Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Suport - de - Curs - Formator Final
Suport - de - Curs - Formator Final
SUPORT DE CURS
Obiectivele cursului:
1
• Consolidarea corpului de profesionişti activi în zona programelor de formare
derulate la înalte standarde de calitate;
1. Cunoaştere şi în elegere:
2. Explicare şi interpretare
3. Instrumental aplicative
2
• Elaborarea unui proiect de formare pe baza cunoașterii designului proiectării, domeniului
formării, nevoile reale de formare identificate și specificul pedagogiei adulților;
• Selectarea strategiilor de formare care facilitează învăţarea în modul cel mai eficient;
• Utilizarea de facilitatori ai învățării, proiecte de activitate și alte mijloace pentru crearea unor
relevante și incitante experiențe de învățare;
• Practicarea unui stil de predare inspirat de Leadershipul situațional, concentrat pe feed-back și
reglarea activității de formare pe parcursul desfășurării sale;
• Utilizarea unor tehnici de accelerare a învățării și valorificarea valențelor sale experiențiale
pentru a conferi semnificație și aplicabilitate activității de formare;
• Dezvoltarea și implementarea unor planuri de formare continuă în propria organizație;
• Utilizarea unor metode diferite de formare, comunicare și evaluare în funcție de tipologia
cursantul astfel încât programul de formare să se adreseze tuturor stilurilor de învățare.
• Utilizarea abilităților de facilitare verbală și non-verbală pentru promovarea unei comunicări
eficiente în cadrul programelor de formare;
• Proiectarea obiectivelor, metodele, tehnicilor și intrumentelor de evaluare a formării;
• Valorificarea suportului TIC și a resurselor de formare / comunicare / evaluare susținute de
acesta.
4. Atitudinale
Tema 1.
R. Muchielli simte nevoia unei delimitări şi mai clare de educaţia copilului, denumind educaţia
adulţilor andragogie, deoarece se adresează altor particularităţi de vârstă şi se fundamentează pe alte
principii. Mai ales M. Knowles este cel care a încercat să impună acest termen. Paradoxal, deşi ar
delimita mai bine educaţia pentru adulţi de cea pentru copii, termenul andragogie (de la grecescul aner,
4
andros -„adult") a pierdut teren în faţa mai familiarului educaţia adulţilor, însă, în spaţiul slav, continuă
să fie folosit frecvent. M. Knowles consideră că sintagma educaţie a adulţilor este greu de definit,
datorită complexităţii sale, acoperind, deopotrivă, procesul de învăţare a adulţilor, setul de activităţi
organizate - realizate de o varietate de instituţii cu scopul de a atinge obiective educaţionale specifice -
, dar şi domeniul practicii sociale (acesta din urmă le-ar include pe primele două).
Educaţia adulţilor este un domeniu care, deşi extrem de important, este relativ neglijat
la noi din mai multe cauze. Prima ar fi convingerea - de multe ori implicită - a multor profesori
că adulţii pot fi abordaţi, din punct de vedere educaţional, în aceeaşi manieră ca şi copiii -
ceea ce este profund eronat, chiar dacă ne gândim numai la diferenţele de experienţă şi cele
referitoare la nivelul dezvoltării intelectuale şi afective. Mai există, de asemenea, convingerea
că nu sunt diferenţe esenţiale între formarea ini ial , de tip preexperien ial (adică
desfăşurată înainte de exercitarea unei profesiuni sau ocupaţii şi care urmăreşte preg tirea
persoanei respective pentru a o exercita) şi cea ulterioar (sau continu cum este ea
denumită), de tip post-experien ial, (care se aplică unei persoane în timpul exercitării
ocupaţiei sau profesiunii respective). Această convingere este, de asemenea, contrazisă de
realitate, întrucât motivaţia participării la formare diferă fundamental (din motive evidente, pe
care nu le mai dezvoltăm), iar ponderea relativă a diverselor componente ale formării este
alta: la formarea continuă se pune mai puţin problema informării şi a familiarizării cu domeniul
respectiv şi mai mult aceea a adâncirii nivelului de profesionalism. De asemenea, la pregătirea
de tip post-experienţial interesează mai puţin formarea unor competenţe şi mai mult
dezvoltarea şi "rafinarea" lor în vederea aplicării în contexte şi situaţii profesionale noi.
Diversele programe de educaţie a adulţilor vor trebui să aibă scopuri clare şi obiective
specifice, consistente cu nevoile identificate dar şi cu nevoile induse prin reforma
educaţionala. Ca urmare, premisele pregătirii devin motiva ia şi experien a formabililor, chiar
daca sunt insuficiente, deformate şi chiar contra-productive iar “punctul 0” al formării îl
reprezintă identificarea corectă a nevoilor de formare, a capacităţilor şi competenţelor
existente, a conţinutului şi efectelor formării anterioare. Subliniem faptul că, de multe ori,
formarea trebuie să înceapă sau să fie precedată de o "dezînvăţare" - adultul trebuind să
renunţe la o serie de abilităţi, seturi de cunoştinţe, atitudini şi chiar comportamente
profesionale ieşite din uz. Este un proces frustrant şi dificil, care necesită o atenţie specială
din partea formatorului, pentru a se asigura o trecere firească la noul set de cunoştinţe,
atitudini şi comportamente profesionale.
5
Totodată, interesele personale şi de grup au o importanţă covârşitoare: dacă formabilul nu
descoperă un interes imediat sau de perspectivă într-un program concret de formare, el nu se
va angaja în acesta sau, în cel mai bun caz, angajamentul său va fi unul formal. Deci, adulţii
învaţă (după Pretty, Guijt, Thompson şi Scoones):
- fiind motivaţi;
- înţelegând că un anumit subiect este important pentru ei în exercitarea profesiei;
- din propria experienţă şi din experienţa altora;
- legând noile cunoştinţe şi competenţe de cele vechi;
- prin implicare activă şi participare;
- atunci când formarea este în strânsă legătură cu sarcinile lor profesionale.
Prin urmare, identitatea, personalitatea multora dintre cursanţii adulţi este extrem de bine
definită şi dezvoltată. Bogata experienţă personală devine o resursă valoroasă în procesul de
învăţare.
O contribuţie de pionierat a avut-o în acest domeniu Malcolm Knowles (Teoria andragogiei). Adulţii
sunt autonomi şi se conduc după propria lor voinţă.
Aceste particularităţi pun probleme interesante formatorului, probleme ce reprezintă tot atâtea
ocazii sau provocări în efortul de a asigura o pregătire eficientă.
7
Pentru a avea succes, strategiile aplicate trebuie să le permită cursanţilor să îşi asume
responsabilitatea pentru procesul de învăţare şi pentru conducerea grupului, dacă pregătirea
se face la nivel de grup. Formatorul va acţiona ca moderator, iar în această calitate îi va
îndruma pe cursanţi să îşi valorifice propriile cunoştinţe şi să se implice activ în discuţii. Prin
urmare, formatorul va evita să ofere fapte şi informaţii. Este recomandabil să le permită
cursanţilor să se axeze pe proiectele care îi interesează.
Adesea, adulţii sunt conştienţi de deficienţele lor în materie de cunoştinţe şi deprinderi sau capacităţi
profesionale şi ştiu de obiecei ce scop doresc să atingă.
Această particularitate a studentului adult poate fi valorificată prin stabilirea de la bun început
a scopurilor şi obiectivelor pregătirii. Programul de pregătire va fi unul bine organizat şi
structurat pe elemente clar definite. Adulţii doresc să-şi petreacă timpul de curs cu folos.
După cum s-a menţionat mai sus, adulţii ştiu de cele mai multe ori ce tip de pregătire le este
necesară pentru a-şi corecta deficienţele. Prin urmare, este important să li se demonstreze
relevanţa cursului pentru nevoile lor specifice. Programul de pregătire trebuie să aibă
aplicabilitate în activitatea profesională a studenţilor de vârstă adultă. .
Ocazional este bine ca studenţilor să li se permită să-şi aleagă proiectele care le reprezintă cel
mai bine preocupările şi nevoile de pregătire.
Această particularitate este strâns legată de interesul pentru relevanţă şi orientarea spre
atingerea obiectivelor. Formatorii trebuie să explice în ce va consta utilitatea cursului pentru
studenţi. Adulţii preferă să rezolve probleme în cadrul pregătirii pe care o urmează; de
asemenea, doresc o pregătire adaptată personalităţii şi stilului lor de învăţare, o pregătire în
cadrul căreia să-şi pună în valoare simţul responsabilităţii şi independenţa.
8
Studenţii trebuie trataţi de pe picior de egalitate, atât în privinţa experienţei, cât şi în privinţa
cunosţinţelor, fiind recomandabil să li se permită a-şi exprima liber opiniile în clasă.
Desigur, acestea sunt observaţii de ordin general. În mediul unei companii, în mediul de
afaceri în general, unele din principiile generale expuse trebuie modificate pentru a reflecta
nevoile de pregătire specifice organizaţiei respective.
Conceptul de stil de înv are resimte o vitală afirmare şi dezvoltare în educaţia de azi. Stilul de
învăţare este definit ca şi caracteristică a comportamentelor cognitive, afective și psihologice care
servesc ca indicatori relativ stabili asupra felului în care cel care învaţă percepe, inter-relaţionează și
răspunde la mediul de învățare. (definiţia data învăţării de Grupul de lucru constituit de National
Association of Secundary School Principals, Marea Britanie și enunţată de Keefe și Monk, 1989, redat de
Bunch, G, p.111).
Rita și Ken Dunn (apud BUNCH, 1999) specifică principalele puncte cheie în stilurile de învățare:
fiecare om are stilul lui de învăţare și punctele lui forte; nici un stil nu este mai bun sau mai rău decât
celelalte; în toate grupurile – culturale, academice, masculine, feminine - întâlnim toate stilurile de
învăţare; în fiecare cultură, strat socio-cultural sau clasă sunt tot atâtea diferenţe ca și între grupuri.
Stilul de învăţare reprezintă un demers coerent prin care subiectul îşi exprimă preferinţa pentru un
anumit mod de a se angaja în procesul cunoaşterii. Fiecare stil de învăţare se poate defini printr-o
structură de factori constitutivi în care elementele esenţiale sunt:
Acest context, generat de multitudinea de variabile definitorii pentru definirea unui stil de învăţare,
a determinat pe R. Dunn şi K. Dunn (1992) să demonstreze beneficiile pe care le are construirea unui
model comprehensiv al stilurilor de învăţare. Nu numai pentru că elementele unui anume stil de învăţare
afectează un număr mare de indivizi, ci şi pentru că rezultatele obţinute astfel contribuie la îmbunătăţirea
rezultatelor şcolare şi ştiinţifice şi influenţează calitatea actelor instructiv-educative, implicit a predării, e
nevoie de un asemenea model, subliniau autorii. În consecinţă R. Dunn şi Griggs (1995) au conceput un
9
model al stilurilor de învăţare observând că formabilii sunt influenţaţi în procesul de învăţare de cinci factori
principali:
Instruc ia include toată varietatea de tipuri de predare fiind un spaţiu deschis exersării unor stiluri
de predare adaptabile şi concretizării puzzle-urilor instrucţionale anticipate, proiectate şi ajustării lor la
situaţia concretă evidenţiată în clasă. Fiecare puzzle-story include, de asemenea, multe dintre elementele
esenţiale ale actului pedagogic: managementul clasei/grupului, tipurile de prezentare, interacţiunile,
activităţile în grup, păstrarea disciplinei, umorul, dozarea întrebărilor, învăţarea prin descoperire şi prin
suscitarea curiozităţii subiecţilor.
Prin intermediul actelor didactice care sunt „gândite” şi „rezonabile”, formatorul dobândeşte un
nou tip de comprehensiune a finalităţilor procesului educaţional, a materiei predate, a competenţelor
ce se cer formate, a formabililor şi a mecanismelor psihopepedagogice în general. În această etapă se
reconstruieşte o nou poveste pentru un nou puzzle de predare şi înv ţare.
Peter Ewell, în articolul său “Organizarea studiului: un punct de iniţiere” (Bransford, J., Brown,
A., & Cocking, R. (1999) recunoaşte complexitatea procesului de învăţare sus inându-şi opiniile pe
baza datelor ştiin ifice din domeniul neurologiei, psihologiei cognitive şi al cercet rii stadiilor de
dezvoltare uman . Lucrarea sa a determinat derivarea a opt principii ale înv rii, utile
formatorilor în activitatea lor de configurare şi restructurare dinamic a propriilor stiluri de
predare.
11
7. feedback-ul este mai eficient dacă este oferit într-un mediu agreabil, motivaţional şi
afectogen care implică interacţiuni personale şi sprijin individual.
8. reflecţia, al optulea principiu al învăţării, apare ca o subcomponentă a situaţiei
stimulative, ca proces în care cursantul descoperă noi legături între cunoştinţele
personale şi cele noi şi trimiterile spre viitorul cunoaşterii acestora.
Se consideră că prin reflecţie adultul capătă control asupra propriului său proces de învăţare fiind
prezentă în actele autoevaluative, ajutându-i pe formabili să identifice reuşitele, dar şi procedeele
ineficiente abordate în procesul de învăţare.
Pedagogiile învăţării definesc actul pedagogic din punct de vedere al celui care înva .
Finalitatea acestui model const în a-l ajuta pe formabili s işi construiasc cunoaşterea, s o
descopere şi valorifice. Formatorul furnizeaz instrumentele de punere în ac iune a proiectelor,
el anim situa iile de înv are şi ine seama de aportul, ini iativele, reprezent rile,
ra ionamentele, stilurile şi profilurile de înv are ale cursantilor.
Formatorul alege situa iile susceptibile a fi capabile s declanşeze emergen a problemelor,
antreneaz transformarea reprezent rilor, ajut cursantul s identifice strategii, s -şi dezvolte
strategiile metacognitive, s -l ghideze în procesul de structurare şi restructurare a cunoaşterii.
12
- sunt pedagogii ale modalităţilor de învăţare şi de reuşită care necesită valorificarea, prin intermediul
formatorului a unui instrumentar strategic pedagogic şi didactic, capabil să răspundă adecvat
următoarelor întrebări: cum învaţă adultul? Cum poate fi organizat mediul de învăţare pentru a-l
ajuta pe adult să înveţe, oferindu-i instrumentele necesare pentru a-i optimiza activitatea?
- caută să dezvolte strategii cognitive şi metacognitive încercând să ajute adultul să dezvolte
capacitatea sa de a învăţa, de a reflecta şi de a le exersa în mod independent, construind şi
exersând astfel, autonomia.
- sunt flexibile si pot promova elaborarea unor relaţii optime intre stilurile de invatare dezvoltate dea
lungul vietii si stilul de predare promovat de formator.
13
Inefectivitate:
• Reţinerea informaţiei;
• Comportament centrat
pe putere.
Efectivitate:
• Se pune accent pe • •
relaţiile interpersonale Construirea încrederii Capacitate sporită de încercare a
(manifestarea explicită a şi a stimei de sine. noului.
dependenţei reciproce).
• •
Dezvoltarea învăţării Alegeri în cunoştinţă de cauză.
• Este acceptat controlul
comun al realizării individuale şi •
Angajare emoţională intensă.
sarcinilor. organizaţionale.
• Protecţia sentimentelor •
Scăderea caracterului
devine o defensiv al relaţiilor şi
responsabilitate al dinamicii de grup.
comună.
•
• Sunt discutate Confruntarea ideilor
problemele şi devine liberă şi
rezultatele, nu deschisă.
persoanele.
Ca urmare a celor spuse mai sus putem completa definiţia de lucru a formării cu perspectiva
acţională, a formatorului (referindu-ne, cu precădere, la formarea profesională ulterioară (post-
experienţială / continuă):
14
Pornind de la statut, de la ceea ce este formatorul de formatori, şi anume cel care asist
autoformarea profesional continu a formatorilor pe care îi preg teşte, putem defini
rolul său, adică ceea ce face acesta, exact latura activităţii sale care ne interesează din punct
de vedere managerial.
Rolul formatorului de formatori este de a genera modele forma ionale alternative func ionale::
15
INFLUENŢE FORMAŢIONALE
- nu numai "pliere" la condiţiile de mediu (= adaptare), cât anticiparea şi, mai ales,
influen area acestora;
- nu numai răspunsul la factorii externi, în funcţie de "dotarea" individuală (= reacţie), cât
construirea, crearea condiţiilor propriei optime dezvoltări, printr-un proces de tip
tranzacţional;
- nu numai atingerea unor obiective în condiţii date de costuri (= eficienţă), cât performarea
unor roluri şi actualizarea unor competen e cât mai diverse în situaţii şi contexte nu numai
existente sau previzibile ci şi posibile.
Tema 2.
Conceptul de conducere opera ional / monitorizare suportă mai multe accepţiuni - care
sunt complementare, după cum se poate observa:
- utilizarea concretă şi coordonarea (la nivel formal şi informal) a resurselor umane şi non-
umane, în vederea aplicării planului stabilit şi obţinerii rezultatelor scontate (este o definiţie
managerială generală);
- urmărirea consecventă a proceselor şi relaţiilor educaţionale / formaţionale pe baza unei /
unor grile de monitorizare care să conţină indicatorii de performanţă stabiliţi prin proiect;
- identificarea corectă a indicatorilor de performanţă şi indexarea / clasificarea lor în raport
cu criteriile de evaluare - şi ele stabilite prin proiect.
În realizarea acestei funcţii, formatorul îşi manifestă competenţele de lider. Există multe
definiţii ale conceptului de leadership" (termen pe care îl păstrăm ca atare, neexistând în
limba română o traducere adecvată şi agreeată). Dintre aceste definiţii, o preferăm pe aceea
17
propusă de B. P. Smith, pentru că exprimă, în opinia noastră, cel mai bine activitatea
formatorului. Leadership înseamnă "acea parte a activit ii unui manager prin care acesta
influen eaz comportamentul indivizilor şi grupurilor în vederea ob inerii rezultatelor
dorite".
Func iile esen iale ale liderului, în raport cu grupul condus, sunt:
Este evident că formatorul poate şi trebuie să realizeze aceste trei funcţii, el devenind, din această
perspectivă, liderul grupului de formabili.
Mediul forma ional poate fi definit ca “ecosistemul” persoanelor, lucrurilor, informaţiilor şi stărilor
afective care determină şi / sau influenţează un anumit proces / o anumită relaţie educaţional/ă.
- fizici: spaţiul de lucru, lumina, căldura, aparatura şi materialele necesare, inclusiv auxiliarele
curriculare (handouts-uri, prezentări PPT, folii pentru retroproiector etc.) - toate ca obiecte;
- informa ionali: informaţia şi cunoaşterea existente la nivelul formatorului şi mai ales al
formabililor (după cum am mai remarcat şi cu alte ocazii), precum şi diferitele auxiliare
curriculare utilizate, dar, de data aceasta, din punct de vedere informaţional; informaţia
deţinută de către formabili este crucială în realizarea aplicaţiilor practice şi a exerciţiilor
propuse;
- umani: stările afective, trecute şi prezente, care influenţează procesul sau relaţia de formare;
organizarea grupului de lucru şi relaţiile de comunicare (verbală, paraverală şi nonverbală)
între formatori, între formatori şi formabili sau între formabili; stilurile manageriale (directiv,
consultativ, participativ, etc.); rolurile jucate de formatori şi formabili; “stările eului” activate -
18
“părinte”, “adult” sau “copil" etc. Pentru a asigura climatul afectiv optim, formarea cea mai
eficace este cea realizată în stagii rezidenţiale, departe (şi la propriu şi la figurat) de
"frecuşurile" activităţii de zi cu zi - condiţiile de cazare, masă, calitatea estetică a resurselor
utilizate fiind hotărâtoare în crearea unei atmosfere favorabile schimbării în cunoaştere,
atitudini şi comportament – deci formării şi dezvoltării competenţelor profesionale.
Monitorizarea are trei laturi esen iale în descrierea cărora nu vom insista prea mult, informaţii
relevante putând fi regăsite în orice curs sau tratat de management:
Decizia reprezintă opţiunea pentru un curs al unei acţiuni în detrimentul altora posibile; deci,
există proces decizional numai acolo unde apar mai multe posibilităţi alternative de
desfăşurare pentru acţiunea respectivă.
În cadrul procesului decizional pot surveni şi blocaje, care pot fi produse de (după D. Oldroyd si V.
Hall):
Aria autorită ii
Aria li ertă ii su ordo a ilor
1 2 3 4 5 6 7
Cele şapte stiluri identificate pot fi descrise astfel (pentru relaţia formator – formabili):
3 2
Centrare
pe rela ii
umane
4 1
Centrare pe sarcin
1. stilul "directiv" ("Tell") pentru subordonaţii (formabilii) care „nu pot” şi nu „vor” să
realizeze activităţile cerute; managerul (în cazul nostru, formatorul) "spune" ce trebuie să
facă subordonaţii şi controlează (pe cât posibil) fiecare acţiune, fiind centrat pe sarcină;
2. stilul "tutoral" ("Sell") pentru formabilii care „nu pot” dar „vor” să realizeze activităţile
solicitate; formatorul "vinde" sugestii, decizii, încercând să convingă, fiind centrat atât pe
sarcină cât si pe relaţii umane;
3. stilul "mentoral" ("Participate") pentru formabilii care „pot” şi „vor”, dar nu în suficientă
măsură şi ale căror capacităţi şi motivaţie mai trebuie dezvoltate; formatorul "particip "
cu sugestii, sfaturi, ajutor, de fiecare dată când îi sunt cerute – el fiind centrat pe relaţii
umane;
4. stilul "delegator" ("Delegate") pentru formabilii care „pot” şi „vor” în suficientă măsură;
managerul (în cazul nostru, formatorul) deleag formabililor autoritatea de luare a
deciziilor, "decentrându-se" şi faţă de sarcină şi faţă de relaţiile umane.
În evoluţia unui program de formare, este indicată folosirea situa ional a stilurilor şi, în
general, evoluţia stilurilor de la cel directiv la cel delegator, dar nu automat ci doar pe măsura
evoluţiei motivaţiei şi competenţelor formabililor. De exemplu, la începutul programului de
formare, este indicat (şi formabilii aşteaptă acest lucru) ca formatorul să spun ce urmează
21
să se întâmple. Apoi, când prezintă elementele de noutate el trebuie să încerce să le "vând "
formabililor (adică să-i convingă şi, în acelaşi timp, să-i susţină în interiorizarea, pas cu pas, a
acestor elemente noi. Apoi, când lucrurile noi au început să fie acceptate, formatorul se
transformă în mentorul formabililor - facilitându-le exersarea şi aplicarea celor învăţate în
condiţii simulate urmând ca apoi să delege complet formabililor proiectarea şi realizarea
concretă a unor aplicaţii practice concrete, în condiţii reale, în cadrul organizaţiilor de
provenienţă.
În plus, alegerea stilului managerial adecvat trebuie făcută pe baza unor criterii, cum ar fi (după V.
Vroom si P. Yetton):
- existenţa unor standarde de calitate pentru decizie - care implică o mai mare centrare
pe sarcin ;
- existenţa unor informa ii suficiente pentru o decizie de calitate - devine posibilă decizia
individuală a managerului (liderului), mai ales în func ie de sarcin ;
- nivelul de standardizare a problemei - deciziile (soluţiile) standardizate fac inutil
centrarea pe rela ii umane;
- nivelul cunoaşterii şi al acordului subordonaţilor relativ la obiectivele organizaţiei -
cunoaşterea şi împărtăşirea finalităţilor organizaţionale cresc necesitatea centr rii pe
rela iile umane;
- posibilitatea /probabilitatea conflictului în urma aplicării unei anumite soluţii (decizii) -
orientarea pe rela iile umane este optimă în abordarea conflictelor.
Vom insista ceva mai mult asupra ariilor de competen pe care managerul (şi formatorul,
în opinia noastră) ar trebui să le stăpânească în realizarea unei monitorizări efective (după W.
Bennis):
face prezentările)
secvenţele, etc.)
"Intermediator"
Comparator al divergenţelor
Martor
Responsabil
Negociator
Superior ierarhic
"Anchetator"
23
Pornind de la premisa că formarea urmăreşte inducerea unor schimb ri la nivel individual,
grupal sau social, trebuie identificate domeniile în care intervenţia este mai uşoară sau,
dimpotrivă, mai dificilă. După cum se poate observa în figura de mai jos (după "Management
consulting" - Ed. M. Kubr), schimbarea în domeniul cunoaşterii este cel mai uşor de realizat
şi necesită timpul cel mai scurt. Urmează atitudinile şi comportamentul individual. Cel mai greu
de modificat rămân comportamentul de grup (mai ales cel profesional) şi cel organizaţional.
În ceea ce priveşte metodologia formării continue - asupra căreia vom insista din motive
lesne de înţeles - se tinde spre limitarea utilizării metodelor clasice, expozitive, în favoarea
celor participative: diferite forme de dezbatere, brainstorming-ul, studiile de caz, jocul de
rol, proiectul (real sau simulat), jocurile complexe de management, diferite exerci ii
practice, realizarea unor sarcini concrete, “microlec ia” ("microteaching") şi “metalec ia”
("metateaching"), diferite forme de consiliere şi asistare, toate, evident, adaptate contextului
şi situaţiilor concrete în care se realizează formarea. Subliniem faptul că nu există metodă
“bună” sau “rea” în sine, ci doar metodă adecvat sau inadecvat unor condiţii concrete de
formare. Totodată, mai dorim să subliniem tendinţa de a consolida efectele formării prin
sesiuni de “urm rire” (follow-up) care au ca scop consolidarea competenţelor formate şi
susţinerea motivaţiei formabilului pentru a continua procesul (auto)formativ.
De asemenea, de foarte multe ori, un formator nu este “născut” ci “făcut”. Cu alte cuvinte,
formarea adecvată alături de o practică în condiţii cât mai diverse îl definesc pe formator mai
mult decât aptitudinile şi vocaţia. De aceea, considerăm că dobândirea competenţelor de
expert-formator (“trainer”) nu se poate realiza printr-un curs prin corespondenţă: experienţa
concretă şi relaţia directă cu formabilii sunt decisive.
Ca stiluri de abordare a monitoriz rii - care, subliniem şi cu acest prilej, sunt strâns legate
de evaluare şi, în multe lucrări, sunt abordate împreună deoarece scopul monitorizării este
tocmai furnizarea unor informaţii relevante pentru evaluare - putem menţiona:
- Stilul sistemic de monitorizare: sunt monitorizate contextul, intr rile, reac iile şi ieşirile.
- Monitorizarea de tip managerial - sunt monitorizaţi indicatorii relativi la eficacitate,
economicitate, eficien , calitate.
24
- Monitorizarea de tip “fenomenologic” - sunt monitorizate participarea, informa ia, ac iunile /
comportamentele manifeste.
- Monitorizarea inova iei, care se poate realiza pe baza a două submodele: măsura în care cei
implicaţi în program adopt , particip sau ini iaz procesele de schimbare; măsura în care cei
implicaţi in program corecteaz , îmbun t esc sau creeaz o anumită schimbare.
- Monitorizarea de orientare a evalu rii prin stabilirea priorit ilor evaluative prin definirea
accentelor contextuale sau situaţionale care, de exemplu, pot fi puse pe unul dintre cei doi poli ai
binoamelor de mai jos: indicatori cantitativi / calitativi; control / motivare; aspecte punitive /
suportive (de sprijin); impunere / negociere; judecare / dezvoltare supraveghere permanenta
/ supraveghere doar in punctele cheie; aspectele formale / informale etc.
Tema 3.
25
- programe concrete iniţiate, după caz şi în funcţie de posibilităţi, atât pentru continuarea dezvoltării
profesionale şi personale a celui evaluat, pe baza nevoilor şi intereselor acestuia, cât si pentru
dezvoltarea resurselor şi a oportunităţilor profesionale oferite de către instituţia de formare şi de
către programele ulterioare ale acesteia;
- performanţe profesionale superioare şi creşterea motivaţiei (pentru evaluator şi evaluat);
- dezvoltarea organizaţională a instituţiilor şcolare şi a celor de formare din care formabilii
şi, respectiv, formatorii, fac parte.
Care pot fi intele evaluării formabililor (care, atenţie, pot fi abordate la evaluarea iniţială a nevoilor de
formare, la evaluarea de parcurs şi la cea finală):
- punctele tari şi cele slabe din sistemul de competenţe profesionale ale celui evaluat şi identificarea
nevoilor de formare;
- nivelul individual al performanţei;
- calităţile şi aptitudinile individuale ale formabililor - de exemplu empatie, adaptabilitate sau,
dimpotrivă, rezistenţa la schimbare, intoleranţa la ideile altora etc.
- performanţele potenţiale şi capacitatea formabililor de îmbunătăţire a performanţei profesionale - pe
plan intelectual, afectiv şi/sau acţional);
- reacţiile formabililor la diverse activităţi de formare;
- satisfacţia formabililor în legătură cu diverse aspecte ale programului de formare;
- motivarea formabililor şi identificarea posibilităţilor de promovare sau de recompensare a celui
evaluat;
- relaţiile interindividuale şi intergrupale;
- stadiul evoluţiei şi nivelul performanţei grupurilor şi echipelor de formabili.
- observarea formabililor în diverse momente de timp, în cadrul unor activităţi care probează
deţinerea competenţelor care au făcut obiectul programului de formare;
- rapoartele scrise ale formabililor în legătură cu aspecte specifice;
- legăturile - formale sau informale - dintre formatori şi formabili după încheierea programului;
- solicitarea, de către formabili, a sprijinului şi expertizei formatorilor;
- stabilirea unei reţele formale sau informale de comunicare şi sprijin reciproc între formabili - în cadrul
căreia formatorii pot fi (sau nu) consultanţi;
- analiza impactului programului de formare (vezi mai sus);
- realizarea unor proiecte convenite şi iniţiate în cadrul programului de formare propriu-zis;
- organizarea unui stagiu special de follow-up, cu o durată de 1-3 zile, în care formatorii şi formabilii
analizează, prin activităţi şi proceduri specifice (dezbateri, studii de caz, prezentări etc.) modul de
26
aplicare în practica profesională curentă a celor învăţate la formare sau modul de realizare a
proiectelor convenite.
În afara efectelor deja menţionate asupra competenţelor formabililor, formarea mai poate avea şi o
serie de efecte formale - de regulă urmărite, cu precădere:
În încheierea acestui capitol, vom menţiona condi iile formale minimale pe care trebuie să
le îndeplinească orice instrument de evaluare, indiferent dacă este aplicat formabililor,
activităţilor, sesiunilor, programelor şi chiar instituţiilor de formare. Conceperea şi aplicarea
unui instrument de evaluare trebuie să aibă în vedere:
- Scopul evaluării, care trebuie să fie clar şi cunoscut de către toţi cei implicaţi.
- intele evaluării: aspectele urmărite, natura şi locul lor.
- Persoanele implicate în evaluare: cine evaluează, cine este evaluat, cine aplică instrumentele de
evaluare, cine observă sau controlează procesul de evaluare (dacă este cazul), cine va beneficia
de evaluare şi cine va lua decizii pe baza evaluării respective.
- Comunicarea elementelor evaluării: cum ajunge instrumentul respectiv la cunoştinţa formabililor şi
a altor grupuri sau persoane interesate.
- Feed-back-ul: forme şi proceduri.
- Momentul în care va avea loc evaluarea şi timpul necesar pentru evaluare.
- Abaterea evaluării de la ţintele sale. Este necesară introducerea unor proceduri de detecţie a
situaţiilor în care respectivul instrument devine inaplicabil. De exemplu, dacă nu este timp suficient
sau, dacă se face evaluarea unii program, nu este atins numărul persoanelor evaluate considerat
minim pentru ca evaluarea programului să fie validă.
- Costurile asociate conceperii, aplicării şi interpretării instrumentului de evaluare şi resurse
necesare (copiator, calculator, hârtie, etc.).
Pentru a conduce o evaluare avem nevoie de aceste informaţii şi deci trebuie să creăm oportunităţi
de obţinere a acestor informaţii.
În activitatea practică se întâlnesc mult mai multe metode care pot fi adaptate la situatii particulare.
• intotdeauna trebuie să le acordaţi cursanţilor cărora doriţi să le daţi feedback şansa de a „reflecta
asupra rezultatelor proprii” mai întâi;
• oferitiţi cât mai mult feedback pozitiv, cum ar fi „aceasta a fost o decizie bună”, „continuaţi aşa” etc.;
• sugeraţi în loc să prescrieţi; un feedback mai constructiv ar fi acela de a spune „aţi putea încerca
…” în loc să spuneţi „faceţi aşa şi va fi mai bine”;
• nu daţi feedback negativ – în loc să spuneţi „nu se face aşa”, spuneţi „dar dacă aţi încerca aşa?”;
• daţi feedback cât de curând posibil după eveniment – cu cât vine mai târziu cu atât va fi mai puţin
eficient;
• concentraţi feedback-ul asupra modului în care aţi perceput comportamentul respectiv, şi nu ca pe
o afirmaţie generală. „V-am văzut când l-aţi întrerupt …” şi nu „nu sunteţi un ascultător bun ….”;
• raportaţi-vă la fapte, nu la judecăţi de valoare – comentaţi ceea ce aţi văzut, nu ceea ce aţi interpretat
din ce s-a întâmplat; lăsaţi interpretarea pe seama cursanţilor, după ce prezentaţi evenimentul;
Chestionarele de Evaluare
28
Planul de autoevaluare şi perfecţionare a activităţii este un instrument prin care
formatorul se autoevaluează şi îşi stabileşte direcţiile de autoperfecţionare. El poate are
următoarele componente (care pot realizate si independent una de cealalta):
29
• ofera feed-back-ul cat mai repede
posibil;
• fii descriptive mai degraba decat
evaluative;
• fii responsabil de feed-back( `eu …`, si
nu `noi….`);
• modul in care oferi feed-bac-ul este
cartea ta de vizita!!!
Formatorul trebuie să concluzioneze cu privire la fiecare participant, realizând o
evaluare a participării sale raportat la scopul întâlnirii; Formatorul poate conduce o evaluare
orală de grup sau poate discuta personal cu fiecare cursant, ca o modalitate de a suplimenta
informaţia colectată prin intermediul fişelor de evaluare standard distribuite cursanţilor.
Atunci când optăm pentru o metodă sau alta, câteva întrebări de control sunt repere utile : -
Ce încercăm să atingem prin folosirea acestei metode (de exemplu, obiective, rezultate ale
învăţării) ?
- Ce cunoştinţe şi competenţe anterioare pot fi puse în valoare, respectiv sunt necesare pentru a
aplica această metodă; la ce se face apel ?
- Mă poate ajuta această metodă să evaluez ce au învăţat cursanţii ? Va fi metoda (de evaluare)
aleasă percepută de studenţi drept credibilă şi „prietenoasă" ?
- De cât timp am nevoie pentru a respecta toate regulile şi etapele metodologice în aplicarea metodei
?
30
- Am nevoie de o aranjare specială a spaţiului didactic (având în vedere şi climatul didactic pe care
doresc să-1 facilitez), respectiv sunt nevoi speciale ale cursanţilor de care să ţin seama pentru ca
metoda să fie inclusivă ?
Diferitele metode de formare au fost clasificate în numeroase moduri, având drept criterii (ca
exemple - după Daines, Daines şi Graham) tipul de activitate implicat şi domeniile int
ale înv rii:
31
- Interac iune - centrate pe interacţiunea dintre formatori şi formabili - jocul de rol, discuţia,
brainstorming-ul, etc.
- C utare - centrate pe activitatea investigativă a formabililor - studii de caz, practica individuală sau
în grupuri mici, rezolvarea de probleme, etc.
Pe de altă parte, pornind de la domeniile int ale înv rii, pot fi identificate metode care se
aplică:
Nu vom opta pentru o anume clasificare ci vom face, mai curând, un inventar al celor mai
folosite metode de formare: alegerea unuia sau unor criterii ar însemna excluderea sau, cel
puţin, sărăcirea de conţinut a unor metode. De exemplu, studiul de caz poate fi privit din punct
de vedere al activităţii dominante nu numai ca activitate de căutare ci şi ca una interactivă. Iar
din punctul de vedere al adresabilităţii, acelaşi studiu de caz, se poate adresa atât domeniului
afectiv cât şi celui cognitiv, în egală măsură.
1. Introducerea
Introducerea este primul pas al oricărei sesiuni de formare şi, de aceea, o tratăm ca o
procedură aparte, chiar dacă nu poate fi caracterizată drept o metodă de sine stătătoare.
Aceste introduceri, pe lângă "imersiunea" formabililor şi a formatorilor în atmosfera de lucru,
mai asigură şi îndepărtarea unor bariere psihologice. Există două mari categorii ale
introducerii:
- Introducerea unui stagiu sau a unui program de formare - care urmăreşte scopuri mai generale,
cum ar fi:
prezentarea generală a programului de formare şi a fundalului (educaţional, social, etc.) în
care acesta se desfăşoară;
cunoaşterea reciprocă a formabililor şi a formatorilor;
crearea atmosferei de lucru - care trebuie să se caracterizeze printr-un climat de
siguranţă, respect reciproc, prin parteneriat între formatori şi formabili şi prin
centrare duală pe acţiune şi pe reflecţie;
enunţarea şi acordul referitor la normele care vor fi respectate în cadrul stagiului
(atât norme tehnice - de exemplu: "punctualitate", "să nu se fumeze în sala de
curs", "să se închidă telefoanele mobile" etc. -, cât şi norme atitudinale şi privind
comunicarea - de exemplu: "să ascultăm înainte de a vorbi", "sa discutăm ideile şi
nu persoanele" etc.).
- Introducerea unei sesiuni - alta decât prima din program - cu finalităţi specifice cum ar fi:
32
"aşezarea" sesiunii în cadrul programului de formare;
enunţarea obiectivelor urmărite şi a tematicii abordate;
introducerea în atmosferă - care se poate face şi printr-un joc introductiv (numit "încălzire" -
"warming-up" -, "topirea gheţii" - "ice-bracking" - sau "înmuiere" -
"soaker" - ). Vom prezenta, în partea a treia a lucrării şi câteva exemple concrete.
Un model "mnemotehnic" al introducerii este oferit de N. VanDyk şi a fost denumit INTRO (de la
Interes - Necesitate - Titlu - Rază de acţiune - Obiective - elemente absolut necesare):
- Interesul - trebuie trezit de la bun început printr-o modalitate "prietenoasă" de intrare în tematica
sesiunii. Un bun formator este întotdeauna capabil să găsească cele mai bune mijloace de captare
a atenţiei formabililor.
- Necesitatea sesiunii, în cadrul programului dar şi pentru activitatea viitoare a formabililor trebuie
subliniată, de asemenea, de la bun început pentru consolidarea motivaţiei.
- Titlul sau subiectul sesiunii - care are, odată enunţat, rolul de a concentra atenţia formabililor la
problema în discuţie şi de a evita pierderile de timp în discuţii colaterale.
- Raza de ac iune sau domeniul acoperit, va corela sesiunea respectivă cu paşii precedenţi şi cu
cei ulteriori în formare.
- În fine, obiectivele sesiunii, definite ca rezultate aşteptate, vor arăta ce vor şti şi/sau ce
vor fi capabili să facă formabilii la sfârşitul sesiunii respective.
Modelul prezentat pentru "Introducere" face parte dintr-unul mai larg - Introducere -
Dezvoltare - Consolidare. Vom prezenta, pe scurt, şi câteva elemente caracteristice
celorlalte două etape:
Consolidarea este pasul firesc următor - cu solicitarea demonstr rii competenţelor formate
sau dezvoltate şi cu repetarea exerciţiilor până formatorii sunt satisfăcuţi de rezultat. Este
evident că această etapă poate să apară şi subsidiar, pe parcursul întregului program şi nu
doar ca etapă fixă a unor sesiuni bine determinate.
2. Prezentarea
Vom începe descrierea tehnicilor propriu zise de formare cu prezentarea deoarece stăpânirea ei se
constituie în ABC-ul profesiunii de formator.
33
Într-o societate "normală" modul în care este oferit un program politic, un produs, sau chiar
propria persoana (la un interviu în vederea angajării, de pildă), devine cel puţin la fel de
important pentru impunerea pe piaţă (politică, economică, respectiv a muncii), ca şi calităţile
intrinseci ale doctrinei, obiectului sau persoanei în cauză. De aici şi importanţa prezentării -
unui proiect, a unei oferte, a propriei persoane.
- Publicul: intern sau extern organizaţiei; profesionist sau neprofesionist; aflat pe niveluri
ierarhice inferioare, la acelaşi nivel sau pe niveluri ierarhice superioare.
- Situa ia concretă: raport; prezentare de proiect sau cerere de finanţare; conferinţă, seminar
sau workshop; curs sau alt tip de formare; etc.
- Timpul alocat.
Con inutul prezentării este bine să fie structurat într-un mod adecvat contextului. Există mai multe
moduri de "aranjare" a conţinutului unei prezentări. Cele clasice sunt:
- "A priori", cu etapele principale: enunţarea tezei de bază a intervenţiei noastre, a scopului
urmărit sau a deciziei pe care dorim să o determinăm; prezentarea faptelor care se constituie
în argumente pentru poziţia noastră (exprimată în "teză"); expunerea concluziilor referitoare la
realizarea obiectivului sau a urmărilor care rezultă din decizia adoptată;
- "A posteriori", cu etapele principale: prezentarea faptelor şi a argumentelor care duc la o
anumită interpretare a lor; expunerea concluziilor care rezultă din interpretarea faptelor;
enunţarea scopului urmărit, a deciziei pe care dorim să o determinăm şi a tezei de bază şi a
poziţiei personale.
- "A contrario", cu etapele principale: prezentarea tezei opuse celei pe care o susţinem;
prezentarea faptelor, argumentelor şi concluziilor care contrazic teza enunţată; enunţarea tezei
sau a poziţiei personale, a scopului sau deciziei urmărite. Acestora li se adaugă abordările noi,
de tip:
34
Forma prezent rii poate fi, de multe ori, mai importantă decât conţinutul. De multe ori, după
ce ascultăm o persoană putem doar spune că a fost "fermecător" sau "lamentabil" nu atât pe
baza conţinutului prezentării cât, mai ales, din cauza modului de prezentare. Forma unei
prezentări are două subcomponente - paraverbalul şi nonverbalul (pe care le om aborda
pe scurt în cele ce urmează):
35
atingerea manşetei sau la ceasului de la mâna cealaltă, apucarea paharului, servietei,
poşetei, buchetului de flori sau a oricărui alt obiect cu ambele mâini (atenţie: acest gest
poate fi rezultatul educaţiei - mai ales la femei !); depărtarea de sursă; privire fixă,
directă şi încruntare, privire "piezişă" sau chiar evitarea contactului vizual; pumnii
strânşi; frecarea sau apăsarea pleoapelor cu degetul arătător; frecarea cefei; culesul
unor scame imaginare de pe haine; fumul ţigării sau al pipei suflat în jos şi lovirea ţigării
de scrumieră; "spionatul" pe deasupra ochelarilor (atenţie: nu doar o simplă privire
peste "ochelarii de aproape" !).
Domina ia: mâna întinsă cu palma în jos, braţul rigid şi strângerea puternică a
încheieturilor degetelor; etalarea degetului mare (din buzunar, la vestă sau rever, etc.);
capul dat pe spate; "încălecarea" scaunului; mâinile în şolduri sau la spate; căutarea
unui "podium" sau a unui scaun cu spătar înalt.
Evaluare (şi decizie): palma închisă pe obraz cu arătătorul întins (cu sau fără degetul
mare întins sub bărbie); mângâierea bărbiei; scoaterea ochelarilor şi introducerea unui
braţ al acestora în gură; introducerea pipei sau oricărui alt obiect în gură.
Frustrare (sau atitudine defensiv ): încleştarea mâinilor (care poate indica şi
reprimarea atitudinii negative) şi aşezarea lor în dreptul feţei, încrucişate pe piept sau
în dreptul bazinului; gestul "durerii la ceafă".
Îndoial (incertitudine): scărpinarea gâtului; degetele în gură.
Minciun : acoperirea gurii cu palma, chiar când se simulează tusea sau când mişcarea
este "deviată" (atingerea nasului, frecarea ochiului şi mutarea privirii în altă parte,
ducerea mâinii la obraz sau la bărbie, etc.); trasul de gulerul propriu al cămăşii sau al
hainei; contractarea pupilelor (atenţie: este o mişcare complet involuntară.
Plictiseala: palma făcută suport pentru bărbie; bătaia în masă ("darabana") şi
"tropăitul" sau mişcările picioarelor pe podea. Supunerea: mâna întinsă cu palma în
sus (poziţia "clasică" a cerşetorilor).
36
-
Prelegerea posedă mai multe caracteristici care o disting de alte forme de prezentare:
Pot apărea şi o serie de probleme care fac din prelegere o procedură care trebuie folosită cu
mult discernământ:
3. Demonstra ia
Demonstra ia este metoda care combină cel mai bine însuşirea unor competenţe care implică
pe de o parte un instructaj atent şi, pe de altă parte practică efectivă. Ea se poate aplica, cel
mai bine, la activităţile cu o componentă psiho-motorie importantă - cum ar fi, de exemplu,
învăţarea modului de utilizare a unui auxiliar audio-vizual - dar şi la alte tipuri de activităţi - de
exemplu, învăţarea utilizării programului "Power Point" pentru prezentări.
1. "Priveşte-m întâi pe mine" - formatorul arată activitatea care trebuie învăţată dup care
formabilii încearcă să o reproducă.
2. "Face i ca mine" - formabilii realizează activitatea respectivă împreun cu formatorul.
Exersarea unui nou comportament sau a unei proceduri învăţate reprezintă modul cel mai bun
prin care acestea se pot fixa. Supervizarea din partea formatorului are nu numai rolul de a
asigura acurateţea şi corectitudinea celor învăţate ci şi pe acela, cel puţin la fel de important,
de a susţine afectiv şi motivaţional acest proces.
38
-
- Se va asigura că formabilii ştiu exact ce se aşteptă de la ei, chiar dacă exersarea vine
imediat după o demonstraţie.
- Va organiza cu grijă mediul de formare, chiar dacă aceasta implică schimbarea sălii sau a
mobilierului.
- Va asigura caracterul realist al exerciţiilor propuse.
Se va asigura că activitatea este exersată corect de la bun început, întrucât corectarea
ulterioară a greşelilor este mai dificilă.
- Va asigura un climat de competiţie - nu exagerată, din cauza pericolului de a demotiva
formabilii care au dificultăţi mai mari. Dacă apare competiţia, formatorul va trebui să aibă
grijă în mod special - cu "asistenţă tehnică" dar şi cu sprijin afectiv - de aceste persoane.
- Va urmări fiecare formabil pentru a putea evalua corect fiecare realizare. Formatorul va
aloca în mod echitabil tipul său fiecărui formabil.
- Va lua în considerare şi grupul ca întreg. Atenţie la corectitudinea sprijinului dat în interiorul
grupului şi la "expertul" care apare aproape de fiecare dată şi care trece de la o persoană
la alta dând, de obicei, sfaturi incorecte.
- Va încuraja fiecare formabil - nu cu asigurări vagi ci cu indicaţii specifice. Există
nenumărate moduri în care formatorul va putea spune "E bine !": "Îmi place cum lucrezi !";
"Aşa este bine !"; "Bravo !"; "Merge treaba !";"Nemaipomenit !"; "Excelent !";"Felicitări !",
etc., etc. Este bine ca aceste încurajări să fie individualizate, pentru a nu se crea impresia
unei aprecieri formale sau de complezenţă.
5. Discu ia
Discu ia (sau, cu un alt nume, des utilizat, dezbaterea) reprezintă (după N. VanDyk) un
schimb de idei, informa ii şi opinii, despre un anumit subiect, desf şurat între formator
şi formabili.
Ea este cea mai simplă activitate de grup. Discuţia este utilă atunci când formatorul are
următoarele inten ii:
- Asigurarea varietăţii de opinii în interiorul grupului: dacă suntem siguri că toată lumea are
acelaşi punct de vedere în legătură cu problema respectivă, discuţia este o pierdere de
vreme.
- Organizarea spaţiului de lucru - formabilii să fie aşezaţi în cerc, în "U" - în aşa fel încât
toată lumea să fie încurajată să participa la discuţie. Nu vor fi lăsaţi formabili pe "rândul
doi" sau "ascunşi" în spatele altora.
- Încurajarea exprimării şi respectarea tuturor punctelor de vedere. - Clarificarea
punctelor de vedere neclare sau vag exprimate.
- Descurajarea fermă a abaterilor de la subiect.
- Evitarea "ambalării" în discuţie şi a "pasionării" acesteia dincolo de limitele normale. Dacă
discuţia devine prea „aprinsă”, formatorul o poate opri – trecând la altă metodă.
Formatorul va sumariza, la sfârşitul discuţiei, contribuţiile valoroase şi va mulţumi
participanţilor.
Ca probleme ce pot apărea putem enumera:
- Abaterea de la subiect.
- Inabilitatea multor persoane - retrase sau timide - de a participa efectiv la o dezbatere.
- "Pasionarea" dezbaterii până la atacuri la persoană.
- Lipsa, la formator, a unei rezerve de întrebări sau intervenţii care pot relansa discuţia în
cazul în care aceasta lâncezeşte.
- O discuţie inabil condusă poate duce la consolidarea şi nu la schimbarea atitudinală –
aceasta dacă atitudinea dominantă în grup este cea pe care o dorim schimbată.
- Implicarea emoţională a formatorului care poate genera ostilitate sau, dimpotrivă,
conformism.
Dezbaterea nu este util când se urmăreşte formarea sau dezvoltarea unor competenţe
complet noi: fără un aport extern de cunoaştere, formabilii îşi pot pune laolaltă doar ignoranţa.
40
-
Trebuie remarcat faptul că în grup pot fi realizate şi dezbateri, demonstraţii, exersarea unor
competenţe, brainstorming, jocuri de rol, studii de caz, etc. - deci procedurile respective pot fi
combinate, varietatea lor devenind, astfel, practic infinită.
41
-
dar nu mai mult de 8 persoane, întrucât un număr prea mare de interacţiuni va face grupul
mai puţin eficient) va fi stabilită în funcţie de sarcină, de numărul de formabili etc. Ca tehnici
de împ r ire a formabililor în grupuri, menţionăm:
formabilii se grupează după preferinţe;
formatorul formează grupurile după anumite criterii (experienţa, poziţia în sistem, vârsta,
etc.);
formatorul îi solicită pe formabili să se înscrie pe foi de flip-chart în limita numărului de
membri scris pe fiecare foaie şi în funcţie de anumite criterii; grupurile se formează
aleatoriu; pentru aceasta formatorul:
• îi aliniază pe formabili (după un anumit criteriu sau la întâmplare), îi pune să
numere sau le înmânează cartonaşe cu numere pe ele (de la 1 la numărul de
grupuri necesare), apoi solicită ca cei cu numărul 1 să formeze un grup, cei cu
numărul 2 altul, etc.;
• îi solicită pe formabili să aleagă câte o carte de joc dintr-un pachet şi, apoi, să se
grupeze în funcţie de cărţile alese (pe numere, pe culori etc.);
• taie ilustrate sau fotografii (numărul lor este egal cu numărul de grupuri) în numărul
de bucăţi care reprezintă numărul membrilor din grup; amestecă bucăţile
42
rezultate, invită formabilii să aleagă câte o bucată şi, apoi, să întregească
imaginea (şi grupul) căutându-i pe cei care au celelalte bucăţi;
• înmânează formabililor cartoane care reprezintă membrii de familie ("mama
doctor", "tatăl doctor", etc.) şi îi solicitaţi să întregească familia respectivă (şi, astfel,
grupul); etc.
- Scopurile, rezultatele aşteptate, procedurile şi timpul necesar vor fi stabilite foarte clar
şi se va asigura înţelegerea lor, la fel de clară, de către cursanţi prin instructajul făcut
("briefing"). Subliniem faptul că, de cele mai multe ori, nu este suficient un singur instructaj;
acesta va fi repetat ori de câte ori este nevoie. Dacă este posibil, instructajul va fi scris pe
tablă, pe flip-chart, pe o folie de retroproiector sau pe diplay-ul unui videoproiector şi va
sta permanent la dispoziţia formabililor.
- Formatorul va fi, cu tact şi sensibilitate, facilitatorul proceselor de grup şi va interveni
numai în acest sens, chiar dacă rezultatele obţinute nu sunt tocmai cele aşteptate. Analiza
(judecarea) acestor rezultate va fi amânată până la debriefing (vezi mai jos) sau, cel mai
bine, va fi lăsat grupul mare să judece.
- Se vor pregăti, în mod particular, cu multă grijă activităţile de grup care implică
identificarea emo ional a participanţilor (jocurile de rol, simulările, etc.), situaţie în care
debriefing-ul devine obligatoriu.
- În cadrul primelor activităţi de grup din cadrul unui stagiu de formare, va fi alocat timp şi
pentru familiarizarea formabililor unii cu al ii, fie în cadrul activităţilor obişnuite, fie prin
activităţi de grup fără conţinut relevant - de regulă, prin diverse jocuri.
- Vor fi realizate monitorizarea şi evaluarea activităţii de grup, atât în planul sarcinii cât şi
în cel al proceselor de grup. În acest scop, pot fi nominalizaţi şi observatori din rândul
participanţilor.
- Vor fi oferite permanent feed-back şi încuraj ri grupurilor şi indivizilor în legătură cu
activitatea desfăşurată.
- Va fi alocat timp suficient pentru raportare şi discu ie după realizarea sarcinii stabilite.
Pentru asigurarea eficienţei raportării şi a împărtăşirii rezultatelor activităţii, vor fi avute în
vedere următoarele aspecte:
raportările grupurilor nu vor depăşi 10 minute fiecare - inclusiv comentariile sau
coraportările (aceasta doar în situaţia în care grupul nu a ajuns la o opinie comună);
grupurile vor fi solicitate să facă o listă de priorităţi şi să prezinte în grupul mare doar 3-
5 concluzii, în ordinea importanţei lor;
se va solicita grupurilor ca aceste elemente esenţiale să fie notate pe o foaie de flipchart
sau pe un slide de retro/video-proiector care va fi folosită la prezentare;
va fi solicitată, fiecărui grup, încă de la începutul activităţii, numirea unui raportor
(persoana care va raporta în faţa grupului mare);
raportările vor fi urmate de o discuţie generală pentru identificarea elementelor esenţiale
reieşite.
- Formatorul va avea, de regulă, un "debriefing" (comentariu final), prin care se asigură:
relevarea a ceea ce s-a întâmplat în grup din punctul de vedere al sarcinii de lucru;
descrierea relaţiilor din cadrul grupului: cum s-a structurat, cum a fost condus, cum sa
realizat comunicarea, dacă a participat toată lumea, dacă au existat conflicte şi cum s-
au rezolvat (sau nu s-au rezolvat…) etc.;
43
formatorul se va face ecoul stărilor afective manifestate de către formabili în timpul
activităţii;
ieşirea, prin comentariile respective, din stările afective negative induse de rolurile jucate
şi atenuarea tensiunilor apărute;
descrierea progresului realizat în planul dezvoltării competenţelor "ţintă" dar şi al modului
de relaţionare în cadrul grupurilor; se va constata că, de regulă, grupurile evoluează -
ca eficienţă şi relaţii - pe parcursul unui stagiu de formare mai mare de trei zile
consecutive.
În continuare, vom prezenta câteva tehnici şi procedee de grup care pot fi utilizate în
programe de formare şi care nu necesită o pregătire suplimentară.
b. Grupul de discu ie - "buzz-group": grupul mare de formabili este împărţit în perechi sau
grupuri de câte trei persoane. Scopul principal este împărtăşirea ideilor şi a opiniilor
referitoare la o problemă specifică şi foarte precis delimitată. Timpul de lucru: 10,
maximum 15 minute. Rolul grupului de discuţie poate fi: - de preludiu sau de interludiu în
cazul unei prezentări;
- implicarea participanţilor în formare;
- concentrarea atenţiei asupra unei anumite teme;
- verificarea modului de înţelegere a unei probleme.
c. Grupul "bulg re de z pad " este o tehnică ce urmăreşte realizarea unei sarcini sau
rezolvarea unei probleme, dar într-un mod asupra căruia întreg grupul a căzut de acord.
Cum se procedează:
- Se defineşte sarcina de lucru.
- Se lasă 5-10 minute (în funcţie de complexitatea sarcinii) fiecare formabil să găsească
o soluţie proprie la problema pusă.
- Se împarte grupul mare în perechi şi se lasă perechile să realizeze din nou sarcina
într-un număr dublu de minute faţă de activitatea individuală.
44
- Se formează grupuri de 4 prin unirea a două perechi şi se rezolvă, din nou, problema.
Se alocă dublul timpului alocat activităţii pe perechi.
- Se formează, după aceeaşi procedură, grupuri de 8.
- Grupurile de 8 raportează în plen soluţiile asupra cărora s-a căzut de acord sau, dacă
este imperativ necesar un consens, se continuă procedura până când este reunit
grupul mare iar soluţiile sunt comune.
d. Grupul "pnt". este cea mai utilizată tehnică de grup. Grupul mare este împărţit în "p"
subgrupuri, care are fiecare "n" membri şi care au de rezolvat o anumită sarcină în "t"
minute. O concretizare a acestui tip de grup este realizată în cadrul metodei "Philips 66"
(6 grupuri discută o anumită problemă 6 minute). Scopul activităţii pe grupuri de tip "pnt"
poate fi dual: rezolvarea unei sarcini concrete în cât mai multe moduri posibile dar şi
formarea şi dezvoltarea echipelor (cu cât este mai mare perioada de timp în care
funcţionează subgrupurile, cu atât acestea capătă o mai mare coeziune şi se diferenţiază
de celelalte subgrupuri).
e. Grupul de reglare are ca scop revizuirea şi fixarea elementelor esenţiale ale unei
activităţi, sesiuni, zile, stagiu sau chiar program de formare. Grupurile formate vor avea ca
sarcina revederea şi comentarea a ceea ce s-a făcut în activitatea / sesiunea / ziua, etc.
respectivă - atât din punctul de vedere al sarcinii cât şi din cel al proceselor de grup.
g. Grupuri de dezvoltare a rela iilor sociale se constituie fie la începutul unei activităţi de
formare (vezi şi "grupurile de contact"), fie când se constată că procesele de grup
evoluează prea încet prin procedurile descrise mai sus. În acest caz sarcinile de lucru
sunt mai puţin relevante în sine cât prin necesitatea unei colabor ri strânse între
membrii grupului pentru a fi realizată. Se va aloca un timp foarte scurt pentru realizarea
sarcinii (dar, în orice caz, suficient, pentru a nu provoca frustrare !) pentru ca aceasta să
nu poate fi rezolvată decât prin diviziunea rolurilor şi printr-o coordonare atentă. Este
important ca aceste sarcini să fie rezolvate inclusiv prin deplasarea fizică a membrilor
grupurilor. De exemplu:
- Sortarea unui pachet de cărţi de joc după un criteriu oarecare (culoare, număr,
formă, etc.).
45
- Recompunerea unei imagini sau unei fraze din fragmente distribuite fiecărui
membru.
- Procurarea în timpul dat, de către fiecare grup, a unor obiecte de pe o listă furnizată
de către formator.
- Exerciţiile de expresivitate corporală - de exemplu, realizarea unor grupuri statuare
care să reprezinte o anumită idee (stabilită în interiorul grupului sau de către
formator).
Indiferent de modul concret de organizare a subgrupurilor, este foarte importantă şi
modalitatea în care este valorificat , în grupul mare, activitatea desf şurat pe
subgrupuri. În acest sens, cele mai utilizate proceduri sunt:
- Grupurile Balint: grupuri de experţi într-un domeniu (mai ales în cele care implică
relaţii cu clienţii) care se întâlnesc pentru a discuta dificultăţile relaţiilor cu clienţii.
Activitatea acestui tip de grup presupune, obligatoriu, o formare prealabilă şi
respectarea unor reguli procedurale foarte precise.
46
- Grupurile T ("Training-Groups" - iniţiate de Kurt Lewin): grupuri care nu au sarcini
concrete de lucru şi care discută şi analizează exclusiv procesele de grup. O
variantă a acestui tip de grup îl reprezintă "Grupurile Coverdale", care se
deosebesc de "Grupurile T" prin faptul că există o sarcină concretă de lucru dar
accentul rămâne pe procesele de grup.
- Grupuri de întâlnire ("Encounter Groups" dezvoltate de Carl Rogers) sunt grupuri
nondirective, în cadrul cărora interesează interacţiunile de tip emoţional, imagistic,
simbolic, gestual etc. De exemplu, se poate cere grupului ca fiecare membru al
său să se exprime pe sine în ce mod doreşte - la nivel raţional, afectiv, imaginativ,
simbolic etc.
- prin cuvinte sau gesturi şi să treacă, apoi, de la un nivel la altul.
7. Brainstorming-ul
Analiz m separat brainstorming-ul deoarece este o procedur de grup foarte r spândit
şi care are, pe de altă parte, reguli specifice foarte precise. Această tehnică se utilizează în
primul rând pentru dezvoltarea creativit ii şi în situa ii care solicit r spunsuri creative
din partea participanţilor. Vom începe prin menţionarea comportamentelor care încurajează
creativitatea (şi care trebuie încurajate de către formator) sau care o descurajează (şi care
trebuie evitate) (după Gordon):
Comportamente care
descurajeaz creativitatea
Comportamente care încurajeaz
creativitatea
- Fluiditate în gândire, dar şi, când este - Întrerupere, critică, evaluare rapidă.
necesar, rigoare. - Competiţie.
- Apărarea noilor idei de critică. - - Batjocorirea oamenilor şi a ideilor. -
Suspendarea neîncrederii. Comportament dominator.
- Împărtăşirea sarcinilor de lucru. - Dezacord, ceartă, provocare.
- Luarea la cunoştinţă şi aprobarea noilor - Sublinierea greşelilor.
idei. - Reacţii negative la ideile altora.
- Acceptarea aspectelor bune - Neatenţie, distanţă, "dezangajare".
ale ideilor altora.
- Folosirea perioadelor de linişte pentru
- Construirea pe ideile altora.
a critica grupul şi indivizii.
- Eliminarea poziţiei ierarhice. -
Optimism. - Introducerea sau accentuarea poziţiei
ierarhice.
- Acordarea de sprijin în caz de
- Pesimism.
nesiguranţă sau confuzie. - Lipsa feed-back-ului.
- Valorizarea pozitivă a învăţării din
- Insistenţa pe "fapte".
greşeli.
- Furia şi supărarea.
- Amânarea evaluării.
47
- Limitarea temporală.
Care este procedura de lucru:
- Soluţiile emise sunt analizate, triate, ierarhizate şi, neap rat, folosite într-o activitate
ulterioară.
- Timpul de lucru - nu mai mult de 30 de minute, inclusiv trierea şi ierarhizarea soluţiilor.
8. Studiul de caz
Studiul de caz reprezintă analiza şi diagnoza unei probleme sau situa ii concrete (reală
sau imaginară) ale c rei elemente definitorii sunt descrise (mai mult sau mai puţin)
amănunţit, sub forma scris sau audio-video. Deci, "cazul" este istoria, "povestea" unui
eveniment sau a unei situaţii, cu toate detaliile semnificative, dată grupului spre examinare.
Scopul examinării respective poate fi atât identificarea cauzelor posibile ale evenimentului sau
situaţiei respective cât şi formularea unor soluţii pentru problemele prezentate. Ca şi vizitele
pe teren, studiile de caz aduc realitatea concretă sau posibilă în procesul de formare, oferind,
totodată, posibilitatea formabililor de a discuta cu colegi astfel de probleme.
48
Obiectivele forma ionale ale studiului de caz pot fi:
- Verificarea cunoaşterii sau a expertizei existente - anterioare sau ulterioare unui proces
de învăţare.
- Dezvoltarea capacităţii formabililor de a face analize în profunzime, de a "extrage" valorile,
principiile, cauzele reale care, adesea, sunt ascunse de aparenţe.
- Evaluarea sau chiar modificarea atitudinilor indivizilor şi ale grupului faţă de o anumită
problemă.
- Identificarea potenţialului de dezvoltare a indivizilor şi a grupurilor.
- Dezvoltarea capacităţii grupului de a lucra ca echipă.
- Dezvoltarea motivaţiei şi a interesului participanţilor faţă de problema în discuţie. În
preg tirea unui studiu de caz, formatorul:
49
Va identifica foarte clare efectele formative aşteptate - în plan cognitiv, atitudinal, al
proceselor de grup etc.
- Va căuta şi va pregăti materialul necesar care va conţine descrierea cazului, aspectele
care vor trebui avute în vedere, procedura de rezolvare - activitate individuală, pe perechi,
în grupuri mici etc. - şi de raportare precum şi timpul alocat.
- Va asigura un instructaj clar şi se va asigura că toţi participanţii au înţeles sarcina de lucru.
Introducerea studiului de caz se poate realiza în mai multe moduri:
În scris: toate materialele sunt strânse într-o mapă şi înmânate participanţilor. Aceştia
vor putea cere, dacă este cazul, lămuriri suplimentare.
În scris cu material suplimentar: se înmânează participanţilor un set de materiale scrise.
Pe măsură ce studiul avansează şi la solicitarea formabililor, formatorul furnizează
material suplimentar - scris sau oral (ca răspunsuri la întrebări)
Oral: formatorul prezintă situaţia şi răspunde la întrebările formabililor. Atunci când
aceştia din urmă consideră că au suficiente informaţii, sunt împărţiţi pe subgrupuri şi
încep rezolvarea sarcinii de lucru.
- Va ajuta grupul, cu date suplimentare şi cu indicaţii, fără a încerca impunerea unei soluţii.
Intervenţiile formatorului vor avea ca scop focalizarea activităţii grupului pe elementele
esenţiale:
Care este problema reală ?
Care sunt cauzele situaţiei respective ?
Care sunt determinanţii esenţiali ai situaţiei şi de ce sunt ei importanţi ?
A cui este, de fapt, problema respectivă ?
Ce posibilităţi de acţiune există ?
Care sunt efectele soluţiilor identificate ?
- Va realiza, ulterior discuţii sau alte activităţi care vor lega cazul respectiv şi soluţiile
propuse cu (alte) situaţii reale.
Vor fi luate în considerare şi următoarele aspecte problematice:
50
-
Ca o variantă a studiului de caz, menţionăm simularea (chiar dacă unii autori o consideră
procedură de sine stătătoare, iar alţii ca o variantă a jocului de rol sau a exerciţiului). Ca
elemente caracteristice, amintim:
În funcţie de persoana care are ini iativa, jocul de rol poate fi:
- Condus de către formator - care poate, şi el, interpreta un rol (de exemplu, de consultant
sau reprezentant al autorităţii centrale).
- Dirijat ("orientat") de către formator. În acest caz formatorul, după stabilirea rolurilor şi a
situaţiei, fie alocă rolurile şi monitorizează performarea, fie deleagă grupurilor decizia
privind alocarea rolurilor şi strategia de urmat, el urmând numai să monitorizeze
performarea.
- Condus de participanţi. Grupurile de formabili vor defini rolurile, le vor aloca şi le vor
performa în funcţie de situaţia dată sau chiar definită de grupurile respective. De exemplu,
se poate solicita formabililor să identifice un incident relevant în cadrul relaţiilor cu părinţii,
să stabilească şi să aloce rolurile (părinte, elev, profesor, director, inspector, etc.) şi să
performeze situaţia. Obiectivele jocului de rol pot fi:
51
recomandat pentru grupurile în cadrul cărora participanţii se cunosc deja şi pot stabili relaţii
interpersonale.
- Instructajul va fi atent făcut, urmărindu-se ca fiecare "jucător" să înţeleagă foarte bine ce i
se cere să facă. Acest instructaj va cuprinde: Scopurile jocului de rol.
Situaţia, rolurile şi regulile de bază.
Timpul avut la dispoziţie pentru pregătirea şi jucarea rolurilor.
Procedura de feed-back.
- Se va lăsa suficient timp grupului pentru a discuta situaţia şi pentru ca membrii să-şi ofere
sprijin reciproc.
- Formatorul va urmări îndeaproape desfăşurarea activităţii, păstrând un control permanent
asupra situaţiei. El trebuie să fie pregătit să oprească activitatea atunci când lucrurile pot
lua o întorsătură nefavorabilă.
Pot fi numiţi şi observatori care să urmărească desfăşurarea activităţii sau anumite
aspecte ale acesteia având la dispoziţie o listă de verificare ("check-list") a acestor
aspecte.
- După performarea rolurilor, participanţii vor fi solicitaţi să comenteze situaţia prin care au
trecut, atât aspectele ei raţionale cât şi, mai ales, cele emoţionale. Se vor solicita
comentarii referitoare la acţiunile considerate adecvate sau inadecvate (care vor fi
schimbate la o nouă performare sau în situaţie reală).
- În cadrul unei discuţii finale, observatorii îşi vor prezenta rapoartele, după care formatorul
va descrie şi el activitatea, evitând, însă, judecăţile de valoare în legătură cu
comportamentele individuale. Trebuie să subliniem faptul că feed-back-ul de la participanţi
are, de cele mai multe ori, o greutate mai mare pentru formabili decât cel care vine de la
formator. Participanţii vor putea pune întrebări şi comenta toate rapoartele şi intervenţiile
(inclusiv cele ale formatorului). Se vor analiza efectele interacţiunilor realizate pe baza
rolurilor prescrise şi, la fel de important, abaterile de la ele - identificându-se cauzele şi
efectele. De asemenea, vor fi dezbătute posibilităţile de generalizare de la situaţia simulată
la situaţii reale.
- În final, formatorul va sumariza punctele esenţiale ale activităţii desfăşurate, în special
concluziile şi recomandările.
Jocul de rol este procedura care poate crea o mulţime de probleme, cum ar fi:
- Oamenii interpretează roluri diferite în grupuri diferite (la serviciu, în familie, în grupul de
prieteni, pe stradă, în magazin, etc.) şi în perioade diferite ale vieţii (elev, student, soţ /
soţie, tată / mamă, subordonat, şef, etc.). Deci, formabilii vor fi atenţionaţi în mod explicit
în legătură cu caracterul situaţional al rolurilor jucate.
- De foarte multe ori, poate fi vizibilă o anumită doză de frustrare în rândul participanţilor.
Pentru a nu depăşi nivelul la care din constructivă frustrarea devine destructivă, trebuie
subliniat caracterul de joc de rol, fără a cădea, totuşi, în deriziune.
- Rezistenţa anumitor persoane la anumite roluri. De exemplu, persoanele cu funcţii de
conducere pot simţi că-şi pierd din prestigiu dacă performează anumite roluri, mai ales
dacă acest lucru este făcut în faţa unor subordonaţi (reali sau potenţiali). Aceste situaţii
vor fi depăşite cu tact şi umor.
- Ca şi la studiul de caz, timpul necesar unii joc de rol este considerabil. Se va analiza atent
raportul "costuri / beneficii" - inclusiv costul "timp".
52
-
- În situaţii de eşec, încrederea în sine poate slăbi în loc să fie întărită. Se vor evita, în
consecinţă, situaţiile
- Conflictele apărute în timpul jocului de rol pot fi extinse şi ulterior.
10. Vizitele pe teren
Vizitele pe teren reprezintă un contact direct al formabililor cu realitatea căreia vor trebui săi
facă faţă după formare, contribuind la întărirea motivaţiei şi a interesului. Totodată, aceste
vizite pot furniza material pentru activităţi ulterioare de formare.
53
-
Vizitele vor fi organizate cu grijă pentru a-şi atinge scopurile. De exemplu, va fi asigurată
prezenţa persoanelor cheie şi a documentelor relevante.
- Va fi realizată o vizită preliminară pentru a se verifica asigurarea tuturor condiţiilor
necesare.
- Grupul va fi pregătit pentru vizită şi vor fi negociate în grup regulile de bază. - Se
va aloca timp special pentru discutarea rezultatelor vizitei.
10. Jocurile
În cadrul grupurilor de formabili, pot fi realizate foarte multe categorii de "jocuri educative", de
la diverse jocuri de cărţi sau forme adaptate de "Monopoly", până la jocuri de afaceri sau de
management extrem de sofisticate, care implică aplicarea unui software specializat, studiul
unor cazuri complexe şi performarea unor roluri specifice. Jocurile au o mare eficienţă
formativă întrucât sunt plăcute şi asigură implicarea formabililor, pe plan intelectual şi afectiv,
au o componentă esenţială de "learning by doing" şi pot corela, foarte bine, teoria de practică.
Acestor jocuri pot avea ca obiective forma ionale esenţiale dezvoltarea competenţelor de
rezolvare de probleme, de luare a deciziilor şi de lucru în echipă.
Jocurile pot fi realizate în aceleaşi condiţii ca şi studiul de caz şi jocul de rol, urmând aceleaşi
etape (pregătire - instructaj - monitorizare - debriefing / evaluare) şi cu aceleaşi probleme
potenţiale. Menţionăm ca elemente adiacente:
Este recomandabil ca proiectul să fie folosit la sfârşitul unei etape de formare (de exemplu
între săptămânile de formare sau înainte de follow-up.
Rezultatele proiectului sunt prezentate sub forma unui raport scris ale cărui formă şi conţinut
sunt stabilite, de asemenea, împreună cu formatorul, la care se adaugă, după caz, o
componentă practică (pentru evaluarea deprinderilor formate).
- Relevanţa pentru contextul şi situaţia reală în care formabilii îşi desfăşoară activitatea.
- Obţinerea de rezultate concrete şi utilitatea pentru organizaţiile în care lucrează formabilii.
Interesul şi cooperarea totală a formabililor.
54
-
12. Feed-back-ul
Deşi feed-back-ul trebuie folosit, obligatoriu, în absolut toate procedurile prezentate, îl vom
trata separat pentru că este esenţial pentru reuşita oricărei activităţi de formare. Chiar dacă
feed-back-ul trebuie să fie bilateral (oferit atât formabililor de către formator cât şi formatorului
de către formabili), el este o responsabilitate de bază a formatorului. Pe lângă faptul că oferă
o imagine "de referinţă" a competenţelor formate sau dezvoltate, feed-back-ul încurajează
participanţii să-şi asume riscul de a învăţa de la alţii şi, mai ales, din proprie experienţă şi
susţine, totodată, în plan motivaţional şi afectiv, eforturile depuse.
- Abordarea a ce s-a făcut bine în activitatea respectivă, înainte de a analiza punctele care
mai pot fi îmbunătăţite.
- Centrarea pe ceea ce a fost sau este specific şi concret observabil, cu evitarea interpretării
şi judecării comportamentelor.
- Discutarea ideilor şi a informaţiilor: formatorul nu trebuie să dea sfaturi; de exemplu, va
evita fraze care încep cu " ar trebui să…".
- Centrarea feed-back-ului pe nevoile formabililor şi nu pe cele ale formatorului. Acesta va
cuprinde acele informaţii care îl vor ajuta pe participant să înveţe cel mai mult din
activitatea respectivă.
- Va fi sprijinită explorarea alternativelor. Soluţiile alternative pot fi introduse prin enunţuri
ipotetice, de tipul: "ce ar fi dacă...".
- Feed-back-ul va fi oferit în cantitate suficientă, utilizabilă de către formabili: un feed-back
prea amănunţit devine inutil prin abundenţa de informaţii.
- Feed-back-ul va oferi participanţilor ocazia şi instrumentele de evaluare a ceea ce s-a
întâmplat în activitatea de formare.
Majoritatea procedurilor descrise mai sus presupun folosirea unor resurse - despre care am
discutat în cadrul capitolului dedicat proiectării. În utilizarea concret a acestor resurse
trebuie să ţinem cont de următoarele aspecte speciale:
- Calitatea resursei respective de a forma sau dezvolta competenţele dorite. Vor fi selectate
acele resurse care se adresează competenţei respective la toate nivelurile ei (cunoaştere
- "simţire" - acţiune) şi, de preferinţă, pe mai multe canale.
- Raportul "costuri / beneficii": raportul dintre timpul şi costul formării şi nivelul dezvoltării
competenţelor ţintă. De exemplu, abundenţa de materiale scrise (care costă destul de
mult) poate avea efecte formaţionale minime dacă aceste materiale nu sunt folosite în
activităţile concrete de formare. De asemenea, listarea etapelor unei acţiuni pe o foaie de
hârtie are aceleaşi efecte şi costă mai puţin decât proiectarea aceleiaşi liste pe un ecran
de pe display-ul unui computer, cu ajutorul unui videoproiector.
- Acceptabilitatea resursei în grupul de formabili. De exemplu, unele grupuri preferă
prelegerile iar altele studiile de caz pentru obţinerea de date. Sau, alt exemplu, jocurile în
general şi jocurile de rol în special trebuie folosite cu multă atenţie pentru a nu atinge un
anumit tabu cultural (cu excepţia situaţiei în care urmărim tocmai "demolarea" acestui
55
-
tabu). De exemplu, în anumite medii, sunt respinse jocurile cu un conţinut sau aluzii
sexuale, utilizate în alte medii (cu succes) pentru dezinhibare.
Nivelul de expertiz al formatorului. Ce poate fi mai penibil decât un formator care nu
poate porni videoproiectorul ?
Vom face câteva menţiuni speciale în legătură cu schemele şi diagramele folosite în
prezentări sau în diverse alte activităţi de formare, indiferent dacă sunt pregătite în prealabil
pe diferite suporturi (foi de flip-chart, folii de retroproiector, diapozitive, bandă video,
prezentare făcută pe calculator) sau sunt făcute în timpul activităţilor respective:
- Textul scris să poată fi citit şi din celălalt capăt al sălii iar schema, în întregul ei, să fie
văzută de toată lumea.
- Textul scris de mână să fie lizibil.
- Se vor folosi, cu predilecţie, contururile groase şi majusculele.
- Foile, foliile, "slide"-urile rezultate vor fi aerisite, evitându-se aglomerările de text sau de
imagini. De exemplu, pe o foaie de flip-chart, nu se vor scrie mai mult de 7-8 rânduri.
- Pe cât posibil, se vor folosi mai multe culori.
- Stilul utilizat să fie simplu şi direct, fără "întorsături" de frază.
- Ideile, paragrafele, frazele vor fi numerotate sau marcate cu diferite "buline" ("bullets").
- Formatorul se va aşeza lâng schemă, pentru a nu bloca vederea participanţilor.
- Pe cât posibil, schemele făcute de formator - şi, mai ales, de formabili - în timpul activităţilor
de formare vor fi păstrate pe pereţi pe toată perioada stagiului, constituinduse în punctele
de referinţă şi resurse pentru formarea ulterioară.
- În cadrul schemelor făcute în prealabil de către formator, este bine ca ele să fie văzute şi
de alte persoane înainte de a fi prezentate formabililor.
O altă serie de aspecte care trebuie avute în vedere se referă la materialul informativ, anume
cantitatea, aspectul şi momentul înmânării lui cursanţilor.
57
pentru distribuire şi pericolul ca formabilii să nu mai fie atenţi la ce se întâmplă în
sesiunea de formare, fiind preocupat să citească suportul de curs.
Prima sesiune
Prima sesiune este un punct cheie al oricărui program de formare. Ea are nişte obiective
speciale, nefiind indicat să se înceapă direct cu o sesiune de lucru efectiv. Aceste obiective
sunt:
58
- Se face prezentarea introductivă a stagiului, cât mai atractiv posibil şi folosind, din belşug,
anecdote relevante: obiective, program, conţinut, evaluare şi certificare etc. - Se solicită
primele comentarii din partea formabililor - individual sau pe grupuri mici.
- Formatorul, care a fost primul în spaţiul de lucru, îl va părăsi ultimul.
Aşa cum am mai spus, formatorul trebuie să stăpânească la cel mai înalt nivel competenţele
de comunicare întrucât el este axul procesului de comunicare. Deficienţele din acest domeniu
pot periclita nu numai atingerea scopurilor formaţionale, dar pot stânjeni sau chiar bloca
procesele de comunicare din cadrul grupului de formabili. Mai mult decât atât, formatorul
trebuie să fie o prezenţă agreabil , să placă formabililor (vezi, mai sus, şi paragraful dedicat
"Prezentării"). În plus:
- Vorbirea trebuie să "curgă" liniştit, fără poticneli şi ticuri verbale, iar cuvintele să fie clar
pronunţate. Se vor utiliza pauzele, accentele şi alte mijloace paraverbale pentru a indica
punctele esenţiale. Formatorul trebuie să fie auzit în întreg spaţiul de lucru. Dacă este
nevoie de un microfon, este indicat ca acesta să fie fără fir, pentru a nu-i stânjeni mişcările.
- Gesturile şi alte elemente nonverbale au un rol esenţial în comunicare. De aceea, pentru
a dovedi şi autenticitatea absolut necesară, formatorul nu-şi va reţine sau suprima gestica.
Printr-un gest, formatorul poate sublinia o idee, poate descrie un obiect sau o acţiune,
poate ilustra o emoţie. Se vor evita, totuşi, ticurile sau alte gesturi care pot abătea atenţia
formabililor de la conţinutul formării.
- Pozi ionarea formatorului este şi ea foarte importantă: trebuie să fie văzut de fiecare
formabil dar, pe de altă parte, fără să pară dominant. Formatorul va evita, pe cât posibil,
orice barieră între el şi grup (un pupitru, o masă, speteaza unui scaun, etc.). Dacă are
nevoie de o masă pentru materiale, va sta în faţa ei sau lateral (şi nu se va sprijini de ea
!).
- Îmbr c mintea are rolul ei în stabilirea unei relaţii optime cu formabilii. Ea va fi adaptată
ocaziei, audienţei, temei de discutat şi, bineînţeles, propriei persoane. Cel puţin pentru
primele sesiuni ale unui stagiu sau în faţa unui grup nou, se recomandă o îmbrăcăminte
formală, iar în rest se poate trece la o ţinută de tip „casual” sau „smart casual”. Se va evita
orice haină (pantaloni scurţi, fustă sau rochie mini) sau bijuterie (atenţie la brăţările şi
colierele "zgomotoase" şi la simbolurile religioase !) care pot distrage atenţia participanţilor
sau pot afecta credibilitatea formatorului. În orice caz, se va prefera îmbrăcămintea în care
formatorul se simte bine.
- Comportamentul va fi relaxat şi va dovedi încredere în sine. Amintim că o pregătire
temeinică şi completă a activităţii de formare contribuie în mod decisiv la imaginea
formatorului ca fiind la "cârma corăbiei". În abordarea grupului şi a tematicii formării, nu
trebuie să lipsească entuziasmul. Contactul vizual, zâmbetul şi umorul sunt alte condiţii
indispensabile. Formatorul va trebuie să arate, în orice ocazie, respect pentru grupul de
formabili şi pentru fiecare individ în parte.
Este evident că cele spuse în acest capitol nu acoper întreaga realitate a desf şur rii
concrete a activit ilor de formare. Există numeroase alte aspecte şi probleme care ar putea
fi abordate şi analizate. Toate acestea, însă, se vor deprinde cel mai bine în timp, prin
experienţa concretă de formare, iar cei interesaţi pot completa şi adânci anumite aspecte prin
59
lecturi suplimentare şi, de ce nu, prin propria reflecţie şi activitate. Nu trebuie uitat că
r spunderea ultim pentru înv are revine formabililor care trebuie preg ti i şi ajuta i
s şi-o asume.
STRATEGII METACOGNITIVE
conducere / orientare
decizie
facilitare / mediere
modalizare / reglare
evaluare
Conducerea – competenta de rol care se actualizează în relații de grup, conform sensului
latin de a “pune împreună”, “a aduna”, “a inchega”. Orientarea – competenta strategica care
se realizeaza in raport cu continuturile invatarii conform sensului de pe filiera franceza: “a
dirija”, “a gasi solutia”, “a gasi calea”.
• Decizia – competenta de rol ce se obiectiveaza in conducerea actiunii personale in
sensul de a “pune la cale”, “a transa”, “a se invoi”, “a taia”.
• Facilitarea – competenta strategica ce se actualizeaza in raporturile de cunoastere la
nivelul grupului si a continutului in sensul de “a ajuta”, “a media”, “a interveni benefic”
, “a sprijini”.
• Modalizarea – exprima actiunea de a regla, de a proportiona, de a impune o cadenta,
un ritm. In procesul instructiv-educativ modularea se refera la competentele de reglare
a acestuia atât in aspectele de continut cât si in cele relationale, de grup.
• Evaluarea – competenta de rol care se realizeaza prin “pretuire”, “cântarire”,
“determinarea valorii”, care determina o zona de relansare strategica a intregului
proces.
Cele 5 competente de rol sunt “competente strategice” ce asigura prin utilizarea lor
adecvata coerenta actiunilor de formare si educare. Este importanta constientizarea fiecareia
dintre competente si exersarea / perfectionarea ei in conditii didactice concrete.
Ca aplicatie propunem spre analiza, reflectie i exercitiu un MODUL DE INTERVEN II
PRIVIND AUTOFORMAREA COMPETEN ELOR DE INTERAC IUNE FORMATIV .
Propunem in cele ce urmeaza cateva posibile particularizari ale strategiilor de exersare a
competentelor de interactiune educationala, teoretizate mai sus. Ele pot deveni reper pentru
alte ocazii si realitatii educationale, si pot fi valorificate in exercitiile de proiectare didactica
eficienta.
Un prim posibil exercitiu poate sa ne solicite: Utilizand drept reper cele cinci tipuri de
competente, alcatuiti o “harta” a profilelor competentelor de interactiune educativa (cele
5competente de rol definite mai sus) - arii de influenta exprimate cantitativ - necesare unui
formator. Comentati spatiul pe care il acordati in aceasta reprezentare fiecarui tip de
competente: conducator, facilitator, evaluator etc. Comentati in ce masura se va realiza o
schimbare in configuratia “hartii” daca, in conditiile actiunii reale, se vor produce interferente
60
de roluri generate de variabile situationale necontrolabile si in consecinta imposibil de anticipat
in procesul de proiectare didactica.
61
didactice realizate in grupul de cursanti pe care il formati. Ajutați formabilii prin exerciții
asemănătoare cu cele pe care dumneavoastră le-ați parcurs sa-si propuna o lista de
“facilitatori” dintre cei mai diversi. Urmariti daca fac apel la ei in timpul activitatilor de invatare
in care sunt implicati. Sugerati-le si alti facilitatori ai invatarii! Alcatuiti o lista de cuvinte
(substantive, adjective, verbe) prin care caracterizati modalitatea personala de cunoastere (de
exemplu: activitate, prelucrare grafica, curiozitate, interpretare, etc.) Fiți foarte sinceri!
Alcătuiți o listă de cuvinte în care încercați să caracterizați modalitatea didactica (strategia
didactica) prin care oferiti prilejul invatarii la adulti. Comparati cele doua liste si indicati prin
sageti corespondenta dintre dimensiunile personale si cele profesionale. Comentați aceste
diferențe!
Formatorii au tendinta de a transfera modelele personale de invatare in strategii didactice
de producere a invatarii. Acest transfer nu se realizeaza pe un teren gol. El poate intâlni
capacitati individuale similare sau diferite. Daca modul de angajare in cunoastere difera,
impunerea modelului pedagogic este adesea resimtita ca opresiva, frustranta sau anihilanta
si poate genera comportamente de raspuns de tip agresiv, defensiv, de nonimplicare sau de
retragere. In acest contex, actionand metacognitiv putem aple la urmatoarele exercitii:
Impartiti modalitatile personale de cunoastere in patru categorii: activ – initiator sau
deschizator de perspective in domeniul cunoasterii; practic- interesat de rezultate; reflexiv –
centrat pe analiza si estimarea apreciativ calitativa a procesului; pasiv – orientat spre
observare si non-implicare. Care dintre formele de cunoastere predomina? Pe care dintre ele
o promovati in activitatea instructiv-educativa pe care o desfasurati? Observati repartizarea
acestor stiluri de cunoastere la nivelul grupului pe care il conduceti. Revedeti “harta”
competentelor profesionale pe care ati construit-o anterior. Redimensionati-o in raport cu
fiecare stil de cunoastere identificat la nivelul grupului cu care lucrati. Comentati noua
perspectiva de abordare a unui profil de competente de interactiune didactica.
4. Modalizarea - Competentele de modalizare / reglare / feed-back sunt orientate spre
imbunatatirea “intelegerii” atât in plan cognitiv cat si socio-afectiv. Ele promoveaza
interventiile educative prin intermediul carora se realizeaza accesul celor ce invata la
semnificatia “cunoasterii” cât si echilibrarea relatiilor de grup prin valorificarea adecvata in
economia grupului a capacitatilor individuale. Acest tip de competente nu impun cu orice chip
consensul, nu presupun cultivarea exclusiva a situatiilor non-conflictuale ci ele invita la
folosirea energiei conflictuale a indivizilor sau relatiilor manifestate in grup pentru
COMUNICARE si INTERCUNOASTERE, pentru progres.
Deseori, formatorii se confrunta cu situatii caracterizate prin sintagme de genul
“excesiv”, “suprasolicitare”, “supraaglomerare”. Enumerati câteva dintre motivele
posibile care creeaza o astfel de impresie in cazul dumneavostra. Diferentiati motivele
care se datoreaza stilului dumneavostra de organizare si conducere a procesului de
invatamânt, de cele care sunt impuse institutional si cele determinate de factori
conjucturali.
Construiti strategii interactionale alternative celor pe care le initiati care sa evite
situatiile nedorite caracterizate prin sintagmele de mai sus. Ce motive se pot înlătura?
Cum veți acționa?
In cadrul activitatilor de formare desfasurate ati asistat / provocat / dirijat confruntari de
opinii, atitudini, valori contradictorii.
De fiecare data când un model este inteles sau un concept este mobilizat, ansamblul
structurii mentale a formabilului cunoaste o reorganizare. Acest fapt recunoscut de un
numar semnificativ de teoreticieni ai educatiei si psihologi a determinat constructia unor
modele experimentale si teoretice care sustin faptul ca invatarea se realizeaza totdeauna
62
“datorita” (Gagne), “pornind de la” (Ausubel), “cu” (Piaget) cunostintele functionale din
mintea adultului, dar, in acelasi timp, trebuie ca ea sa se implineasca “impotriva”
(Bachelard) acestora din urma (A. Giordan, G. de Vecchi, 1987) Modelul de invatare
alosteric propus de A. Giordan se impune ca un proces eminamente activ ce functioneaza
pe un paternn conflictual. Cunoasterea asa numitelor “conceptii” ale celor ce invata, (A.
Giordan) ce preexista unui proces de transmitere de informatii si de formare de noi abilitati
si competente, nu conduce intotdeauna la derivarea solutiilor pedagogice celor mai
favorabile implementarii unui program de instruire, dar permite formatorului si formabilului
sa adapteze mai bine activitatile de predare / invatare / evaluare in multiplele lor
componente: situatii, interventii ale cadrelor didactice, “arhitectura” didactica.
Opiniile cu privire la valoarea “conceptiilor” pentru procesul de invatare se configureaza in
jurul a doua supozitii: una sugereaza ca acestea trebuie evocate la inceputul cursului ca factor
motivator pentru invatare, cealalta sustine faptul ca ele sunt utile pe parcursul intregului curs
deoarece faciliteaza o modelare continua a cursului.
Argumentati opinia personala cu privire la fiecare dintre cele doua supozitii enuntate
mai sus!
Creati o situatie de plecare in invatare in scopul de a-i face pe formabili sa-si exprime
ideile, “conceptiile” (conform modelului alosteric al invatarii propus de A. Giordan)
In grupuri mici / sau cu intregul grup faceti in asa fel incât diferitele reprezentarii,
“conceptii” sa se intâlneasca si sa vina in opozitie. Generati dezbateri de natura sa
creeze la cursanti un recul in privinta propriilor conceptii.
Urmariti modul in care se dezvolta si se reorganizeaza propriile conceptii ale fiecarui
cursant cu efecte transformatoare asupra ansamblului structurii sale mentale.
Intr-un context educational promotor al modelului alosteric de invatare cadrul didactic joaca
rolul unui facilitator “autentic si precis” actionând reglator la nivelul intregului proces instructiv
– educativ.
Competentele de modalizare asigura coerenta interventiilor educative in raport cu :
obiectivele activitatii de educatie, demersurile de comunicare si de intelegere reciproca,
efectele de motivare pentru procesul instructiv-educativ.
Construiti doua scenarii de interactiune didactica: unul care sa urmareasca
modularizarea obiectivelor activitatilor de educatie cu sistemul motivational promovat
de catre grup sau de catre individ; al doilea folosind adecvat urmatoarele tipuri de
comunicare: nediferentiata (in functie de particularitatile grupului de lucru, sarcinilor
de invatare, climatul emotional si sistemul motivational); diferentiata incercând sa
construiti cai alternative, arborescente, de comunicare, in functie de variabilele situatiei
de educatie.
5. Evaluare - Pentru inceput, oferiti-va un spatiu temporar, suficient pentru a realiza o
evaluare (o apreciere globala) asupra gradului de implicare in sarcinile de lucru care v-au fost
propuse. Luati ca reper atitudinile pe care le-ati actualizat in proiectarea / implementarea si
evaluarea activitatilor didactice inainte de a vedea lucrurile din perspectiva a ceea ce v-am
sugerat prin intermediul modelelor de autoformare de mai sus.
Construiti un tabel in care sa listati formele de evaluare pe care le folositi, metodele
prin care le concretizati si operatiile presupuse si functiile indeplinite de fiecare dintre
ele.
Numiti si alte metode / procedee / instrumente de evaluare pe care le cunoasteti dar
pe care din diferite motive, nu le utilizati. Notati pe scurt motivul absentei lor din practica
curenta pe care o conduceti.
63
Revedeti unele dintre probele de evaluare pe care le-ati utilizat pâna in prezent si
apreciati-le din perspectiva urmatoarelor criterii: scopul vizat de fiecare proba; tipurile
de continuturi ce au alcatuit probele; nivelele de dificultate presupuse de sarcinile
incluse in probele de evaluare utilizate; gradul de implicare si de autoevaluare la nivel
individual sau de grup; gradul de deschidere spre operarea unor feed-back-uri
pertinente pentru ansamblul activitatilor intructiv –educative desfasurate; efectele
formative ale evaluarii realizate in raport cu obiectivele activitatii proiectate; efectele
psihologice resimtite de formabili / grupul de adulti ce parcurg programul de formare in
urma aplicarii si valorificarii diferitelor probe de evaluare.
Pentru o evaluare eficienta este util procesul de interevaluare. Interevaluarea constituie
un proces prin care participantii isi evalueaza reciproc efectele obtinute in urma procesului
de invatare, obiectivate in cunostinte, deprinderi, atitudini, abilitati practice, comportamente
complexe, competente etc.. Cele mai cunoascute metode de interevaluare sunt
chestionarea si interviul.
Utilizati sistematic aceste metode in situatia in care doriti sa obtineti un feed-back
asupra calitatii efectelor scontate de activitatea pe care o desfasurati.
Construirea situatiilor de interevaluare si desfasurarea lor permite tuturor participantilor
intelegerea actului de educatie ca “schimbare” si “transformare”, in care cel educat nu este o
simpla “adresa” ci subiectul propriei sale formari si dezvoltari.
Concluzii: Conducerea strategica a unui proces instructiv-educativ presupune proiectarea
/ implementarea / evaluarea unui traseu curricular deschis, valorizator al unor multiple
competente de interactiune didactica. Succesul actiunilor instructiv-educative nu poate fi
garantat decât de promovarea unei pedagogii care pune in valoare interdependenta posibila
dintre dezvoltarea / formarea elevului si anumite conditii necesare realizate de catre formatori,
dar care evita, insa, conditionarea, lasând formabilul sa “functioneze” in plenitudinea fiintei
sale catre o cunoastere constientizata.
MARKETINGUL FORMARII
Marketing-ul formarii: Identificarea nevoilor organizaționale de formare; Promovarea
programelor de formare
Marketingul educa ional reprezint un ansamblu de metode si tehnici utilizate de c tre
un ofertant de programe educa ionale, o organiza ie sau un sistem de educa ie pentru:
a determina receptivitatea (adic nevoile si motiva iile) poten ialilor clien i fat de un
anumit produs sau serviciu educa ional; promovarea acestuia pe o anumit pia .
Investigarea pie ei şi promovare se pot referi atât la oferta educa ional existent cât şi
la una nou .
În educaţie, metodologia marketing-ului a început să se aplice cu succes şi în managementul
educaţional sub acţiunea unor factori, dintre care menţionăm (după P. Dupouey):
Fiecare produs sau serviciu educaţional, poate fi caracterizat printr-un mix de marketing
(“marketing mix”), care cuprinde cei patru "P":
66
Produsul / serviciul respectiv: numele produsului / serviciului, funcţiile, caracteristicile
tehnice şi “modul de folosire” precum şi termenii de “garanţie” . Ca urmare, prezentarea
unui produs / serviciu educaţional trebuie să cuprindă:
potenţialii beneficiari şi condiţiile de înscriere (nivel prealabil de formare, vârstă, sex,
motivaţie, caracteristici speciale (şomaj, handicap, etc.);
obiectivele formării - competenţe şi capacităţi ce vor fi formate sau dezvoltate;
conţinutul formării propuse - domeniu, specialitate, rezultate aşteptate, situaţii de
formare, etc.; metodologia utilizată;
formatorii - calificare, experienţă, nivel în ierarhia organizaţiei, etc.;
atestarea sau acreditarea prin acte oficiale sau nu (procedură care, în foarte multe
sisteme educaţionale, este încă monopol de stat), precum şi natura probelor /
examenelor care conduc la obţinerea lor;
durata formării propuse;
locul formării - care poate fi un avantaj dar şi un handicap.
• Pre ul - chiar si în cazul în care produsul / serviciul respectiv este gratuit, deoarece în
ultimul timp, se face tot mai simţită tendinţa de a lua în considerare şi cheltuielile indirecte
cum ar fi cele pentru materiale, rechizite, echipamente, pregătire suplimentară contra cost
etc., care trebuie cunoscute de către beneficiar; este necesară, în acest sens, identificarea
marilor categorii de potenţiali clienţi care pot beneficia de un anumit produs / serviciu
educaţional având în vedere inclusiv posibilităţile de a suporta cheltuielile indirecte sau
ascunse.
• Plasarea ("Distribuirea") produsului / serviciului respectiv, adică modul în care acesta
ajunge la grupurile-ţintă: locul şi posibilităţile de acces, agenţi de relaţii cu publicul, etc.
Aici sunt prezentate adresa şi modalităţile de transport, reţeaua de telecomunicaţii
(telefon, fax, E-mail, etc.), preţul cazării, posibilităţile de recreare etc. Acest punct are o
mai mică importanţă în învăţământul public obligatoriu, unde reţeaua de distribuţie este
prestabilită, de regulă, pe baze strict geografice. Importanţa lui creşte, însă, pe măsura
nivelului de şcolaritate şi mai ales în învăţământul universitar şi în cel privat (indiferent de
nivel). Ca un caz specific, menţionăm învăţământul la distanţă, unde problema distribuţiei
este crucială.
• Promovarea, publicitatea şi “ambalarea” produsului / serviciului educaţional, adică
aducerea lui la cunoştinţa şi prezentarea în faţa potenţialilor clienţi, prin diferite mijloace:
direct (poştă, telefon, E-mail) sau indirect (în principal prin mass-media). Promovarea se
referă atât la instituţia educaţională care furnizează un anumit produs / serviciu educaţional
cât şi la fiecare produs / serviciu în parte. Importante sunt atât alegerea suportului
promoţional adecvat (broşuri, afişe, pliante, cataloage, răspunsuri telefonice
preînregistrate, INTERNET, anunţuri în ziare, “clipuri” la posturi de radio şi TV), prin care
se realizează comunicarea cu potenţialii clienţi cât şi valorizarea la maximum a calităţilor
produsului / serviciului oferit. Există trei mari etape promoţionale: anunţul (existenţei
respectivului produs / serviciu), informarea (care îl descrie) informarea pentru vânzare
(care cuprinde, pe lângă informaţiile mai detaliate si condiţiile de furnizare). Foarte
importantă este formarea şi păstrarea, prin tehnicile promoţionale, a unei “imagini de
marcă” adecvate şi individualizate.
67
Importanta marketing-ului educaţional tinde să crească datorită unei serii de factori, dintre care
enumerăm:
Tema 6
Multe programe de pregătire sunt mai puţin reuşite din cauza lipsei unei analize
adecvate a nevoilor de formare, ceea ce înseamnă ca stagiul sau cursul respectiv nu
abordează direct nevoile şi problemele participanţilor. Deşi anumite nevoi pot apărea pe
parcursul procesului, este important să ne asigurăm, pe cât posibil, că pregătirea planificată
să abordeze nevoile deja identificate. Este de reţinut şi faptul că, de obicei, participanţii vor
porni de la niveluri diferite de înţelegere.
68
În procesul analizei nevoilor de formare, indiferent de metodele sau procedeele
utilizate, este esenţială păstrarea echilibrului optim între nevoile sistemice şi cele individuale
şi, consecutiv, determinarea nivelului la care trebuie realizată formarea. În privinţa acestui
aspect, poate fi definit un continuum, care determină, în funcţie de gradul de satisfacere a
exigen elor sistemice şi a nevoilor individuale (vezi figura de mai jos), inta strategic a
programului de formare avut în vedere.
EXIGEN E SISTEMICE
3.Ameliorarea
NEVOI INDIVIDUALE
competentelor
1. Ameliorarea individuale în 4.Adâncirea 5.Lărgirea
competentelor 2.Ameliorarea vederea experienţei
ansamblului competentelor promovării în cunoaşterii unui într-un
corpului individuale pentru carieră. domeniu în domeniu
profesoral pentru îndeplinirea vederea în
îndeplinirea sarcinilor
dezvoltării
profesionale vederea
sarcinilor
individuale.
profesionale. dezvoltării
profesionale
personale.
colective.
Cu cât exigenţele sistemice sunt mai importante, cu atât ne putem aştepta la un grad mai
ridicat de centralizare a programului de formare, inclusiv privind finanţarea acestuia şi cerinţele
legate de absolvire. Pe de altă parte, cu cât nevoile individuale devin mai importante, cu atât
devine posibilă adaptarea la cerinţele individuale şi de grup, iar finanţarea poate veni de la
formabili.
69
necesară atingerii obiectivelor individuale respective. Şi aici sunt valabile observaţiile de
la punctul anterior.
- O a treia abordare implică realizarea unei analize organiza ionale a nevoilor de
formare, cu accent pe problemele pe care le întâmpină fiecare în îndeplinirea sarcinilor
lor. Acest tip de analiză este util acolo unde nu există o fişă a postului şi unde scopurile
organizaţionale sunt vagi sau în schimbare. John Roscoe descrie modul în care se poate
efectua o analiză a nevoilor de pregătire, împărţind problemele în trei categorii: Mediu,
Motivare şi Cunoştin e şi Aptitudini. Pentru realizarea acestei analize trebuie să
răspundem la următoarele întrebări (adaptate pentru sistemul şcolar):
Mediu: Care sunt principalele puncte forte şi slăbiciuni ale sistemului şcolar din România
? Care sunt rolurile cheie ale directorilor / profesorilor – altor persoane din grupul ţintă
? Sunt aceste roluri clare? În ce mod se pare că se vor schimba ? În ce mod rolurile
lor sunt afectate de legislaţie ? Care este "lanţul de comandă" ? Este el clar ? În ce
mod funcţionează ? Este probabilă schimbarea lui ? Există materiale şi echipamente
adecvate ?
Motivarea: Care sunt criteriile pentru îndeplinirea eficientă a atribuţiilor membrii grupului
ţintă ? Există dezacorduri asupra modului în care ar trebui îndeplinite aceste atribuţii ?
Există consecinţe negative ale îndeplinirii corecte a atribuţiilor, sau recompense pentru
neîndeplinirea lor ? Cultura organizaţională susţine îndeplinirea atribuţiilor ? Condiţiile
de muncă sunt satisfăcătoare ? Dacă nu, de ce nu ? Există nemulţumiri sau căderi de
moral ? Dacă da, de ce ?
Cunoştin e şi aptitudini: Care sunt principalele sarcini ale fiecărui? Care sarcini sunt
şi care vor fi schimbate ? Ce sarcini noi vor apărea în viitor ? Ce fel de îndrumare poate
fi oferită membrilor grupului ţintă în privinţa îndeplinirii corecte a atribuţiilor lor ? Există
un feed-back asupra activităţii lor ? În ce mod este abordată o activitate inadecvată ?
Ce programe de pregătire au existat până acum ? Au fost ele adecvate ? Care este
tematica acoperită de aceste cursuri ? Ce metodologie a fost folosită ?
- Analiza informa iilor de tip cantitativ legată atât de unitatea şcolar de unde provine
formabilul (numărul elevilor din şcoală, dacă acest număr este în creştere sau descreştere,
vârsta elevilor, rata abandonului şcolar, spaţiul şcolar, starea clădirilor, nivelul de dotare
cu resurse educaţionale, numărul angajaţilor din şcoală, dacă posturile sunt sau nu
ocupate, dacă ocupanţii posturilor au nivelul de calificare cerut, etc.), cât şi de formabilul
ca atare (vârstă, nivel de educaţie, locuri anterioare de muncă, etc.). Toate aceste date
sunt utile pentru identificarea profilului general al formării pentru că, de exemplu, multe din
problemele directorilor de şcoli mici din zone rurale sau de şcoli care lucrează în trei
schimburi sunt similare dar tot atât de multe pot fi diferite. Acest tip de informaţii oferă o
imagine generală asupra experienţei formabililor, asupra culturii organizaţionale şi asupra
climatului în care au "crescut" aceştia şi, mai ales, dau posibilitatea anticipării posibilelor
reacţii şi rezistenţe la acţiunea formativă: experienţa anterioară poate fi sursă de
prejudecăţi sau deformări.
- Analiza informa iilor de tip calitativ o completează pe cea menţionată la punctul anterior
şi serveşte aceloraşi scopuri formaţionale. Acest tip de informaţie cuprinde date despre:
ambianţa din unitatea şcolară de provenienţă; relaţiile dintre diferitele categorii de personal
(directori-personal, profesori-profesori, profesori-celelalte categorii de personal, profesori-
elevi, personalul şcolii-părinţi, etc.); mediul social de provenienţă a elevilor (inclusiv dacă
70
acest mediu se schimbă într-un fel sau altul); calitatea personalului din unitatea şcolară
(sau chiar la nivel zonal), inclusiv nivelul de calificare; modul de comunicarea, calitatea şi
circulaţia informaţiei la nivelul unităţii şcolare; managementul unităţii şcolare; etc.
Interpretarea şi utilizarea acestor date sunt similare celor cantitative.
- Cunoaşterea grupurilor de interese care acţionează într-un anumit domeniu este extrem
de utilă în proiectarea şi organizarea programelor şi sesiunilor de formare. Pot exista - şi,
de obicei, există - interese şi, prin urmare, presiuni referitoare la obiectivele şi conţinuturile
unei anumite forme de pregătire din partea diferitelor grupuri de interes: părinţii, elevii,
corpul profesoral dintr-o anumită specialitate sau zonă geografică, administraţia
învăţământului, administraţia locală, etc. Ca urmare, este extrem de util să cunoaştem, ca
formatori, cele mai importante grupuri de interes, care sunt cerinţele lor concrete privind
formarea diferitelor categorii de personal precum şi relaţiile lor cu unităţile şcolare din care
provin formabilii. - La fel de utilă este şi analiza complex a comunit ii de provenienţă
a formabililor. Această analiză cuprinde:
identificarea componentelor comunitare: dimensiuni fizice, sociale, economice politice şi
evoluţia lor în timp;
explorarea nevoilor şi a problemelor comunităţii;
relaţia dintre instituţiile educaţionale şi comunitate: dacă şi în ce măsură acestea satisfac
nevoile comunitare, ce nevoi comunitare sunt nesatisfăcute şi de ce;
integrarea instituţiilor educaţionale în strategia comunitară (dacă aceasta există) şi
activitatea concretă privind: identificarea problemelor comunitare; analiza resurselor;
elaborarea politicilor, programelor şi planurilor concrete în vederea rezolvării acestor
probleme; realizarea efectivă a acţiunilor şi evaluarea impactului comunitar al
programelor derulate.
71
Punctele tari şi sl biciunile se referă la “mediul intern”, adică, în primul rând, la
competenţele profesionale ale formabililor şi calităţile personale operaţionale din
cadrul acestor competenţe. Astfel, de exemplu, unii dintre participanţii la formare pot
cunoaşte foarte bine „teoria” domeniului dar pot fi mai puţin competenţi în comunicarea
educaţională. Alţii ştiu să comunice foarte eficient dar nu doresc, din diferite motive, să
se implice în viaţa comunităţii educaţionale. În primul caz trebuie căutată oferta de
formare care să compenseze slăbiciunile constatate pe dimensiunea comunicaţională,
în timp ce în al doilea caz, formarea adecvată va insista pe strategii motivaţionale.
Oportunit ile şi amenin rile se referă la “mediul extern”: care anume sunt factorii
externi care favorizează sau, dimpotrivă, stânjenesc aplicarea competenţelor
profesionale şi realizarea obiectivelor organizaţionale. De exemplu, în ceea ce priveşte
formarea continuă, accesul la INTERNET, la o bibliotecă universitară, la serviciile unui
institut specializat sau la resurse financiare suplimentare, se pot constitui în
oportunităţi, în timp ce izolarea geografică, implicarea profesorului în tot felul de
activităţi extra-profesionale, lipsa de perspectivă şi penuria de resurse pot fi
considerate ameninţări.
72
- Cognitive - Munca în echipă
- Afective - Etc.,
- Psiho-motorii
- De învăţare şi de instruire - Spaţiu, echipamente şi
facilităţi logistice
- Resurse de învăţare şi materiale auxiliare
- Mijloace de comunicare - Mijloace de
transport
- Servicii de sănătate
- Îmbrăcăminte
- Hrană
- Adăpost
- Dezvoltare profesională
- Dezvoltare personală
- Formare iniţială
- Formare continuă
- Informare
- Consiliere
- Supervizare - Testare
- Imagine pozitivă de sine
- Relaţii inter-umane adecvate
- Educaţie de bază
- Capacităţi tehnice
- Capacităţi referitoare la viaţa de zi cu zi -
Abilităţi sociale
- Tutorare / programe alternative
- Participare la decizie
- Loisir şi activităţi extra-curriculare
- Sprijin socio-emoţional
- Educaţie multiculturală
- Educaţie multilingvistică - Sprijin administrativ
- Informaţii pentru luarea deciziilor
- Cercetare
- Planificare
- Control
- Continuitate
- Schimbare şi idei noi
- Timp pentru planificare şi decizie
- Timp liber / personal
- Compensaţii
- Satisfacţie
- Coordonare - Cooperare - Independenţă
- Implicare - Alegere - Înregistrarea informaţiilor -
Sprijin financiar - Tradiţie şi cunoaşterea moştenirii
culturale
- Ajutor
- Auto-orientare
- Competiţie
În concluzie, orice analiză a nevoilor de formare trebuie să ne ofere date pentru:
- Identificarea lacunelor din performanţele profesionale ale viitorilor formabili.
- Definirea nivelului de performanţă cerut.
- Construirea unui / unor program(e) de formare care să apropie performanţele individuale, de
grup sau organizaţionale de nivelul cerut.
De regulă, termenul de proiectare este folosit în accepţiunea de stabilire şi urm rire a
realiz rii unor inten ii cu caracter general, iar cel de planificare în sens preponderent
opera ional - stabilirea paşilor concre i de realizare a inten iilor. Considerăm proiectul de
formare ca nivel strategic al formării, iar programul de formare ca nivel operaţional.
74
75
Proiectarea cuprinde etapele numerotate cu 2 şi 3 din enumerarea de mai sus iar planificarea
(stabilirea programelor de formare) etapa a 4-a. De remarcat că autorii menţionaţi includ evaluarea
ca parte integrantă a proiectării. Totuşi, în cadrul demersului nostru, pentru a respecta logica
succesiunii funcţiilor manageriale şi luând ca moment de referinţă începutul propriu-zis al formării,
vom considera proiectarea / planificarea şi organizarea ca funcţii manageriale aplicabile înainte
de începutul acţiunilor de formare iar conducerea opera ional şi evaluarea ca funcţii
manageriale aplicabile în timpul şi dup ce începe efectiv formarea. Următorul demers a fost
propus de S. Tămaş (şi adaptat de autorul acestui capitol). Etapele proiectării sunt prezentate în
diagrama de mai jos.
76
Stabilirea politicilor
si a strategiilor
Diagnoza mediului
intern si extern
Explorarea
viitorilor posi ili
Stabilirea obiectivelor
Identificarea si Realocarea
alocarea resurselor
DA
Sunt resursele compati-bile cu Pot fi odifi ate orela iile
obiectivele ? di tre o ie tive şi resurse ? NU
NU
DA
Definitivarea
proiectului
Î to irea
După cum se poate observa, acest demers accentuează importanţa elementelor de control care
asigur coeren a şi unitatea proiectului: dacă obiectivele sunt consistente cu politicile şi
strategiile de dezvoltare - care sunt, oricum, prioritare; dacă resursele sunt compatibile cu
obiectivele (acestea din urmă fiind prioritare); dacă, trebuie sau nu să modificăm corelaţiile dintre
resurse şi obiective - adică dacă avem sau nu posibilitatea să realocăm resurse. Un alt element
caracteristic acestui demers este etapa de "explorare a viitorilor posibili": chiar dacă ştim unde
77
vrem să ajungem şi cunoaştem situaţia existentă, este bine să nu ne pripim să alegem primul
drum care ne vine în minte şi să explorăm strategiile alternative. De exemplu, pentru reforma
educaţională, care este cea mai eficientă cale: investiţia în echipamente (calculatoare, copiatoare)
şi în materiale curriculare (manuale, auxiliare) sau investiţia în formarea şi dezvoltarea resursei
umane ? În funcţie de opţiunea strategică ne stabilim obiectivele, alocăm resursele şi elaborăm
planurile operaţionale.
Pentru domeniul specific al formării, putem adopta şi demersul de proiectare prezentat mai jos:
Această abordare insistă pe prioritatea nevoilor generale ale reformei educaţionale faţă de nevoile
individuale şi, dacă primele nu sunt resimţite ca atare de către formabili, ele trebuie induse prin
procesul de formare. Deci, nu numai răspunsul la nevoile existente ci şi crearea de nevoi
reformatoare.
Proiectul de formare scris, conceput urmând una din procedurile prezentate sau oricare alta
descrisă în literatura de specialitate şi care urmează să fie oferit decidenţilor pentru aprobare şi,
eventual, acreditare, ar trebui să conţină, în opinia noastră, următoarele componente definitorii:
78
1. Motiva ia proiectului de formare bazată pe identificarea şi analiza nevoilor de formare. Aici
se vor prezenta şi metodele, tehnicile şi procedeele prin care s-au identificat aceste nevoi.
2. Numele (titlul) programului sau programelor de formare derivate din proiect.
3. Plasarea în timp şi durata proiectului, respectiv a programului / programelor de formare.
4. Scopurile proiectului - competenţele care urmează a fi formate sau dezvoltate prin proiect -
adică ce să ştie, să facă, să vrea, să dorească sau cum să se comporte formabilii după
parcurgerea programului sau programelor de formare stabilite prin proiect. Menţionăm, aici,
că nu s-a ajuns la un consens referitor la modul în care trebuie formulate aceste scopuri
generale ale formării. Predomină concepţia conform căreia acestea trebuie definite în termeni
de rezultate ale formării. Deoarece sunt cele mai importante elemente ale proiectului, scopurile
sunt şi primele evaluate. Drept criterii de evaluare pentru scopuri şi pentru proiecte în general,
propunem (împreună cu B. Caldwell şi J. Spinks): - Necesitatea sau dezirabilitatea.
- Realizabilitatea sau fezabilitatea. - Acceptabilitatea.
5. Temele propuse - definite, în cadrul formării manageriale, care pot fi formulate:
- Pe func ii sau subfunc ii manageriale (exemple: "Proiectarea managerială",
"Construcţia echipelor", "Motivarea personalului").
- Pe domenii func ionale (exemple: "Management de curriculum", "Management
financiar", "Managementul resurselor umane"). - La intersec ia func iilor sau
subfunc iilor cu domeniile func ionale (Exemple: "Proiectare şi evaluare de
curriculum", "Participarea corpului profesoral la procesul decizional", "Monitorizarea
execuţiei bugetare").
6. Modalit ile şi instrumentele de monitorizare şi evaluare a obţinerii rezultatelor scontate
ale formării.
7. Formele de atestare /acreditare a form rii (dacă există).
8. Bugetul estimat al proiectului - pe capitole - şi baza logistică necesară (spaţii, echipamente,
facilităţi pentru cazare şi masă - dacă este cazul - etc.).
9. Rolurile formatorului / formatorilor şi ale administratorului proiectului şi programelor de
formare.
10. Prezentarea generală a suportului de curs şi a auxiliarelor folosite.
11. Modalit ile de publicitate şi promovare a proiectului.
12. Modalit ile de follow-up (monitorizarea şi evaluarea, prin mijloace specifice, a efectelor
formării asupra practicii profesionale curente a formabililor şi a modurilor în care aceştia îşi
actualizează competenţele formate sau dezvoltate).
Programul de formare
Programul de formare, ca form specific a planului opera ional în domeniul formării, va avea
ca elemente definitorii: obiectivele, programul propriu-zis, resursele, indicatorii de
realizare, modalit ţile şi instrumentele de evaluare, suportul de curs
Obiectivele - asupra cărora vom insista ceva mai mult. Este necesară acordarea unei atenţii
deosebite modului de operaţionalizare şi formulării obiectivelor operaţionale, care trebuie să
stabilească un nivel concret, măsurabil, al performantei acceptabile (pentru indivizi, grupuri,
subunităţi, organizaţie) şi termenele precise de realizare.
79
Obiectivul este definit ca o aserţiune referitoare la un rezultat al programului sau sesiunii de
formare, la nivelul formabililor, stabilind ceea ce aceştia vor fi capabili să facă după parcurgerea
programului/sesiunii de formare. Formularea obiectivelor se face în termeni de componente
competenţiale pe dimensiunile cunoaştere, simţire, acţiune - separat sau integrat.
Subliniem faptul că obiectivul este un rezultat aşteptat şi nu o activitate sau mijloc de punere în
operă (D. Ollivier).
Programul de formare propriu zis - pe ani, luni (dacă este cazul), săptămâni, zile, sesiuni şi
secvenţe de formare - reprezintă al doilea element al programului de formare. Acesta trebuie să
fie clar, să prevadă etapele şi desfăşurarea concretă a programelor, stagiilor şi sesiunilor de
formare, până la nivel de sesiune. Se vor indica clar orele de început şi de sfârşit ale sesiunilor şi,
dacă este posibil, şi tipurile de activităţi ("prezentare", "exerciţiu de grup", "joc de rol", "dezbatere",
"comentarii şi debriefing" etc.). De asemenea, vor fi indicate persoanele cheie - organizatori,
formatori, invitaţi etc. - responsabile cu diferitele sesiuni şi secvenţe de formare.
80
Ca urmare, formarea - care trebuie să însoţească şi chiar să preceadă orice dezvoltare şi
schimbare organizaţională importantă - trebuie foarte atent proiectată, realizată şi evaluată
pentru a se garanta o folosire ra ional a resurselor financiare - şi aşa insuficiente.
Un alt element specific este necesitatea asigurării unei variet i cât mai mari a auxiliarelor
utilizate (ca şi, de altfel, a tehnicilor şi a procedeelor folosite) pentru a se garanta implicarea
formabililor şi interesul lor constant - ceea ce implică, pe lângă o atentă planificare a
secvenţelor de formare şi costuri considerabile.
- Resursele informa ionale şi experien iale. La copii si tineri aflaţi în formare iniţială,
experienţa în viitoarea profesiune este, desigur, foarte redusă. Deci, aportul de informa ie
trebuie să fie considerabil. Însă la adulţii care exercită deja o anumită profesiune, repetarea
informaţiei deja furnizată nu se justifica decât dacă este vorba de o formare de reîmprospătare,
de menţinere sau de acoperirea unor lacune în formarea iniţială. În consecinţă, din punctul de
vedere al efectivităţii demersului formativ, aportul informa ional trebuie sa se reducă doar la:
noutăţile absolute în domeniu - cum ar fi, de exemplu, noi teorii, limbaje sau concepte;
re-interpretarea unor date existente de pe alte poziţii principiale şi / sau ideologice - de
exemplu rediscutarea stilurilor manageriale (inclusiv în ceea ce priveşte relaţia
formatorformabil) ca urmare a trecerii de la o societate totalitară la una democratică;
ilustrarea unor contexte şi situaţii profesionale specifice - în cadrul exerciţiilor şi altor aplicaţii
practice, în condiţii reale sau simulate.
Totodată, pentru a stabili importanţa reală a resurselor informaţionale, este bine de ştiut că
nu se justific în nici o situa ie evaluarea numai prin reproducerea informa iei furnizate.
Experien a formabililor este, în cadrul educaţiei adulţilor, una dintre cele mai importante
resurse. De altfel, s-a constatat că, acolo unde formatorul nu o foloseşte, eficienţa formării
scade considerabil. De aceea, se recomandă implicarea formabililor în întreg procesul de
proiectare, realizare şi evaluare a programului de formare. Dar, pe de altă parte, mai ales în
condiţii de dezvoltare şi schimbare organizaţională, a limita procesul formativ la confirmarea
unei anumite experienţe înseamnă nu numai o pierdere de timp ci şi ridicarea unei bariere
artificiale în calea schimbării preconizate. Pentru a ilustra aceasta foarte importantă idee,
propunem ca exemplu situaţia reformei în educaţie.
S-a stabilit ca reforma educaţională nu poate fi efectivă decât dacă produce schimbări la
nivelul practicii educaţionale concrete, deci al relaţiei educaţionale (educator-educabil sau,
în educaţia adulţilor, formator-formabil). Ca urmare, o bună parte din experienţa câştigată în
limitele vechiului sistem devine inoperantă, chiar contraproductivă iar experienţa adusă în
discuţie în cadrul formării este folosită nu atât pentru a-i confirma elementele care
favorizează implementarea noilor sisteme şi procese cât, mai ales, pentru a-i infirma
componentele care se pot constitui în bariere in faţa schimbării avute în vedere. Dar acest
lucru îi produce formabilului, inevitabil, frustrare şi îndoieli de genul: "de ce eu, profesor cu
81
20 de ani de experienţă şi cu multe succese profesionale, va trebui să-mi schimb modul de
predare ?" Utilizarea în mod constructiv (în scopul dezvoltării personale şi profesionale a
formabililor) iar nu destructiv, demotivant a acestor inerente frustrări trebuie să facă neapărat
parte din repertoriul de competenţe ale formatorului şi trebuie să fie o constantă a activităţii
lui.
- Resursele de timp. Timpul reprezintă una dintre cele mai preţioase resurse: un adult în
exercitarea unei profesiuni nu dispune de prea mult timp liber pentru a-l aloca formării şi
dezvoltării, chiar dacă este conştient de necesitatea acesteia. Ne aflam, aici, într-una din
dilemele proprii dezvolt rii organiza ionale: exercitarea unei profesiuni (adică
performarea unor roluri şi îndeplinirea unor sarcini în vederea funcţionării normale a
organizaţiei respective) consum , în genere, tot timpul normat. Pe de alta parte, este
necesar un timp considerabil pentru dezvoltarea organiza iei, prin intervenţii specifice
(între care formarea ocupă un loc extrem de important). Deci, pentru a nu epuiza şi demotiva
personalul angajat în programele de formare, trebuie fie să includem (auto)formarea între
dimensiunile normale ale rolului sau postului ocupat - ceea ce este extrem de costisitor -, fie
să prevedem modalităţi de stimulare a motiva iei formabililor prin modalităţi specifice.
În orice caz, timpul trebuie foarte bine drămuit pentru ca în nici un moment formabilul s nu
aib senza ia ca îl pierde. Acest lucru se realizează, cel mai bine, în opinia noastră, prin
combinarea formării „faţă-în-faţă” şi "off-the-job" (stagii comasate de 3-5 zile – prin scoatere
din instituţie a formabilului) cu formarea "on-the-job" (la loculd e muncă - prin teme de
cercetare, proiecte, etc.,), sub conducerea directă sau indirectă ("la distanţă" - prin
corespondenţă, telefon, fax, E-mail) a unor mentori, formatori sau consultanţi. De asemenea,
se recomandă o anumită secvenţiere a formării care să permită "ieşirea" formabililor din
programul de pregătire, la încheierea fiecărei etape.
Un alt aspect care ar mai trebui menţionat este faptul că metodele şi procedeele active, mai
ales de grup, foarte eficiente în educaţia adulţilor, sunt, totodată, mari consumatoare de
timp. Acesta este un alt aspect care trebuie luat în considerare la planificarea programelor şi
sesiunilor de formare. În fine, este necesară legarea rezultatelor formării de carieră, prin
diferite modalităţi cum ar fi acordarea, după evaluare, a unui număr oarecare de "credite de
formare" absolvenţilor. Resursele de autoritate si putere. Trebuie făcută, de la bun început,
distincţia între cele două concepte care desemnează două dintre instrumentele fundamentale
ale activităţii manageriale. Autoritatea reprezintă dreptul de a lua decizii şi de a impune
aducerea lor la îndeplinire. Ea îşi are originea în pozi ia formal în cadrul ierarhiei
organizaţiei. Ea se poate delega, adică poate fi cedată subordonaţilor (temporar sau definitiv,
parţial sau total). Puterea reprezintă capacitatea concretă de a influenţa şi de a controla
comportamentul celorlalţi. Baza puterii poate fi: (a) legitimitatea (rezultată din autoritate); (b)
controlul resurselor, al pedepselor şi al recompenselor; (c) expertiza; (d) identificarea
oamenilor cu cel care conduce (este, de exemplu, cazul liderilor charismatici) sau cu mesajul
transmis de acesta. Ca o trăsătură generală a educaţiei adulţilor, putem menţiona faptul că
se schimb fundamental natura autorit ii, primând cea a expertizei şi a mesajului transmis.
De altfel, autoritatea formatorului asupra formabilului scade considerabil, în întregul ei,
important fiind puterea lui real de a-i influen a.
82
Orice forma de exercitare a puterii este legitim , cu excepţia aşa numitelor "jocuri de
putere" care implică constrângerea (de orice fel). În figura de mai jos sunt prezentate cele
mai frecvente "jocuri de putere" (după J.L. Muller):
CONSTRÂNGERE DIRECTĂ
Tortura Insulta
Bătaia A e i area
ipătul
Ironia
Critica
FIZICĂ PSIHOLOGICĂ
ipătul Minciuna
Gesturile Re i erea
a e i ătoare i for a iei
Se pot vedea foarte clar atitudinile şi gesturile interzise formatorilor şi care, odată făcute, pot
bloca mesajul real şi îi pot îndepărta pe formabili (care, în plus, pot deveni şi ostili).
83
Indicatorii de realizare1 se constituie în criterii pentru monitorizare şi evaluare. Indicatorii de
realizare reprezintă, aşa cum arată şi numele, repere observabile definite ca niveluri
acceptabile de realizare a obiectivelor stabilite. Exemple:
- Un obiectiv de tipul: "implicarea cursanţilor în cel puţin două activităţi de grup" poate avea ca
indicator de performanţă (printre alţii, care să definească, de pildă, calitatea intervenţiilor) "cel
puţin 2 intervenţii în 15 minute de activitate în grup".
- Un obiectiv de tipul: "conducerea unei reuniuni de lucru" poate avea ca indicatori de
performanţă (printre mulţi alţii): "toţi participanţii au primit invitaţii scrise care cuprind agenda
întâlnirii"; "reuniunea a început şi s-a sfârşit la orele stabilite"; "toţi participanţii au fost solicitaţi
să-şi expună punctul de vedere asupra …[problemei în discuţie]…"; "s-au adoptat decizii
referitoare la …[problema în discuţie]…"; etc.
După cum arată şi numele, ei sunt folosiţi în fazele ulterioare, de implementare şi evaluare a
programelor şi sesiunilor de formare. Menţionăm faptul că numai stabilind de la bun început, în
faza de proiectare, indicatorii de realizare, vom putea lega firesc şi corect proiectarea de evaluare
şi vom putea măsura eficienţa programelor şi activităţilor de formare. De exemplu, atunci când
judecăm o secvenţă de formare, în interiorul aceluiaşi obiectiv (de exemplu: folosirea unui nou
mod de organizare a grupului de formare de către formator), rezultatele evaluării vor fi diferite
dacă avem un criteriu de conformitate (caz în care vom aprecia pozitiv aplicarea unui mod de
organizare ştiut, aşa cum acesta apare în literatura de specialitate sau cum este consacrat prin
tradiţie) sau unul de inovare (caz în care vom aprecia pozitiv tocmai abaterea de la reţete şi
aplicarea unui mod de organizare complet diferit de cele consacrate.
După cum se poate deja constata, indicatorii de realizare trebuie să aibă drept caracteristici:
84
- Relevan a - să se refere la performanţele de fond şi nu la cele conjuncturale, la cele rezultate
din proiect şi nu datorate altor influente.
- Acceptabilitatea - să fie percepuţi ca benefici şi utili de către cei care îi folosesc.
Modalit ile şi instrumentele de evaluare trebuie cuprinse de la bun început în programul de
formare, de preferinţă la fiecare secvenţă. Deoarece de ele ne vom ocupa în paragraful dedicat
evaluării programelor şi sesiunilor de formare, subliniem, aici, doar faptul că obiectivele,
indicatorii de realizare şi instrumentele de evaluare trebuie concepute în mod unitar şi reciproc
consistent: evaluarea (folosind instrumente specifice) atingerii obiectivelor se face având în
vedere indicatorii de realizare, care se referă la obiectivele stabilite.
- "Aims" - De ce este necesar programul ? Cine câştigă şi ce de pe urma lui ? Ce obiective sunt
urmărite şi ce schimbări sunt aşteptate ?
- "Structure" - Cine sunt lectorii şi grupurile ţintă ? La ce nivel al sistemului funcţionează ? Cine
susţine financiar programul ? Cine "deţine" planurile operaţionale ?
- "Programme" - Cine face selecţia şi formarea ? Când (termene) ? Cu ce (resurse)? Ce sprijin
este necesar ? Cum (tipuri de activităţi) ? etc.
- "Evaluation" - Cum se va stabili dacă scopurile au fost atinse ? Care sunt criteriile şi
instrumentele de evaluare ? Cine va face evaluarea ? etc.
- "Costs" - Cât va costa ? Cine va plăti ? Cine va fi plătit ? Care va fi bugetul şi cum va fi defalcat
?
- "Timing" - Când se va realiza fiecare activitate (date) ? Cât va dura fiecare activitate (durata)
?
Tema 7
85
ORGANIZAREA PROGRAMELOR I A STAGIILOR DE
FORMARE
Organizarea este definită ca un proces de ob inere şi ordonare a resurselor umane şi
nonumane în vederea atingerii finalit ilor prestabilite. În esenţă, organizarea se referă la
stabilirea unor structuri de comunicare, decizie şi raportare.
1. Listarea activit ilor / ac iunilor concrete care sunt necesare pentru atingerea obiectivelor
stabilite. De obicei, lista activităţilor de formare continuă este uşor deductibilă din planurile
operaţionale care indică tipologia acestora. Pentru a avea eficacitate (adică pentru a garanta
impactul asupra practicii profesionale), reamintim faptul că un program concret de formare ar
trebui să cuprindă mai multe componente (şi niveluri), cu finalităţi competenţiale specifice. De
remarcat faptul că formarea la nivel strict teoretic, desfăşurată, de regulă, centralizat, în afara
unităţii şcolare, are efecte mici asupra practicii curente. În schimb, posibilităţile de inovaţie,
creativitate şi schimbare scad pe măsură ce "coborâm" formarea spre nivelul strict operaţional
şi o aducem în şcoală (vezi figura de mai jos). De aceea, considerăm că eficacitatea formării
se poate asigura numai prin programe care realizează, în mod programatic, articularea
noncontradictorie a teoriei cu practica (după Joyce şi Showers, adaptat):
concret ?”
86
De antrenare - “cum voi Sprijinirea îmbunătăţirii activităţii mare
realiza curente
concret ?” mic
Deci, metodologia utilizabilă (şi care trebuie stabilită, măcar în ceea ce priveşte tipologia
generală, la nivelul organiz rii) trebuie aleasă în funcţie de o serie de criterii, între care
enumerăm: (a) problemele la care răspund; (b) finalităţile principale urmărite; (c) impactul
practic şi nivelul de schimbare scontate.
Participan i Profesori din diferite Mai ales profesori din Cu precădere profesori şi
şcoli şcoli diferite grupuri din aceeaşi
şcoală
Ini iativa Aparţin centrului Aparţin mai ales Aparţin şcolii / grupului /
şi centrului profesorilor
concep ia
87
Con inutul Cunoştinţe teoretice, Cunoştinţe şi Cunoştinţe şi competenţe
discipline de studiu competenţe generale şi practice necesare
practice rezolvării
problemelor concrete
Metode curent Expuneri, prezentări, Sesiuni de studii, studii Vizite în scoli, observaţii
folosite lucru dirijat în grupuri de caz, simulări la clasă, discuţii, schimb
şi discuţii de clase, etc. (vezi mai
jos)
Avantajele şi dezavantajele diferitelor tipuri de formare pot fi folosite drept criterii în alegerea
lor. Acestea sunt (în viziunea lui G. A. Cole):
Metode de formare "la Avantaje Dezavantaje
locul de munc "
("on the job")
88
Proiecte asistate / - Creşterea cunoaşterii şi a - Găsirea unui sprijin
Înv are din ac iune capacităţilor în situaţii concrete de adecvat ("mentorare")
muncă
89
2. Clasificarea / gruparea activit ilor pe baza unor criterii de similaritate este a doua operaţie
specifică funcţiei de organizare. Acesta este momentul în care construim teme de formare,
programe zilnice şi săptămânale - în funcţie de intenţiile urmărite. Scopurile formării stabilite
prin proiect vor determina alegerea metodelor şi procedeelor concrete care vor fi utilizate în
cadrul sesiunilor de formare. Astfel:
- dacă scopul principal este transferarea informa iei, metodologia va fi centrată pe
con inut şi vor fi alese metode (tehnici şi procedee) cum ar fi prezentarea, discu iile,
exerci iile, documenta ia scris ;
- dacă scopul principal este dezvoltarea capacit ilor de utilizare, metodologia va fi
centrată pe practic şi vor fi alese metode (tehnici şi procedee) cum ar fi studiile de caz,
simul rile, jocurile de rol, exerci iile;
- dacă scopul principal este creşterea nivelului şi a eficien ei comunic rii, metodologia
va fi centrată pe proces şi vor fi alese orice metode (tehnici şi procedee) dictate de situaţiile
concrete şi nevoile formabililor - evident primând cele active.
Este bine de ştiut faptul că tipologia activităţilor de formare continuă s-a extins considerabil.
În afara celor deja familiare (obişnuitele mese rotunde, schimburi de experienţă, cursuri şi
stagii, lecţii demonstrative, sesiuni de referate şi comunicări (zise) ştiinţifice sau vizite la alte
unităţi şcolare) şi pe lângă cele prezentate mai sus, s-au impus şi alte modalităţi de
(auto)formare cum ar fi:
- observarea altui profesor la clasă (sau observarea propriei activităţi la clasă de către alt
coleg) cu notarea şi cronometrarea tuturor comportamentelor şi acţiunilor întreprinse
(această acţiune poartă numele de “shadowing” - adică a fi “umbra” cuiva);
- munca într-un grup de lucru, alături de alţi colegi, pentru rezolvarea diferitelor probleme;
- schimburi de profesori între scoli şi / sau între niveluri de şcolaritate;
- activităţi şcolare şi extraşcolare desfăşurate pe grupuri de scoli;
- îndrumarea studenţilor la practică;
- conducerea unui consiliu profesoral, a unei sesiuni de formare pentru colegi, a unei
activităţi cu părinţii şi a oricărei alte activităţi din şcoală;
- proiecte de cercetare-acţiune, realizate la nivel individual, de grup sau de şcoală;
- parcurgerea, în timpul liber, a unor cursuri prin corespondenţă;
- munca în echipă cu un consilier.
Pentru a organiza corespunzător ziua sau stagiul de pregătire trebuie avute în vedere o serie
de condiţii, care conduc la creşterea eficienţei formării şi la dezvoltarea încrederii reciproce
între formatori şi formabili. Astfel, este bine ca:
90
- să existe, pe parcursul zilei şi la finalul activităţii, momentele de sumarizare / recapitulare
a ideilor / problemelor abordate; - activităţile de tip expozitiv - cum ar fi punerile în temă
- să fie plasate:
în perioadele de activitate maxima (dimineaţa între 9 şi 12 sau după-amiaza între 17 şi
19)
la începutul zilei şi nu la sfârşit - când oboseala îşi spune cuvântul;
- să se alterneze diferitele tipuri de activităţi; de exemplu, o punere în temă de o ora să fie
urmată de o sesiune de postere sau de alta activitate de grup care presupune inclusiv
mişcarea fizică a formabililor;
- să fie utilizată, ca bază pentru pregătirea actuala, rezultatele formării anterioare şi
experienţa formabililor;
- să predomine metodele şi procedeele care asigură implicarea efectivă (şi afectivă...) a
formabililor: jocuri de rol, studii de caz, diferite tipuri de grupuri (vezi mai jos),
brainstorming-ul, etc.;
- să se modifice tipul de activitate, la nevoie, chiar pe parcursul desfăşurării ei, dacă există
indicii că respectiva abordare "nu merge";
- în orice împrejurare să fie prevăzute momente (cel puţin - dacă nu sesiuni întregi) în care
iniţiativa să aparţină formabililor; de exemplu, chiar în cazul punerilor în temă, să fie cerute
reacţii sau întrebări din partea cursanţilor;
- să fie prevăzute activităţi de relaxare - scurte excursii, vizionari de spectacole, vizite la
muzee, etc. - toate desfăşurate în comun (formatori şi formabili) -; acesta este unul dintre
motivele pentru care recomandam formarea "rezidenţială", în sistem "tabără";
- să apară în cadrul programelor de formare perioade de timp dedicate discuţiilor informale
- esenţiale în construirea încrederii reciproce şi a unor echipe viabile;
- să fie utilizate mai ales stimulente pozitive (şi mai puţin cele negative);
- să nu se renunţe niciodată la glumă, zâmbet şi "voie bună"- simţul umorului fiind absolut
necesar unui bun formator; de altfel, cea mai eficienta formare este cea în care lucrurile
sunt luate "cum grano salis", ceea ce dezvoltă considerabil şi spiritul (auto)critic.
- Informa ii şi contribuţii din partea formatorului - care, pentru aceasta, trebuie să-şi
clădească credibilitatea în faţa formabililor.
- Dezvoltarea experien ei formabililor - prin exersare în condiţii reale sau simulate.
- Mecanisme care să permită împ rt şirea experienţei în grup.
- Timpul necesar pentru reflec ie şi pentru interiorizarea noii cunoaşteri şi experienţe.
3. A treia operaţie specifică funcţiei manageriale de organizare este alocarea resurselor umane
şi non-umane pentru realizarea fiec reia dintre activit ile concrete. Aici trebuie să avem
în vedere:
- pe cine contăm efectiv, atât în privinţa audienţei cât şi a formatorilor;
91
- locul desfăşurării activităţii (este bine să vedem efectiv sala, facilităţile logistice, să
identificăm mijloacele de transport până acolo etc.);
- timpul efectiv alocat fiecărei activităţi şi, în interiorul acesteia, fiecărei secvenţe;
- suportul informaţional necesar participanţilor (dacă este necesară, de exemplu,
multiplicarea sau achiziţionarea unor materiale);
- stabilirea si anunţarea datei, orei, locului, duratei formării precum şi programul (temele) de
formare; obţinerea confirmării participării celor anunţaţi;
- procurarea / multiplicarea materialelor "suport de curs";
- procurarea şi instalarea auxiliarelor şi aparaturii necesare - "flip-chart", "white-board",
retroproiector sau videoproiector + computer, ecran de proiecţie, videoplayer + TV,
marker-e, mape etc., etc.;
- amenajarea spaţiului de lucru - în conformitate cu nevoile activităţilor respective; se vor
avea în vedere inclusiv:
asigurarea sălilor / spaţiilor suficiente şi adecvate pentru activităţile de plen şi pentru cele
în grupuri mici;
vestiarele, toaletele, locul pentru depozitarea materialelor, locul pentru fumat etc.
lumina, căldura, izolarea fonica, aerisirea;
stabilirea - şi marcarea cu un ecuson sau cu o bucată de carton îndoită - a locului fiecărui
participant;
- procurarea gustărilor şi cafelei pentru pauze;
- stabilirea locurilor formatorilor - în cazul în care se lucrează în echipă;
- asigurarea cazării şi mesei pentru participanţi (dacă este cazul) şi verificarea "pe teren" a
modului în care acestea sunt asigurate;
- stabilirea modului de decontare a cheltuielilor
92
Faptul că un formator conduce un program de formare nu înseamnă, automat, că acesta
trebuie să realizeze concret toate activităţile (aşa cum am mai menţionat deja la paragraful
dedicat resurselor). Este, deci, indicată stabilirea precisă, dacă este cazul, a persoanelor care
se vor ocupa diferite activităţi concrete.
În situaţiile de formare se aplică foarte bine "teoriile succesului bazat pe expectan e înalte",
care susţin ca, în majoritatea cazurilor, cu cât aşteptarea relativ la o situa ie sau o persoan
este mai mare, cu atât performan ele sunt, şi ele, mai mari. Este o exploatare a fenomenului
"profeţiilor autorealizabile" aplicabil fenomenelor sociale: aşteptările relative la oameni, grupuri şi
organizaţii au tendinţa de a se împlini, prin simpla lor enunţare (vezi, de exemplu, efectul
sondajelor de opinie publică asupra rezultatelor în alegeri...). Deci, dacă aşteptăm performanţe
mediocre în formare, vom obţine rezultate slabe. În schimb, dacă le vom cere formabililor
performanţe foarte bune (raportate, bineînţeles, la posibilităţile existente) şi vom şti să-i motivăm
pentru a le atinge, rezultatele obţinute vor fi cel puţin bune. Pentru utilizarea cu succes a acestei
teorii există o condiţie foarte importantă, anume recunoaşterea "dreptului de a greşi".
Abordarea constructiv a greşelii (care nu mai este considerată un factor negativ, care se cere
prevenit şi sancţionat atunci când apare, ci un element firesc, chiar inevitabil în procesul învăţării
şi al dezvoltării organizaţionale) are un efect motivant puternic pentru că oamenii îşi înving teama
de risc şi de sancţiune şi îşi construiesc o atitudine pozitivă fată de schimbare. Pe de altă parte,
pentru ca eficienţa formării să nu aibă de suferit, formatorul trebuie să ştie să utilizeze eroarea,
chiar eşecul, pentru dezvoltare: a eşua nu înseamn a fi vinovat, dup cum a greşi nu
înseamn a fi incompetent.
93
- potenţarea încrederii în sine, a autodezvoltării, favorizarea autocontrolului şi a autoconducerii;
- favorizarea înţelegerii criteriilor de reuşită şi de acceptare a ideilor şi a performanţelor;
- orientarea stilurilor manageriale pe grup;
- generarea de oportunităţi, înlăturarea barierelor comunicaţionale şi în calea schimbării,
diversificarea posibilităţilor de alegere şi încurajarea inovaţiilor;
- conştientizarea dependentei motivaţiei de stadiile profesionale şi de ciclurile de viaţă sau de
vârstă - este evident că factorii care motivează un profesor la începutul carierei sunt alţii decât
cei care-l motivează pe altul aflat în pragul pensionării.
Prezentăm, mai jos, câţiva indicatori ai unui climat motiva ional pozitiv, în opoziţie cu cei ai unui
climat negativ:
- opiniile sunt exprimate liber; - formabilii au responsabilităţi - ideile formabililor sunt preluate şi
insuficiente şi nu sunt implicaţi în utilizate de către formatori; deciziile referitoare la activitatea
- conflictele sunt vizibile şi negociate rapid; - succesul este recunoscut şi
- încurajat. desfăşurată; formabilii
- absenteismul este redus; se luptă cu cereri nerealiste din
- raporturile interpersonale sunt puţin partea formatorilor, munca este
formalizate;(de exemplu, formatorii şi prea grea, prea uşoară sau nu le
formabilii se adresează unii altora pe place, timpul acordat pentru
numele mic); - realizarea sarcinilor este
insuficient; lipseşte feed-back-ul
- amabilitate fată de persoanele din afară;
pozitiv din partea formatorilor;
-
există condiţii neplăcute de muncă
(frig, umezeală, murdărie, etc.).
În vederea construirii unui climat motivaţional corespunzător, este esenţială pentru formator şi
cunoaşterea şi aplicarea principalelor teorii ale motiva iei.
Pornind de la principiul (enun at de Kurt Lewin) conform c ruia "nimic nu este mai practic
decât o bun teorie", în cele ce urmeaz vom prezenta câteva teorii ale motiva iei -
bineîn eles cu efectele lor asupra practicii form rii.
Este, poate, cea mai cunoscută teorie a motivaţiei, cu aplicaţii în toate domeniile relaţiilor umane.
în construirea ei, autorul a pornit de la câteva constat ri:
- comportamentul uman este direcţionat de acele trebuinţe (nevoi) care nu sunt satisfăcute;
- niciodată omul nu este mulţumit pe deplin: odată satisfăcute unele trebuinţe, altele îşi fac apariţia;
94
- există o anumită ordine (ierarhie) în apariţia şi satisfacerea trebuinţelor, în linii mari aceeaşi pentru toţi
oamenii;
- în general, nesatisfacerea unor trebuinţe de nivel inferior împiedică apariţia celor aparţinând nivelurilor
superioare.
Aceste constatări l-au condus la identificarea şi experimentarea unui sistem ierarhizat, multi-nivelar, al
trebuinţelor umane şi anume (vezi figura de mai jos):
- Nivelul I: nevoi fiziologice - aer, apă, somn, hrană, sex, adăpost, eliberarea de durere, etc. -
Nivelul al II-lea: nevoi legate de securitate (siguranţă) fizică şi psihică.
- Nivelul al III-lea: nevoia de apartenen a - la un grup social sau altul, de prietenie, dragoste şi tandreţe,
etc.
- Nivelul al IV-lea: nevoia de stima şi recunoaştere - stimă faţă de sine dar şi din partea celorlalţi, de
independenţă şi libertate, dar şi de proprietate.
- Nivelul al V-lea: nevoia de autorealizare - de creştere, împlinire de sine şi dezvoltare, de creaţie.
Deşi, ulterior, această teorie a cunoscut mai multe variante şi adaptări, unii autori indicând mai
multe (sau mai puţine) niveluri de trebuinţe sau combinându-le pe cele existente, valabilitatea şi,
în acelaşi timp, utilitatea ei sunt încă apreciate.
Această ierarhie a fost imaginată de către Maslow sub forma unei piramide, al cărui "vârf",
reprezentat de nevoia de autorealizare, se sprijină pe "baza" nevoilor fiziologice şi pe celelalte
niveluri intermediare. În locul "piramidei" preferăm, însă, o altă ilustrare intuitivă (care ni se pare
mai sugestivă), sub forma unei "scări", ale cărei trepte reprezintă cele cinci niveluri sugerate de
către Maslow.
După cum se poate observa, "urcarea" scării trebuinţelor se face firesc, din "treaptă" în "treaptă",
de la nivelurile inferioare spre cele superioare, pe măsură ce nevoile sunt satisfăcute într-o
anumit măsură, specifică nu numai unei societăţi date, ci şi fiecărui individ în parte. Mai mult,
chiar şi la nivel individual, acest grad minim de satisfacere poate fi diferit în funcţie de timp şi/sau
de context.
Am ilustrat această variabilitate prin cele trei linii (a), (b) şi (c), care reprezintă gradul de
satisfacere a unei trebuinţe (în cazul nostru, fiziologice), pentru a fi activat nivelul imediat superior:
se poate constata că pentru activarea nivelului superior, trebuinţele de nivel inferior trebuie
satisfăcute: (a) într-o măsură foarte mare, (b) la nivel mediu, (c) într-o foarte mică măsură.
95
autorealizare
stimã si recunoastere
apartenentã
securitate
fiziologice
Cu toate contra-exemplele şi situaţiile specifice, utilitatea acestei teorii pentru procesul de formare
nu poate fi pusă la îndoială. Astfel, construirea mediului şi desfăşurarea proceselor de formare ar
trebui să răspundă nevoilor reale şi exprimate ale formabililor: pornind chiar de la cele fiziologice,
trecând prin asigurarea siguranţei fizice şi psihice a formabililor, până la facilitarea integrării lor în
grupuri sociale adecvate, oferindu-le respect, independenţă, şi, mai ales, posibilităţi de
autorealizare.
96
Un bun formator trebuie să ştie, pe cât se poate, ce nivel de trebuinţe este activ la un moment
dat, în cazul fiecărui formabil. Altfel, poate ajunge, de exemplu, să ofere posibilităţi de auto-
dezvoltare unui formabil cu probleme familiale (de exemplu, situaţii de divorţ - care-i induc o stare
de nesiguranţă psihică şi/sau fizică), ca apoi să se mire de lipsa de iniţiativă şi eficienţă a
persoanei respective. Sau, alt exemplu, să-l pună pe formabil în situaţii de afirmare a calităţilor
personale şi, mai ales, a creativităţii, în timp ce acesta întâmpină probleme de integrare (având
activă, deci, nevoia de apartenenţă), fiind, în consecinţă, relativ puţin "sensibil" la situaţiile
respective.
Din motivul prezentat în paragraful anterior (şi, bineînţeles, având în vedere importanţa
problemei), au existat numeroase alte încercări de teoretizare, dintre care cea a lui Herzberg s-
a bucurat de un binemeritat succes.
În general, se consideră că prezenţa unor obiecte, persoane, stări sufleteşti, etc., produce
satisfacţie, după cum absenţa lor produce insatisfacţie (de exemplu, un film bun la televizor, un
director capabil...). Sau, viceversa: prezenţa unor obiecte, persoane, etc. produce insatisfacţie iar
absenţa lor satisfacţie (de exemplu, un anumit gen de muzică, un şef fanfaron...). Aceasta este o
concepţie unifactorială care aşează pe acelaşi "continuum gradat" satisfacţia şi insatisfacţia, cu
un punct "0" (care înseamnă, de cele mai multe ori, indiferenţă), după modelul prezentata mai jos
în Figura 21:
insatisfacţie 0 satisfacţie
Herzberg, analizând nivelul de efort depus de diferite persoane în procesul muncii, a ajuns, însă, la
alte concluzii, de altfel foarte interesante:
- în general, oamenii depun în procesul muncii, cam 75% din capacitatea lor totală de efort;
- există factori, numiţi de către Herzberg "igienici" sau "de între inere", care contribuie la
men inerea acestui nivel mediu de efort, a căror prezenţă (sau absenţă) produce mai ales
insatisfac ie;
- există, în general, al i factori, numiţi de către Herzberg "motivatori" propriu-zişi, care determină
dep şirea acestui nivel de efort, a căror prezenţă (sau absenţă) produce mai ales satisfac ie.
Deci, a constatat el, există dou categorii de factori (de unde şi denumirea teoriei), care produc
insatisfacţie şi, respectiv, satisfacţie (vezi figura de mai jos):
Insatisfacţie
97
0 Satisfacţie
Sintetic, factorii „igienici” şi cei „motivatori” propriu-zişi ar acţiona în felul indicat de figura de mai jos:
100%
Ni-
ve- 75%
lul politica generalã
e-
for- supervizare / control
Din prima categorie, a factorilor de între inere, putem enumera, nu exhaustiv şi într-o probabilă ordine
a importanţei lor, pe cei care ţin exclusiv de organizaţie:
- salariul;
- rela iile personale de la locul de munc ;
- condi iile de munc şi siguran a muncii; - modalit ile de supervizare şi control;
- politica general a organiza iei.
A doua categorie - factori motiva i - cuprinde, într-o succesiune logică şi acţională, cu o forţă de
motivare crescândă, următorii factori:
- munca în sine;
- rezultatele ob inute;
- recunoaşterea meritat a realiz rilor; - de inerea de responsabilit i;
- creşterea, dezvoltarea personal .
98
Pentru a obţine de la formabili un efort constant şi de bună calitate precum şi performanţe
deosebite, trebuie, în primul rând, înlăturaţi factorii care produc insatisfacţie, prin crearea unui
mediu forma ional propice, care să includă şi relaţii corespunzătoare cu colegii, formatorii şi
celelalte persoane implicate. Numai după aceea formatorul poate determina o creştere a efortului
depus (deci, şi a performanţelor), intervenind cu factori "motivatori".
Apoi, pe baza efortului depus, sunt obţinute rezultate, care trebuie neap rat recunoscute:
adesea, un "Bravo !" în faţa colegilor are un efect motivant mai mare decât o eventuală
recompensă materială acordată şi "nepopularizată". "Recunoaşterea meritat " este cheia
procesului motivaţional: pe de o parte, prin acordare, este condiţia sine qua non a trecerii spre
treptele superioare de motivaţie dar şi, pe de altă parte, prin neacordare, creează situaţii
demotivante care duc fie la adoptarea conduitei "minimului efort", fie la tentative de a obţine
"recunoaşterea" pe alte căi: opoziţie neconstructivă, activităţi "politice" sau "sindicale" şi, cel mai
adesea, canalizarea energiilor în afară.
Este foarte importantă respectarea succesiunii "paşilor" în obţinerea unei motivaţii de nivel
superior. Pentru că nu putem obţine rezultate deosebite decât dacă ne place ceea ce facem şi
nici nu putem "recunoaşte" nişte rezultate inexistente. După cum nu putem acorda responsabilităţi
decât pe baza unor rezultate cunoscute şi recunoscute. "Saltul" peste etapele fireşti ale procesului
motivaţional are efecte contrare: lipsa oricărei satisfacţii în muncă şi complacere în mediocritate.
Nu este greu de constatat că nici teoria lui Herzberg nu poate acoperi amploarea, diversitatea şi
subtilitatea domeniului motivaţiei umane. Unul din punctele ei slabe este (ca, de altfel, şi al teoriei
lui Maslow), tocmai "obiectivismul" ei, neluarea în considerare (decât în mică măsură), a factorilor
eminamente individuali, ce ţin de personalitatea şi subiectivitatea fiecăruia dintre noi. De aceea,
prezentăm încă o teorie a motivaţiei, cea iniţiată de Victor Vroom, care încearcă să compenseze,
cel puţin în parte, această (mare) deficienţă.
99
Premisele acestei teorii sunt:
- comportamentul uman nu este determinat de realitate, ci de modul în care această realitate este
perceput de fiecare individ în parte;
- raportarea la real este influenţată de preferinţele persoanei, de valoarea pe care aceasta o atribuie
unui element sau altul din realitatea percepută;
- fiecare persoană are aştept ri în legătură cu posibilitatea (sau probabilitatea) ca anumite acţiuni să
ducă la anumite rezultate;
- acţiunile sunt, deci, nişte instrumente care trebuie să ducă, în principiu, la rezultatele pe care
persoana le doreşte şi le percepe ca recompensatorii.
După cum se poate deja observa, conceptele fundamentale ale acestei teorii sunt:
M = f(V x E),
adică M (= motivaţia) este expresia unei anumite funcţii individuale (adică depinde, pentru fiecare
dintre noi), de V (= valenţa) şi E (= expectanţa) pe care le asociem rezultatelor unei acţiuni
proiectate.
Ce importan are această teorie în procesul formării ? Pe lângă trebuinţele actualizate şi factorii
de întreţinere şi motivatori care acţionează la un moment dat, fiecare formator ar trebui să
identifice şi sistemul de valori care orientează conduita formabililor. Acest sistem, format ca
urmare a dezvoltării personalizate în cadrul unui anumit mediu socio-cultural şi familial, este
parţial răspunzător de diferenţele comportamentale înregistrate în situaţii identice. Astfel, ceea ce
pentru unii este o recompensă poate fi, pentru alţii, o pedeapsă, şi viceversa. Pot fi găsiţi, de
exemplu, profesori excelenţi care au refuzat să urmeze "calea regală" a gradelor didactice,
preferând să se "perfecţioneze" în alte moduri; sau profesori care au refuzat orice "avansare" ca
director şi/sau inspector. Sau, nu în ultimul rând, colegi care au atitudini complet diferite faţă de
"cadourile" sau diferitele "atenţii" primite de la părinţi sau elevi.
Având în vedere că omul este, totuşi, o fiinţă socială, mai intervine şi un alt element, exploatat de
dezvoltările ulterioare ale teoriei lui Vroom, şi anume echitatea recompensei primite şi aşteptate
ca efect al unei anumite acţiuni. Acest factor, (introdus în "teoria expectanţei" de către E. Porter ,
si E. E. Lawler - vezi figura de mai jos), explică acele situaţii în care oamenii, deşi obţin rezultatele
aşteptate (cu valoare personală mare), sunt totuşi nemulţumiţi când consideră că recompensa nu
a fost echitabil "distribuită".
100
Echitatea
Vale a
recompensei
Expe ta a
Schema se poate complica la infinit, ceea ce arată, o dată în plus, complexitatea problemei şi,
mai ales, faptul că nu este suficientă cunoaşterea strict teoretică. Ea se cere completată cu o
experienţă cât mai diversă şi, mai ales, cu o intuiţie şi cu un discernământ - de care un bun
formator excelent nu se poate lipsi. Totuşi, deşi nici o teorie nu poate prevedea ce se va întâmpla
cu fiecare caz în parte, cunoaşterea teoretică poate oferi cadre generale, tipologii şi clase
conceptuale care sprijină procesul decizional, obligându-l pe formator să iasă din "imediatul
concret", să depăşească simpla reacţie la "ceea ce este", pentru a construi "ceea ce trebuie să
fie".
Tema 8:
2
Ni olae DRĂGULĂNESCU, U iversitatea POLITEHNICA di Bu ureşti, www.frpc.ro / Pro le ele a age e tului alită ii / MOTIVA II ŞI OBSTACOLE ALE
ASIGURĂRII CALITĂ II ÎN ÎNVĂ ĂMÂNTUL SUPERIOR
101
se pot menţiona: absenţa/ insuficienta cristalizare a cunoştinţelor/ deprinderilor în domeniul
managementul calităţii la persoanele implicate în asigurarea calităţii în educaţie; aprecierea tehnicilor
şi instrumentelor managementului calităţii ca scop în sine şi nu mijloc de eficientizare; absenţa/
insuficienţa/ inadecvarea obiectivelor, politicilor, strategiilor în domeniul calităţii, pe termen scurt, mediu
şi lung; concepţii şi atitudini reducţioniste de genul: “calitatea se obţine prin detectarea problemelor/
neconformităţilor şi corectarea/ soluţionarea lor” şi nu prin prevenirea apariţiei acestora; subordonarea
excesivă în documentele sistemului calităţii (inclusiv în certificarea sistemului calităţii) în detrimentul
deciziilor manageriale şi acţiunilor regulate vizând asigurarea calităţii.
Asigurarea calităţii este o dimensiune crucială în Cadrul European al Calificărilor şi angajamentul faţă
de un set de principii comune este o precondiţie pentru cooperarea între parteneri la diferite niveluri
decizionale. Această secţiune se bazează pe experienţele din educaţie şi formare profesională precum
şi pe acelea din învăţământul superior, şi propune un număr limitat de principii pentru asigurarea
calităţii. Sistemele de asigurare a calităţii sunt stabilite la nivel naţional pentru a asigura îmbunătăţirea
şi responsabilizarea educaţiei şi formării. Acestea au scopul de a creşte eficienţa şi transparenţa ofertei
la toate nivelurile promovând astfel încrederea reciprocă, recunoaşterea şi mobilitatea în interiorul şi în
exteriorul ţării. Asigurarea calităţii vizează conţinutul programelor de studiu precum şi rezultatele
învăţării. Totuşi dincolo de aceste considerente trebuie sublinită ideea că asigurarea calităţii nu
garantează îmbunătăţirea calităţii. Aceasta rămâne responsabilitatea furnizorilor de educaţie şi formare
profesională.
Principiile comune pentru asigurarea calit ii în educa ie şi formare profesional stabilite
la Bruxelles, 20053 au subliniat o serie de aspecte ce devin priorităţi marcante pentru programele de
formare iniţială şi continuă a cadrelor didactice. Astfel, asigurarea calităţii trebuie să fie un proces de
cooperare la toate nivelurile, implicând toţi partenerii relevanţi din interiorul fiecărui Stat Membru şi la
nivel european.
3
«Un posibil cadru european al calificărilor în perspectiva învăţării pe parcursul întregii vieţi» Document de lucru al Comisiei Europene,
Bruxelles, 8.7.2005
102
şi continuă a managerilor la nivelul studiilor postuniversitare, masterale, doctorale etc; dezvoltarea unei
“pieţe educaţionale a programelor de formare managerială” bazată pe un sistem concurenţial loial prin
intermediul căreia cadrele didactice aspirante să beneficieze de o ofertă diversificată din partea
furnizorilor de formare; corelarea structurilor şi a momentelor din cariera managerială cu standardele
pentru managerii din învăţământul preuniversitar şi asigurarea unei dinamici profesionale prin utilizarea
sistemului creditelor profesionale transferabile; dezvoltarea unor structuri instituţionale moderne în
scopul optimizării activităţilor de formare a managerilor din învăţământul preuniversitar. În spaţiul
dezvoltării profesional – manageriale s-a urmărit consolidarea rolului instituţiilor de “înv ţ mânt
superior ca şi centre de perfecţionare” a managerilor din înv ţ mântul preuniversitar”,
ierarhizarea principalelor forme de organizare a perfecţionării managerilor din învăţământul
preuniversitar prin alocarea creditelor profesionale transferabile şi elaborarea programelor de
dezvoltare profesională – managerială.
În acest capitol nu vom aborda decât aspectele generale şi principiale, categoriile de instrumente şi
exemple concrete de instrumente de evaluare fiind oferite ulterior.
În primul rând, trebuie stabilite scopurile evaluării - deoarece întreg demersul evaluativ va fi
structurat în funcţie de acestea. Teoriile şi practica evaluării încearcă, dintotdeauna să răspundă
la această întrebare esenţială: fără să ştim de ce evaluăm, întreg procesul de evaluare va fi
structurat la întâmplare şi nu ne va folosi la nimic.
- Îmbun t irea opera iilor prin judecarea raportului dintre nevoi, obiective şi rezultate (produse şi
efecte, dorite sau neaşteptate) precum şi a eficienţei utilizării resurselor. Evaluările de parcurs ale
formării ne ajută să adaptăm, din ce în ce mai bine obiectivele formării la nevoile reale ale formabililor
iar aceştia să aibă efectiv de câştigat, să simtă „valoarea adăugată” - la nivel raţional, afectiv,
motivaţional şi acţional - în urma parcurgerii programului respectiv.
- Realizarea unor noi programe şi stagii de formare: succesul programului în curs dar şi nerealizările
lui ne ajută la realizarea unor programe superioare calitativ - adresat unor nevoi reale, cu obiectivele
mai corect formulate şi, mai ales, care să-l facă pe formabilul "mai bun" (din toate punctele de vedere,
dar mai ales profesional) la sfârşitul formării faţă de începutul ei.
- Informarea / feed-back-ul / "iluminarea" deciden ilor şi a grupurilor de interes. "Ultimul val" al
teoriilor evaluării programelor sociale (deci şi educaţionale) au scos în evidenţă faptul că evaluarea
nu are influenţa estimată la nivelul decidenţilor întrucât aceştia iau deciziile (de continuare /
103
amplificare / stopare a programelor) nu atât pe baza rezultatelor efective ale programului (deci,
raţional - nefiind nici specialişti în domeniul respectiv) cât mai ales pe baza unor considerente şi
interese de natură politică. Ca urmare, nu este suficient ca evaluarea să fie corect făcută şi
prezentată cât mai raţional. De multe ori, influenţa acestor evaluări este minimă - contribuind doar la
"iluminarea" decidenţilor în privinţa unor aspecte şi efecte foarte generale şi pregătirea lor pentru a
lua, ulterior, decizii "informate". Mai mult decât atât: programele sociale afectează grupuri multiple,
ale căror interese nu sunt, întotdeauna convergente. De exemplu, programele educaţionale au
relevanţă pentru profesori, elevi, părinţi, autorităţi publice centrale şi locale, alţi membri ai comunităţii,
agenţi economici etc. Ca urmare, şi evaluarea trebuie să se refere la modul în care, de exemplu, un
anumit program de formare a directorilor de şcoli serveşte intereselor profesorilor, elevilor din şcolile
respective, ale părinţilor şi ale celorlalţi membri ai comunităţii.
Demararea
actiunii
Monitorizarea
performantei
Actiunea
corectiva
104
- operarea pe baza excep iilor - adică să se refere la ceea ce iese din limitele acceptabile ale
sistemului / procesului respectiv.
În evaluarea formării trebuie mutat accentul de la m surarea produselor la constatarea efectelor de
dezvoltare a sistemului de competen e profesionale. Ca urmare:
În plus, evaluarea fiecărui produs se va face luând în considerare parametri cantitativi (numărul
de pagini al raportului, număr de chestionare sau interviuri aplicate, fondurile atrase în şcoală,
numărul participanţilor la diferite activităţi, etc.) dar şi calitativi: atractivitatea proiectului sau a
activităţilor din cadrul acesteia, satisfacţia participanţilor, dezvoltarea culturii organizaţionale,
creşterea motivaţiei personalului, etc.).
105
De asemenea, evaluarea fiecărui produs va fi subordonat evalu rii (cantitativă şi calitativă) a
efectelor procedurilor de formare asupra dezvolt rii competen elor profesionale
considerate inte ale form rii respective. De exemplu, formarea şi dezvoltarea competenţelor
comunicaţionale poate fi evaluată nu numai prin succesul unor proiecte sau activităţi care implică
astfel de competenţe dar şi prin (inter)observare, fişe de evaluare, rapoartele colegilor de la locul
de muncă, etc.
Au fost descrise patru niveluri de performan a formării şi, corelate cu acestea, patru criterii
dominante de evaluare:
Ca şi evaluarea formabililor, evaluarea activit ilor şi sesiunilor de formare trebuie să ofere cât
mai multe informaţii despre calitatea acestora, în special în legătură cu realizarea scopurilor
forma ionale. Este bine ca aceste evaluări să fie cât mai dese şi mai diverse pentru a putea
106
adapta şi chiar modifica derularea programului de formare în funcţie de noile circumstanţe
apărute. De exemplu, se poate constata că o anumită temă nu mai este necesară din cauza unei
schimbări legislative sau că au apărut anumite conflicte în cadrul grupului de formare care solicită
acţiuni compensatoare sau alocarea unui timp special pentru rezolvarea conflictelor respective.
Sau, se constată că o activitate a eşuat (nu şi-a atins obiectivele) sau i-a nemulţumit pe formabili.
În urma evaluării activităţii sau sesiunii respective, se stabilesc măsurile de recuperare,
reorientare sau adecvare a cursului ulterior al programului.
Evaluarea formal , realizată de obicei prin fişe de evaluare sau chestionare, se poate referi la
toate sau la o parte din aspectele de form şi de con inut ale activităţii sau sesiunii respective,
cum ar fi:
Ca urmare, formatorii trebuie să abordeze cu foarte multă grijă aceste cazuri şi să-şi acorde timp
pentru a solicita feed-back în legătură cu aceste aspecte, inclusiv prin discuţii informale sau prin
contactarea directă a persoanelor care au abandonat programul. Evaluarea unei activităţi sau
107
unei sesiuni de formare se poate realiza şi informal (evident fără a renunţa la instrumentele
formale). De exemplu:
- formatorul observă reacţiile verbale dar, mai ales, nonverbale ale formabililor;
- formabilii sunt solicitaţi, la sfârşitul activităţii sau sesiunii, să o caracterizeze cu 1-3 cuvinte - oral
(sub forma unui brainstorming) sau în scris (pe o foaie de flip-chart, la ieşirea din sala de curs);
- formabilii sunt solicitaţi să-şi exprime, pe o foaie de flip-chart, la ieşirea din sala de curs, nivelul de
satisfacţie sau starea afectivă, fie prin bifarea unor figuri care exprimă atitudinea / starea respectivă,
fie prin plasarea unui punct sau unei liniuţe de o anumită culoare într-un sector anume de pe foaie;
- discuţiile în timpul pauzelor.
De obicei, zilele de formare sunt evaluate prin instrumente formale, iar activit ile şi sesiunile
de formare în mod informal. Totuşi, este bine ca sesiunile cheie să fie, şi ele, evaluate prin
instrumente formale.
În evaluarea programelor de formare, analiza impactului acestora este esenţială. Se va măsura sau
aprecia impactul programului de formare asupra:
Evaluarea formatorului
109
Evaluarea formatorului este, după cum s-a putut deja constata, o parte integrantă a
evaluării activităţilor şi a programelor de formare iar comportamentul „optim” al formatorului poate
fi dedus din cele prezentate mai sus. În plus, un bun formator trebuie să fie foarte atent cu
imaginea sa, de care poate depinde inclusiv cariera sa ulterioară. Ca şi în cazul activităţilor,
sesiunilor şi programelor de formare, formatorul poate fi apreciat prin evaluare extern ,
interevaluare şi autoevaluare, utilizând instrumente formale şi informale.
110
Nu poate exista o evaluare reală a formabililor, a formatorilor, a activităţilor, a stagiilor sau a
programelor de formare fără o urmărire în timp a persistenţei manifestării rezultatelor şi efectelor
formării. Or, această urmărire se realizează prin activităţile de follow-up care pot avea mai multe
forme:
- observarea formabililor în diverse momente de timp, în cadrul unor activităţi care probează deţinerea
competenţelor care au făcut obiectul programului de formare;
- rapoartele scrise ale formabililor în legătură cu aspecte specifice;
- legăturile - formale sau informale - dintre formatori şi formabili după încheierea programului;
- solicitarea, de către formabili, a sprijinului şi expertizei formatorilor;
- stabilirea unei reţele formale sau informale de comunicare şi sprijin reciproc între formabili - în cadrul
căreia formatorii pot fi (sau nu) consultanţi;
- analiza impactului programului de formare (vezi mai sus);
- realizarea unor proiecte convenite şi iniţiate în cadrul programului de formare propriu-zis;
- organizarea unui stagiu special de follow-up, cu o durată de 1-3 zile, în care formatorii şi formabilii
analizează, prin activităţi şi proceduri specifice (dezbateri, studii de caz, prezentări etc.) modul de
aplicare în practica profesională curentă a celor învăţate la formare sau modul de realizare a
proiectelor convenite.
În afara efectelor deja menţionate asupra competenţelor formabililor, formarea mai poate avea şi o
serie de efecte formale - de regulă urmărite, cu precădere:
În încheierea acestui capitol, vom menţiona condi iile formale minimale pe care trebuie să le
îndeplinească orice instrument de evaluare, indiferent dacă este aplicat formabililor, activităţilor,
sesiunilor, programelor şi chiar instituţiilor de formare. Conceperea şi aplicarea unui instrument
de evaluare trebuie să aibă în vedere:
- Scopul evaluării, care trebuie să fie clar şi cunoscut de către toţi cei implicaţi.
- intele evaluării: aspectele urmărite, natura şi locul lor.
- Persoanele implicate în evaluare: cine evaluează, cine este evaluat, cine aplică instrumentele de
evaluare, cine observă sau controlează procesul de evaluare (dacă este cazul), cine va beneficia de
evaluare şi cine va lua decizii pe baza evaluării respective.
- Comunicarea elementelor evaluării: cum ajunge instrumentul respectiv la cunoştinţa formabililor şi
a altor grupuri sau persoane interesate.
- Feed-back-ul: forme şi proceduri.
- Momentul în care va avea loc evaluarea şi timpul necesar pentru evaluare.
- Abaterea evaluării de la ţintele sale. Este necesară introducerea unor proceduri de detecţie a
situaţiilor în care respectivul instrument devine inaplicabil. De exemplu, dacă nu este timp suficient
111
sau, dacă se face evaluarea unii program, nu este atins numărul persoanelor evaluate considerat
minim pentru ca evaluarea programului să fie validă.
- Costurile asociate conceperii, aplicării şi interpretării instrumentului de evaluare şi resurse
necesare (copiator, calculator, hârtie, etc.).
Bibliografie:
1. Allan C Ornstein; Thomas J. Lasley Strategies for Effective Teaching by 1999 Publisher:
McGraw-Hill Humanities/Social Sciences/Languages. N-Y
2. Bransford, J., Brown, A., & Cocking, R. (1999). How people learn: Brain, mind, experience, and
school [On-line]. Available: http://stills.nap.edu/html/howpeople1/ [2008, mai 4]
3. Dunn, R., Griggs, S. A., Olson, J., Gorman, B., & Beasley, M. (1995). A meta-analytical
validation of the Dunn and Dunn learning styles model. Journal of Educational Research, 88 (6),
353-361.
4. Dunn, R., & Dunn, K. (1992). Teaching secondary students through their individual learning
styles: Practical approaches for grades 7-12. Boston: Allyn and Bacon.
5. Dunn, R., & Griggs, S. A. (1995). Learning styles: Quiet revolution in American secondary
schools. Westport, CT: Praeger.
6. Ernest R. Hilgard şi Gordon H. Bower, 1974, “Teorii ale învăţării”, E.D.P. Bucureşti, p.515
7. Giordan, A., 1990, O ambianta pedagogica pentru invatare, Revista de pedagogie, Nr.12, p13-
26
8. Niculescu Rodica Mariana, Formarea formatorilor, Editura All Pedagogic, Bucuresti, 2000
9. Rogojinaru, A., 1996, Lectura pentru intelegere, Bucuresti, Soros Foundation for an Open Society
10. Seymour, E. şi Hewitt, H (1997) „Talking about Leaving” Why Undergraduates Leave the
Sciences, Boulder, Acolo., Westview Press, 1997
11. Shulman, L. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational
Researcher, 15 (2), 4-14.
12. Shulman, L. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard
Educational Review, 57 (1), 1-22.
13. Shulman, L. (1992, September-October). Ways of seeing, ways of knowing, ways of teaching,
ways of learning about teaching. Journal of Curriculum Studies, 28, 393-396.
14. MEC, UNICEF, (1999) Dezvoltarea practicilor incluzive in şcoli - Ghid managerial, Bucuresti.
15. http://fp.uni.edu/model/Romanian_Model/learning/lear.html
16. Rădoi, Mireille. Evaluarea politicilor publice. Bucureşti: Tritonic, 2004.
17. Shadish, W.R. Jr., Cook, T.D., Leviton, L.C. Fundamentele evaluarii programelor. Teorii ale
practicii. Bucuresti: FIMAN, 1999.
18. Tripodi, T., Fellin, Epstein, I. Social Program Evaluation, Illinois: University of Michigan, F.E.
Peacock Publishers, 1986.
19. UNESCO. Internal Oversight Service. [available online: http://www.unesco.org/ios]. UNESCO,
2005.
20. Van Der Maren, Jean-Marie. La recherche applique en pedagogie. Paris-Bruxelles: De Boek &
Larcier, 1999.
112
21. Vedung, Evert. Public Policy and Program Evaluation. New Brunswick/ London: Transaction
Publishers, 2000.
22. Velea, Luciana Simona. Programe sociale şi evaluarea lor. În: Istrate, I. (coord.) Comunităţi în
mişcare: Programe şi intervenţii sociale. Botoşani: Fundaţia Naţională pentru Dezvoltare
Comunitară, 2003.
23. Weiss, Carol H. Evaluation Research in the Political Context: Sixteen Years and Four
Administration Later. In: McLaughlin, M. & D.C. Phillips (ed.). Evaluation and Education: At
Quarter Century. Chicago: University of Chicago Press, 1991.
24. Weiss, Carol H. Evaluation. (Second Edition). New Jersey: Prentice Hall, 1998.
25. Wisler, Carl. Designing Evaluation. [available online:
http://www.gao.gov/policy/10_1_4.htm] U.S. Government Accounting Office - Program
Evaluation and Methodology Division: GAO/PEMD, 1991.
26. Worthen, B.R., Sanders, J.R., Fitzpatrick, J.L. Program Evaluation: Alternative Approaches and
Practical Guidelines. Second Edition. New York: Longman Publishers, 1997.
27. „ Manualul Formatorului” postat pe site-ul PROMEP, valorificat in versiunea de fata.
113