LA RELACION ENTRE VIOLENCIA ESCOLAR Y CLIMA ESCOLAR EN UNA

INSTITUCIÓN EDUCATIVA DE YUMBO

Gilma Ceron Zambrano

Trabajo de grado presentado como requisito parcial para optar al título de Magíster en

Educación

Director de Trabajo de Grado

Freddy Alfonso Guerrero

Magister Estudios Políticos Universidad Javeriana Bogotá.

Pontificia Universidad Javeriana, Cali

Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales
Departamento de Ciencias Sociales
Santiago de Cali, enero de 2020
 2

Contenido

1. Introducción ................................................................................................................................... 5
1.1 Objetivos generales ............................................................................................................... 32
1.2 Objetivos específicos ............................................................................................................. 32
2. Método. ......................................................................................................................................... 61
2.1 Diseño de la investigación. .................................................................................................... 63
2.3 Instrumentos de recolección de información. ...................................................................... 66
2.4 Técnicas de recolección de información. .............................................................................. 66
2.5 Técnicas de análisis de información. .................................................................................... 68
2.6 Consideraciones éticas. ......................................................................................................... 70
2.7 Procedimiento ....................................................................................................................... 71
2.8 Cronograma.......................................................................................................................... 73
3. Resultados ...................................................................................................................................... 74
3.1 Componente cuantitativo ........................................................................................................... 74
Estudio uno: Aplicación de Autoinforme sobre violencia y clima escolar en el colegio Alberto
Mendoza Mayor de Yumbo, durante el año 2019. .......................................................................... 74
Agresión física .............................................................................................................................. 75
Agresión verbal ............................................................................................................................ 77
Agresión electrónica ..................................................................................................................... 79
Atentados a la propiedad ............................................................................................................. 80
Agresión relacional....................................................................................................................... 81
Agresión gestual ........................................................................................................................... 82
El clima escolar ............................................................................................................................ 83
3.2 Componente cualitativo ............................................................................................................. 85
Estudio dos: Aplicación de entrevista semiestructurada sobre violencia y clima escolar a
estudiantes del colegio Alberto Mendoza Mayor de Yumbo, durante el año 2019. ....................... 85
Las normas justas......................................................................................................................... 86
La pertenencia .............................................................................................................................. 87
La orientación al aprendizaje ...................................................................................................... 90
El apoyo de profesores ................................................................................................................. 91
La seguridad ................................................................................................................................. 93
La participación ........................................................................................................................... 94
Categoría emergente: SPA ........................................................................................................... 95
 3

Co-ocurrencias entre clima escolar y las situaciones de violencia escolar .................................. 96

Estudio tres: Ficha de revisión documental a observador del estudiante en el colegio Alberto
Mendoza Mayor, año 2019. .............................................................................................................. 97
La pertenencia .............................................................................................................................. 99
La orientación al aprendizaje y el apoyo de profesores .............................................................. 99
La seguridad ............................................................................................................................... 100
Categorías emergentes: SPA y agresión sexual ......................................................................... 101
4. Discusión ...................................................................................................................................... 102
Referencias bibliográficas.................................................................................................................. 117
Anexos ................................................................................................................................................ 122
 4

Índice de tablas

Tabla 1. Respuestas según percepción negativa de estudiantes. .............................................. 10

Tabla 2. Categorías de investigación .......................................................................................... 58
Tabla 3. Codificación de categorías de investigación ................................................................ 69
Tabla 4. Cronograma ................................................................................................................... 73
Tabla 5. Desviación estándar de las situaciones de violencia escolar con promedio de
respuestas en opciones nunca y casi siempre. ............................................................................ 82

Índice de gráficas

Gráfica 1. Método mixto de investigación ........................................................................................... 64

Gráfica 2. Agresión física manifestada a los compañeros ................................................................... 76
Gráfica 3. Agresión física recibida de los compañeros ....................................................................... 77
Gráfica 4. Agresión verbal hacia los otros .......................................................................................... 78
Gráfica 5. Agresión verbal recibida .................................................................................................... 79
Gráfica 6. Agresión por redes sociales ................................................................................................ 80
Gráfica 7. Respeto a la propiedad ....................................................................................................... 81
Gráfica 8. Recursos empleados para solucionar problemas ............................................................... 84
Gráfica 9. Tabla de co-ocurrencias entre subcategorías. .................................................................... 97

Índice de anexos

Anexo 1. Entrevista semiestructurada sobre violencia y clima escolar ............................................ 122

Anexo 2. Ficha de revisión documental ............................................................................................. 123
Anexo 3. Encuesta sobre violencia y clima escolar: Autoinforme .................................................... 123
Anexo 4. Consentimiento informado padres o acudientes y estudiantes .......................................... 126
Anexo 5. Consentimiento informado docentes y coordinador .......................................................... 127
 5

1. Introducción

En la actualidad, las dinámicas en las instituciones educativas son analizadas desde diversas

perspectivas como el Modelo Ecológico, el Modelo de Eficacia Escolar, el Modelo CIPP y el

modelo de Análisis Comparado1, y en algunas de ellas se ha tenido en cuenta el concepto de

clima escolar. A través de su estudio, se busca que ellas mejoren el contexto y lo adecúen de tal

manera que “las experiencias relacionales en estos entornos brinden experiencias a los niños y

jóvenes que los atraigan, que se relacionan con sus deseos y necesidades para sentirse

competentes y conectados con los demás” (Pianta y Hallen, 2012, p.366). De acuerdo con la

anterior orientación, se mostrará de dónde surge la idea de plantear esta investigación sobre la

violencia escolar presentada en la institución educativa Alberto Mendoza Mayor del municipio de

Yumbo en el departamento de Valle del Cauca en Colombia.

Sobre el problema, se puede afirmar que en el contexto mundial 565 jóvenes en edad escolar

mueren cada día como resultado de la violencia interpersonal, mostrando la magnitud del

problema de la violencia entre jóvenes, en un informe de la Organización Mundial de la Salud

(OMS), del año 2003. Las tasas de homicidios varían considerablemente según la región y

fluctúan entre 0,9 por 100 mil habitantes en los países de ingreso alto de Europa y partes de Asia

y el Pacífico a 17,6 por 100 mil habitantes en África y 36,4 por 100 mil habitantes en América

Latina. Esta última y África llevan la delantera en cifras de homicidios entre jóvenes en edad

escolar 12 por cada 100 mil habitantes y las tasas más bajas están en países de Europa occidental

1.99 por cada 100 mil habitantes, Estados Unidos y Asia con cifras entre 5 y 11 por cada 100 ml

habitantes y Asia oriental de 2 a 4 por cada 100 mil habitantes. Colombia reporta una tasa de 13

1
El ICFES presenta en el 2016 El Marco de factores asociados Saber 3°, 5° y 9° buscando organizar el diseño de los
estudios de factores asociados al aprendizaje, para ello cita varias teorías y plantea los modelos para hacer análisis de
los espacios educativos buscando mejorar la calidad de la educación.
 6

por cada 100 mil habitantes. Esta medición la hace la OMS (2003) con variables como

homicidios con arma de fuego, con instrumento cortante, con ahorcamiento o estrangulamiento y

otros.

En este informe de la OMS (2003), también se aborda superficialmente el tema de las

víctimas en edad escolar de violencia no mortal: estudios realizados en Jamaica, Kenia,

Mozambique y varias ciudades de Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, El Salvador y Venezuela

también revelan tasas altas de lesiones no mortales provocadas por la violencia entre los

adolescentes. Según investigaciones citadas por la OMS (2010), aproximadamente el 20% de las

mujeres y el 5%-10% de los hombres han sufrido abusos sexuales durante la infancia. Commented [jm1]: ¿En la escuela?

La participación en riñas es muy común entre los niños en edad escolar en muchas partes del

mundo. Alrededor de un tercio de los alumnos consultados según la OMS, han participado en

ellas y, en comparación con las niñas, es de dos a tres veces más probable que los varones hayan

intervenido alguna vez en al menos una. La intimidación es también frecuente entre dicha

población. En un estudio de comportamientos relacionados con la salud en niños en edad escolar

de 27 países, se encontró que la mayoría de los estos con la edad de 13 años en la generalidad de

los países, habían llevado a cabo actos de intimidación al menos por algún tiempo (OMS, 2003).

También el porte de armas es tanto un importante comportamiento de riesgo como una

actividad predominantemente masculina entre los jóvenes en edad escolar. En Ciudad del Cabo,

Sudáfrica, 9,8% de los varones y 1,3% de las mujeres en las escuelas secundarias informaron que

habían llevado armas punzocortantes a la escuela. En Escocia, 34,1% de los varones y 8,6% de

las mujeres de 11 a 16 años dijeron que habían portado armas por lo menos una vez en su vida.

En los Países Bajos, 21% de los alumnos de escuelas secundarias admitieron poseer un arma y

8% de hecho habían llevado armas a la escuela. En los Estados Unidos, gracias a una encuesta

nacional entre los estudiantes de los grados 9º a 12º, se encontró que 17,3% habían portado un
 7

arma en los 30 días anteriores y 6,9% había llevado un arma a los establecimientos de enseñanza

(OMS 2003).

En el continente americano se ha hecho análisis del problema de la violencia en las escuelas

desde los organismos internacionales. Por ejemplo, la UNESCO (2010) en estudios realizados en

Chile, Uruguay, Brasil, Guatemala y Haití, aplicó el programa Construyendo Autoridad Moral

desde las aulas. Reflexiones y propuestas para la acción, intentando hacer frente a la violencia

escolar referente al uso de la fuerza para involucrar escolares en negocios de micro tráfico,

prostitución y las pandillas o “maras” que se adueñan de espacio territoriales para extorsionar,

cobrar peajes, entre otras actividades ilícitas. Commented [jm2]: No es clara la redacción.

Este intento por investigar sobre la violencia escolar se hace teniendo en cuenta que el clima

escolar se define como un indicador de desarrollo personal y social empleado para medir la

calidad de la educación de las instituciones educativas, además entiéndase por convivencia

escolar “el conjunto de las interacciones y relaciones que se producen entre todos los actores de

la comunidad educativa , incluyendo las relaciones entre los grupos internos y la relación de la

comunidad escolar con las organizaciones del entorno” (MEN Chile, 2019, p. 11 ). Según el

ICFES de Colombia, se parte de que la violencia escolar es un condicionante que contribuye a

lograr un resultado positivo o negativo sobre la medición del clima escolar. Según la guía 49 del

MEN (Colombia) la convivencia escolar, se refiere “al conjunto de relaciones que ocurren entre

las personas que hacen parte de la comunidad educativa, el cual debe enfocarse en el logro de los

objetivos educativos y su desarrollo integral” (p.25), siendo así le correspondería a la comunidad,

según esta guía, la construcción de un clima escolar positivo con la ayuda de todos los actores de

la comunidad educativa.

Entonces, es preciso relacionar el clima escolar con la violencia escolar, como factor que

altera la convivencia en la escuela. Aunque a la hora de abordarlo, el problema de la violencia en

 8

la escuela y su relación con el clima escolar no tiene una línea de investigación clara para los que

inician un trabajo sobre el tema, se intenta abordarlo desde la institución escolar y para ello se

toman los datos de la prueba Saber aplicada por el Icfes para identificar las características del

clima escolar y de aula como factor asociado al rendimiento académico de estudiantes de las

instituciones educativas.

Según resultados de la prueba Saber Icfes con la que se mide el clima escolar 2012-2015, el

acoso escolar en los colegios de Colombia, definido como acciones que provocan daño en el

otro2, 7,6% de los estudiantes asegura ser víctima de acoso en el país. Las ciudades con más

casos de acoso reportados a las secretarias de Educación en el 2017 son: Medellín con 1.233

casos, Bucaramanga con 585 y Cali con 493 casos (Vivas, 2018). Esto referente a cifras de

violencia sin resultado mortal; recuérdese que con cifras de mortalidad se tienen datos de 13

muertes de jóvenes en edad escolar por cada 100.000 habitantes en Colombia según cifras de la

OMS (2003).

En el Informe Nacional N° 2 de las pruebas Saber que hizo el Icfes 2017 sobre clima escolar

en los grados 3°, 5° y 9° de todo el país, se aborda el tema sobre la percepción de los estudiantes

acerca del clima escolar de su colegio (más adelante se mostrarán los resultados del mismo Commented [jm3]: ¿Dónde cierra el paréntesis?

estudio hecho en Yumbo por el Icfes. Los resultados no dejan de ser preocupantes frente las

preguntas ¿te gusta tu colegio? con un 35 % de respuestas negativas. Y con respecto a la segunda

pregunta ¿te sientes seguro en tu colegio? un 44 % de respuestas fueron negativas a nivel

2
De acuerdo con el artículo 2 de la Ley 1620 de 2013 y el Decreto 1965 de 2013, artículo 39, el acoso escolar es
toda conducta negativa, intencional, metódica y sistemática de agresión física, intimidación, humillación,
ridiculización, difamación, coacción, aislamiento deliberado, amenaza o incitación a la violencia o cualquier forma
de maltrato psicológico, verbal, físico o por medios electrónicos contra un niña, niño o adolescente, por parte de un
estudiante o varios de sus pares con quienes mantiene una relación de poder asimétrica, y que se presenta de forma
reiterada o a lo largo de un tiempo determinado, también puede ocurrir por parte de docentes contra estudiantes, o de
estudiantes contra docentes, y ante la indiferencia o complicidad de su entorno.
 9

nacional. Hubo una tercera pregunta relacionada, con la cual los estudiantes de estos grados

respondieron en un 44% que no “la pasan rico en su colegio’”.

La UNESCO (2010) relaciona la convivencia escolar basada en el respeto con el concepto

de violencia escolar a través de la cultura de la paz, al identificar esta última con la ausencia de Commented [jm4]: No es claro.

violencia, debido a su preocupación por el aumento de dicha conducta en centros escolares,

aclarando más la ruta para abordar el tipo de problema de esta propuesta, debido a que el

contexto escolar es permeado por los conflictos y la violencia como forma de resolverlos. Las

agresiones más frecuentes en las instituciones de educación en Colombia son de tipo verbal,

exclusión, agresión física directa e indirecta, amenazas, chantajes y acoso sexual, (Valdivieso,

2009) y las peleas grupales en los espacios institucionales (y fuera de ellos) (Ley 1620 de 2013 y

Decreto 1965 de 2013), están generando un ambiente hostil y violento en las comunidades Commented [jm5]: Revisar la redacción.

educativas.

En el contexto del municipio de Yumbo y según cifras del Icfes (2017) con la información

no cognitiva, (referida a la información obtenida sobre clima escolar y de aula) recolectada a

través de las pruebas Saber 3º, 5º y 9º, a través del cuestionario de factores asociados al Commented [jm6]: No entiendo lo de “información no
cognitiva.”
aprendizaje, (definidos como aquellos aspectos que tienen una mayor influencia positiva o

negativa en el rendimiento académico) se tomaron las preguntas relacionadas con el factor

intimidación:

¿Le has pegado o has ofendido a un compañero muchas veces haciéndolo sentir muy mal y él

(ella) no ha sabido cómo defenderse? Con un 12% de respuestas afirmativas en todos los colegios

del municipio, lo que confirmó el tipo de agresiones que se presentan entre los jóvenes de

Yumbo. Cuando se interrogó a los estudiantes si habían sido agredidos sin responder a la

agresión, se obtuvo un 16% de respuestas afirmativas, resultados muy similares a los que se
 10

obtuvieron en el país. Luego se le preguntó a los estudiantes si presenciaron golpes u ofensas a

sus compañeros y un 57 % de estudiantes respondieron que sí.

Con las preguntas ¿te hicieron daño con golpes, cachetadas, patadas, empujones o pellizcos

en el colegio? ¿Un (a) compañero(a) de clase te insultó o te dijo algo, haciéndote sentir mal?

¿Un(a) compañero(a) de clase te rechazó o no te dejó estar en su grupo? Con 5, 6 y 2 % de

respuestas afirmativas respectivamente.

Con respecto a la percepción inseguridad en el colegio, 15% de estudiantes afirmó que ha

evitado pasar por algunos lugares del colegio porque les da miedo que les hagan algo malo. Y

cuando se interrogó si han dejado de ir al colegio porque hay alguien que los molesta y los hace

sentir mal, un 5% afirman temor provocado por acciones de otros compañeros.

Por último, al revisar el informe del Icfes N° 2 (2017) denominado Las características del

aprendizaje Ambiente Escolar: La percepción del colegio y la relación de los estudiantes con los

profesores de la entidad territorial Yumbo, en los grados 3°, 5° y 9°, se aborda el tema sobre la

percepción de los estudiantes acerca del clima escolar de su colegio con las mismas preguntas del

nivel nacional obteniendo las siguientes respuestas:

. Tabla 1. Respuestas según percepción negativa de estudiantes.

Preguntas Colombia Yumbo

Me gusta mi colegio 35 % 30 %

Me siento seguro en mi colegio 44 % 38%

En mi colegio la paso rico 44 % 40%

Fuente: Elaborado a partir de datos del informe N° 2 del ICFES (2017)

 11

Al tener las anteriores respuestas (de sus percepciones sobre intimidación, que puede ser

verbal o manifestarse con agresión, y la percepción de inseguridad dentro del colegio) de los

estudiantes de 3º 5º y 9º del municipio de Yumbo, el problema de la violencia escolar y su

relación con el clima escolar va tomado forma en esta investigación, Yumbo no está lejos de las

cifras mostradas a nivel mundial y nacional en cuanto acciones violentas que se presentan entre

estudiantes dentro de las instituciones educativas. Commented [jm7]: Ojo. Pero estas cifras no están
indicando violencia escolar. Lo que ellas señalan es la
apreciación de los estudiantes sobre cómo se sienten
Como resultado de estas relaciones con predominancia de la violencia, se ha generado un en su colegio.
Commented [jm8]: Hasta ahora no se han mostrado
clima escolar de inseguridad en estudiantes y desconfianza de padres de familia en la cifras de violencia escolar en Yumbo.

institucionalidad. Varios de estos últimos, han retirado sus hijos de la institución educativa

debido al temor que sienten, ya que aquellos pueden ser víctimas de amenazas, agresiones o

chantaje. Cabe anotar que ellos evitan dejar evidencia escrita de esta situación por temor a futuras

represalias por parte de los estudiantes agresores.

En la institución educativa se percibe situaciones de agresiones físicas y verbales entre

estudiantes, amenazas de agresión física y amenazas con armas blancas, los enfrentamientos entre

estudiantes del mismo colegio con estudiantes de otros desbordan la situaciones que afectan el

clima escolar, los enfrentamientos entre estudiantes por alcanzar el control de los espacios, las

relaciones y la información, generan de alguna manera que la comunidad educativa se sienta

insegura y crezca la deserción escolar, sin tener evidencia física de que este sea uno de los

motivos por los cuales los estudiantes abandonan sus estudios, ya que la evidencia de ésta

deserción es empírica y queda oculta, y a al pedirle a las familias que registren los datos del

motivo del retiro del estudiante de la institución o el motivo de no enviarlos más a clase en el

formato institucional diseñado para este fin, hay una negativa rotunda, aduciendo que sienten

temor a ser víctimas de represalias por parte de los estudiantes agresores o deciden reportar un

cambio de domicilio ficticio.

 12

A partir de estas cifras, se da inicio a una propuesta que pretende dar cuenta de las relaciones

establecidas en un contexto de violencia escolar. Se busca la relación existente entre las

situaciones de violencia escolar con el clima escolar ya que las instituciones educativas son

espacios de formación social a través de las cuales se busca brindar una adecuada orientación y

aprendizaje de la resolución pacífica de conflictos, la negociación y el diálogo.

La violencia es un problema de salud pública según la OMS (2002), y las cifras que presenta

este indicador entre jóvenes en edad escolar, manejadas por ella, son bastante preocupantes. Por

este motivo se planea esta investigación, de manera que los beneficiados sean los estudiantes

matriculados en una institución educativa pública del municipio de Yumbo en básica secundaria,

ya que desde la perspectiva educativa deben agotarse los esfuerzos para el manejo de

problemáticas que afecten adolescentes.

La propuesta de investigación aborda uno de los conceptos más difíciles de esclarecer

cuando de educación se habla: el clima escolar. Este ha sido un asunto complejo que aún no se

aclara con las investigaciones realizadas por el ICFES en las instituciones educativas, ya que cada

institución muestra un panorama diferente cuando de violencia escolar se trata.

La importancia de este estudio radica en que al finalizar y hallar los resultados y de acuerdo a

las descripciones de las situaciones de violencia escolar y la caracterización del clima escolar y su

relación, se pueden hacer recomendaciones de cómo se puedan estructurar los programas y

proyectos pedagógicos para el manejo de la violencia escolar por la institución según las

características del clima escolar encontradas.

El enfoque que se hace al problema de violencia escolar en esta investigación, permite hacer

un análisis del problema real de la misma, y es así como a través de la versión de los propios

involucrados, se puede conocer qué tan positivo es el clima dado en la institución y cómo son

estas situaciones de violencia escolar en las que se involucran.

 13

Partiendo del problema identificado, y tratando de esclarecer lo difuso de la

conceptualización y lo preocupante de los datos a nivel mundial, nacional y local, se inicia la

revisión de la literatura sobre la violencia escolar y el clima escolar. La revisión de literatura se

estructura en dos aspectos considerados relevantes: primero, se muestra una revisión de artículos

empíricos que ayudan a sustentar y dar vida a este trabajo y segundo, se sintetizan las

metodologías y vacíos que estos estudios no lograron llenar.

Se hallaron tres investigaciones sobre violencia escolar que dieron luz y sirvieron como guía

para luego ajustar la búsqueda. El estudio desarrollado por Ortega y Mora-Merchán (1997) con el

objetivo de definir los distintos niveles de maltrato y de abuso entre estudiantes (victimización)

utilizó la técnica de Autoinforme, por la que se recogió información de los propios escolares

respecto de la frecuencia con la que eran víctimas o agresores hacia sus compañeros. Con método

cuantitativo se recogieron y analizaron datos con el Cuestionario Olweus (1989) que contiene:

una pregunta sobre la frecuencia de abusar de los demás y otra sobre la de ser abusado; diez

preguntas sobre la frecuencia de las distintas formas de agredir y otras diez sobre la de ser

agredido; tres relativas a la cantidad, el sexo y el grado de los alumnos que llevan adelante la

intimidación; una referente a la duración temporal de la agresión desde que comenzó ya sea en

semanas, meses o años; otra sobre los lugares donde ocurre la misma; once preguntas relativas a

la percepción de las actitudes de los distintos actores de la institución con respecto a la

intimidación y al ser. La muestra fue de 859 estudiantes de edades entre 12 y 16 años. En las

conclusiones se infiere que son actores las víctimas, intimidadores, intimidadores victimizados y

espectadores. El 18,3 % de ellos participaron de forma directa en relaciones de intimidación y/o

victimización, las mujeres se perciben como espectadoras de las relaciones de intimidación y

victimización en un mayor número de ocasiones que los hombres (82,7 % frente a un 73,1 %

respectivamente). En segundo lugar, los chicos se perciben en más ocasiones como intimidador
 14

victimizado que las chicas (20,3 % frente a un 9 % respectivamente). Sin embargo, la experiencia

de victimización, aunque es bastante estable en los más jóvenes, presenta una tendencia clara a

desaparecer. El número de espectadores crece progresivamente hasta alcanzar el 91,1 % en los

estudiantes mayores. La tipología intimidadores victimizados se reduce progresivamente a lo

largo de las edades de la muestra, pasando de un 47,8 % a un 4,4 %. Las formas más comunes de Commented [jm9]: ¿Entre qué rangos de edad?

violencia fueron los insultos, los rumores, y el robo y las menos frecuentes fueron las amenazas,

las agresiones físicas y el aislamiento. Las víctimas son los que en mayor número (51 y 56%), en

ocasiones dicen intervenir para detener el acto y ayudar a otra víctima. El 3% de intimidadores se

reconocen como intimidadores.

García y Madriaza (2006) con el objetivo de determinar la violencia escolar, a través de la

voz del sujeto de la violencia escolar, es decir, abordan la violencia escolar desde la percepción

de 64 estudiantes (12 mujeres y 52 hombres) de secundaria involucrados en situaciones violentas. Commented [jm10]: Revisar la redacción

La edad fluctuaba entre los 14 y 21 años, de estos, 24 pertenecen a un nivel socioeconómico bajo,

20 al alto y 20 al medio. La metodología cualitativa es usada para llegar a información

recolectada por medio de dos dispositivos: a través de la entrevista comprensiva y por medio de

grupos focales, para llegar a descubrir como determinantes de la violencia escolar: los

antecedentes con tres dimensiones, la individual, la familiar y la socio-contextual.

Se utilizó una metodología cualitativa para el análisis de entrevistas en profundidad y grupos

focales, porque privilegian un acceso más comprensivo a las representaciones que los estudiantes

tienen de la violencia escolar, y es ahí donde se puede encontrar el sentido que ellos dan a este

fenómeno. Los grupos focales fueron conformados siempre por estudiantes del mismo

establecimiento educativo y por rangos de edad similares. Después de la seleccionar los

participantes a través de diálogo con los profesores, directivos y algunos estudiantes, se llevó a

cabo la primera fase de entrevistas comprensivas. Después de esta fase y con base en el material
 15

de las entrevistas, se realizó en 11 establecimientos la fase de grupos focales, conformados con

estudiantes de un mismo colegio, donde se congregó a un número significativo de estudiantes. Se

realizó el análisis preliminar de la información, por medio del modelo de análisis cualitativo de

La Grounded Theory que Strauss y Corbin, plantearon en 1994.

En sus hallazgos trazan los mediadores de la violencia con sus facilitadores e inhibidores y

por último, los gatillantes, unos que trasgreden la propia corporalidad o el espacio personal, otros

que tocan las posesiones personales y aquellos que implican una afrenta al honor y la

respetabilidad. Este trabajo parte del concepto de poder y de las relaciones asimétricas en donde

juega un papel importante la intimidación. La relevancia del testigo como fuente de incentivo en

la generación de actos de violencia y también el concepto de salud mental como factor a ser

tenido en cuenta.

De igual forma Crespo, Romero, Martínez y Musitu (2017), trabajaron con una muestra de

365 estudiantes de ambos sexos, con edades entre los 11 y 18 años teniendo como objetivo

analizar la violencia escolar y el ajuste psicosocial (autoestima, soledad y satisfacción con la

vida) en función de la participación e implicación comunitarias, en la que como factor incidente

se halla el papel que juega la familia y la comunidad en las acciones violentas. Se aplicaron seis

escalas y se efectuaron análisis multivariados de la varianza y pruebas t.

Como conclusión descubrieron que los adolescentes que más participan en actividades dentro

de su comunidad son menos propensos a realizar acciones violentas y además tienen mayores

puntuaciones en autoestima, desempeño académico y social, satisfacción con la vida, y menores

puntuaciones en soledad, lo que confirma que en los procesos de interacción social que acontecen

en la comunidad, los adolescentes tienen la oportunidad de conocer e interiorizar las normas

sociales, los adolescentes pueden aprender, desaprender y realizar un “ajuste psicosocial”.

 16

Además de estas investigaciones consideradas de importancia ya que guían este trabajo con

las metodologías empleadas y tema elegido. A continuación, se relacionan cronológicamente las

investigaciones que abordaron o se acercan a dos categorías o variables propuestas a emplear en

la recolección y análisis de la información en esta investigación: el clima escolar y la violencia

escolar.

Leal, Meneses, Alarcón y Karmelic (2005) de forma cuantitativa abordan el concepto de

resentimiento, y cómo éste, originado por carencias y problemas sociales que enfrentan los

escolares en su contexto, influye en sus conductas violentas. La muestra fue 270 estudiantes de

ambos sexos, que asistían a 2º y 3º de enseñanza media, utilizando un diseño expostfacto y se

conformaron grupos a partir de la variable comportamiento agresivo.

Para medir el resentimiento se empleó una escala de actitudes para la vida a la cual los

escolares respondieron si estaban de acuerdo o en desacuerdo con la pregunta realizada. Ellos

revisaron el “libro de clases”, en que se registraron anotaciones para cada alumno. Según la

cantidad y el tipo de anotaciones registradas, cada alumno fue asignado a uno de cuatro grupos, el

resentimiento se evaluó con una escala de actitudes para la vida desarrollada específicamente

para evaluar esta variable que consta de cuarenta preguntas que se responden con estar de

acuerdo o en desacuerdo. Cada ítem es puntuado con los valores 0 y 1, variando entonces el

puntaje posible entre 0 y 40.

Como conclusiones Leal et al (2005), encuentran que los alumnos que exhiben más grave

comportamiento agresivo son también los que muestran mayores niveles de resentimiento, y

viceversa. Se aplica una prueba post-hoc de comparaciones múltiples, el grupo que exhibe

comportamientos agresivos graves presenta puntajes significativamente mayores que los otros

tres grupos en la escala de resentimiento; el grupo que no presenta comportamientos agresivos se

diferencia significativamente del grupo que los presenta moderadamente, pero no del grupo que
 17

los presenta levemente. Tampoco hay diferencia significativa entre los grupos de

comportamientos agresivos leve y moderado.

Sobre el tema Blaya, Debarbieux, Rey y Ortega (2006), comparan el clima y la violencia

escolar en centros de educación secundaria de dos regiones del sur de España y Francia. La

muestra se conformó por nueve escuelas: cuatro de Marsella (Francia) y cinco de Andalucía

(España). Se trata de alumnado de Educación Secundaria obligatoria en ambos países (edades

entre 12 y 16 años) 50,1% chicos y 49,9% chicas, 1.788 estudiantes de los que 815 son de España

y 973 de Francia.

El cuestionario utilizado es el International Survey of School Climate Secondary School

Students Questionnaire (Empleado por Debarbieux en 1996). La estructura formal y el contenido

del mismo es de 49 preguntas de las que 8 son de escala Likert; 15 son abiertas y 16 de opción

múltiple; 10 se refieren a datos personales. Fue empleada como variable independiente el país de

origen, con otras variables denominadas como clima escolar general, relaciones entre alumnos,

relaciones entre profesores, violencia percibida por los alumnos, violencia en el barrio, calidad

del aprendizaje percibida, el cual fue creado para realizar estudios comparativos en el marco del

Observatorio Europeo de la Violencia Escolar.

Como conclusión, los escolares españoles tienden a percibir el clima social dentro de la

escuela de forma más positiva y observan menos tensión entre profesores y el alumnado aunque

los estudiantes franceses valoran más positivamente las relaciones entre compañeros. Igualmente,

los escolares españoles expresan un nivel más bajo de sentimientos de inseguridad respecto de la

escuela. Los datos muestran que los escolares que sufren violencia escolar, son los que se sienten

más inseguros en la escuela y tienen la percepción más negativa sobre todas las dimensiones del

clima; se presenta una comunidad más violenta en Francia, con hombres más agresores que

mujeres.
 18

También Kornblit, Adaszko y Di Leo (2008) con el objetivo de develar la relación existente

entre clima social escolar y violencia escolar, hicieron investigación de tipo cuantitativo, en la

cual se utilizaron datos del censo DANIECE 2000 en Argentina. Ellos analizaron los resultados

de 134.002 alumnos de último año, en 1527 escuelas, 66,9 % estatales y 33,1 % privadas. Se

revisaron frecuencias de cada una de las 16 preguntas del censo sobre clima social escolar, y se

construyeron cinco “variables sintéticas” como núcleo central de la investigación con las

preguntas aplicadas en el censo: Relación docente alumno, sentimiento de pertenencia, clima

social en la escuela, nivel de violencia, nivel de conflictividad. Las 16 preguntas realizadas por el

censo se correlacionaron con cada una de las cinco variables sintéticas para describir el clima

social con tres categorías de respuesta: alto, medio y bajo. Luego se tomaron las variables

secundarias nivel socioeconómico y tipo de escuela, pública o privada para caracterizar el

fenómeno de estudio y constatar algunas hipótesis. Para las primeras tres variables sintéticas, se

creó una valoración de bueno, regular y malo y para las dos últimas variables alto, intermedio y

bajo.

Las conclusiones ubicadas las escuelas estudiadas en una tipología, según cada variable Commented [jm11]:
Commented [jm12R11]: Redaccion
sintética y se mostró en otro cuadro la correlación de estas. Con respecto al nivel de violencia el

15% de escuelas es alto, el 39 % es intermedio y menos del 50 % es bajo. En la relación docente-

alumno el 25 % de escuelas respondieron que es malo, 25% buena y 50% regular. Con respecto

al nivel de violencia, muestran un nivel más alto las que presentan bajo en relación docente-

alumno. Las 3 primeras variables sintéticas se ensamblaron y se construyó una nueva llamada

nivel de conflictividad y un 13% de escuelas tienen nivel alto de conflictividad.

López, Bilbao y Rodríguez (2012) aplicaron instrumentos de autopercepción y

heteropercepción de intimidación y victimización con 444 estudiantes de séptimo y octavo

básico, con el propósito de demostrar que el clima escolar y de aula incide en el uso de violencia
 19

entre escolares. El heteroinforme pares del Insebull, es empleado para medir el bullying; también

se emplearon las escalas de intimidación y victimización empleadas por Orpinas y Frankowski

(2001) de corte cuantitativo. Para medir el clima de aula se empleó la escala “mi clase” que toma

cinco dimensiones: satisfacción, cohesividad, fricción, dificultad y competitividad.

Las conclusiones dejan claro que la percepción de los estudiantes es que para intimidación:

siempre se da antes una “fricción” entre ambas partes y por otro lado la heteropercepción de que

un estudiante es víctima está influida por bajos niveles de satisfacción de ese estudiante con el

clima de su aula.

Otro estudio realizado por Martínez, Musitu, Amador y Monreal, (2012) con 1068

adolescentes, de entre 11 y 16 años, pertenecientes a cuatro centros educativos, tuvo el objetivo

de analizar las relaciones existentes entre el apoyo familiar, la violencia escolar y las

implicaciones en esa relación con variables psicológicas a través del método cuantitativo,

tomando cuatro instrumentos que se adaptaron al contexto: a)percepción de la escuela, con la

Escala de Actitud hacia la Autoridad Institucional, b) autoestima familiar y autoestima escolar,

con la Escala Multidimensional de Autoconcepto, c) apoyo parental con el Relational Support

Inventory (RSI) y d) violencia escolar utilizando la Escala de Conducta Violenta.

Las conclusiones muestran el 25% de la varianza de la conducta violenta en la escuela y que

la relaciones parentofiliales, evaluadas a partir del apoyo social, se relacionan con la violencia

escolar de un modo directo, pero también indirecto, a través de su vínculo con la autoestima y la

percepción de la escuela.

Otro estudio que aborda la violencia y el clima escolar es el de Tijmes (2012), quien con el

objetivo de estimar la asociación entre la violencia escolar y la percepción acerca de la calidad de

las relaciones interpersonales tomó una muestra no probabilística intencionada con la cual

empleó método cuantitativo. Participaron 4.015 estudiantes que correspondían al total de

 20

estudiantes que cursaban entre 5° básico y 4°con promedio de edad de 13 años. El instrumento

utilizado fue un cuestionario de preguntas cerradas creado por la Fundación Paz Ciudadana en el

año 2005. Se utilizaron tres versiones parecidas y fue aplicado hasta con tres años de diferencia

en tres comunas de Santiago de Chile, con variables como relaciones interpersonales y violencia

escolar (testigos de violencia, víctimas de violencia y victimarios de violencia). Las dimensiones

fueron pegar o empujar, portar armar, pelear usando armas blancas o de fuego, insultar, aislar a

un estudiante de una actividad y dejarlo solo, burlarse de otro por ser diferente, amenazar con

hacer daño, presionar u obligar a hacer algo que otro no quiere, robar y romper o rayar materiales

del establecimiento educacional de manera intencional. Constaba de 46 preguntas con

alternativas cerradas de respuesta tipo Likert

En los resultados se puede ver que el 61% reportó haber sido testigo, 51% víctima, 16%

víctima agresiva y 3% solamente agresores. Los tipos de violencia más comunes corresponden,

en primer lugar, a insultos y burlas, seguido de los empujones y golpes y, luego, robos y

destrozos de materiales de la escuela. Estos niveles son altos; por ejemplo, el 97% ha sido testigo

de burlas, 96%, de insultos y 86%, de robos en su escuela. Las agresiones con armas fueron las

menos frecuentes. Los testigos son más hombres que mujeres, y también mayor cantidad de

víctimas. El clima escolar se califica entre 10,95 y 15,41, siendo el puntaje básico entre 0 y 20

puntos y el puntaje promedio 13,2. De los establecimientos educativos estudiados ninguno fue

clasificado con un clima escolar malo.

Las conclusiones confirman que la presencia de buenas relaciones interpersonales

disminuiría la manifestación de violencia escolar, así como la presencia de esta última,

obstaculizaría relaciones interpersonales satisfactorias (Tijmes, 2012, p.115).

López y Orpinas (2012) emplearon una muestra de 1004 estudiantes (472 varones y 532

mujeres) de grados 6, 7 y 8 de enseñanza básica, matriculados en escuelas urbanas con enfoque

 21

cuantitativo. Con la Escala de Orpinas (2001) y el Autoinforme del Insebull como instrumentos

tuvieron el objetivo de medir conductas de agresión física y verbal entre estudiantes, estos debían

indicar cuántas veces realizaron cada una de las conductas agresivas.

La muestra fue estratificada por cohortes siguiendo los siguientes criterios: dependencia

escolar, nivel socioeconómico (NSE) del grupo curso, año escolar (grado-curso) y sexo.

Las conclusiones se enuncian sobre tres aspectos: 1. adaptación de las escalas las cuales

tienen buenas características psicométricas y son de útil aplicación a población latinoamericana.

2. Respecto al resultado con estudiantes los hombres reportaron claramente más conductas

agresivas, tanto físicas como verbales, que las mujeres. No se observaron diferencias por sexo en

el nivel de enfado. La asociación entre victimización verbal y física fue alta, al indicar que

generalmente estas conductas se dan juntas. 3. Según el nivel socioeconómico de los estudiantes

los resultados indican diferencias en victimización por nivel socioeconómico. Los estudiantes de

nivel socioeconómico medio-bajo y medio, reportaron más victimización, en especial de tipo

física, llegando a las siguientes conclusiones generales: varones reportaron más conductas

agresivas, tanto físicas como verbales, que las mujeres y también como víctimas, con un

promedio de participación de casi 10 actos por semana.

Así mismo Hernández y Gutiérrez (2013) con el objetivo medir la incidencia de las

relaciones familiares en la generación de violencia, utilizaron una metodología cuantitativa, en

una muestra de 1.141 escolares de secundaria entre 10 y 18 años, en los municipios del Valle del

Cauca. Los métodos empleados fueron el estudio de caso y controles apareados por sexo e

institución educativa aplicando un cuestionario que contenía preguntas sobre información

sociodemográfica, relación familiar y entorno social del escolar y que además permitía identificar

la presencia de intimidación escolar para determinar la relación familiar-social con la

intimidación escolar.
 22

En Hernández y Gutiérrez (2013) se devela que, el riesgo de ser víctima aumenta en

escolares provenientes de familias disfuncionales, las cuales se definen como familias en

conflicto, incapaces de satisfacer las necesidades biológicas, económicas, educativas, solidarias y

protectoras de los hijos y poco funcionales en la sociedad donde se encuentran. También

están en riesgo los escolares que se desenvuelven en contextos donde la agresión está presente, en

donde las personas cercanas emplean violencia para relacionarse. Ellos concluyen que el riesgo

de ser víctima de intimidación escolar se explica por la disfunción familiar, la ausencia de

confianza, la agresión verbal en el hogar, padres castigadores y vecinos que se agreden

físicamente. Los investigadores lograron validar su uso para el contexto vallecaucano y las

preguntas develan si el estudiante se encuentra en un contexto familiar violento, dejando ver en

sus resultados la actitud violenta de estos adolescentes que vienen de familias violentas.

Oliva (2013) tuvo como objetivo describir la violencia escolar a través de la voz de los Commented [jm13]: Redacción

mismos estudiantes mediante la técnica de grupo de discusión con 37 estudiantes de 27 escuelas

de diversos niveles educativos de la ciudad de Xalapa, México, seleccionados bajo el principio de

pertinencia y no de representatividad. Se realizó un análisis cualitativo de la información

obtenida mediante la técnica de grupo de discusión para rescatar los discursos individuales de los Commented [jm14]: El grupo de discusión no es una
técnica de análisis de la información.
estudiantes con el programa ATLAS. Ti, empleando las dimensiones identificadas en la literatura

sobre violencia escolar como: dirección de la violencia, espacios de expresión, tipología y formas

de expresión de violencia.

Respecto a la primera categoría dirección de la violencia, se constató que existe en todas

direcciones: de hombre-hombre, hombre-mujer, mujer-mujer, mujer-hombre y grupo-estudiante,

estudiante-grupo; sin embargo, no todas las direcciones se presentaron con la misma incidencia,

porque fue el maltrato entre iguales que se presentó con mayor frecuencia. En la segunda

categoría referente a los espacios de expresión de la violencia, es más frecuente en el salón de

 23

clase y en las afueras del colegio, dándose una mayor presencia en la secundaria. La tipología de

agresión física es bastante alta en secundaria, la violencia verbal en la universidad y la cifra más

baja estuvo en la discriminación. Con estos resultados se concluye que el comportamiento

violento se encuentra relacionado con la edad y que, junto con la influencia cultural, determinan

su expresión como factores de riesgo.

A diferencia de lo anterior, Oliva y Calderón (2014) al emplear un método mixto, toman

una muestra de tipo intencional, no probabilística, integrada por 25 estudiantes de una secundaria

oficial de Veracruz, 13 estudiantes cursan el primer grado y 12 el segundo grado; 12 hombres y

13 mujeres; promedio de edad entre 12 y 14 años de edad. Con el objetivo de identificar los

diferentes actores de la violencia escolar, ella elaboró un formato de tipo cuantitativo, y para el

componente cualitativo se utilizó reportes escritos respetando los discursos emanados de los

propios actores y sometiéndolos a un análisis de contenido por medio del programa Atlas. Ti. El

instrumento final quedó conformado por 60 ítems, todos en la misma dirección, distribuidos de la

siguiente manera: 20 hacen referencia a las víctimas, 20 a los agresores y 20 a los espectadores.

Se revela el desconocimiento que los actores tienen con respecto al rol que despliegan ante la

violencia dentro de la escuela, ya sea de quien la ejerce, de quien la recibe o la observa. Para el

componente cualitativo se elaboró un guion con el que fue posible construir un documento Power

Point a manera de software. Este quedó integrado por actividades específicas de cada sesión, y

por dos actividades constantes dentro de todas las sesiones: “Haciendo mi equipaje” la cual tiene

como objetivo que el joven aporte su reflexión respecto a la sesión trabajada, y la actividad

“Likes” en la que el participante evalúa la sesión con una puntuación que va de 1 a 5. Queda así

conformado por 5 sesiones con un tiempo aproximado de aplicación de 30 minutos cada una. La

información obtenida se analiza con el programa Atlas Ti.

 24

Oliva y Calderón (2014) concluyen que 52% de los alumnos encuestados actúan como

espectadores; 32% como agresores y 16% como víctimas. Los agresores expresan respeto y

empatía hacia las víctimas y una actitud de comprensión de la poca posibilidad de solucionar

conflictos a través de la violencia. Las víctimas se reconocen como personas valiosas dignas de

respeto; en los comentarios se deja ver que son conscientes de la situación dañina y además son

propositivas. Los observadores o espectadores expresan, lo que está ocurriendo y lo que perciben,

ya que el espectador se da cuenta de la situación en que se encuentra la víctima y decide no ser

parte del problema sino de la solución. Destacan “pedir ayuda/no quedarse callado” y la

“empatía”.

Otras investigaciones como la de Baridon y Martin (2014) hace análisis descriptivo y

correlacional de la información, teniendo como objetivo general conocer la perspectiva de los

adolescentes acerca de la incidencia de la violencia entre iguales en tres centros educativos de

Uruguay. Se trabajó con 775 alumnos con edades comprendidas entre los doce y diecinueve años,

405 fueron mujeres y 370 varones. El instrumento cuantitativo para el estudio es el “Cuestionario

de Evaluación de la Violencia en la Escuela y el Ocio” (CEVEO); este dividido en siete partes,

evalúa las situaciones de violencia en el contexto escolar, a través de las siguientes variables: la

primera parte, satisfacción del adolescente, el bloque dos, consulta acerca de situaciones vividas,

el tres, consulta sobre situaciones vividas como agresor, el bloque cuatro, sobre situaciones

vividas como espectador, el quinto, a quienes recurren los adolescentes para pedir ayuda, el

sexto, percepción del alumno acerca de cómo reaccionan los profesores ante la violencia y el

bloque siete, pregunta sobre cuál ha sido la actitud del alumno ante la agresión entre compañeros.

Se consultó acerca de cómo se sentían en diferentes situaciones propuestas, y como conclusión se

halló que la puntuación más alta se presentó en las relaciones con “los amigos”, las situaciones de

mayor ocurrencia son las referentes a exclusión social y agresión verbal con 42.8 % y las formas
 25

de violencia de gravedad media con 36 %. Los porcentajes más bajos fueron hallados en las

formas de violencia escolar de mayor gravedad, como amenazas con armas 2,5 % y amenazas a

vivir situaciones de carácter sexual 2,7 %. Como conclusión se tiene que esta investigación

descriptiva permite establecer las frecuencias generales sobre el fenómeno de la violencia escolar,

como así también especificar las frecuencias de cada tipo de situación específica estudiada a

través de la visión de los adolescentes.

Cambiando la línea instrumental, Gálvez y Salvo (2017) investigaron con 1233 estudiantes

de Chile y Colombia de ambos sexos con el objetivo de validar el grado de equivalencia

psicométrica del Cuestionario para Evaluar Clima Social del Centro Escolar (CECSCE) en una

muestra probabilística intencionada de adolescentes chilenos y colombianos, con enfoque

cuantitativo que tuvo las siguientes variables: relaciones entre pares, capacidad de ayuda y

sentimiento de bienestar y clima social de profesores, que evalúa exigencia académica, justicia y

trato con los estudiantes. El CECSCE, es una escala de Autoinforme que evalúa el clima social

escolar desde la perspectiva de los estudiantes a partir de 14 preguntas a las que se responde en

una escala ordinal de 5 puntos (1 = muy en desacuerdo, 5 = muy de acuerdo). La investigación

concluye con que el instrumento puede ser utilizado tanto en Colombia como en Chile, con los

mismos factores, que posteriormente se suman y entregan un puntaje para los indicadores, clima

escolar profesores (CSP) y clima social escolar (CSE). En conclusión, el cuestionario puede ser

usado en Colombia sin problemas de validez ni fiabilidad.

Orozco (2018) se propone el objetivo de medir el impacto de la relación con profesores, las

condiciones físicas del plantel, el ambiente del centro, la exclusión, la organización, la

convivencia entre compañeros y el comportamiento académico en el desarrollo de la violencia

escolar con enfoque cuantitativo. Con una muestra de 185 estudiantes mejicanos de nivel medio

quienes están entre 11 y los 17 años, 53% de mujeres y 47% de hombres, usó una batería de
 26

instrumentos de siete escalas dispuestas en orden aleatorio así como una sección inicial de datos

sociodemográficos, a) “Escala de clima social en el aula”, b) “Escala de clima escolar para

adolescentes”, c) “Cuestionario de clima social del centro escolar”, d) “Cuestionario de violencia

escolar”, e) “Cuestionario multimodal de interacción escolar” , f) “Escala de clima social

escolar”, g) “Escala de competencia social” (pp. 80-82). Como variables independientes que se

incluyeron en los diversos análisis están: satisfacción de los alumnos, relación con profesores,

condiciones físicas del centro educativo, ambiente escolar, exclusión, organización escolar,

control de normas, convivencia y comportamiento académico. Las variables dependientes fueron:

violencia física, violencia verbal, victimización física y victimización verbal.

Como conclusión se halló que los efectos más importantes estaban entre la relación con los

compañeros y la experiencia de victimización, seguidos de la influencia de los profesores,

evidenciando qué la relación entre compañeros y la influencia de los profesores favorecieron los

actos de violencia cometidos por el agresor. Esta investigación cubre un vacío en la literatura

científica al emplear un modelo de ecuaciones estructurales para analizar estas relaciones, que

fueron diseñadas y probadas para medir el impacto de la relación con profesores, las condiciones

físicas del plantel, el ambiente del centro, la exclusión, la organización, la convivencia entre

compañeros y el comportamiento académico en la violencia escolar que experimentan los

adolescentes.

Otro estudio, que empleó el método mixto es el de García y Niño (2018) quienes con el

objetivo de caracterizar las prácticas pedagógicas relacionadas con la violencia escolar, utilizadas

en una institución educativa publica de Bogotá, conformaron la muestra con estudiantes de 5° de

primaria, profesores y directivos de un colegio público. Se aplicaron tres instrumentos validados:

una encuesta de percepción de convivencia y una encuesta de percepción de bullying aplicadas a

estudiantes y una entrevista semi-estructurada aplicada a docentes, coordinadores y directivos

 27

con el fin de triangular la información. Los conceptos trabajados fueron el bullying, la

convivencia en la escuela y las prácticas pedagógicas. El estudio se desarrolló bajo el enfoque de

método mixto que se caracteriza por combinar los enfoques cualitativo y cuantitativo para

describir y explicar fenómenos en un solo estudio. A nivel cuantitativo, se implementó un estudio

exploratorio tipo encuesta y a nivel cualitativo, se implementó el estudio de caso que aportan

informe detallado del caso y sin necesitar hipótesis previas.

Como conclusión, las autoras encontraron que la institución educativa no reconoce ni valora

la importancia de la formación para la convivencia y le da prioridad al trabajo relacionado con el

aprendizaje de conceptos y la transmisión de conocimientos, lo cual repercute en crear un

ambiente en el que el conflicto se resuelve mediante agresión y violencia y no hay espacio para el

diálogo. Como reconocimiento, los docentes admitieron que ellos no están preparados para el

manejo de conflictos lo que facilita que el problema se presente de manera cíclica en los pasillos,

el patio y en las afueras del colegio. Con respecto al comportamiento de los estudiantes, los

resultados de violencia en el aula de clases arrojan una mayor frecuencia los insultos, y el temor, Commented [jm15]: ¿?

los victimarios emplean mucho más las burlas y los insultos, la agresión física en más bajo nivel.

Las víctimas reaccionan en su mayoría callando o comunicando al profesor. Los estudiantes que

se identificaron como espectadores reaccionan golpeando, ignorando, burlándose, insultado y

dando mal trato según sea amigo del agresor o del agredido.

Con el objetivo de reflexionar sobre la violencia en los entornos educativos, desde el enfoque

de la resiliencia en la región central del pacífico costarricense, Mora y Villalobos (2019) con

enfoque cualitativo, se acercan a las vivencias y creencias que los estudiantes atribuyen a la

violencia que vive en su colegio. Los instrumentos utilizados fueron el dibujo proyectivo, el

grupo focal y entrevista semiestructurada. La muestra fue de 122 estudiantes de 11 a 16 años de

edad, de 6 colegios públicos. Se consideró que esta población estuviera representada por
 28

estudiantes de todos los niveles. Se realizaron dos sesiones con cada grupo. En la primera se

realizó el grupo focal y en la segunda sesión una actividad de trabajo en equipo y el dibujo

proyectivo. La información obtenida se analizó a partir de 19 categorías que se extrajeron de los

dibujos y lo expresado en los grupos focales, lo cual facilitó su sistematización para obtener

información sobre la percepción y creencias sobre la violencia. Con alcance descriptivo se

muestra la percepción y creencias de la población estudiantil acerca de la violencia dentro de su

entorno educativo, lo que permitió descubrir emociones y opiniones acerca del problema de

estudio. La consigna para la elaboración del dibujo proyectivo con el fin de extraer hipótesis fue:

“imagine un objeto, una emoción, una acción, etc. que usted considere que representa su colegio,

luego, realice el dibujo de lo imaginado”. La entrevista semiestructurada se aplicó a 3 estudiantes

por institución.

Los resultados muestran que existe violencia en muchos de los niveles de las relaciones

educativas, violencia física, psicológica y simbólica, tanto fuera como dentro de las aulas. Tres

aspectos sobresalieron en el estudio de donde se derivó la propuesta:

El primer aspecto se refiere a que las instituciones educativas son porosas, ya que se

evidenció (entre el periodo del 2010 al 2012) que algunos de los colegios (tres de ellos) han

llegado a absorber las problemáticas de sus comunidades aledañas, tales como intimidación y

amenazas entre estudiantes, uso y tráfico de drogas, robos y daños frecuentes a la

infraestructura (p. 22). El segundo aspecto evidenció desesperanza frente a la persona

docente como figura de autoridad, Esta es percibida con pocas habilidades para llevar a cabo

acciones de control de ejercer acciones preventivas y correctivas (p. 22) y con el tercero se

puede concluir que el colegio representa, para la mayoría de la población estudiantil, un claro

símbolo de progreso y movilidad social, evidenciado principalmente en las categorías de

Futuro/sueños (p.22).
 29

Después de revisar cronológicamente cómo se han trabajado estas dos variables en diferentes

investigaciones, se hace una síntesis de las metodologías e instrumentos empleados en los

estudios consultados, estos se agrupan, primero los que emplearon los métodos cuantitativos,

segundo, los que emplearon métodos cualitativos y por último los escasos estudios que

emplearon el método mixto.

Entre los de corte cuantitativo están Leal et al. (2005), Blaya et al. (2006), Kornblit (2008),

López y Orpinas (2012), López y Bilbao (2012), Martínez et al. (2012), Tijmes (212), Hernández

y Gutiérrez (2013), Baridon y Martin (2014), Gálvez y Salvo (2017) y Orozco (2018), ellos

emplean métodos estadísticos, autorreportes y escalas para responder sus preguntas de

investigación.

Diferente de autores como García, M., Madriaza, P. (2006), Oliva (2013) y Mora y

Villalobos (2019) que eligieron métodos de corte cualitativo para responder a sus objetivos de

investigación.

Por último, se nombran a Oliva y Calderón (2014) y García y Niño (2018), ya que sus

estudios emplearon metodología mixta con instrumentos de metodologías cuantitativas y

cualitativas para la recolección de la información. En estos estudios se puede recolectar y analizar

los datos según sea el caso, sin tener en cuenta el orden de su recolección, estos podrían ser

obtenidos al mismo tiempo y al analizarse, se puede hacer de manera conjunta o separada para

resolver la pregunta de investigación. En este trabajo se identificaron estas técnicas como lo

indica Hernández (2014) por ser este un “método poco usado: CUAN que hace referencia al

método cuantitativo y CUAL que hace referencia al método cualitativo” (p.544).

Se infiere que la brecha de conocimiento se presenta en varias limitaciones que plantearon

los anteriores investigadores. Haciendo un análisis detallado, estas limitaciones se pueden

agrupar en cuatro aspectos:

 30

 Aspectos individuales y de relaciones interpersonales entre estudiantes y a la vez

relaciones de estudiantes con los profesores.

 El rol que desempeña cada estudiante, que puede ser víctima, agresor y observador.

Los autores que tocan el tema, lo abordan desde el autoinforme, el cual resulta muy

interesante para la obtención de información, pero algunos afirman que daría más

contundencia un abordaje que incluya variedad de instrumentos y métodos

 La influencia del contexto en las dinámicas y relaciones entre escolares y la gestión

de los centro escolares.

 Escases de estudios longitudinales que involucren la dimensión tiempo como factor

que mostraría el fenómeno de violencia escolar desde otra perspectiva y el análisis de

la estabilidad de las relaciones observadas para apreciar los cambios de las variables

en los distintos períodos de la adolescencia.

Se concluye para esta investigación la necesidad de hacer análisis del clima escolar como

factor determinante de las relaciones entre estudiantes y tener información de los mismos actores

en cada caso de violencia escolar. La importancia de su discurso en el análisis de la información

obtenida, es de utilidad al momento de establecer recomendaciones cuando se quiera manejar

situaciones de violencia escolar y la forma como influye la institucionalidad en la violencia en la

escuela.

Un elemento importante es el método para obtener la información, por lo que se decide

emplear un modelo mixto que abarque técnicas cuantitativas y cualitativas de recolección y

análisis de información, ya que este hecho fue señalado por autores como Oliva (2013) al

destacar y evitar cubrir el vacío que dejan investigadores al elegir la encuesta y el cuestionario, y

resalta la utilidad de la entrevista para buscar información sobre violencia escolar.

 31

Igualmente, García y Niño (2018) enuncian la importancia de emplear modelos que

permitan comprender estructuralmente los factores asociados con la violencia escolar y el

desarrollo de las conductas prosociales en el marco de la convivencia escolar, incluyendo

variados métodos y técnicas para un mejor cumplimiento de objetivos.

Se empleó un cuestionario modelo autoinforme con una muestra de 166 estudiantes que

cursan en el año 2019 grados sexto, séptimo y octavo de una institución educativa pública del

municipio de Yumbo, con algunos de sus ítems. Una entrevista semiestructurada que se aplicó a Commented [jm16]: ¿Esto hace referencia a García y
Niño? No es claro.
una muestra intencionada entre los estudiantes agresores y sus víctimas identificados, los cuales

son un total de 55, según registros de violencia escolar de la institución. También se hizo análisis

documental del libro observador 2019 del estudiante de forma cualitativa con una ficha de

revisión documental creada, para triangular esta información con los tres instrumentos anteriores.

Las preguntas de investigación que guían este trabajo son: Commented [jm17]: ¿Cuál trabajo? ¿El de García y
Niño?
¿Cómo se describen las situaciones de violencia escolar que afectan la convivencia escolar,

durante el año lectivo 2019 en una institución educativa pública del municipio de Yumbo?

¿Cómo se caracteriza el clima escolar en una Institución educativa pública del municipio de

Yumbo durante el año lectivo 2019?

¿Cómo es la relación entre las situaciones de violencia escolar y el clima escolar en una

Institución educativa pública del municipio de Yumbo durante el año lectivo 2019?

Estas preguntas son resueltas a partir de la metodología mixta de investigación y para

resolverlas se construyen dos objetivos generales que corresponden al método mixto abarcando

técnicas cuantitativas y cualitativas para recoger y analizar la información, el primero

corresponde al método cuantitativo y el segundo al método cualitativo

 32

1.1 Objetivos generales

 Describir las situaciones de violencia escolar que afectan la convivencia escolar, durante

el año lectivo 2019 a través de las percepciones de los estudiantes de una institución

oficial del Municipio de Yumbo (CUAN)

 Caracterizar el clima escolar en una Institución educativa de Yumbo durante el año

lectivo 2019 a través del discurso de los estudiantes de una institución oficial del

Municipio de Yumbo (CUAL)

1.2 Objetivos específicos

Como objetivos específicos, se redactó uno para el primer objetivo general que se cumple

aplicando el método cuantitativo y uno para el segundo objetivo general que se cumple con el

método cualitativo, un último objetivo específico se cumple al hacer análisis de las categorías de

investigación clima escolar con situaciones de violencia escolar

 Identificar las situaciones comunes y las menos comunes en las vivencias de los

estudiantes de una institución educativa oficial del municipio de Yumbo.(CUAL)

 Caracterizar las relaciones entre pares de estudiantes en una institución educativa oficial

de Yumbo (CUAL) Commented [jm18]: ¿Cuál es el objetivo CUAN?

Commented [jm19]: ¿Esto es lo que explora el clima?
 Describir la relación entre las situaciones de violencia escolar y el clima escolar en una

Institución educativa oficial del municipio de Yumbo durante el año lectivo 2019

(CUAN-CUAL)

Para hacer justificable esta investigación, se acerca la realidad escolar a la realidad social, al

hacer conciencia que la violencia es un problema común en la mayoría de instituciones

educativas, y que los problemas de violencia, que se viven en su interior, se reflejan en la

 33

sociedad. Para lograr el cambio de esta situación se requiere en un inicio, el replanteamiento del Commented [jm20]: ¿No es al contrario?

papel que juegan los maestros en la construcción de sociedad. Commented [jm21]: ¿Por qué? No es claro.

Como lo afirma la OMS (2010), la violencia se ha convertido en un problema de salud

mundial, en el que todos los seres humanos deben trabajar para erradicarla.

Siguiendo esta línea en los últimos seis años se han producido notables cambios en la

legislación colombiana respecto a los derechos de la población menor de edad dadas las

situaciones particulares que se han vivido por acciones de niños y jóvenes en la sociedad, en

general, en la forma de trabajar sobre este tema en los más diversos ámbitos de la vida social,

legal, política y cultural. Puede destacarse como ejemplos la entrada en vigor de la Ley 1620 de

2013, para regular la convivencia al interior de las instituciones educativas para la cual se realizó

una minuciosa expedición de leyes reglamentarias y hasta una guía emitida por el Ministerio de

Educación Nacional construida para que estudiantes, familias, docentes, docentes con funciones

de orientación, personal administrativo, así como las y los directivos docentes puedan leerlas,

reflexionar, dialogar y proponer ideas en busca de mejorar la convivencia escolar.

La Guía número 49 del MEN introduce el concepto de justicia restaurativa para que las

instituciones educativas lo incluyan en su manual de convivencia escolar y a partir de una lectura

de contexto a nivel micro, al hacer referencia al nivel individual, es decir a la manera cómo las

personas que conforman la comunidad educativa se sienten y piensan de ellas mismas, además de

sus relaciones con otras personas, son tomadas en cuenta en esta investigación para develar cómo

se caracteriza el clima escolar dentro de la institución y cómo éste se relaciona con las situaciones

de violencia escolar.

Es entonces que, con el fin de lograr identificar esta relación entre clima y violencia escolar se

investiga sobre las percepciones de los estudiantes y se identifican medidas que puedan contribuir

sensiblemente a discernir de forma colectiva aspectos que la aquejan.

 34

Para describir el marco conceptual en esta investigación, se aborda una descripción detallada

de cada uno de los elementos de la teoria, desde diferentes autores: Weber y Abellán (2007),

Galtung (1998 y 1999), Serrand (2018) con los planteamientos de Martín-Baró, Ortega y Mora-

Merchán (1997), Valdivieso (2009), Bruner (1999), Almaguer (2014), Olweus (1998) y Martínez

(2014) para conceptualizar la violencia escolar. Sobre situaciones que afectan la convivencia

escolar se consultaron autores como Ortega y Mora Merchán (1997), Valencia Murcia (2004),

Díaz – Aguado (2005), Leal y Meneses (2005), Cava (2010), Forero (2011), Baggini (2012),

mucho más modernos y la ley 1620 y Decreto 965 de 2013. Para el clima escolar se tienen en

cuenta los planteamientos de Cassasus (2000), el ICFES, Claro (2013) y Cornejo y Redondo

(2014).

El concepto de violencia ha sido expuesto desde diversas disciplinas y teorías, Weber y

Abellán (2007) en su teoría política, señalan que, las organizaciones sociales conocen la

violencia, debido a la necesidad de mantener el Estado, “precisamente hoy es especialmente

íntima la relación del Estado con la violencia” (p.56) ya que la legitimidad de dominación de

personas sobre personas la genera el mismo individuo dada su necesidad de adherirse a él, en Commented [jm22]: No es claro.

busca de seguridad o asociación, por tres motivos subyacentes: una dominación tradicional , una

dominación carismática o por liderazgo y una dominación por respeto o temor al poder de la

autoridad (de aplicar la violencia) o, por la espera de una recompensa divina o terrenal (Weber y

Abellán, 2007). Esto quiere decir que la persona decide si cumple o no los requerimientos de ese

Estado para hacer parte de él, a cambio de una supuesta protección, seguridad o satisfacción de

sus primarias necesidades. Esta satisfacción de necesidades primarias incluye la aceptación de

acciones necesarias para sostener dicho estado, así se emplee la fuerza o la violencia en su

mantenimiento, entonces se habla de la violencia como medio de dominación.

 35

El uso de la violencia está relacionada aquí con la teoría política de poder, más como una

necesidad de abordar el concepto de violencia desde una perspectiva de dominación que

históricamente no ha variado mucho y que podría convertirse en reproductora de la violencia que

viven los estudiantes de una institución educativa de Yumbo hoy.

Según Galtung (1998) y no lejos de la conceptualización de Weber y Abellán (2017), la

violencia se puede diferenciar de tres tipos: violencia estructural, violencia cultural (simbólica) y

violencia directa. Para esta investigación se tocan la violencia directa y la violencia simbólica, y

para comprender el objetivo de este trabajo, se tratará de aclarar el concepto desde dos

variaciones y como “la violencia cultural (simbólica) causa violencia directa, utilizando como

instrumentos actores violentos que se rebelan contra las estructuras y empleando la cultura para

legitimar el uso de la violencia” (Galtung, 1998, p.15). La violencia cultural hace referencia a los

saberes acumulados y transmitidos útiles para legitimarla, y la violencia estructural la componen

“todos los choques incrustados en las estructuras sociales y mundiales, cementados, solidificados

de tal forma que los resultados injustos y desiguales con casi inmutables” (p. 16) y generan

reacciones violentas en las personas, quienes a manera de desahogo emplean la violencia directa

contra otros. Commented [jm23]: ¿Por qué se concluye esto y en

qué se soporta?
Como generadoras de violencia Galtung (1998) plantea en su tipología de la violencia directa

un cuadro de necesidades, en las que ubica primero las de supervivencia refiriéndose a las

necesidades humanas que se deben suplir para que a) El ser humano se mantenga vivo, b) De

bienestar relacionadas con las mutilaciones, el acoso, las sanciones y la miseria, c) Identitarias Commented [jm24]: ¿Cómo así? No es claro.

relacionadas con la des-socialización, resocialización y la ciudadanía de segunda, y d) De libertad

relacionadas con la represión, la detención y la expulsión física o verbal, la cual viene a

convertirse en unidad de análisis de esta investigación al presentarse en una institución educativa

del municipio de Yumbo.

 36

Galtung (1998) propone un triángulo en su concepto de violencia, que se podría relacionar

así: a violencia estructural la Resolución; a la violencia cultural la Reconciliación y a violencia

directa la Reconstrucción, muy acorde al abordaje actual que se hace a las situaciones de Commented [jm25]: Revisar esto.

violencia presentadas en la escuela según la normatividad existente.

Este tipo de violencia directa abordado desde diferentes posturas e investigaciones tiene unas

categorías y definiciones variadas, que pueden ir desde la agresión física, hasta la intimidación y

que hace compleja la comprensión del fenómeno. De estas conceptualizaciones se parte para Commented [jm26]: No es claro.

definir la unidad de análisis, las variables y categorías y de violencia referidas que harán parte de

la investigación al buscar establecer relación entre el clima escolar y dichas manifestaciones.

Tratando de aclarar esta complejidad Martín-Baró (2018) en El Realismo Critico hace una

recopilación de sus apuntes en donde aborda el concepto de violencia desde dos perspectivas

retomadas de otros autores utilizando la oposición “violencia” y “no violencia”. La violencia está

definida por Serrand en Martín Baró (2018) como una “presión que emplea medios físicos

apropiados para disminuir o aniquilar, a menudo con brutalidad, la libertad, la integridad corporal

o los bienes materiales” (p. 242), tal como la violencia directa de Galtung (1998), y la no

violencia, como la “acción o reacción que, sin recurrir a los medios brutales físicos de presión,

busca objetivamente neutralizar o cambiar una situación juzgada como insoportable” (p. 242),

explicando lo que no es una situación violenta.

Martín-Baró (1983) hace una diferenciación entre lo que significa violencia y agresión para

aclarar la complejidad de la descripción de este concepto por investigadores que encuentran

dificultad en esta explicación, la violencia la define según la RAE de 1970 como el actuar con

fuerza o ímpetu en contra de la razón o la justicia, y la agresión como “la acometida contra otro

para matarlo o herirlo” (p.359), lo que deja mucho más claro el termino para emplearlo aquí,

aunque Baró se refiere a la violencia en el marco de la guerra civil del Salvador, interesa su
 37

definición porque se emplea en psicología y sociología. Esta se refiere más al análisis de

violencia en tanto su origen se da en la persona, pero se configura en la sociedad.

Para lograr aclarar más el concepto se caracterizar la no-violencia como elemento vivo

(cualquier ser vivo con capacidades organísmicas de crecer y desarrollarse) con capacidad de

distinguir, entre lo que es la injusticia y el sujeto que la práctica, quien es planteado como

instrumento de la injusticia, o mejor como sujeto de la injusticia, también se describe la injusticia

con capacidad de respetar al adversario y reconocerlo como ser humano, con libertad y con

capacidad de decisión, con el que se puede dialogar, recurriendo más a la conciencia que a la

presión de la amenaza (Martín-Baró, 2018). Commented [jm27]: Esto es confuso.

Es así como se tiene una nueva perspectiva del “ser violento” asignándole unas cualidades

adquiridas gracias a unas estructuras que propician sus acciones, a una cultura que reproduce y

legitima dichas acciones y una violencia con cualidades organísmicas como proceso

autorrenovador. Quizá de estas concepciones surge una nueva forma de abordar los conflictos Commented [jm28]: No es claro.

que desencadenan en violencia directa y que dan origen a una visión transformadora en la manera

de abordarlos.

Al retomar el concepto de violencia desde una perspectiva sociocultural y en concordancia

con las teorías mencionadas anteriormente, se indica que cabe buscar una respuesta dentro del

propio sistema de la convivencia, y del propio contexto, pero ello requiere un modelo teórico

general que asuma que los procesos psicológicos tienen una raíz social, comunicativa e

interactiva que se hace personal a través del complejo proceso de socialización como lo afirman

Ortega y Mora-Merchán (1997) y Martín-Baró

Ahora al revisar el recorrido histórico por la conceptualización de la violencia que hace

Valdivieso (2009) se inicia desde la dimensión religiosa mostradas en los pasajes bíblicos, donde

se plantea la violencia como herramienta divina para lograr la salvación, luego en la edad
 38

moderna cuando se toma como instrumento para legitimar el poder sobre las sociedades, para

pasar a la época contemporánea en la que según su investigación, se habla de unas violencias

específicas y en la actualidad mostrada como un fenómeno inconexo, categorizándola como

violencia intrafamiliar, escolar, hacia la mujer, sexual y hasta la violencia contra los animales.

Este autor muestra un concepto que ha evolucionado desde violencias salvajes hasta la “escalada

de pacificación” punto en el cual las sociedades le reclaman al Estado, tal como lo afirma Weber

(2007) “único ente con licencia para aplicarla”, una seguridad ciudadana. Commented [jm29]: Recomiendo revisar o sacar este
tipo de párrafos porque son muy confusos.
Valdivieso (2009) afirma que la violencia “es una forma de relación entre las personas que es

percibida y atribuida por quienes la viven” (p.37) a la vez que plantea un problema metodológico

en su estudio por la dificultad de conceptualización a través de la historia y las sociedades”

(p.37).

La utilidad instrumental de Valdivieso (2009) planteada durante la Edad Media, es abordada Commented [jm30]: Este tipo de expresiones son
terribles y hay que evitarlas.
por Martín-Baró (1987) haciéndose evidente esta instrumentalización en la eficacia obtenida por

los estudiantes que utilizan la violencia para ser más populares, controlar los espacios, las

relaciones o los flujos de información entre ellos sobre consumo y distribución de sustancias

psicoactivas. Commented [jm31]: ¿Qué es esto?

De acuerdo a La OMS (2002), siguiendo la línea de la teoría sociocultural, la violencia se

promulga como un problema de salud pública y se la define como el uso deliberado de la fuerza

física o el poder, ya sea en grado de amenaza o efectivo, contra uno mismo, otra persona o un

grupo o comunidad, que cause o tenga muchas probabilidades de causar lesiones, muerte, daños

psicológicos, trastornos del desarrollo o privaciones. La OMS también hace una clasificación del

concepto de violencia que incluye la violencia escolar en la categoría de violencia interpersonal

en la comunidad, realizada por amigos o extraños, y que puede también ser de naturaleza física,

sexual, psicológica, incluyendo privaciones o desatención.

 39

Para estudiar la categoría de violencia escolar planteada por la OMS (2002), es necesario

entrar al ámbito educativo, ya que se puede afirmar que la violencia escolar puede relacionarse

con la violencia directa de Galtung y de Martin-Baró, porque ambas se relacionan con los

derechos y como acción intencionada para hacer daño al cuerpo o a la salud del otro, presentada

dentro del contexto escolar. Algunas investigaciones afirman que la violencia es aprendida dentro

de los núcleos familiares, en los centros escolares, con los grupos de amigos y por los medios de

comunicación. En las escuelas, el “ambiente hostil, la mala calidad de las relaciones entre los

alumnos o entre maestros y alumnos, la carencia de valores, la falta de autoridad docente, entre

otras cosas generan una cultura de violencia” (Almaguer, 2014. p.142).

La teoría de aprendizaje sociocultural aborda la funcionalidad del aprendizaje cooperativo

como aprendizaje comunitario, planteado por Bruner (1999), como fórmula para facilitar el

aprendizaje. Pero este modelo de cooperación en algún momento puede convertirse en fuente de

aprendizajes que promuevan una cultura de violencia entre los estudiantes, ya que no hay ninguna

discriminación entre los aprendizajes positivos o negativos. La educación aún no ha creado el

filtro para indicar al estudiante cuáles aprendizajes son positivos y cuáles no, o mejor aún, la

sociedad no está guiando a los niños y jóvenes para elegir los aprendizajes correctos y los que no

lo son, tampoco ningún autor ha dicho que el aprendizaje colaborativo debe tener restricciones en

sus contenidos y tal como lo plantea Bruner (1999), la educación es una empresa que “acarrea

algún riesgo, por lo cual debe pensarse y cultivarse y sobre todo dejar de darla por supuesto” (p

62).

Al respecto Olweus (1998) afirma que:

Muchos estudios han demostrado que tanto niños como adultos se pueden comportar de

forma más agresiva después de observar que otra persona, un “modelo” actúa con

agresividad. El efecto será más decisivo si el observador hace una evaluación positiva del
 40

modelo, si, por ejemplo lo considera duro, resuelto y fuerte. Esta conclusión se puede

aplicar por descontado a las situaciones de agresión entre alumnos en las que el modelo es

el agresor o los agresores. Seguramente los alumnos que de una u otra forma son

inseguros y dependientes son los más expuestos a recibir estos efectos del modelo, los

alumnos que no tienen su status propio entre los compañeros los que desearían imponerse

ellos mismos (p.63)

Dejando precedente de la influencia que tiene el contexto cercano en el comportamiento de

las personas y de cómo una situación de violencia se podría reproducir relativamente fácil si se

involucran en ella personas cercanas.

Al conectar las afirmaciones de Olweus (1998) y Rogoff (quien es comentada por Book

(2007) en uno de sus textos) se explica la facilidad para el aprendizaje en los niños cuando están

inmersos en una cultura o grupo social, comprendiendo que “los niños se desarrollan como

participantes en sus comunidades culturales, comprometiéndose con otros, en iniciativas

compartidas y aprovechando las prácticas culturales de las generaciones anteriores” (p.5),

dejando espacio para pensar en los momentos en que se debe hacer discriminación en el tipo de

aprendizajes que se transfieren culturalmente y que pueden llevarse a cabo y aquellos que se

deben vetar o restringir. Toda practica positiva o negativa para realizarse, debe ser pensada,

compartida y aprendida por el grupo social. Entonces cabe hacerse la pregunta cuando de

violencia escolar se trata ¿hasta qué punto la cultura importa?

Para resolver el anterior interrogante, las instituciones educativas le han hecho frente a la

violencia escolar como factor que modifica las dinámicas escolares académicas y de convivencia.

Según Martínez (2014) un ambiente violento modifica la percepción entre los estudiantes sobre

su espacio físico, sobre las ideas de administración escolar y perjudica las relaciones entre las

personas. Uno de los más graves problemas presentado por la violencia escolar es que en algunas
 41

circunstancias se empieza a entender como algo cotidiano y normal que hace parte de la cultura.

En vista de este creciente problema de la violencia escolar, en los años 90 a nivel mundial toma

fuerza la divulgación de investigaciones iniciadas por Olweus3 desde la década de los 70, y se da

inicio a una conceptualización sobre ella.

Al respecto, la legislación colombiana ha abordado el concepto de convivencia escolar4,

aunque no lo define, y el de violencia escolar en los artículo 5, 16, 20 y 21 de la Ley General de

Educación para relacionarlo con la norma a la cual denomina Manual de Convivencia Escolar, y

con la cual se pretendía regular las relaciones dentro de la comunidad educativa, definido según

Martínez (2014) como el “conjunto de principios, normas, procedimientos, acuerdos y demás

aspectos que regulan y hacen posible la convivencia de sus miembros” (p.151).

Este manual de convivencia escolar se convirtió en varios países en un imperativo para los

sistemas educativos, pero no se escapó a algunos defectos en su construcción cuando no se

contaba con lineamientos o ruta para su elaboración dentro de los derechos que tienen las

personas.

Es solo hasta el año 2013 cuando se promulga la ley 16205 en Colombia y se crea el Sistema

Nacional de Convivencia Escolar y Formación para el Ejercicio de los Derechos Humanos, la

Educación para la Sexualidad y la Prevención y Mitigación de la Violencia Escolar, que se

incluye el concepto de violencia escolar en el Manual de Convivencia y con él, un enfoque

3
Dan Olweus es catedrático de Psicología en la Universidad de Bergen, Noruega, es una autoridad mundial en temas
de agresión intimidatoria entre escolares. Ha dirigido numerosas investigaciones en este campo en los últimos treinta
años y es considerado el "padre fundador" de este tipo de estudios. Es autor de numerosos libros y artículos sobre el
tema.
4
Mórelo, S. y Quiroz R. J.J. (2018) definen la convivencia escolar como “la coexistencia pacífica de los miembros
de la comunidad educativa, que supone una interrelación positiva entre ellos y permite el adecuado cumplimiento de
los objetivos educativos en un clima que propicia el desarrollo integral de los estudiantes” (p.22)
5
La ley 1620 de 2013 está estructurada de tal manera que el Estado empieza a tener injerencia en las instituciones
educativas para regular la convivencia escolar a través del Sistema Nacional de Convivencia Escolar y formación
para el ejercicio de los Derechos Humanos, la Educación para la Sexualidad y la Prevención y Mitigación de la
Violencia Escolar, ésta ordena crear el Comité de Convivencia escolar municipal, distrital y departamental,
igualmente a las instituciones educativas del país.
 42

epistemológico (situaciones de violencia escolar, agresiones, faltas tipo I, II y II, derechos

sexuales y reproductivos, etc.) al que se apelará en tanto la relevancia de sus connotaciones para

este trabajo. Entre esta conceptualización está el termino situaciones de violencia que afectan la

convivencia escolar haciendo referencia a dicha ley, a varias de las situaciones en las que uno o

varios estudiantes pueden encontrarse vulnerables por acción de otro o de otros y del cual se dará

cuenta más adelante pues se opone a la noción de infracciones (más vinculado a un discurso

punitivo que restaurador o reparativo).

Retomando el concepto de las situaciones de violencia que afectan la convivencia escolar es

necesario despejar históricamente cómo se ha empleado el término y los significados contenidos

en él. Se tienen dos perspectivas de su significado y aplicación, una que está contenida en la

teoría y la ley, y otra la que circunda a la realidad institucional que es diferente por lo novedoso

de su uso y las inercias institucionales.

Autores como Ortega y Mora Merchán (1997), Valencia Murcia (2004), Díaz – Aguado

(2005), Leal y Meneses (2005), Cava (2010), Forero (2011), Baggini (2012) dan la base para el

uso del término situaciones que afectan la convivencia escolar. Por ejemplo: Valencia Murcia

emplea este término en el 2004 en varias ocasiones haciendo un acercamiento al estado del arte

sobre la violencia escolar como situaciones conflictivas, críticas y de confrontación. El término es

empleado por Díaz-Aguado Jalón (2005) de manera ambigua, esta autora lo relaciona como

situación social negativa, y lo plantea como situación de agresión, situación de victimización,

situación de exclusión, situación de víctima y de victimario, situación de abuso, situación de

frustración, situación de acoso escolar, situación de víctima típica o pasiva y situación de

violencia.

Nótese que al señalar la noción de situación, se entiende más un contexto en el que la

violencia emerge por diversas variables, además, no existe una responsabilización directa a un
 43

posible “infractor” (en perspectiva restaurativa el conocido infractor es nombrado como

“ofensor”) de la convivencia, sino que es la situación misma, el problema a intervenir, lo que en

principio conduce la intervención desde un abordaje más restaurativo de la situación que

sancionatorio sobre la explicita culpabilidad del infractor. Cava, Buelga, Musitu y Murgui (2010)

en su investigación empírica mencionan las situaciones de violencia de forma repetitiva para

referirse a las circunstancias de agresión, victimización y exclusión que puede ser víctima un

estudiante. En este sentido, los autores se proponen analizar el ajuste psicosocial de los

adolescentes que sufren situaciones de violencia entre compañeros incluyendo tanto las

situaciones violencia directa (física o verbal) como las de violencia indirecta o relacional, como

situaciones que afectan la convivencia escolar. En el año 2010, cuando aún no se promulga la ley

1620 de convivencia escolar, estos autores ya lo plantean para abordar la violencia en la escuela.

En el año 2013 la ley 1620 en sus artículos 4, 13, 15, 20, 21, 25 y 316 trae el discurso a la

legislación escolar adjetivándolo como: situaciones de riesgo a la convivencia escolar,

situaciones generadoras de violencia escolar, situaciones conflictivas que afectan la convivencia

escolar, situaciones específicas que afectan la convivencia escolar, situaciones de acoso escolar,

situaciones de riesgo, situaciones y conductas que atenten contra el ejercicio de los derechos

humanos, y por último situaciones de violencia escolar.

6
La Ley 1620 en el artículo 4 plantea los objetivos del Sistema Nacional de Convivencia Escolar para fomentar
acciones de protección para los derechos de los menores, fomentar la paz, buscar estrategias y mecanismos de
prevención, identificar y fomentar estrategias de prevención y mitigación de situaciones de violencia escolar, orientar
programas para la movilización social y la promoción de los derechos humanos, sexuales y reproductivos. En el
artículo 13 se le da funciones al Comité Escolar de Convivencia todas ellas relacionadas con el manejo de las
situaciones de riesgo y se le exige crear la ruta de atención integral para la convivencia escolar. En el artículo 15
enuncia las responsabilidades del Ministerio de Educación Nacional en el Sistema Nacional de Convivencia Escolar
y formación para los derechos humanos, la educación para la sexualidad y la prevención y mitigación de la violencia
escolar. En el artículo 20 hace la exigencia de incluir en los proyectos pedagógicos estrategias de manejo para las
situaciones de riesgo que puedan sufrir los escolares. En el artículo 21 da los docentes el rol de mediadores en las
situaciones que atenten contra la convivencia escolar. En el artículo 25 le asigna funciones al Ministerio de Cultura
para la prevención y la mitigación de situaciones de violencia escolar y por último en el artículo 31 están los
protocolos de La Ruta de Atención Integral para las situaciones que afectan la convivencia escolar.
 44

En esta misma línea, pero ya en el año 2015 Bolaños y Roa introducen en su trabajo sobre

convivencia escolar lo planteado en la Ley 1620 y su decreto reglamentario 1965 de 2013, y

hacen un abordaje con terminología contenida en ella como lo son las situaciones tipo I, tipo II y

tipo III que afectan la convivencia escolar, y que deben estar plasmadas en los manuales de

convivencia escolar.

Esta tipificación de las situaciones que afectan la convivencia escolar contenido en la

normatividad y según el Decreto 1965 las situaciones de convivencia escolar están en el siguiente

orden:

Situaciones tipo l. Corresponden a este tipo los conflictos manejados inadecuadamente y

aquellas situaciones esporádicas que inciden negativamente en el clima escolar, y que en

ningún caso generan daños al cuerpo o a la salud, situaciones tipo II, a las cuales corresponde

las situaciones de agresión escolar, acoso escolar y ciberacoso, que no revistan las

características de la comisión de un delito y que cumplan con cualquiera de las siguientes

características: a) que se presenten de manera repetida o sistemática, b) que causen daños al

cuerpo o a la salud sin generar incapacidad alguna para cualquiera de los involucrados.

Situaciones tipo III corresponden a las situaciones de agresión escolar que sean constitutivas

de presuntos delitos contra la libertad, integridad y formación sexual, referidos en el Título

IV del Libro 11 de la Ley 599 de 2000, o cuando constituyen cualquier otro delito

establecido en la ley penal colombiana vigente.

Sobre el tema de las situaciones que afectan la convivencia escolar, investigadores desde los

programas de pregrado y maestría, entre los cuales se encuentran los trabajos de Álvarez (2016), Commented [jm32]: ¿?

emplean el término en repetidas ocasiones siguiendo los lineamientos de la mencionada ley,

configurando el estudiante como sujeto de derechos en los manuales de convivencia escolar. Es

muy probable que esta incursión del estudiante como sujeto de derechos en la normatividad
 45

institucional esté relacionado con los planteamientos de Martín- Baró (2018), quien al abordar el Commented [jm33]:
Commented [jm34R33]: No creo probable que se
tema de la violencia plantea al sujeto ejecutante de violencia como “otro” con el que se puede haya tenido en cuenta a Martín-Baró para esto. Es
mejor quitar este párrafo o revisarlo. Si me equivoco,
por favor referenciar el texto en el que se menciona a
negociar, otro que hay que tener en cuenta, escuchar y convencer del cambio de actitud y aunque este autor como referente para la elaboración de los
manuales.
no la nombra como tal, si se refiere a la injusticia como un fenómeno contra el cual el ser humano

debe generar una revolución. De ahí que las propuestas de ley, más propiamente en la guía 49 del

MEN, esté contenido el término de justicia restaurativa7, como justicia alternativa a la justicia

retributiva, en relación a las víctimas de hechos violentos y no se pretenda excluir del proceso a

los ofensores, o solamente dejarlos en la esfera del castigo o la sanción. Con respecto a las

situaciones de violencia que afectan la convivencia escolar este planteamiento es importante ya

que se tiene en cuenta al estudiante actor en una situación de violencia como uno más de los

involucrados, en las mismas condiciones del ofendido y del sujeto que participa como mediador.

Bien lo refiere Galtung (1998), cuando propone su triangulo de las tres R, al hacer

correspondencia con el triángulo de las violencia: a la violencia estructural, Resolución; a la

violencia cultural, Reconciliación y a violencia directa, Reconstrucción8, y bien se podría hacer

tal correspondencia de esta última con la mencionada justicia restaurativa contenida en la

normatividad, en algunas investigaciones y en los manuales de convivencia escolar que ya

incluyen los conceptos de restitución de derechos, reparación y no repetición.

Ahora, si se hace un recorrido por la historia del manual de convivencia, como normatividad

escolar legítima, se puede afirmar que la conceptualización ha evolucionado también. Las

7
La definición del concepto por el IIRP hace una distinción entre los términos prácticas restaurativas y justicia
restaurativa. Vemos a la justicia restaurativa como un subgrupo de prácticas restaurativas. La justicia restaurativa es
reactiva, consta de respuestas formales o informales al delito y otras conductas indebidas una vez que éstas ocurren
(Instituto Internacional de Prácticas Restaurativas, 2013, p.1)
8
Johan Galtung en esta teoría expone de nuevo el triángulo para explicar la clases de violencia con triángulos
sobrepuestos en los cuales representa en el primero la violencia estructural, la violencia cultural y la violencia
directa, correspondiente a ellas el segundo triangulo indicando la contradicción, las actitudes y la conducta, y en un
tercer triangulo haciendo de nuevo correspondencia la resolución, la reconciliación y la reconstrucción que en
últimas constituyen la construcción de la paz.
 46

situaciones de violencia o situaciones que afectan la convivencia escolar, han sido quizá el

resultado de esta evolución que bajo una teoría más enfocada en el derecho de la persona y las

prácticas restaurativas9 (Instituto Internacional de Prácticas Restaurativas, 2013), se enfoca en la

persona con una tendencia pedagógica y formativa y no en el castigo y la sanción cuando hay

transgresión de la norma. Lo que anteriormente estaba en los manuales de convivencia

reconocido como faltas es enunciado hoy como situaciones que afectan la convivencia escolar en

el intento por hacer prevalecer los derechos.

Si ha causado revuelo en el sistema educativo la promulgación de la ley 1620 de 2013 es

precisamente por la intención de incluir esta conceptualización desde los derechos en la que se

toman en cuenta las circunstancias de tiempo modo y lugar cuando se da una transgresión de la

norma, así dicha situación tenga características de violencia por provocar daños al cuerpo, a la

integridad o la propiedad de la persona. Aquí cabe hacer una definición del término situación

como “acto” situado que tiene que ver con unas circunstancias particulares de tiempo, modo y

lugar. Esto quiere decir, lo que las personas hacen, lo hacen en un lugar y momento dado; (ello,

en un mundo, inmersos en una cultura) (Claro et. al, 2013, p. 348) siempre indicando lugar y

tiempo.

Así se tendría que las situaciones de violencia que afectan la convivencia escolar son las

circunstancias particulares que incluyen tiempo modo y lugar, en las que un estudiante o varios

emplean la violencia directa o simbólica contra otro o varios estudiantes en la que está en riesgo

9
Dentro de las prácticas restaurativas planteadas actualmente se encuentran dos categorías: las prácticas
restaurativas informales que incluyen las declaraciones afectivas, que comunican los sentimientos de las personas,
así como las preguntas afectivas, que hacen que la gente reflexione sobre cómo su conducta ha afectado a otros y
también están las practicas formales, entre las que se incluyen La Reunión Restaurativa, Los círculos y Las reuniones
de Grupo familiar (RGS) (IIPR, 2013)
 47

el ejercicio de los derechos humanos de estos últimos, involucrando la resolución, la

reconciliación y la reconstrucción como ruta para abordarla.

La otra perspectiva se refiere a la que circunda a la realidad institucional, o conflicto entre

teoría y práctica. La difícil conversión de un lenguaje habitual en el contexto escolar manejado

por los profesores, al lenguaje propuesto por la teoría y la normatividad, agregado a su

operatividad en los contextos escolares, evidencia la dificultad de apropiación de los términos.

La dificultad de cambio de paradigma al momento de hacer frente a las situaciones que

afectan la convivencia en hacer habitual por ejemplo, el nuevo lenguaje contenido en la teoría

sobre violencia escolar entre los docentes, tiene directa relación con dificultades de apropiación

de misma, que pone por delante al estudiante como sujeto de derechos y toma en cuenta la

resolución, la reconciliación y la reconstrucción como ruta para ponerle freno a la violencia

directa y simbólica sugiriendo implícitamente abandonar los lenguajes punitivos que promuevan Commented [jm35]: ¿Y, la violencia estructural?

el castigo, la sanción y la nominación de las situaciones que afectan la convivencia escolar como

faltas o delitos. De allí la relevancia del concepto de situaciones de violencia escolar, pues se

constituye en un referente que no está desvinculado de tensiones en su interpretación e

implementación.

En estas situaciones de violencia escolar, se han identificado unas categorías que están

presentes en investigaciones sobre violencia y acoso escolar, referidas a la violencia directa entre

escolares, tipificadas como agresiones y que se categorizan muy bien en el decreto 1965,

reglamentario de la ley 1620 de 2013 y que se presentan a continuación:

La agresión física definida como toda acción que tenga como finalidad causar daño al cuerpo

o a la salud de otra persona. Incluye puñetazos, patadas, empujones, cachetadas, mordiscos,

rasguños, pellizcos, jalón de pelo, entre otras. La agresión verbal se refiere a toda acción que

busque con las palabras degradar, humillar, atemorizar, descalificar a otros. Incluye insultos,
 48

apodos ofensivos, burlas y amenazas. La agresión gestual indica la acción que busque con los

gestos degradar, humillar, atemorizar o descalificar a otros. La agresión relacional como toda

acción que busque afectar negativamente las relaciones que otros tienen, incluye excluir de

grupos, aislar deliberadamente y difundir rumores o secretos buscando afectar negativamente el

estatus o imagen que tiene la persona frente a otros. Por último, la agresión electrónica definida

como toda acción que busque afectar negativamente a otros a través de medios electrónicos,

incluye la divulgación de fotos o videos íntimos o humillantes en Internet, realizar comentarios

insultantes u ofensivos sobre otros a través de redes sociales y enviar correos electrónicos o

mensajes de texto insultantes u ofensivos, tanto de manera anónima como cuando se revela la

identidad de quien los envía.

Cómo se observa en la anterior categorización que hace la ley 1620 sobre las situaciones tipo

I, II y III de violencia escolar, estas están presentes tanto en aquella violencia directa como en la

violencia simbólica y cultural. Los conceptos de agresión y violencia han sido manejados por esta

ley como correspondientes, ya que al referirse a la convivencia escolar, el concepto de violencia

escolar siempre está acompañado de acoso escolar y vulneración de derechos humanos, sexuales

y reproductivos.

Estas situaciones de violencia escolar ya categorizadas en los manuales de convivencia se

atienden actualmente en las instituciones educativas con una ruta de atención integral a la

convivencia escolar que ordenó el artículo 13 de la ley 1620 a la nación, al territorio

(departamento o municipio) y a los colegios. Cada institución educativa debe tener unos

protocolos de atención para cada uno de sus componentes que en su orden son: promoción

prevención, atención y seguimiento.

El componente de promoción se centra en estrategias pedagógicas para el ejercicio de todos

los derechos de los escolares, y se debe desarrollar como estrategia preventiva antes de la
 49

ocurrencia de cualquier situación que afecta la convivencia escolar. Con este fin el Ministerio de

Educación Nacional expidió la Guía N° 49 de Convivencia Escolar para dar orientación a los

centros educativos y fomentar la apropiación e implementación de las leyes que reglamentan la

convivencia escolar.

El componente de prevención hace referencia un proceso continuo de formación para el

desarrollo integral en el que tiene mucha influencia la familia. En este componente también es

importante su implementación antes de la ocurrencia de cualquier situación de convivencia para

así poder evitarla. En él se deben implementar actividades prácticas de orden pedagógico para

cada una de las personas que conforman la comunidad educativa; para que desde su rol pueda

fortalecer la convivencia escolar desde el marco del ejercicio de los DDHH y las competencias

ciudadanas, las estrategias y herramientas pedagógicas.

Le sigue el componente de atención presentado como responsabilidad de crear estrategias de

asistir al estudiante cuando se involucra en una situación que afecte la convivencia escolar. Al

hacer referencia a la inmediatez de la situación ocurrida, significa propiciar la reconstrucción de

la situación en un ambiente de diálogo, de respeto, cuidado y reconocimiento a las personas

involucradas y facilitar escenarios y acciones en la que la comunidad educativa pueda responder

propositivamente ante situaciones que afecten la convivencia.

Por último, el componente de seguimiento que se centrará en el reporte oportuno de la

información al Sistema de Información Unificado de Convivencia Escolar a nivel nacional, e

institucionalmente a los mecanismos para evaluarse, monitorearse y resolver situaciones que

obstaculicen la convivencia escolar, especialmente a los mecanismo para comprobación y análisis

de las acciones de la Ruta de Atención Integral, especialmente el registro y seguimiento de las

situaciones tipo II y III.

 50

Cada uno de los anteriores componentes debe ser abordado a través de unos protocolos

especiales que cada institución diseña de acuerdo a su contexto. De la misma manera la Ley 1620

de 2013 enuncia unos postulados como guía:

La puesta en conocimiento de los hechos por parte de las directivas, docentes y

estudiantes involucrados. El conocimiento de los hechos a los padres de familia o

acudientes de las víctimas y de los generadores de los hechos violentos.

Se buscarán las alternativas de solución frente a los hechos presentados procurando

encontrar espacios de conciliación, cuando proceda, garantizando el debido proceso, la

promoción de las relaciones participativas, incluyentes, solidarias, de la

corresponsabilidad y el respeto de los derechos humanos. Se garantice la atención integral

y el seguimiento pertinente para cada caso.

Las situaciones que afectan la convivencia escolar mencionadas, en las que se ven

involucrados los estudiantes en la actualidad y que antes en la normatividad escolar estaban

definidas como “faltas leves, graves y muy graves” (Martínez R., J. 2014. pp.192-196) están

relacionadas con el concepto clima escolar, ya que en análisis hechos por el Icfes con la prueba

3°, 5° y 9° en Colombia se encontró que los espacios escolares son inseguros y a partir de

acciones de sus compañeros los estudiantes sienten que están en riesgo en su espacio escolar, se

sienten poco protegidos y las personas que los rodean no les hacen sentir seguros. Con respecto a

este planteamiento, la UNESCO (2010) destaca el clima desde la perspectiva del estudiante;

cuanto se siente acogido en su escuela y aula; se basa en sentimientos y estados de ánimo que se

dan cuando se relacionan con sus compañeros y docentes; también, considera aspectos

relacionados con el agrado y la tranquilidad cuando se encuentra en la escuela, el grado de

pertenencia a la institución y la relación con sus compañeros.

 51

El clima escolar es un concepto elaborado a partir de la teoría de gestión educativa surgida a

fínales del siglo XX. Autores como Cassasus (2000) lo aborda bajo el término de “contexto

interno” de las instituciones educativas acercando o relacionando el contexto interno como factor

que influye en los procesos de calidad que inician a estudiarse para este tiempo en los diferentes

tipos de organizaciones incluyendo las instituciones educativas. Se podría decir que se inicia con

Cassasus (2000) a construir una conceptualización que emplea un término afín con el

contemporáneo concepto de clima escolar o clima de aula, nominándolo como contexto interno.

Desde otra perspectiva, se relaciona el clima escolar con el clima organizacional y se lo

presenta como una adaptación al estudio de sistemas organizacionales, aun en contra de posturas

que se oponen por considerar los sistemas educacionales muy diferentes a los sistemas

organizacionales de producción o de servicios (López, Bilbao, Ascorra, Moya y Morales, 2014).

Estas diferencias radican en la percepción de que las organizaciones educacionales son

“organizaciones cuya riqueza organizativa se articula en los espacios de informalidad,

construyendo desde allí un entramado de relaciones de poder que operan paralelas a la línea

jerárquica formal de la organización” (p.1112).

El clima escolar lo abordan también como ambiente escolar o entorno escolar cercano

(Cornejo y Redondo, 2001) al dejar una confusión en su uso, lo cierto es que las instituciones en

Colombia lo emplean al crear política de calidad educativa de varias maneras, pero al plantear

mediciones y dar resultados de estas mediciones, el Icfes lo plantea como clima escolar.

La definición más ajustada la dan Cornejo y Redondo (2001), al afirmar que el clima escolar

es el conjunto de características psicosociales de un centro educativo, determinadas por aquellos

factores o elementos estructurales, personales y funcionales de la institución que, integrados en

un proceso dinámico específico, confieren un peculiar estilo a dicho centro, condicionante, a la

vez de los distintos procesos educativos

 52

Para Claro (2013), el clima escolar es un fenómeno que se da en las dinámicas de una

comunidad escolar. Considera de manera enfática el clima como una forma de percepción:

El clima, no es algo que está allí; el clima es percepción: La percepción, en como un

fenómeno regular, no remite al momento consiente que lleva a decir -yo percibo-, sino a

la continuidad de la percepción que se va dando” y está “influida por tres variables: a) la

pertenencia al grupo, b) las relaciones que se dan en el grupo y c) la motivación por

participar en aquello por lo cual el grupo existe” (Claro, 2013, p.353).

La literatura actualmente emplea las anteriores definiciones y lo relacionan con el concepto

de calidad en educación. Igualmente, el Icfes (2017) afirma que el clima escolar “abarca la

calidad de las relaciones al interior del colegio, la atmósfera general de la institución educativa y

un conjunto de normas y valores compartidos por los actores escolares” (p.9) y hace una

diferencia entre clima escolar positivo y clima escolar negativo.

Según el Icfes (2017) el clima escolar positivo ha sido planteado por numerosas

investigaciones como factor de influencia en el buen rendimiento académico, reductor de

situaciones de violencia escolar y de problemas de salud en estudiantes, cohesionador de los

grupos y mejora los aprendizajes.

Mientras que el clima escolar negativo se refiere a ambientes con características totalmente

contrarias: en él se presenta bajo rendimiento académico, puede afectar la salud psicológica de

los estudiantes y dependiendo como se halle su infraestructura, pueden verse afectados en su

salud física, sin dejar de lado las afectaciones a su salud que pueden causar los otros estudiantes.

Además de estas valoraciones básicas de ser positivo o negativo del Icfes, López et.al (2014)

indican unas dimensiones implicadas en el estudio del clima escolar como: normas justas, apoyo
 53

de profesores, participación, pertenencia y conexión, orientación al aprendizaje y por último la

seguridad.

Las normas justas podrían asociarse con la percepción de los estudiantes sobre el manejo de

las situaciones que afectan la convivencia escolar de acuerdo a los derechos que poseen, irían de

la mano con la construcción del Manual de Convivencia Escolar y una dinámica de construcción

inclusiva que parta de los derechos y sobre todo de la legitimación que le da la participación.

La dimensión en cuanto al apoyo de profesores estaría referida al acompañamiento de los

maestros a los estudiantes en las dinámicas sociales dentro de espacio institucional para mitigar

las situaciones de violencia que afectan la convivencia escolar.

La participación está relacionada con los mecanismos de participación que la institución

tenga establecidos en su PEI que le dan vía a los estudiantes para hacer parte en la toma de

decisiones.

La pertenencia tiene que ver directamente con las políticas institucionales que promuevan la

identidad institucional y el deseo de pertenecer y “hacer parte de”.

La orientación al aprendizaje depende exclusivamente del docente e incluye todas las

acciones que los maestros direccionan con intención de favorecer los aprendizajes de los

estudiantes.

La seguridad es una de las dimensiones que más influye en la medición del clima escolar, ya

que a través de ella se identifican los ambientes que generan confianza y tranquilidad en las

personas, para poder realizar sus actividades cotidianas sin temor, sobresaltos ni contratiempos.

Para entender el clima escolar negativo es necesario comprender variables como las normas,

el apoyo de los docentes, la participación, la pertenencia, la orientación al aprendizaje y la

seguridad y la manera como estas influyen en clima escolar negativo. Por ejemplo, al entender las

normas como poco ajustadas a su realidad, trato diferente a las personas en el manejo de
 54

situaciones que afectan la convivencia y sanciones en lugar de recomendaciones y acciones para

mejorar, los estudiantes perciben a través de ellas que el clima escolar no es el adecuado ya que

no les favoreces para su aprendizaje. Otro de los factores que deben tener en cuenta es la

participación, los estudiantes sienten que la institución los tiene en cuenta para la elaboración de

las normas con las que se manejan las situaciones que afectan la convivencia, cuando se les pide

trabajar en su elaboración, su revisión o su ajuste.

Las acciones de los profesores relacionados en dos ocasiones para esta investigación tienen

que ver primero con la manera de abordar las situaciones que afectan la convivencia, ya que los

estudiantes podrían sentirse acompañados al ser parte de cualquier situación que los involucre, o

pueden sentir que los adultos que deberían acompañar no están. Otra de las acciones en la que

tiene que ver los profesores es el desempeño académico, factor en donde juegan su papel más

importante. Según el Icfes, un predictor del buen rendimiento académico sería un clima escolar

positivo, pero si se está en una institución que descuida su clima escolar este rendimiento se verá

afectado, consecuencia de la desatención de los profesores a las actividades académicas dentro

del aula, lo que genera sentimientos de inseguridad en algunos estudiantes.

Esta percepción de seguridad de los estudiantes de Yumbo dentro de su institución se

evidencia en su percepción, ya que ellos siguen sintiéndose inseguros dentro de los espacios

educativos, un 16 % teme quedarse o pasar por algunos lugares de su colegio porque podrían

“hacerle algo malo” (Prueba Saber, 2017), lo que insinúa que el clima escolar en las instituciones

se afecta por este predictor, ya que las agresiones, peleas y amenazas son una constante en la

cotidianidad.
 55

Partiendo de los objetivos de investigación se establecen variables y categorías de análisis,

en los dos casos estas emergen de la teoría y son correspondientes a la metodología mixta

empleando el método cuantitativo (CUAN) y cualitativo (CUAL).

Para el componente cuantitativo (CUAN) empleado al cumplir el objetivo específico uno

relacionado con describir las situaciones de violencia escolar que afectan la convivencia en la

Institución educativa pública de Yumbo durante el año lectivo 2019, se emplean variables como

agresión física, agresión verbal, daño a la propiedad, agresión gestual y agresión relacional con

dos dimensiones: el tipo de agresión dada y el tipo de agresión recibida, investigadas a través del

autoinforme.

Sobre estas variables podemos aclarar que se toman dos clasificaciones de violencia de

Galtung, la violencia directa y la violencia cultural a la que se le denomina simbólica en esta

investigación y se hace un desglose de cada dimensión según la Ley 1620 de 2013.

La violencia directa equiparada a los diferentes tipos de agresión y definidos así: agresión

física, acción que tenga como finalidad causar daño al cuerpo o a la salud de otra persona, incluye

puñetazos, patadas, empujones, cachetadas, mordiscos, rasguños, pellizcos, jalón de pelo, entre

otras. Agresión verbal: es toda acción que busque con las palabras degradar, humillar, atemorizar,

descalificar a otros, incluye insultos, apodos ofensivos, burlas y amenazas. Agresión electrónica,

haciendo referencia al tipo de agresiones que se hacen empleando las redes sociales. Agresión

gestual referida al empleo del propio cuerpo y su gestualidad para causar un tipo afectación social

o emocional a otros. Daño a la propiedad; todo intento o daño a la propiedad de otro.

La violencia cultural o simbólica refiriéndose aquí al tipo de violencia que deja en situación

de vulnerabilidad al otro sin necesidad de dañar su cuerpo. Entre ellas tenemos la agresión

gestual o toda acción que busque con los gestos degradar, humillar, atemorizar o descalificar a Commented [jm36]:
Commented [jm37R36]: Esa también está referida en
otros. La agresión relacional como acción que busque afectar negativamente las relaciones que la anterior.
 56

otros tienen, incluye excluir de grupos, aislar deliberadamente y difundir rumores o secretos

buscando afectar negativamente el estatus o imagen que tiene la persona frente a otros y la

agresión electrónica realizada a través de redes sociales.

Igualmente, se hace un acercamiento al clima escolar, al elaborar preguntas que involucran

las percepciones sobre sus subcategorías y que se verán más adelante.

Para el componente cualitativo (CUAL) se emplean categorías de análisis como unidades

temáticas que permiten agrupar o fraccionar la información obtenida en la revisión de literatura.

Las categorías de análisis empleadas para resolver este objetivo específico dos, referente a

caracterizar el clima escolar en una Institución Educativa pública de Yumbo durante el año

lectivo 2019 a través del discurso de los estudiantes, fueron: normas justas, apoyo de profesores,

participación, pertenencia, orientación al aprendizaje y seguridad.

La información se obtiene con una entrevista semiestructurada a través del método

cualitativo (CUAL), que se elabora a partir las categorías obtenidas en la revisión de literatura y

sus dimensiones, codificadas en el programa Atlas Ti. Las clases propuestas para clima escolar

son clima escolar positivo y clima escolar negativo cada una con sus dimensiones:

Clima escolar positivo se refiere a la calidad de las relaciones al interior del colegio, la

atmósfera general de la institución educativa y un conjunto de normas y valores compartidos por

los actores escolares, que generan buen rendimiento académico, reducen situaciones de violencia

escolar y los problemas de salud en estudiantes, es cohesionador de los grupos y mejora lo

aprendizajes. Las categorías de análisis del clima escolar son: las normas justas, el apoyo de

profesores, la participación, la pertenencia, la orientación al aprendizaje y la seguridad (ver tabla

N° 2).

Clima escolar negativo entendido aquí como la ausencia de normas y de acuerdos relaciones

interpersonales y percepción sobre el aula y la institución educativa desfavorables para establecer

 57

la relación entre las situaciones de violencia escolar presentada entre los estudiantes y la manera

cómo estas afectan el clima escolar en la Institución Educativa pública de Yumbo durante el año

lectivo 2019 equiparando la información obtenida a través de ambos métodos (CUAN-CUAL). Commented [jm38]: Esto es confuso.
 58

Tabla 2. Categorías de investigación

Variables y categorías de análisis

CATEGORÍA DEFINICIÓN CLASES DEFINICIÓN VARIABLES/DIMENSIONES INVOLUCRADOS
- ROLES
Son las Violencia Tiene que ver con Agresión física. Es toda acción que tenga Estudiantes
circunstancias directa el uso deliberado como finalidad causar daño al cuerpo o a la agresores
particulares de la fuerza física salud de otra persona. Incluye puñetazos, Estudiantes
que incluyen o el poder, ya sea patadas, empujones, cachetadas, mordiscos, víctimas
Situaciones tiempo, modo en grado de rasguños, pellizcos, jalón de pelo, entre otras. Estudiantes
de violencia y lugar, en las amenaza o Agresión verbal. Es toda acción que busque observadores
escolar que un efectivo, contra con las palabras degradar, humillar, atemorizar, Docentes
estudiante o uno mismo, otra descalificar a otros. Incluye insultos, apodos mediadores
varios persona o un ofensivos, burlas y amenazas. Coordinador
emplean la grupo o Daño a la propiedad. Todo intento o daño a la mediador
violencia comunidad, que propiedad de otro
directa contra cause o tenga
otro o varios muchas
estudiantes en probabilidades de
la que está en causar lesiones,
riesgo el muerte, daños
ejercicio de psicológicos,
los derechos trastornos del
humanos de desarrollo o
estos últimos, privaciones
involucrando Violencia Hace referencia a Agresión gestual. Es toda acción que busque Estudiantes
la resolución, cultural o los saberes con los gestos degradar, humillar, atemorizar o agresores
la simbólica acumulados y descalificar a otros. Estudiantes
reconciliación transmitidos útiles Agresión relacional. Es toda acción que víctimas
y la para legitimar la busque afectar negativamente las relaciones Estudiantes
reconstrucció violencia directa. que otros tienen. Incluye excluir de grupos, observadores
 59

n como ruta Tiene que ver con aislar deliberadamente y difundir rumores o Docentes
para abordarla acciones que secretos buscando afectar negativamente el mediadores
ponen al sujeto en estatus o imagen que tiene la persona frente a Coordinador
situación de otros. mediador
vulnerabilidad Agresión electrónica. Es toda acción que
frente a sus busque afectar negativamente a otros a través
congéneres, y no de medios electrónicos. Incluye la divulgación
necesariamente de fotos o videos íntimos o humillantes en
genera daños al Internet, realizar comentarios insultantes u
cuerpo, sus ofensivos sobre otros a través de redes sociales
consecuencias son y enviar correos electrónicos o mensajes de
psicológicas y texto insultantes u ofensivos, tanto de manera
relacionales. anónima como cuando se revela la identidad de
quien los envía.
CATEGORIA DEFINICIÓN CLASES DEFINICIÓN SUBCATEGORIAS/DIMENSIONES ACTORES
Clima escolar Es el conjunto Clima Abarca la calidad Las normas justas podrían asociarse con la Estudiantes
de escolar de las relaciones percepción de los estudiantes sobre el manejo Docentes
características positivo al interior del de las situaciones que afectan la convivencia Directivos
psicosociales colegio, la escolar de acuerdo a los derechos que poseen, Trabajadores de
de un centro atmósfera general irían de la mano con una dinámica de la institución
educativo, de la institución construcción inclusiva del Manual de Políticas
determinadas educativa y un Convivencia que parta de los derechos y sobre institucionales
por aquellos conjunto de todo de la legitimación que le da la
factores o normas y valores participación.
elementos compartidos por El apoyo de profesores estaría referida al
estructurales, los actores acompañamiento de los maestros a los
personales y escolares, que estudiantes en las dinámicas sociales dentro de
funcionales de generan buen espacio institucional para mitigar las
la institución rendimiento situaciones de violencia que afectan la
que, académico, convivencia escolar.
integrados en reducen La participación está relacionada con los
un proceso situaciones de mecanismos de participación que la institución
 60

dinámico violencia escolar tenga establecidos en su PEI que le dan vía a

específico, y los problemas los estudiantes para hacer parte en la toma de
confieren un de salud en decisiones.
peculiar estilo estudiantes, es La pertenencia tiene que ver directamente con
a dicho cohesionador de las políticas institucionales que promuevan la
centro, los grupos y identidad institucional y el deseo de pertenecer
condicionante, mejora lo y “hacer parte de”.
a la vez de los aprendizajes La orientación al aprendizaje depende
distintos exclusivamente del docente e incluye todas las
procesos acciones que los maestros direccionan con
educativos, intención de favorecer los aprendizajes de los
medido a estudiantes.
través de la La seguridad es una de las dimensiones que
percepción de más influye en la medición del clima escolar,
los estudiantes ya que a través de ella se identifican los
ambientes que generan confianza y tranquilidad
en las personas, para poder realizar sus
actividades cotidianas sin temor, sobresaltos ni
contratiempos.
Clima Se debe entender Se refiere a ambientes con características Estudiantes
escolar aquí la ausencia totalmente contrarias al clima escolar positivo: Docentes
negativo de normas en él se presenta bajo rendimiento académico, Directivos
y de acuerdos, puede afectar la salud psicológica de los Trabajadores de
relaciones estudiantes y dependiendo como se halle su la institución
interpersonales y infraestructura, pueden verse afectados en su Políticas
percepción sobre salud física, sin dejar de lado las afectaciones a institucionales
el aula y la la salud que pueden causar los estudiantes y
institución otras personas a sus compañeros.
educativa
desfavorables
Fuente: Elaboración Propia
2. Método

Esta investigación se realizó haciendo una aproximación mixta de recolección de

información a través de una variedad de métodos de carácter cualitativo y cuantitativo.

El método mixto, ha sido debatido por Reichardt y Cook (1982) al hacer énfasis en que la

investigación debe hacerse sin tener en cuenta la postura paradigmática a la que se vincula el

investigador, la investigación debe hacerse teniendo en cuenta la situación, por lo tanto con la Commented [jm39]: Esto no es claro.

entrevista semiestructurada a estudiantes, se le da sentido a la información obtenida con el

autoinforme para llegar a caracterizar el clima escolar de la institución educativa y hallar sur

elación con las situaciones de violencia escolar, objeto de investigación para este caso. Commented [jm40]: Esto es confuso.

Desde el componente cuantitativo se hace un acercamiento al objetivo específico de

“describir las situaciones de violencia escolar que afectan la convivencia, según la percepción de

los estudiantes”, y para ello se empleó un cuestionario diseñado a partir del autoinforme utilizado

por otras investigaciones con método cuantitativo (CUAN) para recopilar la información. Este

modelo de cuestionario es el Insebull con algunas adaptaciones, aplicadas a toda la población de

la muestra, un total de 166 estudiantes que cursan grados sexto, séptimo y octavo de educación

básica secundaria en la jornada de la tarde, se aplica el mismo día al total de la muestra, para

luego hacer análisis de la información obtenida a través de un instrumento diseñado en Excel que

permite trabajar la información sobre las variables en tablas, gráficos y porcentajes.

Estas situaciones de violencia escolar se plantean como lo hace la teoría clasificándolas en

agresión física, verbal, gestual, relacional, electrónica y atentados la propiedad. También se

incluyen preguntas que se elaboraron teniendo en cuenta las subcategorías de clima escolar. Es el

primer instrumento que se aplicó y se hace al mismo tiempo en toda la muestra. Con estos datos

numéricos se llega al conocimiento sobre la frecuencia, amplitud, magnitud y generalización de

las situaciones de violencia escolar presentadas.

 62

Desde el método cualitativo, está orientado por la corriente de la fenomenología planteada

por Alvarez-Gayow (2003) quien acercándose a la conciencia humana del ser, afirma que la

existencia implica que las personas solo pueden ser comprendidas a partir de su contexto y sus

relaciones con él y de las situaciones dadas en este contexto. Y es a partir de esta particularidad

individual tocada por el contexto, que se busca descubrir las dinámicas relacionales entre las

acciones violentas de los estudiantes y el clima escolar en la institución educativa.

Con el componente cualitativo (CUAL) se aplica una entrevista semiestructurada a una

muestra de 59 estudiantes que se selecciona de acuerdo a su participación en situaciones que

afectan la convivencia escolar con el objetivo de “caracterizar el clima escolar a través del

discurso de los estudiantes”. El instrumento Atlas. Ti, se emplea para hacer el análisis de las

entrevistas semiestructuradas con el fin de identificar la relación entre las situaciones de violencia

escolar y clima escolar, en las respuestas de los estudiantes entrevistados. La manera de

emplearlo es como normalmente lo han empleado investigadores: se aplica la entrevista, se hace

una codificación con las subcategorías de clima escolar y se codifica cada en el instrumento Atlas Commented [jm41]: ¿?

Ti, se buscan pautas significativas entre la información y se construye un marco que permita

comunicar lo que revelan los datos.

Además de la entrevista semiestructurada del componente cualitativo se emplea con la

misma muestra, el análisis documental, (CUAL) buscando información sobre situaciones de

convivencia, que se puedan encontrar en archivos de la institución educativa. Este análisis

documental se hace al libro observador del estudiante, de los estudiantes que se involucraron en

situaciones de violencia escolar en el año 2019.

 63

2.1 Diseño de la investigación

Según Hernández (2014) los tipos de investigación en los que se inscribe esta investigación

son de tipo “no experimental transeccional”, exploratorio y descriptivo, con método mixto

concurrente, ya que desde los objetivos se piensa en elementos útiles para mostrar con precisión Commented [jm42]: ¿Esta denominación también
recoge el componente cualitativo?
las dimensiones del fenómeno, contexto o situación, en este caso las situaciones de violencia

escolar presentadas en una institución educativa de Yumbo. Este método indica que los

instrumentos pueden aplicarse simultáneamente o no, dependiendo de la necesidad de la

investigación, el análisis de datos y las inferencias también pueden seguir esta ruta de

simultaneidad o no. Para el diseño se toman en cuenta sus planteamientos y su riqueza

interpretativa, se emplean sus técnicas para abordar el problema de las situaciones de violencia

escolar y su relación con el clima escolar, se profundiza en “metodología CUAL-CUAN”

correspondiente a la metodología mixta.

La aplicación del autoinforme pertenece al componente cuantitativo (CUAN), y se emplea

para responder al primer objetivo general, lo resuelven 166 estudiantes y se analiza por medio de

una hoja de cálculo del programa Excel.

La entrevista semiestructurada se emplea en el componente cualitativo (CUAL) para

responder al objetivo general dos y caracterizar el clima escolar a través del programa Atlas Ti.

La revisión documental (CUAL) consta del trabajo que se hace con del libro institucional

Observador del estudiante. El análisis de estos datos se lleva acabo con la información anterior

para establecer responder los objetivos y establecer la relación entre las dos categorías de

análisis: situaciones de violencia escolar y clima escolar.

 64

Gráfica 1. Método mixto de investigación

Componente
cuantitativo 166 estudiantes
(CUAN) de 6°, 7° y 8°
Autoinforme

Análisis de resultados

Discusión
Componente
Diseño cualitativo 55 estudiantes de
mixto (CUAL) 6°, 7° y 8°
Entrevista

Componente
cualitativo
(CUAL) 55 estudiantes de
Revisión 6°, 7° y 8°
observador del
estudiante

Fuente: Elaboración propia.

Luego se analiza la información y se construye la triangulación de la información para dar

respuesta a las preguntas de investigación: ¿cómo se describen las situaciones de violencia

escolar que afectan la convivencia escolar, durante el año lectivo 2019 en una institución

educativa oficial del municipio de Yumbo?

¿Cómo se caracteriza el clima escolar en una Institución Educativa oficial del municipio de

Yumbo durante el año lectivo 2019?

¿Cómo es la relación entre las situaciones de violencia escolar y el clima escolar en una

Institución Educativa oficial del municipio de Yumbo durante el año lectivo 2019?

Tipo de muestra

La muestra seleccionada es de tipo no probabilística intencionada y por conveniencia, ya que

se tiene contacto cercano con la población por ser lugar de trabajo de la investigadora y existe
 65

conocimiento empírico sobre las dificultades de convivencia por las que atraviesa actualmente la

institución.

La institución ofrece a la comunidad servicios educativos desde el grado 0 hasta grado 11º en

las jornadas de la mañana y de la tarde, presentándose mayor vulnerabilidad en la población de la

jornada de la tarde debido al tipo de población atendida, por ser una institución con capacidad

instalada amplia, que le permite ser receptora del municipio al contar con suficientes cupos

escolares.

Estos estudiantes crecen en hogares de estratos 1, 2 y 3 conformados por uno o ambos padres

y algunos están siendo educados por otro pariente.

La muestra empleada en el componente cuantitativo son 166 estudiantes, 71 hombres que

corresponden al 42 % y 95 mujeres correspondientes al 58%, 42 están en sexto, 67 están

matriculados en séptimo y 57 en grado octavo. Las edades están entre los 10 y 17 años con

promedio de edad de 13,5 años de edad. Se eligen estos estudiantes intencionadamente ya que es

la jornada y grados en donde los estudiantes se involucran más en situaciones de violencia escolar

frecuentemente.

Para el componente cualitativo se elige igualmente una muestra no probabilística

intencionada de 57 estudiantes, 21 de grado sexto, 19 de grado séptimo y 17 de grado octavo que

se han involucrado en situaciones de violencia escolar según registros institucionales.

Criterios de inclusión y exclusión de la muestra

La muestra es intencionada, de estudiantes de una I.E. pública del municipio de Yumbo, se

seleccionó teniendo en cuenta los siguientes criterios de inclusión: criterio uno, que incluye los

estudiantes que asisten a la jornada de la tarde del año lectivo 2019, criterio dos, los estudiantes

que cursen grados de 6°,7° y 8° en el año 2019 y criterio tres, estudiantes que quieran hacer parte

del proyecto de investigación voluntariamente.

 66

Para no hacer parte de la muestra se tiene en cuenta que los estudiantes cumplan con los

siguientes criterios: uno, estudiantes que se hayan matriculado en el segundo semestre de año

2019, dos, estudiantes que no deseen participar o no tengan consentimiento informado firmado

por su representante legal y tres, estudiantes que estén matriculados en otros grados.

2.3 Instrumentos de recolección de información.

Para responder el objetivo de describir las situaciones de violencia escolar se toma el

autoinforme del componente cuantitativo (CUAN) elaborado con modelo Insebull y se hacen

modificaciones al cuestionario. Esta información se analiza a través de un instrumento creado en

Excel que permite hacer el cruce de variables entre la información ya que permite el trabajo con

tablas de datos, gráficos y porcentajes. Se trabajó en una hoja de cálculo de Excel aplicando las

formulas necesarias, con la herramienta macro se emplea la función contadores para agrupar y

obtener datos precisos y con ellos hacer tablas de datos y graficar.

El segundo instrumento es una entrevista semiestructurada complementando el componente

cualitativo (CUAL) que se aplicó a los estudiantes involucrados en situaciones de violencia

escolar y que se analizó a través del programa Atlas. Ti buscando caracterizar el clima escolar.

Un tercer instrumento es la ficha de revisión documental elaborada para extraer información

del Libro Observador del estudiante que se lleva como registro en la coordinación de la

institución y será analizada a través del programa Atlas Ti. haciendo parte de la metodología

cualitativa.

2.4 Técnicas de recolección de información

El autoinforme hace parte del componente cuantitativo (CUAN) que se empleó. Se tomaron

algunas preguntas del cuestionario Insebull el cual respondieron estudiantes que conformaron la

muestra al mismo tiempo y el mismo día. Se realizaron algunas modificaciones lingüísticas tal
 67

como lo recomiendan Olaya, Pinto y Triana (2014) para hacerlo válido al contexto colombiano y

local, a través del cual se buscó describir la percepción sobre el clima escolar en los estudiantes

de la institución entre los cuales se ha identificado se presentan más situaciones que afectan la

convivencia escolar. Se hace una validación con la aplicación a dos estudiantes y un docente de la

institución, en la que se evidencia como resultado una dificultad en la pregunta número 57 ya que

ésta no tenía las opciones necesarias para poder ser respondida. Esta pregunta se modificó y se le

creó una opción que permitió a los estudiantes referir, si nunca se habían involucrado en

situaciones de violencia, creándose la pregunta número 58.

La entrevista semiestructurada del componente cualitativo (CUAL) se aplicó a 57 casos

individualizados de estudiantes que se habían involucrado en situaciones que afectan la

convivencia escolar. Como la cita Valles (1997) “estandarizada abierta, caracterizada por ser un

listado de preguntas ordenadas y aplicadas igualmente a entrevistados pero que responden de

manera libre” (p.180) y aprovechando estas respuestas dadas de manera libre se harían otras que

surgieran del dialogo así no se hubieran programado en la entrevista, dando la oportunidad al

estudiante de incluir el “yo como parte de la historia” (p.195).

Este diseño se elaboró partiendo de las variables y operacionalización de los conceptos que

ayudaron a resolver el problema de investigación, se hizo una validación aplicándola a dos

estudiantes y un maestro de la institución, que dejó evidente una comprensión clara de las

subcategorías de investigación contenidas en cada pregunta, ya que no se necesitó resolver dudas

o inquietudes con los tres participantes.

Otra técnica de componente cualitativo (CUAL) es la revisión documental, esta técnica hace

parte del análisis documental planteado por Ander-Egg E. (1995) y por medio de ella se revisaron

los libros institucionales denominadas observador del estudiante en los cuales se buscó

información sobre las situaciones en las que se habían involucrado los estudiantes, relacionadas
 68

con hechos violentos en al año 2019. El observador del estudiante contiene la descripción de las

situaciones en las que se han involucrado los estudiantes desde la perspectiva institucional ya que

está compuesto por documentos que hacen parte de los protocolos de atención a situaciones que

afectan la convivencia escolar y que hacen parte de la ruta de atención a situaciones que afectan

la convivencia escolar y que ya empiezan a ser reconocidos por la comunidad educativa como

parte del debido proceso. Su diligenciamiento está a cargo del docente y del coordinador de

convivencia.

2.5 Técnicas de análisis de información.

El instrumento diseñado en el programa Excel relacionado con el componente cuantitativo

(CUAN) se empleó para hacer el análisis estadístico del nuevo diseño de cuestionario Insebull,

con el cual se hizo análisis e interpretación de la información obtenida a través del autoinforme

creado que se aplicó a 166 estudiantes, que brindaron información sobre sus vivencias respecto a

situaciones de violencia que afectan la convivencia escolar. Básicamente se trabajó en una hoja

de cálculo de Excel aplicando las formulas necesarias, con la herramienta macro se emplea la

función contadores para agrupar y obtener datos precisos y con ellos hacer tablas de datos y

graficar, luego de digitar la información obtenida con el autoinforme.

Este instrumento arroja una base de datos cuantificable con la que se elabora una tabla de

datos para cada variable y/o pregunta del autoinforme. Al graficar se agrupan las variables por

categoría, por ejemplo, se unen en un solo grafico los tipos de agresión como lo es agresión

física, agresión verbal, agresión gestual, agresión electrónica y los atentados contra la propiedad.

El análisis de contenido que responde a la metodología cualitativa (CUAL), es una técnica de

análisis de la investigación cualitativa, que se puede utilizar para interpretar documentos orales,

escritos, visuales o audiovisuales, y hacer inferencia a partir de la información contenida.

 69

Tabla 3. Codificación de categorías de investigación

Codificación de categorías de investigación

Categoría Subcategoría Códigos insertados en programa Atlas -ti

Clima escolar Normas justas  Participación en actualización de normas

escolares
 Respeto recibido en manejo de situaciones de
violencia escolar

Pertenencia  Conocimiento del debido proceso

 Trato dado a los demás
 Manera de resolver situaciones de violencia
escolar

Participación  Participación democrática

 Participación en actividades académicas,
deportivas, culturales etc.

Orientación al aprendizaje  Preocupación institucional

Apoyo de profesores  Preocupación institucional

Seguridad  Seguridad a la integridad física

 Seguridad de sus propiedades

SPA (Categoría emergente)  Situaciones relacionadas con el consumo de

sustancias psicoactivas

Situaciones de Agresión física  Todo tipo de agresión

violencia escolar Agresión verbal

Agresión gestual

Agresión relacional

Agresión electrónica

Atentado a la propiedad

Fuente: elaboración propia

en ellos, teniendo en cuenta el tiempo histórico de producción del documento, el autor del

documento y todas las circunstancias que pudieron influir durante su producción, (Andréu A.
 70

2000), como el propósito era inferir de estos documentos información que sea útil en la

construcción de la respuesta al interrogante de investigación. Se aplicó análisis de contenido a la

información recogida a través de la entrevista semiestructurada, estandarizada y abierta que se

aplicó a los estudiantes que se habían involucrado en situaciones que afectan la convivencia

escolar en la institución educativa en el año 2019, el cual se hizo con el programa Atlas. Ti. Este

es un programa de software que facilita hacer el análisis de contenido a la información, para

poder ahorrar tiempo y poder hacer análisis a una gran cantidad de información como la que se

obtuvo con la aplicación de la entrevista semiestructurada. Se crearon códigos de cada categoría

de análisis para identificarlas en el discurso de los estudiantes al responder la entrevista, y útiles

para la construcción de la respuesta a las preguntas de investigación. El Atlas. Ti como

instrumento se empleó de manera que permitiera hacer relación entre las variables de las

situaciones de violencia escolar y las subcategorías de clima escolar, operacionalizadas en las

subcategorías y códigos empleados (ver tabla N° 4).

2.6 Consideraciones éticas

Al acoger los postulados de la ley 1620 de 2013 y la ley 1098 de 2006 en las cuales se

protege los derechos de los menores de edad a tener representación legal en un adulto que se

interese por la defensa de sus derechos y siguiendo con los principios éticos de la investigación

científica se plantean las consideraciones éticas:

Se solicita consentimiento a los padres de familia de los estudiantes que conforman la

muestra para que les permitan participar resolviendo los cuestionarios y entrevistas (Ley 1581 de

2012 y Decreto 1377 de 2012).

De igual manera se deja la opción de no participar si es la voluntad del estudiante o de sus

padres o acudientes.

Se recomienda a los estudiantes responder de la manera más honesta posible.

 71

Los cuestionarios no están marcados con nombres o código para respetar el derecho a la

intimidad de cada participante.

El nombre de la institución educativa pública donde se desarrolla la investigación se

empleará solo en los casos donde sea necesario para evitar estigmas a la población estudiantil.

2.7 Procedimiento

Esta investigación se planea en fases a través de las cuales se desarrolló: Fase 1.

Estructuración de la Investigación. En esta fase se elaboró la estructura básica de la investigación

y se desarrollaron los antecedentes compuestos por el planteamiento del problema, la pregunta de

investigación, los objetivos y la revisión de la literatura. Se parte de la problemática encontrada

en un Colegio del municipio de Yumbo, debido a casos de violencia escolar y agresión entre

estudiantes que no han sido posibles de controlar desde la institución educativa. Se planea hacer

investigación de tipo mixta, empleando instrumentos de ambos métodos para acercarnos a las

unidades de análisis.

Fase 2. Definición del referente conceptual: en esta fase se hace un acercamiento a la teoría

que orienta investigaciones sobre violencia escolar, y se definen las teorías, los conceptos y su

operacionalización para dar paso a la conceptualización de la investigación. Las teorías con las

que se orienta esta investigación son la del concepto de violencia de Martin-Baro y de Galtung, se

toman algunas ideas de la teoría de aprendizaje sociocultural de Vygotsky, Bruner y Rogoff.

Se tiene acceso a diferentes bases de datos como EBSCO, Proquest y Digitalia Hispánica para

consultar literatura sobre investigación relacionada con la violencia escolar. Los autores

identificados más comunes en la revisión de literatura son: Olweus, Mora Merchán, Orpinas y

Villalobos.
 72

Fase 3. Recolección de información: se hace a través de los instrumentos mencionados

anteriormente. Los cuestionarios de autoinforme se aplican en el mes de agosto de 2019 a todos

los estudiantes de la muestra al mismo tiempo y los datos son analizados a través de un

instrumento en Excel creado para este fin, el cual es útil para analizar y comparar las respuestas

dadas por los estudiantes a las 63 preguntas del autoinforme el cual se tardaron entre 20 y 30

minutos en resolver.

Estos resultados se relacionan con los resultados del análisis de contenido que se hace a la

entrevista semiestructurada. Esta entrevista se aplica a los 57 estudiantes involucrados en los

casos que la institución tiene identificados como situaciones de violencia directa o simbólica y

que han sido ya manejados por el coordinador de la institución. Se aplicó en las instalaciones del

colegio en horario de clases con las debidas autorizaciones de padres y maestros, no se

presentaron contratiempos en su aplicación que tardó 20 minutos con cada estudiante, durante

tres días consecutivos se guardaron registros en audio grabación y luego se hizo transcripción

para hacer análisis de esta información en el programa Atlas Ti empleando trece códigos para

indagar sobre las seis subcategorías de clima escolar. También se tiene en cuenta en el

componente cualitativo el análisis documental que se hace al observador del estudiante.

Luego de recoger la información a los 166 estudiantes se hace cruce de información entre los

tres tipos de información obtenida: la entrevista semiestructurada, el autoinforme y la revisión

documental hecha al observador del estudiante, tratando de hallar variación en alguna de las

fuentes y buscando establecer relación entre las situaciones presentadas y el clima escolar que se

vive al interior de la institución.

Fase 4. Resultados: siguiendo la dirección que ofrece la investigación en el planteamiento de

los objetivos específicos, se orienta toda la consecución de información útil para la elaboración
 73

de la respuesta a las pregunta de investigación: ¿Cómo se describen las situaciones de violencia

escolar que afectan la convivencia escolar, durante el año lectivo 2019 en una institución

educativa oficial del municipio de Yumbo?

¿Cómo se caracteriza el clima escolar en una Institución educativa oficial del municipio de

Yumbo durante el año lectivo 2019?

¿Cómo es la relación entre las situaciones de violencia escolar y el clima escolar en una

Institución educativa oficial del municipio de Yumbo durante el año lectivo 2019?

Fase 5. Discusión: en esta fase se enuncian los resultados a la luz del objetivo general de

investigación relacionándolo con la teoría seleccionada.

Fase 6. Resultados y conclusiones.

2.8 Cronograma

Tabla 4. Cronograma

Mes/ Año actividad Recursos

Enero – junio Fase uno y dos: Plataformas web EBSCO, Scopus y Proquest.
2019 Estructuración de la Vitela repositorio institucional Javeriano, Textos,
investigación y artículos científicos teóricos y empíricos, PC,
definición del referente recursos humanos
conceptual
Agosto 2019 Fase tres: recolección de Recurso humano, fotocopias de autoinforme y
información entrevista, grabadora de audio, PC.

Septiembre Fase cuatro: análisis de Software de análisis de documentos Atlas-ti. y

2019 resultados entrevistas aplicadas. Software de análisis de datos
Excel de office y autoinforme aplicado. Libro
observador del estudiante del grado sexto, séptimo
y octavo de educación básica secundaria 2019.
Recurso humano.
Octubre 2019 Fase Cinco: discusión Software de análisis de documentos y de análisis
de datos, recurso humanos

Noviembre Fase seis: resultados y Recursos humanos, resultados de investigación y

2019 conclusión su análisis, PC.
Fuente: Elaboración propia.
 74

3. Resultados

Este apartado presenta los resultados del proceso de investigación La relación entre

violencia escolar y clima escolar en una institución educativa de Yumbo a través de dos

componentes: en el primero, se presenta los resultados del componente cuantitativo con la

información obtenida con el cuestionario de autoinforme para responder al objetivo general de

describir las situaciones de violencia escolar que afectan la convivencia. Los resultados del

segundo componente de corte cualitativo, se trabajan con la información obtenida con la

entrevista semiestructurada y la revisión de libro observador del estudiante también de corte

cualitativo, para complementar la respuesta al objetivo general dos y lograr caracterizar el clima

escolar a través de los discursos de los estudiantes y sus acciones vistas desde el lente

institucional y así poder establecer la relación entre las dos categorías de investigación.

3.1 Componente cuantitativo

Estudio uno: Aplicación de Autoinforme sobre violencia y clima escolar en el colegio

Alberto Mendoza Mayor de Yumbo, durante el año 2019.

En el componente cuantitativo se empleó el autoinforme para responder al objetivo general

de describir las situaciones de violencia escolar, con 63 preguntas referentes a situaciones de

violencia vividas por los escolares con cuatro opciones de respuesta: nunca, casi nunca, algunas

veces y casi siempre. Las 63 preguntas referentes a situaciones cotidianas se aplicaron a 166

estudiantes, 71 hombres y 94 mujeres, 42 están en sexto, 67 están matriculados en séptimo y 57

en grado octavo. Las edades están entre los 10 y 17 años con promedio de edad de 13,5 años de

edad.

El cuestionario está estructurado de acuerdo a las seis categorías en orden con 54 preguntas

referentes a agresión física, agresión verbal, agresión electrónica, agresión a la propiedad,

agresión gestual y agresión relacional, teniendo en cuenta que estas preguntas tienen incluido dos
 75

posiciones que el estudiante debe tomar al resolver el cuestionario: una es rememorar sobre su

propia actuación, y la otra rememorar sobre la actuación de sus compañeros con respecto a

situaciones que afectan la con vivencia escolar. En la categoría de clima escolar y de forma

cuantitativa se analizan 9 preguntas referentes a las seis subcategorías identificadas en la revisión

de literatura: las normas justas, apoyo de profesores, pertenencia, orientación al aprendizaje y

seguridad.

En la mayoría de respuestas se observa una predominancia de la opción de respuesta Nunca

sobre las otras opciones. De este primer acercamiento se observa el alto número de deserción

escolar que se presenta en la institución educativa, ya que se propuso la investigación para 290

estudiantes que estaban matriculados al iniciar el año escolar, y la asistencia revisada en la última

semana en los listados de asistencia diligenciados por los docentes todos los días, varía entre 160

y 180 estudiantes, asistieron 166 en día de aplicación del instrumento.

Agresión física

El aporte general a la investigación tiene que ver con que la mayoría de estudiantes sienten

que la agresión física nunca está presente en su cotidianidad como emisor, y no la emplean con

los compañeros, promediando los valores en todos los tipos de agresión física dada a los demás,

118 respuestas marcadas en la opción nunca y 2,5 en la opción casi siempre da una desviación

estándar de 115,5 mostrando una tendencia a la no agresión. Aunque un número elevado de Commented [jm43]: No entiendo este dato.
¿Desviación estándar de qué? Además, su valor es tan
alto que me hace suponer que no es dato válido sino
estudiantes afirman que nunca han sido agredidos físicamente y nunca agreden físicamente a sus un error que arroja el programa, por lo tanto, no es
analizable. Eso suele suceder con estos programas
compañeros, queda un número considerable de respuestas entre casi nunca y algunas veces que cuando analizan datos en una escala que no es
númerica..

evidencia que algún nivel de agresión física es vivida por los estudiantes del colegio. Cabe

aclarar que la opción casi siempre fue la menos seleccionada, dejando los empujones, los puños y
 76

patadas, como las agresiones físicas más usuales por los estudiantes, sumando las respuestas

como emisor y receptor de cada agresión física. (Ver gráfico 1 y 2).

La agresión física se subdivide también en agresión recibida de los compañeros, y en ambas

posiciones los estudiantes fueron muy coherentes, según la desviación estándar en la agresión

recibida es de 108,4 luego de promediar las opciones de respuesta nunca con promedio de 112,2

y casi siempre con promedio de 3,8 mostrando también tendencia a la no agresión.

Los datos se extraen sumando la cantidad de veces que marcaron la opción nunca en cada

una de las agresiones y promediando, se hace lo mismo con la opción casi siempre, luego se halla

la desviación estándar (ver tabla N° 5 de desviación estándar) Commented [jm44]: Este procedimiento no es el
recomendable puesto que los números que se
Gráfica 2. Agresión física manifestada a los compañeros emplean aquí es para identificar una condición y no
para cuantificarla.

Agresión física manifestada a los compañeros

160
Numero de estudiantes

140
120
100
80
60
40
20
0
nunca Casi nunca Algunas veces Casi siempre
He agredido con patadas 111 31 24 0
He agredido con puños 97 26 42 1
He agredido con jalones de pelo 139 14 11 2
He agredido con mordiscos 136 15 15 0
He agredido con cachetadas 139 11 13 3
He agredido con empujones 65 39 52 10
He agredidocon rasguños 139 15 10 2

Fuente: elaboración propia a partir de los datos obtenidos con el autoinforme

 77

Gráfica 3. Agresión física recibida de los compañeros

Agresión fisica recibida

140
120
N° de estudiantes

100
80
60
40
20
0
nunca Casi nunca Algunas veces Casi siempre
Me han agredido con patadas 108 20 35 3
Me han agredido con puños 115 19 29 3
Me han agredido con jalones de pelo 124 23 17 2
Me han agredido con mordiscos 118 23 22 3
Me han agredido con cachetadas 132 24 9 1
Me han agredido con empujones 71 31 51 13
Me han agredido con rasguños 118 26 20 2

Fuente: elaboración propia a partir de los datos obtenidos con el autoinforme

Agresión verbal

Con respecto a la agresión verbal teniendo en cuenta el ser emisor de ella, en los insultos,

burlas y apodos se encuentran cifras más altas de la opción de respuesta con promedio de 109,2

en la opción nunca y 7,1 en la opción casi siempre con una desviación estándar de 102,4.

Respecto a la agresión verbal recibida un promedio de 104,7 en la opción nuca y 14,1 en la

opción casi siempre en todos los tipos de agresión verbal, muestran una tendencia a no agresión

verbal por parte de la mayoría de estudiantes con desviación estándar de 90,6, pero siendo la más

alta tendencia a la agresión en el estudio.

Las amenazas de herir a los demás, golpearlos o quitarles los objetos tienen valores que no se

pueden dejar a un lado aunque tienen muy bajo reporte.

Como receptores de agresión verbal siguen manteniéndose los insultos, las burlas, los apodos

y amenazas como las más usuales, es más usual recibirlas que darlas, lo que hace pensar que
 78

todos los estudiantes que las emplean no reportan sus acciones o no las auto-reconocen como

agresiones verbales.

Gráfica 4. Agresión verbal hacia los otros

Agresión verbal manifestada a los compañeros

180
160
N° de estudiantes

140
120
100
80
60
40
20
0
Nunca Casi nunca Algunas veces Casi siempre
Insultos 68 29 56 13
Burlas 70 39 47 10
Apodos 58 34 54 20
Amenacé con herir 142 17 5 2
Amenacé con golpear 138 12 14 2
Amenacé con quitar objetos 136 17 11 2
Traté de obligar a otro compañero(a)
153 8 4 1
para que hiciera algo que no quería

Fuente: elaboración propia a partir de los datos obtenidos con el autoinforme

 79

Gráfica 5. Agresión verbal recibida

Agresión verbal recibida

160
140
N° de estudiantes

120
100
80
60
40
20
0
Nunca Casi nunca Algunas veces Casi siempre
Me han dicho ofensas e insultos 73 27 50 26
Me han hecho burlas 62 28 54 22
Me han dicho apodos 67 23 43 33
Me amenazarón con herirme 137 14 10 5
Me amenazarón con golpearme 132 10 18 6
Me amenazarón con quitarme objetos 129 21 13 3
Me han invitado o tratado de obligar a
133 16 13 4
hacer algo que yo no quería

Fuente: elaboración propia a partir de los datos obtenidos con el autoinforme

Agresión electrónica

Con una desviación de 137 entre opción nunca y la opción casi siempre la agresión

electrónica y por redes, emitida a los compañeros, poco abordada por los estudiantes en cada

grado sumó. En el total general existen 6 casos de personas victimizadas (en mayor número) a

través de estos medios por donde se comenzó a compartir y comentar información privada. Como

se observa en el gráfico N° 5, están los resultados de las dos posiciones que tomó el estudiante al

responder, el ser receptor de ella tiene una desviación estándar de 157, la más alta cifra de no

agresión entre los escolares.

 80

Gráfica 6. Agresión por redes sociales

Agresión electronica o por redes sociales

180
160
N° de estudiantes

140
120
100
80
60
40
20
0
Mis compañeros han publicado, comentado
Comenté, publiqué o compartí información
o compartido mi información privada por
privada por medios electrónicos y redes
medios electrónicos y redes sociales que
sociales que generó burlas, chismes o
generaron burlas, chismes o agresiones
agresión hacia otro estudiante.
hacia mí.
nunca 143 157
Casi nunca 11 7
Algunas veces 6 2
Casi siempre 6 0

Fuente: elaboración propia a partir de los datos obtenidos con el autoinforme

Atentados a la propiedad

Las preguntas referentes a atentar contra los objetos de propiedad de otros, dejan un

resultado que difiere de las otras agresiones. Este resultado muestra que la tendencia varia un

poco, se procedió de igual modo que con los otros tipos de agresión y los atentados a la

propiedad de los compañeros dio un promedio de 125 afirmaciones que auto informaron nunca

realizarlos y un promedio de 7 casi siempre los realizan, con una desviación de 109. De igual

manera se promediaron estos valores con atentados a la propiedad recibidos y un promedio de 93

afirmaciones niegan recibir atentados a sus propiedades y 9,5 aceptan que casi siempre los

reciben, con desviación de 83,5 muestran una de las tendencias más altas entre los estudiantes

que reciben violencia de parte de sus compañeros quienes atentarían contra sus propiedades. De

estos resultados sorprende que 6 admiten casi siempre apropiarse objetos y 17 admiten que sus

compañeros casi siempre les han quitado sus objetos.

 81

Gráfica 7. Respeto a la propiedad

Respeto a la propiedad
140
120
N° de estudiantes

100
80
60
40
20
0
Me han quitado He dañado objetos
Me han dañado He quitado objetos y
objetos y no me los que son propiedad de
objetos no los devuelvo
devuelven mis compañeros
Nunca 74 112 109 128
Casi nunca 31 29 26 22
Algunas veces 44 23 25 15
Casi siempre 17 2 6 1

Fuente: elaboración propia a partir de los datos obtenidos con el autoinforme

Agresión relacional

La agresión relacional se identifica por aspectos de discriminación que se tuvieron en cuenta

al plantear las preguntas: religión, etnia, orientación sexual, pensamiento diferente y lugar de

origen. Las cifras de la discriminación son preocupantes aunque se reconoce que las encuestas y

la verbalización de tales agresiones pueden enmascarar otro tipo de violencias simbólicas no tan

visibles e igualmente discriminatorias. Los aspectos de discriminación más habituados son

pensamiento diferente, etnia y religión. El promedio de estudiantes que reportan nunca haber

discriminado a otros es de 139,8 y 8,1 casi siempre lo hacen, mostrando una desviación estándar

de 131,6 una de las más altas cifras de no agresión. Ahora con la discriminación recibida de

cualquier clase, un promedio de 139,2 nunca la reciben y un promedio de 7,4 casi siempre

son discriminados de alguna manera, dejando una desviación estándar de 131,8.

 82

Agresión gestual

La agresión gestual se midió con preguntas como el empleo de gestos para humillar,

descalificar y atemorizar y en ambas posiciones tomadas por los estudiantes, la de recibirla y

ofrecerla promediadas, estas agresiones hicieron presencia. En el caso de los gestos para agredir a

los otros compañeros un promedio de 137,3 afirmaciones de nunca darlas a sus compañeros y

promedio de 3,3 que afirma que casi siempre lo hace, dejan una desviación estándar de 134 que

indica la alta tendencia a evitar este tipo de agresión.

Estas situaciones de violencia cultural o simbólica reportadas con medida baja en el autoinforme

permiten inferir que existe algún grado de dificultad en su identificación y que esta dificultad

puede deberse al tipo de instrumento utilizado, el cual pudo no ser lo bastante comprensible por

los participantes, o a la actitud de ellos en cuanto a la violencia.

Tabla 5. Desviación estándar de las situaciones de violencia escolar con promedio de respuestas en opciones
nunca y casi siempre, según agresión dada o recibida.

Situaciones de violencia escolar

Clase de agresión Promedio de Promedio de estudiantes Desviación
estudiantes que que marcaron la opción estándar
marcaron la opción casi siempre
nunca
Agresión física dada 118 2,5 115,5
Agresión física recibida 112,2 3,8 108,4
Agresión verbal dada 109 7,1 102,6
Agresión verbal recibida 104,7 14,1 90,6
Agresión relacional dada 139,8 8,1 131,6
Agresión relacional recibida 139,2 7,4 131,8
Agresión gestual dada 137,3 3,3 134
Agresión gestual recibida 131,6 2,6 129
Agresión electrónica dada 157 0 157
Agresión electrónica recibida 143 6 137
Atentados a la propiedad dados 118,5 3,5 115
Atentados a la propiedad recibidos 93 9,5 83,5
Fuente: elaboración propia
 83

El clima escolar

El clima escolar en el autoinforme se midió preguntando si en la institución tenían la

oportunidad de participar en la toma de decisiones para desarrollar normas escolares, a lo que 74

de 166 estudiantes respondieron que nunca se les da esa oportunidad, 23 dijeron casi nunca

tenerla y 44 solo algunas veces.
Los profesores garantizan un trato justo e imparcial al momento de determinar la
culpabilidad y los correctivos pedagógicos cuando hay algún problema según 88 estudiantes, a
Commented [jm45]: Este tipo de análisis se hace
usando porcentajes y no datos brutos. Pero es el más
adecuado para este tipo de escalas de medición. Este
análisis es el que se tendría que usar para analizar los
resultados del autoinforme.

pesar de todo son 109 los que afirman nunca involucrarse en problemas de convivencia escolar y

de los 57 que si lo hacen, 22 buscan al profesor, 23 al coordinador para solucionarlos y 8 de ellos

afirma aplicar la justicia por su propia mano, lo que hace pensar el alto riesgo que se corre al

involucrarse en un conflicto con alguno de ellos, 4 estudiantes lo hacen a través del dialogo y

solo 3 buscan el comité de convivencia escolar, cuando esta instancia es la encargada de dirimir

las situaciones que afectan la con vivencia escolar. (Ver gráfico N° 7)

Para medir la participación democrática se les preguntó si la institución les da la oportunidad

de elegir de forma democrática la conformación de los diferentes organismos del gobierno

escolar y se evidenció, que falta dar fuerza a los principios democráticos. Solo 94 de 166

admitieron participar en elecciones y 35 de ellos dicen que nunca lo han hecho.

 84

Gráfica 8. Recursos empleados para solucionar problemas

Recursos empleados para solucionar problemas

El profesor
El comité de convivencia escolar
El coordinador
Instancia

Dialogando entre las partes sin intervención de personas

Con la Policía
Con demanda judicial
Aplico la justicia con mi propia mano

0 5 10 15 20 25
N° de estudiantes

Fuente: elaboración propia a partir de información obtenida con el autoinforme

En otra pregunta se indagó por la percepción sobre la orientación pedagógica que la

institución da para poder hacer parte en todos los procesos académicos, culturales, deportivos y

de convivencia propuestos, y sorprende que 26 estudiantes afirman nunca recibir esa orientación

y 15 casi nunca la reciben.

Para hacer un acercamiento a los sentimientos de pertenencia institucional de los estudiantes

se preguntó si sentían que la institución les ofrecía un servicio educativo de fácil acceso y con

preocupación por el desarrollo humano integral, y 28 de ellos afirmaron que nunca han tenido esa

percepción y 11 que casi nunca la tienen, lo que hace pensar en sentimientos de desprendimiento

que tienen los estudiantes con la institución, o mejor al distanciamiento entre los principios y

valores institucionales y la persona humana que se está formando.

Por último esta la percepción de seguridad dentro de las instalaciones del colegio que se

midió a través de dos preguntas en el componente cuantitativo, una sobre integridad personal y

otra sobre los bienes materiales, a las que respondieron 65 estudiantes que creen que casi siempre

alguien puede a hacerles daño y 34 que creen que sus propiedades nunca son respetadas dentro
 85

del colegio. Estas cifras sobrepasan las medidas que ha hecho el Icfes cuando mide el clima

escolar a nivel municipal, ya que aunque la pregunta es muy parecida, los niveles de respuesta

varían dejando un límite más amplio para sumar las personas que algunas veces creen que

alguien puede hacerles daño 43, para un total de 108 siendo un 65 % de participantes.

3.2 Componente cualitativo

Estudio dos: Aplicación de entrevista semiestructurada sobre violencia y clima escolar a

estudiantes del colegio Alberto Mendoza Mayor de Yumbo, durante el año 2019.

Para cumplir con el objetivo número dos con el que se pretende caracterizar el clima escolar

de la institución educativa de una forma descriptiva, se aplicó una entrevista semiestructurada de

once preguntas a 57 estudiantes, 21 de grado sexto, 19 de grado séptimo y 17 de grado octavo

que se han involucrado en situaciones de violencia escolar según registros institucionales, en ella

se indagó sobre vivencias de los estudiantes dentro de la institución, buscando información

detallada para relacionarla con las situaciones de violencia escolar. Esta entrevista se elaboró a

partir de las seis subcategorías de clima escolar que salieron de la revisión de literatura y se

codificó en el programa Atlas Ti como se muestra en la tabla número 4.

La entrevista se aplicó en las instalaciones del colegio en horario de clases con las debidas

autorizaciones de padres y maestros, no se presentaron contratiempos en su aplicación que tardó

20 minutos con cada estudiante, durante tres días consecutivos se guardaron registros en audio

grabación y luego se hizo transcripción para hacer análisis de esta información en el programa

Atlas Ti al emplear trece códigos para indagar sobre las seis subcategorías de clima escolar:

violencia escolar enunciada como todo tipo de agresiones, participación en actualización de

normas escolares, respeto en situaciones de violencia escolar, conocimiento al debido proceso,

manera de resolver situaciones de violencia escolar, trato respetuoso a los demás, participación

democrática, participación en actividades escolares, preocupación institucional por el desarrollo

 86

humano, apoyo de profesores, sentimientos de seguridad hacia sus propiedades, sentimientos de

que alguien puede hacer daño y como subcategoría emergente se incluyeron las situaciones

relacionadas con sustancias psicoactivas. Esta última subcategoría es arrojada por el programa

atlas ti durante el análisis realizado. Commented [jm46]: Revisar la redacción. Es confuso

Las normas justas

Para hacer esta explicación se tomó la subcategoría normas justas que se divide en dos

aspectos “participación en actualización y restructuración del Manual de Convivencia escolar” y

“respeto y trato que expresan las personas durante una situación de violencia escolar”. En el

primer aspecto algunos estudiantes afirman que el colegio hace jornadas de actualización del

manual de convivencia en la que se les ha invitado a participar mediante el trabajo en grupo en

los salones de clase y con la orientación de su profesor director de grupo “se dan capacitaciones

sobre los derechos, el respeto y muchas veces sobre la policía” afirma una estudiante de 15 años

degrado séptimo (entrevista N° 24), haciendo referencia a orientaciones que se realizan sobre la

ley 1098 y consecuencias legales por porte y consumo de sustancias psicoactivas por la Policía

Nacional en el año 2018 y 2019 en la institución educativa.

Con el segundo aspecto se halló que el trato que los estudiantes reciben de sus compañeros

en una situación de violencia escolar es muy agresivo verbalmente, por ejemplo en la entrevista

N° 9 que respondió una estudiante de grado sexto con 13 años se afirma que “… hay gente que

hay veces lo trata a uno como mal o… por qué cuando lo tratan a uno como mal y uno le va decir

a algún profesor y hay veces no le paran bolas a uno…”, otro estudiante afirma no recibir buen

trato, porque “yo me meto en un problema y voy y le digo al director y él lo toma como de burla”

. En la entrevista N° 49 un estudiante de sexo masculino con 16 años, de grado octavo dice que

algunas personas “no tratan justamente porque las personas con las cuales tengo el conflicto lo

hacen ver a uno como el que tuvo la culpa entonces mucha gente empieza a criticarlo a uno
 87

entonces todos van en contra”. Otro aporte a esta subcategoría lo hizo la participante N° 57 de 16

años matriculada en el grado octavo: “Sí, un profesor de física que me habla durísimo

simplemente yo le doy mi respeto y él no sabe decir las cosas y eso a mí me da mucha rabia”.

En la subcategoría normas justas los entrevistados nombraron en siete ocasiones las

situaciones de violencia escolar refiriéndose al trato irrespetuoso que reciben de compañeros en el

manejo de situaciones de violencia escolar, incluyendo el caso de Educación física y un caso del

coordinador (participante N° 27 masculino, con 16 años de edad de grado séptimo). Al

encontrarse co-ocurrente esta subcategoría podría indicar que aún no tiene la institución un

procedimiento claro referente al manejo de las normas escolares, y que tanto estudiantes como

profesores y directivos no se han apropiado de los principios de respeto e igualdad que regulan la

convivencia. (Ver gráfico N° 8).

Respecto a las nomas justas fue co-ocurrente el trato recibido en situaciones de violencia

escolar ya que siete entrevistados abordaron las situaciones de violencia escolar en sus

respuestas, este abordaje se dio por que al realizar la pregunta los estudiantes hicieron referencia

al trato recibido de todas las personas que se involucran en una situación de convivencia,

incluyendo profesores y estudiantes.

La pertenencia

Con respecto a la subcategoría pertenencia se relacionan tres ítems en donde se puede

observar la necesidad de hacer parte de la institución y los deberes que ello conlleva: se preguntó

a los estudiantes por su conocimiento sobre el debido proceso que debe aplicar la institución, el

trato que ellos dan a las personas en la institución y cuál sería la manera adecuada de resolver las

situaciones de violencia escolar. Sobre el debido proceso las concepciones enunciadas por los

estudiantes son muy similares: “sí, el colegio hace una anotación en la hoja de control y la ponen

en la hoja de vida de nosotros y ahí nos va bajando y nos quita las buena notas que tenemos”
 88

(entrevista N° 2 resuelta por un estudiante masculino de doce años de grado sexto), “sí, lo llevan

comité de convivencia y depende lo que uno haga lo pueden sacar o lo pueden echar del colegio

definitivamente” (entrevista N° 4 que fue resuelta por una estudiante de catorce años de grado

sexto). La respuesta más ajustada aunque sin definir el concepto se encontró en la entrevista N°

48 que respondió una niña de grado octavo con quince años: “si, primero llaman al acudiente,

después hablan con el estudiante, el acudiente y el coordinador y si tiene muchas faltas lo mandan

para el comité de convivencia”, el comité de convivencia solo lo nombraron dos participantes

durante la investigación, a diferencia del término “policía”, que en esta subcategoría sobresale

con un uso de siete veces.

En segundo lugar, cuando se hizo la pregunta sobre el trato que da a las personas y el

participante N° 25 con 14 años del grado séptimo, comentó “pues no uno que se va a poner a dar

trato a los compañeros, con la mama sino, pero a los compañeros no”. Fueron muchos los

estudiantes que asumieron dar malos tratos a las personas que los rodean dentro de la institución,

sin ningún pudor asumen que al ser tratados mal pueden responder de la misma manera y es

común que los estudiantes tomen el término “recocha” para nombrar algún comportamiento

disruptivo durante las entrevistas. Respecto al trato dado a los demás una estudiante de 14 años

de grado octavo afirma: sí, a mis padres de familia y algunos profesores los respeto y a otros no

porque hay algunos que no me tratan con respeto en la manera que se expresan a decirle a uno las

cosas por ejemplo: cállese o siéntese y lo dicen de una forma ofensiva o yo lo tomo así, y con mis

compañeros recochamos siempre”.

En tercer lugar, se indagó sobre la manera adecuada para resolver situaciones de violencia

escolar y fue común escucharlos decir que a través del dialogo siempre con una autoridad

presente, bien podría ser el coordinador, un profesor o la mamá. Un participante admitió que lo

solucionaría por su propia cuenta: “Con la profesora y a veces uno tiene que resolver sus
 89

problemas por uno mismo, pues entonces ese es otro caso, que hay que ir a pelear a las calles”

afirma un estudiante de catorce años de grado sexto en la entrevista N° 5. En esta subcategoría

sigue la preocupación por la manera como los participantes resuelven las situaciones de

violencia, las afirmaciones de tres estudiantes que resolverían por sí mismo la situación o con sus

propias manos se hace coherente con los datos hallados en la encuesta, y convierten en vulnerable

la población estudiantil que se podría involucrar con ellos en alguna situación de violencia

escolar.

Las situaciones de violencia escolar fueron transversales con la pertenencia, a través de sus

tres ítems estas estuvieron inmersas en: conocimiento al debido proceso, trato dado a los demás y

formas de resolver situaciones de violencia escolar. Los estudiantes expresan poco valor a la

manera de tratarse entre las personas, generalmente nombraron buen trato a sus familias y a sus

profesores y directivos, lo que no ocurrió con sus compañeros de colegio o clase. Doce

participantes afirmaron dar un trato agresivo verbalmente a los demás, haciéndola co-ocurente

con las situaciones de violencia escolar, estas fueron abordadas dos veces cuando se preguntó

sobre las maneras de solucionar situaciones de violencia escolar y dos veces cuando se habló

sobre el conocimiento que tenían sobre el debido proceso. Se aclara que los ítems fueron

planteados tratando de hallar información sobre la subcategorías que corresponden a clima

escolar. Las palabras más empleadas por los participantes son el coordinador, la policía y la

familia, la opción de psicoorientación escolar solo fue nombrada por una estudiante de trece años

del grado sexto.

La aparición de estos personajes en la subcategoría pertenencia no se contradice con los

datos de Autorreporte, ya que en ellos se informa que los profesores y el coordinador son

buscados cada vez que hay problemas de violencia escolar haciendo evidente la necesidad de la

figura de una autoridad para poder solucionar determinada situación, lo que no se puede olvidar
 90

es la opción que tomarían algunos estudiantes de solucionar por su cuenta o con sus manos la

situación.

La orientación al aprendizaje

Para la subcategoría orientación al aprendizaje se sondeó sobre la percepción de estudiantes

respecto a la preocupación institucional por el desarrollo personal, social y académico, junto con

la subcategoría apoyo de profesores. Para el primer ítem, los estudiantes responden desde dos

posiciones, una la de sentimientos cooperación y ayuda institucional, y otra la de sentimientos de

despreocupación institucional, prevaleciendo la percepción de ayuda y acompañamiento.

En este ítem se encuentran discursos como el de la participante N° 24 de grado séptimo con

quince años: “sí, muchas veces está la psicóloga y te va llamando y te va preguntando cosas, los

profesores cuando uno está aburrido y está triste los profesores van y hablan con uno y lo

aconsejan y hasta el coordinador”, además, sobre la inclinación institucional por el aspecto

académico, social y personal se percibe un real apoyo a los estudiantes, en total cuatro

testimonios afirman que hay muy baja preocupación por el desarrollo personal y social y

responden:

“…personal no, social y académico sí. Porque muchas veces uno intenta hablar con alguien

sobre los problemas que uno tiene más allá de lo que uno viene al colegio, la cuestión es

familiar y no. Uno viene acá a decir los problemas que uno tiene por el hecho de que en la

casa las cosas son muy distintas, muchos problemas económicos entre familia y no…”

(Entrevista N° 49, respondida por un estudiante de dieseis años de grado octavo)

En el aspecto “académico sí, porque uno puede decir que prácticamente uno va peor y los

profesores le dan un taller y otro, en lo personal uno que otro profesor le preguntan a uno como

va y cosas así” es otra afirmación que defiende esta inclinación institucional.

 91

La orientación al aprendizaje estuvo marcada por buenos comentarios de los estudiantes en

cuanto al apoyo institucional recibido, por lo que sienten que hay una verdadera preocupación

institucional en los procesos de desarrollo personal, social y académico a excepción de cuatro

estudiantes que sienten que falta más compromiso con la parte social y personal por parte de

algunos profesores.

El apoyo de profesores

En la subcategoría apoyo de profesores se advierten dos tipos de discurso de los estudiantes

que dejan ver en las respuestas: primero, el tipo de apoyo recibido y segundo la negligencia en las

actuaciones de algunos. En cuanto al tipo de apoyo recibido existen afirmaciones que resaltan

bastante al apoyo académico y emocional brindado por los profesores al afirmar que “Cuando

vamos perdiendo materias el director de grupo nos habla, también cita a los papas para que vean

cómo va el alumno para que mejore el rendimiento” (participante N° 47, niña de 16 años de

grado octavo), y el participante N° 29 de sexo masculino con 16 años afirma que “…lo apoyan a

uno, siempre están ahí dándole fuerzas, por ejemplo hoy lo que pasó con mi amigo que falleció,

los profesores, los pocos que les he contado siempre están ahí dándole fuerzas, dándole apoyo a

uno”. Pero existen inconformidades con el apoyo social y personal: “En lo social los profesores

no se enfocan tanto en lo que uno piensa sino en lo académico por ejemplo: si pierdo una materia

el profesor me dice, sí presento plan de apoyo, en lo personal no” estas afirmaciones con respecto

a negligencia de algunos profesores se sustenta con la entrevista N° 52 respondida por una

estudiante de grado octavo con catorce años, en donde el estudiante dice “…hay veces que no nos

responden, o sea, por ejemplo, llega otra persona y me pega y yo voy a poner la queja no me

prestan atención”.

Es importante afirmar que los participantes sienten que los profesores manifiestan mucho

interés en la parte académica, están pendientes de los planes de apoyo para superar dificultades,
 92

de las tareas, sin embargo, la parte social y personal al parecer no es tomada en cuenta por

algunos profesores, no le prestan mucha atención a los problemas personales, a la forma de

pensar y manifiestan poco interés en el desarrollo de los estudiantes. Aquí habría que hacer un

paralelo entre lo que los participantes consideran apoyo social y personal y la conceptualización

que el profesor tiene. El Manual de Convivencia respecto a esta subcategoría tiene unos criterios

de evaluación entre los que encontramos el aspecto social y el personal. Se parte del supuesto que

los profesores actúan según él Manual de Convivencia. Estos criterios están relacionados más con

la parte de actitud, compromiso, cumplimiento, responsabilidad, asistencia, aseo y cuidado del

salón de clase y su entorno, honestidad, perseverancia, orden y presentación personal en el

aspecto personal y en el aspecto social, la tolerancia, el respeto, la puntualidad, la justicia, la

solidaridad, la resolución de conflictos y la buena convivencia y los estudiantes no tienen aún la

habilidad de discernir, ya que durante la entrevista hicieron referencia a aspectos emocionales a

los que los profesores no prestan mucha atención, más que a los aspectos sociales y personales.

El apoyo de profesores estuvo transversalizada por las situaciones de violencia escolar en dos

ocasiones, los participantes número 14 con 11 años de grado 6°y el N° 17 de sexo masculino

también de sexto afirman no recibir apoyo de estos cuando alguien les agrede, otros 24

participantes les parece positivo el apoyo recibido. Este apoyo recibido como se dijo en el

análisis de cada subcategoría tiene dos tipos de apoyo: una posición de colaboración y otra de

desinterés, por ejemplo, alguien afirma en la entrevista N° 17: “Sí, hay profesores que no están

pendientes y entonces hay agresión, como por las peleas por ejemplo, muchas peleas que se dan

aquí en el colegio”, lo que hace contraste con los datos obtenidos en el autoinforme con respecto

a las agresiones físicas recibidas y dadas por los estudiantes y sí, a estas cifras se suman las

amenazas con golpear y herir, se asume que el contexto es generador de violencia.

 93

La seguridad

La subcategoría seguridad se indagó desde dos aspectos: la seguridad e integridad personal y

seguridad hacia sus pertenecías dentro del colegio. En el primer aspecto se preguntó si sentían

que otra persona podía agredirlos dentro del colegio y como resultado se tiene que los

sentimientos de inseguridad por temor a amenazas de ser golpeados o heridos están presentes en

el sentir de los estudiantes entrevistados, ellos temen también ser lastimados al salir del colegio

porque “…hay ciertas personas que le tienen envidia a uno o quieren lanzársele así si uno sabe

algo cuando llegue el día que le tiren por atrás”, igualmente la participante N° 22 de grado sexto

cuenta en el siguiente aparte de su entrevista: “…pues la verdad sí, sí porque hubo un problema

con una niña y la verdad ella me amenazó y desde ahí yo quede como asustada”, lo que permite

observar una actitud temerosa de lo que podría pasar con su compañera.

Las palabras más usadas por los estudiantes son afuera, personas, pelea y colegio, lo que

hace pensar que las amenazas provienen algunas veces de personas extrañas a la institución. Commented [jm47]: Este tipo de análisis no se
corresponde con el que vienen realizando.
Respecto a la seguridad de sus pertenecías los estudiantes afirman que “algunas personas

quieren venir y aprovecharse de lo que uno tiene, uno no puede estar tan confiado pues porque

hay personas malas alrededor de uno”, los objetos perdidos no se recuperan y algunos casos son

protagonizados por estudiantes conocidos. La seguridad es una categoría que refleja la

vulnerabilidad de estudiantes debido a la ausencia de principios a la hora de tratar a los otros y

respetar su integridad física y sus propiedades. Los diferentes conceptos manejados por

estudiantes respecto al debido proceso, trato respetuoso, gobierno escolar y participación pueden

estar generando esta distancia entre el perfil del estudiante que el colegio plantea y el estudiante

real que tiene sentado en los salones de clase.

 94

La seguridad también estuvo transversalizada por las situaciones de violencia escolar en

dieciocho oportunidades teniendo en cuenta sus dos aspectos: seguridad a la integridad física

nueve y seguridad a la propiedad otras nueve veces, lo que deja espacio para pensar en lo frágil Commented [jm48]: ¿Este conteo es de qué?

de la disciplina institucional y los motivos por los cuales los estudiantes expresan que están en

situación de indefensión ante cualquier tipo de agresión que pueda venir de parte de sus

compañeros, tanto en la entrevista como en el autoinforme en el que 108 estudiantes reportaron

sentir que alguien puede hacerles daño.

La participación

La subcategoría participación es la última analizada y en ella se hacen escasos hallazgos.

Esta también se subdivide y se hacen dos preguntas en la entrevista: primero se tiene en cuenta

las oportunidades de participar en el gobierno escolar percibiendo un desconocimiento del

concepto gobierno escolar en el discurso de estudiantes, en el que aparece repetidamente la

palabra “policía”, aunque una minoría dice haber participado como candidato y la mayoría haber

participado en las elecciones de representantes estudiantiles. En segundo lugar, se indagó si los

estudiantes tienen oportunidades de participar en las actividades académicas, culturales

deportivas, y de convivencia y se obtienen respuestas como las siguientes: “…sí es muy fácil

participar porque soy deportista fui a las competencias departamentales y nacionales de pesas y

quede de segundo” (estudiante masculino de 12 años en entrevista N° 2). Otra estudiante de 14

años asegura “Pues alguna veces, no en todas las actividades, a veces es por grupo y ya vienen

hechas las cosas y llegar ahí es difícil y no me invitan a la preparación”. (Entrevista N° 4).

La participación no ha sido difundida, ya que los estudiantes afirman participar porque las

actividades se hacen, pero hace falta que se promueva como uno de los principios relevantes para

la construcción de identidad institucional, jugando un papel primordial en el desarrollo de los

 95

sentimientos de pertenencia ya que algunos participantes asumen el colegio como un ente lejano

a su alcance refiriéndose a las personas como si fuesen ajenas, utilizando repetidas veces el

pronombre ellos: “por ejemplo cuando uno va mal, ellos le dicen a los papas que nos tenemos que

poner las pilas para que pasemos el año”. La subcategoría participación es carente de co-

ocurrencia con las situaciones de violencia escolar pero vale preguntarse por qué algunos

estudiantes respondieron que no les gusta participar o que sus compañeros no reconocen la

participación como elemento constructor de unidad.

La información cualitativa obtenida con la entrevista dejó ver una nueva categoría de

investigación relacionada con el consumo de sustancias psicoactivas que no se obvió por lo

relevante de su característica. Los estudiantes son renuentes cuando se insinúa el tema de

consumo de alguna sustancia y solo en dos ocasiones fue abordado pero refiriéndose al problema

que padecen otros jóvenes.

En síntesis, se hace análisis de la información entre las situaciones de violencia escolar

reportadas en el autoinforme y siete subcategorías de clima escolar en la entrevista, se buscan las

co-ocurrentes en el discurso de estudiantes y se halla que las situaciones de violencia escolar Commented [jm49]: ¿Cómo se identificación esas co-
ocurrencias?
caracterizadas con el autoinforme están presentes en cuatro de las siete subcategorías en diferente

proporción: normas justas, pertenencia, apoyo de profesores y seguridad, incluidas en la

investigación, observable en la tabla N° 8.

Categoría emergente: SPA

Los involucrados en situaciones relacionadas con sustancias psicoactivas según las

entrevistas son dos, en el primer caso un estudiante de 6° grado de 13 años mencionó las drogas

como si fuesen un problema de otros estudiantes y de cómo el colegio maneja los casos

relacionados con esta situación de convivencia, y en el segundo caso un estudiante de 14 años de

grado 7° lo relacionó porque al parecer habían sospechas de que el mismo estaba portando
 96

drogas. En ambos casos, los estudiantes insinuaron con diplomacia su inocencia y no se

autoreconocieron vulnerables ante la situación relacionada con sustancias psicoactivas.

Co-ocurrencias entre clima escolar y las situaciones de violencia escolar

Se identificó una transversalización entre las subcategorías de clima escolar con las

situaciones de violencia escolar, para explicar qué relación existe se obtuvo como resultado que

las subcategorías de clima escolar: normas justas, la pertenencia, la orientación al aprendizaje, el

apoyo de profesores y la seguridad se encuentran realmente transversales en las voces de los

estudiantes y dentro de ellas los códigos más usuales fueron: el respeto en situaciones de

violencia escolar, el conocimiento al debido proceso, las maneras de solucionar situaciones de

violencia escolar, el trato respetuoso a los demás, el apoyo de profesores, los sentimientos de

seguridad hacia sus propiedades y los sentimientos de que alguien puede hacerles daño, se

encuentran directamente relacionados con el clima escolar.

La transversalización se halla al hacer revisión de la tabla de co-ocurrencias que arroja el

programa Atlas. Ti. Una co-ocurrencia se da cuando una subcategoría fue abordada por el

participante en sus respuestas a preguntas de otras subcategorías. En este caso para esclarecer la

relación entre clima y violencia escolar se hallaron las situaciones de violencia escolar que los

estudiantes nombraron cuando se hicieron preguntas de alguna subcategoría de clima escolar

pertenecientes a: las normas justas, la pertenencia, orientación al aprendizaje, el apoyo de

profesores y la seguridad, cada uno con sus respectivos códigos a saber (ver tabla N° 4)
 97

Gráfica 9. Tabla de co-ocurrencias entre subcategorías.

Situaciones de violencia escolar

14

12

10
Co-ocurrencia

0
Situaciones de violencia escolar

Subcategorias de clima escolar

Fuente: elaboración propia con la codificación ingresada al programa Atlas. Ti a partir de las subcategoría
situaciones de violencia escolar y las subcategorías de clima escolar (seis en total). Lo observado en el
gráfico es la presencia de los ítems pertenecientes a cuatro subcategorías de clima escolar que son en su
orden de izquierda a derecha: normas justas (ítem 1), pertenencia (ítems 2, 3,4), apoyo de profesores (ítem
5) y seguridad (ítems 6 y 7) se encuentran relacionadas o transversales con las situaciones de violencia
escolar.
Estudio tres: Ficha de revisión documental a observador del estudiante en el colegio

Alberto Mendoza Mayor, año 2019.

En cuanto al análisis documental hecho al libro Observador del Estudiante para

complementar la respuesta al objetivo general de caracterizar el clima escolar, se encuentra que

en él está la voz de la institución representada por profesores y directivos registrando las

situaciones de violencia escolar que se repiten constantemente, corroborando lo planteado por los

participantes en el autoinforme y en la entrevista. Este libro, básicamente es un compendio de la

 98

historia de cada uno de los 57 estudiantes que se han involucrado en situaciones de convivencia,

de lo cual existe registro escrito, 21 de ellos están en grado sexto, 19 en grado séptimo y 17 en

grado octavo. Las situaciones de convivencia se registraron en formatos que hacen parte del

protocolo de atención a situaciones de convivencia escolar. Al estar elaborado con base en dichos

formatos se hace difícil descubrir sentires o percepciones, ya que los formatos no dan la libertad

al autor de expresar subjetividades o muchos detalles.

Por ejemplo, de las ochenta y una situaciones de violencia escolar reportadas treinta y una

que corresponden a un 25 %, están relacionadas con agresión física de todos los tipos, con

piedras, con cachetadas, con puños, con patadas y con otros objetos, los atentados contra la

propiedad también están presentes y dos casos son de hurto de celular. Las más usuales son las

agresiones físicas contrario a lo reportado en Autoinforme y en nivel mucho más alto que lo

reportado en la entrevista.

Según este libro es frecuente la agresión verbal con 28 reportes que corresponden a un 22 %

son agresiones con palabras soeces, amenazas, apodos y burlas.

También aparece la agresión electrónica en tres casos y a la propiedad repetitivamente. Un

aspecto del que no se hicieron preguntas en la entrevista fue el bullying, y no fue un término

usado por los estudiantes en ninguna subcategoría, los profesores y el coordinador lo enuncian en

el observador y se reportan algunos casos, este se tuvo en cuenta como agresión relacional ya que

la ley 1620 así lo relaciona. La agresión relacional reportada en el autoinforme con la

discriminación por pensamiento diferente, etnia y religión, está referida en el observador con un

caso de bullying a una persona de etnia afrocolombiana, y de ningún otro tipo de discriminación

se halló información, puede ser que los estudiantes no reportan las agresiones relacionales de este

tipo, o que no han sido registradas en el observador. En el aire queda la pregunta ¿por qué motivo

no existen registros de este tipo de violencia en el observador del estudiante si ellos en el

 99

Autorreporte lo informan? Todos los tipos de agresión relacional y gestual tienen Autorreporte,

en baja medida, en todos los instrumentos, podría ser que la violencia simbólica o cultural es

difícil de identificar por los estudiantes o al identificarse no se reporta o denuncia.

En el observador se busca y se registra en la ficha de revisión documental, para analizar qué

tanto están relacionadas las subcategorías que se emplearon en el análisis de contenido de la

entrevista con las situaciones de violencia escolar y se encuentra que algunas de ellas no aparecen

relacionadas, por ejemplo, las normas justas y la participación no son abordadas en estos reportes.

Cabe recordar que estos casos se revisaron porque están al menos relacionadas con una situación

de convivencia escolar. Las cuatro subcategorías de clima escolar restantes están directamente

relacionadas con las situaciones de violencia escolar reportadas:

La pertenencia

La pertenecía se analizó de acuerdo a algunos ítems que otros autores nombraron cuando

teorizaron sobre clima escolar, porque estos podrían ser útiles para medirla o indagar por ella:

conocimiento de debido proceso, trato dado a los demás y manera de resolver situaciones de

violencia escolar.

Esta subcategoría se relaciona solo el conocimiento al debido proceso desde la perspectiva

institucional, en la cual se aplican los procedimientos teniendo en cuenta el manejo adecuado de

las situaciones, la representación legal de cada estudiante menor de edad, las remisiones a

entidades correspondientes y sobre todo las funciones del comité de convivencia escolar, que al

parecer no se han difundido por el desconocimiento sobre el tema de parte los estudiantes.

La orientación al aprendizaje y el apoyo de profesores

La orientación al aprendizaje subdividida en preocupación institucional y apoyo de

profesores, está fuertemente argumentada en este libro a través de remisiones a programas de la

 100

Alcaldía Municipal y al Comité de convivencia escolar, también existen las remisiones a

psicoorientacion y además algunos reportes como el de la siguiente cita:

Persiste en compañía de otros estudiantes, coger mangos exponiendo su integridad física ya

sea por una caída o salir herido por el uso de piedras para bajarlos. Se les ha realizado

recomendaciones en clase, llamados de atención a los padres de 6.4 en reunión general de

padres y de grupo en la entrega de boletín de 2 periodos. Pero no ha sido posible que desistan

de estas acciones (Observador del estudiante 2019, grado 6°)

Lo anterior permite observar una preocupación por preservar la integridad de los

estudiantes, haciendo evidente una verdadera preocupación institucional.

La seguridad

Por último, la subcategoría más preocupante por su relación consistente en la repetición del

tema con las situaciones de violencia escolar es la seguridad con sus dos ítems. Los sentimientos

de que sus propiedades están seguras son afectados por la cantidad de reportes hallados, todos

relacionados con hurto de útiles escolares, dinero, celulares y daño en útiles escolares. En cuanto

a los sentimientos de que alguien puede hacerles daño hallados en los datos de la entrevista, se

confirma con este libro, porque los reportes que han hecho profesores y coordinador de cada

situación de violencia escolar, que en total suman 59 dejan en evidencia las agresiones que han

tenido que vivir algunos estudiantes referentes a agresiones físicas, verbales, amenazas de ser

golpeado o lastimado dentro del colegio y afuera del colegio. Al respecto podemos leer la

siguiente cita:

Manifiesta indisciplina en clase, irrespeto y presunta agresión a docentes, compañeros y

ataques de histeria, expresa violencia contra elementos institucionales como pupitres,

puertas, mesas y además una actitud desafiante, hace caso omiso a llamados a rectificar su
 101

actitud por parte de coordinación, es reincidente en pelea en el salón de clase -9-08-2019. Se

firma Acta de compromiso el 08-08-2019. Se remite programa CONTAMELO 2019 de la

Alcaldía, la SEMY y el IMCY. 14-08- 2019 (Observador del estudiante 2019, grado 7°)

Esta subcategoría es preocupante en todas las fuentes de información, en el autoinforme y en

la entrevista y se sustenta con los reportes de situaciones reales que han hecho profesores,

coordinador y estudiantes en el observador, buscando que los estudiantes hagan uso del derecho

al debido proceso y sean tratados con justicia.

Con todo lo anterior se da cumplimiento al objetivo de describir las situaciones de violencia

escolar y de caracterizar el clima escolar al hallar la relación entre ambos por medio de la

transversalización conceptual que se hace durante el análisis de la información.

Categorías emergentes: SPA y agresión sexual

Las situaciones relacionadas con el consumo de sustancias psicoactivas abordadas por dos

estudiantes en la entrevista de manera superficial y refiriéndose a otros compañeros, nunca como

su propio problema, reaparecen en este libro con ocho reportes, dejando una diferencia de 6 que

se considera bastante alejada de la realidad identificada en los reportes institucionales. En la

revisión documental hecha al observador del estudiante se confirma la categoría emergente que

resultó en el análisis de contenido de la entrevista, relacionada con el consumo de sustancias

psicoactivas. Existen en este libro reportes en mayor número que las nombradas durante la

entrevista, y a diferencia de la tendencia en las respuestas, este documento tiene información más

detallada de estudiantes que se han visto involucrados con el consumo, porte y distribución de

sustancias psicoactivas. Estas situaciones todas han sido remitidas a la orientación escolar y

algunas a la EPS. Esta es una categoría que permitió identificar el apoyo de profesores y una

preocupación institucional por el bienestar de los estudiantes.

 102

En este tercer estudio emerge una categoría nueva de la que no se halló ningún reporte en la

entrevista, que no se planteó en el autoinforme ni en la investigación pero que existe en dos

reportes sobre un mismo caso: la agresión sexual. Aunque sorprenda y no se haya planteado al

inicio como categoría, con estos dos reportes refiriéndose a un estudiante de grao 6° de trece años

que emplean exhibicionismo de sus órganos genitales y en uno de los casos se hizo contacto

físico de los genitales del agresor con la víctima, se evidencia que está presente la agresión sexual

entre los estudiantes de la institución.

4. Discusión

Las situaciones de violencia escolar y el clima escolar se relacionan en las vivencias de los

estudiantes, las primeras influyen en el segundo de manera que los estudiantes lo perciben y lo

sienten en su colegio. Esta afirmación, se hace luego de hacer la revisión de los resultados de esta

investigación para responder a dos objetivos, primero, describir las situaciones de violencia

escolar y segundo, caracterizar el clima escolar de una institución educativa.

El primer objetivo cumplido con el componente cuantitativo, a través del autoinforme arrojó

resultados sobre las situaciones de violencia que afectan la convivencia escolar, entre ellas están

las que identifica la ley 1620 de 2013.

Bajo esta conceptualización se abordan estas situaciones en la Institución Educativa sin

poder hallar la frecuencia con que se presentan por ser una investigación de diseño transversal10, Commented [jm50]: ¿Cómo así? No es claro.

pero sí, determinar su presencia en las vivencias de los estudiantes quienes reportan en el

autoinforme la agresión verbal como la más usual, pero al comparar con el libro observador

institucional se tienen otros datos donde la agresión física es la más usual con un gran diferencia

y dejando la agresión verbal en segundo lugar. En la información obtenida con la entrevista no se

10
El diseño transversal no permite ver la ocurrencia de un fenómeno a través del tiempo, ya a información se obtiene
en solo momento tal como si se tomara una fotografía, lo que si permite el diseño longitudinal en una investigación.
 103

aprecian de una manera muy marcada estas situaciones de violencia escolar, siendo este dato

incoherente porque esta última se aplicó solo a los estudiantes que se habían involucrado en

alguna situación de violencia escolar, lo que indica que cada entrevista estaba relacionada con por

lo menos una situación de violencia escolar.

Esta diferencia no tiene explicación, pueden ser que los instrumentos utilizados dieron

información sesgada y jugó la subjetividad de cada participante. Al respecto Tijmes (2012)

obtuvo resultados muy similares a los del Autoinforme con una agresión verbal alta, agresión

física en segundo lugar y los ataques a la propiedad en tercer puesto. Las medidas empleadas

fueron igualmente las frecuencias entre los ítems casi nunca, algunas veces y casi siempre, siendo

más altas sus medidas, pero ella quería relacionar la agresión con el clima de aula escolar y

concluyó que la violencia percibida es mucho mayor que la reportada, lo mismo que sucede en

esta investigación, la percepción de seguridad medida con el autoinforme no es coherente con el

tipo de violencia reportada en el observador del estudiante: 395 casos de situaciones de agresión

física sumando las opciones algunas veces y casi siempre, en los que se observan características

preocupantes y 541 casos de situaciones de agresión verbal sumando los mismos ítems con 81

casos de todo tipo de violencia reportados en el observador.

Es muy probable que los estudiantes estén percibiendo las situaciones de violencia como

parte de su cotidianidad, ya que algunos se refieren a ellas como “recocha” y estén normalizando

situaciones que están categorizadas como situaciones tipo I y tipo II como juego o recocha. Este

término definido en el contexto escolar y de acuerdo al lenguaje que emplean los estudiantes está

relacionado con algún tipo de relajo, broma, chanza, chiste o se utiliza también como sinónimo

de bromear dentro de un grupo, lo que convierte el discurso de estudiantes como legitimador de

la agresión y que se puede asociar con la violencia simbólica ya que como Galtung lo dice, la

violencia cultural genera otros tipos de violencia como la violencia directa y la violencia
 104

estructural, sobre todo cuando la primera aparece cargada de legitimidad, en este caso darle

nombres como juego o recocha por los involucrados la naturaliza.

Al respecto Díaz (2018) sobre la violencia, aporta la definición de la naturalización del

discurso sobre la guerra en Colombia, lo cual ha impedido que esta última llegue a

transformarse, refiriéndose a la naturalización como “un fenómeno que consiste en ver los

acontecimientos y situaciones como normales, esperadas, lógicas, naturales, transparentes,

sólidas, por lo tanto, no se les cuestiona” (p.43), fenómeno que podría estar presentándose entre

los estudiantes con el empleo de términos como el de recocha para nombrar situaciones de

violencia, y que por tal motivo es poco reportada y poco reconocida como la define Martin Baró

(1990): como acción que requiere de alguna fuerza aplicada con intención de causar daño.

Referente a las situaciones de violencia escolar, López y Orpinas (2012) emplearon escalas

de Autorreporte y midieron conductas de agresión física y agresión verbal para validar las escalas

empleadas, ellas encontraron que la agresión física se presenta en menor medida que la verbal,

pero además, agregan que la agresión verbal siempre antecede a la agresión física o surgen juntas.

Sucede lo mismo en este trabajo, el reporte institucional que se hace en el observador tiene 81

reportes de agresiones sustentadas o con la firma del estudiante que hizo el reporte y del profesor

o coordinador que lo recibió o lo diligenció.

También podría estar pasando que los estudiantes no hacen los reportes porque al no

considerar el hecho como situación de violencia escolar lo dejan pasar o temen no ser escuchados

como se cita en algunas entrevistas. En el primero de los casos puede ser que la actitud de no

reporte está relacionado con el concepto de no-violencia de Martin Baró, y se esté mirando la

realidad humana del ofensor, y en el segundo de los casos, la actitud de pasividad del tercero

involucrado deja sin fuerza la necesidad de la no violencia en la contraparte.

 105

Un tipo de agresión para discutir es la agresión relacional y la agresión gestual, el ítem de

discriminación muy relacionado con el bullying que aunque no fue categoría de investigación fue

nombrada por los estudiantes en la entrevista y existen evidencias de esta en el observador. Si se

parte de una perspectiva sociocultural vale la pena mostrar la relevancia de este tipo de violencia

abordado en el autoinforme como discriminación por etnia, religión, pensamiento diferente, lugar

de origen y orientación sexual y en la entrevista por el ítem de “trato dado a los demás”: 315

casos de esta situación sumando los ítems algunas veces y casi siempre dejan percibir una

situación sobre la que se debe trabajar porque aunque las instituciones educativas sean centros de

segregación, ya están permeadas por el contexto cultural en el que funcionan. Al parecer y según

informe del alcalde, el municipio de Yumbo es un contexto reproductor11 de violencia y sus

instituciones no tendrían por qué ser ajenas al problema.

Referente a los demás tipos de agresión, aunque estuvieron relacionadas, presentan un

número más bajo como las agresiones electrónicas y los atentados a la propiedad. La agresión

sexual hallada en el observador no se encontró relacionada en ninguna investigación ni tampoco

se empleó como categoría de investigación aquí, por lo que se convierte en tema futuro de

investigación que merece ser analizado por la dimensión del hecho,

Respecto a la categoría emergente de situaciones relacionadas con el consumo de sustancias

psicoactivas, se ha abordado superficialmente en otras investigaciones y no fue planteada como

parte del problema, motivo por que se dejará sin abordaje pero se proyecta también como digno

de ser investigado en las instituciones educativas.

11
Según las cifras entregadas por el gobierno municipal, en la ciudad industrial del Valle, “durante los primeros siete
meses de 2019 el aumento en homicidios fue del 16% con relación al mismo periodo del 2018, pasando de 45 a 52
casos y del 77% en hurtos, pasando de 44 a 78 casos con relación al mismo periodo.
https://90minutos.co/incremento-hurtos-homicidios-yumbo-aumentaran-intervencion-militar-policial-30-07-2019/
 106

En relación al segundo objetivo, sobre el clima escolar investigado de forma cualitativa a

través de la entrevista, este ha sido influido por su contexto, tal como afirma Claro (2013) citando

a Vygotsky y así, sostiene

Que la cultura no es algo accesorio al ser humano, sino que lo constituye, es una parte

inseparable de su desarrollo: cuando el ser humano se adentra en la cultura, “no sólo toma

algo de ella, no sólo asimila y se enriquece con lo que está fuera de él, sino que la propia

cultura reelabora en profundidad la composición natural de su conducta y da una orientación

completamente nueva a todo el curso de su desarrollo”. En este caso, la cultura, creación de

las sociedades, de los grupos humanos, constituye al ser humano. (Claro, 2013, p.349)

Por lo anterior, se infiere que los aprendizajes de habilidades y realización de acciones se dan

primero en la interacción con los otros y luego pasan a ser parte del desarrollo de la persona, es

así como algunos estudiantes que no han logrado diferenciar entre los aprendizajes positivos y los

que no lo son, han reproducido unas situaciones de violencia dentro de la institución educativa,

que de alguna manera han influido en el clima escolar.

La entrevista para caracterizar el clima escolar abordó el tema con categorías empleadas por

la literatura (ICFES, 2017; Claro, 2013; López, Bilbao, Ascorra, Moya y Morales 2014) y se

encuentran diferencias entre los resultados hallados por el Icfes, por ejemplo se tuvieron en

cuenta ítems en el estudio cualitativo (de la misma manera que lo investigó el Icfes), preguntas

sobre el factor más influyente según la bibliografía el cual es la subcategoría seguridad.

La subcategoría normas justas, mide con resultados del Icfes (2017) y 54 % de estudiantes de

Yumbo respondió que son tratados por sus profesores de manera justa, en el Autoinforme

respondieron 53 estudiantes que algunas veces y casi siempre son tratados de manera justa,

siendo casi iguales los dos resultados, pero sorprende que el 47 % seleccionaron las opciones Commented [jm51]: ¿Por qué repiten resultados en
este apartado?
nunca y casi nunca, confirmando el origen de estas respuestas con la información cualitativa, ya
 107

que existen dos afirmaciones sobre trato indebido, recibido de los profesores. Con la entrevista

este predictor estuvo marcado por debido proceso que se hizo a cada situación reportada en el

observador. Se aclara que el Icfes planteó la pregunta cerrada con dos opciones de repuesta: sí o

no.

La pertenencia se encuentra coocurrente en el discurso de estudiantes, en mayor medida con

las situaciones de violencia escolar con los tres ítems medidos: conocimiento al debido proceso 2,

la manera de resolver situaciones de violencia escolar 2 y el trato dado a los demás 3. Cornejo y

Redondo (2001) afirman que “los jóvenes que perciben el clima escolar de manera

significativamente mejor son aquellos que han construido un sentido de “identificación” mínimo

con su liceo y que, por lo tanto, se sienten orgullosos de él y no se cambiarían de liceo si

pudieran” (p.31). Lo que ellos descubren es una correlación significativa entre las actitudes de los

estudiantes con lo que dicen sobre su colegio, y son más positivas las respuestas de los que

asisten a él, teniendo una motivación intrínseca como el “aprender”, “encontrar trabajo”,

“considerarlo su segundo hogar”, la buena interrelación entre estudiantes y profesores (adultos)

juega un papel relevante.

El trato dado a los demás y su coocurrencia es muy diciente en cuanto a las situaciones de

violencia escolar, ya que este es un predictor del clima escolar que se relaciona con la pertenecía,

a través del cual se generan interrelaciones que pueden ser de amistad, cooperación y ayuda,

como concepto favorecedor del diseño y proyección de procesos integradores entre miembros de

distintos estamentos de la comunidad, entre sectores, entre lo que sucede en la escuela y fuera de

ésta o de relaciones hostiles y agresivas que pueden ser generadoras de violencia.

La subcategoría orientación al aprendizaje se unió a la subcategoría apoyo de profesores para

buscar la información. El Icfes (2017) en su estudio afirma que los profesores en Yumbo se

interesan un 34 %, escuchan y apoyan en un 40 % a los estudiantes, en el autoinforme de esta

 108

investigación al preguntarles a los participantes si son escuchados por los profesores y les dan el

trato justo, 53 de ellos reportaron las opciones algunas veces y casi siempre de 166

correspondiente a un 32 %,de la muestra, los demás eligieron las opciones nunca y casi nunca,

estas categorías se sustentan con la información hallada con el instrumento cualitativo, en el que

algunos participantes afirman desinterés, negligencia y abandono del aspecto social y personal de

los estudiantes por parte de algunos profesores, lo que no sucede con el aspecto académico

sustentado con varios comentarios incluyendo el apoyo institucional y de profesores cuando de

superar dificultades académicas se trata. Lo que no ocurrió con los cuestionamientos sobre el

apoyo social y personal haciendo aquí alusión al aprendizaje sociocultural y la influencia que el

contexto cercano ejerce en los aprendices, dejando abierta una brecha entre las funciones del

docente y lo que esperan de él los estudiantes.

La coocurrencia de estas subcategoría solo se presenta en dos ocasiones en apoyo de

profesores dejando también en evidencia la relación con las situaciones de violencia escolar en la

Institución educativa. Al respecto algunos investigadores afirman que los “procesos o factores

interpersonales de los que estamos hablando (clima escolar) se expresan en varios niveles al

interior de la institución escolar, por lo menos en tres niveles: nivel organizativo o institucional,

nivel de aula y nivel intrapersonal” (Cornejo y Redondo, 2001. p. 13). Con el primero, el autor

hace referencia a la gestión, construcción de normas y participación, el segundo, a las relaciones

profesor-alumno, metodologías de enseñanza, relaciones entre pares, y el tercero, al autoconcepto

de alumnos y profesores, creencias y motivaciones personales y expectativas sobre los otros para

concebir el proceso educativo en su globalidad, aspectos relevantes en el desarrollo de un buen

clima escolar.

Sobre la seguridad, se preguntó en el autoinforme a los estudiantes si sentían que alguien

podría hacerles daño dentro del colegio y si sentían que sus propiedades estaban seguras y
 109

cuidadas por todos, pero los resultados hallados difieren de los resultados arrojados en Yumbo, el

Icfes dice que un 38 % de estudiantes de Yumbo no se sienten seguros dentro de su colegio en el

año 2017, en el estudio con el autoinforme, de 166 estudiantes, 72 respondieron que sienten que

alguien puede hacerles daño sumando las opciones algunas veces y casi siempre, lo que

corresponde a 43 %, lo que deja pensar que este año aumentó la percepción de inseguridad o que

en el año 2017 este dato es reportado más bajo porque quedó distribuido entre las trece

instituciones del municipio de Yumbo. Commented [jm52]: Siguen repitiendo resultados.

Aquí lo que se hace es analizarlos. Ya se presentaron
en el apartado anterior
Si se mira la coocurrencia de situaciones de violencia escolar hallada con la información

cualitativa, con la categoría seguridad del mismo instrumento, se encuentra una cifra de nueve

coocurrencias o presencia de situaciones de violencia escolar mencionadas durante la entrevista,

en ella se preguntó a los participantes si sentían que alguien podría hacerles daño dentro del

colegio evidenciando que está directamente relacionada la percepción de seguridad dentro del

colegio con las situaciones de violencia escolar.

La participación tan mencionada en otras investigaciones es referenciada como factor

relevante para determinar el clima escolar, debido a la condensación del control tradicional en

manos del profesor y directivos en una institución. Primero, cabe recordar que al existir un

proyecto obligatorio de democracia en todas las instituciones colombianas no se haya resultados

sorprendentes con ninguno de los instrumentos, pero si se deja claro el desconocimiento de los

conceptos por parte de los participantes y la desmotivación, asegurando algunos que no

participan porque no les gusta. Al respecto, se puede decir que la gestión de la democracia se

preocupa por que las personas sean generadores de su propio destino, pero le falta promoción, es

por esto que un escaso número de participantes afirman nunca tener oportunidad de participar,

hay que recordar que “un estilo de liderazgo autoritario tiende a instalar prácticas de castigo y

aplicación arbitraria de normas, lo que incide negativamente en la percepción que tienen los
 110

miembros de la comunidad escolar respecto del cumplimiento de las normas y del trato justo”

como lo afirma López, et.al, (2014) (p. 1114). Esta subcategoría tampoco se correlaciona con

ninguna situación de violencia escolar.

El ítem de participación es muy buen predictor de pertenencia y de convivencia escolar

según los autores y se encuentra que la institución se acoge a los postulados del Ministerio de

Educación a través de la ley 1620 de 2013 y realiza jornadas de actualización, en los grupos de

estudiantes se hacen carteleras y se dan capacitaciones sobre derechos pero los estudiantes no

manifiestan interés por participar en su reestructuración. Puede ser que no desarrollaron sentido

de pertenencia o aún no saben la importancia e influencia que tiene el poder hacer parte de estos

grupos que son generadores de cambio.

Haciendo contraste con otras investigaciones sobre estos resultados, se encontró que no se

han referido a un tercero como involucrado en la situación de violencia. Mora y Villalobos et.al

(2019) y Orozco et.al (2018), se refieren a los docentes vistos como una solución por parte de los

estudiantes, quienes “sufren diversos actos de violencia en su escuela, confían en que sus

maestros actuarán contundentemente para controlar y erradicar la conducta del agresor” (Orozco,

2018, p.89) , pero en esta investigación se confirma con las situaciones de violencia escolar

reportadas por estudiantes, que cuando los terceros involucrados, al hacer referencia a los

docentes quienes la ley 1620 de 2013, su decreto reglamentario 1965 de 2013 y la guía 49 del

MEN les asigna responsabilidades12, estos no prestan la suficiente atención a los casos y no los

12
Responsabilidades de los docentes en el Sistema Nacional de Convivencia Escolar y Formación para los Derechos
Humanos, la educación para la sexualidad y la prevención y mitigación de la violencia escolar Además de las que
establece la normatividad vigente y que le son propias, tendrán las siguientes responsabilidades: 1. Identificar,
reportar y realizar el seguimiento a los casos de acoso escolar, violencia escolar y vulneración de derechos sexuales y
reproductivos que afecten a estudiantes del establecimiento educativo, acorde con los artículos 11 y 12 de la Ley
1146 de 2007 y demás normatividad vigente, con el manual de convivencia y con los protocolos definidos en la Ruta
de Atención Integral para la Convivencia Escolar. Si la situación de intimidación de la que tienen conocimiento se
hace a través de medios electrónicos igualmente deberá reportar al comité de convivencia para activar el protocolo
respectivo. 2. Transformar las prácticas pedagógicas para contribuir a la construcción de ambientes de aprendizajes
 111

llevan a buen término, permiten que la violencia se perpetúe, “esto evidencia que se trabaja desde

la concepción, consciente o no, de que la relación educativa incluye solamente la atención de lo

académico” (Mora y Villalobos, 2019, p.9), por lo tanto el desconocimiento del debido proceso

manifestado explícitamente por algunos estudiantes evidencia que no se cumple en todas las

situaciones de violencia escolar que afectan la convivencia.

Para sintetizar esta información, se encuentra que las situaciones de violencia escolar están

relacionadas transversalmente con el clima escolar, a través de las subcategorías dadas por otras

investigaciones como las normas justas, la pertenencia, la orientación al aprendizaje, el apoyo de

profesores y la seguridad. La participación es la única subcategoría de clima escolar que no se

transversaliza en la información entregada por estudiantes con las situaciones de violencia escolar

ya que estas no se nombraron cuando se preguntó sobre ella.

Se pueden enunciar dos tipos de conclusiones. Primero están las referentes al cumplimiento

del objetivo uno de investigación, relacionadas a la descripción de las situaciones de violencia

que afectan la convivencia escolar, y en segundo lugar las que se refieren al proceso de

caracterización del clima escolar. Por último, se hacen recomendaciones generadas de la

investigación realizada, para aplicar en la institución educativa en función del análisis de los

aciertos, debilidades y limitaciones del proceso.

En cuanto lo referente al cumplimiento de objetivo uno, en este primer acercamiento se

observa el alto número de deserción escolar que vive la institución educativa, y aunque no se

democráticos y tolerantes que potencien la participación, la construcción colectiva de estrategias para la resolución
de conflictos, el respeto a la dignidad humana, a la vida, a la integridad física y moral de los estudiantes. 3. Participar
de los procesos de actualización y de formación docente y de evaluación del clima escolar del establecimiento
educativo. 4. Contribuir a la construcción y aplicación del manual de convivencia.
 112

puede asegurar que la causa de esta deserción es la violencia, si ejerce algún tipo de influencia en

ella. Commented [jm53]: No entiendo por qué se

menciona el tema de la deserción si no se incluye
como categoría a analizar.
El autoinforme devela que las situaciones de violencia escolar más frecuentes en la

institución educativa son las agresiones verbales seguidas de la agresión física, y los atentados

contra la propiedad, las menos frecuentes son la agresión relacional, la gestual y la electrónica,

estas tres últimas vinculadas de manera directa con la violencia simbólica que carecen del

reconocimiento de los estudiantes por lo que se infiere es poco reportada.

Como hallazgo importante sobre lo denominado aquí como situaciones de violencia escolar,

se observa que estas no tienen el debido proceso y seguimiento, pues algunos responsables no lo

llevan a buen término, sea porque son indiferentes a los casos que para los estudiantes si son

trascendentes y reportan, o porque según la interpretación de los datos, la percepción de

inseguridad es notable , por lo tanto al no darse un cierre de algunas situaciones de violencia

escolar, ésta se perpetua o tiene efectos no cerrados. Cabe anotar que existe un actor más en estas

situaciones, no son solo los agresores y/o los agredidos los responsables, sino los supuestos

mediadores de la resolución de tales situaciones.

Para el objetivo general dos, se hace hallazgo sobre la agresión sexual, la cual no tuvo

reportes en el autoinforme ni en la entrevista, pero al existir dos casos reportados en el

observador del estudiante, obliga incluirlos en los resultados. Igualmente las situaciones

relacionadas con el consumo de sustancias psicoactivas que surge como categoría emergente, al

ser abordada por los entrevistados pasa a ser de relevancia con la confirmación en la revisión

documental hecha al observador.

El clima escolar es perturbado por las situaciones de violencia escolar reportadas entre las

preguntas que se planteó a los estudiantes sobre el clima escolar. Es importante reconocer que la

relación observada a través de la correlación dada entre las situaciones de violencia escolar con
 113

cada uno de los elementos que componen el clima escolar, es real por que fácilmente los

estudiantes encontraron el momento justo para mencionar la violencia dada dentro y fuera del

colegio, cuando se quería obtener información que develara el clima escolar a través de las

subcategorías: normas justas, pertenencia, orientación al aprendizaje, apoyo de profesores y la

seguridad.

Referente al proceso de investigación, el apartado más complejo de realizar, fue el abordaje

de la metodología, debido a la variedad de estudios que se han realizado teniendo como problema

la violencia en las escuelas y la variedad de definiciones y conceptualizaciones que se deben

abordar al tocar el tema. Se decidió hacerlo desde un diseño transversal, con metodología mixta

empleando técnicas de recolección y análisis de datos de manera cualitativa y cuantitativa con la

intención de interpretar el fenómeno desde diferentes perspectivas investigativas y se evitó dar

inclinación o más protagonismo a alguno de los dos métodos, dados los antecedentes teóricos del

método mixto.

Se concluye que los instrumentos fueron apropiados pero no suficientes para investigar las

situaciones de violencia entre la población estudiantil, al ser apropiados permitieron acceso a la

información de vivencias cotidianas de los estudiantes de manera que se logró describir el tipo de

situaciones de violencia, caracterizar el clima escolar institucional y establecer relación entre

ambos a través del autoinforme, del discurso de los estudiantes y con ayuda del libro observador.

Pero se podría hacer otro tipo de hallazgos, por ejemplo, si se agregan técnicas investigativas de

otras disciplinas como la observación trabajada en la sociología.

Esta investigación aporta al área de investigación desde la metodología utilizada, la

viabilidad de hacer contraste entre información cualitativa y cuantitativa para descubrir la

relación entre dos conceptos, el lograr que la relación entre el clima escolar y las situaciones de
 114

violencia escolar se haga visible a través de la voz de los estudiantes y poder establecer cuales

aspectos del clima son afectados se convierte en el hallazgo más importante realizado.

Se tuvieron algunas dificultades durante la aplicación de instrumentos de investigación, por

ejemplo algunos estudiantes de sexto manifestaron confusión al resolver la pregunta N° 58 del

autoinforme, esto se debe a que esta posee una indicación diferente a la de las otras preguntas,

que se le hizo, después de la validación por dos estudiantes de la sede y un docente.

Otra limitación que se considera pertinente abordar es el sesgo que puede tener la

información obtenida de acuerdo a la subjetividad de los participantes, por ejemplo, escasos dos

estudiantes hablaron de situaciones relacionadas con el consumo de sustancias psicoactivas en la

entrevista. Sin embargo, al verificar estas situaciones con el observador, existen muchas más que

no quisieron o no pudieron reportar.

Una necesidad en trabajos de este tipo es considerar la información sesgada e individualizada

que se puede obtener, al abordarse desde fuentes con alto grado de subjetividad y limitaciones de

expresión o por ausencia de reconocimiento de la violencia. La naturalización de la misma o

minimización de las situaciones de violencia como situaciones cotidianas y manejables se pueden

convertir en una dificultad. Esto conduce a que existan contradicciones, como en el caso de este

trabajo, entre lo que reporta en el autoinforme como herramienta del método cuantitativo,

respecto a la revisión documental, que se hizo al observador del estudiante de corte cualitativo y a

la entrevista semiestructurada.

Como reto para futuras investigaciones la presente plantea la dificultad de los estudiantes en

identificar la violencia simbólica o que al identificarse es poco denunciada y reportada, puede ser

que los instrumentos utilizados fueron insuficientes o de poca comprensión para los participantes.
 115

Al tener en cuenta estas debilidades sería conveniente recomendar a otros investigadores el

uso de otros métodos que podrían ser etnográficos como la observación para tener un panorama

más completo del fenómeno de la violencia escolar.

Estos hallazgos permiten hacer recomendaciones a la Institución Educativa que tienen que

ver directamente con iniciar un proceso de reconocimiento:

1. Plantearse como reto y de manera urgente bajar los porcentajes de deserción escolar. Si se le

hace frente al desafío de que la población asista al colegio, se cubrirá mucha más población

vulnerable y habrán más oportunidades de identificarla e incluirla en programas de atención

al problema de la violencia.

2. Plantear un programa de sensibilización con maestros que incluya los cuatro componentes de

atención integral a situaciones de violencia escolar tipo I y tipo II, muchas situaciones de

violencia en los entornos educativos iniciaron con “pequeños” episodios que no fueron

atendidos a tiempo. La concepción, consciente o no, de que la relación educativa incluye

solamente la atención de lo académico debe modificarse.

3. Platear una interpretación local de lo que es una situación de violencia escolar para todos los

actores: estudiantes, administrativos, directivos y padres de familia en la que se ponderen los

derechos del otro como ser humano desde los principios de justicia restaurativa.

4. Establecer y ejecutar un programa de convivencia en paz que inicie con el auto

reconocimiento de los actores incluyendo un tercer involucrado: el maestro. Este programa

puede manejarse través del proyecto de vida que se desarrolla en el área de religión pero con

predisposición a la convivencia en paz partiendo de la justicia restaurativa, para lo cual se

recomienda emplear instrumentos interesantes como la Caja de Herramientas de la Fundación

Paz y Bien sin descartar algunas otras mediaciones pedagógicas existentes. En esta caja de

herramientas de una manera lúdica se proponen diferentes métodos y evaluación de los

 116

talleres propuestos para desarrollar con personas involucradas en la resolución pacífica de

conflictos, de manera que se incluya un modo de justica alternativa.

5. Fomentar la pertenencia y la identidad escolar en los estudiantes, al conectar los proyectos

pedagógicos y planes de estudio con los intereses personales de aquellos.

 117

Referencias bibliográficas

Allen, J. P. (2012). Teacher-student relationships and engagement: Conceptualizing, measuring,

and improving the capacity of classroom interactions. En Handbook of research on student
engagement (pp. 365-386). Springer US.
Almaguer, R. A., Lozano, T. D. F. (2014). El Sector Educativo como Solucionador de los Altos
Niveles de Violencia en México. En Daena: International Journal of Good Conscience.
9(2)122-144.
Álvarez C., A. A., Matacea, M.A., Ruiz C., J. A. (2016). Configuración de los sujetos de derechos
en los manuales de convivencia en seis instituciones educativas colombianas. (Tesis de
maestría) Universidad de Manizales. Pasto-Nariño.
Ander-Egg E. (1995) Capítulo 2: La observación. Métodos y Técnicas de investigación social.
Editorial Lumen. Buenos aires.
Baridon, D., & Martín, G. (2014). Violencia escolar en estudiantes de Educación Media. Ciencias
Psicológicas, 8(2), 173-183.
Blaya, C., Debarbieux, E., Rey Alamillo, R. y Ortega Ruiz, R. (2006). Clima y violencia escolar.
Un estudio comparativo entre España y Francia. Revista de Educación, 339, 293-315.
Book A., W. J. (2007). The cultural nature of human development (in Barbara Rogoff 2003). The
General Psicologist. 42 (1). Universidad of California, Santa Cruz
Bonilla-Castro, E. & Rodríguez Sehk, P. (2000). Más allá del dilema de los métodos. La
investigación en ciencias sociales. Bogotá: Grupo Editorial Norma.
Bruner, J. (1999). Cultura, mente y educación. En La educación puerta de la cultura (pp. 19-62).
Madrid: Aprendizaje Visor.
Cava, M., & Buelga, S., & Musitu, G., & Murgui, S. (2010). Violencia escolar entre adolescentes
y sus implicaciones en el ajuste psicosocial: un estudio longitudinal. Revista de
Psicodidáctica, 15 (1), 21-34
Claro T, J. S. (2013). Calidad en educación y clima escolar: apuntes generales. Estudios
pedagógicos (Valdivia), 39(1), 347-359. https://dx.doi.org/10.4067/S0718-
07052013000100020
Creswell, John W. (1994). Diseño de investigación. Aproximaciones cualitativas y cuantitativas.
Capítulo 9: “El procedimiento cualitativo”, pp.143-171. Traducción María José Llanos
Pozzi. Consultado el 20 de julio de 2019 en
http://www.catedras.fsoc.uba.ar/ginfestad/biblio/1.2.%20Creswell.%20A%20qualit....pdf
Crespo, R. S., Romero, A. A., Martínez, F. B., Musitu, G. (2017). Variables psicosociales y
violencia escolar en la adolescencia. Psychosocial Intervention [online]. , vol.26, (2),
pp.125-130. ISSN 2173-4712.
 118

Díaz-Aguado Jalón, M. (2005). La violencia entre iguales en la adolescencia y su prevención

desde la escuela. Psicothema, 17 (4), 549-558.
Díaz, P., Ivonne L. (2018) Naturalización del conflicto armado en Colombia. Psicología &
asuntos colombianos actuales: una mirada desde la investigación doctoral. Cap. 4 (pp. 41-
51) Cali, Colombia, Programa Editorial Universidad del Valle.
Decreto 1965 de 2013. Por el cual se reglamenta la Ley 1620 de 2013, que crea el Sistema
Nacional de Convivencia Escolar y Formación para el Ejercicio de los Derechos Humanos,
la Educación para la Sexualidad y la Prevención y Mitigación de la Violencia Escolar
Espinoza, L. Y.C. (2015). Estudio sobre la disfuncionalidad familiar y su influencia en el
aprendizaje de los niños y niñas de segundo año de educación primaria de la escuela
Sagrado Corazón de Jesús de Tulcán. Escuela Politécnica Nacional. Tulcán, Ecuador
Galtung, J. (1999). La violencia: cultural, estructural y directa. Recuperado de
www.Dialnet.unirrioja.es
Galtung, J. (1998). Tras la violencia, 3R: reconstrucción, reconciliación, resolución: afrontando
los efectos visibles e invisibles de la guerra y la violencia. Recuperado de
https://www.academia.edu
Ley 1620 de 2013. Por la cual se crea el sistema nacional de convivencia escolar y formación
para el ejercicio de los derechos humanos, la educación para la sexualidad y la prevención y
mitigación de la violencia escolar.
Gálvez N., J. L., Salvo, S., Pérez-L., R., Hederich, C., & Trizano H., Í. (2017). Invarianza
factorial del Cuestionario para Evaluar Clima Social del Centro Escolar en estudiantes
chilenos y colombianos. Revista Latinoamericana de Psicología, 49(2), 119–127.
https://bdbib.javerianacali.edu.co:2421/10.1016/j.rlp.2016.09.003
García, M., Madriaza, P. (2006) Estudio cualitativo de los determinantes de la violencia escolar
en Chile. Estudios de Psicología 2006, 11(3), 247-256
García, L. y Niño, S. (2018). Percepciones sobre convivencia escolar y bullying en una
institución educativa de Bogotá. Cultura. Educación y Sociedad 9(1), 45-58. DOI:
http://dx.doi.org/10.17981/cultedusoc.9.1.2018.03
Hernández, C. M., y Gutiérrez, M. M. (2013). Factores de riesgo asociados a la intimidación
escolar en instituciones educativas públicas de cuatro municipios del departamento del
Valle del Cauca. Año 2009. Revista Colombiana de Psiquiatría, 42 (3), 238-247.
Hernández Sampieri, R., Collado, C. & Baptista, P. (2014). Metodología de la investigación.
México: McGraw Hill Educación. Sexta edición.
ICFES (2017). Las características del aprendizaje. Ambiente Escolar: La percepción del colegio y
la relación de los estudiantes con los profesores. Informe Nacional No. 2.
 119

Icfes (2017). Las características del aprendizaje Ambiente Escolar: La percepción del colegio y
la relación de los estudiantes con los profesores. Informe Entidad territorial Yumbo. N° 2.
_____. (2017). Las características del aprendizaje. Convivencia y Paz. Intimidación escolar y
percepción de inseguridad en el colegio. Entidad Territorial Certificada de Yumbo. No. 7
Instituto Internacional de Prácticas Restaurativas (2013). Definiendo Qué es Restaurativo.
www.iirp.edu
Kornblit, A.; Adaszko, D., y Di Leo, F. (2008) Clima social escolar y violencia: un vínculo
explicativo posible. En Ana Lía Kornblit. Violencia escolar y Climas sociales. (59-79)
Buenos Aires, Argentina: Editorial Biblos.
Leal, F., Meneses, M., Alarcón, A., & Karmelic, V. (2005). Agresión y Resentimiento en los
Estudiantes Secundarios*. Revista de Psicología, 14(1), Pág. 29-39. doi:10.5354/0719-
0581.2012.17332
Ley 1620 de 2013 y su Decreto reglamentario 1965 de 2013Pianta, R. C., Hamre, B. K., &
López, V., & Orpinas, P. (2012). Las escalas de agresión y victimización: validación y
prevalencia en estudiantes chilenos. Revista Latinoamericana de Psicología, 44 (2), 109-
124.
López, V., Bilbao, M., Rodríguez, J. I. (2010). La sala de clases sí importa: incidencia del clima
de aula sobre la percepción de intimidación y victimización entre escolares. Universitas
Psychological, 11(1), 91-101.
López, V., Bilbao, M. A., Ascorra, P., Moya D., I. & Morales, M. (2014). Escala de Clima
Escolar: adaptación al español y validación en estudiantes chilenos. Universitas
Psychological, 13(3), 1111-1122. http://dx.doi.org/10.11144/Javeriana. UPSY13-3.ecea
Martínez, F. B., Musitu O. G., Amador M.L. V, Monreal G, M. C. (2012) Estatus sociométrico y
violencia escolar en adolescentes: implicaciones de la autoestima, la familia y la escuela.
Revista Latinoamericana de Psicología, 44,. (2), 2012, pp. 55-66
Fundación Universitaria Konrad Lorenz Bogotá, Colombia.
Martínez R., J. (2014). El Manual de Convivencia y la prevención del bullying: Diagnostico,
estrategias y recomendaciones. Editorial Magisterio.
Mórelo B., S. M., Quirós R., J.J. G. (2018) Convivencia escolar en Colombia: una compilación
de la incidencia de los procesos de relacionamiento en la escuela a partir de la Ley 1620-
2013 (Tesis de pregrado)
http://repository.unaula.edu.co:8080/jspui/handle/123456789/1212
Martín-Baró, I. (1983). Acción e ideología. Psicología social desde Centroamérica. San
salvador. UCA editores.
________. (1987). La violencia en Centroamérica: una visión psicosocial.
 120

________. (2015). Los cristianos y la violencia. Teoría y Crítica de la Psicología 6. p. 415-456.

http://www.teocripsi.com/ojs/ (ISSN: 2116-3480).
Mora E., L., Villalobos B., M., (2019). Manifestaciones violentas en contextos educativos:
Prevención y acciones participativas. Revista Electrónica “Actualidades Investigativas en
Educación”, 19, pp. 1-24. DOI 10.15517/aie.v19i1.35254
Ministerio de Educación Nacional. (2004) Guía N° 6, Estándares Básicos de Competencias
Ciudadanas.
____________________. (2013) Guía 49 de Convivencia Escolar
Ministerio de educación de chile. (2019). Política Nacional de Convivencia Escolar “La
Convivencia la hacemos todos”
http://www.convivenciaescolar.cl/index2.php?id_seccion=3375&id_portal=50&id_conteni
do=13803#clima
Oliva, Z, L. (2013). La violencia escolar desde la infancia hasta la juventud. Revista
Costarricense de Psicología, 32 (2), 137-154.
Oliva, Z. L., & Calderón, V. M. (2014). Los actores de la violencia escolar y el rol que
desempeñan. Entreciencias: Diálogos en la Sociedad del Conocimiento, 2 (5), 277-286.
Olweus, D. A., Acoso escolar, “bullying", en las escuelas: hechos e intervenciones. Norce
Research. https://www.researchgate.net/publication/253157856
Olweus, D. A., (1998). Conductas de acoso y amenaza entre escolares. Ediciones Morata,
Madrid, España.
Olaya, Pinto y Triana (2014). Validación del instrumento Insebull para su replicación en el
contexto educativo de la ciudad de Villavicencio-Meta. (Pregrado) Universidad
Cooperativa de Colombia. Villavicencio. Colombia.
Orozco V., A. E. (2018). Un análisis estructural del contexto escolar y su impacto en la
generación de la violencia escolar. Psicología Conductual, 26(1), 75-94. Retrieved from
https://bdbib.javerianacali.edu.co:2519/docview/2023385125?accountid=13250
Ortega, R. & Mora-Merchán, J. (1997). Agresividad y violencia: el problema de la victimización
entre escolares. Revista de Educación, 313, 7-27.
Organización Panamericana de la Salud, Oficina Regional para las Américas de la Organización
Mundial de la Salud, (2003). Informe mundial sobre la violencia y la salud. Washington,
D.C.
Pianta, R. C., Hamre, B. K., & Allen, J. P. (2012). Teacher-student relationships and
engagement: Conceptualizing, measuring, and improving the capacity of classroom
interactions. En Handbook of research on student engagement (pp. 365-386). Springer US.
Reichardt, Ch. S. y Cook T.D. (1987). Más allá de los metodos cualitativos versus cuantitativos.
www.dialnet.unirrioja.es (pp.40-55)
 121

Rodríguez P., A. N., (fecha desconocida). Categorías de análisis: documento de trabajo.

Universidad del Valle.
Schuster, A., Puente, M., Andrada, O. & Maiza, M. (2013). La metodología cualitativa,
herramienta para investigar los fenómenos que ocurren en el aula. La investigación
educativa. Revista Electrónica Iberoamericana de Educación en Ciencias y Tecnología,
4(2), 109-139.
Tijmes, C. (2012). Violencia y Clima Escolar en Establecimientos Educacionales en Contextos
de Alta Vulnerabilidad Social de Santiago de Chile. Fundacion Paz Ciudadana.
UNESCO (2010). Educación Juventud y Desarrollo: acciones de la UNESCO para América
Latina y el Caribe.
Valencia M., F. (2004) Conflicto y violencia escolar en Colombia: Lectura breve de algunos
materiales escritos Revista científica Guillermo de Ockham. 7 (1). Enero-Junio de 2004
ISSN: 1794-192X 29
Valdivieso, T. (2009). Violencia escolar y relaciones intergrupales, sus prácticas y significados
en las escuelas secundarias públicas de la comuna de Peñalolén en Santiago de Chile.
Universidad de Granada. Chile. Recuperado de
https://www.ugr.es/~erivera/PaginaDocencia/Posgrado/Documentos/ValdiviesoPablo.pdf
Recuperado el 2 de agosto de 2018
Valles, M. S. (1997). Técnicas cualitativas de investigación social. Reflexión metodológica y
práctica profesional. Capítulos 4 y 6. Madrid
Vivas, J. (Febrero 21, 2018) Matoneo, problema que no se ha podido erradicar de colegios del
país. El Tiempo. Recuperado de www.eltiempo.com
Weber, M., & Abellán, J. (2007). La política como profesión (Clásicos del pensamiento, 46).
Madrid: Biblioteca Nueva. Retrieved abril, 2019, Consultado en Digitalia Hispánica.
 122

Anexos

Anexo 1. Entrevista semiestructurada sobre violencia y clima escolar

ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA SOBRE VIOLENCIA Y CLIMA ESCOLAR

Aplicada en el colegio Alberto Mendoza mayor de Yumbo , durante el año 2019
edad__________sexo_________fecha________________________grado_______
De la forma más honesta posible responde cada pregunta tratando que tu respuesta se ajuste a tu
realidad vivida durante este año escolar 2019, en la institución.

N° Pregunta
¿Cuándo la institución actualiza y reestructura El Manual de Convivencia Escolar te invita a
1 hacer parte de estas actividades? ¿Cómo?
¿Cuándo te involucras en alguna situación de convivencia escolar sientes que las personas te
2 tratan de forma respetuosa y se tienen en cuenta tus derechos? ¿Por qué?
¿Conoces el manejo que la institución le da a una situación de violencia entre
3 estudiantes? Explica
¿Sabes cuál es el debido proceso para una situación de violencia entre estudiantes?
4 Descríbelo
¿Podrías afirmar que das buen trato a compañeros/as, estudiantes, directivos, padres y
5 madres de familia? ¿Por qué?

6 ¿Cuál es la mejor manera de resolver situaciones de violencia cuando se presentan?

7 ¿Participas en la conformación del gobierno escolar de la institución? ¿Como?

¿Cuándo se realizan actividades académicas, culturales, deportivos y de convivencia se
8 permite tu participación en la institución?
¿Sientes que la institución se preocupa por tu desarrollo personal, social y académico?
9 ¿Cómo?
¿Sientes que cuando estas dentro del colegio alguien puede hacerte daño o agredirte? ¿Por
10 qué?
¿Los objetos que te pertenecen son importantes y cuidados por todos dentro del
11 colegio? ¿Por qué?
Fuente: Autoría propia.
 123

Anexo 2. Ficha de revisión documental

Ficha de revisión documental

grado N° de Descripción de Tipo de Abordaje de solución fecha
Estudiantes situación de violencia
involucrados

Fuente. Elaboración propia.

Anexo 3. Encuesta sobre violencia y clima escolar: Autoinforme

AUTOINFORME SOBRE VIOLENCIA Y CLIMA ESCOLAR

Aplicado en el colegio Alberto Mendoza mayor de Yumbo , durante el año 2019
Instrumento elaborado con el fin de realizar investigación para Trabajo de grado en la Maestría en Educación de la
Pontificia Universidad Javeriana Cali
edad____________sexo___________ fecha__________________________grado___________
De la forma más honesta posible marca con X una sola de las opciones (nunca, casi nunca, algunas veces, casi
siempre) en cada pregunta que se ajuste a tu realidad vivida durante este año escolar, en la institución.
Casi
Casi Alguna siempr
N° ITEM nunca nunca s veces e
1 He agredido a otros(as) compañeros(as) con patadas
2 Mis compañeros me han agredido con patadas
3 He agredido a otros(as) compañeros(as) con puños
4 Mis compañeros me han agredido con puños
5 He agredido a otros(as) compañeros(as) con jalones de pelo
6 Mis compañeros me han agredido con jalones de pelo
7 He agredido a otros(as) compañeros(as) con mordiscos
8 Mis compañeros me han agredido con mordiscos
9 He agredido a otros(as) compañeros(as) con cachetadas
10 Mis compañeros me han agredido con cachetadas
11 He agredido a otros(as) compañeros(as) con empujones
12 Mis compañeros me han agredido con empujones
13 He agredido a otros(as) compañeros(as) con rasguños
14 Mis compañeros me han agredido con rasguños
He dicho cosas ofensivas e insultos a otro(a) estudiante para
15 molestarlo(a)
Otros estudiantes me han dicho cosas ofensivas e insultos para
16 molestarme
17 He hecho burlas a otro(a) estudiante para molestarlo(a)
18 Otros estudiantes me han hecho burlas para molestarme
 124

19 He dicho apodos a otro(a) estudiante para molestarlo(a)

20 Otros estudiantes me han me han dicho apodos para molestarme
21 Amenacé con herir a algún compañero
22 Otro estudiante me amenazó con herirme
23 Amenacé con golpear a algún compañero
24 Otro estudiante me amenazó con golpearme
25 Amenacé con quitarle a algún compañero objetos de su propiedad
26 Otro compañero me amenazó con quitarme objetos de mi propiedad
Invité o traté de obligar a otro compañero(a) para que hiciera algo que
27 no quería
28 Me han invitado o tratado de obligar a hacer algo que yo no quería
Comenté, publiqué o compartí información privada por medios
electrónicos y redes sociales que generó burlas, chismes o agresión
29 hacia otro estudiante.
Mis compañeros han publicado, comentado o compartido mi
información privada por medios electrónicos y redes sociales que
30 generaron burlas, chismes o agresiones hacia mí.
Con respecto a la propiedad de mis compañeros yo les he quitado
31 objetos y no los devuelvo
32 Mis compañeros me han quitado objetos y no me los devuelven
33 He dañado objetos que son propiedad de mis compañeros
34 Mis compañeros han dañado objetos que son de mi propiedad
35 Empleo gestos con mi cara y mi cuerpo con intención de degradar o
descalificar a otro
Mis compañeros emplean gestos con su cara y cuerpo con intención de
36 degradarme o descalificarme
37 Empleo gestos con mi cara y mi cuerpo con intención de humillar a otro
Mis compañeros emplean gestos con su cara y cuerpo con intención de
38 humillarme
Empleo gestos con mi cara y mi cuerpo con intención de atemorizar a
39 otro
Mis compañeros emplean gestos con su cara y cuerpo con intención de
40 atemorizarme
Con intención de afectar negativamente las relaciones entre mis
41 compañeros: Intento excluir y aislar los que no me caen bien del grupo
Con intención de afectar negativamente miss relaciones sociales mis
42 compañeros: Me excluyen y aíslan del grupo
Difundo rumores o secretos para afectar la imagen que tienen algunos
43 compañeros ante los otros.
Mis compañeros difunden rumores o secretos para afectar mi imagen
44 ante el grupo
45 No me gustan los compañeros que son de otra religión
46 No le gusto a mis compañeros porque soy de otra religión
47 No me gustan los compañeros que son de otra etnia o raza
48 No le gusto a mis compañeros porque soy de otra etnia o raza
49 No me gustan los compañeros que son de diferente orientación sexual
50 No le gusto a mis compañeros porque soy de otra orientación sexual
51 No me gustan los compañeros que piensan diferente a mi
 125

52 No le gusto a mis compañeros porque pienso diferente a ellos

No me gustan los compañeros que vienen de otro lugar (vereda,
53 municipio, región o país)
No le gusto a mis compañeros porque soy de otro lugar (vereda,
54 municipio, región o país)
En mi institución tengo la oportunidad de participar en la toma de
55 decisiones para desarrollar normas escolares
Mis profesores me garantizan un trato justo e imparcial al momento de
determinar la culpabilidad y los correctivos pedagógicos cuando me
56 involucro en problemas, roces y peleas
57 Me involucro en problemas, altercados, peleas
*Responde solo si obviaste la opción nunca en la pregunta N° 57, luego marca una x únicamente en la opción
más empleada en tu cotidianidad.
58 Cuando me involucro en problemas, altercados, peleas, estas las resuelvo con:
El profesor
El comité de convivencia escolar
El coordinador
Dialogando entre las partes sin intervención de personas
Con la Policía
Con demanda judicial
Aplico la justicia con mi propia mano
Casi
Casi Alguna siempr
N° ITEM nunca nunca s veces e
Mi institución me da la oportunidad de elegir de forma democrática la
conformación de los diferentes organismos del gobierno escolar
59 (personero, Consejo de estudiantes)
Mi institución me da orientación para que yo pueda hacer parte en todos
60 los procesos académicos, culturales, deportivos y de convivencia.
Mi institución me ofrece un servicio educativo de fácil acceso y con
preocupación por mi desarrollo humano integral (académico, social y
61 personal)
62 Siento que en mi colegio nadie podrá hacerme daño o agredirme
63 Mis propiedades son respetadas en mi colegio.
Fuente: Elaboración propia a partir del Autoinforme Insebull
 126

Anexo 4. Consentimiento informado padres o acudientes y estudiantes

CONSENTIMIENTO INFORMADO ESTUDIANTES, PADRES O ACUDIENTES

Proyecto de investigación sobre violencia escolar
Pontifica Universidad Javeriana Cali - I.E. Alberto Mendoza Mayor-Yumbo
Institución Educativa: Alberto Mendoza Mayor-sede Liceo Comercial
Código DANE: 176892000281 Municipio: Yumbo
Directivo docente Investigador: Gilma Cerón Zambrano

Yo______________________________________________________________________
Mayor de edad, padre, madre o acudiente del estudiante ___________________________ de
_______ años de edad, del grado _______ hemos sido informados acerca de la participación en el
proyecto de investigación, el cual se requiere para que la Directivo docente realice trabajo de tesis
en Investigación sobre Violencia escolar para la Maestría en Educación de la Pontificia
Universidad Javeriana de Cali.
Luego de haber sido informados sobre las condiciones de nuestra participación en esta
investigación, resuelto todas las inquietudes y comprendido en su totalidad la información sobre
esta actividad, entiendo que:
La participación de mi hijo(a) en esta investigación o los resultados obtenidos por el directivo
docente encargado de la investigación educativa:

No tendrá repercusiones o consecuencias en las actividades escolares, evaluaciones o calificaciones

en el curso derivado de los resultados obtenidos por el investigador.
No generará ningún gasto, ni remuneración alguna por su participación o realización.
No habrá ninguna sanción en caso de que no se autorice su participación o él se niegue a participar.
No será publicada la identidad de mi hijo/acudido o representado legal, ni los datos personales
registrados durante la investigación.
La información escrita, grafica, auditiva o visual se utilizará únicamente para los propósitos de la
investigación y podrán ser usados únicamente para temas investigativos y/o académicos de la
institución educativa o propios del sector educativo.
Las entidades y personas a cargo de realizar el registro de la información escrita, grafica o auditiva
garantizan la protección y el uso de las mismas, de acuerdo con la normatividad vigente, atendiendo
a la normatividad vigente sobre consentimientos informados (Ley 1581 de 2012 y Decreto 1377 de
2012), y de forma consciente y voluntaria:

[ ] DOY EL CONSENTIMIENTO [ ] NO DOY EL CONSENTIMIENTO

Para que mi hijo(a) o estudiante del que soy acudiente participe del Proyecto de investigación sobre
Violencia Escolar, que será realizada en las instalaciones de la Institución Educativa Alberto
Mendoza mayor de la cual es estudiante.

FIRMA PADRE/ACUDIENTE Fecha: D _____ M _______ A _______

CC/CE:

FIRMA ESTUDIANTE Fecha: D _____ M _______ A _______

 127

Anexo 5. Consentimiento informado docentes y coordinador

CONSENTIMIENTO INFORMADO DOCENTES Y COORDINADOR

Proyecto de investigación sobre violencia escolar
Pontifica Universidad Javeriana Cali - I.E. Alberto Mendoza Mayor-Yumbo
Institución Educativa: Alberto Mendoza Mayor-sede Liceo Comercial
Código DANE: 176892000281 Municipio: Yumbo
Directivo docente Investigador: Gilma Cerón Zambrano

Yo_____________________________________________________________como docente
Mayor de edad, con cedula de ciudadanía N°___________________________ de __________ he
sido informado acerca de la participación en el proyecto de investigación, el cual se requiere para
que la Directivo docente realice trabajo de tesis en Investigación sobre Violencia escolar para la
Maestría en Educación de la Pontificia Universidad Javeriana de Cali.
Luego de haber sido informado(a) sobre las condiciones de mi participación en esta investigación,
resuelto todas las inquietudes y comprendido en su totalidad la información sobre esta actividad,
entiendo que:
Mi participación en esta investigación o los resultados obtenidos por el directivo docente encargado
de la investigación educativa:

 No tendrá repercusiones o consecuencias en las actividades laborales, evaluaciones o

calificaciones en el curso derivado de los resultados obtenidos por el investigador.
 No generará ningún gasto, ni remuneración alguna por mi participación o realización.
 No habrá ninguna sanción en caso de que no autorice mi participación.
 No será publicada mi identidad, ni los datos personales registrados durante la investigación.
 La información escrita, grafica o auditiva se utilizará únicamente para los propósitos de la
investigación y podrán ser usados únicamente para temas investigativos y/o académicos de la
institución educativa o propios del sector educativo.
 Las entidades y personas a cargo de realizar el registro de la información escrita, grafica, visual
o auditiva garantizan la protección y el uso de las mismas, de acuerdo con la normatividad
vigente, atendiendo a la normatividad vigente sobre consentimientos informados (Ley 1581 de
2012 y Decreto 1377 de 2012), y de forma consciente y voluntaria:

[ ] DOY EL CONSENTIMIENTO [ ] NO DOY EL CONSENTIMIENTO

Para participar del Proyecto de investigación sobre Violencia Escolar, que será realizada en las
instalaciones de la Institución Educativa Alberto Mendoza Mayor en la cual laboro actualmente.

FIRMA Fecha: D _____ M _______ A _______

CC/CE: