Primer Congreso Pedagógico Internacional “Enfoques por competencias e innovaciones educativas 2019”

Organiza: UGEL San Román – DRE Puno

MONITOREO Y ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO DEL EQUIPO DIRECTIVO EN

LA MEDIACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

Juan Luis Condori Gutiérrez

“(…) nuestras escuelas miran hacia atrás, hacia un sistema moribundo, más que
hacia delante, donde está la nueva sociedad naciente” (Alvin Toffler)

1. El punto de partida: Las escuelas y los docentes necesitan reinventarse

La educación está en crisis. Es necesario comprender que las estructuras, valores, prácticas, bienes, artefactos o ideas que las
concebimos como vigentes en nuestra vida cotidiana están determinadas a ser disueltas, a su obsolescencia. Lo más curioso es que
seguimos echando mano de ellas como si fueran rutinas eternas en el tiempo sin afectación de los cambios que se aceleran en este
mundo de la globalización, mientras que ella trastoca los diversos sectores de la producción, de la economía y de las relaciones de
poder. Mientras que se desarrolla, también los avances de la ciencia y de la innovación tecnológica, las instituciones escolares se
están quedando en su convencional cultura del inmovilismo. Es lo que David Tyack y Larry Cuban le denominaron la Gramática
escolar, un conjunto de estructuras, reglas y prácticas que organizan la labor cotidiana de la instrucción en las escuelas y que son la
graduación de los estudiantes por edades, la división del conocimiento por materias separadas y el aula autónoma con un solo
maestro. “Poco ha cambiado en las formas como las escuelas dividen el tiempo y el espacio, clasifican a los estudiantes y asignan
ellos a las aulas, astillan el conocimiento en "asignaturas” (…)” (Tyack y Cuban, 2003, p.85).
El desafío que enfrenta actualmente la escuela es aquella que tiene que ver con su propio rol histórico, el de continuar con el
modelo de la transmisión de conocimientos y la reproducción de las pautas culturales tradicionales de una sociedad en la cual se
encuentra inserta. Sumado a ella, también se manifiestan los rezagos de la educación industrial que nació de “(…) la idea global de
reunir masas de estudiantes (materia prima) para ser manipuladas por los maestros (trabajadores) en una escuela centralmente
localizada (fábrica) (…)” (Toffler, 1973, p. 283). Esta forma de escuela híbrida que no deja el pasado y asume el presente no deseando
claudicar en sus más arraigadas estructuras y costumbres, se enfrenta a la tecnología de la información que avanza vertiginosamente.
El conocimiento producido por las tecnologías de las redes, entornos y medios de comunicación se ha convertido en una verdadera
industria. Las escuelas necesitan de manera urgente reinventarse frente a la inconmensurable producción de conocimientos que de
por sí llevan el germen de su propia caducidad frente a la incertidumbre. “Todo lo que brota o se hace, sea o no humano, es
desechable y existe sólo hasta próximo aviso” (Bauman, 2015, p. 28).
Es en este contexto que los docentes necesitan acentuar un proceso de aprendizaje, desaprendizaje y reaprendizaje de nuevas
habilidades que lo distingan de la enseñanza convencional, y así poder adaptar su práctica a lo que los estudiantes realmente
necesitan en estos tiempos. Desde hace mucho tiempo, los docentes han sido reconocidos en su rol de transformar el conocimiento
en aprendizajes relevantes para los estudiantes. Es un compromiso que ha existido desde que se institucionalizó su figura en la
escuela pública hace más de dos centurias. Su renovación y vigencia está condicionada por el cambio de actitud de los docentes
quienes “(…) deben estar convencidos de la necesidad de ampliar, profundizar, mejorar su competencia profesional y personal”
(Marcelo y Vaillant, 2009, p.23).
Es imperativo que el Estado responda a las necesidades de fortalecimiento de las prácticas pedagógicas de los docentes, pues
en tal medida esta se fundamenta en las investigaciones que determinan cómo la educación mejora cuando existe una política de
selección y formación de los docentes. Según el Informe Mc Kinsey “Cómo ser superior. Lo que funciona en educación”, concluye
que la mejora del desempeño de los estudiantes tiene relación con una buena enseñanza, es decir con la intervención de docentes
de nivel. “No es por más dinero ni por más tiempo escolar. La diferencia está en los maestros. Recomienda hacer tres cosas: conseguir
los mejores profesores, sacar lo mejor [de ellos] y dedicarse de modo personalizado a todo niño que se vaya quedando rezagado”
(Trahtemberg, 2014, p.136). En otras palabras, “(…) el principal impulsor de las variaciones en el aprendizaje escolar es la calidad de
los docentes (…)” (Barber y Mourshed, 2007, p.12)

2. El nuevo rol del docente en el Perú: Es urgente mejorar su profesionalización

En nuestro país se han planteado diversas iniciativas para mejorar las prácticas de los docentes. Con la formulación del Marco de
Buen Desempeño Docente (MBDD) se presentaron los lineamientos fundamentales para la guía del quehacer docente en las
instituciones educativas desde la ejecución de políticas públicas que permitan el fortalecimiento de la práctica profesional. Es así
como empezó a funcionar un instrumento de política educativa que fue el “resultado de un proceso de diálogo y concertación que a
lo largo de más de dos años lideraron el Consejo Nacional de Educación (CNE) y Foro Educativo a través de la Mesa Interinstitucional
de Buen Desempeño Docente” (MINEDU, 2014, p.7). El MBDD, es una guía importante “para el diseño e implementación de las
políticas y acciones de formación, evaluación y desarrollo docente a nivel nacional, y un paso adelante en el cumplimiento del tercer
objetivo estratégico del Proyecto Educativo Nacional: “Maestros bien preparados ejercen profesionalmente la docencia”. (p.8)
De esa manera, el nuevo rol del docente peruano y su profesionalización “reconoce la diversidad y asume la necesidad de
responder a ella desde una lógica menos predefinida, más interactiva, basada en consideraciones de las características individuales,
socioculturales y evolutivas de sus estudiantes y también en consideraciones culturales, ético-morales y políticas (…)” (MINEDU,
2014, p.15). En otras palabras, el quehacer del docente es una labor compleja y exige una actitud reflexiva, autónoma y crítica
respecto al saber que dispone, y una capacidad de toma de decisiones en el contexto que le corresponde. En resumen, desde el
MBDD, el docente “se ve a sí mismo como un agente de cambio, pues reconoce el poder de sus palabras y acciones para formar a
los estudiantes. También exige una actuación colectiva con sus pares para el planeamiento, evaluación y reflexión pedagógica” (p.16).
Sin embargo, hay que precisar que la profesionalización de los docentes no pasa por otorgarle incentivos económicos y reducirlo
a la categoría de trabajador que ocupa una plaza en el mercado laboral, o a un sujeto que transita según las leyes de la oferta y de
la demanda. En los países con sistemas educativos exitosos, no existen docentes con esos rasgos que necesitan premios (dinero) o
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reprimendas (miedo a la pérdida de beneficios). Los docentes que son atraídos hacia aquellos sistemas educativos de alto nivel se
comportan “ética, legal y científicamente como cualquier otro profesional – médicos, ingenieros, abogados -, es decir actúan como
expertos que se han certificado para realizar tareas propias de la especialidad, contando con la debida autonomía para emitir juicios
complejos en condiciones de incertidumbre” (Trahtemberg, 2014, p.340). Con estas precisiones, la gestión escolar tiene el reto de
dinamizar los procesos pedagógicos e institucionales para reconstruir el sentido y el valor de la educación para las generaciones
venideras. Es en este punto que la figura del director entra a tallar, desde una perspectiva de liderazgo compartido y democrático,
asumiendo nuevas prácticas en el ejercicio de la toma de decisiones para promover la participación de los docentes, crear las
condiciones y así asegurar la mejora de los aprendizajes en los estudiantes.

3. La prioridad del director: Es tiempo para que lideren la mejora de los aprendizajes
En el Marco de Buen Desempeño del Directivo (MBDDir) se define la gestión escolar como el “conjunto de acciones articuladas entre
sí que emprende el equipo directivo en una escuela para promover y posibilitar la consecución de la intencionalidad pedagógica en y
con la comunidad educativa” (Pozner, 1995, citado por MINEDU, 2014, p.15). En efecto, es en la gestión escolar que se demuestra
el ejercicio del liderazgo pedagógico del director, entendido como “la influencia que ejercen los miembros de una organización,
guiados por los directivos y diversos grupos de interés, para avanzar hacia la identificación y el logro de los objetivos y la visión de la
institución educativa” (MINEDU, 2014, p.16).
De acuerdo con las evidencias en experiencias de eficacia escolar, “los efectos exitosos del liderazgo en el aprendizaje (…)
dependerán tanto de las prácticas de liderazgo implementadas como de un liderazgo distribuido que tenga claro a qué dimensiones
de la escuela dedicar tiempo y atención” (p.16). es así como el ejercicio y uso eficiente del liderazgo pedagógico del equipo directivo,
quienes tienen la responsabilidad de diseñar e implementar las políticas y normativas vigentes, es una clave para la mejora de la
calidad educativa en las instituciones educativas públicas. El equipo directivo debe tener claridad de cómo conducir a la comunidad
escolar hacia los objetivos y metas que más convengan. Pero, tiene que recordarse entre los directivos que “el uso potencial (…) del
equipo docente está fuertemente condicionado por la capacidad del director de estimularlos a trazarse metas crecientemente
ambiciosas” (Diaz, 2013, p.42).

4. Monitoreo y acompañamiento docente para la mejora continua del desempeño docente

La responsabilidad del director por la mejora de los aprendizajes es un asunto importante que está avalada en la investigación sobre
liderazgo escolar. Por consiguiente, le corresponde “promover una cultura de evaluación y mejora continua tanto de la gestión
educativa como de los aprendizajes de los estudiantes”, según dicta el Reglamento de la Ley N°28044, Ley General de Educación,
art. 135, numeral h (MINEDU, 2012, p.52). Desde esta normativa, el director tiene la responsabilidad de diseñar e implementar los
procesos de monitoreo y acompañamiento docente para la mejora de sus prácticas, en los marcos que la Ley les confiere y de acuerdo
con los lineamientos que le otorga los respectivos instrumentos que determinan los dominios, competencias y desempeños
profesionales del docente y directivo.
Cuando nos referimos al monitoreo pedagógico a aquel proceso sistemático de “recojo y análisis de información de los procesos
y productos pedagógicos para la adecuada toma de decisiones (…) Sus resultados permiten identificar logros y debilidades (…) y/o
recomendar medidas correctivas a fin de optimizar los resultados orientados a los logros de los aprendizajes (…)” (MINEDU, 2014,
p.50). De acuerdo con esta definición podemos precisar las siguientes características del monitoreo pedagógico (MINEDU-EDUCAN,
2017): “Que sea un proceso sistemático y planificado; Que implique el recojo y análisis de información; Que el punto de atención sean
los procesos pedagógicos para mejorar los aprendizajes; y Que desemboque en toma de decisiones” (p.10)
Por otra parte, en la norma técnica sobre las disposiciones para el desarrollo del acompañamiento pedagógico en la Educación
Básica (RVM – N° 169-2019 MINEDU) se define el acompañamiento pedagógico como “una estrategia de formación docente en
servicio centrada en la escuela que promueve de manera individual y colectiva la mejora de su práctica pedagógica para forjar de
manera progresiva su autonomía y desarrollo profesional, y la mejora de los aprendizajes (…)” (MINEDU, 2019, p.3). Asimismo, la
norma señala en su numeral 6 sobre Responsabilidades, subnumeral 6.4., que en la Institución Educativa es el Director quien
“reconoce y valora la importancia del acompañamiento pedagógico, y compromete a los actores educativos para el desarrollo del
mismo, en el marco del Compromiso de Gestión escolar N°4” (MINEDU, 2019, p.20). De acuerdo con dicha normativa, el Director
debe “Planificar e implementar las acciones de acompañamiento pedagógico en la Institución Educativa que lidera; Asegurar la
participación de los docentes durante el desarrollo del Acompañamiento Pedagógico, y Generar espacios de trabajo colegiado y otras
estrategias complementarias que promuevan la mejora de la práctica pedagógica (…) (p.20). La norma aclara la intervención oportuna
del equipo directivo en los procesos de acompañamiento, a través de la modalidad denominada acompañamiento interno. En dicha
modalidad, “quien asume y conduce las acciones y estrategias del acompañamiento pedagógico es el Director (…), el Sub Director,
Coordinador Pedagógico o el Especialista de Formación Docente. (…) Se implementa en las II.EE. que poseen mejores condiciones
para asumir la formación docente (…) en un marco de mejora continua” (MINEDU, 2018, p.5).
En las orientaciones para el desarrollo del año escolar 2020 (Norma Técnica RVM N° 220-2019-MINEDU), en el numeral 6.4. que
titula Compromiso 4: Acompañamiento y monitoreo para la mejora de las prácticas pedagógicas orientadas al logro de aprendizajes
previstos en el CNEB, se define el desarrollo del acompañamiento pedagógico y los espacios de trabajo colegiado (subnumeral
6.4.1.), señalando, además que lo siguiente “todos los directivos, con carga lectiva o no, deben aplicar estrategias de acompañamiento
como visita en aula, grupos de Interaprendizaje (GIA), talleres, entre otros. Asimismo, el directivo puede apoyarse en el personal
docente para el desarrollo de estas estrategias, para evitar la sobrecarga laboral” (MINEDU, 2019, p. 20). En el mismo numeral,
también se delimita el desarrollo del Monitoreo de la práctica pedagógica: “Los directivos que no tengan carga lectiva, deben realizar
el monitoreo de la práctica pedagógica docente utilizando rúbricas de observación de aula (…). Si no es posible monitorear a todo el
personal docente, (…) seleccionarán a un grupo (…), según las necesidades de la IE.” (p.20).
Los procesos de monitoreo y acompañamiento del docente permiten la mejora de sus desempeños. Sin embargo, es a partir del
acompañamiento y la aplicación de sus diversas estrategias que se genera la reflexión crítica para la deconstrucción de una práctica
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poco adecuada y luego reconstruir una propuesta eficiente que impacte en la enseñanza con resultados favorables en los
aprendizajes. En el MBDD la reflexión docente es un imperativo que trasciende la práctica cotidiana en el aula, así como el
conocimiento disciplinar en al área que domina. “En la práctica docente, el manejo de saberes pedagógicos y disciplinares, así como
el conocimiento de las características de los estudiantes y su contexto, implican una reflexión sistemática sobre los procesos y fines
de la enseñanza (…)” (MINEDU, 2014, p.17).

5. Acompañamiento pedagógico: Los docentes necesitan reflexionar críticamente

La reflexión docente es un “examen activo, persistente y cuidadoso de toda creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz
de los fundamentos que la sostienen y las conclusiones a las que se tienden” (Dewey, 1989, p.25), en el ámbito de su propia praxis.
Sin embargo, también se menciona el término práctica reflexiva a aquel “proceso cíclico y sistemático de análisis y deliberación,
respecto del ejercicio profesional, que posibilita una toma de decisiones fundamentada, y que contribuye al desarrollo o transformación
del profesional” (Cerecero, p.165). Es en la práctica reflexiva docente que suceden dos tipos de procesos: “la reflexión en la acción
(durante la misma) y la reflexión sobre la acción (posterior a lo que se hizo). Se considera que una reflexión en la acción es una
actividad pre-reflexiva, es decir, crea consciencia del suceso sin profundizar en este; mientras que la reflexión sobre la acción es
profunda e intencional” (Cerecero, 2019, p.164).
La reflexión docente es un medio y a la vez es un fin para el cambio de las prácticas pedagógicas. Cuando los docentes reflexionan
desde la acción “se convierte en un investigador en el contexto práctico. No es dependiente de las categorías de la teoría y la técnica
establecidas, sino que construye una nueva teoría de un caso único (…)” (Schön, 1998, p.72). Desde un enfoque crítico reflexivo, que
se opone a toda racionalidad tecnicista donde el docente se reduce a actuar como un tecnólogo, la formación docente debe ser
deconstruida en su propia práctica. “La deconstrucción de la práctica pedagógica es un proceso de reflexión crítica profunda sobre el
propio quehacer pedagógico que implica descubrir las teorías o supuestos que están a la base de dicho actuar y sus implicancias en
los procesos de enseñanza aprendizaje (…)” (MINEDU, 2017, p.6). Durante este proceso de deconstrucción, los docentes se
enfrentan a sus propias teorías implícitas, muchas de ellas insertadas en las más profundas convicciones o creencias que “terminan
por dominar la práctica profesional docente en distintas situaciones pedagógicas, sin atribuirlas a explicaciones formales sino a sus
experiencias enmarcadas en un entorno cultural interpretativo (…) donde existen otras construcciones subjetivas semejantes que
terminan por reforzar la explicación implícita (…)” (Condori, 2019, p.100)
En el MBDD la reflexión de la práctica docente se vincula a la Competencia 8: “Reflexiona sobre su práctica y experiencia
institucional y desarrolla procesos de aprendizaje continuo de modo individual y colectivo, para construir y afirmar su identidad y
responsabilidad profesional”. A la vez, esta competencia se articula en el dominio 4, Desarrollo de la profesionalidad y la identidad
docente. De aquí es importante recalcar que los docentes cuentan con saberes experienciales que se han forjado en su trabajo diario
desde los cuales explican sus acciones. “El conocimiento sobre la enseñanza que pueden tener los profesores no se puede explicarse
por medio de un conjunto de afirmaciones y prescripciones; este tipo de conocimiento está estrechamente relacionado con las
acciones y los contextos en que ocurren. (…) resulta fundamental si se pretende realizar procesos de formación docente auténticos
(…)” (Castellanos y Yaya, 2013, p.41)
Durante el proceso del acompañamiento pedagógico, la práctica reflexiva del docente es mediada por el director quien “registra,
analiza e interpreta lo observado y de acuerdo a sus propios supuestos realiza una primera aproximación a la deconstrucción de la
práctica del docente y prepara las interrogantes claves para el siguiente paso; la sesión de diálogo reflexivo” (MINEDU, 2017, p.7).
Asimismo, estas interacciones entre el director y el docente, se desarrolla en un diálogo reflexivo o de “interacción fluida entre el
docente y el acompañante pedagógico, quien orienta la reflexión crítica del docente sobre su propia práctica a fin de posibilitar la
construcción de saberes desde la experiencia, así como el aprendizaje cada vez más autónomo, y el continuo mejoramiento de la
práctica pedagógica” (MINEDU, 2017, p.10).
En el ejercicio de la práctica reflexiva docente, es importante identificar el nivel de profundización de la reflexión. No existe un
consenso acerca de las tipologías sobre la práctica reflexiva, pero en cierta forma coinciden en la mayoría de sus aspectos:

Habermas Bárbara Larrivee MINEDU (2017) Niveles Van Manen (1977) Aspectos en común
(Racionalidades) (2006)
Pre reflexión: Atribuye
___
responsabilidad de sus ---- ---- ---
problemas a otros
Racionalidad técnica Reflexión Superficial Nivel 1: aplicación eficaz en Técnico: Aplicación Nivel incipiente.
(Surface reflection) el aula de conocimientos eficaz de la teoría- Sólo mantiene el orden
técnicos técnica
Racionalidad práctica Reflexión pedagógica Nivel 2: Reflexión sobre Práctico: análisis de Reflexiona las
(Pedagogical reflection) presupuestos implícitos en comportamientos, conexiones entre teoría-
las prácticas pedag. juicios, creencias práctica
Racionalidad Reflexión crítica Nivel 3: Cuestionamiento Crítico: análisis de las Reflexión sobre las
reflexivo-crítica (Critical reflection) de criterios éticos implicancias éticas; creencias, supuestos,
autocrítica sesgos.

De otro lado, Smyth (1989, citado por Lamas y Vargas-Dúniam, 2013, pp.61-62) desarrolló un modelo de reflexión que contribuye
a reconocer las características del desarrollo gradual del proceso reflexivo:
1. Descripción: Hace relatos sobre sus creencias, su enseñanza, las decisiones que toma, sus dudas, narra situaciones
vividas en el proceso de enseñanza y aprendizaje y los problemas enfrentados.

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2. Informe: Hace un examen o análisis de la cuestión o problema desde múltiples perspectivas, identificando las “teorías en
uso” (Schön D., 1998).
3. Confrontación: Hace un examen o análisis de los supuestos y teorías relacionados con el tema o problema, a través de
cuestionamientos, contrastando su práctica con sus teorías, creencias y valores sobre la enseñanza. Al intentar dar
respuestas a estas interrogantes, puede tomar conciencia de las causas de sus acciones.
4. Reconstrucción: Hace un examen de las alternativas y puntos de vista de las acciones futuras en relación con el problema
o situación analizada y los posibles cambios.

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