .‬و تكون هذه العملية بعد نهاية كل عنصر من الدرس‪ .‬أما في ما يخص الدروس التطبيقية‪،‬‬
‫فالتطبيق أو التجربة تكون من طرف األستاذ (ربط المعطيات النظرية بالجانب التطبيقي)‪.‬‬

‫‪ .6.5‬الخالصة‪ :‬تكون الخالصة في نهاية الدرس أو الحصة و تكون بين األستاذ و المتربصين‪.‬‬

‫‪ .4.5‬التقويم النهائي‪ :‬يكون على شكل أسئلة بحيث تكون شاملة لجميع عناصر الدرس (تمارين‪ ،‬إنجازات‪.)....‬‬

‫مالحظة‪ :‬التقويم الشامل يجب أن يكون ترجمة لألهداف اإلجرائية‪ ،‬كما يجب أن يكون مرتبط بالمحتوى المقدم من‬
‫طرف األستاذ‪.‬‬

‫‪ .1‬كيفية إعداد مخطط درس نظري (‪:(Plan de leçon‬‬

‫المتربص‬ ‫األستاذ‬
‫‪ -‬إجابات صحيحة‪.‬‬ ‫‪ -‬التذكير بالدرس السابق‪.‬‬
‫‪ -‬خلق مركز االهتمام (كتابة عنوان الدرس على السبورة)‪ - .‬بعض اإلجابات المتوقعة‪.‬‬
‫‪ -‬إعادته من طرف متربصين أو ثالثة‪.‬‬ ‫‪ -‬الهدف اإلجرائي (بالكتابة والذكر)‪.‬‬
‫‪ -‬الوضع في صعوبة رقم‪( 9‬األسئلة أو صور مع األسئلة)‪ - .‬بعض اإلجابات المتوقعة‪.‬‬
‫‪ -‬انتباه وتركيز‪.‬‬ ‫‪ -‬عرض‪ ،‬شرح وبرهنة رقم‪( 9‬كتابة األفكار األساسية)‪.‬‬
‫‪ -‬إجابات صحيحة‪.‬‬ ‫‪ -‬التقويم الجزئي رقم‪( 9‬أسئلة أو تمارين قصير)‪.‬‬
‫‪ -‬بعض اإلجابات المتوقعة‪.‬‬ ‫‪ -‬الوضع في صعوبة رقم‪.2‬‬
‫‪ -‬انتباه وتركيز‪.‬‬ ‫‪ -‬عرض‪ ،‬شرح وبرهنة رقم ‪.2‬‬
‫‪ -‬إجابات صحيحة‪.‬‬ ‫‪ -‬التقويم الجزئي رقم‪.2‬‬
‫‪ -‬انتباه وتركيز‪.‬‬ ‫‪ -‬خالصة (الحصة التعليمية أو الدرس)‪.‬‬
‫‪ -‬إجابات صحيحة‪.‬‬ ‫‪ -‬التقويم النهائي (أسئلة شاملة أو تمارين)‪.‬‬

‫مالحظة‪ :‬يكون التذكير عندما تكون عالقة بين الحصة السابقة والحصة الجديدة‪.‬‬

‫وللتذكير طريقتين‪ :‬إما من طرف األستاذ‪ ،‬وإما بتكليف بعض المتربصين‪.‬‬

‫‪138‬‬
 ‫‪ .3‬كيفية إعداد مخطط درس تطبيقي (‪:(Plan de leçon‬‬
‫المتربص‬
‫‪ -‬إجابات صحيحة‪.‬‬
‫‪ -‬بعض اإلجابات المتوقعة‪.‬‬
‫‪ -‬إعادته من طرف متربصين أو ثالثة‪.‬‬
‫‪ -‬بعض اإلجابات المتوقعة‪.‬‬
‫‪ -‬انتباه وتركيز‪.‬‬
‫‪ -‬إجابات صحيحة‪.‬‬
‫‪ -‬انتباه وتركيز‪.‬‬
‫‪ -‬التطبيق من طرف المتربصين‪.‬‬
‫‪ -‬إنجازات صحيحة‪.‬‬
‫األستاذ‬
‫‪ -‬التذكير بالدرس النظري‪.‬‬
‫‪ -‬خلق مركز االهتمام‪.‬‬
‫‪ -‬الهدف اإلجرائي‪.‬‬
‫‪ -‬الوضع في صعوبة (األسئلة عن إنجاز قطعة معينة مثال)‪.‬‬
‫‪ -‬عرض‪ ،‬شرح وبرهنة‪.‬‬
‫‪ -‬التقويم الجزئي‪.‬‬
‫‪ -‬التجربة من طرف األستاذ‪.‬‬
‫‪ -‬المراقبة والتوجيه‪.‬‬
‫‪-‬التقويم النهائي‪.‬‬

‫مالحظة‪ :‬األمن والوقاية يكونان على شكل توجيهات من طرف األستاذ قبل بداية التطبيق من طرف المتربصين‪.‬‬

‫‪ .4‬مذكرة الدرس‪:‬‬
‫‪ -‬عنوان الدرس (أو الحصة)‪.‬‬

‫‪ -‬مقدمة (تمهيد)‪.‬‬

‫‪ -‬تعريف (مفهوم)‪.‬‬

‫‪ -‬العنصر رقم‪.9‬‬

‫‪ -‬أسئلة أو تمارين رقم‪.9‬‬

‫‪ -‬التصحيح‪.‬‬

‫‪ -‬العنصر رقم‪.2‬‬

‫‪ -‬أسئلة أو تمارين رقم‪2.‬‬

‫‪ -‬التصحيح‪.‬‬

‫‪ -‬خاتمة‪.‬‬

‫‪ -‬أسئلة أو تمارين نهائي‪.‬‬

‫‪ -‬تصحيح‪.‬‬

‫‪139‬‬
 ‫(‪(Fiche technique‬‬ ‫البطاقة التقنية‬

‫التاريخ‪:‬‬ ‫االختصاص‪:‬‬

‫رقم الدرس‪:‬‬ ‫المادة‪:‬‬

‫رقم الحصة‪:‬‬ ‫الموضوع‪:‬‬

‫الوقت‪:‬‬ ‫األستاذ‪:‬‬

‫الهدف اإلجرائي‬

‫أدوات و معدات العمل‬

‫المتربص‬ ‫األستاذ‬
‫‪ -‬أقالم‪.‬‬ ‫‪ -‬سبورة‪.‬‬
‫‪ -‬كراس‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬آلة حاسبة‪.‬‬

‫المساعدات البيداغوجية‬
‫‪-‬‬

‫‪-‬‬

‫المراجع‪- :‬اسم ولقب المؤلف ‪-‬عنوان الكتاب ‪-‬رقم الصفحة ‪-‬رقم الطبعة ‪-‬أو الموقع اإللكتروني‪.‬‬

‫‪140‬‬
 ‫‪14‬‬ ‫‪Méthodologie de la recherche pédagogique‬‬

‫منهجية البحث البيداغوجي‬

‫‪ .5‬تعريف البحث العلمي‪:‬‬
‫هو محاولة الكتشاف المعرفة و تنميتها و فحصها و نقدها نقدا عميقا‪ ،‬ثم عرضها في صورة نتائج تساهم في ركب‬
‫الحضارة اإلنسانية‪.‬‬

‫‪ .1‬خصائص المعرفة العلمية‪:‬‬

‫التراكمية – التعميم – التنظيم – السببية – الموضوعية – الدقة – اليقينية‪.‬‬

‫‪ .3‬مقومات البحث العلمي‪:‬‬

‫تحديد األهداف البحثية بدقة و وضوح‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫قدرة الباحث على التصور و اإلبداع‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫دقة المالحظة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫وضع الفروض المفسرة للظاهرة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫القدرة على جمع الحقائق العلمية بشفافية و مصداقية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫إجراء التجارب الالزمة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫الحصول على نتائج و اختيار مدى صحتها‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫صياغة النظريات‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ .4‬خصائص البحث العلمي‪:‬‬

‫البحث العلمي منظم و مضبوط‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫البحث العلمي نظري‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫البحث العلمي تجريبي‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫البحث العلمي تفسيري‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫البحث العلمي معمم‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫البحث العلمي حركي و تجديدي‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ .1‬أنواع البحث العلمي‪:‬‬

‫‪ .5.1‬البحوث حسب االستعمال‪:‬‬

‫المقالة (البحوث الصفية)‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫مذكرة التخرج (مشروع البحث)‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫رسالة الماجستير‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫أطروحة الدكتوراه‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪141‬‬
 ‫‪ .1.1‬البحوث حسب أسلوب التفكير‪:‬‬

‫‪ ‬التفكير االستقرائي‪ :‬يقوم الباحث بعملية مالحظة الجزئيات و الحقائق التي تساعد في تكوين إطار لنظرية‬
‫يمكن تعميمها (من الجزء إلى كل)‪ .‬مثال‪ :‬حادثة سقوط التفاحة و ما استنتجه العالم نيوتن من حقائق و تجارب‬
‫(الجاذبية)‪ .‬و يتفق الباحثون على أن البحث االستقرائي عادة ما ينتهي إلى مجموعة من الفروض‬
‫(الفرضيات) التي يستطيع تفسير تلك المالحظات‪.‬‬
‫‪ ‬التفكير االستنباطي‪ :‬و يطلق عليه أيضا (طريق القياس) و هو يسير في االتجاه المعاكس لطريق التفكير‬
‫االستقرائي أي (من الكل إلى الجزء)‪ .‬و هذا يعني أنه مكمل لألسلوب االستقرائي‪.‬‬

‫‪ .3.1‬البحوث حسب النشاط‪:‬‬

‫‪ ‬البحث العلمي االستطالعي‪ :‬يستهدف التعرف على المشكلة و تقوم الحاجة إلى هذا النوع من البحوث عندما‬
‫تكون المشكل ة محل البحث جديدة لم يسبق تناولها من قبل أو عندما تكون المعلومات المتحصل عليها قليلة أو‬
‫ضعيفة‪.‬‬
‫‪ ‬البحث الوصفي التشخيصي‪ :‬يهدف إلى تحديد سمات و خصائص و مقومات ظاهرة معينة تحديدا كما و‬
‫نوعا‪.‬‬
‫‪ ‬البحث التجريبي‪ :‬يقوم على أساس المالحظة و التجارب إلثبات صحة الفروض‪.‬‬

‫‪ .6‬وسائل جمع البيانات‪:‬‬

‫من أهم أدوات البحث‪:‬‬

‫‪ .5.6‬العينة‪:‬‬

‫‪ .1.6‬المالحظة‪ :‬و ينقسم إلى قسمين‪:‬‬

‫‪ ‬مالحظة بسيطة‪ :‬و هي تحدث تلقائيا و دون أن تخضع إلى أي نوع من الضبط العلمي‪.‬‬
‫‪ ‬المالحظة المنظمة‪ :‬و هي موجهة الستعمال وسائل علمية‪.‬‬

‫‪ .3.6‬المقابلة‪ :‬و هي نوعين‪ ،‬مقابلة فردية و جماعية‪.‬‬

‫‪ .4.6‬االستبيان‪ :‬و هو من بين أكثر الوسائل شيوعا و استعماال في الحصول على معلومات وحقائق تتعلق بآراء و‬
‫اتجاهات األشخاص حول موضوع معين‪.‬‬

‫‪ .1.6‬المصادر و الوثائق المختلفة‪:‬‬

‫‪ .6.6‬الوسائل اإلحصائية‪:‬‬

‫‪ .4.6‬االستخبارات‪:‬‬

‫‪ .4‬مناهج البحث العلمي‪:‬‬

‫‪ ‬مفهوم المنهج في اللغة‪ :‬يعني الطريق وهي جمع منهج‪ .‬ونهج الطريق بمعنى أوضحه وأبانه‪.‬‬
‫‪ ‬مفهوم المنهج اصطالحا‪ :‬يقصد به الطريق األقصر واآلمن للوصول إلى الهدف المنشود‪ .‬وهو عملية فكرية‬
‫منظمة تستهدف إيجاد حلول لمشاكل أو ظواهر‪.‬‬

‫‪142‬‬
 ‫و كلمة (‪ (Méthodologie‬تعني علم المنهج ونشأ هذا العلم و ازداد بعد عصر النهضة األوروبية في القرن السابع‬
‫عشر ميالدي على يد مجموعة من العلماء‪ .‬مثل‪ :‬فرانسيس بيكار (‪.)9525-9659‬‬

‫و هو أول مفكري عصر النهضة الذين أكدوا على أهمية استخدام المنهج االستقرائي بغية الوصول إلى قوانين‪ .‬في‬
‫سنة ‪ 9521‬كتب قواعد المنهج‪.‬‬

‫ويني ديكارت (‪ )9561-9615‬بين أن أهمية الجانب الرياضي للعلم و وضح قواعد المنهج االستداللي‪.‬‬

‫إيمانوال كونت (‪.)9817-9427‬‬

‫ويليام جيمس (‪.)9191-9872‬‬

‫من أهم المناهج الكبرى المتفق عليها بين علماء المناهج‪ ،‬نجد‪ :‬المنهج التجريبي‪ ،‬الوصفي و التاريخي‪.‬‬

‫‪ .5.4‬المنهج التجريبي‪ :‬يعد المنهج التجريبي من أقرب المناهج إلى الطريقة العلمية الصحيحة‪.‬‬

‫و يتألف المنهج التجريبي من ثالث مقومات‪:‬‬

‫‪ ‬المالحظة‪ :‬و هي المشاهدة الحسية المقصودة و الدقيقة للظواهر بغية اكتشاف أسبابها و قوانينها‪.‬‬
‫‪ ‬شروط المالحظة العلمية‪ :‬يجب أن تكون دقيقة‪ ،‬موضوعية‪ ،‬مجردة و كاملة‪.‬‬
‫‪ ‬الفرضيات‪ :‬هي حل مؤقت و تفسير مؤقت لظاهرة معينة و هي تعرف أيضا بالعالقة بين متغيرين‪.‬‬
‫‪ ‬شروط صحة الفرضية بين متغيرين أو أكثر‪ :‬يجب أن تبدأ الفرضيات من مالحظات علمية قابلة للتجريب‬
‫و االختبار‪ ،‬خالية من التناقض للوقائع و الظواهر المعلومة‪ ،‬شاملة و مترابطة‪ ،‬متعددة و متنوعة للواقعة‬
‫الواحدة‪.‬‬
‫‪ ‬أنواع الفرضيات‪:‬‬

‫‪ -‬فرضية اإلثبات‪ :‬سلبا أو إيجابا‪.‬‬

‫‪ -‬فرضية النفي‪ :‬التي تنفي وجود عالقة بين المعبرين‪.‬‬

‫‪ ‬عملية التجريد‪ :‬بعد عملية أنشاء الفرضيات العلمية‪ ،‬تأتي عملية التجريد على الفرضيات إلثبات مدى‬
‫سالمتها و صحتها عن طريق استبعاد الفرضيات التي يقينا عدم صحتها و صالحيتها لتفسير الظواهر‪.‬‬
‫و إذا ما ثبتت صحة الفرضيات علميا تتحول إلى قواعد ثابتة ونظريات علمية تكشف و تفسر و تنبأ‬
‫بالواقع و الظواهر‪.‬‬

‫‪ .1.4‬المنهج الوصفي‪ :‬هذا المنهج يصف الظواهر وصفا موضوعيا من خالل البيانات التي يتحصل عليها باستخدام‬
‫أدوات و تقنيات البحث العلمي‪.‬‬

‫وقد نشأت وصفة هذا المنهج بالدراسات االجتماعية في فرنسا و أنقلترا و يقوم المنهج الوصفي على جمع الحقائق و‬
‫المعلومات و مقارنتها و تحليلها و تفسيرها للوصول إلى التعميمات المقبولة و من بين البحوث التي تستخدم المنهج‬
‫الوصفي‪:‬‬

‫‪ ‬دراسة الحالة‪ :‬قد تكون فرد‪ ،‬مؤسسة‪ ،‬مدينة‪ ،‬حسب مجال اختصاص الباحث و طبيعة أهداف البحث‪.‬‬
‫‪ ‬دراسة الرأي العام‪ :‬مثل االستفتاء‪ ،‬و هو من أهم وسائل قياس الرأي العام‪ ،‬و خاصة في الدول التي تتمثل‬
‫بحرية الرأي العام‪ ،‬في عدة مجاالت‪ ،‬السياسة‪ ،‬االقتصاد‪....... ،‬‬

‫‪143‬‬
‫‪ .3.4‬المنهج التاريخي‪ :‬المنهج التاريخي هو يقوم بالبحث و الكشف عن الحقائق التاريخية من خالل تحليل و تركيب‬
‫األحداث و الوقائع الماضية المسجلة في الوثائق و األدلة التاريخية‪ ،‬و إعطاء تفسيرات و تنبؤات علمية في صورة‬
‫نظرية و قوانين عامة ثابتة نسبيا‪.‬‬

‫‪ ‬عناصر و مراحل المنهج التاريخي‪:‬‬

‫‪ ‬تحديد المشكلة العلمية التاريخية‪ :‬يجب أن تصاغ صياغة جيدة و واضحة‪.‬‬
‫‪ ‬جمع وحصر الوثائق التاريخية‪ :‬جمع كافة المصادر و الوثائق و اآلثار و التسجيالت المتصلة بعناصر‬
‫المشكلة و دراسة و تحليل هذه الوثائق بطريقة علمية‪.‬‬
‫‪ ‬نقد الوثائق التاريخية‪ :‬تتطلب صفات خاصة في الباحث مثل الحس التاريخي القوي‪ ،‬اإلدراك العميق‪،‬‬
‫الثقافة الواسعة و المتنوعة و كذا القدرة على استعمال العلوم األخرى في تحليل و نقد الوثائق التاريخية‪،‬‬
‫مثل اللغة‪ ،‬علم الكيمياء‪ ،‬علم األجناس و معرفة اللغات القديمة‪.‬‬

‫‪ -‬النقد الخارجي للوثائق التاريخية‪ :‬يستهدف هذا النقد التعرف على هوية وأصالة الوثيقة و التأكد من مدى صحتها‪،‬‬
‫و تحديد زمان و مكان و شخصية المؤلف للوثيقة‪ .‬وكذا الترميم إذا تطلبت عليها تغيرات و إعادتها إلى حالتها األولى‪،‬‬
‫و يسأل الباحث عدة تساؤالت عن مدى تطابق لغة الوثيقة و أسلوب كتابتها و خطها وكيفية طباعتها مع تلك الفترة‪.‬‬
‫هل هذا المخطوط أصلي النسخة المنقولة من األصل‪.‬‬

‫‪ -‬النقد الداخلي للوثائق التاريخية‪ :‬في هذه المرحلة يضع المؤرخ عدة تساؤالت‪ ،‬مثل‪ :‬هل المؤلف صاحب الوثيقة‬
‫حجة في الميدان‪ ،‬هل يملك القدرات و المعارف الالزمة‪ ،‬هل حالة المؤلف و سالمة حواسه و قدراته العقلية تمكنه من‬
‫المالحظة العلمية الدقيقة و الكاملة للحوادث التاريخية و تسجيلها بصورة سليمة‪ ،‬هل ما كتبه كان على عالقة مباشرة‬
‫أم نقال عن شهادة اآلخرين‪ ،‬أو اقتباس من مصادر أخرى‪ ،‬هل اتجاهاته الشخصية أثرت على موضوع التأليف‪.‬‬

‫‪ ‬مرحلة عملية التركيب و التفسير‪ :‬و هي مرحلة صياغة الفرضيات و القوانين المفسرة للحقيقة التاريخية‪.‬‬
‫فبعد القيام بعمليتي الجمع و النقد‪ ،‬يكون الباحث قد تحصل على المعلومات و الحقائق التاريخية المبعثرة و‬
‫المتفرقة‪ .‬فتأتي عملية التركيب و هي استعادة الوقائع و تنظيمها و بناءها في صورة أو فكرة متكاملة عن‬
‫ماض إنساني‪.‬‬

‫‪ .8‬مراحل إعداد البحث العلمي‪:‬‬

‫تمر عملية إعداد البحث العلمي بعدة مراحل‪ ،‬متسلسلة و متتابعة‪ ،‬متكاملة و متناسقة‪ ،‬في تكوين و بناء البحث و‬
‫إنجازه‪ ،‬وهذه المراحل هي‪:‬‬

‫‪ .5.8‬المرحلة األولى‪ :‬مرحلة اختيار الموضوع‬

‫و هي عملية تحديد المشكلة العلمية التي تتطلب حال علميا لها‪ ،‬بواسطة الدراسة و البحث و التحليل و تكون كالتالي‪:‬‬

‫اإلحساس بالمشكلة‪ :‬و تدخل فيها مجموعة من العوامل الذاتية و الموضوعية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬العوامل الذاتية‪ :‬االستعداد و الرغبة النفسية الذاتية‪ ،‬سعة االطالع‪ ،‬التفكير و التأمل‪ ،‬و قوة األعصاب و‬
‫شدة الصبر و النزاهة و االبتكار‪.‬‬
‫‪ ‬العوامل الموضوعية‪ :‬القيمة العلمية للموضوع و مدى توفر الوثائق و المراجع‪.‬‬
‫القواعد األساسية في تحديد المشكلة‪ :‬وضوح موضوع البحث‪ ،‬تحديد المشكلة و وضوح المصطلحات‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫صياغة الفرضيات‪ :‬في صياغة الفرضيات ال بد من مراعات اإلنجاز و الوضوح و سهولة الفهم‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫أنواع الفرضيات‪ :‬فرضية اإلثبات و فرضية النفي التي ال تنفي وجود عالقة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪144‬‬
 ‫‪ .1.8‬المرحلة الثانية‪ :‬مرحلة البحث عن الوثائق‬

‫تنقسم الوثائق إلى قسمين‪:‬‬

‫‪ ‬الوثائق األصلية األولية و المباشرة (المصادر)‪ :‬هي وثائق تتضمن الحقائق و المعلومات األصلية المتعلقة‬
‫بالموضوع‪ ،‬مثل‪ :‬التشريعات و القوانين و النصوص المختلفة‪.‬‬
‫‪ ‬الوثائق غير األصلية و غير المباشرة (المراجع)‪ :‬المراجع العلمية التي تستمد قوتها من مصادر و وثائق‬
‫أصلية و مباشرة‪ ،‬مثل‪ :‬الكتب و المؤلفات المتخصصة في موضوع من الموضوعات‪ ،‬الدوريات و المقاالت‬
‫العلمية المتخصصة‪ ،‬الرسائل العلمية األكاديمية المتخصصة المتخصصة‪ ،‬الموسوعات و القواميس‪.‬‬

‫‪ .3.8‬المرحلة الثالثة‪ :‬مرحلة القراءة و التفكير‬

‫هي عمليات االطالع و الفهم لكافة األفكار و الحقائق‪ ،‬التي تتصل بالموضوع‪ ،‬و تأمل هذه المعلومات و األفكار تأمال‬
‫عقليا فكريا‪ ،‬حتى يتولد في ذهن الباحث النظام التحليلي للموضوع‪ .‬تجعل الباحث مسيطرا على الموضوع‪ ،‬مستوعبا‬
‫لكل أسراره و حقائقه‪ ،‬متعمقا في فهمه‪ ،‬قادرا على إعداد خطة الموضوع‪ .‬واستنتاج الفرضيات و األفكار و النظريات‬
‫منها‪.‬‬

‫أنواع الفرضيات‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫القراءة السريعة الكاشفة‪ :‬تتحقق عن طريق االطالع على الفهارس و رؤوس الموضوعات في قوائم‬ ‫‪‬‬
‫المصادر و المراجع المختلفة كما تشمل االطالع على مقدمات و بعض فصول و عناوين المصادر و‬
‫المراجع‪.‬‬
‫القراءة العادية‪ :‬هي القراءة التي ترتكز حول الموضوعات التي تم اكتشافها بواسطة القراءة السريعة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫يقوم بها الباحث بهدوء وفقا لشروط القراءة السابقة الذكر‪ ،‬واستخالص النتائج و تدوينها في بطاقات‪.‬‬
‫القراءة العميقة و المركزة‪ :‬و هي التي تتركز حول بعض الوثائق دون البعض اآلخر‪ ،‬لما لها من أهمية في‬ ‫‪‬‬
‫الموضوع و صلة مباشرة به‪ ،‬األمر الذي يتطلب التركيز في القراءة و التكرار و التمعن و الدقة و التأمل‪ ،‬و‬
‫تتطلب صرامة والتزاما أكثر من غيرها من أنواع القراءات‪.‬‬

‫‪ .4.8‬المرحلة الرابعة‪ :‬مرحلة تقسيم و تبويب الموضوع‬

‫و تتضمن تقسيمات الموضوع األساسية و الكلية و الفرعية و الجزئية و الخاصة‪ ،‬على أسس و معايير علمية و‬
‫منهجية واضحة و دقيقة‪ .‬و تقسيم الموضوع يعني تحديد الفكرة األساسية للموضوع‪ ،‬تحديدا جامعا و واضحا‪ ،‬و‬
‫إعطائهم عنوانا رئيسا‪ ،‬ثم تحديد مدخل الموضوع في صورة مقدمة البحث‪ ،‬ثم تفتيت و تقسيم الفكرة األساسية إلى‬
‫أف كار جزئية بحيث يشكل التقسيم هيكلة و بناء البحث‪ ،‬ثم القيام بإعطاء العنوانين الفرعية و الجزئية‪ ،‬األبواب‪،‬‬
‫الفصول‪ ،‬الفروع‪ ،‬المباحث‪ ،‬المطالب‪ ،‬ثم‪ :‬أوال‪ ،‬ثانيا‪ ،‬ثالثا‪.....‬ثم‪ :‬أ ب ج‪...‬ثم‪9،2،7 :‬‬

‫‪ . 1.8‬المرحلة الخامسة‪ :‬مرحلة جمع و تخزين المعلومات‬

‫تعتبر المعلومات المجمعة ركيزة الباحث األساسية‪ ،‬و كلما جمع الباحث أكبر عدد من المعلومات و بنوعية حديثة و‬
‫ممتازة‪ ،‬كلما أدى ذلك إلى تمكنه من تغطية متطلبات بحث‪ ،‬خاصة إذا اتصفت بالمصداقية‪.‬‬

‫‪ ‬أهم مصادر المعلومات‪ :‬شبكة المعلومات االلكترونية(االنترنت)‪ ،‬الدوريات المتخصصة‪ ،‬المؤتمرات العلمية‬
‫و الندوات‪ ،‬الرسائل العلمية(الماجستير و الدكتوراه)‪ ،‬الكتب العلمية المتخصصة‪ ،‬كتب التراث و المخططات‬
‫‪ ‬تصفية المعلومات‪ :‬بعد عملية جمع المعلومات تأتي عملية تنقية و غربلة المعلومات التي حصل عليها‪ ،‬و ذلك‬
‫حسب‪ :‬إذا كانت المصادر أصلية أو ال‪ ،‬إذا كانت حديثة أو قديمة‪ ،‬البعد عن المعلومات غير العلمية‪ ،‬و‬
‫‪145‬‬
 ‫المستندة إلى تعصب أو تحيز لفكر معين أو مذهب معين‪ ،‬أو قائمة على العاطفة و الحماس بعيدا عن‬
‫الموضوعية‪.‬‬
‫أساليب تخزين المعلومات‪ :‬بالنسبة لجمع و تخزين المعلومات‪ ،‬فهناك أسلوبان أساسيان هما‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫أسلوب البطاقات‪ :‬و يعتمد على إعداد بطاقات صغيرة الحجم أو متوسطة الحجم‪ ،‬مجهزة للكتابة فيها على‬ ‫‪‬‬
‫وجه واحد فقط و توضع البطاقات المتجانسة من حيث عنوانها الرئيس في ظرف واحد خاص‪ .‬ويجب أن‬
‫تكتب في البطاقة كافة المعلومات المتعلقة بالوثيقة أو المصدر أو المرجع الذي نقلت منه المعلومات‪ ،‬مثل اسم‬
‫المؤلف‪ ،‬العنوان‪ ،‬بلد و دار اإلصدار و النشر‪ ،‬رقم الطبعة‪ ،‬تاريخها‪ ،‬و رقم الصفحة أو الصفحات‪.‬‬
‫أسلوب الملفات‪ :‬يكون الملف من غالف سميك و معد الحتواء أوراق مثقوبة متحركة‪ ،‬يقوم الباحث بتقسيم‬ ‫‪‬‬
‫الملف أو الملفات على حسب خطة تقسيم البحث المعتمدة‪ ،‬مع ترك فراغات الحتماالت اإلضافة و تسجيل‬
‫معلومات مستجدة أو احتماالت التغيير و التعديل‪ .‬و يتميز أسلوب الملفات من الميزات منها‪:‬‬
‫ضمان حفظ المعلومات المدونة و عدم تعرضها للضياع‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫المرونة‪ ،‬حيث يسهل على الباحث أن يعدل أو يغير أو يضيف في المعلومات‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫سهولة المراجعة و المتابعة من طرف الباحث‪ ،‬لما تم جمعه من المعلومات‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫و يوجد أسلوب التصوير كأسلوب استثنائي جدا‪ ،‬حيث ينحصر استعماله في الوثائق التي تتضمن معلومات‬
‫قيمة و هامة جدا‪.‬‬

‫‪ .6.8‬المرحلة السادسة‪ :‬مرحلة الكتابة‬

‫تتجسد عملية كتابة البحث العلمي في صياغة و تحرير نتائج الدراسة‪ ،‬و ذلك وفقا لقواعد و أساليب منهجية علمية و‬
‫منطقية دقيقة‪ .‬هناك ثالثة نقاط رئيسة ال بد التركيز عليها‪:‬‬

‫أوال‪ :‬الهامش‪ :‬و هو ما يخرج عن النص من تعاليق و شروح‪ ،‬و يعتبر الهامش من أهم أجزاء البحث‪ ،‬بل جوهره‬
‫خاصة و أنه يكتب فيه ما يلي‪:‬‬

‫‪ ‬المصادر و المراجع‪ :‬وفق ترقيمها و تعددها وتنوعها‪ ،‬كما هو متعارف عليه عند الباحثين‪.‬‬
‫‪ ‬إيضاح تفسير كما يرى الباحث‪ :‬سواء لمعلومة غامضة‪ ،‬أو لكونها غير مألوفة‪ ،‬أو مصطلح علمي‪ ،‬و هذا ال‬
‫يشترط وضع رقم فوق أو بجانب أي إيضاح أو تفسير‪ ،‬فيكفي بعالمة (*) في المتن‪ ،‬يقابلها في الهامش لنفس‬
‫اإلشارة‪ .‬و الهدف دعم ما كتب في المتن حول هذه الجزئية‪.‬‬
‫‪ ‬التراجم‪ :‬يرتكز عليها كثير من الباحثين و ذكر التراجم تدل على اتساع أفق الباحث و زيادة اطالعه‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬كيفية االستناد و توثيق الهوامش في حالة االقتباس‪ :‬االقتباس هو استشهاد الباحث بما قاله غيره لتدعيم موقعه‬
‫و حجمه‪ .‬هناك نوعين من االقتباس‪:‬‬

‫‪ -‬االقتباس المباشر‪ :‬هو عبارة عن نقل حرفي للفكرة المقتبسة‪ ،‬و الشائع أن يكون قصيرا ال يتعدى ‪ 51‬كلمة‪.‬‬

‫‪ -‬االقتباس غير المباشر‪ :‬و فيه ينقل الباحث المادة المقتبسة بمعناها‪ ،‬وليس بصورة حرفية متوخيا الفهم الجيد لها‬
‫والدقة في نقل الفكرة‪.‬‬

‫المقصود باإلسناد و التوثيق‪ ،‬هو إسناد المعلومات المقتبسة إلى أصحابها األصليين و لهذه العملية قواعد و أصول‬
‫وجب مراعاتها‪:‬‬

‫‪ ‬اإلسناد بالنسبة للكتب و المؤلفات‪ :‬إذا كان المرجع كتابا لمؤلف واحد نذكر المعلومات بالشكل التالي‪:‬‬
‫اسم الكتاب‪ ،‬عنوان الكتاب‪ ،‬بلد و مدينة الطبع و النشر‪ ،‬رقم الطبعة‪ ،‬تاريخ الطبعة‪ ،‬رقم الصفحة أو‬
‫الصفحات‪ .‬وفي حالة استخدام ذات المرجع و لنفس المؤلف‪ ،‬فإنه يكتفي بذكر المرجع على النحو التالي‪:‬‬
‫‪146‬‬
 ‫اسم المؤلف‪ ،‬المرجع السابق‪ ،‬رقم الصفحة أو الصفحات‪.‬‬
‫إذا كان المرجع كتابا لمؤلفين و يبقى على نفس الصيغة‪.‬‬
‫إذا كان المرجع كتابا لثالثة مؤلفين أو أكثر‪ ،‬نذكر اسم األول و نكتب آخرون و نبقي على نفس الصيغة في‬
‫اإلسناد‪ .‬إذا كان المرجع جزء من كتاب‪ ،‬نذكر اسم الكتاب (المرجع)‪ ،‬عنوان الكتاب (المرجع)‪ ،‬تأليف‬
‫الكتاب‪ ،‬بلد و مدينة الطبع و النشر‪ ،‬رقم الطبعة‪ ،‬تاريخ الطبعة‪ ،‬رقم الصفحة أو الصفحات‪.‬‬
‫إذا كان الكتاب مترجما‪ ،‬نذكر اسم الكتاب األصلي‪ ،‬عنوان الكتاب‪ ،‬ترجمة ‪ .....‬و نبقي بقية اإلسناد بنفس‬
‫الطريقة‪.‬‬
‫اإلسناد والتوثيق في حالة االقتباس من مقال منشور في مجلة دورية‪ :‬يذكر اسم الكتاب‪ ،‬عنوان المقال بين‬ ‫‪‬‬
‫قوسين‪ ،‬المجلة و تحتها خط‪ ،‬اسم اله يئة التي تصدرها‪ ،‬بلد و مدينة الطبع و النشر‪ ،‬السنة و رقم العدد‪ ،‬تاريخ‬
‫و رقم الصفحة أو الصفحات‪.‬‬
‫اإلسناد و التوثيق من أبحاث و رسائل الماجستير و الدكتوراه غير المنشورة‪ :‬يذكر اسم الباحث‪ ،‬عنوان‬ ‫‪‬‬
‫البحث أو الرسالة و يوضع تحته خط‪ ،‬بيان صورة البحث من حيث هو‪ ،‬هل هو رسالة ماجستير أو دكتوراه‬
‫ثم ذكر اسم الجامعة أو الكلية أو المعهد الذي تم فيه إعداد و مناقشة البحث‪ ،‬تاريخ المناقشة‪ ،‬رقم الصفحة أو‬
‫الصفحات‪.‬‬
‫في حالة االقتباس من الوثائق الرسمية‪ :‬ذكر اسم و فصل و نوعية الوثيقة القانونية الرسمية‪ ،‬من حيث هي‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫هل هي نص من ميثاق أو الدستور أو القانون‪ ،‬ذكر رقم المادة أو الفقرة‪ ،‬ثم بيان الوثيقة العامة التي احتوت‬
‫النصوص مثل المجموعة أو الجريدة الرسمية‪ ،‬و في حالة الجريدة الرسمية‪ ،‬ال بد من ذكر السنة‪ ،‬رقم العدد‪،‬‬
‫تاريخ الصدور‪ ،‬رقم الصفحة أو الصفحات‪.‬‬
‫في حالة االقتباس من مطبوعات‪ :‬ذكر اسم الكتاب‪ ،‬عنوان المطبوعة‪ ،‬الجهة التي صدرت فيها‪ ،‬السنة‬ ‫‪‬‬
‫الجامعية أو تاريخ الطبع‪ ،‬رقم الصفحة أو الصفحات‪.‬‬

‫ثالثا‪ :‬ثبت المصادر و المراجع‪ :‬ثبت مصدر لمؤلف واحد في الهامش أمام الرقم الخاص به‪ ،‬و الذي ذكر في المتن‬
‫كتوثيق للمعلومات‪ ،‬و يكون بكتابة اسم المؤلف كما هو مكتوب على غالف المصدر‪ ،‬ثم يكتب شرطة ( ) و بعدها‬
‫يكتب عنوان البحث أو الرسالة أو الكتاب كما هو مكتوب في المصدر‪ ،‬ثم فاصلة‪ ،‬و بعدها يكتب اسم الناشر ثم‬
‫فاصلة‪ ،‬ثم بلد النشر ثم فاصلة‪ ،‬يكتب بعدها سنة أو تاريخ النشر‪.‬‬

‫‪ ‬أجزاء البحث العلمي‪ :‬يتركب البحث العلمي من عدة أجزاء و أقسام‪:‬‬

‫‪ .5‬العنوان‪ :‬عنوان البحث العلمي‪ ،‬هو دليل الموضوع أو المشكلة أو الفكرة محل الدراسة و البحث‪ ،‬يخضع اختيار‬
‫العنوان لعدة ضوابط و أحكام موضوعية و شكلية و منهجية‪ ،‬لعل أبرزها ما يلي‪:‬‬

‫الدقة و الوضوح‪ ،‬اإليجاز بدون إخالء بعيدا عن اإلطالة المملة‪ ،‬أن يدل على المحتوى‪ ،‬الحداثة و التفرد و إثارة‬
‫االهتمام‪.‬‬

‫‪ .1‬المقدمة‪ :‬و هي االفتتاح العام و المدخل الرئيس و الشامل و الدال على آفاق موضوع البحث وجوانبه المختلفة‪،‬‬
‫وت تضمن المحاور األساسية للبحث بصورة مركزة و موجزة و مفيدة و دالة في ذات الوقت‪ ،‬حيث يقدم الباحث ملخصا‬
‫ألفكاره و اتجاه موضوع البحث من الناحية النظرية‪ ،‬ويحدد مشكلة البحث‪ ،‬و األهداف التي يرمي إلى تحقيقها‪ ،‬كما‬
‫يشير أيضا إلى مجاالت البحث و الفروض التي وضعها لالختبار‪ ،‬و المنهج العلمي الذي اتبعه في دراسته‪ ،‬و األدوات‬
‫التي استخدمها و كيفية اختيارها‪ ،‬و الصعوبات التي اعترضت طريق البحث‪ ،‬والخطوات الميدانية التي اتخذت في‬
‫جمع البيانات أو تحقيقها‪ .‬وتتمثل وظيفتها األساسية في تحضير و إعداد ذهنية القارئ لفهم موضوع البحث و قراءته و‬
‫لهذا ينصح كثير من المشرفين بأن تكتب المقدمة بعد االنتهاء من كل أجزاء البحث‪ ،‬بما في ذلك الخاتمة‪ ،‬ألن هذا يتيح‬
‫كافة الرؤى واآلراء أمام الباحث‪ ،‬ليضفي عناية و أهمية على المقدمة تتكون من العناصر التالية‪:‬‬
‫‪147‬‬
 ‫‪ -‬أهمية و دواعي البحث‪ :‬إبراز أهمية و دواعي البحث يمثل المدخل الرئيس ألي بحث‪ ،‬سواء ألسباب ذاتية أو‬
‫موضوعية‪.‬‬

‫‪ -‬اإلشكالية و الفرضيات‪ :‬يذكر الباحث مشكلة بحثه في المقدمة‪ ،‬ويضع منذ البداية الفرضيات التي اقترحها لحل هذه‬
‫اإلشكالية‪.‬‬

‫‪ .3‬المتن أو الجذع الرئيس للبحث‪ :‬و هو الجزء األكبر و األهم والحيوي في البحث العلمي‪ ،‬ألنه يتضمن كافة‬
‫كما‬ ‫األقسام و األفكار و العناوين و الحقائق األساسية و الفرعية التي يتكون منها موضوع البحث العلمي‪.‬‬
‫يشتمل على كافة مقومات صياغة و تحرير البحث من مناهج و طرق البحث‪ ،‬و أسلوب الكتابة و التحرير و‬
‫الصياغة‪ ،‬و قوانين االقتباس‪ ،‬و قواعد اإلسناد و قواعد توثيق الهوامش‪ ،‬و األمانة العلمية‪ ،‬واإلبداع و االبتكار‪ ،‬و‬
‫شخصية الباحث‪ .‬كما يشتمل على عمليات المناقشة و التحليل و التركيب للموضوع‪.‬‬

‫‪ .4‬الخاتمة‪ :‬هي حوصلة مختصرة للنتائج والحقائق التي توصل إليها من خالل بحثه‪ .‬كما تتضمن عرض لكافة‬
‫العراقيل التي واجهت الباحث أثناء عملية إعداد البحث و كيفية التغلب عليها‪.‬‬

‫‪ .1‬المالحق‪ :‬غالبا ما تحتوي البحوث العلمية على مالحق أو ملحق يتضمن الوثائق الرسمية أو القانونية التي اعتمد‬
‫عليها الباحث‪ ،‬واستغل مادتها في بحثه‪ ،‬أو تتضمن وثائق تاريخية‪ ،‬أو صور أو أدلة و عينات‪.‬‬

‫‪ .6‬الفهارس‪ :‬المقصود بفهرس موضوعات و عناوين البحث العلمي‪ ،‬هو إقامة دليل و مرشد في نهاية البحث يبين‬
‫أهم العناوين األساسية و الفرعية وفقا لتقسيمات خطة البحث‪ ،‬و أرقام الصفحات التي تحتويها‪ ،‬ليمكن االسترشاد به‬
‫بطريقة عملية سهلة و منظمة‪ .‬و يحتوي فهرس العناوين والتقسيمات األساسية و الفرعية للبحث و أرقام صفحاتها‪،‬‬
‫كما يوضح المثال اآلتي‪:‬‬

‫عنوان الموضوع‪ ،‬الصفحة‪ ،‬المقدمة‪.‬‬

‫الباب األول‪ :‬العنوان‪.‬‬

‫الفصل األول‪ :‬العنوان‪.‬‬

‫المبحث األول‪ :‬العنوان‪.‬‬

‫المطلب األول‪ :‬العنوان‪.‬‬

‫الباب الثاني‪ :‬العنوان‪.‬‬

‫الفصل األول‪ :‬العنوان‪.‬‬

‫الفرع األول‪ :‬العنوان‪.‬‬

‫المبحث األول‪ :‬العنوان‪.‬‬

‫المطلب األول‪ :‬عنوان و هكذا إلى نهاية الفهرس‪.‬‬

‫‪ ‬إخراج البحث شكال‪:‬‬

‫‪ .9‬الغالف الخارجي األول و يكون من الورق المقوى‪.‬‬

‫‪ .2‬غالف الحماية الداخلي األول‪.‬‬
‫‪ .7‬فهرس مواضيع البحث‪.‬‬
‫‪148‬‬
 ‫‪ .7‬صفحة اإلهداء‪.‬‬
‫‪ .6‬ورقة بيضاء‪.‬‬
‫‪ .5‬المقدمة‪.‬‬
‫‪ .4‬صفحة بيضاء‪.‬‬
‫‪ .8‬المتن وفصوله ويفصل بورقة بيضاء بين نهاية كل فصل والحقة‪.‬‬
‫‪ .1‬الخاتمة وتليها ورقة بيضاء‪.‬‬
‫‪ .91‬الملحقات‪.‬‬
‫‪ .99‬ورقة بيضاء‪.‬‬
‫‪ .92‬فهرس المواضيع‪ ،‬إن لم يكن قد ذكر في البداية‪.‬‬
‫‪ 97‬غالف الحماية الداخلي األخير‪.‬‬
‫‪ .97‬الغالف الخارجي الثاني‪.‬‬

‫يكون غالف الكتاب كالتالي‪:‬‬

‫في‪:‬‬ ‫جامعة ‪:‬‬

‫كلية‪:‬‬

‫عنوان الكتاب‬
‫بحث مقدم لنيل درجة‬

‫إعداد‪:‬‬
‫الطالب‪:‬‬
‫بإشراف‪:‬‬
‫لجنة المناقشة‪:‬‬
‫فالن‪ :‬رئيسا‬
‫فالن‪ :‬كعضو‬
‫فالن‪ :‬أستاذ مشرف‬
‫المكان‬
‫السنة‬

‫‪149‬‬
 11 Hygiène, sécurité et environnement

1. Définitions de quelques concepts :

 La sécurité : a pour objet la protection des personnes contre les accidents.
 La santé : a pour objet la protection des personnes contre les maladies.
 La prévention : est le moyen qui permet d’assurer la sécurité des personnes et de
préserver leur santé
 Accident du travail : Est considéré comme accident du travail, quelle qu’en soit la
cause, l’accident survenu par le fait ou à l’occasion du travail à toute personne salariée
ou travaillant, à quel titre ou en quel lieu que ce soit, pour un ou plusieurs chefs
d’entreprise.
 Maladie professionnelle : Une maladie est professionnelle, si elle est la conséquence
directe de l’exposition d’un travailleur à un risque physique, chimique, biologique ou
résultent des conditions dans lesquelles il exerce son activité professionnelle.
Les maladies professionnelles sont définies par des tableaux, elles sont au nombre de
98.
 Le danger : Le danger est une potentialité d’événement dommageable, en d’autres
termes la capacité d’un matériel, d’une substance, d’une méthode de travail de causer un
événement dommageable. Exemple : l’électricité.
 Le risque : Le risque est une notion qui tient compte à la fois de la probabilité de
survenance d’un événement dommageable et de la gravité des conséquences possibles
de cet événement. Exemple : chute, brûlure, électrisation, électrocution.
Exemple : Une prise dans une chambre vide, c’est un danger mais quand une personne
entre ça sera un risque.

2. Réglementation :
L’Algérie a mis en place tout un dispositif de prévention basé sur un ensemble de moyens :

 Législatifs et réglementaires.
 Techniques : services d’hygiène et sécurité, services de médecine du travail, institut de
prévention des risques professionnels.
 Des niveaux de concertation : commission d’hygiène et de sécurité, conseil national
d’hygiène, de sécurité et de médecine de travail.
 Comité de participation.
 De contrôle : inspection du travail.
 Des instruments : règlements intérieurs des organismes employeurs.

Le ministère du travail, de l’emploi et de la sécurité sociale, se charge de la sécurité et de la

santé au travail en liaison avec les institutions concernées et les partenaires sociaux.

La politique nationale de protection de la santé des travailleurs s’appuie en particulier sur une
connaissance et une articulation permanente du dispositif de prise en charge de la santé et de
la sécurité.

150
2.1. Les enjeux de la prévention des risques professionnels(PRP) tendent à :
 Protéger la santé et la sécurité des travailleurs.
 Créer un emploi de qualité.
 Adapter au mieux le travail à l’homme.
 Répondre aux obligations de la prévention.
 Favoriser le dialogue social dans le cadre de la PRP.
 Contribuer à la performance de l’entreprise par l’existence d’une ressource humaine
protégée.

2.2. La prévention interne à l’entreprise :

2.2.1. Les Obligations des Employeurs (Directeurs):

 Le chef d’établissement prend les mesures nécessaires pour assurer la sécurité et
protéger les travailleurs de l’établissement, y compris les travailleurs temporaires.
 Ces mesures comprennent des actions de prévention des risques professionnels,
d’information et de formation ainsi que la mise en place d’une organisation et de moyens
adaptés.

2.2.2. Les Salariés :

 Conformément aux instructions qui lui sont données par l’employeur, dans les conditions
prévues au règlement interne, il incombe à chaque travailleur de prendre soin, en
fonction de sa formation et selon ses possibilités, de sa sécurité et de sa santé ainsi que
de celles des autres personnes concernées du fait de ses actes ou de ses omissions au
travail.

2.2.3. Les Délégués du Personnel :

 Les DP sont élus dans les établissements occupant au moins onze (11) salariés.
 Ils présentent aux employeurs toutes les réclamations collectives ou individuelles
relatives
à l’application des lois (protection sociale, hygiène te sécurité……..).
2.2.4. Le Comité d’Entreprise :
151
  Il est obligatoire dans les entreprises de plus de cinquante (50) employés.
 Il a pour objet d’assurer une expression collective des salariés.
 Le C.E est informé et consulté sur :

 L’introduction de nouvelles technologies.

 Les conditions de travail.
 L’organisation du travail et de la technologie.
 L’hygiène et la sécurité (programme de formation).
2.2.5. Le C.H.S.C.T :
 Le Comité d’Hygiène, de Sécurité et de Conditions de Travail contribue à la protection de
la santé et à l’amélioration des conditions de travail de tous les salariés travaillant dans
l’établissement, sa mission :
 Procède à l’analyse des risques et des conditions de travail.
 Effectue des enquêtes après AT ou MP.
 Donne son avis sur le règlement intérieur.
 Est consulté avant toute décision de transformation de postes et des conditions de
travail.
 Concourt à la formation « sécurité » dans l’entreprise.
2.2.6. Le Médecin de Travail :
 Le Médecin de Travail est le conseiller de l’employeur et des travailleurs concernant :
 L’amélioration des conditions de vie et de travail.
 L’hygiène générale de l’établissement.
 La protection des salariés contre l’ensemble des nuisances.
2.2.7. Les Sections Syndicales :
 Les sections interprofessionnelles peuvent s’organiser librement dans toutes les
entreprises.
 Ils désignent un ou plusieurs délégués syndicaux pour les présenter auprès du chef
d’entreprise.
 Ils porteurs de revendications syndicales en matière d’hygiène, de sécurité et de
conditions de travail.
2.2.8. Le Service Sécurité :
 Le Service de Sécurité est chargé d’une mission d’aide et de conseil dans la préparation
et la mise en œuvre d’une politique préventive en matière de sécurité et d’hygiène du
travail.
 Le Service Sécurité est un conseiller technique dans différents domaines auprès de
l’employeur et des employés.

2.3. Organismes extérieurs à l’entreprise :

152
2.3.1. Inspection du travail :
Sous l’aspect Hygiène et Sécurité, le contrôle concernera particulièrement :

 Respect de la réglementation du travail (horaires, médecine de travail, travail des

enfants…).
 Existence et bon fonctionnement des institutions de représentants du personnel.
 Respect des règles de préventions contre les risques professionnels.
 Conduite d’enquête accidents et maladies professionnelles.

2.3.2. Caisse Nationale des Assurances Sociales (CNAS) :

 La sécurité sociale est l’assureur du risque professionnel.

2.3.3. L’Institut National de Prévention des Risques Professionnels (INPRP) :

 Entreprendre toute action visant à promouvoir la sécurité au travail.
 Conseil et assistance.
 Etude et recherche.
 Formation et information.
 Enquêtes et statistiques.
 Normalisation.

3.12. Les 9 principes généraux de prévention :

 Eviter les risques.
 Evaluer les risques qui ne peuvent être évités.
 Combattre les risques à la source.
 Adapter le travail à l’homme (conception du poste de travail).
 Tenir compte de l’état d’évolution de la technique.
 Remplacer ce qui est dangereux par ce qui n’est pas dangereux ou moins dangereux.
 Planifier la prévention.
 Prendre des mesures de protection collective en leur donnant la priorité sur les
protections individuelles.
 Donner les instructions appropriées aux travailleurs.

3. Différents dangers et risques en milieu professionnel :

3.1. Dangers physiques :
 Bruit, vibrations.
 Extrêmes de température.
 Rayonnement (rayons ultraviolets, rayons X, champs électromagnétiques).
 Charge de travail physique importante, mouvements énergiques, travail dans des
espaces confinés.

3.2. Dangers d’ordre chimique :

 Amiante, fibre de verre.
 Vapeurs, fumées, poussières (par exemple : fumées de bitume, gaz d’échappement de
diesel, silice cristalline).
 Solvants (asthme professionnel, allergies, asbestose, cancer).

153
3.3. Dangers d’ordre biologique :
 Bactéries (par exemple : légionellose, salmonelle)
 Moisissures et champignons.

3.4. Facteurs de risque psychosociaux :

 Contraintes temporelles.
 Travail par équipes, travail week-end, travail de nuit,
 Travail avec le personnel d’une ou de plusieurs entreprises extérieures (problèmes de
communication).
 Stress professionnel (fatigue, risque d’accident accru).

3.5. Pictogrammes de danger :

4. Analyse des risques :

 Danger : (phénomène dangereux) cause capable de provoquer une lésion ou une

atteinte à la santé. Exemple : Pièce avec bavure.
154
  Situation dangereuse : Toute situation ou une personne est soumise à un ou plusieurs
dangers. Exemple : L’opérateur manipule une pièce male ébavurée.
 Accidents du travail et maladies professionnelles :
Exemple : Coupure de la main.
 Préjudice :
Préjudice humain : douleur, jours d’arrêt de travail.
Préjudice pour l’entreprise : ralentissement de la production.
 Coût :
Coût direct : frais médicaux, indemnités journalières.
Coût indirect : pertes de production.

4.1. Maitrise des risques professionnels :

Pour analyser les risques, il est nécessaire de comprendre le processus d’apparition de
dommages.

155
4.2. Estimation de la gravité du dommage :
 Faible : accident sans arrêt de travail.
 Moyen : accident avec arrêt de travail.
 Grave : accident avec incapacité permanente.
 Très grave : décès.

Exercice N°3 :
Monsieur Martin travaille au fond d’une tranchée en terre, de trois mètres (3m) de profondeur.
Il dégage de la terre, tombée au fond de la tranchée et gênant la pose du blindage. Un engin
lourd conduit par monsieur Durand passe au bord de la tranchée et l’a fait écrouler. Monsieur
Martin est enseveli.

Solution de l’exercice N°3 :

Exercice N°4 :
Trois salariés d’une entreprise de nettoyage de locaux assurent la remise en état d’un
appartement pour un cabinet immobilier. Un des ouvriers, monsieur Durons intérimaire depuis
trois mois, enlevais dans une cuisine non aérée, des tâches de peinture restées sur le carrelage
du sol. Pour cela il utilise un produit de nettoyage contenant du chlorure de méthyle et du
méthanol. A genoux sur le carrelage de la cuisine il répond du produit et essaie de gratter
ces tâches. Après deux heurs de travail, l’intérimaire ressent un malaise dû à une
intoxication.

Solution de l’exercice N°4 :

156
Exercice N°5 :
Monsieur Salim vient d’être nommé à un nouveau poste de travail. Il est nécessaire de graisser
périodiquement les engrenages du tour qu’il utilise. Afin d’effectuer cette opération, Monsieur
Salim ouvre le carter de transmission et dépose de la graisse sur les engrenages en
mouvement à l’aide d’une spatule. La spatule se coince dans les engrenages, se brise et les
éclats sont projetés sur le visage de Mr Salim.

Solution de l’exercice N°5 :

5. L’Arbre des Causes (ADC):

5.1. Définition : L’arbre des causes est la représentation graphique de l’enchainement

logique des faits qui ont provoqué un accident.

5.2. Recueil de données :

 Collecter des faits concrets, précis et objectifs.
 Examiner l’ensemble des éléments de la situation de travail.
 Remonter le plus loin possible en partant de la blessure.
 Rechercher en priorité les faits inhabituels.

5.3. Enquête accident :

 Le plus tôt possible après l’accident.
 Sur les lieux même de l’accident.
 Avec l’ensemble des personnes concernées.

Définition d’un fait :

 Un fait est une action ou un événement qui s’est réellement passé.

 Ce fait doit être décrit d’une façon objective et précise.

Exemple :

« En sciant une buche, il s’est coupé au majeur de la main gauche » (précis, c’est un fait).

157
« Il n’a pas fait attention en travaillant et il s’est coupé » (non précis, c’est un jugement).

Exercice N°6 :
Un contrôleur de la Sécurité Sociale fait son enquête après un accident.
Parmi les phrases ci-dessous, quelles sont celles qui, d’après vous, traduisent davantage un
jugement de valeurs (ou une interprétation) que des faits.
Phrases Faits Interprétations
Il n’a pas utilisé les protections individuelles mises à sa
disposition.
Il a oublié de mettre son casque.
Son poste de travail était mal organisé.
Les consignes n’étaient pas affichées.
Le système était défaillant.
Il procède sans assez de précautions.
Les consignes de travail ne sont pas appliquées.
Il était déconcentré.
Il part sa négligence ils sont arrivés en retard.
Il travaille dans une position peu sûre.
Il aune formation professionnelle insuffisante.
Il a commis un acte dangereux.
Il a neutralisé un dispositif de sécurité.
Solution de l’exercice N°6 :
Phrases Faits Interprétations
Il n’a pas utilisé les protections individuelles mises à sa X
disposition.
Il a oublié de mettre son casque. X
Son poste de travail était mal organisé. X
Les consignes n’étaient pas affichées. X
Le système était défaillant. X
Il procède sans assez de précautions. X
Les consignes de travail ne sont pas appliquées. X
Il était déconcentré. X
De la part de sa négligence ils sont arrivés en retard. X
Il travaille dans une position peu sûre. X
Il aune formation professionnelle insuffisante. X
Il a commis un acte dangereux. X
Il a neutralisé un dispositif de sécurité. X
5.4. I.Ta.Ma.Mi :
 L’individu : Qui ?
 La tâche : Ce qui fait, comment il le fait ?
 Le matériel : Avec quoi, sur quelle machine ?
 Le milieu : Où, Avec qui ?

L’accident du travail est souvent la conséquence d’un déséquilibre entre ces quatre éléments.

158
5.5. Le questionnaire utilisé pour construire l’arbre des causes :
 Rechercher le ou les faits ultimes. Quel est le fait ultime ?
 Se poser plusieurs questions sur chaque fait.
 Qu’a-t-il fallu pour que ce fait se produise ?
 Ce fait a-t-il été nécessaire ?
 Ce fait a-t-il été suffisant ?
 Vérifier.

5.6. Types de liaisons :

1er cas : Enchainement

Exemple : Il est tombé, car il a glissé. Enchainement

 Le fait ultime ? Il a Il est

 Qu’a-t-il fallu pour qu’il tombe ? glissé tombé
 Est-ce nécessaire ? (oui)
 Est-ce suffisant ? (oui) Un antécédent Un fait

2ème cas Conjonction

Exemple : Il s’est pincé, car la porte s’est refermée brusquement au moment où il avait sa main
dans l’embrassure.

 Le fait ultime ?
 Qu’a-t-il fallu pour qu’il se pince? Conjonction
Porte se ferme
 Est-ce nécessaire? (Oui).
brutalement
 Est-ce suffisant ? (Non).
IL s’est pincé
 Qu’a-t-il fallu d’autre ?
 Est-ce nécessaire ? (Oui). Main dans
 Est-ce suffisant ? (Oui). l’embrassure

Deux antécédents Un fait

159
3ème cas Disjonction
Exemple : Les fenêtres vibrent et l’eau pénètre sous la porte lorsqu’il y a la tempête.

 Le fait ultime ? Disjonction

 Qu’a-t-il fallu pour que les fenêtres vibrent ? Eau / porte
 Est-ce nécessaire ? (Oui).
 Est-ce suffisant ? (Non). Tempête
 Autre fait ultime ? Fenêtres
 Qu’a-t-il fallu pour que l’eau pénètre sous la porte ? vibrent
 Est-ce nécessaire ? (Oui). Un antécédent Deux faits
 Est suffisant ? (Oui).

Exercice N°6 :
Scénario : « Comme le sol était mouillé ce jour là, la victime a glissé et s’est blessée après être
tombée ».

Solution de l’exercice N°6 :

Faits : Enchainement

A – Sol mouillé. Sol Glisse Tombe Se blesse

mouillé
B – Glisse.

C – Tombe.

D – Se blesse.

Exercice N°7 :
Scénario : « Parce que le cariste titulaire était absent et qu’il n’y avait pas de cariste
remplaçant disponible, alors qu’il fallait effectuer un chargement urgent, le chef d’équipe a
conduit lui-même le chariot automoteur ». (Dommage moral)

Solution de l’exercice N°7 :

Absence
Faits : du cariste Conjonction

A – Absence du cariste.

B – Absence d’un remplaçant.

Absence Le chef
C – Chargement urgent. d’un conduit
remplaçant
D – Le chef d’équipe conduit le chariot.

Chargement
urgent

160
Exercice N°8 :
Scénario : « Le système d’aération étant tombé en panne dans le local A, un dépanneur est
intervenu, faute d’aération, du gaz s’était accumulé, comme le dépanneur ne portait pas
d’appareil respiratoire, il est intoxiqué ».

Solution de l’exercice N°8 :

Faits :

A – Intervention du dépanneur.
Pas
B -- Aération en panne. d’appareil
respiratoire
C – Accumulation de gaz.

D – Le dépanneur ne portait pas

d’appareil respiratoire. Aération Accumulation Intoxication
en panne de gaz
E -- Intoxication du dépanneur.

Intervention
dépanneur

161
 ‫‪16 Le projet pédagogique‬‬
‫‪ .5‬تعريف مصطلح المشروع ‪:‬‬
‫‪ ‬مصطلح المشروع من منظور معجمي ‪:‬‬
‫معجم ليتري ‪ :‬المشروع هو ما ننوي القيام به على المدى المتوسط أو البعيد‪.‬‬

‫معجم الروس ‪ :‬المشروع هو ما ننوي القيام به‪ ،‬الهدف المزمع تحقيقه‪.‬‬

‫معجم روبار ‪ :‬صورة للحالة التي ننوي التوصل إليها أو كل ما يمكن لإلنسان من تغيير ما من حوله أو تغيير‬

‫ذاته في اتجاه معين‪.‬‬

‫‪ ‬مصطلح المشروع من منظور سيكولوجي ‪:‬‬

‫المشروع هو سلوك استباقي يستوجب القدرة على استشراف المستقبل عبر تصور مجموعة من األحداث و األعمال‬
‫المنظمة لتحقيق هدف معين‪.‬‬

‫‪ ‬مصطلح المشروع من منظور تربوي ‪:‬‬

‫المشروع هو مقاربة تربوية تهدف إلى خلق تفاعل إيجابي مع خصائص الواقع التربوي للمدرسة قصد مساعدتها على‬
‫إيجاد الحلول الممكنة و المالئمة لتجاوز الصعوبات التي تحول دون تحقيق األهداف التربوية‪ ،‬مما يمكنها من كسب‬
‫رهان الجودة على مستوى نواتج التعلم كما و نوعا‪.‬‬

‫‪ ‬مصطلح المشروع من منظور بيداغوجي ‪:‬‬

‫يعتبر المشروع خطة عمل يعدها مجموعة من المربين بمساعدة مدير المدرسة أو إطار إشراف تربوي لفائدة‬
‫مجموعة محددة من المتعلمين ذوي االهتمامات أو الخاصيات المشتركة‪.‬‬

‫‪ .1‬تعريف المشروع البيداغوجي ‪:‬‬

‫‪ ‬المشروع البيداغوجي هو تمش يقتضي توظيف اإلمكانيات المتاحة (المادية و البشرية) إلنجاز عمل وجيه في‬
‫آجال محددة مسبقا‪.‬‬
‫‪ ‬المشروع البيداغوجي هو طريقة تدريس تقوم على التجريب و النشاط الفعلي للمتعلم ظهرت قي النصف‬
‫الثاني من القرن العشرين مع رواد المدرسة النشيطة‪:‬‬

‫جون ديوي (‪John Dewey )9861-9162‬‬

‫وليام كلباتريك (‪William Kilpatrik )9849-9156‬‬

‫أنطوان مكارنكو (‪Antoine Makarenko )9888-9171‬‬

‫سلستان فريني (‪Célestin Freine )9815-9155‬‬

‫‪Philip Perrenoud‬‬ ‫فليب بيرنو ( )‬

‫‪162‬‬
 ‫‪ ‬مشروع المؤسسة ‪:‬‬
‫هو آلية تسيير ووسيلة قيادة مؤسسة تربوية يتم االتفاق عليها بين جميع األطراف المعنية لتحقيق أهداف ترمي إلى‬
‫الرفع من جودة التعليم و نجاعته باالستناد إلى مؤشرات تحدد المردود الكمي و أخرى تحدد المردود الكيفي‪.‬‬

‫‪ ‬مشروع القسم ‪:‬‬

‫هو خطة عمل في إطار عقد يحدد بنوده تالميذ الفصل الواحد مع المعلم و يهدف إلى تجاوز صعوبات و عوائق التعلم‬
‫من أجل الرفع من مردودية التعلم كميا و نوعيا‪ ،‬ومن أهم رهاناته البيداغوجيا‪ ،‬السعي إلى ضمان النجاح المدرسي‬
‫للمتعلمين بانتهاج تمشيات بيداغوجية ناجعة و نشيطة‪.‬‬

‫‪ ‬مشروع التلميذ ‪:‬‬

‫هو مشروع ينطلق من ع دة اعتبارات سيكولوجية (االستقاللية و المسؤولية) و بيداغوجية (جعل المتعلم القطب‬
‫المركزي في العملية التربوية) و هي تتم بصفة تعاقدية مع المتعلم نفسه لتذليل صعوبة ما أو تحقيق هدف محدد‪.‬‬

‫كما يمكن أن تكون مشاريع ذات طابع شخصي تتجاوز اإلطار المدرسي و الفعل التربوي (مشروع المشاركة في‬
‫رحلة‪ ،‬مشروع شراء دراجة‪.)....‬‬

‫‪ .3‬مفاهيم المشروع البيداغوجي حسب فليب بيرنو‪:‬‬

‫‪ ‬المشروع مقاولة جماعية تدبرها جماعة القسم (المدرس ينشط لكنه ال يقرر نهائيا)‪.‬‬
‫‪ ‬يتوجه نحو إنتاج ملموس (في المعني الواسع مثل إنجاز نص‪ ،‬عرض مسرحي‪ ،‬عرض‪ ،‬مجسم‪ ،‬خارطة‪،‬‬
‫تجربة علمية‪ ،‬إبداع فني أو يدوي‪ ،‬حفلة‪ ،‬بحث‪ ،‬تظاهرة رياضية‪ ،‬سباق‪ ،‬مباراة‪ ،‬لعبة‪ ،‬إلخ‪....‬‬
‫‪ ‬إدخال مجموعة من المهام تسمح بتوريط جميع التالميذ وجعلهم يلعبون دورا نشيطا يتغير حسب وظيفة‬
‫وسائلهم ومصالحهم‪.‬‬
‫‪ ‬إحداث تعلمات للمعارف ومهارات تدبير مشروع (اتخاذ القرار‪ ،‬التخطيط‪ ،‬التنسيق إلخ‪.)...‬‬
‫‪ ‬يسمح المشروع بتعلمات قابلة للتحديد كما توجد في البرنامج الدراسي لتخصص وعدة تخصصات (الفرنسية‪،‬‬
‫التربية البدنية‪ ،‬الجغرافيا إلخ‪)...‬‬

‫‪ .4‬أهداف المشروع البيداغوجي حسب فليب بيرنو‪:‬‬

‫‪ ‬يتسبب المشروع في تعبئة المعارف والمهارات المكتسبة وبناء كفايات‪.‬‬
‫‪ ‬التعاطي مع الممارسات االجتماعية التي تنمي المعارف والتعلمات المدرسية‪.‬‬
‫‪ ‬اكتشاف معارف جديدة وعوالم جديدة في منظور تحسيسي أو تحفيزي‪.‬‬
‫‪ ‬الوقوف أمام عوائق ال يمكن تجاوزها إال بتعلمات جديدة قد تقع خارج المشروع‪.‬‬

‫‪163‬‬
 ‫‪ ‬إثارة تعلمات جديدة في إطار المشروع نفسه‪.‬‬
‫‪ ‬يسمح المشروع بتحديد المكتسبات والنواقص في إطار منظور التقويم الذاتي والتقويم‪ -‬الحصيلة‪.‬‬
‫‪ ‬تنمية التعاون والذكاء الجماعي‪.‬‬
‫‪ ‬مساعدة كل تلميذ على أخذ الثقة في النفس وتعزيز الهوية الفردية والجماعية‪.‬‬
‫‪ ‬تكوين التلميذ على تصور وقيادة المشروع‪.‬‬
‫‪ ‬تنمية االستقاللية والقدرة على وضع اختيارات والتفاوض بشأنها‪.‬‬

‫‪ .1‬فوائد ال ّتعلم بالمشروع البيداغوجي ‪:‬‬

‫‪ ‬من الفردية ‪ ...‬إلى فريق العمل‪.‬‬

‫من العفوية ‪ ...‬إلى التخطيط‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫من الضبابية ‪ ...‬إلى وضوح الرؤية‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫من انقطاع التجارب ‪ ...‬إلى تراكم الخبرات‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫من االضطراب ‪ ...‬إلى االستقرار‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫من االنكفاء على الذات ‪ ...‬إلى االنفتاح على اآلخرين‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫من االنحباس في الماضي ‪ ...‬إلى استشراف المستقبل‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ ‬من القائد الوحيد ‪ ...‬إلى روح الفريق‪.‬‬

‫‪ .6‬خصائص و مميزات المشروع البيداغوجي ‪:‬‬

‫‪ ‬يكون المشروع تابعا من حاجات التلميذ وقابال للتنفيذ‪.‬‬
‫‪ ‬يحظى المشروع بقيمة تربوية فعلية‪.‬‬
‫‪ ‬يرتكز المشروع على الفعل‪ ،‬فينطلق منه وينتهي إليه‪.‬‬
‫‪ ‬تزكي هذه البيداغوجيا‪ ،‬التشاور والتعاقد بين األفراد ‪.‬‬
‫‪ ‬تشجّع التلميذ على االبتكار والتجديد‪.‬‬
‫‪ ‬يتحمل المتعلم مسؤولية إنجاز المهمة بنفسه وبالتالي االعتماد على النفس في التعّلم ‪.‬‬
‫‪ ‬تشجّع التلميذ على بناء معارفه بنفسه وامتالك مهارات واكتساب كفايات‪.‬‬
‫‪ ‬تجعل المتعلم محور عمليّة التعلم ‪.‬‬
‫‪ ‬الخطأ فعل عاي‪ ،‬يدخل في سيرورة التعلم ‪.‬‬

‫‪164‬‬
 ‫‪ .4‬أنواع المشاريع البيداغوجية‪:‬‬
‫‪ ‬مشروع المؤسسة‬
‫‪ ‬مشاريع األوراش الفنية‬
‫‪ ‬مشاريع الخرجات الدراسية‬
‫‪ ‬مشاريع الدعم التربوي وتهم التالميذ الذين لهم صعوبات في دراساتهم‬
‫‪ ‬المشروع الرياضي التربوي‬
‫‪ ‬مشروع اإلدماج الذي يهم التالميذ ذوي الحاجات الخاصة‬
‫‪ ‬مشروع المساعدات الخاصة‬
‫‪ ‬مشروع االستقباالت الخاصة الذي يهم األطفال والمراهقين الذين يعانون من مشاكل نفسية أو صحية‪...‬إلخ‬

‫‪ .8‬مراحل وخطوات المشروع البيداغوجي ‪:‬‬

‫أوال ‪ :‬اختيار المشروع‬

‫تعد عملية اختيار المشروع من أهم خطوات أو مراحل إنجاز المشروع ذلك ألن االختيار الجيد يساعد في نجاح‬
‫المشروع ‪ ،‬بينما االختيار السيئ‪ ،‬أو الفشل في االختيار المناسب يعرض المشروع للفشل الحتمي ويجعل من‬
‫الخطوات األخرى الالحقة خطوات عديمة الجدوى وتتسبب في إهدار الوقت وعلى األستاذ لتحقيق هذه الخطوة‬
‫مراعاة ما يلي ‪:‬‬

‫‪ ‬أن يعالج مجاال هاما ً ونافعا ً‪.‬‬

‫أن يكون المشروع بمستوى نضج المتعلمين من جميع النواحي‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫أن يغطي المشروع أكثر من مجال ويظهر التكامل من هذه المجاالت‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫أن تكون المشاريع اقتصادية من حيث المتطلبات التي تحتاجها‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫أن يتناسب مع إمكانات الفرد والمدرسة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫ثانيا ‪ :‬مناقشة المشروع‬

‫االتفاق مع األستاذ على ما يلي‪:‬‬

‫‪ ‬خطة تنفيذ المشروع‪.‬‬

‫‪ ‬موعد اإلنجاز‪.‬‬
‫‪ ‬تحديد المستلزمات المطلوبة‪.‬‬
‫‪ ‬تحديد معايير الحكم على نجاح المشروع‪.‬‬

‫‪165‬‬
 ‫وضع الخطة ‪:‬‬
‫حتى ينجح أي مشروع البد من وضع خطة مفصلة تبين سير العمل في المشروع واإلجراءات الالزمة إلنجازه‬
‫ولتحقيق ذلك يراعي المعلم ما يلي ‪:‬‬

‫‪ ‬يضع المتعلم بالتعاون مع المعلم خطة واضحة لتنفيذ المشروع‪.‬‬

‫‪ ‬ينبغي أن تكون خطوات الخطة واضحة ومحددة‪.‬‬
‫‪ ‬البد من التأكيد هنا على أهمية مشاركة الطلبة في وضع الخطة وإبداء آرائهم ووجهات نظرهم‪.‬‬
‫‪ ‬دور المعلم هنا ذو طابع استشاري ‪ .‬يسمع آراء التالميذ ووجهات نظرهم ويعلق عليها‪.‬‬
‫‪ ‬يجب أن يبتعد المعلم عن النقد أو التهكم ويعمل على توجيه الطلبة ومساعدتهم‪.‬‬

‫ثالثا ‪ :‬تنفيذ المشروع‬

‫‪ ‬يكون دور المعلم مرشدا ‪ ،‬موجها‪ ،‬مسهال‪.‬‬

‫‪ ‬يتم في هذه المرحلة ترجمة الجانب النظري المتمثل في بنود خطة المشروع إلى واقع عملي محسوس‪.‬‬
‫‪ ‬تنمية روح الجماعة والتعاون بين الطالب‪.‬‬
‫‪ ‬التحقق من قيام كل منهم بالعمل المطلوب منه وعدم االتكال على غيره ألداء عمله‪.‬‬
‫‪ ‬التأكيد على ضرورة التزام الطلبة ببنود خطة المشروع وعدم الخروج عنها إال إذا طرأت ظروف تستدعي‬
‫إعادة النظر في بنود الخطة وعندها يقوم المعلم بمناقشة الموضوع مع الطلبة واالتفاق معهم على التعديالت‬
‫الجديدة‪.‬‬

‫رابعا ‪ :‬تقديم المشروع‬

‫‪ ‬عرض كتابي أو عرض صور أو عرض شفوي‪.‬‬

‫الخطوات العملية التي اتبعت‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫المصادر العلمية التي أعتمد عليها‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫النتائج التي تم التوصل إليها‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫خامسا‪ :‬تقييم المشروع‬

‫بعد أن أمضى الطلبة وقتا ً كافيا ً في اختيار المشروع ووضع الخطة التفصيلية له وتنفيذه ‪ ،‬تأتي الخطوة األخيرة من‬
‫خطوات إعداد المشروع وهي تقي يم المشروع والحكم عليه ‪:‬‬

‫‪ ‬يقوم المعلم باالطالع على كل ما أنجزه الطالب مبينا ً له أوجه الضعف والقوة واألخطاء التي وقع فيها وكيفية‬
‫تفاديتها في المرات المقبلة‪.‬‬

‫‪166‬‬
 ‫‪ ‬يقوم المعلم بتقديم تغذية راجعة ‪ Feedback‬للطالب وتعد هذه من أهم فوائد تقييم المشروع أو الحكم عليه‪،‬‬
‫ومن دونها ال يعرف الطالب مدى إتقانه لعمله وال األخطاء التي وقع فيها وطريقة معالجتها‬
‫‪ ‬يشارك المعلم طالبه في عملية التقييم هذه‪ .‬فإذا كان المشروع من النوع الفردي مث ً‬
‫ال يطلب المعلم من كل‬
‫طالب أن يقدم أو يعرض نتائج مشروعه وما قام به على بقية الطالب ويقوم الطالب بمناقشة المشروع وتقديم‬
‫تعليقاتهم وآرائهم‪ .‬أما إذا كان المشروع جماعيا ً فيمكن مناقشته مع مجموعة أخرى من الطالب وإن تعذر ذلك‬
‫يقوم المعلم بمناقشته معهم‪.‬‬

‫‪ .9 ‬بعض األمثلة من المشاريع البيداغوجية ‪:‬‬

‫في القسم‬ ‫في المدرسة‬ ‫يتناول المشروع‬

‫‪ -‬حسن استثمار فضاء الفصل (المقاعد‪ ،‬لوحات‬
‫الترشيح‪ ،‬المكتبة‪ ،‬المتحف‪.).....‬‬
‫‪ -‬التصرف و التحكم في التوقيت (جداول‬
‫األوقات‪ ،‬ميثاق الفصل‪.).....‬‬
‫‪ -‬توزيع المهام و األدوار داخل الفصل‪.‬‬
‫‪ -‬مجالس الدرجة (معتمو األولى و الثانية مثال)‪.‬‬
‫‪ -‬متابعة المشاريع التربوية الخاصة بكل فصل‪.‬‬
‫‪ -‬نظام الحيات اليومية بصفة عامة (النظام‬ ‫مشاريع الحيات‬
‫الداخلي للمدرسة‪ ،‬تواجد المتعلمين في‬ ‫اليومية‬
‫الساحة‪ ،‬المطعم المدرسي‪ ،‬دروس التدارك‬
‫أو الدعم)‪.‬‬
‫‪ -‬صيانة المحالت المدرسية و رعايتها‪.‬‬
‫‪ -‬استعمال و تعهد األثاث المدرسي‪.‬‬
‫‪ -‬الميزانية بالتصرف في المواد‪....‬‬

‫‪ -‬مجلة الفصل‪.‬‬ ‫مشاريع المؤسسة ‪ -‬تهيئة الساحة و المطعم المدرسي‪.‬‬

‫‪ -‬المراسالت‪.‬‬ ‫(تنموية و ثقافية) ‪ -‬المجلة المدرسية (تسييرها و استعمال ما‬
‫فيها من كتب و مراجع)‪.‬‬
‫‪ -‬تربية الحيوانات و رعاية بعض النباتات‬
‫‪ -‬ورشات و نواد متعددة االختصاصات‪.‬‬
‫(االستعداد لدروس اإليقاظ العلمي مثال)‪.‬‬ ‫‪ -‬تجميل المدرسة بما فيها تعهد الحديقة‬
‫‪ -‬عروض مدرسية و أعمال فنية جمالية‪.‬‬ ‫المدرسية‪.‬‬
‫‪ -‬تنظيم العروض‪ ،‬األلعاب‪ ،‬و األشرطة‬
‫‪ -‬تنظيم‪ ،‬إعداد و نجاز رحلة استطالعية‪.‬‬
‫السينمائية‪.‬‬
‫‪ -‬معرض الفصل‪..........‬‬ ‫‪ -‬الرحالت‪.‬‬
‫‪ -‬المعارض (الرسوم‪ ،‬المجالت الحائطية‪)...‬‬
‫‪ -‬عقد بيداغوجي يومي أو أسبوعي‪ ،‬معلم و‬ ‫‪ -‬مشروع مجموعة مدارس أو مشروع‬ ‫مشاريع المتعلم‬
‫متعلمين في كل حقل تعتم‪.‬‬ ‫الدائرة ككل للعمل على استثمار الجهود‬
‫‪ -‬حوصلة و تقييم اإلقتدارات التي امتلكها كل‬ ‫لتجنب إهدار الوقت و إحالل التناغم بتوزيع‬
‫األدوار بحثا عن الجدوى و التكامل والتعمق‪ .‬متعلم أثناء انجاز المشاريع‪.‬‬
‫مثال‪ :‬مشاريع متكاملة في اإليقاظ العلمي‪.‬‬

‫‪167‬‬
 ‫‪ .55‬منزلقات المشروع البيداغوجي ‪:‬‬

‫الشرح و التبرير‬ ‫المنزلقات الممكنة‬

‫يرسم على الورق وال يرى النور‬ ‫المشروع الورقي أو الوهمي‬ ‫‪9‬‬
‫مشروع تم التسرع في إيجاده ولم يقع التحكم في‬ ‫المشروع المترجل‬ ‫‪2‬‬
‫العديد من مكوناته‬
‫مشروع ال يمت بصلة للواقع و ال ينطلق منه‬ ‫المشروع الطموح‬ ‫‪7‬‬
‫مشروع يمثل ذريعة لطلبات مادية أو غيرها‬ ‫المشروع المطلبي‬ ‫‪7‬‬
‫مشروع نسخة طبق األصل من مشروع آخر‬ ‫المشروع المستنسخ‬ ‫‪6‬‬
‫مشروع من شأنه أن يهمش بقية األطراف أو أن‬ ‫المشروع الذي يعده شخص واحد أو‬ ‫‪5‬‬
‫يجعلهم سلبيين تجاه ما ينجز‬ ‫مجموعة ضعيفة‬
‫مشروع ال يقبل التعديل و المراجعة و ال اإلثراء‬ ‫المشروع المجمد‬ ‫‪4‬‬
‫مشروع تمت برمجته تحت ضغوطات إدارية‬ ‫المشروع المسلط‬ ‫‪8‬‬

‫خـــــــاتـــمـــة ‪:‬‬
‫حقيقة نستطيع أن نقول بأن العمل بالمشروع هو سياق بنائي جديد أكدته أعمال المدارس الغربية الحديثة التي تعتقد أن‬
‫المتعلم من خالل عمل المشروع‪ ،‬يخطط لشخصيته المستقبلية‪.‬‬

‫و لكن البد أن نعترف بأن أي إصالح بيداغوجي ال يكتب له النجاح إال إذا أُخذنا بعين االعتبار راهن هذا المعلم‬
‫الذي يصنع الفعل التربوي ترشيداً و توظيفا ً و ممارسة ‪ ،‬و دون ذلك يبقى اإلصالح متعثراً فيما يسمى بالعقد‬
‫الديداكتيكي‪.‬‬

‫و يبقى المعلم هو الموجه و المستشار بكفاءته القيادية و األبوية لألفواج بإتاحة االندماج الفعلي داخل المشروع‬
‫مستعينا ً بما يسمى الوضعيات المشكلة‪.‬‬

‫‪168‬‬
14 Les technologies de l’information et de la communication (TIC).

Introduction :
Les technologies de l'information et de la communication (TIC) sont, en peu de temps, devenues
l'un des piliers de la société moderne. Aujourd'hui, de nombreux pays considèrent la
compréhension de ces technologies et la maîtrise de leurs principaux concepts et savoir-faire
comme partie intégrante de l'éducation de base, au même titre que la lecture, l'écriture et le
calcul.

1. Définition :
Les TIC sont un ensemble de technologies utilisées pour traiter, modifier et échanger des
informations, plus spécifiquement des données numérisées. La naissance des TIC est due
notamment à la convergence de l'informatique, des télécommunications et de l'audiovisuel.

L’ensemble des techniques principalement de l'informatique, de l'audiovisuel, des multimédias,

de l'Internet et des télécommunications qui permettent aux utilisateurs de communiquer,
d'accéder aux sources d'information, de stocker, de manipuler, de produire et de transmettre
l'information sous toutes les formes: texte, document, musique, son, image, vidéo, et IHM.

Les TIC ne se limitent pas aux technologies Internet (sites, blogs, wiki, réseaux sociaux,,,) et aux
plates-formes d’enseignement et de la formation à distance, mais elles englobent tous les
systèmes multimédias interactifs diffusés sur un CD ROM, les bornes interactives, les
encyclopédies multimédias, la vidéo conférence…etc.

2. Historique :
Les technologies de l’information et de la communication, même si on ne les a pas toujours
appelées ainsi, ont une très longue histoire derrière elles.

 3300 ans avant JC: l’invention de l’écriture en Mésopotamie

 1468: la typographie et la presse à imprimer de Guttenberg
 1794: Télégraphe optique de Claude Chappe
 1837: Télégraphe électrique de Samuel Morse
 1876: Téléphone Alexander de Graham Bell
 1887: La radio
 1933:1ère émission télévisée
 1943: 1er ordinateur Alan Thuring
 1945:Téléphone mobile non cellulaire
 1960:Téléviseur couleur

169
A partir des années 60 on peut distinguer 4 phases

Informatique centralisée

Micro-ordinateur

Internet

Numérique

Première phase: Informatique centralisée (1960- 1970)

 Un certain nombre de systèmes d’orientation assistés par ordinateur

 les coûts d’une interaction directe avec l’ordinateur élevé

 Traitement séquentiel de l’information

 Le réseau Arpanet 1969 au Etats Unis; qui a permis la communication entre 2

ordinateurs à distance.

Deuxième phase: micro-ordinateur (1974-1990)

 1974 l’apparition des PC.

 l’utilisation interactive beaucoup plus économique a facilité la création et la diffusion de

programmes simplifiés.

 Micro-ordinateurs plus puissants.

 Croissance du nombre de systèmes d’orientation assistés par ordinateur et de leur

utilisation.

 1981 le Minitel: réseau postal français.

Troisième phase: Internet (à la fin des années 90)

 Sites Internet accessibles instantanément par les individus à partir d’une grande diversité
de lieux, y compris leur domicile.

 La facilité de développement des sites a entraîné une croissance massive de leur

nombre.

 La facilité d’interconnections entre eux impliquait qu’il n’était plus nécessaire de les
considérer comme des entités distinctes.

Quatrième phase: numérique (à partir des années 2000)

 Chaque individu peut maintenant accéder à Internet, non seulement à partir de son
ordinateur personnel, mais aussi par la télévision et le téléphone mobile.

170
  L’élargissement considérable de la largeur de bande permettra bientôt d’accélérer la
vitesse et d’accroître la capacité de transmission vidéo et audio, aussi bien que celle des
textes.

3. Dispositifs de formation :
Définition :

Un dispositif de formation est défini comme un ensemble de moyens techniques, logistiques et

humains organisés dans le temps et dans l’espace par un centre de formation pour répondre à
la demande de commanditaire(s) pour la formation d’une population précise. Un dispositif de
formation peut être de taille variable et être plus ou moins ouvert, ce qui permet des parcours
individuels différenciés ou non.

Historiquement, les dispositifs de formation ont développé un mode de formation axé sur :

L'imprimé dans un premier temps : marque le début de la formation à distance et

constitue la base des cours par correspondance (livres, photographies, schémas,
dessins, graphiques, cartes,…).

Utilisations des émissions éducatives aux Etats-Unis depuis la première moitié du

XXème siècle (environ 1920 pour la radio et 1950 pour la télévision).

Dès les années 60, s'ouvre l'ère du multimédia caractérisée par un usage de différents
médias (imprimé, radio, télévision, vidéo).

Cours d’éducation à distance et l’audioconférence : à partir de 1970 et avec la

généralisation des télé-distributeurs et des câbles de télévision.

À la fin des années 1980, les progrès de la micro-informatique et des

télécommunications ont permis à l'enseignement à distance.

4. Caractéristiques des TIC :

4.1. La miniaturisation :

Est une caractéristique importante des TIC; cela se manifeste, par exemple au niveau des
appareils que des supports d’information.

4.2. L'interactivité :

Désigne l'interaction homme-machine qui implique plusieurs technologies de diffusion de

l'information : textes écrits, images fixes (photos, dessins) ou animées (vidéo, TV), son,
musique.

4.3. Le nomadisme :

Désigne le développement de la mobilité et de la portabilité par la possibilité d'utiliser des outils

de travail, comme l'ordinateur ou le téléphone, en dehors du lieu de travail.

171
 Le nomadisme, grâce au développement de l'informatique et de l'Internet sans fil, permet aussi
de conserver l’accès aux différents réseaux non plus seulement dans l’entreprise mais aussi
chez soi ou en déplacement.

5. Processus de formation :
5.1. Définition :

Le processus de formation regroupe les étapes d’évaluation des besoins, de planification,

d’acquisition des compétences et d’évaluation des effets.

5.2. Objectif :

La finalité du processus est d’améliorer au meilleur coût les performances individuelles ou

collectives des individus par l’acquisition de connaissances ou de savoir-faire.

5.3. Types de processus de formation :

Autoformation :

L’autoformation se définie comme un mode d'apprentissage et un savoir-faire acquis

sans l'intervention structurante et contrôlante d'un agent éducatif. C’est un apprentissage
qui s’effectue par expérience, essai et erreur

constitue un processus de formation de soi par soi qui exige l'autonomie, l’autoréférence
et l'auto-évaluation

Elle s’apparente à l’apprentissage informel. Dans ce contexte, la démarche de

l'apprenant demeure essentiellement indépendante, même s'il recherche parfois une
aide extérieure ponctuelle qu’il est en mesure d’évaluer et de contrôler.

Personnalisation :

Personnaliser l’apprentissage, c’est mettre en place des parcours de formation qui

tiennent compte des caractéristiques personnelles de la personne apprenante.

Prendre en compte ces caractéristiques ne peut donc se faire avant que l’apprenant
entre en formation, mais au cours de la formation.

Personnaliser l’apprentissage, c’est tenir compte du style et du rythme d’apprentissage

de la personne, de ses préférences des conditions et des modes d’apprentissage, de ses
aptitudes, de sa motivation à apprendre, etc. Les dispositifs doivent proposer des outils
qui permettent à chaque personne d’identifier leur profil d’apprentissage.

Individualisation :

Elle désigne la possibilité pour des apprenants, à partir d’un dispositif d’orientation à
l’entrée, d’effectuer des parcours d’apprentissage différents selon leurs besoins et leurs
objectifs personnels.

L’apprenant se voit proposer un environnement et un contexte de formation (outils,

contenu, mode d’apprentissage, calendrier…) qui s’adaptent à son niveau, ses besoins,
ses préférences et lui permettent de progresser à son rythme.
172
 En effet, empruntée au domaine de la haute-couture, le terme de prêt-à-porter serait plus
approprié car il se décline en tailles standard, en fonction du vêtement, en non en
fonction des caractéristiques propres de la personne.

6. Ouverture des pays aux TIC :

Classement des pays en fonction de l'indice de développement des TIC :

Il apparaît, d'après les nouveaux chiffres donnés dans l'édition 2013 du rapport Mesurer la
société de l'information, que, pour la troisième année consécutive, la République de Corée
arrive en tête du classement mondial des TIC suivie de près par la Suède l'Islande Danemark
Finlande Norvège.

Les Pays-Bas, le Royaume-Uni, le Luxembourg et Hong Kong (Chine) se classent parmi les dix
premiers, le Royaume-Uni parvenant à se glisser dans ce groupe, alors qu'il occupait la
onzième place l'année dernière.

L'Indice de développement des TIC mis au point par l'UIT établit un classement entre 157 pays
en fonction de leur niveau d'accès aux TIC, de leur utilisation des TIC et de leurs compétences
dans ce domaine.

7. Intégration des TIC dans l'enseignement :

Ces Technologies (TIC) se présentent de plus en plus comme une nécessité dans le contexte
de société où les changements rapides.
L’augmentation des connaissances et les demandes d’une formation de haut niveau
constamment mise à jours se transforment en une exigence permanente.
La relation entre les TIC et la formation, éducation ou enseignement a deux aspects:
Les citoyens se voient contraints de connaitre et d’apprendre l’usage des TIC.
Les TIC peuvent s’appliquer au processus de formation, éducation ou enseignement.
7.1. L'apprentissage électronique :
Définition :
Toute action d’apprentissage utilisant les technologies de l’information et de la communication
(TIC). L’apprentissage comprend divers supports et méthodologies d’apprentissage hybrides,
en particulier l’utilisation de logiciels, d’Internet, de CD ROM, de l’apprentissage en ligne ou
autres médias électroniques ou interactifs.
L’apprentissage électronique soit : Individuel, collectif.

L’apprentissage électronique peut prendre différentes formes :

Forum de discussion animé par un enseignant.

173
 Classe virtuelle : Est une formation menée en directe entre un formateur et des apprenants
pouvant géographiquement être séparés de plusieurs milliers de kilomètres.

TBI : tableau blanc interactif, est un écran blanc tactile associé à un ordinateur et un
vidéoprojecteur.

7.2. Les avantages de l’apprentissage électronique :

Accessibilité :

L‘apprentissage électronique peut faciliter l'accès à la connaissance. Un ordinateur équipé

d'une connexion à Internet suffit. Il n'est pas nécessaire de se déplacer.

Flexibilité :

Selon la formule choisie, la formation peut être suivie à n'importe quel moment, à n'importe quel
rythme et depuis n'importe quel endroit.

7.3. Inconvénients de l’apprentissage électronique :

Isolement :

Les contacts avec les autres apprenants de la formation et avec le formateur sont réduits, voire
inexistants.

Maîtrise des outils :

L’apprentissage électronique nécessite une maîtrise suffisante des outils informatiques et

d'Internet pour pouvoir suivre la formation.

7.4. La simulation :

Dans certains cas, L’apprentissage utilise des systèmes de simulation à base de réalité
virtuelle.

La simulation est aujourd'hui de plus en plus utilisée dans le processus d'apprentissage. Elle est
définie comme une reproduction de la réalité dans laquelle les apprenants réagissent comme si
la situation était réelle.

Elle peut concerner des domaines aussi variés que :

L'apprentissage de pratiques médicales.

L'apprentissage de la conduite d'engins ou d'avions.

L'apprentissage de matières scientifiques.

Les simulations sont utilisées dans une grande variété de situations dans lesquelles
l’exposition au réel :

Trop dangereuse ou trop coûteuse.

174
 Inaccessible pour des contraintes de temps, de distance ou de dimension.

7.5. Avantage des systèmes de simulation :

Le temps de formation est relativement court.

Ces systèmes présentent généralement des facilités didactiques.

Pouvoir figer des situations ou de rejouer des séquences indéfiniment.

La motivation des apprenants.

Exemples:

La formation médicale continue à distance s’est beaucoup développé grâce aux avancées
technologiques qui ont permis d’optimiser l’accessibilité aux offres de formation. Les praticiens
trouvent de plus en plus de difficultés à mettre leurs connaissances à jour à cause du rythme de
plus en plus soutenu des avancées dans le domaine de la médecine.

8. Avantages et Inconvénients des TIC :

8.1. Les TIC exigent des conditions :

stabilité politique et économique du pays.

marché du travail stable et constant.

critère de l’environnement acceptable.

l’intervention de l’État pour encourager les exportations.

l’investissement dans les T.I.C et l’économie nationale.

8.2. Avantages pour l'enseignant :

Accessibilité: n'importe où et n'importe quand.

Partage entre les internautes.

Un grand éventail de ressources et de possibilités.

Moyens de communication facile et efficace.

Beaucoup de ressources gratuites.

Accès rapides et économiques aux connaissances les plus diversifiées sur un vaste
éventail de domaines et de sujets.

Différenciation possible au rythme de l'apprenant et selon ses besoins.

175
8.3. Avantages pour l'apprenant :

L'apprenant est actif dans les apprentissages; l'apprenant devient le pilote de l'appareil
et non le passager.

Intérêt spontané; augmente la motivation chez l'apprenant.

Augmente le potentiel d'apprentissage et de création.

Permet d'acquérir des compétences variées: la recherche documentaire, le travail en

collaboration.

8.4. Inconvénients:

Complexité: facile de se perdre dans l'éventail des ressources et des informations

Evolution rapide: difficile d'être à jour.

Exige une bonne gestion de la classe, de la préparation et de l'organisation.

Complexité de la loi: autorisation de publication, droits d'auteurs.

Instabilité: problèmes techniques.

Difficile d'avoir un contrôle à 100% sur les navigations des apprenants.

Ce n'est pas toutes les informations pertinentes ou vraies.

Conclusion :
Qui dit inconvénients, ne dit pas nécessairement à ne pas faire.

Bien que l'utilisation des TIC en classe apporte son lot d'inconvénients, il ne faut pas oublier les
avantages qu’elle permet pour l'apprentissage des apprenants.

Il ne faut pas voir ces inconvénients comme des obstacles mais plutôt comme des éléments à
prendre en considération au moment de la planification.

Nous pouvons dire que grâce à l’usage des TIC dans l’enseignement on peut réussir à susciter
l’intérêt chez les étudiants et chez les professeurs pour la recherche scientifique, et on peut
permettre l’amélioration des capacités créatives, de l’imagination, des capacités
communicatives et collaboratives permettant d’accéder à une plus grande quantité
d’informations et fournissant les moyens pour un meilleur développement intégral des
individus.

Nous pouvons également ajouter que l’usage des TIC dans l’éducation, est en train de devenir
une réalité qui oblige les systèmes éducatifs à prendre position face à cette dernière.

176
 18 Informatique

1. Excel :

Exercice : En utilisant l’Excel, refaire le tableau suivant en calculant les deux moyennes avec
et sans coefficient.

Calcul de moyenne

Coef Total coef

3 2 4 9
Nom Module 01 Module 02 Module 03 Moyenne Moyenne coef Observations Mentions
1 Mohamed 02,00 13,00 16,00 admis passable
2 Latifa 15,00 10,00 05,00 rattrapage faible
3 Moncef 17,00 12,00 16,00 admis bien
très
4 Karim 07,00 00,50 06,00 ajourné
faible
5 Houda 14,00 17,00 04,00 admis passable
6 Ibrahim 11,00 12,00 13,50 admis abien

Solution :

Calcul de moyenne

Coef Total coef

3 2 4 9
Nom Module 01 Module 02 Module 03 Moyenne Moyenne coef Observations Mentions
1 Mohamed 02,00 13,00 16,00 10,33 10,67 admis passable
2 Latifa 15,00 10,00 05,00 10,00 9,44 rattrapage faible
3 Moncef 17,00 12,00 16,00 15,00 15,44 admis bien
très
4 Karim 07,00 00,50 06,00 04,50 5,11 ajourné
faible
5 Houda 14,00 17,00 04,00 11,67 10,22 admis passable
6 Ibrahim 11,00 12,00 13,50 12,17 12,33 admis abien

Evaluation : Au choix, un exercice parmi les trois suivants.

Exercice N°1 :
A/ Dans la colonne “ Escompte“, si le montant de la commande client est supérieur à 10 000 L
afficher “OUI” sinon “NON“.

B/ Dans la colonne D, calculer le montant de l’escompte, sachant que ce dernier s’élève à 2%.

177
 NOMS CLIENTS MONTANT ESCOMPTE MONTANT
COMMANDE ESCOMPTE
PHILEAS 8 000,00
FOGG 7 500,00
FABRICE 18 500,00
DELDANGO 12 600,00
ROBINSON 6 000,00
CRUSOE 14 000,00
MARGUERITE 14 000,00
GAUTHIER 1 200,00
CATHERINE 11 000,00
MAHEU 100,00
LUCIEN 3 000,00
LEUWEN 800,00

Exercice N°2 : Afficher dans la colonne C le taux de TVA correspondant au code inscrit en
colonne B.

CODE TVA 1 = 5%

CODE TVA 2 = 19,60%

ARTICLES CODES TVA TAUX TVA

ECRAN 2
BISCOTTES 1
IMPRIMANTE 2
CD ROM 1
CLAVIER 1
SCANNER 2

Exercice N°3 : Afficher dans la colonne C le taux de TVA correspondant au code inscrit en
colonne B.

CODE TVA 1 = 2.10%

CODE TVA 2 = 5.50%

CODE TVA = 19.60%

ARTICLES CODES TVA TAUX TVA

ECRAN 2
BISCOTTES 1
IMPRIMANTE 3
CD ROM 1
CLAVIER 1
SCANNER 3

178
2. Power point :

Exercice :
 Saisir les diapositives.
 Ajouter pour chaque diapositive une transition différente.
Utiliser l’onglet : Transition Choisir une transition.
 Ajouter à chaque diapositive les images qui se trouvent dans « D : \TP ».
Utiliser l’onglet : Insertion Image A partir du dossier TP.
 Ajouter des animations pour les éléments de chaque diapositive.

Animation :
- Ouverture Zoom
Vers l’avant
- Vitesse Lente

Animation :
Animation :
- Ouverture Entrée
- Ouverture
brusque à partir de la
Entrée brusque
gauche
à partir de la
- Vitesse Moyenne
droite
- Vitesse Très
rapide

179
Animation : Animation :
- Ouverture Damier - Ouverture Damier
- Sens : Latéralement - Sens : Vers le bas
- Vitesse Rapide - Vitesse Rapide

Animation :
Animation :
- Emphase Rotation
- Emphase Rotation
- Valeur : Double vrille
- Valeur : Pleine vrille
- Vitesse Très rapide
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180
 ‫‪19 Prise en charge des catégories particulières‬‬

‫التكفل بفئة ذوي االحتياجات الخاصة‬

‫مقدمة‪:‬‬
‫نشير اإلحصائيات العالمية إلى أن عدد المعاقين في العالم يقارب المليار معاق عبر العالم‪ .‬من سكان العالم منها ما‬
‫يفوق ‪ %41‬في البلدان النامية‪ ،‬ونسبة ‪ %2‬يحظون بالرعاية‪ ،‬ونسبة ‪ %97‬في البلدان العربية‪ ،‬وتبلغ نسبة اإلعاقة في‬
‫الجزائر ‪ 7‬ماليين‪ .‬هذه األعداد الهائلة تفرض على الحكومات التدخل لمساعدة هذه الشريحة الهامة في المجتمع‪.‬‬

‫‪ .5‬المقصود بفئة ذوي االحتياجات الخاصة‪:‬‬

‫يقصد بفئة ذوي االحتياجات الخاصة فئة األشخاص الذين هم في حاجة إلى رعاية متميزة تستجيب لالحتياجات‬
‫الفردية‪ ،‬قصد تمكينهم من إنماء قدراتهم الذاتية‪.‬‬

‫“ األشخاص الذين يبعدون عن المتوسط بعدا واضحا سواء في قدراتهم العقلية أو االجتماعية أو االنفعالية أو الجسمية‬
‫بحيث يترتب على ذلك حاجاتهم إلى نوع من الخدمات و الرعاية لتمكنهم من تحقيق أقصى ما تسمح به قدراتهم“‪.‬‬

‫‪ .1‬تعريف اإلعالن العالمي لحقوق المعاقين الصادر عن األمم المتحدة في ‪9‬ديسمبر ‪:5941‬‬
‫كلمة المعوق بأنها تعني “ أي شخص‪ ،‬ذكر أو أنثى‪ ،‬غير قادر على أن يؤمن بنفسه‪ ،‬بصورة كلية أو جزئية‪،‬‬
‫ضرورات حياته الفردية أو االجتماعية العادية أو كلتيهما بسبب نقص خلقي أو غير خلقي في قدراته الجسمانية أو‬
‫العقلية‪.‬‬

‫‪ .3‬تعريف منظمة العمل الدولية للمعاق‪:‬‬

‫المعاق هو فرد نقصت إمكانيته للحصول على عمل مناسب و االستقرار فيه نقصا فعليا نتيجة لعاهة جسمية أو عقلية‪.‬‬

‫‪ .4‬تصنيف فئة ذوي االحتياجات الخاصة‪:‬‬

‫‪ .5.4‬حسب اإلعاقة‪:‬‬

‫‪ ‬اإلعاقة الجسمية‪ :‬المكفوفين‪ ،‬الصم و البكم و ذوي األمراض المزمنة‪.‬‬

‫‪ ‬اإلعاقة العقلية‪ :‬حاالت التخلف العقلي و صعوبات التعلم‪.‬‬
‫‪ ‬اإلعاقة االنفعالية‪ :‬االضطرابات و األمراض النفسية و االنحرافات السلوكية المختلفة كاألعصاب و الذهنية و‬
‫االضطرابات السيكوماتية‪.‬‬

‫‪ .1.4‬فئة المساجين البالغين و األحداث‪:‬‬

‫األشخاص الذين يقضون العقوبة في وسط مغلق‪.‬‬

‫‪ .3.4‬الشباب في خطر‪:‬‬

‫األشخاص الذين يقضون العقوبة في وسط مغلق‪.‬‬

‫‪181‬‬
 ‫‪ .1‬تعريف التكفل‪:‬‬
‫هو عملية يقوم بها المجتمع كهيئة لتحقيق مجموعة من األهداف تسمح بالوصول بالفرد إلى ضمان حقوقه و اإلحساس‬
‫بالعدالة في وسط المجتمع‪ ،‬من خالل تنمية القدرات و المهارات و استغاللها أحسن استغالل‪.‬‬

‫‪ .6‬أهمية التكفل‪:‬‬
‫تكمن أهمية التكفل في كونه وسيلة إلدماج الفرد من االحتياجات الخاصة‪ ،‬من الناحية النفسية‪ ،‬االجتماعية و المهنية‪،‬‬
‫حتى يصبح قدر على العيش في المجتمع بكرامة‪.‬‬

‫‪ .4‬تعريف التأهيل‪:‬‬
‫هي عملية المرافقة و اإلرشاد و التوجيه و مساعدة األفراد من ذوي االحتياجات الخاصة على استغالل قدراتهم و‬
‫مواهبهم في القيام بالعمل الذي يالئمهم‪ ،‬للوصول بهم للتكفل بالنفس و باألسرة‪.‬‬

‫‪ .8‬حقوق المعاق في ظل القانون الجزائري‪:‬‬

‫و لضمان التكفل الفعال بالمعاقين و انشغاالتهم و ضمان حقوقهم العامة و الخاصة باعتبارهم عنصر فعال في‬
‫المجتمع‪ ،‬فإن مجمل النصوص القانونية التي تم إصدارها و ال سيما القانون ‪ 11/12‬المؤرخ في‪2112/16/18 :‬‬
‫والذي يحدد ثالثة عناصر كبرى تلزم بها اإلدارة و هي‪:‬‬

‫‪ .5.8‬الحق في التكفل االجتماعي و اإلداري‪:‬‬

‫يتمثل في عدة حقوق‪:‬‬

‫‪ ‬الحق في االعتراف بصفة المعاق‪( :‬المادة ‪ 12‬من قانون ‪ 11/12‬المؤرخ في ‪)2112/16/18‬‬

‫تحديد صفة المعاق يكون بناء على خبرة طبية من ذوي االختصاص بناء على طلب من المعني أو أوليائه‪ ،‬كما تنص‬
‫على ذلك المادة ‪ 17‬من القانون ‪ 11/12‬و بناء على قرار اللجنة الطبية يتم تحديد صفة اإلعاقة و هي‪:‬‬

‫‪ ‬إعاقة بصرية‪ :‬و هي الفقدان الكلي لحاسة البصر أو الرؤية غير القابلة للتصحيح‪.‬‬
‫‪ ‬إعاقة سمعية‪ :‬وهي فقدان كلي لحاسة السمع مع محدودية القدرة على االتصال مع اآلخرين‪.‬‬
‫‪ ‬إعاقة حركية‪ :‬و هي فقدان الشخص القدرة على استعمال اليدين أو الساقين بعجز يساوي أو يفوق ‪.%61‬‬
‫‪ ‬إعاقة ذهنية‪ :‬فقدان الشخص المصاب لمؤهالته العقلية أو الفكرية بنسبة عجز تساوي ‪.%81‬‬
‫و بعد إثبات اإلعاقة تسلم للمعني باألمر بطاقة المعاق التي تسمح له باالستفادة من االمتيازات المكتسبة‪.‬‬
‫‪ ‬الحق في التأمين االجتماعي‪ :‬تطبيقا ألحكام القانون ‪ 99/87‬المؤرخ في ‪ 9187/14/12‬المتعلق بالتأمينات‪.‬‬

‫يدمج الشخص المعاق غير المؤمن اجتماعيا باعتباره من الفئات الخاصة‪ ،‬فيستفيد من التعويض عن العالج و الدواء‬
‫حتى بعد بلوغه سن الرشد‪ ،‬كما أن يستفيد من مختلف االمتيازات التي يمنحها الصندوق لهذه الفئة كالحصول على‬
‫األعضاء االصطناعية و الكراسي المتحركة و إجراء العمليات الجراحية و مواصلة المتابعة الطبية‪.‬‬

‫‪ ‬الحق في المنح‪ :‬تنص المادة ‪ 16‬من القانون ‪ 11/12‬على أنه‪:‬‬

‫“ يستفيد األشخاص المعوقين بدون دخل من مساعدة اجتماعية تتمثل في التكفل بهم و‪/‬أو في منحة مالية“‪ .‬و قد عرف‬
‫مبلغ هذه المنحة عدة زيادات حتى وصل إلى حد ‪ 7111.11‬دج شهريا بموجب أحكام المرسوم التنفيذي ‪771/14‬‬
‫المؤرخ في ‪.2114/91/79‬‬
‫‪182‬‬
 ‫‪ ‬حق الطعن في قرارات اللجنة الوالئية للخبرة الطبية‪:‬‬

‫تنشأ اللجنة الوالئية للخبرة الطبية بطلب من مدير النشاط االجتماعي الموجه إلى مدير الصحة لتعيين أطباء مختصين‬
‫في األمراض العقلية و العصبية و أمراض و جراحة العظام و أمراض جراحة العيون و األذن و األنف و الحنجرة و‬
‫بموجب المادة ‪ 91‬من القانون ‪ 11/12‬و تصدر قراراتها في أجل أقصاه ‪ 17‬أشهر ابتداء من إيداع يسلم للمعني و له‬
‫بنائا الحق في أن يطعن في قراراتها‪.‬‬

‫‪ .1.8‬اإلجراءات الخاصة بقطاع لعدالة في تعاملها مع المعوقين‪ :‬و يتم من خالل‪:‬‬

‫تزويد المحاكم و المجالس القضائية بممرات و شبابيك خاصة لهذه الفئة‪ ،‬يشرف عليها موضفون يتقنون لغة‬ ‫‪‬‬
‫االتصال باإلشارات‪.‬‬
‫تخصيص قاعات للراحة و االستقبال مكيفة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫وضع تحت تصرف األشخاص المكفوفين استمارات إدارية و وثائق مكتوبة بخط البراي‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تم أيضا تكوين مجموعة من كتاب الضبط في لغة اإلشارات للتواصل مع الصم و البكم‪ .‬وهذه اإلجراءات قد‬ ‫‪‬‬
‫تم تفعيلها بمجلس قضاء وهران‪ ،‬قسنطينة‪ ،‬الجزائر‪ ،‬كما تم تزويد محكمة عين الترك بأرزيو و محكمة‬
‫قسنطينة ببعض المعدات الخاصة بفئة ذوي االحتياجات الخاصة و األميين الطاعنين في السن الذين يعتبرون‬
‫كذلك من ذوي االحتياجات الخاصة أو ال فئة الضعيفة من المجتمع التي يجب التكفل بها‪ ،‬سيما في المؤسسات‬
‫القضائية لتقريبها أكثر من العدالة و الحفاظ على جميع حقوقها المشروعة بطريقة قانونية في انتظار تعميم‬
‫هذه اإلجراءات على كافة المحاكم عبر التراب الوطني‪.‬‬

‫‪ .3.8‬الحق في التكفل المؤسساتي و المهني و اإلدماجي‪:‬‬

‫تتضمن إجبارية التمدرس و التكوين المهني و تهيأ عند الحاجة أقسام و فروع خاصة بهذا الغرض السيما في الوسط‬
‫المدرسي و المهني و الوسط االستشفائي حسب حالة و مؤهالت كل فئة و تفرض على هذه المؤسسات و عند‬
‫االقتضاء إيواء المتعلمين و المتكونين و التكفل بهم نفسيا و طبيا بالتنسيق مع األولياء وتسمح هذه اإلجراءات كسب‬
‫المعارف المهنية و العلمية لدخول سوق الشغل‪.‬‬

‫‪ ‬الحق في التعليم المكيف‪ :‬يعتبر المنشور الوزاري المؤرخ في ‪9182/91/91‬م أول منشور منظم للتعليم‬
‫المكيف‪ ،‬و ينص على أن شروط فتح أقسام التعليم المكيف هي‪:‬‬
‫‪ ‬الشروط اإلدارية‪:‬‬

‫‪ -‬تعطى األولية لفتح قسم متخصص إلى المدرسة التي اشتغل فيها المعلم المتخصص‪.‬‬

‫‪ -‬عند إمكانية فتح قسمين يستحسن فتحها في مدرسة واحدة حتى يتبادل المعلمان المتخصصان خبرتهما‪.‬‬

‫‪ ‬الشروط التربوية‪:‬‬

‫‪ -‬أن فتح قسم التعليم المكيف مرهون بوجود معلم متخصص تلقي تكوينا في هذا المجال غير أن المنشور الوزاري‬
‫رقم ‪ 27‬المؤرخ في ‪ 9117/19/21‬يعدل هذا الشرط وفق ما يأتي‪“ :‬اعتبارا للعدد المحدود ألقسام التعليم المكيف بسبب‬
‫قلة توفر المعلمين المكونين‪ ،‬لهذا النوع من التعليم و هو شرط أساسي في فتح القسم المتخصص‪ ،‬ونظرا للحاجة‬
‫المتزايدة لهذا النوع من التعليم‪ .‬ألنه و بصفة استثنائية يمكن االستعانة بمعلمي المدرسة األساسية و الراغبين في العمل‬
‫مع هذه الفئة من التالميذ“‪.‬‬

‫‪ -‬يجب أن يتراوح عدد تالميذ قسم التعليم المكيف بين ‪ 96‬و ‪ 98‬تلميذ على أن ال يتجاوز في كل األحوال ‪ 21‬تلميذا‪.‬‬

‫‪183‬‬
 ‫‪ -‬أن يكون التالميذ المعنيون و الذين لهم األولوية هم تالميذ السنة الثالثة أساسي و ال بأس إن امتد إلى أقسام السنة‬
‫الرابعة و الخامسة ابتدائي الذين يعانون من تأخر دراسي مخيف‪.‬‬

‫مالحظة‪ :‬هذا المنشور اهتم بالمتأخرين دراسيا و أهمل المتفوقين دراسيا و الموهوبين‪ ،‬كما تجاهلت المعاقين حركيا أو‬
‫حسيا و ذوي العاهات و األمراض المزمنة‪ ،‬بالرغم من وجود مثل هذه الفئات ضمن فئات المتمدرسين بشكل عادي‪.‬‬

‫‪ ‬الحق في الشغل‪ :‬فبموجب المادة ‪ 27‬من القانون ‪ 11/12‬ال يجوز إقصاء أي مترشح بسبب إعاقته من‬
‫مسابقة أو اختبار أو امتحان مهني يتيح له االلتحاق بوظيفة عمومية أو غيرها إذا أقرت اللجنة الوالئية‬
‫للتربية الخاصة و التوجيه المهني عدم تنافي إعاقته مع هذه الوظيفة و يتم ترسيم العمال المعوقين ضمن‬
‫نفس الشروط المطبقة على العمال اآلخرين‪.‬‬
‫كما يفرض القانون على كل مستخدم أن يخصص نسبة ‪ %19‬على األقل من مناصب العمل لألشخاص‬
‫المعوقين المعترف لهم بصفة العامل و عند استحالة ذلك يتعين عليه دفع اشتراك مالي تحدد قيمته عن‬
‫طريق التنظيم و يرصد في حساب صندوق خاص لتمويل نشاط حماية المعوقين و ترقيتهم‪.‬‬
‫كما تم وضع مجموعة من التدابير من بينها‪:‬‬
‫‪ ‬تسهيل الحصول على األجهزة االصطناعية و تسهيل استبدالها‪.‬‬
‫‪ ‬تسهيل الوصول إلى األماكن العمومية و استعمال وسائل النقل عن طريق بطاقة المعوق‪.‬‬
‫‪ ‬تسهيل الحصول على السكن الواقع في المستوى األول من البيانات‪.‬‬
‫‪ ‬اإلعفاء من دفع الرسوم و الضرائب عند اقتناء السيارات السياحية‪.‬‬
‫‪ ‬إعفاء المعاقين األجراء من الضريبة على الدخل اإلجمالي لذوي الدخل األقل من ‪96111‬دج‪.‬‬
‫مجانية و تخفيضات في مجال النقل لفائدة األشخاص المعاقين بنسبة عجز قدرها ‪ %911‬في تسعيرات النقل‬
‫الجوي العمومي الداخلي كما يستفيد بنفس التدابير المرافقون لألشخاص المعوقين المنصوص عليهم أعاله‬
‫بمعدل مرافق واحد لكل شخص معوق و تتكفل الدولة بالتبعات الناجمة عن مجانية النقل أو التخفيض في‬
‫تسعيراته‪.‬‬
‫‪ ‬إنشاء جمعيات و أجهزة تهتم بهذه الشريحة و هو ما يسمى بالحركة الجمعوية سواء على مستوى‬
‫المحلي أو الوطني لمديريات الحماية االجتماعية و الهدف منها هو االهتمام بحقوق المعاق و التكفل به و‬
‫المطالبة بانشغاالته و توصيلها للجهات المختصة‪.‬‬
‫‪ ‬التكفل المهني بفئة ذوي االحتياجات الخاصة‪ :‬إنشاء مؤسسات التكوين المهني الخاصة‪.‬‬
‫‪ ‬كل شعب مدونة التخصصات موجهة لهذه الفئة‪.‬‬
‫‪ ‬السن القانوني المحدد لجميع الفئات ال يخص هذه الفئة‪.‬‬
‫‪ ‬بالنسبة للمستوى الثاني و الثالث تمنح لهم رخصة المستوى الدراسي بنسبة واحدة‪.‬‬
‫‪ ‬إتمام التكوين بالنسبة لألشخاص اللذين توقفوا بسبب صحي‪.‬‬

‫خاتمة‪:‬‬
‫لكل إنسان الحق في أن يتمتع بإنسانيته‪ ،‬و أن يحيا حياة كريمة‪ ،‬و المعاق مهما كان شكل إعاقته‪ ،‬يحتاج إلى رعاية‬
‫خاصة و تأهيل في المجتمع من أجل إدماجهم باعتبار ذلك حقا مكتسبا لهم‪ ،‬سواء من طرفنا كأشخاص أو من طرف‬
‫المؤسسات التي وضعت لتوفير حق التعليم و الرعاية و التأهيل و الحرص الكبير على معاملته معاملة حسنة ال إقصاء‬
‫فيها ليكون عضوا فاعال و هاما في المجتمع‪.‬‬

‫‪184‬‬
 20 Maintenance des locaux et équipements

PREMIERE PARTIE

Procédure d’élaboration des plans d’équipement

Introduction :
La démarche consiste à recenser, structurer et vulgariser l’ensemble des besoins matériels
nécessaires à la mise en œuvre d’un programme de formation.

1. Présentation du plan d’équipements :

1.1. Définition du plan d’équipements :

 On définit un plan d’équipements comme étant un document technico-pédagogique qui
détermine la nature et la quantité d’outillages, accessoires, machines et matières
d’œuvre nécessaires à la mise en application d’un programme de formation.
 Il comprend également un schéma d’implantation des équipements, ainsi que
l’agencement des locaux pédagogiques.

1.2. Elaboration et destination :

 Le plan d’équipements est réalisé par le concepteur des programmes à partir des
contenus de formation de la spécialité considérée.
 Le plan d’équipements peut être actualisé en fonction de l’évolution technologique.
 Au moment de son élaboration, le concepteur doit veiller au respect des critères
d’appréciation et des recommandations, afin de satisfaire les différents aspects
(techniques, pédagogiques, économiques) permettant l’atteinte des objectifs du
programme.
 Le plan d’équipements est destiné à l’agence chargée de l’achat des équipements et aux
gestionnaires des établissements de formation.

2. Identification et classement des moyens matériels :

Catégorisation des moyens :

On définit les moyens matériels comme étant l’ensemble des équipements, installation, outils,
instruments, …., nécessaires à la mise en application d’un programme de formation.
Les moyens matériels recensés sont classés en (06) catégories :

185
 Constitution du plan d’équipement

Catégories 1 : Machines, appareils et accessoires

Machines et appareils :
 Tout équipement qui permet d’observer un phénomène, mesurer des paramètres et
transformer de l’énergie ou de la matière. Ex : tour, machine à coudre, four, fraiseuse, …
Accessoires :
 Tout élément qui permet de compléter ou de développer la capacité d’une machine ou
d’un appareil. Ex : Cric, tête à mortaiser, …….
Catégories 2 : Outils et instruments
 Tout objet qui permet d’agir sur la matière, d’exécuter un travail ou de prendre des
mesures.
 L’outillage et les instruments peuvent être collectifs ou individuels en fonction de leur
utilisation dans la spécialité. Ex : ciseaux, tournevis, pieds à coulisse, pinceaux, …..
Catégories 3 : Matériels de sécurité
 Tous les moyens de protection individuelle ou collective utilisés contre les nuisances de
toute nature. Ex : lunettes, bottes, extincteurs, …
Catégories 4 : Matériel didactique
 Tous supports utilisés par les formateurs et visant à faciliter la transmission des savoirs
et leur assimilation par les stagiaires. Ex : vidéo, ouvrage de référence, planches, …..
Catégories 5 : Matière d’œuvre
 Toutes matières consommables et renouvelables utilisées pour la réalisation des
exercices de formation, entretien de l’équipement et autres. Ex : tissus, papiers, acier,
huile, lubrifiant, …..
Catégories 6 : Mobilier et équipement de bureau
 Ensemble des meubles et accessoires destinés à l’usage des stagiaires et formateurs et
à l’aménagement des locaux pédagogiques. Ex : bureau, chaise, brosse, tableau, …..

186
3. Présentation des canevas :

L’identification des besoins en moyens matériels nécessaires pour une formation, se fait à partir
des éléments d’informations suivants :

3.1. Désignation et caractéristiques :

 Indiquer l’appellation de l’équipement (machine, appareil, outil, accessoire, …) le plus
usité dans le secteur économique.
 Préciser les caractéristiques techniques d’une manière exhaustive de l’équipement
recensé (spécification technique, limite d’acceptation, ..) sans être orienté vers une
marque donnée.

Ex : Code Désignations Caractéristiques

01 Tournevis En acier au vanadium.
Manche en plastique inflammable.
Résistant aux chocs.
Diamètre 6, longueur 125 mm.

3.2. Type de local :

 Indiquer la nature du local dans lequel l’équipement sera affecté (salle de cours,
laboratoire, atelier, …).

3.3. Utilisation :
 Estimer la durée d’utilisation des équipements en heures en se référant au programme
de formation.
 Un taux d’utilisation de l’équipement peut être calculé par rapport à la durée globale de la
formation.
Exemple : spécialité : Soudage mixte
Durée globale de la formation = 1620 h
Temps d’utilisation de la Forge = 38 h
Taux d’utilisation de la Forge = 38/1620= 2%
 Prévoir le nombre d’équipements nécessaires pour l’implantation d’un programme de
formation selon qu’il s’agisse d’un équipement individuel ou collectif (I/C).
 Pour la catégorie 5, la quantité à déterminer correspond aux besoins nécessaires
pendant un cursus de formation.
Exemple : 200m de tissus pour un groupe de 20 stagiaires durant 1620h.
5001 d’essence pour une section de mécanique durant 1620h.
 Indiquer d’autres possibilités d’acquisition des équipements autres que l’achat :
location, échange, emprunt, récupération du matériel usager, etc.
 Prévoir des visites ou des stages en entreprises afin de compléter la formation sur
les équipements ne pouvant pas être acquis par l’établissement (équipements
onéreux, nouvelle technologie, …..).

187
4. Conception des plans d’aménagement et l’implantation d’équipements :

 Le plan d’implantation est la représentation graphique normalisée de l’agencement et

l’installation des équipements à l’intérieur des locaux pédagogiques.
 Il est essentiel de planifier l’aménagement des lieux où sera dispensée la formation afin
d’assurer un enseignement de qualité permettant l’atteinte des objectifs fixés par le
programme de formation.
 Pour dresser le plan d’implantation, il y a lieu de décrire tous les travaux qui devront être
entrepris en matière d’aménagement.
 Pour les locaux pédagogiques, indiquer les renseignements suivants :
- Alimentation en eau
- Alimentation en gaz
- Ventilation
- Evacuation des liquides et des gaz
- Dispositif de contrôle et de sécurité
- Normes des constructions particulières (résistance des matériaux, insonorisation, …)
 Le concepteur dresse un plan normalisé (standard) qui sera considéré comme un
plan type de la spécialité.

Exemple d’un atelier de mécanique générale :

 Superficie : 200 m2 (10x20).
 1 ouverture normale, donnant sur garage A.
 1 grande ouverture portail, permettant aux véhicules d’y accéder.

188
5.Recommandations :
La rubrique « recommandation » apparaît à la fin du plan d’équipements, où le concepteur doit
formuler certaines recommandations propres à la spécialité en question.
Certaines sont d’ordre général tel que :
 Chaque équipement à acquérir doit être accompagné d’une documentation technique
(fiche technique, fiche d’entretien, schéma électrique, outillage d’accompagnement
spécifique)…)
 Choix judicieux et rationnel des équipements à prévoir ;
 Perfectionnement des enseignants sur des équipements nouveaux, etc.

189
6. Validation d’un plan d’équipement :

Une fois élaboré le document est soumis à une commission de validation composée de :
 Le Directeur de l’IFEP ou son représentant.
 Le concepteur du plan d’équipements.
 Un inspecteur de la spécialité.
 02 enseignants de la spécialité.
 02 professionnels.
 Toute personne compétente en matière.

7. Plan d’équipements type :

Le plan d’équipement doit être structuré selon le modèle suivant :

7.1. Présentation : Dans ce paragraphe, indiquer les informations suivantes :

 Branche professionnelle :
 Famille de métiers :
 Spécialité :
 Niveau de qualification :
 Durée de formation :
 Nombre de stagiaires :

7.2. Canevas : Remplir les canevas correspondants aux différentes catégories (6 canevas).

7.3. Plan d’implantation : Elaborer un plan d’implantation des équipements énumérés

dans les différents canevas.

7.4. Recommandations : Formuler des recommandations si nécessaires portant sur la

spécialité en question.

DEUXIEME PARTIE

Procédure d’acquisition des équipements technico-pédagogiques

Introduction :
La procédure d’acquisition des équipements technico-pédagogiques comporte trois phases :
 Expression des besoins à l’échelon local.
 Réception, analyse et traitement des besoins par la DDP.
 Prise en charge du programme d’acquisition par l’ENEFEP pour exécution.

DDP : Direction du développement et de la planification

ENEFEP : Etablissement national des équipements technico-pédagogiques de l’enseignement
et de la formation professionnelle.
190
1. Expression des besoins à l’échelon local :
La procédure d’acquisition des équipements technico-pédagogiques débute par un
recensement quantitatif et qualitatif des besoins au niveau de chaque wilaya.
Les opérations de recensement et d’analyse des besoins à l’échelle locale doivent être
effectuées par le comité technique de wilaya, qui est chargé de :

 Identifier les besoins en équipements des établissements de formation de la wilaya.

 Soumettre les propositions d’acquisition à la commission pour avis et enrichissement.
 Arrêter l’état des propositions d’acquisition qui devra être validé par le wali.

La DEFEP se chargera de transmettre à l’administration centrale l’état définitif des demandes

d’acquisition, conformément aux conditions suivantes :

 La conformité des besoins par rapport à la nomenclature en vigueur des branches

professionnelles et des spécialités.
 La disponibilité effective des ateliers destinataires des équipements (aménagements,
sécurité, énergie électrique, eau, gaz).
 La disponibilité des formateurs lors du lancement des sections de formation.
 La disponibilité suffisante des stagiaires au moment du lancement effectif de la section
de formation.

1.1. Composition du comité technique de wilaya :

 Le directeur de la formation et de l’enseignement professionnels (DFEP) en qualité de
président.
 Les deux (02) chefs de services chargés de la pédagogie et des investissements.
 Deux (02) directeurs d’établissements (choisis par leurs pairs).
 Deux (02) ATP et deux (02) formateurs (choisis par leurs pairs).
 Un (01) inspecteur de la circonscription.
Les besoins déterminés, par le comité technique de la wilaya, doivent être consignés dans un
rapport précisant l’opportunité des choix des filières et les lieux exacts d’implantation. Le
modèle de rapport est présenté en annexe 01. Ce rapport, devant être signé par tous les
membres du comité, sera soumis à débat et enrichissement à la commission de wilaya de la
formation et de l’enseignement technique et professionnels (C.W.F.E.T.P).

1.2. Périodicité des demandes d’acquisition des équipements :

 L’action d’acquisition des équipements technico-pédagogiques est une opération qui

obéi à une procédure réglementée selon le code des marchés publics, nécessitant un
laps de temps entre la formulation des besoins et la réception des équipements.
 A ce titre, les demandes d’acquisition doivent être transmises à la DDP selon la
périodicité suivante :
 Une nouvelle spécialité : Dix-huit (18) mois avant l’ouverture de la
section.
 Pour un complément ou un renouvellement d’équipement : en fin d’année.

191
2. Réception, analyse et traitement des besoins par la DDP :
 Une fois les besoins arrêtés par les différentes wilayas, ces besoins seront transmis
officiellement, par les DFEP à la DDP.
 Cette dernière va procéder, dans un premier temps, à une opération de pré arbitrage
interne, avant de solliciter l’inscription des opérations auprès des services du Ministère
des Finances.
 La DDP transmettra les demandes d’acquisition émanant des wilayas, à la commission
centrale de régulation et de validation des demandes d’équipements.
 Cette commission aura pour missions :
 D’étudier les besoins exprimés.
 De mettre en cohérence ces besoins avec les objectifs globaux du plan
sectoriel annuel d’investissement.
 D’assurer la régulation des demandes formulées par les wilayas en
opérant les réajustements nécessaires par rapport aux moyens et
ressources disponibles au niveau du Secteur.
 D’arrêter et de valider la programmation définitive, à communiquer à
l’ENEFEP et aux directions de wilayas de la formation professionnelle
(DFEP) pour exécution, selon un calendrier prévisionnel des livraisons.

Cette commission, dont l’animation et la coordination seront assurées par la DDP, aura pour
membres les représentants:

 De la Direction de l’Organisation et du Suivi de la Formation Professionnelle (DOSFEP).

 De la Direction de l’Enseignement Professionnel (DEP).
 De la Direction des Finances et des Moyens (DFM).
 De l’Institut National de la Formation et de l’Enseignement Professionnelle (INFEP).
 Des Instituts de la Formation et de l’Enseignement Professionnelle (IFEP).
 De l’Etablissement National des Equipements Techniques et Pédagogiques de la
Formation et de l’enseignement Professionnelle (ENEFEP).
 De l’Inspection Générale de la Formation et de l’Enseignement Professionnels.

Après étude et analyse des demandes, les membres de la commission arrêteront la

programmation définitive (par wilaya, établissement et spécialité), puis procèderont sa la
validation.
Ces travaux devront être sanctionnés par un rapport de validation des demandes
d’équipements, signé par tous les membres de la commission, dont le modèle est présenté en
annexe 02

3. prise en charge du programme d’acquisition par l’ENEFEP pour exécution

3.1. Phase de mise en chantier du programme :
Après validation du programme définitif par la commission centrale de régulation et de
validation des demandes d’équipements, et arbitrage avec les services du Ministère des
finances, puis inscription du programme sectoriel, la DDP procèdera à :
 La notification des autorisations de programme (AP) déglobalisées et des crédits de
paiement à l’ENEFEP.
192
  La transmission, à l’ENEFEP, du programme définitif détaillé (par wilaya, établissement,
spécialité) arrêté en matière d’équipements à acquérir au profit des établissements de
formation.
 A la remise à l’ENEFEP des plans d’équipement nécessaires à l’élaboration des cahiers
des charges.
 Dans un premier temps, l’ENEFEP entamera un travail de préparation de l’exécution du
programme, en collaboration avec les structures concernées, selon ce qui suit :
 Une fois les cahiers des charges techniques élaborés, ces derniers seront
soumis à l’INFEP pour validation.
 Elaboration du cahier des prescriptions techniques et particulières, ainsi que du cahier
des clauses générales. Ces documents seront soumis à la commission compétente
des marchés (ministérielle ou nationale) pour l’obtention du visa.
 Transmission à la DDP du programme prévisionnel d’exécution du programme.

3.2. Phase d’acquisition des équipements :

Après obtention des visas nécessaires de la part de la commission compétente des marchés,
l’ENEFP procèdera au lancement des procédures réglementaires de passation des marchés,
selon l’ordre chronologique suivant:
 Lancement de l’Appel d’Offres (parution dans plusieurs quotidiens nationaux, en plus du
BOMOP).
 Vente des cahiers des charges aux soumissionnaires.
 Convocation des soumissionnaires pour l’ouverture des plis des offres techniques.
 Ouverture des plis des offres techniques par la commission d’ouverture des plis.
 Analyse technique des offres par la commission d’évaluation des offres, qui fait appel à
des compétences du secteur (techniciens de l’ENEFEP, enseignants, inspecteurs...).
 Convocation des soumissionnaires pré qualifiés techniquement.
 Ouverture des plis financiers, par la commission d’ouverture des plis, pour les
soumissionnaires admis lors de l’évaluation technique.
 Analyse financière des offres par la commission d’évaluation des offres.
 Attribution provisoire du marché au soumissionnaire retenu et sa publication dans les
mêmes quotidiens ayant été choisis pour le lancement de l’appel d’offres, ainsi que dans
le BOMOP.
 Transmission du projet de marché, après expiration du délai de recours réglementaire, à
la commission compétente des marchés, pour examen et visa.
 Signature et notification du marché par le contractant.
 Agréage technique des équipements acquis chez le cocontractant. Cette opération
consiste en un contrôle de la conformité technique des équipements par rapport au
marché.
Elle est effectuée par :
 Les experts de l’ENEFEP
 Les compétences du secteur ayant participé à l’évaluation des offres et éventuellement
des personnes désignées par la tutelle.
 Des compétences externes (bureaux d’études, experts, …) «Pour équipements de
pointe ».

193
3.3. Phase d’exécution du programme :

Dix (10) jours avant l’expédition des équipements, le fournisseur est tenu d’en informer
l’ENEFEP, pour que cette dernière prenne en charge l’assurance des équipements.
A ce niveau, la procédure peut être résumée ainsi :

1. Après signature et notification du marché, l’ENEFEP lancera l’opération dite

« de reconnaissance des sites ». Cette opération, effectuée par un technicien de l’ENEFEP,
consistera à vérifier de visu la disponibilité effective des ateliers destinataires des équipements,
et s’enquérir des difficultés pouvant survenir lors de l’installation des équipements. Cette
opération sera sanctionnée par un rapport de reconnaissance de site, signé par le directeur de
l’établissement et le technicien de l’ENEFEP ou son représentant. Ce rapport devra être validé
par le Directeur de wilaya de la formation professionnelle (DFEP).

Le rapport, dont le modèle est présenté en annexe 03 devra mentionner ce qui suit :

 L’état général de l’atelier.

 Les dimensions de l’atelier.
 La disponibilité d’une alimentation en énergie électrique.
 L’existence d’une armoire de distribution de l’énergie électrique.
 Eventuellement, la disponibilité au niveau de l’atelier d’une alimentation en eau et en
gaz.
 La conclusion sur la disponibilité de l’atelier à recevoir les équipements.

Il est à signaler que cette opération de reconnaissance des sites affectataires des équipements,
va servir à l’élaboration du plan d’implantation du matériel qui sera remis à l’établissement, afin
d’effectuer les aménagements spécifiques nécessaires, autres que les aménagements courants
devant être pris en charge par l’établissement, tels que peinture, carrelage, vitrerie, faux-
plafond, évacuation, amenée d’eau… :

Sur la base des superficies disponibles, des plans, des caractéristiques et de l’ancrage des
équipements au sol, l’ENEFEP élaborera et fournira les plans d’implantation accompagnés
d’une légende explicite de la composante de chaque établissement de formation.

Le plan d’implantation doit obligatoirement faire mention des informations concernant le poids,
la puissance électrique de chaque équipement, la puissance électrique globale à prévoir au
niveau de l’atelier, ainsi que toutes les suggestions techniques et technologiques susceptibles
d’être prises en considération.

Après l’élaboration du rapport de reconnaissance de site, le technicien de l’ENEFEP prendra

quelques photos significatives de l’atelier. Ces photos accompagneront ce rapport comme
partie intégrante.

2. Expédition des équipements par le fournisseur.

3. Dédouanement des équipements.

4. L’ENEFP informera les établissements concernés, par l’intermédiaire des DFEP, de l’arrivée
des équipements et ce, deux (02) mois à l’avance. Par la même occasion, l’ENEFP remettra à
194
ces établissements les plans d’installation des équipements (permettant d’effectuer les
aménagements nécessaires).

5. L’ENEFP transmettra aux DEFP concernés une demande de confirmation de l’aménagement

des ateliers destinataires des équipements et ce, un (01) mois avant l’arrivée du matériel.

6. Livraison, puis dénombrement des équipements sur site (établissement). Le dénombrement,

qui est une opération de contrôle quantitatif et qualitatif des équipements, est sanctionné par un
procès-verbal de dénombrement signé par toutes les parties concernées : le directeur de
l’établissement, l’intendant, l’ATP, le magasinier, le représentant de l’ENEFEP et le
représentant du fournisseur). Le modèle du PV est présenté en annexe 04.

Remarque : l’opération de dénombrement concerne, en plus des équipements (machines,

outillage, pièces de rechange), la documentation technique sur les équipements, la
documentation sur la maintenance de ces équipements, ainsi que les ouvrages sur la spécialité.
La documentation devra être fournie sur support papier et sur support magnétique et figurer, au
même titre que les équipements, sur le procès-verbal de dénombrement.

7. Montage, installation et mise en fonctionnement des équipements :

L’ENEFP est chargée d’effectuer tous les travaux nécessaires de montage, d’installation et de
mise en fonctionnement des équipements, notamment :

- Les fondations (éventuelles), les chapes et les socles, jugés indispensables pour asseoir et
fixer les machines, y compris les socles antivibratoires pour les machines tournantes.

- Les caniveaux pour les conduites et les câbles d’amenée et/ou d’évacuation d’eau, d’air
comprimé, de gaz et de câbles d’électricité de courants faibles, et leur pose à partir d’une
armoire générale de distribution et de protection, placée à l’intérieur du local approprié.

- L’installation devra répondre aux normes d’entretien et de maintenance.

Une fois l’installation des équipements effectuée, il sera procédé à la mise en
fonctionnement des équipements, en présence de l’enseignant de la spécialité
et/ou de l’ATPM.
L’installation et la mise en fonctionnement des équipements seront sanctionnées par un procès-
Verbal de réception provisoire, signé par toutes les parties concernées : le directeur de
l’établissement, l’intendant, l’ATP, le magasinier, le représentant de l’ENEFP et le représentant
du fournisseur). Le modèle de PV est présenté en annexe 05.
Préalablement à la prononciation de la réception provisoire, il est impératif :
a. que ce dernier soit net de toutes réserves (articles manquants, avaries …), lesquelles sont
sous la responsabilité du fournisseur des équipements qui est tenu de les lever.

b. Que l’agencement, l’installation et la mise en service des équipements soient effectués.

8. Il est prévu une formation sur l’utilisation des équipements acquis. Cette formation, se déroulant sur
site (établissement) ou à l’étranger, est dispensée par le fournisseur des équipements aux enseignants
de la spécialité. Elle sera sanctionnée par un procès-verbal de suivi de formation signé par les parties
concernées (les représentants de l’ENEFP et du fournisseur).

9. Une deuxième formation sur la maintenance des équipements acquis sera dispensée par le
fournisseur de ces équipements. Elle sera sanctionnée par un procès-verbal de suivi de
formation signé par les parties concernées (les représentants de l’ENEFP et du fournisseur).
195
Il est à signaler que les deux formations seront effectuées séparément et devront être
dispensées :
- aux enseignants de la spécialité de l’établissement affectataire du matériel acquis (pour
la formation à l’utilisation des équipements).
- aux ATPM et/ou enseignants de la spécialité de l’établissement affectataire du matériel
acquis (pour la formation sur la maintenance des équipements).
Un modèle de procès-verbal (standard) valable pour les deux types de formations est présenté
en annexe 06.

Remarques :
a. L’établissement est responsable des équipements réceptionnés, notamment avant
l’opération de dénombrement. Le matériel devant être stocké dans les meilleures conditions. Il
est à signaler que l’opération de manutention des équipements est sous la charge et la
responsabilité de l’établissement.
b. L’installation des équipements doit être effectuée au niveau de l’atelier désigné lors de
l’opération de reconnaissance de site. Une fois l’installation des équipements effectuée, il est
strictement interdit de procéder à un changement d’atelier, sauf autorisation exceptionnelle
émanant de la Centrale, qui en informera l’ENEFP. Dans ce cas, l’installation des équipements
sera à la charge et sous la responsabilité de la direction de wilaya de la formation et de
l’enseignement professionnels (DFEP), qui devra en outre prendre en charge les frais de cette
opération.

c. pendant la durée de garantie des équipements, l’établissement n’est en aucun cas autorisé
à effectuer des interventions sur le matériel (réparation, dépannage). Toute panne ou
dysfonctionnement constatés doivent être obligatoirement signalés, le jour même et
officiellement (par fax), à l’ENEFP qui saisira le fournisseur. Ce dernier est tenu de prendre en
charge, sous huitaine, les avaries constatées.
d. après réception des équipements par un établissement, aucun transfert de ces équipements
sur un autre site ne peut être effectué, sauf autorisation exceptionnelle émanant de la Centrale
qui en informera l’ENEFP.

10. Après expiration du délai de garantie, il est procédé à l’opération de réception définitive
des équipements. Celle-ci est sanctionnée par un procès-verbal de réception définitive, net de
toutes réserves, et signé par toutes les parties concernées, à savoir : le directeur de
l’établissement, l’intendant, l’ATP, le magasinier, le représentant de l’ENEFEP et le
représentant du fournisseur). Le modèle du PV est présenté en annexe 07.
La prononciation de la réception définitive entraînera la mainlevée sur la caution de bonne
exécution.

TROISIEME PARTIE

Maintenance des équipements Technico-pédagogique

Objectif général :
• D'apporter aux gestionnaires des établissements de formation professionnelles, les outils
indispensables pour la maintenance et la sécurité des équipements technico- pédagogiques
des établissements.
196
• De présenter une démarche de gestion efficace des équipements adaptée aux besoins
pédagogiques des établissements et axée d'abord sur la simplicité d'opération et sur la
facilité d'implantation.
• De constituer un guide pratique de démarrage permettant aux responsables concernés par
cette fonction de mettre en place graduellement, un système de gestion des équipements et
de leur maintenance
• De normaliser les outils et les procédures de gestion de la maintenance des équipements
technico- pédagogiques et des installations y afférentes.
• D’uniformiser la gestion des activités de cette fonction considérée comme acte
pédagogique au sein des établissements de la formation professionnelle.
• D’améliorer la qualité de la formation (disponibilité des équipements technico –
pédagogiques) donc respect du cursus de formation « contenus et volumes horaires ».
• Il permettra aussi de clarifier les missions et les responsabilités des différents intervenants
dans cette fonction.
• Enfin d’impliquer les formateurs, les stagiaires et les apprentis dans la préservation du
patrimoine que représentent ces équipements qui constituent un des éléments primordiaux de
l’acte pédagogique.

1. Les méthodes de maintenance :

1.1. Généralités :
Les méthodes de maintenance sont différentes selon la nature du matériel, son utilisation et les
objectifs fixés. Toutefois, elles sont toutes issues de deux méthodes classiques de base :

 La maintenance préventive : Attaque

 La maintenance corrective : Défense

A chaque matériel correspond une et une seule méthode de maintenance qui est fonction de
son utilisation : la méthode la plus économique.

 Définition de la maintenance : Ensemble des actions permettant de maintenir ou de

rétablir un bien dans un état spécifié où en mesure d’assurer un service déterminé.
(Norme AFNOR X60-010)
 Définition de l’entretien : Ensemble des travaux ayant pour but de maintenir dans leur
état initial des ouvrages ou équipements existants, sans changer leur usage ou leur
fonction. « Entretenir c’est subir, maintenir c’est maitriser »

1.2. La maintenance corrective :

Définition : Maintenance effectuée après défaillance.

 Défaillance : Altération ou cessation d’un bien à accomplir la fonction requise.

On distingue deux formes de défaillance :

 Défaillance partielle : Altération de l’aptitude d’un bien à accomplir les fonctions

requises.

197
  Défaillance complète : Cessation de l’aptitude d’un bien à accomplir la fonction requise.

On distingue deux types de maintenance corrective :

La maintenance palliative : activités de maintenance corrective destinées à permettre à un

bien d’accomplir provisoirement tout ou partie d’une fonction requise. Appelé

 couramment dépannage, cette maintenance palliative est principalement constituée

d’actions à caractère provisoire qui devront être suivies d’actions curatives.

 La maintenance curative : activités de maintenance corrective ayant pour objet de

rétablir
un bien dans un état spécifié ou de lui permettre d’accomplir une fonction requise.
Les résultats des activités réalisées doivent présenter un caractère permanent.

1.3. La maintenance préventive :

Définition : Maintenance effectuée selon des critères prédéterminés, dans l’intention de réduire
la probabilité de défaillance d’un bien ou de dégradation d’un service rendu.
Elle doit permettre d’éviter des défaillances des matériels en cours d’utilisation.

On distingue deux types de maintenance préventive :

 La maintenance préventive systématique : Maintenance préventive effectuée selon un

échéancier établi selon le temps ou le nombre d’unités d’usage.
Cas d’application : Cette méthode peut être appliquée dans les cas suivant :

 Equipements soumis à la législation en vigueur (sécurité réglementée) par exemple :

appareil de levage, extincteur (incendie), réservoir sous pression, convoyeurs,
ascenseur, monte-charge, etc.
 Equipements dont la panne risque de provoquer des accidents graves. Par exemple :
tous les matériels assurant le transport en commun des personnes, avion, train, etc.
 Equipements dont les dépenses de fonctionnement deviennent anormalement élevées
au cours de leurs temps de service. Par exemple : consommation excessive d’énergie,
allumage et carburation déréglés pour les véhicules à moteurs thermiques

 La maintenance préventive conditionnelle : Maintenance préventive subordonnée à

un type d’événement prédéterminé (autodiagnostic, information d’un capteur, mesure
d’une usure, etc.) ou révélateur de l’état de dégradation du bien.

(Prévenir mieux que guérir)

Cas d’application : Tous les matériels sont concernés. Cette maintenance se fait par des
mesures pertinentes sur le matériel en fonctionnement.

Paramètres mesurés :
 Le niveau de la qualité d’une huile.
 Les températures et les pressions.
 La tension et l’intensité du matériel électrique.

198
  Les vibrations et les jeux mécaniques…...

Objectifs visés par la maintenance préventive :

 Limiter le vieillissement du matériel.
 Améliorer la fiabilité du matériel.
 Garantir la qualité des produits.
 Améliorer l'ordonnancement des travaux.
 Assurer la sécurité humaine.
 Améliorer la gestion des stocks.
 Améliorer le climat de relation humaine.

 La Maintenance de conduite :
Il est important de s’assurer que quelques principes de bonne conduite des équipements
technico-pédagogiques soient respecter pour la réussite de l’application du programme de
maintenance préventive dont l’objet est de maîtriser les pannes.
Ces principes sont simples et primordiaux :
 Bien Conduire
 Bien nettoyer
 Bien réparer
 Bien lubrifier

 La Maintenance de routine :

Les interventions légères de surveillance et de calibration, les corrections mineures ou

ajustement réguliers. On y inclut aussi les rondes de lubrification, de graissage et les vidanges
dans le but de réduire les frottements et l’usure. Ces visites s’effectuent par le formateur ou le
responsable de maintenance sans démontages.

 La Maintenance périodique :

Elle implique un échéancier établie en fonction du temps ou du nombre de cycle de

fonctionnement (paramètre d’usure). Elle comprend un ensemble de tâches d’inspection ; allant
d’une simple vérification visuelle au démontage de composants dans le but d’identifier tout
signe d’usure, toutes détériorations notables nécessitant une intervention corrective Il comporte
également des tâches prédéfinies, comme le calibrage, le nettoyage, l’ajustement, la
lubrification, etc., dont les objectifs sont d’assurer une disponibilité maximale des équipements.

2. Les différents niveaux de maintenance :

La norme AFNOR X60-010 identifie cinq niveaux de maintenance, classés de manière
croissante, selon la complexité des interventions à effectuer.

199
Exemple de listes d’opérations pour chaque niveau :

1er niveau de maintenance :

Il s'agit essentiellement de contrôle et de relevés des paramètres de fonctionnement des
machines :
 Niveau d'huile moteur.
 Niveau d'eau.
 Indicateur de colmatage.
 Niveau de la réserve de combustible.
 Niveau de la réserve d'huile.
 Régime du moteur.
 Température de l'eau de refroidissement.
 Température d'échappement.
 Test des voyants et indicateurs.
 Purge de circuit d'échappement.
 Nettoyage des filtres.
 Contrôle visuel de l'état des organes.
 Contrôle auditif des bruits de marche.
 Vérification de voyants.
 Remplacement de fusibles.
 Nettoyage.

200
Ces contrôles peuvent donner suite à des interventions simples de maintenance ne nécessitant
pas de réalisation d'un diagnostic de panne et de démontage. Ils peuvent aussi déclencher,

notamment sur des anomalies constatées, des opérations de maintenance de niveaux

supérieurs,
En règle générale ces interventions sont intégrées à la conduite des machines qui dans notre
cas est assurée par les stagiaires et les formateurs

2ème niveau de maintenance :

Il s'agit des opérations de maintenance préventive qui sont régulièrement effectuées sur les
équipements :
 Remplacement des filtres à gazole.
 Remplacement des filtres à huile moteur.
 Remplacement des filtres à air.
 Prélèvement d'huile pour analyse et pré-analyse.
 Vidange de l'huile de moteur.
 Analyse de liquide de refroidissement.
 Contrôle des points signalés par le 1` niveau.
 Graissage de tous les points en fonction de la périodicité.
 Contrôle des batteries.
 Remplacement systématique de pièces ou d’organes « échanges standard simple ».

Ces opérations sont réalisées par un technicien «formateur pour le cas de nos
établissements» avant une formation spécifique. Ce dernier mit les instructions de
maintenance qui définissent les tâches, la manière et les outillages spéciaux.
Les pièces de rechange sont essentiellement du type consommable, filtres, joints, huile,
liquide de refroidissement.

3eme niveau de maintenance :

Il s'agit des opérations de maintenance préventive, curative, de réglages et de réparations
mécaniques ou électriques mineurs. Les opérations réalisées peuvent nécessiter un
diagnostic de panne :

 Réglage des jeux de soupapes.

 Réglage des injecteurs.
 Contrôle endoscopique des cylindres.
 Contrôle des sécurités du moteur.
 Contrôle et réglage des protections électriques.
 Contrôle des refroidisseurs.
 Contrôle du démarreur.
 Remplacement d'un injecteur.
 Contrôlé et réglage de la carburation.
 Contrôle et réglage de la régulation de puissant.
 Contrôle et révision de pompe.

201
  Contrôle des turbocompresseurs.
 Remplacement d'une résistance de chauffage.
 Contrôle de l'embiellage.
 Contrôle de l'isolement électrique.
 Remplacement des sondes et capteurs.
 Remplacement d'une bobine de commande.
 Remplacement d'un disjoncteur.
Ces opérations sont réalisées par un technicien spécialisé. Toutes les opérations se font
avec l'aide d'instructions de maintenance ce d'outils spécifiques tels que les appareils de
meure ou de calibrage. Ces opérations peuvent conduire à des opérations de 4' niveau.

4e niveau de maintenance :
Il s'agit d'opérations importances ou complexes à l'exception de la reconstruction de
l'équipement :

 Déculassage (révision, rectification).

 Révision de la cylindrée.
 Contrôle d'alignement du moteur/alternateur.
 Changement des pôles d'un disjoncteur HT.

Les opérations sont réalisées par des techniciens bénéficiant d'un encadrement technique très
spécialisé, d'un outillage général complet et d'un outillage spécification. Elles font aussi appel à
des ateliers spécialisés (rectification, réusinage).

5ème niveau de maintenance :

Il s'agit d'opérations lourdes de rénovation ou de reconstruction d'un équipement.
Ces opérations entraînent le démontage de l'équipement et son transport dans un atelier
spécialisé.
Le 5ème niveau de maintenance est réservé au constructeur ou au reconstructeur.
Il nécessite des moyens similaires à ceux utilisés en fabrication.

3. Missions des structures :

La gestion des Nationale : ENEFEP

équipements doit
être assurée à trois Régionale : DFEP
niveaux
Locale : Etablissement

202
 Plan directeur de la fonction maintenance du secteur
de la formation et de l’enseignement professionnelle

4. Les techniques de classification et de codification :

Elles comprennent plusieurs étapes :

Etape 1 : Disposer d’une nomenclature des équipements

Il est indispensable de disposer en premier lieu d’une nomenclature du matériel.

La nomenclature est une énumération et une classification du matériel
L’établissement de la nomenclature des équipements se fait en cinq phases :

 1ère phase
Recensement complet du matériel technico-pédagogique. On procède atelier par atelier ou
laboratoire par laboratoire (section pédagogique), il est bon d’utiliser l’inventaire s’il existe, avec
un constat physique pour vérifier s’il est complet et à jour.

203
  2ème phase
 Classer le matériel par section
 Classer le matériel par famille, constructeur,
 Codifier les constructeurs 02 digits ;
 Codifier les familles d’équipement 02 digits ;
 Codifier les sections « équipement », exemple « Section SFS »
 Codifier les types d’équipement 02 digits
 Codifier le N° d’exemplaire (dans le cas) de plusieurs exemplaires de machines
identiques.
 3ème phase
Découpage du matériel, toujours atelier par atelier ou labo par labo, on étudie les conditions
d’utilisation et d’usure et on choisit le paramètre d’usure à prendre en charge.
 4ème phase
Procéder à la codification des équipements en prenant soins d’avoir une seule structure de
code pour l’ensemble du matériel.
 5ème phase
Edition de la nomenclature (sous forme de livret).

Les objectifs d’une nomenclature sont :

 Etablir le fichier matériel : répertorier et énumérer le matériel.
 Permettre la création et le classement d'une documentation technique et historique
du matériel.
 Servir d'outil de base à l'analyse technique des coûts de la maintenance.
 Servir de base à l'établissement du budget de maintenance et à la mise en place de
la maintenance préventive.

La nomenclature doit se présenter d'une façon structurelle. D'où l'intérêt d'élaborer une
arborescence du matériel.

Arborescence de la codification

204
Etape 2 : Inventorier et codifier les équipements

Il est important de faire un inventaire physique de tous les équipements techniques et

pédagogiques existant dans l’établissement. Cette démarche doit être faite par l’ATPM (Adjoint
technique et pédagogique chargé de la maintenance) pour les CFPA et le CSMTP (chef de
service Moyens techniques et pédagogiques) pour les instituts, assistés par les formateurs,
pour ne pas
omettre des composants importants dans l’inventaire. Cette opération est précédée de la
codification, pour permettre la gestion des dossiers techniques, historiques et les fiches de
maintenance préventive.)
Cette codification devient l’identification principale de l’équipement aussi longtemps qu’il sera
dans l’établissement et ce code restera le dénominateur commun pour la gestion technique et
économique du service maintenance par la possibilité d’imputation des défaillances et des coûts
elle permettra en outre de faciliter l’informatisation de la fonction maintenance (GMAO).
Il est donc recommandé d'utiliser la codification la plus simple et la plus flexible possible pour
ainsi éviter les erreurs, faciliter la communication et par le fait même, accélérer le traitement.
La codification se doit avant tout d'être simple et facile à retenir pour les utilisateurs. Comme les
numéros de machines sont utilisés à diverses fins (rapport d'intervention, feuille de temps,...), il
faut minimiser les erreurs de retranscription et favoriser une codification facile à mémoriser et
qui signifie quelque chose autant que possible.
Le matériel de l’établissement est divisé en section (équipements), qui sont classées par :
• famille
• constructeur
• types
• N° de l’exemplaire

Exemple de codification

Section Famille Constructeur Type N° Exemplaire

0 5 0 3 1 2 0 1 0 5

 Section : N° 05 ………………………………….électricité auto

 Famille: N°03…………………………………….Banc d’essai électrique
 Constructeur N° 12………………………………...BOSCH
 Type N°01 …………………………………………BS 32 « essai de générateurs »
 Exemplaire N°5…………………………………….cinquième exemplaire

Fiche d’inventaire
La codification établie, il ya lieu d’élaborer le fichier des équipements technico-
pédagogiques
de l’établissement (voir canevas en annexe)

205
Exemple :

Il existe une deuxième fiche « Etat des équipements technico-pédagogiques ». établie par
section, elle nous informe sur l’inventaire des équipements en spécifiant leur état.
(Voir formulaire joint en annexe).

Etape 3 : Documentation opérationnelle

Nous avons souligné l’importance de la nomenclature dans la gestion des équipements, elle
permet de créer et de classer la documentation technique et historique du matériel.

La documentation de la maintenance comprend :

• La documentation technique constituée des dossiers ou fiches techniques (ou dossiers
types), classés par type d’équipements : c’est l’identité du matériel.
• La documentation historique constituée par des dossiers historiques ou individuels et par
des fiches historique pour chaque équipement c’est le suivi de la santé du matériel.
• Le dossier technique
• Ce dossier comprend tous les renseignements et documents qui concernent un même type
d’équipement :
 Les éléments d’identification : désignation du type, constructeur, caractéristiques
générales, listes de machines de même type, fiches techniques
 Répertoire des documents classés dans le dossier ( plan, catalogues pièces de
rechange ;
 La synthèse des modifications effectuées sur ces machines.
Le dossier historique (fiche historique)
Ce dossier historique comprend tous les renseignements et document concernant la vie de
chaque équipement :
 Les modifications, y compris les améliorations pour faciliter la maintenance
(maintenabilité).
 Les interventions de maintenance correctives et préventives effectuées sur
l’équipement.
 Le suivi des relevés de surveillance.
 Les rapports d’expertises ou d’incidents.
 La fiche historique (voir formulaire joint en annexe).
(Voir fiche historique détaillée est jointe en annexe)
La demande d’intervention
Pour gérer les interventions, l'utilisation de demande d’intervention « DI » est essentielle. La
demande d’intervention est le document qui permet de recueillir toute l'information nécessaire à
la gestion de la maintenance.
Ces informations faciliteront par la suite la planification, l'ordonnancement des travaux et la
tenue des dossiers de maintenance.

206
Tout travail d'entretien (préventif, dépannage, réparation) doit être justifié par une demande
d’intervention préparée et émise à l'avance par le responsable de la maintenance.
Une demande devrait comprendre les informations suivantes:
 Les informations relatives à l’équipement à réparer.
 La nature de l'intervention qui est requise.
 Une brève description du problème et des symptômes.
 Les suggestions de réparation ou d’amélioration.
 Les pièces requises pour l'intervention.
 Les visas du demandeur, de l’intervenant et du responsable de maintenance.
(Voir document joint en annexe)

Etape 4 : Elaboration d’un programme de maintenance préventive

Démarche
La démarche de mise en place de la maintenance préventive au niveau des établissements de
formation doit être en premier lieu une démarche participative. Elle doit associer les différents
services technico-pédagogiques et surtout les formateurs.
La bonne compréhension du rôle de la maintenance préventive est essentielle au succès d'une
telle opération.
Elaborer un plan de maintenance préventive, c’est décrire toutes les opérations de maintenance
préventive qui devront être effectuées sur chaque équipement. La réflexion sur l’affectation des
opérations de maintenance se fait en tenant compte de leur technologie, de leur environnement
(sec, humide, poussiéreux, chaud, non couvert etc.) de leur utilisation, de leur probabilité de
défaillance « fiabilité » et de leur impact sur le bon déroulement de la formation et sur la
sécurité.
L’affectation des opérations de visite ou de contrôle à comme objectif de détecter les effets de
dysfonctionnements qui peuvent arriver à chacun des organes. Il faut donc connaissance de la
nature, de la gravité et de la probabilité d’apparition de défaillances.
Pour chaque organe, lors de l’affectation des opérations et de la définition de la périodicité, on
se pose la question « Est-ce nécessaire et suffisant ? » afin de conforter la réflexion.
Les différentes sources qui nous aident à définir les opérations de maintenance préventives
sont :
 Les documents techniques constructeurs.
 L’expérience de chacun (formateur, ATP, technicien ENEFP etc.).
 Les historiques de l’équipement concerné et éventuellement celle des équipements de
même type.
 Les recommandations des constructeurs.
 Les bases de données des très courants (standard de maintenance préventive).
 Valeurs de MTBF (moyenne de temps de bon fonctionnement).
 Conditions d’utilisation (taux d’engagement, environnement ….).

Etape 5 : Mise En Place Du Plan De La Maintenance Préventive

Le contrôle et gamme de maintenance préventive :
On définit pour chaque équipement à suivre en maintenance préventive le paramètre
d’utilisation (heure de marche, tonne, km etc.) puis dans l’exemple ci dessus, on procède, pour
le matériel, de la façon suivante :

207
Conditions de mises en place :
Inventaire et choix du matériel :
 Inventaire du matériel découpé du point de vie de leur maintenance.
 Définir le paramètre d’usure.
 Choisir les équipements à inclure dans le programme avec l’ordre de la priorité.
Analyse du matériel :
 Compiler les fiches techniques des équipements.
 Décomposition de l’équipement en organes fonctionnels pour affiner l’analyse.
Exemple :
 Organe de commande.
 Moteur.
 Réducteur.
 Organe de fonction.
Recherche de solutions et périodicité :
Cette recherche doit progressivement aller des solutions légères vers des solutions plus
élaborées.
De définir pour chaque organe :
 Des points à visiter, de l’objet de la visite, des paramètres à mesurer, des état ou
tolérances d’usures admissibles, des outillages ou appareils de mesures ; de la
périodicité des visites.
 Des opérations à effectuer (réglages, démontage remontage)
 Remplacements échanges standards (filtre ….réacteur).
Détermination des modalités :
 Harmonisation des périodicités des plus petites aux plus larges (révision générale).
 Choix des modalités : consignes permanente de visites ou visites de maintenance
périodiques.
Les consignes permanentes sont destinées aux périodicités <à 1 mois pour les périodicités > à
1 mois et < à la révision générale regroupement des opérations par périodicités(I) et sommation
de
ces groupes par multiple de la périodicité de bas (A) jusqu’à la fin du cycle de révision générale.
 Etablissement de la gamme de base (A) et des différentes possibilités de sommation (B,
C, D. ….)
 Classement de la succession des visites à partir du type de visite et des périodicité dans
le cycle.
Exemple :
Soit un équipement pour laquelle les visites et opérations de maintenance ont la périodicité
suivante
• Toutes les 1000 heures : visites et opérations I.
• Toutes les 2000 heures : visites et opérations II.
• Toutes les 4000 heures : visites et opérations III.
• Toutes les 8000 heures : visites et opérations IV.
Le cycle complet comprend 4 types d’intervention, donc 4 gammes types. Ces gammes types
sont des synthèses et non pas une somme d’opérations, certaines d’entres soit incompatibles,
soit redondante. Elles sont identifiées de la manière suivante :
• Opération I = gamme type A
• Opération I + II = gamme type A
• Opération I + II + III = gamme type A
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• Opération I + II +III+ IV = gamme type A
Et se succèdent, comme indiqué sur le tableau ci-dessous.

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