Sunteți pe pagina 1din 13

RRTTLC 2017

Relaţia de cauzalitate reciprocă între conştiinţa fonologică, procesarea


fonologică şi învăţarea citirii şi scrierii
Oana PREDA1, Vasile Radu PREDA2

Abstract
The present study (The reciprocal causality relation marking phonological awareness, phonological
processing and the acquisition of reading and writing skills) offers an analysis of the psychological and
pedagogical premises in acquiring reading and writing skills on the basis of the results of research studies
pertaining to the following: the role of phonological awareness and that of phonological processing in
acquiring lexical competence; the hypothesis that there is a reciprocal causality relation between
phonological awareness and learning writing skills; dysfunctions in the treatment of linguistic data; the
impact that lexical age might have on dyslexic versus regular readers; effective pedagogical actions for
learning reading skills. To illustrate the role played by phonological awareness and by phonological
processing in fostering the pre-acquisition of the linguistic skills necessary for reading and writing, the
case study of a pre-school child and the results of the NEPSY investigation are presented.
Keywords: phonological awareness, phonological processing, linguistic competence,
lexical competence, dyslexia, reading and writing.

Rolul conştiinţei şi procesării fonologice în În cursul perioadei care precede


competenţa lexicală învăţarea formală a limbajului scris,
Conştiinţa (conştientizarea) fonologică copilul achiziţionează un repertoriu de
este un termen global, care include şi cunoştinţe despre unităţile fonologice
conştiinţa fonemică, referindu-se la ale limbajului oral (silabe, unităţi infra-
capacitatea de a conştientiza că un silabice, foneme), precum şi abilităţi
cuvânt este alcătuit din foneme epifonologice. Senisbilitatea fonologică
distincte, din unităţi segmentale şi timpurie joacă un rol important în
suprasegmentale. Această înţelegere achiziţia cunoştinţelor meta-fonologice
constituie baza abilităţii de a identifica, şi a cunoştinţelor lexicale (Demont,
discrimina şi manipula sunetele dintr-un Botzung, 2003).
cuvânt. Deci, conştiinţa fonologică se Competenţa lexicală - respectiv
referă la abilitatea de a manipula suntele cunoaşterea unităţilor lexicale ale limbii,
vorbirii (fonemele) cu impact asupra capacitatea de a le utiliza şi capacitatea
semnificaţiei cuvintelor. Pe lângă de a înţelege aspectele productiv-active
foneme, activităţile bazate pe conştiinţa şi receptiv-pasive ale stăpânirii
fonologică vizează şi manipularea vocabularului – joacă un rol important
rimelor, cuvintelor şi silabelor. în procesul de comunicare orală şi
Procesarea fonologică include scrisă.
conştiinţa fonologică, precum şi Competenţa lexicală se bazează pe
conştiinţa fonemică, ambele cunoştinţele (unităţile) lexicale
focalizându-se pe diferenţierea sunetelor organizate în sisteme extrem de bogate
limbii (Anca, Haţegan, 2008; Bodea- şi de complexe. Deoarece elevii din
Haţegan, 2013, 2015). ciclul primar nu au suficiente cunoştinţe

98
RRTTLC 2017

metalingvistice, acestea trebuie corespund (fonemele). În opinia lui


dezvoltate prin activităţile didactice Seymour (1997) competenţele de bază,
(Grossmann, 2011). respectiv capacităţile de decodificare
secvenţială a cuvintelor – bazate pe
Ipoteza unei relaţii de cauzalitate
capacităţile de analiză fonemică – sunt
reciprocă între conştiinţa fonologică şi
achiziţionate înaintea competenţelor
învăţarea limbajului scris
mai complexe, precum utilizatea unei
Chiat (2001) consideră că cel mai proceduri morfografice bazată pe
important factor în dezvoltarea capacităţile de analiză morfemică.
limbajului oral şi scris este procesul de
„mapping”, definit ca procesul cu Relaţiile dintre capacităţile de analiză
ajutorul căruia copilul formează şi fonemică şi lectură sunt mai puternice la
dezvoltă corespondenţe între începutul învăţării citirii şi scrierii,
segmentele semantice şi segmentele invers fiind cazul pentru capacităţile de
fonologice. Chiat (2001) susţine că teoria analiză morfologică. Aceasta se poate
procesului de „mapping” completează explica prin faptul că pentru înţelegerea
teoria deficitului fonologic, teorie pe principiului alfabetic conştiinţa
care o consideră ca având valenţe fonemică este crucială mai ales pentru
explicative majore în privinţa cauzelor lectorii debutanţi.
care duc la apariţia tulburărilor specifice Trebuie să avem în vedere că
de limbaj. dezvoltarea mintală şi a competenţelor
Rezultatele unui mare număr de studii lingvistice sunt procese complementare
confirmă ipoteza unei relaţii de (Nader-Grosbois, 2006). Faptul că
cauzalitate reciprocă între conştiinţa dezvoltarea mintală şi dezvoltarea
fonologică şi învăţarea limbajului scris competenţelor lingvistice sunt procese
(Ramus, Szenkovits, 2008; Claesses şi complementar reiese dacă analizăm
colaboratorii, 2009). Conform acestei posibilităţile copiilor în ceea ce priveşte
ipoteze, conştiinţa fonologică este un construcţia şi utilizarea propoziţiilor şi
factor predictiv privind capacităţile de frazelor.
lectură şi scriere, iar învăţarea lecturii De asemenea, este necesară analiza
contribuie la o mai bună conştientizare abilităţilor de reformulare a ideilor şi a
a fonemelor (Pagani et al., 2011). frazelor, ceea ce se realizează, mai ales,
Lectura este achiziţionată în faze prin feed-back, în sensul că acţiunea
succesive, având la bază două proceduri: verbală poate corecta şi regla emisia
a) o procedură logografică prin care verbală iniţială. Astfel de mecanisme
cuvintele sunt recunoscute pornind de reglatorii ale limbajului verbal permit
la indici vizuali globali şi/sau locali; b) o accederea la un stadiu cognitiv superior
procedură alfabetică prin care cuvintele şi o mai bună integrare şcolară.
sunt decodate secvenţial, astfel încât Prin antrenarea utilizării adecvate a
literele sau grupurile de litere codurilor şi abilităţilor verbale, copiii cu
(grafemele) sunt puse în relaţie cu dizabilităţi intelectuale îşi ameliorează
sunetele limbajului oral cărora le performanţele cognitive şi randamentul

99
RRTTLC 2017

şcolar. Se ştie că un nivel scăzut al Deficitele observate la copiii cu tulburări


reuşitei nu rezultă numai din potenţialul specifice ale limbajului rezultă din
intelectual limitat, ci şi din dificultatea deficitul în tratarea fonologică, care are
de a utiliza mijloacele verbale care ar repercusiuni negative în ceea ce priveşte
putea facilita realizarea sarcinilor dezvoltarea competenţelor lexicale şi
şcolare. Un elev cu dezvoltare tipică gramaticale, în achiziţia morfologiei şi
devine autonom în domeniu lecturii sintaxei (Gérard, 2006).
după circa 2-4 ani de exerciţiu. În cazul
Cercetări privind conştiinţa fonologică şi
copiilor cu dizabilităti intelectuale,
limbajul scris
lectura autonomă se dobândeşte cu
dificultate, deoarece aceşti elevi, într-o Ashby, Dix, Bontrager, Dey şi Archer
proporţie relativ mare, prezintă dislexie (2013) au analizat modul în care se
şi disgrafie. relaţionează conştiinţa fonemică şi
fluenţa lecturii textelor. În cercetare au
Copilul cu dislexie, în pofida eforturilor, fost cuprinşi elevi din clasa a II-a, care
va avea nevoie de mai mult timp pentru apoi au fost evaluaţi în privinţa
achiziţia citirii şi scrierii. El va avea conştiinţei fonemice şi în clasa a III-a.
dificutăţi să acceadă prin scris la Prin această cercetare longitudinală s-a
competenţele cerute de programa evidenţiat faptul că un nivel scăzut al
şcolară. În funcţie de tipul dislexiei conştiinţei fonemice în clasa a II-a a se
(fonologice, lexicale, mixte), copilul va asociază cu un nivel scăzut al fluenţei
avea dificultăţi vizuo-spaţiale şi/sau lecturii în clasa a III-a.
fonologice, astfel încât lectura sa va fi
perturbată. Printr-o cercetare la care a avut ca
participanţi 60 de tineri cu dizabilități
Lectura copilului dislexic este lentă, sare cognitive uşoare, cu vârsta cuprinsă
rândurile, inversează sau confundă între 15-23 ani, Soltani şi Roslan (2013)
literele, repetă sunete sau cuvinte, ceea au evidenţiat că toate cele trei
ce perturbă înţelegerea textului. Energia componente ale procesărilor fonologice
(conştiinţa fonologică, memoria de
excesivă pe care o pune în lucru pentru
scurtă durată fonemică şi denumirea
descifrarea textului nu poate fi utilizată rapidă automată) sunt direct relaţionate
pentru memorare şi înţelegere. Elevul cu cu structura abilităţilor lexico-grafice,
dislexie are dificultăţi în perceperea şi respectiv, cu abilităţile de decodare
memorarea corespondenţei între un implicate în scris-citit.
sunet şi o literă sau o succesiune de Unele studii (Casalis, 1998) arată că la
foneme şi transcrierea lor grafică, un nivel lexical de şcolaritate
datorită disfuncţiilor conştiinţei comparabil, dislexicii prezintă un deficit
specific al căii fonologice de procesare,
fonologice. Acest elev are dificultăţi în
atestat printr-o inferioritate specifică în
perceperea informaţiilor vizuale, ceea ce lectura pseudo-cuvintelor, în timp ce
conduce la dificultăţi în recunoaşterea alte cercetări nu au remarcat faptul că
globală şi precisă a cuvintelor şi, ca dislexicii citesc mai puţin bine pseudo-
urmare, le reţine cu dificultate (de cuvintele decât subiecţii din grupul de
exemplu, citeşte un cuvânt în locul control, de aceeaşi vârstă lexicală
altuia). (Tabelul 1.).

100
RRTTLC 2017

Tabelul 1. Studii privind efectul vârstei lexicale la copiii cu dislexie şi la lectorii normali
(după Casalis, 1998, p. 57)
Autorii Vârsta medie lexicală, vârsta Sarcinile Rezultatele
cronologică a subiecţilor
dislexici şi lectori normali)
Snowling - Dislexici: 12,1 ani Prezentare vizuo- Persoanele care
(1980) - Lectori normali de aceeaşi auditivă şi auditivo- prezintă dislexie
vârstă lexicală: 9,5 ani vizuală a întâmpină dificultăți
pseudocuvintelor. în utilizarea
decodării.
Baddeley şi - Dislexici: 12,10 ani Pronunţarea cuvintelor Persoanele care
colab. -Lectori normali de aceeaşi şi pseudocuvintelor prezintă dislexie fac
(1982) vârstă lexicală: 9,11 ani (exactitudine /viteză) mai multe erori la
-Lectori normali de aceeaşi pseudo-cuvinte, dar
vârstă cronologică: 12,10 ani nu şi la cuvinte, şi
prezintă pattern-uri
similare.
Kochnower -Dislexici: 10,3 ani Pronunţarea de Persoanele care
şi colab. - Lectori normali de aceeaşi cuvinte şi de pseudo- prezintă dislexie au
(1983) vârstă lexicală: 8 ani cuvinte dificultăți în lectura
cuvintelor obişnuite
şi a pseudo-
cuvintelor.
Beech şi -Lectori slabi : 9,9 ani Pronunţare de cuvinte Nu există diferenţe la
Harding - Lectori buni: 7,2 ani şi de pseudo-cuvinte. cele două sarcini între
(1984) Conştiinţă fonologică lectorii slabi şi cei
buni.
Olson şi -Lectori slabi: 15,6 ani Pronunţare de pseudo- Dificultățile
colab. - Lectori normali de aceeaşi cuvinte; decizie persoanelor care
(1989) vârstă lexicală; 10,3 ani ortografică prezintă dislexie în
sarcinile de
pronunţie, dar nu
sunt diferenţe pentru
decizia ortografică.
Hollligan şi -Dislexici: 8,5 ani Pronunţare de cuvinte Nu sunt diferenţe
colab. regulate şi neregulate; între grupe pentru
(1988) -Lectori normali de aceeaşi decizie lexicală; cuvintele nereguate şi
vârstă lexicală: 7,2 ani pronunţare de pseudo- nici pentru decizia
cuvinte lexicală, dar
persoanele care
prezintă dislexie fac
mai multe erori.

101
RRTTLC 2017

Manis şi -Dislexici: de 9,2 ani la 14,9 ani Pronunţare de pseudo- Persoanele care
colab. ; nivel lexical: de la 4 la 8 ani; cuvinte; prezentare prezintă dislexie au
(1988) -Lectori normali : vârsta de vizuo-auditivă a dificultăți de
6,10 – 10,7 ani, repartizaţi în pseudo-cuvintelor; pronunție, diferenţa
trei grupe, în funcţie de decizie fonologică nu este semnificativă
nivelul lexical (ani de asupra pseudo- pentru prezentare,
şcolarizare): cuvintelor; sarcini nici pentru decizia
2,2 – 3,5 ani de şcolarizare; ortografice. fonologică; Nu sunt
3,6 – 4,4 ani de şcolarizare; diferenţe între grupe
4,5 – 5,8 ani de şcolarizare. pentru cuvintele
neregulate şi nici
pentru decizia
lexicală, dar dislexicii
fac mai multe erori
pentru ortografie.
Manis şi -Dislexici: 11,9 ani Pronunţare de pseudo- Performanţele
colab. -Lectori normali de aceeaşi cuvinte. persoanele care
(1990) vârstă lexicală: 11,10 ani Prezentare auditiv- prezintă dislexie sunt
- Lot de control de aceeaşi vizuală şi vizuo- inferioare celor din
vârstă cronologică: 8,2 ani auditivă a lotul de control
pseudocuvintelor. pentru ambele sarcini
şi inferioare celor ale
lectorilor normali la
pronunţie.
Beech şi -Lectori slabi: 9 ani Pronunţare de pseudo- Lectorii slabi sunt
Awaida -Lectori buni : 7,9 ani cuvinte. Conştiinţă inferiori lectorilor
(1992) fonologică. buni la pronunţie, dar
nu şi la conştiinţa
fonologică
Baddeley şi -Dislexici: 11,9 ani Lectura cuvintelor şi Nu există diferenţe
colab. -Lectori normali de aceeaşi pseudo-cuvintelor între persoanele care
(1988) vârstă lexicală: 8,6 ani prezintă dislexie şi
lectorii tipici de
aceeaşi vârstă lexicală.
Treisman şi -Dislexici: 11,9 ani Lectura unor cuvinte Nu există diferenţe
Hirs-Pasek -Lectori normali de aceeaşi regulate/neregulate şi între persoanele care
(1985) vârstă lexicală: 8,6 ani a unor pseudo-cuvinte. prezintă dislexie şi
lectorii tipici.
Baddeley şi -Dislexici: 11,9 ani Lectura cuvintelor şi Nu există diferenţe
colab. -Lectori normali de aceeaşi pseudo-cuvintelor. între persoanele care
(1988) vârstă lexicală: 8,6 ani prezintă dislexie şi
lectorii tipici de
aceeaşi vârstă lexicală.

Din ansamblul acestor studii, opt se găseşte nici o diferenţă între copiii cu
menţionează faptul că elevii cu dislexie dislexie şi cei care nu prezintă dislexie.
prezintă un deficit al căii fonologice de
procesare, în timp ce în patru studii nu

102
RRTTLC 2017

Tulburări ale tratării informaţiilor performanţelor şcolare (Hoffman,


lingvistice Gilliam, 2004), iar eventualele tulburări
Cercetările au evidenţiat din sfera tratării fonologice, tratării
tabelul 2 faptul că rapiditatea şi vizuo-spaţiale, atenţiei, percepţiei,
eficacitatea tratării memoriei de lucru şi gândirii trebuie
informaţiilor lingvistice are un important evaluate cu precizie ().
impact asupra învăţării şi

Tabelul 2. Tulburări ale tratării informaţiilor lingvistice


Perturbări
ale unor Percepţie Memorie Gândire Învăţare
procese
Tratarea Confuzia sunetelor Dificultăţi în Dificultăţi în Dificultăţi
fonologică care formează privinţa sesizarea în discriminarea
cuvintele; corespondenţe conţinutului fonologică a
dificultăţi în i grafo- datorită slabei unor cuvinte
segmentarea fonetice. fluidităţi a asemănătoare şi în
cuvintelor; decodării. reţinerea
automatizare conceptelor.
limitată a decodării
cuvintelor.
Tratarea Dificultăţi în Dificultăţi în Dificultăţi în Insuficienta integrare
vizuo-spaţială organizarea spaţială distingerea desprinderea şi a informaţiilor secvenţiale
a scrisului pe “dreapa- organizarea (zilele săptămânii, lunile
pagină şi în stânga”, “nord- ideilor esenţiale anului, ordinea
percepţia sud”, precum dintr-un text. crescătoare sau
organizării ideilor şi în structuri descrescătoare a
într-un text. ierarhice. numerelor).
Vieza tratării Percepere lentă, stil Lentoare în Lentoare în Dificultăţi în urmărirea
informaţiilor perceptiv inert. memorare şi stabilirea lecţiilor expuse prea
reproducere. legăturilor dintre rapid; Timp şi efort mai
informaţ.iile noi şi prelungit pentru tratarea
cele achiziţionate informaţiilor
anterior.
Funcţiile Stil perceptiv Dificultăţi în Insuficientul Învăţare autonomă
executive impulsiv, fluctuaţii memorarea şi control cognitiv al deficitară; insuficienta
în activitatea reactualizarea informaţiilor planificare a activităţii de
perceptivă. unor asimilate. învăţare.
cunoştinţe.
Atenţia Dificultăţi de Memorie de Dificultăţi în Fluctuaţii în învăţare
concentrare a lucru deficitară asamblarea/relaţi datorită insuficientei
atenţiei pentru din cauza onarea ideilor din concentrări şi
perceperea unor deficitelor cauza distributivităţi a atenţiei.
informaţii. atenţionale disfuncţiilor
atenţionale.
Memoria Procese perceptive Dificultăţi în Strategii mnezice Ortografie
cu eficienţă scăzută recuperarea insuficiente sau neautomatizată cu impact
pentru memorarea din memorie a ineficiente pentru negativ în scrierea

103
RRTTLC 2017

unor informaţii. unor decodificarea corectă.


informaţii unor concepte sau Dificultăţi în
achiziţionate conţinuturi. decodificarea şi
anterior. înţelegerea unor concepte
sau conţinuturi.
Tratarea Dificultăţi în Dificultăţi în Dificultăţi în Dificultăţi în învăţarea
limbajului perceperea pe cale reactualizarea înţelegerea unor unui vocabular nou, a
orală sau scrisă a unor fraze lungi sau unor noţiuni gramaticale
unor informaţii cu cunoştinţe complexe din morfo-sintactice.
anumite grade de lexicale cerute punct de vedere
complexitate. de diferite gramatical,
sarcini precum şi a unor
didactice. figuri de stil.

Elevii care au probleme în înţelegerea învăţarea vocabularului precum şi


lecturii, în absenţa unor dificultăţi de înţelegerea gramaticală.
înţelegere a limbajului oral, au cel mai Acţiuni psihopedagogice pentru învăţarea
adesea dificultăţi de decodificare a lecturii
sensului cuvintelor, propoziţiilor şi Acţiunile psihopedagogice pentru
frazelor. Aceste constatări i-au condus învăţarea lecturii vizează realizarea a trei
pe Hover şi Gough (1990) să propună obiective principale, menţionate în
următoarea formulă: Nivelul de curricula disciplinei “Limbă şi
înţelegere a limbajului scris = Nivelul comunicare”.
decodificării X Nivelul înţelegerii orale.
Deci, nivelul înţelegerii limbajului scris a) Fluiditatea (fluenţa) – care constă în
depinde de două competenţe lingvistice: abilitatea de recunoaştere a cuvintelor şi
a) nivelul înţelegerii limbajului oral, de citire a textului cu rapiditate şi
incluzând vocabularul; b) nivelul expresivitate. Fluiditatea se antrenează
capacităţii de decodificare. pronind de la citirea unor texte sau cărţi
simple, care tratează subiecte familiare
În scrierea în limba română, care este şi care conţin mai ales un vocabular
fonetico-alfabetică, stăpânirea relaţiilor curent şi repetitiv, fără cuvinte
grafeme-foneme şi nivelul de stăpânire a necunoscute de copil. Pe măsură ce
decodificării, care se evaluează prin lectura copilului devine mai fluentă, el
precizie şi rapiditate, depind de va citi expresiv, respectând semnificaţia
capacităţile conştiinţei fonemice. Aceste semnelor de punctuaţie, ceea ce îi
competenţe corespund, de fapt, permite şi o mai bună înţelegere a
componentelor unei învăţări eficiente a sensului textului citit.
lecturii: a) conştiinţa fonemică; b)
corespondenţa grafem-fonem; c) b) Înţelegerea (comprehensiunea) – este
fluenţa; d) înţelegerea; d) vocabularul. abilitatea de a extrage mesajul dintr-un
text, de a reflecta asupra acestuia şi de a
În opinia unor cercetători (Gathercole, trage concluzii. O învăţare adecvată a
Baddeley, 1990; Adams, Gathercole, lecturii se bazează pe cunoştinţele
2000; Ulman, 2001; Montogmery, 2003) anterioare, pe aspecte trăite, pe
deficitele memoriei fonologice afectează

104
RRTTLC 2017

competenţele lingvistice şi pe abilităţile pentru acestă activitate intelecutuală. Se


superioare ale gândirii. vor recomanda cărţi captivante, cu
c) Motivaţia de a citi – este un element iconografie atractivă (imagini relevante),
cheie pentru implicarea elevului în ţinând seama şi de vârsta elevului.
lectură, clădindu-se chiar o pasiune

Tabelul 3. Acţiuni psihopedagogice pentru învăţarea eficientă a lecturii în ciclul primar


OBIECTIVE:
Fluiditate- Înţelegere – Motivaţie
Elevii să citească fluent, înţelegând conţinutul lecturii, fiind capabili să aplice şi să
comunice cunoştinţele şi să aplice competenţele lor în noi contexte, fiind necesar să fie
puternic motivaţi şi ghidaţi pentru comprehensiunea lecturii.
CUNOŞTINŢE ŞI COMPETENŢE
Comunicare orală
Cunoştinţe anterioare
Concepte asociate scrisului
Conştinţă fonemică
Conştiinţa fonologică
Corespondenţe literă-sunet
Vocabular
Semantică şi sintaxă
Metacogniţie şi strategii de înţelegere
Abilităţi superioare de gândire
METODE DE PREDARE-ÎNVĂŢARE
Combinarea predării explicite, învăţării ghidate, învăţării autonome şi punerii în practică
a lecturii (lectură ghidată, lectură partajată, înţelegere ghidată, lectură autonomă)
Predarea-învăţarea pe grupe de nivel, individualizată şi prin cooperare
Tehnici de evaluare variate, cu accent pe evaluarea formativă
Integrarea analizei grafo-fonetice şi a analizei cuvintelor
Exerciţii de literaţie
Activităti de literaţie autentice şi motivante
Texte gradate ca dificultate
Varierea genurilor literare (cu suport tipărit sau electronic)
Intervenţii personalizate asupra copiilor care riscă să nu înveţe să citească, să nu îşi
însuşească scrierea şi comunicarea orală adecvată
Activităti propice pentru dezvoltarea abilităţilor superioare ale gândirii
O bună organizare şi gestionare a predării - învăţării în clasă.
Implicarea părinţilor în îndrumarea elevilor pentru efectuarea sarcinilor şcolare
cuvintelor şi silabelor, pronunţarea
sunetelor;
Pentru învăţarea citirii se pot oferi unele  Segmentarea şi reperarea fonemelor
ajutoare, dintre care amintim: şi a altor unităţi sonore cu sprijin
gestual;
 Efectuarea de exerciţii care vizează  Fiecare sunet apropiat ca pronunţie
conştiinţa fonologică: discriminare, (m/n; p/b etc.) va fi asimilat separat,
inversiune, fuziune, segmentarea pe baza exerciţiilor de discriminare,

105
RRTTLC 2017

iar apoi se va trece la învăţarea Situaţia socio-economică a familiei:


semnelor grafice corespunzătoare; precară.
 A permite elevului să urmărească Climatul socio-afectiv în familie: părinţii
cuvintele din text cu degetul. divorţaţi; atmosferă educativă
Elevul va învăţa unele “concepte asociate neadecvată.
scrierii, care se referă la modul în care Diagnostic psihologic: Intelect liminar.
limba vorbită este transpusă în scris. Tulburări emoţionale. Dificultăţi de
Aceste concepte se referă la: mişcarea învăţare a pre-achiziţiilor şcolare
direcţională a privirii pe un text (în
limba română – de la stânga la dreapta şi Diagnostic logopedic: Retard al
de sus în jos); distincţia între litere şi limbajului verbal
cuvinte (copilul va învăţa că literele Copilul a fost înscris la Şcoala
formează cuvinte şi cuvintele sunt Gimnazială Specială-CRDEII Cluj-
separate prin spaţii); literele majuscule Napoca la recomandarea Comisiei de
şi punctuaţia; semnele diacritice. Expertiză Complexă. S-a recurs la
Unii cercetători, precum Picoche (2011), această soluţie educaţională pentru a
au propus câteva principii de bază include copilul într-o terapie de
pentru dezvoltarea vocabularului în dezvoltare a funcţiilor cognitive şi mai
clasele primare: a) a se da prioritate ales a limbajului verbal.
verbelor, datorită faptului că verbul Testarea cu bateria NEPSY
structurează fraza şi permite explorarea
Media scorurilor din domeniile de bază
diferitelor combinaţii ale cuvintelor şi să
este 86,6 cu abateri cuprinse între 82 (la
se lucreze asupra diferitelor familii de
Limbaj) şi 94 (la Funcţii
cuvinte; b) să nu se separe vocabularul
Senzoriomotorii). Toate scorurile
de sintaxă.
obţinute se află sub nivelul mediu al
Numeroase cercetări (Biemiller, 2011; grupei de vârstă dar se înscriu în limitele
Pagani şi colaboratorii, 2011; Grossmann, admise ale abaterilor de la medie.
2011) subliniază necesitatea de a se Evaluând profilul scorurilor s-ar putea
stabili prin programele şcolare o spune că problemele mai puţin grave ar
progresie a noţiunilor de bază necesare fi la domeniul Funcţii Senzoriomotorii,
pentru înţelegerea sistemului lexical. dar cele de la Limbaj ar trebui
Studiu de caz monitorizate pentru a preveni şi
diminua deficitele mai mari care ar
Acesta este bazat pe examinarea cu putea afecta performanţa şcolară a
proba Bateria de evaluare copilului mai ales în domeniul
neuropsihologică la copii 3-12 ani limbajului scris, al lecturii şi scrierii.
(NEPSY)
Performanţa cea mai slabă la subtestele
Date generale din domeniul Atenţie auditivă şi Setul
M.I., gen masculin de răspuns. Scorul mic la acest subtest
indică deficit atenţional şi vigilenţă
Vârsta: 6 ani, 5 luni; clasa pregătitoare -
scăzută la sarcini repetitive. Numărul
Şcoala Gimnazială Specială CRDEII

106
RRTTLC 2017

mare de erori de comitere depăşeşte partea ,,B” s-a dovedit foarte dificilă.
media erorilor făcute de copiii de aceeaşi Segmentarea fonologică fără suport
vârstă. vizual (cum era obişnuit la exerciţiile de
La partea ,,B” rezultatele au fost şi mai analiză fonematică), dar mai ales
slabe, punând în evidenţă un deficit înlocuirea unor secvenţe pe care nici n-a
considerabil privind abilitatea de a învăţat să le distingă, l-au pus pe copil în
menţine un set mintal complex, de a încurcătură, chiar dacă,foarte probabil,
schimba seturi sau de a regla un răspuns nu a sesizat toate erorile făcute. Cu toate
conform unor stimuli auditivi similari că scorul bun atins la acest subtest nu ne
ori diferiţi. Numărul erorilor de omitere îndreptăţeşte să lansăm ipoteze, dar
este dublu faţă de media erorilor pentru putem compara rezultatele din partea
vârsta de 6 – 7 ani. Pe lângă memoria de ,,B” cu cele înregistrate la Înţelegerea
lucru deficitară se poate evidenţia şi o Instrucţiunilor şi Atenţia Auditivă
capacitate cognitivă slabă, mai mult (ambele situate la limită). Avem astfel o
decât o problemă de atenţie. imagine destul de clară asupra felului în
care sunt procesate informaţiile auditive
Existenţa unor dificultăţi în memoria de pentru a include în programul de
lucru auditivă se confirmă şi prin intervenţie personalizat exerciţii
raportare la performanţa slabă obţinută specifice pentru îmbunătăţirea abilităţii
la subtestul Înţelegerea Instrucţiunilor fonologice şi antrenarea memoriei
impulsurile imediate evocate de stimuli auditive .
vizuali care vin în conflict cu
instrucţiunile verbale. Comparând Performanţa slabă la subtestul Numire
performanţa sub nivelul aşteptat la acest rapidă pare mai greu de explicat dacă
subtest cu performanţa la limita luăm în considerare punctajul de
inferioară înregistrată la Atenţie corectitudine (55),valoare apropiată de
Auditivă şi Setul de Răspuns se confirmă punctajul maxim (60). De asemenea
existenţa unor dificultăţi în schimbarea raportarea performanţei acestui subtest
şi menţinerea unui set complex de la cele atinse la Secvenţe Oromotorii
informaţii în memoria de lucru. (peste nivelul aşteptat) şi Secvenţe
Motorii Manuale (la nivelul aşteptat),
La itemii vizând Limbajul, rezulatele la relevă absenţa unor probleme similare.
examinarea cu NEPSY arată că scorul Nivelul scorului obţinut este foarte mult
acestui domeniu este cel mai scăzut influenţat de timpul necesar pentru
dintre scorurile domeniilor de bază şi se rezolvarea sarcinii.
situează sub limita medie a rezultatelor
obţinute de copiii de aceeaşi vârstă, ceea Deci rezolvarea lentă a sarcinii a
ce poate să aibă repercusiuni negative în determinat nivelul scăzut al
domeniul învăţării lecturii şi scrierii. performanţei iar dificultăţile în
organizarea secvenţelor verbale se
La subtestul Procesare fonologică - manifestă cu preponderenţă când se află
partea ,, A” răspunsurile corecte (10 sub presiunea timpului.
din14) păreau să prefigureze o
performanţă peste nivelul mediei, dar Performanţele la subtestele Repetarea
cuvintelor fără sens, Fluenţă verbală şi

107
RRTTLC 2017

Secvenţe oromotorii sunt aproape de program de dezvoltare a abilităţilor de


nivelul mediu al performanţelor procesare fonologică.
grupului de vârstă. Dezvoltarea abilităţilor de procesare
La subtestul Înţelegerea instrucţiunilor, fonologică poate porni de la antrenarea
scorul situat la limita inferioară a abilităţilor de percepere şi producere de
mediei, indică din nou existenţa unor rime, mergând până la dezvoltarea
probleme în memoria de lucru şi abilităţilor de segmentare. Aceste
nesiguranţă la înţelegerea rapidă a abilităţi sunt construite stadial,
termenilor conceptuali spaţiali. începând cu perioada grădiniţei şi
Examinarea limbajului verbal a continuând în clasele primare.
evidenţiat următoarele aspecte: volumul Activităţile de evaluare a copiilor cu
vocabularului este sărac în raport cu scopul de a face predicţii asupra
vârsta, iar exprimarea verbală este achiziţiei scris-cititului vizează
greoaie, lentă, incorectă gramatical. conştiinţa fonologică şi cea fonematică,
Evaluarea limbajului verbal a adus funcţionarea acestor competenţe având
informaţii în sprijinul ipotezei că scorul un rol important în identificarea copiilor
mic al domeniului se datorează cu risc de a avea dificultăţi de învăţare a
dificultăţilor de organizare a secvenţelor scrierii şi citirii corecte, relaţionate cu
verbale, de accesare rapidă a cuvintelor disfuncţii în structurarea şi pragmatica
din memorie şi de rezolvare corectă a limbajului.
unor itemi în timp limitat. Bibliografie
Evaluarea cu bateria NEPSY a avut drept Adams, A. M., Gathercole, S.E. (2000).
scop completarea informaţiilor obţinute Limitations in working memory:
la examinările iniţiale, în vederea implications for language
întocmirii proiectului de intervenţie development. International Journal of
personalizat destinat diminuării Language and Communication
dificultăţilor de învăţare a pre- Disorders, 35, 1:95 - 116.
achiziţiilor şi apoi a achiziţiilor şcolare Anca, M. Haţegan, C. (2008). Terapia
din domeniul screrii şi citirii, aspect limbajului. O abordare
subliniat și de Korkman, Kirk, Kemp, interdiscipliară. Cluj-Napoca: Presa
(2003). Universitară Clujeană.
Concluzii Ashby, J., Dix, H., Bontrager, M., Dey,
Cercetările au evidenţiat faptul că R., Archer, A. (2013). Phonemic
evaluarea conştiinţei fonologice şi, Awareness Contributes to Text
implicit, a procesărilor de natură Reading Fluency: Evidence From Eye
fonologică are valoare predictivă pentru Movements. School Psychology
achiziţia scris-cititului, oferindu-e Review, 42 (2): 157-170.
informaţii utile şi cu privire la progresul Biemiller, A. (2011). Vocabulary
pe care copilul în înregistrează în development and implications for
condiţiile în care este cuprins într-un reading problems. În: A.McGill-

108
RRTTLC 2017

Franzen, R.L. Allington. Handbook of there a causal connection? Journal of


reading disability research. New York: Memory and Language, 29: 336-360.
Routledge: 208-218. Gérard, C.L. (2006). Non-specific
Bodea-Haţegan, C. (2013). Procesarea language disorders in children.
fonologică – Delimitări teoretice şi Neuropsychiatrie de l’enfance et de
aspecte practice. Cartea Albă a l’adolescence, 54, 1:54 – 61.
Psihopedaogiei speciale, Grossmann, F. (2011). Didactique du
Departamentul de Psihopedagogie lexique: état des lieux et nouvelles
specială, Cluj-Napoca, p. 1-11. orientations. Pratiques, 149/150 :103-
Bodea-Haţegan, C. (2015). Tulburările de 108
limbaj şi comunicare. În: A. Roşan Hoffman, L., Gilliam, R. (2004). Verbal
(coord.). Psihpedagogie specială. and spatial information processing
Modele de evaluare şi intervenţie. constraints in children with specific
Iaşi : Polirom : 212—243. language impairment. Journal of
Casalis, S. (1998). Lecture et dyslexies de Speech, Language, and Hearing
l’enfant. Paris, Septentrion : Presses Research, 47, 1: 114-121.
Universitaires. Hover, W.A., Gough, P.B. (1990). The
Chiat, S. (2001). Mapping theories of simple view of reading. Reading and
developmental language impairment: Writing: An Interdisciplinary Journal,
Premises predictions, and evidence. 2: 127-160.
Language and cognitive processes in Korkman, M., Kirk, U., Kemp, S. (2003).
developmental disorders, 16, 2/3: 113 – NEPSY: Bilan Neuropsychologique de
142. l’Enfant. Paris: Editions du Centre de
Claesses, M., Heath, S., Fletcher, J., Psychologie Appliquée.
Hogben, J, Leitao, S. (2009). Quality Montgomery, J. (2003).Working memory
of phonological representations: a and comprehension in children with
window into the lexicon? specific language impairment: what
International Journal of Language we know so far. Journal of
and Communication Disorders, 44, 2: communication disorders, 36, 3: 221 –
121 – 144. 231.
Demont, E., Botzung, A. (2003). Nader-Grosbois, N. (2006). Le
Contribution de la conscience développement cognitif et
phonologique et de la mémoire de communicatif du jeune enfant.
travail aux difficultés en lecture: Bruxelles: De Boeck.
étude auprès d’enfants dyslexiques et
apprentis lecteurs. L’Année Pagani et all. (2011). Prédire la réussite
Psychologiues, 103, 3 : 377 – 409. scolaire des enfants en quatrième
année à partir de leurs habiletés
Gathercole, S.E., Baddeley, A. (1990). cognitives, comportementales et
Phonological memory deficits in motrices à la maternelle. Étude
language disorders of children: Is longitudinale du développement des

109
RRTTLC 2017

enfants du Québec de la naissance


à10 ans. Québec: Institut de la
statistique du Québec, Vol. 6,
fascicule 1.
Ramus, F., Szenkovits, G. (2008). What
phonological deficit? The Quarterly
Journal of Experimental Psychology,
61, 1: 129 – 141.
Soltani, A., Roslan, S. (2013).
Contributions of Phonological
Awareness. Phonological Short-Term
Memory and Rapid Automated
Naming, toward Decoding Ability in
Students with Mild Intellectual
Disability. Research in
Developmental Disabilities: A
Multidisciplinary Journal, 34 (3):
1090-1099.
Ulman, M. (2001). The
declarative/procedural model of
lexicon and grammar. Journal of
Psycholinguistic Research, 30: 37 – 69.

1. Profesor psihopedagog drd. Școala


Gimnazială CRDEII, Cluj-Napoca.
E-mail: oana_preda2004@yahoo.com
2. Profesor psihopedagog. Școala
Gimnazială CRDEII, Cluj-Napoca.

110