DIEZ AÑOS DE

BUENOS
TRATOS
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2007-2017

JOSÉ LUIS GONZALO MARRODÁN

Y COLABORADORES
Director del blog y escritor habitual:
José Luis Gonzalo Marrodán
Autores que han redactado entradas en el blog (2015-2107):
Anna Badia Munill, Sandra Baita, Jorge Barudy
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González Vázquez, Larraitz Gorrotxategi Gorrotxategi,
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Diseño y maquetación: Eurosíntesis

San Sebastián-Donostia, 2017. Ad usum privatum

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del post o entrada que se reproduzca.
Contenido
Emociones, y la “niña gorrión”................................................................................................................................... 17
Empecemos por tranquilizarnos los adultos ........................................................................................................... 18
Mis cuentos favoritos .................................................................................................................................................. 19
Del exceso de empatía a la sobreprotección, ¿un pequeño paso? .......................................................................... 20
Programa de Estimulación de las habilidades de la inteligencia emocional en el Colegio Beraun
Berri de Rentería y en Colegio Juana de Arco de Donostia ................................................................................... 20
Errores que deben evitar los padres .......................................................................................................................... 21
Beneficios del uso del arte en la terapia del trauma infantil .................................................................................. 21
Conferencia a los padres y madres de la Asociación en el Instituto Antigua-Luberri de San Sebastián .......... 22
Charla-coloquio con padres y madres del Colegio Marianistas de San Sebastián
sobre los miedos y temores infantiles ....................................................................................................................... 23
“La Navidad me deprime” ............................................................................................................................................. 23
Sobre los propósitos al empezar el año...................................................................................................................... 24
“No soy yo, es el otro”.................................................................................................................................................. 24
“El niño abandonado”................................................................................................................................................. 25
Orientación profesional.............................................................................................................................................. 26
Nuevo seminario con profesores de Beraun-Berri Herri Ikastetxea...................................................................... 27
Dejémonos de tanto videojuego................................................................................................................................. 28
La técnica de la Caja de Arena ................................................................................................................................... 29
La muerte de un ser querido ...................................................................................................................................... 30
Un bebé de 8 meses ..................................................................................................................................................... 31
Conducta de robo y carencias tempranas ................................................................................................................ 32
“Estoy asediado” .......................................................................................................................................................... 33
Preocupa, y mucho ..................................................................................................................................................... 34
Verdi, una historia de resiliencia ............................................................................................................................... 35
En verano, mejor ánimo ............................................................................................................................................. 36
¿En qué cabeza cabe? .................................................................................................................................................. 37
Hijos adoptivos y apego desorganizado (I) .............................................................................................................. 38
“Dos ratones, una rata y un queso”, de Claudia Rueda ........................................................................................... 40
Hijos adoptivos y apego desorganizado (II) ............................................................................................................ 40
Hijos adoptivos y apego desorganizado (III y final) ............................................................................................... 42
“El que manda no sabe, el que sabe no manda” ....................................................................................................... 43
Pederastas multireincidentes ..................................................................................................................................... 43
Cumplimos un año ..................................................................................................................................................... 44
Elogio de la figura del educador ................................................................................................................................ 45
“Lo comprendo, pero no lo acepto” .......................................................................................................................... 46
El caballo de dos piernas ............................................................................................................................................ 47
El apego: características y tipología .......................................................................................................................... 48
Un interesante libro .................................................................................................................................................... 49
La ansiedad (I) ............................................................................................................................................................. 49
La ansiedad (II y final) ............................................................................................................................................... 50
“Ultimas sesiones con Marilyn” ................................................................................................................................ 52
Conferencia a las Familias Acogedoras de Gipuzkoa en su Noveno Encuentro,
organizado por la Diputación Foral de Gipuzkoa ................................................................................................... 53
Charla-coloquio en el Colegio Marianistas de San Sebastián sobre el duelo
en el desarrollo evolutivo de los niños ...................................................................................................................... 54
Así me ayudó mi madre adoptiva ............................................................................................................................. 55
¿Ignoramos a los otros como personas? ................................................................................................................... 56
“Me gusta la Navidad” ................................................................................................................................................ 58
Series de TV y niños y jóvenes .................................................................................................................................. 59
El trauma de las guerras ............................................................................................................................................. 60
Rachmaninov, la belleza tras la superación ............................................................................................................. 61
Los problemas de atención en los niños (I) ............................................................................................................. 62
Sentir que alguien te sostiene .................................................................................................................................... 63
Seminario para profesores de Primaria en la Ikastola Intxaurrondo .................................................................... 63
Los problemas de atención en el niño (II y final) .................................................................................................... 64
¿Una sociedad psicopatologizada? ............................................................................................................................ 65
Nuevo taller de padres en el Colegio La Salle de Zarautz ....................................................................................... 66
Vídeo de las Jornadas Europeas sobre Resiliencia celebradas en Barcelona ........................................................ 68
Ya lo dijo Locke en el siglo XVII, y...
¿lo tenemos en cuenta al educar? .............................................................................................................................. 69
La imagen de la ansiedad ........................................................................................................................................... 70
¿Existen los buenos y los malos? O cuidado con el que dice cumplir órdenes .................................................... 71
La magia del contacto real ......................................................................................................................................... 72
¿Por qué los niños con apegos disfuncionales no desarrollan suficiente competencia social y cognitiva? ...... 72
Charla-coloquio con los padres y madres de la Ikastola Ekintza, de Donostia,
sobre educar en las nuevas tecnologías .................................................................................................................... 74
“El abrigo misterioso”, de Jeannette Jenning ............................................................................................................ 75
Que se llama soledad .................................................................................................................................................. 76
Verguenza vs. humillación ......................................................................................................................................... 76
La función reflexiva .................................................................................................................................................... 77
Más sobre la función reflexiva ................................................................................................................................... 78
Diploma de formación de psicoterapeutas especializados en el tratamiento de los traumas
provocados por los malos tratos, en Barcelona ....................................................................................................... 79
El actor desenfocado ................................................................................................................................................... 80
La disociación estructural .......................................................................................................................................... 80
“Del suicidio no se habla...” ........................................................................................................................................ 81
Niños que violan a otros niños .................................................................................................................................. 82
“¿Estamos locos?” ........................................................................................................................................................ 84
Regeneración moral .................................................................................................................................................... 85
Dibujo infantil y depresión ........................................................................................................................................ 86
Efectos del trauma en la experiencia interna ........................................................................................................... 87
Trauma y dibujo infantil ............................................................................................................................................ 88
“Básicamente, alcohol y odio a la policía” ................................................................................................................ 89
Trauma y dibujo infantil (2) ...................................................................................................................................... 90
Emile Zola y el maltrato transgeneracional en una saga de novelas ..................................................................... 92
El trauma del incesto y la adopción en dos recientes películas ............................................................................. 93
Nuestro segundo aniversario ..................................................................................................................................... 94
Agresiones a profesores .............................................................................................................................................. 95
Trauma y dibujo infantil (3) ...................................................................................................................................... 96
El afecto es la base de toda relación padres-hijo y sustento del modelo de buen trato ....................................... 97
Trauma y dibujo infantil (4 y final) ........................................................................................................................... 98
El autorreferencial ....................................................................................................................................................... 98
El libro
“El yo atormentado” (I) .............................................................................................................................................. 99
El libro “El yo atormentado” (II y final) ................................................................................................................. 100
“Guía para el apoyo educativo de niños con trastornos de apego”, libro publicado recientemente.
Con prólogo de Jorge Barudy y Maryorie Dantagnan .......................................................................................... 102
“Coherencia y sentido común” ................................................................................................................................ 103
La reconstrucción de la historia de vida en niños/as adoptados/as .................................................................... 103
“El tesoro escondido” ............................................................................................................................................... 105
Estar plenamente presentes ..................................................................................................................................... 106
Niños peluche ............................................................................................................................................................ 107
Reconocer el dolor y el sufrimiento de la persona maltratada ............................................................................ 108
Saludo navideño ........................................................................................................................................................ 109
Mi agradecimiento al terminar el año .................................................................................................................... 110
Pautas generales para el tratamiento educativo de los/as niños/as con alteraciones
en el vínculo de apego (I) ......................................................................................................................................... 111
Pautas generales para el tratamiento educativo de los niños con alteraciones
en el vínculo de apego (II y final) ............................................................................................................................ 112
Tácticas para el profesorado para contribuir a la reparación del daño relacional de los niños/as
con trastornos del apego .......................................................................................................................................... 112
Extender la teoría del apego en la sanidad pública ............................................................................................... 114
Juul, un cuento sobre el maltrato entre iguales ..................................................................................................... 115
Deseo de autonomía en el niño abandonado y dificultades con la permanencia interna ................................ 116
Niños con problemas de conducta como consecuencia de un trastorno del apego:
qué se puede hacer desde el colegio (I) .................................................................................................................. 118
Niños con problemas de conducta como consecuencia de un trastorno del apego:
qué se puede hacer desde el colegio (II) ................................................................................................................. 119
Niños con problemas de conducta como consecuencia de un trastorno del apego:
qué se puede hacer desde el colegio (III y final) .................................................................................................... 120
Lo peor y lo mejor del ser humano ......................................................................................................................... 121
Un excelente artículo de Beatriz Atenciano, psicóloga clínica, sobre menores expuestos
a violencia contra la pareja ...................................................................................................................................... 122
El rol playing dramático: una técnica adecuada para el tratamiento del trauma .............................................. 123
Vida y tecnología en el siglo XXI ............................................................................................................................ 124
“La extraña desaparición de Esme Lennox”, una buena novela para estas vacaciones ..................................... 125
“Mon Dieu”, una buena canción para estas vacaciones ........................................................................................ 126
Los desafíos invisibles de ser madre o padre. Manual evaluación de competencias y resiliencia parental,
nuevo y excelente libro de Barudy/Dantagnan ...................................................................................................... 127
La vergüenza, una buena película para estas vacaciones ...................................................................................... 128
“La muerte del caballo alado”, un magnífico libro terapéutico de la psicóloga Jennifer Delgado .................... 129
Conferencia sobre violencia de género entre adolescentes en el Instituto Loinazpe, de Beasain, Gipuzkoa .......130
El problema de la activación psicofisiológica en niños con apego desorganizado ............................................ 131
Primer Congreso Europeo de Resiliencia en Barcelona los días 20, 21 y 22 de octubre de 2010..................... 133
La exigencia hacia el/la niño/a victima de abandono y malos tratos .................................................................. 134
“Que la historia de un niño adoptado sea dura no significa que se deba edulcorar”,
entrevista a Alberto Rodríguez, psicólogo de Agintzari ....................................................................................... 135
Una reflexión de Loretta Cornejo, psicoterapeuta, sobre la adolescencia .......................................................... 136
Entrevista de Lidia Bosch, estudiante de periodismo, sobre el trastorno de apego (I) ..................................... 137
Entrevista de Lidia Bosch, estudiante de periodismo, sobre el trastorno de apego (II) .................................... 139
Entrevista de Lidia Bosch, estudiante de periodismo, sobre el trastorno de apego (III y final) ...................... 141
VII Congreso Iberoamericano de Psicología en Oviedo ...................................................................................... 143
La receptividad empática ......................................................................................................................................... 144
¿Qué fue lo que te sostuvo? ...................................................................................................................................... 145
Abierto el plazo de inscripción para el Diplomado de Formación Especializada para Psicoterapeutas
Infantiles organizado por IFIV de Barcelona ........................................................................................................ 146
Hazte socio solidario de Exil ................................................................................................................................... 148
Un artículo sobre psicoterapia para la reconstrucción de la historia de vida en niños/as
traumatizados por los malos tratos ......................................................................................................................... 149
“Trastornos de personalidad asociados a antecedentes de maltrato infantil”,
póster presentado en el Congreso Iberoamericano de Psicología ....................................................................... 150
“Una perspectiva diádica de las relaciones afectivas entre el niño y su figura de apego”,
póster presentado en el Congreso Iberoamericano Psicología ............................................................................ 152
Mantenemos y afianzamos el rumbo ...................................................................................................................... 153
“La carencia afectiva provoca un daño físico”, afirma Boris Cyrulnik en una reciente entrevista ................... 154
Información sobre el Diplomado de Formación Especializada para Psicoterapeutas Infantiles
dirigido por Jorge Barudy y Maryorie Dantagnan ................................................................................................ 155
“Bullying como desencadenante de trastornos de la conducta alimentaria”,
comunicación presentada por Rafael Benito, psiquiatra ...................................................................................... 155
“Vaya rabieta”, entre mis cuentos favoritos ............................................................................................................ 157
“El apego en el aula”, editado en castellano el fenomenal libro de Heather Geddes .......................................... 158
“Un nivel alto de afecto materno temprano podría reducir el malestar emocional en la vida adulta”,
conclusión de un reciente estudio ........................................................................................................................... 159
Heather Geddes nos ofrece cómo ayudar a los niños/as en la escuela según su perfil de apego (I) ......................161
Heather Geddes nos ofrece cómo ayudar a los niños/as en la escuela según su perfil de apego (II y final) ........162
“El cazo de Lorenzo”, un cuento genial ................................................................................................................... 164
“Por cuatro esquinitas de nada”, otro cuento excepcional .................................................................................... 165
Charla-coloquio con padres/madres de Asturadop, en las jornadas tituladas:
“El buen trato a la infancia. Resiliencia educativa” celebradas en Gijón ............................................................ 166
“Cartas a Pedro. Guía para un psicoterapeuta que empieza”, un excelente libro de la psicóloga
Loretta Cornejo ......................................................................................................................................................... 168
Hiperactividad y trastorno del apego ..................................................................................................................... 170
Autoconcepto y problemas de conducta en los hijos/as adoptados/as ............................................................... 171
Un libro sobre el desarrollo de la resiliencia a través del juego, de la autora Susana Gamboa,
instrumento muy útil ............................................................................................................................................... 173
Magníficas reflexiones de la Dra. Kotliarenco, experta en resiliencia ................................................................. 174
Programa “Por los buenos tratos”, del Gobierno de la Rioja, excelente material para trabajar
con los/as niños/as .................................................................................................................................................... 176
Aspectos importantes en la educación de los niños/as vistos desde una hija adoptada ................................... 177
“No sabes lo que es hasta que no lo vives” ............................................................................................................. 179
La revista “Mente y cerebro”: un gran descubrimiento ........................................................................................ 181
Esperanza, y ¡¡Feliz Navidad a todos/as!! ............................................................................................................... 182
Urte Berri On - Feliz Año Nuevo ............................................................................................................................ 183
¿Herencia o ambiente explican los problemas de los niños con antecedentes de abandono o malos tratos? ......184
Picoteo de calidad ..................................................................................................................................................... 185
El niño/a víctima de malos tratos y la memoria emocional ................................................................................. 187
Efectos de la institucionalización en los niños: resultados de un reciente estudio
en los orfanatos de Rumania ................................................................................................................................... 188
La calidad del apego en los niños adoptados ......................................................................................................... 190
Cómo potenciar el apego seguro en los niños (I) .................................................................................................. 192
Cómo potenciar el apego seguro en los niños (II) ................................................................................................ 194
Cómo potenciar el apego seguro en los niños (III y final) ................................................................................... 196
Pin y Pon, un cuento resiliente ................................................................................................................................ 198
Indómito y entrañable. El hijo que vino de fuera. “Hermoso y emotivo relato de una adopción
y un canto al realismo de la esperanza” .................................................................................................................. 200
Ni una bofetada a tiempo ni a destiempo .............................................................................................................. 201
Nuevo libro de Barudy/Dantagnan: La fiesta mágica y realista de la resiliencia infantil.
Manual técnicas terapéuticas para apoyar/promover resiliencia ........................................................................ 203
Los malos tratos a los niños alteran el cerebro y les predispone para convertirse en adultos violentos ......... 204
La epigenética: las experiencias sociales modulan la expresión de los genes ..................................................... 205
Retraso en el desarrollo como consecuencia del abandono físico y emocional ................................................. 207
“El apego temprano influye, pero no determina, al menos como único factor” ................................................ 209
¿Cuando hablamos de trastornos del apego, hablamos de patología? ................................................................ 210
La importancia de la edad bebé ............................................................................................................................... 213
El adulto como “abrigo emocional estabilizador” ................................................................................................. 215
Del diplomado y de los temas tratados: la expresión de las emociones y la orientación al profesorado
que trabaja con niños con trastornos del apego .................................................................................................... 217
La técnica de la caja de arena: cómo ayudar a narrar a niños traumatizados .................................................... 219
“El abrigo de Pupa”, un cuento fascinante .............................................................................................................. 221
Los buenos tratos regulan el sistema de respuesta fisiológico y emocional del individuo
desde edad temprana ................................................................................................................................................ 222
Orientaciones en la educación de los niños adoptados/acogidos
(Jornadas formativas en Ume-Alaia y Beroa) ........................................................................................................ 224
Las primeras tendencias de comportamiento son más fáciles de modificar a edades tempranas ................... 226
La terapia de integración de reflejos primitivos .................................................................................................... 228
Las cuatro consecuencias para el cerebro de los niños cuando se enfrentan al procesamiento del trauma ........230
El continuo de respuesta al trauma ......................................................................................................................... 232
Despedida hasta septiembre .................................................................................................................................... 235
Get service para todos (Buenos tratos arranca de nuevo) .................................................................................... 236
Ansiedad de separación en los niños adoptados ................................................................................................... 238
Ansiedad de separación en los niños adoptados. Reflexiones y recomendaciones ........................................... 240
Tics, onicofagia y malos tratos en la infancia ........................................................................................................ 242
Cómo ayudar a los niños a desarrollar un apego seguro mediante el mindsight .............................................. 244
Orientaciones para tratar a los niños con apegos disfuncionales en base al mindsight ................................... 246
Temperamento, apego y adopción .......................................................................................................................... 248
“¿Todo niño viene con un pan bajo el brazo?” Guía para padres adoptivos con hijos
con trastornos del apego .......................................................................................................................................... 250
“¿Todo niño viene con un pan bajo el brazo?” Guía para padres adoptivos con hijos
con trastornos del apego”, a la venta esta semana .................................................................................................. 253
Reseña y contenido del libro: “¿Todo niño viene con un pan bajo el brazo?
Guía para padres adoptivos con hijos con trastornos del apego” ........................................................................ 256
Nos vemos en la FNAC de Donostia el jueves 17, a las 19,00h. Presentación de la Guía
para padres adoptivos ............................................................................................................................................... 258
Crónica del acto de presentación del libro: “¿Todo niño viene con un pan bajo el brazo.
Guía para padres adoptivos con hijos con trastornos del apego” A todos/as: ¡Muchas gracias! ...................... 260
El impacto de la violencia de género en niños y adolescentes ............................................................................. 262
¿Trastorno de conducta o apego desorganizado? .................................................................................................. 266
¿Trastorno de conducta o apego desorganizado? (II y final) ............................................................................... 268
La metáfora del bambú japonés, excelente forma de contar cómo es nuestro trabajo con los niños .............. 271
Las II Jornadas Europeas de Resiliencia cierran el año de manera brillante
(apuntes útiles para familias y educadores que trabajan con niños adoptados o acogidos) ............................. 272
Más sobre apego desorganizado .............................................................................................................................. 276
Más sobre apego desorganizado (II y final) ........................................................................................................... 279
Aspectos importantes para trabajar la relación terapéutica con el niño/a con trastorno del apego ................ 281
Cómo ayudar a los niños adoptados/acogidos con trastornos del apego a auto-regularse .............................. 284
¿Qué características del tutor de resiliencia (padre, madre... adoptivo) ayudan a un joven adoptado
a hacer un proceso resiliente? Habla el propio joven ............................................................................................ 286
Proyecto APRENDIENDO A AMAR, curso para personas que están esperando un/a hijo/a,
organizado por la Consultoría Espirales ................................................................................................................ 288
“Manual de Resiliencia Aplicada”, un excelente y didáctico libro para aprender y enseñar la resiliencia ...... 289
Preguntas que sugiero deben hacerse las familias adoptivas y acogedoras para fomentar la resiliencia
en sus hijos/as (I) ...................................................................................................................................................... 290
Preguntas que sugiero deben hacerse las familias adoptivas y acogedoras para fomentar la resiliencia
en sus hijos/as (II y final) ......................................................................................................................................... 292
EMDR, una técnica eficaz para el tratamiento del trauma y de otros problemas psicológicos ....................... 293
El dibujo de la casa, una herramienta terapéutica alternativa frente al dibujo de la familia ............................ 296
Castigos, otras medidas de disciplina y niños adoptados .................................................................................... 298
Tratamiento de los problemas de desarrollo del niño adoptado/acogido cuando sus niveles
de organización psíquica están afectados (I) ......................................................................................................... 300
Tratamiento de los problemas de desarrollo del niño adoptado/acogido cuando sus niveles
de organización psíquica están afectados (II) ........................................................................................................ 303
Contribuciones de la teoría del trauma a la psicoterapia y la educación. Utilidad y relevancia ...................... 305
¿Por qué algunos niños y jóvenes adoptados y/o acogidos se resisten a madurar? ........................................... 308
La psicoterapia para el niño víctima de malos tratos con trastorno del apego .................................................. 310
Presentaciones de nuestro libro: “¿Todo niño viene con un pan bajo el brazo? Guía para padres adoptivos
con hijos con trastornos del apego” Crónica de unas experiencias sentidas y de un agradecimiento ..................312
Cómo fomentar un apego seguro en los niños adoptados/acogidos mediante el uso de la función
reflexiva de los padres o cuidadores ....................................................................................................................... 315
La capacidad parental de reflexionar de modo coherente sobre el pasado influye de manera significativa
en la capacidad de inculcar seguridad en los hijos ................................................................................................ 317
Entrevista en “El Diario Vasco” con motivo de la celebración de una jornada formativa con las familias
adoptivas de Gipuzkoa de la Asociación Ume Alaia. Hablando sobre apego, resiliencia y adopción ............. 319
“Alumnado con dificultades de regulación del comportamiento”, un herramienta útil de evaluación
e intervención ............................................................................................................................................................ 321
“Si el reflejo de la madre es poco receptivo, entonces un espejo es algo que se puede mirar pero ya no sirve
para mirarse” (Winnicott) O de las consecuencias cuando falla la función reflexiva del cuidador ................ 323
La empatía, una necesidad fundamental para un buen desarrollo de los niños adoptados o acogidos .......... 325
Buenos tratos cierra por vacaciones, ¡os espero a todos/as en septiembre! ....................................................... 327
Buenos tratos levanta la persiana. Este curso, ayudando a resiliar a nuestros niños y jóvenes ........................ 329
Psicoeducación para familias adoptivas y acogedoras: cómo gestionar nuestras emociones
como cuidadores (I) .................................................................................................................................................. 331
Psicoeducación para familias adoptivas y acogedoras: cómo gestionar nuestras emociones
como cuidadores (II y final) .................................................................................................................................... 333
Psicoeducación para familias adoptivas y acogedoras: sintonizar emocionalmente con nuestro niño (I) ..... 335
“El espacio común. Nuevas aportaciones a la terapia gestáltica aplicada a la infancia y la adolescencia”,
el nuevo y sobresaliente libro de Loretta Cornejo ................................................................................................. 337
Psicoeducación para familias adoptivas y acogedoras: sintonizar emocionalmente con nuestro niño (II) ... 339
Psicoeducación para familias adoptivas y acogedoras: sintonizar emocionalmente con nuestro niño (III) .. 342
Psicoeducación para familias adoptivas y acogedoras: sintonizar emocionalmente con nuestro niño
(IV y final) ................................................................................................................................................................. 344
“El cerebro del niño”, del autor Siegel. Un libro que no podemos dejar de leer y aplicar ................................. 347
“El apego en niños y niñas adoptados: Modelos Internos, Conductas y Trastornos de Apego”,
magistral tesis doctoral realizada por Maite Román Rodríguez de la Universidad de Sevilla ......................... 349
Psicoeducación para familias adoptivas y acogedoras: desarrollar respuestas consistentes
por parte del cuidador (I) ........................................................................................................................................ 352
Psicoeducación para familias adoptivas y acogedoras: desarrollar respuestas consistentes
por parte del cuidador (II) ....................................................................................................................................... 353
Psicoeducación para familias adoptivas y acogedoras. Desarrollar respuestas consistentes
por parte del cuidador (III) ..................................................................................................................................... 355
Psicoeducación para familias adoptivas y acogedoras. Desarrollar respuestas consistentes
por parte del cuidador: límites y normas y niño traumatizado (IV y final) ....................................................... 357
“Derecho a ser concebido simbólicamente”, una nueva reflexión para un nuevo derecho
propuesto por Óscar Pérez-Muga, psicólogo ......................................................................................................... 360
“La autoestima como fichas de póquer” Con esta metáfora el blog Buenos tratos despide este año 2012.
Feliz navidad - Eguberri on! .................................................................................................................................... 361
“El niño y niña adoptados en el aula”, gran libro de Ana Francia Iturregi ......................................................... 362
“I Conversaciones sobre Apego y Resiliencia Infantil”, jornadas formativas a celebrarse
en San Sebastián los días 15 y 16 de marzo ............................................................................................................ 364
“Es del todo inadecuado acoger a un niño adoptado y amarle” (Winnicott) ..................................................... 366
“Construyendo puentes. La técnica de la caja de arena (sandtray)”, un libro para conocer
una técnica idónea para el trabajo terapéutico con niños y adultos traumatizados .......................................... 368
Psicoeducación para familias adoptivas o acogedoras: La auto-regulación emocional del niño (I) ............... 371
Psicoeducación para familias adoptivas y/o acogedoras. La autorregulación emocional del niño:
tres tipos de tentativas de modulación emocional en el niño (II) ....................................................................... 373
Psicoeducación para familias adoptivas y acogedoras: La autorregulación emocional del niño.
Tres tipos de tentativas de modulación emocional en el niño (III) ..................................................................... 376
“Construyendo puentes. La técnica de la caja de arena (sandtray)”,
publicado por la Editorial Desclée de Bouwer ...................................................................................................... 378
Prólogo del libro “Construyendo puentes. La técnica de la caja de arena (sandtray)”,
por Rafael Benito, psiquiatra ................................................................................................................................... 379
El dolor emocional es equivalente al dolor físico .................................................................................................. 382
Nuevo seminario para aprender a utilizar la técnica de la caja de arena. Tendrá lugar el 21 de abril
en el centro de psicoterapia Umayquipa, de Madrid ............................................................................................ 384
Un joven adoptado nos enseña este maravilloso videoclip: “De qué me sirve la vida”, del grupo Camila. .... 385
Este viernes 15 de marzo tendrá lugar el acto de presentación del libro “Construyendo puentes.
La técnica de la caja de arena” en la FNAC de Donostia-San Sebastián ............................................................. 386
Relato personal de las “I Conversaciones sobre Apego y Resiliencia Infantil” celebradas en San Sebastián
el 15 y 16 marzo; y... ¡no os perdáis dos vídeos! (caja arena y el ciclismo como metáfora resiliencia infantil) ....388
¿Hemos de referirnos a (todos) los niños adoptados como abandonados? Opiniones a propósito
de un artículo publicado por Beatriz San Román ................................................................................................. 391
Apego desorganizado y abuso sexual ..................................................................................................................... 395
Adopción, búsqueda orígenes y trauma ................................................................................................................. 398
Los daños que el desamor provoca en el cerebro de los niños no tienen por qué ser permanentes,
afirma un estudio de la Universidad de Yale .......................................................................................................... 400
Psicoeducación para familias adoptivas y/o acogedoras: la importancia de las funciones ejecutivas (I) ....... 402
Diálogos mano a mano sobre el buen trato en las “II Jornadas de Resiliencia Aplicada:
Tutores de Resiliencia”, organizadas por Addima en Zaragoza ........................................................................... 405
Una experiencia de tratamiento en trastornos del apego en un centro especializado ...................................... 407
Psicoeducación para familias adoptivas y/o acogedoras. Las funciones ejecutivas:
herramientas para desarrollarlas (II) ...................................................................................................................... 411
“Como pienso soy” y “Educar sin castigar”, dos fenomenales novedades bibliográficas .................................. 414
El fascinante mundo de la neurobiología del apego de la mano de Louis Cozolino ......................................... 415
Psicoeducación para familias adoptivas y/o acogedoras. Las funciones ejecutivas.
Herramientas para desarrollarlas (III) ................................................................................................................... 418
Psicoeducación para familias adoptivas y acogedoras. Las funciones ejecutivas:
herramientas para desarrollarlas (IV y final) ......................................................................................................... 420
Buenos tratos se despide hasta el 9 de septiembre con una reflexión de fin de curso ¡Hasta pronto! ............. 422
Buenos tratos levanta el telón recomendando la obra de teatro “Cristales en los ojos” .................................... 425
Magníficos cuentos terapéuticos para niños en acogimiento familiar o residencial creados
por la educadora Verónica Pérez Gutiérrez ........................................................................................................... 427
Plasticidad del apego: ¿pueden cambiar nuestros primeros patrones infantiles? .............................................. 429
¿Cuándo y a qué tipo de psicoterapia remitir a un menor de edad adoptado o acogido con historia
previa de abandono, abuso y/o maltrato? .............................................................................................................. 432
Promoviendo resiliencia mediante un modelo de intervención en psicotraumatismo infantil ....................... 435
Dos vídeos para usar como herramientas psicoeducativas en nuestro trabajo con las familias
y los niños adoptados/acogidos ............................................................................................................................... 439
“Zeitgeist moving forward”, un instructivo vídeo para psicoeducar a las familias adoptivas y acogedoras
(y a los profesionales) sobre el apego y el trauma ................................................................................................. 442
Conferencia-coloquio titulada: “Cómo las familias adoptivas pueden construir un vínculo seguro con
sus hijos/as”, organizado por el Instituto Familia y Adopción el próximo 26 de octubre de 10,00h -13,00h .......443
Las dificultades para las relaciones sociales de los menores adoptados o acogidos víctimas de malos tratos:
la sensibilidad paterna y materna prepara el camino para un adecuado desarrollo del cerebro social ................444
Se estrena en noviembre el documental “Approved for Adoption”, basado en el famoso comic
“Piel color de miel”, de Jung ..................................................................................................................................... 447
Las dificultades para las relaciones sociales de los menores adoptados o acogidos víctimas de malos tratos:
cómo la psicoterapia puede influir positivamente en el cerebro para contribuir a la curación (healing)
socio-emocional ................................................................................................................................................................447
“Cuentos para familias de corazón”, la maravillosa aventura de ayudar a comprender a los niños
su adopción, de Alicia Barbero ............................................................................................................................... 450
Las dificultades para las relaciones sociales de los menores acogidos o adoptados víctimas de malos tratos:
cómo una experiencia de grupo co-regulado puede contribuir a la sanación (healing) socio-emocional ..... 452
Jóvenes adoptados o acogidos que no recuerdan .................................................................................................. 455
Algo más que la búsqueda de la familia biológica: la búsqueda de la propia identidad, charla-coloquio
organizada por el Instituto Familia y Adopción el 30 noviembre ....................................................................... 458
Jóvenes adoptados o acogidos con un falso self (sí mismo).................................................................................. 459
El apego en Educación Infantil ................................................................................................................................ 461
Sólo una palabra, tan sólo una palabra: aceptación .............................................................................................. 465
Niños adoptados y/o acogidos con elevados niveles de activación (arousal) y aprendizaje ............................. 467
“El niño atento”, un práctico y útil libro para trabajar la atención con tu hijo/a y ayudarle a ser más feliz,
amable y compasivo, editado por Desclée de Brouwer ......................................................................................... 470
¿Qué podemos aprender de Dexter, una impresionante serie de ficción que nos muestra un personaje,
hijo adoptivo, con una psicopatía de origen traumático? ..................................................................................... 473
Cómo pueden las familias comprender y ayudar a los niños/as adoptados/as y acogidos/as a la luz
de la Teoría Polivagal de Porges .............................................................................................................................. 478
Nuevo cuento de Verónica Pérez Gutiérrez para niños/as acogidos/as titulado:
casas+corazones= mucho cariño ............................................................................................................................ 482
Tres tipos de niños/as,
tres tipos de casos (Y, además, un interesantísimo libro sobre musicoterapia escrito por Miriam Lucas) ..... 482
Trabajar la narrativa con los/as niños/as adoptados y acogidos/as: el relato de la historia de vida ................. 485
Dos novedades bibliográficas: “Elegir la vida” (las historias de 6 familias de acogida),
de Pepa Horno y “Vivir con disociación traumática”, de Boon, Steele y Van der Hart,
publicadas ambas por la editorial Desclée de Brouwer ¡Para no perdérselas! ................................................... 489
Cómo las familias adoptivas y acogedoras pueden hablar con y honrar a los niños/as que tienen
una historia traumática (I) ....................................................................................................................................... 490
Cómo las familias adoptivas y acogedoras pueden hablar con y honrar a los niños/as que tienen
una historia traumática (II y final) .......................................................................................................................... 493
Crear contención y límites en los niños traumatizados (I) .................................................................................. 496
Crear contención y límites en los niños traumatizados (II y final) ..................................................................... 499
La disociación en niños y adolescentes traumatizados: esa gran desconocida (I) ............................................ 502
La disociación en niños y adolescentes traumatizados: esa gran desconocida (II y final) ............................... 505
Una metáfora budista para el último post de la temporada. Buenos tratos regresa el 8 de septiembre.
¡Felices vacaciones de verano para todos/as! ......................................................................................................... 509
Potenciemos el sistema de juego de los niños con trauma y trastorno del apego .............................................. 512
Honrar los distintos tipos de familia, una tarea a hacer con los niños adoptados/acogidos
(Elogio de la diferencia) ........................................................................................................................................... 514
“Tormenta cerebral”, supremo libro de Dan Siegel con una nueva mirada sobre la adolescencia ................... 518
Cómo pueden las familias adoptivas jugar con sus hijos/as para favorecer una vinculación segura .............. 520
Un tipo concreto de conectividad que favorece estados neurofisiológicos regulados en los niños y niñas
adoptados-as / acogidos-as: la inmovilización sin miedo .................................................................................... 524
Otro tipo de conectividad vital entre seres humanos: las interacciones cara a cara favorecen la futura
socialización de los niños ......................................................................................................................................... 527
Buenos tratos al terminar el año, buenos tratos al empezar el año. Buenos tratos todo el año (I) .................. 530
Buenos tratos al terminar el año, buenos tratos al empezar el año. Buenos tratos todo el año (II y final)
O acróstico en gloriosa armonía ............................................................................................................................. 534
¿Por qué falla el proceso de vinculación de algunos/as niños/as con los acogedores o padres/madres
adoptivos/as? ............................................................................................................................................................. 539
Enseñanza basada en el apego, una propuesta subversiva: una nueva escuela para una nueva sociedad (I) .......545
Enseñanza basada en el apego, una propuesta subversiva: cómo crear un aula tribal (II) ............................... 548
Enseñanza basada en el apego, una propuesta subversiva: la experiencia de Wetside Preparatory School
de Marva Collins en Chicago (III y final) .............................................................................................................. 551
Receptividad, empatía y estrategias para preparar a un niño adoptado/acogido traumatizado antes
de verbalizar sus vivencias del pasado (I) Además, celebramos la publicación de un excelente libro
sobre adopción: “Fui adoptado ¿y qué?” de María Assumpció Roqueta ............................................................ 554
Receptividad, empatía y estrategias para preparar a un niño adoptado/acogido traumatizado antes
de verbalizar sus vivencias del pasado (II y final) ................................................................................................. 559
Factores asociados a las rupturas en adopción y acogimiento familiar. Y una novedad editorial: D
esclée de Brouwer acaba de publicar “Educar amando desde el minuto cero”, gran libro de la psicóloga
Paloma López Cayhuela ........................................................................................................................................... 563
La importancia del contacto físico temprano en la vida de los bebés ................................................................. 568
Acariciar como terapia: el contacto temprano y el masaje pueden promover el crecimiento
y desarrollo de los niños adoptados y acogidos ..................................................................................................... 571
Estrés, apego y desarrollo cerebral .......................................................................................................................... 574
Buenos tratos cierra la temporada con un tema sobre el primer año de vida del niño/a y con
un adelanto de lo que nos espera la próxima. Novedad bibliográfica importante: “Detrás de la pared”,
publicado por Desclée de Brouwer ¡Regresamos el 7 septiembre de 2015! ........................................................ 577
Post pre-estreno: ¡Bienvenidos/as a la nueva temporada del blog Buenos tratos!
Sumario de las novedades que nos esperan ........................................................................................................... 581
“II Conversaciones sobre Apego y Resiliencia infantil”, en San Sebastián, el 27 y 28 de noviembre 2015.
Abierto el plazo de inscripción ................................................................................................................................ 582
Fobia al apego y a la pérdida del apego en menores acogidos/adoptados .......................................................... 583
“Vincúlate. Relaciones reparadoras del vínculo en los niños adoptados y acogidos”,
libro editado por Desclée de Brouwer, publicado en septiembre de 2015........................................................... 587
Maltrato en la infancia y trastornos de la conducta alimentaria, por Rafael Benito ......................................... 589
Prólogo del libro “Vincúlate: Relaciones reparadoras del vínculo en los niños adoptados y acogidos”,
por Maryorie Dantagnan ......................................................................................................................................... 592
La historia del camello que llora ............................................................................................................................. 593
El abuso sexual infantil, por Olga Guerra Arabolaza ........................................................................................... 596
Eduardo Chillida, apego e integración cerebral .................................................................................................... 599
Verónica Pérez Gutiérrez publica dos nuevos cuentos para niños y familias acogedoras:
“Monstruos, canguros...” y “El parque de las visitas” ............................................................................................ 604
La psicomotricidad relacional, por Naiara Zamora Berrondo ............................................................................ 605
Entrevista en el blog de la Editorial Desclée de Brouwer con motivo de la aparición del libro Vincúlate ..... 607
La empatía: una capacidad parental fundamental ................................................................................................ 611
La Crianza terapéutica, por María Vergara Campos ............................................................................................ 614
Encuentro con las Familias Acogedoras de Gipuzkoa: metáforas para un acogimiento familiar
e ideas-fuerza ............................................................................................................................................................. 618
Presentaciones del libro Vincúlate en Granada y Sevilla, los próximos 7 y 8 de enero 2016,
respectivamente ........................................................................................................................................................ 621
Especialmente dedicado para todos/as los/as que no pudieron asistir a las “II Conversaciones
sobre apego y resiliencia infantil” Feliz Navidad - Gabonak ondo pasa! ............................................................ 622
Cómo podemos acompañar a nuestros hijos/as en su recorrido para crear un vínculo saludable,
por Larraitz Gorrotxategi ......................................................................................................................................... 626
Iguales pero distintos: tutores de resiliencia .......................................................................................................... 628
Comunicaciones tempranas padres/hijos y neurobiología del desarrollo emocional ...................................... 629
Enlaces para comprar en e-book (edición electrónica) los libros que he publicado, una manera
de hacerse con ellos para quienes residen fuera de España .................................................................................. 633
Cambiar la mirada para una crianza terapéutica, por María Elena Rodríguez Borrajo ................................... 634
Dos cuentos publicados recientemente por Pepa Horno Goicoechea, cuentos con alma y sensibilidad ....... 637
Favorecer la resiliencia secundaria en adopción y acogimiento familiar.
¡Buenos tratos alcanza 1.000.000 de visitas! Gracias a todos/as por hacerlo posible ........................................ 638
“¿Yo tengo dos mamás?” un cuento para aprender a querer paulatinamente, y ayudar a integrar
a la madre biológica en la biografía de los niños adoptados ................................................................................ 642
¿Puede influir el tipo de experiencia traumática vivida durante la infancia en el desarrollo posterior
de un menor?, por María Verónica Jimeno Jiménez ............................................................................................. 644
Rol del hemisferio derecho del cerebro en el desarrollo de la futura capacidad para regular las emociones ......647
Emotivo encuentro con los/as niños/as del Liceo Axular. Unidos/as por los buenos tratos ............................ 650
De la desprotección a la protección terapéutica de la infancia, por Cristina Herce Sellán .............................. 652
Niños/as con características de apego desorganizado-controlador .................................................................... 655
Jorge Barudy invitado por Naciones Unidas a un panel de expertos para formar y sensibilizar
sobre las consecuencias de la tortura en los niños/as ........................................................................................... 659
Intervención en red en el ámbito de la protección infantil, por María Serrano Michelena ............................. 660
Jorge Barudy o elogio de la resiliencia .................................................................................................................... 663
El maltrato y la negligencia entre los 0 y los 18 meses: neuropsicología del apego desorganizado ................. 667
“La adolescencia, una estación para la oportunidad. Construyendo resiliencias”:
10 momentos para un magnífico congreso
(Y dirección en internet para descargarse las ponencias) .................................................................................... 671
La importancia de comprender el comportamiento de los niños con trauma complejo.
Orientaciones para familias y profesionales, por Tatiana Caseda Fernández .................................................... 673
Resumen de las dos ponencias de Boris Cyrulnik en el reciente Congreso de Norbera titulado:
“La adolescencia, una estación para la oportunidad” ........................................................................................... 677
Un cuento para ayudar a los/as niños/as a explicar su adopción de una manera sencilla: “¿De qué color
es mi mariposa?”, gran obra de María Martín Titos, Mercedes Moya y María José Sánchez ........................... 680
Resumen de la ponencia de Jorge Barudy en el Congreso de Norbera titulado: “La adolescencia,
una estación para la oportunidad”, celebrado en San Sebastián, los pasados 27-28 de mayo .......................... 681
Un útil y valioso cuento para ayudar a los niños/as a comprender qué es un recurso de acogida para mujeres
víctimas de violencia de género: La casa del mar en calma, por Itziar Fernández y Lorena Zamora ............. 684
Resumen de la ponencia de Maryorie Dantagnan en el Congreso de Norbera titulado: “La adolescencia,
una estación para la oportunidad”,celebrado en San Sebastián, los pasados 27-28 de mayo ........................... 685
Herramientas de intervención con menores dañados en acogimiento residencial ........................................... 690
Dos post en uno: vínculo amoroso en la adolescencia en menores conhistorias de vida traumáticas /
Felices vacaciones de verano, Buenostratos regresa en septiembre de 2016....................................................... 694
Crecer en una familia de acogida: proveer una base segura a lo largo de la adolescencia (I)
¡Y bienvenidos/as a la nueva temporada del blog Buenos tratos 2016-17! ......................................................... 699
Apego, dependencia emocional y patrones de vinculación patológicos, por Anna Badia Munill, psicóloga ......702
Crecer en una familia de acogida: proveer una base segura a lo largo de la adolescencia (II) ......................... 707
Tiempos modernos (Emociones, pensamientos o actitudes dolorosas y no expresadas de las familias
adoptivas y acogedoras), por Laura Fariña Pagés, psicóloga ............................................................................... 711
Abrazos de carne y hueso, eje central de la campaña de selección de familias de acogida para 60 niños/as
por parte de la Diputación Foral de Gipuzkoa ...................................................................................................... 715
La estrella Nigeria y otros cuentos sobre adopción, escritos por Ana Lamela Rey y Laura Fernández Blanco ...716
Crecer en una familia de acogida: proveer una base segura a lo largo de la adolescencia (III y final)
Y una recomendación bibliográfica: “La adolescencia adelantada. El drama de la niñez perdida”,
de Fernando Maestre ................................................................................................................................................ 717
La relación terapéutica, por Patxi Izagirre Ormazábal, psicólogo clínico y psicoterapeuta ............................. 720
El apego cuidador. Y una gran noticia: El libro “El amor maternal” de Sue Gerhardt, es reeditado
por Editorial Elefthería ............................................................................................................................................ 724
La adolescencia de los/as adoptados/as, un reto a las familias adoptivas, por Montse Lapastora Navarro,
psicóloga clínica y psicoterapeuta ........................................................................................................................... 727
“El perro y el monje”, un sentido vídeo metáfora de la trascendencia delos buenos tratos (Y un adelanto
de las sorpresas que nos esperan paracelebrar en 2017 el décimo aniversario del blog) .................................. 733
“No entendía que esa familia era la mía” ................................................................................................................ 735
Un excelente libro para empezar el año: “El apego. Cómo nuestros vínculos nos hacen quienes somos”,
de la Doctora en psicología Inés Di Bártolo .......................................................................................................... 737
Acoger es crecer, por Rocio Fraga Vázquez, educadora social y acogedora ....................................................... 740
Implicancias de la teoría del apego para las políticas públicas, por Inés Di Bártolo, doctora en psicología ........743
Reproducir un ambiente protector ......................................................................................................................... 746
Efectos en personas adultas de los malos tratos en la infancia. La necesidad de la detección y atención
temprana y la intervención sistémica, por Yolanda Martín Higarza ................................................................... 748
Adopción y acogimiento: lo que no debemos hacer como cuidadores y lo que sí debemos hacer (I) ............ 751
La caja de arena: publicamos nuevo libro en octubre de 2017 ............................................................................. 757
El lenguaje adolescente: ¿jeroglífico indescifrable?, por Iván Rodríguez Ibarra, trabajador social ................. 758
“Clara ojos clariosos”, nuevo cuento de Verónica Pérez Gutiérrez para abordar el abuso sexual infantil ...... 762
Impacto de la violencia de género en los hijos e hijas adolescentes en grave riesgo psicosocial:
apego, estilo de crianza y disfunciones psíquicas, por Cristina Díez Fernández, psicóloga ............................ 763
III Conversaciones sobre apego y resiliencia infantil, a celebrarse en San Sebastián los días 6 y 7 de octubre:
abierto el plazo de inscripción ................................................................................................................................. 768
Adopción y acogimiento: lo que no debemos hacer como cuidadores y lo que sí debemos hacer (II) ........... 769
Apego inseguro, trauma y consumo de sustancias ................................................................................................ 773
“El huracán y la mariposa”, una emotiva novela que narra la historia de una niña adoptada
con trastorno del apego ............................................................................................................................................ 777
Dos posts en uno: Adopción y acogimiento: lo que no debemos hacer como cuidadores
y lo que sí debemos hacer (III y final) / “Psicoterapia sensoriomotriz”,
nuevo libro de Pat Ogden y Janina Fisher, editado por Desclée de Brouwer ..................................................... 778
Los reflejos primitivos y terapias para su integración, por Ana de la Calle Gómez, psicóloga ........................ 782
La red psicosocial, clave para que los menores adoptados y acogidos desarrollen la resiliencia ..................... 787
“La adopción de niños con historias de malos tratos: el encuentro de dos experiencias diferentes
sobre el amor”, por Sandra Baita, psicóloga clínica ............................................................................................... 790
“El poder curativo de las emociones. Neurociencia afectiva, desarrollo y práctica clínica”,
excelente libro publicado por Editorial Eleftheria ................................................................................................ 794
“El poder de las caricias”, un vídeo de Alex Rovira para desearos felices vacaciones de verano.
Buenos tratos regresa el 11 de septiembre de 2017 ................................................................................................ 796
“Educando la alegría”, nuevo e imprescindible libro de la psicóloga Pepa Horno,
editado por Desclée de Brouwer............................................................................................................................... 798
¡Comenzamos de nuevo! Os doy la bienvenida anunciándoos la publicación del nuevo libro:
“La armonía relacional. Aplicaciones de la caja de arena a la traumaterapia”.................................................... 800
“La terapia EMDR”, por Anabel González Vázquez, psiquiatra y psicoterapeuta.............................................. 804
Emociones, y la “niña mos sentir la rabia, estaríamos incapacitados para
responder con un ataque, o con la huida, ante una
gorrión” amenaza. Nuestra sociedad, sobre todo a través de
los medios de comunicación, o bien evita que las
11 Septiembre, 2007 personas contacten con contenidos que pueden
evocar emociones negativas, o bien las ofrece, per-
La emoción es la reacción que sentimos ante estí-
mítaseme la expresión, a corazón abierto, sin ofre-
mulos internos o externos. Es una experiencia
cer la oportunidad de que el espectador reflexione
subjetiva intensa y de corta duración, la cual viene
sobre sus emociones, usando sus procesos psicoló-
acompañada de correlatos fisiológicos, es decir, la
gicos superiores, o sea, pensar sobre lo que siente.
notamos en el cuerpo (cosquilleo en el estómago,
Saber qué es una emoción, conocerla, descubrirla,
rubor facial, aceleración del corazón…) El senti-
vivirla en plenitud… es una experiencia individual,
miento quizá es menos intenso y de mayor dura-
única e intransferible. Cada persona puede tener
ción. Un niño me explicó un día, con un ejemplo,
una vivencia particular de cuándo siente, cómo,
que la emoción es cuando tu equipo marca el gol
con quién… Qué piensa antes y después, qué hace,
en el último suspiro de un partido de fútbol, y el
cómo se comporta… Las emociones son ricas,
sentimiento sería lo que experimentamos tiempo
pero lo son aún más cuando pensamos sobre ellas.
después de haber logrado la victoria, como una
Pondré un ejemplo que quizá emocione… Edith
alegría menos fuerte. Me pareció un modo muy
Piaf, la genial cantante, apodada “la niña gorrión”,
gráfico de entenderlo. El ser humano es el único ser
tuvo una infancia muy dura. Sufrió abandono por
de la naturaleza capaz, de una manera compleja,
parte de sus padres. Entregada a la abuela paterna
de presentar pensamientos sobre los sentimientos,
que regentaba un prostíbulo, según se cuenta, es
esto es, objetivarlos como un producto intelectual.
cuidada por las prostitutas. Arrancada doloro-
Los expertos en psicología de la emoción lo deno-
samente de éstas cuando su padre vuelve para
minan metacognición. La letra sin la música Dicen
buscarle, canta en las calles con él. Un gerente de
que los psicópatas presentan una alteración cons-
cabaret descubre el inmenso talento de Edith Piaf,
titucional que les impide experimentar sentimien-
siendo el punto de partida de una carrera profe-
tos y, por lo tanto, ponerse en el lugar del otro y
sional exitosa. La vida no le sonrió precisamente:
conectar con su punto de vista emocional. Se dice,
su hija murió prematuramente de meningitis y su
metafóricamente hablando, que conocen la letra,
auténtico amor, un boxeador, falleció en un acci-
pero les falta la música, es decir, lo que colorea
dente de avión. En efecto, la carrera triunfal profe-
y da sabor y gusto a la vida. Por ello, aunque de
sional y el privilegio que la naturaleza le concedió
apariencia educada, amables y con encanto, estos
con su voz prodigiosa no se correspondieron con
rasgos y conductas son superficiales. Los exhiben
su vida personal, marcada por la desgracia. El mito
como quien aprende algo sin interiorizarlo de ver-
de la música francesa, que cantaba los desengaños
dad. Todos recordamos la película “El estrangula-
amorosos de la clase trabajadora, fue duramente
dor de Boston” en la que un agradable operario del
golpeado con la muerte de su pareja. El estrés que
gas (el actor Tony Curtis), educadamente, pedía
desencadenó esta ruptura agravó la enfermedad
entrar en las casas de las ancianas para… ¡termi-
a los huesos que padecía y le sumió en una pro-
nar matándolas! ¿Quién podía sospechar de un
funda depresión.Posiblemente fue de la música
hombre tan educado y socialmente encatador? Las
y su público, al cual tanto amaba, de donde sacó
emociones nos inyectan, por un lado, entusiasmo
la resiliencia, esto es, capacidad para soportar los
ante un proyecto de trabajo, felicidad cuando nos
traumas y seguir adelante incluso en las condicio-
enamoramos, rabia cuando nos timan, tristeza
nes de vida más adversas como las que ella vivió.
ante la muerte del amigo o del ser querido… Si no
“No, no me arrepiento de nada” Cuentan que su
las tuviéramos y sintiéramos, la vida carecería de
reaparición artística se produjo con una canción
colorido. Pero, por otro, en el extremo, hay cabida
que inmortalizó: “Non, jene regrette rien” (“No,
también para la depresión o la euforia desmedida.
no me arrepiento de nada”) Edith Piaf elegía ella
Las emociones, entonces, pueden enfermar. Se
misma las canciones que le presentaban y lo hacía
necesita, en esos casos, tratamiento médico y apoyo
según lo que sus emociones le dictaban. Sus can-
terapéutico y de la red social. Si nuestra especie ha
ciones eran como un espejo de lo que sentía sobre
conservado las emociones, incluidas las negativas
sí misma y su vida, constituyen un auténtico ejer-
(la ira, la tristeza…), es porque poseen un valor
cicio terapéutico con valor catártico y que le ayu-
para el ser humano. Por ejemplo, si no pudiése-
daría, a buen seguro, a elaborar tanto sufrimiento

17
y dar un sentido a sus traumáticas vivencias.
Leer la letra de la canción “No, no me arrepiento
de nada” emociona. Escuchar la canción, con la
música y la esplendorosa voz de Edith Piaf, es una
emoción completa. Surgida de las entrañas de su
ser, transmitida para cautivar y conmover, brota de
lo más profundo del dolor, y del afrontamiento, de
su desgarradora vida. La película “Edith Piaf. La
vida en rosa” es, también, extraordinaria y emo-
cionante. La letra de la canción dice así: No, no me
arrepiento de nada Ni el bien que me han hecho, ni
el mal Todo eso me da lo mismo No, nada de nada
No, no me arrepiento de nada Está pagado, barrido,
olvidado Me da lo mismo el pasado Con mis recuer-
dos Yo prendí el fuego Mis tristezas, mis placeres Ya
no tengo necesidad de ellos Barridos mis amores con
sus trémolos barridos para siempre Vuevo a partir
de cero No, nada de nada No, no me arrepiento de
nada Ni el bien que me han hecho, ni el mal Todo
eso me da lo mismo No, nada de nada No, no me
arrepiento de nada Pues mi vida mis alegrías hoy
comienzan contigo…
18
Empecemos por
tranquilizarnos los
adultos
28 Septiembre, 2007
Recientemente, en un encuentro con profesionales
de la enseñanza, abordando el tema de la poten-
ciación de la inteligencia emocional en los niños,
surgió un aspecto realmente interesante y que da
cuenta de la necesidad de la autorreflexión perma-
nente que todos debemos hacer.
Antes de tratar de enseñar técnicas, mediante jue-
gos, cuentos, actividades… que desarrollen la inte-
ligencia intrapersonal e interpersonal en los niños,
áreas clásicas que comprenden la denominada
inteligencia emocional, hagamos introspección
personal.
Seamos plenamente conscientes de que el primer
modelo de inteligencia emocional que el niño
observa es el adulto, sobre todo adultos significa-
tivos (padres, profesores…) Los niños aprenden
visualmente. Las actuaciones de las personas, sus
conductas, quedan grabadas en su mente, especial-
mente si tienen potencia emocional, por encima
de las palabras. El procesamiento icónico es supe-
rior al icoico en la infancia.
Por eso, difícilmente podemos exigir autocontrol
si antes un adulto no es modelo de ello. “Un pro-
fesor que grita, que chilla, que pierde los nervios
fácilmente y no es capaz de mostrar que puede ges-
tionar sus emociones, no puede pretender enseñar
inteligencia emocional a los niños” Y esta afirma-
ción la hizo un profesional de la enseñanza (por
eso va entrecomillada), la cual tiene mucho más
valor porque es un meritorio ejercicio de auto-
crítica constructiva y da, además, en la diana de
cómo debemos educar.
Y, a mí, me vino a la mente, y lo conté, la anéc-
dota de uno de mis profesores de la infancia, el
cual siempre nos decía “los libros hay que mimar-
los” Pero cuando se enfadaba porque un alumno
mostraba una conducta negativa en el aula, la ira le
desbordaba de tal manera que agarraba los libros
del pupitre y los lanzaba por el aire, tirándolos con
mucha violencia. Y nosotros nos dábamos perfecta
cuenta de qué nos metacomunicaba.
Mis cuentos favoritos
5 Noviembre, 2007
Ayer estuve comiendo con unos entrañables ami-
gos y me preguntaron por cuentos interesantes
por su valor educativo. Aparte de los clásicos, que
siempre atraen y encantan a los niños, mis amigas
y colegas Josefina Martínez, profesora de psicolo-
gía clínica de la Universidad Católica de Chile y
Maryorie Dantagnan, psicoterapeuta del Instituto
de Formación e Investigación-Acción sobre la
Violencia y sus Consecuencias, en Barcelona, me
han informado de la existencia de unos cuentos
para niños realmente excepcionales. Los he uti-
lizado con los niños que asisten a mi consulta,
severamente traumatizados y con problemas para
conocer y expresar lo que sienten como conse-
cuencia de un desarrollo dañado por el abandono,
el maltrato y/o el abuso, con resultados altamente
positivos. También ha dado buena prueba de
la bondad del producto mi ahijada, quien se ha
hecho fan número uno de estos cuentos y pide que
se los lean una y otra vez.
Aquí va una relación de los mencionados cuentos
que se caracterizan por su valor educativo:
Vegetal como sientes. Alimentos con sentimientos. Si
deseas que tu hijo aprenda a identificar los senti-
mientos propios y los de los demás discriminándo-
los en expresivísimas frutas decoradas al efecto de
una manera colorista y atractiva,este es tu cuento.
Los tomates están contentos, los limones enfada-
dos y los puerros, ¿se sienten iguales o un poco
diferentes? La fuerza visual de las imágenes atrae
sobremanera al niño que aprende cómo se siente
él y los demás, enriqueciendo su vocabulario emo-
cional y aprendiendo a etiquetar sus estados inter-
nos. Desde los dos años y medio.
Adivina cuánto te quiero. ¡Qué mensaje más her-
moso transmite este cuento!: queremos al niño
tanto que no existe expresión que termine de con-
tener todo lo que le amamos. “¡Te quiero hasta las
estrellas!” Y el niño o niña goza alborozado, lleno
de fundamento seguro, cuando siente cuánto se
le ama. En este cuentito, se dice: “Aveces, cuando
quieres a alguien mucho, mucho, mucho, inten-
tas encontrar el modo de describir el tamaño de
sus sentimientos. Pero, tal como la liebre pequeña
color de avellana y la liebre grande color de ave-
llana descubren, ¡el amor no es algo fácil de medir!”
Desde los dos años y medio.
19
El punto: ¿Piensas que tu hijo se valora y se quiere
poco? ¿Que tiene poca autoestima? En el cuento
El punto se anima a que los niños hagan algo y
comprueben hasta dónde les puede llevar eso que
han hecho, incluso lo que parece poca cosa y es
insignificante puede terminar en algo grande. Eso
sí, siempre debe existir un adulto a su lado que
sepa transmitirles el valor intrínseco de cualquier
producción propia, que sepa valorar al niño en lo
fundamental. Desde los seis años.
El pez arcoiris: “Arcoiris es el pez más hermoso del
océano, con sus preciosas escamas de mil colores.
Pero a pesar de su belleza se siente muy solo. ¿Por
qué los demás peces no quieren jugar con él?”
Si todo lo tienes para ti, serásenvidiado, pero…
¿serás feliz? Si lo que tienes eres capaz de com-
partirlo, entonces te sentirás gratificado por los
demás. Hermosa metáfora en un cuento de bella
factura visual. Desde los seis años.
Ya no tengo miedo: ¿Tiene miedo tu hijo? En este
cuento, con preciosos relieves, un libro para levan-
tar y mirar, el niño aprenderá que “todo el mundo
tiene miedo alguna vez. Este fantástico libro con
ventanas habla de todo tipo de miedos: el miedo
a las arañas, los bichos, la oscuridad; el miedo a
hacer cosas nuevas, de ir a sitios nuevos, de dor-
mir fuera de casa, de ser reñido; el miedo de pare-
cer diferente, de ser maltratado… y muchos otros
miedos. Gracias a este libro entenderás que es
importante hablar de tus miedos e intentar com-
prenderlos. Además, las tarjetas recortables que
hay al final del libro te ayudarán a combatirlos”
Esta sección se irá enriqueciendo con nuevos
cuentos; si conoces alguno por su especial valor,
escríbelo en la sección comentarios que gustosa-
mente consignaré aquí el título y el nombre de la
persona que lo ha descubierto.
Gracias, Josefina y Maryorie, por descubrirme
estas picadas (en español de Chile es una expre-
sión que quiere significar que ofreces algo bueno al
otro) y por todo lo que he aprendido con vosotras,
que me ha enriquecido como terapeuta.
Del exceso de empatía a
la sobreprotección, ¿un
pequeño paso?
9 Noviembre, 2007
Hoy he tenido una reunión con colegas de profe-
sión que trabajan también de psicólogos infanti-
les. Durante la misma, aparte de intercambiarnos
las preguntas habituales sobre cómo nos va a cada
uno, ha surgido un debate sobre algunos aspectos
relevantes de la educación que los padres de hoy
en día proporcionan a los niños. Una colega plan-
teaba que existe un exceso de empatía en muchos
padres. Y de la empatía invasiva (ya no sería empa-
tía auténtica, sino de la “mala”) se puede llegar a
la sobreprotección. Los padres tienden a sobre-
proteger a los hijos en demasía, sufren porque ven
sufrir a sus hijos y quieren evitarles cualquier tipo
de frustración, tensión emocional, sentimiento
negativo… Y el riesgo que se corre (y la factura que
se puede llegar a pagar) es que el niño no se desa-
rrolla aprendiendo a afrontar las dificultades (con
el consiguiente sentimiento de refuerzo para la
autoestima personal) y, por lo tanto, no quiere cre-
cer. Se gestarían así futuras personalidades inma-
duras, dependientes, que se hunden a la mínima
frustración, ante el más nimio problema… Como
Boris Cyrulnik ha apuntado, un exceso de sucesos
adversos negativos y traumáticos afecta a la salud
psicológica de las personas, indudablemente. Pero
un ser humano que sólo ha conocido y experimen-
tado la felicidad, una existencia cómoda, tampoco
llegaría ser alguien psicológicamente ajustado.
20
Programa de
Estimulación de las
habilidades de la
inteligencia emocional
en el Colegio Beraun
Berri de Rentería y en
Colegio Juana de Arco
de Donostia
10 Noviembre, 2007
He trabajado en Beraun-Berri Ikastetxea y en el
Colegio Juana de Arco dirigiendo y coordinando
un programa para la estimulación de las habili-
dades de la inteligencia emocional. Estos centros
escolares se han tomado muy en serio educar las
emociones, no sólo los conocimientos, siendo
conscientes que los hombres y mujeres del mañana
necesitan también serlo desarrollando su inteli-
gencia intrapersonal e interpersonal.
Hemos programado unos objetivos, por etapas
educativas, y he planteado unas actividades y téc-
nicas para implementar en el aula con los niños.
Me he acercado hasta ambos centros, en días
diferentes, y he presentado al profesorado el pro-
grama, explicándoles cada una de las técnicas con
las pautas concretas a seguir. El programa es muy
variado: desde ejercicios para conocer las emocio-
nes, pasando por técnicas que enseñan cómo regu-
larlas y terminando con juegos para desarrollar la
autoestima y mejorar las relaciones interpersona-
les. Son sólo algunos ejemplos.
Me ha impresionado, en los dos colegios, el grado
de implicación del profesorado, su interés y moti-
vación para trabajar con los niños los aspectos de
la inteligencia emocional.
En ambos centros tendré más reuniones, a lo largo
del curso, para supervisar la aplicación del pro-
grama y valorar su eficacia.
Errores que deben evitar Beneficios del uso del
los padres arte en la terapia del
11 Noviembre, 2007 trauma infantil
María Jesús Álava Reyes, quien dirige la enciclo- 18 Noviembre, 2007
pedia La psicología que nos ayuda a vivir, en la que
colaboran numerosos y prestigiosos profesionales Brinda una vía de expresión cuando, a consecuen-
(libro que recomiendo, editorial La Esfera de los cia del trauma, no están disponibles las palabras.
Libros, Madrid 2006) nos advierte de los errores Brinda un medio de expresión más seguro.
que no deben de cometer los padres en la educa-
No sólo permite expresar, sino que además con-
ción de los hijos:
tiene las propias vivencias.
“Intentar ser colegas en vez de padres. Los niños
Permite externalizar los problemas en forma con-
necesitan situarse y situarnos. Los adultos ocupan
creta, facilitando su abordaje.
un papel fundamental en sus vidas: el de adultos,
y pocas cosas los confunde tanto como ver a un Permite superar la sensación de importencia, pues
adulto actuando como un niño. transforma al niño en su sujeto activo, en un crea-
dor.
Intentar “comprarlos” haciendo de buenos o ponién-
donos siempre “de su parte” En un principio, es la Genera sentimientos de competencia personal y
postura más cómoda, aunque, tarde o temprano, autoestima. Un ejemplo de esto es el dibujo que
se vuelve en contra de quien la ejerce. vemos a la derecha. Su autora, Nekane, una joven
que recibe psicoterapia en mi consulta, construyó
Protegerlos en exceso, hacer que el mundo gire en torno
una metáfora de lo que no podía expresar con
suyo. Debemos estar a su lado, pero para ayudarles,
las palabras: la ambivalencia de sus sentimientos.
no para asfixiarlos. Los niños tienen que vivir sus
Alegría porque su hermana iba a acudir a un cen-
propias crisis, y serán éstas las que les permitan gene-
tro especializado donde se trataría de sus proble-
rar sus propios recursos, sus propias habilidades, sus
mas, pero a la par tristeza porque conllevaba que
propias salidas.
se tenían que separar.
Pretender razonar en medio de una discusión, o tra-
Gracias, Nekane, por regalarme tu magnífico
tar de imponer en lugar de sugerir.
dibujo para hacer este trabajo. También agradezco
Mostrar impaciencia, meter prisa, transmitir ten- a la profesora Josefina Martínez, de la Universidad
sión. Católica de Chile la información proporcionada
Sacrificar constantemente a los otros hermanos o así como sus enseñanzas en psicoterapia infantil.
miembros de la familia.
Cerrar los ojos: negar lo evidente y pensar que los
otros exageran.
Favorecer el consumismo. Darles de pequeños todo
lo que piden. De esa forma empiezan por no darle
valor a las cosas y terminan por no dárselo a las
personas.
Educar en el resentimiento, en la intolerancia, en la
falta de generosidad y en la ausencia de valores”.

21
Conferencia a los grupo y mostrarse asertivo cuando es necesario
(6) Pueda motivarse a sí mismo cuando la situa-
padres y madres de ción lo requiera y persistir pese a la dificultad.

la Asociación en el ¿Qué más definiría a un joven socializado adecua-

Instituto Antigua-
Luberri de San Sebastián
22 Noviembre, 2007
Ayer estuve en el Instituto Antigua Luberri, en San
Sebastián, invitado por la Asociación de Padres
y Madres de Familia, con el fin de impartir una
charla sobre “Estilos de socialización parental y
conductas agresivas en la edad escolar”
damente?
Finalmente, todos los padres y madres recalcaron
la necesidad de mantener el diálogo con sus hijos
como fuente de resolución de los conflictos pro-
pios de la adolescencia, así como la necesidad de
establecer límites claros.
Quiero agradecer a todos los padres y madres
de Antigua Luberri y a su representante, Xabier
Mendizabal, la oportunidad que me han dado de
compartir con ellos experiencias y conocimientos.

La ponencia quiso poner el acento en cómo los

padres educamos a los hijos para que aprendan
a controlar sus impulsos, ejecuten roles sociales
y se preparen para ejercer una profesión. Existen
cuatro estilos básicos de socialización parental que
se desprenden de combinar dos ejes: el grado de
implicación/aceptación que los padres dedican a
sus hijos, por un lado, y por otro, el grado de super-
visión/control que ejercen sobre los mismos. Los
cuatro estilos de familia serían: La familia de estilo
autorizativo (alta implicación/compromiso con
los hijos, alto grado de supervisión); la familia de
estilo autoritario (baja implicación/ compromiso,
alto grado de supervisión y control); la familia de
estilo indulgente (alta implicación/compromiso,
bajo grado de supervisión y control; y, finalmente,
la familia negligente, que tendría un nivel bajo en
ambas variables. Los adolescentes más problemá-
ticos, con más conductas agresivas, con trastornos
de ansiedad y depresivos, con problemas de con-
ducta, con más riesgo de consumo de sustancias
psicoactivas son los que se socializan en las fami-
lias negligentes y autoritarias. Todo ello en térmi-
nos de alta probabilidad de que así sea.
El debate fue dinámico, con varias intervenciones,
y con aportaciones de los padres verdaderamente
interesantes. Entre todos construimos el perfil
del joven socializado adecuadamente. Este fue el
perfil diseñado: (1) Capaz de regular sus impul-
sos y emociones y expresarlas adecuadamente (2)
Muestre habilidad para prever las consecuencias
de sus actos y sea, por lo tanto, responsable (3)
Posea alta sensibilidad social a las necesidades de
los demás, siendo capaz de ponerse en el lugar del
otro y captar su perspectiva emocional (4) Ejerza
un rol socio-laboral que sea fuente de autoestima
personal (5) Sea capaz de resistir la presión de

22
Charla-coloquio con
padres y madres del
Colegio Marianistas
de San Sebastián sobre
los miedos y temores
infantiles
23 Noviembre, 2007
El jueves 22 de noviembre asistí a la invitación
que tan amablemente me cursaron en septiem-
bre de 2007, para impartir una charla y posterior
coloquio con los padres y madres de alumnos del
Colegio Marianistas.
El tema de la charla se centró en los miedos infan-
tiles y cómo ayudar al niño a enfrentarlos. La pri-
mera parte de la comunicación se refirió a hablar
del miedo como una emoción normal que ha sido
importante para la especie humana por su gran
valor para la supervicencia. El miedo se trans-
forma en patológico cuando es desproporcionado,
desadaptativo e interfiere negativamente en la vida
cotidiana del niño. Entonces, se le denomina fobia.
Se realizó un repaso a los principales temores que
experimentan los niños. La mayoría tienen un
carácter evolutivo. Cuando el miedo se convierte
en “anormal” es cuando surge el trastorno. Los
trastornos más comunes en la infancia son el tras-
torno de ansiedad de separación (un miedo intenso
a separarse de las figuras de apego), las fobias espe-
cíficas, la fobia escolar y las fobias sociales.
La parte final de la charla trató sobre pautas de
intervención ante los miedos infantiles, hablando
tanto de prevención como de estrategias concretas
cuando un trastorno se ha instalado en un niño.
Se proporcionaron técnicas y procedimientos para
ayudar a los niños a enfrentar sus miedos.
El coloquio se caracaterizó por la alta participa-
ción de los asistentes, formulando preguntas sobre
casos concretos.
Quiero agradecer a todos los miembros de la
comunidad escolar del Colegio de los Marianistas
la invitación, así como la sensibilidad e interés
demostrados por los temas concernientes a la edu-
cación y el desarrollo psicológico de los niños.
23
“La Navidad me deprime”
11 Diciembre, 2007
Es una frase que escucho con cierta frecuencia a
mis pacientes. Parece que el ambiente festivo que se
respira, los buenos deseos, el deber de sentirse feliz
estos días, la hipócrita sociedad de consumo que
nos desea lo mejor mientras nos lanza el directo
mensaje de “compra, gasta”, el tener que ser positivo,
cantar y bailar, y hacer el bien a mi prójimo aunque
el resto del año importe menos… Todo ello genera
malestar emocional en determinadas personas.
Otras, por el contrario, han vivido acontecimien-
tos trágicos (muertes, separaciones…) en Navidad
y, por asociación, la aparición de estas fechas per se
dispara la reacción emocional negativa y el deseo
de que pasen cuanto antes para volver a la norma-
lidad. O el hecho de tener que estar en familia con
personas que me desagradan o detesto, haciendo
una especie de paripé porque toca…
Como observarás, agudo lector, he puesto en cur-
siva, en las frases, los verbos tener, deber u obli-
gar. Y es que, en mi opinión, ahí radica el quid
de la cuestión: No hay porqué obligarse a nada,
ni conducirse bajo la dictadura de los debería.
Más que la Navidad en sí, lo que llega a pertur-
barnos son nuestras propias frases interiorizadas.
Por ello, si te gusta la Navidad, no hay problema
alguno. Disfruta. Si no, la actitud más sana es la de
repetirse internamente: “Me gustaría que no fuese
Navidad, pero tampoco es ninguna catástrofe, ni
terrible, tan sólo es desagradable para mí y no tengo
porqué sentirlo de otro modo”
Porque ya lo dijo Epicteto, filósofo, en el siglo V
antes de Cristo, y ya ha llovido desde entonces y lo
que postuló sigue vigente: No son los sucesos de la
vida los que nos perturban, sino nuestra particular
forma de interpretarlos.
¿Cuál es tu opinión al respecto?
Sobre los propósitos al
empezar el año
17 Enero, 2008
Es habitual que, al empezar el año, las personas
sientan que han de hacer borrón y cuenta nueva y
plantearse cambios en las esferas de su vida con las
que no están contentos.
“Esta Navidad comeré mucho, pero a partir del día
6 de enero régimen severo”, dicen algunos. “Voy
a fumar a tope estas fiestas, luego lo dejo”, dicen
otros. “Este año tengo que empezar a estudiar
inglés a saco”, otro ejemplo.
El psicólogo Ernesto González de Mendibil se refe-
ría a esto muy acertadamente al decir que la vida es
un continuo, que no hay que percibirla por etapas.
“Cuando me jubile disfrutaré de todo el dinero
ahorrado”, es fiarlo muy largo. Disfruta ahora de
los momentos que vivas.
Otra cuestión sobre los propósitos al empezar el
año es que, si las metas son poco realistas (ponerse
un régimen severo puede ser inalcanzable para
determinadas personas, por ejemplo), generan
frustración y tienen un efecto psicológico nega-
tivo.
A este respecto, no puedo dejar de recordar al
admirado psicólogo americano Albert Ellis con
su terapia racional-emotiva tan saludable para la
vida: “No son las circunstancias externas las que
nos perturban sino nuestro modo de interpretar-
las” Para Albert Ellis tenemos que perseguir metas
realistas, con planteamientos basados en creen-
cias racionales (“quiero…”, “me gustaría…”, “pre-
feriría…”) que generen emociones moderadas,
huyendo de las creencias irracionales (“Debería…”,
“Si no hago esto será terrible”, “Absolutamente…”,
“Totalmente…”, “Nunca…”) que son las responsa-
bles de causarnos perturbaciones emocionales.
“A principio de año debo de…” ¿Por qué? ¿Dónde
está escrito que debería? ¿No sería mejor plan-
tearse la preferencia? ¿No es mejor, acaso, ser flexi-
bles?
24
“No soy yo, es el otro”
18 Febrero, 2008
Hace unos días repasaba el informe que un colega
redactaba acerca del problema que un niño de
nueve años presentaba. Manifestaba una impo-
sibilidad de reconocer la responsabilidad de sus
actos negativos. Tenía como un sesgo en la mente
que le conducía a distorsionar la realidad. Por ello,
el mecanismo defensivo que adoptaba era negar
sus actos o atribuírselos a los demás. El colega que
emitía el informe decía así: “Este niño niega la rea-
lidad; no soy yo, es el otro – es su leit motiv”; “es
una manera de reconocer que existe y de autoafir-
marse, aun a costa de negar la evidencia”.
Posiblemente, este niño utilizara este mecanismo
por una alteración emocional, un deseo de llamar
la atención ante el escaso afecto y la incongruencia
normativa de sus padres.
Pero, a lo que voy: el mecanismo de este niño no
me pareció muy diferente del que usamos los adul-
tos “El que esté libre de pecado, que tire la primera
piedra” – se decía hace más de 2.000 años en el
Evangelio, haciéndonos notar que todos padece-
mos de lo mismo, aunque no lo reconozcamos y lo
depositemos en los demás.
Y, así, miro a mi alrededor (y a mi mismo) y me
encuentro con que el político niega una mala ges-
tión; el jugador de fútbol niega la existencia de un
flagrante penalti; el marido maltratador niega que
las palizas que da a su mujer sean maltrato, sino “es
que me provoca” (una sádica y doliente versión del
“no soy yo, es el otro”); el alumno niega que estaba
copiando en el examen; los profesionales psicó-
logos negamos que hayamos cometido un error
en nuestro trabajo, era el paciente “que no estaba
motivado al cambio”; el conductor con un test de
alcoholemia que casi rompe la máquina, niega que
haya bebido en exceso, “sólo una copilla”… Y así
podríamos seguir ad infinitum.
¿Tanto nos cuesta asumir nuestra responsabili-
dad? Reconocer un error y hacer algo por repa-
rarlo debe ser una tarea en la que nos tenemos
que empeñar con todas nuestras fuerzas. Sólo así
construiremos un sociedad con valores éticos.
Apliquémonos todos el cuento, porque “el que esté
libre de pecado…”
“El niño abandonado”
3 Marzo, 2008
Hoy quiero hablarles del libro del autor danés
Niels Peter Rygaard, con prólogo de Jorge Barudy
y Maryorie Dantagnan, “El niño abandonado”,
publicado en la editorial Gedisa.
Llevo 10 años realizando psicoterapia con niños
víctimas de abandono, abuso y maltrato, y la ver-
dad es que este libro me ha cautivado porque tiene
la virtud de hacer comprensible y sencillo lo que es
complicado de transmitir, como son los trastornos
del apego y los procesos traumáticos, que habitual-
mente padecen estos niños. Desde mi experien-
cia de tratamiento, ratifico los útiles e interesantes
aspectos que aborda el autor. En primer lugar, la
evidencia de que los niños que sufren malos tra-
tos durante los tres primeros años van a sufrir las
consecuencias a lo largo de la vida, pues en un cru-
cial periodo de organización neuronal, en el cual se
sientan las bases cerebrales, el andamiaje que per-
mitirá un óptimo desarrollo emocional y social, no
recibieron los cuidados y base segura necesarias
para este adecuado desarrollo. Se puede afirmar
sin ambages que el maltrato influye en el cerebro,
pues genera estrés, y si éste se sufre en periodos crí-
ticos y durante tiempo prolongado, el desarrollo,
sobre todo emocional, quedará afectado en su fun-
cionalidad. Su cerebro será un cerebro moldeado
para sobrevivir, y los pasos al acto, la impulsividad,
la dificultad en integrar pensamiento/emoción/
acción, el control de las emociones y la agresividad,
los problemas para mostrar empatía… caracteriza-
rán a muchos de estos niños.
En segundo lugar, me ha impresionado, pero a la
par convencido, que los niños víctimas de malos
tratos presentan un desajuste entre edad crono-
lógica y edad madurativa, de tal manera que su
edad real se obtiene dividiendo por cuatro su edad
cronológica. Así pues, una niña de 12 años, en mi
consulta, cuando tiene que abordar la tensión y
la frustración que supone que los compañeros se
metan con ella, sufre una regresión de tal manera
que reacciona como lo haría una de tres años: grita,
chilla, rompe a llorar, sufre una rabieta… Y es que
haber vivido una experiencia traumática como el
abandono favorece que esta niña se autocentre en
sí misma y en su supervivencia, teniendo su cere-
bro fijado en esta posición. No puedo proceder en
el tratamiento con ella con las mismas técnicas que
lo haría con otra niña.
25
Rygaard dice así: “Si soslayan o rechazan las nece-
sidades físicas o afectivas del niño, éste desplaza la
energía del desarrollo y del juego a su protección
(…) Una frustración moderada de sus necesidades
es, probablemente, también necesaria para refor-
zar la independencia. Pero el niño con trastorno
de apego reactivo ha sido generalmente forzado a
adaptarse a niveles de frustración casi intolerables,
mientras que sus necesidades apenas han sido satis-
fechas” (pág. 81)
Por lo tanto, de lo anterior se derivan, como coro-
larios, dos aspectos cruciales para todos (padres
adoptivos, profesionales…) los que trabajan con
niños maltratados: (1) Hay que ponerles objetivos
acordes con su edad madurativa (2) Hay que crear
una estructura externa, una terapia ambiental en
palabras de Niels Peter Rygaard (implicando a
padres y/o educadores, profesores, psicoterapeu-
tas, médicos…) que vaya siendo capaz de estruc-
turar internamente al niño. A veces, cuando nos
quejamos de que no avanzan, obedecen etc. es que
estamos fallando nosotros al no comprender su
funcionamiento y posibilidades. Partir de aquí nos
ayudará a entenderles mejor. Los mismos profesio-
nales de la psicoterapia debemos dar un cambio en
este sentido, así como los profesores, educadores
de centros de acogida, padres adoptivos y… sobre
todo los responsables de su tutela (la administra-
ción pública).
Y, por supuesto, recomiendo, desde todo punto de
vista, leer a este autor, del cual se extrae el conoci-
miento necesario para tratar y educar a los niños
víctimas de malos tratos. Su maduración se retarda
y el acompañamiento que requieren se prolonga
mucho más allá que en el caso de los niños que
no sufrieron esas duras experiencias. Son niños
normales a quienes lo que les ocurre es que sus
tremendas y dañinas vivencias han influido en el
desarrollo de su personalidad.
Orientación profesional Una persona me contó que eligió la licenciatura
en derecho pero no ejerce la profesión de abogado
9 Abril, 2008 (se dedica a otro trabajo) porque dice que sus ras-
gos personales no están en sintonía con lo que se
Una joven lectora me pedía que escribiese sobre requiere para ese trabajo. Que hubiera estudiado
las dificultades que tienen los jóvenes para elegir para otra cosa. La verdad es que no fue bien orien-
su futuro profesional adecuadamente. Además se tado en su momento seguramente por mirar sólo
quejaba, y con razón, de que las sesiones que dedi- sus habilidades intelectuales y su nivel curricular,
can a la orientación profesional son escasas y se obviando sus rasgos de personalidad.
reducen en muchos casos a visitar centros de estu-
dio futuros (por ejemplo, facultades en jornadas
de puertas abiertas) o a alguna entrevista con el
tutor para tratar el tema de la elección de estudios.
Quizá se debería dedicar más tiempo al alumno,
en entrevistas personalizadas de orientación, en
las cuales se trate no sólo el aspecto de las habili-
dades cognitivas y destrezas que presenta el joven,
sino también un trabajo de autoconocimiento de
los aspectos personales, de las variables de perso-
nalidad.
Creo que en este sentido juegan un papel funda-
mental los psicólogos como asesores de los tuto-
res e, incluso, de colaboradores en las sesiones de
orientación. Pero su presencia dista mucho de ser
generalizada, y no todos los centros disponen de
este recurso, para mí imprescindible.
Porque no sólo es necesario transmitir a un alumno,
por ejemplo, que es bueno en el área científico-téc-
nica y que su orientación es un bachiller tecnoló-
gico y, posteriormente una licenciatura o grado en
matemáticas, física, informática… Es crucial ayu-
dar al joven a conocerse a sí mismo en los aspectos
de su personalidad: ¿Introvertido o extrovertido?
¿Con conciencia, esto es, alto grado de responsa-
bilidad o menos ordenado y caótico? ¿Con rasgos
de apertura, abierto a la novedad, o más bien con-
servador? ¿Tendencia a la inestabilidad emocional,
cómo son sus habilidades emocionales? Toda esta
información sería una contribución inestimable
para ayudar a una persona a elegir su futuro en
función de sus rasgos de personalidad. No para
cerrar puertas a nadie, pero sí para ser conscien-
tes de en qué ámbito una persona puede desplegar
más fácilmente sus talentos. Y es que no olvide-
mos que las empresas eligen ya a sus empleados
en función no sólo de su expediente académico
sino de sus habilidades personales, sabiendo que
determinados perfiles de personalidad encajan
mejor en unos puestos que en otros. Conocerse a
una edad en la que la personalidad está ya mar-
cada por unos rasgos, el final de la adolescencia,
los 18 años, puede ser una ocasión excelente para
ser bien orientado.

26
Nuevo seminario con
profesores de Beraun-
Berri Herri Ikastetxea
29 Abril, 2008
Los pasados días 14 y 21 de abril estuve, nue-
vamente, con los profesores de las Etapas de
Preescolar y Primaria del Colegio Beraun-Berri de
Rentería (Gipuzkoa)
Estuve supervisando el programa de estimulación
de las habilidades de la inteligencia emocional que,
bajo mi asesoramiento, han puesto en marcha este
curso 2007/08. El conocimiento de las emociones,
su adecuada expresión, el autocontrol de la agresi-
vidad, las habilidades empáticas… han sido algu-
nos de los aspectos de la inteligencia emocional
trabajadas con los niños utilizando material espe-
cífico.
Los profesores han referido que la experiencia ha
sido exitosa y positiva, siendo los niños capaces de
utilizar, por ejemplo, un vocabulario emocional
muy rico. También han podido estimular la exte-
riorización de las emociones una vez que el niño
aprende a identificarlas, tanto por vías no-verbales
(teatros, juegos, collages…) como verbales (aser-
ción positiva, por ejemplo)
En este seminario pudimos tratar otras cuestiones
importantes, que paso a resumir brevemente:
• La importancia que las experiencias interper-
sonales tienen en el moldeamiento del cerebro
del niño, tanto en su función como estructura.
• La necesidad de amoldarse a los niños más
pequeños, los de preescolar, haciéndonos pre-
sentes y acompañándoles, conteniendo sus
excitaciones, respetuosamente, con el fin de ir
creando en ellos estructuras internas autorre-
guladoras en el futuro. Sin el adecuado acom-
pañamiento adulto, los niños no pueden llegar
a ser.
• Respecto a la interiorización de las normas de
conducta, el uso racional de los principios de
modificación de conducta, teniendo presente
que antes de cambiar cualquier comporta-
miento tenemos que preguntarnos por la fun-
ción que cumple en el contexto concreto en el
que surge, y analizar la conveniencia o no de
modificarlo.
• Insistir en la reparación más que en el castigo:
lo primero aporta al niño una experiencia
27
empática, pues arregla el daño causado al otro,
tratando de que capte la perspectiva emocio-
nal del sujeto afectado. Lo segundo, elimina
rápidamente una conducta, pero no enseña
valores al niño, aunque en un momento dado
y con casos concretos es preciso que el límite
normativo venga desde un estímulo exterior. Si
nos referimos a castigo, en ningún momento se
entiende como tal el castigo físico, sino la reti-
rada de privilegios.
• La trascendencia del refuerzo positivo: alabar,
apoyar, felicitar… al niño, pues en muchas oca-
siones ponemos el énfasis y la atención en sus
conductas negativas y nos olvidamos de hacerle
notar lo que tanto necesita para crecer: la apro-
bación del adulto significativo, la andereño, a
su trabajo y a su persona. En este sentido, no
olvidarnos de los niños que se adaptan bien al
contexto escolar y casi nunca reciben refuerzo
positivo.
• El principio de la aceptación fundamental: se
acepta al niño como persona; nunca se habla de
él en términos de rasgo, etiqueta, categoría…
Se acepta su persona, no se tolera su conducta
si esta es dañina para él o los demás.
• La tutorización, el coaching al alumno, como
herramienta de primera mano: entrevistarse
con los niños varias veces al año, personal-
mente, para conocer sus inquietudes, proble-
mas personales… y para establecer con ellos
una alianza de trabajo que les permita afron-
tar sus dificultades académicas y de adaptación
escolar a todos los niveles. Una enseñanza que
es primero educación: centrada en la persona,
para después, consecuentemente, lograr el ren-
dimiento en los contenidos.
• El autocontrol del profesor como condición
sine qua non para exhibir a sus alumnos mode-
los adultos de inteligencia emocional. Cada
profesional tiene que hacer un trabajo personal
y auto-observar sus propias reacciones ante los
alumnos para modificar lo que resulta inade-
cuado.
Esto es, en resumen, lo abordado en el Seminario
con los profesionales de Beraun-Berri Ikastetxea.
Agradezco desde esta página la oportunidad que
me han brindado este curso de colaborar y apren-
der con ellas sobre psicología y educación.
Dejémonos de tanto todavía tiene más fuerza que el videojuego por-
que la relación interpersonal es más poderosa
videojuego que la atracción que ejerce una máquina, si las
relaciones y el contexto familiar es sano, claro.
29 Abril, 2008 Es la magia del apego entre padres/cuidadores
y niños… Que no lo alteremos. Que no lo per-
Vengo observando una creciente preocupación
damos.
entre los padres por el excesivo número de horas
que los niños y adolescentes dedican a jugar a los
videojuegos.
No tengo nada en contra de los mismos; pienso
que, además de un entretenimiento, muchos esti-
mulan la capacidad de concentración, habilidades
de coordinación visomotora, la capacidad para
analizar una situación… Todo esto es así siempre y
cuando el contenido del videojuego sea apropiado.
Pero, lo que me motiva a escribir sobre esto, es lo
siguiente:
• En efecto, se puede afirmar que, en general,
los niños y adolescentes dedican un excesivo
número de horas a los videojuegos. Esto no es
de ningún modo positivo, porque son horas
que pierden para relacionarse, leer, hablar con
sus padres o jugar a juegos tradicionales.
• Por lo tanto, para que el niño llegue a interio-
rizar, en la segunda infancia, que debe autorre-
gularse en esta actividad, primero sus padres o
responsables han debido de marcar una regula-
ción externa. Es imprescindible que los padres
o tutores de los niños establezcan un horario,
adecuado a la edad, para esta actividad. Dejar
que el niño, sobre todo si es pequeño, decida
es, aparte de muy dificil, una irresponsabilidad.
• El contenido del videojuego: es de vital trascen-
dencia. El videojuego debe estar acorde con la
edad del niño. Nunca se debe permitir que un
menor juegue con un juego que sobrepase su
edad. No hay que consentir bajo ningún con-
cepto que los niños accedan a videojuegos de
contenido violento. Nunca. Estamos viendo en
consulta casos de niños, especialmente sensi-
bles, afectados por las imágenes que han visto.
Pueden generar traumas.
• Los padres y tutores deben de interesarse por el
contenido de los juegos, por lo que sucede en el
mismo, los personajes, la historia, lo que pasa
en ese mundo, y ayudarle a diferenciar lo real
de la fantasía.
• Dediquemos tiempo a los niños y juguemos con
ellos también a juegos tradicionales. Y no nos
olvidemos que decir “te voy a contar un cuento”

28
La técnica de la Caja de signa que se le da a la persona es atractiva de por
sí: “Crea un mundo imaginario” o “Cuenta una his-
Arena toria” La persona coloca los elementos en la caja de
arena (árboles, muñecos, piedras…) como desea
6 Mayo, 2008 y/o siente. No hay reglas predeterminadas. El tera-
peuta actúa como un yo auxiliar que acompaña
“Esta técnica no-verbal y no-intrusiva creada por
el proceso en todo momento. Después, cuando
Dora Kalff consta de un escenario y cientos de sím-
se termina, se observa el escenario desde distin-
bolos en miniatura de nuestra realidad cotidiana
tos ángulos. Finalmente, se comenta y se habla
y de las otras dimensiones (árboles, piedras, ani-
del mundo, de los personajes, de lo que ocurre…
males, seres humanos y no humanos, casas, naves,
siguiendo las preguntas y la guía del terapeuta. Se
objetos, elementos de la naturaleza, imágenes de
cuenta o se comenta si se quiere, no es imprescin-
distintas tradiciones religiosas, figuras míticas,
dible. Se termina fotografiándolo, pues después se
etc.) que permiten manifestar elementos del incon-
recoge. Muchas personas traumatizadas (niños,
ciente personal, transpersonal y colectivo. Partes
adultos…) han podido expresar sus sentimientos a
disociadas de la personalidad tienen la oportuni-
través de esta técnica no invasiva y no-verbal. Con
dad de ser integradas y a menudo las personas se
una psicoterapia clásica (palabras) no hubieran
sorprenden por la riqueza que encuentran en su
podido.
interior. Facilita la exploración del mundo interno
y la percepción de los movimientos de la psique en
su crecimiento hacia la totalidad” (Conciencia sin
barreras)
Quiero subrayar sobre todo el aspecto no intru-
sivo, pues la persona habla de lo que ha hecho,
no de sí misma (al menos en la orientación que
promueve Josefina Martínez, de la Universidad
Católica de Chile, a la cual me adscribo) La inter-
pretación se queda en la metáfora. Es una técnica
muy útil cuando las personas no pueden hablar
porque las palabras no están disponibles a conse-
cuencia de un trauma; y facilita, como decimos, la
integración de lo disociado (ese mecanismo adap-
tativo que padecen las personas traumatizadas
para hacer frente a una realidad que ha puesto en
riesgo la integridad física y psíquica de la persona,
distanciándose o separándose de recuerdos, per-
cepciones, sensaciones… dolientes)
El uso de un tercer o tercero/s elemento/s (unos
símbolos: muñecos, árboles…) vendría a consta-
tar la existencia de una ramificación de la teoría
de la mente: poseemos la mentalización, esto es, la
capacidad de atribuir al otro un significado, unas
intenciones… En este caso son las nuestras depo-
sitadas en un universo que es un contenedor de la
propia psique, pero vistas desde otro (símbolos)
De ahí que proceda lo de la teoría de la mente. Y
por eso funciona como técnica, pues percibimos
un suceso desde otras referencias, ayudando a la
comprensión interior de lo que vivimos emocio-
nalmente.
Los muñecos, los árboles, las casas, los objetos, los
seres no humanos… son las palabras; la escenifica-
ción en una caja de arena, es la gramática. La con-

29
La muerte de un ser Otro de los mitos es que, quien no exteriorice el
dolor, no está llevando un proceso psicológica-
querido mente sano. Tampoco es cierto. Hay personas cuyo
mecanismo para enfrentar un suceso de tal magni-
6 Mayo, 2008 tud es la soledad, o pasear…
Es uno de los acontecimientos vitales más dolo- En cualquier caso, contar con apoyo emocional y
rosos que existen, pero forma parte inexorable familiar, hablar cuando se pueda y se quiera hablar,
de la vida. Cuando lo vivimos en propia carne, es esforzarse por llevar un estilo de vida lo más nor-
cuando lo hemos experimentado, y por lo tanto, es malizado posible (hay que luchar contra la culpa de
cuando sabemos y conocemos de qué hablamos. que quien reanude su vida se olvida del fallecido),
Quien haya perdido un ser querido (padres, abue- manejar el dolor y estar atento a posibles compli-
los, tíos, hijos, primos, amigos…) sabe muy bien a caciones (no se entra en depresión sí o sí cuando
que me estoy refiriendo. alguien muere; el duelo es una vivencia por la que
hay que pasar y tiene un carácter normal)
No hay ningún ser humano que pueda escapar
del manejo, tarde o temprano, de la experiencia Luego, se analiza cada caso en particular porque
de la muerte de alguien afectivamente cercano. La cada mente y cada cerebro son únicos y procesan
muerte no es algo sobre lo que podamos reflexio- las experiencias de una manera propia, idiosin-
nar con libertad; es un tema tabú, tanto como lo crásica. Y distintas las circunstancias de cada pér-
fue el sexo en su tiempo. Cualquiera que hable del dida. El tratamiento psicológico está para quien no
tema en una reunión, será tachado de transmitir puede sobrellevar una experiencia de este tipo, se
“mal rollo”. Incluso se ha apartado a los niños de la siente desbordado. Pero hay que vivirla con la con-
experiencia de la muerte de las personas. Los tana- vicción de que el ser humano tiene más resistencia
torios son los lugares destinados a este fin, confi- al trauma de lo que pensamos.
nados en las afueras de las ciudades, lejos, para no Para profundizar en este tema, recomiendo este
contactar con lo que simbolizan. Por eso está aflo- libro: Optimismo inteligente, de María Dolores
rando un tipo particular de trastorno en nuestros Avia y Carmelo Vázquez.
días: El de Evitación Experiencial, que surge como
consecuencia de la labor educativa de privar a las
personas de experiencias que necesitan para su
desarrollo psicológico: vivir la frustración, experi-
mentar el duelo, tener un fracaso…
Con la palabra duelo nos referimos en psicología al
proceso de elaboración mental de la persona per-
dida o de una pérdida en general. Tradicionalmente
se consideraba que este proceso tenía unas fases
delimitadas: un primer momento de shock; un
segundo momento de toma de conciencia y rebel-
día, de negación y rabia; para, finalmente, pasar a
la etapa de la resolución: la aceptación de la muerte
y de la pérdida de la persona. Todo más o menos
en un periodo de tiempo equivalente a dos/tres
meses, como mucho.
Sin embargo, constatamos en la práctica que no
hay un guión definido para nadie. Hay gente que
no pasa por esas etapas. O se alargan más unas que
otras. Lo que sí está claro es que la muerte debe ser
elaborada, cada individuo cuenta con una manera
de hacerlo, con sus conductas; el dolor se hace más
tenue con el tiempo, más soportable, te dicen algu-
nas personas. Pero nada es como antes, aunque lle-
guemos a conseguir adaptarnos.

30
Un bebé de 8 meses haya vivido y sufrido, aunque no será como si nada
hubiese pasado. Pero no ocurre, como me decía
24 Mayo, 2008 un padre adoptivo recientemente, que se pone al
nivel de los demás en unos pocos meses. Lo que la
Hace unos días me encargaron desde los servicios mente percibió se memorizó. Y queda grabado, y
sociales una valoración psicológica, del daño que en cada momento del desarrollo se expresa trau-
puede presentar, de un bebé de 8 meses. Muchos de máticamente a través de conductas diversas. Por lo
mis allegados con quienes comento esta tarea que tanto, el acompañamiento que los niños necesitan
me han encomendado, se sorprenden y me dicen: del adulto, y la dependencia del mismo para casi
-“¿Sí, eh?” Como queriendo decir: “¿pero hay que todo, es mucho más largo que el que precisan los
llevar a un bebé de 8 meses al psicólogo?” Cuando niños que no han vivido experiencias traumáticas.
les explicas que sí, que una valoración psicológica
no tiene edad, y que cuando existe un problema Y, como este niño que yo he valorado, hay, des-
de maltratro o abandono detectar el retraso en graciadamente, muchos. Demasiados. Debemos
el desarrollo que el infante puede presentar (por de seguir sensibilizando a la población, y previ-
ejemplo, cómo son los ritmos corporales del niño, niendo, el maltrato infantil.
si ha formado ya unos primeros apegos…) es fun-
damental para poder arbitrar medidas psicoedu-
cativas lo más tempranamente posible que puedan
favorecer la recuperabilidad, entienden rápida-
mente la necesidad de que acuda a la valoración.
Cuando me encontré con el bebé (un niño muy
inquieto, movido, con unos ojos claros muy boni-
tos, un tanto menudo) recordé los comentarios de
Jorge Barudy sobre los niños víctimas de malos
tratos: son los supervivientes, los héroes anónimos
de historias de vida muy duras, y sus conductas
son reflejo de ello. Y el ambiente las selecciona por
su indudable valor de adaptación. Este bebé es tan
inquieto e irritable porque no ha tenido suficien-
tes experiencias de confort que le hayan ayudado
a autocalmarse. Está a la espera de un acogimiento
familiar que deseo sea acertado y le proporcione un
cuidador estable y reflexivo. Impresionaba obser-
var cómo lloraba (desgarradoramente: para haber
vivido sólo 8 meses ya ha registrado demasiadas
frustraciones, intolerables, como son las caren-
cias) cuando se enfadaba porque no se le daba un
juguete. Pero también agradaba comprobar cómo
se iba calmando cuando se le cantaba una suave
nana… quedaba como hipnotizado y tranquili-
zado. Sin embargo, a su edad, ya debería mostrar
al menos una sensibilidad social diferenciada, esto
es, discriminar cuidadores conocidos de los no
conocidos. Y no lo hacía. Todavía no ha formado
un apego de base; y esto puede dejar secuelas psi-
cológicas en el futuro.
Hay que concienciarse de que el daño que un ser
humano recibe del entorno (por parte de unos
adultos que maltratan o abandonan o abusan
sexualmente) entre los cero y los tres años pasa
factura, para entendernos. El niño se puede recu-
perar más o menos según la gravedad de lo que

31
Conducta de robo y
carencias tempranas
9 Junio, 2008
Un síntoma que se observa en los niños víctimas de
abandono y maltrato es la conducta de robo. Si las
carencias padecidas son severas, parece existir más
probabilidad de que se desarrolle este síntoma. Y si
el daño se produjo en la etapa que transcurre entre
los 0 y los 3 años, también es más probable que se
dé. Parece que los varones lo presentan en mayor
proporción que las mujeres, aunque esta es una
información de mi actividad clínica, no un dato
proveniente de investigaciones científicas.
Esta conducta genera, y es comprensible, alto
malestar en los padres de acogida, en los adop-
tivos, en los educadores de los centros de meno-
res… ¿Cómo puede un niño robar a los que tiene
más cerca y se ocupan de su cuidado? ¿Por qué no
interioriza que eso no está bien? También padecen
elevados niveles de estrés, porque pueden coger
cosas a conocidos, a vecinos, a amigos… A veces
la convivencia se convierte en un infierno, o en un
sistema casi policial, porque se llega a situaciones
que provocan gran sufrimiento en los padres pero
que no tienen más remedio que poner en mar-
cha: guardar el dinero en sitio seguro, restringir
las salidas del niño para evitar problemas, y hasta
registrar al menor. Además, los niños o adolescen-
tes suelen ser especialmente hábiles para negar el
robo, incluso aunque sea evidente. Pero no tene-
mos que olvidar que algunos menores de edad
que niegan la conducta de robo (aún siendo ésta
flagrante) puede que no sea un intento de ocul-
tamiento o manipulación sino un síntoma diso-
ciativo. En este caso, este menor de edad puede
presentar un apego desorganizado con síntomas
o trastorno disociativo. Recomiendo consul-
tar con un psicólogo especializado en apego y
trauma cuanto antes. Para saber más sobre diso-
ciación, podéis leer éste y este otro post.
Los comportamientos que han tenido un valor
para la supervivencia se mantienen en el tiempo,
incluso fuera de condiciones de vida extremas; la
vía inferior del cerebro queda hiperactivada y el
cerebro queda fijado en posición de supervivencia
de por vida. Robar comida, por ejemplo, responde
a una situación de privación anterior; el cerebro
emocional, la memoria emocional, pide acumular
lo más posible porque recuerda la carencia pasada.
Harpo, el mudo de los Hermanos Marx, comen-
32
taba en su biografía (pasó necesidades en su infan-
cia) que un día se compró una bolsa enorme de
regaliz y se la comió entera, hasta tal punto que se
produjo un gran malestar por la excesiva ingesta
y el empacho. Ya era rico y tenía dinero, pero su
cerebro recordaba la escasez y le empujaba, con la
fuerza que un ariete rompe una puerta, a comer
más y más regaliz.
El dinero se roba porque con ello el niño también
trata de compensar la carencia, sobre todo la afec-
tiva, pues imprime sensación de valor a la persona
y ésta se reviste de la omnipotencia que social-
mente otorga el dinero (no olvidemos que en la
sociedad es un Dios), de un traje que le hace sentir
alguien importante porque, en el fondo, se siente
devaluado (fue abandonado) El dinero ejerce un
fuerte influjo, una alta excitación, lo cual hace que
el acto de robar sea incontenible para el niño. Pero
hay que verlo siempre como una difunción si que-
remos ayudar al menor a superarlo.
Cuanto más pequeño es el niño, y más daño psi-
cológico presenta, más tenemos que pensar que
el robo tiene un significado de compensación de
las carencias vividas. Todavía no tiene un compo-
nente antisocial claramente definido, aunque lo
puede llegar a tener con el tiempo. Tenemos que
comprender esta conducta como un deseo incons-
ciente del niño de rodearse de objetos o cosas que
le hagan sentirse con valor (todo niño abandonado
se siente devaluado y degradado) También hay que
saber que estos menores no han desarrollado la
capacidad de distinguir entre fantasía y realidad.
No son conscientes de su propio rol en lo que les
pasa. “¿Me imagino yo que he robado o realmente
lo he hecho?”- se suelen decir al ser descubiertos.
Esto puede sorprender, y de hecho sorprende a
muchos padres adoptivos y de acogida, pero suele
ocurrir en muchos casos, sobre todo en los más
pequeños. En el libro de Peter Niels Rygaard se
explica cómo esto sucede en los niños que sufren
trastorno del vínculo de apego severo.
Cuando roben, hay que reaccionar con serenidad;
hay mucho más que ganar que perder con una acti-
tud firme pero amable: mostrar empatía haciéndo-
les ver que sabemos que esa conducta les ocurre
porque han sufrido mucho en la vida y ahora no
saben controlarse, pero que ese comportamiento
(vamos contra la conducta, no contra la persona)
no se debe hacer. Y que nosotros le vamos a ayudar.
El niño se enfadará, rabiará, negará… y debemos
manejarlo con calma. No conviene que nos vean
desbordados por su comportamiento. Nuestro
mensaje tiene que ser el que acabo de mencionar:
“Puedes enfadarte si quieres, -con firmeza y sere-
nidad- pero vas a hacer algo para reparar el daño
que tu comportamiento ha hecho” No recomiendo
los castigos (y menos quitándole dinero de su
paga) sino las acciones reparadoras que le lleven
a ser consciente de sus actos, la trascendencia que
tienen y el impacto que producen en los otros.
No hay que olvidar que es posible que no tengan
interiorizadas, por su inmadurez, las relaciones de
causa-efecto.
Y hay que poner en marcha medidas que les per-
mitan un control externo: guardar las cosas en un
lugar que no puedan entrar, no dejar el dinero a la
vista y con fácil acceso… Y hay que decirles que
esto se hace para ayudarles, hasta que desarrollen
un autocontrol. “Si yo actúo así, entonces no tie-
nes problemas” –deben de decirle los padres. El
psicólogo que les trate debe de conocer que roba,
y trabajar con el niño explícitamente estos com-
portamientos, para desarrollar, a largo plazo, auto-
control y para abordar qué le ocurre (qué piensa,
siente…) cuando comete un robo.
Si son adolescentes y el problema está más arrai-
gado, es cuando entra el componente antisocial. Se
ha interiorizado esta conducta y es más difícil modi-
ficarla. Sobre todo porque puede suponer poner fin
a muchos privilegios a los que accede con el dinero.
En estos casos, estos jóvenes parecen necesitar
un límite externo que les ayude a reaccionar. No
obstante, hay que proceder del mismo modo que
en párrafos anteriores y trabajarlo en la terapia.
Pero, insisto, el límite externo puede ser necesario
cuando el problema está muy asentado.
33
“Estoy asediado”
19 Junio, 2008
Así me definía en la consulta, la pasada semana,
cómo se sentía una persona que padece obsesio-
nes.
Las personas que padecen obsesiones, o lo que
las clasificaciones diagnósticas llaman Trastorno
Obsesivo-Compulsivo, padecen un cuadro que
genera en ellas alta ansiedad y un grado de dete-
rioro de su actividad considerable, pues sus con-
tenidos interfieren notablemente en su vida
cotidiana.
Esta semana un paciente me hablaba de la incom-
prensión que recibe incluso por parte de los más
allegados, que piensan que es una cuestión de
voluntad. Todo esto aumenta más su culpabilidad
y su desánimo. Es un trastorno, y como tal requiere
tratamiento. Nadie culpa a un paciente por tener
dolor de estómago; pues tampoco se debe culpar a
una persona por padecer obsesiones.
Vivir con obsesiones es una tortura que solo lo
saben quienes lo padecen. En contra de su volun-
tad, y aún sabiendo que es absurdo, se pueden
enfrascar y quedar atrapados por un pensamiento,
imagen o impulso; los contenidos son muy varia-
dos: limpieza, orden, simetría, cuestiones sexua-
les, identidad y las cosas más absurdas que uno
se pueda imaginar (por ejemplo contar hasta 100
primero de dos en dos y a partir del número 50 de
tres en tres, como le pasaba a una persona… Y así
varias, incluso muchas, veces)
El pensamiento (o la imagen, el impulso o el
deseo) asedia la cabeza de la persona, como dice
el paciente de mi consulta. Las obsesiones peores
son las de contenido autolítico, como por ejemplo,
pensar repetidamente en que uno va a suicidarse o
hacerse daño. O hacer daño a sus seres queridos.
Normalmente, la persona hace esfuerzos por qui-
tarse estas imágenes de la cabeza, por poner fuera
de ella los deseos y/o el impulso de hacer/decir
algo que se teme mucho y genera alta angustia. Y
para ello, la mente crea pensamientos o imágenes
cuyo fin es neutralizar ese pensamiento o impulso.
Por ejemplo, si pienso en que me tiraré por la
ventana, repetirme constantemente lo contrario.
Cuanto más esfuerzos se hacen para neutralizar el
pensamiento obsesivo, con más fuerza se instala el
mismo. La persona queda atrapada en una espi-
ral difícil de salir que le crea enorme confusión,
pues ya no sabe discernir entre contenido obse-
sivo, contenido normal o pensamiento que pre-
tende abortar o cortar la obsesión. Mucho tiempo
puede dedicársele a los contenidos obsesivos, de
modo que la vida social, laboral y familiar puede
verse seriamente afectadas. Al final, el desánimo
hace mella en la persona, que se deprime ante
semejante sufrimiento. Otro tipo de compulsio-
nes son las denominadas motoras: limpiar (barrer,
por ejemplo, meticulosa y ordenadamente, incluso
casi sobre limpio); ordenar los efectos personales
según un ritual (el caso de una señora que pasaba
horas para doblar simétricamente sus faldas) La
obsesión es una sobrevaloración de virtudes, así
como un temor irracional a que pasen consecuen-
cias temidas (contaminarse o infectarse si no se
limpia a conciencia) si no se hace de acuerdo a un
protocolo rígido e inflexible. La compulsión sería
la conducta motora que se pone en marcha para
calmar la ansiedad: en el ejemplo de la obsesión
por la limpieza, el acto en sí de barrer de acuerdo
a unas pautas fijas llamadas rituales. Estos ritua-
les aliviarían a corto plazo el malestar, pero a largo
plazo instalan y agravan el problema.
Desde aquí pedimos comprensión para estas
personas. Es cierto que también, en ocasiones,
hacen sufrir a quienes les rodean, pero los prime-
ros afectados son ellos. Hay que tratar dehacerles
comprender que tienen un problema y dirigirles
a tratamiento. La medicación es necesaria sobre
todo cuando los síntomas cursan con alta angustia
y el cuadro se complica con depresión u otros tras-
tornos. El abordaje psicológico es imprescindible,
pues aportará a la persona estrategias conductua-
les para enfrentar las obsesiones. Una vez que se
ha conseguido la mejoría, será necesario revisar
la propia vida y la personalidad (habitualmente
suelen ser personas muy rígidas, disciplinadas,
racionales, que constriñen sus emociones, hiper-
metódicas, categóricas y estructuradas en compar-
timentos, que sobrevaloran virtudes y que tienen
una conciencia muy estricta; también pueden ser
muy controladores) para trabajar aspectos de la
misma que favorecen las obsesiones.
34
Preocupa, y mucho
25 Junio, 2008
En El Diario Vasco leo la siguiente noticia que
preocupa, y mucho: “El fenómeno de la porno-
grafía infantil, cada vez más extendido por culpa
de internet, está evolucionando y cada vez son
más los «consumidores» de este tipo de material,
que, alentados por la «fama» que les ofrece la red,
deciden «pasar a la acción» y protagonizar ellos
mismos abusos a menores. Es la alerta lanzada
por el jefe del Grupo de Delitos Telemáticos de la
Guardia Civil (GDT), Juan Salom, que asegura que
si, hasta hace poco tiempo, era difícil localizar a un
agresor sexual de menores, ahora es raro que no
sea detenido alguno de ellos en cualquiera de las
recientes operaciones contra la pornografía infan-
til en Internet”.
Por la noche (día 23 de junio de 2008), en un pro-
grama radiofónico de ámbito nacional, un locu-
tor asevera que del mismo modo que el lobby
de presión homosexual fue capaz de eliminar la
homosexualidad como enfermedad mental de las
clasificaciones diagnósticas, no es descabellado
pensar que esta otra población (los pederastas)
será capaz de quitar este trastorno del mismo
manual de alteraciones mentales. Pienso que es
una exageración del locutor.
En El Diario Vasco de hoy (25 de junio de 2008)
vuelvo a leer que en Internet se ha encontrado una
página en la que pederastas reivindican celebrar el
día del orgullo pederasta. El Ministro comparece
para expresar que perseguirán todas estas exalta-
ciones y que lucharán para erradicarlas, a ellas y
a los pederastas. No obstante, mi preocupación, y
mi disgusto, van en aumento. Empiezo a no ver tan
disparatado lo que el locutor radiofónico expre-
saba la pasada noche.
Comparar la pedofilia con la homosexualidad es
absurdo. En el segundo de los casos, es una orien-
tación sexual (dentro de la normalidad) libre-
mente escogida por un adulto que desea mantener
relaciones sexuales y afectivas con otro adulto los
dos, se supone, con consentimiento y con capa-
cidad para decidir. En el primer caso, no hay que
soslayar que se trata de menores de edad, con la
personalidad sin formar, que no tienen por lo
tanto suficiente grado de conciencia para decidir
y consentir una relación sexual, que están en una
posición de sumisión ante un adulto que domina
la relación (por lo tanto, un abuso de poder) Es
tener sexo con personas (niños) que aún no pue-
den comprender. Eso es un abuso en toda regla y
como tal deberá seguir siendo considerado siem-
pre. El adulto es quien debe de poner los límites
a la relación con un niño. El menor, además, es lo
que espera. Todo lo demás es traicionar su con-
fianza y hacerle un daño con consecuencias irre-
parables, en algunos casos. Lo más dañino para el
ser humano es la violencia ejercida por el hombre
para el hombre.
La pedofilia viene en las clasificaciones diagnós-
ticas como trastorno mental, y ahí deberá seguir
para siempre. Ahora bien, lo más importante no
es tanto el trastorno en sí como la incidencia que
tiene éste en la capacidad de pensar y actuar, si
altera o no el juicio y la voluntad de la persona. Y
en casi todos los casos el pedófilo sabe lo que hace
y quiere hacerlo. Es una aberración que una per-
sona llegue a violar a un bebé y ante eso no queda
otra respuesta que la protección que la ley otorga
al ciudadano.
Además de intentar adoptar todas las medidas
terapéuticas que sean científicamente contrasta-
das como eficaces, pienso que las medidas penales
deben endurecerse, pues estas personas puede que
necesiten el límite externo como un freno cuando
no hay autocontrol.
Por otro lado, tendríamos que reflexionar acerca
de qué está ocurriendo en nuestra sociedad res-
pecto a los valores morales.
35
Verdi, una historia de
resiliencia
14 Julio, 2008
La vida de Verdi es un ejemplo más de cómo, desde
el sufrimiento, puede construirse la resiliencia o
capacidad de resistir el impacto de los traumas.
¿Por qué unas personas con sucesos de vida muy
duros y dramáticos logran desarrollar la capacidad
no ya de supervivir si no de vivir (esto es, alegría
de vivir), y otros, en cambio, caen en las simas de la
depresión, las drogas, la marginalidad o cualquier
otra forma de destrucción? Todavía no se conoce
al cien por cien por qué, pero algunos autores,
como Boris Cyrulnik, a través de sus libros (por
ejemplo, Los patitos feos) nos enseñan cómo se
trabaja esa capacidad. Pues, desde luego, no surge
desde la nada. Brota del interior, pero también ha
de apoyarse en personas. Lo más importante es
contar con un tutor de resiliencia, alguien que te
acompañe y te ayude a enfrentar el sufrimiento
de sentirse maltratado, dañado, vejado… Ayer
estuve viendo en DVD la biografía de Verdi y me
impactó la enorme fuerza vital de este genio de la
música. Nadie le ayudó en su carrera musical ni
en fraguarse un nombre, a excepción de su suegro
que le apoyó económicamente de manera incon-
dicional. Y su mujer, a menudo olvidado su gran
papel en las biografías, quien se constituyó en sus
inicios en un enorme sostén hasta que… falleció.
Pero es que, anteriormente, habían muerto prema-
turamente también los dos hijos que Margarita, su
esposa, le había dado. Una página poco conocida
de la vida del compositor italiano. Verdi tenía que
componer música bufa para un libreto justo des-
pués del fallecimiento de su esposa, duelo sumado
a los dos anteriores de los hijos… Y fue un enorme
fracaso. ¿Cómo conectar con el humor cuando las
entrañas duelen? Decidió que nunca más compon-
dría. Se sumió en una profunda angustia, en un
hondo sentimiento depresivo durante tres largos
años. Parecía que tenía todo a favor para dejarse
arrastrar por un adormecedor de los sentimientos
(alcohol, drogas…) o para llevar una vida errática
fantasmal. Pero no. Hizo el duelo, y en plena lucha
contra su dolor, el empresario musical de La Scala
le pidió que musicara el libreto de Nabucodonosor.
Aunque al principio a regañadientes, sus senti-
mientos intimaron con el contenido de esta his-
toria en la cual el pueblo de Israel lamenta su
esclavitud, el famoso Va pensiero. Sin, quizá, ser
consciente, transformó su rabia y dolor emocional
en una obra que conectó con el sentir del pueblo
y le catapultó a la fama. El también musicaba el
dolor por la esclavitud a la cual le tenía sometida
su depresión. Los italianos vivieron el Va pensiero
como un canto contra la opresión extranjera que
vivían. Posiblemente Verdi –y esto es sólo una
especulación propia- se liberaba, al fin, de la opre-
sión de las puñaladas emocionales que la vida le
había clavado. Quizá también ayudó que, por
aquel entonces, la soprano que cantaría esta ópera
comenzaba a enamorarle…
En este enlace podéis escuchar on line el Va pen-
siero.
http://www.epdlp.com/opera.php?id=121
36
En verano, mejor ánimo
15 Julio, 2008
Así parece ser para algunas personas, particular-
mente para las que padecen trastornos depresivos.
La luz juega un papel en los síntomas depresivos;
algunos estudios en los que se sometía a pacientes
a exposiciones prolongadas de luz mejoraban, con
respecto al grupo control, de sus síntomas. En la
práctica clínica, nuestros pacientes nos expresan
también que en verano se sienten mejor: la luz, el
buen tiempo… invitan a salir más, a relacionarse,
a estar en movimiento, etc. Y todo esto son antí-
dotos, conductas incompatibles, con estar depri-
mido. Hay pacientes que tienen lo que llamamos
un patrón estacional: al llegar el otoño, con la caída
de la luz, empeoran ineluctablemente.
El verano es una buen época para el ánimo, cierto.
Pero en psicología de la conducta se sabe que -a
pesar de todas las trabas que se le quieran poner
a este planteamiento, tildándolo de artificial- si
una persona se activa conductualmente, se pro-
duce una mejoría de su estado afectivo-emocional.
De hecho, está surgiendo toda una línea de tera-
pia basada exclusivamente en activar conductual-
mente a un sujeto deprimido.
“Es que no tengo fuerzas” “Nada me apetece” “Sólo
quiero estar en la cama” Son frases que a menudo
se escuchan de las personas deprimidas. Yo les
suelo animar a que hagan una programación de
actividades. En realidad se sienten tan mal como
dicen, sí. Pero, a la par, trato de hacerles ver que
haciendo actividades, aunque al principio parezca
que están levantando una piedra del esfuerzo extra
que les supone, al rato se van a sentir muchísimo
mejor de sus síntomas, especialmente de ánimo y
de los síntomas psicosomáticos.
Antes hay que hacerle consciente al paciente de
que esas verbalizaciones pueden estar distorsiona-
das, pues cuando padecemos una depresión pre-
sentamos un sesgo cognitivo, como un filtro, que
nos hace percibir de manera negativa a nosotros
mismos y al mundo que nos rodea. Una vez que se
cuestionan, se refutan los pensamientos disfuncio-
nales (“es que no tengo fuerzas”, etc.) y se le hace
ver a la persona que puede que se sienta mucho
mejor si hace cosas gratificantes, se comienzan
con las actividades: pasear, ir al cine, comerse
unos pinchos… Tienen que ser súper gratifican-
tes. Como se dice en uno de los vídeos que podéis
ver en este blog, el optimismo se puede generar si
somos con nosotros mismos un poco hedonistas.
Así que, ánimo para todos y a hacer actividades
placenteras, especialmente los que padecen tras-
tornos del estado de ánimo. Y en buena compañía,
mejor. Un paciente que acude a mi consulta, cuyo
nombre obviaré por mantener el secreto profe-
sional, no creía en esta terapia. Hoy es el día que
agradece haberse puesto en marcha, pues ha con-
seguido mejorar notablemente de sus síntomas y
recuperar el ánimo. Para él, levantarse y pasear por
Donostia se ha convertido en una parte imprescin-
dible de su vida para lograr bienestar.
37
¿En qué cabeza cabe?
28 Julio, 2008
El 24 de julio, en el periódico El Mundo he podido
leer una columna de opinión escrita por Lucía
Méndez (sobre la sentencia del caso Nanysex, delito
que ha sido tipificado como abuso y no como agre-
sión) que me ha puesto los pelos de punta. Si hace
unas semanas decíamos que nos preocupaba que
los delincuentes pederastas actuaran a través de
Internet para cometer sus abyectos abusos sexua-
les a menores y que la ley tenía que actuar, poner
límites severos a estos individuos para cumplir la
función de la protección al ciudadano (en particu-
lar a un menor, cuyo bienestar está por encima de
todo), hoy podemos afirmar que teníamos moti-
vos más que sobrados para estar preocupados.
Preocupados, dolidos, rabiosos e impotentes.
Voy a transcribir la columna de Lucía Méndez. No
tiene desperdicio. Como ella afirma, hiere la sen-
sibilidad del lector. No creo que haya mucho más
que añadir, Lucía Méndez lo expresa, afortunada-
mente, con toda la contundencia posible.
Todavía no se me ha pasado el mal cuerpo que
me dejó leer la columna. Al menos, nos queda la
denuncia. ¡Con lo importante que para las vícti-
mas es una sentencia que ratifique su legítimo
derecho a ser resarcidas y reparadas en un dolor
y unas secuelas que pueden acompañarles de por
vida! Desde aquí mi solidaridad para con ellas, y
mi agradecimiento a Lucía Méndez por su valen-
tía. Y por dedicarle tiempo a un asunto grave que
no ha concitado la atención pública que merece.
Los párrafos que se reproducen a continuación están
incluidos en el capítulo de “Hechos probados” de la
sentencia 99/08 dictada por la sección 23 de la Sala
de lo Penal de la Audiencia Provincial de Madrid.
Es necesario advertir que estos “Hechos probados”
hieren gravemente la sensibilidad de quien los lea.
El procesado, Álvaro Iglesias (conocido como
Nanysex) tras desnudar de cintura para abajo al
menor XXX (de dos años) y enseñarle su pene le
obliga a que le realice diversos tocamientos no sólo
con las manos, sino juntando ambos órganos genita-
les, para terminar obligando al menor a que le rea-
lice una felación a la vez que el procesado eyacula.
Por último, y estando el procesado en la cama con
el menor y a través de empujones y contactando
el pene del procesado con el ano del menor trata
de introducirlo empujando para ello en ocasiones
diversas. “…A.I. sujeta a uno de los menores con su
mano la cabeza para que le realice una felación…”
La sentencia que condena a Nanysex y al resto de
los acusados por abusos sexuales contra niños y
bebés está llena de escenas como éstas que eran gra-
badas por los delincuentes para difundirlas a través
de Internet. No obstante lo cual, el tribunal asegura
que “no se encuentra base probatoria convincente y
eficaz para poder imputar a alguno de los procesa-
dos los delitos de agresión sexual” Los jueces absuel-
ven a los procesados del delito de agresión sexual,
al considerar que no ejercieron violencia sobre los
menores, elemento imprescindible para aplicar los
artículos 178 y 179 del Código Penal.
Desde el sentido común, parece evidente que sujetar
la cabeza de un niño de dos años para obligarle a
realizar una felación es ejercer la violencia. Pero es
que además la propia sentencia recoge “esas bases
probatorias” que los jueces dicen que no existen. El
procesado José Gómez Cansino, “introdujo su pene
en el ano del menor”, “diciéndole que no se mueva
para no hacerle daño”, según se escucha en el vídeo.
¿Hacer daño no es sinónimo de violencia? En otros
hechos se habla de que los procesados “obligan” y de
que los niños lloran.
Con todo respeto, señorías María Riera, Jesús
Eduardo Gutiérrez y Nuria Barabino, han cometido
ustedes un error que contribuye al descrédito de la
Justicia. Dice la sentencia que este tipo de delitos
origina una “grandísima alarma social a la que el
Estado ha de responder de manera firme y por todos
los medios a su alcance” Ahí está. Ustedes podían
haber condenado a Nanysex a muchos más años
de cárcel por delitos de agresión sexual y no lo han
hecho, por lo que han agravado la “alarma social”.
Es posible que el Supremo agrave las penas en el
trámite de casación. A efectos prácticos, Nanysex
podría salir de la cárcel a los 42 años, con mucha
vida para desgraciar a más personas. Sus víctimas
no han encontrado en la Audiencia Provincial la
justicia que merecían.
38
Hijos adoptivos y apego
desorganizado (I)
1 Agosto, 2008
Mi especialidad, como muchos sabéis por trato
directo conmigo, es el tratamiento de los niños/
adultos víctimas de abandono, maltrato, abuso,
negligencia.
Tras unos años trabajando casi a dedicación exclu-
siva para los menores tutelados por la administra-
ción, he dedicado mi interés y mi esfuerzo en el
tratamiento de los niños adoptados. Actualmente,
son bastantes los casos que acuden a mi consulta.
Ello me ha permitido sensibilizarme con los
padres adoptivos y sus dificultades en la educación
de sus hijos; alguien ha dicho, y con razón, que
son doblemente padres porque su reto es doble. A
lo largo de este tiempo, he podido ir conociendo,
también, la problemática, y el sufrimiento, de estos
niños. No quiero decir que todos los niños adopta-
dos y sus familias funcionan negativamente. Pero
en muchos casos los padres también padecen por-
que su hijo presenta comportamientos anómalos y
no saben realmente qué hacer y cómo actuar. Son
casos en los que los niños presentan daño emocio-
nal severo consecuencia de abandono o maltrato
en los primeros años de su vida. Esto deja secue-
las, y así hay que asumirlo. No se puede responsa-
bilizar de todo a los padres, aunque su actuación
educativa y su preparación -pedagógica y psicoló-
gica- son claves para una convivencia más positiva.
Por lo tanto, me animo a aportaros, desde aquí, mi
granito de arena para ayudaros en el manejo de
muchas situaciones harto estresantes en la educa-
ción de vuestros hijos. Abrimos un serial en el que
me gustaría que participarais al máximo.
Como ya sabéis, uno de los rasgos que pueden
caracterizar a los niños víctimas de abandono y
malos tratos es el apego desorganizado: crean un
vínculo con los actuales cuidadores basado en
conductas que a veces son evitativas, a veces son
agresivas y controladoras; en otras ocasiones, com-
placientes. Lo que le invade al niño es un profundo
terror de ser abandonado, lo cual le conduce a reti-
rarse de la relación (temer el vínculo) O al contra-
rio: necesitar dominar las relaciones para controlar
al otro y el posible temor a ser dañado. Este patrón
relacional fue aprendido con otro cuidador en el
pasado como una forma de adaptación a una situa-
ción de maltrato. Y todo ello quedó impreso en la
memoria del niño, activándose en el presente. No
hay que olvidar que, por muy pequeño que sea el el niño no fue capaz de hacer una cosa, fue porque
niño, puede memorizar las sensaciones, imágenes, la tarea probablemente era demasiado para él. Baje
sonidos… en lo que se denomina memoria implí- el nivel y dígale que posiblemente se le pidió algo
cita. Algunos piensan que todo eso “se cura” con para lo que no estaba preparado. Anímele en todo
amor, y no es así. momento –sin ser invasivo-. La consigna al niño
La desorganización se hace palpable también en de que puede enfadarse al hacer algo que no le
otras áreas: presentan marcada impulsividad, difi- gusta, pero que debe hacerla por su bien (relación
cultad en planificar conductas y una excesiva ines- de trabajo con el niño) debe de darse. En cuarto
tabilidad motriz. Además, su atención sostenida es lugar, fije a una persona como responsable prin-
deficitaria, por lo que el estudio y las tareas esco- cipal, y cuando se repartan las tareas y alguien
lares se hacen muy cuesta arriba. Las emociones falte, hágale saber al niño quién es la autoridad en
no se regulan, pudiendo sufrir bruscos cambios de ese momento. Es importantísimo que los padres
humor. Para regular las emociones ha habido que descansen y se turnen, deben de autocuidarse de
experimentarlas con un cuidador sensible y empá- la educación de unos hijos que, como suelo decir
tico que haya sido capaz de reflejárnoslas reflexi- yo en tono jocoso, es como los bancos por telé-
vamente. fono, pues nos necesitan 24 horas al día, 365 días
al año. Del mismo modo, hable con los responsa-
¿Cómo tratamos a los niños con apego desorgani- bles escolares y recomiéndeles que el niño tenga la
zado? Lo primero, crear un clima de aceptación referencia de un adulto –a ser posible siempre la
fundamental del niño. Eso supone no pedirle lo misma- a quien obedecer en todo y a quien recu-
que no es capaz de hacer, insisto, capaz de hacer, rrir en caso de conflicto.
al menos por el momento. Ello no está reñido con
la exigencia, pero poniéndonos a su nivel y no a la
inversa. El paso inicial y básico a realizar con los
niños desorganizados es el de la empatía sin inva-
sión emocional: Comprendo que no puedas, hemos
puesto un objetivo demasiado alto –debemos decir-
les ante el fracaso. Una vez que el niño se siente
sentido, se siente comprendido, funciona doble-
mente mejor. Porque él es el primero que sufre con
la situación porque sabe que está defraudando a
sus padres adoptivos, pero no conoce otro guión
para interpretar, tenemos que dárselo nosotros.
Lo segundo es la paciencia: olvidémonos de los
demás, no comparemos. Es injusto e incorrecto
hacerlo. Nuestro hijo va a avanzar más despacio
y tardará más en madurar, por lo tanto, ¿para qué
agobiarlo si con eso empeoramos la situación?
Para que un niño desorganizado pueda organi-
zarse, habrá que empezar a organizarle desde
fuera, si me permitís el juego de palabras. No olvi-
demos que muchos niños puede que no hayan
desarrollado una noción de sí mismos. Muchos
no se sitúan espacio-temporalmente. Quizá sólo
tengan esa noción cuando estamos los adultos
presentes. Por ello, para los hábitos cotidianos
(higiene, orden, horarios, estudio…) tenemos que
pautarles modelando el aprendizaje. Una vez que
veamos que son capaces de ejecutar una conducta,
nos distanciaremos un poco de ellos. Después, lo
harán solos (y si es necesario podemos dejarles
nuestra foto) En tercer lugar, otro ingrediente
es evitar las descalificaciones, los reproches, las
discusiones… Recuerde el consejo de Rygaard: si

39
“Dos ratones, una rata
y un queso”, de Claudia
Rueda
13 Agosto, 2008
Quedamos en que publicaríamos reseñas de cuen-
tos con valor útil por su contenido educativo,
según los fuéramos descubriendo. Pues aquí esta-
mos. Recientemente, en Barcelona, me encontré
con éste, en una librería, que me atrapó por sus
dibujos –realmente graciosos- e historia: sencilla
pero capaz de conmover, provocar emociones… Y
ayudar a los niños a reflexionar. Lo bueno de este
tipo de cuentos es que se pueden extraer de los
mismos muchas lecturas éticas para la vida.
Una vieja y astuta rata aparece justo en el momento
en el que dos ratones discuten por un viejo trozo
de queso. La rata les propone una solución a su
disputa, aunque nos tememos que los dos inge-
nuos ratones se han confiado demasiado… ¿Será
verdad aquello de que el que parte mejor parte si se
lleva para sí la mejor parte? ¿Es verdad que siempre
gana el aprovechado u ocurrirá algo que no estaba
previsto que nos hará reflexionar?
Un cuento interesante para que los niños apren-
dan que el comportamiento egoísta y aprovechado
puede tener consecuencias imprevisiblemente
negativas…
40
Hijos adoptivos y apego
desorganizado (II)
14 Agosto, 2008
Continuamos con la segunda parte del serial.
Bien. El apego desorganizado es un patrón rela-
cional que el niño interioriza como consecuencia
de su necesidad de adaptación a una interacción
en la que los malos tratos han sido repetidos y
continuados en el tiempo. Como Jorge Barudy y
Maryorie Dantagnan sostienen, lo que caracte-
riza la vida psíquica de estos niños es la vivencia
de un profundo terror. Han vivido una auténtica
paradoja, pues sus cuidadores –de quienes espe-
ran cuidados empáticos- son los que originan los
golpes, los gritos, los insultos, la falta de cuida-
dos físicos, el abandono durante largas horas…
La paradoja reside en que estos niños no pueden
escapar ni desarrollar conductas de aproxima-
ción hacia sus cuidadores, pues ambas pueden ser
castigadas. Cuando se estudió la conducta de los
bebés cuyo apego era desorganizado, se observó
(en el paradigma de la situación del extraño, un test
diseñado, simple e ingenioso, en el cual la madre
y el niño de 1 año son introducidos en una sala
de juego, la madre deja la habitación dos veces
durante tres minutos a lo largo del test, y se obser-
van las reacciones del niño cuando la madre sale
de la habitación y cuando regresa. Estos modelos
–y he aquí el dato sorprendente- persisten hasta
la edad adulta en el 70% de los niños y parece que
se traspasan de una generación a otra a través del
comportamiento de apego de quienes cuidan del
niño) el niño no reacciona ni a la separación ni a
la reunión con ningún modelo coherente. Parece
“congelado” en una posición rígida, aferrado a su
madre pero sin mirarla, volviendo la cara. Este
modelo parece estar relacionado más adelante con
trastornos de la personalidad y otros problemas.
Aproximadamente el 15% de los niños de 1 año
muestra el modelo desorganizado
Los niños que desarrollan este patrón de apego
han vivido condiciones de vida extremas (ham-
bre, aislamiento, falta de estimulación cognitiva,
sensorial, afectiva, lúdica…) y/o muchos cambios
de cuidadores, malos tratos físicos… y/o no han
podido desarrollar una relación positiva, continua
y estable en el tiempo, con una figura adulta. No
todos los niños con apego desorganizado van a
desarrollar un trastorno del apego, pero sí tienen
muchas probabilidades aquellos que suman a sus
espaldas biografías muy traumáticas, y cuando el
daño se sufre en una etapa sensible como es la que estresar al niño y hacerle sentir emocionalmente
va de los 0 á los 3 años. afectado porque no puede colmar las expectativas
En la niñez, presentan alteraciones en la regulación del adulto. ¡Ocurre muchas veces que se sobreesti-
emocional, el control de los impulsos y el control man las capacidades de estos niños! No es impo-
de la agresividad. La conducta agresiva se consti- sible pero el grado de recuperación no puede ser
tuye casi en una estrategia relacional para defen- como si nada hubiera ocurrido. Los niños más
derse del profundo terror a ser dañado que invadió dañados requerirán de objetivos menos ambicio-
su vida psíquica. Incluso aunque luego se inserten sos –aprender a leer y escribir, comprender textos
en un entorno familiar normalizado, afectivo y sencillos y manejarse con las operaciones mate-
normativo, como son unos padres adoptivos, su máticas básicas- En todos los casos el aprendizaje
cerebro emocional, por así decirlo, recuerda lo que debe ser muy operativo –usando técnicas multi-
tuvo valor de supervivencia y las conductas que sensoriales y con una finalidad funcional, que pue-
mencionamos no desaparecen. A pesar de que los dan verle la aplicación-. Muchos de los contenidos
acontecimientos traumáticos no están ya presen- que se programan, sobre todo para los que más
tes, éstos viven en la mente del niño. No hay que retraso presentan, son, en mi experiencia, inútiles
olvidar que van a traer a la relación con los padres a todas luces. El estudio debe ser diario, a tiempos
todo lo que interiorizaron en su vida pasada. Por cortos y con la presencia de los padres.
seguir una metáfora, la mochila que acarrean en su En el próximo capítulo volveremos con otras estra-
espalda la van a vaciar con nosotros. Pero recorde- tegias de intervención, esta vez ante la conducta
mos que no saben relacionarse de otro modo por- agresiva y las mentiras; dos de los aspectos que
que es lo que aprendieron. suelen preocupar, y con razón, a los padres.
El tratamiento psicoterapéutico –y en ocasiones Para una revisión sobre la teoría del apego, os
psiquiátrico- debe de ponerse en marcha cuanto recomendamos este enlace.
antes. Los padres trabajarán en estrecha relación http://www.monografias.com/trabajos17/estilos-
con el profesional. de-apego/estilos-de-apego.shtml
Más pautas que consideramos útiles en la educa-
ción de los niños con apego desorganizado: (1)
Estructurar su ambiente al máximo y trabajar
las pautas cotidianas primero bajo la presencia
directa de los padres. Ejemplo: Si se han de lavar
los dientes, hay que indicárselo y hacerlo primero
los padres descomponiendo la tarea en pequeños
pasos. El niño repite después cada paso. Esto se
ensaya varias veces. Posteriormente, el niño puede
empezar a hacerlo solo, pero con los padres a su
lado. Finalmente, se les puede dejar solos (dándo-
les incluso nuestra foto, pues los casos más graves
sólo pueden tener conciencia de sí mismos si esta-
mos presentes nosotros físicamente) El horario del
día debe de ser organizado, con pocos imprevis-
tos y anunciado con inmediatez, hablándoles en
términos de futuro inmediato (2) El rendimiento
escolar. Muchos niños tienen una inteligencia
normal, pero presentan problemas de concentra-
ción, o excesiva inquietud, impulsividad, retraso
del lenguaje, retraso en la maduración de fun-
ciones psicológicas básicas… debido al ambiente
carente de estimulación. Por lo tanto, la colabora-
ción con su profesor debe de ser constante. Lo que
no se aprendió en su momento requiere mucho
tiempo, paciencia y grandes dosis de cariño y
firmeza para aprenderlo después. No olvidemos
nunca adaptarnos a su nivel. Todo lo demás será

41
Hijos adoptivos y apego
desorganizado (III y
final)
26 Agosto, 2008
Tercera y última parte de esta serie para orientar a
padres adoptivos cuyos hijos presentan apego des-
organizado.
Una de las consecuencias de la temprana desorga-
nización del apego, cuando se han sufrido caren-
cias severas, es la no adquisición de la permanencia
del objeto. Por permanencia se entiende “(…) que
las emociones permanecen durante un tiempo más
dilatado. Las emociones estables permiten que el
bebé tenga intenciones estables e ideas sobre lo que es
importante (objetivos internos) Y las ideas y los con-
ceptos estables producirán un comportamiento esta-
ble, intencional. La permanencia básica del objeto
se desarrolla especialmente durante los tres primeros
años de vida” (Rygard) Los niños con apego des-
organizado han podido desarrollar una deficiente
conciencia de sí mismos como individuos, esto es,
con experiencia de sí mismos a lo largo del tiempo
(Siegel lo denomina conciencia autonoética) Por
lo tanto, los niños con apego desorganizado suelen
tener estos problemas:
• Disminución del sentido de las proporciones.
• Una capacidad reducida para distinguir entre
fantasía y realidad. “¿Lo he hecho yo o lo has
hecho tú?” “¿He perdido el monedero o no?” Se
les suele acusar de mentir pero simplemente no
saben si algo ha sucedido o no, no son cons-
cientes de su propio rol en lo que les pasa. Por lo
tanto, ante las “mentiras” no debemos castigar
esa conducta porque no son realmente enga-
ños con propósito manipulador (realmente con
los niños con apego desorganizado el castigo,
aparte de ineficaz, debe estar contraindicado
por el daño que sufrieron) Lo que tenemos que
hacer es adoptar una postura pedagógica y ayu-
dar al niño a desarrollar una mayor conciencia
del impacto de sus actuaciones en el entorno.
• Un sentido reducido de los matices y de las gra-
daciones. O somos unos malvados o somos los
mejores. No hay término medio en su vida.
• Una capacidad reducida para establecer la dife-
rencia entre primer plano y fondo. No pueden
trabajar en una tarea durante mucho tiempo.
Cambian constantemente de objetivo y despla-
zan la atención de un tema a otro. La madre no
42
estuvo, en sus vidas (o el cuidador) el suficiente
tiempo como para darles las nociones tempra-
nas de qué es importante y qué no es relevante.
De ahí sus dificultades atencionales. Habrá que
adecuarse a su escasa capacidad de sostener la
atención y no pedirles imposibles (sobre todo a
nivel de rendimiento escolar).
• Un grado bajo en el proceso de flexibilidad
y complejidad. “¡Pero qué testarudos son!”
“Cuando algo se les mete en la cabeza…” sole-
mos afirmar. No pueden comprender un argu-
mento o un sentimiento y se empecinan en lo
suyo, que es lo que les da sentimiento de con-
trol.
Muchos de los problemas de conducta agresiva
suelen suceder cuando los adultos no conoce-
mos los puntos anteriores y les sobre-exigimos.
Cuando existe un conflicto, los niños no pueden
hacer cambios internos para adaptarse y, entonces,
lo que hacen es tratar de cambiar lo externo, nor-
malmente frustrados y con reacciones de ira que
pueden terminar en respuesta agresiva si insis-
timos en la exigencia de una respuesta que son
incapaces de dar. De ahí que no nos cansemos de
insistir en adaptarnos a su nivel y no a la inversa.
En otras ocasiones, no obstante, pueden reaccio-
nar de modo agresivo porque quizá sea la única
alternativa que conozcan o porque no regulan su
sistema bioconductual. En los casos en los que esto
ocurra, nuestra postura siempre debe ser de acep-
tación fundamental (tolerar la emoción de la rabia,
no aceptar la conducta agresiva si es dañina para el
niño y/o para los demás) Hay que enseñarles cómo
actuar, trabajar con ellos habilidades sociales bási-
cas.
En los momentos de mayor intensidad, cuando
ya hay reacciones violentas desproporcionadas,
yo me suelo acordar de lo que Jorge Barudy suele
recomendar: lo mejor en ese momento es dejarles
que se calmen, no insistir y retomar después.
“El que manda no sabe,
el que sabe no manda”
30 Agosto, 2008
Daniel Innerarity, Doctor en Filosofía por la
Universidad de Zaragoza y escritor, afirma en
una entrevista en El Diario Vasco (29-8-2008)
lo siguiente: “El poder es un lugar seguro para la
ignorancia. El que manda, generalmente, no sabe,el
que sabe no manda. Pero voy más allá, existe una
perspectiva irreal, ya que el que tiene el poder no se
entera de lo que pasa en la vida real. Ahí está esa
historia de aquel Papa que cambió los hábitos, se
disfrazó y paseó varios días por las calles de Roma
para conocer qué era en realidad lo que pensaba la
gente. Ésta sigue siendo una dinámica habitual que
se da en nuestros días, en la política, en las empresas
y en los puestos de trabajo de cualquier fábrica o
empresa. No saben lo que ocurre”.
Me he sentido completamente identificado con la
frase, y por eso me han dado ganas de compartirla
con todos vosotros. Cada uno la leerá desde su
propia experiencia con el poder. Yo la vivo e inter-
preto desde mi relación con la administración en
política social, concretamente en protección a la
infancia.
Aunque, haciendo justicia, el que manda, en
muchas ocasiones, se deja asesorar por los técni-
cos en la materia y decide con racionalidad, hay
otras muchas veces en las que, increíblemente,
adopta unas decisiones que están denotando que
no conoce realmente lo que necesita, para su bien-
estar, el sujeto destinatario de su decisión. Con las
consiguientes nefastas consecuencias para el ciu-
dadano, que siente que no se hace justicia, ni se le
atiende adecuadamente.
Dejad vuestras opiniones y vivencias sobre este
asunto.
43
Pederastas
multireincidentes
5 Septiembre, 2008
Noticia de la agencia EFE: “La Policía ha detenido
en Santander como sospechoso de haber abusado
de una niña de seis años a un pederasta multirre-
incidente, que hacía sólo tres días que había salido
de la prisión de Dueñas (Palencia) tras haber cum-
plido la última de sus condenas, ha confirmado la
Delegación del Gobierno.
Marcelino Fernández Arnaiz, de 54 años, más cono-
cido como ‘el pederasta de Astillero’ por su largo his-
torial de abusos a menores, se encuentra de nuevo
en prisión preventiva acusado de haber vuelto a
reincidir en el delito por el que lleva dos décadas
entrando y saliendo de las cárceles y psiquiátricos
penitenciarios españoles.
(…) Durante su último juicio, los forenses de los
Juzgados de Santander explicaron al tribunal que
Fernández Arnaiz padece un trastorno de tipo
parafílico que lo convierte en un pederasta, no con-
trola sus impulsos, no ha asumido las reglas socia-
les y morales y tiene un coeficiente intelectual bajo
(…) La Audiencia de Cantabria reconoció entonces
que esas circunstancias reducen su responsabilidad
sobre sus actos, pero no le eximen por completo de
ella, como trató de plantear la defensa”
La pregunta que centra el debate sería: ¿Qué hace-
mos con un hombre que tiene parcialmente per-
turbadas las facultades mentales, pero que puede
hacer mucho daño a los niños con los que se rela-
cione? ¿Hay que dejar a un hombre no rehabili-
tado, en libertad, una vez que ya haya cumplido
su pena?
¿Cuál es vuestra opinión? La mía es que el menor
debe de ser protegido, por encima del derecho
de cualquier otra persona, y la sociedad debe de
poner los recursos necesarios para que los indi-
viduos perturbados que delinquen (y que pueden
hacer mucho daño a los niños y sus familias) y ya
han cumplido pena, no sean puestos en libertad
hasta que no se hayan rehabilitado. En el caso de
una rehabilitación imposible, como es el caso que
nos ocupa, deberían crearse instituciones (hospi-
tales penitenciarios adecuados) donde estas per-
sonas pudieran permanecer de por vida. Quizá se
me acuse de radical, pero creo que el derecho a la
integridad física y psicológica del niño es supe-
rior al derecho a la libertad de una persona que,
nada más cumplir su condena, desgraciadamente,
determinado por los informes periciales, tiene un
99,9% de probabilidades de reincidir. Para ello,
Cumplimos un año
supongo, hay que revisar el código penal. 7 Septiembre, 2008
Escribo esta noticia que hoy (11-9-2008) leo en Estimados clientes, amigos y colaboradores:
la prensa: “El Gobierno propondrá este otoño al
Parlamento una reforma del Código Penal que Motivos psi, este blog que tenéis ante vosotros,
incluye la imposición de 20 años de libertad vigilada cumple un año.
a los terroristas, pederastas y delincuentes sexuales Sólo quiero agradeceros a todos vuestra participa-
reincidentes que, aunque hayan cumplido sus penas, ción e interés, esperando que los temas que aquí
presenten a los ojos de la Administración riesgo de vertimos aporten aspectos positivos en vuestras
reanudar sus crímenes tras su salida de prisión. Las vidas. Creo que, para ser el primer aniversario,
anunciadas medidas de control post-condena, que hemos conseguido una nutrida selección de temas
quedarán definidas cuando el Legislativo aborde la de psicología, debates interesantes y reflexiones
reforma, podrán consistir, según el plan inicial del sobre la ciencia de la psicología y su aplicación
Ejecutivo, en vigilancias por parte de las fuerzas de social.
Seguridad, personaciones en el juzgado, tratamien-
tos médicos y psiquiátricos, la obligación de portar Espero seguir contando con todos vosotros.
pulseras telemáticas o de asistir a programas forma- José Luis Gonzalo.
tivos”
Saludamos, pues, esta iniciativa, ya que es lo que,
en el párrafo anterior pedíamos: arbitrar medidas
judiciales para que los pederastas no rehabilitados
no campen a sus anchas pudiendo causar daño a
los niños. Esperemos que llegue a buen puerto, y
que pongan los recursos necesarios para que las
medidas sean cumplidas.
Dejad vuestros comentarios y opiniones.

44
Elogio de la figura del niño tiene en el mundo. El educador es humano y,
a veces, también se equivoca con el niño o se des-
educador quicia, pero sabe enseñarle a reparar sus acciones.
El educador no recibe un salario conforme al reco-
8 Septiembre, 2008 nocimiento que socialmente merece. El educador
vive situaciones en las que corre riesgo su integri-
(Dedicado a todos los educadores, y en especial, a
dad física. El educador vive, a veces, la sinrazón
los que he conocido)
de la administración pública. El educador [com-
A lo largo de estos años de trabajo en psicotera- pletadlo vosotros]
pia con niños víctimas de malos tratos, a menudo
El educador merece nuestro elogio… ¡por tantas
residentes en centros de acogida, he podido cono-
cosas!
cer la labor (en la mayoría de los casos excelente)
que los educadores desempeñan para fomentar la
resiliencia (capacidad de resistir los impactos psi-
cológicos) de los niños y adolescentes.
En mi modelo integrado de psicoterapia especia-
lizada para el tratamiento de niños víctimas de
malos tratos, cobra especial relevancia la figura
del educador. Niño y terapeuta trabajan codo con
codo para enfrentar las secuelas psicológicas que
los malos tratos causan, pero es imprescindible la
presencia de un adulto externo que apoye todo ese
trabajo. Normalmente, ante la incompetencia de
los padres, es el educador quien se responsabiliza
de colaborar para que los objetivos de la terapia
se puedan implementar en el contexto natural del
niño.
Pero el educador hace mucho más:
En el educador el niño deposita las emociones
negativas, que no puede regular por el impacto del
trauma en su psique, y aquél le enseña a canalizar-
las sin hacer daño. Le contiene con firmeza pero
con cariño, cuando se desborda emocionalmente.
El educador acompaña al niño al colegio, en el
estudio (discute y pelea con él cuando no rinde)
y en los problemas de relación con los compañe-
ros. El educador es recipiente del dolor emocional
del niño porque no puede vivir con sus padres. El
educador es quien protege al niño si la visita con
sus familiares es tóxica. El educador le acompaña
para comprarle ropa. El educador le habla de los
cambios que se sufren en la pubertad. El educa-
dor pone unas normas de entrada y salida en casa.
El educador enseña al niño a comer de todo. El
educador se convierte en confidente del primer
amor del adolescente. El educador lee cuentos,
juega, enseña a no temer los abrazos y los besos.
El educador felicita los cumpleaños y da regalos.
El educador mete hora extras, si el niño lo nece-
sita. Si el educador se va o cambia de trabajo, con-
tinúa desinteresadamente el contacto con el niño
porque ambos han desarrollado un afecto mutuo.
El educador es, a menudo, la única persona que el

45
“Lo comprendo, pero no duría. Uno conoce gran cantidad de personas de
edad, auténticas eminencias en muchos temas, que
lo acepto” serían socialmente útiles, y que están marginadas.
Una lástima.
15 Septiembre, 2008
Esta semana he tratado con algunas personas
cercanas a los 60 años que perciben próxima su
jubilación. La mayoría están en plenitud de sus
facultades y podrían continuar aportando mucho
a sus empresas. ¡Qué mucho, muchísimo!: expe-
riencia, sabiduría, templanza… Pero a las empre-
sas parece no interesarles estas virtudes. Poco a
poco conviven con jóvenes, muy preparados. Y
éstos, claro, hacen las cosas más rápido, conocen el
funcionamiento de las tecnologías con más detalle,
están dispuestos a “comerse el mundo…” Con este
panorama, al no ser valorados, las empresas pre-
paran el terreno para que puedan anticipar su jubi-
lación, proponiéndoles jugosas indemnizaciones,
una forma de animarles a dejar su puesto a otro.
En una situación así, se resiente la autoestima.
Todos somos capaces de comprender que hay que
dejar paso a los más jóvenes, pero nos cuesta acep-
tar que tenemos que terminar nuestra vida laboral,
sobre todo cuando nos percibimos en plenas facul-
tades y pensamos que nuestras cualidades podrían
canalizarse a través de otros puestos. Pero parece
que los empresarios optan por animar a los tra-
bajadores a acogerse a una indemnización más o
menos sustanciosa para que dejemos paso. Y es ese
dejar paso el que nos cuesta aceptar. La aceptación
conlleva un nivel emocional, es más profundo que
la comprensión racional. Porque supone conectar
con el fin de una etapa de la vida y puede situar-
nos en crisis, al tener que acomodarnos otra nueva
etapa que desemboca en la jubilación y, con ella, la
vejez. Si nos preparamos para ese cambio y encon-
tramos espacios en los cuales desplegar nuestras
cualidades, nos seguiremos sintiendo útiles y pro-
ductivos, necesidad que acompaña a muchas per-
sonas durante su vida. Y de ese modo, esa crisis de
adaptación será afrontada y resuelta de un modo
más saludable.
¿Interesan las personas mayores? Parece que la
vejez no vende y no interesa porque se asocia a
decrepitud, enfermedad… y muerte. Son concep-
tos tabú hoy en día. Interesa la juventud y comprar
la inmortalidad. Vende más, y tanto vendes tanto
vales, como critica Aute en una de sus magistrales
canciones, La belleza Creo que tenemos que recu-
perar a estas personas y ofrecerles espacios en los
que puedan enriquecer a los demás con su sabi-

46
El caballo de dos piernas Hay otros elementos que llaman la atención de la
metáfora: hasta dónde se puede llegar en una rela-
22 Septiembre, 2008 ción de ese tipo. Quien se siente en la omnipoten-
cia puede llegar a avanzar en su ejercicio del poder
Es el título de la película que pude ver el pasado hasta la crueldad. El niño cojo (víctima pero a su
viernes en el Festival Internacional de Cine de San vez agresor) desea que sea un caballo de verdad
Sebastián. El film, de nacionalidad iraní, parte de y fuerza la transformación hasta límites de dureza
una premisa argumental muy impactante: un hom- insospechada: le obliga a comer paja, a dormir en
bre pide a gritos un chico joven y fuerte que quiera una cuadra, a esperar su salida del colegio entre
ganar un dólar al día; al punto, salen desde dentro burros, a competir con éstos y ganarles, le pone
de unos tubos soterrados, viviendo en condiciones herraduras, le azota con una fusta y le llama lite-
infrahumanas, multitud de chicos chillando: “¡Yo, ralmente “caballo”… El niño que hace de caballo
yo…!” Se hacen las pruebas y resulta elegido uno vive en una ambivalencia: su odio y dolor por el
de ellos. Su misión consistirá en llevar aúpas a la trato recibido, pero a la vez, llega a lamentarse, en
escuela, diariamente, a otro niño, inválido, como una ocasión, y suplicar (hasta la degradación) ser
si de un caballo se tratara. readmitido cuando el niño cojo le echa porque
La película es impactante y estremecedora, pero la no le gusta cómo hace su “trabajo” Quizá no tiene
directora no sabe, a mi juicio, qué más hacer con otra manera de sobrevivir… Y lo que más escalo-
la historia. Recurre a la reiteración compulsiva fríos produce: los adultos asumen impasibles a este
de secuencias y al tremendismo, lo cual resulta drama…
cansino, dentro de un conjunto que se observa Metáfora que refleja nuestro mundo, un mundo
rodado muy rudimentariamente. No obstante, que nos parece lejos pero que una directora iraní
tiene mérito su obra porque el gobierno iraní no nos acerca para que no miremos a otro lado. Un
le dejó rodarlo en Irán alegando que el guión no mundo donde los niños llevan la peor parte.
respetaba las reglas locales. Sin resignarse, Samira
Makhmalbaf (nombre de la directora) decidió fil-
marlo en el vecino Afganistán con actores no pro-
fesionales, como en sus obras anteriores. “Elegí este
país por la proximidad lingüística y de los paisajes,
aunque la película podría tener lugar en cualquier
sitio”, explicó la cineasta. Pero en Afganistán tam-
bién tuvo altercados. “Un día de rodaje intenso, con
200 extras, una granada cayó al escenario, hirió a
cinco de ellos y a mi asistente. Uno de ellos murió
dos días después”, relató a los medios de comuni-
cación. “Esta granada quería herir claramente, y
gracias a los caballos (situados en la escena), que
absorbieron la mayor parte de las esquirlas de la
explosión, los daños no fueron mayores. Sin ellos,
quizá hoy no estaría aquí”, reflexionó durante la
rueda de prensa que ofeció. Una directora, sin
duda, tenaz y valiente.
Lo que pienso que es interesante para debatir es la
metáfora contenida en la historia: el dominante y
el dominado, el que usa el poder para tiranizar y
esclavizar, pisoteando los derechos humanos, y el
que sufre esa situación desde la más absoluta des-
esperación. Terrible. Los dos menores son dignos
de lástima y compasión. Uno porque una bomba
destrozó sus piernas y mató a su madre, y está
abandonado. Vive la dualidad víctima/agresor. El
otro, porque lleva la peor parte, y también sufre el
abandono.

47
El apego: características
y tipología
3 Octubre, 2008
Un niño víctima de malos tratos tiene elevadas
probabilidades de presentar una alteración del
vínculo de apego. Por ello, vamos a comenzar por
describir brevemente la teoría del apego.
Bowlby fue uno de los pioneros de la teoría del
apego. Sus descubrimientos fueron asombro-
samente simples a la vez que trascendentes: los
bebés nacen con un equipamiento conductual,
programado biológicamente, para vincularse con
un adulto, pues ello les garantiza la supervivencia.
Si el adulto le proporciona al niño cuidados y es
sensible en captar sus necesidades, satisfacién-
dolas adecuadamente, el niño crecerá, con alta
probabilidad, sanamente. Por el contrario, unos
cuidadores insensibles, negligentes, inconstantes
o incoherentes, que no satisfacen apropiadamente
las necesidades del bebé, traen como consecuen-
cia un niño que no crecerá adecuadamente. Si el
bebé tiene la oportunidad de vivir un fundamento
seguro, se desarrollará armónicamente.
Posteriormente, Mary Ainsworth y otros, (Rygaard,
2008) avanzaron notablemente en el estudio
del apego en sus numerosos estudios con bebés.
Mediante el “Test de la situación del extraño” detec-
taron tres modelos de reacción característicos (o
estrategias de proximidad) cuando la madre aban-
dona la habitación. Más adelante, otros autores,
Main y Solomon, detectaron un cuarto modelo, el
desorganizado. Durante este test diseñado, sim-
ple e ingenioso, la madre y el niño de 1 año son
introducidos en una sala de juego, la madre deja
la habitación dos veces durante tres minutos a lo
largo del test, y se observan las reacciones del niño
cuando la madre sale de la habitación y cuando
regresa. Estos modelos –y he aquí el dato sorpren-
dente- persisten hasta la edad adulta en el 70% de
los niños y parece que se traspasan de una genera-
ción a otra a través del comportamiento de apego
de quienes cuidan del niño.
Los cuatro tipos de apego son:
• Apego seguro-autónomo: El niño reacciona
cuando la madre sale de la habitación, su con-
ducta exploratoria disminuye y se muestra
claramente afectado; el regreso le alegra clara-
mente y se acerca a ella buscando el contacto
físico durante unos instantes para luego conti-
nuar su conducta exploratoria. Hay una alegría
48
íntima y mutua en el contacto entre la madre y
el bebé.
• Apego inseguro-evitativo: El niño aparente-
mente no reacciona ante la ausencia de lama-
dre y continúa explorando e inspeccionando
los juguetes. Cuando la madre regresa, ésta
también dirige su interés más hacia los jugue-
tes que hacia el niño. Los estudios demuestran
que el niño en verdad está muy estresado por
la ausencia de su madre y que este estrés per-
siste durante más tiempo que el niño seguro.
Es como si el niño supiese que si muestra los
sentimientos apropiados de la separación surge
el rechazo, y por eso controla la expresión de
estos sentimientos. Se utiliza una gran cantidad
de energía para suprimir las reacciones de un
apego natural.
• Apego inseguro-ambivalente: El niño se mues-
tra muy preocupado por el paradero de su
madre y apenas explora los juguetes, mostrando
angustia y un comportamiento de control aún
antes de que la madre salga de la habitación y
no retoma la actividad del juego tras el regreso
de su madre. El niño vacila entre la irritación,
la resistencia al contacto, el acercamiento y
las conductas de mantenimiento de contacto.
Parece querer reasegurar una proximidad de la
que se siente inseguro.
• Apego desorganizado-desorientado: El com-
portamiento del niño contiene elementos de
uno de los modelos anteriores, pero el niño no
reacciona ni a la separación ni a la reunión con
ningún modelo coherente. Parece “congelado”
en una posición rígida, aferrado a su madre
pero sin mirarla, volviendo la cara. Este modelo
parece estar relacionado más adelante con tras-
tornos de la personalidad y otros problemas.
Aproximadamente el 15% de los niños de 1 año
muestra el modelo desorganizado.
Un interesante libro
20 Octubre, 2008
Una amable lectora y seguidora de este blog me
traslada una información sobre un libro bien atrac-
tivo. Se titula “Tres Hermanos” y la autora se llama
Elizabeth George. La participante de este blog me
envía la siguiente reseña del libro: “Es una histo-
ria muy interesante que trata la situación de tres
niños en el Londres de hoy, el padre ha muerto,
la madre está ingresada en una institución men-
tal y son acogidos por una tía. La novela aborda la
intervención de los servicios sociales, la influencia
de la calle, la rebeldía de la adolescente, el retraso
del hermano pequeño y los esfuerzos del mediano
por cuidar de su hermano y salir adelante”
Por mi parte pienso acercarme a la autora y su
relato. En cuanto lo lea, trasladaré aquí mis impre-
siones. Espero también vuestras opiniones sobre el
libro.
Agradezco la información y os animo a enviarme
todo aquello que consideréis útil para todos los
que nos encontramos en este blog.
49
La ansiedad (I)
30 Octubre, 2008
La ansiedad es una respuesta del organismo ante
un estímulo externo o interno. Es una emoción
necesaria porque prepara y activa al organismo
para enfrentar una situación, problema, conflicto,
desafío…
Así pues, cuando, por ejemplo, nos enfrentamos
a un examen, nos activamos internamente y esa
respuesta generalizada nos permite afrontar el
mismo. Las personas tenemos un triple sistema de
respuesta: cognitiva (imágenes o pensamientos; en
el ejemplo que nos ocupa, pensar: “¡venga, a por
el examen, que has estudiado mucho!”); fisiológi-
ca-emocional (en el ejemplo, sentir mariposas en el
estómago, algo de nerviosismo, tensión interna) y
motora (hacer movimientos rítmicos con la mano
cuando esperamos que nos entreguen el examen)
La ansiedad también se activa cuando percibimos
una amenaza. El sistema de alerta del individuo
se pone en funcionamiento para hacer frente a la
misma, con una serie de reacciones que ponemos
en marcha para afrontarla. Hemos heredado de
nuestros antepasados la capacidad de responder
rápidamente ante los peligros, reales o percibidos,
pues de este modo garantizábamos nuestra super-
vivencia (fue muy importante para luchar, por
ejemplo, contra depredadores) Por eso lo hemos
heredado (herencia de la especie), por su valor
adaptativo. Miedo y ansiedad se diferencian en
que, en el miedo, la amenaza es clara e inmediata
(por ejemplo, veo un perro que me va a morder)
Entonces se activa esa respuesta heredada que nos
prepara para la lucha o la huida. En la ansiedad,
la amenaza es más difusa e improbable, no es tan
segura que vaya a ocurrir, pero la podemos temer
(por ejemplo, miedo a arruinarse, a cruzar las
calles…)
Nuestro sistema de respuesta emocional es muy
antiguo y nuestro mundo moderno es muy com-
plejo.
Como casi todo en la vida, un nivel moderado de
ansiedad predispone a la persona para un rendi-
miento óptimo. Pero un nivel excesivo de ansiedad,
una respuesta muy intensa, se vuelve interfiriente
y, por lo tanto, perturbadora. Ya no nos permite
afrontar la tarea. La vivimos como negativa y lo
que buscamos es el escape o la evitación. La rela-
ción entre ansiedad y rendimiento o desempeño es
la de una U invertida: llega un momento en que si
la ansiedad es muy intensa y prolongada, el afron-
tamiento es deficiente.
Por lo tanto, la línea que separa la ansiedad normal
de la patológica no es una cuestión de categoría
sino de grado. Cuanto más intensa y frecuente es la
ansiedad, más cerca nos encontramos de un tras-
torno de ansiedad.
50
La ansiedad (II y final)
6 Noviembre, 2008
Cuando la ansiedad se hace muy intensa y fre-
cuente es cuando ya podemos estar lindando con
el trastorno.
Entre los expertos, no hay dudas acerca de cuá-
les son los tratamientos psicológicos más eficaces
para los trastornos de ansiedad: la psicoterapia
cognitivo-conductual.
La denominación viene porque la persona trabaja
en terapia con lo cognitivo (todo lo referido a los
pensamientos e imágenes mentales) y con las con-
ductas (motoras: lo que decimos y hacemos; fisio-
lógico-emocionales: lo que sentimos)
La psicoterapia cognitivo-conductual se basa en la
teoría del aprendizaje: la ansiedad, al margen de
predisposiciones individuales, es una respuesta del
organismo que puede aprenderse. La respuesta de
ansiedad se origina porque la asociamos con un
estímulo inicialmente neutro y éste adquiere las
propiedades para generar esa ansiedad (se llama
condicionamiento clásico). Por ejemplo, experi-
mento un ataque de ansiedad en un parking y aso-
cio el lugar con el mismo.
Una vez aprendida, la ansiedad se mantiene por lo
que en psicología del aprendizaje se llama refuerzo
negativo: evitamos los estímulos (lugares, per-
sonas, objetos, pensamientos, recuerdos…) aso-
ciados a la ansiedad porque con ello evitamos la
aparición de la misma. La conducta está contro-
lada por las consecuencias, es el principio funda-
mental en terapia de conducta.
Lo malo es que cuanto más se evita, con más fuerza
se instala el trastorno y más deterioro e interfe-
rencia causa en la vida del paciente. Así, quien
padece agorafobia (miedo a los lugares públicos)
organiza su vida evitando determinados lugares
que podrían elicitar una respuesta de ansiedad
intensa. En el trastorno llamado fobia social, el
temor radica en sentirse evaluado negativamente
por los demás, por lo que se pueden evitar varias
o concretas situaciones de interacción social. En
el trastorno obsesivo-compulsivo, lo que se trata
de apartar son pensamientos que generan ansie-
dad. En la ansiedad generalizada, el núcleo del
problema radica en las preocupaciones y el estado
intenso de activación ante las mismas. En el estrés
postraumático, son imágenes o recuerdos asocia-
dos a un hecho traumático lo que se intenta evitar.
No obstante, también se puede aprender la ansie- además, le damos tanta importancia o más que a
dad por procesos sociales: la imitación es una de las técnicas a la relación terapéutica, pues la téc-
las maneras a través de la cual aprendemos. Los nica creemos que funciona cuando el sujeto ha
modelos ansiosos pueden ser copiados por los realizado un proceso de vinculación positiva con
niños por procesos de identificación con los pro- su psicólogo.
genitores, por ejemplo. O porque es el modelo
principal al que hemos estado expuestos.
La cognición (cómo la persona interpreta el mundo
que le rodea, a sí mismo y a los demás) es otra
fuente de aprendizaje. A lo largo de la vida vamos
desarrollando creencias disfuncionales (adquiri-
das en la familia, los amigos o la escolaridad) que
pueden causar perturbaciones emocionales como
la ansiedad. Creer radicalmente en la perfección,
en que no se deben cometer errores, o interiorizar
hasta el extremo que la gente me tiene que aprobar
o aceptar, o creer a ciegas que tengo que depen-
der de los demás, así como otras creencias radica-
les, pueden ser fuente de trastornos emocionales
como la ansiedad o la depresión.
En la terapia cognitivo-conductual, después de
crear una relación y alianza de trabajo aceptando
en lo fundamental a la persona, se trabaja con el
paciente para que aprenda conductas de afronta-
miento eficaces para manejar la ansiedad (como
exponerse gradualmente a lo temido, o enfrentarlo
mediante técnicas de relajación, por ejemplo) y
que trate de modificar las creencias disfunciona-
les sustituyéndolas por otras más eficaces. Uno de
los aspectos en los que se pone mucho el acento es
en una educación previa sobre la ansiedad. Esta es
muy desagradable y no deseable, pero no hay que
adoptar una visión catastrofista aumentando la
misma con pensamientos negativos. La modifica-
ción de los pensamientos negativos en torno a las
sensaciones fisiológicas relacionadas con la ansie-
dad es una parte del tratamiento, pues el sujeto
aprende a vivirla con menos temor y se pierde el
miedo al miedo.
La psicoterapia cognitivo-conductual es eficaz y
ha demostrado serlo en muchos estudios científi-
cos más que la terapia farmacológica (medicinas)
Desde luego, es la psicoterapia de primera elección
para estos trastornos, por encima de otras modali-
dades terapéuticas.
La psicoterapia actual, al menos en la escuela
cognitivo-conductual, concibe al paciente como
cliente, activo y participativo, como alguien que
puede aprender nuevas formas de afrontar sus
problemas. Es un enfoque positivo, que no pierde
base humana ni calidez, pero fundamentado en
técnicas contrastadas científicamente. Nosotros,

51
“Ultimas sesiones con doctor ya no sabía qué hacer con un caso que se le
había ido de las manos.
Marilyn” La segunda: Yo lo denominaría una crítica del psi-
coanalista a su propia praxis, imposible de aplicar
7 Noviembre, 2008 a todos los sujetos, y aún menos a los que presen-
Hace unos meses la editorial Alfaguara publicó un tan patología, como la famosa actriz. Greenson
apasionante libro: “Últimas sesiones con Marilyn”, admitía que no era una paciente analizable y que
del autor Michel Schneider. La editorial hace la lo que precisaba es una experiencia que pudiera
siguiente reseña del libro: compensar el grave abandono y abuso sufrido en
su infancia. Por eso la integraba en su familia. Lo
“Últimas sesiones con Marilyn rompe metafórica-
que este psicoanalista no sabía, o no percibía, era
mente la confidencialidad entre doctor y paciente
que ningún psicoterapeuta puede compensar tan
para fabular acerca de cómo se desarrollaron los
graves carencias. Marilyn presentaba un trastorno
treinta meses (entre enero de 1960 y agosto de 1962)
del vínculo de apego a causa del abandono y los
en que Greenson se convirtió en confidente de las
abusos sufridos en su infancia (con el terrible sufri-
mayores intimidades de la actriz, luchando por con-
miento que ello conlleva para todo ser humano, y
vertirse en tabla de salvación de una criatura des-
más si es niño), el cual le generó graves alteracio-
esperada y rota. El objetivo último de la obra, que
nes de personalidad en su vida adulta.
se sostiene en una amplia documentación sobre los
años postreros de la leyenda de Hollywood (si bien La tercera, que impresiona, es que el lector asiste
necesita entrar por fuerza en el ámbito de la con- a la aniquilación de una persona que presenta un
jetura y la recreación literaria), es componer un trastorno de la personalidad, que sufre muchísimo,
retrato de la Marilyn Monroe atormentada y en con una tendencia autodestructiva, que se escon-
un agujero negro en la recta final de su existencia, día en el personaje de Marilyn Monroe pero que,
que revele aquellas facetas de su auténtica persona- en verdad, no tenía nada que ver con él. Norma
lidad con las que está menos familiarizado el gran Jean, que era su auténtico nombre, tenía, entre
público. De esta manera, asoma una mujer extre- otras alteraciones, una difusión de su identidad
madamente sensible y aguda pero, en última instan- provocada por las adversas experiencias vividas en
cia, irreversiblemente perdida, una criatura herida, la infancia. Marilyn estaba muy dañada y no pudo
desequilibrada y necesitada imperiosamente de encontrar ni en ella misma ni en quienes la rodea-
afecto, prisionera de una imagen pública (esa rubia ban los recursos necesarios para desarrollar la resi-
tonta que despierta los más bajos instintos) que no liencia o resistencia a los traumas.
se corresponde en absoluto con su verdadero ser”. Recomiendo su lectura, y espero vuestros comen-
Acabo de terminar el libro y confieso que me ha tarios. Por cierto, que ayer emitieron en Canal+
cautivado desde el principio. Hay muchas cosas un documental que recrea en imágenes el libro.
que podrían destacarse. Comentaré sólo algunas, Parece que lo van a repetir.
dejando otras cuestiones que os llamen la atención
para vosotros. La primera: El psicoterapeuta de
Marilyn, Ralph Greenson, a pesar de que conocía
perfectamente las reglas de la deontología pro-
fesional, no pudo evitar dejarse atrapar por los
sentimientos que la actriz despertó en él. Rompió
las normas fundamentales de la práctica clínica y
permitía a Marilyn formar parte de su vida, incor-
porándola a la convivencia con su familia, situán-
dose en un rol de padre que quería salvar a la actriz
pero que terminó con el naufragio de ambos: Ella
probablemente se suicidó y el doctor quedó des-
trozado por ello. El psicoanálisis de Greenson (si
es que se le puede llamar psicoanálisis a lo que
él practicó con Marilyn) no le ayudó. La misma
Marilyn quería dejarlo antes de morir y el propio

52
Conferencia a las Asistieron 125 acogedores que tienen a su cargo
(cuidando, dando afecto, cariño, normas, valores,
Familias Acogedoras de actitudes…) a 202 menores. Una madre expresó
en uno de los grupos una frase que concentra el
Gipuzkoa en su Noveno sentir se estas familias: “Para mí es lo más positivo
Encuentro, organizado que me ha pasado en la vida, poder asistir a la feli-
cidad de la niña que tengo acogida”
por la Diputación Foral Gracias a todos, y en particular a la Unidad de
de Gipuzkoa Acogimiento Familiar y Adopción de la Diputación
Foral de Gipuzkoa, quien me propuso acudir, por
invitarme a la ya novena jornada. Felicidades por
16 Noviembre, 2008
la labor que hacéis y continuad adelante, espero
Ayer tuve el honor de compartir una jornada de poder haber aportado algo positivo a vuestro
trabajo y convivencia con las familias acogedo- camino con los niños. El camino es duro y difi-
ras de Gipuzkoa, en el Palacio de Miramar de cil, sí, pero a la par muy gratificante, pues un ser
Donostia. humano en desarrollo puede ser rescatado y reci-
Organizada por la Diputación Foral de Gipuzkoa, bir lo que merece para que el día de mañana pueda
con la colaboración de la Asociación BEROA estar en disposición de integrarse en sociedad.
(Asociación de familias acogedoras de Gipuzkoa)
y el Centro Lauka (Equipo psicológico especia-
lizado en el apoyo al acogimiento familiar), me
pidieron impartir la conferencia marco sobre la
cual pivotaría el resto de la jornada de trabajo: “El
conflicto de lealtades en el acogimiento familiar.
La perspectiva del niño y del adolescente”
La inauguración de la jornada fue presentada por
el Director del Departamento de Política Social
de la Diputación Foral de Gipuzkoa, José Ignacio
Insausti. Después intervino, dentro de la inaugura-
ción, la presidenta de la Asociación BEROA.
Posterior a la charla-marco, se organizaron tres
grupos de trabajo de familias, divididos en fun-
ción de la edad que tuviesen los menores acogi-
dos, donde tenían que trabajar en base a unas
preguntas orientadoras. Posteriormente, se realizó
una puesta en común al gran grupo. Tras ello, se
celebró una comida de cierre de la jornada. A todo
esto, los niños también disfrutaron de un día de
convivencia, pues estuvieron realizando distintas
actividades lúdicas.
Me impresionó y emocionó la entrega de los acoge-
dores, su dedicación a los niños a quienes han inte-
grado en sus familias, gracias a los cuales pueden
recibir la educación y la experiencia vincular que
necesitan para poder interiorizar el fundamento
seguro del que carecieron por las experiencias
adversas que sufrieron en forma de malos tratos,
abandono, abuso o negligencia. “El mundo fun-
ciona gracias al trabajo callado de gente buena”-
suele decir un amigo mío. Y se puede aplicar con
total rotundidad en este caso.

53
Charla-coloquio en el casi matemático que adultos resilientes, niños resi-
lientes.
Colegio Marianistas de El debate fue animado, con numerosas interven-
San Sebastián sobre el ciones, de altura, donde los presentes pudieron
exponer sus dudas, inquietudes, experiencias… y
duelo en el desarrollo compartirlas. Un tema difícil de verbalizar al que
hay que perderle el miedo y enfrentarlo, pues tarde
evolutivo de los niños o temprano todos viviremos experiencias de duelo.
Y hay que preparar a los niños para ello.
22 Noviembre, 2008
Agradezco a toda la comunidad escolar de los
Por segundo año consecutivo, los padres y madres Marianistas la invitación, la excelente acogida dis-
de familia del Colegio de los Marianistas de pensada y el alto grado de participación.
Donostia, tuvieron a bien invitarme a impartir una
charla, para posteriormente mantener un debate
conjunto.
Este año la charla se centro en el tema del duelo
en los niños. Se abordaron los siguientes puntos:
qué es el duelo, cómo se manifiesta en los niños,
cuándo podemos hablar de duelo complicado y
qué ocurre cuándo hay ausencia de manifesta-
ciones. Al mismo tiempo, se dieron pautas sobre
cómo acompañar a los niños en distintas situacio-
nes de duelo a lo largo del ciclo vital a las cuales
pueden estar expuestos: la muerte de seres que-
ridos, la separación de los padres y los niños que
experimentan múltiples pérdidas.
Se inicio la charla subrayando que el duelo es una
experiencia normal ante una pérdida, que pre-
cisamos expresar el dolor y elaborar la pérdida.
Aunque hay personas que no precisan esa libera-
ción y por ello no son raras ni nada parecido. Hay
tantas reacciones al duelo como personas.
Se expuso cómo los niños responden ante una
pérdida: con ira, con culpa, con alteraciones del
comportamiento y manifestando regresiones
(conductas de etapas anteriores a las cuales regre-
san, transitoriamente, como chuparse el dedo u
orinarse en la cama) Hay niños que van a exterio-
rizar las reacciones y otros que van a dar una res-
puesta interiorizada.
Se puso el acento en lo que la corriente de la psico-
logía positiva preconiza: la ausencia de manifesta-
ciones y el mantenerse equilibrado ante un evento
potencialmente traumático no implica nada nega-
tivo, sino que puede sugerir todo lo contrario: que
la persona es resiliente (concepto que significa la
capacidad de resisitir con equilibrio los impactos
duros de la vida) y capaz de mantenerse estable
pese al impacto. Y que algunas personas pueden,
incluso, beneficiarse de la experiencia y aprender
de ella. Ahora bien, cuando se trata de niños, es

54
Así me ayudó mi madre
adoptiva
24 Noviembre, 2008
Una joven seguidora del blog (les doy mi más
sincera enhorabuena, a la madre y a la hija, y les
agradezco que compartan su experiencia con
todos nosotros) me envía esta excelente vivencia
que nos enseña y nos da las claves, sobre todo a los
padres adoptivos, de cómo podemos acompañar a
nuestros hijos en su dificil recorrido vital. Es un
relato emotivo, lleno de sugerencias prácticas, que
rezuma inteligencia y que nos da las pistas sobre
cómo educar y cuál es el papel de los padres en
esa educación. Con la garantía de una joven cuya
experiencia ha merecido mucho la pena (desea
conservar el anonimato), visto por ella. Os trans-
cribo lo que me envía, pues no tiene desperdicio y
nos puede ser de inestimable ayuda:
Así me ayudó mi madre adoptiva
Lo primero que señalaría es que me enseñaba sin
castigo físico. “¿Me vas a pegar?” – le preguntaba
cuando hacía algo mal. Y me respondía: “Jamás te
pondré la mano encima” Incluso cuando era joven
e inconsciente, tampoco lo hizo. Si de joven llegaba
tarde por la noche, fuera de la hora convenida, me
decía: “Vete a la cama, mañana hablamos” Eso lo
hacía para que yo me quedara reflexionando sobre
lo que había hecho. Al día siguiente me contaba lo
preocupada que había estado por la noche con mi
ausencia. Si reincidía, me prohibía salir por la noche
dos fines de semana. Entonces, yo ya sabía que había
hecho algo mal y aceptaba el castigo.
A veces me reñía, si hacía algo mal, y me enviaba a
mi cuarto a reflexionar. De pequeña nunca me puso
un castigo. Me decía que le pidiera perdón. Cuando
estábamos enfadadas, me pedía que le diera un
beso. ¡Eso me daba una rabia! Pero con el tiempo
comprendí que con ello me enseñaba que estar
enfadadas no tenía porqué cuestionar el vínculo y
el afecto. El enfado era por mis comportamientos,
no por mí. “Nada va a cambiar que yo te quiera”
– decía frecuentemente. Y aquello a mí me recon-
fortaba por dentro porque había venido de un lugar
donde recibí malos tratos.
Una pregunta que quema los labios de todo hijo
adoptivo es la que yo le formulaba a mi madre con
mucha insistencia desde los 13 años: “¿Por qué me
has sacado de mi país?” “¡Me has quitado de mis
raíces!” Se lo decía con mucha rabia, y a pesar de
todo, ella no me recriminaba. Al contrario, toleraba
55
mis emociones; decía que sentía que yo me sintiera
así de mal. Y es que durante años estuve preguntán-
dole cuándo nos íbamos a mi país. Siempre mante-
nía la calma, nunca se sulfuraba. Y es que yo quería
volver a mi país, era mi mundo. Es como si arrancas
la planta pero dejas la raíz allí… Fueron años duros,
pero mi madre aguantó y estuvo ahí.
No pudimos ir a mi país tan rápido como yo hubiera
querido por distintos asuntos. Cuando finalmente
fui (mi madre también accedió a esto, creo que
cuando me vio más fuerte para ello), me decepcionó
mucho. Un mundo muy artificial. Me sentí fuera de
lugar. No sentí el cobijo que yo pensé que sentiría.
La verdad es que lo que sentía era curiosidad por
mis orígenes, algo muy normal, creo. Y se pudo dar
el caso de conocer algunos de mis familiares, pero
creo que ni ellos ni yo estábamos realmente prepa-
rados para un encuentro. Hubiera sido negativo
para ambas partes. Yo me habría derrumbado al
ver tanto sufrimiento. Porque soy capaz de empati-
zar. No iba, además, poder ayudarles en nada. ¡Con
19 años y sin trabajo! Pero aquella experiencia y el
que mi madre me ayudara a elaborarla, me ayudó
mucho a comprender la adopción y lo feliz que era
con mi madre.
Otro aspecto que destacaría de mi madre adoptiva
es la tolerancia que tuvo y tiene. Hay muchos padres
adoptivos que se enfadarían sólo por el mero hecho
de mentar mi pasado. Mi madre escuchaba que yo
quería irme. Y a pesar de que le doliera tanto oír
que yo no me vinculaba a ella y a lugar, ¡era capaz
de escuchar y entender mis frustraciones y mis
sentimientos! Yo podía contar con mi madre, ella
estaba a mi lado… ¡Mi madre me ha aguantado
tanto! Otros padres hubieran dicho: “¡¡Pero quieres
callarte ya con tu pasado!!” Mi madre no, mi madre
me apoyaba.
Como veis, hay otra cualidad que se deduce de lo
último que estoy contando: la paciencia. Mi madre
la tenía, y mucha. Yo pienso que no hay amor si no
hay paciencia. Comprendía, por ejemplo en la ado-
lescencia, que es una etapa en la que más acusas la
crisis de identidad, que estaba en un mal momento,
me entendía en el aspecto de calmarme, estar ahí
para que no sufriera… Recuerdo, en la adolescencia,
un periodo difícil en el cual me rebelaba a través de
la negativa a comer (me obsesioné con la comida,
aunque sin llegar a un trastorno), no me invadía
con su rabia y emociones negativas (que las tendría)
sino que sabía comprenderme y me planteaba que
comiera sólo un poquito. Y cuando me sentía infe-
liz, inútil o triste hacía lo mismo: estar a mi lado.
Siempre. Y eso que en ocasiones me salía decirle
frases como: “¡Tú no eres mi madre!”, cuando me
enfadaba con ella. Pero nunca se la dije. Me callaba
porque sabía que una persona que me daba tanto
no me podía hacer daño, por lo que yo no podía
dañarle a mi vez. Creo que empatizaba con ella.
Probablemente porque ella empatizó primero con-
migo.
También destacaría cómo me enseñó para la vida,
con mucho diálogo y hablándome con toda sinceri-
dad, sin tabúes, de todos los temas: sexo, drogas…
Podía hablar con ella de todo. Creo que no caí en
nada negativo precisamente porque me enseñaba
y hablábamos de ello. Aprendí a decir “no” y a ser
diferente del grupo cuando lo necesitaba. Utilizaba
un material pedagógico que explicaba distintos
aspectos educativos de la vida de un joven (también
hablaba de las agresiones sexuales y como yo sufrí
una de niña, mi madre usó un recurso indirecto que
me ayudó a enfrentar y elaborar esa dura vivencia,
que hoy día tengo superada) y, gracias al material
y al diálogo que salía, fui comprendiendo y apren-
diendo muchas cosas de la vida, y preparándome
para ellas, claro.
En conclusión, mi madre adoptiva ganó mi con-
fianza y ha podido llegar a ser mi madre. No puedo
poner ninguna diferencia entre si es biológica o
adoptiva. Hicimos vínculo de madre-hija, como sé
que les pasa también a las biológicas.
Gracias a mi madre yo he aprendido a ser madre.
56
¿Ignoramos a los otros
como personas?
10 Diciembre, 2008
Una persona me ha pasado la siguiente infor-
mación leída en un diario argentino, La Nación,
recogida de un grupo de expertos que debaten en
un congreso acerca de las causas que nos llevan a
ignorar a los otros. Creo que da en el clavo de los
males que nos aquejan:
Expertos en salud mental debaten sobre las razones
que llevan a los argentinos a olvidar que los otros
son también personas.
Tesy de Biase, Para LA NACION
La clásica ley universal que niega al otro para actuar
sin culpa (“ojos que no ven”) se ha corporizado con
particular intensidad en la argentinidad actual. El
otro (el prójimo, el semejante) aparece desdibujado,
como si sus fronteras fueran invisibles. “Cuando vas
por la calle la gente te atropella como si fueras trans-
parente, te quiere pasar por encima, no existís”, se
queja la diseñadora gráfica Lorena Szenkier. “Esta
impersonalización que transforma al otro en una
cosa es hoy una característica de nuestra sociedad,
que nos empuja a vivir hacia afuera, con cierta huida
de nosotros mismos”, dice el psicoanalista Alfredo
Painceira, que dictó la conferencia “El mal como la
negación del otro “, en el VII Congreso Argentino de
Psicoanálisis, realizado en Córdoba. “Los vínculos
entre las personas tienden a hacerse cada vez más
instrumentales -dice Painceira-. El otro pierde su
carácter de semejante para convertirse en cliente,
rival o sencillamente en un instrumento para obte-
ner algo.” “El automatismo y la anomia de las ciu-
dades superpobladas ceden en pueblos del interior,
en donde la trama social se teje con nombres pro-
pios, los vínculos son más personalizadosy cada uno
ocupa un rol irreductible. Sin embargo, la tendencia
general es de pérdida progresiva de la capacidad de
empatía, de reconocer al otro y armonizarse con sus
parecidos y diferencias.” “La raíz de muchos males
contemporáneos tiene estrecha relación con esta
imposibilidad de reconocer al otro”, dice Painceira,
y rescata una advertencia de Juan Pablo II, quien
poco antes de morir dijo que el peor de los males de
este tiempo es el de inadvertencia. Pero la conver-
sión del otro en un “objeto/nada”, tal como lo defi-
nió la licenciada Estela Bichi, que también participó
del citado congreso, no lleva patente argentina.
Mediante este procedimiento, la civilización ha rea-
lizado, a lo largo de su historia, innumerables actos
de incivilización y barbarie, aunque no siempre con torial médica, comenta: “Hemos llegado a tal nivel
la premisa del sadismo, sino de lo que la filósofa y de patetismo, que el otro día en el subte descubrí
pensadora alemana Hannah Arendt llamó “bana- un cartel, paralelo al oficial, que decía “Prohibido
lidad del mal”. “Una de las cosas que más extra- hacerse el dormido”, y se veía a una mujer emba-
ñaron a Arendt cuando conoció al genocida Adolf razada colgada del pasamanos y a un chico joven
Eichmann, corresponsable de “la solución final” pla- sentado, que parecía dormido…”. “El mecanismo
nificada por los nazis contra judíos y opositores, fue es similar con las normas de tránsito y tantas otras
que se trataba de un burócrata: despersonalizando normas -concluye-. Todos sabemos lo que tenemos
a las víctimas, transformándolas en simples núme- que hacer, pero cuando nos toca hacerlo, nos hace-
ros, convertía el Holocausto en un problema mate- mos los autistas”.
mático”. “Tenemos que matar a cinco millones de Para mí, el análisis no puede ser más certero.
personas con el menor costo. ¿Cuál es el método más Apliquémonos todos el cuento…
barato?” Sin alcanzar el dramatismo extremo que
se ha repetido a lo largo de la historia en infinitas
escenas de crueldad acompañada de anestesia, la
vida actual multiplica cotidianamente escenas pro-
tagonizadas por quienes hacen del otro una nada,
hecho que los avala a proceder con la mayor de las
libertades sin asumir compromiso alguno sobre su
propia conducta. El saber popular lo resume con la
frase “La libertad de uno termina donde empieza la
del otro”. La ecuación es sencilla: si el otro no existe,
la libertad de uno se expande. Pero el otro existe.
Prohibido hacerse el autista. Uno de los resortes
psicológicos que subyacen a este pase de magia que
esfuma al otro tiene seguramente una raíz primi-
tiva: “Quien no ha sido percibido, tratado ni sentido
como persona en sus primeros años no puede desa-
rrollar él mismo la capacidad de hacerlo”, explica
Painceira. Las personas con estas características
“no sienten, viven desconectadas de sus afectos, en
un cuerpo que sienten como un objeto más en un
mundo de objetos”. Sin embargo, la multiplicación
del fenómeno permite pensar en mecanismos socia-
les que activan los engranajes del individualismo
extremo. “En nuestra cultura cada vez es menos
frecuente la relación yo-tú, y cada vez es más fre-
cuente el contacto puramente instrumental del otro,
que pasa a existir exclusivamente cuando es un obs-
táculo o cuando lo necesitamos.” Para muestra, un
estudio reciente realizado por el Instituto Nacional
contra la Discriminación, la Xenofobia y el Racismo
(Inadi) detectó que el 70% de los argentinos asume
conductas discriminadoras, especialmente hacia las
personas pobres. Es decir que la mayoría de noso-
tros segregamos a quienes no vemos como semejan-
tes, salvo cuando resuelven nuestras necesidades. La
manifestación de esta devaluación del otro se mani-
fiesta en hechos cotidianos que, en opinión de Renata
Pavani, demuestran “una brutal pérdida de valores
y prioridades, además de una despersonalización de
nosotros mismos”. Desde la experiencia que adqui-
rió invirtiendo tres horas diarias en viajar desde y
hacia su trabajo como product manager de una edi-

57
“Me gusta la Navidad” patentizarse en estas fechas y tratar de extenderlo
al resto del año. Para ellos, lo principal es lo que se
18 Diciembre, 2008 celebra y los valores que sienten; la consecuencia
es todo lo demás: las felicitaciones, la buena mesa y
El año pasado, por estas fechas, estuve comentando el buen vino, los regalos… Y una vida con valores
lo que muchos pacientes, amigos, conocidos… me es una vida plena.
transmitían acerca de la Navidad: su sentimiento
generalizado de rechazo por muchas razones: por Yo respeto todas las posturas, pero tengo mi opi-
la hipocresía de la sociedad que instrumentaliza nión y me apunto a la última actitud. Así que, por
la Navidad; por el consumo desbocado (mientras todo ello, y con verde esperanza,
hay quien no tiene nada); por la obligación que el ¡¡FELIZ NAVIDAD!!
sistema te impone para que te sientas alegre (y si
¿Qué opináis?
no lo estás, eres un marginado que sólo expresa
mal rollo) cuando lo que yo quiero es sentirme de
otro modo; porque estas fechas pueden estar aso-
ciadas para mucha gente con experiencias doloro-
sas (pérdidas de seres queridos); y por un sinfin de
razones, tantas como personas existen.
El año pasado recomendé a estas personas que par-
tieran del hecho de que no pueden luchar contra lo
inmutable: la Navidad está aquí, como dice la can-
ción de la película Love actually, Christmas is all
around me!, no podemos hacer nada por evitarla.
Por lo tanto, no merece la pena gastar energía en
lo que no podemos controlar. Lo que sí podemos
controlar es nuestra actitud interior. Por lo tanto, si
la Navidad no te gusta, mentalízate de que es des-
agradable, pero para nada catastrófica. Y no debes
de sentirte de ninguna manera, date permiso para
sentirte como tú quieras, con independencia de
que a los demás les guste o no.
Pero de esto ya hablamos el año pasado, no vamos
a ser reiterativos. Este año quiero mostrar la otra
cara de la moneda, la de las personas a quienes les
entusiasman estas fiestas y te dicen: “Me gusta la
Navidad” Experimentan una corriente de emocio-
nes positivas que les conducen a transmitir bue-
nos deseos a todos; a ser generosos; a preparar con
mimo los christmas para sus amigos, familiares…;
a escoger los villancicos; a esperar anhelantes la
llegada de los seres queridos ausentes el resto del
año; a sentir la experiencia religiosa que recuerda
que un Hombre nació en un pobre portal en el
seno de una familia humilde, siendo esperanza
para muchos desheredados; a disfrutar de los
niños y su inefable manera de vivir la Navidad, los
regalos… que inyectan magia y alegría a todos…
En suma, rezuman optimismo, vitalidad y alegría
por doquier, y no piensan que todo es un engaño,
sino que tratan de alargar esta actitud todo el
año, considerando que el espíritu de la Navidad
(la esperanza de un cambio y un mundo mejor
para quienes no lo tienen y sufren por ello) debe

58
Series de TV y niños y el tener y el consumir? Es decir, ¿podemos con-
fiar en que la familia se convierta en el espacio
jóvenes privado que contrarreste estas influencias que des-
humanizan a las personas? ¿O hay quien ve con
9 Enero, 2009 buenos ojos que los jóvenes sean socializados en
estos valores porque lo que importa en la vida es el
El columnista y crítico de televisión José Javier
éxito a través de ser atractivo, tener mucho dinero,
Esparza da cuenta de un estudio llevado a cabo
usar las nuevas tecnologías, dejarte llevar por los
por la periodista y técnica de Igualdad Carmen
impulsos y considerar las relaciones con los otros
González Vicente para la Asociación Plaza del
con un fin funcional?
Castillo de Usuarios de Medios de Comunicación,
en colaboración con el Departamento de Consumo Que cada uno reflexione y extraiga sus conclusio-
del Gobierno de Navarra. nes.
El estudio versa sobre 50 personajes infantiles y
juveniles de las series de televisión, centrándose
en las series de producción española emitidas por
Antena 3 y Telecinco: “Hospital Central”, “MIR”,
“Aída”, “Escenas de Matrimonio”, “Cámera Café”,
“Sin tetas no hay paraíso”, “Yo soy Bea”, “Impares”,
“Los hombres de Paco”, “Lalola”, “Física o Química”
y “El Internado” Como se puede comprobar, las
series son de lo más visto en televisión por niños
y jóvenes.
Conclusiones del estudio:
1. En general se trata de personajes que transmi-
ten rasgos de comportamiento demasiado exa-
gerados y estereotipados
2. Los personajes actúan como soportes comer-
ciales de una amplia gama de productos que
van desde la música hasta las mochilas.
3. Los jóvenes de televisión carecen de cualquier
profundidad; cosas como la cultura, la política,
la espiritualidad, por ejemplo, rarísimas veces
aparecen en las frases que pronuncian. Lo que
más les preocupa son el materialismo y el sexo.
4. En el caso de los personajes infantiles, éstos
aparecen asociados siempre a una gran prefe-
rencia por las nuevas tecnologías.
5. Las series se sitúan en un entorno urbano y “la
mejora de la situación individual mediante el
esfuerzo, ya sean los estudios o el trabajo, no es
considerada como una opción en la vida”.
¿Se trataría de prohibir el visionado de estas series
o de acompañar a los jóvenes y ayudarles a dis-
cernir entre la fantasía y lo real, tratando de que
comprendan que el mundo en el que vivimos se
rige o se ha de regir por otros valores? ¿Tienen
más influencia en los niños y jóvenes estas series
o nuestro modelo de actuación como padres que
debe encarnar valores, actitudes y normas basadas
en lo contrario a la felicidad mediante lo material,

59
El trauma de las guerras daños irreparables en las estructuras cerebrales
responsables de codificar las emociones.
31 Enero, 2009 Ansiedad crónica, un sistema de alerta hiperac-
“No hay nada más dañino en la vida que la vio- tivado, sentimientos depresivos, la sensación de
lencia ejercida por el hombre hacia el hombre” que se están reviviendo (como si volviera a ocu-
Esta frase de Jorge Barudy viene a cuento de la rrir realmente) los sucesos que pusieron en riesgo
Guerra de Gaza a la cual asistimos impotentes en la propia vida o integridad personal (flashback),
los últimos meses. También viene en relación a miedos, fobias, desconfianza, recelo en las per-
otras muchas guerras que se suceden en el mundo, sonas, síntomas disociativos, agresividad… son
o a cualquier otra forma de causarse daño unos a manifestaciones de lo que se denomina trastorno
otros, de un modo cruel. por estrés postraumático, el cual arruina la vida
de muchas personas inocentes. Es verdad que las
La población civil, hombres, mujeres y niños que víctimas de las guerras o la violencia nos enseñan
ni siquiera tienen voz en los conflictos armados, mucho acerca de cómo se puede conseguir supe-
los ciudadanos, alejados de la clase política y de rar el trauma y mantenerse equilibrado, o incluso
otros poderes fácticos, sufren y padecen las con- aprender de una experiencia tan demoledora (lo
secuencias de las guerras, de los que toman la que se llaman personas resilientes), pero no es
decisión de enfrentarse despiadadamente impli- menos cierto que hay seres humanos que no pue-
cando a personas incocentes. Ahora parece que den superarlo.
hay decretado un alto el fuego para que se pueda
seguir un proceso de paz (que no se respeta, pues “Puesto que las guerras nacen en las mentes de
hoy leo en los medios de comunicación que se han los hombres, es en éstas donde deben erigirse los
lanzado cohetes hacia Israel) Este proceso siempre baluartes de la paz”, reza el preámbulo de consti-
llega cuando ya hay muchas personas muertas o tución de la UNESCO. Trabajemos todos para que
vivas pero destrozadas por el dolor. esto pueda hacerse realidad, aunque suene a uto-
pía.
El trauma que las guerras, o la violencia, genera en
el ser humano puede ser indeleble y de consecuen-
cias devastadoras. Toda ayuda humanitaria será
poca, no sólo para cubrir las necesidades físicas
sino las psicológicas de unas personas que viven
aterrorizadas ante la incertidumbre de ser alcanza-
dos por una bomba.
¿Qué le puede responder un padre o una madre
a un niño que pregunta por qué los hombres se
hacen tanto daño entre sí y no son capaces de diri-
mir sus problemas dialogadamente encima de una
mesa? ¿Por qué nos llevamos las manos a la cabeza
cuando los jóvenes utilizan la violencia para con-
seguir sus fines? ¿Qué les enseña el mundo adulto?
¿Qué se le puede explicar a un niño que pregunta
por qué los adultos se enfrentan a sangre y fuego,
por qué no respetan a los niños, mujeres y hombres
inocentes? “¿Qué hemos hecho nosotros, mamá?”
– dirán muchos niños víctimas de las guerras. Y
los niños son clarividentes, mucho más de lo que
demuestran ser los adultos que pueden decidir.
La neurosis de guerra fue estudiada en los años
cincuenta, comprobándose cómo los supervivien-
tes de la Segunda Guerra Mundial presentaban
cuadros de estrés postraumático graves de los cua-
les no se recuperaban, causando, en muchos casos,

60
Rachmaninov, la belleza de renacimiento. Rachmaninov rompe su blo-
queo mental con una inusitada fuerza expresiva,
tras la superación pues el Concierto nº 2 es de una inmensa belleza.
Hay momentos sumamente románticos, otros de
16 Febrero, 2009 tensión, otros de calma… Es como si estuviera
condensada la liberación de las cadenas del sufri-
De vez en cuando me gusta hablar sobre personali-
miento psíquico en una obra musical extraordina-
dades que se han distinguido por sus recursos para
ria. Os recomiendo que la escuchéis y que os dejéis
enfrentar adversidades, calamidades, enferme-
invadir placenteramente por la misma, es una
dades, sucesos vitales… En fin, avatares diversos
experiencia altamente gratificante. Es muy difícil
de la vida que nos ponen a prueba. Nos desafían,
de describir con palabras, es realmente inefable.
ponen en solfa lo que hasta entonces era una
Os pongo más abajo un fragmento del concierto.
existencia más o menos en equilibrio. Lo que los
También os recomiendo leer esta entrada del blog
autores especialistas en resiliencia (capacidad para
de elcuervolopez dedicada a Rachmaninov. En
resistir los impactos negativos y/o traumáticos de
ella da una explicación detallada y con muchos
la vida) nos enseñan, y lo que también nos apor-
matices de esta composición musical, al tiempo
tan multitud de experiencias de vida duras padeci-
que bucea en la biografía del genial músico ruso
das por muchas personas, es que el ser humano es
de una manera más extensa. http://elcuervolopez.
mucho más fuerte psicológicamente de lo que nos
blogspot.com/2008/04/rachmaninov-concier-
podíamos pensar. Hay personas que nos sorpren-
to-para-piano-n-2.html
den gratamente al ser capaces de mantenerse equi-
libradas ante las adversidades de la vida, e incluso
son capaces de aprender de la experiencia y extraer
cualidades que hasta entonces eran insospecha-
das. El listado de personas y personajes ilustres
de la historia que son ejemplo de ello es amplio.
A mi me gusta referirme normalmente a gentes
del mundo de la música, la literatura, el arte… En
fin, intelectuales. Porque la experiencia adversa
que marcó sus vidas la transformaron resiliente-
mente en fuerza creadora de obras de gran belleza.
Hoy quiero disertar en torno a Rachmaninov. Este
músico ruso presenta una historia que destaca por
la superación de una depresión tras el fracaso de su
primera sinfonia (sufrió duras críticas) y una serie
de problemas personales (no poder casarse con su
prima por el veto oficial que la Iglesia Ortodoxa le
impuso) Una vez más, el encontrarse con una per-
sona que le ayudara y le apoyara para salir adelante
(el Doctor Nikolai Dahl, quien hizo una psicote-
rapia con él y su familia) le permitió descubrir en
su interior recursos resilientes que le condujeron
a la superación de la depresión y el bloqueo men-
tal que le impedían componer. Casi había pensado
dejar la composición cuando la experiencia tera-
péutica reparadora le reestableció y gestó una gran
joya musical: El Concierto para piano nº 2, que
fue un éxito de crítica y público, encumbrando a
Rachmaninov al lugar que le correspondía: El
Olimpo de los dioses musicales. Cuando uno escu-
cha este concierto y ha leído antes la biografía de
Rachmaninov, no puede evitar pensar, quizá con-
dicionado, que en esta obra se pone de manifiesto
una arrolladora vitalidad fruto de una experiencia

61
Los problemas de h t t p : / / w w w. p o s t e r s e s s i o n o n l i n e . c o m /
doi/10_3252-TDAH_es2008115.pdf
atención en los niños (I) Rafael Benito explica cómo este trastorno se
produce por el deterioro de un conjunto de acti-
21 Febrero, 2009 vidades cerebrales denominado FUNCIONES
Es uno de los motivos de consulta más frecuentes. EJECUTIVAS: “Se trata de un grupo de habilidades
Es normal que los niños se distraigan y se despis- esenciales para la organización y autorregulación
ten en ocasiones. No podemos querer niños per- del resto de las actividades cognitivas, y por ende de
fectos, una tendencia cada vez más acusada en el la conducta. Las funciones ejecutivas comprenden
contexto de vida actual en el que cada vez les dedi- lo siguiente: 1. Capacidad para iniciar la actividad.
camos menos tiempo y, contradictoriamente, que- 2. Mantenimiento de la atención y modificación del
remos que sean mejores. Pero este es otro tema. foco en función de las necesidades de la tarea. 3.
Nos ceñiremos a lo que apuntamos en el epígrafe. Mantenimiento del esfuerzo. 4. Control de la frus-
tración y modulación de las emociones. 5. Uso de
Ahora bien, cuando el niño presenta dificultades
la memoria de trabajo y acceso a los recuerdos. 6.
para focalizar su actividad perceptiva y sostener la
Monitorización de la actividad y autorregulación”
atención en una tarea, de acuerdo a su edad evo-
lutiva (no hay que olvidar que según su etapa de Como podemos observar, los problemas atencio-
desarrollo, los niños van a poder atender más o nales y de hiperactividad son problemas emergen-
menos tiempo, teniendo en cuenta que la atención tes de una alteración más profunda.
es una habilidad que se va adquiriendo con la edad, En próximas entregas hablaremos de cómo ayudar
el entrenamiento y los hábitos), entonces podemos a estos niños que son siempre incomprendidos,
estar hablando de un problema de atención o défi- creyendo que lo que les pasa es un problema de
cit de atención. Son niños que se distraen conti- voluntad, y no es así.
nuamente, les cuesta realizar un esfuerzo mental
sostenido, tardan mucho más tiempo en hacer
sus tareas, incurren en más errores por descuido
en los detalles, son fácilmente olvidadizos de sus
quehaceres… Sobre todo les desagradan las tareas
que requieren esfuerzo mental continuado (nor-
malmente las escolares) pudiendo concentrarse de
manera inusual en otras tareas, sobre todo si les
motivan.
Si a estos problemas atencionales se les une una
dificultad marcada para controlar los movimien-
tos y los impulsos, no justificables atendiendo a
la edad del niño, entonces hablamos de déficit de
atención con hiperactividad.
El psiquiatra Rafael Benito Moraga, de la Clínica
Quirón de Donostia, especialista en este tipo de
problemas, ha publicado recientemente un tra-
bajo en el que explica detalladamente cómo es este
trastorno a lo largo de la vida. A la derecha podéis
ver la fotografía de la publicación: Evolución del
Trastorno por déficit de atención e hiperactividad
a lo largo de la vida. Es un trabajo que viene a lle-
nar un vacío existente en la literatura actual, pues
recientemente se ha contemplado el estudio y aná-
lisis de los adultos que padecen el trastorno. Os
recomendamos la lectura de su excelente trabajo
porque es conciso, riguroso y accesible tanto a pro-
fesionales como interesados en la materia. En este
enlace podéis descargarlo en archivo pdf. :

62
Sentir que alguien te
sostiene
21 Febrero, 2009
Os pongo un vídeo cortito (4 minutos) que una
compañera psicopedagoga me ha enviado.
Creo que no se puede explicar de una manera
más sencilla, pero más profunda a la vez, también
divertida, lo que significa el concepto de sentirse
sentido. O de la necesidad que podemos tener en
un momento dado (duro) de nuestras vidas de que
alguien, otro yo, nos sostenga.
Esto es particularmente útil para que niños con
graves alteraciones del comportamiento y emocio-
nales derivadas de experiencias de apego traumá-
tico en su infancia puedan entender el sentido y
el significado que tiene la necesidad de que se les
sujete, apoye y contenga cuando el malestar y el
tormento emocional que les hace sufrir se torna en
conducta agresiva hacia los otros, esto es, en algo
dañino.
Creo que también tiene más lecturas, que, seguro,
amable lector de este blog, sabrás encontrarle:
puede ser visto como un actitud pacífica que se
contagia y se torna en la esperanza de un mundo
no-violento… Alude al papel que podemos jugar
cada uno de nosotros.
Espero que os guste. Y espero, como siempre,
vuestras aportaciones.
63
Seminario para
profesores de
Primaria en la Ikastola
Intxaurrondo
27 Febrero, 2009
Esta semana he estado en la Ikastola Intxaurrondo
impartiendo un seminario a profesores de un ciclo
de Primaria que tienen alumnos que presentan
alteraciones emocionales y conductuales severas
como consecuencia de experiencias traumáticas
de vida.
En el seminario hemos tratado de construir un
entorno predecible y una estructura afectiva y
contenedora para esos niños afectados, tratando
de que el contexto educativo contribuya a que
reparen parte del dolor que sienten por sus duras
experiencias de vida.
Lo que hemos observado es que cuanto más orden
y previsión de consecuencias exista para estos
niños, junto con un trabajo individualizado de
pedagogía terapéutica donde se aborden sus nece-
sidades de atención educativa especializada, mejor
es la respuesta de los mismos. El aula de pedagogía
terapéutica se convierte en un espacio educativo y
no sólo en un lugar donde se trabajan las asigna-
turas escolares.
Un acierto del que nos hemos hecho conscientes
en el seminario es la necesidad de adoptar unas
pautas conductuales y, todo el profesorado, a una
y coordinadamente, mantenerlas en el tiempo,
aunque al principio no den resultado. El afecto, la
palabra, la consistencia normativa y el acompaña-
miento individualizado son claves.
Todo esto lo implementan en la Ikastola
Intxaurrondo bajo mi asesoramiento. Felicito a
los profesionales de esta Ikastola por su sensibi-
lidad, solidaridad con los alumnos de educación
especial, su interés y motivación, dedicación, y por
reflexionar y adecuar las situaciones educativas a
los niños y no a la inversa.
Los problemas de
atención en el niño (II y
final)
3 Marzo, 2009
Una vez caracterizados los problemas de atención
en los niños, nos dedicamos en esta entrada a
hablar sobre las posibilidades de tratamiento.
En primer lugar, cuando los problemas son marca-
dos para sostener la atención y regular la conducta,
y éstos causan un deterioro significativo en el fun-
cionamiento, interfiriendo en la vida cotidiana del
niño, presentando además problemas hiperactivos
y de alteración del comportamiento (niños que
desobedecen, no toleran fácil la frustración, con
reacciones agresivas, impulsividad, impopulares
en el colegio por los problemas que generan…) y
con baja autoestima asociada, el tratamiento far-
macológico puede ser necesario. Bajo control y
supervisión de un médico psiquiatra, la medica-
ción ha demostrado su eficacia en el control de los
síntomas atencionales, hiperactivos e impulsivos.
El diagnóstico debe ser hecho por un profesional
cualificado. Esto es importante porque no es fácil
diferenciar la hiperactividad (ya comentamos que
el Trastorno por déficit de atención es con o sin
hiperactividad) de otros problemas como la ansie-
dad, la depresión, el estrés infantil… pues en todos
ellos puede estar presente el síntoma de un exceso
de actividad motora y dificultades para atender
eficazmente. Un clínico experto (psiquiatra, psicó-
logo clínico) podrá hacer el diagnóstico adecua-
damente.
Muchos padres consideran la medicación como
algo peligroso, o lo asocian con la enfermedad
mental, o consideran que es “drogar” a su hijo.
Existen muchos mitos y temores que pueden des-
echarse hablando sinceramente con el profesional.
Si el problema de déficit atención con hiperacti-
vidad (o sin ella) es leve o moderado, o no causa
interferencia en la vida cotidiana del niño, la vía
de tratamiento puede ser la psicoterapia y las pau-
tas educativas. Pero si hay gravedad sintomática e
interferencia considerable, el fármaco, controlado
por un médico, no crea más molestias que las deri-
vadas de los efectos secundarios (normalmente
leves y que desaparecen cuando el organismo se
habitúa al fármaco) y hay mucho que ganar. La
vida del niño puede dar un giro importante. De
hecho, muchos padres que al final han dado el
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paso, y los niños, refieren que “es otro” desde que
toma la medicación.
La psicoterapia es la otra vía de tratamiento. No
es incompatible con la medicación, al contrario, se
recomienda en muchos casos que ambas se com-
binen. La psicoterapia le ofrece al niño un espacio
para poder vincularse con una figura adulta que le
ayude a tomar conciencia de su problema y tratar
de manejarlo. Mediante técnicas conductuales y
de trabajo con los pensamientos y las emociones
del niño, se le ayuda a adquirir una mayor auto-re-
gulación de su actividad y a dirigirla con éxito y
de una manera más ordenada. También se trabaja
con el niño en el aprendizaje de habilidades socia-
les que le permitan relacionarse adecuadamente
con los demás y se abordan los problemas de
autoestima. No hay que olvidar que el niño puede
sentirse triste o bajo anímicamente como conse-
cuencia de los problemas que presenta, por lo que
una intervención para ayudarle a recuperarse aní-
micamente puede ser necesaria.
Con los padres se interviene y se les enseña técnicas
de manejo del comportamiento que no estén reñi-
das con una aceptación de la persona del menor. Si
existe problemática familiar asociada (problemas
de pareja y otros problemas familiares) hay que tra-
tarlos porque influyen en que el trastorno del niño
se agrave y en su pronóstico. También se analiza y
estudia la relación padres-hijo para que mejore y
no desemboque en problemas de vínculo. A nivel
educativo, hay que colaborar con los profesiona-
les escolares. En clase hay que permitirles tiempos
de descanso entre actividades. El esfuerzo mental
sostenido que hagan los niños debe ser a tiempos
cortos. Es mejor que realicen menos tiempo de
trabajo pero más eficaz. El tutor deberá regular y
ser referencia para que el niño se acuerde de llevar
y traer sus deberes, y también para avisarle cuando
desatiende, para enseñarle a conocerse y manejar
su atención. Deberá tener paciencia y recordar que
tiene un problema y no atribuirlo a mala voluntad.
En los conflictos con los compañeros que puedan
surgir (por el exceso de actividad, o por la impul-
sividad) deberá adoptar una actitud de enseñar al
niño a relacionarse y seguir las normas de grupo. El
tutor ha de ser amable y firme ante las dificultades,
evitando en la medida de lo posible la dinámica
del castigo. Estos niños necesitan grandes dosis de
comprensión, apoyo y refuerzo positivo por parte
de todos porque a menudo, por los problemas de
conducta, reciben mucho feedback negativo.
En casa, con los deberes escolares, éstos han de
plantearse a diario, a ser posible en el mismo sitio
y sin grandes distractores alrededor. Se pone un
reloj que marque el tiempo que el niño va a traba-
jar. Se le supervisa el rendimiento y se le ayuda en
lo que necesite. Con paciencia, porque a menudo
interrumpirán, se distraerán, hablarán, se move-
rán… Hay que decirles que durante el tiempo
previsto (10 minutos y luego descanso; otros 10
minutos y luego descanso; otros 10 minutos y final
del estudio; esto para niños de Primaria) de tra-
bajo hay que centrarse en las tareas. Sin perder los
nervios y la paciencia, indicándoles siempre dónde
debe poner el foco de la atención. Así, poco a poco,
enseñándoles a educar la atención. Hay que men-
talizarse que con ellos es como subir una montaña
por el camino más largo. No se agobie, el niño es
así y hay que ayudarle. Si ve que el trabajo escolar,
los deberes, es una pelea constante, delegue este
trabajo a un profesor o profesora particular que
tenga experiencia en este tipo de niños.
La experiencia nos dice que si nos concienciamos
todos en pautar y apoyar a los niños con estos pro-
blemas, su nivel de funcionamiento y ajuste global
puede ser muy positivo.
Por último, no hay que olvidar que por encima de
cualquier diagnóstico, está la persona. Hay que
observar, analizar y comprender el ser del niño en
su contexto. Eso es lo importante. Las clasificacio-
nes diagnósticas no dejan de ser aproximaciones.
Un diagnóstico no es colgar un “cartelito” al niño
sino un conocimiento global del mismo.
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¿Una sociedad
psicopatologizada?
7 Marzo, 2009
¿Tendemos a psicopatologizar la vida y las per-
sonas? ¿Vemos enfermedades donde solamente
existen conductas y emociones típicas y enseguida
les colocamos un cartelito que reza algo anormal?
¿Sirven los trastornos para tapar nuestra respon-
sabilidad? ¿Qué trascendencia puede tener para
un niño y su futuro asignarle el nombre de un
trastorno a los posibles problemas que pueda pre-
sentar? ¿Son realmente trastornos psicológicos o
comportamientos aprendidos porque se mantie-
nen gracias a ganancias secundarias? ¿Son trastor-
nos del menor o problemas de los padres y de la
sociedad que hemos organizado entre todos en la
cual queremos que los niños funcionen (obedecer
y sacar buenas notas y “que sea feliz”) sin apenas
hacerles caso y dedicarles tiempo para que reci-
ban educación en toda la extensión de la palabra,
y, cuando muestran conductas negativas como
forma de protesta les llevamos a un profesional
para que nos diga que es cuestión de un trastorno
y no de nosotros?
El debate está servido. Desde luego que yo abogo
cada vez más por hacer un diagnóstico que sea
fiel referencia a lo que la palabra significa etimo-
lógicamente: “conocimiento a través de”. A través
del sujeto que guarda y siente internamente lo
que hemos de conocer, y conocimiento de su ser,
que no puede ni debe constreñirse a una categoría
diagnóstica, sino comprender el funcionamiento
de su persona en su contexto teniendo en cuenta
su historia. Y también apuesto -cuando es así,
claro, porque los trastornos existen muchas veces,
lo que pasa es que quizá haya que explicarlos sin
reducirlos a un nombrecito cerrado de una cate-
goría muy general- por dar normalidad a muchos
comportamientos de las personas cuando así lo
son. Porque muchas veces lo que experimenta-
mos son emociones o ajustes del organismo ante la
vida (pasar un duelo cuando se nos muere un ser
querido o estar fastidiados cuando hay que volver
al trabajo, por poner un par de ejemplos) Pérez-
Reverte, el escritor, ironizaba sobre esto cuando
escribía un artículo en el que contaba cómo con su
seguro por fallecimiento de un familiar le ofrecían
psicólogo. Como si todo el mundo lo fuera a nece-
sitar sistemáticamente cuando se nos muere un ser
querido…
El vídeo que os pongo de los muchachos del pro-
grama Vaya semanita, de la ETB, hace chufla –
quizá de una manera demasiado ácida y sardónica,
quizá también exagerada y alejada de la realidad-
sobre esta tendencia a psicopatologizar la vida a la
cual tienden la psicología y la psiquiatria actuales.
De todos modos, si no caricaturizaran sobre el rol
de los psicólogos, no reflexionaríamos -ni nos cho-
caría tanto- sobre el particular. Y, además, creo que
es bueno reirse. ¡Ah, eso sí: no cobramos tan caro
ni de lejos!
¿Cuál es vuestra opinión sobre este tema?
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Nuevo taller de padres
en el Colegio La Salle de
Zarautz
21 Marzo, 2009
He sido invitado, la pasada semana, por el Colegio
la Salle de Zarautz, nuevamente, para impar-
tir y compartir, con los padres y madres de la
Asociación, un segundo taller. Este grupo lleva
reuniéndose varios años, reflexionando acerca de
sus actitudes, valores, normas y pautas psicoedu-
cativas en la educación de sus hijos.
En esta ocasión, el tema que tratamos fue: Las difi-
cultades de conducta en los niños.
Tras una breve disertación por mi parte sobre los
siguientes puntos: qué es la conducta; los prin-
cipios de la conducta; las 4 causas que provocan
dificultades de conducta en los niños y procedi-
mientos para cambiar conductas, se procedió al
debate, que fue animado, muy participativo y con
conclusiones tan útiles e interesantes que trans-
cribo aquí por si os resultan de ayuda en vuestra
labor como padres:
• Es necesario aportar a los niños explicacio-
nes acerca de por qué sancionamos una con-
ducta. No se puede castigar sin explicar, pero
en un momento dado, sobre todo con niños
muy pequeños, es importante hacerles sentir el
límite externo: explicarles por adelantado cuál
va a ser la consecuencia a su conducta negativa
y aplicarla. Esto les ayudará a crecer interiori-
zando la norma, gracias a que la perciben, pri-
mero, desde la pauta externa de los padres.
• En la aplicación de consecuencias, el costo de
respuesta fue aprobado por muchos. El costo de
respuesta es retirarle a un niño algún privilegio
que le resulte gratificante (por ejemplo, no ver
su programa de TV favorito) como consecuen-
cia a una conducta negativa que haya emitido.
Se explicaron cuáles son los requisitos para que
un castigo (costo de respuesta) resulte eficaz.
Se insistió mucho en que no se puede castigar
sin reforzar a un niño, esto es, hay que alabar,
felicitar… cualquier comportamiento positivo
que hagan. Siempre, pero en particular si están
empezando a aprender a hacerlo. Seguida la ala-
banza a la conducta positiva que han emitido.
Un niño que no es reforzado positivamente es
un niño desmotivado y triste. Excesivamente
criticado y devaluado, y quizá castigado. Esto
 tiene repercusiones importantes para su futura
autoestima. Los niños necesitan sentir que
hacen bien las cosas y que colman las expecta-
tivas de los adultos que los cuidan. Castigar sin
reforzar positivamente es una sinrazón que no
se debe hacer.
• Nadie se mostró a favor del castigo positivo, esto
es, de aplicar un estímulo aversivo a una con-
ducta negativa (un cachete, etc.)
• Fuimos varios (entre los que me incluyo) los
que nos mostramos en contra del castigo en
cualquiera de las dos modalidades que hemos
explicado. Apostamos más por la reparación
o corrección de conductas. Cuando un niño o
menor realiza un comportamiento inadecuado,
ha de reparar su acción pidiendo disculpas a
quien ha ofendido y haciendo una conducta
que, primero, corrija el daño o perturbación
causada y, después, lo repare. Salió el ejemplo
de un infante que roba a su profesora unas
hojas; en presencia de su madre, se puso frente
a ella, le pidió disculpas, le entregó un paquete
nuevo de hojas y después hizo durante una
semana algo positivo por ella (llevar los papeles
diariamente a la fotocopiadora) Es una pauta
que ayuda al menor a contactar con los senti-
mientos de los otros y ponerse en su lugar, al
tiempo que le permite arreglar lo que hace mal.
• Una madre comentó que ella utiliza exitosa-
mente, con sus hijos pequeños, el llevarles a un
txoko o rincón de la casa aburrido, donde les
sienta en una silla durante un tiempo, si emi-
ten un comportamiento negativo: por ejemplo,
entre dos hermanos, quien inicie una pelea, va
al txoko durante un tiempo. Esta técnica, muy
útil con niños pequeños, se llama tiempo fuera.
Es necesario no hablarle al niño, ni discutir,
durante el proceso (si previamente ya se le ha
advertido que irá allí en el caso de persistir en su
conducta inadecuada): Llevarle al tiempo fuera
y dejarle en la silla más o menos un minuto por
año. Para que salga del tiempo fuera ha de pro-
meter (no se discute en el tiempo fuera, ni se le
hace caso mientras esté en el tiempo fuera) que
no seguirá con la conducta negativa. Si vuelve a
repetirla, de nuevo al tiempo fuera. Queda claro
que se aprecia al niño y se insiste en que va al
tiempo fuera por la conducta negativa que ha
hecho (hay que explicitarla operativamente: No
es adecuado decir “porque te has portado mal”,
sino que hay que señalarle qué es lo que hizo
o dijo. Por ejemplo, por pegar un manotazo en
la cara a tu hermano. Esto siempre a la hora de
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hablar con los niños sobre lo que hacen bien y
lo que hacen mal)
• Con niños que han vivido carencias, malos
tratos, abandono… se recomendó no usar las
técnicas de modificación de conducta. Se insis-
tió más en la reparación y en diálogo para que
la consecuencia enseñe. El castigo con estos
niños, y el tiempo fuera, están contraindica-
dos. Quien lo ha perdido todo en su vida, no le
importa que le quiten más cosas. Quien ha sido
duramente maltratado, el castigo le es familiar
y gatilla su rabia. Le sale la estrategia depre-
dadora. Con estos niños hay que llevar pautas
diferenciales porque la vida no les ha tratado,
desgraciadamente, de la misma manera que a
niños que están con sus padres desde el prin-
cipio y tienen un apego seguro. Esto hay que
tenerlo muy en cuenta.
• Antes de modificar cualquier conducta: ¡pre-
guntarse por qué el niño la realiza! Comprender
sus sentimientos, pero no tolerar el comporta-
miento. Por ejemplo, un niño que siente celos de
su hermano pequeño, puede pegarle. Decirle:
“Mamá te quiere, pero no puede consentir que
le pegues al hermano porque le haces daño”
Hay que ser comprensivo, pero a la par limi-
tar los comportamientos negativos. Los niños
necesitan sentir que empatizamos con ellos. Y
necesitan sentir que quien les pone la pauta de
conducta lo hace para ayudarles a aprender. En
este contexto, el niño acepta mejor la conse-
cuencia que le pongamos.
• El diálogo y la comunicación, la aceptación de la
persona del niño, en suma, buen trato, no están
reñidos con las técnicas para cambiar conduc-
tas. Nos referimos siempre al comportamiento
del niño. Eso es lo que hay que cambiar. El niño
es bueno, sus conductas negativas son las que
están mal y hay que modificar porque resultan
perjudiciales para él y para los demás. Es muy
importante trabajar los límites normativos, ser
consistentes, constantes y firmes pero cariñosos
con sus transgresiones normativas.
• Finalmente, se subrayó el papel de los padres
como principales modelos de referencia a los
cuales los niños imitan. Es una contradicción,
y casi un imposible, pretender cambiar las con-
ductas agresivas de un niño cuyo padre o madre
se muestran agresivos. Se aprende por imitación
de modelos, como ya descubrió el psicólogo
Albert Bandura. En el siguiente vídeo podéis
ver uno de sus experimentos donde demostró
 cómo se aprende la conducta agresiva. Es un
clásico de la psicología de la conducta.
Por este año termino en el Colegio de la Salle de
Zarautz. Muchas gracias a toda la comunidad
escolar, y en especial a este grupo de padres, por
invitarme a reflexionar y aprender junto con ellos.
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Vídeo de las Jornadas
Europeas sobre
Resiliencia celebradas en
Barcelona
28 Marzo, 2009
Son varias las personas que me envían informa-
ción, pues asistieron, sobre cómo se desarrollaron
las Jornadas Europeas sobre Resiliencia celebradas
la pasada semana (19 y 20 de marzo) en Barcelona.
Según me informan varios asistentes, fue un éxito
de público (lleno hasta la bandera, como se suele
decir popularmente) Intervinieron, entre otros,
los que podemos considerar primeros espadas en
el tema de trauma y resiliencia: D. Jorge Barudy y
D. Boris Cyrulnik.
También asistió -y participó en una mesa de testi-
monios, acompañando a su paciente- mi amiga y
colega Maryorie Dantagnan. Ella me ha escrito y me
traslada la grata noticia, que comparto con todos/
as vosotros/as de que podemos -sobre todo para los
que nos quedamos con la pena de no poder asistir-
seguir en directo el desarrollo de las Jornadas en un
blog titulado Trauma y resiliencia -que desde ya os
recomiendo-: http://www.traumayresiliencia.blogs-
pot.com/ También Meritxell nos ha dejado, en un
comentario, la información sobre este blog. Cuando
accedáis, tenéis una entrada que dice: Emisión en
directo de las Jornadas Europeas sobre Trauma y
Resiliencia. En el vídeo, en el cuadro, donde dice on
demand, pulsáis y tenéis los diferentes vídeos, orde-
nados por días. Pincháis y podréis seguir las Jornadas
tal y como se desarrollaron. Entre otras muchas
cosas, me dice Maryorie Dantagnan, podemos asi-
sitir a las intervenciones de Jorge Barudy y Boris
Cyrulnik -esta última en francés- También pode-
mos seguir lo que yo llamo la mesa de testimonios
de víctimas de experiencias traumáticas. Allí están
personas resilientes -acompañadas de su correspon-
diente tutor de resiliencia- que narran cómo consi-
guieron afrontar y elaborar sus duras historias. Es
muy emotivo y diría que estimulante, pues podemos
sentir modelos de personas resilientes que nos ense-
ñan y aportan que es posible, en muchos casos, no
sólo llevar una vida normal y estar suficientemente
equilibrado psicológicamente, sino aprender de la
experiencia traumática, crecer a partir de la misma.
Todos tuvieron un tutor, una persona que fue signi-
ficativa en sus vidas y de la cual pudieron extraer los
recursos necesarios para luchar contra el dolor.
Ya lo dijo Locke en el hechos y derechos, cuando no están acostumbra-
dos a abstraer sus pensamientos de las opiniones
siglo XVII, y... comúnmente recibidas. Con mayor razón todavía,
los niños son incapaces de razonar sobre principios
¿lo tenemos en cuenta al un poco elevados. No sienten la fuerza de una larga
educar? deducción. Las razones que les convencen son razo-
nes familiares, al nivel de sus pensamientos, razo-
nes sensibles y palpables, si puedo expresarme así.
3 Abril, 2009
Pero si se tiene en consideración su edad, su tempe-
Esta semana ha llegado a mí un libro del filósofo ramento y sus gustos, nunca se dejará de encontrar
empirista Locke (Pensamientos sobre la educación) motivos de ese tipo que puedan persuadirles. Y si
que me ha hecho pensar si, al educar a nuestros no se encontrase otra razón más pertinente, lo que
hijos, incluimos razones de por qué actuamos con siempre comprenderían y bastará para apartarles
ellos como lo hacemos. Lo dijo hace muchísimos de una falta de las que pueden cometer es que esa
años y, en mi opinión, preconizó bastante de lo falta les desacredita y les deshonra, que os disgusta”.
que actualmente se denomina el estilo autorizativo
¿No podría estar esto en boca de un psicólogo o
de socialización parental. Os transcribo aquí un
pedagogo de hoy? ¿Es importante razonar con los
significativo fragmento del libro:
niños todos los límites que ponemos?
“Quizá pueda asombrar que recomiende razonar
Recibo como siempre, con gusto, vuestras opinio-
con los niños y, sin embargo, no puedo dejar de pen-
nes.
sar que es la verdadera manera en que hay que com-
portarse con ellos. Entienden las razones desde que
saben hablar y, si no me equivoco, gustan de ser tra-
tados como criaturas razonables desde mucho antes
de lo que suele imaginarse. Se trata de una especie
de orgullo que hay que desarrollar en ellos y del que
hay que servirse tanto como sea posible, a modo de
poderoso instrumento para conducirles.
Cuando hablo de razonamientos entiendo sola-
mente los que se refieren a la inteligencia y están
al alcance del espíritu del niño. Nadie supone que
un niño de tres o de siete años puede argumentar
como un hombre maduro. Los largos discursos y los
razonamientos filosóficos asombran todo lo más y
confunden el espíritu del niño, pero no lo instruyen.
Cuando digo que hay que tratarlos como a criatu-
ras razonables, entiendo, pues que debéis hacerles
comprender, por la suavidad de vuestros modales y
por el aire tranquilo que conservaréis hasta en vues-
tras reprimendas, que lo que hacéis es razonable
en sí mismo, al mismo tiempo que útil y necesario
para ellos; que no es por capricho, por pasión o por
fantasía por lo que les ordenáis o les prohibís esto o
aquello. Eso están perfectamente capacitados para
comprenderlo y no hay virtud ni vicio de los que no
puedan entender por qué la una se les recomienda
y el otro se les prohíbe: lo único que les hace falta es
elegir las razones apropiadas para su edad y para
su inteligencia, y exponérselas siempre claramente
y con pocas palabras. Los principios sobre los que
reposan la mayoría de los deberes y las fuentes del
bien y del mal del que brotan tales principios no
siempre es fácil de explicarlos ni siquiera a hombres

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La imagen de la ansiedad A buen seguro que este genial artista –merece la
pena pararse un buen rato a contemplar la ima-
14 Abril, 2009 gen de El grito– encontró en la pintura los recur-
sos de arte terapia que le brindaron la oportunidad
Muchos pacientes refieren, cuando hablan de los de exteriorizar y concretizar sus emociones, su
síntomas de ansiedad, que sienten ganas de gritar. mundo interno, su sufrimiento infantil. El arte
Comentándolo con un colega de profesión, muy para Munch, como para muchos otros, se con-
aficionado y entendido en arte, me dijo que existe virtió en una experiencia que fue más allá de una
un cuadro muy representantivo del expresio- expresión artística –que ya es mucho-: fue una
nismo, llamado El grito, de Edvard Munch, en el vivencia resiliente.
cual se expresa la emoción de la ansiedad a través
de lo que muchos de los pacientes comentan: gri-
tar. “Mira el cuadro en internet y ya me dirás” – me
comentó al despedirme mi colega.
Así lo hice. Y la contemplación de la imagen de
El grito me ha llegado tanto que me ha parecido
interesante para compartirlo con todos vosotros.
Si me dijeran cuál es la imagen de la ansiedad, qué
metáfora la representa acertadamente, elegiría sin
dudarlo este cuadro. No lo conocía ni había oído
hablar de él. Y me he quedado cautivado por lo
bien recogida que está esa desesperación a la cual
aboca la ansiedad crónica.
He consultado en Wikipedia y allí nos dicen que
“la fuente de inspiración para El grito podría
encontrarse, quizá, en la atormentada vida del
artista, un hombre educado por un padre severo
y rígido que, siendo niño, vio morir a su madre
y a una hermana. En la década de 1890, a Laura,
su hermana favorita, le diagnosticaron una dolen-
cia bipolar y fue internada en un psiquiátrico. El
estado anímico del artista queda reflejado en estas
líneas, que Munch escribe en su diario hacia 1892:
Paseaba por un sendero con dos amigos – el sol se
puso – de repente el cielo se tiñó de rojo sangre, me
detuve y me apoyé en una valla muerto de cansan-
cio – sangre y lenguas de fuego acechaban sobre el
azul oscuro del fiordo y de la ciudad – mis amigos
continuaron y yo me quedé quieto, temblando de
ansiedad, sentí un grito infinito que atravesaba la
naturaleza” Hay varias versiones de este cuadro,
pero todas versan en torno al mismo tema: la
ansiedad.
Años más tarde, el trastorno de ansiedad que
padecía, agravado por el alcoholismo y por años
de sufrimiento, provocaron que tuviera que ingre-
sar en un hospital psiquiátrico. A partir de aquí, los
entendidos en arte comentan que su obra reflejó
una nueva vitalidad, ésa que se consigue después
de enfrentarse al dolor y que habla de un renacer
en las personas.

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¿Existen los buenos y Estamos hablando de que el ¡65%! de los sujetos
aplicaron la descarga mortal (en realidad, no exis-
los malos? O cuidado tía tal descarga, era simulada), aunque muchos se
sintieran mal haciéndolo. Y estamos hablando de
con el que dice cumplir personas que, en principio, no presentaban nin-
órdenes gún tipo de trastorno mental o neurológico que les
impidiera actuar de manera responsable, esto es,
ética.
23 Abril, 2009
¿No asusta todo esto?
El experimento de Milgram sobre la obediencia
debida, realizado hace ya bastantes años, nos cues-
tiona sobre los principios morales y filosóficos que
nos gobiernan a cada uno de nosotros y rompe
el punto de vista maniqueista de persona buena/
persona mala. ¿Existen buenas personas? ¿Existen
malas personas? ¿Así, a secas? ¿Están tan claras las
fronteras entre el bien y el mal de tal modo que
podríamos predecir que una buena persona tiene
mayores probabilidades de emitir conductas posi-
tivas, prosociales y éticas que una mala persona, la
cual obraría en sentido contrario? ¿Es tan sencillo?
¿O habría que decir aquello de por sus obras los
conoceréis? ¿Podemos llegar a ser -o a hacer cosas
malas- malos, cualquiera de nosotros?
El experimento de Milgram, aunque realizado en
los años 60, no está ni mucho menos pasado de
moda. Cuando lo he releído –la lectura ha venido
motivada a raíz de mis relaciones con las institu-
ciones públicas y su negativa a considerar pro-
puestas importantes que implican a personas. El
funcionario, aún no estando de acuerdo con lo que
hace, cumple órdenes y lo que se solicita no está
contemplado administrativamente-
He vuelto a reflexionar sobre el peligro que entraña
convertirse en un estricto “cumple órdenes”, así
como la fragilidad de los conceptos psicológicos
que definen rasgos de personalidad estables en
las personas. Me ha surgido con fuerza la idea de
la enorme influencia que puede tener el contexto
sobre la conducta de las personas, y que al final
es el comportamiento del sujeto lo que cuenta y
no sus características, que se definen pero no se
observan, se infieren de las conductas ¿Existen los
rasgos de personalidad o son un artefacto psico-
lógico?
Aquí tenéis un vídeo que he recogido de youtube
donde recrean el experimento. Es estremecedor
verlo. También os pongo este enlace a la Wikipedia
donde podréis leer con detalle cómo se hizo el
experimento:
http://es.wikipedia.org/wiki/Experimento_de_
Milgram

71
La magia del contacto
real
9 Mayo, 2009
Asistimos a un boom en lo que a páginas de redes
sociales en internet se refiere. Estas páginas (face-
book, tuenti…) son probablemente los sitios web
más buscados. En las mismas, podemos registrar-
nos y contactar con personas, bien sean amigas
bien nuevas que nos acepten en su red. Así, uno
puede estar relacionado con un sinfín de personas
de manera virtual.
Las ventajas de estas formas de contacto son
obvias: Permite a muchos romper el aislamiento,
ponernos en relación con gente con la que estudia-
mos o convivimos en una época que de otro modo
no podríamos hacerlo, conocer a otros a través de
tus amigos, abrir nuevas relaciones… en suma es
un medio ideal para que seamos “animales socia-
les”, como decía Platón.
Pero quizá estos medios nos acomodan para que no
nos acerquemos a los demás en la vida real. Hoy en
día parece que hablarle a alguien en la calle le pone
en guardia. Uno puede tener cientos de contactos y
de amigos en el facebook pero dedicarse a su trabajo
y salir muy poco a la calle, a la ágora (lugar público)
Y relacionarse a través de la pantalla del ordena-
dor está muy bien y es una herramienta muy útil
pero no puede compararse a la magia del contacto
real persona a persona. Un ordenador jamás podrá
facilitar, creo yo, que dos personas sintonicen del
mismo modo a como cuando están físicamente jun-
tas. Cuando estamos con alguien con quien conec-
tamos, la magia del sentirse sentido físicamente (el
hemisferio derecho de una persona se conecta con
el de la otra, como si de una red wifi se tratara) es
incomparable a la de “sentirse” a través de una pan-
talla.
Están muy de moda estas redes de contacto por
internet y a cada paso oímos hablar de ellas,
pero yo apuesto por el contacto en vivo, máxime
cuando este es gratificante, con una persona con
la que sentimos que nuestros estados mentales se
alinean con los suyos.
72
¿Por qué los niños con
apegos disfuncionales
no desarrollan suficiente
competencia social y
cognitiva?
16 Mayo, 2009
A menudo, a los profesores les cuesta comprender
porqué un niño con trastorno del apego -como
consecuencia del trauma de los malos tratos- no
puede estudiar y relacionarse adecuadamente con
los compañeros.
Recientemente he elaborado una GUÍA PARA
EL APOYO EDUCATIVO EN EL ÁMBITO
ESCOLAR PARA NIÑOS CON PROBLEMAS DE
APRENDIZAJE Y CONDUCTUALES SEVEROS
COMO CONSECUENCIA DE UN TRASTORNO
DEL APEGO. En la misma expongo, en una pri-
mera parte, porqué los niños con apegos disfun-
cionales no desarrollan suficiente competencia
social y cognitiva.
En la Guía afirmo que “una relación de apego
segura entre bebé y cuidador es la base, el funda-
mento seguro, en palabras de Bowlby, para que un
niño alcance un adecuado y armónico desarrollo
a todos los niveles: emocional, cognitivo, del len-
guaje, social…
La especie humana nace en unas condiciones de
dependencia total de un adulto cuidador y protec-
tor. Necesitamos, en comparación con otras espe-
cies, años de acompañamiento, cuidados, consejos,
apoyo… para poder desarrollarnos como seres
independientes y responsables. Como dice Jorge
Barudy, un niño necesita de la presencia conti-
nuada de los cuidadores (o al menos un cuidador)
para llegar a ser alguien.
Cuando un bebé nace, presenta, diríamos meta-
fóricamente, como un programa, genéticamente
preestablecido, para apegarse a un cuidador. Emite
conductas de apego (como llorar, fijar la mirada,
sonreír…) para vincularse y garantizar su supervi-
vencia. Si el cuidador responde a estas conductas
de manera cariñosa, ordenada, predecible, y ade-
más sincroniza su comunicación con la del bebé,
éste comenzará a organizarse psíquicamente.
El ambiente de juegos, caricias, alimentación a
tiempo, el sueño reparador, según un orden y unos
tiempos, o lo que es lo mismo, un entorno caracte-
rizado por unos cuidadores empáticos y sensibles
a las necesidades del niño, que calmen sus angus- capacidad para mantenerse suficientemente equi-
tias sin invadir, que templen las frustraciones del librados pese a los impactos traumáticos!
bebé… influyen en el desarrollo del cerebro ya que Los estudios científicos y las opiniones de repu-
lo organizan. Los buenos tratos, en suma, inciden tados expertos en trauma crónico y desarrollo
directamente sobre la morfología y la funcionali- (Rygaard, 2008; Siegel, 2007; Barudy y Dantagnan,
dad del cerebro. Autores como Siegel (2007) dan 2005; Ziegler, 2002) apuntan a que las relaciones de
cuenta recientemente de esta realidad: las expe- apego seguras (el vínculo positivo que se establece
riencias de buenos tratos actúan sobre el cerebro y en el niño como consecuencia de los buenos tratos
dan lugar a estados de la mente integrados. de los cuidadores o cuidador y que se constituye
Así pues, un bebé, en un periodo de la vida tan sen- en una experiencia interior de sentirse integrado y
sible como es el que transcurre entre los 0 y los 3 querido, permitiéndole esa vivencia anticipar que
años (es una etapa crucial porque se está formando los demás se comportarán así con uno mismo, de
el cerebro y tiene lugar un espectacular neurode- enorme trascendencia para llegar a tener una iden-
sarrollo), creciendo en un ambiente de buenos tra- tidad integrada y una buena salud mental) pro-
tos, desarrollará con alta probabilidad un cerebro graman el cerebro adecuadamente, sobre todo el
(y en consecuencia una mente) cuyas conexiones cerebro emocional, esa central de procesamiento
neuronales se fortalecen. El resultado, ya lo hemos de las personas y el mundo que nos rodea, respon-
apuntado: un cerebro organizado, y por ende, un sable de valorar lo que acontece y darle un signifi-
niño organizado. Y, por lo tanto, adquirirá las cado, así como de regular las propias emociones y
competencias cognitivas necesarias para el apren- comprender las emociones e intenciones sociales
dizaje, desarrollará un lenguaje auto-regulador de los otros”
de sus emociones, se sentirá seguro para explorar Espero publicar la Guía pronto, la cual está diri-
el entorno y aprender, percibirá a sus padres de gida al profesorado, y de vez en cuando os propor-
manera coherente y estará en mejor disposición cionaré extractos interesantes de la misma.
para interiorizar las normas que rigen la convi-
vencia en el mutuo respeto, atribuirá intenciones Como siempre, son bienvenidas vuestras aporta-
positivas a los comportamientos de los demás, ciones.
vivirá la satisfacción interior de sentirse amado y
valorado, podrá conectar con que los demás tienen
sentimientos, sabrá relacionarse positivamente
con los iguales, podrá centrar su atención, tolerará
mejor la frustración, será más autónomo y estará
más preparado para empezar la escolaridad… En
suma, en palabras de Jorge Barudy, llegará a ser.
En cambio, cuando un bebé vive en un ambiente
de malos tratos o de abandono (tanto como si el
niño es testigo de violencia física y psicológica
como si la sufre en sus carnes; o como si sufre la
negligencia, el desinterés, la dejación por parte de
sus cuidadores que conduce a la falta de estimula-
ción, tan dañino como golpear, insultar o humi-
llar al niño) el cerebro no se organiza. Más bien
podríamos decir que se desorganiza como una
forma de adaptación a unas pautas mal tratantes.
Pero, fuera de ese contexto, esas estrategias resul-
tan claramente desadaptativas para el niño. Si estas
experiencias de mal trato las sufre el bebé a edades
tempranas, en general se puede decir que afectan
al desarrollo global del futuro niño. Si suceden en
edades posteriores, el impacto será menor porque
el cerebro del niño ha podido constituirse cohe-
rentemente. De todos modos, ¡siempre hay niños
que nos sorprenden con una inusitada resiliencia o

73
Charla-coloquio con
los padres y madres de
la Ikastola Ekintza, de
Donostia, sobre educar
en las nuevas tecnologías
21 Mayo, 2009
Ayer estuve en la Ikastola Ekintza, invitado por el
Departamento de Psicología y la Asociación de
Padres y Madres de Familia, para impartir una
charla, junto con mi colega Isabel González Acha,
psicóloga clínica, sobre el tema: Educar a nuestros
hijos en el manejo de las nuevas tecnologías.
Este tema es el que más interés había suscitado
entre los padres y madres de la Ikastola, por encima
de otros, y es por ello por lo que nos decantamos
a la hora de elegirlo. Había que dar respuesta a la
demanda.
La charla comenzó a las 19,00h y asistieron muchos
padres y madres. El guión de la conferencia versó
sobre estos puntos: qué nos preocupa; oportuni-
dades y riesgos de las nuevas tecnologías; diferen-
ciando el uso y el abuso; qué motivaciones tienen
los jóvenes ante las nuevas tecnologías; factores
que influyen en un adecuado manejo de las nuevas
tecnologías: la comunicación familiar, los hábitos,
la supervisión y el acompañamiento a los menores;
pautas para un manejo responsable de las nuevas
tecnologías.
El debate fue muy participativo, una de las veces
que más recuerdo que los padreshayan opinado,
comentado sus vivencias y planteado sus dudas e
inquietudes. Se alargó mucho más de lo previsto
(hasta las 21,00h), lo cual nos da una idea del alto
compromiso de estos padres por aprender de este
tema. Las intervenciones fueron excelentes y enri-
quecieron la conferencia en muchos puntos.
Resumo parte de lo que comentamos en el turno
de debate, por si os resulta de interés para vuestros
propios hijos:
• Los padres sentimos miedo ante lo descono-
cido y no nos abrimos a conocer las nuevas tec-
nologías. Mantenemos un sesgo negativo de las
mismas y eso nos impide comunicar y compar-
tir con los hijos lo que ellos viven.
• Dramatizamos en exceso los riesgos y minimi-
zamos las oportunidades. Nos preocupa mucho
lo que puedan estar haciendo, por ejemplo, en
74
Internet, pero igual nos olvidamos de los ries-
gos de la calle, por ejemplo.
• Es una cuestión de enseñar y acompañar a los
niños y adolescentes, de educarles en un uso
responsable de las nuevas tecnologías. Si se
hace este trabajo educativo, no tienen por qué
surgir mayores problemas.
• Desde que son niños, es conveniente comuni-
car con ellos de todos los temas, darles espacio
para escucharles y no invadirles en exceso con
nuestro intervencionismo. Creando silencios
educativos es como podemos propiciar que
ellos se abran.
• El afecto y el control, una vez más, son claves:
si existe afecto, cariño, hacia los hijos es mucho
más fácil poder ponerles control, esto es, lími-
tes. Sin éstos, los niños y los adolescentes no
pueden crecer con seguridad. Se trata de querer
siempre a nuestros hijos, explicarles las razo-
nes de por qué les ponemos los límites, pero no
argumentar en exceso ya que llega un momento
en el que hay que decir “hasta aquí” Tolerar el
enfado y la rabia del menor ante el límite que
no le gusta (no permitiendo conductas agre-
sivas hacia los demás), aceptar sus emociones,
como parte del proceso normal de crecimiento
y maduración cuando nos ponen una norma
que no queremos, es necesario.
• No es posible controlar todas las conductas de
nuestros hijos. Si hemos sentado unas bases de
cariño y respeto, hábito y acompañamiento,
el menor habrá desarrollado la capacidad de
autorregularse y tendrá recursos para resolver
determinados problemas. Hay que confiar en
los menores, aunque sin perder de vista que no
todos son iguales ni presentan la misma edad
madurativa, por lo que conviene hacer excep-
ciones a esta regla.
• En línea con lo anterior, se desaconseja vigilar
o revisar las conversaciones que el menor man-
tiene a través de internet. Es un atentado a su
confianza y la relación queda resentida para el
futuro. Es necesario enseñar a los niños que las
mismas normas de educación que rigen en sus
relaciones físicas también lo hacen en las rela-
ciones a través de la red. Y educarles en los mis-
mos consejos que les damos cuando salen a la
calle: ni hablan con desconocidos, ni se van con
éstos, ni proporcionan datos privados… Y lo
que se considere ética y legalmente inaceptable
en la vida real también lo será en la virtual.
• Hay que enseñar y educar en las nuevas tec-
nologías desde pequeños. La edad en la cual
ya pueden tener un ordenador para ellos y sus
estudios es aproximadamente los nueve/diez
años, aunque hemos de mirar siempre el grado
de madurez global más que la edad cronológica.
• Algunos padres se interesaron por saber con
exactitud cuántas horas se les puede permi-
tir de videojuego, de Internet… Cada padre
debe de elegir un criterio y ponerlo en prác-
tica, pues cada niño o adolescente es diferente
y tiene características propias que requieren
de medidas individualizadas. Sabiendo, eso sí,
que el exceso de horas es negativo por el riesgo
de abuso y porque pierden horas que podrían
dedicar a otras actividades educativas.
• Finalmente, se ensalzó Internet como uno de
los mejores descubrimientos de la humanidad,
si les enseñamos los riesgos. Aun siendo esto
así, Internet, en realidad, es un instrumento
más que no podrá sustituir la magia y la cali-
dez de las relaciones humanas en un contexto
físico, en el cual podamos sentirnos sentidos.
Gracias a toda la comunidad escolar de Ekintza
Ikastola por la sensibilidad mostrada y el interés
en reflexionar para ser mejores padres cada día.
Esperamos vernos el año próximo.
75
“El abrigo misterioso”,
de Jeannette Jenning
26 Mayo, 2009
Nos propusimos, de vez en cuando, actualizar el
listado de cuentos que nos parecen interesantes por
sus cualidades educativas. En una entrada antigua
(llamada Mis cuentos favoritos) tenéis información
detallada sobre unos cuantos cuentos que me han
parecido adecuados para regalar a los niños.
Y aquí estamos con un cuento nuevo (editado en
el año 2008): El abrigo misterioso, que ha llamado
mi atención nada más verlo (Porque realmente,
cuando uno visita una librería, se encuentra con
cientos de cuentos, pero son pocos, a mi juicio,
los que te atrapan nada más ver la portada; éste sí
tiene esta virtud)
El abrigo misterioso, de Jeannette Jennig, estimula la
imaginación y la curiosidad del niño nada más empe-
zar el relato. Otro atractivo del cuento son las ilustra-
ciones: grandes, con perspectiva, ocupando toda la
página, coloristas, ingeniosas, otorgándoles más pro-
tagonismo que a la palabra, la cual solamente acom-
paña a las imágenes cumpliendo la función básica de
narrar la historia. Finalmente, me ha parecido que
-una vez más es lo que buscamos- transmite valores
importantes para el desarrollo de los niños, como la
solidaridad. Está recomendado a partir de los 5 años.
No nos olvidemos que los cuentos son poderosas
metáforas que ayudan a la comprensión e inte-
riorización de valores y actitudes. Lo bonito es
dejar que la metáfora actúe por sí sola en el niño,
sin añadir explicaciones por parte del adulto. El
cuento será bueno si el niño o niña pide leerlo una
y otra vez, este es un criterio que no falla.
La premisa argumental de El abrigo misterioso es la
siguiente, que hace que pique la curiosidad incluso
del adulto, así que no digamos del niño: Todas las
mañanas, el Sr. Abejorro salía de su casa con un
abrigo enorme. Algo llevaba allí escondido, pero no
lográbamos ver lo que era porque, en cuanto salía
por la puerta, se iba a toda prisa calle abajo.
Leedlo y disfrutad con vuestros hijos/as, alumnos/
as. Yo se lo voy a regalar a mi ahijada Janire, quien
siempre me ayuda a testar la calidad y propiedades
del producto.
Dejad vuestras impresiones y/o opiniones. Y
si conocéis cuentos que os gustan y os parecen
interesantes, compartidlos con todos, así vamos
ampliando el listado poco a poco.
Que se llama soledad
3 Junio, 2009
La soledad es un sentimiento y una realidad que
sufren muchas personas. Me estoy refiriendo a la
soledad resultado de no poder integrarse social-
mente. Personas que fracasan en sus intentos
por relacionarse y conectarse tanto en ámbitos
sociales (pareja, amigos…) como laborales. Algo
no elegido, no deseado. Sufrido y padecido por-
que hay una historia de vida previa azotada por
vivencias y padecimientos que no han permitido
a una persona poder abrirse al exterior social.
Anticipan que las relaciones con otros van a estar
teñidas de rechazo, burla, humillación. Personas
que saben que no cuadran en ese baile sinfónico
que supone ser capaz de sincronizarse socialmente
con otros. Carecen de habilidades que les permi-
ten interpretar los estados internos de los otros, las
claves no verbales que permiten la sintonización
interpersonal. Personas que desearían saber cómo
relacionarse pero se bloquean. La anticipación de
fracasos previos no les ayuda nada, desde luego.
Pero anticipan fracasos porque lo han intentado y
la respuesta ha sido negativa. Aprenden que por
mucho que lo intenten, no lo van a conseguir:
indefensión y soledad aprendida.
Los niños víctimas de malos tratos que generan
rechazo a su alrededor por sus conductas maladap-
tativas, las personas víctimas de una enfermedad
mental, los que padecen disfunciones cerebrales,
los que sufren un trastorno de la personalidad…
Tienen como denominador común tener como
problema no encajar en contextos sociales. Se ven
abocados a una desesperante soledad…
Tienen que superar y afrontar sus miedos y temo-
res, poner de su parte para conseguir integrarse
en grupos porque depende de ellos, claro. Pero no
es menos cierto que todos estamos llenos de pre-
juicios y etiquetamos rápido, a veces con burla, y
no permitimos que puedan acercarse y darles una
oportunidad. Nos cerramos.
Los profesionales podemos ayudarles pero es tarea
de todos poder proporcionar a estas personas
posibilidades relacionales. No por ser diferentes
son inferiores. Ellos lo creen así y la sociedad tam-
poco pone mucho de su parte. La sociedad somos
cada uno de nosotros. ¿Por qué no toleramos al
diferente, lo rechazamos y en muchas ocasiones
hasta lo despreciamos?
76
Verguenza vs.
humillación
9 Junio, 2009
En el estadio evolutivo del niño en el que los
padres van ayudándole con el establecimiento de
los límites (los dos años de vida), es fundamental,
para que adquiera una capacidad sana de autorre-
gulación, equilibrar el que el menor perciba que
conectamos con su estado mental (su necesidad) a
la par que interioriza la prohibición.
Un ejemplo adecuado de esto lo vemos en esta
interacción padre/hijo: un niño de 14 meses quiere
subirse a una mesa en cuya parte superior hay una
lámpara. El padre le dice: “¡No!” (la prohibición,
que se sabe activa la rama parasimpática del sis-
tema nervioso, la responsable de frenar las con-
ductas) y después saca al niño al jardín donde su
impulso a encaramarse es sintonizado (conecta-
mos con su necesidad) El impulso a subir y tre-
par del niño viene motivado por la otra rama de
su sistema nervioso: la denominada simpática,
que es como un “¡venga!” interno. Los padres ayu-
dan a que se desarrollen los límites si actúan de
este modo, potenciando el freno cuando existe un
impulso interno, pero canalizándolo.
El “¡no!” parental puede conducir a que el niño
sienta una emoción de vergüenza ante lo que ha
hecho, ante la prohibición de los padres. Un autor
llamado Schore nos dice que este tipo de transac-
ciones son necesarias para que un niño aprenda a
autocontrolarse y después a modular tanto la con-
ducta como los estados emocionales internos de
formas prosociales. La vergüenza, en su sentido
más específico, no es perjudicial. Pero si el padre
del ejemplo anterior dice al niño “¡no!” se enfurece
y arroja la lámpara al suelo y le insulta, entonces
pasamos de la vergüenza a la humillación, que sí
es altamente tóxica para el cerebro del niño. Las
interacciones que inducen a la vergüenza empa-
rejadas con la ira parental sostenida y/o falta de
reparación (llevarle a donde su impulso pueda ser
canalizado) conducen a la humillación.
Todavía está extendida la idea “educativa” de que
para que un niño se motive y cambie hay que gri-
tarle y minusvalorizarle, que así “espabilará” Todo
lo contrario: le haremos daño. Lo digo porque,
aunque pueda sorprender, sigue habiendo padres y
educadores que creen que encolerizarse y/o humi-
llar es una buena “táctica educativa”.
La función reflexiva
15 Junio, 2009
Asombrosamente, durante el primer año de vida, el
niño comienza a percibir la intención en otra per-
sona. Durante esta fase y en adelante, en palabras
de Daniel Siegel, la mente dispone de la habilidad
para detectar que otra persona tiene una mente con
un foco de atención, una intención y un estado emo-
cional. Dicho de una manera más sencilla, el niño
adquiere el concepto de las mentes de los demás.
También se le llama a esto teoría de la mente.
o reflexiva en un periodo evolutivamente crítico y
el niño ha adquirido un mecanismo defensivo que
fuera de ese contexto resulta maladaptativo a todas
luces.
Hay que comprender, por lo tanto, lo que les ocu-
rre a estos menores y exigirles en la medida de lo
que puedan dar. Y, por supuesto, propiciarles un
contexto terapéutico donde, a través de una rela-
ción terapéutica con un profesional formado en
este ámbito, vayan desarrollando esta función
reflexiva. El cerebro parece ser plástico toda la
vida, así que se puede afirmar que nunca es tarde.

Los estudios neurológicos han comprobado que

el hemisferio izquierdo es analítico, interpreta-
dor, busca un sentido a los datos de la realidad.
El hemisferio derecho es mentalizador, capta las
mentes de los otros y tiene en cuenta el contexto
que rodea a los datos y la información de los com-
ponentes no verbales (los gestos, la entonación…)
Necesitamos, para adaptarnos, que los dos funcio-
nen integradamente. Y los necesitamos para desa-
rrollar una mente coherente. Lo que el izquierdo
analiza, el derecho sabe situarlo en su contexto.
¿Qué ocurre cuando las experiencias infantiles
son adversas, esto es, el niño ha vivido de manera
continuada la negligencia, el abandono o el terror
de unos padres violentos? ¿Puede deteriorar la
capacidad del niño para entender otras mentes,
para entender que los otros tienen intenciones,
deseos…?
Si la situación es muy sobrecargante para el niño,
se postula que se produce en el cerebro el bloqueo
de las fibras de un órgano llamado cuerpo calloso
(es como el puente que interconecta la informa-
ción de los dos hemisferios del cerebro) Esto es un
mecanismo que corta la mentalización (el niño no
sintoniza con el adulto) Este mecanismo, según
Siegel, permite impedir la visión mental como forma
de adaptación a ciertas situaciones sobrecargantes.
Si las comunicaciones con los progenitores son emo-
cionalmente vacías o terroríficas, un niño se adapta
a un contexto relacional particular inhibiendo o cor-
tando la función reflexiva de la que hemos hablado.
Por ello, si este mecanismo se mantiene en el
tiempo, cuando educadores, padres adoptivos o
acogedores traten con niños que han vivido situa-
ciones de maltrato o abandono severo, observarán
con desesperación, entre otros problemas, que el
niño parece no conectar con lo que se le dice o que
sus intenciones y deseos de cambio se desvanecen
rápidamente: ha fallado la función mentalizadora

77
Más sobre la función guerra o genocidios, son capaces de mantener rela-
ciones empáticas con su familia y/o amigos pero
reflexiva simultáneamente pueden entrar en estados fríos y
desvinculados cuando están implicados en críme-
24 Junio, 2009 nes contra otros individuos o contra la humanidad.
Esta habilidad para des-asociar el pensamiento y
Frecuentemente, sentimos escalofríos cuando, a
la conducta desde la creación de las experiencias
través de los medios de comunicación, nos ente-
mentales subjetivas de los demás dentro de nues-
ramos de noticias tales como las del Monstruo de
tras propias mentes puede ayudarnos a comprender
Amstetten, o la del reciente hombre que descuar-
varios aspectos de la conducta antisocial. El hecho
tiza a su mujer y la esconde en unos agujeros para
de que exista tal deterioro dependiente del estado o
que no puedan encontrarla. O, sin ir tan lejos, en
más generalizado o una falta más generalizada del
nuestro barrio sabemos que una persona a la que
desarrollo de la visión de mente, se revela con exce-
conocíamos, tan galante y servicial, tan encanta-
siva frecuencia en la cada vez más violenta sociedad
dora, ha estado maltratando a su mujer durante
actual.
años y años…
Por lo tanto, es importantísimo potenciar la fun-
O más atrás en la historia de la humanidad, cri-
ción reflexiva en los niños y crear unas condicio-
minales de guerra como los que ajusticiaban a los
nes de crianza en las que puedan sentirse sentidos.
judíos en los campos de concentración, que luego
Sólo así aprenderán a sentir a otros y, por lo tanto,
eran padres de familia y llevaban una vida como la
serán empáticos.
de todo ser humano corriente y moliente…
Esto es deficitario en muchas familias y explica,
¿Cómo es capaz el ser humano de cometer actos de
como afirma Siegel, el por qué nuestra sociedad es
semejante vileza sin sobresaltarse, sin sentir pena,
cada vez más individualista, fría y violenta.
lástima, compasión, sin conectar con el dolor que
va a infligir?
En el post anterior, hablábamos de la función
reflexiva o teoría de la mente: ser capaces de sen-
tir las mentes de otros y atribuirles intenciones,
deseos, sentimientos, conductas… de manera
estable. El diálogo reflexivo potencia el hemisferio
derecho del cerebro, sede, se cree, donde radica
esta función mentalizadora de la que hablamos,
donde reside el sentir y la posibilidad de sentir a
otros.
Siegel explica por qué un genocida o criminales
pueden cometer este tipo de actos. Le dejo la pala-
bra: Podemos sugerir también que un deterioro en
la visión de mente (captar mis emociones y sen-
tir que el otro las tiene) puede ser dependiente del
estado. Es decir, bajo determinadas condiciones,
un niño (o adulto) puede ser capaz de desvincular
los componentes esenciales de la función reflexiva,
clausurando esta importante capacidad ¿Cómo
logra esto la mente? En este caso, podemos proponer
que el bloqueo de las fibras del cuerpo calloso que
interconectan los dos hemisferios, y de las interco-
nexiones dentro del hemisferio derecho mismo, sea
un mecanismo que permite impedir la visión men-
tal como forma de adaptación a ciertas situaciones
sobrecargantes.
Este hallazgo puede ayudar a explicar por qué algu-
nos individuos, como los que cometen crímenes de

78
Diploma de formación
de psicoterapeutas
especializados en el
tratamiento de los
traumas provocados
por los malos tratos, en
Barcelona
6 Julio, 2009
He asistido como profesor al Diploma de
Psicoterapeutas Especializados en el Tratamiento
de los Traumatismos Provocados por los Malos
Tratos, que culminaba, en Barcelona, esta pasada
semana. El Diploma lo organiza el Instituto de
Investigación-Acción sobre la Violencia y sus con-
secuencias, dirigido por Jorge Barudy y Maryorie
Dantagnan. Tiene como objetivo fundamen-
tal formar profesionales que puedan tratar de
manera especializada a todas las personas que
hayan sufrido a lo largo de sus vidas malos tratos,
abandono, abusos sexuales… El modelo psicote-
rapéutico, integración de Jorge Barudy y Maryorie
Dantagnan, que se aplica es ecléctico, aunque
pone especial énfasis en las teorías sobre el trauma
(Daniel Siegel, Ziegler, Jorge Barudy…), la resi-
liencia (Jorge Barudy, Boris Cyrulnik…) y el apego
(Maryorie Dantagnan, Crittenden, Rygaard…)
nutriéndose también de los aportes de las neuro-
ciencias.
El miércoles 1 de julio dirigí la sesión de un
grupo de 20 alumnos/as que llevan todo el año
trabajando en el Diplomado. La semana inten-
siva era el último tramo formativo. El resto de la
semana estuvo a cargo de Jorge Barudy y Maryorie
Dantagnan, excepto el martes 30 de junio en el
que intervinieron abordando el tema de los abusos
sexuales a menores, las especialistas Olga Guerra y
Carmen de Manuel, psicólogas.
Mi actuación, basada sobre todo en unas presen-
taciones teórico-practicas y trabajos prácticos de
casos, pretendía ser un medio para generar un
entorno participativo y co-constructor del conoci-
miento, y creo que el objetivo se consiguió.
Los temas en torno a los cuales se trabajó se cen-
traron en una síntesis de todo el curso acerca de
cómo estructurar el trabajo del psicoterapeuta con
las personas víctimas de traumatismos provoca-
dos por los malos tratos: la relación terapéutica;
79
los aspectos centrales del modelo de Jorge Barudy
y Maryorie Dantagnan sobre psicoterapia especia-
lizada; la fase de evaluación psicoterapéutica y la
fase de intervención.
Me resulta muy difícil resumir, en unas líneas,
todo lo que esta semana formativa nos ha enri-
quecido como personas y, después, como psico-
terapeutas. Destacaría, lo primero, el alto nivel de
cualificación de los participantes en este Diploma
(es la segunda promoción; puedo decir con satis-
facción que pertenezco a la primera): psicólogos y
psicoterapeutas que destilan entusiasmo, motiva-
ción y compromiso para trabajar con las víctimas
que acuden a tratamiento (lo más importante de
todo) Profesionales que han demostrado sus cono-
cimientos sobradamente y que realizan su labor
con garantías. Si se trata de seguir concienciando
a los profesionales de que las personas víctimas de
malos tratos necesitan una psicoterapia especiali-
zada y contribuir a su formación para ello, pienso
que con esta segunda promoción se ha conseguido
con creces. Y ya somos dos promociones.
Ha sido un enorme caudal de experiencias, casos,
libros, artículos… lo que hemos podido compartir
estos días. Todos nos hemos beneficiado de ello. Y
también ha sido un torrente de emociones positi-
vas las que hemos experimentado en esta forma-
ción que también, y sobre todo, cuida el aspecto
vivencial.
Agradezco desde estas líneas a todos los cole-
gas que han cursado el diploma y con los que he
compartido esta semana formativa, todo lo que he
aprendido de ellos y la gran acogida que me han
dispensado.
También agradezco a Jorge Barudy y a Maryorie
Dantagnan el que me hayan dado la oportunidad
de participar como profesor en este diplomado.
Animo desde aquí a todos los profesionales (psi-
cólogos, psiquiatras…) interesados en el ámbito
de la psicoterapia especializada para el tratamiento
de los traumas provocados por los malos tratos a
realizar esta excelente formación humana y profe-
sional.
El actor desenfocado
9 Julio, 2009
Recientemente, he vuelto a ver películas de Woody
Allen, las cuales tienen la virtud de expresar, entre
otras muchísimas cosas, con inteligencia y sentido
del humor, nuestras debilidades como seres huma-
nos.
Concretamente, visioné Desmontando a Harry,
una divertidísima e irónica comedia sobre un
escritor que, como persona, es un irredento inma-
duro que se resiste al compromiso y fracasa, pero
que como profesional había sido, hasta la fecha,
exitoso. Pero sufre un bloqueo mental…
Personajes de ficción (de las novelas del escritor) y
reales (personajes de la película) se dan la réplica
–no faltan los alter ego de Woody- y se intercalan a
lo largo de la película.
De todo el film, destacaría esta magistral secuencia
que explica, con una metáfora, mejor que ningún
psicólogo, las distorsiones cognitivas.
Aquí la tenéis, y me encantará, como siempre, que
dejéis vuestros comentarios.
80
La disociación
estructural
17 Julio, 2009
¿Puede disociarse la personalidad en su estruc-
tura para hacer frente a un trauma crónico? La
respuesta es sí. Las víctimas de abusos sexuales
que han tenido que hacer frente a los mismos
durante años, confirman la existencia de estas dos
divisiones. El experto en trauma, Van der Hart,
refiere que “…la separación tiene lugar entre las dos
grandes categorías de sistemas psicobiológicos que
configuran la personalidad; una de las categorías
incluye los sistemas asociados principalmente a la
aproximación a estímulos atractivos en la vida coti-
diana, tales como la comida y la compañía. La otra
categoría de sistemas incluye la evitación o huida de
estímulos aversivos, por ejemplo, diferentes tipos de
amenazas”
Cuando se observa a víctimas de experiencias
traumáticas, algunas de ellas parecen llevar como
“dos vidas” que refrendan la tesis de Van der Hart:
por un lado, mientras están fuera del contexto abu-
sivo o maltratante, se esfuerzan por llevar una vida
aparentemente normal, aproximándose a la gente,
acudiendo a su trabajo, disfrutando del tiempo
de ocio… Actuarían como entumecidamente. Y
cuando conviven con las personas abusivas o mal-
tratadoras, actúan concentrándose en defenderse
del trauma, evitándolo mentalmente, distancián-
dose de lo que ocurre…
No es que no tengan conciencia de lo que les
sucede, sino que ambas partes no estarían integra-
das. Lo que define una mente traumatizada es la
desintegración.
Puede existir, como sostiene Van der Hart, una
parte aparentemente normal (por ejemplo, la parte
del niño que rinde espectacularmente en el cole-
gio y parece perfectamente adaptado) y otra parte
o partes llamadas emocionales (por ejemplo, una
parte se encoleriza ante la más mínima frustración
ante los educadores del centro de acogida; otra
parte busca ansiosamente que un adulto le cuide;
otra parte puede rechazar al adulto de manera
agresiva, otra parte está en estado de alerta ante
posibles peligros…)
Un caso famoso de este tipo de disociación es el
de la antigua Miss América Marilyn Van Derbur,
víctima de abusos sexuales por parte de su padre
durante años. Ella misma relataba que su persona-
lidad estaba dividida entre la “niña de día”, retraída,
insensible, desapegada, amnésica y centrada en la
vida normal; y la “niña de noche” que soportaba
los abusos del padre y se preparaba para evitarlos
mentalmente o se concentraba en defenderse.
Su biografía es un ejemplo de resiliencia, uno de
los muchos que existen y que dan esperanzas a
todas las personas que han sufrido traumatización
crónica de que es posible recuperarse.
http://www.missamericabyday.com/: Marilyn
cuenta su experiencia y habla del libro donde ella
se atrevió a relatar lo que le ocurrió. Está en inglés.
La imagen que inserto se titula El hombre disociado
y es un cuadro de una pintora argentina llamada
Lucía. La he tomado de su blog y justo es decirlo.
Me ha parecido muy representativo de lo que es la
disociación.
Volveremos sobre este apasionante tema.
81
“Del suicidio no se
habla...”
30 Julio, 2009
Traigo aquí una reflexión que no deberíamos pasar
por alto y que la realizó el profesor Gualberto
Buela-Casal en el marco de los Cursos de Verano de
la Universidad del País Vasco, que como ya sabéis
se celebraron la pasada semana en San Sebastián.
Me refiero al curso –del que ya hablamos en una
entrada anterior- titulado: La depresión: preven-
ción, evaluación y tratamiento.
El profesor Gualberto, dentro de la mesa redonda
titulada: La depresión: ¿es el precio que tenemos que
pagar por la calidad de vida en el primer mundo o
es algo que siempre se ha dado en la humanidad?,
lanzó a los presentes los siguientes datos que dan
que pensar:
España ocupa, dentro de los países de la Unión
Europea, el tercer puesto, por la cola, en víctimas
por violencia doméstica. Y tenemos una ley desa-
rrollada para proteger a las personas que la pade-
cen. Con respecto a las víctimas por ataques de
perros de los denominados peligrosos, la estadís-
tica por muertes es bajísima. Y también existe una
ley que regula los requisitos para la tenencia de
estos supuestamente animales violentos -o entre-
nados para serlo-.
Y todo eso está muy bien, refirió el profesor
Gualberto. Pero, añadió, en España, después de las
muertes en carretera -unas tres mil y pico personas
al año, una barbaridad- le siguen las muertes por
suicidio: 3.000 personas al año se quitan la vida.
Y de esto no se habla en los medios de comunica-
ción, siendo la cifra altísima, otra barbaridad. Y,
continuó el profesor, por lo que él pueda conocer
–se supone que mucho porque es catedrático de
psicología por la Universidad de Granada- nadie
está investigando acerca de por qué tantas perso-
nas deciden poner fin a sus vidas.
Añadió que, entre los afectados por cánceres ter-
minales, se producen muchas muertes por suici-
dio. Y, en la única investigación que él conoce, se
señalaron las creencias religiosas como el principal
freno para no cometer un acto suicida.
¿Qué diríamos si los telediarios abrieran con entra-
dillas dando el número de personas que se han sui-
cidado cada día? Nos llevaríamos las manos a la
cabeza ¿Por qué es algo de lo que no se habla?
Es necesario abordar este tema directamente con
las personas depresivas porque se sabe que hablar
con alguien de su deseo de poner fin no hace que
se suicide, sino todo lo contrario: ponerlo en pala-
bras baja el nivel de angustia asociado y se reduce
la probabilidad de que se cometa el fatal acto de
poner fin a una vida.
82
Niños que violan a otros
niños
8 Agosto, 2009
Así de duro y triste. Me refiero a los casos de Huelva
y Córdoba que han conmocionado a la opinión
pública y han abierto un debate acerca de qué está
fallando en nuestra sociedad para que unos niños
cometan la bajeza de violar, en grupo, a una niña.
Porque de niños se trata: son menores de 18 años,
adolescentes. Niño es todo menor de 18 años. Si ya
es algo catalogable como terrible cuando un adulto
lo comete, no digamos cuando es un niño.
Antes de ofrecer mi punto de vista, es necesario,
en mi opinión, tomar conciencia de que son muy
pocos casos. El peligro es que cometamos distor-
siones del pensamiento y caigamos, por ejemplo,
en el error de sobregeneralizar. La noticia es que, al
menos en España, miles de niños no cometen estos
actos ni se les pasa por la cabeza.
Aunque pocos casos, cualitativamente hablando
y desde una óptica moral, sin embargo, sacuden
la conciencia de cualquier bien nacido. Repugna
leer que unos menores violan, uno tras otro, a una
niña deficiente, como ha pasado recientemente
en Huelva. La dimensión ética de estos lamenta-
bles sucesos tiene un hondo calado y nos lleva a
preguntarnos lo que nos hemos cuestionado en
párrafos precedentes: ¿Qué está pasando en la
educación de los menores?
Creo que se dan una serie de factores que, en inte-
racción, están influyendo para la gestación de una
tipología de menor hecha a imagen y semejanza
de la sociedad. Porque los menores que cometen
estos viles actos no tienen patología alguna en la
mayoría de los casos.
En primer lugar, desde un punto de vista socio-
lógico, los medios de comunicación -especial-
mente la televisión- ofrecen un modelo de vida
que transmite unos valores, a través de sus series
estrella, basados en el éxito fácil, la banalización de
la sexualidad (desproveyéndola de todo compro-
miso e implicación afectiva) y el materialismo. En
un post escrito hace tiempo –Series de TV y niños y
jóvenes- exponíamos los resultados de un estudio,
en cuanto a transmisión de valores, hecho a partir
de las series de televisión que más ven los niños y
jóvenes. Los resultados son que el modelo de joven
que la TV expone en esas series es carente de pro-
fundidad. Lo que más le interesa al joven de dichas
series es el sexo y las cosas materiales. El esfuerzo
para conseguir metas en la vida no es contem-
plado como una opción. Todo esto es como una
nube que rodea a nuestros niños y jóvenes muchas
horas al día.
Pero aunque ejercen una poderosa influencia en
modelar conductas, estimo que los medios de
comunicación no son la causa de la desnormati-
vización de algunos niños. El factor que más está
influyendo es un modelo de familia en el cual
los padres o cuidadores tienen grandes proble-
mas para ejercer la autoridad. No me refiero a ser
autoritario. Aludo a un modelo de socialización
parental en el cual los padres, desde una actitud
democrática, escuchan y dan razones acerca de
por qué se pueden hacer o no hacer determina-
das cosas pero, a la vez, limitan: esto es, han esta-
blecido unas normas claras y las hacen cumplir,
marcando consecuencias para el incumplimiento
de las mismas. Existe un control racional de la
conducta. Los niños que crecen sin límites nor-
mativos pueden desarrollar un estilo egocéntrico y
narcisista que les lleva a pensar que pueden coger y
tener todo lo que desean porque se lo merecen. Y si,
además, no han estado presentes valores humanos
en su educación basados en el respeto a los dere-
chos de los otros y la empatía, de ahí no es difí-
cil considerar al semejante como un instrumento
a mi servicio. El otro no existe, se le ignora o se
le usa. En íntima relación con lo anterior está el
tiempo que los padres dedican a los hijos y lo que
hacen con ellos durante ese tiempo (¿acompañan
a los hijos en su educación como hacían los grie-
gos, hablando y reflexionando?) Para educar en la
transmisión de valores y normas y hacer cumplir
éstas, los niños necesitan la presencia física de los
adultos, sobre todo al principio, pues esa voz nor-
mativa interiorizada que llega a ser la moral autó-
noma no se desarrolla si no ha habido presencia
educativa. Está claro que dar a los menores todo lo
que necesiten a nivel material (un cuarto de juegos
perfecto, videoconsolas, un prestigioso colegio,
regalos, buena alimentación…) no es suficiente.
Necesitan establecer vínculos con personas que se
apeguen a ellos desde una relación coherente en
afectos y normas. El tiempo de calidad vale como
el de cantidad. Los niños, en verdad, lo que nece-
sitan es afecto y normas claras. Y ser consistentes
y coherentes con las mismas. El afecto se demues-
tra de mil maneras: jugando, hablando, abrazando,
pintando, conversando, haciéndoles reflexionar
sobre sus actos y la vida en general… La normas se
establecen desde un criterio racional y acorde con
su nivel evolutivo. Sí se les deja opinar y negociar
83
con las mismas, pero no tienen la última palabra.
Afecto y control van muy unidos, y normalmente
cuando hay fallos en uno de los dos ejes, se resiente
el otro.
En mi trabajo observo que muchos niños cre-
cen, literalmente, solos. Sin guía externa ante un
mundo complejo y con valores fundamentalmente
hedónicos. Sin este filtro afectivo y estructurante
que es la familia, un niño puede crecer volcándose
en su yo en busca de la propia autosatisfacción.
Creo que la imagen que pongo junto a estas líneas
resume mejor que mil palabras lo que pienso que
necesitan los niños.
¿Es necesario cambiar las leyes o hay que cambiar
el modelo educativo? Pienso que las dos cosas.
Existe un vacío legal entre los 12 y 14 años que
la ley debe de cubrir sobre todo pensando en las
víctimas, para que perciban que no existe impuni-
dad. Pero, como muy bien dice Javier Urra en una
reciente entrevista que podéis leer, los problemas
van a seguir estando ahí. ¿Qué hacemos, bajar la
edad penal a los 5 años de edad? Está claro que la
educación tiene la palabra. Y educamos todos, no
hay que echar balones fuera.
Por ello, hay que trabajar con las familias y los
menores que presentan un déficit en este sentido,
las que se constituyen en base a estilos de sociali-
zación parental centrados en la indulgencia y/o la
negligencia. Y también los colegios tienen su parte
de responsabilidad, pues creo que no se educa sino
que se siguen transmitiendo conocimientos. Esto
ha de cambiar y aquí hay una revolución por hacer.
¿Cuál es vuestra opinión?
“¿Estamos locos?”
23 Agosto, 2009
Esta semana hemos asistido a la alegre noticia de
que se ha conseguido realizar, por primera vez, un
trasplante de lengua, boca y parte inferior de la
mandíbula. La persona beneficiada padece un cán-
cer de boca y las sesiones de radioterapia le habían
deformado el rostro en esa zona. Es un hito en la
historia de la medicina porque va a poder recu-
perar la sensibilidad, el sentido del gusto y, por
supuesto, su estética. Algo hasta ahora imposible.
Pero la polémica –y lo lamentable- ha surgido a
raíz de que alguien –no se sabe quién debe ser
una entelequia, por lo visto- ha filtrado el nombre,
edad, lugar de residencia, profesión y causas de la
muerte del donante. Y es aquí donde quiero llegar.
¿Tan morbosos somos que deseamos conocer lo
más íntimo de las personas? ¿Somos conscientes
de lo invasores que podemos ser de la intimidad de
los demás? ¿Por qué filtran noticias que violan lo
más sagrado de las personas, esto es, su privacidad?
¿Sólo porque se escudan en que, supuestamente, el
público lo demanda? ¿Es esta una razón suficiente-
mente filosófica para tomar tamaña decisión? Sea
como fuere, los medios de comunicación –que es
a la postre donde van a parar todas estas filtracio-
nes- en mi opinión, tienen que respetar unos códi-
gos éticos, de deontología profesional, no deben
dirigirse por el todo vale porque el público lo pide.
El Doctor Cavadas, el médico que ha realizado este
prodigio de operación, ha sido quien no ha tenido
más remedio que salir a la palestra denunciando
públicamente que se hayan filtrado los datos priva-
dos del donante alegando que es un atentado con-
tra la intimidad. Y tiene toda la razón. La familia,
lógicamente, está muy afectada por lo ocurrido,
y es posible que futuros donantes se lo piensen
ante la posibilidad de que se desvele su intimidad.
Ha sido penoso ver al Doctor Cavadas aseverar
en rueda de prensa “si es que estamos locos”, pues
“tengo en la puerta de la habitación de mi paciente,
custodiándolo, a dos guardas de seguridad” Hasta
ese límite ha tenido que llegar el facultativo para
proteger a su paciente. Increíble.
La verdad es que este episodio es la punta del
iceberg de una realidad televisiva en la que, dia-
riamente, y durante horas, en horario infantil
además, se emiten programas en los que se hace
pública la vida más privada de personas del lla-
mado mundo del corazón. Pero se hace espectáculo
público de lo más íntimo, personal, emocional… Y
84
resulta nauseabundo comprobar hasta qué punto
son capaces de traspasar los límites de la ética
más elemental. Basta un solo día de visionado de
esos programas –una vez vistos, me he propuesto
dedicar mi tiempo a otros menesteres- para sen-
tirte como si hubieses sido partícipe del trabajo de
unos individuos consistente en violar la intimidad
de los demás. Además, toda su praxis profesional
la basan en el me han dicho, se cree, se piensa, se
rumorea… Calumniar es fácil y gratis. Esta nube
tóxica invade a los niños y jóvenes diariamente –
pues en estos programas tampoco dudan en insul-
tarse y discutir a gritos- y su influencia es nefasta.
Porque a los modelos adultos a los que los menores
se exponen no les tiembla la mano para despresti-
giar y dilapidar la fama de las personas basándose
en suposiciones que no tienen fundamento. Y para
colmo, algunos de los personajes que aparecen en
la televisión desean formar parte de ese mundo
y vender su vida más íntima. Así pues, los niños
aprenden las tácticas más torticeras y dañinas de
manipulación de los adultos. Luego nos sorprende
la crueldad de algunos niños ¿De dónde apren-
den? De los mayores.
¿Qué podemos hacer? En mi opinión, los padres y
los adultos tenemos realmente el poder de impe-
dir -y la responsabilidad- el acceso a estos progra-
mas y de servir de filtro educativo. Si a un niño
le expones a contenidos informativos, formativos,
divertidos… éste pedirá este tipo de programas y
actividades. Si al niño se le educa o se le deja sólo
ante esa exposición de basura televisiva, la recla-
mará porque tienen el peligro, además, de ser
contenidos adictivos. Así que no echemos balones
fuera –no sirve de nada culpar a la televisión y sus
programadores porque no podemos controlarlos-
y centremos nuestras energías en el objetivo de
que los niños y adolescentes tengan un ocio con
dignidad, como era el de los antiguos griegos.
Regeneración moral
26 Agosto, 2009
Seguimos con este tema de la influencia de las varia-
bles sociales y de cómo afectan a los niños y jóvenes,
sobre todo transmitidas a través de los medios de
comunicación vía programas, series, anuncios… En
el último post hemos aludido a la familia como ins-
titución y entorno que actúa como cordón sanitario
para mitigar el impacto de los modelos adultos que la
televisión ofrece en sus espacios veraniegos de tarde,
los cuales enseñan a difamar, calumniar y sembrar la
sospecha en torno a las vidas de personajes que tam-
poco son un dechado de virtudes al mostrar que con
la intimidad se puede comerciar. Pues bien, como
decimos, proseguimos dándole a la ética el valor que
se merece como base para una sólida educación de
los niños. Ahora veremos cómo hay profesionales
que apuntan a la necesidad de una regeneración en
este sentido, como punto de partida básico incluso
para ayudar a curarse a personas con trastornos.
Ha sido difícil que la medicina –y todavía algunos
sectores lo niegan- acepte los aspectos psicosocia-
les como factores que intervienen en los proce-
sos de cualquier enfermedad. Hasta hace poco la
psiquiatría ha sido demasiado biológica –todavía
hay grupos de profesionales radicalmente posicio-
nados en la postura biologicista- y escasamente
social. Pero, afortunadamente, se va produciendo
el cambio, el cual vence poco a poco las resisten-
cias. Y últimamente se observa que profesionales
incluyen no sólo los aspectos sociales, sino la ética
–al final la ética comporta también lo social, así
que hablaríamos de una ética social- como partici-
pante en la generación de los trastornos.
En una entrevista a la psiquiatra Rosa Calvo Sagardoy,
le preguntan cómo podemos ayudar a las personas
que sufren anorexia y bulimia (más de la mitad de
los casos aparecen entre los 11 y los 15 años, según
un estudio de la universidad Miguel Hernández de
Alicante) Y la doctora no se anda por las ramas y
no habla inicialmente (seguro que lo prescribe en
sus consultas) del apoyo psicosocial, etc., esto es, de
pautas micrososiales sino que va directa a lo macro-
social, cuando afirma con gran criterio lo siguiente:
“La sociedad debería de replantearse la pérdida total
de valores humanos que existe y que hace que el otro
sea solamente un trozo de carne al que miras, con el
que te comparas y sobre el que te sientes triunfante si
está peor que tú. Una regeneración moral de la socie-
dad ayudaría a mucha gente a no estar tan pendiente
de sus kilos y estar satisfecha con quién es”.
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En efecto, lo macrosocial, la sociedad, somos
todos. Ese ente abstracto se concreta en las insti-
tuciones públicas y privadas (políticas, culturales,
educativas…) los ciudadanos, las empresas y los
medios de comunicación. Estos últimos estimo
tienen una gran responsabilidad porque aunque
puede decirse que, suponemos, hacen de correa de
transmisión de unos valores sociales preexistentes,
tienen una poderosa influencia en los jóvenes y
niños, de tal suerte que si se plantearan la comuni-
cación de otros valores notaríamos que los meno-
res se identificarían con los mismos.
¿Es para tanto esto? Hombre, sólo quiero poner un
ejemplo que da que pensar, creo. Este verano, época
vacacional en la que se tiene más tiempo y uno se
acerca a la televisión para ver qué dan porque el resto
del año la ve poco, he observado un anuncio de televi-
sión en el que promocionan un refresco cuyo nombre
no diré, dirigido a los jóvenes, en el cual los valores
que se asocian con la bebida son la belleza para las
chicas (en competición, la joven del anuncio se siente
feliz al comprobar que ella está bella y su amiga no)
y el poderío sexual para los chicos (también en com-
petición, el chico del spot se siente feliz al comprobar
que su pene es más grande que el de sus amigos)
La felicidad viene tras competir y ganar. Primer
mensaje: La vida es competición. Segundo mensaje:
El alcance de la felicidad no viene compitiendo por
los motivos más edificantes, sino por los más pri-
marios. Tercer mensaje: Y, además, el que gane a sus
amigos o colegas aparte de sentirse feliz comprobará
que sale triunfante frente al otro. Cuarto mensaje y
no por ello menos importante pues impregna todo
el anuncio: Todo asociado a la marca de la bebida.
¿No es esto una muestra significativa, un ejem-
plo claro de lo que la doctora Calvo explicaba a
propósito de regenerar moralmente la sociedad?
Pienso que la crisis económica no sólo va a ser una
cuestión de recuperar el dinero que ahora escasea,
sino que alude a que el modelo social chirria. Se
requiere un cambio de valores sustentado en una
ética renovada. Todos tenemos que participar en
este proceso que ha de suponer un nuevo escena-
rio donde el orden de prioridades sea otro.
Pasadas las vacaciones, dejamos los post de opi-
nión para volver, en septiembre, con temas que
tocamos hace tiempo como el dibujo en los niños
y las pautas para el apoyo de los menores con
trastornos de la vinculación, con el fin de ofrecer
recursos a todos los que siguen este blog. Sabéis,
no me canso de decirlo, que espero con interés y
gusto vuestros comentarios.
Dibujo infantil y bien detallado emitiendo una amplia humareda del
tubo de escape. Aunque los coches de carreras son un
depresión tema típico que aparece en los dibujos de los niños,
el humo negro fue notablemente profuso. Este humo
31 Agosto, 2009 sugirió a la psicóloga que podía reflejar la expansión
de las heces (el niño extendía sus heces por el centro
Cathy Malchiodi, en su libro Understanding
de acogida) El no sólo se sentía deprimido y frus-
Children´s Drawings, explica qué elemenos y
trado por su situación familiar, sino también por su
aspectos pueden sugerir depresión en el dibujo de
encopresis, así como avergonzado por lo que había
los niños:
estado haciendo.
El dibujo espontáneo del niño que puede revelar
El coche de este niño es una metáfora de su problema,
depresión está basado en las narrativas del propio
pero es una imagen, digamos benigna, comparada
niño en respuesta a sus imágenes más que en ele-
con otra violenta imaginería que puede observarse
mentos específicos o símbolos de sus expresiones
en niños seriamente deprimidos.
artísticas.
4 temas parecen ser particularmente importantes
(tanto para el contenido como para las narrativas
del niño): tristeza/pérdida; aislamiento-soledad;
desesperanza; temas de destrucción o autodestruc-
ción. Estos 4 aspectos no son fácilmente separables
y los niños a menudo expresan uno o más en sus
dibujos o narrativas de expresión artística.
Tristeza/pérdida: son generalmente fáciles de reco-
nocer en el trabajo artístico de los niños. El uso del
color negro en un dibujo (cuando la mayoría de los
niños lo haría mucho más colorista) es algunas veces
un indicador directo de la existencia de la depresión.
Otros indicadores pueden incluir lágrimas y lluvia,
las cuales pueden aparecer en dibujos de casas,
naturaleza u otros temas ambientales.
Aislamiento/soledad: puede incluir sentimientos de
alienación, abandono y rechazo. A veces estos temas
en los dibujos son bastante impactantes y otras veces
más sutiles. El maltrato físico, el abuso sexual o el
maltrato psicológico pueden ciertamente causar
sentimientos de aislamiento y alienación, especial-
mente si el daño proviene de la propia familia.
Destrucción: Los temas destructivos referidos a
depresión incluyen auto-denigración, auto-des-
trucción, culpa y muy baja autoestima. Los niños
pueden adoptar una actitud auto-despreciativa,
dibujando auto-imágenes que se ríen de ellos mis-
mos o los representa como feos o carentes de atrac-
tivo. No es sorprendente que los niños que han sido
víctimas de negligencia o abusados se perciban a sí
mismo como dañados o no atractivos en sus dibujos.
Otros dibujos de niños deprimidos pueden reflejar
sus propias conductas auto-destructivas y senti-
mientos de fracaso. Un niño de 8 años actuaba su
frustración por la separación de los padres (había
sido ingresado en un centro de acogida) mediante
encopresis. Este niño dibujó un coche de carreras

86
Efectos del trauma en la
experiencia interna
5 Septiembre, 2009
Ziegler (2002) en su libro Traumatic experience
and the brain, explica en su capítulo cuarto (la tra-
ducción al español corre de mi cuenta pues el libro
está editado, que yo sepa, sólo en inglés; pero me
parece muy interesante y de múltiples aplicacio-
nes lo que el autor dice, por eso lo transcribo) por
qué la experiencia del trauma permanece interna-
mente tiempo después de que la situación traumá-
tica haya finalizado. Esto ayuda a comprender las
causas por las cuales las víctimas de experiencias
límite como el abandono o los malos tratos físicos
y psíquicos, en particular los niños, presentan tan-
tas dificultades de adaptación:
Estados biológicos producidos por el trauma
Uno de los primeros caminos que el niño sigue para
experimentar el trauma tiempo después de que el
ofensor se ha ido o el incidente traumático ha finali-
zado es la respuesta de estrés continuado dentro del
organismo del niño.
El cuerpo realmente recuerda las experiencias muy
bien. En otras palabras, el cuerpo recordará mucho
más a través de los sentimientos, los olores, las sen-
saciones y las respuestas corporales.
El cuerpo recuerda a través de los sentimientos por-
que los estados afectivos son una guía instintiva
para una conducta de supervivencia.
Los sentimientos, después de la experiencia del
trauma, o los sentimientos postraumáticos, son pri-
mariamente registrados o marcados en el cerebro
medio y tienden a ser indeleblemente fijados a tra-
vés de las redes neuronales.
Otras funciones del organismo están controladas
por el cerebro medio, y estas funciones están invo-
luntariamente fuera de nuestro control consciente.
Sin embargo, la mayoría de las personas y casi todos
los niños traumatizados no tienen control volun-
tario de las funciones del cuerpo controladas por
el cerebro medio. Por ejemplo, si el abusador tuvo
barba negra, el niño puede experimentar una res-
puesta autonómica con tasa cardiaca elevada y
aumento de la presión arterial cuando se aproxima
un hombre barbudo.
Los instintos de supervivencia aumentan el flujo
sanguíneo a los músculos para facilitar la respuesta
de lucha o huída, y al mismo tiempo reducir el flujo
87
de sangre a las áreas verbales del cerebro. Estos cam-
bios en el flujo sanguíneo aportan una razón fisio-
lógica, además de otras, por la cual muchos niños
traumatizados reaccionan más que usan el lenguaje
para obtener apoyo. Una importante implicación
es la de aumentar la habilidad del niño para usar
las palabras cuando sienten estrés durante el trata-
miento.
Bloqueado en el modo de supervivencia
El cerebro indica al organismo en una variedad de
formas, tiempo después del trauma inicial, que el
mismo está todavía ocurriendo. Esta señal mantiene
al niño en el modo de supervivencia continuamente.
Es interesante notar que las dos conductas más
frecuentes de los niños abusados cuando sienten
estrés son la agresión y la violencia o el escape de la
situación. Cuando no existe amenaza en el entorno
percibida por un observador, esta conducta puede
aparecer como sin sentido. Sin embargo, el orga-
nismo del niño recibe instrucciones directas del cere-
bro medio cuando percibe que hay que sobrevivir, lo
cual no es un proceso mediado por el pensamiento.
La ausencia de autorregulación está presente en
los niños traumatizados
Cuanto más significativa es la experiencia de la
amenaza, más preocupado está el individuo con
los problemas externos que con la compresión de
las experiencias internas. Cuando el cuerpo está
hiperalterado (excesivo arousal) con los estímulos
externos estresantes, no está desarrollando la auto-
conciencia interna, la cual es vital para la autorre-
gulación. La autorregulación es la autoconciencia
de la experiencia interna y la habilidad de tomar
decisiones de cómo actuar de acuerdo a la misma.
Muchos niños abusados no comprenden qué es lo
que ellos sienten o por qué ellos actúan del modo en
que lo hacen.
Los niños traumatizados a menudo hacen cosas que
pueden no tener sentido lógico. Ellos no viven en un
mundo de lógica o razón. Su organismo o su cuerpo
están a menudo con el piloto automático. Aunque
preguntarles “por qué” no es a menudo útil, sí les
puede ayudar el asesorarles en el aumento del proce-
samiento de los eventos cognitivos que ocurren alre-
dedor de ellos. De hecho, este es uno de los caminos
del tratamiento del trauma que favorece el estableci-
miento de nuevas conexiones o caminos neuronales
que pueden corregir o modificar las memorias trau-
máticas.
Trauma y dibujo infantil
9 Septiembre, 2009
Continuo con el libro de Cathy Malchiodi titulado
Understanding Children´s drawings, traduciendo al
castellano la parte del mismo que habla del trauma
y el dibujo y cómo éste se puede convertir en una
técnica segura y reparadora de las experiencias
traumáticas infantiles. Os ofrezco fragmentos
interesantes y útiles en la labor terapéutica con
los niños traumatizados porque esta autora (todo
un descubrimiento) nos aporta una nueva visión
acerca de una técnica muy útil como parte de un
tratamiento psicoterapéutico:
“Es comúnmente admitido que los niños que han
sido expuestos a la violencia o abuso sexual pueden
también experimentar trastorno por estrés postrau-
mático. Alice Miller (1986) observa que los senti-
mientos resultantes del trauma infantil adoptan una
forma tangible en expresiones artísticas.
El arte representa un camino individual de gestión
del trauma para cada niño. Existe una gran diversi-
dad de expresión en los niños que han sido trauma-
tizados. El arte puede ser un camino también para
escapar de los horrores y experiencias muchas veces
difíciles de expresar de otro modo.
Los niños que han sido traumatizados por la vio-
lencia familiar, abuso u otras crisis, los dibujos pue-
den llegar a ser fantasías visuales para algo que es
imposible. Joana, una niña de 8 años, de una fami-
lia abusiva, consistentemente dibujaba imágenes de
entornos familiares u hogares que ella raras veces
vivía. El dibujo era un modo de crear un punto de
vista o visión del mundo, así como esperanzador,
para el futuro de su familia.
Las expresiones artísticas parecen ser apropiadas
para los niños porque puede ser más fácil para
ellos usar modos visuales de comunicación antes
que ser capaz de hablar del trauma. Decíamos que
cada niño responde a la expresión artística de una
manera personal. Por ejemplo, los eventos traumá-
ticos pueden ser expresados en ambas formas: algu-
nos niños expresaron el horror de sus experiencias
con gran detalle mientras que otros preferirán dar
los menos detalles posibles.
El tipo y duración del trauma tendrán inevitable-
mente un impacto en la expresión artística; por
ejemplo, la experiencia de un tornado, algo que es
percibido fuera del control de uno mismo, será dife-
rente de la violencia familiar y el abuso.
88
Las respuestas personales a las crisis también ten-
drán un efecto en el contenido de la expresión
artística. Algunos niños pueden desear o incluso
ser compelidos para expresarse a través del dibujo
inmediatamente después de una experiencia trau-
mática. Pero para otros, pueden sentir peligro
representar en un dibujo lo que ha ocurrido, espe-
cialmente si el trauma ha implicado abuso sexual
o físico. Para estos niños, el arte puede no estar car-
gado de horror, violencia o material traumático,
de una manera obvia, pero puede tener indicado-
res más tenues de sus experiencias, pudiendo estar
expresado mediante representaciones metafóricas
más que literales, y pueden incluso carecer de conte-
nidos emocionales.
Los niños que han sido crónicamente traumatizados
pueden también ser menos capaces de expresarse
libremente, mientras que aquellos que han expe-
rimentado un único incidente traumático pueden
encontrar la expresión artística más fácil. Los niños
traumatizados crónicamente pueden sentirse menos
seguros con cualquier tipo de expresión, incluyendo
el arte, y ellos pueden necesitar un mayor tiempo
para ganar confianza con el terapeuta y entorno
terapéutico.
La expresión artística puede servir como un camino
para integrar partes de la identidad que están
temporalmente perdidas o confundidas cuando el
trauma es vivido. Cuando sucede el trauma, el niño
puede sentirse fragmentado o ver el mundo de esta
manera. El trauma es una línea de demarcación
que distingue un tiempo de relativa seguridad y un
tiempo de distrés, miedo, ansiedad, y otros aspectos
asociados con la experiencia de abuso del trauma”.
“Básicamente, alcohol y
odio a la policía”
12 Septiembre, 2009
Esta semana me ha llamado la atención la noticia
de la batalla campal entre jóvenes que hacían bote-
llón en el pueblo de Pozuelo y la policía. Hemos
podido ver imágenes en televisión en las cuales
se mostraba una violencia inusitada por parte
de estos jóvenes (menores y mayores de edad),
lanzando piedras a los agentes y destrozando el
mobiliario urbano. Además, varios de ellos se atre-
vieron a asaltar la comisaría de policía. Hechos
muy graves, y aún no se sabe si fue un enfrenta-
miento entre bandas de jóvenes a las que la poli-
cía trató de disolver o muchachos tremendamente
exaltados. El caso es que el alcohol estaba presente
en grandes dosis.
También hemos podido conocer a través de los
medios de comunicación las primeras medidas
cautelares adoptadas por el juez para los detenidos
menores de edad: prohibirles salir de casa y hacer
fiesta, debiendo permanecer en sus hogares a par-
tir de las diez de la noche durante tres meses.
Dicen los psicólogos que han evaluado a los jóve-
nes detenidos que son estudiantes, con buenos
resultados, sin antecedentes penales y de familias
que no son desestructuradas. No presentan un
perfil multiproblemático, al contrario, se hace refe-
rencia a un grado normal de ajuste y adaptación
psicosocial.
Escuché a uno de los jóvenes que era entrevis-
tado, ante la pregunta de por qué actuaban de esa
manera tan violenta y destructiva, contestar lo
siguiente: “Básicamente reivindicar el alcohol y el
odio a la policía” También pudimos asistir a la gra-
bación efectuada por uno de estos muchachos, con
un teléfono móvil, en el que pedía a un compañero
que le enfocara para registrar la machada que iba a
hacer: lanzar un objeto contra la policía.
He escuchado también las descalificaciones que
les han dedicado desde distintos ámbitos a estos
jóvenes: pijilelos, niños de papá, salvajes, descere-
brados…
Como se trata de opinar –y cada uno tiene su
punto de vista-, creo que las medidas cautelares
son realmente blandas e incluso ridículas para los
menores: en libertad pero castigados en casa sin
salir de juerga durante tres meses; algo que corres-
ponde más a los padres que a la justicia. Supongo
89
que habrá que esperar a que se celebre el juicio
para que las medidas sean reeducativas, reparado-
ras y sancionadoras, según cada caso. Y según sean
mayores o menores de edad, pues con estos últi-
mos el aspecto reeducativo y reparador del daño
es fundamental, a mi juicio.
Luego está, opino yo, la cuestión de por qué se
comportan de una manera tan salvaje, mostrando
acusada insensibilidad ante el daño que pueden
producir. Una explicación de estos tristes hechos
la atisbo en las palabras del joven que entrevista-
ron. Éstas son reveladoras: alcohol –lo cual sim-
boliza el deseo de evadirse y antestesiarse, por un
lado, y por otro, de desinhibirse- y odio a la policía
–un símbolo de la autoridad de las instituciones
sociales hacia las cuales se sienten desencantados
y enrabietados hasta el paroxismo porque no son
capaces de dar respuesta a sus múltiples problemas
como jóvenes: la carestía de la vivienda, los suel-
dos bajos, los contratos basura… en definitiva, la
falta de perspectiva vital ¿Cuántos de estos jóve-
nes mayores de edad se abstuvieron de votar en las
últimas elecciones? Sería interesante saberlo- Es
una forma de protesta contra un sistema al cual
detestan. Si no les dejan evadirse con el alcohol, la
emprenden violentamente contra quienes simboli-
zan una autoridad que rechazan.
Ahora bien, esto no justifica sus actos, por
supuesto. Estos jóvenes han de pensar en cómo
poder cambiar su situación por otras vías acepta-
das por el sistema, pues este sólo se puede llegar
a modificar en alguno de sus componentes desde
dentro del mismo. Otras generaciones lo tuvieron
tan difícil o más que ellos y no recurrieron a actos
de este jaez.
Otra explicación -que también sostienen otros-
apunta a que estas familias no serán, en efecto,
desestructuradas, pero me gustaría saber en qué
medida han socializado a sus hijos con estilos
parentales basados en una indulgencia y permisi-
vidad normativa flagrantes. Estos jóvenes adolecen
del sentido del límite (en circunstancias en las que
el alcohol desinhibe y con el respaldo del grupo, se
llega a transgredir ese límite más fácilmente) No
culpo a las familias (son los jóvenes los que han
causado los destrozos, no los padres), solamente
lanzo la hipótesis de que actualmente no se lleva
ejercer la autoridad (que no autoritarismo) ni en
los hogares ni en otros ámbitos sociales y educa-
tivos. Y estas son las consecuencias. Porque todas
las generaciones de jóvenes han bebido alcohol
(¿no beben acaso los adultos alcohol y no está el
ocio estructurado en torno a los bares; no somos
los adultos modelos de ingesta de alcohol para los
niños?) pero no creo que las anteriores se hayan
mostrado tan oposicionistas como la generación
actual a todo lo que suponga control y norma,
conduciéndose con un egocentrismo que cuando
es frustrado les puede llevar a comportarse violen-
tamente.
De las dos explicaciones, me decanto más por esta
última. Aunque mi amigo y compañero de blog
Alberto me dice, y con razón, que por qué no las
dos explicaciones.
¡Ah, y no olvidemos que estos actos son hechos
por unos pocos jóvenes, no cometamos el error
de la sobregeneralización! Evidente y afortunada-
mente, no todos los jóvenes son así.
Me gustaría conocer, como siempre, vuestra opi-
nión sobre este tema ¿Cómo explicas tú lo ocu-
rrido en Pozuelo?
90
Trauma y dibujo infantil
(2)
15 Septiembre, 2009
Esta vez ofrezco un extracto -traducido por un ser-
vidor al castellano- del libro de Cathy Malchiodi
Understanding Children´s drawings -del que veni-
mos hablando- referido a trauma y dibujo en rela-
ción al tema de la violencia y el maltrato físico en
niños:
Muchos terapeutas esperan que las expresiones
artísticas de los niños traumatizados por la vio-
lencia serán vívidas y expresivas y representarán
detalladas escenas de violencia doméstica o abuso.
Sin embargo, en muchos casos, los niños no dibujan
espontáneamente el evento traumático, y muchos
niños parecen incluir detalles en términos de ele-
mentos estructurales, cualidad de la línea y conte-
nido. Los colores usados están a menudo limitados,
y los niños usan predominantemente negro y/o rojo
en sus dibujos. Los niños que han sido traumatiza-
dos por la violencia o el abuso pueden ejecutar rápi-
damente una imagen, dedicando poca atención al
detalle y dibujando figuras pobremente compuestas.
Sus expresiones de arte son simplistas, a menudo
reflejando estereotipados dibujos.
Esta ausencia de contenido, detalle y color no es sor-
prendente por varias razones. Primero, los niños que
provienen de hogares violentos, han sido expuestos
a violencia callejera o a otras situaciones abusivas
y pueden estar deprimidos o atemorizados, o pue-
den estar disociados de la vida alrededor de ellos.
Cuando un niño está psicológicamente exhausto,
la fuerza de la expresión está a menudo afectada.
El niño no tiene los recursos internos para repre-
sentar en papel lo que ha sido una serie de eventos
traumáticos que lo han dejado exhausto. La depre-
sión puede hacer aparición, dejando al niño poca
energía o tolerancia para la expresión artística o le
genera sentirse hundido y no interesado en mostrar
mucho acerca de sus sentimientos, incluso a tra-
vés del arte que es generalmente una disfrutable y
motivante actividad. Los niños pueden sentirse des-
conectados de su propia capacidad para expresarse
y, en algunos casos, sentirse a la defensiva en sus
expresiones espontáneas, particularmente cuando
se les pregunta para que dibujen acerca de un tema
directamente relacionado con el trauma ¡Esto es
especialmente delicado cuando se le pide a un niño
abusado dibujar la familia! El puede sentirse ame-
nazado e inseguro dentro de la relación terapéutica,
asustado porque expondrá un secreto de la familia o propósito más que patológico o solamente indicativo
expresará algo que les comprometerá. de ansiedad. Por ejemplo, a algunos niños simple-
Tibbetts (1989), en su trabajo con niños de Irlanda, mente les gusta rellenar de sombreado sus dibujos,
utilizó el dibujo para ayudar a los niños a expre- disfrutando coloreando toda la página o recordando
sarse a sí mismos y empezar el proceso de trabajo un consejo del profesor respecto a completar todo el
de la violencia traumática. Tibbetts empezaba con papel con color.
una discusión de la experiencia traumática del Algunos niños que están traumatizados parecen
niño preguntándole a éste (o pidiendo) que dibu- encontrar agrado y, en ocasiones, efecto hipnótico
jara un dibujo o algo que él quisiera y dijera una en el sombreado. El excesivo sombreado a menudo
historia acerca de su dibujo. Aunque los niños no sirve o cumple una función de auto-calmado relle-
eran específicamente inquiridos para dibujar un nando el espacio de una manera repetitiva y puede
dibujo referido a sus traumas, la mayoría de los ser una de las razones por la que la actividad repe-
niños dibujaban imágenes referidas o que aludían tida está presente en los niños traumatizados, en su
a sus eventos traumáticos. Los niños del estudio de arte y juegos.
Tibbetts generalmente usaban mínimos detalles en
sus dibujos para visualmente describir el trauma,
sentimientos o impresiones; usaban un foco constre-
ñido; o no integraban el fondo con el evento actual.
Tibbetts observó que la mayoría de los niños demos-
traron una completa y total aparición de un afecto
depresivo después de las entrevistas post-dibujo, y
resistían activamente los esfuerzos del entrevistador
para elicitar sus sentimientos acerca del evento trau-
mático. El notó que estos niños habían convivido en
un ambiente que reforzaba la violencia y promovía
un constante y persistente trauma y ansiedad, por lo
cual es posible que estos niños tengan muchas más
dificultades en liberar emociones que los niños que
no han sido expuestos a extrema violencia.
La repetición parece estar presente en ambos: ele-
mentos estructurales y en las conductas artísticas
de los niños que provienen de hogares violentos.
Los niños pueden repetir imágenes relacionadas
con el trauma que ellos han experimentado, o pue-
den repetir temas de rescate (como la aparición del
policía o bombero), o actos violentos y destructivos
(dirigidos a un agresor o perpretador) a través de
sus actividades de arte o juego. Por ejemplo, un niño
de 6 años repetía un dibujo de su casa en el que el
abuso físico de su padre tenía lugar. Estas repeticio-
nes pueden servir en el proceso curativo que permite
al niño ganar un poder simbólico sobre el trauma
mediante la repetición, una y otra vez, en el arte.
Los niños que han experimentado abuso o violencia,
a menudo suelen utilizar un exceso de sombreado.
Mucha de la literatura conecta el excesivo som-
breado con la ansiedad. Ciertamente, un exceso de
sombreado se ha revelado como una característica
de los dibujos de los niños traumatizados. Epperson
(1990) por ejemplo encontró que en los niños
expuestos a violencia había una tendencia a som-
brear dibujos del entorno, aunque no a un nivel sig-
nificativo. Sin embargo, sombrear puede servir a un

91
Emile Zola y el maltrato
transgeneracional en
una saga de novelas
19 Septiembre, 2009
Hace unos días estuve con una amiga que sabe un
montón de literatura y ambos nos enfrascamos en
un debate que unió a esta disciplina con la psico-
logía, mi profesión. Mi amiga me habló de Zola
como uno de los exponentes de ello. Recojo aquí
las reflexiones a las que llegamos, que tienen que
ver, como sucede en este blog habitualmente, con
el mundo de la psicología del apego y del trauma,
nuestro tema favorito y de muchas otras personas
que nos visitan.
Émile Zola fue un escritor muy prolífico y dotado,
como todos los naturalistas, de una extraordinaria
capacidad para relatar con minuciosidad, como
un científico que disecciona a un animal, la per-
sonalidad humana y los acontecimientos sociales,
históricos y culturales de su época. Si tenía que
hacer una descripción de un cadáver, un natura-
lista no se lo pensaba dos veces: iba a una de las
morgues de su ciudad y “radiografiaba” el cadáver.
Y si precisaba un cadáver de un ahogado, pedía al
funcionario de la morgue que le facilitara la visión
de un muerto por ahogamiento. Es así como, por
ejemplo, pudo hacer la estremecedora e inquie-
tante descripción del personaje Camile asesinado
-ahogado por su mujer y su amante en un río- en
la famosa y genial novela llamada Thérèse Raquin,
una de las primeras que escribió y por la cual le
llovieron numerosas críticas.
Emile Zola fue un novelista (tuvo una vida difí-
cil: su padre falleció pronto y vivieron penurias
económicas, tanto que tuvo que ponerse a traba-
jar temprano en una librería; por cierto, que el
escritor francés suspendió dos veces el examen de
bachillerato y, sin embargo, ahora es estudiado, en
la asignatura de literatura, en todos los colegios e
institutos del mundo…) que llevaba a la práctica
las ideas filosóficas posistivistas de la época, tra-
tando de retratar en sus novelas personajes, tipos y
sucesos desde una óptica científica experimental:
él, a sus personajes, los llamaba tipos “fisiológicos
particulares”.
Pero si traigo aquí a Émile Zola es porque creo
–si no, que me corrijan- fue de los primeros que
describió cómo el maltrato, el abandono y los abu-
sos pueden transmitirse transgeneracionalmente.
92
Zola llevo adelante un proyecto literario, iniciado
en 1871, y titulado: “una «historia natural y social
de una familia bajo el Segundo Imperio. La obra
consta de veinte novelas y se inicia con La for-
tuna de los Rougon en 1871: un retrato social que,
siguiendo el esquema del naturalismo, tiene altas
dosis de violencia y dramatismo y resultó a veces
demasiado explícito en sus descripciones para el
gusto de la época”.
En esas novelas, Zola da cuenta de la cruda reali-
dad y de las calamidades de las que son víctimas
los seres humanos en una etapa histórica en la que
las clases bajas padecían hambre, falta de cuida-
dos, protección… desgracias sin fin desde la más
tierna infancia. Viviendo en hogares sumamente
carenciados, Zola refleja cómo las personas tienen
que sobrevivir porque son víctimas de un sistema
social injusto. Por ello, los adultos son seres duros
que han de buscarse la vida. Y, lomás interesante,
Zola ya apuntó en esta saga que todo se transmite
de generación en generación, y que si no existen
condiciones sociales que favorezcan la ruptura
de la espiral del abandono y los malos tratos, es
muy difícil que la siguiente generación familiar
pueda salir de esa espiral. Pienso que Zola le da
un peso demasiado grande a las ideas fisiológi-
cas de la época: a mi parecer, los personajes del
escritor francés no están condenados a padecer
calamidades y una vida de sufrimiento a causa
de predisposiciones internas de orden fisiológico
(temperamentales, genéticas…) sino, sobre todo,
por el ambiente social de pobreza, marginalidad
y por las experiencias tempranas de abandono y
malos tratos que sufren, las cuales les conducen a
tomar decisiones equivocadas que terminan por
arruinar sus vidas y transmitírselo, por aprendi-
zaje social, a las nuevas generaciones (los hijos)
En suma, la ausencia de una experiencia de ape-
goseguro condiciona el desarrollo posterior de los
adultos de las novelas de esta saga de Zola.
Yo solamente he leído La taberna, y me parece,
en efecto, con descripciones muy explícitas de las
penurias de sus personajes (para la época, seguro
que muy impactantes y desagradables, ahora,
con lo que se escribe, no nos lo parecen tanto)
Gervaise, la lavandera protagonista de la novela, es
abandonada con sus hijos por su pareja. Logra con
esfuerzo montar una tienda de lavado y planchado
de ropa, pero elige, después, un hombre equivo-
cado: Coupeau, alcohólico. Esto y otras elecciones
muy influidas por la historia pasada de los per-
sonajes y sus generaciones anteriores, marca el
futuro, dramático, de los personajes. ¿Quizá Zola
era demasiado determinista? ¿No habría, acaso, en
la época, personas resilientes que pudieron salir
adelante? Probablemente, sí. A fin de cuentas, es
injusto analizar algo del pasado con conceptos del
presente: el escritor francés fue fiel a sus ideas y
a sus principios literarios naturalistas y nos regaló
páginas brillantes. Es un magnífico escritor, para
mi gusto uno de los mejores. Además, de alguna
manera, dio voz a los miserables, a los pobres…
que tienen muy difícil ser resilientes si no hay
estructura social que ayude a que brote. Y así era
su época histórica. Y el genial escritor de algún
modo, la denuncia.
Émile Zola es, para mí, un novelista que supo pre-
conizar que el maltrato es transgeneracional: de
los padres a los hijos, y así sucesivamente…
Hoy en día, sin duda, las condiciones, en la socie-
dad occidental, han mejorado muchísimo con res-
pecto a la época histórica de Zola. Pero el maltrato
sigue siendo un problema y continúa presente en
todos los estratos sociales. En eso, no hemos cam-
biado tanto. Todos debemos de comprometernos
para seguir luchando, cada uno desde su ámbito,
en la promoción del modelo del buen trato como
condición sine qua non para la consecución del
bienestar personal, social, económico…
Curioso descubrir esta historia familiar en un
autor que ahora no está de moda y de quien nadie
habla en los medios de comunicación. Hasta que
se cumpla un aniversario de algo relacionado con
él. De mientras, duerme silenciosamente en las
estanterías…
93
El trauma del incesto
y la adopción en dos
recientes películas
20 Septiembre, 2009
Llueve en Donostia, así que me pongo a escribir
que es una de las mejores maneras de hacer un ocio
cum dignitate, como decían los antiguos griegos.
En el Festival Internacional de Cine de San
Sebastián se proyectan esta 57 edición dos pelícu-
las que, a priori, revisten interés y atraen nuestra
atención porque tocan temáticas de este blog. Y
me parece necesario que estemos abiertos a cómo
abordan estos temas personas que no forman
parte del mundo de la psicología sino que pertene-
cen a otras disciplinas, en este caso, el cine. Estar
en conexión con la actualidad y con el mundo es
necesario y vital si no queremos quedarnos aisla-
dos y encerrados en nosotros mismos. Ver cómo
otros plantean las mismas temáticas es enriquece-
dor.
La primera película, Precious, triunfó este año en
los festivales de Toronto y Sundance. El Festival
de San Sebastián, el Zinemaldi, la incluye dentro
de una acertadísima sección que se llama Perlas
de otros festivales, en la cual se pueden visionar las
películas más exitosas y premiadas en otros festi-
vales de cine de todo el mundo a lo largo del año.
Una oportunidad de asistir a su estreno en pri-
micia antes de que lleguen a la cartelera. Yo iba a
verla… pero las entradas se agotaron ¡¡el primer
día!! (poco después de que se acabaran las de la
película que presentaban Tarantino y Brad Pitt en
persona, Gloriosos Bastardos) Uno no esperaba
que captara tanto la atención del público y se lleva
una bonita y frustrante sorpresa…
Precious (en la fotografía, podéis ver, ayer, en San
Sebastián, a la actriz protagonista y al director de
la película) cuenta la historia de una adolescente
de 16 años que malvive en el complicado barrio
de Harlem; sufre a causa de su obesidad y de los
embarazos fruto de una relación incestuosa con
su padre. Tema duro, pues, y cuando la veamos
podremos opinar. De momento, sólo he leído una
crítica de hoy mismo (el film se presentó ayer) y la
califica de cine de kilates, pesado, que es capaz de
entrar en lo que hay que entrar, de dar y no ama-
gar. Además, parece que la joven sale adelante, es
una historia de resiliencia.
La vergüenza se centra en un tema que nos inte-
resa mucho: unos padres adoptan un niño (su
Nuestro segundo
hijo) y hasta tal punto les desborda la situación (el
muchacho presenta trastorno del comportamiento
aniversario
que, como siempre, alude a un apego disfuncio- 21 Septiembre, 2009
nal) que piensan en devolverlo. Se presentó en el
Este blog celebra, este mes, su segundo cumplea-
Festival de Cine Español de Málaga (donde obtuvo
ños. Sí, son ya dos años desde que me embarqué
la Brizna de Oro a la mejor película) y ahora, en la
en esta aventura de escribir (mi amigo Alberto
sección Made in Spain del Zinemaldi de Donostia,
Barbero me despertó el interés y del deseo,
se vuelve a proyectar. Iba a verla… ¡pero tam-
tomando un café, en las fiestas de San Marcial, en
poco hay entradas! Estoy hablando del segundo
Irun, y me enseñó el abc del funcionamiento de
día desde que se pusieron a la venta. O sea, que
un blog: muchas gracias) sobre psicología y asun-
tampoco puedo opinar. Tendremos que esperar.
tos y acontecimientos de la actualidad educativa
Desde luego, el director se atreve con una realidad
y social, así como sobre nuestro tema estrella: el
que viven muchos padres adoptivos en silencio:
apego, el trauma y el modelo del buen trato en la
los problemas para hacerse con la educación de su
infancia.
hijo. Veremos el enfoque que le da a la cuestión.
Con mayor o menor acierto, lo que se pretende es
Es una buena noticia que el cine social tenga tanto
compartir la información (por supuesto, gratuita-
tirón.
mente) y debatir ideas y opiniones con todos voso-
En cuanto veáis las películas –si os interesan y las tros/as.
veis, claro está- dejad vuestros comentarios.
Cualquier sugerencia, crítica, etc. es bienvenida
porque ayudan a mejorar.
Espero y deseo que os siga interesando y gustando
este blog, con ese espíritu se elabora. Este año me
he llevado la grata sorpresa de que son muchas
más las personas que entran y participan aquí de
las que yo pensaba.
Gracias a todos, y aquí os espero con mucho gusto.

94
Agresiones a profesores graciadamente, se puede vejar y maltratar impu-
nemente. Los padres (algunos de ellos, sin incurrir
23 Septiembre, 2009 en el error de sobregeneralizar) han fomentado
que el profesor pierda esta autoridad, además del
Hemos tenido noticia, hace poco, de que 50 clima social excesivamente permisivo al que ya
docentes vascos denunciaron agresiones físicas y hemos aludido.
psíquicas el pasado curso escolar. Esto es lamen-
table y sentimos por lo que están pasando muchos Que el profesor recupere la autoridad no quiere
de ellos, fruto de, creo, una vez más, la dejadez que decir que recupere el autoritarismo que le caracte-
nuestra sociedad hace para ejercer la autoridad y rizó en el pasado y que para algunos docentes era
para investir a las personas adecuadas de la misma. carta de naturaleza para maltratar, burlar, humi-
Se ha creado un clima social, de una manera lenta llar y ridiculizar a los alumnos. Hemos pasado del
e insidiosa, en el que parece haber tomado carta autoritarismo dañino de algunos profesores de
de naturaleza la idea de que el ejercicio de la auto- antaño al hecho (el otro extremo) de que algunos
ridad es para fastidiar al individuo y coartarle su de éstos carezcan de la autoridad necesaria y bene-
libertad. Es por ello por lo que muchos jóvenes han ficiosa para educar.
crecido en un ambiente familiar indulgente y per- Que el profesor recupere la autoridad significa que
misivo en extremo con las normas (estas familias sea capaz de ser un educador al estilo de Sócrates:
terminan por tener una incapacidad para contro- intachable en lo moral, respetuoso con todos, con
lar la conducta de sus hijos) y también en un con- una sabiduría que le otorga ascendiente sobre los
texto social igualmente tolerante en este sentido. demás, con refrendo social y habilidoso para hacer
Donde se transmite por doquier el derecho a la crecer y enseñar a los demás mediante el diálogo y
libertad pero se la aparta del sentido de responsa- la reflexión.
bilidad. Un ejemplo significativo: ¿Cómo se puede
permitir abortar a una joven de 16 años sin que
necesite el permiso de sus padres? No es la cues-
tión el mostrarse a favor o en contra del aborto,
sino el abandono al que se les somete a jóvenes (en
una edad crítica) a las cuales les supone un enorme
sufrimiento tomar tamaña decisión, aparte de
las secuelas psicológicas que les acarrea. ¿Cómo
dejarlas sin el respaldo orientador responsable de
un adulto? Pero bueno, me estoy desviando mucho
del tema que nos ocupa hoy.
Ahora la Comunidad de Madrid se plantea dotar al
profesor de la consideración de autoridad pública
(aunque hay quienes no están de acuerdo con
esta propuesta) porque de este modo tendría más
poder y, además, podrían fructificar las denuncias
que ponen algunos profesores agredidos en el juz-
gado. Si esto va ayudar a poner un límite social y
legal a estos jóvenes agresores, adelante. Pero con
esto sólo no basta. Los padres y todas las institu-
ciones encargadas de la educación de los jóvenes
son las que han de educar en otros valores que se
traduzcan en otras conductas. Hay que regenerar
moralmente la sociedad.
La reflexión que me parece importante es que, no
hace muchos años, al profesor se le presuponía la
autoridad y nadie se la discutía (para que las nor-
mas de convivencia en el mutuo respeto se mantu-
vieran); ahora esta autoridad se ha desvanecido y
el profesor es, para algunos, un bufón a quien, des-

95
Trauma y dibujo infantil
(3)
30 Septiembre, 2009
Del libro de Cathy Machioldi –Understanding
children´s drawings– ofrecemos la parte del
mismo que habla sobre dibujo infantil y el trauma
del abuso sexual:
La experiencia del abuso sexual, bien por un miem-
bro de la familia u otro individuo, está asociado
con efectos emocionales severos en los niños. Una
pérdida del disfrute de la vida, ausencia de afecto,
un sentido limitado del futuro, quejas somáticas,
miedo a la repetición del abuso, hipervigilancia,
ansiedad, depresión, pesadillas recurrentes y dismi-
nución del rendimiento cognitivo son conductas que
suelen informar las víctimas de abuso. Los síntomas
intrusivos como flashbacks del abuso, pensamientos
repetitivos, desapego e insensibilidad, y en algunos
casos, disociación (Briere, 1992) son más prominen-
tes en el abuso sexual que en otros tipos de trauma y
pueden ser prolongados. Hay también sentimientos
adicionales, incluyendo culpa y estigmatización.
Elementos estructurales y contenidos del dibujo
indicadores de posible abuso sexual y la percepción
del niño acerca el mismo (no hay una lista defini-
tiva de indicadores, pues la experiencia del abuso es
única para cada niño, dependiendo de la duración,
la frecuencia del abuso, la edad del niño, el perpreta-
dor y el tipo de abuso experimentado), son:
• Uno de los indicadores más consistentes es la
inclusión de temas o imágenes sexuales fuertes
en los dibujos. La inclusión de genitales o “partes
privadas” es un posible indicador de abuso.
• Los niños pueden dibujar personas que ten-
gan vestidos sexys, una lengua larga, excesivo
maqueado, pestañas largas u otras característi-
cas o cualidades que impliquen seducción.
• Ha sido ampliamente argumentado que el
empleo de connotaciones sexuales en la expresión
artística no debe ser en sí mismo indicativo de
abuso sexual. En algunos casos, los niños dibu-
jarán imágenes que pueden mostrar naturaleza
sexual acerca de ellos mismos. Por ejemplo, dibu-
jar mujeres con pechos porque han visto cómo su
madre amamanta al hermano; o dibujar penes
cuando han sido operados de fimosis. El trauma
al cuerpo atrae la atención hacia la zona.
Finalmente, no hay que obviar la influencia de
contenidos sexuales a los que son sometidos los
96
niños en la TV. Es especulativo pensar que la TV
tiene una influencia en los dibujos de los niños,
sí, pero dada la prominencia de los temas sexua-
les en TV, películas y vídeos la influencia no debe
desestimarse.
• El dibujo del cuerpo incompleto es otra caracte-
rística consistentemente notada en los dibujos
de la figura humana. Pueden dibujar solo una
cabeza, escondiendo la mitad del cuerpo, las
partes bajas (cintura para abajo) Este énfasis
puede incluir un gran detalle de la cara y vesti-
dos mientras que la parte más baja (piernas) es
rechazada.
• Puede haber un grado de desorganización de las
partes del cuerpo en las expresiones artísticas
de los niños abusados. Los dibujos de las figu-
ras humanas pueden aparecer con regresión a
otras etapas del desarrollo (más propios de otras
etapas), no están bien articulados o construi-
dos o tienen cualidades ambivalentes. Muchos
niños pueden dificultades en dibujar una figura
humana porque la imagen del cuerpo es un
tópico demasiado sensible para ellos. Además,
el requerimiento de que dibujen una persona
puede elicitar una conducta artística regresiva
que causa que el dibujo aparezca desorganizado.
• Otras características que han sido referidas a
abuso sexual son la inclusión de imágenes en
forma de corazón, estilos de dibujos regresivos en
cuanto al desarrollo, y temas de auto-desprecio o
auto-odio.
Aunque estas características pueden encontrarse en
dibujos de niños que no han sufrido abuso sexual, es
importante considerar las claves referidas anterior-
mente en los dibujos.
El afecto es la base de
toda relación padres-
hijo y sustento del
modelo de buen trato
5 Octubre, 2009
El cariño, el amor, la ternura hacia los hijos con-
forman el afecto. Hay afectividad cuando se pro-
duce esa transmisión de sentimientos y los niños
sienten que los sienten (es realmente un descubri-
miento esta expresión de Daniel Siegel)
Hay muchos padres que piensan así, afortunada-
mente la mayoría. Por eso es más alta la propor-
ción de niños bientratados que de maltratados.
Pero existe todavía una ideología imperante que
afirma que cuando un niño transgrede una norma
o no satisface una expectativa de los padres es
necesario mostrarse duro o rechazante con él.
Para que el menor note que estoy harto y terrible-
mente enfadado por lo que ha hecho. Así, de este
modo, si el niño o adolescente ha faltado a clase,
ha fumado cigarrillos, ha robado una cantidad de
dinero, ha sacado malas notas… las tácticas de
disciplina oscilan entre gritarle, amenazarle con
castigos implacables, rechazarle (a su persona)
y, en algunos casos, insultarle o menospreciarle.
Incluso mostrarse en contra de dar y recibir mues-
tras de cariño y afecto. En una palabra, como dicen
muchos padres, hacerle duro.
Cuando la táctica de hacerle duro no funciona,
entonces algunos padres optan por, además de
manifestarse renuentes a las muestras de afecto, ya
no sólo ignorar al niño o adolescente sino pasar
totalmente de él. Lo peor que puede ocurrir.
Algunos padres pueden reaccionar así como con-
secuencia de las conductas de sus hijos y hacerlo de
manera transitoria. Pero hay padres cuya dureza
no es coyuntural sino que forma parte de un rasgo
de su personalidad. El estilo es duro, frío y seco. El
niño no escucha, o rara vez, felicitaciones por sus
avances y éxitos y sí las mayores reconvenciones
y críticas por sus fallos, aparte de mostrarse poco
cariñosos: las muestras de afecto (besos, abra-
zos…) son nulas o escasas. Los padres propenden
a ser así con independencia de lo que el niño o
joven haga y esto es muy dañino para los menores.
Nos resulta muy difícil en la educación con los
niños separar la conducta de la persona y esto es
un error garrafal. Cuando un niño presenta un
97
comportamiento negativo, debemos no tolerarlo,
en efecto, pero sí mantener la aceptación de su
persona como tal. Este es el concepto de la acepta-
ción fundamental (diferente del que nos proponía
el autor Rogers cuando hablaba de la incondicio-
nal) que yo he aprendido de la profesora, a quien
admiro, Maryorie Dantagnan, psicóloga y psicote-
rapeuta infantil.
Por eso, el cariño, las muestras de afecto y la valo-
ración del niño per se, deben de mantenerse siem-
pre, haga lo que haga el menor. No hay por qué
retirarle el afecto. Si esto se hace desde que son
niños (“tú eres bueno aunque hayas hecho una
cosa mal”), reduciremos de manera muy alta el
riesgo de jóvenes problemáticos. Por ejemplo, si
mi hijo ha sacado malas notas y desde mi enfado
como padre decido ignorarle de tal manera que ni
me acerco ni le doy un beso de buenas noches, esto
no es adecuado. Le puedo dar el beso de buenas
noches y decirle: “Sabes que te quiero (¡cuesta esto
mucho a algunos padres!) pero estoy disgustado
con las notas que has sacado. Mañana hablaremos
sobre qué te ha pasado para que suspendas tanto,
en qué te puedo ayudar, qué piensas hacer para
solucionarlo y qué tipo de medidas vamos a adop-
tar para que repares lo que no has hecho bien”
El modelo de buen trato es la base de toda educa-
ción y hunde sus cimientos en el amor y el afecto
incondicional a los hijos. Concluyo con unas
palabras del pionero en este área el profesor (y de
quien tengo el honor de ser amigo) Jorge Barudy,
entresacadas de un artículo que podéis leer en esta
dirección): Diferentes investigaciones realizadas en
el campo de la neurología, la etología humana y las
neurociencias entregan la información necesaria
para que no quede ninguna duda que la maduración
del cerebro y del sistema nervioso de los infantes,
depende del cariño, la estimulación y los cuidados
que reciben del mundo adulto en especial de sus
madres y padres. Cuando esto no ocurre existe un
enorme riesgo de daños de las diferentes funciones
mentales necesarias para asegurar el aprendizaje,
una adaptación sana al entorno y la participación
en relaciones interpersonales afectivas basadas en el
respeto y la reciprocidad en la producción de cui-
dados. Por esta razón, insistiremos que los buenos
tratos, sobre todo, antes de los tres años de edad, son
fundamentales para promover una infancia y una
adolescencia sana, así como una adultez, construc-
tiva y altruista.
Trauma y dibujo infantil
(4 y final)
12 Octubre, 2009
Ofrecemos la última parte del capítulo 5 del libro
Understanding children´s drawings, de la autora
Cathy Malchiodi, referida esta vez a dibujo y tras-
torno disociativo:
“Los síntomas disociativos incluyen: desconexión
del entorno inmediato, especialmente en tiempos
de estrés, en la forma de ensoñaciones diurnas o
de “viajes”, embotamiento afectivo, amnesia con-
cerniente al abuso y múltiples personalidades. Se
piensa que tanto los niños como los adultos supervi-
vientes reducen o se escapan de su dolor emocional
severo mediante estas conductas.
Tradicionalmente, ha sido difícil evaluar la diso-
ciación en niños porque es normal para los meno-
res disociarse del exterior a la edad de 5 ó 6 años,
cuando se crean compañeros imaginarios y pueden
libremente entrar dentro y salir fuera de sus ideas
e historias fantásticas. Las conductas disociativas
normales declinan a la edad de 11 años, que es
cuando el niño madura y aprende a separar la reali-
dad de la imaginación.
Algunas de las posibles características del fenómeno
disociativo en la expresión artística han sido ya
mencionadas como indicadores generales de posible
abuso sexual.
Otras características serían: los niños que mues-
tran un alto grado de disociación usan el arte como
“auto-calmante”, a menudo usando líneas repetiti-
vas, marcas y notas en el dibujo, uniendo los colores
en la pintura, o realizando movimientos repetitivos
u otra clase de movimientos. Los terapeutas pueden
darse cuenta de que los niños tienen una aparien-
cia o un look como de “estar lejos” o “alejados” en
su mirada y parece como si ellos no estuviesen pre-
sentes. Durante la actividad creativa, los niños que
disocian pueden parecer que no se dan cuenta de
lo que les rodea, probablemente en un intento de
escapar de memorias o emociones intrusivas. Sin
embargo, es a menudo difícil de discernir si es una
función de la disociación o la preocupación del pro-
ceso artístico que les posibilita un escape del mundo
problemático o generador de ansiedad. La actividad
artística a menudo les provee a las personas el poder
retraerse de la realidad, y cuando uno está absorto
por el proceso creativo la persona perderá el con-
tacto con el mundo que le rodea”.
98
El autorreferencial
15 Octubre, 2009
Esta semana he mantenido una conversación con
un amigo y colega (cuya página web stopadul-
tismo os recomiendo) en la cual, hablando de las
resistencias de las personas al cambio, a hacer algo
diferente si los planteamientos que sostienen no
funcionan, me habló de una palabra que no sé si
es exclusiva suya pero que yo no había oído hasta
ahora: el autorreferencial.
Me atrevo a explicar el concepto al que alude esta
palabra: con ella se designan (y aquí hecho mano
del autor Van der Hart para desarrollarlo) las
acciones que configuran nuestras vidas para bien
o para mal (en el caso de guiarnos por el autorre-
ferencial habitualmente el resultado es equivocado
o para mal) Toda conducta, salvo la más refleja,
está guiada por una multitud de acciones menta-
les tales como planificar, predecir, pensar, sentir,
fantasías o deseos. En el caso del concepto auto-
rreferencial diríamos que son acciones mentales
basadas en criterios, vivencias y experiencias pro-
pias que se mantienen en el tiempo pese a que su
resultado es negativo para uno mismo o para los
demás y que sostenemos a pesar de que no existen
evidencias ni base teórica que las fundamente e,
incluso, en ocasiones, en contra del más elemental
sentido común. Aunque hayamos oído, leído y nos
hayan explicado que no se debe proceder de ese
modo, seguimos adelante con las acciones porque
evaluamos la situación o la realidad desde nuestra
referencia, pensando que el mundo funciona de
acuerdo con ella.
Bueno, este es el intento, afortunado o desafortu-
nado, de definición que he intentado. Ahora, para
clarificarlo más, pondremos ejemplos. Tuve un
profesor de filosofía que con los ejemplos era capaz
de hacer sencillo lo que parecía más complicado.
El autorreferencial se puede observar en múltiples
facetas de la vida: en el ámbito médico, cuando nos
saltamos un tratamiento o lo modificamos a nues-
tro antojo porque “los médicos son unos bestias
medicando” Lo vemos en el trabajo con los padres
en las consultas de psicoterapia infantil o familiar,
empeñándose en no seguir las orientaciones del
profesional, por ejemplo, cuando éste indica que el
castigo físico a los niños está contraindicado como
método de modificación de la conducta y éstos
a pesar de todo retornan a su autorreferencial y
siguen con su idea de “a mí que nadie me diga que
una bofetada a tiempo no es lo mejor para educar”
Más ejemplos los vemos cuando salimos a la calle
y hay pronóstico de mal tiempo y no llevamos
el paraguas, o vemos conduciendo el cartel de
“carretera cortada” y seguimos por él “porque me
conozco esto como nadie…”
También lo vemos en planteamientos que sugieren
mentalidad dura, no abierta al cambio y obstinada
en lo tradicional a la hora de gestionar, pensar, con-
cebir la cultura, la política… desoyendo o pasando
por alto evidencias claras que indican que lo más
adecuado y adaptativo es probar nuevas fórmulas
porque con las antiguas el resultado es siempre
desfavorable.
Y así podríamos seguir.
El autorreferencial, en suma, supone mantener
una ideología que cree que el mundo y el resto de
las personas funcionan según mi referencia.
¿Qué hay detrás del esquema distorsionado auto-
rreferencial? Miedo al cambio; temor a que descu-
bran que no sé de un tema; un sistema cognitivo
basado en el egocentrismo; ideas sobrevaloradas
del pasado, equivocadas, basadas en el saber popu-
lar (que, por cierto, no siempre es el acertado);
mentes obstinadas o duras (en el sentido del fac-
tor de personalidad que Cattell definió para su test
16PF: personas de mentalidad cerrada no abiertas
al cambio y sujetas a lo tradicional); una incapaci-
dad de ponerse en el lugar del otro; una ausencia
de reconocimiento a los demás (los demás tam-
bién piensan, investigan, leen, aprenden, tienen
ideas… que hay que escuchar); una defensa para
evitar desencantos y desilusiones… La mayoría de
las veces emociones no elaboradas, creo yo.
Podemos tener información sobre prácticamente
cualquier tema a nuestra disposición con sólo
entrar en un PC con conexión a Internet. Y, si esa
información es fiable, podemos saber qué hacer
y cuáles son las mejores guías a seguir en pocos
minutos sobre un montón de asuntos (educación,
ciencia, tecnología, medicina…).
Pero el autorreferencial no se cambia con sólo
información. Supone entrar dentro de uno mismo y
observar nuestros patrones de tendencias de acción
para evaluar si son adecuados o no. Y si lo hacemos
con la guía de otra persona que nos ayude en ese
proceso, mejor. Pero eso quizá da miedo. Y, como
me dijo una amiga, preferimos seguir empecinados
en lo nuestro y seguir con acciones que nos dan el
resultado equivocado. Sin aprender de los errores.
Sin cambiar. Y en la valoración de ese resultado
equivocado la culpa la tendrá casi siempre el otro…
99
El libro
“El yo atormentado” (I)
21 Octubre, 2009
De vez en cuando se descubren, o te recomiendan,
libros que son auténticas joyas. Es el caso de “El yo
atormentado”, de los autores Onno Van der Hart,
Ellert Nijenhuis y Kathy Steele. Está publicado por
la editorial Desclée de Brower la cual saca nume-
rosos títulos centrados en la temática estrella de
este blog: el apego y sus trastornos, el trauma…
tanto desde una óptica neurocientífica como psi-
coterapéutica.
Cuando el libro me entusiasma, no me resisto a
hablar de él y compartir mi visión y opinión del
mismo con los demás, en este caso con todos/as
vosotros/as. Es lo que me ocurre con “El yo ator-
mentado”
Es un libro para profesionales. No tiene gráficos
ni dibujos. Son muchas páginas (557) para leer,
pero el libro se hace ameno e interesante y te
atrapa desde el principio. Para todo aquel profe-
sional interesado o que trabaje con pacientes cró-
nicamente traumatizados (adultos o niños que
han vivido experiencias duraderas de abandono y
malos tratos severos, un tipo de trauma que afecta
a la capacidad de apegarse sanamente y de ser
capaz de regularse emocionalmente) creo que es
un libro imprescindible. La psicoterapia, el mejor
tratamiento que existe actualmente para el trauma
crónico, ha de hacerse según un guión, unas pau-
tas y unos conocimientos que no seríamos capaces
de hacer sin no leemos este libro. Aciertan desde
el principio con el título: verdaderamente, quien
ha padecido trauma crónico que ha amenazado la
integridad, seguridad y necesidades básicas para el
ser humano (alimentación, afecto…), vive en un
tormento porque permanentemente sus acciones
defensivas están dirigidas a evitar contactar con
los contenidos traumáticos. Sólo hay que mirar el
rostro de una de estas personas para darse cuenta
del sufrimiento que padecen.
Son muchos los aspectos a destacar de esta obra.
Me voy a centrar en algunos que considero los más
importantes:
• En primer lugar, el concepto de disociación,
mecanismo adaptativo que las víctimas de
trauma crónico suelen utilizar como defensa.
Los autores introducen el concepto de diso-
ciación estructural (del que ya hablamos en
un post), clave para entender al paciente trau-
 matizado. La personalidad puede dividirse
como defensa natural en una parte aparente-
mente normal y una o más partes que los auto-
res llaman partes emocionales. Conocer que el
paciente, en psicoterapia, puede estar proce-
sando la información y relacionándose con una
parte unas veces y con otra en otras ocasiones,
es fundamental. Los autores, en la página 29,
exponen un caso de esta disociación: “Marta
era una paciente con un diagnóstico de estrés
postraumático complejo y trastorno límite de la
personalidad. Tenía un historial de graves mal-
tratos físicos y un profundo abandono emocional
durante la niñez. Una parte de su personalidad
(parte emocional) tendía a encolerizarse ante la
percepción del más mínimo desaire; otra parte
emocional se paralizaba de terror cada vez que
se activaba, una tercera estaba constantemente
alerta ante posibles peligros, una cuarta siempre
estaba en busca de alguien que pudiera cuidar de
ella, y una quinta parte aparentemente normal
se desenvolvía bastante bien en el trabajo siem-
pre y cuando las relaciones con los compañeros
no le parecieran amenazadoras”
• El concepto de tendencias de acción. Una
tendencia de acción no sólo es la conducta
que observamos sino que incluye un ciclo que
supone imaginar, pensar, planear, secuenciar
y actuar. Las personas con trauma crónico
presentan tendencias de acción de orden más
inferior (por ejemplo, ante un sentimiento de
vergüenza, gritar o huir) La idea es ir ayudán-
doles a desarrollar tendencias de acción de
orden superior que suponen el descubrimiento
de lo que siento y la capacidad de expresarlo de
una manera adaptativa.
Seguiremos, en una segunda parte, con otros
aspectos que destaco del libro “El yo atormentado”,
y que se publicarán en un post programado para el
26-10-2009 a las 9,00h.
100
El libro “El yo
atormentado” (II y final)
26 Octubre, 2009
Sigo con los aspectos que destaco del libro “El yo
atormentado”:
• La utilización del símil de la economía. La
economía aplicada a la mente sigue cuatro
sencillos principios: el paciente crónicamente
traumatizado quizá precise de aumentar los
ingresos (de energía mental y física) porque se
halle deprimido o bajo anímicamente; quizá
tenga que suprimir los gastos innecesarios de
energía mental (porque su energía, por ejemplo,
se gasta realizando acciones que le defienden
del trauma: por ejemplo, con una gran hiperac-
tividad); o quizá tenga que suprimir las deudas
(por ejemplo, acciones fallidas del pasado o
conflictos no cerrados) Todo ello debe traba-
jarse en interrelación con lo que se llama efi-
ciencia mental: hacer eficiente a la mente para
que administre bien su energía. Ello implica
que un paciente traumatizado pero deprimido
no puede trabajar en psicoterapia el trauma si
primero no nos ocupamos de que su energía (si
hay déficit de ingresos) aumente proponiéndole
un ocio adecuado, una buena alimentación,
reducción del estrés y relajación, por ejemplo.
• El concepto del ciclo de percepción-acción
motriz. Las personas traumatizadas, en situa-
ciones de amenaza, emiten conductas muy
arraigadas basadas en percepciones automati-
zadas que implican conductas motrices rápi-
das. No media la reflexión de la emoción que
sintió. Siguen al pie de la letra el significado de
la palabra emoción: emovere: un impulso ener-
gizante a la acción. Muchas de sus conductas
son interpretadas de manera negativa porque
se desconoce esto. Por ejemplo, un niño pegó
en la pared de la consulta, en la sala de espera,
mocos. El terapeuta salió a decirle que ya podía
entrar en la sala de consulta y vio los mocos en
la pared. Le recriminó al niño y éste reaccionó
gritándole, insultándole y, después, escapán-
dose a la calle. La recriminación del terapeuta
actuó como un disparador de emociones trau-
máticas que pasan al cuerpo y se traducen en
un acto motriz. Un observador externo diría
que el niño no tiene educación, es un provoca-
dor, etc. Pero si sabemos que su historia estaba
caracterizada por continuas denigraciones a
 su persona y palizas físicas, podremos llegar a
conocer que el terapeuta no debe de recrimi-
nar sino, con calma, hablar, explicar y ayudarle
a reparar, siempre y cuando el niño no presente
emotividad violenta. Si existe esta emotividad,
hay que postponer la actuación para otro día.
Los autores también nos hablan de la emoti-
vidad violenta: no hay que alentar su expre-
sión sino ayudar al paciente a que se fije en su
cuerpo y sea capaz de darse cuenta de qué está
sintiendo. La emotividad violenta hay que inte-
rrumpirla.
• La enorme importancia que tiene la relación
terapéutica con el paciente crónicamente
traumatizado. El autor le otorga un valor cen-
tral, de tal modo que se trabaja específicamente
en todas las fases de la terapia. Especialmente,
hay que abordar con el paciente el miedo a
establecer un apego y el miedo, una vez estable-
cido, a perder ese apego. Una relación confiada
y segura es el marco indispensable para que
estos pacientes puedan prosperar. Me llama la
atención y me ha parecido genial cómo se plan-
tea al terapeuta que verbalice con su paciente
todo, haciendo especial hincapié en el uso de
la empatía ante cualquier problema que surja
(por ejemplo, llegar tarde a una cita, enfados
del paciente con el terapeuta por cualquier
otro motivo…) Los autores enfatizan que el
paciente siempre tendrá miedo de que el tera-
peuta le deje, abandone o recrimine si mues-
tra determinados sentimientos delante de él,
por lo que recurrirá a acciones defensivas. Es
trascendente, pues, saber manejar e interpre-
tar adecuadamente las conductas del paciente.
Finalmente, el establecimiento de unos lími-
tes claros en la relación profesional (establecer
horarios fijos, determinar un número concreto
de llamadas telefónicas fuera de consulta si se
contemplan éstas…) ayuda a definir el marco y
proporciona al paciente y terapeuta una segu-
ridad. El afecto (respetuoso, sincero y dentro
de los límites profesionales) hacia el paciente es
contemplado por estos autores y es la primera
vez que lo leo de manera clara. Y, realmente, es
positivo este afecto.
• El abordaje del objetivo de la regulación emo-
cional antes de empezar con objetivos de ela-
boración cognitiva o de introspección de los
contenidos traumáticos. Los pacientes cróni-
camente traumatizados presentan problemas de
moderados a severos para sentir las emociones
y que éstas estén presentes en ellos, contenién-
101
dolas, sin actuarlas. Antes de cualquier trabajo
elaborador de la historia de vida, es necesario
que los pacientes se autoobserven, buceen den-
tro de sí mismos y aprendan a conocer y tolerar
(sin actuar) gradualmente sus emociones. Los
autores no se cansan de repetirlo una y otra
vez: primero, abordar la regulación emocional;
después, el trabajo elaborador. Proponen todo
un inventario de técnicas para abordar el tra-
bajo con las emociones. En los casos más gra-
ves, una medicación puede ser necesaria. Esto
cuesta todavía entender, pero cualquiera que
haya trabajado con pacientes con trauma cró-
nico y grandes desregulaciones, con emotivi-
dad violenta, saben que es necesario porque la
fisiología del paciente puede requerir del aporte
del fármaco. Si no, el espacio de la terapia no es
seguro ni para el paciente ni para el terapeuta.
La propia relación terapéutica se convierte en
reguladora de las emociones del paciente, es otro
aporte valioso de estos autores, siempre y cuando
ésta se establezca de manera apropiada.
• Finalmente (podría destacar mucho más, pero
no terminaría) resalto el tratamiento por fases
que proponen: perfectamente estructurado,
magistralmente explicado y detallado, con
ejemplos prácticos y un buen número de téc-
nicas.
Si queremos ayudar y mejorar el tratamiento
psicoterapéutico de los pacientes crónicamente
traumatizados, niños o adultos, que han vivido
situaciones, de manera continuada, en la que han
padecido abandono severo, malos tratos, carencias
afectivas y físicas y que presentan un daño emo-
cional grave, este libro se convierte en imprescin-
dible y, a la vez, apasionante. Cada vez avanzamos
más hacia, como dice mi amigo y colega Rafael
Benito, psiquiatra, una psiconeurofisioterapia,
en la medida en que la ciencia descubre cómo las
experiencias modelan la función y esructura cere-
bral y la mente es la interfaz entre ambas.
“Guía para el apoyo en red, la cual permite a los autores encontrar un
medio para poder publicar sus obras.
educativo de niños Concretamente, en esta guía se puede encontrar,
con trastornos de en primer lugar, una breve presentación de los
tipos de apego y de cómo se manifiestan.
apego”, libro publicado En segundo lugar, se centra en ofrecer pautas sobre
recientemente. Con cómo el profesor puede ir tratando la relación con
el niño para lograr una alianza de trabajo que se
prólogo de Jorge Barudy convierta en la piedra angular del resto de inter-
venciones. A continuación, se detalla cómo orga-
y Maryorie Dantagnan nizar la tarea educativa con los niños en el aula de
apoyo, en otros espacios (patio de recreo) y en el
29 Octubre, 2009 aula ordinaria, atendiendo a los problemas más
Esta guía, como ya expuse en un post hace unos comunes que surgen.
meses, es un instrumento que nace con la vocación Todos los interesados en adquirirla, pueden
de explicar, primero, a los profesionales del ámbito hacerlo en este enlace de la Editorial Libros en Red.
de la educación que trabajan en centros escolares,
porqué los niños con trastornos de apego presen- Espero que os sea de utilidad.
tan dificultades de aprendizaje y conductuales
severas. Porque la mayoría de los niños víctimas
de malos tratos padecen una alteración en el esta-
blecimiento del vínculo debido a que el daño que
han recibido trastorna la capacidad para estable-
cer relaciones positivas, sanas y constructivas.
Y, segundo, la de proporcionar pautas y técnicas
concretas para su tratamiento educativo tanto en
el aula de educación especial o de pedagogía tera-
péutica como en el aula ordinaria.
Cuando comencé a realizar tratamiento psicoló-
gico a niños víctimas de abandono y malos tratos,
hace ya unos cuantos años, observé en mis reunio-
nes de coordinación con profesores y pedagogos
terapéuticos, las necesidades que de orientación y
pautas tenían para tratar, en el ámbito escolar, a los
niños con trastornos de apego, uno de los mayo-
res desafíos que se pueden plantear en el día a día
del trabajo de los profesores en los colegios. Me
encontré con numerosos profesionales que apor-
taban soluciones de apoyo muy válidas y eficaces
(que han sido recogidas en la guía), pero también
estuve con otros profesionales que desconocían
como ayudar a estos niños. La publicación es fruto
de mis años de experiencia en el trabajo directo
con los niños en psicoterapia, de mi formación
especializada en este ámbito y también de las reu-
niones de coordinación mantenidas con muchos
profesionales de diversos colegios e ikastolas.
Todo ello me condujo a escribir esta guía, titulada,
finalmente, Guía para el apoyo educativo de niños
con trastornos del apego y que acaba de ser editada,
en formato digital, a través de la editorial Libros

102
“Coherencia y sentido
común”
12 Noviembre, 2009
Mi amiga y colega Zuriñe me envía por correo elec-
trónico unos vídeos en los que aparece el juez de
menores Emilio Calatayud impartiendo una charla.
Este juez es conocido por sus sentencias rehabili-
tadoras de jóvenes que han delinquido. Medidas
que aplaudimos porque lo reparador-rehabilitador
siempre educa, al contrario que lo sancionador,
que pena o castiga pero no da oportunidades a los
jóvenes, en edades cruciales, de poder enderezar el
rumbo y rehacer su vida. Condenar a un joven que
ha delinquido a sacarse el graduado escolar es una
gran idea, y es un ejemplo de tipo de sentencia que
este prohombre ha dictado.
Confieso que he escuchado con delectación los
dos vídeos en los que este juez da una lección y un
repaso respecto a cuál es el origen de los proble-
mas de límites y normas por los que atravesamos
actualmente en relación a algunos tipos de adoles-
centes, y cómo los padres no ejercen la autoridad.
No se puede decir las cosas de una manera tan
clara y tan sencilla, y pienso que su diagnóstico y
soluciones son de lo más sensatas y necesarias.
Os doy mi opinión, y espero la vuestra con ganas en
los comentarios: acierta plenamente. Hemos pasado
de padres preconstitucionales a padres postconstitu-
cionales, como él sintetiza genialmente. Los prime-
ros: represivos, intransigentes, autoritarios, duros y
escasamente afectivos. Los segundos: indulgentes
(cuando no negligentes), de dejar hacer, blandos y
afectivamente peterpanescos (si me permitís la expre-
sión) De progenitor distante a colega igualitario.
Y muchas de las noticias que nos invaden respecto
a los incidentes en los botellones, la falta de respeto
a los profesores, los padres que son agredidos por
los hijos, etc. (que no son tan generalizados como
los medios de comunicación nos dan a entender
pero sí son un fenómeno de nuestro tiempo) son
consecuencia de que falta equilibrio, de que hemos
perdido el norte, la coherencia y el sentido común,
como dice el juez. Necesitamos el punto medio, en
él está la virtud, como decían los griegos. Debemos
asumir que una sociedad democrática (¡sólo lle-
vamos 25 años de democracia, como dice Emilio
Calatayud!, es muy poco) supone que eduquemos
en derechos y deberes. Rescatemos la sofrosine,
virtud también de los griegos:
103
La reconstrucción de
la historia de vida en
niños/as adoptados/as
18 Noviembre, 2009
Muchos niños adoptados tienen a sus espaldas
historias de vida en las que padecieron caren-
cias, abandono y, en algunos casos, malos tratos.
Tuvieron que desarrollar mecanismos adaptativos
para hacer frente a esas condiciones. Otros fueron
adoptados casi desde el nacimiento y no portan esa
mochila, pero no obstante ellos deben hacer frente
a sus orígenes, de dónde y de quiénes proceden.
Las asociaciones que apoyan a los padres en el pro-
ceso pre y post adoptivo son conscientes de ello y
les alientan a que tengan en cuenta esta realidad,
enseñándoles que con sus hijos, además de ir cons-
truyendo un vínculo, hay que estar preparados
para hablarles de la adopción y de sus orígenes con
naturalidad, permitiendo y acogiendo la expresión
de sentimientos en torno a ello.
Cuando existe trauma crónico (esto es, niños y
niñas que han vivido situaciones muy intensas y
prolongadas de carencias, abandono y malos tra-
tos), es muy probable que presenten problemas y
dificultades de aprendizaje y conductuales severos
como consecuencia de un trastorno del vínculo de
apego (Para saber más sobre esto, visitad los post
sobre apego)
Es por ello por lo que muchos padres adoptivos
derivan a sus hijos a tratamiento psicoterapéutico,
con el fin de tratar todos estos problemas y tam-
bién ayudarles a ellos sobre cómo educar mejor
a sus hijos. Hay padres que tienen que responsa-
bilizarse de menores muy dañados resultando un
auténtico desafío para ellos.
Cada vez somos más conscientes de que cual-
quier tipo de psicoterapia no es válida. El modelo
de psicoterapia fundamentado en el tratamiento
del trauma y del apego es el que se considera de
elección. Dentro de una relación terapéutica que
fomente un apego también terapéutico que se
constituya en la base reparadora, se van utilizando
con los niños/as distintas técnicas que tratan de
ayudarles a autoconocerse, regular sus emocio-
nes, expresarlas adecuadamente, modificar sus
ideas y creencias respecto a los modelos internos
que tienen acerca de cómo les cuidaron, atender
a los síntomas que puedan presentar (los niños/
as presentan cuadros muy diversos entre los que
cabe esperar la depresión, los trastornos de con- Por lo tanto, la psicoterapia debe de incorporar el
ducta, hiperactividad, trastornos de alimentación, objetivo de reconstrucción de la historia de vida
de los impulsos, trastornos de la eliminación, mie- del niño. Sobre cómo hacerlo, en qué momento,
dos, fobias, ansiedad generalizada, trastornos del bajo qué contexto y con qué técnicas, nos da para
aprendizaje, de la atención…), abordar los con- otra entrada.
tenidos traumáticos exponiéndose, liberándolos Sobre quienes dudan o tienen miedo de abrir la
y desarrollando sentimientos de control sobre Caja de Pandora del niño, hacerle daño o perju-
los mismos y, finalmente, la reconstrucción de su dicarle tratando su historia de vida, les recuerdo
historia de vida. Que el niño enfrente el trauma y la frase de Boris Cyrulnik: “El horror de lo imagi-
lo integre y que desde la relación terapéutica vaya nario es terrible; el horror de lo real tiene un punto
adquiriendo patrones relacionales sanos y cons- de esperanza” El niño, siguiendo esa vocación que
tructivos, es lo fundamental. tiene la mente de dar sentido a lo que vive, quedará
Este trabajo de reconstrucción de su historia de a merced de lo que su imaginación le dicte. Por eso
vida es clave. Supone ir ayudando al niño/a a debemos abrirle a lo real, pues le proporciona al
desarrollar una narrativa que le aporte una visión niño mucho más ánimo y confianza.
coherente de los distintos sucesos traumáticos por
los que ha pasado.
¿Por qué es tan importante una narrativa? Daniel
Siegel dice que “…las narrativas se han podido
originar como una parte fundamental del discurso
social. Las historias tratan de dar sentido a los
acontecimientos y a las experiencias mentales de los
personajes. Las historias funcionan para crear una
sensación de comprensión coherente del individuo
en el mundo a lo largo del tiempo. La mente hace
un esfuerzo integrador para crear una sensación de
coherencia en sus propios estados a través de dife-
rentes momentos y contextos”
¿Qué sucede cuando el niño/a vive, sobre todo
desde temprana edad, una sucesión de aconteci-
mientos externos y experiencias internas sobre-
cargantes para su mente en forma de abandono
o maltrato? Que la mente se puede tornar más
caótica, incoherente y ese esfuerzo integrador se
puede ver comprometido.
El niño tratará de buscar un sentido a lo vivido,
pero este sentido puede ser sumamente incohe-
rente, fragmentado, suelto, deslavazado. Ahí es
donde observamos que su mente no se ha inte-
grado.
Si le ayudamos en psicoterapia a reconstruir su
historia, le estaremos aportando una narrativa
y ayudaremos a juntar los fragmentos que él ya
tiene; veremos cómo ha rellenado los huecos (para
buscar algún tipo de comprensión) Y le aportare-
mos una narrativa que termine de dar sentido a lo
que él no puede o no sabe dar. Y por lo tanto, favo-
receremos una mente y un cerebro más integrado
y organizado. Por ello es importante este trabajo
hecho por especialistas en psicoterapia.

104
“El tesoro escondido” Los adolescentes no son una misteriosa raza
humana. Están atravesando por un proceso de desa-
25 Noviembre, 2009 rrollo normal y necesario. Son sabios, perspicaces,
divertidos y ansiosos por conocerse, individuos con
Violet Oaklander es una veterana psicóloga doc- necesidades especiales.
torada, un pozo inmenso de sabiduría, conoci-
miento y experiencia clínicas. Ni más ni menos La ira tiene mala fama: nos enseñaron que es malo
que 30 años trabajando en psicoterapia con niños estar enojados y a menudo intentamos evitar ese
y adolescentes… Se dice rápido. sentimiento, generalmente con un alto costo para
nosotros mismos.
Por recomendación de mi amiga y colega Maryorie
Dantagnan, he empezado a leer su último libro, La experiencia musical es nutritiva. Cada vez que
publicado el pasado año, titulado: “El tesoro escon- participo con un niño, siento alegría y felicidad.
dido. La vida interior de niños y adolescentes” Incluso cuando golpeamos con tambores para expre-
sar rabia, lo hacemos con placer.
En la contraportada del mismo, aparecen algu-
nas de las ideas de esta eminente psicóloga, a
quien descubrí hace unos años cuando adquirí un
manual de terapia de juego.
Estas ideas me han encantado y creo los profesio-
nales de la psicología y de la educación podemos
reflexionar en torno al niño y su mundo (hoy en
día existe una tendencia hacia una visión pato-
gráfica; por ejemplo, hablamos de “niños hipe-
ractivos” y nos olvidamos del niño-persona –sus
sentimientos y las relaciones que establece en los
distintos contextos en los que interactúa-) inte-
rior. También los padres pueden enriquecerse de
las aportaciones de Oaklander. Todos tenemos
mucho que aprender de ella.
Transcribo esas ideas y las comentamos, si os
parece:
Los niños jamás aprenden a realizar tareas a través
de la frustración.
Los niños de todas las edades se culpan por toda
suerte de cosas terribles.
Los niños con familias disfuncionales o algún tipo
de trauma, tienden a crecer demasiado rápido. Se
saltan muchos pasos importantes en el desarrollo.
La resistencia es la aliada del niño; es su manera de
protegerse. Yo espero y respeto la resistencia. Me sor-
prende más cuando no existe que cuando aparece.
¿Qué trae a los niños a terapia? Dos problemas bási-
cos: les cuesta hacer un buen contacto con profeso-
res, padres, pares y libros, y generalmente tienen un
pobre sentido de sí mismos.
Cuando un niño llega a terapia, sé que ha perdido lo
que alguna vez tuvo, y tenía derecho a tener, cuando
era bebé: el uso pleno y gozoso de sus sentidos,
cuerpo e intelecto y la expresión de sus emociones.
Mi trabajo es ayudarle a encontrar y recuperar esas
partes faltantes de sí mismo.

105
Estar plenamente nuestros hijos nos piden jugar…? Muchos proble-
mas de los niños traumatizados, emocionalmente
presentes perturbados, de los etiquetados como hiperacti-
vos… radican en este problema con el contacto.
3 Diciembre, 2009 Hagamos un sencillo ejercicio: imaginad (con
Este concepto vivencial lo aprendo de Violet todos vuestros sentidos implicados) por un
Oaklander, cuyo último libro me está atrapando momento lo bien que os sentistéis cuando sentis-
por las inmensas posibilidades terapéuticas que téis (valga la redundancia) que una persona que
abre para el tratamiento de niños que han pade- queréis estaba plenamente presente y conectada
cido trauma, alteración en el vínculo de apego, con vosotros (PAUSA) Ahora, ser conscientes de
experiencias sobrecargantes para la mente… Pero la emoción que se ha generado en vuestro cuerpo
sobre todo por cómo concibe las relaciones huma- al recordarlo ¿A que es gratificante? Eso es lo que
nas. el niño siente de su terapeuta y es lo que le ayuda a
sanar de sus dolorosas heridas traumáticas.
Lo que más me gusta –y que creo que proviene de
la escuela de psicoterapia guestalt- es el requisito
que ella establece para hacer una buena psicote-
rapia con cualquier niño o adolescente: estar ple-
namente presentes en la sesión. Poner todos los
sentidos, sentimientos, atención, cuerpo, mente…
centrados en el niño. Esto, que a mí me parece
similar al concepto de presentificación de Van
der Hart, es clave cuando tratamos niños trauma-
tizados. Va a permitir que puedan desarrollar un
sentido pleno de sí mismos y la noción de perma-
nencia. No olvidemos que muchos de ellos tienen
un problema enorme con ser capaces de estabilizar
sus deseos, intenciones o conductas; si el adulto
desaparece, el sentido de uno mismo se desvanece
y sobreviene la desregulación. El niño depende de
la referencia externa del adulto.
Creo que ese estar plenamente presentes en las
sesiones de terapia y que el niño lo perciba y sienta
así, junto con otras técnicas, favorece, a largo plazo,
el desarrollo de la permanencia a la que me acabo
de referir.
Del mismo modo, estar plenamente presentes,
nos permitirá establecer un buen contacto con
el niño y mantenerlo; este es otro concepto de
Oaklander que me parece excepcional: ayudar a
los niños, durante el proceso terapéutico, a tra-
vés de la relación con el terapeuta, a establecer un
buen contacto. El contacto implica todos los sen-
tidos, sentimientos, conductas… del niño y del
terapeuta en su interacción. El terapeuta es el que
“enseña” a contactar al niño durante las sesiones.
Lo entrecomillo porque no es una enseñanza al
uso, es una vivencia terapéutica.
Pienso finalmente, que estos conceptos nacidos
en el contexto psicoterapéutico pueden y deben
extrapolarse al ámbito cotidiano: ¿Cómo contacta-
mos con los demás? ¿Estamos plenamente presen-
tes cuando alguien nos habla, nos llama, cuando

106
Niños peluche minar de manera negativa porque la única vía
que el hijo encuentra para librarse de una relación
9 Diciembre, 2009 que ya vive como sobrecargante es la agresión.
Desgraciadamente, para separarse y afianzar su
Hace una semana charlaba con una compañera de individualidad el único recurso que encuentran es
profesión y comentábamos sobre distintos perfiles el de recurrir a la rebeldía manifestada mediante
de casos que acuden a nuestras respectivas consul- episodios agresivos. No han vivido una función
tas. reflexiva, es decir, madres que reflejen las emo-
Reparamos en un tipo de perfil -cada vez más fre- ciones sin invadir al hijo con sus propios miedos,
cuente- que mi compañera ha bautizado con un inseguridades, angustias, dudas…
nombre acertado y significativo: niños peluche.
Los niños peluche son aquellos que desde que
nacen son educados en una dependencia afectiva
extrema hacia los padres. Especialmente se da
entre hijos varones y madres. Estas madres fre-
nan la maduración y el desarrollo de sus hijos, de
tal manera que no estimulan la necesaria autono-
mía acorde a la etapa evolutiva por la que el niño
atraviesa. Emocionalmente, estos hijos compen-
sarían las carencias afectivas de las madres por
lo que la separación, que necesariamente ha de ir
produciéndose para que el niño enfrente la vida
interiorizando seguridad en sí mismo, la viven
con angustia. Siempre hay una excusa para tener
al hijo cerca, basándose en un discurso centrado
en “el niño no puede, es débil, aún es pequeño…” Se
genera un vínculo extremo muy fusional en el cual
además de la dependencia afectiva, los límites de
la relación no están definidos (por ejemplo, es muy
habitual que los hijos duerman con la madre hasta
muy entrada la niñez; lleven pañales hasta los 7
años; anden en silla más allá de lo recomendado;
alarguen el uso del chupete; se les evite cualquier
tipo de dificultad en la que haya que luchar…) Es
bastante típico que el padre sea una figura perifé-
rica: muchas horas ausente por el trabajo, o hay
problemas de pareja, o el padre se siente o es des-
plazado de esa relación. Un niño educado de este
modo por su madre no es percibido como un ser
independiente sino casi como un apéndice de la
propia madre. En realidad esta educación negli-
gente es un tipo de maltrato al niño.
Los niños suelen ser poco energéticos, lentos,
parece que todo les cuesta un esfuerzo extra, la
frustración no la toleran, inseguros, con baja aten-
ción, parecen no tener un sentido del sí mismo
desarrollado (las madres hablan por ellos y cuando
ellos hablan dicen lo que aquéllas expresan), mani-
fiestan rabietas y en algunos casos problemas de
conducta e impulsividad.
Al final, una relación de este tipo, donde el niño
no puede desarrollarse con autonomía, suele ter-

107
Reconocer el dolor y
el sufrimiento de la
persona maltratada
16 Diciembre, 2009
Esta semana, conversando con un colega psi-
quiatra, hablábamos de que (al menos en nues-
tro ámbito) es relativamente reciente el hecho de
reconocerle a una persona adulta maltratada en
la infancia el derecho a su dolor y sufrimiento, así
como la trascendencia que ello ha tenido y tiene
en el posible padecimiento de trastornos mentales
y/o de la personalidad.
En una reciente revisión de estudios, encontré que
haber padecido maltrato en la infancia se asociaba
en la vida adulta con depresión, trastornos de la
conducta alimentaria, dolores de cabeza, tras-
tornos de personalidad, ansiedad, trastornos del
control de los impulsos, trastornos disociativos,
trastornos psicosomáticos, peor salud en general y
menor calidad de vida.
Cada vez con más certeza se avanza hacia una
neuro-psico-fisio-terapia. Ello supone la certeza
de que las experiencias tempranas infantiles posi-
tivas influyen directamente en el cerebro/mente,
estructurándolo, organizándolo y haciéndolo fun-
cionar, usando la metáfora, como una orquesta
bien dirigida. Es muy importante caminar hacia
la superación de postulados decimonónicos que
resultan insuficientes para explicar determinadas
patologías y que además resultan equivocados y,
por lo tanto, no benefician a la persona. Y también
es necesario adoptar una visión ecosistémica: la
historia de vida y los contextos tienen una impor-
tancia capital.
Todo esto va entrando en la cultura educativa,
médica y psicológica (en algunos ámbitos todavía
sigue sin calar, aunque a alguien le parezca men-
tira) No hace mucho era algo que se consideraba
colateral o marginal. Me relataba mi colega psi-
quiatra que cuando él hizo la residencia a fina-
les de los años ochenta, cuando al paciente se le
entrevistaba y se hacía su historia clínica y refería
que había padecido malos tratos de niño, se ano-
taba como algo a lo cual no se le concedía la sufi-
ciente trascendencia. Se pensaba que era algo que
el adulto habría resuelto porque ya era mayor. O
que ya no le afectaba. Cuando ahora se sabe que
no es así en muchos casos. Toda persona víctima
de malos tratos, niño o adulto, necesita en la psico-
108
terapia que el profesional le reconozca de manera
abierta, respetuosa y empática su dolor y sufri-
miento. Desde esta condición de víctima le ayu-
daremos a dar el paso para que pueda avanzar a
verse como superviviente y de ahí a viviente. Este
reconocimiento tiene efectos curativos per se en
muchos casos.
Y no sólo los profesionales. También los padres
adoptivos, los padres de acogida, los educadores
de los centros de menores, los profesores de los
colegios e institutos… en suma todo aquel que
se encuentre con una persona (niño o adulto que
haya sido maltratado) generará un gran beneficio
y alivio si reconoce a la víctima su legítimo dere-
cho a sentirse como se siente, que es comprensible
y que es muy duro por lo que ha pasado. A veces se
tiende a minimizar el maltrato y hacerlo es perjudi-
cial y contraproducente. Algunos padres adoptivos
suelen creer que eso se pasa, se olvida con la edad
y que no tiene por qué influir tanto y no es así. No
reconocer el dolor a las víctimas les daña. Muchas
convivencias problemáticas de padres adoptivos
con hijos que presentan reacciones agresivas pro-
ducto de ese sufrimiento que provocan los malos
tratos se suavizarían más si aquéllos actuarán limi-
tando la conducta negativa, claro que sí, pero a la
par transmitieran comprensión empática.
Personalmente, es lo que hago en mi consulta con
toda víctima: empatizar con su dolor. Muchos me
dicen (aunque parezca increíble) que nunca nadie
lo había hecho de ese modo tan claro. La víctima
ha pasado normalmente por durísimas experien-
cias y a pesar de las secuelas, conserva áreas sanas
y fuertes (como suele ocurrir afortunadamente)
Por ello, además, hay que hacerle el honor de
expresarle directamente que para nosotros ha sido
un valiente y un héroe anónimo. Para todos (pero
especialmente para los adolescentes y los niños
maltratados) eso es como agua bendita.
Saludo navideño bia de registro vital, es cuando se produce en él la
transformación. ¿Sueño o realidad lo que le ocu-
23 Diciembre, 2009 rrió a Mr. Scrooge esa noche?

Con la Navidad entramos en la fase final del año. Con mis mejores deseos para estas fiestas de
Una época que para algunos es odiosa y, para otros, Navidad, un afectuoso saludo a todos/as.
preciosa. Sobre las dos posturas escribí en entradas
anteriores, así que no me repetiré. Respeto ambas.
Sólo -cada uno tiene la suya-que yo me alineo con
la que disfruta de la Navidad. Eso tiene que ver,
seguro, con las experiencias infantiles de cada uno
de nosotros, con nuestras historias de vida y con
los sucesos con los que nos haya tocado bregar en
las navidades pasadas. Soy consciente de que hay
muchas personas que guardan un penoso recuerdo
de estas fiestas, pero no por ellas en sí sino porque
estuvieron asociadas a experiencias dolorosas.
Quiero recordar el famoso Cuento de Navidad
de Dickens (un escritor que, por cierto, recogió
como nadie el sufrimiento de numerosos héroes
anónimos que tienen que pechar con una dolo-
rosa existencia producto de condiciones sociales
y económicas adversas e injusticias creadas por el
hombre; inolvidables, en esta línea, son: Grandes
Esperanzas y David Copperfield) Todo el mundo
conoce al ínclito Mr. Scrooge (el tacaño personaje
de la novela Cuento de Navidad) y cómo cambia
a fuerza de experiencias vitales (muy impactan-
tes y terroríficas) Este personaje es la alegoría de
que el cambio es posible por muy rígidas que sean
las estructuras mentales que sustentan nuestras
creencias. Y una vez más nos demuestra que lo que
se vivió de niño influye decisivamente en nuestra
vida adulta: Mr. Scrooge tuvo una infancia dura…
Este año podemos ver en las pantallas una nueva
versión cinematográfica de Cuento de Navidad.
Tecnológicamente perfecta (si está Robert
Zemeckis de por medio no puede ser de otra
manera), dicen que el acento está muy puesto en
los aspectos más terroríficos de la historia.
Esta historia de Mr. Scrooge es un ejemplo
que me viene de cine, nunca mejor dicho, para
ilustrar una de las frases que más me gustan.
Es de Siegel: La memoria prospectiva nos permite
recordar el futuro. Por eso, para que Mr. Scrooge
cambie, ha de vivir la experiencia vital de viajar
al pasado. Porque es con esa memoria con la que
está operando en el presente -y con la que seguirá
funcionando- para ser tan desdeñoso, misántropo
y avaro. Y así se hace consciente de qué le ha ocu-
rrido. Vive una impactante terapia de choque, pero
le hace un hombre nuevo. Y cuando se da cuenta
de qué le deparará el futuro si su memoria no cam-

109
Mi agradecimiento al Disfrutadla, es mi pequeño homenaje a todos/as
los/as seguidores/as de este blog.
terminar el año Va por vosotros/as.
30 Diciembre, 2009
Un año más se nos va. Es el momento de hacer
balance. Por mi parte, no lo puedo terminar mejor
gracias al premio que ha otorgado a este blog el de
Adopta Extremadura “por su blog lleno de inteli-
gencia y saber hacer y sobre todo por su dedicación
profesional exclusiva a los niños con problemas de
conducta, sobre todo los relacionados con el aban-
dono y los malos tratos” Desde aquí mi agradeci-
miento por esta distinción. Es un estímulo que nos
ayuda a seguir adelante.
Quiero cerrar el año con más agradecimientos.
Para mí, el más importante: A vosotros/as. Gracias
a todos/as los que habitualmente os pasáis por aquí
y hacéis realidad, con vuestra participación, que
este blog se mantenga con la misma ilusión con la
que empezó. Espero y deseo seguir contando con
todos/as vosotros/as y por mi parte, espero seguir
perseverando en la tarea de publicar, al menos,
un post por semana que sea socialmente útil, con
variedad de contenidos pero con predilección por
los temas que hacen referencia a los malos tratos,
el trauma, el apego y la resiliencia.
Por eso, os transmito mis mejores deseos para el
próximo año 2010: ¡Feliz Año Nuevo para todos/as!
Y quiero, además, despedir el año brindándoos esta
preciosa pieza musical, interpretada por Plácido
Domingo, titulada: “No puede ser”, de la Zarzuela
“La Tabernera del Puerto”. Me cuenta un amigo que
cuando la cantó en Nueva York, en Central Park,
el público no escuchaba ni italiano, ni alemán,
las dos principales lenguas de la lírica. Era caste-
llano lo que oía, en una preciosa melodía. Dicen
que el público se preguntaba: “¿De quién es esta
emotiva pieza?” Pues de Pablo Sorozabal, un hom-
bre sencillo, donostiarra, fue socio de la Sociedad
Gastronómica Ollagorra, capaz de concebir esta
maravilla… Lo sencillo es lo más sublime cuando
es capaz de emocionar. La he elegido porque su
autor es donostiarra, como yo, por su emotividad
y por seleccionar algo que no fuera un villancico
o canción de navidad pero que pudiera sintonizar
con estas fechas. Plácido Domingo hizo universal
al maestro Sorozabal.
Me ha parecido que destila belleza -y transmitir
belleza es una de las mejores formas de decir adiós
a este 2009- y, por lo tanto, lo mejor que os puedo
regalar.

110
Pautas generales para el
tratamiento educativo
de los/as niños/as
con alteraciones en el
vínculo de apego (I)
7 Enero, 2010
Recojo estas pautas de tratamiento educativo para
niños/as con alteraciones en el vínculo de apego,
o lo que lo mismo, con severas dificultades para
establecer relaciones sanas y contructivas y regular
sus emociones y conductas.
Las propone, y me han encantado por su sencillez
y concreción, el autor Bruce D. Perry de la Child
Trauma Academy.
Están pensadas para profesores, pero pienso que
son también muy útiles para cualquiera que tra-
baje o se relacione con menores que presentan este
tipo de problemas: psicólogos, pedagogos, padres
adoptivos, acogedores…
Os las ofrezco en dos partes. Aquí va la primera:
Sé consistente, predecible y repetitivo: Los/as
niños/as maltratados/as, con problemas de apego,
son muy sensibles a los cambios en el programa,
las transiciones, sorpresas, situaciones sociales
caóticas y, en general, a cualquier nueva situación.
Se sentirán abrumados por situaciones complica-
das y especiales, aunque sean agradables.
Por ejemplo, las fiestas de cumpleaños, el quedarse
a dormir fuera de la casa, las festividades, los via-
jes familiares, el comienzo o terminación del año
escolar; todos pueden resultarle desorganizado-
res. Debido a esto, cualquier esfuerzo que pueda
hacerse para ser consistente, predecible y repeti-
tivo, será sumamente importante para que estos
niños se sientan a salvo y seguros.
Enséñales y modélales conductas sociales apro-
piadas: Muchos niños/as que han sufrido abuso y
negligencia, simplemente no saben cómo interac-
tuar con otras personas.
Una de las mejores formas de enseñarles es mode-
larles con tu propia conducta y luego relátales lo
que estás haciendo y por qué. Conviértete en un
narrador de jugada a jugada: “Voy a coger el libro
para que hagamos dos sumas” “Ahora vamos a
pintar lo que tú quieras; me acerco aquí a coger las
pinturas”.
111
Además de modelarles, también puedes enseñar-
les a jugar con otros/as niños/as. Sigue un enfoque
semejante al de narrar las jugadas: “Bueno, cuando
le quitas eso a otra persona, lo más probable es que
se sienta muy molesto, así que si tú quieres que se
diviertan cuando juegues a este juego …”
Al poder jugar mejor con otros/as niños/as, desa-
rrollarán una mejor autoestima y confianza. Con el
tiempo, el tener éxito con otros niños les permitirá ser
menos torpes y agresivos socialmente. A menudo los
niños maltratados son caóticos debido a su retraso.
Una de las áreas en que estos niños/as tienen
problemas, es en moderar su contacto físico. No
saben cuando abrazar, cuán cerca pararse, cuándo
mantener o romper el contacto visual, cuándo es
apropiado buscarse la nariz o llevar a cabo otras
actividades de aseo
Escúchalos y habla con ellos: Una de las cosas
más agradables que podemos hacer es simple-
mente detenernos, sentarnos, escuchar y jugar con
estos/as niños/as.
Cuando te mantienes callado e interactúas con
ellos, te darás cuenta que comienzan a mostrarte
y a contarte lo que realmente tienen por dentro.
Sin embargo, aunque suene tan sencillo, ésta
es una de las cosas más difíciles de hacer para
un adulto: detenerse. Dejar de preocuparse del
tiempo o la próxima tarea, y realmente relajarse en
ese momento con el/la niño/a.
Practícalo. Te sorprenderán los resultados. Estos/
as niños/as percibirán que estás ahí sólo para ellos/
as. Sentirán cuán importante son para ti.
Es una gran ocasión para comenzar a enseñar a
los niños/as sobre sus “distintos” sentimientos.
No importa la actividad, es importante incluir los
siguientes principios:
(1) Está bien sentir todos los sentimientos (tris-
teza, alegría o rabia… -más emociones para niños
mayores-)
(2) Enseñar a los niños/as formas saludables de
actuar cuando estén tristes, alegres o con rabia.
(3) Comenzar a explorar cómo otras personas pue-
dan sentirse y la forma en que expresan sus sen-
timientos – “¿Cómo tú crees que Ander se siente
cuando lo empujas?”
(4) Cuando percibas que el/la niño/a está clara-
mente alegre, triste, o que siente rabia, pregúntale
qué está sintiendo. Ayúdales a ponerle palabras y a
etiquetar estos sentimientos.
Pautas generales
para el tratamiento
educativo de los niños
con alteraciones en el
vínculo de apego (II y
final)
14 Enero, 2010
Ofrezco la segunda parte de las pautas de Bruce de
Perry de la Child Trauma Academy:
Ten expectativas realistas de estos niños: Los
niños que han sufrido abuso y negligencia… ¡tienen
tanto que superar! Debemos ser conscientes de que
muchas veces tratamos de reparar lo que han sido
experiencias de carencias respecto a NECESIDADES
BÁSICAS PARA LA VIDA (afecto, alimentación,
seguridad…) Por ello, algunos niños podrán supe-
rar los problemas asociados a dichas experiencias,
pero con algunos otros deberemos de plantearnos el
mayor grado de recuperabilidad posible sin que éste
pueda ser, probablemente, completo.
Por ejemplo, las expectativas que tengamos de
una niñita rumana, huérfana, adoptada a la edad
de siete años, luego de haber vivido sus primeros
años sin ningún nutrimento emocional, deberán
ser limitadas. A ella se le robó algo, aunque no
todo, de su potencial. Nosotros no sabemos cómo
predecir el potencial en el vacío, pero sí podemos
medir las fortalezas y debilidades emocionales,
conductuales, sociales y físicas de un niño.
Una evaluación detallada realizada por un profe-
sional clínico diestro, podría ser de gran ayuda para
comenzar a definir las áreas de destrezas del niño y
aquellas áreas donde el progreso podría ser más lento.
Sé paciente con el progreso del niño y contigo
mismo: El progreso será lento. Este lento progreso
podría ser frustrante y los profesionales nos senti-
mos a veces como que el niño no avanza. La pre-
sión y el estrés porque sea como los demás aparte
de injusto no ayuda a que el niño o niña avance y
progrese en su proceso de crecimiento y enfrenta-
miento del trauma.
Pero sí avanza, aunque despacio. Y siempre merece
la pena, sea cual sea el nivel de gravedad de daño
psicológico que presente el niño, poner en marcha
tratamientos psicológicos y educativos porque se
obtienen beneficios.
112
Tácticas para el
profesorado para
contribuir a la
reparación del daño
relacional de los niños/
as con trastornos del
apego
21 Enero, 2010
De la Guía para el apoyo educativo de niños con
trastorno de apego, transcribo estas orientaciones
para el profesorado de los colegios con el fin de
ayudar a los niños/as con tácticas adecuadas para
favorecer la relación y para contribuir a la repara-
ción del daño relacional de los niños/as con tras-
tornos del apego.
“El profesional (se entiende por “profesional” al
profesor, tutor, profesor de pedagogía terapéu-
tica…) acepta en lo fundamental al niño: la per-
sona es siempre querida y aceptada –aunque no
hay que forzar al niño a que muestre cariño hacia
nosotros si no lo desea o no es capaz–, la conducta
no es tolerada si le daña a él o a los demás. Hay
que explicar al niño la diferencia entre ser y com-
portarse. Se acepta siempre al ser, no se pueden
aceptar determinadas conductas. Por ejemplo, se
acepta la emoción de la ira, pero no el comporta-
miento de pegar.
El profesional reconoce al niño su dolor emocional.
Los niños víctimas de malos tratos y con trastorno
del apego sufren. Sus conductas anómalas son fruto
de un entorno temprano anormal. Siempre esto
en nuestras mentes. Nada tiene contra nosotros.
Cualquier conducta o emoción inapropiada es con-
ceptuada como producto del malestar y del sufri-
miento que ha padecido o padece. Se comprende
esto, pero se le indica que aunque su intención no
es dañar a otros, o perjudicarlos, sus conductas
sí lo hacen. Por eso, siempre se le anima a apren-
der conductas nuevas, pues las otras conductas,
las desadaptadas, son o han sido adaptativas para
el contexto que le tocó vivir, y debemos tenerlo
presente. Por ejemplo, si se enfadó porque no que-
ría hacer los deberes y tiró todos los libros ante
nuestra insistencia, hay que reflejar cómo se siente
y proponerle una alternativa: “Creo que no tienes
ganas hoy de deberes; puedes decírmelo: ‘No tengo
ganas de deberes’; pero no tires los libros. Si yo lo que le cueste aceptar sus dificultades, que le pasa
sé, podemos hacer un trato”. a mucha gente. Para que el niño vaya aceptando su
El profesional se muestra firme, exige razonable- papel en los conflictos sociales, puede valerse del
mente al niño lo que puede hacer, es seguro en sus uso de metáforas o cuentos donde al niño le pasa
afirmaciones. El niño tiene que notar que le tene- lo mismo que al personaje de la historia.
mos estima y aprecio personales. Nunca se usará la Todos los profesionales escolares trabajan en coor-
relación como táctica para promover cambios. Es dinación y multidisciplinarmente con el resto de
inadecuado decirle al niño que, como no ha hecho profesionales que atienden al niño: padres o edu-
la tarea, no acuda al aula de apoyo hasta que la cadores, psicólogos, psiquiatras… El niño lo debe
haga. Debemos usar una semidirección con gran- saber para que perciba en torno suyo una estruc-
des dosis de firmeza y amabilidad. tura que le contiene.
El profesional nunca amenaza al niño con castigos, El profesional debe mostrar entusiasmo e interés
sanciones… Son niños que pueden buscar el cas- auténtico en su labor. El niño debe contagiarse de
tigo (verbal, físico), pues a través de este fue como ese entusiasmo, ya que de las investigaciones se
aprendieron a obtener atención. Se les dice que no sabe que las emociones que los demás nos trans-
se los va a dañar, aunque lo busquen. Debemos miten se sienten en las mismas áreas cerebrales
partir, inicialmente, de que si el niño se niega a que las propias.
hacer algo, es porque tiene sus buenas razones, El profesional conoce sus límites, se preocupa de
y se lo hacemos saber. El profesional propone, prodigarse autocuidados y es consciente de que
plantea, negocia, aunque siempre decide y toma la labor educativa con niños con trastornos del
la responsabilidad. El niño opina, no puede deci- apego es lenta. Se acuerda siempre de la metáfora
dir. El adulto no debe llegar a la discusión banal de la gota de agua que horada la piedra. Así es su
ni caer en las estrategias de alienación del niño. El trabajo: a largo plazo. Tiene presente que, con los
mensaje es el mismo: “Te acepto, pero es necesa- niños con problemas de apego, siempre hay que
rio que hagas este trabajo, aunque no te guste. Así volver a empezar e intentarlo. Nosotros debemos
aprenderás, y mi labor es que lo hagas”. Si hay una volver a retomar la relación dándole oportunida-
oposición frontal a la tarea y se va a desencadenar des, nuevamente, de reparar sus acciones negati-
una reacción de agresividad, inestabilidad emo- vas”.
cional…, es posible que el niño atraviese un mal
momento. Lo importante aquí es la táctica de la Más orientaciones y pautas podéis encontrarlas en
metacomunicación: “Me parece que no pasas por la Guía.
un buen momento, creo que igual no estás prepa-
rado ahora para hacer esta tarea”. Cedemos por esa
razón (por empatía), no porque él tenga el poder
de hacer lo que quiera. Otro día en el que esté más
preparado psicológicamente se retoma esa tarea. Y
no suele haber problema para que la haga en otro
momento.
El profesional crea un clima apropiado para que
el niño no se sienta juzgado y pueda comunicar
verbal o no verbalmente sus preocupaciones, pro-
blemas, intereses… Si hacen falta métodos no ver-
bales, hay que trabajar con él por medio del dibujo
o el juego.
El profesional, para el abordaje de problemas
sociales (por ejemplo, de relación: peleas, agresio-
nes, discusiones… en las que el niño se muestra
negador), usa métodos indirectos, a sabiendas de
que los niños víctimas de malos tratos no pueden
siempre tolerar las emociones que se generan y
buscan la evitación o el escape como estrategia.
El profesional hace saber al niño que es normal

113
Extender la teoría del tos y experiencias profesionales con otros muy
cualificados, sobre todo porque es una oportuni-
apego en la sanidad dad para extender el modelo del apego que tan
buenos resultados ofrece a las personas que han
pública padecido historias de vida en las que han estado
presentes los malos tratos, el abuso y el abandono
28 Enero, 2010 psicológicos.
Invitado por la Escuela Andaluza de Salud Pública,
he impartido un curso sobre el apego a profesio-
nales (psicólogos clínicos, psiquiatras y enferme-
ros/as) pertenecientes a las diferentes unidades de
salud mental de la Junta de Andalucía.
El objetivo de los organizadores del curso era que
pudiéramos aproximar a los facultativos a la teoría
del apego y cómo trabajar los diferentes casos que
se les presentan en consulta desde este modelo.
A sabiendas de que el modelo imperante es dema-
siado patográfico (diagnóstico categorial y tra-
tamiento), se pretendía que los profesionales
accedieran a conocer a sus pacientes desde un
modelo historiográfico (la persona en su totalidad:
su historia, sus circunstancias vitales presentes y
sus representaciones mentales acerca de cómo se
perciben a sí mismos, a los otros y al mundo que
les rodea).
De este modo, conocer la teoría del apego es fun-
damental para comprender y poder engranar las
dificultades, problemas o patologías de la persona
que sufre dentro de un modelo comprensivo. Un
modelo que aborda el ser con otros.
El curso se centró en conocer la teoría del apego,
los tipos de apego (seguro, inseguro ansioso-ambi-
valente, inseguro evitativo y desorganizado) y los
aspectos fundamentales de una psicoterapia foca-
lizada en el apego.
Con una metodología activa, se partió pri-
mero de lo que los participantes conocían para
co-construir el conocimiento entre todos los
asistentes. Posteriormente, se les proporcionaron
conocimientos, por parte del profesor, acerca de
los temas propuestos. Se hizo especial énfasis en
cómo evaluar los apegos disfuncionales y cómo
se manifiestan en la práctica clínica, con el fin de
que los profesionales puedan detectarlos. Y, final-
mente, respecto al tratamiento psicoterapéutico,
se incidió en cómo llevar adelante un tratamiento
(basado en la relación terapéutica) y cuáles son las
técnicas más adecuadas.
Desde aquí mi agradecimiento a los responsables
de formación de la Escuela Andaluza de Salud
Pública por permitir compartir mis conocimien-

114
Juul, un cuento sobre el
maltrato entre iguales
3 Febrero, 2010
Ha llegado a mis manos un cuento, por gentileza
de la madre de una paciente niña que me lo ha
regalado, que me ha impresionado sobremanera
por la crudeza con la que se puede escribir una
metáfora tan clara y directa sobre el maltrato entre
iguales.
Juul, cuento publicado en España por la editorial
Lóguez y cuyos autores son Gregie de Maeyer
y Koen Vanmechelen. Desde su publicación en
1996, en Bélgica, Juul ha sido un álbum ilustrado
muy controvertido, alabado por unos y denostado
por otros. A nadie deja indiferente.
Puede resultar duro para los niños, pero quizá pre-
sentar las cosas como son y como las siente el per-
sonaje puede ayudar a los niños a conectar con el
dolor de los que son burlados, agredidos y dañados.
Otra forma de maltrato, la que se produce ente los
propios niños, que debería hacernos reflexionar a
los adultos sobre los modelos de aprendizaje social
que les ofrecemos en los medios de comunicación.
A mí me choca mucho escuchar en la calle la frase
que dice: “ya sabes lo crueles que son los niños…”
Nada más lejos de la realidad, en mi opinión.
Cuando a un niño se le proporciona afecto y lími-
tes consistentes y segurizantes, se convierte en el
ser más cariñoso que pueda existir. Creo que sería
más apropiado afirmar que si algunos niños son
crueles, ¿no tendrá acaso algo que ver el tipo de
adultos que tienen como referentes? Y si me apu-
ran, ¿no tendrá también que ver el tipo de adultos
a los cuales los niños tienen acceso a través de los
medios (el cine, la TV, los videojuegos…)?
Pienso que este cuento puede contarse a los niños
con el acompañamiento de un adulto porque les
ayudará a comprender empáticamente el daño que
se puede llegar a hacer con las agresiones y con los
insultos. Es educativo para utilizarlo en la escuela
sobre todo, el espacio de convivencia diario del
niño con los otros. En mi opinión, sin el adulto,
yo no permitiría que un niño lo leyera porque es
aquél quien puede hacer entender, matizar, elabo-
rar y ayudar a comprender esta impactante histo-
ria. Es quien puede hacer de filtro estabilizador de
esta descarnada historia y convertir este cuento
en una herramienta educativa y no solamente en
una historia de terror que ventila lo peor del ser
humano. Con la narrativa de un adulto adecuado
115
que organice y dé el adecuado sentido a esta histo-
ria, creo que puede resultar educativamente edifi-
cante. Es importante atender a lo que sienten los
niños, y también a lo que piensan, para recoger
sus emociones y ayudarles a desarrollar un pensa-
miento ético.
Creo que sí habría que ser especialmente delicados
con niños que hayan sufrido trauma en forma de
cualquier tipo de malos tratos, sobre todo porque
puede que no estén preparados para asimilar el
impacto de un relato que puede hacer que reactive
emociones traumáticas.
Os dejo con el cuento, y espero vuestras opinio-
nes: Juul tenía rizos, rizos rojos como hilos de cobre,
eso gritaban todos: ¡hilos de cobre! ¡tienes sangre en
el pelo! ¡Caca roja! Un día Juul cogió unas tijeras y
rizo a rizo se los cortó.
Juul tenía la cabeza pelada y todos le decían: ¡bola
de billar! ¡cara de huevo! Por eso se puso un gorro.
Al no tener pelo, el gorro le caía encima de las ore-
jas y éstas se le salían un poco, ‘¡orejas de soplillo!
¡Dumbo! ¡echa a volar!’, le llamaban ahora. Eso le
hubiese gustado a Juul, volar muy lejos de allí. De
dos rabiosos tirones Juul se arrancó las orejas. Como
no tenía orejas el gorro le caía encima de los ojos
impidiéndole ver, y empezó a chocarse contra las
paredes, contra los otros chicos, contra las sillas, Juul
veía las estrellas y empezó a bizquear. Entonces los
niños empezaron a llamarle: ¡bizco! ¡Cegatón! ¡Juul
es un cegatón! Juul cerró fuertemente los ojos hasta
que se le salieron de las órbitas, cayeron al suelo
como dos canicas calientes, pero no botaron. Tenía
tanto, pero tantísimo dolor, que apenas podía pro-
nunciar una palabra, gemía, babeaba y balbuceaba
mientras los otros le decían: ¡tartaja! ¡Baboso! ja, ja,
ja ¡miren, Juul no sabe hablar! Juul metió su lengua
en un enchufe de la luz, se quemó media boca y su
lengua, desapareció. El dolor era tan insoportable
que Juul apenas podía caminar, las piernas se le tor-
cían y le fallaban y los chicos le decían: ¡Juul el pati-
zampo! ¡Juul piernas torcidas! Juul se fue al tren,
puso las piernas sobre las vías, cuando éste pasó
dejó un gran reguero rojo. Alguien encontró a Juul,
alguien lo sentó en una silla de ruedas, y mientras
Juul empujaba y empujaba para escapar los niños
seguían gritándole: ¡Juul el ruedas! ¡Juul el ruedas!
cuando le alcanzaron, le mancharon de porquería
las ruedas y ahí donde él tenía que agarrarse para
escapar. De la rabia que le dió metió sus manos en
agua hirviendo, para tenerlas siempre limpias, pero
estaba tan caliente, que se quemó; y le salieron
ampollas y llagas que le supuraban. El médico las
mandó amputar y los chicos le decían: ¡brazos de
salchicha! ¡Desgraciado! Juul se hizo llevar al zoo,
a la jaula de los leones, metió los brazos por los
barrotes y un león se los comió. Juul sólo era cabeza
y torso y los niños decían: ¡qué pena de torso! ¡si no
lo tuviese podríamos jugar al fútbol con su cabeza!
Así que entre todos tiraron y tiraron hasta que le
separaron la cabeza del tronco. Pero resultó que la
cabeza, aunque se podía chutar, no botaba bien; y
los niños, cansados, dejaron a Juul abandonado en
la zona de penalti. Alguien pasó por allí, lo recogió,
le dió de comer, lo mimó, le pusó un lápiz en la boca,
le ofreció un papel y le preguntó: -¿pero qué te ha
pasado? A lo que Juul contestó: Yo tenía rizos rojos,
como hilo de cobre Eso me gritaban todos: ¡hilos de
cobre! ¡Tienes sangre en el pelo! ¡Caca roja! Por eso
rizo a rizo, me los corté…
116
Deseo de autonomía
en el niño abandonado
y dificultades con la
permanencia interna
11 Febrero, 2010
Me encuentro con muchos padres adoptivos o cui-
dadores que se encuentran con niños y adolescen-
tes cuya edad cronológica no se corresponde con
la madurativa. Ello tiene como corolario que estos
niños, cuando están solos, no se saben relacionar,
se meten en actividades o conductas de riesgo o
no se conducen con responsabilidad. Los padres o
cuidadores quedan muy sorprendidos, alterados y
enfadados porque no llegan a entender que su hijo
de 14 años se haya metido en problemas cuando a
su edad ya debería de saber comportarse adecua-
damente en cosas básicas. O quedan cansados de
tener que repetir ciertas rutinas que dejan de hacer
en cuanto el cuidador o padre/madre se van o des-
aparecen.
Esto suele atribuirse a indolencia, pereza, inten-
ción negativa o provocación en el niño. Y se hace
una lectura negativa de este menor cuando en rea-
lidad la base del problema radica en que los niños
que han vivido situaciones de abandono o malos
tratos de manera severa o continuada tienen com-
prometida la capacidad de permanecer solos. Este
es un concepto de Peter Niels Rygaard, autor danés
cuyas teorías y aplicaciones prácticas para ayudar
y comprender a estos niños ha hecho que cambie-
mos radicalmente nuestra manera de enfocar el
trabajo, la terapia y la educación con ellos. Es muy
importante leer este libro. Sobre todo para todos
los que sean padres o tengan a su cargo meno-
res con infancias muy traumáticas e historias de
vida duras. Les ayudará a sintonizarse y adecuarse
mejor a los niños.
Rygaard dice en su excelente libro El niño aban-
donado que “para desarrollar la noción de sí, ha
sido necesario que el niño haya experimentado un
ambiente externo (padres) organizado, ritualizado,
previsible, repitiendo un mismo tipo de estimula-
ción con pequeñas variaciones y diferencias leves y
modificaciones moderadas en el contexto.
Cuando el ambiente externo no es lo suficiente-
mente constante o sólido, o bien debido a anomalías
internas, el niño no está capacitado para percibir los
modelos externos que la madre intenta comunicarle
(la comunicación esta crónicamente perturbada o es
imprecisa por ambas partes), entonces se produce la
ruptura de contacto
El contacto continuado con la madre o un cuidador
es fundamental para desarrollar una noción estable
del sí mismo.
Porque ello va a traer como corolario que:
Las emociones permanecen durante un tiempo
más dilatado. Permiten al bebé desarrollar inten-
ciones estables e ideas sobre lo que es importante
Y las ideas e intenciones estables producirán un
comportamiento estable, intencional. Gracias a
este desarrollo, el niño pequeño puede soslayar los
acontecimientos que surgen en su entorno actual y
mantener su atención en lo que interesa. La perma-
nencia se desarrolla durante los 3 primeros años de
vida”
¿Qué supone esto en el día a día con el niño?
Los niños con este déficit tienen dificultades para
comprender por qué se les limita su autonomía.
Ellos –porque suelen ser inteligentes- comparan
su situación con la de los demás compañeros,
sobre todo cuando se acercan a la preadolescen-
cia, y sienten que no pueden hacer lo mismo que
los demás compañeros. Por ejemplo, coger la bici-
cleta y recorrer la ciudad, tener llaves de casa, des-
plazarse a cualquier actividad solo… Ellos dicen
que pueden hacer estas cosas sin problema. Y es
cierto que su intención es hacerlo bien y com-
portarse adecuadamente. Pero la cuestión radica,
como hemos visto de acuerdo al planteamiento de
Rygaard, en que no pueden estabilizar esas inten-
ciones y deseos positivos.
Por ello, cuando el cuidador o los padres desapa-
recen, desaparece la noción de sí mismos o esta se
vuelve más difusa; pierden la referencia externa (la
permanencia externa del adulto que regula desde
fuera y que suple a la interna de la que carecen)
y es como si un barco fuera al pairo. La mayoría
son inteligentes y no es una cuestión, por los casos
que yo voy estudiando, de falta de capacidad sino
de conducción responsable, de autorregulación,
de inhibir los estímulos que son irrelevantes y cen-
trarse en los relevantes, de uso de la capacidad de
reflexión para resolver problemas o dificultades de
adaptación que surjan y dar una respuesta acorde
con lo que el ambiente demanda. Es como si fal-
tara el director de orquesta. Es por ello por lo que
al déficit en la permanencia se le asocie un déficit
en las funciones ejecutivas que radican en el lóbulo
frontal. Es como si este lóbulo no se hubiera desa-
rrollado al nivel evolutivo esperado porque el tras-
117
torno de vínculo y el retraso en el desarrollo que
suele generar provocan inmadurez en esta área
cerebral. De hecho, se sabe por algunas investiga-
ciones que las relaciones de apego seguro inciden
positivamente en la maduración de este lóbulo.
Es, por lo tanto, importante cuando la seguridad
requiere que el niño sea regulado externamente
por los adulos cuidadores (padres adoptivos, edu-
cadores…), darles una explicación a los meno-
res que les permita entender por qué se actúa de
este modo. Sobre todo cuando son adolescentes y
funcionan como niños más pequeños. Es necesa-
rio recoger su rabia y tristeza por no poder hacer
ciertas cosas y transmitirles que poco a poco las
irán consiguiendo con un plan de transición de la
permanencia externa a la interna. Estos cuidado-
res deben ir proporcionándoles experiencias de
autonomía graduadas. Lo que se quiere conseguir
(por ejemplo, lavarse los dientes solo sin conver-
tir el baño en un caos) ha de hacerse primero con
el cuidador delante regulando y modelando todos
los pasos; después el niño solo retirándose progre-
sivamente el cuidador. Cada paso hay que repetirlo
muchas veces. De este modo, se irá consiguiendo
una autonomía cada vez mayor en muchas con-
ductas. Finalmente, y antes de que se retire el cui-
dador, se hace una fase en la que el niño hace toda
la secuencia de conductas con la foto del cuidador
(esto son ideas y pautas del genial Rygaard y que se
explican con mucho detalle en su libro)
Muchos de estos niños he observado que madu-
ran más bien entrada la veintena, pero sobre todo
cuando se ha trabajado adecuadamente con ellos.
Siegel dice que el cerebro muestra su plasticidad
a lo largo de toda la vida, así que con ello sabe-
mos que hemos de trabajar y esforzarnos con
persistencia por estos niños y no pedirles impo-
sibles que no puedan conseguir alcanzar porque
no están, muchos de ellos, en la edad cronológica.
Cualquier comparación con el criterio normativo
es una injusticia para ellos porque no tuvieron la
seguridad de base en edades cruciales.
Niños con problemas sus problemas emocionales y del comportamiento
desde el sufrimiento que han padecido por los
de conducta como malos tratos padecidos. Evitando cualquier eti-
queta que los tipifique con atributos negativos
consecuencia de un (“vagos”, “malos”, “desastre”…) Esto no ayuda en
trastorno del apego: qué nada.
La psicoterapia y el trabajo de los padres adopti-
se puede hacer desde el vos/acogedores y/o educadores de los centros de
colegio (I) acogida trata de ir haciendo a los niños conscien-
tes de lo que les pasa y ayudándoles a aprender a
relacionarse de otro modo. Es un trabajo lento,
18 Febrero, 2010
arduo y que requiere de las dos “p”: paciencia y
Los niños que presentan trastornos del apego sue- perseverancia.
len manifestar muchos problemas en la esfera del
Existe una institución desde la que se puede hacer
comportamiento normativo y, sobre todo, en las
mucho por estos niños: me estoy refiriendo al
relaciones interpersonales. La dificultad que tie-
colegio. Sobre todo si partimos de la idea de que
nen en estabilizar las emociones salpica al resto
éste es un lugar donde se acude para hacer algo
de áreas del desarrollo manifestando un compor-
más que llenar de conocimientos a los niños. Un
tamiento cambiante en lo que piensan, sienten y
colegio es un espacio educativo. Un espacio inclu-
en cómo se relacionan con los demás (normal-
sivo, además. Por ello, considero que cuando hay
mente de un modo un tanto caótico: irrumpen en
profesores implicados (que los hay, y muchos)
las conversaciones, no respetan los turnos, no se
estos niños avanzan doblemente porque la reali-
sincronizan con los demás, parecen no captar la
dad escolar ocupa un sitio muy importante en sus
mente de los otros, se muestran impulsivos en sus
vidas. Pero cuando existe incomprensión, exigen-
respuestas, interpretan erróneamente las inten-
cia desproporcionada a nivel académico y, sobre
ciones de los demás, echan la culpa a otros de sus
todo, a nivel normativo (el profesor centra su dis-
errores, se muestran hiperdemandantes o desco-
curso en que el niño o menor debe de interiorizar
nectados de los otros o indiscriminadamente des-
las normas sin darle tiempo ni experiencia afec-
inhibidos…).
tiva para conseguirlo. Estos niños sólo se identifi-
También, como consecuencia del daño recibido a carán con la norma cuando sientan que el adulto
través de relaciones de malos tratos, presentan pro- profesor les acepta, les apoya, les anima y siente
blemas para el establecimiento de vínculos sanos: aprecio por ellos como personas, aunque sea firme
el sentimiento de daño se proyecta al exterior, con las conductas negativas ) un listón imposible
al otro, y trastoca la capacidad para relacionarse de alcanzar, la experiencia escolar no se constituirá
sanamente con los demás. La nefasta consecuencia en vivencia que potencie su resiliencia.
es provocar el rechazo de los otros, algo que pue-
Por ello, hay una serie de técnicas educativas que
den, incluso, buscar inconscientemente pues es el
resultan inapropiadas para estos niños y que usual-
modo en que aprendieron a unirse a las personas:
mente se utilizan en los colegios. Y, por el contra-
a través de la alienación del otro, dañando porque
rio, hay otras técnicas, focalizadas en el apego, que
fueron dañados. El sentimiento de daño genera
deben usarse. Esto será objeto de atención en el
una fuerte culpa y una intensa agresividad.
post de la semana próxima, en una segunda parte.
No es raro que sean niños marginados por los
compañeros como consecuencia de sus proble-
mas de vínculo, y también los profesores hablan
de ellos como niños rebeldes, que no siguen las
normas, que no toleran frustraciones, inestables,
con escasa capacidad de concentración, con baja
autoestima…
Sólo se puede reparar y restaurar la capacidad de
relacionarse sanamente si desde, precisamente,
la relación con adultos significativos se les da la
oportunidad de aprender a hacer una lectura de

118
Niños con problemas
de conducta como
consecuencia de un
trastorno del apego: qué
se puede hacer desde el
colegio (II)
24 Febrero, 2010
Técnicas poco eficaces con niños con trastornos de
conducta derivados de un trastorno del apego.
Estas técnicas no son recomendadas por Jorge
Barudy y Maryorie Dantagnan (en mi práctica
yo mismo he podido comprobar su escasa efica-
cia y contraindicación) del Instituto de Formación
e Investigación-Acción sobre la Violencia y sus
Consecuencias, de Barcelona, desde el cual desa-
rrollan cursos para profesionales con el fin for-
marse y trabajar adecuadamente con los niños y
adultos víctimas de malos tratos.
PREMIAR
Incentivos a su comportamiento no siempre es
efectivo, porque: Lleva al niño a chantajear. Cada
vez, el niño pone la vara más alta. El niño controla
cuando sí y cuando no tiene premio. Lo que esti-
mula es controlar a los adultos más que el premio
en sí. Es mejor apreciar que premiar: por ejemplo:
“¡buen trabajo!”, una caricia, una sonrisa. No se
premia por algo que se espera que el niño haga
(nadie recibe premio por no robar).
RETIRAR AFECTO
Es lo que el niño ha sufrido, por tanto esta expe-
riencia gatilla el abandono. Provoca más separa-
ción entre el adulto y el niño/a. Provoca daño y
dolor intenso. Para un niño desapegado, esta téc-
nica acentúa su atrofia relacional.
CASTIGOS
Poner una consecuencia aversiva a una conducta
inadecuada del niño está contraindicado porque
el malestar asociado al castigo gatilla o dispara
la rabia vivida en las situaciones en las que fue
maltratado en el pasado. El niño pone el foco de
atención en esa rabia o cólera que experimenta
pensando y sintiendo que se le castiga para hacerle
daño. Además, tiene dificultades para asociar cau-
sa-efecto, por lo que no aprenderá del castigo.
119
Es mejor aplicar con ellos una función reflexiva, de
la cual han carecido, para que aprendan a asociar
su conducta con el efecto que produce en el otro,
permitiendo que la consecuencia les enseñe lo que
antes no han podido aprender coherentemente.
TIEMPO-FUERA
Muchas veces contraindicado
Sentimientos de soledad y aislamiento se intensi-
fican.
Aleja al niño del adulto.
El niño no tiene recursos para calmarse a través de
la auto-gratificación. No utilizará el espacio para
reflexionar (Aumenta la angustia y malos deseos)
Recordemos que son niños que no han podido
desarrollar voces internas auto-calmantes porque
carecieron de adultos seguros que enseñaran a
hacerlo. Luego el tiempo fuera no servirá y ahon-
dará en sentirse abandonado. El niño necesita time
– in, no lo contrario.
RETIRARLO DE LAS ACTIVIDADES
Si el niño participa de las actividades extra-esco-
lares es positivo si lo hace bien, esto desarrolla su
capacidad de socialización.
Es más provechoso que participe de una actividad
organizada aunque su rendimiento académico no
sea de lo mejor.
Valorar bien si hay otras técnicas efectivas antes de
utilizar ésta.
Retirarlo de las actividades se justificaría si el niño
no respeta el encuadre o si alguien resulta dañado
por su participación.
DEPRIVACIÓN O CASTIGO NEGATIVO
Tomar “cosas” de los niños que ya han perdido casi
todo es inútil. Después de que se les quite algo, irán
por otra cosa. Tomar y devolverles algo se refuerza
la idea de que antes de que se devuelva, ya lo tiene,
por tanto, no será efectivo para disciplinarlo.
Pensar bien antes de actuar: si se confisca algo es
para siempre. (Ej.: Si da mal uso de ese algo)
EQUIDAD
“Todos somos diferentes y el mundo no siempre
nos trata por igual, es mejor aprenderlo desde
pequeño que en nuestro primer trabajo” El niño
víctima de malos tratos tiene necesidades especia-
les, por ello necesita un trato también especial. La
ausencia de equidad en este contexto conduce más
bien a un trato de justicia.
Niños con problemas
de conducta como
consecuencia de un
trastorno del apego: qué
se puede hacer desde el
colegio (III y final)
4 Marzo, 2010
Las técnicas educativas con los niños con pro-
blemas conductuales severos como consecuen-
cia de un trastorno del apego que funcionan
mejor, y que además son técnicas focalizadas en
el apego, propuestas por Jorge Barudy y Maryorie
Dantagnan, son las siguientes:
El educador tiene dos tareas imprescindibles:
Satisfacer las necesidades reales y modular los
deseos del niño.
Una relación educador–niño rica en afecto y
estructura. Si no hay afecto, no hay posibilidad de
que el niño interiorice la norma. Control y afecto
van unidos.
Ser consistentes, predecibles y repetitivos.
Educar en función de la edad emocional y no de
la edad cronológica. Enseñar a través de vuestra
propia conducta… y ¡¡en voz alta!!
Escuchar, mirarse y conversar cuanto se pueda en
un tiempo sólo dedicado al niño.
¡Tener paciencia, mucha paciencia!
Cuidarse: tiempos de descanso y de apoyo entre
profesionales.
No todas las técnicas son útiles para todos los
niños.
Mantener las que funcionan y descartar las otras
en función del niño.
La seguridad es prioritaria: no hacer nada que
dañe o ponga peligro al niño.
No olvidar que la edad cronológica no va siempre
acorde a la edad emocional del niño.
Agradecer al niño por su cooperación por adelan-
tado.
Apreciar más que premiar.
Proveer apoyo emocional cuando se impone una
consecuencia: hacerle saber que le acompañamos.
120
Las intervenciones conductuales son mejor lleva-
das como: “no es nada personal, es sólo mi trabajo”.
Las intervenciones conductuales emocionalmente
cargadas son más reactivas que estratégicas, por
tanto, menos eficaces.
No negociar o hacer tratos si el niño continúa
evitando su responsabilidad, mintiendo o siendo
superficial.
Ofrecer empatía más que simpatía.
El contacto físico hacerlo en períodos de calma.
Las expresiones de afecto sólo si el niño está
abierto a recibirlos.
Ayudar al niño con “la palabra” a relacionar lo que
gatilla sus sentimientos, sus ideas del incidente y
lo que hace.
Si el niño no sabe o no puede expresarse con “la
palabra”, habla por él y pregúntale si es eso lo que
le pasa (Siempre como hipótesis)
Las conversaciones en las cuales el niño se protege
a sí mismo, se defiende y se contradice, argumenta
y argumenta es mejor evitarlas.
Evitar “persuadir” al niño para que cambie de idea,
porque los resultados son inútiles.
Los por qué son casi siempre maneras de los niños
de sacar información para discutir más con el
adulto.
Muchas veces la mejor respuesta a los por qué es:
Decirle que ya sabe la respuesta. Devolverle la pre-
gunta. Responder con humor.
Los factores asociados que dificultan el avance:
Condiciones médicas/psiquiátricas/neurológicas
en el niño que exacerban los efectos de los mal-
tratos pasados. Psicopatología excesiva en el niño
relacionado directamente a su historia de abusos
crónicos (“fobia del afecto”).
Problemas en el ambiente laboral (entre educado-
res o entre educadores y dirección; incoherencias
o falta de coordinación y consenso).
Eventos externos los cuales impactan negativa-
mente al niño y no pueden ser cambiados (medida
de visitas, permisos, decisiones judiciales, etc.).
Falta de habilidad del educador para no entrar en
la escalada que el niño provoca.
Rotación de profesionales o síndrome del peloteo
por parte del niño.
Lo peor y lo mejor del es realmente duro, del sufrimiento pueden brotar
también energías y fuerzas insospechadas que le
ser humano llevan al ser humano a no derrotarse y a emerger
para rehacerse. Los testimonios de personas que
11 Marzo, 2010 han podido enfrentar tremendas experiencias e
incluso aprender de ellas, nos dan la esperanza de
Cambio de tercio respecto a lo que veníamos escri-
que los chilenos puedan reconstruirse en lo per-
biendo: Quiero aprovechar la oportunidad que me
sonal. Porque desde aquí podrán levantar todo lo
brindan estas líneas para hablaros del terremoto
que ha caído. El apoyo y ayuda a los más frágiles y
de Chile y de una reflexión surgida en el marco de
a los que han quedado solos y/o sin nada es lo que
unas conversaciones con personas afectadas por
más hay que cuidar.
este hecho luctuoso.
Desde estas líneas, quiero lanzar un mensaje de
Me toca de cerca porque tengo amigos/as en Chile.
solidaridad a todas las víctimas del terremoto así
Afortunadamente, están bien físicamente (aunque
como todo el ánimo del mundo. Y, por supuesto,
sobrecogidos por la magnitud de la catástrofe natu-
cada uno desde sus posibilidades, el apoyo econó-
ral) Ellos y sus familias. Les he escrito y me han
mico que humildemente podamos recabar desde
contado sus vivencias respecto a lo que allí pasa en
aquí. Hay una cosa que realmente me ha emocio-
su entorno. Son profesionales de la psicología con
nado y es cómo agradecen, con qué hondura, cual-
una entereza que sobrecoge. Me decían, entre otras
quier gesto de empatía.
muchas cosas, que este tipo de tragedias “sacan lo
peor y lo mejor del ser humano” Así como hemos Proyecto de Jorge Barudy y Maryorie Dantagnan
asistido en los medios de comunicación al pillaje y para apoyar psicológicamente a los niños víctimas
saqueo de tiendas y locales comerciales por parte del terremoto.
de algunos desesperados (lo peor del ser humano),
las gentes más solidarias (como mis amigos/as)
van a ayudar todo lo que puedan para sacar ade-
lante a las personas y las zonas afectadas (lo mejor
del ser humano).
Son conscientes de que si cuidan la salud mental
de la buena gente chilena, se conseguirá la recons-
trucción de todo lo demás. Y las psicólogas con
las que he contactado por mail y por facebook
son expertas, además, en trauma y resiliencia.
Saben que, a pesar de todo, mucha gente se man-
tiene bastante equilibrada mentalmente e, incluso,
desarrollan habilidades y recursos hasta entonces
inusitados. Y eso es lo que van a potenciar y resca-
tar, a buen seguro.
Estas expertas conocen que las experiencias trau-
máticas ejercen un impacto enorme sobre todos
los aspectos de la vida de la gente y que por ello
se hace necesario atender a las mismas y sus con-
secuencias. Para ello, necesitan unirse, apoyarse
y organizarse, y en ello están. La resiliencia brota
y emerge cuando existen recursos externos que
la propician y la potencian. La pena es que todo
esto no sale en los medios de comunicación. Se
prefieren las imágenes más sensacionalistas en
detrimento de las menos llamativas pero mucho
más trascendentes. Del impulso de gentes como
estas amigas depende que una comunidad pueda
encontrar la manera de sanar de las heridas psíqui-
cas y reconstituirse para volver a empezar. Aunque

121
Un excelente artículo
de Beatriz Atenciano,
psicóloga clínica, sobre
menores expuestos
a violencia contra la
pareja
17 Marzo, 2010
Llevo una temporada esperando poder leer
un artículo escrito por una compañera psicó-
loga clínica que trabaja en el Servicio Mercedes
Reyna de Atención Ambulatoria a Mujeres
Víctimas de Violencia de Género y a sus Hijos, del
Ayuntamiento de Madrid, a quien tuve el gusto de
conocer el pasado verano en el marco del Diploma
de Formación para Psicoterapeutas Infantiles
organizado por el Instituto para la Formación
e Intervención-Acción sobre la Violencia y sus
Consecuencias, de Barcelona. Me refiero a Beatriz
Atenciano, quien desarrolla su labor profesional,
como se deduce, con mujeres y niños víctimas de
la violencia.
Al final he tenido tiempo y he disfrutado de la lec-
tura de un excelente artículo que aporta las notas
a seguir para una práctica clínica basada en la evi-
dencia. Su título es: “Menores expuestos a violen-
cia contra la pareja: notas para una práctica clínica
basada en la evidencia”.
Beatriz nos conciencia y sensibiliza para el tra-
bajo con este colectivo y, al final del artículo, nos
aporta, apoyándose en 25 años de experiencia
investigadora y clínica en este campo en lengua
inglesa, las vías por las que la práctica terapéu-
tica, de las psicólogas y psicólogos infantiles, debe
guiarse en la atención a los niños y las niñas. Paso
a transcribirlas, tomadas de su artículo, y a comen-
tar un aspecto al que se refiere al final que a mi jui-
cio tiene especial relevancia y sobre el cual quiero
detenerme:
1. “La exposición a actos violentos contra la madre
impacta directamente en los menores, con altas
probabilidades de causarles daños severos, en su
desarrollo a corto y largo plazo.
2. No todas las niñas y niños expuestos padecerán
problemas clínicamente significativos, si bien
desconocemos tanto la proporción de menores
resilientes, como los factores protectores y mode-
radores que explican este hecho.
122
3. La violencia contra la mujer, y la consiguiente
exposición a ella, sucede durante la fase de con-
vivencia y tras la separación.
4. Estas niñas y niños tienen un elevado riesgo de
ser objeto de malos tratos físicos, psicológicos y
sexuales y ser atendidos de forma negligente, en
el contacto con el maltratador.
5. Las consecuencias para la salud mental de niños
y niñas abarcan principalmente los trastornos de
conducta, ansiedad y miedos, depresión, agre-
sividad, baja autoestima y signos de trauma y
estrés post-traumático.
6. Puede haber dificultades en el desarrollo de habi-
lidades sociales, y creencias sobre la aceptabili-
dad de la violencia en las relaciones.
7. El vínculo materno filial es objeto de ataques
directos por parte del agresor y, a la vez, un ele-
mento sustancial en la recuperación de los meno-
res”
En el apartado de conclusiones del artículo, Beatriz
Atenciano apunta que “…es difícil sostener la idea
de que las niñas y los niños que viven en hogares
donde hay violencia contra sus madres puedan estar
al margen de la misma. Sin embargo, no es infre-
cuente encontrar en profesiones afines, y a veces,
en nuestras propias filas, quienes sostienen que no
habiendo existido una victimización directa (en
forma de maltrato físico, psicológico, sexual o negli-
gencia), la calidad del vínculo entre el padre y los
menores no puede ser cuestionado” (…) “Se frena la
protección a favor de un proteccionismo de la rela-
ción paterno filial, por desconocimiento del (o por
encima del) impacto que las agresiones a la madre
tienen en el desarrollo, y sus consecuencias a corto y
largo plazo. La percepción de la violencia contra la
mujer como un hecho relativo a la pareja, en lugar
de a la familia, no sólo deja a los niños sin la parcela
de protección que les corresponde, sino que también
invisibiliza el sufrimiento de los familiares de la
mujer maltratada…”
No puedo estar más de acuerdo con esta conclu-
sión basada en la evidencia. En mi experiencia he
constatado en muchos casos la influencia nefasta
que los malos tratos tienen sobre los menores
cuando la victimización a ellos no ha sido directa,
pero han estado expuestos a modelos parentales
que han utilizado la violencia contra la madre.
Niños que crecen maximizando la justificación
del uso de la violencia para conseguir sus fines, o
menores que han sufrido trastornos emocionales
severos (ansiedad, trauma…) al tener que vivir en
un estado de terror permanente ante las interven-
ciones violentas del progenitor varón. Trastornos
que comprometen su futuro bienestar y desarrollo,
que marcan para toda la vida. Pensar que el vín-
culo padre-niños no tiene por qué estar afectado o
verse alterado porque el maltrato no se haya ejer-
cido directamente sobre los menores es ignorar lo
que la investigación y la práctica profesional están
evidenciando justamente al contrario. Está en
juego el bienestar de los niños y las niñas, futuros
adultos de nuestra sociedad.
Y observo que en muchos casos se adoptan medidas
judiciales de visitas a los niños sin tener en cuenta
estas recomendaciones basadas en la evidencia
investigadora y profesional y partiendo de decisio-
nes que ponen el peso más en el derecho del adulto
que en el del niño y su derecho a la protección. Sería
del todo necesario tomar las decisiones de las visi-
tas según cada caso y valorando el impacto que para
el desarrollo del menor supone el contacto con el
padre y, por supuesto, poniendo en marcha espacios
protegidos donde puedan tener lugar las visitas (si
es que han de producirse y es bueno para el menor;
a la luz de la investigación ya vemos que no es así)
con garantías de que los menores se sientan seguros.
En la intimidad de la psicoterapia, muchos menores
me han revelado que ellos no irían a la visita porque
lo que los niños quieren sobre todo y ante todo es
estar y relacionarse con quienes tienen la expectativa
segura de que les van a tratar bien. ¿Acaso alguien
puede dudar de que una imagen como la que ilus-
tra este post y que refleja el infierno que un niño
o niña puede padecer diariamente en su casa -su
padre golpeando a su madre- no va a afectar al vín-
culo paterno filial? No estaría de más hacer caso a los
niños porque, en contra de lo que se piensa, muchas
veces son los mejores informantes de lo que les pasa.
Quiero felicitar a Beatriz Atenciano (tengo el
honor de que sea seguidora del blog) por este
exquisito trabajo y porque sus aportaciones apor-
tan una guía segura para tomar las decisiones que
mejor pueden garantizar el bienestar de los niños
y niñas que tienen la desgracia ser víctimas y/o
testigos de la violencia de género que es, en suma,
violencia familiar. Me gustaría que fuera tenido en
cuenta por todos los profesionales que trabajan en
este campo.
En este enlace tenéis una referencia completa del
artículo, con un resumen y dónde encontrarlo. Lo
ha publicado la Revista Clínica y Salud del Colegio
Oficial de Psicólogos de Madrid. Os recomiendo
su lectura a todos y en especial a los que trabajan
en este campo.
123
El rol playing dramático:
una técnica adecuada
para el tratamiento del
trauma
25 Marzo, 2010
Últimamente vengo aplicando como técnica de
tratamiento para los niños que deben de traba-
jar en psicoterapia acontecimientos traumáticos
y elaborar historias de vida duras (con experien-
cias de abandono, malos tratos…) el rol playing.
La conocía de la autora Janet West y de su magní-
fico libro titulado Terapia de juego centrada en el
niño, pero no me había animado a implementarla.
Pero ha sido a partir de la lectura del libro El tesoro
escondido, de la sabia Violeta Oaklander, del cual
os hable hace un tiempo, cuando se ha encendido
en mí el entusiasmo por utilizarla.
El tratamiento del trauma no puede ni debe
hacerse, a veces, de una manera directa. La autora
y experta Josefina Martínez, de la Universidad
Católica de Chile, nos ha enseñado que el uso de
un tercer elemento a través del cual puedes hablar o
expresarte es necesario para ofrecer a los pacientes
un medio seguro a través del cual poder exterio-
rizar y elaborar los contenidos traumáticos. Sobre
todo cuando estamos refiriéndonos al tratamiento
de traumas crónicos y experiencias terribles,
impactantes y tóxicas para el ser humano como
son los malos tratos. Estamos hablando de tra-
tar y ayudar a digerir lo que ha sido una ausencia
prolongada de afectos, cuidados y atenciones que
son necesidades básicas y fundamentales para el
ser humano. Tiene razón Josefina Martínez y no
hay nada como basarse en la evidencia profesional
para comprobarlo.
El rol playing es una técnica que cumple el requi-
sito anterior: ofrece adoptar un papel en el que
habla el paciente pero a través de un personaje. Ese
es el medio seguro: el personaje. Que puede expre-
sar o exteriorizar lo que yo quiero decir pero me da
pánico hacerlo. Soy yo pero actuando mediante el
personaje. Este matiz que parece baladí resulta, en
cambio, trascendental y se convierte en un como sí
con un efecto psicológico protector pero curativo
impresionante.
Se eligen los personajes, el tema y el escenario en
el que éstos van a actuar. Se hace una planifica-
ción como si fueran los preparativos previos a un
rodaje cinematográfico: guión a seguir, qué se va
a representar, cómo va a ser la historia… El niño
participa activamente en esta preparación. Pueden
usarse disfraces y maquillaje para caracterizarse
mejor. Después, se representa la escena de acuerdo
a lo preparado. El terapeuta se toma la técnica con
absoluta seriedad metiéndose en el papel con rea-
lismo. Si el niño percibe esto, va dejándose llevar y
termina haciendo la técnica con igual entusiasmo.
“El juego es un asunto serio para los niños”, decía
la sabia Violeta Oaklander.
Lo que observo es que los niños se relajan poco a
poco y se van metiendo en el papel con seguridad;
van liberando emociones y expresando conteni-
dos difíciles de expresar que de otra manera jamás
se atreverían. La técnica les va ayudando a tomar
el control del trauma vivido, liberar emociones y
elaborar los sucesos traumáticos, favoreciendo su
integración.
Observo que muchos, después, se sienten satis-
fechos, incluso liberados. Te dicen que hasta han
disfrutado. Parece mentira que se pueda sentir dis-
frute hablando de contenidos traumáticos dolo-
rosos. Pero si la técnica (que los representa: plano
simbólico) ofrece un medio seguro, el niño libe-
rará desde lo lúdico y le permitirá asociar la expe-
riencia de deshacerse, diríamos metafóricamente,
de una piedra pesada que ha llevado toda su vida
al disfrute que proporciona la sensación de libera-
ción.
Solemos grabar en vídeo toda la escena del rol pla-
ying dramático creando nuestro pequeño Actor´s
Studio y después vemos la grabación que ayuda
enormemente en un segundo momento a verse,
tomar conciencia, analizar lo ocurrido, las reac-
ciones…
Hay algunos niños que con esta técnica no se
sentirán cómodos. Quizá no sean dados a la inte-
pretación. No pasa nada. Lo importante es saber
elegir la técnica que mejor se adecúe al menor.
Un niño puede sentirse mejor con el arte terapia,
por ejemplo. Para hacer rol playing dramático (y,
en realidad, para cualquier otra técnica) es clave
la relación terapéutica (esta debe de ser sólida)
y el momento en el que se encuentra el niño, el
timming, como suele decir mi amiga y colega
Maryorie Dantagnan, de quien he aprendido a ser
terapeuta especializado en el tratamiento de los
traumas provocados por los malos tratos.
Realmente, yo también he disfrutado trabajando
esta técnica con los niños. Y cuando el terapeuta
también se relaja y atiende plenamente (fluye) a lo
que pasa, el efecto curativo es mucho mayor.
124
Vida y tecnología en el
siglo XXI
30 Marzo, 2010
Mi amigo Alberto Barbero (que habita en
Conversaciones sobre Desarrollo y Equipos, un
blog a seguir de cerca por sus interesantísimos
aportes y reflexiones) me envía esta picada que me
ha dejado boquiabierto. Todavía estoy procesando
su contenido. Mi abuela solía decir que hemos
venido demasiado pronto al mundo (en alusión a
alucinantes avances que nos perderíamos) y creo
que tenía razón. Ahora bien esto parece alucinante
pero tiene visos de realidad. No sé si en todo pero
seguro que sí en parte.
Me estoy refiriendo a un vídeo del programa de
televisión Redes que lidera Eduardo Punset. Es una
entrevista a Raymond Kurzweil (experto en inteli-
gencia artificial) Este nos explica cuáles serán los
grandes hitos en esa mezcla que se va a producir
–que ya se está produciendo- entre biología y tec-
nología.
Después de verlo, a mi me surgen infinidad de pre-
guntas y también se me queda una cierta sensación
de desazón, quizá por el miedo a lo desconocido:
¿Qué somos? ¿Quiénes somos? ¿Sólo somos un
cuerpo biológico que representa la realidad y da
igual que esa representación la haga un cerebro
encarnado que un ordenador súper avanzado? En
esta propuesta, ¿existe el ser? Todas las disquisi-
ciones filosóficas que han llevado siglos acerca de
la sustancia y en qué consiste ésta, ¿sólo son elucu-
braciones? ¿Puede un ordenador, una copia de mi
mismo, reproducir mis pensamientos y experien-
cias o realmente soy yo mismo? ¿Somos reductibles
a un paradigma científico o el ser trasciende más
allá de cualquier modelo?
Al margen de que todo lo que se dice sea factible, yo
creo que la cuestión de fondo, a parte de reflexio-
nar sobre quiénes somos, es también la previsión
de una sociedad tecnocratizada. ¿Quiénes la domi-
narán? ¿Con qué fines? ¿Los seres humanos? ¿Los
propios ordenadores, como en Matrix? Kurzweil
dice al final del vídeo (y lo termina apostillando
Punset) que la propuesta es humanista (belleza,
conocimiento, espiritualidad, simetría…) y que
aunque cambiemos nuestro sustrato biológico y lo
mejoremos seguiremos siendo humanos. Que así
sea. Las dudas son, como decimos, una vez más en
la historia, en manos de quiénes caerá el control de
esta tecnocracia que conlleva un inmenso poder.
Y hay muchas manos cuyos fines no son precisa-
mente filantrópicos. Hemos de aprender a exten-
der el buen trato entre todos los seres humanos si
queremos que la tecnología sea para bien.
Espero vuestras opiniones. Felices vacaciones de
Semana Santa a todos/as.
125
“La extraña desaparición
de Esme Lennox”, una
buena novela para estas
vacaciones
3 Abril, 2010
Tenía parada, esperando la llegada de las vaca-
ciones, una novela que me recomendó una amiga
psiquiatra el pasado mes de enero. Esta colega tra-
baja en un centro penitenciario y debatió conmigo
acerca del abuso de poder que la medicina llegó a
hacer con determinadas personas, diagnosticando
enfermedades mentales donde no las había con
objeto de apartar de la sociedad elementos alta-
mente peligrosos por su forma de pensar y por sus
ideas. Personas que no seguían los convenciona-
lismos. Los casos de internamiento por ideología
y no por enfermedad mental son, actualmente,
inexistentes.
Es en este contexto en el cual mi amiga me reco-
mendó la novela de la que he empezado hablando.
Se titula: “La extraña desaparición de Esme
Lennox“, escrita por Maggie O´Farrel. Ha sido
considerada la mejor novela del pasado año 2009
por el Washington Post. Ante el inminente cierre
del viejo hospital psiquiátrico de Cauldstone, en
Edimburgo, las autoridades comunican a Iris que
debe hacerse cargo de su tía abuela Esme Lennox,
quien será puesta en libertad tras sesenta y un años
de internamiento. El desconcierto inicial de la joven,
que desconocía la existencia de la anciana, se verá
pronto superado por una genuina curiosidad. ¿Qué
circunstancias llevó a la reclusión de Esme cuando
sólo tenía dieciséis años?
Y desvelar este misterio es lo que te empuja a
enfrascarte en la lectura. La tensión va creciendo
progresivamente y conforme avanzas quieres
conocer más (y comprender) al personaje de
Esme. La forma de narrar los hechos es muy ori-
ginal, con numerosos flashbacks que se van inter-
calando entre los hechos del presente. Lástima que
el final no sea un buen colofón a la historia, me ha
decepcionado un tanto.
El castigo para quien no sigue los convenciona-
lismos puede ser muy duro, es el mensaje de la
novela.
“Mon Dieu”, una buena bellísima. Ella pide a Dios que su amante pueda
regresar, que no se vaya todavía, que se quede un
canción para estas día más, dos… Es de una gran emotividad, y a la
vez nos enseña cómo se puede expresar el dolor
vacaciones de la pérdida (que para ella significó mucho pues
reabría la herida del abandono) a través de crear
6 Abril, 2010 belleza. Una especie de arteterapia, diríamos.
Los posts, estos días festivos, van de recomenda-
ciones. No hay nada como recoger lo bueno que
te dan y ofrecérselo a los demás. En esta ocasión,
un amigo me ha sugerido que escuche la Banda
Sonora Original de la película sobre Edith Piaf. La
película, estrenada hace ya un par de años, se titula
La vida en rosa Y de esta película se editó, claro
está, un disco que contiene las canciones clásicas
de la cantante francesa. El film es una maravilla y
la actriz Marion Cotillard borda el papel de Edith
Piaf.
Casualmente, de Edith Piaf ya hablamos en este
blog y, si no me equivoco, fue de las primeras
entradas, allá por el año 2008.
En aquel post dedicado a la genial Edith descubri-
mos su dura y traumática biografía (que la película
va narrando en flashback) Marcada por el aban-
dono y las duras condiciones de vida en la infancia
hasta que, un día, cantando en la calle, la descubre
un empresario que quedó cautivado por su insigne
voz. De aquí comienza su meteórica carrera triun-
fal. Fue la manera en que se ganó la vida pero tam-
bién una fuente de preservación resiliente.
Edith Piaf es un ejemplo de cómo se puede desa-
rrollar la resiliencia en el sentido de mantenerse lo
suficientemente bien a pesar de la dureza de la vida.
Ella encontró el recurso en la música y en la can-
ción para estar psicológicamente lo mejor posible
a pesar del drama de su vida: aparte de la herida
por el abandono en su infancia, padeció una enfer-
medad a los huesos, muy dolorosa, y, además, su
verdadero amor, Marcel, un boxeador, falleció en
un accidente de avioneta suponiendo para ella un
impacto traumático tremendo. Demasiado para la
valiente Edith que, una vez más a pesar de todo,
siguió apoyándose en la música para encontrar ese
sostén resiliente que le ayudó a que no se viniera
abajo del todo y pudiera avanzar, seguir adelante,
como dicen muchas víctimas de sucesos traumá-
ticos.
Esta canción (que ha sido la que mi amigo me
enseñó) la cantó Edith Piaf como auto-terapia por
la muerte de su amante. La mayoría conocemos
sus otras piezas como Rien de rien, La vie en rose,
etcétera. Pero esta canción titulada Mon Dieu es

126
Los desafíos invisibles buen trato. Estamos esperando con ganas la apa-
rición del libro. Vamos a enriquecer y a mejorar
de ser madre o padre. nuestra práctica profesional. Pronto podremos
hablar con más detalle del mismo, en cuanto se
Manual evaluación distribuya y podamos estudiarlo. Pero seguro que,
de competencias y como todo lo que proponen, será excelente.
Quiero felicitar, desde este blog, a mis colegas y
resiliencia parental, amigos Jorge Barudy y Maryorie Dantagnan por
nuevo y excelente libro este magnífico trabajo.
En cuanto esté disponible en las librerías, os
de Barudy/Dantagnan informo.

8 Abril, 2010
Recientemente, Jorge Barudy y Maryorie
Dantagnan han presentado su nuevo libro titu-
lado: Los desafíos invisibles de ser madre o padre.
Manual de evaluación de las competencias y la
resiliencia parental. El lanzamiento oficial del
libro tuvo lugar en la Universidad Diego Portales
de Santiago de Chile el pasado 25 de marzo. Lo
publica la editorial Gedisa.
“Este libro, escrito por dos profesionales reconoci-
dos por sus prácticas de apoyo a niños y a niñas, así
como a sus madres y padres o cuidadores, ofrece un
apoyo especial para las madres y padres biológicos,
adoptivos y acogedores y para todos aquellos pro-
fesionales que desde el afecto y la promoción de la
resiliencia, anhelan un mundo mejor para la infan-
cia.
Las crías humanas son totalmente dependientes de
las competencias de sus madres y padres o de otros
cuidadores para sobrevivir y desarrollarse sana-
mente. Por esta razón, evaluar las competencias y la
resiliencia parental resulta esencial para paliar pre-
cozmente las consecuencias en los hijos y las hijas de
las incompetencias parentales, de progenitores que
no tuvieron oportunidad de aprender a ser madre
o padre. Este libro es un apoyo para tomar medidas
de protección a la infancia, para organizar progra-
mas de apoyo para madres y padres, así como para
tomar las mejores decisiones para los hijos e hijas en
casos de divorcio”.
Próximamente, tendrá lugar la distribución del
libro en Europa y podremos adquirir la nueva obra
de Jorge Barudy y Maryorie Dantagnan. Hemos de
saludar la aparición de este libro, a buen seguro
aportación de un valor inestimable y que se con-
vertirá en una herramienta útil y necesaria para
guiar a los padres biológicos, acogedores, adop-
tivos y profesionales de la infancia en el desafío
de proporcionar a los niños y niñas un entorno
psico-socio-educativo protector y dispensador de

127
La vergüenza, una buena
película para estas
vacaciones
11 Abril, 2010
Como veis, cierro la trilogía (un libro, una can-
ción y, por último, una película) dedicando el post
a comentar la película La vergüenza. Tenía pen-
diente verla desde hace tiempo y unas vacaciones
dan para ello. La próxima película que me espera
relacionada con el tema central de este blog es
Precious.
Como ya sabéis, La vergüenza gira en torno a una
pareja que, superados por el comportamiento
del niño que tienen en acogimiento, se cuestiona
si seguir adelante llegado el momento en el que
comienza a plantearse la adopción. El padre se
muestra más claro y trata de convencer a su pareja
(es inminente la llegada de una trabajadora social
que evaluará la evolución del menor en la familia y
las capacidades parentales) de que no pueden criar
al niño dado lo problemático que es. La madre aco-
gedora, en cambio, piensa que, aunque con dificul-
tades, sí pueden y trata de convencer al padre de
que debido al sufrimiento del niño es normal que
se comporte del modo en que lo hace. Surgen sus
dudas, miedos, inseguridades, el conflicto ético
en el que se ven atrapados… Pese a todo, la mujer
logra imponer al hombre que deben de dar una
buena imagen y minimizar el problema del menor.
Fingir delante de la trabajadora para que ésta no
emita un informe negativo acerca de su idoneidad
como futuros padres adoptivos.
La llegada de la trabajadora social irá haciendo
salir a la superficie el conflicto por el que la
pareja atraviesa: sus mentiras, su falta de comu-
nicación… Una batería de preguntas de la tra-
bajadora referentes a sus respectivas historias de
vida y aspectos de su personalidad hace estallar
al padre que no comprende la relación existente
entre cuidar de su hijo y sus experiencias infantiles
y adultas de vida. Al final, esta entrevista les hará
reflexionar y darse cuenta de sus propios errores
(la ausencia de sinceridad entre ellos y la falta de
madurez del hombre para asumir una paternidad
más deseada por ella que por él) La entrevista
tiene efecto y experimentan ese darse cuenta que
les permite interiorizar que asumir una paternidad
supone asumir primero una perspectiva madura
de la vida. Y ello tiene el efecto positivo de cam-
biar su mirada sobre el niño, aunque todo pasa en
128
un día y ese cambio tan rápido es un tanto invero-
símil que suceda. Una escena del final en la que el
padre le pregunta al infante si desearía conocer a
su madre biológica es señal de ese cambio: el padre
empieza a ponerse un poco en la piel del niño y
a comprenderle mejor. Otra escena del final (la
madre abraza al menor y éste le recibe con aper-
tura) también es un indicador de la transforma-
ción. Nos quedamos con la incertidumbre de saber
si continuarán adelante o no con la adopción y si
serán aceptados como idóneos o no.
El infante, por su parte, también hace su camino:
ayudado por su cuidadora (que es la única que le
comprende y sabe regularle) puede entender que
su madre le quiere pero que por el momento no
puede estar con ella. En realidad la cuidadora del
niño en la casa (contratada por los padres) es…
¡la madre biológica! (algo inverosímil también)
Esta había seguido la pista al niño hasta dar con
él y entrar contratada en la casa. En un momento
que siente que los padres no van a continuar con
la posible adopción, se plantea llevarse al menor
a su tierra, Perú, pero ayudada por una amiga
reflexiona y no lo hace. El infante le pregunta cons-
tantemente por su madre, si ha hablado por telé-
fono… Y la cuidadora-madre es quien se encarga
de hacer ver al niño que si él lo desea debe de
seguir en la familia de acogida y que su madre le
quiere, pero no le releva la verdad de que ella es
su progenitora. También podemos asistir al sufri-
miento de una madre desesperada por no poder
hacerse cargo de su hijo.
La película se centra en exceso en los problemas
de los padres, en su relación y en cómo repercute
en la educación del niño, en sus sentimientos,
pensamientos, motivaciones… quedando el punto
de vista del menor en un segundo plano. Poco
expresa verbalmente el niño (aunque su expresión
no verbal es acertada y se adivina claramente su
sufrimiento) Hubiera sido deseable que le hubie-
ran dado chance al muchacho reflejando su mundo
interno en entrevistas con la trabajadora familiar o
en sesiones de terapia (donde se vieran sus dibu-
jos, sus juegos…) para dar a conocer al público lo
que siente y vive un niño como él: menor que ha
sufrido el síndrome del peloteo (de familia en fami-
lia y de centro de acogida a centro de acogida) y
presenta las alteraciones del comportamiento pro-
pias de un niño con trastorno del vínculo. Se ha
optado más por dar voz a los adultos. El director sí
lanza (aunque no se ahonda en ello) otros proble-
mas que este menor tiene: el acoso que padece en
el colegio, por ejemplo.
Queda muy bien recogido cómo el niño, sin la ade-
cuada regulación del adulto, no sabe dirigirse res-
ponsablemente, por ejemplo, en el episodio de la
pecera. Y también me ha gustado el mensaje claro
que la trabajadora familiar transmite a los padres:
el menor ha sufrido muchas pérdidas y abandonos
y esto debemos de cuidarlo mucho porque no debe
de repetirse. El caso que nos presentan es el de una
pareja treintañera con deseos de ser padres, un
tanto inmaduros, con conflicto larvado entre ellos
que se hacen cargo de un menor con trastornos
conductuales y vinculares producto de un sufri-
miento por el abandono, un sistema muy complejo
ya que para ser padres debe existir una estabilidad,
máxime cuando el hijo acarrea una dura historia a
sus espaldas y necesita de una estructura familiar
consistente porque manifestará su dolor mediante
los problemas de comportamiento y las dificulta-
des de autoregulación. Y para esto hay que estar
preparados porque debe primar el derecho del
niño a tener unos padres competentes.
Si la veis o la habéis visto, espero vuestros comen-
tarios.
129
“La muerte del caballo
alado”, un magnífico
libro terapéutico de
la psicóloga Jennifer
Delgado
15 Abril, 2010
Existe un Rincón en internet donde leer sobre los
más variados temas de psicología se convierte en
un placer. Me refiero a Rincón de la Psicología,
donde habita Jennifer Delgado, una psicóloga que
hace posible lo más difícil: hacer llegar al público
la pasión por conocer y saber sobre la ciencia de
la conducta y la mente humana de una manera
atractiva sin perder un ápice de rigor científico.
Porque se adivina que para la autora la psicología
es una pasión: sabe mucho de ella, pero además
sabe transmitir, gran virtud.
Jennifer es, además, autora de varios libros y
recientemente, ha publicado su último trabajo
titulado: “La muerte del caballo alado. Un viaje al
encuentro de tus barreras internas” Acabo de ter-
minar su lectura y ha sido, realmente, sensacional.
Todo un descubrimiento, una obra que sorprende
frase a frase, párrafo a párrafo, capítulo a capítulo.
Esta obra de Jennifer Delgado se aleja de la con-
cepción clásica del manido libro de autoayuda.
Este libro no es de autoayuda; es mucho más: es
un libro terapéutico en el cual, una psicóloga, con
magistral pluma, nos acompaña en el apasionante
camino de entrar en nuestro interior y descubrir
las barreras que nos creamos (condicionados por
los aspectos sociales, culturales, educacionales…)
que se constituyen en el principal obstáculo de
nosotros mismos. Ser consciente de ellas, conocer-
las, asumirlas y tratar de modificarlas es el camino
para reducir o eliminar la baja autoestima y las
perturbaciones emocionales.
Cada capítulo está dedicado a los problemas que
más nos aquejan en la sociedad actual: los estereti-
pos (magistral reflexión que nos invita a no dejar-
nos arrastrar por las etiquetas que nos ponen o nos
autoimponemos); la rigidez frente al seguimiento
de las reglas sociales; la personalidad y las expe-
riencias anteriores como factores explicadores de
cómo somos y reaccionamos ante diversas situa-
ciones; Los estilos de afrontamiento; una reflexión
sobre el éxito y el fracaso novedosa y conciliadora;
la resiliencia; la incertidumbre; la culpa y la preo-
cupación; y el pensamiento rumiativo. Entre otros
temas. Y finalmente, propone cómo implementar
los aprendizajes que se ofrecen en el libro, cómo
cambiar, qué método se puede llevar a cabo.
Si bien el contenido es excelente, el modo de pre-
sentarlo, el cómo Jennifer nos acompaña a lo largo
del libro, resulta de lo más sugestivo y atractivo:
suscita la reflexión y promueve la toma de con-
ciencia a través del uso del método socrático: plan-
tea preguntas para que cada uno pueda descubrir
su respuesta y encontrar un camino. Y, además de
actuar como alguien que te guía, el estilo atesora
tres virtudes más, a mi juicio: la primera, se siente
a la autora, logra la complicidad con el lector y se
nota su presencia en magníficas autorrevelaciones
útiles que regala a través de los distintos capítulos.
La segunda, el uso de una metáfora (una historia)
que te recibe al principio de cada capítulo y que
ayuda a comprender las reflexiones posteriores.
Historias seleccionadas con mimo por Jennifer,
impactantes, que suscitan emociones y reflexiones
por sí mismas. Y, finalmente, el libro ofrece herra-
mientas, pautas, flexibles, a modo de cuaderno de
bitácora, sin caer en frases grandilocuentes típicas
de los libros de autoayuda. Al contrario, son pautas
abiertas donde la participación del lector es pieza
clave. Por todo ello creo que es un excelente libro
terapéutico.
Sólo me queda recomendároslo vivamente porque
se puede convertir en una singular experiencia de
aprendizaje. En los tiempos que corren, se hace
más necesario que nunca viajar al interior de uno
mismo. “La muerte del caballo alado” es el mejor
compañero que se puede uno llevar para tan apa-
sionante singladura.
No desvelaré el por qué del título… Descubridlo
vosotros/as leyendo el libro.
130
Conferencia sobre
violencia de género
entre adolescentes en el
Instituto Loinazpe, de
Beasain, Gipuzkoa
23 Abril, 2010
Entre tantas cosas, se me ha olvidado reseñar
que el pasado mes de febrero acudí al Instituto
Loinazpe (situado en la bella localidad guipuz-
coana de Beasain, cuya foto preside este post) invi-
tado, junto con mi amiga y colega Isabel González,
a impartir una charla-coloquio en torno al tema
de la violencia entre adolescentes y, en concreto, la
de género. La charla estaba dirigida al profesorado
de Educación Secundaria del Instituto, el cual,
sensibilizado ante esta realidad y, sobre todo, con
la intención de abordar este tema con sus alum-
nos/as tanto para tratar situaciones de violencia
que pudieran producirse como para prevenirlas,
nos pidió que nos centráramos en dos partes:
una referida a cómo la psicología conceptualiza
el fenómeno de la violencia entre adolescentes; y
otra enfocada al conocimiento de programas de
intervención, prevención, recursos y materiales
para que los profesores los utilicen como medios
educativos.
La charla se tituló: Abordar y prevenir la violen-
cia de género desde la educación. La primera parte
estuvo a cargo de mi compañera Isabel González,
psicóloga, en una brillante exposición que se desa-
rrolló sobre estos puntos: Definición de conceptos;
creencias sobre la violencia de género; dinámica de
la violencia; el triángulo: agresor, víctima, especta-
dor; y, por último, la vida en las aulas y la violencia
escolar. La segunda parte fue impartida por este
servidor de ustedes y versó sobre: Factores educa-
tivos que facilitan las relaciones de respeto; el equi-
librio de uno consigo mismo; el centro escolar y el
aula en el manejo de la diferencia; cómo abordar
la diferencia y no convertirla en desigualdad; pro-
grama de intervención ante la violencia de género
entre escolares; actividades a desarrollar en el aula
y, finalmente, referencias y materiales.
Posteriormente, se dio entrada al debate entre los
participantes que mostraron gran interés en el
tema, realizando comentarios, opiniones e ideas
que enriquecieron el encuentro haciéndolo inte-
ractivo y participativo. La impresión general de los
asistentes fue positiva y el grado de participación
en el intercambio del debate alto.
Uno de los muchísimos temas que se abordaron, el
cual quiero destacar, es la necesidad de promover
en nuestras aulas, entre el alumnado y el profeso-
rado, el buen trato. Esto implica tolerancia cero
con cualquier forma de agresión entre personas.
Y debe existir un acuerdo de toda la comunidad
escolar, implicada en todos sus estamentos, de no
silenciar los hechos, y ayudar y apoyar a quien
sufra cualquier episodio de índole agresiva. Hay
que superar la concepción de que expresar que me
han pegado o acosado es ser un chivato. No es eso.
Es velar para que todos se sientan bien tratados. El
buen trato comienza desde las familias y es en este
ámbito en el que ha de trabajarse intensamente
para que los padres sepan y aprendan a poner los
límites y a ser afectuosos (límites normativos y
afecto van unidos) a tiempo, sabiendo respetar y
hacerse respetar por sus hijos.
Entre los materiales que les ofrecimos, les sugeri-
mos la posibilidad de grabar cortos en vídeo (hoy
día con las cámaras y los programas de edición por
ordenador se pueden hacer maravillas sin nece-
sitar una excesiva inversión) con los alumnos/as.
Este medio visual al adolescente le resulta mucho
más familiar, pudiendo reflexionar y desarrollar la
capacidad de ponerse en el lugar del otro mientras
desempeñan roles de una manera activa y creativa.
El mensaje llega de un modo más directo y emo-
cional (es bueno después hablar sobre el vídeo)
Para muestra, un botón: este corto que os ofrezco a
continuación (creado por adolescentes) es el gana-
dor de un concurso organizado por el Ministerio
de Igualdad en el que participaron institutos de
todo el Estado. Se titula: Sin pensarlo dos veces
Creo que estos jóvenes fueron capaces de expresar
mediante el lenguaje audiovisual los mensajes que
a la población le deben de llegar sobre la violencia
de género de una manera magistral en breve inter-
valo de tiempo, y se siente, llega al interior, hace
pensar, reflexionar… No se puede hacer mejor:
Felicidades, chicos/as.
131
El problema de
la activación
psicofisiológica en
niños con apego
desorganizado
29 Abril, 2010
En el libro El trauma y el cuerpo estoy descu-
briendo nuevas claves para comprender a los niños
que presentan traumas por el abandono, el abuso y
los malos tratos, menores que tienen además mer-
mada la capacidad para establecer relaciones sanas
y constructivas como consecuencia de la altera-
ción, también, de su sistema de apego.
En el apartado que hace referencia al apego, la
autora habla del subtipo desorganizado. Este es
uno de los patrones de apego más grave y se ha
asociado con cuidadores tempranos atemorizados,
atemorizantes, violentos, desestructurados… Uno
de los aspectos de la conducta que más me llama
la atención de estos niños es la tendencia, en oca-
siones, a aproximarse al adulto, buscar su afecto,
interactuar positivamente para, en otros momen-
tos, en especial cuando un estímulo dispara la
percepción de una amenaza que guarda relación
con algún hecho o contenido de su duro pasado,
presos de una gran activación, se comportan de
manera desagradable, huyendo, evitando e incluso
atacando al adulto de manera verbal o física.
Hay, al menos, dos aspectos relacionados con esta
tendencia que he descrito (y de las cuales da cuenta
el libro El trauma y el cuerpo; en este libro se pro-
pone el planteamiento de que somos un cuerpo y
un cerebro encarnado, y que los contenidos trau-
máticos vivenciados también quedan grabados en
la memoria sensoriomotriz, no sólo en nuestros
pensamientos y en nuestras emociones. Por lo
tanto, el tratamiento que la autora plantea se dirige
al trabajo también de los aspectos sensoriomotri-
ces, olvidados, dice, de la psicoterapia. Y no le falta
razón): La primera es que existe una zona de acti-
vación psicofisiológica del organismo óptima en la
cual nos desempeñamos con eficacia, tranquilidad
y sentimiento de organización y orden psíquico.
Esta zona de activación óptima es estimulada ade-
cuadamente por un cuidador primario durante
los primemos años de vida que, como sabemos,
son cruciales para el establecimiento de un apego
seguro, la base para toda la vida, los cimientos de
la casa. Esta zona de activación óptima está aso- Desde entonces (y en la medida que he ido adqui-
ciada al nervio vago y su adecuada estimulación riendo más conocimientos y experiencia) dis-
potenciaría el sistema de conexión social del indi- pongo las cosas para reducir la probabilidad de
viduo, lo cual conlleva relacionarse con los demás que se dispare una reacción de hiperactivación y
de manera habilidosa socialmente. Bien. Los cui- consiguiente respuesta sensoriomotriz de escape,
dadores no sensibles y empáticos a las necesidades en este caso. Además, insisto mucho a todos los
del niño y que pueden desde maltratar a ignorar al padres y cuidadores de menores en que contro-
bebé, propiciarían que el infante se sitúe durante len los tonos de voz, los gestos, las palabras (que
unos periodos de tiempo en la zona de hiperacti- sean suaves), los mensajes (en positivo y cortos) Y
vación y en otros periodos, en la zona de hipoac- que si han de dejar al niño en una situación difícil
tivación. Esta tendencia potenciada desde los para él (por ejemplo, en mi caso, hacerle esperar)
primeros años, marcaría la tendencia futura de que traten de hacerlo predecible: “Vas a esperar un
estos menores a hiper o hipoactivarse, incorpo- poco; te dejo este juguete y mi foto. Salgo en tres
rando como rasgo la misma. Así pues, cuando se minutos y empezamos nuestra sesión” Todo ello
hiperactivan, todo su organismo entra en acción, ayuda sobremanera a estos niños y no cabe duda
se altera, incluidas las emociones, que son muy que, durante mucho tiempo, hay que hacer esta
difíciles de calmar, permaneciendo mucho tiempo terapia ambiental con ellos, sobre todo si han sido
en este estado. O momentos en los cuales parecen duramente maltratados.
no tener vida, caídos, callados, aislados, tristes, con Excursus: El blog de Francisco Alcaide publica
poca energía… Son períodos de hipoactivación. una entrevista a mi amigo y compañero Alberto
Y la segunda es que un cuidador primario que Barbero, que habita en Conversaciones sobre
pega al bebé, lo zarandea, le grita, le chilla, desor- Desarrollo y Equipos, que os recomiendo no os la
ganiza sus horarios de cuidados… U otras veces perdáis por su alto valor instructivo.
le ignora, le rechaza, le deja largos ratos solo, sin
estimulación… propiciaría que se activaran tanto
el sistema de aproximación (desear vincularse al
adulto) como el sistema de defensa (situarse frente
al otro para defenderse de amenazas) Por ello,
estos niños tienen esas tendencias de conducta tan
contradictorias. Ambas fueron estimuladas. En un
momento dado, pueden percibir una amenaza y
activar una respuesta sensoriomotriz de escape, de
huida o de ataque. En otros momentos, al contra-
rio, mostrarse cariñosos y cercanos al adulto.
Siempre cuento el mismo ejemplo: no teniendo
tanta experiencia, dejé un rato largo a un niño
de apego desorganizado en la consulta, en la sala
de espera, mientras terminaba con el anterior
paciente. Nunca hago esperar mucho, la verdad,
pero aquel día me alargué más. A la salida, me
encontré que el menor me había llenado la pared
de mocos. Le respondí diciéndole que por qué
había hecho eso. No fue con un tono alto pero mi
cara puso un gesto de disgusto (que no controlé,
ahora sí trato de hacerlo) que el niño vio y percibió
como una amenaza (seguro que lo asoció con un
gesto de su padre de enfado que predecía a las pali-
zas terribles que solía propinarle) Salió corriendo,
a la par que me insultaba y se encerró en el baño.
Estuvo largo rato golpeando el toallero mientras
yo, desde fuera, intentaba calmarle con palabras.
Costó un buen rato.

132
Primer Congreso
Europeo de Resiliencia
en Barcelona los días 20,
21 y 22 de octubre de
2010
7 Mayo, 2010
Mi amiga Pilar Surjo, de la Asociación Addima,
Asociación para el Desarrollo y Promoción de
la Resiliencia, con su habitual entusiasmo y cali-
dez, me mantiene puntualmente informado de los
principales eventos relacionados con este apasio-
nante tema que tienen lugar en nuestras fronteras
y más allá de ellas.
Una de las citas a las que me invita es al Primer
Congreso Europeo de Resiliencia que tendrá
lugar el 20, 21 y 22 de octubre en Barcelona, bajo
el lema: Resiliencia. Crecer desde la adversidad.
Una definición del concepto resiliencia que me
gusta es la del autor Vanistendael: La resiliencia
distingue dos componentes: la resistencia frente a
la destrucción, es decir, la capacidad de proteger la
propia integridad, bajo presión y, por otra parte,
mas allá de la resistencia, la capacidad de forjar un
comportamiento vital positivo pese a las circunstan-
cias difíciles.
El equipo organizador presenta esta atractiva pro-
puesta de encuentro, debate e intercambio en un
contexto facilitador, porque este congreso se plan-
tea de manera diferente a todos los demás, tal y
como podemos leer en su presentación:
“El Centre de Recerca en Governança del Risc
(GRISC) de la Universitat Autònoma de Barcelona
celebrará, los próximos 20, 21 y 22 de octubre,
en el Campus de la UAB en Bellaterra, el Primer
Congreso Europeo de Resiliencia: Resiliencia, crecer
desde la Adversidad.
La dinámica general del diálogo se centrará en la
utilización de la metodología Diálogo con Espejo,
una dinámica que se desmarca de las ponencias
clásicas y que pone a conversar a las personas
participantes bajo la facilitación de una perso-na
moderadora, también experta y gran conocedora de
su obra. La conversación se estructura alrededor de
preguntas que nos ayudarán a desentrañar la magia
de la resiliencia.
133
El Congreso se presenta a partir de cuatro rasgos
diferenciadores que permitirá a los participantes
una experiencia innovadora en este tipo de actos:
Ofrecer un formato diferente de congreso donde
realmente predomine el diálogo.
Reunir y crear conocimiento compartido con las
personas de Europa más reconocidas en el ámbito
de la resiliencia.
Conversar con personas con experiencias vitales
resilientes.
Trabajar en talleres para la promoción de la resi-
liencia.
Por otro lado, contaremos con la presencia de perso-
nas que, por diferentes circunstancias han visto sus
vidas convertidas en experiencias vitales resilientes.
Estas personas, a través de talleres y de conversa-
ciones con los congresistas transmitirán sus conoci-
mientos y reflexiones al público asistente, explicando
historias resilientes de superación común.
Nunca antes han coincidido tantos ponentes ni tan-
tas experiencias resilientes en el marco de un mismo
encuentro.
Esperamos que la propuesta os resulte atractiva y
que podamos contar con vuestra presencia, vuestra
experiencia y vuestra sabiduría vital”
En mi opinión, lo mejor de este congreso es no
reproducir los formatos existentes, demasiado
unidireccionales, donde la participación del con-
gresista queda en un segundo plano. En esta pro-
puesta, se le da valor central al diálogo entre todos
los participantes.
Y otro aspecto que resalto de este evento es que
podamos asistir a las experiencias de personas que
han desarrollado la capacidad resiliente a pesar de
la dureza de lo que hayan podido vivir. Que poda-
mos aprender de estas personas: qué nos enseñan,
qué testimonio nos ofrecen de cómo puede una
persona rehacerse y resistir, e incluso desarrollar
habilidades hasta entonces inusitadas… Este sen-
tir vital que podemos compartir no se ofrece en
otro tipo de congresos.
Hay personas invitadas como Jorge Barudy, Boris
Cyrulnik, Vanistendael… y muchos otros y otras
con los/as que tendremos la oportunidad de con-
versar. Creo que la cita es para no perdérsela.
Y para aprender sobre resiliencia y estar al tanto de
todo lo que se cuece en torno a la psicología positiva,
conectaros a la página de la Asociación Addima en
la que trabaja mi buena amiga Pilar Surjo.
La exigencia hacia el/
la niño/a victima de
abandono y malos tratos
13 Mayo, 2010
Hoy me quiero referir a la exigencia que (padres,
profesores, educadores…) como expectativa de
conducta, mantienen sobre los/as niños/as que
han vivido experiencias de vida en las que, espe-
cialmente en los 3 primeros años, se vio compro-
metida su seguridad personal porque padecieron
abandono, malos tratos y/o abusos…
Hablamos de un grupo de menores heterogéneo
en el que es un riesgo generalizar. Cada niño/a es
un mundo, con una dotación genética particular
y unas experiencias de vida concretas interioriza-
das. Lo que pretendo mostrar en estas líneas son
evidencias, basadas en mi práctica profesional,
con los/as niños/as que acuden a evaluación y tra-
tamiento psicológico a mi consulta y con antece-
dentes de malos tratos. Ahora bien, son evidencias
desde la muestra de población con la que yo he
trabajado:
(1) Cuanto más dura es la experiencia del maltrato,
en general mayor afectación puede observarse en
el menor en las distintas áreas, pero especialmente
en el lenguaje, la cognición y la emoción. Esta
última es la más dificil de tratar porque afecta al
organismo entero. “La emoción es la regulación y
la regulación es la emoción”, nos dice Siegel.
(2) Si la experiencia es prolongada, por ejemplo,
hasta los 7 u 8 años, también la afectación tiende a
ser más severa.
(3) Si la experiencia afectó al niño/a en edades
claves para el neurodesarrollo (el cual se produce
dentro de una relación de apego que es la que da
el fundamento al niño/a y la base para que se pro-
duzca dicho desarrollo), entre los 0 y los 3 años,
entonces las consecuencias a nivel cognitivo, emo-
cional y del lenguaje tienden a ser severas también.
(4) Si el/la niño/a sufrió ya maltrato prenatal (la
madre consumió drogas durante el embarazo o
desnutrición, por ejemplo), el daño es grave. Y si
además después se le suma un ambiente de caren-
cias o malos tratos, aumenta la severidad. Estos/as
niños/as manifiestan retrasos en el desarrollo cog-
nitivo, emocional, en el lenguaje…
Como veis estos cuatro puntos no son mutua-
mente exluyentes.
134
Todo esto tendemos a olvidarlo fácilmente, bien
porque nos asusta (lo negamos, minimizamos…)
o bien por desconocimiento. Es por ello por lo
que (algunos) padres y profesionales pretenden
que estos/as niños/as alcancen el mismo nivel de
desarrollo que los demás, un deseo comprensible
pero una realidad que, muchas veces, no está al
alcance de (todos) los menores. Para ello, lo que
suelen hacer es aumentar la exigencia: “Si le pido
hasta aquí (suben la mano a una altura elevada)
llegará hasta este punto (ponen la mano cerca de
la otra) Pero si le pido hasta aquí (bajan la primera
mano) llegará hasta este otro punto (ponen la otra
mano más abajo)” Con el debido respeto, esta no
es la cuestión. Porque exigir tanto y hasta un punto
donde el/la niño/a no puede llegar, le somete a un
modelo de frustración permanente. Porque el/la
niño/a quiere pero no puede por sus condicionan-
tes de vida. En cambio, si se mantienen expecta-
tivas realistas y se le exige hasta donde realmente
puede, entonces el/la niño/a comprobará que la
satisfacción es generalizada. Se sentirá contento de
haber podido alcanzar la expectativa que sabe que
le hace feliz y colma de alegría a sus padres.
Educar a los/as niños/as que han sufrido aban-
dono y malos tratos en su infancia desde nuestro
modelo educativo de referencia es equivocado.
Existen valores que sí que son útiles para trans-
mitir a los niños/as, claro. Pero otras referencias
que para nosotros sirvieron para estos niños/as no
sirven. Debemos educarles desde las necesidades
que ellos tienen. Nuestras referencias son más úti-
les cuando hablamos de niños/as con apego seguro
(tienen los cimientos de la casa construidos)
Cuando hablamos de niños/as con alta probabili-
dad de padecer apego inseguro (la casa tiene unos
cimientos poco sólidos), el/la niño/a necesita que
se le sujete, apoye y sostenga, no que se le critique
y exija desproporcionadamente.
Y es que la exigencia para que algún día llegue
al punto de los demás, además de injusta y poco
realista, tiene dos consecuencias negativas: (1)
Nos olvidamos de elogiar, felicitar y alegrarnos
por los logros que el/la niño/a consigue (2) Nos
impide una definición positiva del menor: puede
que no alcance el nivel de los demás o lo haga más
tarde pero tiene unas cualidades que otros meno-
res no tienen porque demostró desde bien niño/a
ser capaz de sobrevivir y resistir en un entorno
de malos tratos. Y eso hace que los/as niños/as
desarrollen cualidades positivas, sí, que a veces no
vemos y no valoramos porque la máscara de la exi-
gencia nos las impide ver. La mejor demostración
de lo que valen nos la han dado con la valentía de
enfrentarse a su historia.
Una vez una auxiliar de educación especial que
estaba al cargo de un niño duramente maltratado
en un colegio para ayudar a regularle y controlar su
conducta, me dio una de las lecciones más bonitas:
“Mucho critican a estos niños, que si no estudian,
no atienden, molestan, se pelean, echan la culpa
de sus errores a otros… pero ya me gustaría a mí
ver cómo estarían y qué harían muchas personas
mayores si hubieran padecido lo que él ha sufrido”
La exigencia pues, acorde con las posibilidades del
niño/a. El adulto ha de hacer siempre una reflexión
sobre si eligió la actividad, tarea… de acuerdo a lo
que el niño/a puede.
No quiero olvidar que los niños/as nos sorprenden
siempre y que consiguen logros. El cerebro mues-
tra su plasticidad a lo largo de toda la vida. Hay que
trabajar y tener paciencia, valorando cada logro
por pequeño que sea. Siempre se puede mejorar,
por muy duro que haya sido lo vivido.
135
“Que la historia de un
niño adoptado sea dura
no significa que se deba
edulcorar”, entrevista
a Alberto Rodríguez,
psicólogo de Agintzari
17 Mayo, 2010
Alberto Rodríguez, psicólogo y terapeuta familiar,
Director de acogimiento y adopción de Agintzari,
Cooperativa de Iniciativa Social, asesor y colabo-
rador de la Asociación de Familias Adoptivas de
Gipuzkoa Ume Alaia, realiza una entrevista para
El Diario Vasco que fue publicada en su edición
de ayer. Me ha parecido clarificadora sobre cómo
se deben de enfocar las adopciones y cómo se
deben de posicionar los padres adoptivos ante las
dificultades que éstos presentan. Estoy de acuerdo
con su planteamiento y alabo la valentía que tiene
a la hora de poner de relieve las necesidades que
estos menores tienen, así como la reflexión que
han de hacer los padres o personas que se planteen
adoptar: no se puede nunca soslayar la historia y
las experiencias traumáticas que los niños/as han
padecido y padecen como recuerdo (“la memoria
prospectiva que les permite recordar el futuro”,
según Siegel), y se debe de partir de este hecho
para poder ser incondicionales para ellos.
Una reflexión de Loretta
Cornejo, psicoterapeuta,
sobre la adolescencia
20 Mayo, 2010
Loretta Cornejo es una psicoterapeuta que lleva
muchos años trabajando pero que yo, cosas de la
vida, he descubierto ahora. He leído con fruición
uno de sus libros: Manual de terapia gestáltica apli-
cada a los adolescentes, y como me ha parecido
excelente y con muy buenas herramientas terapéu-
ticas para trabajar con esta franja de edad en tera-
pia, lo quiero compartir con vosotros/as. Ya sabéis
que todo lo bueno que descubro lo comparto
porque es el modo que tenemos de beneficiarnos
muchas personas. Así debe ser, al menos para mí,
la filosofía que presida el uso de Internet.
En este libro, Loretta (tiene un centro de psico-
terapia en Madrid donde trabaja con adultos,
niños y adolescentes en formato individual y de
grupo, en base a psicoterapia gestáltica, llamado
UmayQuipa) hace una reflexión sobre la ado-
lescencia que me ha cautivado por lo diferente y
enclavada en la realidad sociocultural en la que
vivimos. La transcribo aquí para que la comente-
mos. (Pág. 16, 17 y 18 del libro que os he citado
más arriba):
“Todo adolescente tiene que romper normas, es parte
de su crecimiento, de su separación del mundo de
sus padres. El mundo y la sociedad han cambiado, el
niño crece con la sensación de que es un adulto más,
al cual se piden sus opiniones desde muy pequeños y
además se les escucha. Y no sólo eso, sino que incluso
se les tiene en cuenta lo que dicen. Esto está bien en
parte pero este niño va creciendo con la sensación de
que es mejor que sus padres, que se lo merece todo y
que además tiene derecho a no agradecerlo.
Este niño va creciendo y va llegando a la adoles-
cencia, en la que por etapas evolutivas tanto físicas
como psíquicas, tiene que empezar a discutir con
sus padres acerca de los patrones familiares, los per-
misos, las costumbres. Pero este joven se encuentra
con que no hay mucho que discutir, el clima en casa
ha sido generalmente de dejarle hacer lo que desea,
muchas veces para evitar las peleas, y de demasiada
permisividad con la electrónica, la “game boy”,
Internet, la televisión. Por otro lado, en algunos
casos existe, una ayuda exagerada de los padres en
los estudios de los hijos (…)
136
Lo que empieza a establecerse actualmente en los
jóvenes –de modo inconsciente- es que ya no que-
dan áreas en las que plantear la pelea. Es por esto
que se usan los estudios, el rendimiento académico,
la conducta en el colegio, como baluartes o iconos
para establecer el conflicto entre padres e hijos, entre
adultos y jóvenes.
Al mismo tiempo, esta generación ha crecido, como
ya hemos dicho antes, teniendo la sensación de
que lo saben todo (su gran capacidad espacial y
el manejo de ordenadores de modo autodidacta y
con más rapidez que sus padres, por ejemplo, les
refuerza esta sensación) Además cuentan con una
generación de padres que ha facilitado casi todo a
sus hijos, al revés que la generación anterior que
fomentaba el esfuerzo para así poder crecer. Por lo
tanto, todo aprendizaje que ellos no dominan, sim-
plemente lo rechazan.
Antiguamente, los hijos admiraban a los padres
hasta la adolescencia, además de profesarles respeto
y obediencia, en la que se planteaban la desideali-
zación de sus padres. Pero ahora estos niños ya se
creen muchas veces superiores desde la niñez, con
padres que los admiran por su inteligencia, su voca-
bulario, sus ocurrencias. De alguna manera el niño
se siente poderoso ante sus padres y muchas veces,
dada la problemática actual, logra serlo en fuerza
en peleas de poder.
Todo eso llevado a la adolescencia se convierte en
una bomba de relojería, donde realmente el ado-
lescente se cree lo que es, pero no sabe lo que es ni
hacia dónde quiere ir. Es la etapa en la que tiene
que demostrar o empezar a demostrar lo que dice
que es y muchas veces la realidad le demuestra que
no es así, que no vale tanto como cree o que tiene
que hacer un esfuerzo mayor para demostrarlo. Y es
aquí donde se quiebra, algunos desde la agresión, la
indiferencia, el consumo de drogas o el desmadre y
en otros desde la negación del problema, de que las
capacidades no se inventan sino que se desarrollan,
se enriquecen”.
Entrevista de Lidia
Bosch, estudiante de
periodismo, sobre el
trastorno de apego (I)
27 Mayo, 2010
Esta semana no la he podido empezar mejor:
Alexia, el alma mater de Adopta Extremadura,
me dio la grata noticia de que premia a éste nues-
tro blog, Motivos psi. A uno le invade siempre la
alegría y la satisfacción cuando le conceden una
distinción, pero en este caso, aún más porque pro-
viene de una persona que trabaja y está sensibili-
zada en favor de la protección a la infancia, esto es,
sabe valorar.
Lo que desconocía es que Alexia promueve y
dinamiza un blog sobre la enfermedad de la fibro-
mialgia. Os invito a que lo visitéis y os intereséis
por esta dolencia, que no siempre es reconocida,
haciendo sufrir muchísimo a quienes la padecen,
tanto en la esfera física como psicológica. Nuestro
apoyo y comprensión a todos/as los que la pade-
cen, así como nuestra solidaridad.
Gracias, Alexia.
Lo mejor que tiene internet (las redes sociales, los
blogs…) es que te ponen en contacto con un cri-
sol de personas de las que puedes aprender y con
quienes compartes información. La psicología 2.0,
que diría mi amigo y compañero blogero Alberto
Barbero, experto en este tema. Una estudiante de
periodismo, Lidia Bosch, me ha escrito pidién-
dome que le responda a una entrevista sobre el
trastorno del apego. ¿Quién iba a pensar que a una
estudiante de periodismo se le podría encender
la luz e interesarse por este ámbito de la psicolo-
gía que tiene una gran repercusión social? Me ha
sorprendido gratamente porque, al menos en mi
comunidad, en los medios de comunicación, no
se habla de este tema. Y también me han impre-
sionado las preguntas tan acertadas que hace. Esta
estudiante apunta alto y desde aquí mi agradeci-
miento por su sensibilidad hacia este tema. Sólo
espero que un futuro, ya de profesional, se siga
interesando por los niños/as que padecen estas
alteraciones.
Estas son las preguntas que me ha hecho y esto lo
que yo le respondí. Lo publico en tres veces porque
es largo para un solo post:
137
Lidia (L.): ¿Cómo se detecta que un niño sufre
trastorno de apego?
José Luis (J.L.): El área en la que más manifies-
tamente se observan los trastornos del apego es
el área social (relaciones con los adultos y con los
iguales) Son niños que carecen, al nivel esperable a
la edad, de capacidad de autorregulación emocio-
nal, de habilidades para establecer relaciones sanas
y constructivas y de lo que se denomina mentaliza-
ción (la capacidad para sentir que el otro tiene una
mente con unas intenciones, unos deseos y unos
estados internos), esto último en el apego denomi-
nado desorganizado que luego describiremos.
Todo lo anterior supone que el niño presenta difi-
cultades para ponerse en el lugar del otro, sufre
episodios de descontrol emocional ante la frustra-
ción, puede provocar o tratar de vincularse con los
demás desde el modelo que ha interiorizado de los
cuidadores primarios (por ejemplo, buscando ser
maltratado o rechazado para verificar su esquema
mental de que él es alguien que merece eso), res-
puestas agresivas, no sabe aceptar las normas de
funcionamiento, culpa a otros de sus errores, tiene
dificultades para ver su papel en los conflictos,
tiene dificultades para unir causa-efecto, cambios
de humor, dificultades con la empatía, retrasos
en el desarrollo que afectan a la capacidad para el
aprendizaje, problemas de concentración… O sea,
existen muchos indicadores. Por ejemplo, los auto-
res Levy y Orlans han descrito hasta 48 indicado-
res. Es todo el ser del niño el que se ve afectado por
un trastorno del apego.
Existen altas probabilidades de que un niño que
ha sufrido malos tratos (abandono, maltrato físico,
psicológico, abuso sexual…) padezca un trastorno
del apego. Así que desde el momento que unos
padres van adoptar y existen antecedentes de aban-
dono o malos tratos, o los profesores del colegio
saben que en su clase existe un niño que ha sufrido
malos tratos, las probabilidades, como decimos, de
que un niño padezca este trastorno son elevadas.
Jorge Barudy y Maryorie Dantagnan refieren que
el trastorno del apego es el trastorno de los trastor-
nos, indicando con ello que abarcando, explicando
y tratando un problema de hiperactividad, de con-
ducta, de ansiedad, de depresión, de aprendizaje…
puede existir de base un trastorno del apego que
afecta a cómo el niño se relaciona, se une afectiva-
mente con los demás, a cómo establece los lazos de
unión afectiva con los otros. Será de una manera
perturbada si el niño ha vivido experiencias de
apego disfuncionales o alteradas con su cuidado-
res primarios, usualmente, los padres.
L.: ¿Con que principales problemas se enfren-
tan?
J.L.: Los problemas a los que se enfrentan son múl-
tiples. Si son adoptados y presentan un trastorno
de apego, la adopción se complica mucho porque
son hijos que tienen una alta probabilidad de dar
muchos más problemas emocionales, de apren-
dizaje y sociales que los niños que han tenido un
apego seguro en los dos primeros años de vida, que
son fundamentales para el desarrollo de un apego
sano y positivo y para la organización cerebral. Sus
padres van a tener que enfrentarse a un desafío
mayor si su hijo presenta trastorno de apego que si
no. El niño adoptado que manifiesta un trastorno
de apego tiene más complicada la vinculación
futura con sus padres de adopción porque ésta
puede establecerse de una manera alterada. Tienen
que encontrarse con unos padres que comprendan
esto, si no, es mucho más complicada la relación.
Lo mismo diríamos para los niños acogidos: tie-
nen una mayor probabilidad de que sus acogedo-
res cesen en un futuro la convivencia por el estrés
que supone tener que cuidar casi 24 horas al día a
un menor con trastorno de apego. Igual ocurre en
cuanto a la adaptación de los niños a los centros
de acogida: es peor el pronóstico y más grave en la
medida en que el trastorno de apego sea severo y
de tipo desorganizado.
Los problemas a los que se enfrentan los niños son,
sobre todo, la marginación social (resultan impo-
pulares y son rechazados por los demás porque
no se sincronizan ni amoldan a la relación inter-
personal, a sus códigos y normas de convivencia)
También presentan problemas de integración con
los adultos (con los profesores, por ejemplo) y sue-
len ser etiquetados de malos por los problemas
de conducta. Y es verdad que los tienen (ausencia
de límites normativos) pero porque han carecido
en demasía del acompañamiento de figuras adul-
tas en edades claves que son las que hacen que el
niño interiorice las normas sociales, porque éstas
vienen asociadas al afecto y a la presencia conti-
nuada del cuidador. La ausencia de límites nor-
mativos que suelen presentar es producto de un
sufrimiento y no de maldad. Finalmente, los pro-
blemas de aprendizaje, la falta de concentración
(les lleva al bajo rendimiento académico, a tener
que repetir curso con lo que ello conlleva), la baja
autoestima, las dificultades para regularse… Pero
diría que el principal problema es la incompren-
sión y la exclusión a las que se les suele someter.
138
Cuando lo que necesitan es comprensión (qué les
ocurre para comportarse así: producto de un sufri-
miento) e inclusión (no echarles, por ejemplo, del
colegio unos días o castigarles sistemáticamente,
sino aceptar su persona, aunque no sus conductas
negativas o dañinas) y desde esta aceptación tratar
de enseñarles, educarles y no sólo sancionar.
L.: ¿Por qué no pueden establecer relaciones
adecuadas a cualquier nivel?
J.L.: Rygaard es el autor que más ha explicado esta
dificultad para establecer relaciones a cualquier
nivel. Para ello, el autor se sirve de un concepto
que llama permanencia. La permanencia es la
capacidad de mostrar deseos, conductas e inten-
ciones estables. La permanencia al principio es
externa (el adulto regula al niño desde fuera con
su presencia y después, con su voz y lenguaje)
Progresivamente, el niño interioriza la figura del
adulto cuidador y el niño logra la permanencia
interna, la capacidad de dirigirse cada vez de una
manera más responsable y por sí mismo, sin la
necesidad de la presencia constante del adulto cui-
dador. Rygaard afirma que cada estadio o nivel de
desarrollo consigue un logro en la permanencia:
primero, se logra la permanencia física (el adulto
consigue que el niño estabilice funciones orgáni-
cas: sueño, comida, ritmos biológicos) Después,
se consigue la permanencia a un nivel sensorial.
A continuación, a un nivel sensoriomotriz, de tal
forma que el menor es capaz de ir sincronizando
sensaciones y movimientos de una manera coordi-
nada para lograr una respuesta. A continuación, se
logra la permanencia de la personalidad, en virtud
de la cual el menor puede beneficiarse de la expe-
riencia anterior y aunar pensamiento, memoria,
emoción y conducta en una respuesta meditada.
Es cuando logra un nivel de organización mayor.
Y, a partir de este último nivel, es cuando se con-
sigue la permanencia social, la capacidad de rela-
cionarse adecuadamente con los otros: el niño es
capaz, entonces, de darse cuenta que existe otro
con una mente, unos deseos, unos sentimien-
tos y unos pensamientos diferentes de los suyos.
Entonces puede exhibir adecuadas habilidades
sociales. Como vemos, todo esto es acumulativo
y requiere de la labor continuada de los padres.
Si estos niños carecen de estas figuras adultas en
edades clave para el neurodesarrollo, entonces
aunque, por poner un caso, el niño tenga 15 años,
quizá su nivel de organización sea sensorio-mo-
triz. Rygaard dice que la edad de estos niños ha de
dividirse por 2 por 3 ó por 4.
Entrevista de Lidia
Bosch, estudiante de
periodismo, sobre el
trastorno de apego (II)
4 Junio, 2010
Lidia (L.): En la Guía para el apoyo educativo
de niños con trastornos de apego, se explica que
hay diversos trastornos de apego disfuncionales:
inseguro-evitativo, inseguro-ansioso ambiva-
lente y desorganizado ¿A qué se debe que el niño
sufra uno u otro?
José Luis (J.L.): Los trastornos de apego son
maneras de apegarse, alteradas, disfuncionales. No
son patología en sí, enfermedad, sino rasgos de ser
y comportarse que se adquieren en una relación
con los cuidadores y se mantienen bastante esta-
bles casi desde los dos primeros años de vida. El
niño se va adaptar a lo que el cuidador le ofrezca,
a los patrones de comportamiento y relación que
mantenga y comunique con el niño. Los seres
humanos nacemos con un equipamiento bioló-
gico programado para el apego al cuidador porque
ha sido básico para la supervivencia. “Apegarse o
morir”, diríamos. El tipo de apego que el niño va
a desarrollar, aunque puede depender también de
factores genéticos y constitucionales, se sabe que sí
guarda relación, hay algo específico, con la expe-
riencia interactiva con el cuidador (padres, nor-
malmente) Hay una maduración dependiente de
la experiencia, dice Siegel.
Si el cuidador es empático, sensible y disponible
a la satisfacción de las necesidades del niño, el
tipo de apego que éste tiene altas probabilidades
de desarrollar es el apego seguro. Si el cuidador
es evitativo, rechazante, hostil y no conecta emo-
cionalmente con el niño, el bebé desarrolla un
apego inseguro evitativo en el que aprende (es un
apego disfuncional pero para el niño tendría una
función de adaptación a ese contexto relacional,
no lo olvidemos) que para mantener próxima a
la figura de apego (incluso los apegos disfuncio-
nales tendrían esa función: mantener próxima a la
figura de apego sin ser dañados o siendo dañados
lo menos posible) debe de pedirle poco. Aprende a
desconectarse y a evitar el contacto con el mundo
emocional. Suelen ser niños que tienen una nula
conexión con lo que sienten. Aprenderían a evitar
las emociones.
139
Si el cuidador es cambiante, inconsistente, impre-
decible (unas veces se conecta adecuadamente con
el niño y satisface sus necesidades; pero otras veces
es intrusivo (se conecta cuando el niño no quiere
o le invade con sus emociones negativas de tris-
teza, angustia, miedo…) E, incluso, otras veces,
cuando el niño lo necesita, el cuidador se retira
o desconecta, el niño no tendrá clara la respuesta
del cuidador, aprende que es impredecible. Con
lo cual, la estrategia que desarrollará es el apego
inseguro ansioso-ambivalente: incrementar sus
conductas de apego para atraer al cuidador hacia
sí. Estos niños viven más preocupados por su pro-
pia angustia y tienen inmensa preocupación sobre
si son suficientemente queridos o no. Se les llama
ambivalentes porque de bebés, en las investiga-
ciones, en la relación con la madre, lloran mucho
cuando ésta se aleja. Pero cuando la madre vuelve
para reencontrarse con el bebé el niño se resiste a
ser cogido, no se calma fácil…
Y, finalmente, en contextos caóticos, violentos,
con padres atemorizados o atemorizantes, des-
organizados… en los que el cuidador se muestra
agresivo física o verbalmente con el niño cuando
éste demanda atención o pone en marcha sus
conductas de apego, pero cuando el niño se aleja
para defenderse el cuidador lo vive mal también,
lo interpreta de modo hostil… se dice que el niño
vive una paradoja irresoluble pues no puede ni
siquiera huir de quien le ataca, tanto si se aproxima
como si se aleja. Además, la propia figura adulta
que debería convertirse en base segura para el
niño se convierte en fuente de maltrato o de estrés.
Estos niños se quedan como en trance, congela-
dos. No pueden organizar una respuesta (como el
evitativo, desconectarse, o como el ambivalente,
incrementar sus conductas de aproximación) por
lo que este tipo de apego contiene elementos de
los dos anteriores pero sin una estrategia organi-
zada (de ahí su denominación de desorganizado)
Es el tipo de apego más grave que existe, el que
más asociación tiene con la patología y el de pro-
nóstico peor. El niño aprende a desear acercarse
al adulto (activar su sistema de conexión social)
pero a la vez ha aprendido a activar su sistema
de defensa (retirarse) por lo que en las relaciones
futuras sufrirá bruscos cambios que le lleven a ser
inestable y cambiante en las relaciones. Desarrollar
una mente coherente (en palabras del autor Siegel)
es muy difícil en un patrón relacional de este tipo,
por lo que suelen ser niños disruptivos.
L.: Si hablamos del entorno educativo, ¿qué
relaciones establece el niño con éste, con los
profesores, compañeros…? ¿Cuál debería ser la
relación?
Según el tipo de trastorno de apego, las relaciones,
como hemos visto, pueden establecerse de manera
diferente. Si el apego que predomina es el evitativo,
el niño evitará cualquier contacto con su mundo
emocional. Será un niño que funcionará mejor
desde lo instrumental y lo racional. Es posible que
sea un niño retraído. Al no tener un conocimiento
de su mundo emocional, es posible que pueda
tender a ser explosivo porque no manejará bien
los sentimientos de rabia. El niño ansioso-ambi-
valente, al contrario, buscará llamar la atención y
se mostrará hiperdemandante con compañeros y
profesores, no regulando sus estados emocionales
y pudiendo ser invasivo con los demás. Usará cual-
quier conducta que suponga llamada de atención
para tener una ilusión de alivio y alejar el fantasma
de no sentirse querido (mentir, fabular…) pero
también puede mostrarse en la faceta positiva,
muy afectivo. El niño desorganizado es quien peor
lo tiene y el que más problemas sociales muestra
pues su estrategia puede ser excesivamente puni-
tiva, y además puede entrar en escaladas de poder
porque su leit motiv puede ser tratar de contro-
lar y dominar las relaciones sociales para sen-
tirse seguro. Su inestabilidad emocional puede
conducirle a cambios bruscos en su estado men-
tal pasando de estallidos ante la frustración a,
minutos u horas después, mostrarse como si nada
hubiera ocurrido.
L.: ¿Cómo podemos ayudar a estos niños?
¿Cómo les podemos enseñar?
Puede parecer una visión muy negativa la que
estoy trasladando en estas líneas. No es cierto,
porque dentro de los trastornos de apego debemos
hablar de niveles de severidad (leve, moderado,
grave) También debemos de decir que el apego
desorganizado es el más grave y el más vinculado
con la enfermedad o los trastornos mentales (por
ejemplo, con el trastorno límite de la personali-
dad) En mi opinión, los otros apegos (evitativo,
ansioso-ambivalente) serían más disfuncionales;
el desorganizado lo consideraría más trastorno.
Aunque al final no es una cuestión categorial sino
dimensional: cuando la frecuencia e intensidad de
un rasgo es muy elevada y además causa deterioro
en la vida de la persona, es cuando estamos más
cerca del trastorno.
140
Otro aspecto importante es la edad en la que se
detecte y en la que se pongan en marcha las ayu-
das. Cuanto antes, mejor. Y otro punto es el papel
de los padres o cuidadores y profesores para
encauzar esto o para empeorarlo. Es el papel de los
agentes sociales, que es muy trascendente en este y
en otros problemas.
Los autores que estudian los trastornos de apego
insisten en que el cerebro se muestra plástico
durante toda la vida, por lo que siempre es posible
una intervención. Cuanto más temprana, mejor
serán los resultados. Es verdad que los niños que
han sufrido este trastorno lo tienen más difícil si
se ha gestado en las edades clave (entre los 0 y los
2 años) Si en este periodo ha habido separaciones
de las figuras de apego, rupturas, abandono, mal-
trato… es una edad crucial y las secuelas se van a
notar posteriormente porque será un niño social y
emocionalmente menos competente. Pero siempre
merece la pena poner en marcha intervenciones.
Con algunos niños se puede lograr una gran recu-
peración y encaminarles hacia representaciones
de apego más seguras. Con otros, más graves, y
dependiendo también del contexto social, educa-
tivo y/o familiar en el que estén insertos, es posi-
ble mejorar pero no eliminar las características de
apego disfuncionales que desarrollaron como for-
mas de supervivencia en los contextos en las que
se generaron. Es muy difícil eliminar lo que tuvo
valor para la supervivencia. Igual ni siquiera hay
que hacerlo, aunque sí encauzarlo. En otros, puede
que lo que vivieron fuese tan grave que aspiramos
a sostenerlos con una red psicosocial de apoyo.
Les falló tanto la seguridad de base, la tuvieron tan
escasamente en los primeros años, que es como si
fuesen una casa sin cimientos. Por ello, debería-
mos aspirar a entretejer una red psicosocial de
apoyo que sería, siguiendo la metáfora del edificio,
algo así como las casas antiguas, sin cimientos, que
se sujetan apoyándose las unas en las otras.
Las formas de ayudarles son muchas: primero,
detectando el problema. Para ello los padres o res-
ponsables del menor deben de acudir a profesio-
nales formados y experimentados. Un tratamiento
psicológico especializado, con una psicoterapia
centrada en el apego, es la primera medida. El tra-
tamiento suele ser largo. Después, estaría la coor-
dinación con la red psicosocial que tiene un papel
crucial: los padres, con quienes hay que trabajar a
lo largo del tratamiento para que comprendan qué
le ocurre a su hijo y adquieran las herramientas
educativas adecuadas para ayudarle en sus proble-
mas. Es necesario que los padres bajen expectati-
vas, a veces, y que reconozcan a su hijo el dolor
por el que ha pasado. Y además, que se concien-
cien de que determinadas pautas de crianza son
perjudiciales (como los castigos, por ejemplo) Y,
finalmente, que los profesores del colegio conoz-
can también el problema y que éstos se planteen
lo primero, establecer una buena relación basada
en la aceptación (aunque no en la tolerancia de
conductas que puedan dañar) Los profesores que
establecen una buena relación y muestran afecto a
los niños consiguen más de ellos. La filosofía debe
ser inclusiva y el centro escolar se debe de mar-
car como objetivo educar usando las estrategias
educativas (focalizadas en el apego) que ayuden
a estos niños a adaptarse al entorno escolar y que
la experiencia se pueda convertir en reparadora,
no en estresante. Soy consciente de que para ello
los profesores y padres necesitan más formación
y aprendizaje en este sentido. A veces están dema-
siado solos. No me quiero olvidar de las ayudas
para el aprendizaje que puedan necesitar en fun-
ción de las áreas en las que presente retraso.
(Mañana, la tercera y última parte de esta entre-
vista)
141
Entrevista de Lidia
Bosch, estudiante de
periodismo, sobre el
trastorno de apego (III y
final)
5 Junio, 2010
Lidia (L): ¿Cómo nos podemos comunicar con
ellos? -Se refiere a los/as niños/as-
Algunos no tienen disponibles las palabras, por
trauma o porque hay un retraso del lenguaje. O
temen hablar. Es muy bueno ofrecerles un rico
abanico de modos de expresión más seguros como
el juego, el dibujo… Es necesario escucharles o
atender a sus expresiones, comprendiéndolas y
aceptándolas. Ser empáticos con ellos, recoger lo
que sienten. Resonarlo, que ellos perciban que sen-
timos lo que sienten. Así les ayudaremos a conocer
su mundo emocional y se harán más reflexivos.
Hay que evitar las críticas y las descalificaciones.
A la vez, hay que ser firmes. Firmes pero amables.
Y definir un marco previo de relación y comuni-
cación donde se expliciten los límites y las normas
a respetar. La más importante es que nunca nos
haremos daño. Y es que estos niños suelen tener
problemas, como ya hemos apuntado, con los
límites normativos.
Es muy importante un enfoque positivo: estos
niños tienen sus cualidades y no siempre se resal-
tan. Hay que apreciarles más que premiarles.
Se tiende a criticarles por todo y muchas veces.
Además, no hay que olvidar que nos han dado una
lección que los adultos olvidamos con frecuencia:
han sobrevivido a entornos hostiles y eso tiene un
mérito tremendo que debemos valorar: recono-
cerles lo que han sufrido y que tienen derecho a
sentirse como se quieran sentir (enfadados, tris-
tes…) por lo vivido. Pero que han demostrado un
coraje para salir adelante inmenso y que ahora
van a mejorar más con nuestra ayuda. Esta idea
de reconocer el dolor y el sufrimiento a la persona
maltratada es de Jorge Barudy y es una gran apor-
tación que alivia y ayuda a muchas víctimas.
El tema del trastorno del apego está poco estu-
diado, es desconocido. ¿Por qué? ¿Por desin-
terés? ¿Porque afecta a poca gente? ¿Porque se
quiere esconder? ¿Por qué esta ignorancia?
En realidad sí está estudiado, y mucho, y desde
hace mucho tiempo. Bowlby fue el pionero cuando
estudió la importancia del apego y el fundamento
seguro que aportan los padres y su trascenden-
cia para la supervivencia. Estamos hablando de
los años 50. Spitz, otro autor, estudió a los niños
abandonados y observó que aquéllos que eran ins-
titucionalizados y recibían alimentación pero se
les dejaba solos, sin ningún nutrimiento afectivo,
enfermaban e incluso algunos llegaban a morir.
Posteriormente, años 70, Ainsworth, una autora,
investigó y descubrió qué características tenía un
apego seguro y describió los apegos inseguros de
los que hemos hablado. Y muchos más. Autores
actuales podríamos citar: Fonagy, Crittenden,
Barudy, Dantagnan, Siegel, Rygaard, Cassidy,
Ibáñez, Torres, Yarnoz, Marrone, Van der Hart…
y no he hecho más que empezar.
Pero es cierto que este saber parece haberse que-
dado en el mundo universitario y no existen dema-
siados profesionales que utilicen el modelo del
apego sobre el cual tratar los casos, por lo menos
en mi zona de trabajo, Gipuzkoa. El impulso
de profesionales como Barudy y Dantagnan, en
España, para sensibilizar sobre este modelo está
empezando a dar sus frutos y comienza a exten-
derse. Yo creo que pronto va a llegar y a calar más
entre los profesionales, y hasta es posible que asis-
tamos a un boom. El desafío está en trasladarlo de
manera comprensible y práctica a padres, profeso-
res y otros profesionales.
En mí recogida de información y visitas a dis-
tintos centros educativos dónde se trabaja con
niños de integración, se puede confirmar que
más de la mitad de los niños que sufren estas dis-
capacidades son adoptados. ¿A qué se debe este
hecho? ¿Qué cambia si son adoptados?
Es que los niños adoptados pueden provenir de
orfanatos o centros de acogida donde carecen de
casi todo: de comida, de ropa, de personal, de
juguetes… de todo lo necesario para estimular a un
niño, pero sobre todo, de la presencia continuada
de un cuidador al lado del niño que lo proteja,
temple sus emociones, calme su malestar, satis-
faga sus necesidades, le haga interiorizar el cariño
y la sensación de sentirse seguro… En suma, que
le dé lo que merece: un buen trato. Si esto falla,
el niño tiene altas probabilidades de padecer un
trastorno de apego ya desde el primer año que es
cuando el bebé registra en su memoria emocional
cómo le trataron. Y si falla entre los 0 y los 2 años,
aun peor. Y hay muchos niños que son adoptados
a los 4, 5, 6, 7 y hasta con 8 años. Ya traen pues, un
trastorno del apego (que conlleva una mochila de
dolor y sufrimiento) si en su vida estuvo presente
142
el abandono, el maltrato o el abuso. Vemos que hay
una gran diferencia entre dos niños adoptados en
la misma familia, que no son hermanos biológi-
cos, dependiendo que uno haya tenido más satis-
fechas sus necesidades que el otro. El que menos
satisfechas las ha tenido, normalmente acumula
un mayor sufrimiento y un trauma mayor. Y no
digamos si al abandono se le suma el maltrato…
Si son adoptados, todo cambia para esos niños.
Todos mejoran, para ellos es la salvación, su ale-
gría, lo mejor que les ha podido pasar… Pero
ocurre que no pueden, normalmente, ir al mismo
nivel que los demás. Siempre tienen ese handicap.
Y lo que ocurre es que los padres los comparan con
los que no han tenido esas duras experiencias y es
muy injusto. Estos niños tienen un desarrollo, nor-
malmente, más lento y maduran más tarde. La exi-
gencia desmedida de los padres puede conducirles
a la incomprensión y a la frustración permanente
porque por mucho que avancen, no llegan al punto
que los padres quieren. Y esto no les deja ver todas
las cualidades positivas que estos niños tienen. Los
padres piensan que como el niño se recupera de
la motricidad, también lo hará en el área de las
emociones y del comportamiento. Pero no suele
ser así porque para que el niño pueda regularse en
estas áreas ha debido de recibir cuidados empá-
ticos (dentro de una relación de apego seguro)
que inciden directamente sobre las áreas cerebra-
les que se encargan de modular las emociones.
Estamos diciendo que la relación con unos padres
modela el cerebro en su estructura y función, y así
es. Se sabe que el cortex orbitofrontal, una parte
que interviene como un catalizador, regulando
las emociones, se modula en la relación de apego.
Fíjense la trascendencia que tiene todo esto. Para
recuperarse de esta modulación emocional hace
falta maduración y tratamiento psicológico. Hay
que tener paciencia con los niños, además.
Los trastornos de apego que tienen algunos niños
son tan severos que pueden hacer de la convivencia
con sus padres un auténtico infierno para todos,
sobre todo en la adolescencia, cuando no contro-
lan sus reacciones agresivas físicas y verbales. Los
padres culpan al hijo y se culpan ellos, y el hijo lo
mismo. Es importante poner un tratamiento psi-
cológico e incluso psiquiátrico a un niño con tras-
torno de apego (si éste es grave) lo antes posible,
no esperar a la adolescencia. Los padres adopti-
vos se encuentran con niños que no esperan. Los
padres pueden ser más o menos habilidosos pero,
en general, son competentes (han pasado por un
proceso de valoración) y no causan el problema.
Las causas están en el daño que ha sufrido el niño
en edades clave para el establecimiento del apego
sano y seguro. Pero sí es verdad que unos padres
concienciados y que colaboran con los profesio-
nales (no rígidos), permeables al cambio (no han
de educar desde sus premisas sino desde lo que
necesitan estos niños) pueden mejorar las cosas o
empeorarlas terriblemente.
Para terminar, ¿qué futuro les espera, dentro de
sus posibilidades, a estos niños?
Es muy difícil saberlo. Depende de muchos facto-
res. Si al trastorno de apego se le une psicopatolo-
gía grave, el futuro se complica. Si el trastorno de
apego es el desorganizado, el pronóstico es peor en
principio, pues el subtipo de apego más vinculado
con los trastornos mentales.
Con tratamiento psicológico, psiquiátrico si es
preciso, y apoyo educativo y socio-familiar (cuanto
antes) la perspectiva de futuro no tiene por qué ser
negativa. Pero hay que ayudarles mucho y tener
paciencia porque maduran más tardíamente. Mi
visión es positiva. Con ayuda profesional y las dos
“p”, que dice Jorge Barudy: paciencia y perseveran-
cia, la mayoría de los niños puede salir adelante,
con sus más y sus menos, pero salen. Insisto en lo
de las ayudas y apoyos, es crucial.
¿Se podrán adaptar a nuestra sociedad, tener
trabajo?
Los casos más graves son los que no se pueden
adaptar porque al trastorno de apego se le ha aso-
ciado además un trastorno de personalidad u otro
mental. Para Rygaard, el trastorno de apego des-
organizado severo (él lo llama trastorno de apego
reactivo severo) sería una forma de minusvalía y
precisaría de todas las ayudas sociales que necesi-
ten para insertarse.
143
VII Congreso
Iberoamericano de
Psicología en Oviedo
10 Junio, 2010
El mes de julio, del 20 al 24, en la magnífica ciudad
asturiana de Oviedo, tendrá lugar el VII Congreso
Iberoamericano de Psicología, una oportunidad
única para compartir conocimientos y experien-
cias con profesionales de la psicología tanto de
España como de Sudamérica, así como para actua-
lizarse en este apasionante ámbito científico. Poder
dialogar con infinidad de colegas de allende los
mares no es algo que esté al alcance de cualquier
profesional de la psicología, por ello hablamos de
oportunidad única, ya que este evento no tendrá
lugar, nuevamente, hasta pasados unos años.
Si echáis un vistazo al programa de conferencian-
tes destacados invitados, os daréis cuenta cómo
van a estar los primeros espadas de la psicología
presentando diferentes conferencias y simposios.
Además, la propuesta del Congreso es muy par-
ticipativa, de tal manera que no sólo los expertos
y reputados profesores universitarios intervienen,
sino que todos los profesionales congresistas pue-
den proponer sus trabajos bien en formato póster
o comunicación oral… El comité científico analiza
todas las propuestas y si reúnen los requisitos, se
aceptan.
Los números dan cuenta de la alta participación
e interés suscitado por este evento que une a la
psicología hispana: 2.600 trabajos han sido acep-
tados tocando prácticamente todas las temáti-
cas que conforman la psicología científica actual.
Hay comunicaciones, pósters y talleres que col-
man todas las áreas de interés de la psicología que
podamos tener.
Por mi parte, junto con mi colega y amigo psiquia-
tra Rafael Benito, vamos a participar presentando
dos comunicaciones y un póster porque la ocasión
nos parece inmejorable para exponer y compartir
nuestras ideas y experiencias. Las comunicaciones
que presentaremos versan sobre El tratamiento
multidisciplinar de la traumatización crónica y la
Presencia de antecedentes de maltrato (bullying)
en pacientes con trastornos de alimentación. El
póster que expondremos recoge una investiga-
ción realizada en el marco de nuestras respectivas
consultas de psicología y psiquiatría en torno al
tema: Trastornos de personalidad asociados a ante-
cedentes de maltrato infantil. Una cuestión poco
estudiada y con resultados sorprendentes que, de
momento, no puedo adelantar pero que en un
futuro, pasado el Congreso, mostraré en un post.
Como podéis observar, vamos a llevar nuestra área
de interés preferida para compartirla y debatirla en
el Congreso: el maltrato, el apego, el trauma y sus
consecuencias…
Todavía es posible apuntarse a este evento tan
relevante de la psicología, tanto por la trascen-
dencia del acontecimiento como por disfrutar,
en la medida que el Congreso nos lo permita, de
Oviedo, una preciosa ciudad que conozco bien por
motivos personales y profesionales pero en la que
no he tenido el placer de estar desde hace mucho
tiempo. Y por ambas cosas, no me he podido resis-
tir a acudir.
144
La receptividad
empática
18 Junio, 2010
Los niños/as y jóvenes, en suma todas las per-
sonas, traumatizados como consecuencia de los
malos tratos, desarrollan, sobre todo si los acon-
tecimientos han sido duraderos e intensos, impac-
tantes y sobrecargantes para la mente, como una
barrera entre una parte de ellos mismos que sigue
adelante, que intenta ser y llevar una vida apa-
rentemente normal, y otras partes emocionales
que están dañadas y que contienen sentimientos,
pensamientos, creencias… respecto a los aconteci-
mientos vividos. Las personas tratan de mantener
apartadas, evitadas, de defenderse, de los conteni-
dos de esas partes y desarrollan una auténtica fobia
a las mismas. Tratan de no contactar con el miedo,
la vergüenza, el pánico o la cólera que sintieron en
el momento que el trauma impactó en su mente. El
autor Van der Hart denomina “fobia a las acciones
mentales derivadas del trauma” a las conductas o
mecanismos que utilizan para evitar entrar en su
mundo interior y contactar con esas emociones
que les devastaron.
Una de las habilidades que el autor recomienda en
la psicoterapia con niños/as, adolescentes y adul-
tos traumatizados es la receptividad empática.
Recoger el sentimiento por parte del terapeuta y
sentirlo sin actuarlo. Esto de por sí ayuda sobrema-
nera no sólo a fortalecer el vínculo terapéutico sino
a regular al paciente emocionalmente (la desregu-
lación emocional que padecen como consecuen-
cia del trauma favorece la aparición de contenidos
traumáticos dolorosos) y a que se sienta sentido,
resonando su experiencia pero desde la presentifi-
cación, desde el aquí y el ahora, desde lo que siente
en ese preciso momento. Importante para separar
la vivencia del pasado de cómo la evoca o le asalta
en el presente.
Leyendo el concepto me preguntaba si esa misma
habilidad podría ser utilizada por otros profesio-
nales que trabajan con niños y adolescentes víc-
timas de los traumas como consecuencia de los
malos tratos. Y en verdad, me parece necesario e
imprescindible que se use porque se tiende mucho
a normativizar a los niños, a censurar sus conduc-
tas cuando son negativas, a ponerles actividades, a
que se relacionen con los iguales, a remarcarles la
importancia de estudiar, de comer con modales en
la mesa… Pero, en mi opinión, escasamente nos
mostramos abiertos a que puedan comunicar lo
que sienten, o lo que sintieron cuando sufrieron
tanto por causa de múltiples calamidades y viven-
cias duras. Nos asusta, creemos que con ello van
a tratar de justificar sus conductas negativas, que
les vamos a hacer daño si conectan con ello, que
se trata de hacer borrón y cuenta nueva o que, en
el caso de los padres adoptivos, quizá les perjudi-
que en su relación con ellos… Cuando realmente,
y como ya hemos dicho en otras ocasiones, adop-
tar la actitud de la receptividad empática permite
ser para el niño o niña un contenedor que siente,
poniéndose en su piel, lo que han sufrido, contri-
buyendo poderosamente a que sane de su dolor y
además a que funcione mejor en otras áreas de su
vida.
¿Cuándo funcionamos mejor los adultos en nues-
tra pareja, trabajo o relaciones de amistad? Cuando
nos encontramos con personas así, receptivas. A
los niños y niñas les sucede igual, sólo que ellos
lo necesitan más porque han vivido injusticias que
ellos no eligieron.
Por todo eso, elogiamos aquí, y proponemos que
seamos conscientes como padres, educadores,
etc. de la necesidad, de lo imprescindible que es
la receptividad empática para los menores y para
nosotros mismos en nuestras vidas.
145
¿Qué fue lo que te
sostuvo?
25 Junio, 2010
Frecuentemente hablamos en este blog sobre el
trauma que los malos tratos continuados pueden
generar en las personas y en particular en la mente
en desarrollo del niño, que es cuando se es más
vulnerable y se fijan determinadas acciones men-
tales defensivas, como decíamos la pasada semana.
También me suelo referir, aunque mucho menos,
en verdad, a la resiliencia, ese concepto que tanto
nos atrae porque pone de relieve la capacidad de
muchas personas, incluidos los niños y las niñas,
de mantenerse suficientemente equilibrados pese
a los impactos de los traumas.
Me gustaría hoy centrarme en este punto porque
es necesario investigar y conocer qué es lo que a las
personas, ante el trauma, les sostuvo, les dio for-
taleza, recursos, energía, ilusión o coraje para ser
resilientes o para al menos, desarrollarla en parte.
Afortunadamente, muchas víctimas nos enseñan
que existen partes emocionales dañadas cuando
se vive el infierno del abandono o los malos tratos
psicológicos y físicos, pero también nos ofrecen el
testimonio de que otras partes de su personalidad
conservan áreas fuertes que deben ser detectadas y
potenciadas para que ayuden a sanar al resto.
Cuando pregunto a los adultos que acuden a con-
sulta, víctimas de malos tratos durante mucho
tiempo, o de los abusos, o del abandono, si hubo
alguna persona de su entorno que acompañó y
actuó para ayudar a hacer frente a tanto dolor y
resistir, me encuentro con respuestas que dan
cuenta de que el entorno social puede jugar un
importantísimo papel amortiguador y resiliente.
Una abuela especialmente sensible y empática, un
profesor que primó los aspectos afectivos en vez
de los escolares, un terapeuta que acompañó a una
persona en su infancia, un club deportivo con un
entrenador que creyó en alguien y le dio confianza,
un educador de calle que potenció la autoestima, un
vecino que acogía a un niño o niña en los momen-
tos más difíciles, un novio o una novia, una deter-
minada conversación con alguien, una situación
determinada, una experiencia concreta…
Muchas personas afirman que, efectivamente, el
contacto y la relación con esas personas les ayudó
a desarrollar recursos internos para resistir el dolor
y poder incluso encauzar sus vidas por caminos
que no supusieran la autodestrucción, una de las
nefastas tendencias en personas severamente trau-
matizadas.
Quienes rodean a los niños y niñas que han pade-
cido malos tratos siguen jugando un determinante
papel para poder ayudarles en la recuperación y
desarrollo de la resiliencia, sobre todo para mos-
trarse empáticos y firmes ante sus trastornos de
conducta y de aprendizaje derivados de los tras-
tornos del apego que pueden presentar, problemas
que se mantienen tiempo después de que los suce-
sos traumáticos pasen. Para desarrollar con ellos
un modelo de buen trato que pueda ser interiori-
zado y que favorezca la resiliencia.
Nunca sabemos exactamente qué puede hacer resi-
liente a una persona, como podemos comprobar
en esta frase de Boris Cyrulnik que me ha impac-
tado y que guarda relación con el tema que esta-
mos tratando, y con la cual me despido: “Un tutor
de resiliencia es alguien, una persona, un lugar, un
acontecimiento, una obra de arte que provoca un
renacer del desarrollo psicológico tras el trauma.
Casi siempre se trata de un adulto que encuentra al
niño y que asume para él el significado de un modelo
de identidad, el viraje de su existencia. No se trata
necesariamente de un profesional. Un encuentro sig-
nificativo puede ser suficiente. Conozco a un joven
maltratado, a quien echaron a la calle, delincuente,
prostituido, jefe de una pandilla que un día se puso
a conversar en la terraza de un café con un editor. El
joven salió transformado, diciendo: “Es la primera
vez que me hablaron como a un hombre”. El editor
jamás se dio cuenta hasta qué punto había logrado
encantar al joven violento y desesperado”.
146
Abierto el plazo de
inscripción para
el Diplomado de
Formación Especializada
para Psicoterapeutas
Infantiles organizado
por IFIV de Barcelona
4 Julio, 2010
Vengo de participar como profesor en el Diplomado
de Formación Especializada para Psicoterapeutas
Infantiles que, con una semana intensiva, pone en
marcha su segundo año (para la segunda promo-
ción) Como ya sabéis, lo organiza IFIV (Instituto
de Formación e Investigación/Acción sobre las
Consecuencias de la Violencia), dirigido por Jorge
Barudy (neuropsiquiatra, psicoterapeuta y psico-
terapeuta de familia) y Maryorie Dantagnan (psi-
cóloga y psicoterapeuta infantil) El segundo año se
prolongará hasta junio de 2011 durante 10 viernes,
a razón de uno por mes.
La formación que se imparte desde el IFIV para
poder ejercer como psicoterapeuta especializado
en los daños que los malos tratos provocan en
los niños y niñas se fundamenta en contrastados
modelos explicativos (los trastornos del apego; los
procesos traumáticos y sus manifestaciones, los
trastornos de estrés postraumático, las alteraciones
de los procesos educativos y de socialización, los
trastornos infantiles como expresión de intentos
de adaptación de los niños y niñas, etc.) Es por ello
por lo que distintos talleres de técnicas psicotera-
péuticas que se han trabajado a lo largo de estos
días se imbrican y engranan en esos modelos. Para
nosotros, la técnica encuentra su sentido y su lugar
en el tratamiento de un niño/a cuando tiene un
sustento teórico en el que descansar. Es peligroso,
y un error, como dice Jorge Barudy, convertir una
técnica en un paradigma.
Las técnicas que se han trabajado han sido varias,
entre las cuales destacan el uso de la música, el
dibujo, el rol-playing, las metáforas… y muchas
más. Son algunas de las más idóneas para el trata-
miento del daño que estos niños y niñas presentan
y con ellas pretendemos ayudarles en sus déficits
y dificultades emocionales y comportamentales
consecuencia de los trastornos del apego y del
psicotrauma. Las técnicas se trabajan en formato
taller, de tal manera que se vivencian, se ensayan Termino informando que se abre un nuevo
y se aprenden a utilizar. O bien se utilizan vídeos plazo de inscripción para el Diplomado, la ter-
donde se enseñan ejemplos de cómo llevarlas a la cera promoción, que se desarrollará el próximo
práctica, bajo qué condiciones y con qué objetivos. curso 2010-11. Son plazas limitadas, así que si
Uno de los temas estrella que hemos abordado ha estáis interesados/as poneos en contacto con:
sido el de la disociación estructural (propuesto por IFIV Barcelona
el autor Van der Hart) y cómo aplicar estos conoci- Avda. República Argentina, 6, 4º 2ª
mientos al ámbito de la psicoterapia infantil, ya que
el autor sólo los utiliza para adultos. Este semina- 08023 – Barcelona
rio sobre la disociación ha contado con numerosos Tel/Fax: 93 238 57 60
aportes y comentarios expertos de Jorge Barudy,
así como de actividades, estudio de casos y ensayo E-mail: ifiv2000@yahoo.es
de las técnicas ideadas e imaginadas por Maryorie
Dantagnan y servidor, con el fin de adecuarlas a
los niños y niñas.
Jorge Barudy trabajó otro taller sobre la técnica de
la escultura en psicoterapia de familia, pudiendo
aprender y aplicar vivencialmente la misma y
reflexionando sobre los contextos en los cuáles
es conveniente y prudente aplicarla. Jorge Barudy
también ha ofrecido un interesantísimo seminario
sobre la comunicación que al final se puede decir
que ha sido hilo conductor de toda la semana pues
en definitiva la comunicación está implicada en
todo proceso relacional.
El seminario sobre la resistencia de los niños/as en
psicoterapia y cómo entenderla desde la óptica de
un menor que ha sufrido malos tratos, a cargo de
Maryorie Dantagnan, se desarrollará de otoño en
adelante debido a que el tema de la disociación en
niños y niñas víctimas de los traumatismos provo-
cados por los malos tratos ha ocupado buena parte
de la semana debido a la complejidad que pre-
senta. Ha sido muy importante reflexionar sobre
este mecanismo y cómo trabajarlo con los meno-
res que reciben tratamiento psicoterapéutico.
Todo ello ha sido enriquecido por las aportacio-
nes de los alumnos/as participantes, del grupo,
sus interesantes matizaciones, reflexiones, expe-
riencias, aportaciones de casos, ideas, conoci-
mientos… Eso es en verdad un curso: aprender
haciendo con el grupo. Este Diplomado se basa en
la reflexión teórica de los modelos explicativos que
aportan un marco comprehensivo de los diferentes
trastornos que los niños y niñas presentan en la
esfera del apego y del trauma y en cómo debe de
ser concebida y diseñada la psicoterapia para estos
menores.
Y el tiempo libre que hemos podido compartir en
el que intercambiamos informaciones, puntos de
vista, experiencias, referencias de libros, artícu-
los…

147
Hazte socio solidario de cidos socialmente y a quienes creo debemos ayu-
dar.
Exil Por eso, os animo a que os hagáis socios solida-
rios ingresando una cuota anual de 20€, 60€, 120€
9 Julio, 2010 ó 200€, o la cantidad que deseéis en este número
Tal y como se indica en su página web, “la aso- de cuenta corriente de LA CAIXA: 2100 3084 83
ciación se implantó en Barcelona hace cuatro 2200375882
años como una sede del Centro EXIL de Bruselas Para más información:
que cuenta con más de 25 años de existencia. La
finalidad del centro es ofrecer una atención médi- exilspain@pangea.org
co-psico-social a inmigrantes víctimas de violación http://www.centroexil.org/
de Derechos Humanos y de tortura que viven en el
Tel.: 93 238 57 60 Mis felicitaciones y mi reconoci-
territorio español, con frecuencia en una situación
miento a todos los que forman EXIL.
de discriminación y marginalidad. El Centro EXIL
tiene la especificidad de desarrollar un programa Volveré a publicar un post a la vuelta del Congreso
destinado a las víctimas directas de persecución, Iberoamericano de Psicología (28 julio), comen-
encarcelamiento y tortura, residentes en el estado tándoos este importante evento. Entretanto, felices
español y, más particularmente, en Cataluña. Uno vacaciones a quienes disfrutéis de ellas.
de los principios de nuestro trabajo es coordinar a
los profesionales y los servicios que se ocupan del
sufrimiento de estas personas, para desarrollar
una verdadera práctica en redes sociales. Se trata
de promover una coordinación más eficaz y cohe-
rente entre las diversas instituciones y asociaciones
para que las personas sean mejor acogidas y atendi-
das, con sus sufrimientos, sus potencialidades y sus
riquezas humanas, contribuyendo así a una mejor
integración en la sociedad y cultura catalana actual
y del futuro”.
Recientemente, he tenido noticia de que el Centro
EXIL nos permite hacernos socios solidarios
pudiendo, con una contribución anual (o en otra
modalidad y cantidad que se desee) ayudar a que
ellos ayuden a niños, niñas, hombres y mujeres
afectados por la violencia. Personas severamente
traumatizadas, víctimas de lo más dañino que
existe: la violencia ejercida por el hombre hacia el
propio hombre (Jorge Barudy).
Con este apoyo económico vamos a lograr que estas
personas, desorientadas, desamparadas y dañadas
puedan transformar su sufrimiento y convertirlo
en resiliencia, pues desde EXIL van a coordinar
toda una red de apoyo médico y psico-social para
lograr entretejer en torno a ellos recursos que les
permitan rehacerse: recibir tratamiento psicoló-
gico, médico, asesoramiento legal, orientación y
apoyo para la integración socio-laboral…
He podido conocer cómo trabaja esta asociación,
así como a quienes la dirigen en Barcelona, y he
quedado impresionado por su labor humanitaria
dentro de un marco de intervención profesional
que redunda en el beneficio de los más desfavore-

148
Un artículo sobre Mikel Ruíz, psiquiatra en una clínica de rehabi-
litación en Pamplona. Es una interesante investi-
psicoterapia para la gación (que aún seguimos completando, digamos
son los primeros datos) sobre trastornos de per-
reconstrucción de la sonalidad en adultos asociados a antecedentes de
historia de vida en maltrato en la infancia.
Os lo cuento a la vuelta, y entretanto, felices vaca-
niños/as traumatizados ciones a quienes disfrutéis de ellas.
por los malos tratos
16 Julio, 2010
Recientemente, la revista Cuadernos de Psiquiatría
y Psicoterapia del Niño y del Adolescente, de
la Asociación Sepypna (Sociedad Española
de Psiquiatría y Psicoterapia del Niño y del
Adolescente) ha tenido a bien el publicar un artí-
culo que les propuse hace un año en el cual diserto
sobre cómo realizar el trabajo de reconstrucción
de la historia de vida de los niños y niñas cróni-
camente traumatizados y cómo esta tarea debe
acometerse, en mi opinión, cuando la relación tera-
péutica está sólidamente establecida. Me detengo
en tres conceptos como son la sintonización y la
resonancia con el niño/a, el diálogo mentalizador
reflexivo y el apego terapéutico, imprescindibles
en la psicoterapia con las víctimas traumatizadas
por los malos tratos.
Hace tiempo que tenía la ilusión y la intención de
exponer este tipo de trabajo y encontré la posibili-
dad el pasado año, recién venido de la formación
en IFIV (Instituto de Investigación Acción sobre
la Violencia y sus Consecuencias, dirigido por
mis colegas y amigos Jorge Barudy y Maryorie
Dantagnan), de trabajar como formador en el
Diplomado de formación especializada para psi-
coterapeutas infantiles. Tenía recientes una serie
de ideas y conceptos que se expusieron en ese con-
texto formativo y fue, el pasado verano, cuando les
di forma y estructura.
Podéis acceder al artículo completo siguiendo este
enlace. También, si entráis en la página de Sepypna,
tendréis acceso a los números y artículos anterio-
res de la revista, así como la posibilidad de conocer
las actividades de esta prestigiosa Sociedad de la
cual soy socio.
Estaré con todos vosotros/as a la vuelta del
Congreso Iberoamericano de Psicología, en el cual
presento una breve comunicación sobre la trauma-
tización y su tratamiento y un póster científico en
colaboración con mis compañeros Rafael Benito,
psiquiatra de la Clínica Quirón de Donostia y

149
“Trastornos de
personalidad asociados
a antecedentes de
maltrato infantil”,
póster presentado
en el Congreso
Iberoamericano de
Psicología
26 Julio, 2010
Estoy de vuelta del Congreso Iberoamericano
de Psicología celebrado en Oviedo y la verdad es
que ha sido un éxito de público y participación.
La única pega que se le puede poner es que son
tantos los simposios, las sesiones temáticas y los
pósters científicos y sobre tan variados temas, que
es prácticamente imposible que no te coincidan
dos sesiones que te puedan atraer. Este congreso
abarca todas las áreas de conocimiento científico
y de aplicación profesional de la psicología, lo cual
es muy estimulante pero los solapamientos con
dos sesiones que te puedan gustar son bastante
probables. Quizá el inconveniente que le pongo
sea una virtud, pero es un comentario que escuché
a varios colegas de congreso.
Así pues, he seleccionado en función de mis áreas
de interés y he asistido a sesiones (a cargo de pro-
fesionales y profesores universitarios de recono-
cido prestigio) muy atractivas en torno al apego, la
adopción, los menores del sistema de protección,
los trastornos de la conducta alimentaria y los tra-
tamientos psicológicos. Os iré contando a lo largo
de los diferentes posts.
Hoy me centro en el trabajo (un póster científico)
que presentamos en el congreso mis colegas psi-
quiatras (Rafael Benito, de la Clínica Quirón, de
Donostia y Mikel Ruiz, de una clínica de rehabili-
tación en Pamplona) y servidor sobre anteceden-
tes de maltrato infantil en adultos con trastornos
de personalidad.
Se trata de los primeros resultados y conclusio-
nes provisionales de un trabajo que no ha hecho
más que empezar y que iremos completando aña-
diendo más personas a la muestra de pacientes y
aplicando análisis estadísticos más complejos de
los empleados. Pero los primeros resultados y con-
clusiones son sorprendentes en una área que no ha
150
sido demasiado investigada: no hay que sospechar
antecedentes de maltrato sólo en los trastornos de
personalidad más graves sino también en los tras-
tornos de personalidad menos severos.
Aquí os dejo el texto del póster para quien esté
interesado, y hasta pronto.
INTRODUCCIÓN
Diversos estudios han relacionado la presencia de
trastornos de la personalidad en el adulto con ante-
cedentes de maltrato infantil (1-4); sin embargo
son pocas las investigaciones dirigidas a identifi-
car relaciones más específicas entre los diversos
trastornos de personalidad y el tipo y gravedad del
maltrato sufrido. En nuestra revisión sólo hemos
identificado tres estudios que se ocupen del tema.
En uno de ellos se encuentra asociación entre sín-
tomas esquizotípicos y una historia de maltrato
(5). En el segundo se concluye que adultos con his-
toria de maltrato en la infancia tienen con más fre-
cuencia rasgos anómalos de personalidad (6). Por
último un estudio reciente ha puesto en evidencia
que hay cierta relación entre el tipo de maltrato
sufrido y el trastorno de personalidad detectado
(7).
En este trabajo hemos intentado relacionar la
presencia de maltrato en la infancia, su tipo y su
gravedad, con la existencia de trastornos de la per-
sonalidad en un grupo de pacientes (n=24) que
acudieron a consulta buscando atención psiquiá-
trica ó psicológica.
MÉTODO
Se presenta un análisis de la asociación de tras-
tornos de la personalidad detectados a través
del INVENTARIO CLÍNICO MULTIAXIAL
DE MILLON MCMI-III (8) Millon 1997, adap-
tación española de Cardenal V, y Sánchez MP,
2006) con la presencia de maltrato en la infancia
evaluada a través del CHILDHOOD TRAUMA
QUESTIONNAIRE (9). Para la identificación del
trastorno de personalidad se consideran las esca-
las del MCMI que superan una puntuación directa
de 75. La presencia de maltrato durante la infancia
sigue las instrucciones de baremación expuestas
en el manual del CTQ.
RESULTADO
Las formas de maltrato más prevalentes e inten-
sas correspondieron a la negligencia emocional y
el abuso emocional. Los trastornos de personali-
dad que con más frecuencia se presentaron en los
pacientes estudiados fueron el EVITATIVO (10
casos) y el DEPENDIENTE (6 casos), seguidos of Norwegian adult psychiatric outpatients. J. Ner.
por el compulsivo y el depresivo (con 3 casos cada Ment. Dis. 2007; 195 (1): 79-82.
uno). Todos estos pacientes tenían en común haber 7. Tyrka AR, Wyche MC, Kelly MM, Price LH,
sufrido una negligencia emocional de moderada a Carpenter LL. Childhood maltreatment and
severa. adult personality disorder symptoms: influence
En nuestros resultados se comprueba una corre- of maltreatment type. Psychiatry Res. 2009
lación entre la negligencia emocional y el abuso 28;165(3):281-7. Epub 2009 Jan 21.
emocional. Los pacientes con un trastorno evi- 8. Cardenal, V. y Sánchez, M.P. (2006) Inventario
tativo de la personalidad parecen haber sufrido Clínico Multiaxial de Millon. Adaptación y
abuso sexual con más frecuencia que quienes baremación españolas. Tea Ediciones. Madrid
padecen un trastorno dependiente o compulsiva. 9. Bernstein D P, Fink L: Childhood Trauma
CONCLUSIONES Questionnaire A Retrospective Self-report. 1998
En general son los pacientes pertenecientes al The Psychological Corporation, Harcourt Brace
“cluster dramático” quienes han recibido más aten- and Company. San Antonio.
ción en esta área. En nuestro análisis encontramos
que los pacientes con trastornos evitativo, depen-
diente, y compulsivo eran quienes habían sufrido
maltrato con más frecuencia. Además, el abuso
sexual se presentaba más en quienes padecían un
trastorno evitativo. En nuestra opinión el clínico
no debería sospechar una infancia traumática
sólo en los pacientes con trastornos del Cluster
B, descuidando la posibilidad de que quienes
sufren trastornos de personalidad del “cluster
ansioso” estén soportando también la pesada
carga del maltrato infantil.
REFERENCIAS
1. Bradley R, Jenei J, Westen D. Etiology of border-
line personality disorder – disentangling the con-
tributions of intercorrelated antecedents. J Nerv
Ment Dis 2005; 193:24-31.
2. Katerndahl D, Burge S, Kellogg N. Predictors of
development of adult psychopathology in female
victims of childhood sexual abuse. J Nerv Ment
Dis 2005; 193:258-264.
3. Luecken LJ, Appelhans BM, Kraft A, Brown A.
Never far from home: a cognitive-affective model
of the impact of early-life family relationships on
physiological stress responses in adulthood. J Soc
Pers Relat 2006; 23:189-203.
4. Rogosch FA, Cicchetti D. Child maltreatment,
attention networks, and potential precursors to
borderline personality disorder. Dev Psychopathol
2005; 17:1071-1089.
5. Berenbaum H, Thompson RJ, Milanek ME,
Boden MT, Bredemeier K: Psychological trauma
and schizotypal personality disorder. J Abnorm
Psychol. 2008 ;117(3):502-19.
6. Fosse G.K., Holen, A. Reported maltreatment
in childhood in relation to the personality features

151
“Una perspectiva
diádica de las relaciones
afectivas entre el niño
y su figura de apego”,
póster presentado
en el Congreso
Iberoamericano
Psicología
30 Julio, 2010
En el Congreso Iberoamericano de Psicología
asistí a la presentación de un magnífico póster
consistente en una investigación de las relaciones
afectivas entre el niño y su figura de apego. Paso
a transcribiros el resumen de dicha investigación:
Estudio exploratorio de un nuevo instru-
mento para evaluar el apego en niños españoles
(Entrevista de Apego Infantil): Una perspectiva
diádica de las relaciones afectivas entre el niño y
su figura de apego.
Autores: Profesores: Sierra García, Purificación.
Carrasco, Miguel Ángel. Moya Arroyo, Jose Javier.
del Valle Estévez, Carolina. Universidad Nacional
de Educación a Distancia
Uno de los pilares del desarrollo psicológico sano
es el establecimiento de una base segura de apego.
El objetivo del trabajo ha sido realizar un estudio
exploratorio de un nuevo instrumento de evalua-
ción del apego mediante la técnica de completa-
miento de historias. Se han elaborado 9 historias
entre las que se presentan situaciones novedosas
de apego. Se han incluido cuestiones para profun-
dizar, de manera explícita, en los aspectos emo-
cionales, cognitivos y conductuales tanto del niño
como de su figura de apego. Otro aspecto nove-
doso respecto a otros instrumentos es la inclusión
de respuestas de elección cerrada ante la respuesta
“no sé” por parte del niño y un termómetro emo-
cional para las respuestas relacionadas con la emo-
ción del niño y de la figura de apego.
Nuestra muestra ha estado constituida por dos
grupos de 30 niños españoles. Un grupo formado
por niños de población general escolarizada y, otro,
por niños en situación de riesgo social o con ante-
cedentes de maltrato. En ambos grupos, las edades
se encuentran entre los 4 y los 7 años de edad. El
152
análisis de los datos se ha realizado atendiendo a
una visión diádica de las relaciones entre el niño
y su figura de apego. Así, la evaluación del tipo de
apego, partiendo de las representaciones que tiene
el niño de sí mismo y de su figura de apego en el
ámbito conductual, cognitivo y emocional, se fun-
damenta en los procesos psicológicos, de aprendi-
zaje y expectativas que subyacen a los procesos de
interacción entre el niño y su figura de apego.
CONCLUSIONES
Los niños de la muestra normativa mostraban
mayor auto-atribución de comportamientos, emo-
ciones y pensamientos de afrontamiento directo y
positivo; estrategias asertivas de reequilibrio emo-
cional. Mayor atribución a su figura de apego de
reacciones empáticas y ajustadas. El afecto no se
encuentra comprometido por la situación.
Los niños del grupo de riesgo social mostraban
mayor autoatribución de comportamientos, emo-
ciones y pensamientos de evitación o contradic-
torias. Mayor atribución a su figura de apego de
respuestas desajustadas y no sensibles, frías y hos-
tiles. El afecto se encuentra comprometido por la
situación. Describen en mayor medida reaccio-
nes de resignación ante la frialdad de su figura de
apego.
Esta investigación científica de los profesores de la
UNED apoya una vez más, lo que venimos expo-
niendo en este blog: el apego seguro es un precur-
sor del surgimiento de la empatía en los niños y las
niñas, futuros adultos. Si queremos para nuestra
sociedad educar personas responsables, autorre-
guladas y adaptadas socialmente, empecemos por
prodigarles los cuidados básicos físicos y emocio-
nales. Es aquí donde radica un elevadísimo tanto
por ciento de éxito en la educación de un niño o
niña.
Mantenemos y emoción…” Después, el apego y en consecuencia,
el ser que se construye gracias a que la mente de
afianzamos el rumbo otros suple y crea la nuestra, infantil e inmadura,
que aún no puede funcionar sola porque es depen-
30 Julio, 2010 diente de la experiencia. De la experiencia buena,
claro. Si no, se daña. ¡Y cómo! Por eso le he cam-
Como podéis ver, amables lectores/as, amigos/as,
biado el nombre al blog y le he llamado Buenos
seguidores/as… este blog parece que cambia pero,
tratos. Porque son, como dice el maestro en estos
en realidad, permanece igual.
temas, Jorge Barudy, la base de que lleguemos a ser.
Han pasado ya casi tres años desde que publiqué
La nueva dirección se llamará www.buenostra-
la primera entrada del blog. Al principio, como un
tos.com y estará operativa en tres días. No obs-
recién nacido, el cerebro del blog estaba constituido
tante, al teclear la antigua, el blog se encarga de
por un sinfín de neuronas dispuestas a conectarse
direccionaros a la nueva.
para ir creando las primeras redes y con ello, su
esencia. También he aprovechado para cambiar el diseño,
espero que os resulte atractivo.
Nacimos para hablar de psicología y su aplica-
ción a distintos ámbitos así, en genérico. Como un Sólo me resta deciros que aquí, si seguís gustando
cerebro que aún no ha sido sometido al proceso de de ello, tenemos una cita con el apego, el trauma,
poda, si me permitís seguir con la metáfora. el desarrollo, la resiliencia. Yo estoy encantado de
citarme con todos vosotros/as.
El blog ha ido creciendo y tenemos tres años y la
poda cerebral se ha realizado: las redes neuronales Me tomo unas vacaciones hasta septiembre, y el
que se han constituido generan patrones de acti- blog también descansa. Estoy con todos/as voso-
vación que portan información sobre el apego, el tros/as (publicaré un nuevo post) el día 30 de
trauma, el desarrollo y la resiliencia… en mayor agosto.
medida que otras que, al no estimularse, han desa- Feliz verano a todos/as.
parecido. El blog como cerebro-mente en desarro-
llo, siguiendo al admirado Siegel.
Por ello, el autor del blog decide y declara que, a
partir de hoy, se dedica a estos temas exclusiva-
mente. Nos centramos en esta área tan apasionante
de la psicología. Pero es lo que venía haciendo ya,
así que no hay en realidad ningún cambio.
El imán que me atrae a este tema es mi trabajo con
los niños/as y adultos víctimas de malos tratos, que
pueblan mi consulta; mi formación específica en
esta área; la labor de formación que realizo desde
hace unos años y sobre todo, los que me seguís –
mil gracias a todos/as- que me habéis mostrado
muchas veces con vuestra interesantísima partici-
pación, estar en sintonía y gustar de estos temas.
Muchos de los que tenéis a bien entrar en este blog
sois padres adoptivos, profesores, educadores de
centros de acogida, pedagogos… que tenéis que
trabajar, educar, criar, tratar… a niños y niñas que
manifiestan las heridas que los malos tratos dejan
en forma de trauma y apegos disfuncionales. Me
he sentido gratificado sabiendo, porque así me
lo habéis manifestado, que este blog os resulta de
ayuda. Espero que lo siga siendo.
Estos dominios nos apasionan tanto porque la
investigación descubre y confirma día a día que,
parafraseando a la Biblia, “en el principio, era la

153
“La carencia afectiva niño que pasa largas horas solo. O preocuparse
de que aprendan tres idiomas, lean cuanto antes
provoca un daño físico”, y adquieran las nociones matemáticas temprana-
mente. Una buena educación, la adquisición de los
afirma Boris Cyrulnik en límites y las bases para el aprendizaje y la futura
una reciente entrevista adaptación social se adquieren en el contexto de
una relación con unas figuras de apego que cum-
plan la función de nutrir afectivamente a los niños
30 Agosto, 2010
y les proporcionen consistencia normativa.
Vuelvo de las vacaciones, restaurado, para reto-
También destaco de la entrevista el magistral
mar mi actividad laboral en la consulta en la que
punto de vista de Cyrulnik sugiriendo cómo
me esperan mis pacientes, y reinicio, un año más,
transformar el sufrimiento, cómo reaccionar ante
el cuarto ya, el blog entusiasmado y henchido de
el mismo para convertirlo en expresión liberadora
gozo ante el unánime acuerdo de todos los que
(verbal, artística, cultural…) Además, responde a
formáis Buenos tratos en alabar el afianzamiento
cómo pueden ayudar los padres de acogida a los
del rumbo que decidí tomar el pasado julio. Así
menores, cuál debe ser el papel del estado en la
pues, aquí estoy. Espero que hayáis tenido unas,
protección a la infancia, qué ocurre para que los
al menos, descansadas vacaciones; y los que no
padres maltraten a sus hijos… Es una excelente
habéis gozado de días libres, pensad que ya llegará
entrevista, atrapa desde el principio. En definitiva:
la vuestra.
no os la perdáis.
Empiezo con un asunto que me ha cautivado:
Para acceder a la entrevista a Boris Cyrulnik, haced
Durante las vacaciones, mi amiga Pilar Surjo, que
clic aquí. Pilar Surjo ya ha tenido, hace tiempo, la
habita en Addima, quien está muy al tanto de todo
feliz idea de divulgarla en Facebook, así que en
lo que se cuece en relación al trauma y a la resi-
esta red social también la podéis ver.
liencia, me envió por correo electrónico un link
que nos conduce a un vídeo que contiene una La semana que viene os cuento una intere-
entrevista realizada a Boris Cyrulnik que, como sante investigación presentada en el Congreso
ya sabéis, es un experto en estas áreas. Os reco- Iberoamericano de Psicología celebrado el pasado
miendo que la escuchéis y veáis entera porque deja mes de julio, en Oviedo, por su autor, Rafael Benito,
meridianamente claros muchos aspectos que nos psiquiatra de la Clínica Quirón de Donostia, sobre
deben hacer pensar y actuar responsablemente el tema referido a antecedentes de bullying en
a todos, pues es a todos a quienes nos atañen los pacientes con trastorno de la conducta alimenta-
niños y niñas, a toda la comunidad. ria.
“Está usted diciendo que la carencia afectiva pro-
voca un daño físico”- le espeta la entrevistadora a
Boris Cyrulnik. Y en efecto, el psiquiatra corro-
bora que así es. Este experto en resiliencia subraya
que el abandono emocional (la carencia afectiva),
la más frecuente en nuestro planeta, es un no com-
portamiento que provoca muerte neuronal. Jorge
Barudy también lo ha subrayado en multitud de
ocasiones y foros: el abandono es tan dañino como
los malos tratos físicos o emocionales.
Por lo tanto, debemos ser conscientes de ello e
incidir en que lo que más necesitan los niños es el
acompañamiento empático de personas que sean
capaces de transmitir afectividad. Esto se hace
estando con ellos, jugando con ellos, resonando
sus emociones, ratificándoles en que se les quiere,
contándoles cuentos, bañándose en la piscina… en
suma, relación y comunicación sensibles y empá-
ticas.Esto es lo más importante y no una habita-
ción llena de juguetes, videoconsolas… pero un

154
Información sobre
el Diplomado de
Formación Especializada
para Psicoterapeutas
Infantiles dirigido por
Jorge Barudy y Maryorie
Dantagnan
30 Agosto, 2010
El Instituto de investigación-Acción sobre la
Violencia y sus Consecuencias (IFIV, sito en
Barcelona) organiza el Diplomado de Formación
Especializada para Psicoterapeutas Infantiles. Más
abajo pongo a vuestra disposición los enlaces en
los que podéis conocer el calendario de fechas y el
programa.
Es una gran oportunidad para formarse con pro-
fesionales de gran prestigio en el ámbito de la
protección a la infancia como son Jorge Barudy y
Maryorie Dantagnan.
En este post, informé sobre el Diplomado.
Tened en cuenta que el PLAZO DE MATRÍCULA
es DURANTE la PRIMERA QUINCENA DE
SEPTIEMBRE
Así pues, todos/as los/as que queráis hacer esta
formación dirigíos con prontitud a:
Andrea Rojas
IFIV Barcelona Avda. República Argentina, 6, 4º
2ª 08023 – Barcelona Tel/Fax: 93 238 57 60 E-mail:
ifiv2000@yahoo.es
155
“Bullying como
desencadenante
de trastornos de la
conducta alimentaria”,
comunicación
presentada por Rafael
Benito, psiquiatra
6 Septiembre, 2010
El Congreso de Oviedo ha sido un foro excelente
en el que hemos podido asistir a multitud de apor-
taciones de expertos en psicología en todas las
áreas en las que ésta se aplica.
Mi amigo y colega Rafael Benito Moraga, psiquia-
tra de la Clínica Quirón de San Sebastián, presentó
una comunicación oral titulada: “Bullying como
desencadenante de trastornos de la conducta ali-
mentaria”.
No puedo exponer todo el contenido de la comu-
nicación debido a su extensión, pero sí los datos y
conclusiones más importantes, sobre todo lo que
hace referencia al estudio de investigación que él
ha llevado a cabo recientemente. Rafael Benito ha
observado cómo bastantes personas con trastorno
de la conducta alimentaria (TCA) presentaban
asociado al mismo una experiencia de bullying.
Primeramente, disertó sobre el bullying, la defi-
nición de este concepto (“una forma de maltrato
intencionado de un estudiante -o grupo de estu-
diantes- hacia otro compañero, generalmente más
débil, al que convierte en su víctima habitual”)
diferenciándolo del teasing (“interacción social que
comprende una serie de conductas verbales y no
verbales entre pares que puede ser graciosa o lúdica,
pero también dañina”) Seguidamente ofreció datos
sobre la frecuencia del bullying en nuestro país
basándose en los recogidos por el defensor del
pueblo. A continuación, presentó datos de la fre-
cuencia del bullying por comunidades autónomas.
A esto le siguió una caracterización del perfil psi-
cológico que define tanto al perpetrador como a la
víctima y las consecuencias que tiene el bullying
para ésta, aportando datos de estudios que ponen
de relieve que las consecuencias de esta forma
de maltrato entre iguales duran toda la vida. Así,
expresó que:
Estudio de seguimiento de 15 años de una cohorte
de niños de 8 años. Se los controló a los 18 y a los
25 años.
Prevalencia de trastorno mental:
De los que eran al mismo tiempo víctimas y acosa-
dores un 30% tuvieron trastorno psiquiátrico:
De los que eran sólo víctimas tuvo un 17%.
De los que eran sólo acosadores un 18%.
El bullying parece un desencadenante frecuente de
los TCA.
Por la importancia que la valoración de los iguales
tiene en la forja del autoconcepto:
Se está comenzando a demostrar la relación entre
ambos fenómenos.
En las chicas con TCA podría ser un fenómeno
oculto.

En los controles sólo un 9% sufrió trastorno mental Dada la alta prevalencia del acoso escolar, su pre-
en el seguimiento. vención podría incidir en la aparición de los TCA.

Tipos de trastornos: Excelente comunicación de Rafael Benito, creo

que no puedo añadir mucho más. Subrayar la
Los que eran acosadores y víctimas tenían 5 veces importancia de la prevención y de la educación
más probabilidades de tener trastorno antisocial de socio-emocional en los centros escolares (el esta-
personalidad y trastorno por ansiedad. blecimiento de los límites respetuosos entre las
Los que eran sólo acosadores tenían casi 3 veces más personas, de los límites sociales, comienza por el
probabilidad de recibir un diagnóstico de personali- buen trato entre las mismas) porque esta forma de
dad antisocial. maltrato tiene repercusiones en las víctimas que
les acompañan a lo largo de toda la vida. Es por lo
Las víctimas tenían 2,6 veces más probabilidades tanto, grave, y no “un asunto de chiquillos a resol-
de tener trastornos por ansiedad. Finalmente nos ver entre ellos”, como todavía hay quien desacerta-
expuso que existe una relación directa e indirecta damente, opina.
entre bullying y trastorno de la conducta alimenta-
ria, para terminar con la revisión de los casos clíni-
cos de su investigación, en la cual observó:
74 pacientes admitidas sucesivamente en trata-
miento en consulta privada.
Objetivos de la revisión:
Valorar la prevalencia de bullying o teasing como
desencadenantes de un trastorno de la conducta ali-
mentaria.
Presencia de vómitos u otras conductas de purga.
Presencia de maltrato infantil y/o presión familiar
para adelgazar asociada al TCA desencadenado por
bullying:
19 con historia de acoso escolar y 2 con historia de
teasing (36%)
En todos los casos el acoso se lleva a cabo en el cole-
gio y en la mayor parte se relaciona con la figura o
el peso:
En 15 de los casos las chicas protagonizan el acoso o
secundan a los chicos.
En 12 casos el acoso se inicia al comenzar la educa-
ción secundaria.
En los casos de teasing, éste actúa como aconteci-
miento “gatillo”.

156
“Vaya rabieta”, entre mis ira y, finalmente, parándola (metiendo -contener-
en una caja la alegoría de la ira) Y es que también
cuentos favoritos el cuento ayuda al niño (¡y al adulto!) a que se dé
cuenta de que todo empezó, y que nos enfadamos
9 Septiembre, 2010 y descontrolamos, por tonterías…
Hace ya un tiempo que mi colega Gerardo Alútiz, En este enlace de internet alguien ha colgado el
psicólogo, me habló de un cuento para niños muy cuento completo, por lo que podéis acceder a él.
interesante y útil para trabajar con ellos el tema de No obstante, si lo encontráis, os recomiendo que
las casquetas. lo compréis: la magia de un libro en la mano es
todavía, insustituible. Además es baratito…
Estuve buscándolo durante una temporada pero no
di con él. Ya había desistido en el empeño cuando En fin, una joyita. Entra en la lista de mis cuen-
ayer, de repente, lo encontré en la sección infantil tos favoritos. Muchas gracias a Gerardo por esta
de una librería donostiarra. Para mi regocijo, pues picada. Ya sabéis que si conocéis cualquier cuento
es un cuento sencillo pero directo, con gran poder o historia interesante para nuestro trabajo, comen-
ilustrativo, al cual se le puede sacar mucho jugo, si tadlo.
me permitís la metáfora, para ayudar a los niños
con la emoción de la ira.
El cuento se titula: Vaya rabieta, de Mireille d´A-
llancé, edit. Corimbo. Es pequeñito y de pocas
páginas, pero con unos dibujos muy atractivos
y con vivos colores. Se puede utilizar a partir de
los 3 años. Otro valor que atesora es que capta
la atención de los niños mediante la historia que
cuenta (éstos se identifican rápido con la situación
cotidiana), una alegoría, de lo que puede suceder
(las consecuencias dañinas) si se da rienda suelta
a la ira y ellos no hacen un esfuerzo por regularla.
Favorece la toma de conciencia de los menores que
tienen problemas para controlar sus enfados.
Me encanta este cuento porque es capaz de trans-
mitir a los niños las teorías de la inteligencia emo-
cional (la psicofisiología del enfado: expresado en
el rubor facial que el protagonista siente en la cara
antes de explotar y cómo el enfado es un secuestro
emocional que provoca que podamos actuar con
conductas agresivas) de una manera sencilla. Lo
que costaría miles de palabras y argumentos en los
que los niños se perderían, lo consigue este cuento
en unos minutos. Es el poder que tienen las metá-
foras.
Lo que más me gusta, de todos modos, la gran
virtud, es que la historia le permite al niño com-
probar que esa cosa que se desata cuando nos
enfadamos puede ser muy negativa porque si no
se controla, destruye, al tiempo que el protago-
nista asiste al descontrol observando, impactado,
lo que pasa (favorece, pues, la toma de distancia
y por lo tanto, la reflexión: “Mira lo que sucede si
no controlas tu enfado”, potenciando que el niño
se ponga en esa perspectiva. En la medida que se
da cuenta, la ira disminuye), tratando de reparar
el daño, siendo consciente de hasta dónde llegó su

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“El apego en el aula”,
editado en castellano
el fenomenal libro de
Heather Geddes
15 Septiembre, 2010
El verano es un periodo de descanso en el que,
entre otras cosas, se aprovecha para leer libros con
calma y tranquilidad. He leído El apego en el aula.
Relación entre las primeras experiencias infantiles,
el bienestar emocional y el rendimiento escolar, de
Heather Geddes. Ya tenía noticia de su aparición
en inglés porque mi amiga y colega Maryorie
Dantagnan me habló del mismo hace un año.
Pero, en una de mis visitas a Barcelona, mi colega
Beatriz Atenciano me convenció para que fuéra-
mos a visitar la librería barcelonesa Alibri porque
merecía mucho la pena y estaba segura de que
caería en la tentación de llevarme alguno de los
muchos que sobre psicología tienen. No tuvo que
esforzarse gran cosa en convencerme, y allí fui.
Disfrutaba mucho con Beatriz mirando, hojeando,
comentando… cuando en un estante, descubro,
alborozado, el libro del que os hablo editado en
castellano. Así es la historia de cómo llega a mí
(o yo a él) Pero ahora, paso a lo fundamental, que
es comentaros mi opinión sobre esta obra, como
acostumbro a hacer con los libros que creo pueden
sernos útiles en nuestra labor.
Los profesores/as y profesionales de la educación
que trabajan con niños/as en el ámbito escolar
están de enhorabuena porque este libro les ofrece
cómo comprender a los menores desde la teoría
del apego y cómo se manifiestan los diferentes
apegos en la relación con el profesor/a y los com-
pañeros/as.
Si el vínculo de apego es la representación men-
tal estable en el tiempo que recoge los modelos
operativos internos (esquemas mentales cogniti-
vos, motivacionales y emocionales) que el niño/a
ha desarrollado en la relación con sus cuidadores
primarios (el modo en que se representa cómo es
esa relación y además, la expectativa de conducta
sobre cómo consideran a los demás y a sí mismos,
que tiene mucho que ver con cómo ha sido el cui-
dador con ellos, en qué medida se ha manifestado
sensible, empático y disponible para satisfacer sus
necesidades físicas y emocionales), esta represen-
tación se traslada, se transfiere y se manifiesta en
las posteriores relaciones que el niño/a establece.
158
Una de las personas significativas e importantísi-
mas con las que se relaciona es con su profesor/a,
y es la que Heather Geddes ha estudiado desde el
modelo del apego.
Primeramente, da una visión y explicación de
las teorías del apego y sus tipologías. Dentro de
las tipologías, describe los apegos inseguros (evi-
tativo, ansioso-ambivalente y desorganizado)
y cómo se manifiestan en el ámbito escolar y las
implicaciones que tiene tanto para la tarea (el tra-
bajo escolar), la relación con los compañeros/as y
por supuesto, con el profesor/a.
En función de si el niño/a muestra un patrón otro,
de si es predominantemente evitativo, ansioso-am-
bivalente o desorganizado, el profesor/a encuentra
en el libro una guía que le permitirá comprender
cómo piensa, siente y se comporta ese niño/a y,
lo que es más importante, cómo debe el profesio-
nal relacionarse, programar el trabajo, el tipo de
metodología, los posibles problemas de compor-
tamiento y la relación con los compañeros/as. Es
eminentemente práctico, con propuestas claras y
definidas.
Recomiendo su lectura y aplicación a todos los
profesionales (profesores/as) que trabajen con
niños/as que hayan sido víctimas de malos tratos
porque es muy probable que éstos presenten ape-
gos disfuncionales. Hasta ahora, por lo que puedo
saber, existían pocas propuestas que ayudaran al
profesor/a en este arduo trabajo, por lo que este
libro debe considerarse como un material de ines-
timable apoyo y ayuda al maestro/a porque va a
poder comprender a sus alumnos/as afectados por
un apego disfuncional y va a encontrar herramien-
tas sobre cómo proceder en la relación y la tarea,
en ese pequeño universo de dinámicas relacionales
que es un aula. Lo mejor es que la autora explora
perfiles de aprendizaje y relación (el tirángulo del
aprendizaje: profesor/a-alumno/a-tarea, como
ella lo denomina) en función del tipo de apego y
plantea cómo la escuela puede convertirse en base
segura para estos niños/as.
Dentro de unas semanas, os ofreceré, de este libro,
las pautas que la autora recomienda para cada tipo
de apego disfuncional en relación a la tarea, los
compañeros y el profesor/a.
“Un nivel alto de afecto
materno temprano
podría reducir el
malestar emocional en la
vida adulta”, conclusión
de un reciente estudio
21 Septiembre, 2010
Recientemente, mi amigo y colega Rafael Benito,
de la Clínica Quirón de Donostia-San Sebastián,
me envió esta noticia publicada en el portal para
profesionales Medscape.
Es una excelente picada que demuestra desde la
investigación experimental que el modelo del buen
trato y del apego seguro es el más adecuado sobre
el que seguir investigando y trabajando, tanto
para prevenir (y programar crianzas afectivas de
los nasciturus) como para tratar de comprender
e intervenir educativa y terapéuticamente con los
niños y adultos. Lo que desde la teoría y la práctica
profesional se observa, se confirma en la investiga-
ción. Y esto es importante porque es un impulso
a un modelo (el del apego) que ha animado más a
los psicólogos evolutivos y de la educación que a
los clínicos.
Por lo que yo he podido saber, no se ha hecho una
investigación tan seria, tan a largo plazo (longi-
tudinal) y con tantos participantes en la misma
(482=n) Y los resultados son concluyentes y sor-
pendentes: niveles normales, e incluso altos, de
afecto materno ¡¡a los 8 meses!! tienen una relación
directa con menores niveles de angustia ¡¡a los 34
años!! Casi nada. Impresionante lo que puede pre-
decir. Y trascendentes las implicaciones que tiene
para una sociedad, por otro lado, cada vez más
volcada en hacer a los niños autosuficientes e indi-
vidualistas… Hemos de cambiar el rumbo. Lo que
no se hace bien a los 8 meses (una edad importan-
tísima), deja secuelas. Por ello podemos compren-
der que los niños que padecen crianzas carentes de
afecto (no digamos si, además, hay malos tratos) a
edades muy tempranas, que son clave, presenten
problemas en la regulación de las emociones. Lo
que no se hace bien en su momento luego no es
imposible, pero sí más dificil. Y esto no lo sigo para
desanimar a nadie, sino al contrario, para hacerle
más consciente de cuál es el camino a seguir.
159
He traducido del inglés los resultados y conclu-
siones del estudio publicados en julio de 2010 en
Medscape. Aquí los tenéis:
La crianza y el afecto temprano de las madres pue-
den tener efectos positivos de larga duración en la
salud mental a largo plazo de sus hijos en la vida
adulta, de acuerdo a un nuevo estudio de cohorte
que evaluó a los niños a los 8 meses y a una edad
media de 34 años.
“Es llamativo que una breve observación del nivel
de afecto maternal en la infancia esté asociado con
la angustia en la vida adulta 30 años más tarde”,
afirma la autora (y colegas) del estudio dirigido
por Joana Maselko, profesora en el Departamento
de Psiquiatría y Ciencias de la Conducta en la
Universidad de Durham, Carolina del Norte.
“Estos provocativos resultados se añaden a la cre-
ciente evidencia de que la infancia temprana ayuda
a sentar las bases para las experiencias posteriores
de la vida y proporciona apoyo a la noción de que
las “memorias biológicas” se establecen temprana-
mente y pueden alterar los sistemas psicológicos y
fisiológicos y producir vulnerabilidades latentes o
resiliencia a los problemas que emergen más tarde
en la vida adulta”, añadió la investigadora.
“Yo creo que es importante hacer notar que este
estudio es acerca del afecto y sólo el afecto”, dijo la
doctora Maselko a Medscape Medical News. “No
decimos nada acerca de los niveles de implicación
de los padres, etc. “No querría que los clínicos pusié-
semos más presión a la madres de la que ya tienen”.
El estudio fue publicado on line el 27 de julio en la
Journal of Epidemiology and Commnunity Health.
La influencia de las tempranas experiencias de vida.
“Nosotros estamos empezando a comprender que
una parte significativa de nuestra trayectoria en
salud mental en la vida está influenciada por las
experiencias tempranas de vida, pero nosotros
realmente no podemos comprender cuáles de esas
experiencias son importantes y cómo exactamente
pueden dejar su huella” dijo la doctora Maselko.
“Este estudio es parte de una vasta área de inves-
tigación que trata de descifrar lo que pasará en el
futuro sobre el particular”
Para este estudio, los investigadores evaluaron a
una cohorte de 482 participantes en el Proyecto de
Colaboración Nacional Perinatal.
Cuando los niños tenían 8 meses, la calidad de la
interacción madre-niño fue “objetivamente” obser-
vada y tipificada por un psicólogo en una situación
de test. Fue registrado el estatus socio-económico de “Esto puede contribuir a un perfil de personalidad
los padres. positiva, incluyendo altos niveles de auto-estima y
A través de las entrevistas presentadas cuando mejores habilidades de afrontamiento ante los suce-
los niños fueron adultos, La Lista de 90 Síntomas sos de vida estresantes” Dijo que una ventaja de este
(una prueba) fue utilizada para evaluar el funcio- estudio es su naturaleza longitudinal. “Hay en gene-
namiento emocional, incluyendo las siguientes 4 ral, muy pocos estudios longitudinales que pongan
subescalas: angustia debida a somatización, sensi- a prueba esta hipótesis” Este estudio refuerza el que
bilidad interpersonal, ansiedad y hostilidad/ira. la atención se centre en el modelo biopsicosocial de
salud y enfermedad más que en el modelo biomé-
Más afecto equivale a menos angustia. dico.
Los resultados valorados a los 8 meses mostraron Pediatrics. Publicado online 19, julio 2010
que el 9,5% de los participantes tenían unos niveles
bajos de afectividad maternal, 85% tenían un nivel
normal, y casi un 6% tenían un nivel alto.
Aunque la asociación más consistente entre afecto
maternal a los 8 meses y angustia en la vida adulta
fue observada con la subescala de ansiedad, con
diferencias significativas encontradas entre los gru-
pos de baja/normal y alta afectividad (53.86 vs
46.70; p<.001), las diferencias significativas fueron
también encontradas entre los grupos para puntua-
ciones de angustia general (55.38 vs 50.39; p< .001)
La diferencia más pequeña fue encontrada para la
hostilidad (55.70 vs 52.40; p<.07) “A través de todas
las subescalas de síntomas, la dirección de la aso-
ciación fue altamente consistente; más afecto fue
asociado con menos angustia” informaron los auto-
res del estudio “Nosotros inicialmente esperábamos
que tanto los del grupo con bajos y altos niveles de
afecto estuviesen peor que los del medio (normales
niveles), consistente con la idea de que una madre
superafectiva podría ser una mamá asfixiante que
pudiera estar asociada con peores resultados una
vez que el niño crece, dijo la Dra. Maselko. “Pero no
fue esto lo que observamos” En general, estos resul-
tados “proporcionan fuerte apoyo a la afirmación
de que incluso las muy tempranas experiencias pue-
den influenciar la salud de los adultos y enfatiza la
importancia de tener una relación afectiva sólida”
“Considero que este estudio confirma la teoría del
apego, la cual postula que una relación temprana
con un cuidador primario puede configurar al indi-
viduo en sus relaciones personales desde la cuna
hasta la tumba”, dijo a Medscape Medical News
Mohammadreza Hojat, profesor investigador de
psiquiatría y conducta humana en el Centro para la
Investigación en Educación Médica y Cuidado de la
Salud en el College de Philadelphia, Pennsylvania.
¿Ahora, por qué esto es así? De acuerdo con la teo-
ría del apego, una madre amorosamente responsiva
puede servir como una base segura para un niño
para explorar el mundo con confianza”, dijo el Dr.
Hojat, quien no estuvo implicado en este estudio.

160
Heather Geddes nos
ofrece cómo ayudar a los
niños/as en la escuela
según su perfil de apego
(I)
29 Septiembre, 2010
Ya os he hablado de este sensacional libro que
me recomendó hace tiempo mi amiga y colega
Maryorie Dantagnan, que siempre está muy al
tanto de la literatura en torno a este tema.
Como os comenté, quiero ofreceros un breve
resumen de cómo esta autora propone organi-
zar las relaciones del profesor/a con los niños/as
en función del tipo de apego que predomine en
ellos. No voy a ser exhaustivo, es una breve reseña
para animaros a todos, en especial a los docentes,
a que estudiéis el libro. Os dais cuenta de que en
este blog hablamos mucho de libros. Y es que me
parece fundamental leer, estudiar y después con-
trastar con la praxis profesional, cotejar los cono-
cimientos con nuestras experiencias.
Apego evitativo
Como ya sabéis, el niño/a que desarrolla un apego
evitativo presenta un conflicto de acercamien-
to-evitación. Necesita activar su sistema de apego
cuando surgen los sentimientos de miedo o de
incertidumbre (por ejemplo, abrazarse a la madre)
Pero también ha aprendido a evitar ese contacto
por el rechazo o malos tratos que ha podido expe-
rimentar. Esto marca un patrón característico
después, en la infancia: suelen ser niños/as desco-
nectados de sus emociones, normalmente se creen
autosuficientes, tienden al aislamiento y pueden
mostrar hostilidad. Huyen de cualquiera que entre
en su mundo interior y rechazan las relaciones que
pueden tornarse íntimas. Lo que le ha ocurrido a
este tipo de niño/a es que teme la dependencia y la
necesidad de otras personas y adopta la indepen-
dencia y la autosuficiencia como defensas.
Para Geddes, la tarea de clase se convierte en el eje
fundamental de la intervención de los profesores
con estos niños/as. En el triángulo del aprendi-
zaje, como ella lo denomina, el alumno/a evita la
relación con el profesor (como así lo suelen mani-
festar los maestros cuando hablan de estos niños/
as) o profesora y dirige su atención hacia la tarea.
161
Esto puede ser una trampa, y puede llevar a cons-
truirse esta respuesta como una forma de inde-
pendencia que se agradece en un aula grande y
exigente. Además, el niño/a niega la necesidad
de ayuda (aunque la tenga) y la insistencia del
profesor se traduce en más rechazo por parte del
alumno/a (la oferta del profesor/a es rechazada) El
menor puede llegar a enfadarse, expresa la autora
en su libro.
Por lo tanto, para Geddes, el profesor no debe de
pasar ni ver en esto una forma de independencia y
autosuficiencia deseables. La tarea, que será el eje,
sí, no va a ser la trampa para hacer que el niño se
aleje más, sino que debe de tratar de favorecer que
la relación sea segura, gracias a ella o a encuentros
estructurados profesor/a-alumno/a. Esto permite
proximidad sin que se desencadene un conflicto.
A los niños/as con apego evitativo les ayudará una
clase bien impartida, con tareas bien definidas
que no precisen de demasiada intervención del
profesorado, con materiales para manipular (a los
niños/as evitativos les encantan los juegos mani-
pulativos, yo lo he comprobado en terapia) Esto,
como dice Geddes, disminuye la amenaza de no
saber algo y sentirse sin apoyo.
Es posible que la expresión oral esté inhibida. La
estructura puede facilitar la escritura y ayudar a
mediar en la intensidad de las respuestas escritas.
Rellenar casillas, completar frases y escribir frases
cortas en espacios definidos puede ayudar a cal-
mar el miedo a desbordarse que puede generar la
página en blanco, propone esta especialista.
Ayudar a estos niños/as a alfabetizarse emocio-
nalmente, a acercarse al mundo emocional sin
temerlo, puede hacerse, según propone Geddes,
de una manera indirecta: intentar descubrir las
experiencias de los personajes de los cuentos, de
las películas, los vídeos e incluso las comedias
de televisión. Como ya dijimos en otro post, las
metáforas (Geddes también propone usarlas) son
medios indirectos para ayudar a los menores con
lo que temen.
Heather Geddes nos dice que los juegos estructu-
rados con reglas, las matemáticas con operaciones
definidas y respuestas claramente correctas o inco-
rrectas, las preguntas precisas sobre datos, la orde-
nación de objetos y la construcción de estructuras
pueden ofrecer un contexto en el que participar
con seguridad. En suma, vemos, una vez más, que
trabajar por ellos y tratar de adecuar el contexto y
la situación educativa es fundamental, si queremos
ayudarles.
¿Por qué funciona esto? Heddes nos dice, dando
muestras de un gran conocimiento neurocientí-
fico, que las tareas concretas son esencialmente
funciones del hemisferio cerebral izquierdo que
ayudan a mantener los sentimientos bajo control y
evitan inundar el cerebro con emociones intolera-
bles capaces de generar conductas reactivas, emo-
ciones que estos niños/as no saben cómo gestionar.
La sensibilidad del profesor/a al significado de esta
separación de funciones puede ayudar a integrar
la función cognitiva y emocional y facilitar así el
aprendizaje en lugar de mantenerlas separados en
detrimento del aprendizaje, concluye Heddes.
¿Y con los compañeros/as? ¿Cómo ayudarles? La
autora plantea que la presencia de otro niño/a es
capaz de moderar la intensidad de la proximidad
del profesor (en esta proximidad está el conflicto)
Para la semana próxima, las sugerencias y pautas
para el niño/a con perfil ansioso-ambivalente.
162
Heather Geddes nos
ofrece cómo ayudar a los
niños/as en la escuela
según su perfil de apego
(II y final)
6 Octubre, 2010
Como os anuncié, sigo con el libro de Heather
Geddes, que nos ha aportado la inestimable ayuda
de cómo favorecer que la escuela se convierta en
lugar y relación segura para niños/as cuyos ape-
gos son inseguros. La pasada semana ofrecimos
las explicaciones y recomendaciones de la autora
para el apego evitativo. Hoy, os ofrezco el punto
de vista de Geddes y sus pautas para el niño/a de
apego inseguro ansioso-ambivalente.
Insisto en la conveniencia de comprar el libro por-
que lo que os muestro no es más que un aperitivo.
Además, la autora presenta numerosos casos prác-
ticos de niños y niñas con los que ella ha trabajado
que enriquecen y favorecen la comprensión.
Sobre las tipologías del apego, tenéis en este mismo
blog detalladas explicaciones en otros posts.
Apego ansioso-ambivalente
Ya sabéis, resumidamente, que los niños y niñas
que desarrollan un perfil de apego de tipo ansio-
so-ambivalente se han apegado de esta manera a
los cuidadores con quienes ha predominado una
comunicación e interacción en la cual aquéllos
se han mostrado impredecibles y cambiantes en
dichas interacciones. No ha existido una comu-
nicación sintonizada en la que las dos mentes, la
mayor parte del tiempo, se alinean y se conectan
emocionalmente de manera adecuada satisfa-
ciendo las necesidades del niño/a. Al contrario,
han predominado los patrones de comunicación
en los que el adulto cuidador invade con sus emo-
ciones (ansiedad, enfado, rabia, miedo…) y pau-
tas de crianza inapropiadas tratando de conectar
cuando el niño/a no siente esa necesidad y, por
otro lado, desconectándose cuando el infante
necesita esa conexión para ser calmado, sentido,
apaciguado, satisfecho en sus necesidades. En un
patrón así, el niño/a queda muy preocupado por
su propia angustia y lo que hace es incrementar
las conductas de apego como forma de adaptación
(se muestra hiperdemandante y con tendencia a la
hiperactivación) porque no está seguro de ser sufi-
cientemente querido. Pero a la par, la confianza en
el cuidador, a consecuencia de esa impredecibili-
dad, queda menoscabada; por ello los niños y niñas
no se calman fácilmente con este tipo de padres o
cuidadores. Suelen ser irritables, coléricos y parece
que expresarían su rabia hacia el adulto. Ni tam-
poco pueden separarse de una manera segura,
quedan aferrados a la figura de apego.
Geddes dice que desde la perspectiva infantil, los
niños y niñas experimentan la relación de apego
como una relación en la que se niegan la separa-
ción y la autonomía a favor de un trato ansioso con
la cuidadora principal. La conducta de apego está
dominada por la incertidumbre de si serán satisfe-
chas las necesidades y por la ambivalencia expre-
sada por una conducta de aferramiento y al mismo
tiempo de control.
Por lo tanto, el triángulo del aprendizaje, esos
tres elementos que están presentes en este proceso
(profesor/a, tarea y alumno/a) refleja la tensión
entre el alumnado y la persona adulta a expensas
de la tarea. El niño o niña va a estar preocupado
(como lo está en la relación con su cuidador pri-
mario) con la relación con el profesor.
La autora nos dice que el profesorado puede perci-
bir al alumno/a como dependiente y, con frecuen-
cia, como irritante, y es de ayuda para quienes
trabajan prestando apoyo individual a estos niños
y niñas ser conscientes del deseo poderoso del
alumnado por alcanzar un estado fusionado con la
persona adulta mediante una aparente necesidad
de apoyo, y por reconocer el miedo y la rabia que
experimenta cuando no controla la atención del
adulto. Puede ser más útil reconsiderar esta con-
ducta como una dependencia ansiosa y una nece-
sidad de control de la persona adulta significativa
cuando no se ha sentido la seguridad en su presen-
cia. Es necesario que la persona adulta siga ejer-
ciendo como persona adulta al cargo y no replicar
las necesidades de la madre.
Cara a la tarea, Heather Geddes nos da las siguien-
tes recomendaciones con estos niños/as: (1)
Diferenciar la tarea en pequeños pasos indepen-
dientes y hacer turnos, para dar forma a la expe-
riencia de dos personas separadas que trabajan
juntas, en lugar de fusionarse una con la otra (no
hay que olvidar que en el patrón de apego-an-
sioso ambivalente las invasiones emocionales –de
angustia, inseguridad, miedo- del cuidador dejan
fijado al niño/a ansiosa pero a la vez resistente-
mente a aquél, sacrificando la independencia y
maximizando la emocionalidad no regulada) (2)
Un cronómetro puede ser útil para controlar la
163
ansiedad entre tareas independientes y cronome-
tradas. (3) Los juegos de tablero ofrecen separa-
ción y también crean oportunidades para expresar
la hostilidad hacia el adulto de una manera segura.
(3) Hacer comentarios explícitos en el aula es rea-
firmante. Demuestran que el profesorado tiene en
cuenta al alumnado y piensa en él. (4) El currículo
y las historias, en particular, pueden ser una rica
fuente de material que facilita el pensamiento y el
desarrollo emocional sobre temas como las sepa-
raciones, la identidad y la independencia.
En relación a los compañeros/as, Geddes plantea
que los niños/as han estado muy pendientes del
cuidador o cuidadora, por lo impredecibles que
han llegado a ser, por ello han sido muy sensibles
a su estado. De este modo, en la relación con los
iguales, desarrollan una capacidad de predecir y
controlar la conducta de los demás y reafirmarse
a sí mismos que para los compañeros/as puede
resultar dominante y controladora. Es importante
que en el aula sean útiles de modo que no sea ocu-
pándose de los demás: responsabilidad por la tarea
en lugar de por las personas.
Otros aspectos importantes con estos niños/as son
la planificación y el advertir de cambios y movi-
mientos en el aula, pues alivia la ansiedad de sepa-
ración que se desencadena cuando se producen
cambios. Para el paso a secundaria puede ser nece-
saria una preparación especial. Y, finalmente, la no
asistencia a clase, el faltar mucho, es un indicador
de perfil ansioso-ambivalente, y los procedimien-
tos que responden con rapidez al absentismo ayu-
dan a que el niño o la niña sientan que la escuela
los tiene en cuenta.
Esto es todo por hoy. El libro es mucho más que
todo esto. Por ello, os aconsejo que lo compréis y
lo estudiéis bien sobre todo los/as que trabajan en
educación (son pautas ideales y a tener en cuenta
en las aulas de pedagogía terapéutica, por ejem-
plo), aunque también me parecen útiles y necesa-
rias para el espacio de la terapia, por qué no.
La autora ofrece también explicaciones y recomen-
daciones para el apego desorganizado, pero éstas
no os las cuento, os invito a leerlo en el libro por-
que espero y deseo haberos despertado la pasión
por leer el mismo. La pasión es fundamental para
ser un profesional que crece, se motiva, renueva y
se entusiasma día a día.
“El cazo de Lorenzo”, un En este enlace podéis acceder al cuento. En este
otro, podéis ver un montaje audiovisual del mismo
cuento genial colgado en youtube. Pero os recomiendo que lo
compréis, pues la magia del libro, poder leerlo
8 Octubre, 2010 con un niño/a (o adulto) y trabajarlo juntos, ese
momento de comunicación y sintonización es
Me ha llegado, a través de diferentes personas, este
algo insustituible. Lo publica la Editorial Juventud.
cuento titulado: El cazo de Lorenzo que está ya
Creo que va a ser un dinero muy bien invertido.
entre mis favoritos, entrando por la puerta grande,
en el listado.
Este cuento, maravilloso, tiene una capacidad
intrínseca para conmover y expresar -favoreciendo
el darse cuenta– mucho, muchísimo, con un gra-
fismo sencillo pero cariñoso, y con textos cortos y
eficaces, pero magistralmente escogidos.
En la presentación del cuento, nos dicen:
Con palabras simples y unas ilustraciones tiernas y
divertidas, la autora recrea el día a día de un niño
diferente: sus dificultades, sus cualidades, los obstá-
culos que tiene que afrontar… El cazo de Lorenzo
llena un vacío, conmueve al lector, sea cual fuera
su edad.
Pero lo que más llama la atención es la sencillez del
dibujo y del concepto. A partir de los 6 años.
Un cuento metafórico para hablar de las diferencias
a los más pequeños. La superación de un niño con
dificultades para sobrellevar el día a día.
Libro recomendado por FEAPS (Confederación
Española de Organizaciones en Favor de las
Personas con Retraso Mental)
La metáfora del cazo, en efecto, tiene un poder
inmenso y no quiero hablar mucho de la misma
porque las metáforas, si se comentan, pierden todo
su valor y poder curativo.
Solamente una breve apostilla: El cazo me recuerda
al dolor inmenso de los niños y niñas víctimas de
malos tratos: “El cazo le cayó un día encima. No
sabe muy bien por qué”. El cazo, el dolor, nunca se
quita del todo y debe expresarse, reconvertirse y
transformarse en algo creador de lo contrario des-
truye, provoca aislamiento, incomprensión y las
consecuencias son las inadaptaciones sociales.
“Pero afortunadamente, hay personas maravillo-
sas”. Que seamos nosotros y nosotras esas per-
sonas. Que sepamos ver las cualidades de estos
niños/as, que podamos ayudarles a que puedan
transformar su dolor expresándolo mediante acti-
vidad, palabra, juego, relación… liberadora. Así de
ese modo, su particular cazo no estalla ni dentro
de ellos ni en los demás. Lo que puede ser destruc-
tivo puede transformarse en creativo.

164
“Por cuatro esquinitas
de nada”, otro cuento
excepcional
14 Octubre, 2010
Este otro cuento lo he descubierto por casuali-
dad, como se descubren a veces las grandes cosas:
Por cuatro esquinitas de nada. Es de la Editorial
Juventud. Por cierto, es muy recomendable seguir
de cerca las novedades de esta editorial y su catá-
logo.
por un aro por el que no puede (¡no puede!) pasar.
Adaptemos las situaciones educativas a los niños
y niñas que, como éstos/as, no pueden porque
no están aún preparados/as o el dolor les colapsa
o están situados/as en un nivel de desarrollo por
debajo del cronológico.
En este enlace de youtube podéis ver un montaje
audivisual del cuento.
Pronto vuelvo con todos/as vosotros/as para
hablaros primero, de mi participación en las jor-
nadas de Asturadop y después, de un libro y de su
genial autora.

¿Cómo tratar lo difícil y lo doloroso cuando las Soy consciente de que últimamente nos estamos
palabras son como puñales que se clavan en la centrando mucho en libros, cuentos… Es que son
persona, pero es necesario abordarlo para poder necesarios para nuestro trabajo: formarnos, encon-
curar? ¿Cómo poder alcanzar el sentimiento de trar ideas, recursos… Pronto variaré el menú, sin
que a la persona con la cual compartes la comu- duda, y trataré otras cuestiones, pero siempre en
nicación le está llegando, está dándose cuenta, torno a la temática de este blog.
haciendo insight, comprensión interior de aquéllo
que es necesario que elabore?: Con los cuentos. Y
si éstos encierran metáforas, ellas per se hacen el
trabajo y nosotros debemos dejar que su efecto
beneficioso se extienda y le impregne a nuestro
paciente, alumno/a, hijo/a… Con el acompaña-
miento de una persona adecuada, por supuesto.
Aprovecho la ocasión para traer aquí, de la
Wikipedia, la definición de metáfora:
La metáfora es un recurso literario que consiste
en identificar dos términos entre los cuales existe
alguna semejanza. Uno de los términos es el lite-
ral y el otro se usa en sentido figurado. La metá-
fora tiene tres niveles: El tenor es aquello a lo que la
metáfora se refiere, el término literal. El vehículo es
lo que se dice, el término figurado. El fundamento es
la relación existente entre el tenor y el vehículo (el
discurso).
Creo, como ya dije en el post anterior, que todavía
un libro –el soporte físico del cuento- en las manos
con un niño/a a tu lado, escuchándolo y leyéndolo
contigo, como hipnotizado, si lo contamos bien, y
viendo las ilustraciones, es mucho más mágico que
una pantalla porque la tradición oral se pierde en
la noche de los tiempos. Y la narrativa estructura y
organiza la mente.
No comentaré mucho la metáfora de este cuento
porque cuando se explica se acaba su poder cura-
tivo, como comenté al hablar del cuento de El cazo
de Lorenzo. Sólo apuntar que cuando lo he leído,
he pensado que lo aplicaría a la incomprensión
que puede sentir el niño/a víctima de malos tratos
con trastorno del apego cuando le fuerzan a pasar

165
Charla-coloquio con
padres/madres de
Asturadop, en las
jornadas tituladas: “El
buen trato a la infancia.
Resiliencia educativa”
celebradas en Gijón
17 Octubre, 2010
El pasado viernes día 15 fui a Gijon invi-
tado por Asturadop, Asociacion Asturiana de
Adoptantes, para participar como ponente en las
jornadas tituladas: “El buen trato a la infancia.
ResilienciaEducativa” Cuando Joaquin García, su
presidente, me lo propuso no me lo pensé ni un
minuto. Estaba encantado de poder compartir con
los padres y las madres adoptivos/as de esta bella
región mis experiencias y conocimientos. Además,
hacia muchos anos que no visitaba Gijon, ciudad
que me trae muchos recuerdos de tiempos atrás,
veranos de juventud, en los que disfrutamos de
sus encantos. La he encontrado lógicamente, muy
cambiada y mejorada.
Joaquin García fue quien personalmente, me reci-
bió y acompañó durante todo el día. A mi y a Laura
Heckel, Secretaria de la Asociacion La voz de los
adoptados, quien también participó en las jorna-
das, impartiendo otra ponencia, a continuación de
la mía. Una agradable joven que me ha impactado
y sorprendido gratamente por su proceso personal
de superación y porque es un vivo ejemplo de que
la resiliencia es posible.
A las 17,00h estabamos citados para proseguir las
jornadas, para celebrar su segundo y ultimo día, en
el Salon del Acuario de Gijon, un magnifico lugar
que cuenta con unas formidables instalaciones.
Es realmente curioso y atractivo dar una charla
teniendo a tu espalda y frente al público un acua-
rio con una cristalera en la que los peces nadan a
sus anchas. Lejos de distraer, como yo pensé, le da
un efecto relajante.
Primero intervino Joaquin García para excusar a
Enrique Vila abogado, cuya ponencia se titulaba:
“Hijos bastardos”, por su imposibilidad para acu-
dir a las jornadas por motivos familiares. Tenía
que haber intervenido entre servidor y Laura,
pero desgraciadamente, motivos de fuerza mayor
se lo impidieron. No obstante, Joaquin García, en
166
su nombre, leyó la charla que Enrique envió por
escrito.
A continuación, el presidente de Asturadop,
Joaquín García, introdujo la participación de este
servidor de ustedes y la de Laura Heckel. Presenté
una comunicación titulada: “Niños con problemas
de conducta derivados de un trastorno del apego:
qué se puede hacer desde la escuela” En primer
lugar, versé sobre la resiliencia primaria y el apego
seguro, vinculando la primera con la segunda.
Seguidamente, pasamos a describir el concepto de
resiliencia secundaria, la cual se construye cuando
se ha carecido -o no ha existido la primera- de
manera suficiente. Los propios recursos naturales
de los niños y niñas para resistir el impacto de las
experiencias traumáticas, promovidos y potencia-
dos por adultos significativos que en un momento
dado aparecen en el camino del menor, o por
experiencias o situaciones concretas que, como
dice Boris Cyrulnik, provocan un renacer en las
personas. Y los tutores de resiliencia serían las per-
sonas que hacen que eso sea posible para el niño/a.
Si, utilizando la metáfora del edificio, la resiliencia
primaria fuese los cimientos de la casa, la resilien-
cia secundaria sería como las casas antiguas que se
sujetan entre sí. O como los arbotantes de las cate-
drales góticas, que con su sujeción y fuerza sostie-
nen la estructura. Así debemos ser los adultos para
estos niños/as: los que les sujeten todo el tiempo
que necesiten en su proceso vital.
Una de las personas que precisamente, continué
con la propuesta de la charla, puede ser tutor de
resiliencia es el profesor/a del colegio. El profe-
sor/a o maestro/a es una de las figuras con las que
el niño/a pasa mas tiempo, siendo significativa en
su vida. Todos/as recordamos a nuestros maes-
tros y maestras, especialmente a los que más se
volcaron con nosotros/as. Los profesores suelen
manifestar y a veces con razón, que tienen muchos
niños/as a su cargo y que les resulta muy difícil dar
a cada uno/a todo lo que necesita. Además, preci-
san del respaldo de la institución para la cual tra-
bajan, mas tiempo para la formación y el reciclaje
profesional, mas recursos para poder ayudar a sus
alumnos/as y sobre todo, la recuperación de su
prestigio y autoridad social. Hay algunos profe-
sores/as que pese a todo lo anterior, a pesar de la
dificultad, se entregan y se vuelcan con los ninos/
as, especialmente con los/as que mas necesitan de
ellos/as. Piensan que el cuidado y responsabilidad
de los menores nos competen a todos/as. Sienten
afecto por ellos/as y se comprometen personal-
mente. Dentro de lo que pueden, pero se implican.
Si no se quiere a los niños/as -y esto es una opinión
personal que expuse en la charla- no creo que una
persona pueda dedicarse a ninguna profesión que
tenga que ver con estar, relacionarse con ellos/as y
ayudarles.
La charla concluyó explicando la tipología del
apego y cómo el profesor/a puede relacionarse y
pautar a los niños/as en función de ésta tal y como
os he explicado en posts recientes lo hace la autora
Heather Geddes en su libro El apego en el aula.
Finalmente, puse un ejemplo de cómo un tutor/a
y un equipo escolar pueden convertirse en tutor/a
no sólo de curso sino de resiliencia mediante la
exposición del caso de un niño. Trabajé con el
tutor, el claustro de profesores, la orientadora
escolar y las profesoras de pedagogía terapéutica
de un colegio asesorándoles sobre cómo actuar
con el menor. Un niño que presentaba severas
alteraciones de conducta y emocionales como
consecuencia de un apego desorganizado y cómo
gracias a toda la implicación y trabajo de todos los
agentes escolares se consiguió su adaptación a la
escuela: sentirse aceptado, reducir su alto malestar
emocional a través de un trabajo vincular con su
tutor y sus profesoras de pedagogía terapéutica y,
como consecuencia, un descenso de las conduc-
tas problemáticas como las agresiones a compa-
ñeros/as, las interrupciones del ritmo de la clase y
los comportamientos desafiantes. La solución no
fue -ni es ni será nunca- expulsar a los menores a
casa unos días o retirarles de las actividades, sino
relacionarse con ellos/as desde la aceptación fun-
damental: el niño/a es siempre aceptado y querido,
pero sus conductas negativas no son toleradas.
Este principio lo aprendí (entre otras muchísimas
cosas) con la psicologa y psicoterapeuta Maryorie
Dantagnan con quien me formé en el Instituto
de Investigación Acción sobre la Violencia y sus
Consecuencias (IFIV, de Barcelona), quien dirigió
y supervisó mi practica profesional durante unos
cuantos años: Maryorie: siempre te estaré agra-
decido porque el aprendizaje de los fundamen-
tos de la psicoterapia infantil con los/as niños/as
víctimas de los traumas provocados por los malos
tratos te los debo a ti, pues tuve la suerte de econ-
trarte en un momento de mi vida profesional en
el que no sabia cómo trabajar con estos menores.
Maryorie Dantagnan me enseñó la metodologia,
las técnicas, cómo relacionarse con el niño/a y
muchas cosas más -que me darían para cientos y
cientos de líneas- a la par que me dio confianza,
ratificó mis puntos fuertes, me hizo ver con deli-
cadeza los débiles y cómo modificarlos, siempre
167
dentro de un clima de apoyo y fomento del creci-
miento personal y profesional. Una parte de lo que
transmito hoy en día en el blog y en otros foros es
de Maryorie Dantagnan y creo que es de justicia
decirlo así, públicamente, al mismo tiempo que le
(te) dedico este pequeño pero sentido homenaje
desde el blog.
Bueno, decía y dije en la charla de las jornadas de
Asturadop -después de este necesario excursus-,
que la aceptación fundamental debe de regir la
relación con el niño/a al que queremos y deseamos
fomentar su resiliencia. Los limites y las normas
los irá interiorizando si siente, aunque nos ponga
a prueba una y mil veces, que verdaderamente le
importamos. Y para conseguir que un niño/a con
trastorno del apego respete a los demás, es nece-
sario seguir unas líneas de actuación que siempre
serán propias para cada caso pero que en líneas
generales he expuesto en muchas otras entradas
de este blog o las podéis encontrar en la guía que
publiqué -Guía para el apoyo educativo de niños
con trastorno del apego- o en el ya mencionado
libro de Geddes. En la charla de Asturadop las
expliqué junto con, como he dicho, el ejemplo de
un caso real.
Laura Heckel, Secretaria de la Asociación La voz
de los adoptados, intervino seguidamente. Esta
Asociación se está convirtiendo por su gran labor,
en un referente para todo/a adoptado/a porque
la forman jóvenes, que han vivido la experiencia
de la adopción. Pueden comprender y empatizar
con una persona adoptada y esto es muy impor-
tante. Además, por lo que pude escuchar el tiempo
que compartimos en las jornadas, realizan una
labor de apoyo integral a la persona adoptada.
Especialmente, a aquellos que se plantean la bús-
queda de sus orígenes, un delicado asunto que está
siempre presente en la vida de estas personas. Ellos
ayudan, orientan y recomiendan cómo hacerlo
-cuentan además con profesionales que colaboran
con la Asociación-, así que es importante seguir
sus orientaciones y ponerse en contacto con ellos.
Esta es su web: http://www.lavozdelosadoptados.
es/
Laura participó con la ponencia titulada: “Una
experiencia real. Resiliencia en adopción” Es una
joven que me impresionó positivamente por su
valentía y por el trabajo personal que ha hecho
para desarrollar la resiliencia elaborando su propia
historia de vida y su dolor emocional. Me pareció
una persona que sabe conectar con los demás, con
habilidades sociales y emocionales, y que fue capaz
de crear un clima afectivo con los participantes,
padres y madres, de una manera natural. Su charla
tuvo ingredientes de su vida personal que puso
como modelo de cómo es posible la resiliencia,
pero también ofreció recomendaciones y pautas
que ella, desde su saber y práctica en la Asociación,
propone a los padres y madres para sus hijos/as.
Fue una delicia de charla. Yo terminé pensando
que las comunicaciones vivenciales de personas
como Laura, admirables, tienen una utilidad a
veces mayor que las de los profesionales, pues nos
solemos perder en el tecnicismo o en realidades
que no entran dentro de los centros de interés de
los padres y madres. Pero no vale cualquiera: hay
que saber comunicar y conectar, y en este sentido,
Laura Heckel lo hizo fenomenalmente bien.
Las jornadas terminaron con un excelente lunch
servido por la Asociación Asturadop como cierre
festivo de las mismas. En ese ambiente más dis-
tendido tuve la oportunidad de charlar con algu-
nos padres y madres y escuchar sus opiniones y
vivencias. Fue una prolongación informal de las
jornadas pero tan importante o más que el formal
de la charla en la sala. Tuve la ocasión de conocer
personalmente a José Luis Pedreira, psiquiatra del
Hospital Niño Jesús de Madrid, un prestigioso psi-
quiatra con quien realicé una formación hace ya
unos años. Fue un placer verle y conocerle perso-
nalmente porque la formación fue… ¡virtual!
Termino dándole las gracias a Joaquin García por
el excelente trato y acogida dispensada y a toda la
familia que forma Asturadop.
Pronto dispondréis de las presentaciones de los
ponentes que han participado en las jornadas col-
gadas en la web de Asturadop.
Blog de Laura Heckel
En este enlace de Asturadop tenéis la presentación
que utilicé en la charla con los padres y madres en
las jornadas.
PD.: Esta semana tiene lugar El I Congreso
Europeo sobre Resiliencia. Lo voy a seguir a través
de internet pero van a acudir muchos/as amigos y
amigas que me darán cumplida información.
168
“Cartas a Pedro. Guía
para un psicoterapeuta
que empieza”, un
excelente libro de
la psicóloga Loretta
Cornejo
21 Octubre, 2010
Os he comentado muchas veces, seguidores/as y
aficionados/as a Buenos tratos, que lo mejor de
Internet es la posibilidad de ponerse en contacto
con personas que, más allá de tu círculo inmediato,
existen en otras ciudades y pueblos. A veces, lejí-
simos. Gracias a esta red de redes, el contacto, la
relación, el intercambio de ideas y de información,
el apoyo… en suma el enriquecimiento personal
es una realidad. Virtual, sí, pero de otro modo no
sería viable y nos estaríamos perdiendo la posibi-
lidad de conocer a gente interesantísima que tiene
ideas y proyectos geniales y que los comparte. Este
salir de tu círculo es vital y necesario para no ter-
minar creyéndote que el mundo empieza y ter-
mina en la cocina de tu casa.
Aunque no podemos vernos, con algunas perso-
nas se siente una relación y un feeling especial.
Porque a veces los sentimientos, el agradeci-
miento, la solidaridad… viajan inmaterialmente
por esos caminos electrónicos de la informática,
por esas autopistas, y uno los siente. No es la magia
del contacto real, del estar físicamente, claro. Por
ello, me falta culminar el proceso y conocer algún
día a todas las personas con las que me relaciono
a través del blog y de su expansión por facebook.
Vernos corporalmente y que la magia del contacto
real culmine el proceso del que hablo, hacernos
presentes. Todo llegará.
Una de las muchas personas -ejemplo de lo ante-
rior- que se ha puesto en contacto conmigo es la
psicóloga y psicoterapeuta Loretta Cornejo, quien
no creo necesita presentación, pues es una pres-
tigiosa profesional, de origen peruano, que lleva
muchos años trabajando, autora de numerosos
libros (alguno de los cuales lleva varias ediciones
vendidas) sobre psicoterapia, fundamentalmente
de orientación gestáltica. Impulsora, y una de las
principales referencias, de esta corriente psico-
terapéutica en su aplicación para los niños/as y
adultos. Cofundó junto con unas compañeras, el
centro de psicoterapia Umayquipa (palabra que en
la lengua quechua significa soplando el amor) en su
Lima natal hace 25 años. Un día, hace ya 14 años,
decidió expandir sus conocimientos y humanidad
a Europa y se vino a Madrid donde abrió -también
junto con sus compañeras de singladura-otro cen-
tro de psicoterapia con el mismo nombre. Realiza
una importantísima labor de tratamiento psicoló-
gico a niños y adultos, individual y de grupo, así
como de formación para profesionales.
Para mí ha sido un honor que Loretta Cornejo se
haya fijado en el blog y le haya resultado intere-
sante el mismo, alabando su contenido y expre-
sión. Es como si un cocinero tres estrellas Michelín
se fija en otro que despunta pero que aún le falta
trayectoria para considerarse senior en la materia,
y alaba su trabajo.
Pero lo que más me ha cautivado de Loretta
Cornejo es su humanidad y su generosidad. He
recibido gustoso un regalo que, emocionado, me
ha hecho: dos de sus libros dedicados. Lo mejor
de Loretta Cornejo es que no hay diferencia entre
el profesional y la persona: Cualificada pero con
cualidades humanas elevadas. Sin estas cualidades
humanas, no puedes ser psicoterapeuta. Y Loretta
las tiene porque sopla el amor allí donde va.
Voy a hablaros del primer libro que me ha rega-
lado: Cartas a Pedro. Guía para un psicoterapeuta
que empieza. Casualmente lo he terminado de leer
hoy, día 14 de octubre, que es cuando escribo esta
entrada. Hace 16 años que comencé como psico-
terapeuta, por lo que he podido conectar con lo
que sentía entonces. ¡Cómo me hubiera gustado
tener este libro! Cuando lees Cartas a Pedro (Pedro
existe, es sobrino de Loretta, y ésta le escribe pues
va a empezar su formación, y cada capítulo está
dedicado a una cuestión trascendente en la difí-
cil tarea de convertirse en psicoterapeuta. Pedro
actualmente ya es profesional en ejercicio) Loretta
consigue la complicidad contigo: Sientes que
Pedro eres tú, con tu inexperiencia, dudas, miedos,
inseguridades pero a la par alegría por empezar tu
carrera y sentir que puedes ser útil y ayudar a las
personas que sufren por problemas psicológicos y
de la vida de toda índole.
Sientes que Loretta te habla a ti, con ese estilo
capaz de llegar al corazón de las personas pero
enriquecido de sabiduría psicológica científica y
profesional a la par. Y te va entregando ese saber
capítulo a capítulo, para que tú puedas beneficiarte
del mismo y comenzar tu carrera profesional –o
revisar la que ya tienes empezada, sin duda- sin-
169
tiéndote arropado y comprobando que a otros/as
les ha pasado lo mismo que te pasa a ti.
Otro aspecto que yo destacaría de este libro es
que aborda todas esas preguntas y dudas que un
psicoterapeuta ha tenido y puede seguir teniendo
sobre su desempeño profesional y que no se suelen
abordar ni en la Universidad ni en los postgrados,
y que, cuando vas a iniciarte, no sabes a quién pre-
guntar o nadie te las quiere contestar porque las
considera suyas o te hace pagar un fortunón por
transmitírtelas: ¿De qué color pinto las paredes de
la consulta? ¿Qué enfoque psicoterapéutico utilizo
o es más conveniente? ¿Cómo manejo las resisten-
cias del paciente? ¿Cuánto deben durar las sesio-
nes? ¿Qué hago si el paciente no acude? ¿Cómo
creo el clima emocional? ¿Puedo tocar al paciente?
¿Qué hago cuando el paciente no habla o no puede
hablar? Sin olvidarnos del emotivo capítulo dedi-
cado a cuando no desee ser psicoterapeuta y a las
técnicas que la autora nos ofrece para explorar
ciertos temas.
Me gusta el enfoque de Loretta Cornejo y lo com-
parto porque entra dentro del modelo del buen
trato al que yo me adscribo y porque ante todo y
sobre todo el psicoterapeuta que sólo es un técnico
y se olvida de la persona que viene a su consulta
a ser comprendida, escuchada, alentada, a sen-
tirse sentida, a ser ratificada en sus puntos fuertes,
a trabajar los débiles y las dificultades, dentro de
un clima de confianza, aceptación y afecto, deshu-
maniza lo más humano y complejo que existe: la
psicoterapia. Y sin humanidad no puede existir la
psicoterapia. Si no soplamos el amor, la psicotera-
pia no es posible.
No os perdáis este libro, se lee muy a gusto, con
placer: Aquí tenéis un enlace para poder adqui-
rirlo. Está en la editorial Desclee de Brower.
Hiperactividad y
trastorno del apego
28 Octubre, 2010
Uno de los temas que salieron en las jornadas de
Asturadop y sobre el que debatimos fue el diagnós-
tico de Trastorno por déficit de atención con hipe-
ractividad-impulsividad (TDAH) que a menudo
reciben muchos de los niños y niñas adoptados/as
que acuden a los servicios, privados o públicos, de
salud mental (consultas de psicología clínica y psi-
quiatría) Tanto si presenta déficit de atención con
hiperactividad o sin hiperactividad como el sub-
tipo combinado, la realidad es que, en efecto, en la
práctica clínica se observa que un alto porcentaje
de estos niños/as presentan este cuadro clínico o
bastantes de los síntomas que lo definen.
Recientemente, hemos asistido a la noticia de la
aparición de un estudio, riguroso, que afirma que
el origen de este trastorno es genético. Tal y como
puedo leer en un periódico se dice literalmente,
así: El TDAH no tiene cura, pero los síntomas pue-
den ser tratados con fármacos y terapias para mejo-
rar la conducta de los pequeños. Los científicos de
la Universidad galesa efectuaron un análisis gené-
tico de 366 niños con el trastorno y 1.047 sin este
trastorno. Y hallaron que los menores hiperactivos
tenían duplicados segmentos de ADN frente a los
que no tenían hiperactividad, subraya el estudio.
«Esperamos que estas conclusiones ayuden a superar
el estigma asociado al TDAH», afirmó Anita Thapar,
principal investigadora de este estudio, quien agregó
que «ahora podemos decir que el TDAH es una
enfermedad genética y que el cerebro de los niños
con este trastorno se desarrolla de manera distinta
del de los otros pequeños». Otra investigadora, Kate
Langley, señaló que el mencionado trastorno «no es
provocado por un único cambio genético, sino por
una serie de cambios genéticos, que interactúan con
factores medioambientales no identificados».
Efectivamente, genes que interactúan con factores
medioambientales no identificados. Uno de los fac-
tores ambientales que debería tenerse en cuenta e
identificarse en las investigaciones es el apego. Si,
como ya hemos explicado muchas veces, el cuida-
dor/a primario/a actúa de una manera negligente,
abandónica o maltratante física y/o emocional-
mente hacia el bebé en los primeros años de vida
en los que la mente en desarrollo es vulnerable y el
cerebro depende para desarrollarse sanamente, de
un adulto sensible, empático y disponible coheren-
170
temente, el niño/a puede desarrollar un trastorno
del apego. Uno de los síntomas que caracterizan
al apego desorganizado es precisamente la hipe-
ractividad y la impulsividad. Y uno de los cuadros
clínicos más asociados con el apego desorganizado
es el TDAH.
El origen genético es del 80% en el TDAH, nos
dice el estudio. ¿Y en el caso de los niños y niñas
con trastorno de apego? ¿Todos tendrían ese riesgo
genético? ¿O pesarían más los factores ambienta-
les? ¿O son ambos factores los necesarios para que
el cuadro se dé? ¿Qué sería antes, la hiperactividad
o el trastorno del apego? ¿Qué es causa y qué es
consecuencia? ¿Coexisten ambos? Son preguntas
que por ahora, no tienen respuesta. Lo que sí se
observa si se revisa la literatura científica, es que
ambas alteraciones comparten dificultades con la
regulación y la inhibición de respuestas, pues el
TDAH no se considera actualmente sólo como
un trastorno en el que el niño/a es muy movido
y no atiende, así, sin más, sino como un déficit en
la autorregulación. Y es también llamativo que en
ambos trastornos puedan existir, en algunos casos,
alteraciones funcionales en los lóbulos frontales.
Estos curiosamente, se programan adecuadamente
en una relación de apego.
De todos modos, desde mi experiencia clínica -y
esto es ya una opinión personal- observo que la
hiperactividad en niños/as que han sufrido malos
tratos y/o abandono, como pueden ser los niños/
as adoptados/as, no es igual que la de los niños/as
que han vivido una relación de apego segura con
un cuidador temprano adecuado. Es una hiperac-
tividad más asociada a los problemas de relación
interpersonal, a no saber cómo, cuánto y de qué
modo relacionarse. Y es una hiperactividad a la
que le acompaña un sentimiento de dolor pro-
fundo cuando se entra en contacto con las perso-
nas o con situaciones en las que el niño/a no sabe
manejarse, pues si éste/a ha sido dañado por malos
tratos no se fiará de los demás, lógicamente, y uno
de los modos de defenderse y demostrarlo es hipe-
ractivándose. El trastorno del apego se definiría
más por rasgos o formas de ser alteradas -que no
son patología- sino que constituyen factores de
vulnerabilidad. Por otro lado, la hiperactividad y
los problemas de atención no son las únicas carac-
terísticas que definen a un trastorno del apego.
Este presenta otras manifestaciones diferenciales
con respecto al TDAH -que podéis consultar en
los post que he escrito sobre el apego-.
Quiero terminar presentándoos este estudio que
he leído en psiquiatria.com en el que identifican,
en ratones, una relación entre la ausencia materna
y los síntomas de hiperactividad. Esta ausencia es
Autoconcepto y
tremendamente angustiante, y en este estudio se
descubre que este factor es crucial. Es muy bueno
problemas de conducta
que las investigaciones lo avalen porque -sin negar en los hijos/as
en ningún momento la importancia de los meca-
nismos genéticos, eso sería de necios- no todo adoptados/as
tiene por qué ser siempre genético. En algunos
4 Noviembre, 2010
casos tendrá más peso lo genético, en otros lo
ambiental y en la mayoría, ambos en interacción. Uno de los problemas que suelen presentar los
Os dejo con el estudio, tremendamente revelador niños y niñas adoptados, sobre todo los que lo
y a tener muy en cuenta para comprender las hipe- han sido en la segunda infancia soportando en su
ractividades de nuestros niños y niñas, como yo les mochila, durante años, la dura carga del maltrato
llamo cariñosamente, y para actuar calmándoles y y/o el abandono, son las alteraciones del compor-
conteniéndoles adecuadamente. tamiento, que desde nuestra óptica son siempre
consecuencia de trastornos del apego.
Un estudio prueba que la ausencia de madres puede
causar ansiedad e hiperactividad en los hijos. Quiero ofreceros una reflexión creativa de mi
amigo y colega Óscar Pérez-Muga: Los padres
La ausencia de las madres puede causar en los hijos
adoptivos, desde su referencial, tratan de aplicar
hiperactividad y ansiedad, según un estudio rea-
las pautas educativas que ellos consideran ade-
lizado en ratones por investigadores de la Escuela
cuadas: si el hijo/a se comporta mal: le reprenden,
de Medicina de Yale que se publica en la revista
le castigan (por ejemplo, sin la videoconsola) le
‘BioMed Central Neuroscience’. En ratones, el des-
explican, dialogan con ellos/as…
tete y la separación precoz de sus madres promueven
la hiperactividad y la ansiedad a largo plazo. Los Pero en ocasiones, las conductas que los niños/
investigadores describen el desarrollo de este modelo as pueden presentar son altamente perturbado-
de conducta, que esperan utilizar para investigar los ras para el adulto. Pueden ser comportamien-
efectos a largo plazo de la negligencia en la infancia tos oposicionistas (discutir, negarse, resistirse
de las personas. a cumplir una orden, faltar al respeto al adulto,
mentir, hacer lo contrario…) que mantenidos
Los científicos, dirigidos por Arthur Simen, evalua-
en el tiempo, minan la paciencia de los padres y
ron su modelo de ‘separación materna con destete
madres adoptivos/as. Otras veces, no saben qué
precoz’ (MSEW, según sus siglas en inglés) en un
hacer ante esas conductas, les desbordan y pier-
grupo de 80 ratones macho. “La adversidad en la
den la calma. “Nada parece funcionar “No sé qué
infancia, en la forma de abuso y negligencia, es pre-
hacer” “Reconozco que me altero, pero es que me
valente en todo el mundo y supone un significativo
saca de quicio” Existen muchos tipos de adultos:
problema de salud pública. Por desgracia, los meca-
los hay más calmados, tranquilos y los hay que se
nismos moleculares que subyacen a las consecuen-
crispan más fácilmente. La autotranquilización es
cias de la negligencia en los inicios de la vida siguen
un aspecto que debemos trabajarnos todos y todas
sin conocerse”, explica Simen.
los que convivimos con estos/as niños/as: padres,
Los ratones sometidos a este modelo de experimen- madres, maestros/as, educadores/as, psicólogos/
tación pasaron por una separación materna de cua- as… Es un requisito indispensable.
tro horas al día en los días 2 a 5 tras su nacimiento
De cualquier manera, con perfiles de niños/as con
y ocho horas diarias en los días 6 a 16. Las crías
severos problemas de conducta, no es extraño que
fueron destetadas pronto, en el día 17. Así, se com-
el padre o madre desbordados, respondan con
probó que los ratones expuestos a este tratamiento
frases como: “eres un desastre” “así no vas a nin-
eran hiperactivos y ansiosos en comparación con los
guna parte” “eres malo” “eres un loco peligroso”
animales control en las pruebas de campo abierto,
e incluso peores. Muchas veces el castigo agrava
natación forzada y laberintos. Sin embargo, su peso
las cosas porque gatilla la rabia del dolor asociado
corporal y los niveles de metabolitos no cambiaron,
al maltrato. Además, no se benefician del mismo
lo que revela que la deficiencia nutricional no era la
porque muchos niños/as no hilan causa-efecto.
causa de la conducta observada.
Otros/as no aprenden de las pautas tradicionales
de modificación de conducta porque tienen una
limitada capacidad de mentalización, para com-

171
prender que el otro tiene una mente diferente con concepto se irá construyendo desde la resiliencia
pensamientos, ideas, sentimientos… De ahí las (brindarle apoyo y afecto y ponerle límites, los dos
dificultades con la empatía y de ahí que se sientan ingredientes necesarios) El niño o niña debe reci-
más atacados y maximicen las estrategias negati- bir esta narrativa que ponga de relieve que él como
vas aprendidas para hacer frente a las amenazas víctima primero y después como héroe luchador,
reales o percibidas, pues en un entorno amenaza- va a poder afrontar esa tendencia a perder el con-
dor vivieron y trataron de sobrevivir. trol emocional, a sobrepasarse, a superar una racha
Se suele empezar a tratar de cambiar las conductas depresiva, a poder regresar a clase, a controlar su
con los procedimientos o disciplina que cada uno agresividad…
utiliza según su referencial y su saber. Y, además, Por lo tanto, debemos empezar por el autocon-
como comento, se tiende a descalificar al niño o cepto, fortalecerlo, poner el énfasis en ello pues así
niña con mensajes negativos (en la creencia de estaremos contribuyendo a generar una identidad
que estos mensajes, junto con la disciplina, harán positiva llegada la adolescencia y sus conductas
que cambie) que van generando un autoconcepto negativas irán desapareciendo o disminuyendo, al
de niño o niña malo o mala que se va gestando a menos. Pero no hay que empezar por obsesionarse
lo largo del tiempo. Ese autoconcepto será fruto tanto con las normas y la disciplina. Estas deben
del espejo que el adulto le ha ido devolviendo a su existir adecuadas a la edad madurativa del niño,
hijo/a a lo largo del tiempo. Y progresivamente, con firmeza y límites estructurantes, pero subra-
gran parte de la identidad, de quién soy yo, se yando la necesidad imperiosa de transmitir narra-
construirá desde la convicción de creerse esas eti- tivas que le permitan al niño/a explicarse que lo
quetas que ha ido interiorizando en la relación con que le pasa, sus alteraciones, son producto de un
los padres y madres. Y al llegar a la adolescencia, sufrimiento. Explicar no es justificar, es proporcio-
con la crisis y los cambios que esta etapa supone, nar elementos de resiliencia. La aceptación, como
estallará una auténtica bomba de rebeldía, enfren- dice Maryorie Dantagnan, debe ser fundamental:
tamientos, desencuentros y en el peor de los casos, aceptar siempre a la persona, pero no tolerar las
la persistencia en comportamientos destructivos o conductas que dañen.
autodestructivos.
Al etiquetar a alguien, lo que hacemos es que se
comporte de acuerdo con esas etiquetas. En un
reciente post titulado Cómo podemos influir más
positivamente en el desarrollo, mi amigo y blogero
Alberto Barbero, que habita en Caminos de “for-
mAcción” nos contaba que en una técnica que él
suele utilizar en sus sesiones formativas en equipos
de empresas, al colocar a una persona un casco con
una etiqueta negativa (“vago”, “tonto”, “apagafue-
gos”, “mentiroso”, etc) la persona, en la dinámica
grupal, tendía a comportarse de acuerdo con esa
etiqueta. Algo así le ocurre al niño/a si nuestros
mensajes hacia él cuando se comporte inadecua-
damente, son etiquetadores y demoledores.
Pero si nuestra narrativa (desde el principio, esto
es importante) hacia el niño/a es la de ser fir-
mes con las conductas negativas (claro que sí, no
vamos a consentir que nos dañe o se dañe) pero a
la vez mantenemos unos mensajes que aporten una
explicación de por qué le ocurre, por qué se com-
porta así, desculpabilizadora y poniendo en acento
en que él es una víctima de una situación que él
no eligió, que está luchando contra esas conductas
producto de un sufrimiento y que puede cambiar
y debe cambiar y nosotros le vamos a ayudar, le
vamos a apoyar en ese cambio, entonces su auto-

172
Un libro sobre el
desarrollo de la
resiliencia a través
del juego, de la autora
Susana Gamboa,
instrumento muy útil
10 Noviembre, 2010
Se me van acumulando las “picadas” (libros,
vídeos, cuentos, técnicas…) que amablemente me
envían lectores y seguidores de este blog. Me pare-
cen tan buenas que me veo en la obligación y en la
necesidad de compartirlas. Porque así nos benefi-
ciamos todos.
En esta ocasión, Pilar Surjo, de Addima, amiga a
quien tengo muchas ganas de conocer personal-
mente, colgó en facebook un libro que registré al
instante porque su título me atrajo rápidamente:
“Juego – resiliencia. Resiliencia – juego. Para tra-
bajar con niños, adolescentes y futuros docentes”
de la autora Susana Gamboa de Vitelleschi.
Lo tenía ahí, como muchos de vosotros/as tenéis
vuestros libors, me imagino, aparcado, esperando
su turno para ser leído y estudiado, y mi valora-
ción personal es que merece mucho la pena.
Es un libro sencillo, pero de gran calado, que se
lee fácilmente. Comienza la autora exponiendo
las necesidades que los seres humanos tenemos:
la necesidad de ser felices, la necesidad de tener
éxito, la necesidad de aprender a pensar sobre lo
que se piensa, la necesidad de acompañamiento en
el crecimiento diario y la necesidad de ser huma-
nos. Estas necesidades no se presentan desde sesu-
das y complicadas teorías que a veces se alejan de
lo que el ser humano vive; al contrario, se enraízan
en la vivencia, en los testimonios de autores, en las
experiencias de personas que nos han cautivado
por su clarividencia…
A continuación, Susana nos introduce en el con-
cepto de la resiliencia desde la misma óptica: la
resiliencia, dice, no tenía nombre pero siempre
existió (acertado punto de vista: las cosas estaban
ahí pero no las mirábamos, la psicología estaba
más ocupada de lo patológico, de lo negativo)
Prosigue con la conocida metáfora de la casita
del autor Vanistendael, que ayuda a comprender
este concepto de una manera sencilla. Continúa
su recorrido por la resiliencia explicándonos (lo
173
que más me ha gustado porque no lo conocía)
los pilares fundamentales de la resiliencia: cuáles
son los factores protectores internos y cuáles los
ambientales. Termina esta parte mostrándonos
perfiles personales: el de una persona que necesita
mejorar la resiliencia; el de una persona con ras-
gos de resiliencia; y el de educadores e institucio-
nes potenciadores de la resiliencia. Esto último me
parece muy necesario sobre todo porque tengo la
impresión de que, en el caso al menos de los niños,
los educadores y las instituciones que fomentan la
resiliencia son claves. Si no, tengo mis dudas de
que pueda rescatarse a los menores. Debemos de
concienciarnos de esto, pienso.
Tras unos testimonios tremendamente revela-
dores, Susana nos ofrece las herramientas que
puedan contribuir a desarrollar la resiliencia: los
juegos. En todas las formaciones a las que he acu-
dido, hay unanimidad: la necesidad de técnicas (a
veces no nos damos cuenta de que la persona del
profesional y cómo se relaciona con el menor o el
adulto son lo fundamental) Susana aporta nume-
rosos juegos, muy creativos, muy alegres, dinámi-
cos, reveladores, que ayudan a la reflexión… pero
no se olvida de decirnos antes cómo debe ser la
persona que gestiona estos juegos, por eso que os
acabo de decir de la importancia de cómo somos y
nos relacionamos con los demás.
Los juegos no los presenta como una lluvia al azar,
sino que los clasifica según potencien las claves de
la resiliencia desde el “yo tengo…”; “yo soy…”; “yo
estoy…”; “yo puedo”, tan conocidas pero que yo
no sabía y he aprendido gracias a las magníficas
aportaciones que a este blog hace Yolanda Avila,
otra persona, educadora, comprometida en su
trabajo, que he conocido gracias al mundo de los
blogs y las posibilidades de enriquecimiento que
proporcionan. El suyo, interesantísimo, se titula:
Hablemos de la infancia.
En definitiva, pienso que el libro puede ser un
instrumento muy útil para trabajar en grupos,
la resiliencia con los niños y adolescentes, desde
distintos ámbitos: asociativo, escolar, psicotera-
péutico… y para todo proceso vital en el que sea
necesario trabajarla.
POST SCRIPTUM: Desde Addima me informan
que en Zaragoza va a tener lugar la presentación,
mañana, a las 12,00h, en el Salón de Actos del
Espacio Baltasar Gracián del libro, prologado por
Jorge Barudy, de José Angel Jiménez Alvira titu-
lado: “Indómito y entrañable. El hijo que vino de
fuera”, de la editorial Gedisa.
Magníficas reflexiones
de la Dra. Kotliarenco,
experta en resiliencia
18 Noviembre, 2010
Ya os decía la pasada semana que se me acumu-
lan las sugerencias que colegas y compañeros/as
me hacen sobre libros, reflexiones, materiales o
eventos. Hoy os presento una picada de las buenas,
buenas.
Pilar Surjo, especialista en resiliencia, amable y
generosa donde las haya, siempre me tiene al tanto
de novedades varias en este apasionante terreno.
Recientemente, me ha enviado unas reflexiones de
la Dra. María Angélica Kotliarenco, que Pilar ya se
ha encargado de difundir por facebook pero que
me veo en la necesidad de publicar y expandir a
través de este blog, pues considero que debemos
tenerlas en cuenta. Pienso que es conveniente que
las apliquemos todos/as los/as profesionales que
trabajamos con personas que presenten un perfil
en el que necesitan desarrollar la resiliencia. De
todo lo que afirma, buenísimo, como Pilar Surjo
refiere, yo subrayaría su propuesta de que el afecto
esté presente en el trabajo con los niños y niñas en
la red social, sobre todo cuando en su familia de
origen ha habido fallos graves en la satisfacción de
esta necesidad.
Los niños/as son de todos/as, pertenecen a todos/
as, y un buen trabajo profesional requiere de
amplias dosis de afecto. Con ello, conseguiremos
que emerja la resiliencia. Pienso que cuando tra-
bajamos con menores con trastornos de conducta,
por ejemplo, los más molestos para el ambiente,
nos obsesionamos con los límites -sí, son impor-
tantes- pero nos olvidamos de que las causas radi-
can casi siempre en que ese niño/a no ha vivido
nunca el afecto e implicación de ningún ser adulto
de una manera auténtica. Si el niño/a siente que
se le quiere y le importamos, comenzará a plan-
tearse el cambio. De lo contrario, la tentación es
volverse desde el dolor contra el sistema social y
contra sus normas. Pero el cambio de chip está en
pensar que los hijos/as de los demás también me
competen, somos una manada, una comunidad y
toda debe implicarse en el cuidado y buenos tratos
a los niños/as.
Os dejo con las reflexiones. Gracias Pilar por dár-
noslas a conocer:
174
La resiliencia concebida desde el punto de vista de
vista psico-social dice relación con una concepción
del mundo en general pero muy en especial del
hombre y su naturaleza. Esta concepción esta ínti-
mamente ligada a la posibilidad, al potencial, a
la esperanza, a la creencia de que la persona, si el
ambiente le ofrece oportunidades, puede desenvolver
un potencial que esta presente desde la concepción.
Sin embargo, este potencial, esta posibilidad solo se
manifiesta o hace presente cuando es gatillado, des-
pertada por los estímulos del ambiente a la vez que
por el amor, el cariño, la contención y el apoyo.
Interesante resulta destacar que la posibilidad de
despertar este potencial está ligada y asociada al
amor, la atención, el cariño que los niños y niñas
reciben o no reciben desde su ambiente externo, el
que inicialmente esta constituido esencialmente
por la madre biológica y quienes constituyan su red
de apoyo. Este potencial se desarrolla desde la ges-
tación en adelante y esta presente durante todo el
ciclo vital como han señalado neurocientistas como
Jensen, (2006). Llama la atención que el mecanismo
protector básico o fundamental para que despierte
la posibilidad del patrón de comportamiento resi-
liente, lo constituye el contar con un amor que algu-
nos han denominado “incondicional”, es decir de la
aceptación de un otro tal cual éste es. Y será esta
relación de amor la que despierte nuestra neurofi-
siología. Son estos los mecanismos que harán circu-
lar por nuestro organismo, el sistema endocrino y
las hormonas respectivas, nos ofrecen la posibilidad
real de sentir emociones como la alegría, la ener-
gía o bien la pena, el estrés y el dolor. En algunos
casos -por ejemplo la oxitocina – permitirá, agili-
zará, preparará el cuerpo de la madre para que el
nacimiento de su hijo o hija fluya preparándola ade-
más para cogerlo y brindarle un primer indispensa-
ble contacto, una primera interacción. Y desde allí,
un amor incondicional. Es desde allí como Froma
Walsh (2010) señala, que el “corazón y el alma de
la resiliencia lo constituyen un sistema de creencias”
a través de las cuales las crisis y los desafíos cobran
sentido. La esperanza y la fe los acogen y transfor-
man, sin rechazar, elaborándolos para luego dejar-
los convertidos y ubicados en nuestro cerebro como
una marca, una señal de que hubo dolor.
Las experiencias dolorosas que se van acumulando
para constituir entonces lo que Cyrulnik (2007) des-
cribe/define como “la biología del dolor”. Será sólo
ese dolor el que nos permita -a través de mecanis-
mos que crecen junto a la auto-confianza posibili-
tada por el amor – crecer en adversidad, creyendo a
través de esta experiencia que la realización desea-
ble/esperable es posible. Será la mirada positiva de que cada ser humano tenga las mismas garantías
frente al dolor, motivada por la esperanza y la fe, de contar con iguales oportunidades sin importar
la que hará posible avanzar, crecer y desarrollarse su raza, edad, procedencia o género (Ex presidenta
más plenamente de acuerdo a las metas que cada Michel Bachelet, Consejo Asesor, 2006).Que a cada
ser humano fija para sí mismo. Una de las caracte- ser humano se le brinde igual trato, eliminando
rísticas centrales de quienes muestran un patrón de la discriminación y la postergación. Respetando
comportamiento resiliente será la empatía, es decir por igual lo que ofrecen los ambientes y que éstos
la posibilidad que existe de que dos seres humanos lo hagan en el momento oportuno en que el cere-
puedan anticipar la emoción de otro que esta frente bro abre sus ventanas ampliamente para aceptarlo,
a sí. La posibilidad de tener empatía radica en la hacerlo suyo, cerrándose luego nuevamente dificul-
relación que tiene el niño o niña tempranamente tándose entonces, alcanzar la equidad.
con una figura que le resulta significativa; (Jensen, BIBLIOGRAFIA:
2006) la que se ha llamado “capacidad de menta-
lización”. Las relaciones o interacciones humanas Consejo Asesor Presidencial para la Reforma de
radican en la capacidad de empatía. La capacidad las Políticas de Infancia (2006).Propuestas del
de empatizar hace que el otro me importe, que lo Consejo Asesor Presidencial para la Reforma de
sienta y pueda unirme a él en sus diferentes momen- las Políticas de Infancia. El futuro de los niños es
tos frente a distintas circunstancias. Cada persona hoy -Gabriela Mistral-.
presenta patrones resilientes en diferentes momen- Santiago.Cyrulnik, Boris (2007). De cuerpo de
tos en la vida y reaccionara distinto enfrentado a alma. Neuronas y afectos: La conquista del bienes-
los mismos estímulos sean estos positivos o negati- tar. Barcelona, Gedisa.
vos. Pasara la manifestación del patrón de compor-
tamiento resiliente por un gran “cedazo” en el cual Jensen, Eric (2006). Enriching the brain: how to
estarán representados los grupos sociales, culturales, maximice every learner’s potencial. Jossey-Bass
rangos etáreos, los acontecimientos traumáticos de Education.
la naturaleza. Es así como a través de este cedazo Walsh, Froma (2010). Spiritual diversity: multi-
quedaran los estímulos ambientales convertidos faith perspectives in family therapy. Family pro-
transformados, acorde a la realidad que cada una cess, 49: 330-348
de éstas variables nos ofrezca. La resiliencia esta
íntimamente ligada a una mejor calidad de vida, a
aceptar la igualdad y la diferencia que las personas
presentan entre sí, sin embargo al aceptar la posibili-
dad de un despertar acorde a las oportunidades que
el proceso vital nos brinda, respetando las diferen-
cias entre las personas, los grupos, las organizacio-
nes y las comunidades acoge y acepta la igualdad.
La resiliencia acepta que la realidad puede ser alte-
rada a través del humor, de la creatividad; siendo
el arte la mejor posibilidad para experimentar y
crear de acuerdo a las posibilidades e intereses de
cada uno. La resiliencia y el análisis del proceso
resiliente permite visualizar sobre qué intervenir,
cómo y cuando, creándose así la posibilidad de la
prevención y la promoción de una mejor calidad de
vida para todos los seres humanos. La prevención
basada en indicadores de alerta temprana podría
-contando con instrumentos adecuados, confiable y
válidos- ahorrar, disminuir o inhibir el dolor emo-
cional, el desgaste que éste significa para la familia
y la persona en particular. Así como el gasto en efi-
cacia y eficiencia para los gobiernos y las sociedades
en su conjunto. La creación de la Convención de los
Derechos de los Niños y Niñas responde a percibir y
otorgar la suficiente importancia a las necesidades

175
Programa “Por los
buenos tratos”, del
Gobierno de la Rioja,
excelente material para
trabajar con los/as
niños/as
25 Noviembre, 2010
Yolanda Avila, colega bloguera, me ha enviado una
buena picada en forma de materiales para trabajar
con los niños/as. Ella es educadora, tiene un inte-
resante, útil y atractivo blog titulado: Hablemos
de la infancia, y me impresiona como una per-
sona reflexiva, atraída por el tema de la infancia en
general y de la protección a los niños en particular,
inquieta y siempre motivada por encontrar y bus-
car nuevas propuestas (libros, materiales, pelícu-
las, artículos, documentos…) que nos enriquezcan
y nos mejoren como personas y profesionales que
trabajan con los niños/as, nuestra razón de ser. Os
recomiendo que visitéis su blog.
Me envía las direcciones en la web de unos mate-
riales editados por el Gobierno de la Rioja, en base
a un programa titulado: “Por los buenos tratos”. Si
este blog se titula Buenos tratos, ¡cómo no nos va a
interesar todo lo que tenga que ver con este tema!
Si además viene de La Rioja, aún más (tengo raíces
en esta tierra) Bueno, esto ya a nivel de anécdota. 🙂
Los he revisado y se me antojan materiales muy
bien diseñados y elaborados para trabajar con los
niños y niñas desde el ámbito escolar. Bien cons-
truidos desde el punto de vista didáctico, el profe-
sor/educador puede encontrar en ellos, en torno a
cada temática, una presentación de la misma, obje-
tivos a desarrollar y actividades (cómo trabajarlo
con los niños/as) y técnicas que son idóneas para
la consecución de los objetivos. No soy pedagogo,
ni mucho menos especialista en didáctica, pero
mi valoración desde mi saber, es positiva. Todos
andamos necesitados de materiales, y en particular
los profesores es algo que demandan mucho, sobre
todo con diseños de calidad, y éstos lo tienen.
Además, pienso que la promoción de los buenos
tratos encuentra en la escuela el encuadre y ámbito
de convivencia más apropiado para hacerlo. Es en
estas edades donde se cuece todo, la etapa de la
vida en la que hay que trabajar para que los niños y
niñas, hombres y mujeres del mañana, interioricen
el modelo del buen trato.
176
Son varias áreas de trabajo, como decimos, que
forman parte de un programa titulado “Por los
buenos tratos”. Están diseñadas para que toda la
Comunidad de la Rioja se implique y en particular
los profesores y padres, pues está concebido, como
hemos referido más arriba, para aplicar y trabajar
con los menores en la escuela. Forma parte de una
temática o área llamada transversales, esto es, no
son asignaturas sino temáticas y aspectos funda-
mentales para la vida que atraviesan todo el currí-
culo escolar del niño desde la Educación Infantil
hasta la Secundaria.
En la presentación de los materiales, nos lo explica
Sagrario Loza, Consejera de Juventud, Familia y
Servicios Sociales, literalmente así:
El “Programa de Buenos Tratos” está financiado
por el Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, a
través del Instituto de la Mujer y por el Gobierno
de La Rioja, a través de la Consejería de Juventud,
Familia y Servicios Sociales, con la colaboración de
la Subdirección General de Ordenación e Innovación
Educativa, al estar enmarcado dentro de la línea de
la transversalidad.
Es un programa de coeducación dirigido a los niños
y las niñas de nuestra región, en el que se trabajarán
aspectos tan importantes para el crecimiento perso-
nal como son la potenciación de la autoestima, la
adquisición de estrategias de resolución de conflictos
de forma no violenta y la de destrezas de comunica-
ción interpersonal.
Educar en igualdad, respeto, tolerancia, solidari-
dad, aceptación y dignidad, son valores que debe-
mos reforzar para conseguir una sociedad más
justa. Prevenir, además, conductas con signos de
violencia, permite alcanzar unas mayores cotas de
bienestar en nuestra comunidad.
Nos encontramos ante un proyecto ambicioso, un
reto que el Instituto de la Mujer pone en nuestras
manos y cuyo éxito va a depender de todas las
Instituciones que participamos en el mismo y, fun-
damentalmente, de los profesores y las profesoras
de La Rioja, y las familias de los niños y las niñas,
que con su labor diaria van a contribuir no sólo a
la consecución del objetivo final sino también a que
el proyecto sirva como punto de referencia para su
implantación en otras Comunidades Autónomas.
En este proyecto todos y todas somos necesarios/as.
Por ello, agradezco vuestro interés y participación.
Os dejo los enlaces donde podéis acceder a algu-
nos de los materiales:
http://www.scribd.com/doc/27210380/bue-
nos-tratos-coeducacion
Aspectos importantes
http://www.scribd.com/doc/35519799/coeduca- en la educación de los
cion1
niños/as vistos desde
h t t p : / / w w w. s c r i b d . c o m / d o c / 3 5 5 2 0 0 4 8 /
Problem-as-1 una hija adoptada
http://www.scribd.com/doc/35519368/autoes- 2 Diciembre, 2010
tima1
Este blog no suele prodigarse demasiado en pre-
Agradecer a Yolanda Avila esta aportación, esta sentar experiencias o vivencias de personas. Está
picada de calidad. plagado de recomendaciones de libros, técni-
cas, conceptos, pautas, desarrollos teóricos… Sin
embargo, esta semana pude trabajar con una joven
(fue adoptada cuando era pequeña, ahora mayor
de edad y madre ella de una preciosa niña), qué
aspectos consideraba que los padres adoptivos
deberían de tener en cuenta a la hora de educar a
sus hijos/as, los que ella creía, desde su experien-
cia, importantes. Sus propuestas me parecieron de
tanta calidad que le planteé que lo escribiésemos y
lo publicáramos en el blog. Accedió gustosamente
y he aquí el resultado. Se intuye que la experiencia
de apego sano y reparador con su madre adoptiva
ha sido fundamental.
Sólo puedo deciros, padres y madres, que lo ten-
gáis muy presente y toméis buena nota. Y, por
supuesto, felicitarle a esta joven por su fenomenal
proceso y agradecerle su clarividencia, su saber
decir las cosas de una manera sencilla, clara y con-
cisa.
ASPECTOS IMPORTANTES EN LA
EDUCACIÓN DE LOS HIJOS Y DE LAS HIJAS
EL CARIÑO
Lo primordial es el cariño. Mi madre jamás me ha
dicho o me ha hecho sentir que no me ha querido
(ni me ha hecho el vacío, ni me ha ignorado ni me
ha desvalorizado…), incluso cuando nos enfadá-
bamos o teníamos conflictos. Siento que ella me ha
cuidado y me ha dado lo que necesito.
Como padres, creo que es fundamental que ten-
gáis en cuenta que el cariño se demuestra todos los
días en todo momento: no agrediendo, aunque el
chico o la chica hayan hecho algo fatal. Me refiero
a la agresión verbal también. En un momento de
tensión se os va una palabra mala y se puede hacer
mucho daño. Mi madre, como ya os he dicho
antes, jamás lo hizo, aunque a veces no le pusiera
las cosas fáciles. Os pongo un ejemplo: si en un
momento dado un hijo os dice: “tú no eres mi
madre/padre”, tratad de controlar el enfado, no le
respondáis: “pues tú no eres mi hijo” Demostrad

177
que sois adultos con inteligencia y respondedle:
“no me digas esto, que me duele” “Yo sí te quiero”.
SABER DECIR NO
El cariño se demuestra también sabiendo negar
peticiones inadecuadas. El hecho de que tus padres
te digan que “no” a algo te ayuda después a com-
prenderlo. Esto es una forma de protección. Hay
que proteger. Cuando digáis “no”, eso no es malo.
Pero hacedlo con cariño aunque con firmeza.
A veces necesitamos esa firmeza. Firmeza cálida.
Y una consistencia. Por ejemplo, no podéis dejarle
comer txutxes antes de la comida un día y otro día
no permitírselo. Hay que ser coherentes y consis-
tentes, si no, creo nos desorientamos.
LA PROTECCIÓN
Cuando uno se ha sentido abandonado, solo en el
mundo… no ha tenido a nadie que le pueda calmar
la angustia y la desesperación, que le tranquilice.
Es porque no ha tenido suficiente protección. Por
eso le tenéis que aportar seguridad a vuestro hijo.
La seguridad se demuestra haciéndola sentir y
estando presentes, acompañando. Lo necesitamos
mucho. Estando ahí, como suele decirse. Llevando
al niño o a la niña a los sitios, hablando con los
profesores, resaltándole las cosas que sabe hacer
bien, remarcándole sus cualidades, no permitién-
dole que vaya a sitios inseguros, preguntándole
por sus sentimientos y no teniendo sólo obsesión
por el estudio o por cumplir las normas…
LOS ESTUDIOS
Otro tema que pienso que es trascendente son los
estudios. En la “edad del pavo”, como se le suele
llamar, creo que todavía nosotros, los adoptados,
somos muy niños. Como de 5 ó 6 años. Pienso
que todavía estamos aprendiendo a leer y las cosas
básicas. Considero que a esta edad es muy impor-
tante que estéis a nuestro lado para que estudie-
mos. Creo que casi hasta la universidad, si es que
llegamos. Solos, a esta edad, no vamos a poder
estudiar, nos vamos a poner a ver la tele, ir a la
consola…
LA FLEXIBILIDAD
Ser flexible quiere decir que hay momentos para
todo. Saber negociar, no empecinarse en una cosa.
Si ponemos mucha oposición a algo no es sólo
porque seamos rebeldes o desobedientes (que
puede que sí) sino que, debéis preguntaros, puede
que no estemos preparados para lo que nos exigís.
Preguntadnos por nuestros miedos, insegurida-
des, bloqueos…
178
Unos padres han de saber tener ese digamos,
“juego de caderas” para saber leer a su hijo en lo
emocional, en lo que hay detrás de una oposición y
saber ser flexible por empatía y necesidad del niño,
sus posibilidades reales de hacer lo que se le pide…
no por un juego de poder.
LA PSICOTERAPIA
Para poder afrontar mi vida, lo que me ha dado
una seguridad, lo que me ha permitido conocer
mi vida, valorarme y entender mi historia, es la
terapia. Quitarme los nudos que no me permitían
seguir adelante, pero con un buen psicólogo/a.
Con el trabajo en la terapia yo he podido entender
cada paso, no castigarme a mí misma. El psicólogo
me ha dado orden, estructura, seguridad, cono-
cer mis sentimientos, ayudarme a elaborar mis
duras experiencias de vida y me ha proporcionado
herramientas.
Anteriormente, también estuve con otro profesio-
nal (entre los 15 y los 17 años) que me ayudó en el
tema de mis problemas con la alimentación y pude
expresar cómo me sentía. Me ayudó mucho, pero
mi trabajo interior lo he hecho ahora, entre los 19
y los 22 años. ¡Voy a empezar mi cuarto año de
terapia!
Es muy importante que haya conexión con el psi-
cólogo. El proceso es largo, lleva tiempo conseguir
resultados. Y es que no olvidéis que las cosas, las
vivencias que hemos vivido en el pasado no se
borran ni se olvidan. Son vivencias en algunos
casos, muy pero que muy duras. Y tened en cuenta
que nos influyen en el presente. Todo esto es nece-
sario poderlo trabajar para liberarlo.
EL HORARIO
Es una cuestión como muy práctica, sí, pero que
me parece importante también.
De pequeños, mi madre supo que debía de tener
un horario: de comida, de cena… significaba que
iba a comer todos los días Eso nos daba estabili-
dad. ¿Por qué es importante la estabilidad? Porque
hemos carecido mucho de ella. Hemos vivido
siempre como en un barco al pairo en medio de
una terrible tormenta que no ha cesado en años…
Te da una seguridad, dará una seguridad a vues-
tros hijos. La seguridad es, junto con el cariño, las
dos cosas más básicas de las que hemos carecido
muchos de nosotros.
Es bueno no hacer muchos cambios en los hora-
rios. Cuando eres adolescente, por ejemplo, hay
que poner horarios de llegada y salida porque nece-
sitamos especial protección. Pero a la vez hay que
hablar con el hijo o la hija para enseñarles a ser res-
ponsables (mi madre hablaba conmigo de todo). Si
se hace así, si te han educado bien, tú aprendes por
ti mismo y tú te pones los horarios con responsa-
bilidad. Pero primero te los han tenido que poner,
con una estabilidad, sin marear…
179
“No sabes lo que es hasta
que no lo vives”
8 Diciembre, 2010
Esta frase la he escuchado de muchos padres que
me piden tratamiento psicológico para sus hijos
adoptados. Evidentemente, estoy refiriéndome
a niños que presentan trastornos del comporta-
miento y emocionales como consecuencia de la
vivencia de experiencias de apego traumático con
sus cuidadores primarios, usualmente los padres
biológicos.
Cuando yo hablo de los menores adoptados y de
sus problemas puede dar la sensación, muy a mi
pesar, de que cometo un error de sobregeneraliza-
ción. Vamos, que meto a todos en el mismo saco.
No. Este blog versa sobre el apego, el trauma y la
resiliencia. Está dirigido, por tanto, a todos los
padres y madres, profesionales y personas en gene-
ral que tienen que criar, tratar y educar a menores
que han padecido la pesada carga del maltrato y
sufren sus consecuencias: la alteración del vínculo
de apego, el trauma y los retrasos en el desarrollo; y
los distintos trastornos emocionales y de conducta
que se pueden padecer.
Un colectivo de personas que han padecido, des-
graciadamente, este tipo de experiencias adver-
sas son (algunos) niños adoptados. Dentro de
esta población, no dispongo de datos concretos
de cuántos han sufrido maltrato y abandono en
sus lugares de orígen, pero de los que acuden a
mi consulta lo han padecido en mayor o menor
medida casi todos. En este momento, un 75% del
total de mis pacientes son niños, jóvenes y adultos
adoptados con historias de vida duras que les han
dejado secuelas psicológicas. A los padres y profe-
sores que crían, educan y tratan a niños adoptados
con esta dolorosa mochila a sus espaldas me dirijo
especialmente en este blog. Soy consciente de que
hay niños adoptados que, afortunadamente, no
han vivido estas terribles experiencias.
Hace ya cinco años que los primeros padres adoptivos
me propusieron tratamiento psicológico para su hijo.
Habían escuchado (el llamado boca a boca) que lle-
vaba unos cuantos años tratando psicológicamente a
menores víctimas de abandono y malos tratos (para la
Diputación Foral de Gipuzkoa a través de sus distin-
tos programas de protección a la infancia: menores en
acogimiento residencial, familiar o en sus familias bio-
lógicas) y querían que yo ayudara a su hijo con sus
sentimientos de abandono, habida cuenta de que
estaba especializado en este tipo de tratamientos y
ellos sabían de mi experiencia en este terreno.
A partir de aquí he ido recibiendo un buen número
de casos de niños, niñas, adolescentes y adultos
adoptados/as que necesitan hacer un trabajo de
este tipo porque acarrean como una pesada piedra,
las mencionadas experiencias de un pasado mar-
cado por el abandono y los malos tratos. Y a partir
de aquí es cuando he ido conociendo a muchos
padres adoptivos, recogiendo su sentir, sus viven-
cias, sus ideas… Padres y madres que tienen que
hacerse cargo y educar a menores con alteraciones
emocionales y de conducta (algunas veces severas)
que son consecuencia de procesos traumáticos y
de experiencias de apego subóptimas con sus cui-
dadores primarios, sus padres biológicos.
Y a partir de aquí también es cuando he ido com-
prendiendo lo difícil que es, el plus de entusiasmo,
energía, derroche, ilusión, dedicación, cariño,
contención… que estos padres y madres deben de
poner. Y encuentro sentido a la frase del enunciado
de este post: por mucha formación que recibas, por
mucho que te prepares, hasta que no lo vives no
sabes lo que es. No es nada fácil encontrarte con un
niño o niña que de repente comienza a desafiarte y
no sabes cómo manejar ese problema y sobre todo,
cuando te sientes impotente porque las estrategias
que usas no funcionan. Incluso lanzo una crítica
(autocrítica) a los profesionales que juzgamos a los
padres a veces a la ligera, porque no lo hacen bien
o no actúan como creemos deberían hacerlo. No
es tan fácil, y de la teoría a la práctica hay un tre-
cho. Es muy sencillo desde una consulta orientar
y pautar a los padres, pero luego hay que vivirlo y
aprender. Lleva un esfuerzo, muy grande, cuando
se tiene que ser padre o madre 365 días al año 24
horas al día. Los padres y madres adoptivos tienen
que hacer un esfuerzo de formación, aprendizaje,
motivación, equilibrio psicológico… tremendos.
Por eso, pienso que su tarea es encomiable, digna
de elogio y alabanza y que no resulta sencilla. No
es fácil, no. Por ello, desde aquí, mi admiración y
consideración porque, la mayoría de los padres y
madres, se dejan la piel. Porque además de padres,
en muchos casos se requiere que sean tutores de
resiliencia de sus hijos/as: un acompañamiento
sentido que potencie las cualidades resilientes de
los menores para crecer y rehacerse pese a sus
heridas primarias. Esto que se dice en una frase
es una tarea complicada y dura, aunque también
muy gratificante, sin duda. La resiliencia en los
niños, niñas y adolescentes que presentan estas
adversas experiencias debe de potenciarse porque
180
el cerebro muestra su plasticidad a lo largo de toda
la vida y en muchos casos graves hemos asistido a
recuperaciones a veces increíbles.
No creo que la adopción sea en sí problema ni
que genere problemas. En este sentido, no puedo
estar más de acuerdo con Brenda, madre adop-
tiva, la cual en su magnífico blog Adopción por
dentro, comenta en un reciente post titulado: ¿La
adopción crea problemas? lo siguiente: “Creo que
lo importante es recordar que la adopción es una
solución buena, sólida y –en la gran mayoría de los
casos- ética. Y que no crea problemas sino que se
nos puede presentar con situaciones inusuales para
nosotros. Es por eso –y no porque la adopción es
en sí problemática- que nos hace falta una buena
formación. Así podemos comprender algunos de
los posibles –y más probables- trayectos vitales de
las personas adoptadas. Igual que los padres de un
niño superdotado o discapacitado benefician de
un apoyo y de una formación para comprender la
vida desde el punto de vista de sus hijos, nosotros
también tenemos que hacer ese esfuerzo. Y como
muchas familias, nos hace falta saber identificar
situaciones específicas que necesitan respuestas
innovadoras quizás. Nos hace falta a veces un
apoyo especial” (La negrita es mía)
En consecuencia, sabiendo que es complicado y
que toda preparación es poca (no sabes lo que es
hasta que no lo vives) y teniendo en cuenta que los
niños adoptados pueden tener una historia a sus
espaldas en las que están escritas –y no exagero-
con sangre y dolor las experiencias del abandono
y de los malos tratos que necesitan, como dice
Brenda, ser comprendidas y sentidas, así como
unas personas que sean tutores de resiliencia más
que padres para ayudar a reparar y rehacerse de
ese dolor, los padres y madres han de formarse y
aprender unas pautas desde la innovación. Genial
la aportación de Brenda, a mi juicio. La mayor
innovación y la guía más segura que conozco y
propongo es la que he aprendido desde la psico-
logía del apego, del trauma y de la resiliencia, y
desde la experiencia y saber, de muchísimos años,
de Jorge Barudy y Maryorie Dantagnan. Una pro-
puesta de pautas, orientaciones, guías, señales…
para un camino difícil que no sabes cómo va a ser
hasta que no empiezas a caminar, son las que están
aquí, en este blog, recogidas –y más que seguire-
mos ofreciendo- y las que pronto, en unos meses,
podré presentar, junto con un compañero coautor,
en un libro que vamos a publicar, una guía para
padres y madres adoptivos/as sobre la que estamos
trabajado desde hace un año.
La revista “Mente preponderancia a unos aspectos que a otros, equi-
librando, como debe ser, ambas visiones, pues las
y cerebro”: un gran dos coexisten en el ser humano. La mente humana
surge de la interacción del sustrato biológico (cere-
descubrimiento bro) con las experiencias (familiares, educativas,
sociales…) Es una visión holística la que proponen
16 Diciembre, 2010 los editores de la revista.
Esta semana os ofrezco otra buena picada (llevaba Otro gran punto fuerte es que se trata de una
ya un tiempo con ganas de hacerla pública, pero publicación a medio camino entre lo divulgativo
con tantos temas la cosa se ha retrasado; en fín, y lo especializado, tirando más hacia este último
más vale tarde que nunca, como dice el aforismo), público (los profesionales de la salud mental) No
en especial para los profesionales (que sé que tam- obstante, bastantes de sus artículos pueden ser
bién seguís este blog), pues creo que os va a resul- comprendidos por el lego en la materia. Otros
tar muy interesante y sobre todo os va ayudar a quizá requieran de una formación específica en
manteneros actualizados en todo lo que a psicolo- este ámbito. Los artículos y las referencias biblio-
gía y psiquiatría se refiere. gráficas son de calidad.
El descubridor de la picada es mi amigo y colega La revista es bimensual y lleva en el mercado desde
Rafael Benito Moraga, psiquiatra de la Clínica el año 2003.
Quirón de San Sebastián, con quien tantas cosas
aprendo y con quien paso estupendos ratos tanto Los que la leáis (el próximo número sale en enero)
cuando hablamos de termas profesionales como nos contáis vuestra opinión.
cuando compartimos ratos de ocio. Me tomo un descanso del blog con motivo de las
El pasado mes de julio, en un encuentro que tuvi- vacaciones de Navidad, pero editaré dos entradas:
mos, me preguntó si conocía la revista Mente y una el día de Nochebuena y otra el de Nochevieja
cerebro. Mi respuesta fue negativa, porque nunca (para felicitaros a todos/as), dos fechas significati-
había oído hablar de la misma. Y al momento, me vas. A partir del 2011 volverán los distintos artícu-
puso al tanto. Y aún más: con la generosidad que los sobre los temas que tratamos.
le caracteriza, me regaló un ejemplar para que la
conociera y valorara.
Mente y cerebro es una revista extraordinaria. No
tengo ningún tipo de comisión ni de relación con
sus creadores y/o editores. Es, simplemente, lo que
pienso y lo que creo que pensarán la mayoría de
las personas que se acerquen a conocerla. Es una
manera de mantenernos al día (una obligación
como profesionales) pues cada artículo contiene
referencias bibliográficas que nos permiten saber
y aprender más.
Cada número se centra en un tema en torno a la
mente y al cerebro, tema por regla general nove-
doso y de actualidad científica en este terreno,
como por ejemplo, los dos últimos ejemplares,
dedicados uno a la neurodidáctica y otro a la bio-
logía de la religión.
Pero la revista ofrece mucho más: noticias de
interés, descubrimientos recientes en el área de la
psicología y psiquiatría, artículos sobre distintos
temas y trastornos (alimentación, psicosis, depre-
sión, déficit de atención…) Colaboran los más
prestigiosos expertos en el área, teniendo como
principal virtud que cada artículo lo explican
vinculando el cerebro con la mente, sin dar más

181
Esperanza, y ¡¡Feliz mente de los que están necesitados de ella por-
que su existencia es sufriente. No debemos de
Navidad a todos/as!! decir que mientras hay vida hay esperanza, sino
a la inversa. Celebramos, como dice Marguerite
24 Diciembre, 2010 Yourcenar, el nacimiento de un Niño, que siempre
es un motivo de alegría, en una familia pobre, que
La desesperanza está fundada en lo que sabemos,
fue portador de un mensaje de esperanza en un
que es nada, y la esperanza sobre lo que ignora-
mundo mejor, más justo y humano. ¿Por qué no
mos, que es todo
celebrarlo, entonces?
Maurice Maeterlinck
Por lo tanto, en el día de Nochebuena, a todas las
La Navidad, ya lo dijimos, es amada u odiada, cada personas que seguís este blog, a todos mis pacientes
uno se posiciona de acuerdo a lo que ha sido su (en especial a los niños/as); a todos los educado-
memoria emocional. Comprendo perfectamente res, padres, madres, profesores, colegas, amigos…
tanto a quienes la odian (tienen sus buenas razo- ESPERANZA para todos/as y mis mejores deseos
nes: esta etapa sólo les trae recuerdos negativos para esta Navidad.
y sufrientes y les ratifico en su derecho) como a
quienes gustan de ella. Hay otros que repudian la
Navidad porque les parece el colmo de la hipocre-
sía: ¿Cómo la Iglesia puede celebrar el nacimiento
de Jesús de Nazaret, pobre y humilde, la antítesis
del boato eclesiástico? Por no nombrar otras polí-
ticas vaticanas llevadas a cabo ante algo tan grave
como los repugnantes abusos sexuales cometidos
por curas a numerosos menores, causándoles un
daño irreparable. En fin, no me quiero olvidar
de quienes trabajan en la Iglesia a favor de todos
los que sufren. Pero no es lo mismo ser cura en el
Vaticano que serlo en un barrio pobre, en una zona
marginada, en una misión… Uno tiende a pensar,
quizá atrevidamente, pero es lo que piensa, que los
segundos están más en sintonía con la filosofía de
Jesús de Nazaret.
Como muchas personas con las que hablo, me des-
marco de la Institución Vaticana y de su manera de
hacer política y concebir la Iglesia que dicen es de
Jesús. Pero no me desmarco de este Hombre con
mayúsculas –no entro en si existió o no, no es mi
terreno y no quiero hablar de lo que no sé-, de lo
que se lee en los escritos que cuentan su vida, el
Evangelio. Me gusta la Navidad porque me gusta
su figura: humildad, vida sencilla pero disfrutando
a tope de la misma –era comedor y bebedor, nos
dicen-, capaz de poner a las instituciones de su
época en contradicción consigo mismas, cercano
a los que sufren, la máxima expresión de la empa-
tía con ellos, sanando y curando a la gente de sus
males, sobre todo a las gentes marginadas que
nadie quería, buen amigo de sus amigos… Y sobre
todo, portador de lo que el pueblo, los necesitados,
reclamaban: esperanza.
Creo por ello, que la Navidad merece la pena cele-
brarla por eso: porque es un mensaje de esperanza
para todos. En estas fechas me acuerdo precisa-

182
Urte Berri On - Feliz Y finalmente, quiero hacer una mención especial
para todos/as los/as niños, niñas y adolescentes
Año Nuevo en general, pero en particular para los que sufren
malos tratos. El peor daño que se le puede hacer
31 Diciembre, 2010 a un ser humano es que otro ser humano le dañe
física y/o emocionalmente. Y más si es niño/a, con
Parece mentira pero el año toca a su fin. La verdad
su mente todavía en desarrollo. Esto desgracia-
es que tengo la sensación de que los días pasan des-
damente, pasa a diario en todo el mundo y sólo
pacio, pero las semanas y los meses… ¡me parece
podemos poner nuestro grano de arena para que
que vuelan! Tanto es así que ya estamos a 31 de
la utopía pueda ser realidad algún día. Poner cada
diciembre de 2010, Nochevieja, día adecuado para
uno su granito de arena es muy importante, es
echar la vista atrás y hacer balance.
sembrar el modelo del buen trato allá donde lle-
Este año ha sido profesionalmente muy rico para guemos.
mí: he participado en numerosas formaciones
Especialmente me acuerdo de los niños, niñas y
(en Donostia y Gipuzkoa, para el profesorado de
adolescentes con los que hacemos psicoterapia en
distintos colegios e ikastolas; en Mallorca, en el
la consulta, un año más que han trabajado magní-
Postgrado de Intervención en Maltrato y Abusos a
ficamente en terapia para poder crecer y rehacerse,
Menores organizado por la Universidad de las Islas
desde la adversidad, demostrando que es posible
Baleares; en Granada, a profesionales de la Sanidad
lo imposible. Con algunos llevo ya unos cuantos
Pública de la Escuela Andaluza; en Barcelona,
años y les estoy viendo salir adelante y eso es muy
en mi ya clásica presencia como profesor habi-
gratificante. Porque las alegrías son muy necesa-
tual del Diploma de Formación Especializada
rias en nuestro trabajo, sobre todo porque de sufri-
para Psicoterapeutas Infantiles que dirigen Jorge
miento y penas ya andamos sobrados, la verdad.
Barudy y Maryorie Dantagnan), he continuado
Cualquier pequeño avance debe ser celebrado con
mi trabajo diario con los/as niños/as y adultos que
júbilo.
acuden a mi consulta realizando tratamiento psi-
cológico, experimentando un aumento considera- Para todos/as, agradecido, esperando el próximo
ble de casos de niños adoptados con antecedentes año seguir al menos como éste y continuar con
de abandono y malos tratos y, finalmente, estoy una entrada en el blog semanal y lo que es más
inmerso, como ya os he dicho, actualmente, en la importante y bonito, esperando compartir con
finalización de un libro/guía para padres adoptivos todos/as vosotros/as nuestros conocimientos y
que verá la luz el próximo año. Y sin olvidarme, experiencias: ZORIONAK ETA URTE BERRI
por supuesto, de este blog, al cual le he dedicado ON!! ¡¡FELIZ AÑO NUEVO!!
todas las semanas una entrada. Observo con ilu-
sión que crece día a día, que aumenta el número de
seguidores (sobre todo de padres y madres adopti-
vos/as) y que las personas que entran y dejan hue-
lla en forma de comentarios me hacen el inmenso
regalo de decirme que les resulta útil y de ayuda en
su labor y quehacer diario.
En un día como hoy quiero dar las gracias a todos/
as los/as que seguís y participáis en este blog y a
todas las personas con las que he coincidido este
año en congresos, formaciones, charlas, conferen-
cias, encuentros formales e informales… por todo
lo que he podido aprender, disfrutar, compartir,
reflexionar…
Tampoco me quiero olvidar de los que nos encon-
tramos a diario en la red social de Facebook.
Compartimos todo tipo de informaciones, viven-
cias, ratos de humor, de ocio, de complicidad, de
apoyo, de mutua consideración… Somos casi una
familia ya.

183
¿Herencia o ambiente
explican los problemas
de los niños con
antecedentes de
abandono o malos
tratos?
5 Enero, 2011
Esta semana, como he estado de vacaciones, he
aprovechado para leer un libro (el cual cito en el
margen derecho de este blog: “El cerebro acciden-
tal”) que me está atrapando por su didáctica y a
la vez estimulante manera de explicar el funcio-
namiento del cerebro. Me gusta el libro porque da
respuesta a algunas de las cuestiones que solemos
tratar y debatir aquí cuando hablamos de los niños
que han sufrido experiencias adversas en sus pri-
meros años de vida en forma de abandono y malos
tratos.
Una pregunta muy común que me hacen los
padres adoptivos, de acogida o los educadores es
si toda la problemática por la que se me consulta y
se me pide ayuda profesional es debida a factores
ambientales o si la genética también tiene algo que
decir. Incluso algunos padres me dicen, asustados
por las conductas de sus hijos, si acaso no tendrá
una tara (defecto psíquico hereditario).
¿Qué pesa más, la herencia o el ambiente? Este
es un viejísimo debate que se retrotrae desde una
época anterior a Darwin. Ambiente en este caso
engloba todo: familia, sociedad, escuela… Hoy
en día las posiciones se han suavizado y se adopta
una postura intermedia. Como se dice en el libro
“Inteligencia social”, la herencia y el ambiente son
como los lados de un cuadrado: los dos son nece-
sarios para calcular la superficie. Y el sujeto es la
superficie, el resultado de ambos lados.
No obstante, en el caso de los niños con antece-
dentes de maltrato, abandono o desfavorecidos
socialmente, me decanto por el hecho de que el
ambiente ha tenido mucho que ver en ese resul-
tado, ha pesado mucho más. Como nos dice Linden
en el libro “El cerebro accidental”, “los aspectos a
gran escala de las neuronas al interconectarse, que
vienen determinados genéticamente, suelen ocurrir
en general durante las primeras fases del desarrollo;
en cambio, los detalles sutiles de la interconexión
cerebral, que vienen determinados por el entorno,
184
se presentan en fases posteriores. En el caso de los
seres humanos, el período en el que la interconexión
cerebral afecta al desarrollo del cerebro a una escala
sutil se inicia en las últimas fases del embarazo y
prosigue a lo largo de los primeros años de vida”.
Efectivamente, los primeros años de vida son
cruciales en esta influencia del ambiente sobre la
conexión neuronal porque es una etapa donde se
están formando éstas: unas serán seleccionadas y
otras, por su no uso, descartadas.
Si el ambiente ha sido carenciado en cuanto a
ausencia de una experiencia de apego seguro
durante un tiempo prolongado y en una etapa lla-
mada periodo sensible (con lo que esto conlleva:
satisfacción de las necesidades físicas y emocio-
nales, comunicación empática, etcétera), las cone-
xiones neuronales puede que sean escasas. El autor
Linden nos lo explica en su libro, afirmando que
“…los entornos carenciales reducen la complejidad
dendrítica (las dendritas es una parte de una neu-
rona que normalmente suele conectar con otra neu-
rona mediante otra parte de ésta llamada axón) de
las neuronas en la corteza cerebral y el hipocampo”
La corteza cerebral es un área del cerebro en el que
residen las funciones psíquicas superiores como el
razonamiento, el juicio, la conciencia… El hipo-
campo es una estructura cerebral que cumple un
papel fundamental para la memoria.
Ahora sabemos que a pesar de que existen perio-
dos sensibles para el desarrollo cerebral en el que
éste es más plástico, la plasticidad es una caracte-
rística que se mantiene toda la vida. Con lo cual,
los niños carenciados pueden recuperarse y avan-
zar en el desarrollo de distintas áreas como son el
lenguaje, la cognición, la motricidad… La regula-
ción emocional lleva más tiempo pero también es
posible. Y esto es lo que nos da esperanza y lo que
nos empuja a seguir trabajando con los niños día
a día. Es muy importante ser comprensivos con
estas carencias y evitar la sobreexigencia, entender
que el niño necesita tiempo.
El autor Linden nos ofrece un experimento, el pri-
mero que se hizo, en el que se descubrió la plas-
ticidad cerebral, pues hasta entonces, nos dice,
era algo que no interesaba mucho a la comunidad
científica. Se pensaba que el cerebro era un con-
junto de conexiones que no cambiaban: “Cuando
Marion Diamond y sus colegas de la Universidad de
California, en Berkeley, analizaron los cerebros de
ratas adultas que habían sido sacadas de sus abu-
rridas jaulas individuales de laboratorio y traslada-
das a un entorno enriquecido con juguetes, lugares
que explorar y otras ratas, la comunidad científica
se llevó una sorpresa mayúscula. Tras pasar varias
semanas en un entorno enriquecido, las ratas fueron
sacrificadas y sus cerebros preparados para ser exa-
minados con el microscopio. En varias regiones cor-
ticales, las dendritas neuronales eran más grandes y
presentaban más ramificaciones, un mayor número
de espinas dendríticas como de sinapsis (conexiones
entre neuronas), que las ratas que habían permane-
cido en las espartanas condiciones de las jaulas de
laboratorio. Este hecho sugería que incluso el cere-
bro adulto tenía mucha mayor plasticidad de la que
nadie se había atrevido hasta entonces a imaginar.
Y lo que era aún más fundamental, se trataba de un
proceso reversible”.
Está claro que una persona no es una rata, pero
tenemos bastante en común y los resultados son
extrapolables. Lo que este estudio pone de relieve
es que un medio con graves privaciones, al menos
por un espacio de tiempo, puede producir una
reducción en la complejidad de los circuitos cor-
ticales. Y de aquí ha nacido una nueva disciplina
que está cogiendo un inmenso auge: la epigenética
o la modificación de los genes por efecto de las
variables ambientales.
Por lo tanto, en el caso de los niños víctimas de
entornos maltratantes y carenciados, el ambiente
ha tenido un peso enorme, más que el de la heren-
cia, me atrevería a decir. En el trabajo con los niños
en la consulta, observas a lo largo de los años que
estos niños tienen una serie de problemas y difi-
cultades similares y todos comparten experiencias
adversas en los primeros años de vida.
El cerebro es plástico, luego el niño puede ir recu-
perándose si se ponen los medios educativos
y terapéuticos a su alcance. Pero el cambio y el
avance son lentos. ¿Por qué? Yo creo que porque
si de por sí ya cuesta sacar adelante a niños que
no han vivido carencias o malos tratos (porque
somos una especie que nace en unas condiciones
de prematuridad enormes y necesitamos el acom-
pañamiento largo de unos adultos que nos ayu-
den a llegar a ser), imaginémonos en el caso de
que nos encontremos con un cerebro carenciado
con pocas conexiones u otro con unas conexiones
relacionadas con los aspectos más básicos de la
supervivencia como son las respuestas de ataque o
huida. Modificar todo esto lleva tiempo, paciencia,
perseverancia y esfuerzo. Pero es muy gratificante
porque estos niños tienen una serie de aspectos
positivos que a uno le agradan y le sorprenden, son
lo que son, sin dobleces.
185
Picoteo de calidad
13 Enero, 2011
Será porque nací y vivo en San Sebastián –donde la
gastronomía se idolatra- y estoy influenciado por
la cultura del buen comer y beber (y vivir), que no
me he resistido a titular con un símil gastronómico
lo que os ofrezco en la entrada de esta semana.
Le llamo picoteo porque es servido por varias per-
sonas. En este caso, yo sólo actuo a modo de gestor
de los buenos platos que me proporcionan exce-
lentes cocineros de autor, de nombre, de firma, de
prestigio.
Mi amigo Alberto, que habita en El blog de Alberto
Barbero, también ha ofrecido este tipo de entra-
das blogueras en las que ofrece lo bueno que los
demás han descubierto. Creo que es positivo que
escuchemos al otro, lo que dice, lo que propone, lo
que plantea y sugiere, y que no nos centremos sólo
en explicar y expresar lo nuestro. Estar abiertos a
los demás es también lo que me ha impulsado a
dedicar esta entrada de hoy a las buenas picadas.
Así pues, el picoteo es compartido, no es nada salu-
dable comer solo.
Lo primero que tenemos para picar es ofrecido
por Yolanda Ávila, que habita en el magnífico
blog Hablemos de la infancia. Yolanda ha tenido
la deferencia de hacer una entrada en su blog refi-
riéndose al mío, a Buenos tratos, destacando su
utilidad y servicio y subrayando mi labor profe-
sional y personal con los niños víctimas de malos
tratos. Desde estas líneas le agradezco su apoyo y
dedicatoria.
Yolanda Ávila me envía, sabiendo que la adopción
es un tema que nos interesa, un enlace en el que se
puede acceder a dos publicaciones y leerlas on line.
El primer libro se titula “Adopción y escuela. Guía
para educadores y familias” La autora del libro es
Beatriz San Román. Me ha gustado esta obra por-
que desde el principio le otorgan al apego y a su
teoría un papel central en la explicación de los pro-
blemas y dificultades de los niños pues las viven-
cias adversas con los cuidadores primarios pueden
afectar a la formación posterior de vínculos con
los padres adoptivos.
Partiendo de que la entrada en la familia es funda-
mental y la elaboración de este cambio en la vida
del niño lo prioritario, la autora aborda cuestiones
tales como cuándo empezar la escolaridad; la cola-
boración entre la escuela y la familia; ganarse la
confianza del niño; los niños con alteraciones de
conducta… para ir centrándose en los retos de Facebook una referencia a un blog socioeducativo,
cada etapa escolar: educación infantil, la escuela de Marta Romo, en el que ésta nos dice que hay
primaria y la secundaria. Con un lenguaje senci- personas que aprenden y entienden mejor obser-
llo y claro, fundamentado en la experiencia y en vando y escuchando que leyendo. Esto lo pongo
una perspectiva científica, tratado con rigor, cada como contrapunto al libro que os he ofrecido y
capítulo tiene la gran virtud de ofrecer, al final, las para que veáis de qué manera tan gráfica y sencilla
ideas clave que se barajan en el mismo. explica esta persona lo que es la resiliencia: gran
Se puede leer on line en esta dirección o comprarlo lección de didáctica. Esto es lo difícil: hacer fácil
en la misma colaborando con una buena causa. lo que puede ser costoso de explicar y comprender.
Felicidades a la autora por esta magnífica obra. No Para la próxima semana, os prometo que cocino
la he leído entera, estoy en ello, pero sí unos cuan- yo. Voy a prepararos una excelente entrada que
tos capítulos como para formarme una idea clara y continúa explicando desde la neurociencia el fun-
excelente de la obra. cionamiento y las características de los niños víc-
El segundo libro que se puede leer on line –y tam- timas de abandono y malos tratos, tomando como
bién comprar colaborando con una buena causa- y referencia el libro de Linden “El cerebro acciden-
que Yolanda recomienda se titula: “La aventura de tal”. Insisto mucho en esto porque es muy necesa-
convertirse en familia” Toca las cuestiones clave que rio un marco conceptual en base al cual podamos
las familias deben de tener en cuenta para educar, explicar por qué los niños se comportan del modo
tratar y convivir con un niño adoptado: La espera en que lo hacen, con el fin de desterrar otro tipo
de los padres; la llegada; el primer año; el dolor de atribuciones inexactas o incorrectas (como las
que se puede sentir, a veces, por ser adoptado. taras que a menudo he oído decir que estos niños
Finalmente el libro continúa abordando los retos traen) La ciencia avanza mucho y nos permite
frecuentes que son la alimentación, el sueño y el saber y también desarrollar pautas terapéuticas y
hablar sobre la adopción. No doy con el autor/a de educativas para ayudar a los niños y adolescentes.
la obra, desde le aquí le pido disculpas. Guía que
orienta y proporciona pautas sobre la adopción,
me ha gustado por su concisión. La podéis leer on
line en este enlace.
Yolanda Ávila me ha pasado también un enlace
que nos lleva a un vídeo en el que entrevistan a
mi amigo y maestro Jorge Barudy. La entrevista es
para una cadena de televisión con motivo de unas
jornadas formativas. No os la perdáis porque es
una ocasión única para escuchar en vivo a Jorge
Barudy y aprender. De todo lo expuesto, me quedo
con una frase que Jorge Barudy lanza, atribuida
a Boris Cyrulnik y que nos debe hacer pensar y
actuar también: el siglo XXI puede ser conocido
como el de la verguenza del infanticidio (hay
desgarradoras, crueles, devastadoras y sangrantes
vidas infantiles rotas, destruidas. Algo evitable,
por ello da más rabia) Toda una injusticia que
debe avergonzar a los seres humanos y sobre todo,
a los que pueden tomar las decisiones sustantivas,
las que tienen que ver con la justicia distributiva.
Movámonos a la solidaridad, me sale decir des-
pués de escuchar a Jorge Barudy.
La siguiente picada proviene de Pilar Surjo. A
Pilar la he presentado en numerosas ocasio-
nes en este blog por sus enriquecedores aportes.
Habita en Addima y de resiliencia -y otros muchos
temas- sabe un montón. En esta ocasión cuelga en

186
El niño/a víctima
de malos tratos y la
memoria emocional
20 Enero, 2011
Antes de irme a celebrar San Sebastián, dejo hechos
mis deberes y mi grata cita semanal con todos/as
vosotros/as dejando programada esta entrada.
Sigo con el libro de David Linden, titulado “El
cerebro accidental” En esta ocasión, he de decir
que me ha fascinado el capítulo que dedica al
aprendizaje, la memoria y la individuación.
En el mismo, he leído esto tan interesante: “…
Algunos recuerdos se desvanecen con el paso
del tiempo, y algunos son distorsionados por la
generalización (¿el lector recuerda de forma clara
el corte de pelo que llevaba cuando tenía die-
cisiete años?) En todo caso, nos es precisa una
señal para poder decir: “Se trata de un recuerdo
importante. Escríbelo y subráyalo” Y esta señal
es la emoción. Cuando tenemos sensaciones de
miedo o de alegría, de amor, de enojo o de tris-
teza, estas sensaciones sellan nuestras experiencias
como particularmente significativas. Estos son los
recuerdos que más necesario resulta almacenar y
mantener a salvo, porque casi con toda probabi-
lidad serán relevantes en situaciones futuras. Son
los componentes básicos que forman la lógica, el
razonamiento, la cognición social y la toma de
decisiones. Se trata de los recuerdos que nos otor-
gan nuestra individualidad. Y, más que en cual-
quier otra cosa, el cerebro es bueno ejerciendo esta
función: la indexación de los recuerdos por medio
de las emociones”
Al leer esto, me han venido a la mente las expe-
riencias de los niños y niñas que han vivido malos
tratos y abandono. Los niños y niñas víctimas
de malos tratos tienen, sin duda, subrayados a
fuego estos recuerdos. Y serán recuerdos rele-
vantes en situaciones futuras, como dice Linden.
¿Por qué? Porque pusieron en alto y grave riesgo
su supervivencia e integridad física y psicológica.
Cualquier señal o estímulo o situación que pueda
evocar o guarde una similitud con la vivida ante-
riormente, puede disparar una respuesta que se
usó en el pasado para hacer frente a la amenaza.
Normalmente, atacar o huir o disociarse. Es por
ello por lo que muchas alteraciones emocionales
y respuestas conductuales aparentemente sin sen-
tido para el adulto que no puede ver las heridas
187
invisibles, tienen sentido cuando se explican a la
luz de la memoria y la emoción. Esta sería algo así
como el pegamento que fija el recuerdo
Existe también una memoria emocional, no sólo la
memoria de los hechos. No por ser muy pequeño
el niño o niña (tener sólo meses) “no se enteraba”
de lo que sufría. No recuerda los hechos. Pero sí
recuerda las emociones y las sensaciones, éstas se
graban en la memoria emocional que tiene su sede
fundamentalmente en la amígdala (un órgano en el
centro mismo del cerebro, dentro del sistema lím-
bico, que codifica las emociones) El niño entonces
no tiene la sensación de estar recordando, no es un
recuerdo consciente (como la memoria de hechos)
pero es un recuerdo almacenado. La memoria
emocional es predominante en el niño hasta los
dos años y medio-tres más o menos.
Los malos tratos y las experiencias adversas sub-
rayadas y guardadas en la memoria no se olvidan
ni desaparecen por el hecho de hacerse mayor,
adolescente o adulto. Esta es una creencia erró-
nea. Por ello, tenemos que evitar transmitir frases
que minimicen las duras vivencias padecidas. Hay
muchos chicos y chicas que se comportan o reac-
cionan de maneras inadecuadas y no saben por
qué, y una posible explicación tiene que ver con
ésta de la memoria que acabo de explicar al leer a
Linden. Por ello, evitemos transmitirles frases ante
sus conductas negativas que supongan culparles
(de plano, se suelen rechazar muchas de las cos-
tumbres, respuestas, hábitos y reacciones de estos
menores, como se dice en el libro “Indómito y
entrañable. El hijo que vino de fuera”. Hablaremos
de él) y tratemos de explicarlas desde los mensajes
comprensivos. El niño o niña está luchando contra
sus dificultades, exterioricémoslas: el niño o niña
no es la dificultad, está tratando de superar un
hándicap que escapa a su control voluntario.
Linden relata en su libro un sugerente experimento en
personas que tienen dañada la memoria de los hechos
(por diversas causas: traumas, lesiones, enfermeda-
des…) Son sometidas a una leve descarga eléctrica y
unos segundos antes, pueden ver una bombilla con luz
roja que se enciende y precede a la descarga. Por efecto
del aprendizaje asociativo, la luz adquiere la propiedad
de asustar a la persona por sí sola. Al día siguiente, los
sujetos participantes no recuerdan los hechos: ni las
personas del experimento ni el haber estado allí. Pero
cuando ven la luz roja, sin que sepan por qué, su
corazón experimenta un aumento del ritmo car-
díaco (prueba de que se han alterado emocional-
mente) Lo que sucede es que la memoria declarativa
está afectada pero no la emocional, que sí recuerda.
Efectos de la
institucionalización en
los niños: resultados
de un reciente estudio
en los orfanatos de
Rumania
25 Enero, 2011
Esta semana escribo esta entrada más motivado
que nunca por el estudio que he podido leer en el
último número de la revista Mente y cerebro y que
quiero compartir. Se trata de un artículo extenso –
que recoge una amplia investigación que aún conti-
nua- realizado por Nelson, neurólogo en Harvard;
Fox, investigador sobre desarrollo infantil en la
Universidad de Maryland; Zeanah Jr., profesor de
psiquiatría en la Universidad de Tulane y la tera-
peuta coordinadora del Proyecto de Intervención
Temprana de Bucarest.
No puedo exponer todo lo que en el artículo se
recoge, por lo que os animo a todos los interesa-
dos en cómo afectan al apego y al desarrollo la
institucionalización de los niños en orfanatos que
acudáis a la revista. En concreto, la investigación
se ha realizado para el Gobierno Rumano y sus
conclusiones tienen como primera consecuen-
cia positiva y a celebrar, el hecho de que dicho
Gobierno ha promulgado una ley que prohíbe la
institucionalización de los niños menores de dos
años. En la actualidad, sólo 30.000 niños conti-
núan en Rumanía en instituciones. Ha hecho falta
este estudio para llegar a la conclusión de que la
institucionalización prolongada daña a los niños,
pero en fin, este mundo a veces necesita eviden-
cias para hechos que caen por su propio peso. Ya se
conocía –nos dicen los autores del estudio- desde
mediados del siglo XX, la conexión entre institu-
cionalización de los niños y retrasos en la mayoría
de ámbitos del desarrollo. Pero lo que no se sabía
a ciencia cierta es el por qué. Esta investigación
ha tratado de manera rigurosa, de dar respuesta
a esto: el Proyecto de intervención Temprana de
Bucarest, que comenzó en el año 2000.
Más allá de esto, interesan y mucho, las conclu-
siones del estudio. Sobre todo para los padres
adoptivos o de acogida y para los profesionales
que trabajamos con niños que han sido institu-
cionalizados en sus primeros años de vida. Las
conclusiones del estudio, aunque realizadas con
188
población de niños rumanos, pueden extrapolarse.
Personalmente, me atrae y me interesa mucho el
tema porque tengo varios niños rumanos, adopta-
dos, en consulta, con historias largas de institucio-
nalización en orfanatos en condiciones pésimas,
que siguen tratamiento psicológico conmigo desde
hace varios años. Estos niños presentaban retrasos
en el desarrollo, trastornos del vínculo de apego y
trastorno hiperactivo y de conducta. En definitiva,
un gran daño sufrido. He podido observar la evolu-
ción positiva que han experimentado –todos pue-
den considerarse casos graves- y la recuperación de
casi todos sus problemas. Con trabajo continuado
y siguiendo las dos “p” (paciencia y perseveran-
cia), llevando adelante programas de tratamiento
multidisciplinar en todos los casos (psicoterapia,
psicofarmacología, psicopedagogía, estimulación
sensorial, psicoterapia para los padres en algunos
casos), los niños han experimentado una mejoría
global integral y un mayor ajuste a todos los nive-
les: personal, familiar y social. Lo curioso es que
los resultados de esta investigación en cuanto a
qué mejoras obtienen los niños cuando son aco-
gidos son los mismos que yo y otros compañeros
hemos observado en nuestros jóvenes pacientes.
Los autores compararon régimen de acogida (con
cuidadores de calidad; este matiz es muy impor-
tante) con régimen de institucionalización (tam-
bién aclaran y explican el dilema ético de dejar a los
niños en instituciones mientras se investiga; casi
no existía régimen de acogida en Rumania cuando
empezaron la investigación) Han medido en cada
fase, su crecimiento físico, su función cognitiva
y su desarrollo social y emocional. También eva-
luaron aspectos del desarrollo del lenguaje, sínto-
mas psiquiátricos y funcionamiento cerebral (esto
último es muy novedoso) No puedo dar cuenta de
todos los detalles de la investigación. Para ello, hay
que acudir a la revista Mente y cerebro nº 46/2011,
el último número correspondiente al mes de enero.
Merece la pena leerlo entero. Además, la revista
contiene otro artículo sobre apego desorganizado
y trastorno límite de la personalidad interesantí-
simo.
Principales resultados de la evaluación previa:
• Observaron que los niños rumanos institucio-
nalizados presentaban déficit de desarrollo en
casi todos los aspectos medidos.
• Los resultados de la evaluación inicial fue-
ron impactantes: El cien por cien de los niños
nunca institucionalizados mostraba un apego
completamente desarrollado, pero solo el 3%
 de los institucionalizados tenía vínculos com-
pletamente formados.
• También evaluaron si existía trastorno de apego
reactivo. Los niños institucionalizados en
Rumania mostraron niveles más altos de este
trastorno en comparación con niños nunca ins-
titucionalizados.
• Los niños criados en instituciones mostraron
un rendimiento intelectual muy inferior en
comparación con los niños que crecieron con
sus familias biológicas. El CI medio de los niños
del grupo institucionalizado, a los 30 meses de
edad, fue de 74 puntos. La puntuación de CI de
niños en régimen de acogida fue de 103.
• Las medidas de la función cerebral, hechas
con registros de EEG (Electroencefalograma)
–algo nunca hecho hasta la fecha- sugirieron
un retraso en el desarrollo cerebral de los niños
institucionalizados.
• Los niños del grupo nunca institucionalizado
mostraron una especialización del hemisferio
derecho para el reconocimiento de caras, res-
puesta esperada. Los niños del grupo institu-
cionalizado no la mostraron.
Principales conclusiones: mejorar es posible,
nos dicen los autores:
• En casi cada ámbito que evaluaron, el desa-
rrollo de los niños en acogida mejoró si se
compara con los que permanecieron en insti-
tuciones. Las familias que les acogieron fueron
de calidad (son equiparables a lo que en nues-
tro país denominamos el acogimiento familiar
profesionalizado)
• El apego mejoró: el 49% de los niños confiados
al régimen de acogida mostró seguridad en el
apego en comparación con el 18% del grupo
institucionalizado.
• Los niños confiados al régimen de acogida
habían reducido considerablemente el TRA en
cuanto a los signos de retraimiento o inhibi-
ción a los 30 meses de edad. Sin embargo, los
niños que mostraban rasgos indiscriminados
en el apego mejoraron menos de los mismos.
Su mejoría fue posterior.
• En cuanto al CI, los niños en régimen de aco-
gida experimentaron una mejoría significativa
en la función cognitiva en comparación con los
institucionalizados.
189
• Avances similares se observaron en el desarro-
llo del lenguaje y en la vulnerabilidad a los sín-
tomas psiquiátricos.
• Sacar a los niños de las instituciones no les
inmunizó, dicen los autores, de todos los
problemas: no existían pruebas de que la
intervención redujera los trastornos del com-
portamiento como el TDAH ni las conductas
oposicionistas desafiantes. Esto, nos dicen los
autores, no podrá resolverse hasta que no se
sepa con exactitud los mecanismos cerebrales
que subyacen a esta patología y sus interaccio-
nes con el ambiente. Curiosamente, lo mismo
observamos en la clínica, en nuestro trabajo en
la consulta en el día a día: los niños adoptados
o acogidos en familias no terminan de mejorar
en este aspecto y es uno de los principales moti-
vos por los que los padres piden tratamiento,
a veces ya desesperados. Con los tratamientos
psicoterapéuticos y farmacológicos existentes
en la actualidad es posible a largo plazo, mejo-
rar y atenuar estos trastornos. Pero con mucha
paciencia.
Este estudio pone de relieve las consecuencias
nefastas de la institucionalización. Y también
subraya la necesidad de intervenir lo más tem-
pranamente posible. Asimismo apoya con energía
sacar cuanto antes a los niños de las instituciones
para confiarlos a familias preparadas para edu-
carlos. El Gobierno español apuesta por el aco-
gimiento familiar para los niños como principal
medida de protección en una reciente ley.
En mi opinión, insisto en este último punto: “familias
preparadas para educarlos” Los acogedores han de ser
de calidad. Porque sacar a un niño de una institución
para que tenga que volver a ella por el fracaso en un
acogimiento familiar retraumatiza y es muy dañino
también. Hay que intentar –evidentemente no existe
la perfección- minimizar el riesgo de fracaso lo más
posible. Si los niños pequeños se mantienen en hoga-
res donde sufren negligencia y abusos durante dema-
siado tiempo, el riesgo de daño a largo plazo puede
ser demasiado grande, nos dicen los autores.
En cuanto a los padres adoptivos (sobre todo los
que tienen hijos que han padecido institucionali-
zaciones largas), creo que este estudio les debe de
inyectar motivación y esperanza: es posible mejo-
rar, los cambios se van dando. No es que el niño
no avance o mejore. Sí lo hace, pero hay que tener
calma y paciencia. Y perseverancia. Buscar apoyo
social y tratamientos (psicoterapéuticos, pedagó-
gicos, psicológicos) es fundamental. No van tan
rápido como desearíamos porque constantemente
tratamos, consciente o inconscientemente, de
compararlos con los que no han sufrido abandono
o malos tratos. Y eso es sumamente injusto.
Espero que os haya interesado. Personalmente, me
ha parecido fascinante y me ayuda a seguir traba-
jando con más motivación y energía positiva con
estos niños que son unos héroes.
190
La calidad del apego en
los niños adoptados
1 Febrero, 2011
Habitualmente suelo dedicar en el blog entradas a
los niños adoptados tratando multitud de aspectos
que atañen a su desarrollo y características. Uno
de los aspectos al que más tiempo dedico es, como
sabéis, al apego. A veces puede dar la impresión
de que cometo errores de sesgo perceptivo, en
particular el de la sobregeneralización. Creo que
ya lo he aclarado: soy plenamente consciente de
que la realidad de la adopción es diversa y que no
todos los niños presentan ni el mismo tipo de difi-
cultades ni problemas en la esfera vincular. Y que
algunos ni siquiera los presentan. Pero otros sí, y a
veces, como he podido comprobar en mi consulta,
los problemas emocionales y del comportamiento
derivados de un apego disfuncional son severos.
Máxime cuando nos encontramos con niños con
trastorno de apego reactivo severo (tanto el sub-
tipo inhibido como el indiscriminado) De estos
subtipos hablaremos en otro momento. Por otro
lado, los padres necesitan ayuda porque han de
aprender una tarea educativa que no es fácil.
También quiero aclarar -con respecto a la entrada
publicada la semana pasada que versaba sobre los
efectos de la institucionalización de los niños en
los orfanatos de Rumania dando cuenta de los
resultados de un amplio y riguroso estudio- que
los efectos negativos de la institucionalización se
producen cuando ésta es de mala calidad, cuando
los niños no están bien atendidos en sus necesi-
dades físicas y afectivas. La institucionalización de
buena calidad –como la que tenemos en la pro-
vincia de Gipuzkoa y la cual conozco muy bien
y de cerca- puede ser una alternativa positiva en
muchos casos, bien de manera temporal o defi-
nitiva. Una persona que dejaba su comentario lo
escribió bien claro: uno de sus hijos había estado
con una familia de mala calidad antes de la adop-
ción y presentaba más problemas en comparación
con su otro hijo que había estado en una institu-
ción de calidad.
Ya que habitualmente hablo de la realidad de mis
pacientes (muchos son adoptados, tengo una
auténtica ONU en mi consulta y estoy orgulloso
de poder ayudar a estos niños, sobre todo a los que
llevan encima de sus espaldas la pesada carga del
maltrato) y evidentemente se puede producir en mí
el error de pensar que todos los niños adoptados
tienen problemas con el apego porque me refiero
siempre a una población clínica, hoy os quiero
ofrecer los datos que nos aporta la investigación.
Para ello recurro a un magnífico libro editado
recientemente por ediciones Pirámide, titulado
“Vinculaciones afectivas”, de las autoras y profe-
soras universitarias María Josefa Lafuente y María
José Cantero, que en este tema son expertas. María
José Cantero tiene publicado además, un cuestio-
nario de apego adulto que resulta una medida de
autoinforme válida y fiable. El libro es para pro-
fesionales y realmente es muy completo, amplio y
bien documentado. Sirve, a modo de manual, para
repasar la teoría del apego y sus aplicaciones, y
para estar al día de los nuevos desarrollos en una
de las teorías que como dicen las autoras, se revela
como la más importante y prometedora. Sin duda
estoy de acuerdo. Añadiría que es la más bonita y
apasionante. Es una pena que haya sido relegada
a un estatus inferior por el psicoanálisis y que en
clínica haya despertado menos interés que en psi-
cología evolutiva.
La calidad del apego en los niños adoptados
Las autoras del libro “Vinculaciones afectivas” nos
dicen que los resultados de los pocos trabajos que
se centran en el apego no tienen resultados coin-
cidentes. Los estudios tienden a detectar mayor
riesgo de apego inseguro cuando la adopción
se produce a una edad avanzada y/o cuando ha
habido privación severa. Como veis, corrobora lo
que observamos en consulta: la mayoría de nues-
tros jóvenes pacientes, cuando los padres piden
consulta y tratamiento, tienen esta doble caracte-
rística o sólo una de las dos.
Un metaanálisis (un análisis de una multitud
de estudios de investigación) realizado por Van
Ijzendoorn (experto en apego, habiendo realizado
múltiples estudios en el área de la adopción) con-
cluyó que en los niños adoptados hay una propor-
ción menor de apegos seguros que en los niños no
adoptados (47 por 100 frente a 67 por 100).
Las variables más influyentes en la formación de un
apego seguro entre el niño y sus padres adoptivos,
nos dicen las profesoras en el mencionado libro,
fueron la existencia o no de una historia de abuso
previa a la adopción, la experiencia o no en ins-
tituciones de mala calidad, el número de hogares
de acogida por los que había pasado, la cantidad
de tiempo que pasaban el niño y los padres adop-
tivos juntos, la calidad de la comunicación entre
ellos y la confianza mutua y el tiempo pasado en el
hogar adoptivo. Existen, pues, también, variables
191
referidas a los padres, a la tarea que deben de rea-
lizar para ir transformando la experiencia vincular
insegura del niño con sus cuidadores primarios
en experiencia segura con los cuidadores actua-
les. Ello es posible, como ya hemos dicho en otras
entradas.
Por lo tanto, existe más probabilidad de desarro-
llar un apego inseguro cuando la institucionali-
zación es prolongada y de mala calidad, y cuando
existe una historia de abandono y/o malos tratos.
Además, los padres han de ser conscientes de ello
y entender las dificultades de su hijo desde este
prisma, tratando de constituirse en las figuras
reguladoras del niño el tiempo que necesite.
Las autoras concluyen con estas palabras: “Lo cierto
es que aunque la adopción sea una buena salida,
con muchos beneficios potenciales para el niño y
para los padres adoptivos, no es fácil ni es siempre
el paraíso que esos padres esperaban con tremenda
ilusión. Cuando los menores han sufrido en su vida
pasada experiencias de maltrato, abuso y/o negli-
gencia severa, aunque cambien a una familia que
les proporcione un entorno de cuidado, atención y
cariño, no van a adquirir seguridad en un tiempo
breve, sino que probablemente durante un período
bastante prolongado presenten una organización
afectiva mixta, en la que conviven dos formas de
organización. La interiorización de la no disponi-
bilidad, el rechazo o el abuso del cuidador no da
paso con facilidad a la disponibilidad, aceptación
e incondicionalidad de los cuidados y del afecto,
al menos en el período de los dos primeros años de
vivir la nueva situación”. Yo añadiría que a veces,
en casos muy graves, el periodo es mayor que dos
años.
Personalmente, estoy de acuerdo con esta conclu-
sión y me alegra darme cuenta que coincide con la
que vengo exponiendo en este blog durante estos
años.
Cómo potenciar el apego
seguro en los niños (I)
7 Febrero, 2011
Daniel Siegel, en “La mente en desarrollo”, nos
explica magistralmente cuáles son los cuatro ele-
mentos que componen un apego seguro en el niño:
la sintonización emocional; el diálogo reflexivo; la
co-construcción de la narración y la reparación de
las disrupciones en la conexión. Hoy me dedicaré
a las dos primeras y la semana próxima al resto. Y
procuraré exponerlas de una manera sencilla para
luego comentaros cómo se puede aplicar en el día
a día con los niños.
La sintonización emocional. Consiste en la
comunicación de un niño con un adulto que sea
capaz de alinearse contingentemente con los esta-
dos mentales del primero (principalmente sus
emociones…) y hacerle sentir que los siente. Estas
comunicaciones son conexiones hemisferio dere-
cho del cerebro del adulto con hemisferio derecho del
cerebro en desarrollo del niño. Esta comunicación
sintonizada emocional actúa como un potente
regulador del niño y como un filtro estabilizador.
Los niños con apegos inseguros no han tenido
suficientes experiencias óptimas de sintonización
emocional: estas han sido intermitentes y/o no
contingentes con el estado interno del niño (su
primer cuidador se comunicó de manera salteada
y/o lo hizo cuando el niño necesitaba recogimiento
interior y no se le respetaba) También pudieron ser
comunicaciones de naturaleza invasiva, contradic-
toria y hostil. En este caso, el niño pudo desarro-
llar y mantener cambios abruptos en su estado de
mente (de repente, de estar tranquilo, puede pasar
a enfurecerse terriblemente sin motivo aparente o
por un motivo nimio)
Es muy importante para fomentar un apego seguro
con los niños que no lo han desarrollado utilizar la
sintonización emocional. Yo lo hago a diario en la
terapia con todos y de, por ejemplo, esta manera:
(1) En el juego, reflejando su felicidad con pala-
bras: “Siento que estás feliz con eso”, acompañán-
dolo con una sonrisa (2) Si han tenido un mal día
y se han peleado con alguien o han tenido proble-
mas de comportamiento, trato de reflejar su sentir
a modo de hipótesis: “Siento que algo te tiene que
pasar para comportarte hoy así” (3) Si me hacen
una revelación importante, les devuelvo feedback:
“Has sido un valiente, siento que ha sido difícil
para ti pero has podido hacerlo” ; “me imagino que
192
habrá sido duro para ti vivir todo eso, siento que
has tenido que sufrir mucho solo” (4) Ante cual-
quier comportamiento, reflejándolo y devolviendo
cómo se puede sentir y hacerle notar que uno lo
siente también: “Has cogido el cuento de las caras,
siento que es algo que te gusta mucho, yo también
me siento así” “Quieres que deje entrar a tu amiga
a la terapia (una adolescente) y siento que te enfa-
das pero no puede ser porque este sitio es sólo pri-
vado para ti”
El niño tiene que notar que nos conectamos con su
sentir y su mundo interior. En el caso de las con-
ductas negativas, es importante esta devolución
junto con la calma y la firmeza: “No me ha gustado
que hagas eso de tirar las cosas al suelo, siento que
estabas enfadado pero no debes sacar tu enfado
así”
Hacer esta sintonización es algo intuitivo y hay
que elegir bien el momento en el que se hace, que
intuyamos que el niño se puede mostrar receptivo
al mensaje de conexión. Si el niño está muy alte-
rado y fuera de sí de manera agresiva, será necesa-
rio primero que le hagamos una contención física
(sin dañar) y luego devolver a modo de hipótesis
lo que creemos que sentía y le pasaba, de manera
indirecta, diciéndole si a él le podría o no pasar
eso. Pero sobre todo que sientan que sentimos que
se sientan así (No olvidemos que los niños con
apego inseguro cuanto más agresivos se muestran
en realidad más vulnerables y más miedo tienen
interiormente; por ello, es clave que como adultos
nos tranquilicemos y no entremos en el castigo
rápido o en la “escalada de poder” ni en la discu-
sión sino en calmar o contener físicamente y des-
pués, cuando sea el momento, reflejar, sintonizar
con qué pudo ocurrirle. Sintonizar también es
saber elegir el momento y lo que se dice y saber
si la persona, el niño en este caso, está dispuesto y
preparado)
Lo que transmitimos fundamentalmente es un
mensaje de empatía, de que nos ponemos en sus
zapatos.
Diálogo reflexivo. Las mismas palabras lo dicen:
hablar con otra persona pensando detenidamente,
indagando en los estados internos del sujeto. En
otra ocasión he explicado este concepto desa-
rrollado por Peter Fonagy en su libro “Teoría del
apego y psicoanálisis”.
Es un concepto muy relacionado con el elemento
anterior, pues cuando se dialoga también se entra
en sintonización emocional.
La función de la madre o del cuidador es la de da pena que se rompa” Aquí el niño empieza por
reflejar el estado interior del niño sin invadirlo y el largo camino de darse cuenta de que los demás
a la par, poner palabras reflexivas a lo que el niño tienen un mundo interno y que no sólo existe el
siente, piensa, hace. La madre se lo comunica con- suyo, mundo propio que por otro lado, no siem-
tingentemente a lo que siente que el niño puede pre conoce. La función reflexiva ayuda a conocer
sentir o pensar, pero sin invadir, sin imponer, res- el propio y el de los demás porque sucede en una
petando al niño porque le reconoce como una relación: la de apego.
mente independiente, que tiene deseos, emo- Os dejo con esta reflexión de Siegel: “La comunica-
ciones, intenciones… Ella o él (si el hombre es ción con un progenitor, en otras palabras, capacita
el cuidador) le ayuda a desarrollar esa mente y a al niño para alcanzar una sensación de coheren-
comprender y comprenderse. Aquí están, pues, cia ante los confusos cambios que se producen en
los fundamentos de la persona y de las primeras los mundos internos y externos ¿Es posible que las
herramientas que son la base para de adultos, experiencias relacionales tempranas de un niño con
entender los fundamentos de la cognición social, comunicación contingente y diálogo reflexivo facili-
del relacionarnos y entender y regularnos inter- ten el desarrollo de una “voz interna” que se dirija
personalmente con los demás. Y he aquí una de las al self (sí mismo) desde la perspectiva de una tercera
principales causas por las que los niños con pro- persona y le ayude a integrar un sentido de cohe-
blemas de apego tienen tantas dificultades en las rencia?”
relaciones sociales posteriores.
Espero y deseo que os haya sido interesante y útil.
“¿Sientes frío mi niño?” “Te has asustado con el
ruido, verdad. Mamá cierra la ventana” “Estás con-
tento porque ha venido tu tío, estabas pensando
que ya era hora de que viniera, ¿eh?” “Te tiene que
doler la tripa porque has echado la comida fuera,
tranquilo que mamá te lleva al médico y te cura”
etcétera.
Estas frases que la madre transmite al niño fomen-
tan la función reflexiva y le ayudan a conocer sus
estados internos y, por ende, los de los demás. Se
dirige al niño como una mente independiente y
explica sus estados. No hace una proyección de
ella misma (inadecuada, invasiva) en el niño. El
niño le responde con balbuceos, sonrisas, llanto…
Después con palabras, cuando crece. Y cuando ya
es más mayor la función reflexiva se amplía y se
hace más compleja.
Los niños víctimas de malos tratos y de aban-
dono han carecido de función reflexiva. O no la ha
habido suficientemente o se han tenido que des-
conectar de ella para protegerse porque el adulto
no la ejercía sino que invadía. Es por ello por lo
que algunos de estos niños dan la impresión de
no ponerse en el lugar del otro. Esto debe de com-
prenderse así.
Con paciencia, para hacer el apego más seguro,
hay que fomentar esta función. La vida cotidiana
nos da mil oportunidades: Si tiran un jarrón por-
que querían coger algo que les gustaba mucho, hay
que decirles que no se debe de hacer eso, pero hay
que ir más allá: “Lo más seguro pensabas ‘quiero
ese juguete’, pero no miraste que podías tirar el
jarrón que es una cosa que nos gusta mucho y nos

193
Cómo potenciar el apego
seguro en los niños (II)
14 Febrero, 2011
Co-construir la narración. Un tercer elemento
que define un apego seguro es la construcción
de una narración integradora que dé sentido al sí
mismo. Siegel nos dice que las narraciones se han
podido originar como una parte fundamental del
discurso social. El proceso mismo de la narración
es inherentemente social. Los procesos fundamen-
tales implicados en la narración facilitan la inte-
gración de la coherencia de la mente (un apego
seguro crea una mente coherente).
Las personas, prosigue Siegel, tratan de dar sen-
tido al self (sí mismo) en el pasado, el presente y
anticipar el futuro. La capacidad de la mente para
crear el mapa global de uno mismo a lo largo del
tiempo es una característica esencial y necesaria
para lograr tal coherencia de la mente.
El hemisferio izquierdo es quien fundamental-
mente comprende las relaciones causa-efecto,
necesarias para el proceso narrativo y su compren-
sión. En él reside la capacidad del lenguaje, ins-
trumento a través del cual tenemos la gramática
de la narración. Pero para que una narración sea
coherente necesita de la participación del hemis-
ferio derecho (que es el hemisferio que participa
en la función reflexiva que describimos la pasada
semana, la que es capaz de atribuir al otro deseos,
emociones, intenciones y comprender las motiva-
ciones humanas, esto es reconocer al otro como
una mente independiente)
El hemisferio izquierdo es el mediador principal
para codificar nuestra autobiografía (los hechos,
los datos, las circunstancias…) y el derecho es el
responsable del recuerdo y nos da la habilidad
para hacer el viaje mental a través del tiempo y
gracias al él nos representamos a nosotros mis-
mos en el pasado, en el presente y en el futuro. El
hemisferio derecho contiene además el recuerdo
de las emociones, las sensaciones (olores, sabores,
visiones…) almacenadas en la memoria llamada
implícita.
¿Qué ocurre con los niños y adultos que soportan
en sus espaldas historias de vida cargadas de perio-
dos en los que han estado presentes los malos tra-
tos, el abandono? ¿Qué ocurre con los niños que
han cambiado de cuidadores varias veces? ¿Qué
sucede cuando los sucesos tóxicos le sobrevienen
cuando es muy pequeño, tiene 1 ó 2 años? ¿Qué
194
le sucede al niño que no tiene una narración resi-
liente de su adopción/acogimiento? Que no desa-
rrolla una narrativa que integre y de coherencia a
todos esos sucesos, con lo cual su identidad y sen-
tido de sí mismo no están construidos. Su mente
estará más desorganizada.
El relato que él tenga y se haya hecho de sí mismo
puede estar lleno de fantasía. O presenta lagunas:
sabe algunas cosas, otras no quiere saber (o no
sabe) y se inventa él mismo los elementos. Hay
que comprender esto y proceder muy despacio y
con sensibilidad. Esto son mecanismos adapta-
tivos que hay que comprender y no censurarle al
niño por ello. “Cuando no sabemos bien qué nos ha
pasado o lo que vivimos es duro y duele, es normal
que nos inventemos cosas para calmarnos o encon-
trar una explicación”, les suelo decir yo, aliándome
con su mecanismo para tranquilizar la angustia de
sentirse con un sentido difuso de uno mismo, de
no saber muy bien qué les ha pasado pero intuir y
sentir que es malo y duele, que es como un espejo
roto de elementos verbales y no verbales dolien-
tes que hay que recomponer como se restaura una
obra de arte: con mucha mucha delicadeza. Crecer
así es muy desorganizador. Los niños comienzan
con preguntas a los padres adoptivos, de acogida
o a los educadores. O de repente, “sueltan” algunos
aspectos de lo que han visto, oído, vivido o pade-
cido, a veces de una manera deslavazada, suelta,
un tanto descarrilada, mostrando angustia, pena
y/o rabia. O no expresando emociones, también.
Otros no quieren hablar de ello, nunca preguntan.
A veces lo sueltan como si a ellos no les hubiera
ocurrido eso, como si fuera a otros a quienes les
ha pasado. “La primera vez que solté a mis padres
que habían abusado de mí en la infancia, viendo un
reportaje en la televisión, hablaba como si no fuese a
mí a quien le hubiera pasado. Tuve que trabajar en
terapia para vencer esa suerte de disociación” – me
dijo un día un joven contando su experiencia.
Por lo tanto, un trabajo necesario, ineludible y
sanador para el niño es la co-construcción de una
narrativa porque ello le dará sentido de sí mismo a
lo largo del tiempo y organizará su mente. Le pro-
porcionará la seguridad de construir su identidad
y fomentará un apego seguro a los cuidadores.
No hay que tener miedo a que el niño acceda a
su historia, si se hace bien. Tarde o temprano se
enterará de una manera abrupta o se inventará
él mismo cosas peores que lo real. “El horror de
lo imaginario es terrible, el horror de lo real tiene
un punto de esperanza”, nos recuerda siempre
Cyrulnik. Los padres se asustan muchas veces, es
comprensible pues tienen miedo de que eso dañe a
su hijo o les aleje de ellos. Pero suele ser al contra-
rio. Todos necesitamos saber quiénes somos y qué
nos ha pasado. E integrarlo en una narrativa cohe-
rente y con sentido. Hay que ir explicando al niño
con mucho tacto y mucha empatía lo que demande
saber (pero no sólo esperar a que él pregunte, sino
nosotros mismos adelantarnos y hacerle saber que
se puede hablar con naturalidad, decirle que habrá
muchas cosas sobre él y su vida que estaríamos dis-
puestos a explicarle, tomar la iniciativa como adul-
tos, porque hay niños que pueden preguntar pero
otros no lo hacen por muchos motivos) y crear
una narración. Pienso que es necesario hablar de
ello con naturalidad, creando un clima en el que
el niño sienta que puede hablar con sus padres y
sentirse comprendido por ellos, su disponibilidad
incondicional ante lo que le ha pasado y sufrido.
Y el adulto debe estar preparado para escuchar
y contener lo que surja. Esto es muy importante
pues si el niño nos percibe seguros, él dará el paso
con seguridad. Los climas familiares en los que el
niño adoptado o acogido siente que no sienta bien
a sus padres o cuidadores hablar o preguntar sobre
su vida e historia, generan niños que van desarro-
llando síntomas y malestar que puede exteriori-
zarse o interiorizarse de muchas maneras.
Por ello, con la información que disponemos (a
veces, sabemos muy poco; hay que narrar lo que
sabemos y lo que no se sabe, decirle al niño que
lo desconocemos y sobre todo transmitirle que lo
sentimos, que sentimos mucho el dolor que ello le
pueda generar. La empatía y calmar el dolor emo-
cional es muy sanador. De todos modos, reco-
miendo estudiar cada caso concreto para elegir
bien cuándo se le transmite y qué se le transmite,
a cada etapa del desarrollo hay que ir adaptando la
explicación) yo suelo proponer crear una historia
(incluso escenificarlo con personajes, poniéndoles
nombres, con casitas, árboles, lugares que recreen
sus circunstancias…) que refleja la vida del niño
pero a través de los personajes. Esto ayuda a que
éste se proyecte en un tercer elemento y no se trau-
matice. También es bueno que el niño participe
en la historia para que desarrolle sentimientos de
control. Es fundamental que sienta que sentimos
lo que siente, empatizar, para ayudarle a contener
y manejar la angustia y que la libere.
También hay una técnica que mi amiga y colega,
mi maestra en psicoterapia, Maryorie Dantagnan
propone a los padres adoptivos que es la creación
del álbum de historia de vida en el que se van con-
signando con fotos, textos, palabras y dedicatorias
195
de los padres, billetes de avión y otros documentos
el álbum cronológico de la historia del niño. En
este contexto se aprovecha para contarle su histo-
ria y hacer la narración que dé sentido a su vida.
Para mí la empatía es clave en todo el proceso:
apega al niño al cuidador. Cómo se dicen las cosas,
la seguridad y comprensión que despertemos en el
niño son vitales. Si éste siente la empatía, sentirá la
seguridad y podrá manejar la angustia o los senti-
mientos negativos que le surjan.
Si la historia de vida a trabajar es muy dura y trau-
mática, es necesario recurrir a la ayuda profesional
donde el niño o el adulto tenga un espacio conte-
nedor y de seguridad para hacer este proceso en
colaboración con los padres, educadores… Yo he
ayudado en este trabajo terapéutico a muchas per-
sonas, es muy duro porque sufren mucho pero a la
vez es tremendamente liberador y curativo -si se
hace bien, insisto- Con las personas severamente
traumatizadas hay que obrar según unas pautas
de tratamiento. Es importante proveer al niño de
las herramientas que le faciliten y le den seguridad
para este trabajo: unos se manejan mejor con las
palabras, otros con el juego u otras técnicas no ver-
bales. Y es un requisito imprescindible hacerlo
si el niño o el adulto muestran estabilidad emo-
cional, la relación terapéutica está construida
y es sólida y confiable y tiene personas que le
acompañen, cuiden y satisfagan sus necesida-
des. Asimismo, hay que atender a las emociones
que surjan y ayudar a la persona a que las inte-
gre. Porque inundar a alguien de emociones des-
bordantes referidas a su dura historia es dañino
y no es el objetivo. El objetivo es la integración.
Previamente hay que haber trabajado con la per-
sona recursos psicológicos para el manejo de las
emociones, para saber regular el malestar. Y no se
trata de inundar sino de que aprenda, como deci-
mos, a integrar regulando las emociones que se
elicitan.
Termino con Siegel: “La escritura de un diario o la
comunicación íntima con los demás, que suelen ser
procesos narrativos, tienen efectos poderosamente
organizativos sobre la mente: nos permiten modular
nuestras emociones y dar sentido al mundo”.
Continuaré en una tercera parte, hablando del
último elemento que define un apego seguro la
semana que viene.
Cómo potenciar el apego
seguro en los niños (III y
final)
21 Febrero, 2011
La reparación de las disrupciones en la cone-
xión. Este elemento, explicado por Siegel en “La
mente en desarrollo”, consiste en la tarea educa-
tiva y emocional que los padres y cuidadores han
de poner en práctica con niños que presentan un
apego desorganizado. Reparando esas conexiones
comunicacionales, es como el niño podrá ir avan-
zando hacia representaciones seguras de sus nue-
vos progenitores.
¿Qué son las disrupciones en la conexión cuida-
dor-niño? Son típicas de progenitores con apego
desorganizado o no resuelto. Padres desorienta-
dos, desorganizados y/o perturbados que no han
establecido conexiones sintonizadas con sus hijos.
Al contrario: han provocado severas disrupciones
(rupturas bruscas) en esta conexión. Siegel nos lo
explica con este ejemplo: Pensemos en un hom-
bre (que es padre actualmente) que fue objeto de
los estallidos alcohólicos, en su niñez, de su padre
borracho y furioso. Su distante madre era incapaz
de protegerlo, y él era vulnerable a los imprevisibles
caprichos de su padre. Este hombre como decimos,
tiene actualmente una hija, y ésta, como hacen a
menudo los niños, insiste en que las cosas se hagan
a su manera. Al padre de esta niña le costaba ser
flexible (como consecuencia de su historia con su
padre alcohólico). La irritación de su hija hacia él
(irritación infantil normal) le hacía sentirse recha-
zado, y ponía en marcha los patrones de cambios
abruptos en su estado mental y las reacciones de ira
que establecieron el patrón de apego desorganizado.
La percepción de la respuesta de su hija iniciaba
una cascada de activaciones en la memoria implí-
cita (la que contiene los recuerdos de sensaciones,
emociones… y de la que no somos conscientes que
estamos recordando, no supone un recuerdo activo
y consciente) Él se veía inundado por una respuesta
emocional que rápidamente cambiaba su estado
mental. En algunos casos, tal cambio podía parecer
la entrada en un estado de mente congelado o equi-
valente al trance. En otros casos, el cambio podía
revelar la repentina aparición de una ira explosiva.
En esta situación, se sentía superado por las memo-
rias implícitas y repentinamente cambiaba al estado
mental infantil en el que se encontraba con la vieja
y familiar sensación de rechazo, miedo, ira y des-
196
esperación. La subsiguiente percepción de la irrita-
ción de su hija como ira hacia él le inducía a sentirse
humillado. Antes de poder salir de esta avalancha,
se enfurecía, y este estado de alteración le llevaba
a comportarse de un modo terrible con su hija.
Literalmente se encontraba fuera de control.
Con estos cambios (como el padecido por esta
hija) en la conexión con el adulto, no contingentes,
nos dice Siegel, la mente del niño puede ser inca-
paz de desarrollar transiciones suaves y mostrará
también cambios abruptos y, a veces, caóticos de
estado, los cuales se observarán ya desde el pri-
mer año. Adicionalmente, el niño puede comen-
zar a reproducir un estado desorganizado como
un patrón repetido y aprendido de activaciones
neuronales. El niño aprende a recrear la conducta
incoherente del progenitor sintonizándose con los
cambios caóticos en el estado parental.
Por ello, los padres adoptivos y educadores que tie-
nen hijos o cuidan de niños con patrón de apego
desorganizado se asombran y asustan, también
sienten desconcierto y sensación de incontrolabi-
lidad, cuando el niño (que no ha podido reparar
con otras experiencias) muestra cambios repen-
tinos y abruptos de comportamiento: de repente,
se escapa, sin que sepamos muy por qué. Pasa de
abrazarnos y decirnos que nos quiere y ser los
mejores padres, a en breves minutos, mostrar-
nos un odio, ante una situación de frustración,
enorme. “Solamente le dije que no dejara el plato
sucio encima de la mesa, con una leve elevación de
voz, y ello desencadenó una respuesta violenta: tiró
los platos, los cubiertos al suelo, gritaba, nos ame-
nazaba…”
Situaciones de este tipo pueden ser explicadas
(también habría otras causas) desde el apego des-
organizado.
¿Cómo ayudamos a tratar de pasar de un modelo
de representación mental desorganizado a otro
más seguro? Cada caso requiere una evaluación
individualizada, es difícil dar pautas generales.
Suelen ser los perfiles más graves de apego y los
más vinculados a la psicopatología (la evaluación
también requiere determinar si concomitante-
mente existe psicopatología asociada o no), pero
no por ello debemos desalentarnos y pensar que
no se puede hacer nada. El mismo Siegel y otros
autores nos dicen que es posible pasar de un apego
desorganizado a uno seguro porque el cerebro
muestra su plasticidad a lo largo de toda la vida.
Al menos podrán coexistir dos modelos menta-
les: el desorganizado, que siempre puede activarse,
mucho más cuanto menos tiempo de buenos tratos
lleve el niño, con el seguro, que progresivamente se
irá instalando en la mente del menor con nuestras
pautas educativas y nuestros cuidados.
Lo que recomiendo, en base a mi experiencia de
tratamiento, son las siguientes orientaciones.
Reflexionad sobre ellas para vuestro caso concreto
y hacedlas vuestras, si os convencen. No olvideis
que cada niño es un mundo:
• Predecibilidad y consistencia en las respuestas
comunicativas en la educación del niño y en las
pautas normativas. Adelantar y hacer predeci-
ble qué se espera de él y qué se puede y no se
puede hacer.
• Cuidar en la comunicación los cambios de
rutina, las modificaciones en los planes.
Generan gran inseguridad y pueden desatar
una respuesta desorganizada caótica, agresiva,
irascible e incluso en algunos niños, desconec-
tada (disociada), como si no estuvieran presen-
tes, distanciados de sus procesos mentales.
• Cuidar los tonos de voz, los gestos, los movi-
mientos… suaves, calmados, tranquilos pero
firmes. Firmes no es duros, sino seguros, aserti-
vos. Hacer predecibles nuestras acciones y anti-
ciparlas en voz alta al niño.
• Las situaciones de intolerancia a la frustración:
son las más complicadas y las que pueden dis-
parar una respuesta disruptiva. Ser flexibles
cuando hay que serlo y firmes cuando no.
Normalmente lo más adecuado es mantener la
firmeza y la autoridad en cuestiones cotidianas
relevantes.
• En los momentos de agresividad, es cuando más
miedo probablemente siente el niño. Tratar de
calmarle con las palabras y no entrar en la dis-
cusión. Afirmar que sentimos que no le guste
lo que le proponemos (si es una norma) pero
que se debe hacer por la razón que esgrimamos.
Pero no entrar en la discusión. Hay que evitar
entrar en la escalada que el niño nos propone.
Si se desata ante nuestra consistencia y firmeza
una respuesta agresiva, entonces es necesario
contener al niño físicamente, lo cual no sig-
nifica hacerle daño, sino sujetarle físicamente
para que evite dañar o dañarse. Un contene-
dor físico es un precursor de un contenedor
emocional que necesitan vivir. Anticiparle de
antemano que cuando haya una situación en la
que se muestre con rabia y pueda hacer daño o
dañarse, se le sujetará pero para pararle, nunca
197
para hacerle daño. Evitar los castigos físicos
(tortas, etc.) Gatillan más la cólera del niño y
le confirman en su modelo mental de que el
adulto es maltratador (lo que han vivido en su
pasado) Hay que sujetarles hasta que suelten
toda la rabia interna y se calmen o rompan a
llorar.
• A veces, nuestra consistencia la agradecen. El
hecho de que nos vean consistentes y firmes
pero no entrando en su espiral de maltrato (la
cual activan en los cuidadores por los mode-
los parentales inadecuados interiorizados) es
un comienzo para ganar en contención y con-
fianza.
• Precisamente, de confianza se trata. Cuando la
vayan interiorizando, mejorará la relación con
nosotros y puede aparecer el afecto.
• A veces, transmitirles que están muy alterados
(y nosotros también) y que vamos a serenarnos
parando un momento (no dejándole yéndonos
de la habitación porque pueden vivirlo como
abandono) y esperando a calmarnos, puede
resultar con algunos niños. Por ejemplo: “No
te quieres poner las zapatillas e ir a clase hoy.
Bueno, yo me voy a enfadar y tú también. Algo
te debe de pasar hoy, así que esperaremos aquí
sentados con calma a que estemos tranquilos y
te pongas el calzado”. A veces, tenemos prisa
porque nos puede el día a día, pero yo siem-
pre insisto en lo mismo: si hay que llegar tarde
se llega, lo importante es no caer en esa espiral
de “pelea” con el niño. Este no está seguro del
adulto muchas veces y aferrarse en sus percep-
ciones y tomar el control es lo que le da segu-
ridad. Cuanto menos tiempo de convivencia
lleve con nosotros, más desconfiará y no estará
seguro de cómo le trataremos porque en su
mente está representada la imagen de un proge-
nitor dañino junto sentimientos de ira, miedo,
dolor… Hace falta años para llegar a confiar.
• Comprender y tener presente siempre que
las conductas negativas del niño derivadas de
un apego desorganizado son producto de un
sufrimiento, y que fueron sus mecanismos de
adaptación en un entorno hostil. La biografía
del niño y sus experiencias son determinantes
en la aparición de estos comportamientos, no
hay nada malo interno en el niño. Ayudarle al
menor a que haga esta lectura para evitar la ges-
tación de un autoconcepto de “niño malo”.
• Paciencia, paciencia, paciencia…. (seguid hasta
el infinito) Y perseverancia, perseverancia, per-
 severancia (seguid hasta el infinito) E incondi-
cionalidad (seguid hasta el infinito) A pesar de
todo, hay que evitar el sentimiento expulsivo
que estos niños pueden llegar hacernos sentir
y transmitirles que sus conductas no nos gus-
tan porque son dañinas (vamos a trabajar con
él para que aprenda otros comportamientos,
no olvidemos que los suyos son propios de un
aprendizaje en un contexto de supervivencia)
pero siempre le vamos a querer y aceptar, ayu-
darle y estar ahí. Precisamente esta es la fórmula
que propone, entre otras muchas valiosísimas
cosas, en su libro “Indómito y entrañable. El hijo
que vino de fuera” el autor José Ángel Giménez
Alvira que cuenta su experiencia de crianza y
vinculación con su hijo adoptado a los nueve
años víctima de malos tratos antes de la adop-
ción. Magnífico libro y guía que recomiendo
desde ya.
Hay más pautas y orientaciones que se pueden
proponer para este perfil de niños con apego des-
organizado con rasgos punitivos, espero con inte-
rés las que queráis plantear en los comentarios
para que todos nos beneficiemos de las mismas.
Previa reflexión, claro está.
Termino esta trilogía sobre cómo potenciar el
apego seguro en los niños y la semana que viene
estoy aquí de nuevo con una delicatessen: un
cuento hecho por una niña que acude a psicotera-
pia conmigo, ejemplo de narrativa resiliente.
198
Pin y Pon, un cuento
resiliente
28 Febrero, 2011
Una paciente, joven de 12 años, que acude a mi
consulta desde hace año y medio, nos sorprendió
enseñándonos este cuento que ella había escrito.
Le propuse publicarlo en el blog porque me gustó
mucho (su trabajo y esfuerzo merece la pena darlo
a conocer, es un premio que quisimos ofrecerle, y
aceptó) Es una historia de superación con un men-
saje claro de que en la vida, hay que luchar. Ana (su
seudónimo con el fin de preservar su intimidad)
es la autora de este relato llamado Pin y Pon. Con
la literatura, Ana está descubriendo una actividad
que puede ayudar a transformar el dolor en una
obra creativa. Y, en concreto, con esta historia nos
dice -y se dice a sí misma- que la lucha forma parte
del proceso resiliente, para poder vencer y crecer
desde la adversidad. ¡¡Enhorabuena, Ana!! ¡Por
cierto!, dejadle -si tenéis a bien- comentarios sobre
vuestras opiniones, porque creo que le van a servir
de motivación y ánimo para seguir adelante en su
proceso personal.
Pin y Pon
El 23 de julio de 1998, en el famoso circo de El Sol,
en Paris (Francia), había dos payasos llamados Pin y
Pon. Eran dos hermanos muy distintos y además no
se llevaban nada bien. Tenían grandes diferencias.
Por ejemplo: Pin era rubio, alto, delgado, forzudo…
En cambio, Pon era moreno, bajo, gordo, inofensivo…
Pero tenían algo en común: los dos querían hacerse
populares en todo el mundo. Un día se levantaron con
el pie izquierdo y tuvieron una discusión muy fuerte,
entonces el director del circo los expulsó del circo defi-
nitivamente. Se quedaron en paro, sin casa… viviendo
en la calle. Un día decidieron ir a la montaña a dar
una vuelta por ahí y vieron que había gente esquiando,
entonces ellos se fabricaron sus propios esquís con
maderas, hierros… que se encontraban por ahí. Desde
entonces empezaron a esquiar todos los días con sus
nuevos “esquís”, hasta que un día aparecieron unos
ojeadores de la famosa y querida marca Rossignol.
Entonces fue cuando les dijeron de entrar en su club,
que les buscarían alojamiento y lo que les hiciese falta.
Como estaban en paro, sin casa… aceptaron la oferta.
Les buscaron un alojamiento por esa zona, como el que
Rossignol les había dicho antes. Pin y Pon estaban con-
tentísimos porque después de tanto tiempo ya tenían
hogar y “trabajo” Les pagaban bien y encima se harían
populares por todo el mundo como ellos querían.
Al cabo de unos días les llamaron para ir a una
competición de España en Astún (Huesca), era una
pista bastante difícil porque la nieve estaba muy
dura, resbalaba mucho pero aún así Pin consiguió
ganar, dejando en 2ª posición a su hermano Pon,
le ganó por unas centésimas de segundo. Los dos,
orgullosos de haber subido al pódium lo celebraron
a lo grande con su club, se fueron por ahí de cena
con sus compañeros de club y tomaron unas copas
en un bar cercano de sus casas, era bastante caro
pero lo pagó el club porque sus dos recientes ficha-
jes ya habían logrado su primera victoria en su 1ª
carrera. Todos estaban muy satisfechos excepto July,
un compañero suyo del club, que se había puesto
celoso porque hasta entonces había ganado todas las
competiciones a las que había asistido. Había sido
campeón del mundo 3 veces consecutivas, 8 veces
campeón de España y 7 veces campeón de Europa,
era un esquiador buenísimo y famosísimo en todo el
mundo, le patrocinaban muchas marcas conocidas
como por ejemplo, Roxy. Le querían y le conocían
en todos los lugares del mundo, le conocían hasta en
algunas partes del famoso desierto del Sahara.
Al cabo de dos semanas los llamaron para compe-
tir por el famoso título Europeo. Era en los famo-
sos y peligrosos Alpes Franceses, esas pistas son muy
difíciles porque son muy empinadas y hay muchas
rocas, por eso hubo algún herido pero no se paró
la competición y siguieron compitiendo con nor-
malidad. Ese título era bastante difícil, Pin y Pon
y July iban muy igualados hasta la recta final que
Pon los adelantó y se colocó líder en la competición
Europea, y así fue como Pon ganó su primer título
en el club. Al día siguiente les llamaron los de Roxy a
Pin y a Pon para decirles a ver si querían pertenecer
a su club y competir en el campeonato mundial que
era dentro de un mes en Canadá, ellos aceptaron la
oferta y se alegraron muchísimo porque les pagarían
bastante más y porque se harían populares por todo
el mundo como ellos querían. Los dos satisfechos
de haber aceptado la oferta se fueron a tomar unas
copas a una discoteca cercana que era conocida por
sus peleas, líos…
Pin y Pon iban a salir de la discoteca cuando de
repente Pin se tropezó con un hombre y le tiró la
copa al suelo; entonces fue cuando el hombre le dio
una paliza y lo dejó paralítico, le inmovilizó dos
piernas y sólo podía moverse en silla de ruedas.
Su hermano Pon se quedó muy dolido por dentro
porque no pudo hacer nada y había visto a su her-
mano sufriendo…
199
Quedaba tan sólo tres semanas para el campeonato
y Pon no sabía si competir o no porque decía que
le daba pena que su hermano no estuviera compi-
tiendo y él sí.
Su hermano Pin le decía a Pon que compitiera y que
intentase ganar la competición porque era su sueño y
no tenía que desaprovechar esa oportunidad. Los de
Roxy como habían visto que los dos eran muy buenos
y que los dos querían competir por el título mundial,
pues le dijeron a Pin para competir en la modalidad
de minusválidos. Pin muy satisfecho, aceptó la oferta
y se puso muy alegre porque se cumpliría su deseo de
hacerse popular por todo el mundo. Empezó a entre-
narse duro aunque fuese distinta modalidad para el
gran día igual que su hermano Pon.
Aunque fuese otra modalidad y le fuese todo muy
bien tuvo algunos problemas físicos porque acababa
de salir del hospital y se le hacía todo muy raro, pero
gracias a la ayuda de su hermano y su ilusión por
competir en ese campeonato le dieron la vuelta a
todos sus problemas y decidieron que lo mejor para
todos era que compitiesen para conseguir la victoria.
Más tarde se enteraron de que July también iba a
pelear por el título.
Llegó el gran día, era el momento, les tocaba luchar
por el título y darlo todo. Primero, competían los
minusválidos y luego los no-minusválidos. Era la
hora de que Pin lo diese todo, había llegado la hora.
Tras el disparo de salida, Pin salió como un rayo a
por el oro, no fue tan fácil como él pensaba. A pesar
de todo lo consiguió, el oro era suyo, había cumplido
su sueño, se haría popular por todo el universo.
A continuación, salió Pon, iba de los últimos pero
cuando por megafonía anunciaron que su querido
hermano había conseguido el oro, esto le dio fuer-
zas para adelantar a todos y colocarse líder como su
hermano. Los dos se subieron al pódium y lo cele-
braron a lo grande, se había cumplido su sueño y
ya eran populares. July se alegró y les dio la enho-
rabuena a pesar de ponerse celoso, sabía que eran
compañeros de club y sobre todo amigos, que era lo
que más importaba.
Con todo esto, Pin y Pon aprendieron que aun-
que la vida sea dura puedes conseguir lo que más
desees, casi todos tus sueños se harán realidad con el
esfuerzo necesario.
Y July aprendió que lo importante no es ganar, sino
luchar.
Indómito y entrañable.
El hijo que vino de fuera.
“Hermoso y emotivo
relato de una adopción y
un canto al realismo de
la esperanza”
8 Marzo, 2011
Este es el título del libro de José Ángel Giménez
Alvira –al cual ya me he referido, de pasada, en
otros posts- que quiero comentar y compartir con
todos/as vosotros/as.
Mi amiga y colega Maryorie Dantagnan me reco-
mendó su lectura y yo –teniendo en cuenta que
el criterio de Maryorie es siempre acertado por
las excelentes picadas que me ofrece-, no lo dudé
ni un momento. A decir verdad, otros padres
y madres y compañeros/as colegas con los que
departo habitualmente bien presencialmente o a
través de Facebook, también me habían animado
a que lo leyera.
Está publicado por la editorial Gedisa. La presen-
tación está a cargo de Jorge Barudy y el prólogo
corre por cuenta de Andrés Ortiz-Osés. Este libro
cuenta el relato de la experiencia como padres de
José Angel y Carmen desde el momento que adop-
tan a un niño de 10 años llamado Toni –víctima
de malos tratos por parte de su familia de origen
y abandonado a su suerte, de persona en persona,
y olvidado por las instituciones, quienes no supie-
ron darle lo que necesitaba a una edad más tem-
prana- y éste entra en sus vidas produciendo en las
mismas, en palabras del autor, “un giro de ciento
ochenta grados”.
Esta publicación nos muestra el relato real y
muchas veces descarnado de las consecuencias
nefastas que los malos tratos generan en los niños.
El libro transita por todas las dificultades, retos,
desafíos, sentimientos, tácticas utilizadas por los
padres, situaciones conflictivas, problemas sin fin
(porque Toni tardó en madurar, aunque lo consi-
guió gracias al tesón e incondicionalidad de sus
padres, y las situaciones, conflictos y sufrimiento
por los que esta pareja de padres atraviesa a lo
largo de su historia de crianza son realmente muy
duros), alegrías, logros, avances, miedos, etcétera,
etcétera. A veces no exento de toques de humor
que les ayudaron a buen seguro, a sobrellevar la
200
angustia y desesperación que en muchas líneas
del relato se percibe sintieron estos padres. La his-
toria de crianza de esta pareja pone de relieve la
enorme dificultad que entraña una parentalidad
de este tipo y también la gran incomprensión que
viven los padres por parte de la sociedad, pues
estos niños no tienen nada fácil integrarse escolar
y laboralmente.
El libro viene agrupado por capítulos que recogen
los momentos, desafíos y experiencias vividas en
la educación de Toni. Lo más significativo queda
plasmado: El inicio de la convivencia; la llegada a
casa; el primer día (y el primer susto); la relación
con el entorno: familia extensa y amigos; la extrema
violencia de Toni; la difícil herencia de Toni; la expe-
riencia escolar; la temida adolescencia; la mayoría
de edad; la revelación de la condición de adoptado
y la búsqueda de orígenes; la entrada en el mundo
adulto y ¿quién cuida al cuidador? En todos los
capítulos el autor muestra una gran habilidad para
la escritura, para conectar con el lector, para hacer
sentido el relato y para transmitir su proceso, sus
reflexiones y sus soluciones.
Destacaría que lo más significativo y útil de este
relato es que está escrito desde el punto de vista
de un padre, no de un profesional. Los profesio-
nales que trabajamos con niños víctimas de malos
tratos –y en muchas ocasiones, por desgracia, los
niños adoptados soportan esta dura carga al llegar
a su familia- necesitamos de libros así porque con
facilidad nos ubicamos en el sillón de la consulta
y creemos que podemos pontificar desde nues-
tras teorías y prácticas científico-profesionales, lo
que los padres han de hacer como si fuera senci-
llo, como si con un tratamiento de unos meses y
unas orientaciones a los padres fuésemos a conse-
guir milagros. No hay clics mágicos, y el autor nos
da una magnífica lección y testimonio que puede
ayudar a numerosas familias adoptivas en el sen-
tido de que ser padre –y ser padre adoptivo es, a
veces, un desafío mayor- supone mucho más que
aplicar unas teorías y unas técnicas de disciplina y
unas buenas dosis de amor que lo curarán todo en
el niño. El autor lo dice en una frase genial, cuando
se refiere a si ser padre de profesión psicólogo y
madre de profesión pedagoga como ellos, era lo
ideal para afrontar el asunto: “Ser padres es más que
aplicar cuatro teorías psicopedagógicas y esperar el
milagroso resultado. Ser padres es querer, proteger,
mimar, poner límites, educar, acompañar, servir de
sparring, aconsejar, ordenar, crear un ámbito cálido
de convivencia, sugerir, castigar, orientar, animar,
empujar, consolar, servir de modelo, cuestionar,
asentir, disentir, comprender, perdonar, resistir,
resistir y resistir…, la lista podría ser interminable”
(pág. 55)
Y precisamente el mensaje de este libro es ese: com-
prender siempre -incluso en los peores momentos
de la convivencia- que los problemas de compor-
tamiento y emocionales de los niños víctimas de
malos tratos son producto de un sufrimiento y
de unas habilidades y hábitos aprendidos para la
supervivencia en un entorno hostil donde des-
confiar y atacar primero era sinónimo de salvar la
vida; y a partir de ahí, ser incondicional con el hijo
en el sentido no de tolerar sus conductas (porque
el autor deja claro en varias ocasiones que hay que
tener marcados unos límites que han de cumplirse
y respetarse y eso no se negocia) pero sí siempre
explicitar este mensaje de la incondicionalidad.
Algo así como: “Estamos contigo, te queremos,
eres nuestro hijo y jamás cederemos en nuestra
tarea como padres, en apoyarte, sacarte adelante
y pase lo que pase, siempre volveremos a empezar
contigo y jamás te abandonaremos” Toni cuenta
(porque escribe en el libro unas líneas muy emoti-
vas) que esta actitud de sus padres de no rendirse y
no abandonarle es lo que le sostuvo y le hizo tirar
hacia adelante. Pero eso sólo lo pueden conseguir,
como dice Jorge Barudy en la presentación, per-
sonas buenas como José Angel y su mujer, estas
personas son por las que verdaderamente -y por
ellas se mantiene- funciona este mundo. El autor
nos enseña que la educación de un hijo dañado
por su familia de origen y olvidado por las insti-
tuciones, como dice Jorge Barudy, es un desafío y
un proceso largo en el que con paciencia, tiempo
y perseverancia (mucho pero que mucho de todo
esto) es posible que un niño haga un proceso resi-
liente, con sus idas y venidas porque resiliar no es
un rasgo sino un proceso que se va vertebrando a
lo largo del tiempo.
Felicito doblemente a José Ángel Giménez Alvira
y a Carmen, su mujer: primero, por este libro y,
segundo, por su parentalidad, porque creo se lo
merecen después de toda su lucha. He aprendido
con este libro más que con ningún otro manual de
psicología o pedagogía.
Y a los padres adoptivos y profesionales interesa-
dos en este tema, se lo recomiendo totalmente por-
que esta experiencia puede ayudarles muchísimo.
Con ese deseo está escrito.
201
Ni una bofetada a
tiempo ni a destiempo
15 Marzo, 2011
Quiero esta semana llamar la atención sobre los
resultados de un estudio sobre pautas de crianza
dados a conocer en el último número de la
revista Infocop, editada por el Consejo General
de Colegios Oficiales de Psicólogos de España.
En dicho estudio, publicado en Psicothema (vol.
22 -4-) “….se analizaron las pautas de crianza
empleadas por los padres de una muestra de 1.071
estudiantes universitarios españoles. A través de
preguntas del tipo: “¿Con qué frecuencia tu padre/
madre te abofeteaban?”, “¿Cuántas veces te han
dicho que eras torpe, vago?”, “¿Con qué frecuencia
te han gritado?”, etc., los investigadores hallaron
que el uso del castigo físico es altamente prevalente
en España y que suele ir acompañado de agresión
psicológica. En concreto, los datos revelaron que
el 63% de los universitarios entrevistados afirmó
haber sufrido algún castigo corporal a los diez años,
y el 81% señaló haber recibido agresión psicológica.
Del estudio se desprende que la mayor parte de los
padres emplea el “azote”, la “bofetada” o el “cachete”
una media más de diez veces al año, lo que pone en
evidencia que los padres españoles desconocen que
existen otras medidas para corregir el mal compor-
tamiento de los hijos, que son más eficaces y que no
producen efectos psicológicos adversos”.
Pienso que los datos nos deben hacer reflexio-
nar. Creo que son fiel reflejo de una ideología
adultista aún imperante que se basa en creencias,
fuertemente arraigadas, tipo “más vale un azote a
tiempo” En algunas formaciones que imparto me
he encontrado con personas (incluso profesiona-
les) que sostienen y apoyan esta creencia como
medida educativa adecuada para cambiar el com-
portamiento negativo de los niños.
El castigo físico y verbal muestra la impotencia y
la frustración de un adulto que se siente incapaz
de ejercer una autoridad fundada en el respeto a
la persona del niño. Nos habla más de su incapa-
cidad para controlar sus emociones. Es más un
acto de descarga que una medida para corregir la
conducta del niño. El castigo puede poner fin a un
comportamiento inadecuado del menor pero nada
le enseña a éste sobre lo que es moralmente acep-
tado y lo que no, lo que puede y no puede hacer. Es
un abuso de poder porque el adulto ejerce desde
una posición asimétrica su fuerza sobre un ser en
desarrollo más débil que no puede hacer nada por La reparación moral es la mejor manera de poder
defenderse, sólo sufrir las consecuencias (rabia educar a los niños. Cuando éstos cometan un acto
hacia el adulto, sentimiento de impotencia, más negativo que perjudica a otros, se trabaja con ellos
deseos de rebelarse…) En mi opinión el hombre o para que puedan ponerse en su lugar, mediante la
la mujer que castigan al niño (le pegan o le trans- reflexión, y se les acompaña para que pidan discul-
miten mensajes que devalúan a su persona) están pas y hagan algo bueno por esa persona durante
motivados por un ejercicio perverso de la auto- unos días con el fin de reparar el daño, el dolor o
ridad. Una vez que sucede la primera bofetada o la molestia causada. Tan mal está afectar o dañar al
la primera palabra vejatoria, hemos sentado las otro como tan bien y tan grande es enseñar a reco-
bases para que pueda volver a producirse. Y el cas- nocerlo y propiciar una oportunidad para poder
tigo tiene propiedades adictivas porque el adulto arreglarlo, para empezar de nuevo.
“resuelve” por la fuerza una situación que le está Hablamos de la importancia del apego en una
crispando. Pero la persona no se pregunta por qué sociedad que cada vez va más deprisa, que busca
el menor se comporta así. Se pasa al acto y se cas- el “háztelo tú solo” y que quiere que los niños
tiga irreflexiva e impulsivamente al niño demos- funcionen rápido y bien, como me apuntó acer-
trando nula inteligencia emocional. tadamente en una conversación la psicoterapeuta
Educar es hacer crecer a la persona mediante la Loretta Cornejo. Parece una contradicción hablar
reflexión. A través del diálogo educativo incul- de apego en la sociedad actual que parece ofre-
camos valores y límites que se administran (los cer soluciones mágicas para todo y remedios sin
límites normativos son interiorizados por el niño esfuerzo. Porque el apego precisa todo lo contrario
cuando éstos son aplicados desde el más absoluto de lo que preconiza nuestra sociedad: se va conso-
respeto a su persona, y pegarle o descalificarle no lidando a lo largo del tiempo, despacio, con calma
es respetarle sino agredirle) razonados y usados y tranquilidad, con paciencia y perseverancia (mis
para que el niño aprenda desde nuestro modelo dos palabras favoritas) y con interacciones comu-
de personas y de adultos sensatos y coherentes. De nicativas de calidad con los niños.
este modo incorporará la conciencia moral pro-
gresivamente y se identificará con un adulto que
le quiere y que sabe hacerse respetar y respeta. No
podemos ver en el castigo físico y verbal más que
una forma de maltrato que, según el estudio, toda-
vía está vigente en una muy alta proporción. Son
pseudopostulados que aún imperan en una cul-
tura educativa trasnochada y dañina pero que aún
es defendida por bastantes personas como útil y
necesaria en un momento dado. Cuando ponemos
un límite al niño y aplicamos una medida para
hacerlo cumplir, el amor por esta persona debe
de quedar siempre preservado. El límite es hacia
la conducta que no podemos tolerar, no hacia la
persona que es siempre respetada y aceptada.
Castigarle no es aceptar su persona, desde luego.
Cuando hablamos de niños víctimas de malos tra-
tos o con historias de vida traumáticas por múlti-
ples causas, todavía razón de más para eliminar el
castigo o cualquier amenaza para el niño que no
suele presentar un apego seguro además. El castigo
le es muy familiar a este tipo de niños y dispara su
cólera. Le embravecerá aún más y confirmará su
esquema mental de que el adulto es maltratador.
Le retraumatizará y sólo conseguirá que el niño
acentúe sus conductas negativas aprendidas en su
contexto de vida temprano como forma de super-
vivencia.

202
Nuevo libro de Barudy/
Dantagnan: La fiesta
mágica y realista de
la resiliencia infantil.
Manual técnicas
terapéuticas para
apoyar/promover
resiliencia
18 Marzo, 2011
Acabo de tener noticia de la edición del nuevo libro
de mis colegas y amigos Jorge Barudy y Maryorie
Dantagnan. Pilar Surjo se ha encargado, rápida y
avispada ella, de extender la noticia por Facebook.
Se titula: La fiesta mágica y realista de la resilien-
cia infantil. Manual de técnicas terapéuticas para
apoyar y promover la resiliencia.
Escribo sin haber leído aún el libro, pues está recién
salido del horno. Aun así, creo que estas aportacio-
nes son muy necesarias (realmente escasean) por-
que vienen a cumplir una doble función: por un
lado, la de dotar a los profesionales (y no profesio-
nales) de los marcos conceptuales para comprender
el fenómeno de la resiliencia en los niños y adoles-
centes; y por otro, la de ofrecer las herramientas que
potencien su emergencia mediante técnicas y acti-
vidades que se trabajan, como en un taller: se viven,
se hacen, experimentan, interiorizan… en grupo. El
grupo, dirigido y regulado por profesionales ade-
cuados, aporta una dimensión diferente: amplifica,
comparte, sostiene, apoya, universaliza, diferencia,
inyecta esperanza… Sobre todo a los niños que han
sido duramente golpeados por los malos tratos. Los
autores son expertos en la materia y consagran su
vida a trabajar con estos niños por su rehabilitación
e integración social a través de distintas medidas
(terapéuticas, pedagógicas, médicas…). Por ello
nadie mejor que ellos para proponernos los instru-
mentos necesarios que se dirigen a cómo fomentar
la resiliencia (un enfoque desde la psicología posi-
tiva) que pone el acento en cómo conseguir que
crezcan desde la adversidad.
Todavía no he podido leerlo, pero en cuanto lo
haga publicaré en el blog una reseña más detallada
de esta excelente publicación.
Os transcribo -tomada de la página web de la edi-
torial Gedisa en la cual está editado el libro- la
203
reseña que lo presenta. Como veis, incita aún más
a adquirirlo:
Este manual contiene una serie de propuestas
de actividades para ayudar monitores y monito-
ras, profesionales y no profesionales, a organizar
talleres grupales con niños y adolescentes que han
estado en contextos de injusticia social, violencia y
maltrato producidos por las personas adultas. Tras
una larga trayectoria profesional en el campo de la
resiliencia infantil, los autores han conseguido ela-
borar un programa muy eficaz, orientado a movi-
lizar, desarrollar y fortalecer tanto las capacidades
personales como las potencialidades sociales de
los niños y de los adolescentes victimas de maltra-
tos y abusos. Las actividades y las técnicas que se
presentan aquí tienen como primer objetivo aliviar
los dolores y el estrés consecuencia de las agresiones
correspondientes a los primeros golpes (se trata en
este caso de influenciar las memorias traumáticas
de los niños víctimas de estas adversidades severas
y/o de los malos tratos). Otro objetivo es prevenir
y anular el impacto de la victimización secundaria
de los golpes posteriores. Los talleres propuestos son
un puente hacia nuevas experiencias relacionales
de buen trato, pues resultan altamente humani-
zantes: niños y adolescentes llegarán a disfrutar de
un entorno social afectivo y respetuoso donde se les
reconoce como personas legítimas, al mismo tiempo
que se les apoya en el descubrimiento de la realidad
injusta de su situación, devolviéndoles la confianza
en sí mismos y en las relaciones interpersonales. Un
libro profusamente ilustrado que enseña a superar,
gracias al amor y la solidaridad de los y las tutoras
de resiliencia, las adversidades de la vida e incluso
resurgir fortalecidos de ello.
Me voy a comprarlo, buen fin de semana a todos/
as. Podéis adquirirlo desde esta página de la edito-
rial Gedisa.
Los malos tratos a los
niños alteran el cerebro
y les predispone para
convertirse en adultos
violentos
22 Marzo, 2011
Sabéis que trato de estar al tanto de (casi) todo lo
que me llega o descubro en torno al tema de la psi-
cología del apego, del trauma y de la resiliencia.
La revista Mente y cerebro, gran descubrimiento,
trae este mes un artículo firmado por Luis Moya
Albiol, profesor de psicobiología de la Universidad
de Valencia, sobre violencia y empatía. En el
mismo, interesantísimo, se refiere a los niños que
han sufrido malos tratos de manera reiterada y
prolongada.
En el mismo, páginas 14-21 de la revista, afirma lo
siguiente: “…los datos de los menores maltratados
podrían indicar que los daños en el circuito neuronal
implicado en la violencia perpetúan su ciclo a través
del incremento de la activación de ese circuito como
respuesta violenta y la anulación de la modulación
del mismo hacia la empatía” Continúa aseverando
que “el maltrato infantil provoca graves secuelas
psicológicas y biológicas. Las personas sometidas a
malos tratos, abusos y negligencia durante la niñez
presentan un cerebro marcado por secuelas neuro-
biológicas a nivel estructural (alteraciones en las
propias estructuras cerebrales), así como funcional
(mal funcionamiento del cerebro durante una con-
ducta o proceso psicológico concreto)”
“En conclusión y según se ha comprobado, puede
afirmarse que como consecuencia del maltrato
infantil aparecen alteraciones del hipocampo, la
amígdala, el giro temporal superior, el cerebelo,
el cuerpo calloso, la corteza prefrontal y el volu-
men cerebral y ventricular (…) Las áreas cerebra-
les señaladas coinciden en gran parte con aquellas
que presentan alteraciones en los adultos agresi-
vos, por lo que podrían conformar la base neuro-
biológica del `ciclo de la violencia´ No se trata solo
de que el modelo de maltrato pueda aprenderse y
desarrollarse de adulto, sino que, además, las áreas
cerebrales dañadas a consecuencia del maltrato pre-
disponen a que el individuo maltratado presente un
cerebro potencialmente violento, más predispuesto
al desarrollo de conductas violentas”
204
(…) “Cuanto antes se produce el maltrato y más
tiempo perdura, mayor cantidad de déficits cerebra-
les se observan”
“Sin embargo, las secuelas se modulan según las
diferencias individuales y la capacidad de cada cual
de aprender del trauma e integrarlo en la vida para
crecer y madurar (resiliencia) No todos los menores
víctima de malos tratos presentan psicopatologías o
déficits en el funcionamiento cerebral”
Uno celebra encontrar estos artículos escritos por
prestigiosos psicólogos expertos en la investiga-
ción en este campo, pues confirma lo que aprende
en su práctica profesional.
Todavía son muchos los profesionales, aunque
esto pueda sorprender, que soslayan la afectación
cerebral que el maltrato puede producir en los
menores, sobre todo cuando éste ha sido intenso,
producido desde corta edad y de larga duración.
Desgraciadamente, he podido constatarlo en
numerosos casos de niños y niñas que he tratado
en mi consulta. Trabajando interdisciplinarmente
y en coordinación con otros profesionales, me
he encontrado con la sorpresa de que algunos de
éstos negaban que el cerebro pudiera estar afec-
tado, cuando sugería que se practicaran prue-
bas de neuroimagen. Me tildaban, literalmente,
de chalado. Es cierto que la constatación de una
alteración cerebral poco puede hoy día aportar a
los tratamientos (psicoterapias, centros terapéu-
tico-educativos, intervenciones socio-educativas,
psicofarmacología, medidas psicopedagógicas),
pero sí puede ofrecer la evidencia de que esa afec-
tación se produce, en efecto, y también avala con
datos la petición de medidas de protección social
(minusvalías, etc.) cuando se necesitan. Pesan
demasiado determinados principios anticuados
sobre la estructura y funcionamiento de la mente
los cuales se resisten a dar cabida a los avances de
la neurociencia. No todo el ser humano es cerebro
pero no es menos cierto que tampoco todo es psi-
cologicismo. Las posturas conciliadoras mente-ce-
rebro son las que tienen más visos de ser ciertas y
de ayudar a las personas objeto de nuestra trabajo
profesional, de nuestra ayuda.
Cuando he derivado a menores a tratamiento
psiquiátrico (con un colega médico formado y
experto en estos temas que está concienciado de
que se deben realizar este tipo de pruebas) sí nos
hemos encontrado en algunos casos con niños
con alteraciones cerebrales (recuerdo uno en con-
creto con una lesión en el área orbitofrontal) En
otros casos, no se ha observado ninguna alteración
estructural, algo que hemos celebrado, claro está,
porque nuestro deseo es no encontrar nada. Por
ello, pienso que no es descabellado, siempre bajo
el asesoramiento y cuando la evaluación de un
equipo multidisciplinar lo avale, ni mucho menos,
pedir estas pruebas.
El tratamiento que estos niños requieren es largo
y debe ser multidisciplinar. La psicoterapia me
parece el pilar central, junto con las medidas
socio-educativas oportunas que garanticen que
los menores no vuelvan a ser maltratados (todavía
hay bastantes medidas administrativas y judiciales
que apuestan por los regresos de los niños a los
hogares cuando la rehabilitación de sus cuidado-
res no se ha producido o no hay garantías de que
se haya producido. Esto es a mi juicio, una grave
irresponsabilidad, pues a tenor de los estudios se
está potenciando el ciclo de la violencia, promo-
viendo que un cerebro infantil se convierta en
potencialmente violento en la vida adulta, como
nos expone el artículo de Luis Moya Albiol) No
hay tratamiento que fructifique (es más, la mayo-
ría de las veces está contraindicado) si el menor
no está protegido. La psicoterapia trata de que el
circuito de la violencia deje de activarse, mediante
la experiencia de un apego terapéutico y experien-
cias sociales y educativas positivas, para que se
potencie el de la empatía, la prosocialidad, la coo-
peración, el altruismo… La psicoterapia también
se centra en tratar otros aspectos de la persona del
niño que han sido dañados (la confianza, la regu-
lación emocional, la manera de apegarse…) así
como la potenciación de la resiliencia, del crecer
desde esa experiencia e integrarla y transformarla
en creación y no destrucción.
Por ello, creo que todavía, aunque hemos avan-
zado mucho en políticas sociales y educativas,
queda progresar hacia la plena concienciación de
que los malos tratos dañan a la persona, al niño,
mucho más de lo que se pueda suponer, formando
a los profesionales de todos los ámbitos en el trata-
miento integral de estos menores que se lo mere-
cen todo porque les han robado la infancia. Porque
los niños se pueden recuperar, más y mejor cuanto
más protegidos y más a tiempo se detecten los
casos.
205
La epigenética: las
experiencias sociales
modulan la expresión de
los genes
28 Marzo, 2011
En otro post hablamos sobre si la genética o el
ambiente pueden explicar los problemas que los
niños víctimas de abandono o malos tratos pue-
den presentar: retrasos en el desarrollo (motriz,
lenguaje, cognición, social…); presencia de deter-
minados rasgos desadaptados de personalidad; y/o
patologías físicas y psicológicas (trastornos hipe-
ractivos, de conducta, ansiedad, depresivos, de la
alimentación, de la eliminación, esquizofrenia y
otras psicosis…) Porque es amplio el abanico de
alteraciones que pueden tener las personas que
han sufrido la pesada carga del maltrato, tanto en
la infancia como en la vida adulta. Cada vez hay
más estudios que correlacionan psicopatologías
concretas con el hecho de haber sido víctima de
malos tratos en la infancia.
Concluíamos que tanto la genética como el
ambiente, en interacción, influyen en la aparición
de todos estos problemas, pero que en el caso de
los niños con experiencias sociales y familiares
adversas, el ambiente tenía probablemente, mucho
que decir.
Leyendo en el último número de la revista Mente
y Cerebro (la verdad es que no me voy a cansar
de recomendarla), descubro y leo con fruición un
artículo titulado: “Entre la herencia y la experien-
cia”, firmado por Christian Wolf. Me ha parecido
sensacional y me he quedado un rato largo pen-
sando que las experiencias ambientales y los meca-
nismos bioquímicos por los que cada uno somos
como somos se van cada vez descubriendo con
más exactitud, pero que el milagro de la vida y de
cómo nos desarrollamos es aún un misterio. Me
ha parecido prodigioso aprender que las experien-
cias sociales se pueden heredar de una generación
a otra mediante modificaciones epigenéticas.
Vayamos por partes. ¿Qué es la epigenética? “Es
una joven disciplina (del griego epi=encima) que
explica cómo la vida va dejando huellas en la heren-
cia y determina, con ello, características diferentes
de cada persona, aunque la información genética
sea la misma” (mente y Cerebro, nº 47, pág. 56)
Esto explica cómo genemelos univitelinos (que
comparten el mismo código genético, son idénti-
cos, se parecen como dos gotas de agua) criados en
ambientes distintos uno desarrolle, por ejemplo, la
enfermedad de la esquizofrenia y el otro no.
Esto nos indica que “los genes por sí solos no deter-
minan el destino humano. Lo importante, más bien,
es cuáles y cuándo son leídos” “Los genetistas inves-
tigan la molécula de la herencia, el ADN, que se
encuentra en los cromosomas del núcleo celular. En
cambio, los epigenetistas se concentran en el modo
de regulación de los 20.000 a 30.000 genes humanos
y se preguntan, por ejemplo, por qué un determi-
nado factor hereditario aparece, mientras otro des-
aparece. La disciplina podría revolucionar nuestra
concepción sobre la interacción genes y ambiente,
ya que los dos supuestos oponentes trabajan, en la
realidad, mano a mano” (Mente y Cerebro, nº 47,
pág. 56)
Por lo tanto, pienso en los niños con los que tra-
bajo en psicoterapia, me acuerdo de las historias
de vida de muchos de ellos, con experiencias de
vida muy duras y sobrecargantes para la mente
humana en desarrollo desde nada más nacer e
incluso, desde el vientre de su madre, que es otro
ambiente. Una historia que observo muy común es
la de un menor abandonado en su país de origen
por sus cuidadores desde el nacimiento y entre-
gado en un orfanato (de mejor o de peor calidad
en cuanto a los medios físicos y humanos de los
que disponen y con un personal más o menos sen-
sible y más o menos formado sobre las necesidades
de los niños. A veces, no digo siempre, descubro
que en los orfanatos han sido víctimas de malos
tratos por los cuidadores) Luego es adoptado, al
renunciar sus padres o familiares de origen a su
tutela, y viene a la familia adoptiva a los meses, al
año, a los dos, tres, cuatro, cinco, seis, siete, ocho…
años. Cada vez con más tiempo con experiencias
subóptimas de cuidados, de satisfacción de sus
necesidades, etc.
Es muy probable -si el niño presenta retrasos en
el desarrollo o trastornos del comportamiento o
emocionales, o rasgos de personalidad desadapta-
dos- que el ambiente haya podido influir y modi-
ficar sus genes, mediante los mecanismos de la
epigenética, desde muy temprana edad. Según lee-
mos en los estudios, muchas áreas del desarrollo y
muchas conductas y rasgos, así como los patrones
de apego, van cambiando y experimentando una
mejoría global. Pero, por ejemplo, los mecanismos
autorregulatorios de la conducta y de las emocio-
nes (que están en la base de muchos trastornos
como la hiperactividad, los problemas de con-
ducta, la impulsividad…) tardan muchísimo más
206
en mejorar y son los problemas que más preocu-
pan a los padres porque tienen repercusiones en el
aprendizaje, la adaptación y la integración social.
Por lo tanto, las experiencias ambientales podrían
activar o desactivar genes. En este caso, pode-
mos aventurar –sólo aventurar porque no hay
evidencia- que los genes responsables de la auto-
rregulación del individuo que se programan ade-
cuadamente mediante una experiencia de apego
seguro sufrirían modificaciones con efectos de
larga duración.
En este sentido, en Mente y Cerebro (nº 47, pág.
57) exponen los resultados de un estudio llevado
a cabo por el psiquiatra Michael Meaney, de la
Universidad MacGill de Montreal en el cual obser-
varon que (…) “si se alejaba a las ratas jóvenes de
su madre para el acicalamiento y la limpieza –es
decir, si ésta les prestaba menos atención-, cuando
crecían reaccionaban con mayor sensibilidad al
estrés. Los análisis bioquímicos revelaron que el vín-
culo entre la madre y la cría influye en el ADN de
esta última, sin causar mutaciones. En otras pala-
bras, una infancia infeliz deja fuera de combate a
las ratas frente al estrés a través de un mecanismo
epigenético”.
Y no sólo esto, sino que, como ya he apuntado
antes, en este artículo afirman que las experien-
cias sociales se pueden heredar de una generación
a otra a través de modificaciones epigenéticas.
“En un estudio, llevado a cabo por Anthony Isles y
Lawrence Wilkinson, de la Universidad de Cardiff,
concluyeron que la atención de las ratas madre no
solo modificaba la resistencia al estrés de las crías,
sino que los cuidados, como tales se transmitían a
la descendencia” (Mente y cerebro, nº 47, pág. 59)
Esto, como deduciréis, si se va confirmando en
estudios posteriores, tiene trascendentales conse-
cuencias en la transmisión intergeneracional del
buen trato o del mal trato.
Finalmente, quiero terminar afirmando que nues-
tro trabajo de recuperación de estos niños y sus
problemas es lento y arduo, pero que lo mismo
que se activan genes mediante experiencias nega-
tivas y de malos tratos, podemos ir activando otros
mediante experiencias positivas y de buenos tra-
tos. Pero como siempre digo, con paciencia y per-
severancia.
Retraso en el desarrollo
como consecuencia
del abandono físico y
emocional
4 Abril, 2011
Una de las nefastas consecuencias del abandono
físico y emocional que han padecido algunos
niños en sus primeros años de vida es el retraso o
inmadurez en el desarrollo. Aunque el abandono y
sus consecuencias juegan un papel determinante,
también actúan mecanismos epigenéticos; es decir,
que herencia-ambiente colaboran estrechamente
en la aparición del retraso, alterando funcional-
mente el sistema nervioso del niño en desarrollo.
Pero, efectivamente, en el caso de los niños víc-
timas de abandono, es muy frecuente observar
retraso en el desarrollo. He conocido, en mi tra-
bajo como psicólogo, muchos casos y todos tenían
como denominador común la dura experiencia del
abandono físico y emocional. Cuando existe un
retraso, el nivel de desarrollo en una, varias o todas
las áreas presenta un nivel inferior al que debería
mostrar a su edad. Normalmente, los instrumen-
tos que pueden medir este retraso son las baterías
de desarrollo. Dependiendo de las desviaciones de
la media que el niño obtenga en las puntuaciones
de los ítems correspondientes a cada área, el nivel
de desarrollo será menor o mayor.
Los niños con retraso o con inmadurez en el desa-
rrollo suelen presentar un nivel inferior en todas
o algunas de las siguientes áreas de desarrollo:
motor, lenguaje, cognitiva, social y adaptativa. Es
posible que también puedan presentar problemas
de comportamiento asociados con esta inmadurez
o debido a otros factores.
Los efectos de la sinergia entre la maduración del
sistema nervioso del niño y la estimulación consi-
guen avances, pudiendo llegar a una recuperabi-
lidad total o parcial. En los casos de trastorno, el
niño presenta las limitaciones propias del mismo,
pero no por ello debe resultar un impedimento
para no conseguir los niveles más altos posibles
de competencia social, emocional y cognitiva, así
como de autonomía.
En los casos de retraso en el desarrollo asociados
a abandono físico y emocional, desde que hemos
conocido a Rygaard (su libro “El niño abando-
nado”) y otros autores, sabemos que los cuidados
207
sensibles y empáticos fortalecen las conexiones
entre las neuronas. En el momento del nacimiento,
el bebé presenta miles y miles de redes neuronales
dispuestas a fortalecer sus conexiones. La repeti-
ción de un patrón conductual por parte del cuida-
dor (como nos explica Siegel en su libro “La mente
en desarrollo”) trae consigo que se excite un grupo
de neuronas y se interconecten entre sí generando
patrones de activación que transportan informa-
ción. Si ese patrón conductual se repite y se repite,
las conexiones tienden a afianzarse y se incorpo-
ran como rasgos o características en el individuo.
Las conexiones que no se utilizan, se descartan (el
cerebro sigue un principio explicado por el autor
Linden: “Úsalo o tíralo”) Así, como el trabajo de
un buen jardinero con sus setos, se produce lo que
se llama poda cerebral. Esto significa, siguiendo
con la metáfora, que las ramas de los setos que
no sirven se cortan y se tiran. Y las que sí sirven
-porque se usan- quedan bien fortalecidas y bien
interconectadas mediante mecanismos bioquími-
cos. Como un seto bien cortadito y arregladito por
el jardinero.
Esta estimulación sucede y actúa sobre todas las
áreas del cerebro: la motriz (existen unas etapas
para el desarrollo de la motricidad); la del lenguaje
(existe un periodo para la adquisición del lenguaje
donde el niño es como una esponja y su cerebro
está plástico para poder comprender y expresar.
Sobre todo repetir, mediante el juego, las can-
ciones, los balbuceos, las caricias, las risas…; la
emocional (existe un periodo, coincidiendo con el
apego centrado, en el que el niño aprende la fun-
ción reflexiva, esto es a conocer su mundo interior
y desarrollar las herramientas cognitivo-emocio-
nales que le permitirán etiquetar lo que siente y lo
que sienten los demás; los padres favorecen esto
mediante la experiencia del apego seguro); la social
(cuando el niño desarrolla un apego seguro, se
activa su sistema de exploración, se abre al mundo
y a los otros, empieza a relacionarse con los demás
porque están sus cuidadores, su base segura, para
poder retornar en caso de peligro. Cuando se va
relacionando con los otros, va produciéndose el
fenómeno de aprender la regulación emocional
relacional) Y la dificultad regulatoria está en la
base de los déficits de atención que presentan estos
niños, pues la presencia continuada del cuidador
es la primera experiencia de atención que no han
tenido pues éste no ha dispuesto un buen sistema
de cuidados para el bebé.
Bueno, ya vemos como este ambiente protector y
estimulante es vital para el adecuado desarrollo del
sistema nervioso (y colabora estrechamente con
los genes mediante los mecanismos epigenéticos,
como vimos la pasada semana)
Si el niño sufre escasa estimulación o lo único que
ve todo el día que permanece tumbado en una cuna
del orfanato es el techo blanco, o ha vivido largos
periodos de angustia o depresión por la ausen-
cia prolongada de contacto y afecto maternos, las
redes neuronales que se interconectan son meno-
res y de menor fijación (las redes neuronales que
transportan la información pueden compararse
a un camino en la nieve: si los caminantes pasan
muchas veces, se abrirá un sendero bien definido
y marcado; si los caminantes pasan pocas veces, el
camino será más débil) Si el estrés que han vivido
es prolongado e intenso -por la angustia de separa-
ción o abandono del cuidador o por los malos tra-
tos-, se genera un exceso de cortisol, hormona del
estrés que, -como nos ha explicado Rafael Benito
psiquiatra de la Clínica Quirón de San Sebastián-,
puede dañar las neuronas. Es por ello por lo que,
al llegar a los hogares donde les espera el contexto
protector, nutritivo y de buen trato, empieza un
largo camino: el lenguaje puede ser escaso y des-
organizado, el habla mal pronunciada, el nivel
motriz por debajo de la media, etc. Como vimos
en el estudio de los orfanatos de Rumanía, del psi-
quiatra Zeanah, los niños van recuperando, poco
o mucho, este retraso. Lo que no se recupera de
igual modo son los mecanismos autorregulatorios
emocionales y comportamentales que están en la
base de los apegos desorganizados y de los proble-
mas de hiperactividad: la ausencia del cuidador les
deja mucho más vulnerables a la descompensación
y el estrés.
¿Cómo se puede ayudar a los niños que presen-
tan un retraso en el desarrollo y que recuperan
lenta y tardíamente o presentan un trastorno? Hay
que disponer y proporcionarles todos los recur-
sos posibles en forma de estimulación temprana,
apoyo psicopedagógico y psicoterapia. Ocurre que
la presión social porque lleguen a equiparase a los
demás, por la “normalidad” es enorme. La mayo-
ría de los padres refieren que a ellos lo único que
les importa es que su hijo sea feliz; pero no nos
engañemos: todo padre y madre se preocupa (a
mí me preocuparía, desde luego) cuando ve que
su hijo no alcanza el nivel escolar, no rinde al nivel
esperado, se distrae, se bloquea ante los deberes,
no comprende, sufre comparaciones entre los pro-
pios niños, se siente con baja autoestima, no sabe
o no tiene recursos para relacionarse con los com-
pañeros adecuadamente…
208
Los niños, desde luego, sufren por impotencia y
terminan siendo las víctimas. Algunos, ni siquiera
entienden por qué deben estudiar, qué sentido
tiene en sus vidas. ¿Qué van a hacer ellos si nadie
les dio los nutrientes físicos y afectivos que nece-
sitaban para un adecuado desarrollo? Recuerdo
el caso de un joven adoptado a la edad de nueve
años, cuya vida se había caracterizado por reco-
rrer diariamente muchos kilómetros para poder
encontrar comida en un pueblo cercano, con su
hermano a hombros. Además, a las noches, debía
de estar vigilante para tratar de proteger a su
madre y hermano de las palizas que el padre les
daba cuando llegaba bebido. Al llegar a la familia
e incorporarse al colegio -nunca había asistido a
clase-, no entendía el sentido del estudio. Él que-
ría trabajar y esto propiciaba muchos choques con
los padres y profesores. No olvidemos que muchos
chicos y chicas puede que carezcan de los cimien-
tos emocionales y cognitivos que están en la base
del aprendizaje escolar, pero pueden ser muy bue-
nos profesionales.
¿Cómo convertir la experiencia escolar en una
vivencia que no ahonde en el sufrimiento de estos
niños y sí en una vivencia resiliente?
Aludir a la institución escolar es hacerlo a un ente
abstracto. Hablar de qué debe hacer la escuela
es hablar de ¿quién? En mi opinión, al final, sea
el sistema que sea, debemos de aludir a la buena
disposición, profesionalidad y dedicación de los
maestros y maestras que quieran formarse en este
campo, y que quieran tener (lo más importante)
un compromiso personal con estos niños porque
piensan que sacarlos adelante es tarea de todos.
Por ello, en suma, todo depende del tutor o tutora
que le toque al niño: que sepa ganárselo, sea firme
y cariñoso, interprete adecuadamente por qué no
puede aprender como los demás y le transmita un
mensaje desculpabilizador , baje la exigencia (exi-
gencia no es esfuerzo), le refuerce positivamente,
colabore con los padres (no que les presione), le
dedique todo el tiempo que pueda… En fin, se
constituya en un tutor de resiliencia que acompaña
al niño sabiendo que lo más importante que puede
hacer por él es tener otra mirada en la que aquél
sienta que su profesor/a quiere que aprenda y se
eduque para la vida. Yo he trabajado en coordina-
ción con muchos de estos profesionales y proba-
blemente no saben en verdad, cuán de importantes
fueron en sus vidas.
“El apego temprano
influye, pero no
determina, al menos
como único factor”
13 Abril, 2011
El apego es el marco teórico que nos proporciona
el mejor modelo para comprender los problemas
de los niños víctimas de abandono y malos tra-
tos. Hemos hablado -en numerosos posts- de la
importancia de la base segura con el cuidador pri-
mario, pues el niño interioriza esta vivencia y le
sirve para interpretar y crear expectativas respecto
a cómo definirse él mismo y a cómo le conside-
rarán los demás. Además, la investigación cientí-
fica demuestra cada vez con más evidencias, que
el apego seguro equivale a un cerebro organizado
y capaz de autorregular las emociones. El cuida-
dor se convierte para el niño en una importante
fuente de calma ante el estrés de cualquier tipo,
convirtiéndose en filtro estabilizador. Las prime-
ras representaciones de apego (el vínculo de apego
se establece con el cuidador primario y se diferen-
cia de otro tipo de vinculaciones en su finalidad,
pues ésta es la de obtener los cuidados y protec-
ción necesarias que garanticen la supervivencia,
por eso los niños activan conductas de apego hacia
los cuidadores) se forman para el primer año de
vida. Durante el segundo año de vida, ya puede
evaluarse el tipo de apego de un niño: seguro o
inseguro (tipo evitativo, ansioso-resistente y des-
organizado) Si el apego inseguro ya está formado
en el bebé… ¿Hay poco que hacer? ¿Ya no puede
cambiar el niño? ¿Tiene una alteración o trastorno
de la vinculación? ¿Existe ese determinismo?
Hemos de afirmar que esto no es así, afortunada-
mente. Las profesoras Cantero y Lafuente, en el
libro Vinculaciones afectivas (más pensado para
profesionales, es un excelente manual, escrito
por dos expertas profesoras universitarias, para
ponerse al día en la teoría y práctica del apego),
nos dicen lo siguiente: “Distintos estudios señalan
que el desarrollo de un apego seguro a la edad de un
año proporciona una previsión del desarrollo social
del niño y de su personalidad futura. Por ejemplo,
las observaciones realizadas durante la etapa pre-
escolar revelan que los niños de tres años con apego
seguro presentan una mayor competencia social: son
más curiosos, extrovertidos, populares y autónomos.
En contraste, los niños con apego inseguro muestran
209
problemas de adaptación durante la etapa preesco-
lar, que varían en función del tipo de inseguridad
desarrollada. Así (…), los niños huidizos fueron
descritos por sus educadores como hostiles, aislados
socialmente y con dificultades en la relación con los
pares; mientras que los niños resistentes fueron des-
critos como impulsivos, tensos, temerosos y excesi-
vamente dependientes de sus profesores. Asimismo,
a la edad de cinco años el patrón de apego desor-
ganizado ha sido considerado el más importante
predictor de comportamientos inadaptados durante
la edad preescolar. “Una cuestión –prosiguen las
profesoras- que surge cuando se analiza la rela-
ción existente entre calidad del apego y adaptación
social es si el apego determina por sí solo si un niño
será sociable o agresivo, autónomo o dependiente,
curioso o retraído, etc. La respuesta es obviamente
que no, al menos como factor único. Es posible que
las diferencias se deban a una continuidad en el tipo
de cuidado que recibe el niño, en lugar de a la cali-
dad del apego temprano per se.”
La práctica clínica corrobora este punto de vista.
Los niños, a edades tempranas, presentan unas pri-
meras representaciones mentales sobre el apego,
nos ofrecen una primera previsión. Si se produ-
cen modificaciones posteriormente y la calidad
de los cuidados mejora (por cambios en la familia
del niño, porque es adoptado o acogido…) sustan-
cialmente, entonces las representaciones de apego
pueden cambiar y de hecho, cambian. Por lo tanto,
cuanto antes el niño se desarrolle en un entorno
que garantice la cobertura de sus necesidades y
fomente el apego seguro, cuanto antes se garan-
tice la CONTINUIDAD, como dicen las profeso-
ras, de los cuidados, mejor que mejor. Y también
apuntaría otras dos variables –de las cuales las
autoras también hablan-: el periodo de la vida en
el cual los niños sufren el abandono y/o los malos
tratos (el periodo de los 0 a los 3 años es capital
porque es una etapa sensible y el cerebro realiza
una maduración dependiente de las experiencias
de buenos tratos más que en ningún otro periodo)
y el nivel de gravedad de las experiencias adversas
sufridas; a mayor gravedad, más daño. Pero aun
así, no debemos ser deterministas y afirmar que
no hay nada que hacer. Las experiencias posterio-
res -aunque el niño haya vivido muchos años en
un contexto de desprotección (abandono, malos
tratos, negligencia… física y emocional)- pueden
favorecer la recuperación de los niños en un grado
elevado, sobre todo porque podemos trabajar para
que éstos desarrollen el maravilloso fenómeno
de la resiliencia. Será potenciar una resiliencia
secundaria (pues la primaria, que es la que ofrece
el apego seguro, fue deficitaria) en la cual entre-
tejamos una red de apoyo para ayudar a que ese
niño pueda desarrollar estrategias que le permitan
rehacerse y crecer desde esa adversidad. Una vez
más, el papel de unos cuidadores que sean capa-
ces de ser tutores de resiliencia para estos niños es
fundamental.
Termino con una frase del libro Vinculaciones
afectivas, de las profesoras Cantero y Lafuente:
“Además, conforme los niños crecen se enfrentan
a nuevos retos en su desarrollo, a nuevos entornos
sociales y a nuevas relaciones, todo lo cual puede
alterar los efectos a largo plazo de un apego seguro
o inseguro en la primera infancia” El papel de las
relaciones sociales posteriores es también clave y
puede constituirse en una importante fuente de
resiliencia. Encontrar en otras personas y grupos
apoyo, comprensión, orientación, seguridad, acti-
vidad constructiva, transformación creativa, otras
miradas, valores, sentimiento de pertenencia…
puede entretejer en torno a la persona esa red
-externa e interna- que le proporcione unas expe-
riencias que le posibiliten cambiar la manera de
representarse a los demás. Pienso en casos concre-
tos que me vienen a la mente; por ejemplo niños
con experiencias muy duras de privación afectiva
y física extrema, durante muchos años, con los
que trabajo en mi consulta. Y veo que -con mucho
esfuerzo, incondicionalidad por parte de los
padres, tratamientos (psicológico, farmacológico
a veces), paciencia, tiempo, constancia, socializa-
ción semi-estructurada, actividades (deportivas,
musicales, artísticas… que supongan expresión y
creación para liberar las emociones)- salen ade-
lante -con sus recaídas y problemas y, en ocasio-
nes, con la reactivación de sus angustias internas,
lógicamente- de manera bastante adaptada.
Espero, como siempre, con gusto, vuestros comen-
tarios.
Me despido de todos/as vosotros/as amigos y ami-
gas de Buenos tratos hasta el martes 26 de abril,
en el que publicaré una nueva entrada, pues me
voy unos días de vacaciones. Os deseo a vosotros
y a vosotras, a todos/as, unas felices vacaciones de
Semana Santa. Ondo pasa!
210
¿Cuando hablamos de
trastornos del apego,
hablamos de patología?
26 Abril, 2011
Tras una semana de descanso, vuelvo con energías
renovadas y retomo el tema del apego pues -como
podéis comprobar los que seguís habitualmente
el blog- a partir del extraordinario libro titulado
“Vinculaciones afectivas”, de las profesoras de la
Universidad de Valencia María José Cantero y
María Josefa Lafuente, estoy prácticamente dedi-
cando un nuevo monográfico a este apasionante
tema. La profesora María José Cantero es autora
de un capítulo del libro (el número 2 titulado:
“Calidad del vinculo de apego en la infancia”) Y
la profesora María Josefa Lafuente es autora de
todos los demás, esto es, de los 8 capítulos restan-
tes. Capítulos dedicados a temas tan interesantes
y apasionantes como el concepto del apego; el sis-
tema de apego; la formación del primer apego y
evolución del mismo durante la infancia; la pri-
vación y la separación afectiva en la infancia y la
calidad del apego después de la infancia y la niñez.
Además, aborda aspectos referidos a otras vin-
culaciones afectivas como el amor romántico, las
relaciones con los iguales y el vínculo de amistad y
la vinculación de los padres hacia los hijos. Como
vemos, la autoría de casi la totalidad de la obra le
corresponde a la profesora María Josefa Lafuente.
Me he puesto en contacto vía correo electrónico
con las profesoras María Josefa Lafuente y María
José Cantero para felicitarles por su magnífico
libro e informarles que lo estoy dando a conocer
en este blog. La respuesta de las profesoras ha sido
amable y de apoyo y reconocimiento a Buenos
tratos; viniendo de dos autoridades en la materia,
para mí ha sido muy gratificante. Además, he de
destacar la disponibilidad y apertura a la colabo-
ración tanto de María Josefa Lafuente como de
María José Cantero, cuyas respuestas me han emo-
cionado por el exquisito trato dispensado y por
la ayuda que me han brindado. Pensaréis que así
debe ser toda relación con el mundo universitario
y sin embargo, no es tan habitual encontrarse per-
sonas con cualidades humanas como las de estas
profesoras. Desde aquí les envío mi público agra-
decimiento y el testimonio de mi consideración.
Bueno, entro en materia. El tema que hoy quiero
tratar se refiere al concepto trastornos del apego,
lo cual puede resonar en la mente de más de una
persona, especialmente en la de los padres, a
patología. En el diccionario de la Real Academia
de la Lengua leemos que “trastornar” significa:
“Perturbar el sentido, la conciencia o la conducta
de alguien, acercándolos a la anormalidad”; y tras-
torno: “Alteración leve de la salud”
Y es aquí donde quiero poner el acento: los tras-
tornos del apego no son patología en el sentido de
constituir alteraciones como pueden ser los tras-
tornos de ansiedad, del estado de ánimo u otras.
Son características o rasgos de personalidad que se
adquieren en el contexto de una relación prolon-
gada con los cuidadores primarios de tal manera
que el sujeto desarrolla un modelo mental, unas
representaciones en su mente –ya presentes a modo
de primera previsión, no inmutables desde luego, y
evaluables desde el segundo año de vida- acerca de
cómo simbolizarse a los otros y la expectativa de
cómo le tratarán y cuidarán. Si la continuidad de
los cuidados ha estado presidida por el abandono
y maltrato al niño, es probable que éste desarrolle
unas características diferenciales que se recogen
en lo que se llaman apegos inseguros, los cuales
no constituyen patología pero le confieren a la
persona una especial vulnerabilidad. Hablamos de
apegos inseguros (evitativo, ansioso-ambivalente y
desorganizado) como formas de ser pero no pato-
logías. La mirada hacia el niño no es patográfica
sino fundamentalmente contextual-relacional.
¿Y el apego desorganizado, subtipo de apego inse-
guro del que hemos hablado en otros post varias
veces? Es el subtipo más frecuente en niños mal-
tratados, atemorizados por unos cuidadores des-
orientados o en menores institucionalizados, y el
que más asociación ha mostrado con la psicopato-
logía. Pero tampoco es psicopatología en sí, a pesar
de que se observen, a largo plazo, en los niños que
lo padecen deterioros cognitivos, emocionales y
sociales. Además, como nos dice Siegel, un apego
desorganizado supone tener una dificultad para
integrar la coherencia de la mente y una tendencia
manifiesta a los cambios abruptos de mente que
luego se traducen en una elevada dificultad para
regular las emociones y la conducta.
¿Cuándo se puede hablar, entonces, de trastorno
del apego? He estado tiempo dándole vueltas y
reconozco que he estado confuso, pues el tema no
es fácil. La lectura del libro “Vinculaciones afec-
tivas” nos ayuda a aclarar dudas en este sentido.
Hemos de referirnos a trastorno del apego cuando
está presente el Trastorno de apego reactivo –que
es sobre el que trata Rygaard en su famoso libro
“El niño abandonado”- Para mí, hasta ahora, apego
211
desorganizado y Trastorno de apego reactivo eran
casi sinónimos y creo no es así, estaba equivocado.
María José Cantero y María Josefa Lafuente nos
dicen en el libro “Vinculaciones afectivas” (pág.
173) lo siguiente: “El trastorno de apego reactivo,
que es fácilmente identificable en su dos vertientes
(inhibido y desinhibido) está presente en niños mal-
tratados y en menores criados en orfanatos en pro-
porciones superiores a los de la población de niños
nunca institucionalizados”. Este trastorno está
recogido en el Manual Diagnóstico y Estadístico
de los Trastornos Mentales en su cuarta revisión
(DSM-IV) y presenta una serie de síntomas. En
este enlace podéis leer los síntomas descritos por
el DSM.
Prosiguen las profesoras: “Las características del
patrón desorganizado se solapan con las descritas
en el Trastorno de apego reactivo” (pág. 174). Eso
mismo me ha ocurrido a mí a la hora de traba-
jar con los niños. “Por esa razón, Boris, Hinshaw-
Fuselier, Smyke, Scheeringa, Heller y Zeanah
indican la forma de diferenciarlo”. A continuación
os pongo las diferencias (pág. 174):
“El sujeto con Trastorno de apego reactivo no ha
tenido una figura de apego mientras que el sujeto
desorganizado sí pero la relación con la misma fue
perturbada. Las alteraciones conductuales se mues-
tran respecto a esa figura concreta y no respecto a
otras personas, mientras que el Trastorno de apego
reactivo se manifiesta de forma general” He de decir
-en mi opinión- que esto no siempre es así de meri-
dianamente claro.
“El sujeto desorganizado tiene un riesgo más ele-
vado que el apegado seguro de ser diagnosticado
con Trastorno de apego reactivo, lo que pone de
manifiesto que las conductas de los patrones de
apego están relacionados con el Trastorno de apego
reactivo, pero no son lo mismo que los trastornos de
apego.
El sujeto con Trastorno de apego reactivo puede
incluso actuar aparentemente como el apegado
seguro. Por lo tanto, mostrar pautas de apego inse-
guro no es ni necesario ni suficiente para manifestar
Trastorno de apego reactivo”
Creo que estas precisiones terminológicas nos ayu-
dan a situarnos y comprender mejor a los niños y
su forma de comportarse, así como hacer un diag-
nóstico más certero que nos proporcione un cono-
cimiento del niño y el mejor modo de ayudarle en
un tratamiento psicológico.
Porque –necesito aclararlo- de eso se trata: de
conocer al niño. No me olvido de la frase de mi pro-
fesora de psicodiagnóstico en tercero de carrera:
“Diagnóstico significa conocimiento a través de”.
Diagnóstico no es adscribir un sujeto a una catego-
ría determinada ni colocarle un cartelito o etiqueta
demoledora que nos impida otra mirada hacia el
menor. Y, sobre todo, que nos perturbe con pensa-
mientos tipo: “Hay poco que hacer porque es muy
grave lo que el niño tiene”
El diagnóstico no sólo es esta categorización (que
bien usada -no debemos ser tampoco anti catego-
rías- puede ser útil), sino que es mucho más: com-
prende la recogida de las experiencias de vida del
niño y de cómo han interactuado modelando su
ser. Requiere un conocimiento profundo del con-
texto de vida pasado y presente del niño, de sus
rasgos y características, de sus fortalezas y debili-
dades, de su repertorio de conductas, habilidades
y mecanismos adaptativos y de cuáles son necesa-
rios fortalecer y cuales debilitar. Sus ideas, creen-
cias, valores, gustos, aficiones… En suma, conocer
a la persona del niño.
Por ello, en este tema de los trastornos del apego
-como con cualquier otro en psicología- mucha
cautela y prudencia, tal y como la psicóloga
Violeta Alcocer -visitad su excelente blog titu-
lado: Atraviesa el espejo– nos indicaba, hace unas
semanas, en un acertadísimo comentario. Ni aun-
que se determine que el niño presenta el Trastorno
de apego reactivo hay que llevarse las manos a la
cabeza (esto no es más que una descripción sin-
tomatológica, insisto en que hay que conocer a
cada niño) Sólo es una primera previsión. Hay que
tener presente que el niño es un ser en desarro-
llo -y por tanto en constante cambio- que puede
superar muchas de las dificultades y problemas
con la evolución y sobre todo, con la ayuda de toda
una red social (padres, cuidadores, profesionales,
profesores…) Incluso cuando existen rasgos desa-
daptativos u otras patologías asociadas que perma-
necen en el tiempo, es necesario seguir trabajando.
Porque el cerebro muestra su plasticidad a lo largo
de toda la vida, nos dicen los expertos en neuro-
ciencia. Y no debemos olvidarnos del maravilloso
fenómeno de la resiliencia que puede transformar
a los niños.
Muchos de estos niños lo que necesitan es un reco-
rrido mucho más largo, por la mochila que traen
a sus espaldas, de experiencias de buen trato, de
aprendizaje de habilidades, de vivencias que desa-
rrollen su empatía, adquirir una identidad de niños
“buenos” pese a sus problemas, un sentimiento de
212
pertenencia familiar (el apoyo incondicional de la
familia es clave) y social (tratar de encontrar espa-
cios en grupos sanos donde poder relacionarse
y “pertenecer a”, tan importante sobre todo en la
adolescencia) y… muchas cosas más que requieren
de nuestra paciencia y de no tener prisa porque lle-
guen a ser como los demás tan rápido como los
demás. Esto la verdad es que nos puede a todos.
Quiero terminar esta entrada compartiendo mate-
riales e informaciones de interés que me han
enviado distintas personas que siguen Buenos tra-
tos.
En primer lugar, Rosa me envía un enlace a un
vídeo titulado: “El maltrato sutil”. No tiene des-
perdicio, es impactante pero una realidad, como
dice la propia Rosa. Para que reflexionemos sobre
determinadas pautas educativas y culturales de las
cuales todos hemos sido un poco cómplices alguna
vez. No os lo perdáis.
En segundo lugar, Mei me ha enviado la referen-
cia de un libro titulado “El amor maternal”, de la
autora Sue Gerhardt. Lo tenéis referenciado en
la parte derecha de este blog. Mei me dice que ha
empezado su lectura y que le parece interesantí-
simo. Trata sobre la influencia del afecto en el
desarrollo mental y emocional del bebé. Quizá la
propia Mei se anime a enviarnos una reseña para
que la publiquemos en el blog.
Y, por último pero no menos importante, entre
los seguidores y participantes de Buenos tratos
cuento con José María Lezana, Jefe de la Sección
de Protección a la Infancia de la Diputación Foral
de Gipuzkoa, entidad para la que trabajo como
psicoterapeuta desde hace unos años. Para mí
ha sido una agradable y gratísima sorpresa saber
que este blog le gusta y resulta interesante. Me ha
enviado un amable correo electrónico para com-
partir un excelente artículo sobre neurobiología
del maltrato infantil, de los profesores Patricia
Mesa-Gresa y Luis Moya-Albiol del Departamento
de Psicobiología de la Facultad de Psicología de la
Universidad de Valencia. Sobre la influencia del
maltrato en la infancia -y de la posibilidad de que
predisponga al adulto a la violencia- hablamos
hace unas semanas. José María Lezana ha tenido el
detalle de informarnos a todos sobre este artículo
en el que “se revisa y recapitula sobre los resulta-
dos obtenidos por diversas investigaciones de tipo
clínico sobre las consecuencias estructurales y
funcionales del maltrato infantil sobre el sistema
nervioso central, e integrarlas y relacionarlas con
aquellas descritas en adultos violentos” Se titula:
“Neurobiología del maltrato infantil: el ‘ciclo de
la violencia’ y podéis descargarlo desde este inte-
resantísimo blog que os invito a descubrir.
Agradezco a todos las informaciones y espero con
gusto, como siempre, vuestros comentarios.
213
La importancia de la
edad bebé
3 Mayo, 2011
Gracias a Mei, he descubierto, alborozado, un libro
que me está resultando fascinante. No más he leído
el primer capítulo y mi satisfacción va en aumento,
con unas ganas enormes de sacar otro rato para
volver sobre su lectura. Gracias, Mei, por propor-
cionarme esta “picada” tan buena.
Me estoy refiriendo a “El amor maternal” Un libro
genial de una autora llamada Sue Gerhardt, psi-
coterapeuta de orientación psicodinámica –pero
abierta a otras corrientes terapéuticas y neurocien-
tíficas- que centra su explicación acerca de cómo
llegamos a ser quienes somos no en el psicoanáli-
sis ortodoxo y su teoría pulsional sino en las más
modernas teorías sobre el desarrollo psicobioló-
gico del ser humano. La neurociencia recoge cada
vez más evidencias de que nuestro cerebro es un
cerebro social y que nuestra mente se construye en
interacción y conexión con otras mentes. “Mentes
creando mentes”, dice el admirado Siegel. Lo fun-
damental para explicar el desarrollo humano no
son, pues, las pulsiones sino los modelos relacio-
nales que construimos en nuestra mente a partir
de una experiencia de relación con los cuidadores
primarios; en suma, a partir del establecimiento de
un vínculo de apego.
“El libro que todo médico, maestro, progenitor, pro-
fesional o personalidad política debería leer”- nos
dicen en la portada. Y, en verdad, no exageran.
Estoy convencido de que si los políticos se deci-
dieran a aplicar los conocimientos desarrollados
en este libro sobre la extrema importancia de los
primeros años (somos bebés y no nos acordamos
conscientemente, pero hemos vivido experiencias,
sensaciones, imágenes… que han quedado gra-
badas en nuestra memoria procedimental y que
nos influyen inconscientemente, todo lo que ha
quedado impreso y ha cincelado nuestra mente y
cerebro proporcionándonos las primeras sensacio-
nes y emociones físicas y psicológicas sobre cómo
nos representamos a los demás y lo que esperamos
de ellos, la confianza, seguridad, confort, capaci-
dad de tranquilizarnos… y que configuran en una
gran parte nuestras reacciones adultas) vividos en
relación con el cuidador primario, el mundo fun-
cionaría de un modo más justo y más humano.
Puede sonar atrevido, pero si se trabajara a fondo
con las personas (las madres, los padres y todos
los que tienen bebés a su cargo) para sensibilizar-
les e incluso entrenarles (especialmente a los que,
por diversas causas, están imposibilitados para
saber hacerlo) en aprender a ser cuidadores sen-
sibles (interpretar adecuadamente los mensajes
que el niño emite para que se atienda su necesi-
dad), disponibles y coherentes, pienso que nos iría
muchísimo mejor a todos los niveles en los que
nos relacionamos. El mundo funcionaría mejor,
estoy seguro. Es por ello por lo que la autora rea-
liza sesiones de psicoterapia madre-bebé. Porque
tratar esta relación es trabajar para que el niño (la
casa) tenga una estructura (cimientos) sólida que
disminuiría la probabilidad de muchos trastornos,
problemas, derrumbes, reacciones violentas, mal-
tratos, hacerse daño… en la vida adulta. Vamos,
creo que el hombre sería menos lobo para el hom-
bre. Son los buenos tratos que mi admirado Jorge
Barudy nos ha explicado muchas veces que son los
nutrientes que todo niño necesita para desarro-
llarse sanamente.
En el primer capítulo Sue Gerhardt nos habla,
precisamente, de esto. El libro comienza con:
“Los cimientos: el bebé y su cerebro”. La autora nos
llama la atención de un mundo relacional fasci-
nante, digno de que nos sentemos a contemplarlo
y degustarlo: la relación madre/hijo. Esa cone-
xión existente, esa unión, esa sintonía afectiva, esa
comunicación verbal y no verbal sigue siendo lo
más bello e impresionante ¿Qué ocurre dentro del
bebé? La autora nos dice que ninguno lo recorda-
mos; y que, incluso, cuando hablamos de nuestra
biografía, ésta incluye un relato y unas referen-
cias de lugares, personas, hechos… pero nunca
se alude a esta etapa bebé. Es un mundo del que
carecemos de recuerdo consciente pero en nues-
tra forma de actuar, sentir… se conserva mucho
de este periodo.
Sue Gerhardt ahonda en esta etapa desde sus
conocimientos y práctica profesional con madres
y bebés. Y nos dice –entre otras muchísimas cosas
interesantísimas y apasionantes- unas palabras
que quiero remarcar aquí y que os pongo a con-
tinuación. Porque la semana que viene – a partir
de lo que esta autora propone- desarrollaré unas
pautas de trabajo para padres adoptivos, profe-
sores, educadores, profesionales… con niños que
tienen unos cimientos que se tambalean, que han
pasado por una edad bebé que marca su posterio-
res dificultades en las relaciones interpersonales.
Porque la adecuada relación con la madre nos pre-
para para conocer nuestras emociones, regularlas
y aprender a conocer las de los demás, esto es, hace
214
de nuestro cerebro un cerebro preparado y dise-
ñado para la socialización, si la relación ha sido de
apego óptimo o seguro. Porque con estos niños,
pienso, hay que centrarse prioritariamente en
darles las herramientas emocionales que no reci-
bieron de bebés, tratar de reparar este nivel. Con
toda la dificultad que supone. Por ello, primero
tenemos que enseñarles a ser. Y enseñarles a ser
supone enseñarles a ser sociales. Y a ser sociales se
aprende conociendo las emociones propias y las de
los demás: etiquetarlas, regularlas, expresarlas…
Antes de que aprendan las matemáticas, a comer
sin hacer ruido o a dejar su habitación ordenada –
por poner unos ejemplos cotidianos- tenemos que
prepararlos emocionalmente y después estarán
más listos para poder alcanzar esos otros logros
normativos. Y, normalmente, priorizamos el que
“funcionen” Pero para funcionar hay que pasar por
este proceso relacional-emocional.
Dice Sue Gerhardt: “Durante los primeros meses
de vida, el organismo busca el nivel normal de exci-
tación, estableciendo el punto adecuado de estimu-
lación que todos los sistemas intentarán mantener.
Cuando los niveles suben o bajan respecto al nivel
normal de excitación, los sistemas entran en acción
para recuperar el nivel o estado normal.
Pero lo que se ha de establecer en primer lugar es
cuál ha de ser este nivel normal, y ello corresponde al
proceso de socialización. El bebé no puede lograrlo
por sí solo sino que ha de coordinar sus sistemas con
los de las personas de su alrededor (…) Los bebés
bien cuidados esperan del mundo que les rodea que
sea receptivo a sus sentimientos y que les ayude a
volver a un nivel normal cuando se presentan inten-
sos estados de excitación en este caso, mediante la
experiencia de lo que hacen sus progenitores apren-
den a hacerlo por sí mismos.
Un bebé experimenta sentimientos globales de des-
consuelo o satisfacción, de molestia o bienestar, pero
procesa estos sentimientos sin complejidades ni mati-
ces, ya que aún no posee la capacidad mental para
procesar informaciones complejas. Pero mientras se
apoya en los adultos para manejar las situaciones
que se le presentan en un intento de disminuir las
molestias y aumentar el bienestar, va entrando, poco
a poco, en el mundo que le rodea” (págs. 30-31)
A este libro le vamos a sacar mucho jugo.
POST SCRIPTUM: Esta semana acudo al
Diplomado de Formación Especializada para
Psicoterapeutas Infantiles que dirigen Jorge
Barudy y Maryorie Dantagnan, neuropsiquiatra
y psicoterapeuta familiar y psicoterapeuta infan-
til, respectivamente. Expertos en el tratamiento
psicológico y educativo de los niños víctimas de
abandono, malos tratos, negligencia, abusos… que
pueden padecer alteraciones en el vínculo de apego
y trauma. Voy a participar como co-animador en
una sesión con los alumnos de la 2ª promoción.
Este Diplomado es una excelente formación teó-
rico práctica-profesional y vivencial en grupo
reducido, donde se aprenden las bases teóricas y
conceptos fundamentales para todos los psicólo-
gos y psiquiatras que trabajan y que quieran for-
marse en modelos de tratamiento psicoterapéutico
adaptados al sufrimiento infantil. Las técnicas -y
otros muchos contenidos- se trabajan, aprenden y
vivencian en formato taller donde la participación
activa, la comunicación, el diálogo y el intercam-
bio con el grupo y los animadores del mismo es
la piedra angular de todo el proceso de aprendi-
zaje. Una oportunidad única para formarse con los
prestigiosos profesionales Jorge Barudy y Maryorie
Dantagnan. Os contaré en el blog esta maravillosa
experiencia de aprendizaje.
Para más información sobre el Diplomado, diri-
gíos a:
IFIV Barcelona
Avda. República Argnetina, 6, 4º 2ª
08023 Barcelona
Tel.: 93 238 57 60
Mail:ifiv2000@yahoo.es
215
El adulto como “abrigo
emocional estabilizador”
9 Mayo, 2011
Os vengo hablando del libro “El amor maternal”, de
la autora Sue Gerhardt -el cual continúo leyendo-,
cuya finalidad es la de transmitirnos los descu-
brimientos que la neurociencia pone en nuestras
manos para hacernos conscientes de la trascen-
dencia que las primeras experiencias de vida tie-
nen en la construcción del cerebro/mente. Tiene la
gran cualidad de ser un libro didáctico: sabe expli-
car conceptos difíciles y ofrecerlos de una manera
clara y sencilla pero sin perder un ápice de rigor, y
así poder llegar tanto al neófito como al especia-
lista.
La pasada semana os anuncié que en base a este
libro se pueden deducir una serie de pautas de tra-
bajo para quienes educan, crían y disfrutan de la
experiencia de aprendizaje que supone ayudar a
los niños y niñas que soportan la pesada carga del
maltrato. Estas pautas están especialmente dirigi-
das a las personas que trabajan con niños cuyas
experiencias subóptimas de apego las han vivido
entre los 0 y los 3 años, bien por separaciones y
rupturas de contacto o bien porque han padecido
malos tratos y/o abandono.
La primera fotografía no verbal, las primeras
impresiones que alteran el cerebro de estos niños
-tan sensible, tan inmaduro y vulnerable a los
agentes ambientales psicotóxicos-, serán de angus-
tia, miedo, agresividad… y quedarán grabadas en
la memoria procedimental, en lo que se presiente
antes de que se puedan poner palabras a las expe-
riencias. No han contado con la presencia de un
adulto regulador y filtro estabilizador que ayude
al niño a recuperar su estado emocional interno.
Como decía la autora en el libro: “Un bebé expe-
rimenta sentimientos globales de desconsuelo o
satisfacción, de molestia o bienestar, pero procesa
estos sentimientos sin complejidades ni matices,
ya que aún no posee la capacidad mental para
procesar informaciones complejas. Pero mientras
se apoya en los adultos para manejar las situacio-
nes que se le presentan en un intento de disminuir
las molestias y aumentar el bienestar, va entrando,
poco a poco, en el mundo que le rodea” (págs.
30-31)
El bebé que no se ha podido apoyar lo suficiente
en un adulto –o no se ha podido apoyar nada-
para disminuir las molestias internas- es proba-
ble –insisto, sólo probable- que de niño (segunda
infancia) tenga grandes dificultades para regular
su actividad, emociones e impulsos… solo. Y por
ello, cuando el maestro o el padre/madre adopti-
vo/a o acogedor/a convive con el niño que de bebé
no contó con este “abrigo emocional estabilizador”
– el adulto que es competente cuidando (capaz de
proteger y regular al niño)-, observará que tiene
dificultades para realizar muchas tareas cotidianas
solo, que tiene dificultades para controlar sus emo-
ciones e impulsos, que le cuesta tolerar la frustra-
ción, que está permanentemente activado, como
con un motor, o a la inversa, hipoactivado. Es muy
fácil que se despisten, se olviden de sus obligacio-
nes, se salten las normas, incurran en conflictos…
y que cuando se les cuestiona: “¿por qué te pasa
eso?” no sean capaces de poder explicarlo. No hay
que interpretar que “nos toman el pelo” sino que
no saben explicarse lo que les ocurre. En otra oca-
sión ya hablé de la importancia de no etiquetar al
niño negativamente cuando su problema es que no
puede. Irá construyendo una identidad de “niño
malo”
Normalmente, los padres y educadores tiran de
freno, de límite: castigos, privaciones, sanciones,
reconvenciones… Ya sabéis lo que en general
opino de esto, sobre todo desde que hice forma-
ción especializada en el trabajo con estos niños:
no me parece que son pautas adecuadas (algunas
veces se puede decir, incluso, que son retraumati-
zantes) para quienes han sufrido experiencias de
abandono y malos tratos. Los niños que provie-
nen de contextos en los que han faltado las figu-
ras adultas en demasía, no se benefician de pautas
normativas tradicionales. Las pautas normativas
tradicionales funcionan –y no siempre- con niños
cuyos cimientos –el apego- están sólidamente
construidos. Y digo no siempre porque el afecto
es insustituible. Familia en la que sólo importa la
norma, familia en la que los niños crecerán con un
estilo de ser carenciado en muchos aspectos de su
vida.
¿Qué propongo, pues? ¿No ponerle normas, dejar
que campe a sus anchas? No por cierto. Si leemos
despacio la frase del libro de Sue Gerhardt, nos
damos cuenta de cuál debe ser el componente fun-
damental que el niño necesita para ir reparando
su cerebro social alterado por las primeras expe-
riencias sobrecargantes, cuando era bebé. Leedlo
despacio, por favor: “Pero mientras se apoya en los
adultos para manejar las situaciones que se le pre-
sentan en un intento de disminuir las molestias y
216
aumentar el bienestar, va entrando, poco a poco,
en el mundo que le rodea”
Para entrar en el mundo que le rodea (que es un
mundo social, y entender los hábitos y las normas
y el funcionamiento adulto) ha de apoyarse en los
adultos. Si no se pudo apoyar de bebé, se tiene que
apoyar ahora para que hagamos, de más mayor, lo
que no se hizo -o se hizo mal-cuando era bebé.
Y para ello, hay que construir una relación de
apego. Sólo así el niño confiará, se regulará y estará
más preparado para lo normativo. Pero si empe-
zamos por lo normativo y pretendemos que fun-
cione solo y nos obsesionamos con los hábitos, los
estudios, los deberes… estamos empezando la casa
por el tejado.
Y para construir una relación de apego debemos
primar dos aspectos: (1) La estructura y predec-
tibilidad: ordenar el día anunciando verbalmente
cómo está organizado el mismo, anticipando ver-
balmente lo que se va a ir encontrando, estando
con el niño y acompañándole en lo que no pueda
hacer solo. Organización y orden es lo que nece-
sitan. Pero un orden organizado-flexible. Y, sobre
todo: (2) Un adulto regulador, que sepa calmar al
niño, que le tranquilice, que le frene sin tener que
usar estrategias coercitivas y que comprenda que,
si no responde adecuadamente a los desafíos del
día a día, es por falta de capacidad de contención.
En suma, un adulto en el cual el niño, poco a poco,
vaya apoyándose y adquiriendo las herramientas
de autorregulación en la medida en que las vaya
aprendiendo y experimentando con aquél. Hacer
con el niño mayor lo que no se hizo cuando era
bebé o reparar lo que se hizo mal y le desreguló.
Esto supone, en la práctica, actuar con calma –
pero con seguridad- ante miles de situaciones de
la vida cotidiana en las que los niños se descontro-
lan por falta de habilidades. Y –no me quiero olvi-
dar- ayudar también al menor con la reparación:
si algo malo generó o provocó su acción, el adulto
le alienta, le anima, le explica y le enseña a reparar
porque es lo que desarrolla la empatía. Esta es la
mejor manera de interiorizar las normas.
Termino con este vídeo que mi amiga y maestra
en psicoterapia, Maryorie Dantagnan, me enseñó
para ilustrarme la importancia de la relación cuida-
dor-a/niño. Vale más que mil palabras. La enorme
importancia de la comunicación sintonizada bebé/
adulto para desarrollar un apego seguro que son
los cimientos de todo, incluida la capacidad sana
de socializarse. Imaginaos si esto que le sucede a
este bebé es continuado, más dañino aún (pues
supone agresión física o verbal) y sobre todo nadie
lo repara. Porque esta madre lo repara y el bebé se
recupera bien. El vídeo podéis verlo en este enlace:
http://www.youtube.com/watch?v=apzXGEbZht0
A mí me impresiona.
La semana que viene os cuento cómo fue la forma-
ción en el diplomado del IFIV de Barcelona.
217
Del diplomado y de
los temas tratados:
la expresión de
las emociones y
la orientación al
profesorado que trabaja
con niños con trastornos
del apego
16 Mayo, 2011
Esta semana, cambio de tercio: como ya comenté,
voy a hablaros del Diplomado de Formación
Especializada para Psicoterapeutas Infantiles
organizado por el IFIV (Instituto de Formación
e Investigación-Acción sobre la Violencia y sus
Consecuencias), de Barcelona, dirigido por Jorge
Barudy y Maryorie Dantagnan.
Este diplomado comenzó su andadura en el año
2004 y tuve el inmenso privilegio de ser selec-
cionado, junto con otros compañeros/as de todo
el estado, como alumno. Durante cuatro veranos
-una semana por verano- con un total de 200
horas -incluyendo la supervisión de casos-, pude
aprender los fundamentos teóricos y prácticos
para trabajar con niños y adolescentes víctimas de
abandono, malos tratos y/o abuso sexual.
Hasta entonces había estado aplicando uno de los
modelos clásicos de psicoterapia en mi trabajo con
estos niños: la psicoterapia cognitivo-conductual.
En ella me había formado y, evidentemente, ope-
raba de acuerdo a lo aprendido. No es que esta
psicoterapia (u otras como la sistémica, psicodi-
námica, guestáltica…) no sea válida. No es eso
lo que quiero decir. Lo que sucede es que, por sí
solas, resultan insuficientes. Pero, por supuesto,
hay desarrollos teóricos y técnicas -de cada uno de
estos modelos psicoterapéuticos- indicadas para el
tratamiento de estos niños y adolescentes.
La gran innovación del diplomado radica en
integrar en un modelo teórico-práctico las apor-
taciones de todas las escuelas psicoterapéuticas
y darles un enfoque vertebrado –como denomi-
nador común- en torno a la teoría del apego, la
psicología del trauma, la resiliencia y los descubri-
mientos de la neurociencia como grandes ejes en
torno a los cuales pivota todo. Además, hemos de
añadir el conocimiento y la experiencia de Jorge
Barudy y Maryorie Dantagnan -los cuales han tra-
tado multitud de casos-, y también los instrumen-
tos de evaluación y técnicas propias diseñados por
ellos en su proceso de investigación-acción.
Jorge Barudy y Maryorie Dantagnan han consa-
grado sus vidas al estudio, investigación y trata-
miento de niños y adolescentes, adultos y familias
víctimas de la violencia y el abandono, de los trau-
mas como las guerras, la pobreza, los genocidios…
Son profesionales experimentados y prestigiosos,
autores de numerosos libros, que han sido capa-
ces de desarrollar un modelo teórico y práctico
propio que integra y recoge -como decimos- las
influencias y las aportaciones de la neurociencia
más actual, de los teóricos del apego, de los autores
más renombrados en el estudio del trauma y de los
distintos enfoques y corrientes psicoterapéuticas.
El Diplomado –que ya va por su tercera promo-
ción- prepara al alumno para adquirir las com-
petencias psicoterapéuticas específicas que se
requieren para el tratamiento de los niños y ado-
lescentes víctimas de malos tratos. Las técnicas se
trabajan y se experimentan vivencialmente dentro
de todo el diplomado, se aprenden haciéndolas.
El grupo ofrece un espacio ideal para el aprendizaje
y el desarrollo profesional, así como para estable-
cer lazos de amistad con otros colegas que trabajan
en distintas áreas de la protección a la infancia. El
grupo nutre por sí mismo, y es otra fuente de creci-
miento, ya que el formato es en grupo pequeño. En
mi experiencia en el diplomado, aprendí muchí-
simo de los profesionales con los que compartí la
formación. Con algunos de ellos, estreché lazos y
surgió una amistad que se mantiene.
Poco después de terminar el diplomado, me ofre-
cieron ser profesor/colaborador para la imparti-
ción de algunos módulos. ¡Así pues, imaginaos mi
alegría y satisfacción por esta consideración!
Esta semana pasada me correspondía co-animar
-junto con Maryorie Dantagnan- un módulo con
los profesionales del segundo curso.
El módulo lo dedicamos a dos aspectos que consi-
deramos fundamentales: (1) Profundizamos en las
técnicas de conocimiento y expresión de las emo-
ciones que, ya sabéis, en los niños víctimas de malos
tratos -especialmente los que han vivido esa dura
experiencia en los primeros años de vida-, o bien
se produce una desconexión e inhibición o bien
una hiperactivación. La regulación de las emocio-
nes y de las respuestas fisiológicas automáticas se
producen en los primeros años de vida, cuando el
218
cuidador favorece con sus cuidados el equilibrio
cerebral suficiente para que los neurotransmiso-
res (las sustancias que interconectan las neuronas)
fundamentales (la dopamina y la serotonina) fun-
cionen adecuadamente. Genéticamente podemos
tener una predisposición a ser más reactivos o
menos. Pero eso es -permítaseme la metáfora- la
carne “cruda” Y lo importante es cómo se “cuece”
esa carne. El cuidador es quien la cuece adecuada-
mente. Si el padre, la madre o la persona que está a
cargo del niño o niña es capaz de calmar y cuidar
bien al bebé, se sabe que estas pautas de buenos
tratos regulan los sistemas de neurotransmisión,
y esta tendencia quedará instalada para el futuro.
Así lo expone Sue Gerhardt en su libro “el amor
maternal”.
Por ello, ayudar al niño con técnicas que le ense-
ñen a conocer, expresar y, por lo tanto, a regular
sus emociones es un trabajo prioritario a realizar
y mantener durante toda la psicoterapia, pues
les ayuda a un mejor conocimiento de sí mis-
mos, favorece una adaptación más positiva y les
enseña recursos psicológicos y fisiológicos para
hacer frente a los factores estresantes, a los cua-
les son más vulnerables. El trabajo regulatorio es
crucial y prioritario en niños con trauma, pues un
abordaje de los contenidos traumáticos sin que el
niño tenga recursos regulatorios previos puede ser
totalmente contraproducente y retraumatizante. El
menor debe aprender a calmar su cuerpo, pues es
en él donde radican las emociones.
El segundo (2) aspecto al que dedicamos gran
parte de la jornada fue a cómo orientar y formar
adecuadamente al profesorado y orientadores
escolares que trabajan educativamente con estos
niños. Lo consideramos una de las piedras angu-
lares, pues el profesor/a puede ser esa persona
que provea al niño de una experiencia escolar que
fomente su resiliencia. No somos ajenos a las difi-
cultades que los/as profesores/as tienen cuando
trabajan con estos niños y por ello la formación y
orientación a los mismos es uno de los elementos
que debemos incorporar a la psicoterapia, como
un engranaje importantísimo. Coordinarse e ir a
una con los profesionales escolares es vital para
que el niño tenga la estructura que le facilite repa-
rar su daño. Nos centramos en las pautas del libro
de Heather Geddes, “el apego en el aula”, Editorial
Graó, del cual ya hemos hablado en este blog hace
unos meses.
Con esta participación, me despedí de los alum-
nos/as de segundo curso, de quienes guardo un
grato recuerdo y a quienes no digo “adiós” sino
“hasta luego” porque nos hemos de ver. A todos/
as muchas gracias y decirles que he aprendido
muchísimo de todas las innumerables experien-
cias, libros, conocimientos, técnicas… que han
aportado y, sobre todo, que he disfrutado mucho
de la convivencia con ellos/as.
Por cierto, que el plazo de matrícula para el
Diplomado 2011-12 ya está abierto. A los que estén
interesados en apuntarse porque quieren formarse
o profundizar en el trabajo psicoterapéutico con
niños que arrastran la pesada carga del maltrato,
les animo a hacerlo por la calidad del mismo. Ya
hay bastantes personas inscritas, y las plazas son
limitadas, así que es mejor reservar sitio cuanto
antes. Para más información:
IFIV Barcelona. Preguntar por Marina Mas
Avda. República Argentina, 6, 4º 2ª
08023 Barcelona
Tel.: 93 238 57 60
Mail: ifiv2000@yahoo.es
La semana que viene estaré de nuevo con todos/
as vosotros/as para seguir hablando, comentando
y reflexionando sobre todos estos temas que nos
apasionan y que tanto nos ayudan en nuestro tra-
bajo diario.
219
La técnica de la caja
de arena: cómo ayudar
a narrar a niños
traumatizados
23 Mayo, 2011
Sigo leyendo “El amor maternal” y pronto volveré
con más contenidos y aplicaciones prácticas de lo
que estamos aprendiendo con este libro. Hoy os
propongo –es bueno variar los temas- que regre-
semos sobre una técnica de la que ya os hablé hace
un tiempo pero que quiero retomar de nuevo por-
que me está aportando nuevas posibilidades.
Me refiero a la técnica de la caja de arena (sandplay,
en inglés) La utilizo desde hace cinco años, cuando
me formé en la misma en el diplomado de forma-
ción especializada para psicoterapeutas infantiles,
de Jorge Barudy y Maryorie Dantagnan.
La técnica la impulsa Dora Kalff, animada por el
psicoanalista Jung, y la desarrolla y aplica desde
este enfoque psicoterapéutico. En un anterior post
hablé de esta técnica, y podéis remitiros al mismo
(o a esta dirección de esta excelente página que la
explica:http://www.adepac.org/P06-97.htm) para
conocer con detalle aspectos concretos.
La uso desde la concepción y metodología pro-
puestas por Eliana Gil (autora que me fue descu-
bierta por la psicóloga chilena Josefina Martínez,
de la Universidad Católica de Chile, con quien
tuve la suerte de recibir formación en el diplo-
mado), cuyos libros son todo un pozo de sabiduría
para todo aquel que quiera trabajar eficazmente
con niños y adolescentes traumatizados.
Precisamente la técnica me parece la más idónea
para trabajar contenidos traumáticos cuando exis-
ten bloqueos emocionales que impiden al niño la
verbalización. O para niños que no son hábiles
o presentan un retraso del lenguaje de etiología
diversa. El juego, por lo general, es el lenguaje del
niño y aporta una narrativa que le permite liberar,
expresar y simbolizar, desarrollando sentimien-
tos de control, lo que le sucede y lo que vive en su
interior. La caja de arena es como un juego aunque
tiene matices diferentes. Los niños, generalmente,
no dominan el lenguaje verbal como lo pueden
hacer los adultos. Jugar con ellos, en cambio, es
acercarse a la manera que ellos tienen de hablar y
contar. La caja de arena podría insertarse dentro
de este propósito porque es un lenguaje no verbal
que aporta numerosos símbolos universales, y al
niño se le hace fácil y accesible. Pero la técnica no
sólo son los símbolos (muñecos, figuritas, minia-
turas y todos aquellos elementos que también se
convierten en símbolos como casas, puentes, árbo-
les, vehículos, etc.) que equivaldrían a las palabras
del diccionario. Es también una escenificación de
todos esos elementos que suponen la gramática de
la técnica. El niño, además, se sitúa en una pos-
tura que le convierte en sujeto que crea y construye
(visión muy resiliente): un mundo imaginario, una
escena, una historia, un cuento, una secuencia…
Y la gramática supone narrar. Y ya sabemos la
importancia que la narrativa tiene sobre todo para
los niños que necesitan reconstruir su historia.
Especialmente cuando lo que se narra está cargado
de emociones dolorosas que permanecen disocia-
das, como en el caso de los niños traumatizados
por la violencia u otros acontecimientos duros y
sobrecargantes para la mente en desarrollo. La téc-
nica ayuda a la integración del trauma.
He aquí, por tanto, lo mejor: que facilita, de un
modo no invasivo y retraumatizante, la expresión,
la narración y la integración de hechos muy difí-
ciles de contar con las palabras por lo dolorosos
que son. Además, el uso de un tercer elemento
-como son los símbolos usados en la gramática de
la caja-, le proveen al niño de un espacio seguro en
el que proyectarse. Y aún más: le permiten repre-
sentar (dar sentido y significado) en un mundo,
en un universo, de fantasía o realidad, o a caballo
entre los dos. Es resiliente desde el momento en
que el niño transforma su dolor y lo expulsa, sim-
bolizado, para que no le explote dentro. A la par,
el terapeuta, con su facilitación, con su yo auxiliar
para el niño, le acompaña en este proceso: ayudán-
dole a poner palabras a lo representado, si puede
(o no, pues no es estrictamente necesario) Pero lo
que sí hace es auxiliar al niño en la creación y vali-
dar su trabajo. Y juega con él en la caja, si el niño
se lo pide.
¿Os imagináis lo difícil que le puede resultar a un
niño contar en palabras un maltrato sufrido? ¡Lo
dolorosas que son las palabras, se clavan como
cuchillos! Y además, el niño se puede alterar emo-
cionalmente y hasta puede desregularse de una
manera totalmente negativa. Es por ello (porque
es un medio mucho más seguro y no retraumati-
zante) por lo que uso esta técnica. Porque permite
representarlo de un modo que al niño le resulta
más accesible y menos doloroso. El niño que ha
vivido maltrato puede crear una escena –por ejem-
plo- en la que un T-Rex ataca a un poblado donde
220
unos niños están, en una tienda de campaña, pro-
tegidos por unos soldados que tratan de matar al
dinosaurio. Con esta metáfora –y conociendo la
biografía del niño- ya sabemos que este mundo
agresivo refleja el sentimiento de amenaza por la
violencia temida y sufrida. Y desde aquí, desde esta
escena, es más fácil para el niño expresar las emo-
ciones que sienten los personajes (miedo, rabia,
vergüenza…) e, incluso, jugar con los elementos
de la caja y observar qué dicen, cómo interactúan,
qué final le da al niño a la historia (si se lo da), y
muchos otros aspectos que pueden surgir.
Utilizo una variante personal de esta técnica –que
no es la técnica en sí, conviene derjar claro- que
me ha dado buenos resultados: usarla como herra-
mienta auxiliar en la que apoyarse para crear un
escenario que ayude al adulto a contarle al niño su
historia de vida. Por ejemplo, en los niños adop-
tados, para narrar cómo era la vida de la familia
antes de la adopción, cómo fueron en su búsqueda,
cómo llegó a la familia… Es parecido a lo que
algunos padres y madres adoptivos suelen utilizar
-contarle al niño una historia o un cuento que, al
final, es la propia historia del niño-. Sólo que esce-
nificada y representada en la caja de arena. Es una
manera de apoyar el relato que los padres hagan
al niño. Antes de hacerlo, los padres han de saber
que se pueden remover emociones y que han de
estar preparados para contenerlas adecuadamente.
En caso de duda, mejor ser precavidos y no hacer
nada.
Los niños que presentan retraso mental o tienen
un daño neurológico u otra patología que afecta al
lenguaje, la atención, la regulación emocional o a
las funciones ejecutivas, pueden beneficiarse tam-
bién de esta técnica. He obtenido buenos resul-
tados con ella para los que no pueden hacer una
terapia verbal por estos motivos u otros. Y estos
niños necesitan también que adecuemos nuestros
modelos terapéuticos para poder beneficiarse de
un tratamiento.
Guardo, como tesoros, cientos de fotografías de
escenas de cajas de arena creadas por distintos
niños, niñas y también adolescentes. Ninguna es
remotamente parecida a otra. Refleja la singulari-
dad propia de cada persona, que es todo un mundo.
Y la que hace cada niño en distintos momentos de
su vida puede ser completamente distinta. Refleja
el proceso que lleva cada niño. Existe un libro
que -desde la técnica de la caja de arena- explica
el proceso de cada niño: desde las primeras cajas,
donde se expresan los conflictos, pasando por las
cajas en las que se enfrenta dicho conflicto para
terminar en resoluciones en las que puede quedar
patente que está haciendo un proceso resiliente,
de rehacerse. El libro se llama Images of resiliency
Lo podéis ver en esta dirección. No existe -que
yo sepa- edición en español: http://www.ama-
zon.com/Images-Resiliency-Troubled-Children-
Language/dp/0966235703
Como toda técnica, hay que elegir bien el momento
de su aplicación teniendo en cuenta las caracterís-
ticas, edad madurativa y proceso que el niño está
realizando. Y sobre todo, el niño debe estar bien
estabilizado sintomática y conductualmente y los
padres o cuidadores dispuestos y preparados para
poder contener adecuadamente las emociones que
puedan surgir y cómo las puede expresar (estalli-
dos de rabia, reacciones agresivas, de ansiedad…)
Los niños que presentan características que hacen
pensar en la existencia de un trauma, o bien están
muy embotados e hipoactivados o presentan hipe-
ractivación de sus emociones. Como dicen los
expertos en trauma, antes de exponer al niño al
trabajo de los contenidos traumáticos para inte-
grarlos en su historia, es necesario BAJO TODO
CONCEPTO, estabilizarlos primero y no proceder
a esta tarea hasta que no hayan desarrollado recur-
sos autorregulatorios de sus estados internos.
221
“El abrigo de Pupa”, un
cuento fascinante
30 Mayo, 2011
Hace un tiempo me propuse que, entre todos,
hiciéramos un listado –comentado, a ser posible-
de cuentos que nos parecieran interesantes y útiles
por su valor terapéutico y educativo.
El cuento puede ser una metáfora para el niño a
través de la cual se le puede ayudar a conocer y
expresar sentimientos difíciles de exteriorizar
de manera verbal directa. El niño se proyecta
inconscientemente en el personaje, la situación o
la historia y puede con ello facilitarle el trabajo de
elaboración psicológica. También es una manera
muy adecuada de facilitar la comprensión y acep-
tación de cuestiones complicadas de transmitir
con las palabras. Y está muy indicado para niños
traumatizados –como comentamos la pasada
semana- que no tienen disponibles las palabras. Y
también para personas (mayores o menores) que
aprenden mejor visualmente.
Recientemente, Eduardo se ha pasado por el blog
y en la entrada “Mis cuentos favoritos” ha dejado
un extenso comentario informándonos de más
cuentos que nos pueden ser útiles y ayudarnos
en nuestro trabajo con los niños. Muchas gracias,
Eduardo.
Hoy quiero hablaros del último cuento que he
descubierto gracias a Merçe Pereira, colega y com-
pañera del diplomado de formación especializada
para psicoterapeutas infantiles organizado por
el IFIV de Barcelona. Estuve –como sabéis- hace
unas semanas impartiendo un módulo en el men-
cionado diplomado. En un descanso, departiendo
con Merçe –siempre atenta a novedades en cuanto
a materiales- me habló de un cuento al cual puso
por las nubes por su valor para trabajar los miedos.
Me refiero al cuento titulado: “El abrigo de Pupa”
(Elena Ferrándiz. “El abrigo de Pupa”, Editorial
Thule)
Con anterioridad, el blog Cuaderno de retazos ya
lo mencionó. La autora de este fantástico y artís-
tico blog – me encanta porque es tan diferente a
otros, ejerce sobre el visitante un magnetismo
especial- se refirió a este cuento indicando que le
atrapó inmediatamente.
No puedo estar más de acuerdo: “El abrigo de
Pupa” te captura, te subyuga (en el buen sentido),
te seduce, te transporta… Con unos dibujos tan
originales, con un colorido espectacular, con
una estética onírica, el cuento te envuelve en una
atmósfera puramente emocional. Es un acierto el
escaso texto que tiene, el dibujo prima. Y es que
para hablar de los miedos -que de eso trata el
cuento-, es necesario que exista un impacto de la
imagen, ella casi por sí misma se basta para narrar,
pero la palabra que existe es contundente pues
enuncia y espeta directamente los miedos. Incluso
los que menos nos podríamos imaginar, pues no
son sólo miedo a cosas concretas sino a aspectos
más abstractos e intangibles.
“Cada mañana se colocaba el abrigo de los mie-
dos, el que tenía desde pequeña y que había ido
creciendo a la vez que ella”, nos dice al principio
la autora.
“Pupa se protege con su abrigo tejido de miedos.
Por eso huye de telarañas con forma de corazón,
vive atrapada en una concha de caracol, la acechan
los árboles y le llueven relojes. A Pupa los miedos
le impiden transformarse en lo que de verdad es”.
La metáfora del abrigo es genial. Sólo puedo
decirle a su autora, Elena Ferrándiz, que su cuento
es sensacional. Me recuerda al peso, a la mochila, a
la dura carga que el maltrato supone para muchos
niños, adolescentes y adultos. Les deja esa sensa-
ción de miedo, de terror incluso, ese abrigo que
no se pueden quitar hasta que… pueden atreverse
a hacerlo sobre todo si se encuentran con per-
sonas que sean tutores de resiliencia para ellos y
les provean de la energía, fuerza, coraje y ánimo
suficientes para poder, al fin, quitarse ese abrigo.
Reconocerse como víctimas, enfrentar el dolor y
poder rehacerse desde la adversidad. Ser libres,
como Pupa al final de la historia.
Y en la contraportada, la autora nos deja esta frase
que a nadie dejará indiferente (y que ya es un tesoro
en sí para dialogarla con los niños): “Aquello que la
oruga llama el fin del mundo, el resto del mundo lo
llama mariposa” (Lao Tse)
Pienso que es un libro apropiado para niños mayo-
res (12 años reales), adolescentes y adultos. Me
parece una manera excelente de poder entrar y
suscitar un trabajo (hablar, dibujar a partir de lo
que sintieron…) sobre los miedos que la autora
introduce y que les interpela de lleno porque da en
la diana de lo que interiormente viven.
Estoy seguro de que no os defraudará.
Mil gracias por esta picada, Merçe.
222
Los buenos tratos
regulan el sistema de
respuesta fisiológico y
emocional del individuo
desde edad temprana
6 Junio, 2011
Comenté hace un par de semanas que continuaba
leyendo “El amor maternal” -un libro científico
riguroso aunque de carácter divulgativo- sobre
cómo influyen las primeras experiencias de la vida
en la configuración de nuestro ser.
Me queda muy poco por terminar y lo estoy dis-
frutando. Algunos temas me han resultado más
novedosos y otros –como, por ejemplo, la parte
dedicada al apego- menos.
Hoy quiero recoger del libro la parte que dedica a
la hormona del cortisol. Esta hormona se segrega
en situaciones de estrés como una respuesta nor-
mal para hacer frente a las demandas de una situa-
ción exigente o de una amenaza. La autora Sue
Gerhardt nos explica -en la parte del libro dedicada
a esta hormona y titulada: “El cortisol es destruc-
tivo”– que la regulación de los niveles aceptables de
cortisol, aunque existan diferencias individuales
debidas a factores genéticos, se consigue en los pri-
meros dos años de vida (siendo críticos incluso los
seis primeros meses) y gracias a un ambiente que
satisfaga las necesidades del individuo y le provea
a éste de seguridad y confianza ante el mundo y
su exploración, ante las amenazas que pueden
surgir. Es increíble la enorme trascendencia que
tiene el ambiente (donde dice “ambiente”, sustitú-
yase por “cuidador/a”, pues eso es el ambiente para
un infante) Si el cuidador interviene calmando y
reconfortando a un bebé que explora el mundo
y que ha sido sobresaltado o perturbado por una
amenaza, el niño recupera sus niveles normales de
cortisol. Si, en cambio, la amenaza continúa y se
repite y nadie puede ser un filtro calmante y recon-
fortante para el niño, entonces su cerebro puede
sufrir una inundación de esta hormona que puede
dañarlo (por ejemplo, el hipocampo, un área del
cerebro importante para la memoria verbal y para
situar la información histórica en un tiempo y un
contexto determinados) Sobre todo si sufre ame-
nazas extremas para su seguridad como separa-
ciones de la madre, falta de alimentación, higiene,
abandono (llora muchas horas y nadie consuela ni
satisface la necesidad del niño), abusos físicos…
Los traumas menores (menos continuados y/o
intensos) no quiere decir que no alteren el desarro-
llo cerebral solo que no lo harán, probablemente,
de manera tan tóxica como lo pueden hacer las
carencias y los malos tratos duros y extremos.
La respuesta al estrés se produce dentro de un eje
llamado HPS (Hipotálamo-pituitario-suprarrenal)
Existe un feedback en este –llamémosle- circuito:
el hipotálamo estimula la glándula pituitaria o
hipófisis y ésta, a su vez, estimula las glándulas
suprarrenales productoras de cortisol.
Sue Gerahdt nos habla (págs. 70-110 del libro “El
amor maternal”) que “…en la edad bebé es cuando
se construyen los sistemas de autorregulación, es
decir cuando nuestras respuestas fisiológicas y emo-
cionales automáticas se establecen” ¡Es fascinante
saber cómo la bioquímica cerebral depende de que
“nos toque” al nacer un adulto disponible, cohe-
rente y sensible a las necesidades físicas y emocio-
nales de un ser –el bebé- totalmente inmaduro! La
madre (o el cuidador/a) con sus caricias, palabras,
gestos… es el regulador del sistema de respuesta
fisiológico y emocional del bebé, preparándolo y
diseñándolo para que sea, en el futuro, un adulto
seguro y con confianza, en suma, como una casa
con cimientos. La madre o el cuidador regula,
pues, los niveles de cortisol del bebé. Mi amigo
y colega Rafael Benito, psiquiatra de la Clínica
Quirón de San Sebastián, estudioso e investiga-
dor de estos temas, me dice que no hay que con-
densarlo todo en el papel de esta hormona pues
los cuidados inciden también sobre otros neuro-
transmisores como la dopamina, la serotonina…
Vamos, que la influencia es sobre todo el funcio-
namiento del cerebro, sobre “todos los aceites de
la maquinaria”, para entendernos. Pero hoy habla-
mos del cortisol. Dice Sue Gerhardt: “Los bebés
nacen con la expectativa de que alguien gestione su
estrés ya que ellos no tienen capacidad para hacerlo.
Normalmente, durante los primeros meses de vida
muestran niveles bajos de cortisol si obtienen de los
adultos el equilibrio necesario mediante el tacto, las
caricias, el alimento y el acunarles. Pero sus sistemas
son inmaduros, muy inestables y sensibles, y por ello,
pueden llegar a altos niveles de cortisol si los padres
no llevan a cabo con ellos estos intercambios saluda-
bles que acabamos de mencionar; es en este sentido
que puede decirse que los bebés no pueden gestionar
por sí solos sus niveles de cortisol”
“Sin embargo, de manera gradual, los bebés toleran
las situaciones que les provocan ansiedad, cuando
llegan a tener confianza de que un adulto solucio-
223
nará dichas situaciones y, en estas circunstancias, es
más difícil que el nivel de cortisol se dispare”
Como siempre añado, esto es una primera previ-
sión de cómo reaccionará un niño posteriormente,
cuando vaya creciendo. No es una postura deter-
minista. Estas reacciones pueden ir cambiando
y modificándose (lentamente, claro) con tiempo
y esfuerzo por parte de los cuidadores que aco-
gen, adoptan o los que trabajan como educadores
de niños/as que han vivido experiencias adver-
sas como los malos tratos o el abandono. No es
imposible. Las primeras huellas están inscritas en
el cerebro/mente del niño/a y es el patrón de res-
puesta al que éste/a tiende, sí. Pero las experien-
cias posteriores pueden hacer mucho por reparar
si se le proporciona al niño/a una experiencia que
pueda darle, al menos en parte, lo que no recibió
-nutrientes físicos y afectivos- en la etapa de la
vida que lo necesitó. Y esto requiere muchas dosis
de paciencia y perseverancia. Y de comprensión de
por qué el niño se comporta cómo lo hace. Y de
aceptación. Es difícil aceptar, muchas veces, que
los niños vienen carenciados o dañados emocio-
nalmente. Tenemos que hacer un trabajo personal
como padres y madres en este sentido. Para poder
empatizar. Esta semana -desde Facebook- accedía
a la web de Bebés y más y leía lo siguiente -que
quiero resaltar- porque nos ayuda a desplegar la
empatía hacia los niños que han sufrido aban-
dono: “…está demostrado –se menciona en la web
que es Eduard Punset quien lo afirma en su libro
“El viaje al amor”– que el bebé abandonado en la
cuna, desamparado en la oscuridad siente la misma
desprotección y utiliza los mismos mecanismos cere-
brales que el adulto frente al desamor. A lo mejor
los adultos podemos recordar ese enorme vacío que
produce el desamor para comprender al bebé que
nos reclama insistentemente en la cuna” Las estre-
mecedoras imágenes publicadas en el blog titulado
Hong mi hijo sobre un niño abandonado en China
en una caja de cartón también nos pueden ayudar
a conectar con lo que supone el abandono (y sus
consecuencias, claro)
Muchos padres me dicen en sus correos o en los
comentarios si hay que adecuarse al niño y sus
características y tratar de proporcionarle, en la
medida de lo posible, las experiencias que no
recibió. Mi respuesta es que sí. Pero eso no quiere
decir frenar su autonomía y hacerle todo. Supone
ser un acompañante que guíe y dé seguridad
cuando el niño lo necesite; un cuidador que sea
capaz de templar –y contener, si es preciso- sus
reacciones de ira o explosiones ante la frustración;
que ponga palabras a lo que el niño/a siente; que
esté a su lado y le vaya ayudando a organizarse en
hábitos y conductas; que le abrace y le bese cuando
lo necesite; que le vaya exponiendo a sus oríge-
nes poco a poco y con empatía; que ponga unos
límites a sus conductas negativas que incidan en
la reparación del daño que puedan causar las mis-
mas; que vaya haciendo separaciones graduales y
ayudándole a explorar el mundo sin su compañía;
que apoye en los estudios al nivel que el niño/a lle-
gue con exigencias razonables… Y mucho más. En
suma, el niño/a tiene vivir una fase de dependen-
cia sana por la que no pasó (dependencia positiva;
insisto: esto no significa hacerle todo) Después,
una fase de transición en la que el niño/a no tiene
tanta necesidad del adulto para permanecer solo
e ir haciendo las cosas y enfrentando los desafíos,
con menor presencia física puede ir siendo sufi-
ciente (el adulto va siendo interiorizado como base
segura, el niño/a va internalizando su figura en su
ausencia) Y, finalmente, una fase de mayor inde-
pendencia en todos los sentidos donde el cuidador
ya ha hecho un trabajo para que el niño/a pueda
permanecer solo sin que -siguiendo la metáfora- la
casa se caiga.
Algunos niños/as tardan mucho tiempo en llegar
a la última fase. Otros, quizá no lleguen nunca
y se queden en la intermedia, si es que todo el
daño no es reversible. Pero desde luego, de una
cosa estoy seguro: nos han dado a todos una lec-
ción de superación que no sé si nosotros sería-
mos capaces de darla. Todos luchan y, lleguen a
donde lleguen, son unos héroes y es meritorio lo
que consigan. Debemos reconocerles su esfuerzo y
valor. Sentirnos orgullosos de ellos. Se lo merecen.
Porque… ¿Cómo nos sentiríamos y comportaría-
mos nosotros si hubiéramos sufrido un abandono
o malos tratos?
224
Orientaciones en la
educación de los niños
adoptados/acogidos
(Jornadas formativas en
Ume-Alaia y Beroa)
13 Junio, 2011
Entre tantos temas y cuestiones importantes y apa-
sionantes, no he dedicado ninguna entrada que dé
cuenta de los últimos encuentros que a nivel pro-
fesional he mantenido con padres. Me parece muy
estimulante y de gran utilidad consignar algunas
de las reflexiones que surgen en las jornadas for-
mativas que con aquéllos suelo celebrar cuando
tienen a bien invitarme. Podemos aprender todos
de las mismas. Por ello las traigo aquí.
El pasado 26 de febrero me invitaron a dar unas
jornadas en la Asociación Ume-Alaia, Asociación
de padres Adoptivos de Gipuzkoa. Esta asociación
tiene un programa formativo cada curso escolar,
una vez al mes, e invitan a un profesional con
conocimientos y experiencia en el ámbito con el
fin de formar a futuros padres y contribuir a la for-
mación permanente de los que ya lo son (de los
que ya son, se saben y se sienten padres, parafra-
seando el título del magnífico libro de la psicóloga
y madre Pepa Horno –Ser madre, saberse madre,
sentirse madre; editorial Desclée de Brouwer-, el
cual nos cuenta su periplo como madre adoptiva;
os lo recomiendo por su profundidad pero a la vez
increíble capacidad para transmitir todos los sen-
timientos y sutilezas que una madre vive durante
su proceso).
En febrero me tocó el turno. Ante una abarrotada
sala, la jornada, de dos horas, versó en torno a los
padres adoptivos como tutores de resiliencia, esto
es, cómo pueden potenciar los recursos internos
de los niños para que éstos puedan crecer y reha-
cerse. En una primera parte, ahondamos en el
concepto de resiliencia y ofrecimos una explica-
ción sencilla (utilizando la metáfora de la botella
de plástico vista en el blog de Marta Romo) de este
concepto. A continuación, se propusieron defini-
ciones de resiliencia planteadas por los expertos en
el campo (Barudy, Cyrulnik…) Vimos dos biogra-
fías, comparadas: la de Marilyn Monroe (la cual
no pudo hallar a nadie que le permitiera resiliar de
sus terribles experiencias infantiles) truncada pre-
maturamente, y la de Andersen (con una durísima
infancia también pero con la diferencia de que su
abuela fue su tutora de resiliencia, la que le acom-
pañó y le proporcionó los recursos internos para
sanar de las heridas del abandono y de las doloro-
sas vivencias; de tal modo que se convirtió en uno
de los más famosos escritores de cuentos infanti-
les; triunfó y su vida no se derrumbó prematura-
mente) Finalmente, nos centramos en proponer
a los padres unas orientaciones (que discutimos
entre todos) para que puedan ser tutores de resi-
liencia de sus hijos.
Entre medias de la exposición oral, hicimos una
técnica emocional, dirigida a lo que sentimos,
aplicando el dibujo sensitivo, el que surge desde
el hemisferio derecho del cerebro, como diría
Siegel. Los padres dibujaron cómo sentían ellos
que podían ser tutores de resiliencia para sus hijos.
Salieron propuestas excelentes.
Este sábado pasado (4 de junio) fui invitado
por la Asociación de Familias Acogedoras de
Gipuzkoa (Beroa), quienes acogen niños y niñas
tutelados por la Diputación Foral de Gipuzkoa y
cuyos padres biológicos presentan incompetencias
parentales. Por ello han de vivir temporal o per-
manentemente con una familia (extensa o ajena)
que pueda proporcionarles los cuidados que nece-
sitan. El Programa de Acogimiento Familiar en
Gipuzkoa es pionero en el Estado y funciona exce-
lentemente gestionado por los profesionales del
Centro Lauka y gracias a la solidaridad de cientos
de familias guipuzcoanas agrupadas en torno a
Beroa.
La Asociación Beroa celebraba su VI Encuentro y
a través de su presidenta, Izaskun Ugarte, me cur-
saron invitación para, previa a la comida que cele-
braron en un restaurante de Hernani, mantuviera
con ellos un encuentro formativo.
El tema sobre el que versó la comunicación oral
y posterior charla y diálogo con los participantes
fue también en torno a la resiliencia y cómo cons-
tituirse en unos acogedores tutores de resiliencia.
Pero, esta vez, los contenidos se adaptaron a la rea-
lidad y las particularidades del acogimiento fami-
liar, que son propias y diferentes de la adopción.
En ambos foros me pareció importante versar
sobre el mismo tema. Y de ambos lugares salí con
una sensación de que el objetivo estaba cumplido.
Y éste no era otro que el concienciar a los padres
y madres adoptivos y acogedores de que la labor
y el trabajo fundamentales están en su papel de
tutores de resiliencia: ser conscientes del daño
emocional que el niño puede acarrear y a la vez,
225
mentalizarse en trabajar con él y la red social para
proporcionarle las experiencias que necesite para
sanar psicológicamente y lograr una adaptación lo
más positiva posible.
De las dos jornadas, destaco estos aspectos que
me parece que a los padres y madres adoptivos
o acogedores os pueden ayudar en vuestra labor
educativa y de crianza y que salieron en los deba-
tes con los participantes. Las aportaciones de éstos
rayaron a gran altura:Los padres o acogedores han
de hacer un esfuerzo por adaptarse al niño, sus
características, y no al revés. Muchas veces son los
padres los que han de cambiar y no pedir imposi-
bles a los niños.
Los padres tienen unas representaciones mentales
sobre cómo educar que chocan con las represen-
taciones de los niños. Hay referencias educativas
clásicas que no sirven cuando nos referimos a
menores que han carecido de una experiencia de
apego seguro.
La paciencia y la perseverancia son claves, la madu-
rez la alcanzan más tardíamente y hay que acom-
pañarles educativamente durante más tiempo.
Podemos ser demasiado exigentes y no ver los
avances, es bueno de vez en cuando, acordarse de
cómo están ahora y cómo estaban a su llegada a
la familia. Sí que avanzan y no damos suficiente
mérito a estos progresos, que para ellos son mucho
más difíciles de lograr de lo que nos pensamos. Lo
que para nosotros puede ser fácil, para ellos es
muy difícil.
Es normal y esperable que sean mucho más vul-
nerables al estrés que otros niños. Por ello, en esos
momentos, algunos logros conseguidos parece que
se pierden. Hay que volver a empezar y trabajar de
nuevo, creyendo en el niño y confiando en que
lo volverá a conseguir. Los retrocesos nunca son
hasta el principio de la escalera que había empe-
zado a subir.
La empatía es fundamental, ponerse en la piel, en
los zapatos de estos niños y ayudarles a desarrollar
una función que reflexione sobre sus sentimientos
y los de los demás. Estamos más ocupados en el
día a día y en el funcionar que en el propiciar con-
textos en los que podamos ayudarles a poner pala-
bras a su mundo interior y las cosas que les pasan.
Los niños, sobre todo los que han vivido malos
tratos, se configuraron para sobrevivir. Por ello, les
importa el momento presente, es lo que perciben,
y cómo resolver el problema del momento. Y para
ello pueden huir o evitar las responsabilidades.
Hay que ir trabajando para ayudarles a desarrollar
soluciones a sus problemas, ensayándolas primero
con ellos y acompañándoles, si es preciso, para ir
cambiando esta tendencia. Y es necesario com-
prenderla: no es una actitud indolente sino una
estrategia aprendida.
Es fundamental desarrollar una narrativa, una
explicación coherente de sus problemas (no tuvie-
ron una base segura y les faltó en demasía figuras
adultas que les ayudaran a desarrollar la confianza
en sí mismos) como causa de sus problemas y evi-
tar explicaciones que generen un autoconcepto de
niño malo o incapaz.
Los estilos o trastornos de apego que puedan pre-
sentar son tendencias y no reacciones matemáticas
que siempre van a tener. Pueden, además, con el
paso del tiempo, ir modificándose gracias al efecto
beneficioso de otras experiencias con adultos,
otros niños, etcétera.
Ser padre o madre no es aplicar unas teorías psi-
copedagógicas: es mucho más. Es una implica-
ción personal en un proyecto de vida de un hijo
o hija diferenciado de mí. No existen remedios
mágicos ni profesionales que con un tratamiento o
medicación nos solucionarán las dificultades que
el niño pueda tener. Existe el trabajo diario a tra-
vés de una relación con los cuidadores que sea de
aceptación plena del niño y de acompañamiento
incondicional; aunque las conductas negativas y la
falta de respeto no se toleran y haya que trabajar
con el niño para ayudarle a ir cambiándolas. No
son niños malos, lo que sucede es que la experien-
cia del maltrato les hace creer que lo son y, en las
relaciones, buscan inconscientemente confirmar
esa expectativa. Por ello, hay que desmontársela y
enseñarles otra manera de relacionarse en la que
ellos comprueben que no van a ser ni dañados ni
abandonados.
En los momentos de tensión, de crisis, de conduc-
tas difíciles de manejar y tolerar, es crucial la calma
del adulto. Tranquilizar al niño y tranquilizarse
el adulto. Es necesario conocerse cada uno para
aprender a controlarse, sobre todo si somos de los
que “nos calentamos” fácil.
226
Las primeras tendencias
de comportamiento son
más fáciles de modificar
a edades tempranas
20 Junio, 2011
Le acabo de dar carpetazo al libro “El amor mater-
nal” y me quedo con una sensación de enorme
satisfacción. El hilo conductor que la autora uti-
liza durante toda la obra es que los dos primeros
años de vida son enormemente importantes. No
son el destino, porque luego las distintas experien-
cias de vida (amigos, pareja, compañeros, familia-
res, profesores…) pueden influir sobre el sujeto y
modificar o modular tendencias o rasgos de carác-
ter. Pero cuesta muchísimo más. En cambio, si se
interviene y se trabaja sobre la triada cuidadores/
niño durante los dos primeros años de vida, al ser
el cerebro mucho más maleable, los niños recu-
peran o modifican sus previsiones de conductas o
rasgos negativos más fácil y más rápido. La autora
expone muchas de las teorías que otorgan enorme
trascendencia a la edad bebé, como pasa en otros
libros. Esto no ha sido una novedad. Pero sí con-
sidero que Sue Gehardt ha sido capaz de hacernos
tomar conciencia de que los profesionales, padres
y cuidadores debemos de formarnos en la práctica
para aprender a realizar una crianza en la que se
haga todo lo posible por fomentar en el niño una
base segura, esto es, un apego seguro. Esto supone
trabajar por la prevención de todo tipo de ina-
daptaciones sociales y por una sociedad de mayor
bienestar a todos los niveles. Se habla mucho de
la sociedad de las redes sociales por internet, de
la informatización, de la robótica… pero si no
humanizamos todo esto (incluidas las institucio-
nes públicas) corremos el riesgo de que cada vez
más (ya se empieza a notar) el otro nos parezca
un obstáculo (para conseguir mis fines) y no una
persona con la que contar (empatía).
En la parte final del libro, rescato estas líneas que
me parecen que pueden iluminar y ayudar a nume-
rosos padres adoptivos y acogedores, y también a
educadores de centros de acogida. En particular a
los que crían o trabajan con bebés.
“Algunas recientes investigaciones llevadas a cabo
por Mary Rothbart sugieren que el niño que se
vuelve agresivo en respuesta a una crianza defi-
ciente puede, sorprendentemente, haber nacido
con un temperamento más extrovertido. Se trata de
bebés que están más dispuestos a acercarse a las per-
sonas y a las cosas; son bebés activos, con tendencia
a reírse. Puede que sus impulsos sean más intensos,
y que sólo puedan ser bien controlados si existen
unas relaciones buenas con las figuras parentales.
Pero si estos niños desarrollan un tipo de apego
seguro respecto a sus progenitores, aprenden a
adoptar los valores de dichos progenitores y a
controlar sus impulsos; sabemos que este vínculo
positivo promueve la capacidad del cerebro para
controlarse. [La negrita es mía]
Si la relación que establecen es negativa, estos niños
pueden volverse inquietos, hiperactivos, incapaces
de llevar a cabo un trabajo de manera continuada,
dando la sensación de que su intensa energía va por
otros derroteros. Cuando otras personas tratan de
dirigirlos o controlarlos mediante la coerción o el
miedo, el resultado es un fracaso ya que estos niños
son poco propensos a tener miedo y, en esta situa-
ción, su actitud se vuelve muy negativa. Como ya he
sugerido, si un niño no ha aprendido a autocontro-
larse alrededor de los 3 años, su conducta tiende a
ser problemática durante su infancia, y existen más
probabilidades de que, más adelante, muestren tras-
tornos de conducta”.
¿Qué me sugiere? Si el bebé que se adopta o acoge
(a los nueve meses, por ejemplo) es de tendencia
extrovertida y con impulsos más intensos, y tuvo
durante ese período una experiencia de crianza
negativa con un padre o una madre (o los dos),
habrá vivido unas primeras relaciones que no
han estimulado convenientemente el cerebro para
que aprenda a controlarse. Al contrario, son unos
padres que han potenciado el descontrol de impul-
sos. Es por ello por lo que el bebé se puede mostrar
más colérico, irritable, difícil de calmar, agresivo…
Durante uno o dos años, existe la oportunidad
de ser más consciente de esto y tratar de invertir
tiempo y paciencia en ese niño y favorecer una
función reflexiva, ayudarle a calmarse, a que desa-
rrolle recursos internos para inhibir sus impulsos.
Por el contrario, si se desconoce esto o se malin-
terpreta al bebé haciendo atribuciones de causa-
lidad incorrectas de estas reacciones, no se creará
un vínculo positivo. Se responderá hacia este niño
con estrategias de crianza en las que los progeni-
tores o cuidadores se imponen, castigan, gritan,
pierden el control de sí mismos… encolerizando
más al niño. Y éste tendrá todos los ingredientes
para convertirse en un niño con alteraciones de
conducta.
Si invertimos tiempo, paciencia y perseverancia
con este tipo de niños en los tres primeros años
227
de la vida, estamos trabajando para la prevención
futura, para sentar las bases de una adolescencia y
vida adulta en la que existan menos probabilidades
de que desarrolle trastornos de personalidad y/o
mentales. Estamos, en suma, criando adecuada-
mente y fomentando que nuestro hijo sea posible-
mente más feliz y alcance mayor bienestar.
Por ello, todo lo que nos sacrifiquemos en este
periodo no tiene precio. Cuando me preguntan
cómo hacer para que el niño llore menos por las
noches, contesto que con paciencia y tranqui-
lidad vayan consiguiendo poco a poco que ese
bebé logre desarrollar recursos autocalmantes
con nuestra presencia y acción tranquilizadora.
Si se muestra colérico cuando se le baña, hay que
calmarse uno mismo y no zarandearlo o gritarle
para que se calme o darle un azote (¡esto nunca!),
y hablarle suave, y aproximarlo a lo que le desa-
grada con paciencia y tono dulce. Esto son sólo
dos ejemplos. Pero esta es la tónica a seguir. Ser
filtro estabilizador del niño y constituirse en su
regulador hasta que él sepa hacerlo por sí mismo
(porque su cortex prefrontal, con un vínculo de
apego positivo establecido, es capaz de inhibir los
impulsos provenientes de las zonas subcorticales)
Sé que somos humanos y que no siempre pode-
mos hacerlo todo perfecto. No pasa nada si un
día uno no estuvo fino. Se puede volver a reparar
con el niño. De todos modos, pensad que, a estas
edades, es más fácil cambiar las tendencias porque
el cerebro del niño está abierto a la modificación,
es como una esponja. Lo que hagáis ahora lo cele-
braréis más adelante y probablemente evitareis
muchos problemas posteriores.
¿Qué sucede cuando el niño es de temperamento
más prudente y le es más fácil inhibir sus impulsos
pero es más propenso al miedo, a lo desconocido y
a lo desagradable? Si la relación con los progenito-
res o cuidadores no es positiva pueden convertirse
en personas con tendencia a la ansiedad y tristeza.
Con lo cual, es muy importante (con los niños cuya
primera previsión es una tendencia hacia el miedo
porque han tenido unos cuidadores en los dos pri-
meros años de vida que, además, la han reforzado)
hacer aproximaciones y separaciones gradua-
les, tratando de potenciar la confianza en el niño
y ayudándole con transiciones suaves. Si el niño
es tímido, asustadizo o vergonzoso pero encuen-
tra en el adulto recursos para afrontarlo, invertirá
poco a poco esa tendencia porque –como hemos
referido- a estas edades los niños son mucho más
receptivos al cambio.
Concluye Sue Gerhardt: “La conducta antisocial
es, esencialmente, una voluntad de conseguir nues-
tros fines sin tener en cuenta a los otros. Representa
un distanciamiento de la otra gente y no creer en
el placer del contacto humano. No puede culparse
específicamente a los genes, ni tampoco a la falta de
autocontrol. Lo único atribuible a los genes es que
son los que proporcionan el “material sin refinar”, el
aspecto impulsivo, el tipo de persona extravertida, o
el tipo de persona prudente y muy sensible, o alguna
particular combinación de ciertos rasgos. Pero lo
que realmente importa es si la respuesta que da el
progenitor a estos diversos tipos de temperamento,
se corresponde con lo que el niño necesita, y si el pro-
genitor es capaz de establecer una relación segura y
afectuosa con el bebé que pueda ser el fundamento
de una posterior adaptación social”
228
La terapia de integración
de reflejos primitivos
27 Junio, 2011
Recibo numerosos correos de padres y madres
que me informan de distintas experiencias con sus
hijos. Hace unos días recibí uno de Beatriz, una
madre que me informó sobre la terapia basada en
la integración de reflejos primitivos. Nunca había
oído hablar de ello y, en cuanto me la mencionó,
le pedí que me proporcionara más información.
Amablemente, me la suministró y, después de
pedirle permiso, la reproduzco a continuación. En
uno de los links podéis leer muchos testimonios
de padres que hablan muy bien de esta terapia. Esa
es la mejor tarjeta de presentación. También me
ha gustado mucho una cosa: intuyo que a Beatriz
le apasiona el tema y eso es muy importante. Creo
que, además de esta terapia, esa pasión, paciencia,
cariño y tesón que transmite han ayudado mucho
a su hija.
Lo mejor que tiene el blog es el contactar con per-
sonas como Beatriz y aprender de las mismas.
Me está resultando muy enriquecedor. El blog es
una ventana abierta al mundo para dar y recibir.
Compartir y no encerrarnos en nosotros mismos.
Sobre todo si nos esforzamos en tener una menta-
lidad abierta para escuchar al otro y aprender de
él. Y es el mejor antídoto contra una “enfermedad”
llamada egocentrismo en la cual todos podemos
caer.
Beatriz nos dice lo siguiente:
“Se trata de una terapia basada en la integración
de reflejos primitivos aberrantes; esto es: todos nace-
mos con ciertos reflejos primarios que nos ayudan
a sobrevivir y que, a medida que nuestro cerebro
madura, van desapareciendo. La mayoría lo hacen
a lo largo del primer año de vida; otros, que dan
lugar a reflejos posturales, llegan hasta los tres
años. Si más allá de esta edad está presente alguno
de estos reflejos, evidencia que hay inmadurez en
determinadas regiones cerebrales. La terapia con-
siste en reproducir los estímulos psicomotores que
tienen lugar durante los primeros años del desarro-
llo y que posibilitan la integración de estos reflejos
para “rellenar” las lagunas y ayudar a la madura-
ción cerebral.
Esto se traduce, en la práctica, en unos 15 ó 20
minutos diarios de ejercicios físicos sencillos con el
niño y revisiones cada dos meses a lo largo de, en
mi caso, año y medio. Un poco duro en el día a día,
pero los padres que tenemos un hijo con dificultades edad adulta. Pueden ser la causa de falta de memo-
vamos al fin del mundo andando si es preciso. ria y de concentración, de comportamiento difícil o
En nuestro caso lo que más notamos, aparte de inconsciente y tendencias agresivas, dislexia, hipe-
que consiguió botar la pelota, saltar a la comba y ractividad y dispraxias.
otras muchas cosas que se le resistían “inexplica- De especial interés para todos los implicados en la
blemente”, fue la consolidación de los aprendizajes. educación de los niños: padres, educadores y cuida-
Antes ella podía hacer la tarea fenomenal un día y dores.
al día siguiente no reconocer ni los números y así Ya tenemos lectura para este verano. Éste, y otro
con las mates y con todo lo demás, el 50% de los libro que ha salido recientemente al mercado y del
días… como si se le hubiera colgado el ordenador… que también hablaremos: Mindsight. La nueva cien-
era desconcertante. cia de la transformación personal, de nuestro admi-
Ahora ya no sucede eso: por ejemplo, ha aprendido rado Daniel Siegel. Editorial Paidós. Trataremos,
las tablas con facilidad (antes era totalmente impen- como siempre, de buscar aplicaciones en el trabajo
sable) y aunque su aprendizaje no es muy rápido ¡no diario con los niños y adolescentes.
se le olvida lo que aprende! Para nosotros ha sido Hasta la semana que viene.
casi milagroso y un gran descanso.
El tema me apasiona y estoy tan agradecida a la
gente que ha hecho posible que llegara a conocer
estas terapias para ayudar a mi hija, no puedo dejar
de compartirlo para que otros niños también se pue-
dan beneficiar”
Nos ofrece estos links (para saber más):
La página donde se explica la terapia de integra-
ción de reflejos primitivos a través del movimiento:
http://www.reflejosprimitivos.es/15.htmlUna
página sobre “desarrollo y terapias alternativas”,
de donde ha sacado información valiosísima:
http://estimulacionydesarrollo.blogspot.com/Otra
página con testimonios de padres que aplican estas
terapias (algunos, padres adoptivos):http://padres-
conalternativas.blogspot.com/ Y, finalmente, nos
recomienda un libro:
Goddard, Sally. Reflejos, aprendizaje y comporta-
miento. Editorial Vida Kinesiología. Añade Beatriz:
“Es el pilar fundamental en esto de la reorganización
neurológica a través de la integración de reflejos”
Por mi cuenta, he encontrado esta información en
internet sobre el libro:
Este libro es una oportunidad fascinante para enten-
der algunas de las razones por las cuales niños, ado-
lescentes y adultos pueden experimentar problemas
en sus relaciones, ser emocionalmente inestables,
tener dificultades físicas y en el aprendizaje y, ade-
más, poseer un comportamiento social difícil.
Uno de los motivos más comunes son los “reflejos
primarios” que permanecen activos. Estos reflejos
debieran haberse integrado a la edad de 3 años.
Seguir manteniendo activos los reflejos primarios
puede ser una causa subyacente de diversos proble-
mas de aprendizaje y comportamiento, incluso en la

229
Las cuatro
consecuencias para el
cerebro de los niños
cuando se enfrentan
al procesamiento del
trauma
4 Julio, 2011
Hace mucho tiempo que no hablo específicamente
del trauma esto es, sucesos que ponen en riesgo
-son una amenaza- la integridad física y psico-
lógica de los niños. No sólo no se satisfacen sus
necesidades sino que su vida se pone en peligro y
en claro riesgo para desarrollar una personalidad
integrada. La mente en desarrollo debe de crecer
atendiendo siempre a una amenaza que puede
sobrevenir. No nos referimos sólo a sucesos pun-
tuales sino a acontecimientos de naturaleza muy
estresante que se repiten durante tiempo prolon-
gado con una alta frecuencia. Por ejemplo, el niño
que tiene que defender a su madre de las palizas que
el padre, ebrio, le propina diariamente. O el niño
que debe de defenderse él mismo de esas palizas. O
los niños que han sido castigados duramente (con
golpes, zapatillas e incluso con quemaduras…);
o encerrados y aislados en cuartos oscuros en los
centros de acogida de su país de origen (esto lo he
sabido por boca de algunos niños que siguen tra-
tamiento conmigo. No quiero decir que suceda en
todos los centros. Lo aclaro.) Son niños que han
padecido lo que se denomina trauma crónico.
Siguiendo a Ziegler en su libro “Traumatic expe-
rience and the brain” (2002)*, “...la cuestión no
sólo es cómo el cerebro reacciona ante la negligen-
cia (como una amenaza a la supervivencia) sino
también qué es lo que el cerebro no está haciendo
cuando está preocupado por sobrevivir. Con una
central preocupación en la supervivencia, todas
las demás experiencias son poco menos que impor-
tantes o más bien enteramente irrelevantes” Por lo
tanto, los menores traumatizados no pueden hacer
otra cosa que centrar toda su energía en sobrevi-
vir, quedando el resto de áreas del desarrollo sin
estimular, con consecuencias en la socialización, el
aprendizaje…
“Hay cuatro consecuencias para el cerebro cuando
se enfrenta al procesamiento de la negligencia y/o
el abuso: adaptación, fijación, sensibilización y
sobre-activación/deprivación” (Ziegler, 2002)
230
“Primero, el niño/a trata de adaptarse al trauma.
Pero la ironía fundamental de las respuestas cere-
brales al trauma es que lo que promueve la super-
vivencia tempranamente llega a ser el mayor
impedimento para un funcionamiento completo
después del hecho traumático (por ejemplo, el
escape o la conducta agresiva)” Después, cuando
estos niños son acogidos o adoptados, pueden
presentar esas mismas respuestas y será un gran
impedimento, en efecto, para un buen funciona-
miento. Si el abordaje disciplinario cuando pre-
senta conductas negativas es el castigo (quitarle
paga o dejarle sin salir, por ejemplo), el niño puede
revivir la misma sensación de amenaza que vivió
antes: recuerda sin tener conciencia de recuerdo y
sus reacciones son las mismas que se gestaron en el
contexto traumático: huir o atacar.
“Después, el niño/a queda fijado al trauma: resu-
midamente, cuanto más duradero es el trauma y
cuanto más intenso es, con más fuerza se imprime
dentro del cerebro”
Dice Ziegler (2002) que “cuando ya se ha sensibi-
lizado al mismo, el cerebro del niño traumatizado
conoce exactamente lo que es el terror; esto es una
experiencia que ha sido codificada dentro de los
patrones neuronales. La experiencia de terror se fija
o se imprime como una autopista dentro del cerebro
debido a las conexiones relativas a la supervivencia”
“Y, finalmente, la última consecuencia: la sobreacti-
vación/deprivación: las actividades de adaptación,
fijación y sensibilización producen sobre-activación
del cerebro a través de la recepción hecha mediante
los receptores sensoriales. Los pequeños sucesos lle-
gan a ser grandes; las experiencias potencialmente
positivas son percibidas y procesadas como nega-
tivas” Este es uno de los grandes problemas en el
trato diario con los niños traumatizados: interpre-
tan desconfiadamente las intenciones de los demás
y necesitan tomar el control de las relaciones.
“No sólo se genera un problema de sobre-activa-
ción sino que también se produce la deprivación.
Mientras el cerebro está procesando las experiencias
del mundo de un modo que le facilite la adaptación
a la amenaza real o percibida, el cerebro no está dis-
ponible para lo que debería estar haciendo (periodo
crítico para el desarrollo neurobiológico)” Es por
ello por lo que, por ejemplo, estudiar, acceder al
aprendizaje escolar, es una experiencia para la cual
estos niños no han sido preparados mentalmente.
A veces, ni la entienden. Se les etiqueta de vagos,
perezosos, desinteresados... y desarrollan un auto-
concepto negativo como consecuencia de estas
etiquetas. Además, es muy posible que presenten
distintos tipos de retraso en el desarrollo de habili-
dades para el aprendizaje como consecuencia de la
deprivación de la que habla Ziegler y, por lo tanto,
el aprendizaje convertirse para ellos en una ardua
tarea. Del mismo modo, su cerebro no ha sido pre-
parado para la empatía y la reciprocidad social,
por lo que la socialización o está disminuida o es
problemática.
“Cuando el cerebro está primariamente respon-
diendo a las tareas de supervivencia, habilidades
como la resolución de problemas, la responsividad
social y la comprensión de las motivaciones de los
otros son a menudo ignoradas. Cuando el cerebro
está ocupado trabajando en la supervivencia pri-
maria en sus zonas más inferiores, no está desarro-
llando las más sofisticadas habilidades en sus zonas
más superiores. Esta es una razón por la que el nivel
emocional de muchos niños seriamente traumati-
zados puede estar secuestrado todo el tiempo en los
momentos iniciales del trauma” Esta incompren-
sión de las motivaciones de los demás se constituye
en un auténtico problema de convivencia con los
padres y educadores, pues parecería que los niños
y jóvenes se desconectaran de las intenciones, sen-
timientos... de los demás; y así lo hacen porque fue
una manera de no ser dañados en el pasado. Pero
ahora, cuando reviven el trauma o un estímulo que
lo desencadene, actúan igual y su respuesta no les
vale pues genera desadaptación.
Por ejemplo, un adolescente que no tiene control
sobre los estados fisiológicos (alimentación) por-
que padeció un extremo abandono en un centro
de acogida de un país del Este de Europa. Come en
exceso y cuando siente ansiedad, también. Incluso
se apropia de comida por las noches cuando sus
padres duermen. Los padres hacen una interpre-
tación de este problema como la de un ladrón,
sin entender ni aceptar que fue una respuesta de
supervivencia al trauma (aprendió a robar comida
por las noches porque se moría literalmente de
hambre) Ahora, en su casa, cuando siente ham-
bre o sensación de hambre o ansiedad por algún
motivo, o se obsesiona con que no van a tener
comida, la coge por las noches. Revive lo ocurrido
y actúa de acuerdo a una tendencia fija de supervi-
vencia en un cerebro sensibilizado.
¿Qué podemos hacer? La verdad es que son casos
graves que pueden ir mejorando con el tiempo y
el trabajo de toda una red implicada. Cuanto más
tempranas y más duraderas han sido las vivencias
traumáticas, hemos de pensar que más va a costar
ir modificando las respuestas del niño o del joven
231
que ahora son inadaptadas pero que en su tiempo
y lugar fueron adaptadas. Es posible que el niño o
el joven desarrolle nuevas conductas, pero las pri-
mitivas, aunque pueden ir disminuyendo, queda-
rán en el repertorio por el valor de supervivencia
que tuvieron.
El tratamiento psicológico es fundamental para
que el niño o el joven desarrollen una visión resi-
liente de sus problemas: ha padecido un trauma y
él ahora tiene que luchar contra una serie de ten-
dencias que no le están ayudando en su actual con-
texto de vida. Pero poniendo el énfasis en que él es
el héroe de una historia y en la visión del afron-
tamiento y la superación que intentan día a día.
Porque es verdad que lo intentan. Pero, a veces,
tengo la sensación de que los padres hablan de
lo que no ha conseguido y apenas resaltan lo que
han logrado. A estos chicos y chicas se les anima e
incentiva escasamente.
Además, hay que trabajar –lo primero- en la tera-
pia y fuera de ella recursos regulatorios, enseñarles
a manejar esa ansiedad que les queda –inconscien-
temente- de que “algo va a pasar”; “algo me ame-
naza”; “algo me falta”, etc. Y también recursos de
regulación de su actividad fisiológica y emocional.
Paralelamente, el tratamiento debe incidir en la
elaboración de las experiencias traumáticas y en la
integración de las mismas: no olvidemos que aun-
que suframos los problemas de desadaptación de
los chicos y chicas traumatizados, los primeros que
sufren y sufrieron son ellos/as. El establecimiento
de una relación de confianza con el terapeuta es la
clave de todo el proceso: muchos no pueden con-
fiar en nadie porque les dañaron desde muy niños
las personas de las cuales nunca te esperarías eso:
tus propios padres o cuidadores. Pensad en esto
(padres, educadores, profesores… que seguís este
blog) durante unos minutos. Pensad que vuestro
padre o madre os traiciona en forma de agresión
física, emocional o sexual. ¿Qué sentís? ¿Qué sen-
tirán ellos cuando lo han vivido durante muchos
años y de una manera intensa? Esto os ayudará a
comprenderles y tener paciencia con ellos.
Es necesario desarrollar el punto de vista de que
las conductas negativas de los niños provienen o
son respuestas al trauma temprano. Si no reciben
una interpretación empática por parte de sus cui-
dadores y éstos inciden en lecturas que abundan
en crear un autoconcepto negativo, la evolución
será, probablemente, a peor. Esto no está reñido
con poner una estructura normativa flexible, con
generar motivación para que superen las respues-
tas desadaptadas (huida, agresión bloqueos…) ni
con la firmeza necesaria para contenerles cuando
lo necesiten. Pero una contención que consiga
calmarles cuando se excitan o hiperactivan; no
frenarles con castigos o nuevas amenazas que real-
mente retroalimentan lo que ya vivieron, no son
eficaces, interfieren en el vínculo y les retrauma-
tiza y saca lo peor de ellos mismos.
*ZIEGLER, D. (2002). Traumatic experience and
the brain. Phoenix: Arizona Acacia Publishing.
232
El continuo de respuesta
al trauma
11 Julio, 2011
Hay algunos niños que responden al trauma de los
malos tratos o el abuso de una manera hiperacti-
vada y otros de una manera hipoactivada.
Elena –nombre inventado- es una niña activa,
movida, inquieta. Le encanta jugar y hacer canti-
dad de actividades variadas. Tan pronto como oye
que puede participar en una actividad de verano
(como por ejemplo, pintar con sprays en la pared)
se entusiasma y le pide e insiste a su madre para
que le apunte. La madre, viendo que es algo que
a la niña le atrae, accede. Pero Elena, pasada la
segunda sesión de pintura, lo quiere dejar. Necesita
continuos cambios de estimulación. Pasado un
tiempo y tras la habituación, ya no persevera en la
actividad y le pide a la madre que le apunte a otra
cosa: hacer surf. La madre no entiende y le dice
que ha de acabar lo que empieza, que así no puede
ser. Pero Elena se enfada y coge una fuerte rabieta.
Elena quiere hacer las cosas a su manera y hay que
hacer lo que ella quiera en cada momento. Necesita
tener el control. Cuando su madre le frustra por-
que no es posible, entonces se enfada, protesta,
grita… A veces, cuando la madre le plantea un
plan para el domingo, Elena se niega diciendo que
no lo va a hacer. Se opone a ello. Por mucho que la
madre lo intente -le razone y trate de convencerle-,
ella mantiene el “no” Suelen terminar peleándose
y la madre ha de obligarle por la fuerza. Con los
compañeros, Elena está bien integrada aunque
llama excesivamente la atención. Ella quiere des-
tacar en todo y ser la primera y la mejor. Elena
vivió en una familia durante seis años en los que
era maltratada físicamente, sus necesidades emo-
cionales no fueron satisfechas y tuvo que sufrir la
violencia entre sus padres. La abuela se solía ocu-
par de ella pero -como ya era muy movida como
respuesta al trauma-, aquélla solía castigarla físi-
camente. Después, pasó a un centro de acogida en
el que estuvo un año. Fue adoptada por su madre,
posteriormente.
Elena es una niña que -probablemente- recibiría el
diagnóstico de hiperactividad y trastorno de con-
ducta oposicionista. Si no se tiene en cuenta o no
se hace una lectura de sus problemas emocionales
y del comportamiento desde la óptica del apego y,
en este caso, del trauma, estamos obviando cómo
las experiencias tempranas influyeron en la cons-
titución y funcionamiento de su cerebro para for-
mar su mente y, en suma, su ser. Como dice Siegel,
el triángulo es: experiencias (relaciones)+mente+-
cerebro. Nos quedaríamos –sin negar que pudiera
recibir estos diagnósticos categoriales- sólo con la
manifestación externa de sus problemas (hiperac-
tividad) Elena es una niña que se denomina exter-
nalizadora con tendencia a responder al trauma
con hiperactivación.
Marta -otro nombre inventado- es una niña
callada, reservada y que no comunica sus estados
emocionales. Se muestra distante y silenciosa con
quien no conoce. Aunque en su casa, con su madre
adoptiva, es comunicativa, juguetona y zalamera.
Le encanta jugar. Aunque tiene doce años, su per-
fil madurativo corresponde más al de una niña de
cinco. Cuando ha de estudiar y algo no entiende,
o el profesor le pregunta por qué no ha traído los
deberes, Marta se desconecta. Se queda callada y la
mirada como perdida en el vacío, como si no estu-
viera más que de cuerpo y no personalmente. Esta
respuesta de bloqueo -o más bien de tipo disocia-
tivo- la utiliza siempre que no sabe cómo mane-
jar un conflicto, problema o dificultad y también
cuando le piden que hable de sus estados internos
o comunique verbalmente con los compañeros.
Como su hemisferio derecho -responsable del sis-
tema de apego y de relaciones- no fue estimulado
debido al abandono, durante más de seis años, en
un centro de acogida con cuidados de muy baja
calidad y pautas de crianza maltratante, no conoce
ni regula sus emociones ni las de los demás. No
puede reconocerlas, ser consciente de ellas y
expresarlas. Esto menoscaba su socialización, pues
le genera rechazo por parte de sus compañeros al
ser tildada de rara. Además, la respuesta de desco-
nexión de sí misma es muy posible que estuviera
asociada y que la usara como defensa cuando era
encerrada en un cuarto oscuro como castigo si se
portaba “mal” en el centro de acogida. Es una niña
que encaja en la descripción internalizadora y con
tendencia a responder al trauma con hipoactiva-
ción.
Ziegler (2002) refiriéndose al autor Bruce Perry
llama a esto “el hiperarousal-disociativo conti-
nuum” “Realmente es mejor denominarlo como
respuestas al trauma más que como tipos de niños.
Porque algunos niños mostrarán ambas tendencias
en diferentes momentos. Existe una línea, un con-
tinuo, en el que en un extremo situaríamos al niño
que responde al trauma con hiperactivación y con-
ductas externalizantes (agresividad, oposición…) y
en el otro extremo situaríamos al niño que responde
233
al trauma con hipoactivación y conductas interna-
lizantes (disociación)” En nuestros casos: en un
extremo Elena, en el otro Marta.
Ziegler (2002) nos dice en su magnífico libro
Traumatic experience and the brain: “El niño hipe-
ractivado se mueve de la vigilancia a la resistencia,
que empieza con el modo de lucha. La resistencia
le mueve rápidamente a desafiar y culmina en
agresión. La gente que trabaja con niños abusados
aprende pronto esta progresión. En el momento que
el niño siente que usted le quiere controlar, con inde-
pendencia de que él esté interesado en el resultado
final o no, él simplemente no querrá coincidir con
nuestra agenda de trabajo. Él ha aprendido que lo
mejor es resistirse o si no, será abusado”. En nues-
tro primer caso, en el momento que Elena siente
que su madre le quiere controlar obligándola a ir
a un plan de domingo que teme por algún motivo
inconsciente, se opone. Es una manera de prote-
gerse o defenderse -con la respuesta que se apren-
dió en su momento- de la percepción que el niño
tiene de que puede volver a ser dañado. “Si me
resisto, no me dañarán”, es el leit motiv del niño.
“Los internalizadores caen dentro de los márgenes
del continuum que linda con lo disociativo. Por
muchas razones, estos niños son mucho más difíciles
de tratar en la terapia. Ellos son menos expresivos;
ellos han elaborado el significado de los sentimien-
tos, memorias y experiencias de internalización.
Ellos, a menudo, no conectan bien con los adultos y
quizá suponen más desafío para los terapeutas. Ellos
dicen lo que tú quieres oír y siempre te guardan dis-
tancia”. Cuando el terapeuta pregunta a Marta por
un problema que tuvo en el colegio con una com-
pañera, se desconecta. Da igual los esfuerzos que
el terapeuta haga por conseguir que la niña hable.
No puede. No se debe confundir esto con actitud
negativa sino con imposibilidad. Lo que primero
hay que trabajar con esta niña es que se haga cons-
ciente de por qué responde así y aliarse con esta
defensa, que la niña sienta que le comprendemos.
Los niños con trauma de abandono y malos tratos
-durante años o en periodos sensibles del desa-
rrollo y claves para la formación del apego y las
consecuencias que éste tiene para la organización
cerebral-, es necesario que acudan a tratamiento
psicológico donde se aborde su historia, se trate
el trauma, los problemas de apego y se oriente
a los padres y al profesorado. No se debe hacer
una lectura exclusivamente desde los síntomas o
los síndromes (TDAH, etc.) Estos síndromes, en
estos casos, son siempre la expresión de un sufri-
miento y la manifestación de un trauma complejo
que lleva tiempo –aunque no es imposible- tratar y una defensa (tener el control) que le fue útil para
mejorar. Ello no quiere decir que no se beneficien sobrevivir, que irá disminuyendo en la medida
de un tratamiento farmacológico. Hay casos en los que el niño confíe en el adulto y pueda entonces
que puede ser necesario. Pero no lo único a hacer, cederle el control. Los padres rígidos e inflexibles o
ni mucho menos. que se ponen alterados o nerviosos ante los plantes
En este mismo blog tenéis varias entradas en la de los niños, agravan el problema.
etiqueta trauma donde podéis encontrar orienta- ZIEGLER, D. (2002) Traumatic experience and
ciones para trabajar con niños traumatizados. En the brain. Phoenix: Arizona Acacia Publishing.
concreto, hay unas pautas propuestas por el mismo
Perry que son muy útiles.
Otras orientaciones que Ziegler (2002) nos pro-
pone son las siguientes:
Anime al niño a explorar todas las áreas de la
memoria sensorial: vista, sonidos, olores, tacto y
gusto. Lo que no recuerde con palabras lo podrá
recordar de otros modos.
“Usa tus palabras”, es una buena intervención para
los niños que van adquiriendo una mayor capaci-
dad para expresar con palabras sus experiencias.
Enseñe al niño a comprender mejor sus estados
internos corporales. La conciencia del cuerpo es
uno de los pasos para conseguir autorregulación y
aumentar la misma.
Explore si el niño tiene práctica básica en reflexio-
nar sobre eventos y respuestas. Hay que moverle
de un nivel de sentir las experiencias a otro que es
pensarlas.
Construyan un mensaje visual de seguridad en
casa. Esto puede ser un dibujo que reconforte
al niño, o un ángel de la guarda escogido por el
menor o un muñeco o peluche…
¿Ha descrito dónde se siente el niño seguro y no en
peligro, y dónde siente que está?
Aumente el número de horas que el niño dedica
al juego.
Incremente la fantasía positiva en el mundo del
niño leyéndole historias.
Sea consciente del daño interno que ocurre cuando
el niño interioriza su dolor.
Intente dar al niño algún poder y opciones den-
tro del proceso educativo. LA MANIPULACIÓN
PERCIBIDA NORMALMENTE TRAERÁ UNA
INMEDIATA RESISTENCIA. Así pues, por ejem-
plo, podemos decir: “¿Qué plan hacemos para
el domingo: al cine o al centro comercial?” Dele
opciones dentro de lo posible y evite la rigidez
normativa y el pensar “éste a mí no me domina”,
pues no es una lucha de poder o un deseo de que-
dar por encima ni una mala actitud del niño sino

234
Despedida hasta y pasión. Sin estos dos componentes, no merece
la pena dedicarse a nada. No podría hacer ningún
septiembre trabajo si no sintiera éso por lo que hago. Creo
que, además, se transmite a las personas que te
18 Julio, 2011 rodean, pues conectan con tu vitalidad y energía
ilusionante. Sabemos por Siegel que las relaciones
Buenos tratos se toma un descanso en la época
interpersonales ricas emocionalmente -las cuales
estival. Volveré con todos vosotros y vosotras en
se sienten: uno se siente sentido por el otro, y a la
septiembre. El día 5 publicaré una nueva entrada
inversa-, son conexiones hemisferio derecho con
sobre los temas que a todos nos apasionan (el
hemisferio derecho cerebrales. Esto es vital, sobre
apego, el trauma y la resiliencia), con el propósito
todo en un trabajo con personas y, especialmente
de continuar orientando y ayudando a los padres
–al menos para mí-, en psicoterapia.
y profesionales que trabajan con niños y adoles-
centes que acarrean sobre sus espaldas la pesada El otoño próximo lo espero con más ilusión si
carga del maltrato o que han vivido historias de cabe, pues se publica el libro del cual soy coau-
vida duras. Será un placer retomar el trabajo y la tor (junto con mi colega y amigo psicólogo Óscar
actividad bloguera, pero ahora mi mente necesita Pérez-Muga) Es la guía para padres adoptivos con
un descanso. Y también necesito dedicar tiempo hijos con trastornos del apego (aunque se puede
a leer, reflexionar, asistir a cursos… con el fin de aplicar a otras realidades como el acogimiento
poder llevar una formación continua. Porque familiar, residencial…) de la que os he hablado en
siempre estamos aprendiendo. posts anteriores. Sale a la venta (en libro clásico y
en formato digital) la primera semana de noviem-
Este curso 2010-11 ha estado pleno de actividad
bre. El libro se presentará oficialmente la última
para mí: los niños y adultos que semana a semana
semana de octubre. La concepción, el diseño del
–es mi principal actividad laboral- me esperan
guión de la obra, las ideas y su redacción me han
en la consulta con el fin de trabajar en la terapia
tenido también muy entusiasmado –y a la vez ocu-
para alcanzar cada día mayores cotas de bienes-
pado- durante dos años. Pero el libro es ya una rea-
tar; las jornadas, charlas y conferencias forma-
lidad a punto de nacer y todos los esfuerzos se han
tivas a las cuales me han invitado, que han sido
visto coronados por el éxito, pues hemos encon-
unas cuantas; mi participación -a nivel de téc-
trado una editorial a la que le ha encantado y no ha
nico- en un proyecto de protección a la infancia
dudado -desde que vieron el texto- en publicarlo
para una administración pública de una provincia
ni un minuto. Una editorial de prestigio, además,
de España y, por supuesto, semana a semana, mi
por lo que el libro se publicará y distribuirá tam-
cita con todos vosotros y vosotras en este blog.
bién por Sudamérica –lo cual me alegra mucho
He cumplido con el desafío de publicar todas las
porque por esas bellas tierras hay muchos segui-
semanas una entrada y, por ello, estoy satisfecho.
dores del blog- Todavía no puedo decir el título
En septiembre me propongo mantener, un curso
ni la editorial. Desde octubre ya os podré hablar
más (de septiembre a julio 2012), el mismo reto:
con detalle de todo lo concerniente al libro. Lo que
no faltar ninguna semana y seguir escribiendo
más me ha gustado de todo es que participan los
sobre estos temas, sobre todo con el propósito de
niños y adolescentes con sus dibujos, sus vivencias
darlos a conocer pues son fundamentales para
y sus historias. ¡Hay que ver lo que cuesta escribir
comprender a los niños adoptados y acogidos; y
un libro! Pero merece mucho la pena. Creo, since-
para cualquiera que haya pasado por situaciones
ramente, que os va a gustar y ayudar mucho en la
traumáticas en las que el abandono y/o el maltrato
educación de los menores -de vuestros hijos adop-
han estado presentes. Espero gozar de salud para
tados o niños acogidos-, porque va en la misma
continuar con esta labor que supone un esfuerzo,
línea de lo que aquí tratamos, incluso con aspectos
sí, pero que me gratifica porque recibo también la
novedosos, muy práctico y lleno de orientaciones.
felicitación de muchos padres y profesionales que
De este libro también se pueden beneficiar profe-
se sienten apoyados y orientados en la difícil tarea
sionales que trabajen en la protección a la infan-
educativa. Mi alegría también es grande porque
cia (psicólogos, pedagogos, trabajadores sociales,
este curso hemos aumentado espectacularmente el
médicos, psiquiatras…) y los profesores también
número de seguidores de Buenos tratos.
pueden encontrar muchas claves educativas.
En septiembre –el día 5- volveremos con la ener-
Finalizo agradeciéndoos de corazón el apoyo al
gía renovada para proseguir con la misma ilusión
blog: las aportaciones, las alabanzas, las críticas,

235
las personas que he conocido mediante el mismo
y lo que aprendo de ellas día a día… ¡En fin, por
todo! Lo mejor que el blog me ha ofrecido es inte-
ractuar con las personas y conocerlas. Os deseo un
feliz verano: que descanséis, disfrutéis, gocéis… de
todo lo bueno que la vida nos ofrece. Acabo de vol-
ver de un congreso que sobre psicología clínica se
ha celebrado en San Sebastián (en mi ciudad, pre-
cisamente) Todavía tengo que trabajar en la con-
sulta, pero después de la primera semana de agosto
también bajaremos la persiana de la misma hasta
septiembre, Dios mediante.
236
Get service para todos
(Buenos tratos arranca
de nuevo)
5 Septiembre, 2011
Buenos tratos está de vuelta con todos vosotros y
servidor -que es quien lo dirige y coordina-, está
encantado de regresar nuevamente tras las vaca-
ciones de verano. Vuelvo con enormes ganas, tras
un descanso que necesitaba.
Este mes de septiembre cumplimos cuatro años
ininterrumpidos de presencia en internet. Fue
en septiembre de 2007 cuando edité la primera
entrada. Desde entonces el blog se ha ido especia-
lizando naturalmente en unos temas que a mí me
apasionan y son a los que me dedico profesional-
mente en mi consulta ubicada en Donostia-San
Sebastián. La excelente respuesta de todos los que
participáis en Buenos tratos me ha ido animando
año a año a seguir con los mismos temas, tratando
de acercar los conocimientos y mi experiencia en
el ámbito de la psicología del apego, del trauma y
de la resiliencia. Lo mejor de todo -y no me canso
de remarcarlo- es la cantidad de personas que he
conocido mediante este magnífico medio de inte-
ractuar que es el blog.
Estrenamos un curso nuevo y ello me da pie a que
reflexionemos sobre los niños, niñas y adolescentes
que han padecido malos tratos, abandono y expe-
riencias subóptimas de apego a partir de un vídeo
que circula ya desde hace un tiempo en Youtube
y que se titula get service. Uno de los principales
escollos con los que nos encontramos en el trabajo
con los niños es la manera que tenemos de ver-
los. Miramos sin leer emocionalmente -de manera
empática- sus conductas. Sólo vemos el exterior -el
comportamiento manifiesto- que nos lleva a mos-
trarnos reactivos con ellos en lugar de receptivos.
Como al protagonista del vídeo, es necesario que
se nos aparezca una persona y nos dé unas gafas
en las que ponga get service. Así, cuando veamos
que agreden, que no atienden, que se muestran
coléricos, pasivos, indiferentes, desilusionados,
oposicionistas… no despotriquemos y hagamos
lecturas desde el rechazo o el hartazgo.
Me gustaría que nos pusiéramos unas gafas que
nos permitieran leer qué existe dentro de ellos para
comportarse así. Gafas que nos faciliten el desarro-
llo de la empatía, gafas que sean capaces de leer
emocionalmente su interior. Gafas que, por ejem-
plo, cuando un niño agreda a otro, nos activen un
mensaje que diga: “Sufrió maltrato físico y no sabe
resolver sus problemas sin pegar” Gafas que nos
transmitan, cuando un adolescente desobedece,
lo siguiente: “No tuvo nadie que le enseñara una
autoridad cariñosa” Gafas que rotulen, cuando un
niño no atiende, una frase que lea lo que le ocu-
rre: “Careció de una figura de apego primaria en
la cual aprender a fijar su atención” Y así podría
seguir. Y, sobre todo -como le ocurre al protago-
nista del vídeo cuando sus gafas le dicen que el
niño que se comporta mal es porque interiormente
piensa: “¿A quién le importo?”-, desearía que nos
acercáramos a los niños con actitud de escucha, de
diálogo, de apertura, de poner el límite de manera
cálida… para que ese niño (el niño o adolescente
con el que trabajamos, convivimos, criamos o edu-
camos) sienta que sí le importa a alguien. Cuando
sienta que le importa a alguien, apuesto a que su
conducta será más positiva. Así pues, get service
para todos. Esforcémonos por comprender qué le
ocurre a un niño para comportarse del modo en el
que lo hace.
Y es que este verano en las distintas formaciones
a las que he asistido me he cansado de escuchar
que los niños necesitan límites normativos. “Hay
que ponerles límites desde el principio” – se dice.
Y estoy de acuerdo. Pero casi nadie afirma que el
problema que algunos niños y jóvenes tienen con
la ética puede hundir sus raíces también en que no
han desarrollado vínculos afectivos seguros (los
límites normativos no se interiorizan si no hay
vinculación afectiva; las normas y el cariño van de
la mano y hemos de equilibrar afecto y control) Se
escuchan pocas voces que reclamen un cambio en
el modelo socio-económico actual (que prima el
valor trabajo) y que priva a muchos niños del nece-
sario acompañamiento por parte de sus padres
durante las edades clave de sus vidas, que es lo que
va creando el vínculo. Como ha dicho el pediatra
Carlos González recientemente, no vale lo de estar
poco con los niños pero con calidad. Los niños
necesitan que les dediquemos tiempo cuantitati-
vamente también, saber que estamos ahí, disponi-
bles. Y si se trata de niños acogidos o adoptados
con historias de vida duras a sus espaldas -como
una mochila pesada y sufriente- todavía más.
Quiero terminar esta primera entrada haciendo
una alusión a lo que hemos vivido este mes de
agosto en relación a la recientemente fallecida niña
Saray Li (q.e.p.d.) He estado desconectado también
de internet para descansar. Pero con lo acontecido
con esta niña era éticamente imposible para mí y
237
para muchos permanecer desconectados e indife-
rentes. La niña estaba gravemente enferma de cán-
cer y una ola de solidaridad inundó intenet y en
concreto Facebook para, primero, hacerle llegar a
ella y a su familia nuestro cariño y apoyo emocional
y económico (necesitaba costearse un tratamiento
para el cual la familia no contaba con suficientes
medios económicos) ante esta cruel enfermedad.
Y, segundo, consumada la desgracia de su falleci-
miento, volver a envolver a los padres con frases
y dedicatorias (algunas bellísimas y entrañables)
que les ayudaran a sentirse acompañados en unos
momentos tan duros. Que unos padres pierdan a
una hija es algo muy difícil de elaborar. Pero con
ayuda y apoyo lo conseguirán, poco a poco. Desde
aquí les envío un fuerte abrazo y les reitero mi dis-
posición para lo que puedan necesitar. Internet, a
menudo denostado por sus riesgos, es un mara-
villoso instrumento que ha movilizado a cientos
de personas a apoyar y solidarizarse con la causa
de Saray Li. Me he sentido realmente conmovido
por la respuesta de las personas. Es uno de esos
momentos en los que uno se siente orgulloso de
pertenecer a la raza humana. Estoy contento de ser
un humano y observar y sentir que podemos dar lo
mejor de nosotros (aunque casi siempre se publi-
cite cuando damos lo peor) Espero que los padres
se hayan sentido arropados. Y aunque Saray ya no
está físicamente con nosotros (pertenece a la eter-
nidad, como un día perteneceremos todos) siem-
pre permanecerá en nuestro recuerdo y latirá en
nuestros corazones.
La semana que viene continuaremos con un nuevo
tema. Las entradas saldrán (una a la semana) los
lunes a las 9,30h. Empezaremos con un tema que
me pidió una madre sobre los problemas para
separarse que algunos niños adoptados muestran.
Este trimestre promete ser apasionante. Nos cen-
traremos, entre otros, en dos temas principales: (1)
Como ya os anuncié, el libro del cual soy co-autor
y que se publica la primera semana de noviembre
y (2) Aplicaciones prácticas a partir de otro libro
que he leído este verano que ha sido una autén-
tica revelación y que nos va a aportar muchísimo:
Mindsight, de nuestro admirado Daniel Siegel.
Ansiedad de separación
en los niños adoptados
12 Septiembre, 2011
La ansiedad de separación ante la partida de la
figura de apego es una conducta normal en los
niños sobre todo en el periodo denominado de
apego centrado (los 6 y los 24 meses) En esta etapa
el niño es muy sensible y reactivo ante la irrupción
de extraños, peligros u otras amenazas y activa sus
conductas de apego (proximidad física en el espa-
cio) hacia su figura principal en busca de protec-
ción y seguridad. Este comportamiento tiene valor
de adaptación y le ha permitido y le permite a la
especie sobrevivir en el mundo.
Posteriormente, el niño aprende mecanismos
autorregulatorios emocionales y puede ir progresi-
vamente manejando las separaciones. La figura de
apego es interiorizada y el infante adquiere el fun-
damento seguro para estar en el mundo. El niño
aumenta su autonomía de manera progresiva hasta
que puede separarse por completo sabiendo que
puede retornar a esa base segura cuando lo nece-
site. De adultos nos sucede igual: cuando pasamos
por etapas difíciles en las que necesitamos confort,
afecto, apoyo o consejo, nos acercamos a aquellas
figuras (padres, amigos, pareja…) que sabemos
van a acogernos ante el derrumbe emocional.
Hay hitos en el desarrollo de los niños. La apari-
ción de la marcha, de la deambulación, es ya una
primera habilidad que hace posible las primeras
experiencias de separación. Si el apego con la prin-
cipal figura es seguro, el niño activará su sistema
de exploración sabiendo que la madre es la base
segura a la que se puede retornar en caso de apuro
o peligro, pues tiene la imagen interna de que ella
le cuidará, protegerá o calmará. Si estas primeras
exploraciones se hacen positivamente, ambos sis-
temas, complementarios, actuarán colaborando
en beneficio de potenciar el desarrollo global del
menor y su autonomía en particular. Otro hito
importante -primeras experiencias de separa-
ción- es la entrada en la escuela infantil. Planificar,
estructurar y manejar bien este gran momento es
clave para que los niños vayan aprendiendo a sepa-
rarse y reencontrarse con la figura de apego de una
manera segura.
La mayoría de los niños interiorizan este apego
seguro. Pero hay otros -en un tanto por ciento más
pequeño- que por factores internos y externos en
interacción demoran esa separación de manera
238
segura, tranquila y confiada de la figura de apego
teniendo la certeza de que retornará. Su represen-
tación mental es de inseguridad: sienten que esta
figura no va a volver, les va a dejar o que les va
a ocurrir alguna desgracia a uno o ambos. Temen
consecuencias terribles que además no saben ver-
balizar ni explicarse bien debido a las limitacio-
nes que los niños tienen con el pensamiento y el
lenguaje al ser aún demasiado pequeños. El temor
que sienten suele considerarse emocional por-
que no hay razones que justifiquen (y si las hay, el
temor se exagera) esa desproporcionada reacción
de temor a la separación.
La ansiedad a separarse -cuando ésta ya adquiere
categoría de trastorno y el niño está en la segunda
infancia- de la figura de apego no es exclusiva de
los niños que han vivido experiencias de apego
subóptimas (separaciones tempranas, malos tra-
tos, abandono…) Los niños que han permanecido
con los padres o figuras de apego desde el princi-
pio también suelen presentarla, aunque en menor
medida. Por factores de tipo genético y/o ambien-
tal en interacción (por ejemplo, una ansiedad de
separación de la figura de apego tras un suceso
traumático puntual como un accidente familiar) el
niño puede experimentar esta ansiedad de sepa-
ración. En este tipo de casos -si ha habido una
buena base y los padres o cuidadores colaboran
con unas pautas-, los niños se recuperan rápido.
Pero cuando hablamos de trastorno de ansiedad
de separación en niños con antecedentes de aban-
dono o malos tratos en los dos primeros años de
vida, nos referimos a niños que experimentan este
problema porque su base no ha sido segura y el
problema es de más intensidad y de mayor dura-
ción, probablemente. En el caso de los niños adop-
tados (sobre todo, al menos por lo que veo en mi
trabajo, corregidme si me equivoco, algunos de los
que provienen de adopción internacional presen-
tan experiencias en las que han sido enviados a
orfanatos, esto es, han sufrido ruptura de contacto
con la figura de apego durante el primer o segundo
año de vida y, además, cuidados de baja calidad)
bregar con ese estrés durante mucho tiempo y en
periodos sensibles (ya hemos dicho que existe un
periodo en el que la separación o ruptura es mucho
más crítica para el niño) tiene sus consecuencias
en el desarrollo posterior. Uno de los problemas
que se puede desarrollar es éste del trastorno de
ansiedad de separación.
Bowlby describió la respuesta de los niños ante la
ruptura ante las figuras de apego en la fase en la
cual cuidador y niño están ya íntimamente entre-
lazados, en la etapa del apego centrado. Primero, el
niño protesta por todos los medios: llanto, rabie-
tas, gritos… Segundo, sucede la desesperación,
continúa preocupado por su retorno e hipervigila.
Después, finalmente, desarrolla un desapego emo-
cional, esto es, no se abre a la conexión emocional
y a la vinculación con otras figuras. Se pone como
un escudo.
Cuando un bebé en la fase de apego centrado es
separado de su figura de apego esa experiencia tan
dura (para que nos hagamos una idea y podamos
comprender a los niños, es como el desamor que
hemos podido sentir todos cuando la pareja de
tu vida no te corresponde. “Te lloré todo un río”,
dice el grupo musical Maná) deja una impronta.
La memoria episódica (la que registra los hechos
y los sitúa temporalmente y en su contexto) no
está formada. La memoria que está desarrollada
es la memoria implícita, sobre todo la que radica
en el hemisferio derecho del cerebro y la que con-
tiene imágenes, sensaciones, sentimientos… Esta
memoria no implica un esfuerzo consciente y no
se tiene la conciencia de que se está recordando. A
edades posteriores (entre los 5-12 años) situaciones
de la vida cotidiana (los primeros días de colegio,
un retraso a la hora de ir a buscarle…) pueden dis-
parar una respuesta traumática de ansiedad en la
que se produce una invasión del pasado en el pre-
sente: el hemisferio derecho inunda al izquierdo
(más racional) de esas sensaciones y emociones de
angustia y dolor vividas tiempo atrás cuando suce-
dió la separación o el abandono. En esos momen-
tos el niño no puede hacer nada planificado y
responde de acuerdo a emociones subcorticales
que activan su respuesta de lucha-huida-paraliza-
ción.
En el caso de los niños adoptados que han vivido
separaciones traumáticas es esperable que al ser
adoptados muestren síntomas y conductas que
sugieren ansiedad al separarse de sus nuevos cui-
dadores. En la medida que van desarrollando un
vínculo con éstos, la ansiedad y las conductas de
miedo, protesta, etc. van desapareciendo. Si mues-
tran ansiedad al separarse ello indica que van
interiorizando a los cuidadores como tales. Para
hablar de trastorno, los síntomas han de ser muy
intensos, permanecer estables en el tiempo y sobre
todo causar una interferencia en la vida cotidiana
del niño y de la familia. La línea que separa el tras-
torno de una ansiedad de separación no es siempre
claramente delimitable.
Recuerdo el caso de una niña de 9 años con retraso
mental leve acogida desde los cinco años por una
239
familia. La niña tenía antecedentes de malos tra-
tos y cuidado negligente por parte de sus padres
biológicos. Un apego desorganizado añadido al
retraso mental le situaban en una posición de alta
vulnerabilidad. El acogimiento funcionó muy bien
y esta niña recibió cuidados y atenciones muy
positivas para su desarrollo. Pero por una serie
de problemas, la familia no podía seguir hacién-
dose cargo de la niña. Ingresó en un centro de
menores y recuerdo –todavía me sobrecoge- que
la educadora referente me explicó que desde que
entró en el centro, a las noches, lloraba y gritaba
diciendo: “¡¡¡ama, ama!!!” Su protesta continuó
durante mucho tiempo. Pero al final, como pre-
coniza Bowlby, dejó de protestar y su conducta
con respecto a los demás se volvió desapegada y
desconectada de las emociones e intenciones de
los otros. A pesar de todo, con una psicoterapia
basada en el apego y sobre todo esforzándonos en
mantener su contexto lo más permanente posible
(su educadora estuvo 5 años seguidos con ella y
esto fue lo más importante), consiguió adaptarse
y tener un buen funcionamiento. Desde luego, era
esperable que esta niña hubiera mostrado ansie-
dad de separación ante la educadora teniendo en
cuenta lo que había vivido. Pero optó por prote-
gerse con una fobia al afecto para no tener que vol-
ver a sufrir más por las separaciones que su mente
ya anticipaba.
No todos los niños con antecedentes de experien-
cias traumáticas de separación o abandono desa-
rrollan este trastorno de ansiedad de separación.
Otros niños desarrollan otros síntomas o altera-
ciones o estrategias. Aquí existe un nudo que es
muy difícil de desenredar para la ciencia de hoy
en día entre los genes y las experiencias que dan
como resultado la persona única e irrepetible con
sus pensamientos, sentimientos y conductas.
¿Y qué podemos hacer?, os preguntaréis probable-
mente. A esto trataré de dar respuesta la semana
que viene.
¿Cuáles han sido vuestras vivencias con vuestros
hijos/as adoptados/as con las situaciones en las
que tienen que separarse? Sería bien enriquecedor
compartirlas. Espero vuestros comentarios.
Ansiedad de separación
en los niños adoptados.
Reflexiones y
recomendaciones
19 Septiembre, 2011
Esta semana corresponde, como ya os anuncié,
aportaros unas sugerencias sobre cómo ayudar y
apoyar a los niños que muestran ansiedad de sepa-
ración cuando ésta ya bordea los límites del tras-
torno o cuando se hace problemática para el niño
y la familia. Serán unas recomendaciones gene-
rales porque dar pautas concretas para cada caso
particular es tarea harto imposible.
En principio, si el niño adoptado proviene de una
experiencia de abandono en la cual ha vivido el
estrés de la separación, quedándose largo tiempo
solo sin que nadie pueda calmar su angustia
(conviene aquí recordar las aportaciones de Sue
Gerhardt en su libro “El amor maternal”, las expli-
caciones que ella aporta magistralmente acerca de
cómo el sistema de regulación psicofisiológico del
niño puede quedar alterado ya desde muy tem-
prana edad ante una pérdida traumática o una
experiencia de abandono prolongada. Os sugiero
que volváis a repasar las entradas escritas en este
blog sobre el tema o que acudáis al libro mismo),
hemos de tener muy presente que en su memoria
queda registrada esa experiencia traumática. Es un
recuerdo traumático el que invade al niño. Habrá
una intrusión del pasado en el presente, por lo que
el niño revivirá -en el momento de separarse de
sus padres o al ir al colegio estos días iniciales- ese
evento traumático base. El niño siente que está en
el pasado. Tal cual. Aunque racionalmente se le
explique que nada malo va ocurrir, que vamos a
regresar, que se queda con el profesor que le va a
cuidar bien, etc., no suele servir de mucho porque
son las emociones traumáticas las que no están ela-
boradas. El trauma está sin procesar. Hay un blo-
queo en las redes neurales que han procesado esa
experiencia y el cerebro/mente no fluye, se queda
atascado en ese recuerdo invasivo y doloroso.
En los comentarios que habéis escrito durante la
semana hemos podido saber que algunos padres
tienen mucho problema con estas separaciones.
Unos comentan que es muy complicado, con el
niño gritando, asustado, negándose a quedarse
solo. Otros afirmáis que ha sido un proceso muy
difícil pero que, con el tiempo, ha ido mejorando.
240
Y, finalmente, ha habido padres y madres que
afirman no haber tenido problema. Es muy posi-
ble que estos niños no tengan trauma, lo hayan
podido procesar ellos mismos, o que no sean niños
de un perfil de apego ansioso-ambivalente o des-
organizado que son los que más suelen presentar
este problema de ansiedad excesiva al separarse.
Los niños evitativos suelen desconectarse de sus
emociones y han creado como un escudo que les
protege del estrés de la separación. Aunque inte-
riormente lo sientan, la defensa de la desconexión
les ha servido para adaptarse a las situaciones de
abandono, ignorancia, desatención…
Para gestionar las separaciones hemos de conjugar
tres elementos: la predictibilidad, la estructura y la
regulación. Todos están íntimamente relacionados
entre sí.
La estructura (va unida a la predictibilidad) con-
siste en que organicemos las situaciones en las que
el niño se vaya a separar de nosotros. En la práctica
sería visitar el colegio del niño antes; conocer a su
profesora o profesor; familiarizarse con el centro
con anterioridad; dejarle claros los horarios (si no
entiende el concepto de tiempo, hay que echarle
imaginación y utilizar estímulos concretos que
le ayuden a situarse, como, por ejemplo, cuando
suene la campana o después de hacer plástica…);
poder ir con un compañero o compañera... Todo
este tipo de detalles que son hacer conocido lo
desconocido. Lo desconocido crea mucha insegu-
ridad en estos niños y no hay que dar por sentado
nada.
La predictibilidad consistiría en intentar ayudar a
que el niño anticipe lo que va ocurrir tratando de
que su expectativa ansiosa se reduzca y sabiendo
de antemano dónde se va a efectuar esa separación.
Recordemos aquí a Heather Geddes y su libro “El
apego en el aula”; en el mismo aconseja acordar un
espacio intermedio en el colegio (entre el patio y
la clase) donde se va a producir la separación de
la madre o el padre. Esto tiene mucha más impor-
tancia de lo que nos podemos pensar, pues este
espacio intermedio ha sido definido por muchos
autores como un espacio a caballo entre el mundo
interno del niño y la realidad exterior. Es un espa-
cio que le permite al niño sentirse en seguridad en
el cual se produce la separación con la figura de
apego. Es parecido al concepto de objeto transicio-
nal: ese elemento (por ejemplo, un peluche) que se
convierte en un elemento organizador de la psique
del niño y que le posibilita las separaciones. El que
el niño pueda llevar un objeto de este tipo puede
ser de gran ayuda. Este concepto es del psicoana-
lista Winnicott y lo expone en su libro “Realidad y
juego” Yo me acuerdo de Janire, mi ahijada y de su
conejito “txuri”; era fundamental en su vida: con
él iba a todos los sitios, con él podía ir a dormir a
la cama ya en su cuarto separada de sus padres…
En este espacio intermedio se negocia la separa-
ción y aquí lo conjugamos con otro aspecto, que
también está asociado con el siguiente: nuestro
estado emocional. Si el niño anticipa ya su propia
ansiedad y también la que podemos experimen-
tar nosotros al tener la expectativa de que se va
a poner ansioso, entonces la predictibilidad es la
de una conexión entre estados de mente ansiosos.
Soy consciente de que ver y sentir que tu hijo hace
todas las manifestaciones conductuales propias de
la ansiedad de separación nos genera inquietud,
preocupación, miedo, agobio… Nos sentimos y
quedamos intranquilos y todo eso se transmite ya
de una manera anticipada. Es por ello por lo que
hay que tratar de calmarse, de tranquilizar nues-
tro cuerpo, de mostrarnos cálidos pero firmes y
seguros en nuestras formas y manifestaciones.
Porque si no (y entramos en el siguiente y último
aspecto, la regulación) no podemos constituirnos
en ese referente seguro que el niño necesita para
calmarse, tranquilizarse y estabilizarse. Creo que
es importante también revisar nuestra propia his-
toria y reflexionar sobre cómo hemos vivido las
pérdidas y separaciones que hemos podido tener
y cómo nos han afectado. Ser el regulador del niño
es una de las tareas principales de los padres y
madres adoptivos.
También hemos de ser conscientes que el camino
es lento y que el niño necesita transformar sus
representaciones mentales de apego inseguras en
inseguras. La comprensión empática es clave. Esto
es un proceso y conviene tenerlo en mente.
Con todo, soy plenamente consciente (porque he
vivido en mis propias carnes cómo reaccionan los
niños ante estas situaciones de separación) de lo
difícil que resulta y que no hay recetas sino cami-
nos a seguir. Hemos de tener la convicción de que
lo irá superando porque así se lo transmitiremos.
El apego (no lo olvidéis) se crea mediante conexio-
nes. El apego es conexión, nos dice Siegel.
Los niños que más dificultad muestran son los que
necesitan un proceso más progresivo. Hay algunos
menores (lo sabéis) que manifiestan mucha ansie-
dad y protesta ante la separación pero posterior-
mente, quedándose con la profesora o profesor
(es importante que la conozcan previamente), ter-
minan después tranquilizándose. Otros pondrán
241
una oposición más férrea y ello nos indica que el
trauma es más intenso. Con estos niños hay que
negociar separaciones progresivas y hacer (por
muy mayores que sean) ese proceso de adaptación
que se utiliza con los niños pequeños cuando van
al colegio o al centro de educación infantil por pri-
mera vez.
La presentificación (concepto de Siegel) es clave
en el tratamiento de cualquier trauma emocional.
Hacer sentir al niño que estamos en el aquí y ahora,
con él, para que pueda situarse en el presente y
que aquello tan duro que vivió ya pasó y sólo son
recuerdos en su cabeza. Dolorosos pero recuerdos.
Esta perspectiva de distanciarle de las emociones
traumáticas les ayuda mucho. Pero lleva tiempo y
como siempre os digo, paciencia.
Cómo hacerlo, el know how, ya depende de cada
uno y sobre todo de nuestra propia serenidad y
expectativa de que aunque sea difícil poco a poco
podrá con ello. Transmitir esta confianza al niño
piel con piel (en el abrazo o beso que transmite
amor pero también paz) es necesario para que lo
vaya superando.
Pronto os hablaré de una técnica para el trata-
miento del trauma denominada EMDR (siglas en
inglés que significan: Desensibilización y reproce-
samiento por movimientos oculares rápidos) Me
estoy formando en ella y acabo de terminar el nivel
I (me falta el II) Es una técnica ideada por Shapiro
en 1987 en Estados Unidos pero que a España ha
llegado a partir del 2004. Desde entonces hasta
ahora se está extendiendo y cada vez son más los
profesionales formados en la misma. Se puede
aplicar (aunque dentro de una intervención inte-
gral que conlleva otro tipo de técnicas terapéuticas
y con un proceso más largo, engranándola con las
aportaciones del apego) a niños y adultos con una
historia de traumas de pérdidas, abandono, malos
tratos, esto es, al denominado trauma complejo.
La verdad es que he venido entusiasmado con la
misma y sorprendido de su eficacia y resultados.
Ya tendremos tiempo y espacio para hablar de ella.
Termino agradeciéndoos los comentarios que
añadís y disculpándome porque, a veces, no puedo
responder a todas las personas dada la cantidad de
trabajo y el escaso tiempo que me queda. Tampoco
puedo contestar a todos los mails que me enviáis,
sabed que lo leo todo (comentarios y mails) pero
no soy humanamente capaz de poder llegar a dar
respuesta a todos.
Tics, onicofagia y malos
tratos en la infancia
26 Septiembre, 2011
Escribo esta entrada para hablar de un tema que
me ha propuesto una madre adoptiva que observa
que su hijo presenta distintos tics nerviosos y, ade-
más, se muerde las uñas y se arranca los padrastros
o pellejitos de las uñas hasta hacerse heridas. Me
preguntaba si existe una relación entre experien-
cias de malos tratos y abandono en la infancia y
estas conductas.
Vaya por delante que padecer trastorno de tics,
o morderse las uñas o arrancarse los pellejos son
unas conductas que se pueden dar sin presentar
antecedentes de malos tratos en la infancia.
Reflexionando sobre la propuesta de esta madre,
empecé a recordar a los pacientes (niños y adoles-
centes) que han pasado a lo largo de los años por
mi consulta y reparé en que, en efecto, muchos se
mordían habitualmente las uñas y se arrancaban los
pellejitos (se hacían heridas verdaderamente impor-
tantes, este dato merce ser destacado porque, como
veremos más adelante, sugiere tensión psíquica
interna) Sobre los tics, no lo he observado tanto,
recuerdo menos casos (por ejemplo, traté hace unos
años a un adolescente con Trastorno de Gilles de
la Tourette, un trastorno de tics grave que implica
múltiples tics motores y verbales; está asociado a
otras patologías como el Trastorno obsesivo-com-
pulsivo, Hiperactividad… Curiosamente, este joven
tenía antecedentes de violencia doméstica)
He encontrado en esta página de internet una
definición que me ha gustado sobre tics: Un tic es
un movimiento o gesto súbito, de corta duración y
repetitivo que típicamente mimetiza algún aspecto
de la conducta normal. Los niños suelen atribuirles
un carácter involuntario, mientras que los mayores
y los adultos, a menudo los describen como asocia-
dos a un impulso somatosensorial no deseado que se
ve momentáneamente aliviado mediante la realiza-
ción del mismo.
Los tics pueden ser motores o verbales (movi-
mientos de la cabeza, cuello, hombro…) o verbales
(vocalizaciones de sonidos, palabras…) También
pueden ser transitorios o crónicos.
Como podéis leer, respecto a las causas, aparte
de los factores genéticos, que juegan un papel,
también citan -entre los ambientales- al estrés.
De todos modos, sobre este tema de la genética/
242
ambiente, hace un tiempo hablamos en unas cuan-
tas entradas sobre unos artículos interesantísimos
que se habían publicado en la revista Mente y
cerebro. En ellos, se hablaba de la epigenética, una
nueva ciencia, que explica cómo los genes pueden
modular su manifestación y expresión de acuerdo
a las influencias ambientales. Lo importante es la
resultante de esta interacción. El artículo en Mente
y cerebro explica con mucho detalle la compleji-
dad que supone la interacción genes/ambiente.
Esta ciencia es apasionante y a lo largo de los años
se irán conociendo cuáles son los mecanismos epi-
genéticos, aún desconocidos en muchas enferme-
dades y trastornos.
Los niños víctimas de malos tratos (físicos y emo-
cionales) y abandono (físico y emocional también)
están en riesgo de padecer cualquier tipo de pato-
logía. La literatura científica agrupa las patologías
o trastornos clínicos -en el caso de los niños-, en
si éstos son más internalizados (ansiedad, depre-
sión…) o más extrernalizados (trastorno de con-
ducta, hiperactividad, agresividad…) Los tics y el
morderse las uñas (onicofagia) o arrancarse los
pellejos entrarían en la esfera de los externaliza-
dos. Y, probablemente, no será la única alteración
o trastorno que el niño o el joven presentará. Lo
más seguro se manifestarán dentro de trastornos
de ansiedad, hiperactividad, trastornos del desa-
rrollo, del estado de ánimo… Es lo que se deno-
mina comorbilidad: la co-ocurrencia de dos o más
trastornos en una persona.
Los niños y adolescentes que han sufrido malos
tratos o abandono son más vulnerables a presen-
tar casi todos los trastornos. Cada persona es un
mundo, con su herencia genética, su tempera-
mento y su historia de vida (en todos los casos
antecedentes de maltrato y abandono en distin-
tos grados: leve, moderado, severo; unos de una
manera más puntual, otros como una durísima
experiencia a lo largo del tiempo) He podido com-
probar, como digo, que con antecedentes de malos
tratos y abandono pueden surgir todo tipo de pato-
logías (aunque conviene dejar claro que la expe-
riencia del maltrato no es el único factor, existen
otros, específicos para cada patología, que también
inciden en la aparición de la misma), no sólo las
más graves sino también las consideradas menos
graves: ansiedad generalizada, trastorno depresivo
mayor, trastorno bipolar, hiperactividad, trastorno
de conducta (éstos entre los más frecuentes), tras-
torno obsesivo-compulsivo, trastornos de la eli-
minación (enuresis, encopresis), trastornos de
la conducta alimentaria (bulimia, atracones…),
trastornos psicóticos (esquizofrenias precoces,
trastorno delirante), trastornos disociativos, tras-
torno de tics, trastornos del desarrollo, consumo
de sustancias, trastorno del control de los impul-
sos, trastornos psicosomáticos… Y, como denomi-
nador común a todos ellos, el que Jorge Barudy y
Maryorie Dantagnan denominan el trastorno de los
trastornos: el trastorno del apego reactivo severo
o alteraciones en la vinculación (evitativa; ansio-
so-ambivalente; desorganizada) Es todo el ser del
niño, su manera de sentir, relacionarse y pensar el
mundo y a los demás el que queda afectado por el
impacto de los malos tratos. El comportamiento
violento y la posibilidad de entrar en el ciclo de la
violencia en el futuro (el maltrato se asocia con la
posibilidad de poder manifestar conductas violen-
tas en la vida adulta) es otra de las consecuencias
nefastas. Lo cual sugiere que la capacidad empá-
tica puede quedar afectada.
En el caso de los tics, sabemos que el estrés es un
factor importante en el desencadenamiento y en
el mantenimiento de los mismos. ¿Existe mayor
estrés que el de ser abandonado o maltratado?
Evidentemente, los tics pueden asociarse a estas
duras experiencias infantiles y las mismas consti-
tuirse en factores de vulnerabilidad que, en inte-
racción con otros factores internos y externos al
sujeto, causen la aparición del trastorno por tics. Y
si, además, para que los tics desaparezcan -o mejo-
ren con el tratamiento- es importante la gestión
del estrés cotidiano, nuestros niños adoptados o
acogidos (que suelen provenir de otro país; han de
aprender otro idioma; adaptarse al colegio; estudiar
y rendir; hacer amigos y conseguir ser aceptado por
ellos; concentrarse; agradar a la familia; controlar su
comportamiento y sus impulsos; elaborar su histo-
ria de vida; enfrentar sus orígenes…), ¿van a estar
sin factores estresantes? Vamos, que tienen un gran
desafío y pasan por muchas situaciones y eventos
de vida que les estresan. Teniendo unos cimientos
debilitados, es más complicado saber manejar el
estrés; es por ello que los tics se convierten en una
forma de poder canalizar la ansiedad que viven
ante ese estrés. Por ello, en las etapas en que éste es
menor o aprenden a manejarlo, los tics disminuyen.
Pero aprender a regularse emocional y conductual-
mente es su gran desafío, les lleva tiempo.
La onicofagia o arrancarse los pellejos son actos
que creo les permite canalizar la agresividad y/o
la culpa interna y/o las tendencias autopunitivas.
Mucha de esta tensión acumulada se desplaza
hacia esa zona en el acto de “morder” o “arran-
car”. Esto está sujeto a muchas interpretaciones.
243
No soy demasiado amigo de las interpretaciones.
Pero algo que me han ratificado muchos niños
y jóvenes (por eso lo pongo, porque ellos lo han
reflexionado así con mi ayuda) en su trabajo tera-
péutico es que la dura experiencia de ser maltra-
tado (vejado, insultado, despreciado, ignorado…)
durante mucho tiempo por seres que son tus
padres o familiares (esto es aún más grave que si
el maltratador es ajeno a la familia) y de los cuales
esperas que te quieran y te cuiden, les hace sen-
tirse alienados. “Yo me sentía como un trapo”, me
dijo una vez una joven. “Eso no se le hace ni a un
animal”, me dijo otro joven. La peor herencia del
maltrato es la afectación al apego y a la manera
que tienes de verte. Daña severamente tu auto-
concepto y al final terminas definiéndote tal y
como los demás te han definido y considerado.
Por ello, muchos piensan y sienten que se mere-
cían el maltrato, se sienten culpables. Y la culpa es
lo peor, es un cuchillo interior. De ahí que la agre-
sividad sea una de sus respuestas típicas. En el caso
de morderse las uñas es un síntoma que indica un
modo de canalizar esa autopunición interior que
se traduce en una tensión que se descarga en el
morder, arrancar… hasta hacerse daño.
El tratamiento psicoterapéutico centrado en el
apego va consiguiendo, entre otras muchas cosas,
que el niño modifique (lentamente) su autocon-
cepto y el síntoma (tics, morderse uñas…) irá
mejorando. Una forma de trabajar este problema
es de un modo indirecto: mediante el tratamiento
de su autoconcepto, tratando la ansiedad y la culpa
de base, a través de una relación terapéutica que le
permita experimentar otro tipo de adultos que le
miran y consideran de otra manera… O, a veces,
los tics, según su gravedad, pueden requerir un
abordaje directo mediante técnicas conductuales.
En el caso del Trastorno de Gilles de la Tourette se
puede necesitar de un abordaje multidisciplinar
(psiquiatra) en base a farmacología porque el cere-
bro puede estar afectado funcionalmente.
Ocurre que los niños con antecedentes de malos
tratos no suelen presentar los tics o la onicofagia
como problemas únicos. Suelen manifestar, des-
graciadamente, muchos otros problemas (emo-
cionales, conductuales, relacionales, de desarrollo,
sociales…) por lo que -ya lo sabemos- el trata-
miento ha de ser integral y establecer prioridades.
Siempre insisto en lo mismo: con paciencia y ayu-
das familiares, médicas y psicoterapéuticas, así
como con la maduración cerebral, los niños van
evolucionando positivamente de este problema y
de otros.
Cómo ayudar a los niños
a desarrollar un apego
seguro mediante el
mindsight
3 Octubre, 2011
Como ya os comuniqué en el primer post de vuelta
de vacaciones, una de las lecturas que ha acapa-
rado mi atención este pasado verano ha sido el
último libro de Daniel Siegel titulado: Mindsight.
La nueva ciencia de la transformación perso-
nal. Editorial Paidós. Podéis leerlo tranquila-
mente porque es un libro de carácter divulgativo
pero científico y riguroso. Escrito de una manera
amena y entretenida, es capaz de explicar la com-
pleja interacción entre mente/cerebro /experien-
cias interpersonales de una manera concisa y clara,
con múltiples ejemplos e historias de vida, algunas
entresacadas de la propia biografía del autor. Ya
sabéis que Siegel ha sido, es y va a seguir siendo
nuestra fuente de inspiración.
El libro explora qué es el mindsight (la capaci-
dad de la mente de poder percibirse a sí misma)
Cuando nos damos cuenta de que tenemos una
mente con pensamientos, sentimientos, sensa-
ciones, recuerdos… y observamos los mismos
con conciencia plena a través de ejercicios (como
los que él propone) de meditación, entramos en
nuestro mundo interior y es cuando empezamos
a conocernos. El mindsight supone darnos cuenta
de que nosotros y los demás tenemos una mente.
Somos, creo, la única especie capaz de ser cons-
ciente de esto. He aquí nuestra grandeza. Si sabe-
mos cultivar el mindsight (literalmente significaría
“ver la mente”) ganaremos en bienestar personal,
tanto los adultos como los niños.
El mindsight se desarrolla mediante las técnicas
de mindfullness (mente plena o conciencia plena)
Mediante una serie de ejercicios que él propone
(como la respiración, la meditación, la observa-
ción o el escáner corporal…) accedemos a nues-
tro rico mundo interno. Supone prestar atención
plena (ser consciente de la conciencia misma) al
momento presente con una actitud que no enjuicia
ni es reactiva. Observar los procesos de la mente
como las sensaciones, las emociones, los pensa-
mientos… sin enjuiciarlos ni reaccionar ante ellos.
De este modo se desarrolla una sabiduría que
enseña a no dejarse arrastrar por los mismos. Se
244
trata de sintonizar con nosotros y aprender a ser
nuestros mejores amigos.
El libro abunda en cómo es el cerebro, cómo fun-
ciona, sus distintas partes (lo enseña de una manera
gráfica y con metáforas novedosas e ingeniosas,
como, por ejemplo, concebir el cerebro como un
puño cerrado con el pulgar por debajo del resto
de los dedos) También explica la nueva ciencia de
la neurobiología interpersonal (cómo el cerebro
se transforma y cambia mediante las relaciones
interpersonales) Además, del libro destaco la defi-
nición que del concepto mente da Siegel (que la
traeremos aquí y la aplicaremos a los problemas
que suelen tener los niños víctimas de abandono
y malos tratos, pues da en la clave de por qué los
menores con estas duras experiencias tienen tantos
problemas de regulación emocional), extraordina-
ria y apasionante, expuesta de un modo sencillo y
con metáforas clarificadoras por sí solas. Y, final-
mente, el autor plantea cómo el mindsight ayuda a
la integración cerebral cuando por diversas causas
ésta no se ha producido. Porque los problemas que
los traumas o los apegos disfuncionales (como ya
hemos visto y seguiremos profundizando) supo-
nen, en suma, son una dificultad o problema para
que el cerebro fluya e INTEGRE la información.
Cuando esto se consigue, se mejora notablemente
de los problemas emocionales.
El autor propone ocho ámbitos en los que hay un
problema de integración: integrar la conciencia;
integración horizontal (cuando la vida de una per-
sona está dominada por el hemisferio izquierdo,
como puede ser el caso de los apegos evitativos);
integración vertical (personas desconectadas de
cuello para abajo, desconectadas del cuerpo); inte-
gración de los recuerdos (personas traumatizadas,
qué ocurre en su mente y cómo se les puede ayu-
dar); integración narrativa (dar sentido a las perso-
nas contando historias; es lo que hacemos en una
psicoterapia centrada en el apego: co-construimos
con el niño y con el adulto en la psicoterapia una
narrativa que dé sentido y coherencia a su frag-
mentada historia de vida y a sus alterados vínculos
de apego); integración de estados (para diferenciar
nuestros múltiples “yoes”); integración interper-
sonal (sentir el mundo interior de los otros); y,
finalmente, integración temporal (incertidumbre,
transitoriedad, mortalidad…) Cada ámbito de
integración es expuesto en base a un caso real y
podemos aprender cómo lo ha trabajado Siegel
mediante las técnicas de mindsight.
Para terminar, vuelvo al principio y hago una Gerhardt comenta en su libro “El amor maternal”:
aplicación práctica de lo expuesto a nuestra tarea que todo lo que un bebé necesita es que lo cojan
cotidiana con los niños y adolescentes con los que en brazos y le arrullen. No podemos cogerles a los
convivimos: nuestro hijos, alumnos, pacientes… que ya son grandes en brazos, pero sí podemos
Si sintonizar con nuestro interior es fundamen- proporcionarles experiencias donde sientan que
tal cuando hacemos mindsight, esto es, conectar les sentimos. Y harán la misma labor afectiva y
con nuestro interior y observar plenamente qué sintonizadora que el cogerles en brazos. Y, de este
sentimos y escucharlo para aprender de nosotros modo, su apego irá evolucionando hacia formas
mismos y, por lo tanto, conocer mejor las emocio- más seguras o menos disfuncionales.
nes y pensamientos que sentimos y no volvernos
tan reactivos e inconscientes de nosotros mis-
mos y nuestros actos, estoy convencido de que
SINTONIZAR con los niños y adolescentes es
CLAVE para poder entenderles y que aprendan a
sintonizar ellos consigo mismos y con nosotros.
Me gusta este concepto: sintonizar. Es como una
cadena de radio bien sintonizada: fluye la trans-
misión de la información de manera directa y sin
interrupciones.
SINTONIZAR con los niños que han vivido expe-
riencias de malos tratos o abandono en sus luga-
res de origen creo que es la TAREA fundamental
a realizar con ellos. Muchos de estos niños no
poseen la cualidad del mindsight, no lo han desa-
rrollado porque se han desconectado de sí mismos
y de los demás por las terribles experiencias que
han vivido. Por ello su mente y su estado de apego
(su representación de vínculo) puede ser evitativa
(mente rígida) o ambivalente y/o desorganizada
(mente caótica y conductas y reacciones incohe-
rentes e impredecibles) El flujo de información de
su mente no fluye como lo hace un río, como diría
Siegel.
¿Cómo SINTONIZAMOS? Estando plenamente
presentes con ellos en múltiples actividades de la
vida cotidiana, reflejando sus emociones, poniendo
palabras a lo que sienten, aportándoles explicacio-
nes de su historia y orígenes, jugando con ellos…
Con una actitud que no juzgue. Y desde luego
siendo unos adultos capaces de aceptarles y no de
reaccionar a la menor conducta, alteración… que
muestren. La tarea es calmarles muchas veces, ser
su lugar y su refugio seguro.
Pero ocurre que en el mundo en el que vivimos,
agobiado por la prisa y los quehaceres diarios, por
las actividades extraescolares, por los deberes… no
permite que nos sentemos y se produzca ese mila-
gro en el que padre/madre se sienten conectados y
sintonizados con su hijo/a y a la inversa. Digo que
esto es tan fundamental porque estos niños/as NO
HAN VIVIDO ESTO SUFICIENTEMENTE O LO
HAN VIVIDO DE UNA MANERA NEGATIVA
Y DAÑINA. Por ello, se han perdido lo que Sue

245
Orientaciones para
tratar a los niños con
apegos disfuncionales en
base al mindsight
10 Octubre, 2011
Vuelvo con el maravilloso libro de Siegel titulado
Mindsight y, a partir del mismo, hago un ejercicio
de elaboración personal dirigido a ofreceros orien-
taciones prácticas en el trabajo y educación diaria
de los niños y adolescentes acogidos u adoptados.
Las alteraciones del apego (una relación primaria
que ha resultado dañina emocionalmente para el
niño) hacen referencia a los apegos disfuncionales
que el niño ha podido desarrollar para adecuarse
al patrón de relación que los cuidadores han esta-
blecido. Son apegos disfuncionales pero para el
infante han cumplido la misión de poder sobre-
vivir en el entorno familiar en el que aquél haya
crecido.
En el apego seguro hay una pauta de comunica-
ción en la que los padres o cuidadores sintonizan
con las necesidades de los niños y las atienden
con rapidez y sensibilidad. El niño interioriza a la
figura de apego y la siente como disponible para
recurrir a ella en caso de necesidad (peligros, ame-
nazas, protección, seguridad, afecto…) Desarrolla
la expectativa de unos adultos coherentes y cerca-
nos para satisfacer sus necesidades. Interioriza la
confianza en sí mismo. Un patrón de apego seguro
se caracteriza por una coherencia y un cerebro
desarrollado de manera integrada. La información
fluye y se produce una sintonización con unos
padres o cuidadores que conectan. Esa conexión
es la de sentirse sentido y ambos cerebros (los de
los padres o cuidadores y el del niño) se alinean.
Es un wifi neuronal conectado: esa magia de con-
tactos, caricias, interacciones estímulo/respuesta,
juegos, risas que se amplifican… Una retroali-
mentación comunicacional que produce la mara-
villosa experiencia del sentirse unido a alguien en
seguridad. Todo el cerebro participa en esta sin-
fonía (el izquierdo y el derecho) y las conexiones
neuronales se fortalecen preparando al niño para
la exploración, el desarrollo de sus capacidades y
su autonomía. Una sinfonía que permitirá que el
niño se vaya constituyendo en un ser auto-regu-
lado porque fue, primero, regulado por otros. En
este caso, comparando el cerebro con un río, tal y
246
como Siegel propone en el libro Mindsight, el agua
fluye y no se atasca en ninguna de sus dos riberas.
Cuando el apego que se desarrolla para adaptarse
y poder mantener a la figura de apego dentro de
un límite de relación que garantice su presencia no
tóxica es evitativo, el niño tiende a desconectarse
de la relación, a retirarse, y crece desarrollando una
escasa conciencia de sus emociones. Las emocio-
nes y la conciencia corporal de las mismas es baja.
Se maximiza la independencia, la racionalidad y
la minimización (incluso desprecio) de la impor-
tancia del vínculo íntimo con los otros. Niños
que no suelen presentar un bajo desarrollo, que
tienen a oponerse a hablar sobre sí mismos y sus
sentimientos (prefieren centrarse en lo funcional:
el deporte, los juegos…) Aparentemente autosu-
ficientes, mostrando una pseudo-seguridad que-
riendo hacer creer que no necesitan ayuda. Pueden
aceptar las reglas y los límites siempre y cuando no
se invada su intimidad. Pueden presentar dificul-
tad para tomar la iniciativa en la conversación o
en el trabajo y suelen tener estallidos repentinos
y abruptos de rabia y frustración. Normalmente,
bastante obstinados en sus ideas y planteamientos.
Como dice Siegel, puede existir un predominio de
las funciones del hemisferio izquierdo sobre las del
derecho (que son las que más se activan y conectan
en las relaciones de apego seguro) porque no se ha
estimulado la comunicación emocional y por lo
tanto, se desconoce.
¿Cómo ayudarles? Suelen ser niños muy difíciles
para trabajar y relacionarse tanto para el profesor
como para los padres, educadores y terapeutas.
Rechazan la conexión emocional y en muchas oca-
siones pueden tener actitudes de rechazo e incluso
negativas hacia quienes quieren ayudarles. Tal y
como Siegel dice (comparado el cerebro con un
río), las aguas del río se han acercado a una de las
orillas: la de la rigidez. El niño evitativo suele ser
rígido.
Una de las estrategias que yo suelo utilizar es la de
respetar su necesidad de distancia. El evitativo se
puede comparar a una ostra que está muy cerrada
y que no se abre por temor a los peligros pero no
es consciente de ello. Corta la conexión emocional
(desconociendo este lenguaje e incluso, desdeñán-
dolo) con el exterior por temor a ser dañado. Es
necesario adecuarse a su necesidad de ser sentido
pero desde la distancia óptima. Y poquito a poco
(comprendiendo sus defensas más que yendo con-
tra ellas o criticándolas) ir entrando en su inte-
rior mediante caminos indirectos (por ejemplo,
dibujos; o contándole lo que le puede pasar a él o
ella a través de una historia que le sucede a otro;
o metacomunicando –“es normal que no quieras
hablar de esto, lo entiendo”-; o reforzando sus
tímidos avances en conexión emocional…) para,
después, en la medida que vayamos sintiendo que
puede abrirse al sentir, usar los más directos y
ayudarle a comprender su forma de ser como un
modo de protegerse ante lo que ha sufrido, com-
parando la defensa de la evitación con un traje, tal
y como sugiere genialmente mi admirada colega
Maryorie Dantagnan. Y de este modo, sin forzar
las máquinas, se irá abriendo, irá confiando, se irá
acercando… Llevará tiempo, tal vez años, pero se
conseguirá porque en el fondo el evitativo sabe
que la vida es conexión pero ha cortado los cables.
Quiere reestablecerlos pero o ya no sabe o tiene
miedo. Está cómodo en su ostra e incluso despre-
cia conectar con otros porque no entiende qué le
puede reportar eso.
El subtipo de apego ansioso-ambivalente es la
otra cara de la moneda: maximiza y dramatiza las
emociones todo lo que puede. La independencia
se teme. En sus relaciones de apego primarias, los
padres o cuidadores han sido cambiantes (ora se
acercan comunicando afectivamente, ora se alejan,
ora se muestran intrusivos cuando el niño necesita
recogimiento interior…) No saben entrar en sin-
tonía. No saben leer las necesidades emocionales
y adecuarse a ellas; a veces, incluso perturban al
niño. Por ejemplo, el padre que juega a asustar a
su hijo cuando éste le expresa un temor y necesita
calma y que le tranquilicen. El padre no lee que eso
atemoriza al niño y se centra en su necesidad de
que se haga fuerte y un hombre y le deja solo en su
habitación a oscuras. Los padres por su cambiante
comportamiento y reacciones ante el niño, se tor-
nan impredecibles para éste. El niño crece con una
gran inseguridad acerca de si sus necesidades serán
satisfechas o no. Y desarrolla una gran incertidum-
bre acerca de si será suficientemente querido o no.
Una de las pautas culturales respecto a la crianza
de los bebés decía que había que dejar que éstos
lloraran hasta reventar porque cogerles y calmar-
los era perjudicial, les hacía caprichosos. Todo lo
contrario: es pernicioso y dañino y he observado
a adultos ansioso-ambivalentes que pasaron, en su
infancia, por este tipo de pautas inadecuadas
El niño ansioso-ambivalente tiende a ser hiper-
demandante y necesita continuas muestras de
atención. Cuando no se las proporcionan, puede
llamarla de muchas maneras, inclusive las que
supongan quebrar las reglas. Las personas pueden
pasar de ser idealizadas a ser devaluadas en breve
247
intervalo de tiempo (si se le frustra, seremos los
peores) Las confrontaciones con la realidad no las
vive bien. Niños seductores, que saben ser habi-
lidosos para atraerse al adulto. Son insistentes en
sus propuestas o peticiones y les cuesta tolerar la
frustración (pueden tener respuestas agresivas
intensas; pero a la vez, estas tormentas se pasan
y están abiertos a la reparación porque temen el
rechazo o la pérdida del adulto. Son muy frágiles,
en realidad) Temen mucho las separaciones con
las figuras de apego (hay que ser especialmente
sensibles con esto) y cualquier comentario puede
ser interpretado como que se le rechaza o no se le
quiere. Sus dibujos y juegos pueden estar cargados
de contenidos afectivos (pérdida, soledad, tristeza,
falta de valía, visión injusta del mundo…) Este
niño ha de vivir durante mucho tiempo la consis-
tencia y el afecto con límites claros de sus padres
para que desconfirme estas expectativas guardadas
en su memoria.
Con estos niños suelo hacer una alianza (encua-
dre de trabajo) de tal manera que la relación nunca
se cuestionará ni se pondrá en entredicho en mi
labor con ellos. Las conductas negativas o de falta
de respeto no se tolerarán. También tengo muy en
cuenta hacer predecible el entorno y mis reaccio-
nes (siendo consistente: no aceptando un día una
norma y otro día no permitiéndola): calma y sereni-
dad, actitud tranquila pero firme ante sus tormen-
tas emocionales ante la frustración. Mantenerme
en que le aprecio pero no puedo consentir lo que
me plantea porque hemos acordado que así sea
(por ejemplo, cuando les conviene transgredir una
norma en un juego porque les beneficia) La estruc-
tura que les rodea debe ser firme y sólida, pero a
la par cálida. Difícil de conjugar, no lo ponen fácil
pero no olvidemos que no saben regular sus emo-
ciones: han caído en el otro lado de la ribera del
río: su mente y cerebro es caótico. Por ello, así
como un evitativo necesita técnicas que puedan ir
despertando sus emociones, un ansioso-ambiva-
lente necesita un adulto firme y empático pero que
no caiga en las redes de la manipulación que nos
tejen a veces fruto de sus carencias. A la vez, debe
ser un adulto que le ayude a desarrollar más el lado
izquierdo del cerebro: a poner palabras y desarro-
llar contenidos cognitivos (de pensamiento) que
ordenen todo el caos emocional.
Solamente subrayar que el perfil que he trazado
de los niños evitativos y ansioso-ambivalentes
es prototípico, basándome en mi conocimiento
de ellos a través de la psicoterapia. Cada niño es
único y puede presentar unas características u
otras. También remarcar que los estilos de apego,
aunque tienden a la estabilidad, no son inmutables
y pueden evolucionar a lo largo del tiempo por
las influencias del entorno. Además, señalar que
el apego influye pero no determina como único
factor, como sostiene la profesora y experta en el
tema María Josefa Lafuente, de la Universidad de
Valencia. Seamos cautos con los determinismos y
las etiquetas.
Nos queda hablar del apego desorganizado.
Tendremos tema para otro día.
Espero que os haya sido de utilidad, y espero tam-
bién vuestros comentarios, que, como siempre,
leeré gustosamente.
248
Temperamento, apego y
adopción
17 Octubre, 2011
El temperamento es la peculiaridad con la que se
manifiestan los afectos psíquicos de una persona,
sin que influya el ambiente. Es la base biológica de
la personalidad y conforma la manera de respon-
der: activa o pasiva, colérica o tranquila, con un
tono emocional positivo o con uno negativo, por
ejemplo. Se dice, popularmente, que una persona
“tiene mucho temperamento” cuando sus respues-
tas son consistentes y no vienen determinadas
tanto por la situación sino por sus disposiciones
internas.
El temperamento más puro se observa en los bebés:
tranquilo, nervioso, irritable, calmado, activo,
pasivo… En la medida que el bebé crece, el tempe-
ramento comienza a interactuar con el ambiente y
éste puede aumentar o aminorar las disposiciones
biológicamente predeterminadas. Algunos autores
sostienen que un bebé comienza sus interacciones
con los cuidadores nada más nacer, por lo que el
ambiente ya está influyendo y modelando el ser del
niño. De ahí que la observación pura del tempera-
mento se pueda discutir. Pero sí se puede afirmar,
creo, que los niños nacen con tendencias disposi-
cionales de respuesta. Los cuidadores, ¿pueden ir
modificando estas tendencias? ¿Las manifestacio-
nes del bebé en la Situación del extraño [recordad
que es un procedimiento en el que el bebé es sepa-
rado de su principal figura de apego durante un
intervalo de tiempo, observándose sus respuestas
ante un extraño en ausencia de la madre y después
ante el retorno de ésta; en función de las mismas,
se le clasifica como apegado seguro o inseguro.
Este tipo de respuestas del bebé se consideran pro-
pias y específicas del modelo de cuidados que ha
interiorizado durante el primer año de vida. La
evaluación de este procedimiento se hace durante
el segundo año de vida del bebé], hasta qué punto
son sólo manifestaciones de su temperamento?
Cada niño reaccionaría según su temperamento
y no de acuerdo a su modelo interno de trabajo
(que contiene la manera en que se ha represen-
tado la relación con el cuidador y la expectativa de
conducta que ha desarrollado sobre éste) El niño
ansioso-ambivalente que responde con llanto e ira
ante el reencuentro con la madre y a ésta le cuesta
calmarlo, en realidad no sería tal sino que consti-
tuiría una manifestación de un bebé temperamen-
talmente mucho más irritable.
Os dejo un video de la Situación del extraño:
Para responde a estas preguntas, me voy a remi-
tir al libro de la profesora de la Universidad de
Valencia Sefa Lafuente “Vinculaciones afecti-
vas” (en el que colabora la profesora María José
Cantero), el cual sigo recomendando porque es
un compendio completo sobre el apego, su teoría,
evaluación y aplicaciones riguroso pero al mismo
tiempo de cómoda y entretenida lectura. Aunque
más pensado para estudiantes y profesionales, es
también accesible al público en general.
María José Cantero (en el único capítulo del libro
en el que colabora dedicado a la “Calidad del vín-
culo de apego en la infancia”) afirma en el men-
cionado libro (pág. 140), que “aunque hay algunos
autores que sostiene que el temperamento es el
responsable de la manera en que los bebés respon-
den en la Situación del extraño y plantean que los
niños irritables y miedosos pueden reaccionar ante
las separaciones con intensa ansiedad con indepen-
dencia de sus padres, otros, en cambio, apuntan que
si el temperamento del bebé fuera el determinante
principal de la calidad del apego, no deberían existir
diferencias en el tipo de apego entre diferentes cuida-
dores (por ejemplo, con el padre y con la madre)” Sin
embargo, prosigue la profesora y experta en apego,
“la realidad es muy distinta y un número elevado
de bebés establecen relaciones de apego diferen-
tes con sus diversos cuidadores. Por tanto, un niño
difícil que recibe un apropiado cuidado puede lle-
gar a establecer un vínculo seguro y, paralelamente,
un niño difícil de manejar, si se le administra un
cuidado insensible, puede desarrollar una relación
insegura. Por tanto, el temperamento no parece
influir directamente sobre la calidad del apego que
desarrolla el niño, sino que la influencia puede ser
indirecta a través del efecto que ejerce sobre el cuida-
dor” Continúa más adelante la profesora diciendo:
“Habrá disposiciones temperamentales, como la
irritabilidad, que dificultarán los intercambios entre
el niño y su cuidador y otras, como la docilidad, que
facilitarán la interacción. Cuando el bebé presenta
tendencias temperamentales positivas, es decir, se
muestra atento, sociable, moderadamente activo y
con un tono emocional positivo, las interacciones
se ven facilitadas, haciéndolas más fluidas y rela-
jadas”.
“Aunque el temperamento puede influir en la con-
ducta mantenida durante la Situación del extraño,
la seguridad del apego depende, principalmente, de
la historia de relaciones con el cuidador. El tempe-
ramento no determina si un niño será seguro o inse-
guro en su relación de apego (porque esto depende
249
del cuidador), pero sí puede determinar el tipo de
seguridad o inseguridad”. Para más detalle sobre
los subtipos de apego (seguro o inseguro) que pue-
den desarrollar los niños, consultad el capítulo del
libro que os he mencionado (pág. 159)
Parece claro que en las manos del cuidador (en su
sensibilidad, rapidez, templanza emocional, capa-
cidad para empatizar con las necesidades del niño
y en su habilidad para la función reflexiva) está la
posibilidad de ir actuando de regulador, modu-
lador y canalizador del temperamento. Por muy
“difícil” que sea un niño, si el cuidador es compe-
tente y crea una relación capaz de contener, modu-
lar y sentir al niño, la representación de apego de
éste será segura. Esto es complicado, lo sé, nadie lo
va a hacer perfecto, somos humanos, pero es una
responsabilidad -como padres y cuidadores- que
debemos asumir. Los que dicen: “el niño me irrita”,
“me pone de los nervios”, etc. deben de hacer una
reflexión y trabajo personal porque van a empeo-
rar la relación y la calidad del apego.
¿Y en el caso de niños adoptados o acogidos con
historia de abandono o malos tratos? Aquí hemos
de diferenciar entre el niño que vivía con su fami-
lia de origen y sufre maltrato y/o abandono de una
manera continuada por la misma y, después, si el
caso es denunciado, rompe los vínculos familiares
e ingresa en un centro de acogida (la edad en la
que esto ocurra también es importante, así como
la duración de la experiencia de malos tratos o el
abandono y su intensidad); y el niño que es dejado
desde bebé en la puerta de una casa o en otro lugar
público para que sea recogido y entregado a las
autoridades, quienes le ingresarán en un centro
de acogida (aquí es importante saber a qué edad
se rompió el contacto con los padres o cuidadores
y cómo fue el nivel de atención y satisfacción de
sus necesidades durante el tiempo que estuvo con
aquéllos; probablemente de baja calidad. También
es importante saber si los cuidados del centro
de acogida fueron de alta o baja calidad) Ambos
casos, como podemos deducir, suponen experien-
cias adversas (traumas) que pueden alterar con
alta probabilidad el apego del niño. ¿Cómo era
el temperamento del niño con anterioridad a las
experiencias de malos tratos o abandono? En estos
casos, pienso, esto es algo más intrascendente, dada
la potencia dañina de lo que han vivido. Podemos
afirmar, como decimos, que con independencia de
que el niño fuera más “fácil” o “difícil” en cuanto
a sus manifestaciones temperamentales previas a
las experiencias de abandono o malos tratos, el
daño se produce igualmente porque lo que han
padecido son experiencias que amenazan su inte-
gridad, supervivencia y seguridad. Un niño de
temperamento “difícil” probablemente alterara
más a un cuidador poco competente de un centro
de acogida de baja calidad (tiene muchos niños a
su cargo y pocos medios) que otro más adaptable,
y la probabilidad de que le maltrate es más alta.
No sabemos si altera al cuidador por su tempera-
mento o porque su conducta ya es expresión del
daño vivido en su familia de origen. En cualquier
caso, el cuidador poco competente está empeo-
rando y ahondando en el daño con sus actuaciones
incompetentes. Lo que sucede en muchos casos de
adopción internacional es que sabemos que el niño
ha sufrido experiencias traumáticas pero descono-
cemos con exactitud muchos detalles importantes.
En cualquier caso, lo que nos debe mover en una
línea positiva y de ánimo en nuestra tarea educa-
tiva y de crianza es saber que las posibilidades de
recuperación de los niños son muy amplias (auto-
res como Daniel Siegel nos dicen que la plastici-
dad cerebral es una realidad a lo largo de toda la
vida) Cuesta, a veces, sangre, sudor y lágrimas,
pero no hay que olvidar que la competencia y la
incondicionalidad como padres es fundamental y
la clave. Debemos ejercer una parentalidad que sea
tutorización de resiliencia. Incluso los niños más
dañados se recuperan con el tiempo y la pacien-
cia, si cuentan con cuidadores competentes. Así lo
reflejamos en el libro-guía para padres adoptivos
(del cual soy co-autor con mi amigo y colega Óscar
Pérez-Muga, psicólogo también) En el mismo
incluimos (con el debido anonimato) muchas
historias de resiliencia, narradas por los propios
niños, que nos cuentan que esto es posible por
muy duro que sea lo vivido. Se publica en noviem-
bre (1ª semana) y os adelanto el título: “¿Todo niño
viene con un pan bajo el brazo?” No os desvelo el
por qué del titulo porque eso está en el libro y en
él hay que descubrirlo. Os hablaré del libro por-
menorizadamente a lo largo de los próximos posts.
La presentación del mismo será en Donostia-San
Sebastián y también os anunciaré pronto la fecha
y el lugar.
Las personas que adoptan (sobre todo en adopción
internacional) o acogen deben ser conscientes de
que la probabilidad de que el niño sea inseguro
y fragilizado es alta, con lo cual sólo deben de
embarcarse aquéllos que estén dispuestos a asumir
esta realidad y trabajar para el niño con el fin de
ayudarle a superarlas. Y las valoraciones de perfi-
les de idoneidad como padres acogedores o adop-
tivos deben de ser rigurosas.
250
“¿Todo niño viene con
un pan bajo el brazo?”
Guía para padres
adoptivos con hijos con
trastornos del apego
24 Octubre, 2011
Comienzo una serie de post dirigidos a hablaros
del libro que he escrito junto con mi amigo y colega
Óscar Pérez-Muga. El último de los posts de esta
serie será la semana del 14 de noviembre, pues el
día 17 del mismo mes, a las 19,00h, en el Forum
de la FNAC, en San Sebastián-Donostia, tendrá
lugar el acto de presentación oficial del mismo.
Apadrinará el acto Rafael Benito Moraga, psiquia-
tra de la Clínica Quirón de Donostia. Rafael leyó
el borrador de la obra y ha aportado numerosas
sugerencias. Por ello, y por su saber en neurocien-
cia, psiquiatría y en el ámbito de la protección a la
infancia, nos ha parecido la persona idónea para
conducir el acto de presentación.
Ya sabéis que tengo por costumbre hablaros
de libros de psicología que versan sobre apego,
trauma y resiliencia. Los suelo resumir, comentar y
también expongo orientaciones prácticas que vie-
nen incluidas en el libro; o, si no es así, yo mismo
las elaboro a partir de los conceptos que se plan-
tean. Esta vez le toca el turno al libro del cual soy
co-autor y que se titula: “¿Todo niño viene con
un pan bajo el brazo? Guía para padres adopti-
vos con hijos con trastornos del apego” Editorial
Desclée de Brouwer. Os lo presento pleno de feli-
cidad porque, por fin, ve la luz. Y convencido de
que hemos escrito una obra de calidad que puede
ayudar a padres adoptivos y profesionales en
general (médicos, maestros, trabajadores sociales,
psicólogos…) y de la protección a la infancia en
particular.
Hoy voy a comentaros cómo se fraguó el libro.
Sabéis que llevo muchos años trabajando con
niños víctimas de malos tratos. Desde hace cinco
años, los padres adoptivos supieron, en mi ciudad,
que me dedicaba al tratamiento psicológico de los
menores que han sufrido estas terribles experien-
cias; y dado que muchos de ellos son provenientes
de adopción internacional, por desgracia, las han
padecido y por ello los padres solicitan mis ser-
vicios profesionales. He tratado ya a unos cuan-
tos niños adoptados que presentan historias muy
duras de abandono y malos tratos en sus países
de origen, bien en el seno de su familia (lo cual
es terrible, porque sufren el daño por parte de sus
padres o familiares de los cuales no pueden espe-
rarse nunca un maltrato) o en orfanatos de baja
calidad donde se puede producir el abandono por
falta de medios humanos y económicos pero tam-
bién, en algunos de ellos, existen profesionales que
castigan duramente a los niños pudiendo hablarse
claramente de malos tratos. Todo esto he compro-
bado que daña a los niños generándoles, en algu-
nos casos, alteraciones en el vínculo de apego y
trauma complejo. A veces de una manera severa
y duradera.
También he tratado con padres y familias que adop-
tan y se ven desbordados por unas alteraciones
que no esperaban con tanta severidad. La paren-
talidad de los padres adoptivos es diferente porque
han de constituirse en los tutores de resiliencia de
sus hijos con el fin de reparar el daño que los malos
tratos u otras vivencias traumáticas (separaciones,
pobreza, guerras, calamidades diversas, violen-
cia intrafamiliar…) han producido. Es un desa-
fío porque exige a los padres un trabajo continuo
(que es gratificante porque es tu hijo o hija pero
que desgasta porque son niños que pueden nece-
sitar una permanencia continua de sus padres y/o
familia) y también prepararse para comprender y
manejar situaciones educativas y de crianza que
muchas veces no esperan (bastantes padres sue-
len afirmar que imaginaban dificultades pero no
tantas) y para las cuales no tienen orientaciones.
Yo mismo a través del blog siento que los padres
necesitan pautas y orientaciones, así como recibir
un servicio postadoptivo mucho más largo con un
acompañamiento profesional más continuo y con
una serie de recursos de tratamiento que pueden
necesitar tanto para los menores como para ellos
mismos. Esta situación va a cambiar pronto, al
menos en Gipuzkoa. Pero todavía, en el postadop-
tivo, los padres deben de recurrir a la inestimable
ayuda de las asociaciones de adopción, a los con-
sejos de otros padres o las consultas privadas. Y así
van sosteniéndose en el proceso.
Algunos padres piensan que pueden educar y tra-
tar a estos niños de manera convencional, según
como les han educado a ellos, y no es así porque los
niños y adolescentes al manifestar el sufrimiento
que las heridas de los malos tratos producen de
maneras muy diversas, necesitan que comprendan
qué les ocurre así como unas pautas educativas
concretas y focalizadas en el apego. Si los padres
no entienden los problemas de los niños adopta-
251
dos con historias duras de vida como reflejo de un
sufrimiento y los atribuyen a la maldad del menor
o a otro tipo de epítetos descalificadores (pereza,
mala voluntad, indolencia, causas genéticas… o
hacen la lectura de que el chico/a no les quiere de
lo contrario, no haría lo que hace), entonces nos
podemos encontrar con situaciones muy conflicti-
vas y preocupantes en algunos casos.
Por lo tanto, observé un vacío en la literatura en este
sentido. Hay muchos libros de adopción y muy bue-
nos pero (puedo estar equivocado) no he visto nin-
guno que conceptualice y oriente a los padres como
una guía que les permita acceder a un marco com-
prensivo acerca de qué le puede ocurrir a su hijo/a
para comportarse del modo en que lo hace (basado
en el apego y la resiliencia) y explicado de una manera
sencilla, con metáforas fáciles de comprender y que,
además, en función de los perfiles de apego de los
niños o adolescentes, proponga una serie de pautas
claras de tratamiento a los niños. Y, todavía más,
ofrezca un capítulo con orientaciones sobre cómo
los padres pueden constituirse en tutores de resilien-
cia fomentando ésta en sus hijos en su educación. Y,
finalmente, que el libro se complete con historias de
vida que los propios niños y adolescentes han cedido
para que conozcamos cómo piensan, cómo narran,
qué sienten…
Creo, por ello, que es un libro sobre adopción
diferente y que viene a cubrir una necesidad.
He podido comprobar, en mis años en este blog
y en mi trabajo en la consulta, cómo muchos de
vosotros/as, padres y madres, necesitáis una guía
distinta a otras, psicoeducativa, sobre cómo tra-
tar a los niños adoptados que tienen trastorno
del apego. Una guía práctica que pueda ofreceros
un mapa sobre el cual orientaros en el trabajo de
hacer más resilientes a los niños y niñas que son
vuestros hijos/as y que padecen las consecuencias
de la pesada carga del maltrato en sus lugares de
origen. Maltrato que han sufrido en unas edades
(los primeros años de vida) en las que el estableci-
miento del vínculo de apego es fundamental para
un desarrollo cerebral posterior óptimo.
En las reuniones profesionales con mi amigo y
colega Óscar Pérez-Muga, compartíamos esta
visión. Estaba de acuerdo conmigo en la necesi-
dad de saber hacer llegar a los padres adoptivos los
conceptos de apego y trauma y, sobre todo, poder
responder al desafío de articular y ofrecer pautas y
recomendaciones, con lo complicado que resulta
teniendo en cuenta que cada niño es un mundo.
Hablamos de escribir la guía, pues vimos un punto
de interés profesional común y nos entusiasmamos
con el proyecto, y comenzamos a trabajar juntos en la obra era la persona indicada. Para descubrir el
la misma hace un año y medio. significado exacto que le damos al título, es nece-
Óscar Pérez-Muga ha sido el compañero y colega sario leer su prólogo, que además presenta el por
adecuado para poder hacer este libro. Psicólogo qué le interesó y gustó esta obra.
y psicoterapeuta de familia, lleva muchos años Así pues, la guía está ya a punto de salir. Se titula,
trabajando en equipos de protección a la infan- como os he dicho:“¿Todo niño viene con un pan
cia para la administración y también con niños, bajo el brazo? Guía para padres adoptivos con
adolescentes y familias adoptivas. La experiencia hijos con trastornos del apego”. La primera
de hacerlo junto con otra persona era necesaria y semana de noviembre sale a la venta en internet
nadie más competente que Óscar Pérez-Muga para y en las librerías. Os tendré al tanto de la fecha
embarcarnos en la aventura porque descubrimos exacta. La semana que viene, hablaré de más
lugares comunes. Los dos nos formamos en la pri- aspectos, detalles y contenidos del libro que hoy
mera promoción del Diplomado de Psicoterapia me he dejado en el tintero.
Infantil del IFIV de Barcelona (dirigido por Jorge
Barudy y Maryorie Dantagnan) y nuestra amis-
tad e inquietudes comunes en el área del apego, el
trauma y la resiliencia surgen en este marco privi-
legiado de trabajo que tuvimos la suerte de com-
partir durante cuatro años.
Además de todo lo que he aprendido con Óscar
Pérez-Muga (tiene, entre otras muchas virtudes,
una capacidad impresionante para idear y crear
metáforas que ayudan a comprender fácilmente
cosas difíciles de explicar y con un conocimiento
de cómo sienten y piensan las familias que denota
gran sensibilidad), también ha sido una experien-
cia muy enriquecedora de trabajo en equipo que
ha dado como fruto este libro. Por mi parte, creo
no me hace falta presentación pues ya me conocéis
los que acudís habitualmente al blog de Buenos
tratos y sabéis que los conocimientos prácticos
y teóricos que aporto al libro están en la línea de
lo que aquí expongo semana a semana. De todos
modos, como digo, el resultado del libro, la mate-
rialización, es fruto de un trabajo común entre
Óscar Pérez-Muga y servidor.
Nuestro deseo era que la guía no se quedara guar-
dada en un recóndito lugar de nuestro portátil sino
que viese la luz y que pudiera ayudar a las fami-
lias y a los niños. Hemos tenido el gran privilegio
de que la prestigiosa psicóloga y psicoterapeuta
Loretta Cornejo se interesara por la misma. Ella
es directora de la colección AMAE de la editorial
Desclée de Brouwer. La leyó y le gustó mucho. La
propuso a la editorial y a ésta le interesó desde el
principio, apostando por su publicación. Una edi-
torial de renombre que nos ha tratado de maravi-
lla y que ha hecho un atractivo diseño del libro.
Además, nos garantiza una amplia distribución
tanto en librerías como en formato de libro elec-
trónico en internet. Loretta Cornejo ha realizado
el prólogo del libro, pues pensamos que por su tra-
yectoria profesional y por su amadrinamiento de

252
“¿Todo niño viene con
un pan bajo el brazo?”
Guía para padres
adoptivos con hijos con
trastornos del apego”, a
la venta esta semana
31 Octubre, 2011
Esta semana sale a la venta (se distribuye en
librerías de toda España durante las dos prime-
ras semanas de noviembre. Hay zonas del país en
las que llegará durante la primera semana y otras
zonas en las que llegará durante la segunda. En
América Latina también se distribuye, sólo que
debéis de pedirla en la librería para que desde
allí la soliciten a la editorial) nuestra guía para
padres adoptivos titulada: “¿Todo niño viene con
un pan bajo el brazo? Guía para padres adopti-
vos con hijos con trastornos del apego. Estamos
contentos de la gran acogida que ha tenido y
esperamos vuestros comentarios y opiniones con
verdadera ilusión con el fin de recoger todas las
aportaciones y mejorarla para próximas ediciones.
Los autores de esta guía somos Óscar Pérez-Muga
(amigo y colega con años de formación, dedica-
ción y trabajo con menores que han vivido situa-
ciones de desprotección, psicoterapeuta infantil y
de familia, el mejor compañero por su competen-
cia y valores humanos para realizar esta obra) y
servidor de ustedes, José Luis Gonzalo.
Una sugerencia que os hacemos a quienes estéis
interesados en comprarla es adquirirla en la página
web de la Editorial Desclée de Brouwer, que es
quien la edita: www.edesclee.com Os la envían a
casa con toda comodidad. También podéis com-
prarla en e-book en esa misma dirección.
La guía recoge nuestros conocimientos y práctica
de trabajo con los niños adoptados y sus familias.
Buena parte de lo que tratamos con los niños y los
padres se recoge en la misma. Por entendernos y
realizando un paralelismo, es como si un cocinero
abre las puertas de su restaurante y muestra cómo
crea sus platos. Del mismo modo, nosotros, en
el libro, reflejamos cómo orientamos en nuestras
consultas privadas a los padres que tienen hijos
con trastornos del apego, cómo les ayudamos a
comprender a su hijo desde el modelo del apego y
la resiliencia, les ofrecemos las pautas que solemos
trabajar con ellos y presentamos un buen número
253
de historias de niños resilientes, de cómo han
podido crecer y rehacerse desde la adversidad y
cómo les hemos ayudado a ello. La guía nace de la
práctica clínica, no es un producto de laboratorio,
tiene vocación psicoeducativa y la hemos hecho
con un lenguaje asequible y nos sentimos muy
orgullosos de haber podido aprender de las fami-
lias y de los niños. Por eso les agradecemos lo que
nos han enseñado y también que nos hayan dado
permiso (con el debido anonimato) para incluir
sus historias en el libro.
Con el fin de que conozcáis mejor la guía y sepáis
su contenido y su razón de ser, a continuación os
transcribo el capítulo de la misma que contiene la
presentación que hemos hecho Óscar y yo:
“La adopción es un derecho de los niños a tener unos
padres responsables con los que puedan desarro-
llarse y crecer y tener un futuro que de otro modo,
carecerían, siendo, en muchos casos en los que pro-
vienen de entornos carenciados, de malos tratos y/o
en los que han sufrido todo tipo de calamidades, víc-
timas de un sistema social mundial injusto que se
ceba sobre los más débiles e inocentes.
Adoptar supone, además, hacerse cargo de un
menor que será ¡al fin! nuestro hijo, sí, pero con una
historia y un pasado, en suma, unas vivencias en su
memoria psicológica y biológica (aunque sea a muy
temprana edad) que en muchos casos, son traumá-
ticas. Sobrecoge escucharlas. Este trauma ha sido,
muchas veces, crónico (ha durado todo el tiempo
que el niño ha vivido en su país de origen, en forma
de abandono o malos tratos, bien en el seno de su
familia o en un orfanato) y a veces muy intenso,
muy duro, tóxico y dañino. Estas experiencias son
sobrecargantes para la mente, sucediendo, conviene
subrayarlo, en periodos de la vida en los que aquélla
se está desarrollando y es sumamente vulnerable. Si
el periodo de la vida en el que se sufrió el daño del
que hablamos es entre los 0 y los 3 años, las con-
secuencias pueden dejar una huella indeleble en el
menor porque es una etapa clave en la constitución
cerebral.
Adoptar a un niño supone, pues, llevarse consigo
esta memoria, su pasado, que influye tanto que a
veces se requiere mucho tiempo, trabajo, esfuerzo y
paciencia para poder reparar lo que las experiencias
adversas han generado en ese niño: el daño emocio-
nal, que es lo mismo que decir el daño a la persona.
Existen mitos como que con el amor se cura todo y
que lo que ha ocurrido con anterioridad se olvida.
Esto no es cierto. El trauma se graba en las memorias
emocionales e impele al niño a actuar conforme al
mismo (con unas tendencias de acción [1] de orden
inferior, de tipo supervivencial, como huir, evitar o
atacar) ante una situación que puede recordarle la
experiencia dura del pasado. Aunque él no tenga la
sensación de que está recordando ni sea consciente
de que esas tendencias guardan relación con los
hechos traumáticos vividos. Los padres también
desconocen los efectos adversos del trauma sobre la
persona del niño y cómo afectan provocando inesta-
bilidad emocional, alteraciones de conducta y difi-
cultades de adaptación social.
El apego, igualmente, ha podido ser alterado por
experiencias de malos tratos con los cuidadores
primarios en edades tempranas, por lo que la capa-
cidad del niño para establecer relaciones sanas y
constructivas puede estar afectada. El niño ten-
derá a apegarse disfuncionalmente con sus nuevos
padres adoptivos o cuidadores, de acuerdo a lo que
aprendió en sus primeras relaciones. Romper o alte-
rar el contacto del niño con los padres o cuidadores
primarios puede tener un alto coste para el futuro,
sobre todo en las etapas clave de la formación del
vínculo de apego como son los primeros dos años.
Conocer todo esto es vital para los futuros adoptan-
tes como para los actuales padres adoptivos, pues los
niños pueden manifestar su sufrimiento de maneras
muy diversas: inestabilidad emocional, trastornos
de conducta, robos, conductas agresivas, fugas, tras-
tornos del aprendizaje, retraimiento… En ocasiones,
la convivencia -en especial en la etapa adolescente
que, con los cambios psicofisiológicos, se convierte
en un periodo en el que la contención y la respon-
sabilidad resultan muy complicadas- puede estar
presidida por un clima de gran tensión que afecta a
todos los miembros de la familia.
Bastantes padres que hemos tenido en tratamiento
en nuestras consultas no realizan una lectura desde
el sufrimiento del menor y desde el hándicap que
éste arrastra como consecuencia del daño sufrido en
etapas anteriores del desarrollo, sino que comienzan
a culparse o culpan al hijo cuando aparecen con-
ductas problemáticas o síntomas. Esto puede ser, a
veces, por desconocimiento. La convivencia se dete-
riora hasta tal punto que la familia entra en una cri-
sis en la que se oscila entre la desilusión profunda y
la desesperación impotente. Bastantes familias han
acudido a nuestras consultas desbordadas.
A estos padres y madres adoptivos con hijos que
soportan la pesada carga del maltrato y la herida
del abandono sobre sus espaldas nos dirigimos espe-
cialmente en esta guía -aunque en general a todos
y también a los profesionales- porque creemos que
254
una visión resiliente de su hijo y unas orientaciones
concretas de actuación pueden resultarles de gran
ayuda.
Esta visión que trata de ayudar a los padres adop-
tivos a comprender que el daño emocional que sus
hijos han sufrido en su etapa anterior les genera un
sufrimiento que exteriorizan o interiorizan a tra-
vés de diferentes síntomas y conductas y de ahí las
dificultades, no quiere decir que aquéllos no tengan
ninguna responsabilidad. Al contrario, la respon-
sabilidad es mayor aún porque se harán conscien-
tes de que sus hijos necesitan unos adultos que se
conviertan en tutores de resiliencia, otra propuesta
que hacemos en esta guía para que los padres pue-
dan convertirse en esas personas que acompañen,
contengan, apoyen y ayuden a sus hijos a resistir y
rehacerse. Los padres y los hijos, por supuesto, no
son responsables de los sucesos de vida tan duros y
crueles que éstos últimos han vivido en sus países de
origen (desnutrición, abandono, testigos de muertes,
de violencia, de guerras, separados de sus padres y
llevados a un orfanato en condiciones precarias,
calamidades como huracanes, terremotos… palizas,
humillaciones, insultos, desvalorizaciones… ame-
nazas a su seguridad sin fin) y que les han dañado,
pero sí son responsables de, siendo conscientes de lo
que ello supone, cambiar su forma de relacionarse,
educar y criar si es que ésta no es la adecuada.
Porque dependiendo de lo que los padres adopti-
vos hagan con sus hijos, éstos derivarán hacia una
espiral de la que no se puede salir (ahondarán en
su herida y en sus estrategias destructivas) o cami-
narán por el duro y difícil pero liberador camino de
la resiliencia, del resistir y rehacerse, del ayudarles
a comprender, contener y exteriorizar su inmenso
dolor, el cual, como muchos adoptados dicen, nunca
se termina de apagar del todo.
Por ello, en esta guía que tienes delante de tus ojos,
padre, madre, cuidador adoptivo, acogedor, pro-
fesional… encontrarás, en la primera parte, una
explicación, un marco comprensivo basado en la
neurociencia más actual (explicada de una manera
sencilla) para poder elaborar lo que le sucede a tu
hijo adoptivo. Está basado en el apego y la resilien-
cia, dos conceptos que nos proporcionan el marco
para darnos cuenta de qué les pasa a los niños, por-
qué se comportan del modo en que lo hacen. En ella
desarrollamos los conceptos de apego y resiliencia
primaria y secundaria, utilizando la metáfora de
la casa y sus cimientos para ayudar a comprender
los conceptos. Terminamos exponiendo los tipos de
apego y respondiendo a la cuestión de si un niño
adoptado puede o no presentar un trastorno en este
sentido.
En la segunda parte, también basándonos en la
neurociencia, volvemos a analizar los concep-
tos de resiliencia y apego, desde lo que llamamos,
para entendernos, el “cableado” del cerebro (lo que
actualmente los expertos denominan conectoma) Si
en el capítulo anterior nos referimos a la estructura
(usando la metáfora de los cimientos de la casa), en
este apartado hacemos un análisis más detallado de
los elementos de resiliencia y de los tipos de apego
que se derivan de aquéllos, esta vez desde las fun-
ciones y no tanto desde la estructura, ayudándonos
de la metáfora del coche. Terminamos esta parte
ofreciendo pautas y orientaciones para tratar ade-
cuadamente a los menores de acuerdo a su tipo de
apego, aportando situaciones y ejemplos prácticos
que deseamos ayuden a los padres y profesionales.
En la tercera parte, tratamos de recoger el proceso
(no de una manera exhaustiva pero sí tratando de
reflejar lo que les ocurre y sienten en ese proceso) por
el que pasan algunos padres adoptivos desde que su
alegría inmensa y los proyectos de vida que tenían
ilusionantes, para su hijo, se van truncando y con el
derrumbe de las ilusiones, el surgimiento de la culpa,
las tensiones de pareja, el clima familiar crispado, el
sueño roto… Hacemos especial hincapié en lo que
llamamos el auto-referencial, un aspecto que los
padres adoptivos han de ser conscientes y trabajarlo
si quieren cambiar la relación con su hijo, mejorarla
y mejorar al menor. El auto-referencial supone tra-
tar de educar al niño conforme a los principios y
maneras que a uno le educaron: eso no vale porque
estos niños, como decimos en la guía, operan con
otro sistema operativo, utilizando la metáfora de la
informática. Así pues, no se puede ir con Windows
cuando el programa es de Mac. Es necesario, pues,
desarrollar otras referencias diferentes para educar
a los menores.
En la cuarta parte, proponemos una nueva visión
que conceptualice de una manera distinta los pro-
blemas que suelen presentar los menores evitando
el juego maligno de la búsqueda de culpables. Si se
tiene otra mirada sobre estos chicos la vida puede
ser suficientemente feliz, es lo que sugerimos.
En la quinta parte, ofrecemos unas orientaciones
prácticas basadas en nuestra experiencia de trabajo
con niños adoptivos y sus familias, los principios y
directrices que nos parecen fundamentales mediante
los cuales los padres adoptivos pueden convertirse
en tutores de resiliencia para su hijo, explicando de
manera clara qué es y supone esta propuesta.
255
En la sexta parte, incidimos en la función narrativa,
pero esta vez la centramos en la extrema impor-
tancia que tiene la construcción de una identidad
positiva y un estrecho e intenso sentimiento de per-
tenencia a la familia, pues ambos son factores pro-
tectores y de prevención de problemas emocionales y
del comportamiento.
Finalmente, en el anexo, presentamos ejemplos de
casos, experiencias y narrativas: uno de interven-
ción con un joven y su familia y de cómo los profe-
sionales implicados han trabajado en red, aspecto
muy importante cuando se interviene con niños con
trastorno del apego. Otro caso que presentamos es el
testimonio de una joven adoptada, la cual orienta a
los padres sobre cómo educar a los hijos. Ofrecemos
también un ejemplo de narrativa elaboradora rea-
lizada con un niño de trece años en psicoterapia.
Seguidamente, mostramos, también en el anexo,
una narrativa mediante cuentos cortos escritos por
un niño de nueve años. Finalmente, exponemos
cómo los niños pueden narrar mediante el uso de
una técnica no verbal como es el cajón de arena.
Esperamos que se constituya en un instrumento útil
y que favorezca y ayude a todos los padres e hijos
adoptivos, así como a los profesionales de la adop-
ción y la protección a la infancia. Aunque centrada
en este ámbito, pensamos que puede aplicarse tam-
bién con los menores cuyos trastornos o problemas
de apego se hacen patentes en otros contextos. Con
ese deseo la hemos escrito”
La semana que viene hablaremos de más aspec-
tos de la guía. Espero que se os haya despertado
el interés. Me despido recordándoos a todos/
as que tanto a Óscar Pérez-Muga como a mí nos
gustaría mucho que nos acompañaseis en la pre-
sentación de la misma (día 17 de noviembre, jue-
ves, a las 19,00h) en el FORUM de la FNAC, en
San Sebastián (Gipuzkoa) Centro Comercial San
Martín. C/Loyola, s/n
[1] Este concepto es del autor Van der Hart y cola-
boradores en su magnífico libro “El yo atormen-
tado”, de la editorial Desclée de Brower.
Reseña y contenido
del libro: “¿Todo niño
viene con un pan bajo el
brazo? Guía para padres
adoptivos con hijos con
trastornos del apego”
7 Noviembre, 2011
Estamos viviendo unos días muy emotivos ante la
publicación de nuestro próximo libro: “¿Todo niño
viene con un pan bajo el brazo? Guía para padres
adoptivos con hijos con trastornos del apego” Lo
que recojo de correos personales y de los comen-
tarios que amablemente tenéis a bien dejar en el
blog, es de satisfacción y de deseo de adquirir la
obra y leerla para poder aplicarla con vuestros
hijos/as. Quiero aprovechar la ocasión para apun-
tar que, aunque centrada en el ámbito de la adop-
ción, el modelo del apego y la resiliencia en el que
se basa es plausiblemente trasladable a otros ámbi-
tos de intervención como las familias de acogida,
los centros de acogida, las intervenciones familia-
res… Las pautas prácticas que proponemos a los
padres en la obra -adecuadas a cada perfil de apego
de los niños/as- pueden adaptarse perfectamente a
otros ámbitos socioeducativos.
Quiero agradeceos a todos/as los que os acercáis a
este blog, Buenos tratos, y habéis dejado vuestros
comentarios acogiendo la obra con agrado y emo-
ción: ¡Muchísimas gracias de corazón!/Eskerrik
asko bihotz-bihotzetik! Estamos deseosos de reco-
ger vuestras opiniones sobre la obra con el fin de
mejorarla en un futuro.
En esta entrada quiero seguir ofreciéndoos “pica-
das” que enciendan y despierten vuestro interés
en la misma. Una de las cosas que habitualmente
hacemos es leer la reseña del libro (pues en ella
el lector puede hacerse con una visión rápida del
contenido y del tema de la obra) Otro movimiento
que hacemos (antes o después de leer la reseña) es
acudir al índice y observar qué puntos o epígrafes
se desarrollan en el libro. Lo miramos con dete-
nimiento y nos sirve para hacer una valoración
del grado de interés que aquél tiene. Si sabemos o
no sabemos nada/poco/mucho sobre el tema que
el libro aborda, hasta qué nivel profundiza, qué
aspectos son novedosos… En fin, que el índice
-como la función que realiza el dedo de la mano
que lleva su nombre- nos marca la dirección y el
256
camino que la obra sigue; y si nos atrae o merece
la pena transitar por él o por el contrario, no nos
resulta de interés.
Así pues, os dejo con la reseña y el índice de la
guía para padres adoptivos, para que sepáis de
antemano en qué aspectos se centra. También
aprovecho la ocasión para informaos que es, de
manera generalizada, a partir de esta semana,
cuando la obra llega físicamente a las librerías.
En América Latina, a los que estéis interesados/
as, recordad que la tenéis que solicitar en vues-
tro proveedor (librería) habitual. La referencia
completa de la guía es: GONZALO, J.L.; PÉREZ-
MUGA; O. (2011) ¿Todo niño viene con un pan
bajo el brazo? Guía para padres adoptivos con
hijos con trastornos del apego. Bilbao. Desclée de
Brouwer. Precio: 12€. ISBN: 978843305173
La semana que viene os hablaré del acto de presen-
tación de la guía en la FNAC y de lo que (después
de volver a leerla tras unos meses que no lo hacía)
más me ha gustado de la misma. Será ya el último
post de esta serie dedicada a esta publicación que
con pasión, cariño y dedicación hemos elaborado
mi colega y amigo Óscar Pérez-Muga y servidor.
Después, volveremos con nuestros temas habitua-
les.
RESEÑA
Los hijos adoptados, como todos los niños, ate-
soran muchas cualidades positivas y nos hacen
crecer como personas. Sin embargo, su educación
puede ser un auténtico desafío para todos porque
para poder ser un niño adoptado primero éste
tuvo que ser abandonado. Adoptar supone tam-
bién asumir que la memoria emocional de los
hijos puede contener heridas que sufrieron en sus
lugares de origen. La obra se fundamenta en la teo-
ría del apego explicando de una manera sencilla y
con atractivas metáforas los tipos de apego que el
niño ha podido desarrollar, con ejemplos prácticos
sobre cómo actuar en cada caso. Los autores inci-
den en la capacidad que los menores tienen para
salir adelante si se potencian sus recursos resilien-
tes, enriqueciendo la guía con historias y vivencias
de los propios niños.
INDICE Parte V:
Agradecimientos. CÓMO POTENCIAR LA RESILIENCIA
Prólogo. Por Loretta Cornejo. SECUNDARIA EN NIÑOS CON TRASTORNO
DEL APEGO CONVIRTIÉNDOSE EN TUTORES
Presentación. DE RESILIENCIA DESDE EL MODELO DEL
Parte I: BUEN TRATO.
EL SER HUMANO CONFIGURA LA 8. Los padres adoptivos como tutores de resilien-
ESTRUCTURA DURANTE SUS PRIMEROS cia.
TRES AÑOS: LA METÁFORA DE LA CASA 9. El ABC.
1. El apego y la resiliencia Parte VI:
1.1. El apego y la resiliencia LA IMPORTANCIA DE LA IDENTIDAD Y LA
1.2. Entonces, ¿hay poco que hacer? Cuando las PERTENENCIA DENTRO DE LA FUNCIÓN
casas se sujetan entre sí: resiliencia secundaria. SIMBÓLICA
Parte II: 10. La identidad
EL SER HUMANO CONFIGURA LA 11. La pertenencia
“ELECTRÓNICA” DURANTE SUS PRIMEROS Referencias
TRES AÑOS: LA METÁFORA DEL COCHE
Anexo: experiencias, vivencias y trabajo en red
2. Desarrollo neuronal y adaptación.
2.1. Tres elementos para conducirse en la vida
(resiliencia primaria)
2.2. Cuando se pierde el control.
2.3. Cuando el conductor se hace con la dirección
(resiliencia secundaria)
3. ¿Qué le pasa a mi hijo adoptivo? Pautas prácti-
cas en la educación de los niños adoptivos según
su perfil de apego.
3.1. Pautas para hijos que chocan.
3.2. Pautas para hijos que evitan chocar.
Parte III:
EL PROCESO QUE VIVEN LOS PADRES
ADOPTIVOS CON NIÑOS CON TRASTORNO
DEL APEGO
4. La realidad que viven algunos padres adoptivos
4.1. “Pensábamos que iba a haber dificultades,
¡pero no que iba a ser tan duro!”
4.2. El auto-referencial
Parte IV:
REDEFINIENDO EN POSITIVO
5. Este chico juega en otra liga: circuitos alterna-
tivos.
6. Valorar los logros.
7. Una vida suficientemente feliz.

257
Nos vemos en la
FNAC de Donostia el
jueves 17, a las 19,00h.
Presentación de la Guía
para padres adoptivos
14 Noviembre, 2011
Esta semana (parece mentira, pero qué rápido
llega) nos encontraremos con todos aquéllos que
quieren compartir con Óscar Pérez-Muga y con
servidor la presentación de nuestro/vuestro libro
que como ya sabéis se titula: “¿Todo niño viene
con un pan bajo el brazo? Guía para padres
adoptivos con hijos con trastornos del apego”
Un título (no he hablado mucho de él) que se lo
debemos al ingenio de Loretta Cornejo, directora
de la Colección AMAE de la editorial que nos
publica el libro (Desclée de Brouwer) Es una frase
(un aforismo) de la cultura popular que indica que
la llegada de un niño a una familia es presagio de
bonanza, de riqueza. No queremos con ello cues-
tionar que los niños adoptados no traigan con ellos
abundancia material y espiritual, ni muchísimo
menos. La frase tiene otro significado. La metá-
fora del pan quiere decir otra cosa que no os voy
a desvelar porque prefiero, primero, que penséis
vosotros/as qué os sugiere y, por otro lado, para
conocer el sentido que nosotros le hemos dado,
me gustaría que lo descubrieseis leyendo el mag-
nífico prólogo del libro escrito por la prestigiosa
psicóloga Loretta Cornejo, del Centro de psicote-
rapia Umayquipa (significa “soplando el amor” en
quechua).
La semana pasada os dije que os comentaría qué es
lo que más me ha gustado del libro. La verdad es
que me gusta todo, pero sí he de elegir lo que más
me emociona, lo que más me llena, os diría que es
la parte final, la del anexo, en la que exponemos
cómo trabajamos en red varios profesionales para
llevar adelante el tratamiento integral de un joven
proveniente de un orfanato de penosa calidad,
un horror de lugar, en el cual estuvo confinado
(en régimen de aislamiento, sin luz, sin apenas
estimulación humana, con escasísima comida…)
durante ¡siete años! (desde el nacimiento) Tres
años llevamos trabajando con ese joven y su fami-
lia y, cuando hoy le vemos y hablamos entre los
distintos profesionales que hemos intervenido,
nos sorprendemos de la enorme capacidad del
ser humano para crecer desde los más duros y
258
terribles traumas. Este joven merece toda nuestra
admiración y cariño por su excelente proceso resi-
liente. El proceso no ha estado exento de nume-
rosos problemas y dificultades, pero a día de hoy
podemos afirmar que, en comparación con cómo
estaba al principio del tratamiento, este joven ha
conseguido rehacerse. No será nunca igual, como
si nada le hubiera ocurrido, como si pretendiéra-
mos que todo lo que le ha pasado no se hubiese
cobrado su factura, pero sí podemos hablar de un
grado alto de recuperación.
También en la parte final le damos voz a una joven
de 23 años, hija adoptiva y madre de una preciosa
niña en la actualidad, que escribe para orientar
a los padres sobre los puntos que son trascen-
dentales en la educación de los niños adoptados.
¡Hacedla caso porque lo que expresa está lleno de
sentido común, emotividad y orientación prác-
tica! Ese texto de esta joven se publicó en su día en
internet y ha sido uno de los lugares más visitados.
Igualmente en el anexo les invitamos (y acepta-
ron) a contar cómo se han sentido en su proceso
a un joven de trece años que en un fragmento de
rol playing nos habla de su historia. Otro mucha-
cho resiliente que nos impresiona por su sentido
relato y nos sugiere la enorme necesidad que estos
niños tienen de expresar lo que sienten y de cons-
truir una narrativa resiliente. Aparece -también
en el anexo- un niño que, mediante sus cuentos
cortos, una especie de “poemigas”, como diría
Luis Eduardo Aute, nos enseña cómo elaboraba
psicológicamente sus emociones y vivencias. Y,
por último, han participado en este anexo varios
niños, niñas y adolescentes que nos han permitido
y concedido el gran honor de mostrarnos los rela-
tos de sus cajas de arena (una técnica psicotera-
péutica diseñada para narrar y construir historias
cuando las palabras no están disponibles).
A todos/as, ellos y ellas, héroes anónimos, supervi-
vientes y vivientes de historias desgarradoras pero
de las cuales se crecen, se transforman y se recons-
truyen, muchísimas gracias. Tenéis toda nuestra
admiración, respeto y cariño. Esta guía no sería lo
mismo (no valdría tanto) sin vuestra colaboración.
Tampoco nos queremos olvidar de sus familias,
sus tutores de resiliencia, que con paciencia y per-
severancia les ayudan en ese crecimiento que es su
desafío. Gracias también a vosotros y a vosotras.
Y, ¡en fin! la guía tiene más contenidos que podéis
consultar en el índice que os puse en el post de la
semana pasada. Uno de los retos que me gustaría
también destacar es la parte de las orientaciones
prácticas (cómo tratar a cada niño según su perfil
de apego y cómo convertirse en un padre/madre
tutor de resiliencia), algo que nos ha costado por-
que cada niño es un mundo único. Por ello, os
sugiero que no os toméis los perfiles de apego al
pie de la letra, sino que los contempléis como pro-
totipos y que sepáis que los niños pueden presen-
tar características de uno u otro prototipo.
Me despido por esta semana con lo que he empe-
zado este post: la guía se presenta este jueves en
la FNAC de Donostia-San Sebastián, a las 19,00h.
Va a ser un acto breve pero queremos que a la par,
consiga transmitir lo que hemos pretendido con
este libro. Queremos que nos acompañen las per-
sonas más cercanas a nosotros y por supuesto, las
familias, profesionales y todos los que estén intere-
sados en el tema.
El acto de presentación lo conduce Rafael Benito
Moraga, psiquiatra de la Clínica Quirón, amigo
y colega a quien admiro y a quien le agradezco
de corazón que haya podido dejar su abarrotada
consulta (eso dice mucho y bien de su buen hacer
profesional) para acompañarnos y conducir la pre-
sentación. El es la persona idónea para hacerlo por-
que ha leído la guía y la conoce, y porque es de los
pocos psiquiatras que conozco que está formado y
tiene experiencia en el tratamiento psicoterapéu-
tico y farmacológico de los niños, adolescentes y
adultos víctimas de traumas por los malos tratos.
Es un estudioso de la resiliencia cerebral y una
persona con una gran competencia profesional y
destacados valores humanos.
Después, intervendrá Óscar Pérez-Muga y hablará
sobre el apego. De Óscar os hable hace unas sema-
nas, psicólogo de una gran sensibilidad y forma-
ción, con años de experiencia en el tratamiento
psicoterapéutico de niños, adolescentes y familias.
Es quien ha creado en el libro (además de otras
numerosísimas contribuciones suyas a lo largo de
todo el libro) el excelente capítulo dedicado a la
“electrónica” del cerebro, ideando la metáfora del
coche para explicar los tipos de apego de los niños
y qué les caracteriza a cada uno de ellos haciendo
un símil con el acelerador, el freno, el embrague y la
dirección del coche. Óscar consigue que podamos
entender qué necesita cada niño, en qué aspecto de
su resiliencia secundaria henos de incidir según su
perfil. Algo no fácil de explicar. Brillante y genial.
Os aseguro que os va a sorprender y a ayudar a
entender y tratar a vuestro hijo/a.
Finalmente, y también brevemente, intervendrá el
autor de este blog, servidor, y trataré de explicar
259
de manera sencilla qué es la resiliencia (primaria
y secundaria; probablemente Óscar también hable
de ello antes) y cómo podemos llegar a ser tutores
de resiliencia de los niños y niñas, cuáles son las
directrices que podemos seguir. A mí ya me cono-
céis quienes tenéis a bien acercaos por este blog,
Buenos tratos, así que ya sabéis cuál es mi línea de
trabajo con estos niños y jóvenes.
Gracias a la FNAC por cedernos su espacio Fórum
para esta presentación (se lo debemos al compro-
miso personal y buen hacer profesional de Beatriz
Rodríguez: mil gracias, Bea, por toda tu ayuda para
que el libro pueda llegar a la gente: Tan importante
como gestarlo es que el libro pueda ser conocido)
Por cierto, que quienes queráis adquirir el libro lo
podéis hacer también en la FNAC (en las tiendas
de toda España y en su web) o en la página web de
la editorial (www.edesclee.com)
Gracias, una vez más, a todos/as, os esperamos
este jueves en la FNAC de Donostia a las 19,00h.
No quiero que se me olvide celebrar que esta es
la entrada número 200 del blog Buenos tratos.
Tenéis a vuestra disposición 200 posts sobre temas
de apego, trauma y resiliencia con orientación
práctica para el tratamiento de los niños que han
vivido historias de vida muy duras. Y sigo escri-
biendo con ilusión y pasión, y mientras tenga cosas
que contar y compartir sobre estos temas, aquí
seguiré. Si veis que comienzo a repetirme…¡avi-
sadme!
Eskerrik asko bihotz-bihotzetik denoi!. Hurrengo
ostegunean, FNAC-an elkar ikusiko dugu 19,00-
an. Ikusten duzuen bezala, poliki poliki euskeraz
idazten hasi naiz. Topaketa honetan parte hartzea
espero dut. Euskeraz ikasten ari naiz, gaizki idat-
zita badago, barkamena eskatzen dizuet.
La semana próxima retomamos nuestros temas
habituales. Voy a volver a escribir nuevos post
sobre los aspectos que más preguntáis (y que más
visitáis) y que por lo tanto, pienso que más os pre-
ocupan.
Crónica del acto de
presentación del libro:
“¿Todo niño viene con
un pan bajo el brazo.
Guía para padres
adoptivos con hijos con
trastornos del apego”
A todos/as: ¡Muchas
gracias!
21 Noviembre, 2011
Sé que la semana pasada dije que ésta volvería con
nuestros temas habituales de apego, trauma y resi-
liencia. Tengo más cosas nuevas que contaros ya
que la puesta al día es una de las obligaciones de
los profesionales. Pero tendremos que esperar una
semanita más porque hoy quiero hablaros breve-
mente del acto de presentación del libro que -ya
conocéis- acabamos de publicar mi amigo y colega
Óscar Pérez-Muga y servidor titulado: “¿Todo niño
viene con un pan bajo el brazo? Guía para padre-
sadoptivos con hijos con trastornos del apego”
Creo que no puedo dejar de contar este aconte-
cimiento. Primero, porque se lo debo a todos/as
los que asistieron y participaron en el mismo. Y
segundo, porque hay personas a las que les hubiera
gustado estar y no pudieron por distintos motivos
(entre ellos la distancia) y me pidieron que diera
noticia del mismo. Especialmente, muchos padres
y muchas madres que me escribieron desde dis-
tintos lugares acordándose que era el gran día de
la presentación, deseándome suerte y felicidad. Y
también todos/as los que habéis dejado comenta-
rios, felicitaciones y recordatorios en facebook y
en este blog, la gran familia facebook, como yo la
llamo.
El jueves fue un día intenso para nosotros. Hemos
tenido la gran suerte de contar con Beatriz
Rodríguez. Bea, como todo el mundo la llama, tra-
baja en una empresa de promoción de eventos cul-
turales (discos, conciertos, teatro, espectáculos…)
y nos ha ayudado desinteresadamente a promo-
cionar el libro en los medios de comunicación.
Ha dedicado parte de su tiempo libre fuera de su
horario laboral (que es de un ritmo desenfrenado)
a esta tarea. Muchas gracias, Bea. Tuvimos varias
entrevistas en radio y una en prensa, en El Diario
260
Vasco, la cual podéis leer en este enlace. También
Bea ha hecho posible que consigamos reservar
(porque es muy difícil) el Espacio Forun de la
FNAC para poder compartir el acto de presenta-
ción con todos vosotros/as, logrando un lugar des-
tacado en los carteles y programas de mano que
esta empresa publica, mensualmente, para anun-
ciar sus eventos.
A la tarde nos relajamos un rato antes de las
19,00h, hora en la que estábamos citados todos/
as. Teníamos incertidumbre de cuánta gente podía
asistir, pues aunque habíamos hecho una amplia
convocatoria, muchas personas, entre semana, tie-
nen obligaciones familiares y laborales.
Pero nuestros temores se disiparon porque la sala
se llenó. Y además se llenó de amigos, colegas,
profesionales diversos (educadores, pedagogos,
trabajadores sociales…), técnicos de infancia de la
Diputación Foral de Gipuzkoa, del Departamento
de Educación del Gobierno Vasco, profesores uni-
versitarios, familias, niños/as y jóvenes, familiares
nuestros y personas interesadas en el tema. Todos/
as habéis respondido y nos habéis transmitido
vuestro cariño y apoyo a nosotros en un momento
importante. Óscar Pérez-Muga y servidor os esta-
mos muy agradecidos de todo corazón. En aquel
momento que me senté, ya las 19,00h, en la mesa,
para comenzar el acto, es inefable lo que sentí. Pero
en mi mente y en mi cuerpo sólo cabía un senti-
miento de sentir que te sienten y que te quieren. Y
un profundo agradecimiento a la vida y a todos/
as vosotros/as que allí estabais de pie y sentados,
delante de nosotros, esperando a que comenzára-
mos.
La primera intervención fue de servidor para salu-
dar a todos/as los/as presentes y para transmitir los
agradecimientos: a la FNAC, a Beatriz Rodríguez,
a la Editorial Desclee de Brouwer y a la directora
de la Colección AMAE, Loretta Cornejo, psicó-
loga y psicoterapeuta (te recordamos muy sen-
tidamente, Loretta), quien apostó por este libro
desde el principio. A Rafael Benito, psiquiatra de
la Clínica Quirón, por leer el manuscrito y hacer
sus aportaciones y por acudir a presentar el acto, y
muy especial y cariñosamente a las familias, niños/
as y adolescentes que colaboran en el libro y que
tanto nos han enseñado. Y por supuesto, a todos/
as los/as presentes.
A continuación, Rafael Benito introdujo a los
autores realizando una semblanza. Expresó cómo
nos había conocido, la relación que hemos tenido
y mantenido. También nos describió a cada uno
de nosotros, resaltando nuestras cualidades.
Seguidamente, remarcó que no es usual que psi-
quiatras y psicólogos colaboren entre ellos, y que,
por ello, el libro es un ejemplo de cómo se puede
hacer un trabajo multidisciplinar (pues aparece un
caso en el que se trabaja así) Finalmente, Rafael
habló de la Guía destacando que incorpora los
conocimientos de las neurociencias, del apego, del
trauma y de la resiliencia y lo hace, además, con
un lenguaje claro y sencillo, fácil de entender y con
clara vocación psicoeducativa. Subrayó el hecho
de que las experiencias tempranas tóxicas pueden
afectar al cerebro y apostó por tratamientos que
incorporen los conocimientos de las neurociencias
y que incluyan psicoterapias que integren las apor-
taciones del apego en su metodología y relación
con el niño/a, pues las terapias de conducta que no
se explican por qué el niño se comporta del modo
en que lo hace no son adecuadas para los niños/as
adoptados/as.
Inmediatamente después, intervino Óscar Pérez-
Muga y disertó sobre el apego. Habló de por qué
éste es importante en la vida, lo definió de una
manera muy concisa y señaló que los niños/as
adoptados/as pueden tener problemas de apego
y por qué. Afirmó que el libro describe muchos
perfiles de apego y proporciona orientaciones
para tratar a cada niño/a según este perfil, no
como recetas sino como caminos a seguir. Citó
a Saint Exupery, dando muestras de su ingenio y
capacidad de hacer pensar a las personas. Y ter-
minó presentando un vídeo sobre un paradigma
de investigación en el área del apego llamado “still
face” o la “cara congelada”, para que pudiéramos
comprender qué ocurre si la madre interrumpe y
rompe la comunicación con el bebé y deja de res-
ponderle, deteniendo sus expresiones faciales no
verbales y dejando su cara robótica, inexpresiva.
Es un vídeo que pone los pelos de punta y enfatiza
(vale más que mil palabras) la extrema dependen-
cia que el bebé tiene -para su seguridad y protec-
ción y para desarrollarse como un futuro adulto
regulado emocionalmente- de los estados internos
de la madre y de que ésta y el bebé estén conecta-
dos en un flujo comunicacional que se sintoniza.
Podéis verlo en esta dirección de Youtube.
Y para terminar, intervino servidor hablando
sobre el otro de los dos grandes pilares del libro:
la resiliencia. Expliqué brevemente y con una
metáfora sencilla qué es la resiliencia: la botella
de plástico que se arruga pero luego se estira y
recompone que aprendí en el blog de Marta Romo.
Conté brevemente cómo los niños/as y adolescen-
261
tes adoptados/as (y no adoptados/as, a veces, tam-
bién) necesitan nuestro apoyo y acompañamiento
empático durante mucho tiempo pues carecieron
de la resiliencia primaria (apego seguro) y han
de desarrollar la secundaria (capacidad de reha-
cerse y crecer desde la adversidad sobre todo si se
encuentran con adultos capaces de hacerla emer-
ger) Y que en la Guía se trazan unos caminos en
forma de orientaciones, como un ABC, que los
padres pueden seguir y trabajar para conseguir ser
tutores de resiliencia de sus hijos/as.
Al final hubo tiempo para poder responder a las
interesantes preguntas que se plantearon y hablar
con los participantes en el acto. Se puso fin al mismo
dando las gracias a todos/as. Pudimos sentir vues-
tro cariño y apoyo en un momento tan entrañable
e inolvidable en la vida como es la publicación de
un libro. Una guía para padres adoptivos que por
lo que empezáis a decirme algunos y algunas de
vosotros y vosotras, os está gustando. ¡Me alegra
muchísimo! Todo es mejorable, ciertamente, pero
en conjunto estamos recogiendo que ha quedado
un libro sencillo, claro, ameno y práctico.
He subido una fotografía de los tres participantes
en el acto, a la finalización del mismo: de izquierda
a derecha: José Luis Gonzalo (autor), Rafael Benito
Moraga (psiquiatra de la Clínica Quirón de San
Sebastián) y Óscar Pérez-Muga (autor) Quiero
agradecer a Marcos Ocio Ferrández la fotografía.
Este joven acudió al acto y se tomó la molestia de
hacer las fotografías y enviárnoslas por mail. Os
recomiendo visitar su blog en el que cuelga sus fan-
tásticas imágenes; le servirá de estímulo y apoyo
para poder abrirse camino. Su ilusión es hacerse
profesional de la fotografía y la verdad es que tiene
cualidades para la misma, como comprobaréis por
vosotros mismos.
Gracias a todos/as y la semana que viene retoma-
mos los temas habituales.
El impacto de la
violencia de género en
niños y adolescentes
28 Noviembre, 2011
Esta semana -tras haberme dedicado unas cuantas
a hablar sobre el libro que hemos publicado-, vol-
vemos a tratar sobre los temas que habitualmente
nos citan a todos aquí en éste vuestro blog sobre el
apego, el trauma y la resiliencia.
He tenido el honor de colaborar para la revista
Haurdanik, la cual es editada por la Asociación
Vasca para la Infancia Maltratada (AVAIM)
Me pidieron que elaborara un artículo sobre el
impacto de la violencia de género en los menores.
Me puse manos a la obra y, recientemente, ha apa-
recido publicado en el último número de la revista.
Es un problema que puede dañar a los niños y
adolescentes de manera bastante duradera porque
aunque éstos estén ya protegidos (otros desgracia-
damente, no lo están), el impacto que esa violencia
provoca puede continuar en forma de trauma a lo
largo del tiempo. No es algo que habitualmente el
niño o el joven supere rápido tras salir fuera del
contexto dañino. El problema tiene serio alcance
y trascendencia si nos atenemos a las cifras que se
recogen año tras año sobre violencia de género.
Estos niños y niñas traumatizados -ni mucho
menos están, en un futuro, condenados a repetir el
círculo de la violencia- necesitan protección, tra-
tamiento psicológico (contamos con muy buenos
tratamientos) y el apoyo de toda la red psicoso-
cioeducativa para que pueda emerger el fenómeno
de la resiliencia. Las víctimas nos demuestran, día
a día, y afortunadamente, que la recuperación es
una realidad.
Niños/as y jóvenes en familias biológicas; niños
y niñas adoptados/as que provienen de hogares
en los que han sido testigos o han sufrido direc-
tamente violencia intrafamiliar; niños y niñas que
están acogidos (en familias o en centros) precisa-
mente por ser víctimas de un ambiente familiar
violento, poco cohesivo y afectivo… Todos ellos,
sin excepción, son los seres más vulnerables y
frágiles y los que requieren de la implicación de
todos. Todos tenemos la obligación de volcarnos
con ellos.
El artículo es una excelente ocasión para volver
sobre el marco comprensivo del apego, el trauma
y la resiliencia. Pero, además, quiero hacer notar
262
que el pasado 25 de noviembre se celebró el DÍA
INTERNACIONAL CONTRA LA VIOLENCIA
DE GÉNERO. Así pues, me parece una ocasión
inmejorable para que reflexionemos sobre el daño
que ésta causa
El artículo se publica en la revista Haurdanik que
llega a muchos hogares, instituciones y asocia-
ciones (gran labor la de la Asociación AVAIM)…
Pero con el fin de contribuir a su difusión -en espe-
cial para los que residen lejos de estas tierras-, lo
transcribo a continuación:
“En el año 2010 se han producido un total de
4.285 victimizaciones de mujeres por violencia de
género, que se corresponden con un total de 3.507
mujeres víctimas. En tres de cada cuatro casos, el
agresor y la víctima están, o han estado, unidos
por un vínculo sentimental” Detrás de cada cifra
hay una víctima (mujer) que sufre y, también, muy
probablemente, menores afectados psicológica-
mente y, en algunos casos, dañados. Cada menor
es el hombre y la mujer del mañana. Si no son
debidamente atendidos y tratados, la probabilidad
de que en el futuro repitan el círculo de la violencia
traumática a la que han sido expuestos es alta. Es,
por ello, por lo que un grupo de autores expertos
en la materia denominan al trauma que se puede
padecer como the hidden epidemic (la epidemia
oculta) Hay que tener en cuenta que el cerebro
de los niños “no olvida” El cerebro es el mismo a
lo largo de toda la vida. No hace borrón y cuenta
nueva, sino que “registra los impactos” como lo
haría un edificio que recibe balas o bombas. En
función de cuánto tiempo se esté impactando y de
la intensidad, el edificio –si se nos permite seguir
con esta metáfora- se podrá reparar mejor o peor.
El cerebro que tiene que afrontar un trauma se
prepara y diseña para procesarlo. Las experiencias
(y en la infancia, sobre todo en los primeros años,
donde dice “experiencias”, póngase padres o cui-
dadores) interactúan –como refiere Siegel- con el
cerebro siendo la mente la interfaz entre ambas.
De este triángulo (cerebro-mente-experiencias) se
va forjando el ser.
En este artículo vamos a definir, primero, qué es la
violencia de género. A continuación, nos centra-
remos en las consecuencias que ésta puede tener
para los niños, especialmente en dos áreas impor-
tantes que requieren ser evaluadas: el trauma y
las alteraciones en la vinculación. Finalmente,
haremos mención a la resiliencia. Este fenómeno
-siempre existió pero no se había nombrado hasta
ahora- se define como la capacidad que algunos
niños y adolescentes tienen de mantenerse sufi-
cientemente equilibrados psicológicamente y con
un buen funcionamiento a pesar de haber sido víc-
timas de la violencia. Muchos niños se recuperan
de los traumas con intervenciones adecuadas gra-
cias a sus recursos internos para sanar; pero a su
edad, en la que son dependientes de los adultos y
sus cuidados, necesitan un ambiente que potencie
esa resiliencia. Otros, en cambio, por muy diversos
factores, soportan el problema y sus consecuencias
hasta la vida adulta afectando a sus vidas y relacio-
nes. Como se ha recogido en un estudio de Benito
y Gonzalo (2010) , en las consultas de psicología
y psiquiatría, detrás de muchas depresiones, tras-
tornos de ansiedad o problemas de personalidad,
existen antecedentes de malos tratos. No hay que
sospechar éstos sólo cuando el paciente presenta
síndromes y trastornos más graves de personali-
dad.
Por violencia de género entendemos “la manifes-
tación de la discriminación, la situación de des-
igualdad y las relaciones de poder de los hombres
sobre las mujeres, se ejerce sobre éstas por parte
de quienes sean o hayan sido sus cónyuges o de
quienes estén o hayan estado ligados a ellas por
relaciones similares de afectividad, aun sin convi-
vencia”, y “comprende todo acto de violencia física
y psicológica, incluidas las agresiones a la libertad
sexual, las amenazas, las coacciones o la privación
arbitraria de libertad”.
Los niños y adolescentes suelen ser víctimas de
manera directa o indirecta de esta violencia física
y psicológica ejercida por los hombres hacia las
mujeres. Cuando son víctimas indirectas, los
menores han sido testigos –y parte emocional-
mente implicada- de cómo en múltiples ocasiones
la madre ha sufrido los golpes, palizas (o cualquier
otro tipo de agresión o daño físico) y/o los insul-
tos, vejaciones, desvalorizaciones… Es un grave
error pensar que sea menos dañina y que incluso
no afecte porque solamente se dirige a la madre
de los menores. A este respecto, Beatriz Atenciano,
psicóloga, tras un exhaustivo estudio y revisión
de la literatura científica sobre este tema, señala
lo siguiente: “…es difícil sostener la idea de que
las niñas y los niños que viven en hogares donde
hay violencia contra sus madres puedan estar al
margen de la misma. Sin embargo, no es infre-
cuente encontrar en profesiones afines, y a veces,
en nuestras propias filas, quienes sostienen que
no habiendo existido una victimización directa
(en forma de maltrato físico, psicológico, sexual o
negligencia), la calidad del vínculo entre el padre
y los menores no puede ser cuestionado” (…) “Se
263
frena la protección a favor de un proteccionismo
de la relación paterno filial, por desconocimiento
del (o por encima del) impacto que las agresiones a
la madre tienen en el desarrollo, y sus consecuen-
cias a corto y largo plazo. La percepción de la vio-
lencia contra la mujer como un hecho relativo a la
pareja, en lugar de a la familia, no sólo deja a los
niños sin la parcela de protección que les corres-
ponde, sino que también invisibiliza el sufrimiento
de los familiares de la mujer maltratada…”
En otras ocasiones, los niños o adolescentes han
podido sufrir, además, en su propio cuerpo y
mente las agresiones físicas o psicológicas. Cuando
la violencia de un miembro de la pareja hacia el
otro se ejerce en el ámbito circunscrito al hogar
hacia los menores u otros adultos –por ejemplo los
ancianos- como víctimas directas o indirectas, el
término más adecuado sería el de violencia intra-
familiar.
El trauma, una consecuencia nefasta de la vio-
lencia
“No hay nada más dañino que la violencia ejercida
por un ser humano sobre otro ser humano” Esta
frase de Jorge Barudy, neuropsiquiatra y psicote-
rapeuta familiar, refleja adecuadamente lo que al
ser humano le supone el ejercicio de la violencia
para quien la sufre: daño. Las heridas físicas curan
más rápido. Pero las secuelas psicológicas tar-
dan mucho más tiempo. Sus efectos pueden pro-
longarse incluso hasta la edad adulta. La frase la
podríamos cambiar y afirmar que para un niño o
adolescente no hay nada más dañino que ser víc-
tima directa o indirecta de la violencia ejercida
por parte de un adulto hacia el otro (en la mayoría
de los casos, del padre hacia la madre) Un niño
o adolescente no se espera jamás semejante acto
pues hacia quien está vinculado afectivamente y de
quien espera buen trato (cariño, confianza, segu-
ridad…) no puede representártelo como malo y
dañino. Es por ello por lo que la violencia física o
psicológica ejerce un impacto en el cerebro/mente
(en todo su ser) del niño. Su mente –no lo olvi-
demos- como dice Siegel, está en desarrollo y es
tremendamente vulnerable.
El impacto que los actos violentos (sean contra
él o contra otros miembros de la familia) suelen
producir en el cerebro/mente del niño o adoles-
cente, la consecuencia más indeseada y frecuente,
es el trauma. El menor va a experimentar terror,
pánico, angustia… y para defenderse del mismo va
a poner en marcha una serie de conductas enca-
minadas a su supervivencia como son, principal-
mente, la huida o la lucha (si es que puede, porque
normalmente está en una situación de indefensión
con respecto al agresor) Si no puede -por indefen-
sión- ni escapar ni atacar, una de las defensas más
comúnmente utilizadas por el niño o adolescente
-un mecanismo adaptativo- es la disociación. El
menor se desconecta de sí mismo y de su sentir
y aparta de su conciencia lo que ocurre. Puede
quedar como congelado, alejado, retirado. Esta
respuesta puede aparecer en un futuro ante una
situación que al niño o adolescente le “recuerde”
el trauma.
También es habitual, en los niños muy trauma-
tizados por la violencia, que en un momento
dado manifiesten un intenso descontrol agresivo
en el que necesiten ser contenidos físicamente.
Después, no son capaces de recordar qué les pasó
exactamente. Tan sólo atinan a afirmar que les
entró una rabia muy fuerte pero no saben cómo
pararla ni por qué sucedió. Esto es también una
suerte de disociación, frecuente en niños víctimas
de la violencia, pues hacen como un “clic” durante
el cual no tienen conciencia plena de lo que están
haciendo y actúan conforme a una parte de sí mis-
mos (una parte emocional dañada) que contiene
las emociones de terror o rabia que se apartaron
de la conciencia durante los episodios en los que
sufrieron la violencia. Después de que se tranqui-
lizan gracias a la contención, vuelven a tener un
funcionamiento normal. Aparentemente, funcio-
nan normalmente hasta que la parte emocional
dañada disociada se activa cuando por ejemplo,
tienen una discrepancia con un compañero en el
colegio que les “recuerda” la amenaza. Las viven-
cias traumáticas se graban en la memoria de los
hechos pero también en la memoria emocional y
sensorial (en esta, sobre todo, entre los 0 y los 2
años y medio)
Cuanto más prolongada en el tiempo e intensa
haya sido la vivencia de la violencia, mayor pro-
babilidad de que el trauma sea más severo. No nos
referimos a lo que se suele denominar trastorno
por estrés postraumático (el sujeto ha vivido un
acontecimiento que pone en riesgo su integridad
física y/o psicológica) sino que ha padecido repeti-
dos y severos episodios de violencia interpersonal.
Además, también es posible que en un clima de
esta naturaleza y por diversos factores, los meno-
res no sean atendidos en sus necesidades físicas
y psicológicas de manera suficiente. A esto se le
denomina Trastorno de trauma en el desarrollo
(Developmental trauma disorder)
264
El niño traumatizado por la violencia y que pre-
senta este tipo de trauma puede presentar las
siguientes características (existe un consenso de
expertos en la materia):
Desregulación fisiológica y emocional
Desregulación atencional y conductual
Desregulación en las relaciones
Duración de la perturbación (al menos 6 meses)
Discapacidad funcional: el trastorno causa estrés
clínicamente significativo o incapacita en, al
menos, dos de estas áreas de funcionamiento:
escolar, familiar, salud, legal, profesional (jóvenes)
y grupo de iguales.
La violencia puede alterar la vinculación afectiva
El vínculo de apego es la unión afectiva entre los
cuidadores y el niño. El vínculo principal de apego
lo establece el niño con el cuidador a lo largo de
un proceso de interacciones comunicativas en las
que sus necesidades se satisfacen, interiorizando
con ello el bienestar, la seguridad y la autoestima.
Si el adulto cuidador es capaz de sintonizarse y
conectarse emocionalmente con el bebé leyendo
sus emociones y siendo un filtro estabilizador de
las incomodidades, amenazas externas, angustias
o peligros, el niño consigue sentirse seguro y recu-
rrirá a esa figura adulta para buscar protección y
cuidados. Ello le ayudará a explorar el mundo con
seguridad. El niño desarrollará, progresivamente,
mediante esa relación protectora, un vínculo
seguro (representación mental) con el adulto. De
esa relación de apego el niño extrae los modelos
mentales relacionales a partir de los cuales se inter-
preta a sí mismo y le permite, además, desarrollar
expectativas sobre cómo le tratarán los demás.
El vínculo de apego principal se desarrolla en la
relación con la madre (o cuidador principal) Pero
el niño desarrolla, en la relación con el padre, otro
vínculo y por lo tanto, otro modelo de relación que
registra en su mente.
Si el padre actúa violentamente con la madre de
una manera repetida, el vínculo con el padre puede
quedar alterado. Al niño le costará confiar (se mos-
trará ambivalente, entre acercarse/alejarse) y sen-
tirá terror, angustia, miedo, desconfianza, rechazo
hacia él…. Y si el progenitor masculino ataca el
vínculo madre-hijos (que puede ser seguro) la des-
orientación, dolor, angustia y desesperación de los
niños es aún mayor.
Para protegerse de una relación que siente como
amenazante (los episodios violentos pueden ocu-
rrir en cualquier ocasión), el niño puede desa-
rrollar una alteración en la vinculación. El tipo
de vínculo disfuncional más relacionado con la
violencia física y verbal intrafamiliar es un tipo
de vínculo denominado desorganizado: ante la
vivencia de terror de la cual no se puede escapar
ni defenderse, el niño desarrollará dos estilos: acti-
vará, a veces, su sistema de apego con los adultos
pero, a la par (como resultó dañado), activará su
sistema agresivo (en la medida que la relación se
torna próxima o percibida como peligrosa, reac-
cionará de manera agresiva) Es un estilo de apego
paradójico el que muestran los niños traumatiza-
dos por la violencia y, en sus relaciones, oscilan
entre el acercamiento y el alejamiento. Para defen-
derse de esta desorganización, pueden desarrollar
estilos compensatorios defensivos como volverse
extremadamente controladores, o complacientes,
o cuidadores compulsivos (en especial si los niños
o adolescentes tuvieron que proteger a la madre)
Los años claves para la vinculación con las figuras
de apego están entre los 0 y los 3 años. En estas eda-
des se es más vulnerable y dependiente del adulto
para la supervivencia, además de que el cerebro
se halla en la etapa más importante para su cons-
titución estructural y funcional. Por ello, la vio-
lencia puede resultar más perjudicial y los daños
en la vinculación ser mayores en este periodo (se
cimentan las relaciones básicas de confianza) Si la
violencia sucede en años posteriores (la segunda
infancia o adolescencia), también es muy dañina
pero probablemente no tan grave como cuando el
niño es más pequeño.
Si el niño crece con un estilo de vínculo inseguro,
en la adolescencia y en la vida adulta lo puede
transferir a las relaciones con los amigos y la pareja
y éstas pueden tornarse conflictivas y reproducir
el mismo modelo vincular disfuncional interio-
rizado. El apego no determina -al menos como
único factor- pero sí influye en nuestra mente
de una manera poderosa como expectativas que
desarrollamos en relación a los otros.
La resiliencia es posible
Incluso niños y adolescentes con historias de vida
muy duras en las que la violencia ha estado pre-
sente de una manera continuada e intensa en el
tiempo se pueden recuperar. Hay niños que nos
sorprenden porque muestran una adaptación
positiva pese a haber vivido situaciones graves.
Esto nos indica que los menores tienen fortalezas
y recursos internos para hacer frente a su sufri-
miento.
265
Jorge Barudy habla de resiliencia primaria -que es
la que desarrollamos en una experiencia prolon-
gada de apego seguro- y de resiliencia secundaria
que es la que hay que tratar de potenciar en el niño
o adolescente.
La primera medida es garantizar el interés supe-
rior del menor y protegerle y apartarle de los epi-
sodios de violencia y del agresor de la manera más
rápida posible. Para poder desarrollar la resiliencia
secundaria, el niño debe de recibir de su entorno
social e institucional la solidaridad necesaria para
recuperarse. La psicoterapia (y en algunos casos el
tratamiento farmacológico cuando la sintomatolo-
gía es severa y el niño o adolescente no se estabiliza
emocional y conductualmente) es el tratamiento de
elección. Con el mismo, en coordinación con toda
la red familiar y social que atiende al niño o adoles-
cente, lo que se pretende es (además de trabajar el
apego, el trauma y otros problemas que se puedan
presentar) desarrollar esta resiliencia secundaria,
potenciar la capacidad del menor de desarrollarse
suficiente bien y sano para proyectarse en el futuro
como alguien no culpable, digno y valioso a pesar
de haber sufrido malos tratos. Algunos niños y ado-
lescentes lo consiguen pero deben de encontrar el
respaldo y la comprensión sociales. La resiliencia
es posible, sí, pero el trabajo es a largo plazo y con
todos los agentes sociales implicados. Los niños son
de todos. No sólo deben de preocuparnos nuestros
hijos sino el resto de los niños y adolescentes que
-como dijimos al empezar el artículo- son los hom-
bres y las mujeres de la sociedad del mañana.”
José Luis Gonzalo Marrodán, psicólogo y psicote-
rapeuta infantil.
Publicado en la revista Haurdanik
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Dirección de Atención a las Víctimas de la
Violencia de Género. Mujeres víctimas de violen-
cia de género en la CAPV. Balance 2010.
Lanius, R.A.; Vermetten, E.; Pain, C. (edit) (2010)
The impact of early life trauma on health and
disease. UK: Cambridge Medicine.
Siegel, D. J. (2007) La mente en desarrollo. Cómo
interactúan las relaciones y el cerebro para mode-
lar nuestro ser. Bilbao: Desclée de Brouwer.
Benito, R.; Gonzalo, J.L. (2010) Trastornos de la
personalidad asociados a antecedentes de maltrato
infantil en los pacientes que acuden a consultas de
psicología y psiquiatría. Poster presentado en el
VII Congreso iberoamericano de Psicología
Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de
Medidas de Protección Integral contra la Violencia
de Género del Ministerio de Sanidad, Política
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Atenciano, B. Menores expuestos a violencia con-
tra la pareja. Notas para una práctica basada en
la evidencia. Clínica y salud: Revista de psicolo-
gía clínica y salud, ISSN 1130-5274, Vol. 20, Nº. 3,
2009 (Ejemplar dedicado a: Actualidad en clínica
de niños y adolescentes) , págs. 261-272
Siegel, D. J. (2007) La mente en desarrollo. Cómo
interactúan las relaciones y el cerebro para mode-
lar nuestro ser. Bilbao: Desclée de Brouwer.
266
¿Trastorno de conducta
o apego desorganizado?
5 Diciembre, 2011
Dentro de las novedades en literatura científica
inglesa (que es a la que debemos estar atentos por-
que es en la que más se publica) sobre apego, estoy
leyendo Understanding disorganized attachment
(Comprender el apego desorganizado) de David
Shemmings e Yvonne Shemmings. Ambos son pro-
fesionales del trabajo social, lo cual nos sugiere que
los trabajadores sociales tienen un nivel de espe-
cialización muy alto en Estados Unidos. También
los médicos (pediatras) ingleses y americanos
tienen una mayor formación en apego que los de
aquí. Existen hasta publicaciones sobre apego den-
tro de las revistas de pediatría. Es indudable que
están más adelantados que nosotros, aunque por
estos lares se va avanzando también. Por ejemplo,
mi amiga María Serrano es una profesional del tra-
bajo social que conoce ampliamente y aplica en su
profesión las aportaciones de la teoría del apego.
Además, es profesora en la Universidad de Deusto
y en la asignatura que imparte, el apego tiene una
importancia central
Este libro nos aporta una visión clásica de la teo-
ría del apego pero concede amplio espacio a un
subtipo de apego, el más grave, que un niño que
ha sufrido malos tratos puede padecer con alta
probabilidad: el apego desorganizado. Y, además,
añade los últimos datos y teorías obtenidas en
las investigaciones. Por el libro desfilan los más
punteros y prestigiosos investigadores en apego:
Van Ijzendoorn, Lyons-Ruth, Feeney, Fonagy,
Crittenden… y muchos más.
Hoy quiero compartir con vosotros una aporta-
ción del libro que me parece muy interesante y
que puede tener implicaciones en el trabajo diario
con nuestros niños y niñas. Los/as que padecen un
apego desorganizado, presentan una especial vul-
nerabilidad. Es el patrón de apego que más se ha
relacionado con los trastornos mentales (en espe-
cial los trastornos disociativos)
No quiero repetir lo que ya sabemos sobre el apego
desorganizado. Quien entre a este post y es el pri-
mero que lee de este blog, le recomiendo que vaya
a las etiquetas y cliquee en la palabra apego y allí
encontrará un buen número de posts. Entre ellos
encontrará bastantes que explican las característi-
cas del apego desorganizado. Quiero escribir sobre
lo que no hemos escrito y lo que aporta como
novedoso este libro (que es mucho) Es un libro
sensacional y apasionante para todos los que goza-
mos de la teoría del apego, que es la que mejor nos
permite comprender y ayudar a los niños y niñas
en general pero a los que han sufrido experiencias
de abandono y malos tratos en particular.
El niño que presenta apego desorganizado ha pre-
sentado interacciones con los padres en las que
se ha encontrado en una paradoja irresoluble: las
figuras que deben de proveerle de cuidados le ate-
morizan, agreden o violentan. Pero se encuentra
en una paradoja porque así como el niño evitativo
puede desarrollar una estrategia para protegerse
de los malos tratos (por ejemplo, desconectarse)
o el ansioso-ambivalente (hiperactivarse), el des-
organizado no puede (precisamente por el temor
e impredectibilidad que suscitan los padres) orga-
nizar coherentemente ninguna pauta mostrando
características evitativas, ansioso-ambivalentes
e incluso de apego seguro. Pero, como decimos,
sin una estrategia coherente. Ello es porque el
adulto cuidador le ha sometido a un miedo (terror
incluso) sin solución: no puede evitar ni escapar de
las situaciones maltratantes y la única salida que le
queda es disociarse (quedarse como congelado)
Ya sabéis que la Situación del extraño (los que no
conocéis este procedimiento, cliquear aquí) es uno
de los procedimientos que se utilizan para evaluar
el apego en los niños entre dos y tres años. En esta
situación, la conducta que el bebé desorganizado
muestra se describe así por Lyons-Ruth:
Un tipo inclasificable de niños lloraban mientras
intentaban ganar el regazo de la madre, luego
repentinamente se caían silenciosamente y deja-
ban de moverse durante bastantes segundos. Otros
se observó que se alejaban de la madre hacia la
pared donde aparentemente se aterrorizaban ante
el extraño; chillando tras la puerta al separarse de
la madre y luego moviéndose silenciosamente tras la
reunión; llevando la mano a la boca en un gesto de
inquietud tras ver a la madre; y al tiempo, con apa-
rente buen humor, golpeando la cara de la madre
con una expresión de estar en trance (madre es un
término universal para reflejar el cuidador princi-
pal).
Estas conductas contradictorias y cambiantes,
extrañas, son reflejo de una desorganización del
bebé ante unos cuidadores maltratantes que han
atemorizado y desorientado al niño, y este lo
muestra mediante estos comportamientos.
Ahora bien, ¿es siempre desorganizada su con-
ducta? ¿Es su desorganización un rasgo estable a
267
lo largo del tiempo? ¿Puede un bebe crecer desor-
ganizadamente?
Los autores del libro nos dicen que la mayoría de
los estudios realizados convienen en que la con-
ducta de apego desorganizado se observa solo en
los bebés y en los niños durante un periodo corto
de tiempo. Por lo tanto, pienso que la desorganiza-
ción es más un funcionamiento que un rasgo del
niño.
¿Qué hace el niño para poder defenderse y no des-
estructurarse? Porque vivir con cuidadores que
atemorizan y nos sitúan en un miedo sin solución
es altamente desestructurante y llevaría a un des-
bordamiento de la psique del niño, casi a las fron-
teras de la psicosis.
Nos cuentan estos autores que los niños “resuel-
ven” esto derivando hacia patrones de apego más
organizados incluyendo ocasionalmente incluso
el apego seguro. Y conforme caminan hacia la
segunda infancia la conducta de apego desorga-
nizado tiende a ser más controladora en una de
estas dos maneras: (1) Se vuelven controladores
y/o punitivos hacia los padres mostrando hosti-
lidad o conducta directiva usando órdenes tajan-
tes, amenazas verbales e incluso agresiones físicas
(2) Muestran un acercamiento a los padres desde
una aproximación aparentemente como “cuidado-
res” Estos niños aparecen excesivamente risueños,
educados y colaboradores hacia el cuidador pero
la conducta es realmente dirigida para controlar a
los padres, como resultado de su impredectibili-
dad crónica o malevolencia (a menudo ambas)
Personalmente, en el ámbito de la terapia he obser-
vado que un menor puede mostrar las dos tenden-
cias: punitiva y cuidadora.
Creo que esto tiene implicaciones para los profe-
sionales que trabajan con niños que han podido
sufrir malos tratos y también para las familias aco-
gedoras o adoptivas cuyos niños o hijos han lle-
gado a la familia en la segunda infancia. Este tipo
de niños puede ser diagnosticado en la superficie
como niños con trastornos de conducta e hiperac-
tividad. Pero (si han vivido experiencias atemori-
zantes con cuidadores maltratantes, especialmente
si estas experiencias adversas se han prolongado
durante mucho tiempo y en edades importantes
para la vinculación) aquí el diagnóstico estaría
equivocado o al menos incompleto: aunque no
lo parezca porque su conducta se ha organizado
en torno al control, el diagnóstico sería de apego
desorganizado. Son niños que no pueden ceder
el control al adulto. Normal, ¡cualquiera lo cede!,
teniendo en cuenta lo que su memoria emocio-
nal les recuerda: la posibilidad de ser dañados y la
impotencia y terror que sintieron y les inundó. Por
eso, creo que hay que evitar etiquetar a estos niños
y comprender que su funcionamiento y patrón
relacional está asociado a experiencias con los cui-
dadores que desorganizaron su apego.
La semana que viene os contaré mis experiencias
de tratamiento con estos niños y cómo se puede
uno relacionar con ellos. Desde luego que una psi-
coterapia con el niño basada en una experiencia de
apego terapéutico, y también sesiones terapeuta/
niño/padres, es una medida que necesitan para
poder flexibilizar este patrón relacional e ir apren-
diendo a ceder poco a poco parte de este control.
La semana que viene os contaré también algunas
secuencias de conducta vividas por los padres que
son indicios de que puede existir un apego contro-
lador que sugiere un apego en la primera infancia
desorganizado.
Interesantísima la aportación de estos autores. Os
iré contando más cosas del libro.
268
¿Trastorno de conducta
o apego desorganizado?
(II y final)
12 Diciembre, 2011
Elena es una niña habitualmente risueña y ale-
gre. Es movida e inquieta y le encanta jugar.
Normalmente, no permanece mucho tiempo
jugando a una misma cosa, pasa de una actividad
a otra rápidamente, pues se aburre pronto y en
seguida se entusiasma con algo nuevo. Si algo no
le sale como ella quiere, se frustra y deja lo que
estaba haciendo de inmediato. Con 9 años recién
cumplidos, estudia 4º de Primaria y tiene en gene-
ral buenas relaciones con los compañeros y sus
profesoras, aunque en ocasiones se “inventa” his-
torias que no tienen mucho que ver con su reali-
dad. Eso llama la atención de los compañeros de
clase, que alucinan un poco. Pero en general, es
una niña popular y buscada por los chicos y chi-
cas de su clase porque siempre está ideando juegos
nuevos.
En casa, Elena vive con su madre adoptiva. Hace
dos años que la adoptó. Procede de un país de
Sudamérica. No presenta problemas de desarrollo
y su madurez cognitiva, motriz y lingüística están
al nivel esperado a su edad. Ha aprendido euskera
muy rápido y las profesoras dicen que pronto se
pondrá al nivel de los compañeros en las asigna-
turas, pues se centra bien y no tiene problemas de
aprendizaje escolar.
Elena y su madre están en pleno proceso de cono-
cimiento la una de la otra y tratando de construir
un vínculo. Pero, aunque la madre de Elena es una
mujer con capacidad parental y habilidades para
la crianza, le está costando mucho comprender
y manejar algunas reacciones de Elena. No sabe
explicárselas. Elena no se lo está poniendo fácil en
la construcción del vínculo afectivo entre ambas.
La madre de la niña no sabe qué hacer.
Elena funciona de manera aparentemente nor-
mal pero, de vez en cuando, de repente, sin causa
que lo motive, muestra problemas en el área del
comportamiento. Por ejemplo, es domingo a la
mañana y han quedado para ir a la playa. La madre
le despierta y Elena se hace la remolona. “¡Vamos,
venga, a la playa, arriba, cariño, hace un día mag-
nífico!” Elena le responde: “No, no me levanto” La
madre se arma de paciencia y trata de hablar con
ella, de razonar. Pero Elena se enroca en su pos-
tura. La madre se pone cada vez más nerviosa, se
hace tarde y tiene a la familia esperando. Además,
piensa que no debe de ceder, que si le echa un
pulso y se lo gana, se lo hará más veces. Le insiste
y le insiste pero nada. Al final, la madre opta por
sacarle a la fuerza, resistiéndose Elena, forcejeando
ambas y llorando y gritando Elena. La madre no se
explica esto. Es una situación muy desagradable
para ella y para Elena.
Elena presenta cambios en su estado mental.
Puede estar tranquila pero, en un momento dado,
comienza a meterse con la madre, a burlarle, a cri-
ticarle, a resaltar sus defectos, a tratar de macha-
carla… Y no hay razón para ello. Es como un
cambio en su estado de mente. Tanto es así que,
al final, la madre se tiene que poner dura con ella
para que se pare. A partir de ese momento, Elena
vuelve a cambiar su estado mental y empieza a
comportarse de otro modo: de repente, se muestra
extremadamente complaciente. Pide perdón a la
madre, le da besos, recoge la mesa, los platos, hace
los deberes sin rechistar… Es como si temiera per-
der a la madre.
He aquí un caso real, con el debido anonimato, de
una niña con una combinación de apego controla-
dor punitivo y complaciente. El control y aferrarse
a sus percepciones y forma de ver el mundo que
le rodea, es lo que a Elena le ha permitido encon-
trar algo de seguridad y orden ante una estructura
familiar impredecible y que le inundaba de terror.
Además, el daño emocional sufrido le lleva incons-
cientemente a provocar al adulto, a alienarle, con el
fin de que sus esquemas mentales de apego confir-
men que será rechazada y abandonada de nuevo
(en este caso por su madre adoptiva) Y hace todo
lo que puede para probarle. La madre mantiene
mensajes de aceptación y cariño incondicionales.
Y esto ha ayudado muchísimo, esa paciencia y per-
severancia. Sobre todo cuando compendió porqué
Elena se comportaba de la manera en que lo hacía
y ya no le atribuía una intención negativa. Todo
era producto de un sufrimiento generado por cau-
sas exógenas y ninguna maldad existe dentro de
la niña. Pero, paradójicamente, lo que le ayudó a
sobrevivir (controlar) ahora se convierte en desa-
daptativo a todas luces.
Si un profesional hiciera una valoración psiquiá-
trica y no concediera peso a las experiencias tem-
pranas y cómo éstas modelan el ser (como nos
dice Siegel), diagnosticaría un trastorno de con-
ducta. Del mismo modo, otros profesionales psi-
cólogos de orientación conductual se decantarían
por el mismo diagnóstico y propondrían técnicas
269
de modificación de conducta en base a premios
y castigos. Yo mismo he cometido estos errores
y me he dado cuenta de la inadecuación de estas
técnicas (e incluso lo retraumatizantes que pueden
llegar a ser) Es por ello que cambié mi formación
y óptica para trabajar con estos niños. Me forme
en el Diplomado de formación especializada para
psicoterapeutas infantiles organizado por el IFIV
de Barcelona, dirigido por Maryorie Dantagnan y
Jorge Barudy. Por cierto, la cuarta promoción ya
está en marcha. A todos los psicólogos/psiquia-
tras/psicoterapeutas interesados en trabajar con
estos niños y encontrar el marco comprensivo
adecuado para tratarles así como las herramientas
diagnósticas e interventivas necesarias, os reco-
miendo cursar este diplomado.
Pero si vamos hacia atrás en la historia de Elena,
nos encontramos con un pasado realmente duro.
Además, no disponemos de todos los datos e
información sobre la historia de Elena, como
suele pasar en muchas de las adopciones interna-
cionales. Lo que se sabe con más o menos certeza
es que la madre abandonó al padre y que éste se
daba a la bebida. La niña parece quedó al cargo de
su abuela paterna que le maltrataba (dura y casti-
gadora con la niña) Sus necesidades afectivas no
fueron cubiertas, ni tampoco pudo confiar en los
adultos. El ambiente que se percibe es de caos y
desorganización, con muchas secuencias en las
que la niña ha vivido terror por los duros castigos
que ha padecido. Todo esto durante… ¡siete años!
El último de ellos en un orfanato, pues fue ingre-
sada en el mismo detectando las autoridades tarde
su desprotección. Si nosotros no conocemos con
exactitud todo el devenir de su historia y estamos
desorientados, pongámonos por un momento en
la piel de Elena y en la sensación que tendrá de
confusión, de no haber desarrollado una concien-
cia de sí misma a lo largo del tiempo. Siegel habla
de la conciencia autonoética que es la que se desa-
rrolla gracias al acompañamiento de los padres o
de las figuras adultas que te proporcionan un sen-
tido de ti mismo a lo largo del tiempo. Es por ello
por lo que Elena, posiblemente, necesita no tanto
inventarse cosas, sino que su hemisferio izquierdo
construya historias para dar un orden a todo lo
que vive y para evitar contactar con ese caos que
le desorganiza.
La relación con su madre adoptiva está resultando
difícil. Primero, porque sólo llevan dos años juntas
(hace falta confianza); y, segundo, porque el apego
controlador es un tipo de apego disfuncional que
perturba el proceso de construcción de un apego
seguro (o de seguridad ganada) con la madre. Hay madre. Cuando la madre entendió que no había
dos choques de representaciones de apego: el de maldad, ni querer mandar en ella sino dolor, se
la niña, (creado para sobrevivir); y el de la madre, empezó a tranquilizar y hoy es el día que (aunque
que no pensaba (cuando se formó como adop- todavía tiene necesidad de dirigir ella) no presenta
tante) que el pasado de la niña iba a condicionar esas alteraciones de conducta tan difíciles en las
con tanta magnitud la relación con su hija. Así lo que no cede en su postura.
dice Siegel: “La memoria prospectiva nos permite En nuestro libro titulado: “¿Todo niño viene con
recordar el futuro” Una frase genial y que encaja un pan bajo el brazo? Guía para padres adoptivos
muy bien al hilo de esta historia. con hijos con trastornos del apego”, aparece (entre
En estos casos la psicoterapia es necesaria. Una psi- otros muchos) este tipo de apego y pautas para su
coterapia centrada en el apego que permita al niño manejo. Usando la metáfora (genial idea de Óscar
vivir una relación terapéutica en la que su repre- Pérez-Muga) del coche, se comprende y se aprende
sentación de apego controladora pueda ir modifi- cómo gestionar estos conflictos.
cándose en la transferencia con el terapeuta, pues
el niño puede ir comprobando que el adulto no le
va a hacer ningún daño sino al contrario: le acepta
incondicionalmente. Esto le permite ir abriéndose
poco a poco.
Además, los padres necesitan trabajar con el psico-
terapeuta cómo gestionar estos conflictos en los que
el niño no cede el control. Una de las tentaciones
en las que los padres pueden caer es la de entrar
al choque que nos plantean. Pero en cuanto com-
prendemos que no debemos entrar en esa puni-
ción que nos provoca, rompemos los esquemas
de apego disfuncionales del niño. Por mucho que
quiera chocar, no le dañaremos, es el mensaje que
el niño debe sentir. Escucharemos sus emociones y
las contendremos con cariño, si el niño llega hasta
el punto de agredir. Una buena táctica también es
la metacomunicación (“algo debe ocurrirte para no
querer levantarte hoy”) y la espera paciente y tratar
de estar emocionalmente tranquilos. Esto último
es un aspecto clave: si el niño nos detecta nervio-
sos, hostiles o ansiosos, se enrocará más. Cuando
nos perciba firmes pero tranquilos (“Yo pienso que
tienes que levantarte porque nos vamos a perder
un estupendo día de playa, pero algo te pasará; en
fin, vamos a esperar tranquilamente hasta que te
encuentres mejor; tú me dirás”) esta metacomuni-
cación (cuesta lo suyo, eso sí) suele hacer su efecto.
Sé que me diréis que el día a día no te permite esa
calma, que hay que ir al colegio, a trabajar… Sí, lo
sé, pero también os digo que hay cosas que están
por encima de esto. Solucionarlo a la brava agravará
el problema y en la adolescencia llevaremos las de
perder seguro.
Desde luego que hace falta paciencia y también
trabajar lo que está detrás de la necesidad de
control que es todo el dolor por el terror vivido.
Cuando avanzan en terapia y con pautas adecua-
das, estas reacciones de control punitivo van des-
apareciendo. Así ha sido en el caso de Elena y su

270
La metáfora del bambú
japonés, excelente
forma de contar cómo es
nuestro trabajo con los
niños
19 Diciembre, 2011
Esta semana escribo esta entrada fuera de mi ciu-
dad y de mi consulta. He estado en las II Jornadas
Europeas de Resiliencia, celebradas en Barcelona
los pasados días 16 y 17 de diciembre, con la pre-
sencia de Boris Cyrulnik, Jorge Barudy, Maryorie
Dantagnan, Ana Forés, Jordi Grané… y muchísi-
mos más profesionales. Ha sido un éxito de parti-
cipación, con 300 personas que han llenado la sala
del Instituto Francés de Barcelona. He tenido el
honor de que me inviten a participar en una mesa
redonda junto con otros invitados, en la que estu-
vimos conversando sobre qué aspectos de noso-
tros mismos como personas y psicoterapeutas han
contribuido a hacer resilientes a los niños.
De Barcelona no he regresado a Donostia-San
Sebastián, sino que estoy trabajando con el Equipo
Ciclista Caja Rural de Navarra. Un grupo de pro-
fesionales jóvenes (con algunos veteranos) con los
que, junto con mi amiga y colega psicóloga Naiara
Zamora, estamos trabajando en sesiones grupales
e individuales desde el modelo de la resiliencia.
Me ofrecieron participar en este novedoso pro-
yecto de aplicación de la resiliencia al deporte y
me pareció un apasionante y bonito reto. Estamos
concentrados durante varios días para trabajar -en
base a dinámicas grupales y entrevistas individua-
les- los procesos resilientes. Por supuesto, estamos
otorgando a la relación terapéutica con los ciclis-
tas, desde la teoría del apego, una importancia
central. Vamos a tratar de crear procesos auto-re-
gulatorios internos para que cada corredor sea
capaz de manejarse y afrontar situaciones adver-
sas. Esperamos aportar este año nuestro granito
de arena para que Caja Rural de Navarra obtenga
éxitos en el ciclismo. Un deporte para resilientes,
sin duda. Así que, este año…¡animad a Caja Rural
de Navarra!
Pese a estar aquí muy atareado pero disfrutando
de este apasionante y novedoso trabajo y relación
con los ciclistas, no he querido faltar a mi cita
de los lunes con todos vosotros y vosotras. Esta
semana interrumpimos los comentarios sobre
271
el fascinante libro sobre apego (nuevo) titulado:
“Understanding disorganized attachment” No os
preocupéis que lo volveremos a retomar en breve.
La semana que viene daré cuenta de lo que más me
ha llamado la atención o destaco de las II Jornadas
Europeas de Resiliencia en las que acabo de estar
(sobre todo recogeré las ideas y experiencias que
expuso el experto en resiliencia Boris Cyrulnik)
Ha sido una gozada estar en estas jornadas.
¿Y de que hablamos esta semana? No soy ajeno a
que estamos ya en Navidad y por ello he querido
hacer algo especial. La Navidad supone que ya se
acerca el final de este mes y, con el mismo, el año.
Si me dijerais que me gustaría destacar de todo lo
que aquí vengo exponiendo, contando y comen-
tando con todos vosotros y vosotras, diría que no
os olvidéis de las dos “p” de Jorge Barudy (pacien-
cia y perseverancia en nuestro trabajo con los
niños y adolescentes), y también creer que lo que
hacemos, aunque ahora parece que no da su fruto,
es muy importante (vital) para el niño o joven que
está con nosotros (bien sea acogido, adoptado o
biológico) Y que más adelante, es muy posible que
se manifiesten externamente los resultados que
ahora se están gestando interiormente pero que
no se ven. Pero no sabemos esperar ni entender
los ciclos de crecimiento de los niños en general
y de los más fragilizados (acogidos, adoptados…)
en particular.
Y para que esto os llegue emocionalmente y no
desesperéis -ni perdáis la calma ni la constancia
ni mucho menos la pasión por el trabajo con los
niños que nos pertenecen a todos y no son patri-
monio de nadie-, os felicito la Navidad con mucho
cariño y os dejo con esta metáfora preciosa que
me ha pasado mi amigo Alberto Barbero que tiene
un excelente blog titulado: El blog de Alberto
Barbero… Os dará mucho que pensar, entende-
réis de un modo fácil lo que es dificil de explicar
y os inyectará lo que la Navidad siempre ha sido
(aunque nuestros tiempos se hayan encargado de
desvirtuarla): esperanza.
No hay que ser agricultor para saber que una buena
cosecha requiere de buena semilla, buen abono y
riego constante. También es obvio que quien cultiva
la tierra no se impacienta frente a la semilla sem-
brada, halándola con el riesgo de echarla a perder,
gritándole con todas sus fuerzas: ¡Crece, por favor!
Hay algo muy curioso que sucede con el bambú
japonés y que lo transforma en no apto para impa-
cientes: siembras la semilla, la abonas, y te ocupas
de regarla constantemente.
Durante los primeros meses no sucede nada apre-
ciable. En realidad, no pasa nada con la semilla
durante los primeros siete años, a tal punto que, un
cultivador inexperto estaría convencido de haber
comprado semillas infértiles.
Sin embargo, durante el séptimo año, en un período
de sólo seis semanas la planta de bambú crece ¡mas
de 30 metros! ¿Tardó sólo seis semanas crecer? No,
la verdad es que se tomó siete años y seis semanas
en desarrollarse.
Durante los primeros siete años de aparente inac-
tividad, este bambú estaba generando un complejo
sistema de raíces que le permitirían sostener el creci-
miento, que iba a tener después de siete años.
Sin embargo, en la vida cotidiana, muchas veces
queremos encontrar soluciones rápidas y triunfos
apresurados, sin entender que el éxito es simple-
mente resultado del crecimiento interno y que éste
requiere tiempo.
De igual manera, es necesario entender que en
muchas ocasiones estaremos frente a situaciones en
las que creemos que nada está sucediendo.
Y esto puede ser extremadamente frustrante.
En esos momentos (que todos tenemos), recordar el
ciclo de maduración del bambú japonés y aceptar
que “en tanto no bajemos los brazos” ni abandone-
mos por no “ver” el resultado que esperamos, sí está
sucediendo algo, dentro nuestro…
Estamos creciendo, madurando.
Quienes no se dan por vencidos, van gradual e
imperceptiblemente creando los hábitos y el temple
que les permitirá sostener el éxito cuando éste al fin
se materialice.
Si no consigues lo que anhelas, no desesperes…
quizá sólo estés echando raíces…
No olvidemos esta maravillosa metáfora. Para
Navidad y para todo el año, sintámosla presente
en nosotros.
¡Feliz Navidad a todos/as y hasta la semana que
viene! Gabonak ondo pasa!!
272
Las II Jornadas Europeas
de Resiliencia cierran el
año de manera brillante
(apuntes útiles para
familias y educadores
que trabajan con niños
adoptados o acogidos)
26 Diciembre, 2011
Ya estoy de vuelta en Donostia-San Sebastián y
dispuesto a contaros lo que destaco de las pasadas
II Jornadas Europeas de Resiliencia celebradas los
días 16 y 17 de diciembre de 2011.
Las Jornadas han sido todo un éxito de participa-
ción, 300 personas han asistido a las mismas, con
lo cual nos da la idea del enorme interés que sus-
cita el tema del Trauma, la Terapia y la Resiliencia.
Además, no todos los días tenemos el privilegio
de poder escuchar a Boris Cyrulnik, Maryorie
Dantagnan, Franz Baro, Ana Forés, Jordi Grané,
Jorge Barudy…
El lugar donde se celebraron las Jornadas fue la
sede del Instituto Francés, un sitio magníficamente
equipado y con todo lo necesario para poder cele-
brar las ponencias, conversaciones, comunicacio-
nes…
¿Qué destaco de las II Jornadas? La verdad es que
todo, pero no puedo contarlo todo porque nece-
sitaría casi otro blog. Así que tengo que elegir.
Aunque mencione pero no comente otras cosas
(conversaciones, charlas o ponencias) no quiere
decir ni mucho menos que no fuesen de interés.
Todo fue interesantísimo y emotivo.
Hubo ponencias de Jorge Barudy (“Los buenos tra-
tos: tutorías de desarrollo y de la resiliencia, orga-
nización cerebral, memoria y resiliencia primaria”)
del profesor Franz Baro (“La teoría del sentido de
coherencia de Antonovsky y los modelos de resi-
liencia: analogías y diferencias”) y de Anna Forés y
Jordi Grané (“El desafío de educar promoviendo la
capacidad resiliente de todos y todas”) A estos últi-
mos tuve el placer de conocerles después de haber
leído su didáctico libro sobre resiliencia titulado:
“Resiliencia; crecer desde la adversidad” También
hubo dos conferencias de Boris Cyrulnik (“El ori-
gen, las características y las competencias de los/
as tutores de resiliencia” y “Factores y programas
que favorecen o dificultan la resiliencia social”)
De todas ellas, voy a exponer las ideas de Boris
Cyrulnik, teniendo en cuenta que las aportaciones
de Jorge Barudy y Maryorie Dantagnan las he con-
tado muchas veces aquí -y las seguiré contando-
y las conocéis más; y considerando además, que,
lamentándolo, no pude quedarme a la conferen-
cia de Anna Forés y Jordi Grané y por lo tanto no
puedo hablar de la misma.
Vamos, pues, con la primera conferencia de Boris
Cyrulnik. No lo conocía personalmente (aunque sí
le escuché en San Sebastián, hace doce años, en un
congreso) y pude acercarme a él. Hombre cordial
y de trato agradable, su cara, a veces se nos puede
antojar seria -su carácter no creo que lo sea porque
atesora gran sentido del humor-, pero se ilumina
cuando sonríe. Tiene una sonrisa muy cálida.
Es uno de los primeros espadas en el tema de la
resiliencia y como sabéis él mismo es una persona
que ha conseguido resiliar (de experiencias muy
traumáticas) y ser un modelo en este sentido. Tiene
numerosas obras y muchas de ellas las hemos refe-
renciado aquí. Para acercarse a su vida se puede
leer “Me acuerdo…”, en la editorial Gedisa, la cual
publica todos sus libros en castellano. Es un libro
precioso.
En la primera de sus participaciones (la que versó
sobre el origen y las competencias de los/as tutores
de resiliencia) resumo las ideas más importantes
que expuso:
• “Los determinantes genéticos existen pero el
hombre no está determinado genéticamente”
• “El peor maltrato es la negligencia afectiva.
Nuestro cerebro no se organiza y estamos con-
dicionados para aprender” Cyrulnik eva-
luó a niños provenientes de los orfanatos de
Ceaucescu (Rumanía) que parecían autistas
pero no lo eran (pseudoautistas) Se balan-
ceaban y tenían movimientos estereotipados
y conductas autolesivas, sin apenas lenguaje.
La negligencia afectiva que habían sufrido les
había provocado este tipo de conductas que se
asemejan al autismo pero no lo son. Cyrulnik
realizó resonancias magnéticas y comprobó
que existía atrofia del sistema límbico y de los
lóbulos frontales del cerebro. “Al ser adoptados,
la atrofia cerebral iba recuperándose al ser inte-
grados en un entorno rico afectiva y sensorial-
mente. Pero no es el mismo cerebro como si nada
hubiera ocurrido. Pueden retomar con tutores de
resiliencia un buen desarrollo pero no olvidan: la
memoria implícita (la que contiene los recuerdos
273
de emociones, sensaciones…) queda activada:
son sensibles al abandono y se alteran mucho
cuando ven a otros sufrir” Boris Cyrulnik nos
dice que incluso los niños provenientes de
situaciones extremas recuperan si encuentran
a las personas adecuadas. Así pues, también
pueden recuperarse los niños que padecen
negligencias afectivas no tan graves como las
de los niños de los orfanatos de Rumania (en
nuestro libro “¿Todo niño viene con un pan bajo
el brazo? Guía para padres adoptivos con hijos
con trastornos del apego” contamos cómo traba-
jamos con un joven que había sufrido negligen-
cia extrema durante 7 años en un orfanato de
Rumania y lo bien que se ha recuperado), pero
los padres deben de ser conscientes de que esta
negligencia ha sido muy dañina y no negarlo y
comenzar a presionar al niño con aprendizajes
y desarrollos imposibles.
• Con lo anterior enlaza esta otra idea que Boris
Cyrulnik lanzó: los niños que son dañados
emocionalmente no suelen querer contar lo
que han vivido (su maltrato o su negligencia)
si no nos mostramos abiertos a creerle siem-
pre, acogerle emocionalmente y apoyarle. Dice
Boris que se callan porque la vergüenza les hace
callar. “Es muy negativo que el adulto muestre
su sorpresa e incredulidad cuando nos cuenta su
historia” Esto es muy importante porque pasa
con más frecuencia de lo que nos pensamos.
Algunos padres y familias adoptivas toman la
postura de pensar que se inventa cosas y esto
daña a los niños. “Tardamos mucho para encon-
trar la fuerza para contar nuestro trauma; la
sociedad debe de prepararse para escuchar estos
relatos” – dice Boris Cyrulnik.
• “Es muy importante ayudar a que el niño
encuentre un sentido al trauma que ha sufrido.
La narración del niño debe encontrar su lugar
en la narración de los otros. Hablando no a los
niños sino alrededor de los niños (acariciando,
riendo, jugando, meciendo…) estimulamos las
zonas del lenguaje”
• “Si no hacemos nada, la resiliencia será difícil.
Con un entorno afectivo, verbal y cultural crea-
remos muchos tutores de resiliencia”
En su segunda conferencia (la que versó sobre fac-
tores que promueven o dificultan la resiliencia),
dijo que “los niños o personas que han sufrido un
trauma pueden retomar un buen desarrollo; no es
como si nada hubiera pasado pero es un buen desa-
rrollo. Si no retomamos el desarrollo no se puede
hablar de resiliencia. El trauma deja un rastro que
a veces puede durar toda la vida pero es posible
una recuperación a través de la palabra y de la pro-
ducción cultural y social. Las obras de arte tienen
un papel muy importante en la elaboración de los
traumas” De hecho, las técnicas de arteterapia las
trabajamos con los niños traumatizados como una
parte del tratamiento que seguimos con ellos.
“Hay tres factores a evaluar –dijo Cyrulnik-: antes
de sufrir el trauma, durante el trauma y después del
mismo”
“Antes del trauma, es muy importante considerar el
apego seguro y la mentalización. Si el niño ha conse-
guido una mínima base segura, logrará, con el nuevo
entorno afectivo y sensorial que se le ofrece, abrirse
a éste en seguida y confiar en sus nuevas figuras.
La mentalización es el mundo interior, representa-
cional, del niño. Si tienen un mundo representado
dentro, pueden compartir”
“Durante el trauma, unos niños están más afecta-
dos que otros. Por ejemplo, en el caso de agresores
sexuales, si existía apego seguro y/o mentalización
y el niño recibe ayuda y la agresión viene de un des-
conocido (no del propio hogar), puede recuperarse”
“Después del trauma: las dos palabras clave que
permiten la resiliencia son: el apoyo y el relato. Los
relatos le dan sentido al niño, a lo que le ha pasado.
Si alrededor del niño hay relatos (de amistades, veci-
nos, familiares…) podrá recuperarse. La solidaridad
afectiva que tengamos con el niño dará sentido a su
vida. Dar sentido a lo vivido es muy importante.
Nuestro mundo moderno está disminuyendo los
factores de resiliencia. Cada vez más niños son edu-
cados por una nevera y una televisión con consola
de juegos y aprenden a reconcentrarse en sí mismos.
La vergüenza del siglo XXI va a ser la pobreza y un
mundo sin los demás”
Así pues, sólo quiero añadir -en especial para
todos/as los que trabajáis y tenéis hijos/as adop-
tadas/os o acogidos/as- que dediquéis tiempo al
relato, a esa reconstrucción de lo vivido que dará
sentido a su vida. En general y exceptuando casos,
y hablando sólo a partir de los niños y jóvenes
adoptados que acuden a mi consulta, los padres y
las familias dedican (en proporción a otras activi-
dades) muy poco tiempo a la construcción de este
relato alrededor del niño que sabemos que le ayu-
dará, a la larga, a resiliar.
Las dos conferencias de Boris Cyrulnik fueron
impresionantemente buenas, y aquí os he dejado
lo principal que dijo (dijo mucho más en sus con-
274
ferencias y en otras intervenciones, pero es lo que
os destaco que me pareció más interesante)
Además de las conferencias, hubo conversaciones
en torno al tema de cómo he ayudado y me han
ayudado a sobreponerme de las adversidades y las
atrocidades que he vivido. En una primera conver-
sación participaron Emilia Comas, Olga Guerra,
Juan Manuel Bendala y José Luis Gonzalo (servi-
dor) Animó la conversación Jorge Barudy. En la
misma, expusimos -cada uno desde nuestros con-
textos y nuestro saber y características persona-
les- cómo ayudamos a ser resilientes a los niños/
as en psicoterapia. En una segunda conversación,
se habló de la adopción como una oportunidad de
desarrollo y de resiliencia primaria y secundaria,
participando Maryorie Dantagnan y José Ángel
Giménez Alvira, madre y padre adoptivo, respec-
tivamente. Animó la conversación Patricia Jirón.
Ambos nos expusieron sus sentimientos y pensa-
mientos como madre y padre adoptivos. José Ángel
Giménez Alvira, a quien muchos ya conocéis por
su magnífico libro “Indómito y entrañable. El hijo
que vino de fuera”, Editorial Gedisa, nos habló de
una dificilísima adopción con su hijo Toni, pues
éste tenía antecedentes de maltrato y abandono
y presentaba un comportamiento habitualmente
violento y una carencia de hábitos y pautas nor-
mativas, a la vez que un tipo de vinculación muy
punitiva. Pero con trabajo, paciencia, perseveran-
cia y aguante el mensaje que José Ángel transmite
es que estos chicos terminan por madurar sólo que
el recorrido que necesitan y el acompañamiento
son más largos. Toni, su hijo, está muy bien en la
actualidad, llevando una vida normalizada. Nos
lo presentó en un emotivo vídeo que el mismo
Toni ha creado para que la gente le conozca, y es
realmente enriquecedor escucharle y comprobar
cómo habla de su experiencia.
También hubo un diálogo intimista entre Jorge
Barudy y Diana Garrigosa. Dialogaron sobre
cómo ha cambiado su vida y qué ha podido apren-
der de la experiencia adversa de la enfermedad
de Alzheimer que padece su marido y político
Pascual Maragall. Una mujer que no se rinde, con
una actitud encomiable ante la vida y que, ade-
más, defiende y aboga por su independencia y no
renunciar a su propia vida. Para cuidar bien de los
demás, hay que autocuidarse.
Y, finalmente, participaron los responsables de
proyectos que promueven y apoyan la resiliencia
humana. De aquí destaco la participación de José
Luis Rubio, miembro de Addima, Asociación para
el Desarrollo y la Promoción de la Resiliencia,
de la cual ya he hablado otras veces. A José Luis, dijo unas cosas tan bonitas que creo no las podré
tocayo zaragozano, no lo conocía personalmente olvidar nunca.
y tuve el gusto de hacerlo una semana antes, en Me tomo un descanso hasta después de Reyes.
su Zaragoza natal, pues la AFADA (Asociación de Buenos tratos vuelve con todos vosotros y voso-
Familias Adoptivas de Aragón) nos invitó a impar- tras el 9 de enero (ya sabéis que siempre publico
tir un taller para familias adoptivas y a presentar los lunes)
nuestra guía para padres adoptivos y él asistió. Me
encantó la ilusión y la pasión que transmite, que ¡¡Quiero desearos a todos/as un Feliz Año Nuevo
es con la que Addima hace las cosas; y me gusta- y mis mejores deseos para el 2012!! Urte berri on
ron mucho sus actividades, sobre todo los cursos guztientzat!!
de formación en resiliencia. Os los recomiendo.
Además, José Luis Rubio -junto con Gema Puig-
acaba de publicar un libro titulado: “Manual de
resiliencia aplicada” del que pronto os hablaré,
magnífico manual y diferente a todo lo visto hasta
ahora en resiliencia. En Addima también participa
Pilar Surjo –a quien todavía no conozco personal-
mente pero ya llegará, ya- una excelente persona
con la que mantengo contacto por mail y compar-
timos experiencias, materiales…
Al final de las Jornadas, hubo una mesa en la que
expusieron sus testimonios las personas beneficia-
rias de los diferentes programas. Un acto muy emo-
tivo al cual no pude asistir. Mi amiga y colega Olga
Guerra me contó que fue realmente un testimo-
nio de que la resiliencia, ese proceso y esa cons-
trucción, se pueden conseguir, son posibles. Las
víctimas nos lo dicen. Pero hacen falta tutores de
resiliencia, y en eso tenemos que seguir formándo-
nos todos (profesionales, familias, profesores…)
Pude hablar, conocer, saludar, compartir, char-
lar… con innumerables personas que participa-
ron. Muchas de ellas me testimoniaron en privado
lo mucho que les gusta este blog. Gracias a todos/
as. Para mí es una satisfacción y un estímulo para
seguir adelante. Con otras personas, compartimos
inquietudes, vivencias, recuerdos, experiencias de
manera formal y también informal (con mesa y
mantel) en la bella ciudad de Barcelona. He venido
muy lleno y pleno de esta maravillosa experiencia.
Podría contar muchas anécdotas pero me quedo, de
todas, con esta: Un joven se me acercó en privado.
Era una de las personas que después intervendría
en la conversación final con otros beneficiarios de
los programas. Me felicitó por mi intervención en
las conversaciones y me dijo que lo que había dicho
sobre cómo ayudar a los niños a hacerse resilientes
desde la psicoterapia, le había ayudado mucho y se
había sentido identificado. Me marché feliz de allí
rumbo a Fuerteventura, donde me esperaban los
ciclistas de Caja Rural Navarra para trabajar con
ellos en su concentración de pretemporada. Me

275
Más sobre apego
desorganizado
9 Enero, 2012
2012 ha arrancado, y tras unos días de descanso,
Buenos tratos vuelve con todos/as vosotros y voso-
tras. Os felicito efusivamente el nuevo año y os doy
las gracias por el seguimiento de los artículos y por
valorar este espacio como de utilidad, de aprendi-
zaje, de intercambio y de experiencias comparti-
das. Por mi parte, entusiasmado y con las energías
renovadas tras el descanso, retomo las entradas
que, como siempre, versarán sobre los temas del
apego, el trauma y la resiliencia.
Uno de los asuntos que dejamos aparcados el mes
pasado era el referido a la publicación de un nuevo
libro (en inglés) sobre apego desorganizado. Os
hablé de algunos aspectos de esta nueva obra pero
quedaron otros importantes en el tintero. El libro
se titula: Understanding disorganized attachment
(Comprender el apego desorganizado) Sus autores
son David Shemmings e Yvonne Shemmings.
El apego desorganizado es un subtipo de apego
dentro de los apegos denominados disfuncionales.
Es uno de los más frecuentes en los niños víctimas
del terror que provocan situaciones de malos tra-
tos en los que el niño siente que no existe ninguna
estrategia organizada útil para poner fin a las situa-
ciones en las que es violentado (golpeado, insul-
tado, vejado…) o tratado de manera altamente
incongruente, quedando al socaire de los cambios
mentales (y consiguientemente conductuales) de
los cuidadores principales. Así como el evitativo se
adapta retirándose de la interacción y desconec-
tando emocionalmente del cuidador (siendo una
estrategia útil para mantener a la figura de apego)
y el ansioso-ambivalente opta por hiperactivarse e
incrementar las conductas de apego para también
tener a la figura de apego, el niño que desarrolla
un apego desorganizado, debido a que el terror le
invade y a que ninguna de las anteriores estrategias
le resulta eficaz (se encuentra en una paradoja sin
solución: no puede ni aproximarse ni evitar o esca-
par de la figura de apego que le daña), contiene en
su expresión características tanto de los apegos
evitativos, como ansioso-ambivalentes e incluso
seguros. Pero sin un orden coherente. A veces, no
le queda más opción que la de congelarse y diso-
ciarse como único modo de defenderse del colapso
mental que supone quedar a merced de una situa-
ción maltratante. Ya vimos en el post anterior que
276
estos autores postulan que el apego desorganizado
no lo muestra siempre el niño, sino que éste es
un funcionamiento que tiene lugar bajo determi-
nadas circunstancias. Y que en la medida que va
creciendo el niño, la manera que tiene de poder
organizar toda esa desorganización interiorizada
de los modelos parentales es la de desarrollar ape-
gos controladores (punitivos o complacientes) que
tienen como fin tener bajo control a la figura de
apego y el entorno que le rodea.
Esto es lo que expusimos con anterioridad y que
extraje del libro. Hoy voy a contaros otros conte-
nidos del libro que me han parecido interesantes
para nuestro trabajo y quehacer educativo y tera-
péutico. Los que accedan por primera vez a esta
entrada, les recomiendo que lean los post escritos
sobre apego en este mismo blog acudiendo a la
etiqueta de apego, a la derecha de la pantalla del
ordenador.
Un tema sobre el que reflexionan las autoras es el
de si basta una situación de violencia o malos tra-
tos al bebé para que éste desarrolle un apego des-
organizado. De todos los elementos y factores que
influyen, ¿cuáles son los más determinantes para
desarrollar este tipo de apego disfuncional en lo
que a conductas de los padres o cuidadores prima-
rios se refiere?
La conducta de apego desorganizada en el niño
sería el resultado del maltrato ejercido por una
parentalidad o unos cuidadores que presentan los
siguientes factores de riesgo:
Pérdida o traumas no resueltos: La investigación
ha mostrado que las memorias traumáticas no
resueltas, abusos y pérdidas padecidas no elabora-
das en los cuidadores pueden conducir a serias dis-
rupciones en la conducta de cuidados al niño que
pueden estresarles, aterrorizarles y confundirles.
Los padres de los niños con apego desorganizado
tienden a mostrar momentáneamente lapsos en su
discurso y razonamientos hacia el niño, creencias
incompatibles o repentinas imágenes sensoriales.
Esto puede traer fallos repetidos en las tareas de
confortar y calmar al bebé cuando su sistema de
apego está activado.
Aterrorizar al niño y cuidados extremadamente
insensibles: Tratar rudamente al niño, comporta-
miento sumamente retraído o cualquier forma de
comportamiento que le induzca miedo o terror
está asociado a la aparición de un comportamiento
de apego desorganizado. Los cuidados extremada-
mente insensibles tales como que el cuidador falle
repetidamente en responder para calmar el estrés
del niño, no responda a la búsqueda de contacto,
ignorar su llanto, no responder a las vocalizaciones
e intentos de comunicación del niño o no interve-
nir cuando éste corre riesgo porque su conducta
entraña un peligro para él. La intrusividad física
también es una conducta que puede desorganizar
como por ejemplo, interacciones demasiado cerca-
nas, vigorosas e intensas físicamente hacia el niño.
También se incluye la rudeza y la conducta agre-
siva hacia el niño.
Conducta parental desconectada: Existen cinco
categorías: (1) Aterrorizar y amenazar al niño (2)
Conductas que meten miedo al niño (3) Conductas
que indican ensimismamiento (parar la expresión,
congelar el rostro y tornarlo inexpresivo o mane-
jar al niño como si fuera un objeto inanimado) o
estados de conciencia alterados en los cuidadores
(4) Interactuar con el niño de manera temerosa o
apocada, sumisa, de manera deferente o con con-
ductas sexualizadas/románticas (5) Conductas
desorientadas/desorganizadas en el adulto: con-
ductas contradictorias, vocalizaciones contra-
dictorias, conductas que desorientan, posturas o
movimientos anómalos…
Pero, con todo ello, también juega un papel impor-
tante una variable mediadora entre estas conduc-
tas que se llama la función reflexiva del cuidador.
Esta función consiste en ser capaz de leer e inter-
pretar adecuadamente los estados internos del niño
y sus manifestaciones y conductas, de tal manera
que éstos estados se reflejen sin invadir. Estos
niños aprenderán a interpretar a su vez adecuada-
mente las intenciones de los demás y desarrollarán
un comportamiento donde sus intenciones y emo-
ciones permanecen. Los factores de riesgo anterio-
res darían como resultado una función reflexiva
alterada. Como resultante de todo lo anterior, se
desembocaría en situaciones de maltrato y en con-
secuencia, en una probabilidad alta de aparición
de apego desorganizado en el niño. Cuando la
función reflexiva se hace mal, por poner una com-
paración, el adulto (que tiene que hacer un “prés-
tamo” de su cerebro al niño hasta que el suyo se
desarrolle bien y sea capaz de funcionar solo) hace
“préstamos cerebrales” que leen las intenciones del
niño de manera alterada, que invade, intrusiva, no
colaborando a que el menor aprenda a conocer y
contener sus emociones y entender las intenciones
de los demás. Ese “préstamo” se cobra un “interés”
demasiado alto: el niño no es capaz de regularse ni
de comprender bien las intenciones de los demás.
Ya sabemos que las mentes de los padres crean las
mentes de los niños.
277
Otros factores que las autoras estudian en su tra-
bajo son los factores temperamentales (que ya
abordamos un día en un post) genéticos y neuro-
lógicos que son correlatos (referidos al niño) del
apego desorganizado. No determinan pero interac-
tuarían con las variables anteriores. Me ha resul-
tado curioso leer en este libro que el porcentaje de
niños que muestran apego desorganizado y que
presentan autismo, parálisis cerebral o síndrome
de Down fue más alto que en muestras control
(un estudio de la Universidad de Leiden) Quizá
estas condiciones pueden interferir en el proceso
de vinculación de los niños a los padres. Pero los
autores de este estudio dicen que hacen falta más
investigaciones para poder llegar a determinar si
existen antecedentes neurológicos en el apego des-
organizado. Me llama la atención, al hilo de esto,
que algunos de los niños que han vivido institu-
cionalizaciones en orfanatos de bajísima calidad
en condiciones de aislamiento graves y prolonga-
das, sean diagnosticados de autismo. ¿Son autistas
o pseudoautistas y lo que presentan es trastorno de
la vinculación?
Otro aspecto que los autores del libro tocan, aun-
que muy brevemente (la verdad es que encuentro
muy poco sobre este tema) es la relación entre el
TDAH (el Trastorno por Déficit de Atención con
Hiperactividad) y el apego desorganizado. Como
dicen las autoras, en la superficie, pueden parecer
similares. Pero una conducta de apego desorgani-
zada no es lo mismo que un comportamiento per-
turbador.
Hablándoos de mi experiencia personal (esto no
es del libro) los niños pueden tener TDAH y no
tener padres con los factores de riesgo que hemos
mencionado. Los niños con apego desorganizado
tienen manifestaciones, en la superficie, en la con-
ducta observable, similares a las del TDAH pero
sus déficits están a nivel de vinculación, cohe-
rencia de la mente y estados disociativos (desco-
nectarse de uno mismo y de sus propios estados
internos), que no están presentes en el TDAH. La
impulsividad y la tendencia a la conducta desregu-
lada sí estarían a mi juicio, más compartidas por el
TDAH y el apego desorganizado. Existe una alta
proporción de niños adoptados que provienen de
experiencias de apego subóptimas que son diag-
nosticados de TDAH, pero a menudo se ignora la
evaluación del apego. Finalmente, el TDAH, como
trastorno, ¿podría al igual que el autismo o la pará-
lisis cerebral ser una condición que interferiría en
el proceso de vinculación con los padres? En oca-
siones sí, porque para ello se requeriría de unos
padres consistentes que fuesen capaces de regular a adulta que pueden complicar mucho la salud de las
un niño tendente a la desregulación. Y no siempre personas que los padecen.
pasa esto. Pero no creo que daría lugar a un apego Bueno, como veis, todo es interesantísimo. Esta
desorganizado a no ser que los padres presentaran semana me he extendido un poquito más de la
las características que hemos mencionado, sino a cuenta y el post es más teórico que en otras oca-
otro tipo de estilo o trastorno de apego. De todos siones, pero de vez en cuando creo que es posi-
modos, todo esto está sujeto a debate. tivo exponer lo que los autores nos explican y que
En cuanto a los factores genéticos relacionados nos ayuda a comprender y trabajar con los niños.
con el apego desorganizado, existe –nos dicen los La semana que viene os propongo una entrada en
autores del libro- una compleja interacción entre base a un caso que refleje lo que hoy hemos expli-
genes y cuidados de riesgo. Todavía se necesita más cado, como ya hicimos con anterioridad.
investigación porque los genes interactúan con
el ambiente. Sin embargo, concluyen que no hay
que olvidar que el apego desorganizado emerge
dentro de una relación particular con un tipo de
cuidadores que hemos descrito. Para los autores
del libro (y estoy de acuerdo), el apego desor-
ganizado no surge de características o aspectos
innatos del niño. Es producto de una relación y de
un vínculo disfuncional. Esto debe quedar claro.
Finalmente, lo que más me ha gustado del libro
es su parte práctica final. Como os habéis dado
cuenta, le dan enorme importancia a la función
reflexiva de los cuidadores. Los padres que presen-
tan una función reflexiva alterada deben de ser tra-
tados también en este aspecto. Y en la relación con
sus hijos. Inciden mucho en la necesidad de hacer
actuaciones preventivas con los padres. Los autores
explican cómo trabajan con los padres y los niños
utilizando el videofeedback en el domicilio de
aquéllos dentro de un programa de intervención
global. Pues es a través del vídeo cómo los padres
pueden tomar conciencia y aprender a interpretar
las conductas de los niños adecuadamente. Porque
si los padres mentalizan mal a sus hijos (por ejem-
plo, le dan una cucharada de puré y el niño la
escupe con un mal gesto, interpretando con ello
que se están burlando de ellos en vez de recoger
que el gesto del niño es que le desagrada el sabor,
entonces, partir de ahí el padre o la madre pueden
empezar a zarandear al niño) las probabilidades de
un maltrato aumentan en combinación con otros
factores de parentalidad de riesgo. Los autores
terminan exponiendo un programa que se llama
ADAM Project (The Assessment of Disorganized
Attachment and Maltreatment Project: Proyecto
de Evaluación del Apego Desorganizado y el
Maltrato) que incide, entre otros aspectos, en las
conductas parentales de riesgo de las que hemos
hablado. Todo esto merece la pena porque el apego
desorganizado se asocia a los trastornos de perso-
nalidad y a los trastornos disociativos en la vida

278
Más sobre apego
desorganizado (II y
final)
16 Enero, 2012
Esta semana os voy a contar un ejemplo de apego
desorganizado que tuve en tratamiento hace ya
unos cuantos años, cambiado los datos, caracte-
rísticas y circunstancias, con el debido anonimato,
para garantizar en todo momento la confidenciali-
dad. Creo que la exposición de este caso nos ayu-
dará a comprender mejor lo que la pasada semana
expusimos acerca de este subtipo de apego a partir
del libro Understanding disorganized attachment.
Roberto es un niño de 5 años que acude a mi con-
sulta derivado por los servicios sociales provincia-
les. Lleva en acogimiento residencial dos meses a
causa de una medida de protección adoptada por
dichos servicios.
Es un niño risueño y menudito que entra y prác-
ticamente se acerca a los juegos sin apenas inte-
ractuar con el terapeuta. Se observa gran tensión
muscular en las manos y brazos y juego no diri-
gido a fines y sin perseverar en el mismo. Cuando
algo no le sale como él quiere, lo tira todo y
observa al terapeuta para ver qué reacción muestra
éste. Si mueves la mano cerca de su cuerpo o cara
para darle algo, hace un gesto rápido tapándose la
misma con las manos, como si intuyera que le vas a
pegar. Cambia de actividad, como decimos, cons-
tantemente, y se tira por el suelo rodando de vez
en cuando y gritando. Sus juegos favoritos son de
lucha: golpea los muñecos con fuerza sin práctica-
mente juego simbólico. Impresiona como un niño
que aún mantiene un juego propio de la etapa sen-
sorio-motriz. Lo que sabe que no está permitido
en la sala de terapia, lo hace con una intención de
comprobar la respuesta del terapeuta, parece un
comportamiento desafiante o de puesta a prueba.
Hay una clara dificultad regulatoria de sus emo-
ciones y su conducta, primero reacciona pero des-
pués queda como bloqueado a la expectativa de
qué hará el adulto con él.
Manifiesta un retraso acusado en el lenguaje y en
la psicomotricidad gruesa (en coordinación) A
nivel de relación con los compañeros, dado que no
ha adquirido habilidades autorregulatorias, tam-
poco sabe regularse interpersonalmente: sus inte-
racciones con los compañeros son para quitarles
sus cosas y pegarles directamente si no acceden a
279
dárselas y para romper cualquier juego que pue-
dan hacer y plantear las cosas a su conveniencia:
quitar el balón, tirar las construcciones de otros…
Necesita una atención constante y en cuanto el
profesor desaparece, el niño comienza a hacer rui-
dos, molestar a un compañero, pegarle, quitarle
cosas… No puede permanecer solo sin regularse
bioconductualmente.
A pesar de su corta edad y teniendo en cuenta el
comportamiento tan perturbador que muestra,
el pediatra ha decidido administrarle un suave
tranquilizante que tampoco consigue demasiada
mejora.
El niño es cariñoso y risueño, le gusta pintar y
reconoce que hace mal pero no sabe qué le pasa.
Si acudimos a su breve pero intensa y dura historia,
entenderemos el porqué de estos comportamien-
tos tan desregulados, que buscan la alienación del
adulto, con respuestas agresivas, buscando provo-
car y hacer daño a los demás (mordió a un niño
con verdadera rabia y le causo una herida impor-
tante), tan contradictorias (a veces se comporta
bien, otras veces provoca y espera la respuesta, se
tapa las manos con la cara, otras se queda como
paralizado…), con retraso en el lenguaje y la motri-
cidad y sin una capacidad de permanecer al nivel
que le corresponde (sólo parece haber estabilizado
las funciones sensorio-motrices), siendo su edad
madurativa más propia de un niño de 18 meses.
Todo esto sugiere manifestaciones de apego des-
organizado que se está organizando en base a vol-
verse punitivo con los demás. Y también sugiere,
por supuesto, un gran sufrimiento en este niño.
Los padres de Roberto están separados y la convi-
vencia fue, desde el principio, muy violenta en casa,
con gritos, insultos y amenazas entre los progenito-
res, llegando a lanzarse objetos en varias ocasiones.
El padre, antes de separarse, abandonaba la casa
durante horas o días para cortar los enfrentamien-
tos con su mujer o para desahogarse. La madre
quedaba a solas con el niño, ambos muy juntos y
pegado siempre físicamente a ella. Cuando el niño
quería gatear o moverse, en muchas ocasiones la
madre le impedía ese desplazamiento. Se dedicaba
a hablarle a su hijo diciéndole que su padre era un
monstruo que les quería matar y hacer daño y que
los dos tenían que atacarle cuando viniera. Por otro
lado, el niño siempre muy tenso e inquieto por el
ambiente hostil que sintió desde el nacimiento (su
sistema emocional y de regulación psicofisiológico
hormonal se alteró desde que prácticamente pone
el pie en este mundo), lloraba mucho, era difícil
de calmar y se mostraba hostil con ella. Dado que entorno educativo contenedor y afectivo para
la madre interpretaba todas estas conductas como poder evolucionar positivamente. Una psicoterapia
provocaciones y rechazo a su persona, le violen- sin una contención externa y un acompañamiento
taba más al niño: le sacudía, le gritaba, le amena- educativo puede resultar incluso perjudicial por-
zaba y en ocasiones, le pegaba. Posteriormente, su que es como un traje que el niño tiene puesto para
madre, llorando, le pedía perdón de rodillas. sobrevivir en ese entorno. Se piensa que la psicote-
De los factores expuestos la pasada semana (ver rapia es ese remedio mágico en la fantasía que todo
post titulado “Más sobre el apego desorganizado”) lo solucionará y no es así. La psicoterapia requiere
en cuanto a parentalidad de riesgo, se observan de complemento contextual firme y cariñoso y sin
los siguientes: La madre presentaba un trauma él no suele haber resultados en los casos graves.
no resuelto (se habían burlado de ella en el cole- Espero que este caso os haya ayudado a situaros
gio duramente debido a una minusvalía física que en el apego desorganizado y sus manifestaciones.
padecía y siempre interpretaba que todo el mundo La semana que viene volvemos con nuevos temas.
la consideraba inferior, incapaz, lisiada… Además,
en casa, sus padres le maltrataban y le hacían ver
que si se metían con ella sería por algo. Le hacían
trabajar en las labores del hogar y si no cumplía, la
insultaban y humillaban. Nunca hubo palabras de
cariño ni de reconocimiento) Ambos padres ate-
rrorizaron al niño con sus comportamientos vio-
lentos y en particular, la madre, metiéndole miedo
al niño con que el padre es un monstruo en vez
de calmarle y aliviarle el estrés, se lo acentuaba.
La madre ha tenido comportamientos desorgani-
zados, desorientados y agresivos con el niño. El
padre (aunque no maltrataba directamente al niño
aunque sí indirectamente en sus enfrentamientos
con la madre) abandona al niño y le deja al cui-
dado de una mujer que se encuentra en un estado
de desequilibrio mental. En la historia de este
padre, su propio padre abandonó el hogar cuando
su madre cayó en un problema de alcoholismo
(trauma no resuelto en el padre también) Y final-
mente, hay una variable mediadora (la función
reflexiva del cuidador) que ha estado alterada: la
madre interpreta los comportamientos resistentes
del niño como un ataque y un rechazo a ella (le
mentaliza así) en vez de ser verlos como producto
de la situación familiar maltratante para su hijo.
El caso, no obstante, tuvo una evolución bastante
satisfactoria. La madre se sometió a tratamiento
por un trastorno de personalidad y pudo tener
visitas supervisadas y el padre también siguió tra-
tamiento. El niño estuvo varios años en un centro
de acogida y dada la buena evolución del padre,
pasado un tiempo, éste pudo recuperar la tutela.
La madre debido a su trastorno y a su historia no
resuelta, fue valorada con incapacidad parental
severa y crónica pero sí pudo tener un comporta-
miento bastante ajustado en las visitas.
Al hilo de este caso y de otros de apego desorga-
nizado, en muchos de ellos, si el niño presenta
un daño severo (como Roberto), necesita de un

280
Aspectos importantes
para trabajar la relación
terapéutica con el niño/a
con trastorno del apego
23 Enero, 2012
Llevo una temporada que escribo fundamental-
mente para los padres y las familias acogedoras,
adoptivas… y no tanto para los profesionales de
la protección a la infancia. Sé que muchos de éstos
siguen el blog de Buenos tratos y por ello quiero,
de vez en cuando, dedicar alguna entrada para
ellos. Venimos hablando del apego desorganizado.
Pienso que es muy interesante para todos los psi-
cólogos y psicoterapeutas que trabajan con niños/
as y adolescentes que tienen antecedentes de malos
tratos y abandono (y que tienen una mayor proba-
bilidad que otros menores de padecer problemas o
trastornos del vínculo de apego) ser conscientes de
que la relación terapéutica es uno de los aspectos
a tratar. Probablemente es el más importante de
todos, pues constituye la base, los cimientos sobre
los que construiremos después. La relación tera-
péutica, en el modelo de psicoterapia que propo-
nemos nosotros, es fundamental, la piedra angular
sobre la que giran el resto de objetivos e interven-
ciones. Por ello, es necesario tratarla per se.
Hay dos elementos clave en las habilidades que el
terapeuta debe de conocer, ensayar y practicar en la
relación con el niño/a o adolescente que presenten
problemas o alteraciones en el vínculo de apego:
El primero es saber sintonizar con su patrón de
apego y a partir de ahí, ir modificándolo, si es dis-
funcional e inseguro, desde la propia relación. El
segundo es ayudar al niño a desarrollar la función
reflexiva.
Sobre estos dos aspectos desarrollamos el post de
hoy. No obstante, también creo que los padres y las
familias podéis extrarer de este post aspectos prác-
ticos útiles para la educación de vuestros hijos.
La relación sintonizada resonante con el tera-
peuta
Una manera de regular al niño, dentro de un apego
terapéutico, es poseer la habilidad de saber sinto-
nizar con él. Es un componente que proponemos
para su inclusión en el tratamiento psicoterapéu-
tico y que en la literatura científica viene planteado
por Daniel Siegel.
281
Llevando a la psicoterapia este concepto, “sinto-
nizar” quiere decir alinear el estado emocional
del terapeuta con el del niño/a, de tal forma que
conectemos cuando se sienta preparado para la
conexión emocional y desconectemos o nos reti-
remos cuando el niño/a necesite porque lo vive
como una invasión.
Muchos fracasos terapéuticos y resistencias suce-
den porque los profesionales no somos capaces
de adecuarnos al patrón de danza relacional del
menor, si se nos permite la expresión.
Lo que ha caracterizado un apego seguro vivido
con alta probabilidad por un niño/a que ha tenido
cuidadores competentes y estables, es el alinea-
miento de los estados mentales del cuidador con
los del bebé, de una manera prolongada y sufi-
cientemente buena, parafraseando a Winnicott.
Es, como hemos dicho, como una danza en la
cual el cuidador sintoniza, por ejemplo, reflejando
la emoción, pero no manteniendo interacciones
comunicativas cuando el niño/a las sienta incó-
modas o invasivas, o retirándose cuando el cuida-
dor perciba que el niño/a las siente así. Esto es, un
cuidador sensiblemente perceptivo a los estados
internos del niño/a (Siegel)
Son conexiones del hemisferio derecho del adulto
cuidador con el hemisferio derecho del niño/a
(Siegel), pues éste es dominante en los tres prime-
ros años de vida del periodo crucial en el estable-
cimiento del apego. Fallos graves en este proceso
de vinculación con un cuidador durante esta etapa
suelen traer como consecuencia un mayor dete-
rioro de las futuras competencias emocionales,
sociales y cognitivas del niño/a y, probablemente,
del futuro adulto. En esta etapa se construye la
capacidad de atribuir a los demás intenciones
estables, esto es, la permanencia de objeto. Si no
se lleva a cabo una relación de apego sintonizada
(ni, como veremos posteriormente, un diálogo
mentalizador con el niño/a) con el bebé es muy
probable que presente trastorno del apego sobre
todo si ha habido malos tratos, abandono, abuso…
de manera prolongada (no hay si quiera un apego
de base o éste es paradójico, dependiendo de si la
intensidad del daño emocional sucede durante el
primer o segundo año de vida) (Rygaard)
Por lo tanto, si el niño/a ha padecido vivencias
traumáticas prolongadas y ha carecido de manera
continuada de la experiencia de un apego seguro,
es muy probable, como decimos, que presente un
apego inseguro de tipo evitativo, ansioso-ambiva-
lente o desorganizado.
En los casos de trauma crónico, el patrón de apego
que aparece de manera más frecuente es el desor-
ganizado.
En función de que el niño/a manifieste uno u otro,
la manera en que el terapeuta puede contribuir
desde el espacio terapéutico a que el niño/a camine
hacia un apego más seguro es sintonizando con su
patrón alineándose con el mismo.
Por ejemplo, con un perfil evitativo el terapeuta
será habilidoso para sintonizar delicadamente
debido el temor del niño a la conexión emocio-
nal. La conexión emocional se construirá gradual-
mente respetando la tolerancia del niño/a.
“Resonar” quiere decir que el terapeuta recoge las
emociones del niño y le comunica que las siente.
Hace sentirse sentido al niño/a que ha carecido de
esta vivencia de manera extensa y adecuada en el
tiempo ante la ausencia de vinculaciones seguras.
En los vínculos de apego seguros, recordamos la
experiencia de haber sido sentidos por alguien, un
cuidador, durante un tiempo prolongado. Y ello es
lo que nos ha proporcionado un sentido de noso-
tros mismos, de self (Siegel)
¿Qué le permite todo esto a un niño/a que presenta
trastornos del vínculo de apego y que comienza una
psicoterapia? Entre otras cosas, sentirse seguro e ir
rompiendo y modificando el esquema mental de
que la terapia es un lugar peligroso. Porque aunque
racionalmente sabe que no es peligroso, su mente,
fijada en posición de supervivencia (Ziegler),
recuerda que es así, a través de la memoria implí-
cita (memoria de sensaciones, olores, sonidos,
estímulos visuales…). Y sentirse comprendido y
ayudado sobre todo por alguien que, al fin, le reco-
noce el derecho a sentir rabia legítima por el daño
que ha sufrido, algo que todo terapeuta debe de
reconocer a su paciente víctima de malos tratos
y/o traumatizado (Barudy y Dantagnan)
De este modo, sentamos las bases fundamentales
para establecer una alianza terapéutica, mostrán-
dose el niño/a motivado y confiado para comenzar
a trabajar sus miedos, problemas, preocupaciones,
sentimientos, conductas…
El diálogo mentalizador reflexivo
Durante el primer año de vida el niño/a comienza
a percibir la intención en otra persona, usualmente
su cuidador o cuidadores.
La mente dispone de la habilidad para detectar
que otra persona tiene una mente con un foco de
282
atención, con una intención y un estado emocio-
nal (Siegel)
En definitiva, el niño adquiere el concepto de men-
tes de los demás. También se denomina teoría de la
mente (Fonagy)
Los estudios neurológicos han comprobado que el
hemisferio izquierdo es analítico, interpretador de
los datos, pero carece de la capacidad de situar su
significado en un contexto.
El hemisferio derecho cumple esta función y es el
llamado hemisferio mentalizador: capta las men-
tes de los otros y se conecta con las mismas como
si de una red wifi se tratara, pudiéndose hablar de
un wifi neuronal (Goleman) El hemisferio dere-
cho, tiene, como decimos, en cuenta el contexto
que rodea los datos analíticos para otorgarles su
justo sentido y también la información de los com-
ponentes no-verbales de la comunicación (gestos,
entonación…). Necesitamos, para una óptima
adaptación ambiental, que los dos funcionen inte-
gradamente. Sólo así podemos optar a una mente
integrada y coherente (Siegel)
¿Qué ocurre cuando las experiencias son adversas,
esto es, cuando el niño/a ha vivido de una manera
continuada e intensa en el tiempo el abandono, la
negligencia o el terror de unos padres violentos,
por ejemplo? ¿Puede deteriorarse esta capacidad
de mentalización? Si las experiencias han sido
muy sobrecargantes para el niño/a, se postula que
se produce en el cerebro el bloqueo de las fibras
del cuerpo calloso (órgano que conecta la infor-
mación que transita entre los dos hemisferios
cerebrales). Este es un mecanismo que bloquea la
mentalización, haciendo que el niño no sintonice
con el adulto como forma de adaptación (Siegel)
Las implicaciones para la psicoterapia con el
niño/a son varias. En primer lugar, puede interpre-
tarse como aparición de la resistencia de un niño/a
a abordar un determinado contenido, cuando en
realidad el menor no es capaz de conectar con
el mismo ni con el terapeuta porque la función
reflexiva se ha anulado como forma de adaptación
mental y no como mecanismo de defensa. Para
desbloquear esta función, hay que ofrecer, como
veremos, medios seguros de expresión que no
retraumaticen.
En segundo lugar, antes de empezar a implemen-
tar cualquier técnica de tratamiento psicotera-
péutico para la consecución de diversos objetivos
que nos hemos planteado con el niño/a, al menos
con los menores que han sufrido trauma crónico,
ha de evaluarse en qué medida está bloqueada y
afectada la habilidad para la mentalización. Y
comenzar, por lo tanto, a ayudar al niño/a a desa-
rrollarla, prioritario a cualquier otra intervención
técnica. De lo contrario, las intenciones positivas
del niño/a hacia la psicoterapia se desvanecerán
pronto, sucediendo de momento a momento, sin
estabilidad.
En tercer lugar, con este trabajo previo, prepara-
remos al niño/a para otros objetivos terapéuticos
ulteriores. Ya nos hemos referido en otros posts a
la imprescindible tarea psicoeducativa de que el
adulto cuidador (normalmente los padres, pero no
siempre) haya resonado emocionalmente al niño/a
a lo largo de su desarrollo, pero especialmente entre
los 0 y los 3 años, estimulando (sincrónicamente
con su estado emocional) el hemisferio derecho
mediante juegos, actividades lúdicas, interacciones
afectuosas, verbalizaciones reflexivas… Por ejem-
plo, algunos niños/as institucionalizados en casas
de acogida que han sufrido numerosas carencias
físicas (desnutrición…) y afectivas (ausencia de
estimulación emocional, etc.) y/o han vivido
muchas interacciones hostiles o violentas, y/o han
padecido amenazas continuas para su integridad
física y/o psíquica, suelen presentarse ante el psi-
coterapeuta, incluso pasado tiempo después de los
sucesos traumáticos, de una manera que impacta:
escasa manifestación de conductas no-verbales,
baja energía, tono emocional bajo… Se ha pro-
ducido, probablemente, una escasa maduración
del hemisferio derecho en este tipo de niños/as.
Y el hemisferio derecho presenta una maduración
dependiente de la experiencia (Siegel)
Cómo activar la función reflexiva en el niño/a
Conectarnos emocionalmente cuando el niño/a
se vaya mostrando dispuesto y confiado, respetar
su nivel de tolerancia a la intimidad emocional y
hacerlo gradualmente (apegos evitativos)
Aceptar fundamentalmente al niño/a: su persona
es siempre aceptada por el terapeuta (y así se lo
explicita al niño/a) pero su conducta (si daña al
terapeuta o a sí mismo) no es aceptada. Con el
niño/a con apego desorganizado (usualmente dis-
ruptivo, que puede manifestar acting out incluso
en la consulta) esto debe de verbalizarse clara-
mente: “En este espacio no nos hacemos daño”, por
ejemplo.
Realizar previamente a cualquier otra intervención
terapéutica, una fase inicial de psicoeducación
emocional, teniendo en cuenta que la mayoría de
los niños/as con trauma crónico no han podido
283
experimentar las emociones adecuadamente y no
saben regularlas.
Pueden situarse en una fase de desarrollo que no
coincide con la edad cronológica. Tal y como dice
Rygaard, la edad del niño con trastorno del apego
hay que dividirla por 2, por 3 o por 4. Pueden estar
en la fase entre los dos y los tres años en la cual
la excitación emocional no es regulada por el len-
guaje con suficiente eficacia, con lo cual pasan al
acto con facilidad.
Por lo tanto, juegos y actividades que impliquen
el aprendizaje de las emociones son necesarios,
aportando el psicoterapeuta el etiquetaje verbal de
las mismas. También se puede realizar una psico-
terapia de juego en la línea que propone Janet West
en su libro Terapia de juego centrada en el niño
donde el terapeuta, jugando con el niño/a, refleja y
amplifica las emociones y conductas de éste/a.
Todo esto se postula que potencia la función
reflexiva y así lo he podido comprobar en mi
práctica clínica con los niños/as que han sufrido
trauma crónico.
Las técnicas de arteterapia (dibujo, plástica…)
son una manera adecuada de favorecer la fun-
ción reflexiva, además de que ofrecen al niño/a la
posibilidad de trabajar sus problemas emocionales
desde un tercer elemento, resultando así ser unas
técnicas que no retraumatizan.
El niño/a también aprende con ellas a atribuir
intenciones, emociones, deseos… a los personajes
de los dibujos o a las creaciones artísticas.
Actualmente, se está experimentando un auge de
las técnicas de arteterapia en el tratamiento de los
traumas.
La técnica de la caja de arena, según la usa tera-
péuticamente Eliana Gil, es también una técnica
que favorece la función reflexiva. Podéis consultar
en este mismo blog los post sobre la Caja de arena
escritos y que la explican.
Cómo ayudar a los niños
adoptados/acogidos con
trastornos del apego a
auto-regularse
30 Enero, 2012
Me preguntan algunas personas cómo hacer el
acompañamiento educativo de los niños con pro-
blemas de apego en lo que al déficit auto-regulato-
rio se refiere, una carencia que presentan los niños
que tienen apegos inseguros (no totalmente inse-
guros pero sí en una parte; los niños adoptados o
acogidos van ganando seguridad, si los padres o
familiares hacen bien este trabajo).
La auto-regulación es una consecuencia de haber
vivido una historia de apego seguro con un cuida-
dor estable durante un tiempo prolongado, espe-
cialmente durante los 4 primeros años de vida. El
cuidador (la madre o el padre) utilizando la fun-
ción reflexiva (sintiendo y resonando las emocio-
nes del bebé, calmándolas y templándolas cuando
lo necesita pues siente incomodidad, ansiedad,
miedo u otras emociones invasivas, especialmente
cuando hay fuentes de estrés) consigue que el niño
desarrolle la capacidad de ir regulando sus esta-
dos internos de tal manera que hacia el cuarto año
éste ya es capaz de estabilizar funciones de perma-
nencia por sí mismo. Se puede comprobar con los
niños que han tenido una experiencia de apego
seguro: son más capaces de tolerar la frustración
(de hecho, las rabietas es un fenómeno que a par-
tir del tercer-cuarto año decrece en frecuencia e
intensidad si los padres o cuidadores han hecho
bien esta tarea), de regular el apetito, de auto-cal-
marse cuando sienten miedo… Recuerdo a mi
ahijada (con apego seguro) en esta etapa y la com-
paraba con los niños que yo tenía en aquel enton-
ces en consulta (con apego inseguro) Aún todavía
necesitando el apoyo y sostén de sus padres para
la regulación, por sí misma ya era capaz de estabi-
lizar funciones como saber tranquilizarse, inhibir
los movimientos, demorar la gratificación, expre-
sar la ira, la tristeza y aunar pensamiento, acción
y emoción para resolver problemas. Sobre este
particular, os recomiendo que releáis el libro de
Rygaard “El niño abandonado” en el cual habla
de cómo los niños con trastorno de apego reactivo
se han podido quedar en las fases sensoriales o
sensorio-motrices.
284
Los niños que han carecido de esta permanencia
que dan las figuras parentales y que son adoptados,
por ejemplo, a los 4, 5 ó 6 años y tienen una histo-
ria de institucionalización entre los tres primeros,
donde es posible que haya habido cambios de cui-
dadores y una atención no tan rápida e inmediata
a la satisfacción de sus necesidades o a veces, un
abandono con ausencia de estimulación (pasan
mucho tiempo en la cuna, mirando el techo) sue-
len presentar este problema. No sólo los niños con
apego desorganizado y con trastorno de apego
reactivo sino también los niños con otros subtipos
menos graves de apego tienen dificultades con la
auto-regulación. Una de las consecuencias más
visibles y constatables de los problemas o trastor-
nos del apego es ésta del déficit auto-regulatorio.
Lo que ocurre es que en los niños con apego des-
organizado (y los de apego reactivo) es más grave
porque han podido experimentar el terror de una
parentalidad o unos cuidados extremadamente
insensibles habiendo vivido el horror de ser daña-
dos, además.
Es por ello frecuente que los padres mencionen en
las entrevistas iniciales, cuando vienen a terapia,
que sus hijos presentan un manejo inadecuado
de la ira (por ejemplo, cansarse ante un exceso
de deberes escolares: se desata su rabia y pueden
tirar objetos, gritar, amenazar… ) También suelen
manifestar estados de ansiedad que se relacionan
con un déficit en los cuidados calmantes. En el
cerebro quedan grabadas las emociones ansio-
sas en la memoria implícita. Afrontar su historia
y saber que han sido abandonados y luego adop-
tados y/o acogidos supone ya de por sí una carga
emocional que hay que ayudarles a elaborar para
resiliar.
Normalmente, los padres adoptivos o cuidado-
res, cuando desconocen que las causas están en
los déficits auto-regulatorios tratan de resolver
estas situaciones de descompensación emocional
con advertencias, amenazas de castigo (quitarles
cosas), discusiones y entrada en escalada (si el
niño grita más, el adulto trata de imponerse a su
vez, a gritos, para demostrar quién manda) Los
niños con problemas de apego y no trastorno son
más fáciles de reconducir. Lo que hemos de tra-
tar es de estructurar (hacer predecibles las situa-
ciones, poniendo unos límites normativos claros y
bien definidos y exigirles razonablemente) y sobre
todo calmar y contener. Hablarles suave, empatizar
(“algo debe ocurrirte para tirar todo por el suelo”
; “vamos a calmarnos los dos”) y valorar si el niño
es capaz de poder responder a lo que le pedimos.
¡Muchas veces exigimos pensando en la edad cro-
nológica y no en la madurativa!
Suelo contar siempre esta anécdota: un día, en con-
sulta, mandé a una niña de 12 años que apuntara
en un registro lo que le pasaba cuando se enfadaba.
Ella no quería. Yo insistí pensando en que era lo
más normal del mundo para una jovencita. Insistí
mucho y ella empezó a enfadarse y a gritar y des-
pués, rompió a llorar. Posteriormente, aprendí que
esta tarea era demasiado para ella y que mi insis-
tencia le hacía regresar a la edad de los dos años:
descargar la ira con rabieta y llorar. Ella no podía
hacer una adaptación interna sino que pretendía
cambiar el exterior (mi tarea) Cuando amoldé la
tarea y comenzamos con algo más fácil (contarle
cuentos donde apareciese la emoción de la ira para
identificarla primero), fue capaz de ello. Después,
más tarde, cuando fue aprendiendo, pudo hacer
el registro que yo le había mandado inicialmente.
Así pues, todo padre o madre adoptivo-a/acoge-
dor-a deben de preguntarse siempre: “¿Estoy exi-
giendo razonablemente al niño? Hay padres que
son obsesivos y perfeccionistas y que tensionan al
niño constantemente. Esto no es nada bueno y es
más problema de los padres que del menor.
Hay que esperar a que pase la tormenta para luego
poder hablar de lo ocurrido. Qué fue lo que le
enfadó, si está agobiado… Estos niños no son muy
capaces de leer sus estados internos por lo que
hay que echar mano de cuentos y de historias en
las que a otro niño le suceda lo mismo que a él.
También hay que jugar a las hipótesis (“¿Te puede
pasar esto o lo otro?”)
Cuando pasa la tormenta, también hay que ser
firmes diciéndoles que esa conducta no se puede
tolerar (algunos tiran cosas, otros insultan, otros
gritan…) Aceptamos que se puedan sentir enfa-
dados, tristes (ponemos la palabra que refleje la
emoción que hayan podido sentir) pero esos com-
portamientos no se aceptan. Ese mensaje es claro
pero debe de mantenerse la aceptación de la per-
sona del niño en todo momento. Esto es clave para
el futuro desarrollo de una buena autoestima y un
óptimo sentimiento de pertenencia y una identi-
dad positiva. Los padres y cuidadores deben de
trabajar su propio autocontrol. Son tutores de resi-
liencia de sus hijos y como tales deben de com-
prender que el niño funciona así por lo que ha
vivido y no por maldad.
Los niños con apego desorganizado tienen aún
mayores dificultades con la auto-regulación y
los padres o cuidadores deben de tomárselo con
285
mucha calma y paciencia. Como ya vimos, estos
niños suelen manifestar problemas además con
el autocontrol de la conducta agresiva y presen-
tan trastornos disociativos. En estos casos, el niño
puede necesitar para calmarse un precursor físico
(sujetarle sin hacerle daño hasta que exteriorice
toda la rabia, sin soltarle antes) porque la pala-
bra no ejerce aún esa función. Con el tiempo y la
paciencia, su cerebro madura y pueden ir desa-
rrollándose hacia un apego inseguro-ambivalente,
que es menos grave.
No resulta nada agradable hacer este papel de con-
tención, pero a veces es lo que necesitan. Recuerdo
el caso de un niño que tuve en consulta con apego
desorganizado que se frustraba fácilmente y sobre
todo, en su faceta de control punitivo, no sabía
estar en la relación si no era imponiéndose. Un
día se frustró de tal forma que llegó a amenazarme
y me agredió. Acto seguido, le sujeté -con cariño
pero con firmeza- a la par que le hablaba con
palabras suaves para calmarle. Soltó unas cuan-
tas patadas pero al final rompió a llorar y luego
fue más capaz de contenerse. Es importante que
el niño sepa que se hace eso para tranquilizarle
y nunca para hacerle daño. Los niños lo suelen
entender y aunque se enfaden, lo agradecen. En el
libro de José Ángel Giménez Alvira (“Indómito
y entrañable. El hijo que vino de fuera”) su hijo
Toni escribe al final una emotiva carta en la que
el propio Toni, ya mayor, habla agradeciendo a
su padre la contención física que hacía con él y lo
mucho que la necesitaba. Le daba la seguridad de
que alguien fuerte pero no dañino podía con la
tormenta agresiva que se le desataba como conse-
cuencia del daño emocional por los malos tratos.
Con los adolescentes, obviamente, puede ser más
complicado y es mejor trabajar esto desde niños
para evitarlo. Nos referimos, claro está, a los casos
más graves en cuanto a autocontrol.
¿Qué características
del tutor de resiliencia
(padre, madre...
adoptivo) ayudan a un
joven adoptado a hacer
un proceso resiliente?
Habla el propio joven
6 Febrero, 2012
Esta semana escribo una entrada muy interesante,
pues voy a exponer el punto de vista y los senti-
mientos de un joven de 22 años que lleva en terapia
conmigo desde los 17. Es adoptado, con una histo-
ria dura por detrás, pero ha conseguido resiliar: se
mantiene con un buen funcionamiento e incluso ha
conseguido el fenómeno del crecimiento y la trans-
formación tras el trauma mediante el trabajo en un
invernadero, el apoyo incondicional de su padre y
el tratamiento psicoterapéutico. Todo su dolor, su
desarraigo y su carrera destructiva (cuando llegó
a mi consulta, su estado psicológico por el con-
sumo de drogas y la dinámica de robos en la que
estaba inmerso, añadido a los años de sufrimiento
por el abandono, era muy delicado) se metamor-
fosearon en atenuación del dolor emocional y dis-
frute, en arraigo a su mundo de plantas y vegetales
que él mima y cuida como nadie y construcción
(pues está participando en un proyecto de exten-
sión de plantas, flores y vegetales por su provincia)
No diré ni su nombre inventado porque desea el
anonimato total. Es un ejemplo de que la resilien-
cia es “la negación a la fatalidad de la desgracia”
(Cyrulnik) Es un ejemplo vivo que, afortunada-
mente, contradice ese determinismo psicológico
equivocado que nos ha empujado a creer muchas
veces que con las personas no hay nada que hacer y
que su camino es hacia el infierno. Este muchacho,
como el Ave Fénix, renació de sus cenizas.
Yo me he preguntado muchas veces: ¿Qué es lo
que le ha ayudado a salir adelante? ¿Qué aspectos
de mi persona como terapeuta le han favorecido?
Su relato podría ayudarme y darme un feedback
impagable a mí (para tratar de hacerlo con otros
jóvenes) y también a vosotros/as (padres, madres
adoptivos, acogedores, familias, educadores, pro-
fesores…) Así pues, os transcribo lo que me contó
cuando le pregunté qué es lo que de mi persona le
286
había ayudado a recuperar un buen desarrollo, un
desarrollo resiliente.
Que conste que sin la presencia, apoyo, aguante,
paciencia, resistencia, etc. etc. de su padre adop-
tivo jamás habría conseguido lo que ha conse-
guido. Tengo muy claro (os lo he comentado varias
veces: sin la insustituible labor del padre, madre
o referente que acompañe al niño o al joven y le
acepte incondicionalmente, no hay proceso resi-
liente posible. Para hacer una psicoterapia hacen
falta, por lo menos, tres patas: el niño o el joven
y su motivación; el psicólogo-psicoterapeuta y el
referente. De lo contrario, la mesa se cae) que sin
esta persona (que forma parte de la manada de
gente buena, como dice Jorge Barudy) no habría
logrado resiliar. Le dejo la palabra:
“Cuando vienes a la psicoterapia recibes como un
shock (me acordé que los niños acogidos o adop-
tados, cuando llegan a las familias, también es
plausible que puedan sentirse no en shock pero
sí un tanto desorientados) Eres muy tuyo y com-
partir con quien no conoces tu intimidad… Pero es
muy importante transmitir confianza y tú lo hiciste
poniéndote en mi lugar. Pero no de una manera
superficial sino comprometiéndote. Por ejemplo,
diciendo: ‘si yo estuviera en tu lugar…’ Entonces te
dices que si él, terapeuta, lo haría, entonces es un
camino. Y escoges un camino y ya no estás tan des-
orientado. Yo me he sentido muy ayudado.
También destacaría el escuchar. Esto es importan-
tísimo, la gente no sabe escuchar. Nadie te escucha.
Cuando eres joven y has sufrido como yo, la tenta-
ción es salir por la noche y evadirte. La droga cir-
cula por ahí, es muy accesible, en cualquier parte te
la dan. Todo el mundo te pone una pastilla delante
pero nadie te pone su escucha. Yo a los más jóvenes
que yo que les veo colgados, les digo que vayan al
psicólogo porque allí al menos, les escucharán.
Otra cosa que me ha ayudado (qué curioso que la
hayamos mencionado en este blog muchas veces,
es el tema de las dos “p” de Jorge Barudy: paciencia
y perseverancia, este joven coincide con nosotros
en que esto es muy bueno para él) es la paciencia.
No me dejabas ni me echabas aunque yo no viniera
y me animabas por teléfono a que acudiera. Cuando
yo no iba a la terapia, tú te podías bajar tranquila-
mente a tomar un café o fumarte un cigarrito, pero
no lo hacías. No era como un paciente más o un
número más. Me llamabas y te preocupabas de qué
me había podido pasar para no ir a la sesión.
El dar ánimos es muy necesario. Nadie te anima.
Cuando estás mal, no tienes ganas de nada y la
gente te toma por vago, indisciplinado, pasota o des- Espero que os haya ayudado. Creo que de aquí
carado. Pero es que estás mal, joder, y nadie te pre- podéis extraer muchas pistas y caminos que nos
gunta cómo estás ni mucho menos te da ánimos. Los indican y nos guían por dónde va nuestro trabajo,
profesores (aquí entiendo que no se puede gene- si queremos ser tutores de resiliencia.
ralizar, es la experiencia de este muchacho, pero La semana que viene -ya lo estoy terminando- os
sin duda, real) mismos no te animaban nada. Si no hablaré de un libro extraordinario: “Manual de
hacías los deberes, te castigaban. resiliencia aplicada”, de José Luis Rubio y Gema
Las ganas que tenías de verme avanzar (en esto Puig.
debemos de pensar también y mucho, este chico
da en el clavo: ¿transmitimos a los niños y jóvenes
que lo que les pasa es que se sienten mal por lo que
han vivido y sufrido pero lo superarán con nuestra
ayuda o enseguida pasamos al reproche, la entrada
en escalada, la discusión, el cumplimiento obsesivo
de la norma…?) era para mí, cada día, un motivo
para no rendirme y seguir. Y eso que lo mío era muy
complicado. Aguantar las ganas de no meterte era
muy duro. Hacía gimnasia, hablaba con los amigos,
usaba las técnicas que me enseñabas, estaba con la
novia… Tienes un impulso, un ansia, no puedes con
ello… Robar también era una manera para mí de
descargar esa ansia, pero con trabajo y paciencia y
dejándome la piel aprendí a canalizarlo.
En la terapia he aprendido a no ser tan egoísta,
pensar en mí y reflexionar sobre mi vida y lo que
siento y hago me ha enseñado a ser menos egoísta.
En la terapia descubrí, tuve una experiencia que
no pensé que tendría (aprovecho para comen-
tar que la resiliencia no es solo una persona que
acompaña, puede ser una experiencia, una acti-
vidad, un lugar… que produce el comienzo del
“viraje de la existencia” -Cyrulnik- de un indivi-
duo): las cajas de arena que hicimos me ayudaron a
darme cuenta que mi camino de curación estaba en
la naturaleza. Ya sabes que hacía cajas de arena con
animales, árboles, plantas… Naturaleza en estado
puro. Eso es lo que yo quería. “En la naturaleza y
su cuidado estaría mi camino”, pensé. Me acuerdo
que hablamos que podía ser guarda forestal pero
no; ya sabes que un invernadero de plantas y flores
me atraía más. Tú lo creas, lo mimas lo ves avan-
zar día a día… Ves nacer el fruto de tu trabajo. Eso
me ayudó un montón, y encontrar una oportunidad
como la que mi jefe me dio (otra experiencia resi-
liente) apostando por mí para trabajar en un sitio
de estos, fue vital. Tengo un proyecto de vida.
Este chico ha conseguido una transformación en la
que debe de seguir trabajando para seguir siendo
resiliente. No es un punto final, sino un proceso a
seguir y a hacer día a día. La resiliencia es, efectiva-
mente, esto: un proceso continuo de construcción
en el que la persona interactúa con el ambiente.

287
Proyecto Existen muchas preparaciones de cara al parto,
pero espacios de reflexión y trabajo de crecimiento
APRENDIENDO A personal para prepararse para la paternidad o la
maternidad yo no conozco ninguno. Esta es una
AMAR, curso para iniciativa innovadora y necesaria porque la mayo-
personas que están ría de las personas se lanzan a la paternidad o
maternidad actuando, sin parar y pensar y com-
esperando un/a hijo/a, partir con otros la experiencia, lo que supone, lo
que se siente, con lo que nos conecta, nuestros
organizado por la modelos educativos, la manera en la que nos han

Consultoría Espirales educado… Nos formamos para casi todo en lo

profesional pero… ¿en lo personal? Ser padre o
madre es lo más bonito pero lo más difícil.
10 Febrero, 2012
Este proyecto, APRENDIENDO A AMAR, orga-
Pepa Horno, psicóloga, experta en infancia, adop- nizado por la Consultoría de Infancia Espirales,
ción y acogimiento familiar, con amplia formación donde trabajan Pepa Horno (merece mucho la
y experiencia en el ámbito del apego y las relacio- pena leer su libro “Ser madre, saberse madre, sen-
nes familiares, me envía esta información de inte- tirse madre”) y otros profesionales, nos ofrece esta
rés para todos pero en especial para quienes van posibilidad. Creo que la iniciativa y el proyecto son
a ser padres o madres biológicos, adoptivos, aco- de calidad y en sintonía con los objetivos y valores
gedores. Se trata del proyecto APRENDIENDO que promueve el blog de Buenos tratos. Por ello,
A AMAR. Con este título tan sugestivo y emocio- merece difusión. Además, estoy convencido que
nal, Pepa Horno y un equipo de profesionales de a muchos de vosotros y vosotras que estáis espe-
la comunicación y la educación, nos ofrecen un rando un hijo/a os resultará muy útil saber que
espacio de reflexión y aprendizaje a quienes van este curso formativo existe.
a ser padres o madres para que puedan crear un
hogar emocional positivo para ellos y para sus El lunes 13 de febrero publico una nueva entrada.
hijos e hijas.
El proyecto es un curso de crecimiento perso-
nal diseñado para personas que están esperando
un hijo, o que están en proceso de acogimiento o
adopción. Su objetivo es crear un espacio de cre-
cimiento personal, que vaya más allá de los conte-
nidos que normalmente se imparten en los cursos
de preparación al parto centrado en el desarrollo
emocional del niño. El curso tiene un formato de
cinco días presenciales (en principio, uno al mes
pero se pueden contemplar otros formatos -existe
la posibilidad de un intensivo de verano, por ejem-
plo, de una semana-) y un foro para que los parti-
cipantes puedan participar y aclarar las dudas que
les puedan surgir.
Es una actividad pensada para grupos. La idea es
hacerlo llegar a los grupos de preparación al parto
que ya están funcionando desde distintos lugares,
o a asociaciones y grupos que trabajan en temas
de acogimiento y adopción. Espirales no forma
los grupos, sino que acuden donde haya un grupo
interesado en esta formación. Organizan la logís-
tica y se desplazan a cualquier parte de España sin
problema, pero necesitan que haya un grupo de
gente interesada de partida antes de gestionar los
locales y diseñar la organización.

288
“Manual de Resiliencia
Aplicada”, un excelente
y didáctico libro para
aprender y enseñar la
resiliencia
13 Febrero, 2012
Esta semana, como ya os anuncié, voy a hablar
de un libro que terminé justo ayer. Me refiero al
“Manual de resiliencia aplicada”, escrito por
José Luis Rubio y Gema Puig, ambos docentes y
cofundadores de ADDIMA Asociación para la
Promoción y Desarrollo de la Resiliencia, de la
cual os he hablado muchas veces (en la que trabaja
también mi amiga Pilar Surjo) ADDIMA es una
Asociación que está realizando una inestimable
labor no sólo para dar a conocer qué es la resilien-
cia y cómo puede implementarse en los distintos
ámbitos de la vida de las personas, sino también
de formación. Formarse en este fenómeno que
nos ha cambiado la vida y la manera de trabajar
con las personas (a mí, en concreto, me ha apor-
tado otra visión de los pacientes más construc-
tiva y positiva), es necesario. Además, hacerlo del
modo en que proponen en ADDIMA es participar
en una formación en la que vamos a poder com-
prender y además aprender a aplicar la resilien-
cia. Por ello, organizan un Curso de Resiliencia
Aplicada (edición on line, del 23 de febrero al 16
de mayo de 2012, podéis informaros haciendo clic
aquí, la página de Addima) desde hace ya cuatro
ediciones, siendo pioneros e innovadores en este
tipo de formaciones. Muchos me preguntáis en
los correos personales dónde uno puede formarse
profesionalmente; y siempre os ofrezco la referen-
cia (a los psicólogos) del IFIV de Barcelona. Pues
también os recomiendo (no sólo a los psicólogos
sino a todos los profesionales) vivamente formaros
en resiliencia con Addima.
Si leéis el libro, entenderéis aún mejor porqué la
formación que ofrecen es de calidad. “Manual
de resiliencia aplicada” es un libro extraordina-
rio. Puede parecer que exagero pero no es así.
“Extraordinario” significa “fuera de lo común” Y
esta obra se sale fuera de lo ordinario ¿Por qué?
Porque si de suyo ya es difícil escribir un libro
sobre resiliencia, imaginaos lo complicado que
tiene que ser rizar el rizo y conseguir realizar
un libro que presente los contenidos de manera
didáctica. Exponen los conceptos y contenidos
289
mediante un método práctico de enseñanza que
facilita la comprensión haciéndola amena e intere-
sante. Esto realmente es muy difícil de conseguir y
lo han logrado. Por eso es diferente y se sale fuera
de lo común.
El libro, a lo largo de sus capítulos, presenta la
información con abundantes gráficos, cuadros,
esquemas, llamadas y dibujos que complemen-
tan lo expuesto, lo clarifican y, además, suscitan
el interés por saber más proponiéndote enlaces a
internet, citas y referencias bibliográficas. La lec-
tura se va haciendo fácil y entretenida y se puede ir
consolidando lo que se aprende porque los autores
recapitulan sobre los contenidos varias veces.
El estilo, personalmente, me ha encantado. No
se trata sólo de teorizar, sino de hacer un manual
práctico. Un manual práctico (muchos libros pro-
meten ser manuales pero luego los lees y no lo son.
Éste sí) que enseña a través de suscitar la reflexión,
hacerte preguntas e implicándote en las mismas.
Sientes que los autores están contigo pues te inter-
pelan y enseñan al estilo socrático: acompañán-
dote.
Además, el libro es un compendio sobre resilien-
cia que abarca este fenómeno prácticamente desde
todas las perspectivas. Quien no sepa nada y toda-
vía tenga problemas en pronunciar la palabra resi-
liencia y se pregunte: “¿qué es eso?”, leyendo este
libro se quedará con una idea clara y completa
tanto en la vertiente teórica como en la aplicada.
Haciendo un breve esbozo (no os pongo todos los
contenidos del índice, hay más de lo que expongo
aquí), el libro comienza explicando los antece-
dentes de la resiliencia para adentrarse después
en las definiciones y evolución de los conceptos.
Continúa con los hitos y los autores (los nombres
propios) que han ido perfilando y llenando de con-
tenido este fenómeno. La obra prosigue hablando
de los valores fundamentales en resiliencia. A con-
tinuación, se detiene en analizar la personalidad
resiliente y en cómo se construye la resiliencia.
Después, dedica espacio a hablar sobre la adver-
sidad, las respuestas que los seres humanos damos
ante la misma. Se avanza, en la obra, hablando de
los paradigmas y el cambio que supone en este
sentido la resiliencia para enfilar el final del libro
ofreciéndonos las experiencias prácticas en resi-
liencia (incluida la de Addima), los modelos teó-
ricos existentes en la actualidad y la cuestión de la
medición de la resiliencia.
Una obra excelente, desde aquí felicito a los auto-
res (a José Luis Rubio tuve el placer de conocerle
en su Zaragoza natal, en unas jornadas en las que
la AFADA –Asociación de Familias Adoptivas de
Aragón- nos invitó a Óscar Pérez-Muga y a mí el
pasado mes de diciembre en las que presentamos
nuestro libro: “¿Todo niño viene con un pan bajo el
brazo?”, y también coincidimos en las II jornadas
Europeas de Resiliencia, en Barcelona. A Gema
Puig no la conozco personalmente pero espero
que podamos coincidir algún día) Sé que este libro
les ha costado mucho esfuerzo, sacrificio y horas
de su tiempo personal y familiar. Soy consciente
de ello, pues conozco la experiencia de escribir.
Si a nosotros nos llevó lo suyo (que es más senci-
llo), imagino lo que les habrá costado a Gema y a
José Luis. Pero desde luego que pueden quedarse
satisfechos porque el resultado merece la pena.
Personalmente he aprendido mucho sobre resi-
liencia. Me ha aportado cosas que desconocía, me
ha aclarado otras, me ha abierto a autores y pro-
puestas nuevas y me ha hecho pensar.
290
Preguntas que sugiero
deben hacerse las
familias adoptivas
y acogedoras para
fomentar la resiliencia
en sus hijos/as (I)
20 Febrero, 2012
En el libro de José Luis Rubio y Gema Puig titulado:
“Manual de resiliencia aplicada” del cual os hablé
la semana pasada, hay muchísimos contenidos y
propuestas teóricas y prácticas que nos darían para
un buen número de entradas en este blog.
De todo lo que nos ofrecen en el Manual –todo
es interesante, nada sobra ni está de más-, perso-
nalmente me ha parecido muy interesante para las
familias adoptivas y de acogida el capítulo de los
modelos en resiliencia. Son, como dicen los auto-
res, “modelos para la práctica” Dentro de los dis-
tintos modelos que nos exponen en el libro, veo
particularmente útil y pragmático el de Henderson
y Milstein (Resiliencia en la Escuela) Aunque cen-
trado en el ámbito escolar, pienso que es de utili-
dad en el familiar también.
Practiquemos, pues, con el modelo, aplicándolo a
los niños adoptados/acogidos (donde digo “niños”,
podemos poner también niñas y jóvenes):
La aplicación de este modelo (nos dicen los auto-
res José Luis Rubio y Gema Puig en su Manual)
supone promocionar la resiliencia en seis pasos.
Los tres primeros pasos están encaminados a miti-
gar el riesgo:
Enriquecer los vínculos prosociales.
Fijar límites claros y firmes.
Enseñar habilidades para la vida.
Los tres pasos siguientes se describen como ele-
mentos claves presentes en los sujetos que se
sobreponen a la adversidad:
Brindar apoyo y afecto.
Establecer y transmitir expectativas elevadas.
Brindar oportunidades de participación significa-
tiva.
Tomando estos elementos para construir resi-
liencia (ya sabéis que la resiliencia se entiende no
como un rasgo que el niño posee, sino como un
PROCESO que tiene lugar a través de la interac-
ción constante entre las características del niño y
las variables del ambiente), podemos los padres,
las madres y las familias acogedoras o adoptivas
hacernos unas cuantas preguntas que nos ayu-
den a reflexionar si estamos verdaderamente tra-
bajando para ayudar al niño en ese proceso de
hacerse resiliente.
Nosotros hemos de constituirnos en los tutores de
resiliencia, en los acompañantes incondicionales
de los niños ayudándoles a tener un buen desa-
rrollo pese a las circunstancias adversas que hayan
vivido. Pero para eso nos necesitan. Los niños tie-
nen mucho más complicado crecer y rehacerse
desde la adversidad si no encuentran a esa persona
que sea capaz, como hemos dicho otras veces, de
apoyarles para hacer el cambio, “el viraje de su exis-
tencia”, “a no resignarse a la fatalidad de la desgra-
cia” (Cyrulnik)
Os lanzo algunas preguntas que me han surgido
leyendo los factores que mitigan el riesgo:
Enriquecer los vínculos prosociales: ¿Tiene el
niño red de amigos o compañeros? ¿Tiene, al
menos, un compañero o compañera de juego?
¿Me he preocupado de buscarle algún entorno
favorecedor del desarrollo de una experiencia
social-vincular positiva como un club de tiempo
libre, centro, asociación (deportiva, cultural…)?
Es difícil encontrar entornos favorecedores de los
vínculos prosociales cuando los niños tienen difi-
cultad precisamente en esto pero sí existen alter-
nativas, si buscamos. Sabemos lo difícil que es
para los niños más disruptivos que muchas veces
rompen las reglas y faltan al respeto, pero existen
personas y lugares maravillosos y favorecedores.
Fijar límites claros y firmes: ¿Somos claros con
los límites? ¿Qué normas hay en casa y cómo las
hacemos cumplir? ¿Son las normas adecuadas al
nivel de desarrollo del niño? ¿Puede el niño por si
sólo cumplir esas normas, cuánta ayuda necesita?
¿Soy congruente en la aplicación de las normas?
¿He explicado al niño que las normas nos ayudan
a entendernos y nos dan seguridad? ¿Están los dos
progenitores de acuerdo con las normas o se con-
tradicen? ¿Felicito al niño cuando las cumple? ¿Es
bueno castigar a los niños víctimas de malos tratos
si no las cumplen? ¿Tensionamos a los niños con
un ritmo frenético de hacer cosas, trabajar, debe-
res… no dejándoles tiempo para jugar entre ellos y
con nosotros? ¿Somos unos obsesivos con las nor-
mas? ¿Queremos adultos en miniatura? ¿Dejamos
291
a los niños ser niños? ¿Somos conscientes de que
los niños víctimas de abandono y malos tratos tie-
nen una inseguridad de base y se aferran más a no
enfrentarse a las dificultades porque no han vivido
el bienestar de estar a gusto con unos cuidadores
durante las etapas clave en la formación de los vín-
culos?
Enseñar habilidades para la vida: ¿Les enseñamos
las cosas o partimos de que ya saben hacerlas por-
que ya tiene tal o cual edad? ¿Nos preocupamos
de enseñarles las habilidades básicas para desen-
volverse? ¿En qué situaciones sabe mi hijo des-
envolverse solo y en cuáles necesita ayuda? ¿Si
no sabe desenvolverse, es por dificultades para
permanecer y regularse o es porque no ha apren-
dido la habilidad en cuestión? ¿Qué habilidades de
supervivencia tiene aprendidas? ¿Transmitimos
a los niños que esas habilidades tuvieron sentido
en el contexto de vida que les tocó vivir -aunque
ahora no sean útiles- y les decimos que consegui-
rán aprender otras válidas para el contexto actual
con nuestra ayuda y la de los demás, o les comuni-
camos expectativas de fracaso y negatividad?
Ya veis que esta semana formulo preguntas (incluso
cabría formularse más, si se os ocurren, bienveni-
das sean, en la sección de comentarios) para que
las contestéis pensando en vuestro hijo o hija o en
el niño/niña o joven con el que trabajáis. Y para
que hagáis cambios, si lo necesitáis. Para cada
niño/a o joven habrá una respuesta o un camino o
una posibilidad a explorar e implementar. Nuestra
tarea -como educadores que somos- también con-
siste en saber si estamos trabajando para mitigar
los riesgos. La semana que viene formularé pre-
guntas para ver si estamos estimulando para que
los niños/as o jovenes aprendan a sobreponerse a
la adversidad. La auto-reflexión es clave en educa-
ción y en la vida.
Preguntas que sugiero
deben hacerse las
familias adoptivas
y acogedoras para
fomentar la resiliencia
en sus hijos/as (II y final)
27 Febrero, 2012
Continuamos esta semana con el modelo mixto
de resiliencia de Henderson y Milstein (resiliencia
en la escuela) Como ya os dije, este modelo (entre
otros) es referenciado y explicado en el libro de
José Luis Rubio y Gema Puig titulado: “Manual de
resiliencia aplicada”
Aunque el modelo está diseñado para el ámbito
escolar, me parece que se puede aplicar al de las
relaciones familiares, y a partir del mismo pode-
mos promocionar la resiliencia en seis pasos.
La pasada semana nos dedicamos describir los
tres primeros pasos y, desde ellos, desarrollé una
serie de preguntas que podemos formularnos
para reflexionar y tomar conciencia de si esta-
mos potenciando o no la resiliencia de los niños,
en especial de los adoptados y acogidos. Los tres
primeros pasos estaban encaminados a dilucidar
si potenciamos los factores que pueden mitigar el
riesgo.
Hoy nos centramos en los elementos que están
presentes en las personas que se sobreponen a
la adversidad. Plantearé unas cuantas preguntas
a las que podemos autorespondernos y concluir
acerca de qué necesitamos cambiar para ayudar,
como tutores de resiliencia (personas que acom-
pañan a los niños en su proceso de crecimiento
y transformación personal desde la aceptación
incondicional, ayudándoles a recuperar un desa-
rrollo resiliente a pesar de haber vivido experien-
cias de vida duras durante los primeros meses o
años de vida) Todo esto requiere trabajo, pacien-
cia, esfuerzo y es, como comentamos, un proceso
a potenciar a lo largo de la vida de nuestros niños
y niñas.
Elementos que tenemos que tratar de hacer pre-
sentes en los niños y que favorecen que éstos se
sobrepongan a la adversidad:
Brindar apoyo y afecto: ¿Somos incondicionales
hacia nuestros hijos, respetando siempre el valor
292
de la persona y refiriéndonos siempre a las con-
ductas que deben de cambiar y no juzgándoles y
condenándoles como personas? ¿Les proporcio-
namos afecto, a cada cual según lo reciba bien de
acuerdo a su perfil de apego? Los niños evitativos
con saber que estamos disponibles y darles una
palmada en la espalda o un choque de manos ser-
virá para que no se sientan invadidos pero noten
nuestra presencia. Los niños ambivalentes necesi-
tan reafirmación de que les queremos, aunque se
lo tengamos que decir una y otra vez y darles mil
abrazos y besos si los necesitan. Los de apego des-
organizado, según el momento por el que atravie-
sen y según hacia dónde se hayan orientado como
tendencia. Necesitarán ambas cosas y a veces que-
rrán acercarse y buscarán nuestro afecto y otras
necesitan que nos situemos a distancia.
¿Les felicitamos, animamos, apoyamos emocional-
mente usando la empatía y los mensajes que trans-
mitan que sentimos que les sentimos? Por ejemplo,
si hubo un suspenso en un examen, antes de pensar
en consecuencias, ¿sabemos valorar su esfuerzo y
les decimos: “siento que te sientas mal por haber
suspendido?” O cuando los niños adoptados nos
revelan su rabia por el abandono sufrido y no tene-
mos muchas veces respuesta sobre qué pudo pasar
con exactitud en su vida para que ese abandono se
produjera, ¿les devolvemos un “siento que sufras”;
“siento no poder tener respuestas; “con nuestro
cariño transformarás tu dolor?”
¿Les apoyamos lo suficiente y les ayudamos en
sus dificultades o les presionamos porque que-
remos-que-sean- como- los-demás sin darnos
cuenta de que ese niño es ese niño, con un valor
único, original e irrepetible y a valorar solo por ser
persona? ¿Nos lanzamos en seguida a la aplicación
de consecuencias pero obviamos el pensar cómo
les podemos ayudar? ¿Nos planteamos hasta qué
punto pueden solos y hasta qué punto les exigimos
imposibles? ¿Estamos atentos a sus cualidades y
las reseñamos y se las hacemos notar diciendo lo
orgullosos que nos sentimos por ello?
Brindar oportunidades de participación signifi-
cativa: ¿Les damos un lugar en el mundo comuni-
tario donde residen en el que puedan hacer alguna
actividad de la que se sientan orgullosos y les pro-
porcione autoestima? ¿Nos preocupamos de que
en el colegio sea respetado y aprenda a respetar a
los demás mediante la colaboración con los profe-
sores a través de medidas que promuevan la repa-
ración cuando ha hecho algo que ha perjudicado
a los demás? ¿Es aceptado por el grupo de clase?
¿Es demasiado inhibido o, al contrario, impulsivo
en sus relaciones? ¿En cualquiera de los dos casos,
¿qué se puede hacer para que no repercuta en su
participación social? ¿Trabajamos con el niño la
empatía y la conciencia moral? Incluso si el niño
tiene grandes problemas de integración, ¿hacemos
una lectura desde los condicionantes de su histo-
ria de vida como causa explicativa más plausible
de las dificultades actuales para la socialización?
¿Tendemos a apartar de los grupos a los niños
enseguida, cuando su comportamiento social es
negativo e irrespetuoso? ¿O lo que quizá necesita
es un educador que esté próximo a él y regule sus
relaciones interpersonales enseñándole? Esto es
tiempo dentro en vez de tiempo fuera del grupo.
Establecer y transmitir expectativas elevadas: Las
expectativas han de ser a la vez, realistas, para que
cada niño pueda mostrar su potencial y recursos
en aquello que su nivel de desarrollo madurativo
se lo permita. ¿Cuáles son nuestras expectativas
hacia nuestros hijos? ¿Pueden los niños llevar ade-
lante las mismas y con cuánta ayuda? ¿Esperamos
solo modificaciones internas en el niño para que
cumpla las expectativas o adecuamos las situa-
ciones familiares para que pueda llevarlas a cabo?
¿Aceptamos en verdad las limitaciones y déficits
de nuestros hijos? Como padres, ¿qué esperamos
de nuestro hijo? ¿Somos capaces de exigirles razo-
nablemente y de acuerdo a sus posibilidades?
Como ya comentamos la semana pasada, podéis
vosotros formular más preguntas para cada uno de
los pasos y compartirlas con todos.
Espero que estos dos posts os hayan ayudado a
pensar y reflexionar acerca de si estamos en un
camino de fomento de resilencia hacia nuestros
hijos y niños. Nos necesitan a todos pues como ya
habréis leído, “se necesita a toda la tribu para edu-
car a un niño”
Estoy convencido de que en muchos aspectos esta-
réis caminando y educando a vuestros hijos/as en
la resiliencia, pero quizá en otros aspectos podáis
necesitar fomentar alguno de los pasos que aquí
hemos mencionado. Si os ha aportado elementos y
respuestas (u otras preguntas) relevantes y nuevas
que pueden favorecer la resiliencia, habremos con-
seguido una autoevaluación de nuestra tarea como
educadores y de ahí, los cambios que se puedan
necesitar, en un eterno proceso de reflexión-acción.
El libro “Manual de resiliencia aplicada” da mucho
de sí, como habéis visto, y a él volveremos en más
de una ocasión porque tiene contenidos que pode-
mos usar para, como el título dice, aplicar la resi-
liencia.
293
EMDR, una técnica
eficaz para el
tratamiento del trauma
y de otros problemas
psicológicos
5 Marzo, 2012
Hoy escribo -lo tenía pendiente desde hace
semanas- sobre el abordaje psicoterapéutico lla-
mado EMDR (siglas en inglés que significan Eye
Movement Desensizitation and Reprocessing
– Desensibilización y Reprocesamiento por
Movimientos Oculares), en el cual me estoy for-
mando desde septiembre de 2011, fecha en la cual
los docentes de la Asociación EMDR España se
trasladaron hasta Donostia-San Sebastián y pude
hacer el primer nivel de formación. Toda una
suerte que ocurriera esto, y no quise desaprove-
char esta ocasión brindada en bandeja. Son varios
niveles, y en ello estoy con gusto.
Para los que no conozcan este abordaje terapéu-
tico, han de saber que fue ideado por la Doctora
Francine Shapiro en los años 80. Esta psicóloga
comprobó, según cuentan, paseando una tarde por
el campus universitario, que las preocupaciones en
las que había estado pensando mientras andaba
le habían dejado de perturbar y que las sentía con
menos intensidad emocional negativa. Reflexionó
sobre qué había estado haciendo durante el paseo y
cayó en la cuenta de que había movido sus ojos de
izquierda a derecha. A partir de aquí desarrolló su
método terapéutico y toda una investigación, con
un protocolo básico diseñado y validado empírica-
mente, que se usa para el tratamiento de distintos
trastornos emocionales y, particularmente, para
el estrés postraumático (Para trauma complejo y
trastornos disociativos se utiliza un abordaje pro-
gresivo, tal y como podemos aprender en este exce-
lente libro de las psicólogas Dolores Mosquera y
Anabel González) Actualmente, se ha extendido el
campo de intervención en el cual el EMDR puede
usarse, junto con otras técnicas, para un abanico
variado de trastornos como los de personalidad,
depresivos, alimentación, etc.
Tal y como nos explican en la página web de la
Asociación EMDR España (transcribo literal-
mente, pues es el lugar al que acudir donde obte-
ner información y formarse de una manera fiable
pues sus profesionales están cualificados para ello):
“EMDR – Desensibilización y Reprocesamiento por
los Movimientos Oculares es un abordaje psitera-
peútico en el tratamiento de las dificultades emocio-
nales causadas por experiencias difíciles en la vida
del sujeto, desde fobias, ataques de pánico, muerte
traumática y duelos o incidentes traumáticos en
la infancia hasta accidentes y desastres naturales.
También se usa EMDR para aliviar la angustia y/o
la fobia de hablar en público, para mejorar el rendi-
miento en el trabajo, en los deportes y en las inter-
pretaciones artísticas.
EMDR como método combina elementos teóri-
co-clínicos de orientaciones tales como el psicoa-
nálisis, cognitivo-conductual y otras. Para muchos
pacientes EMDR resulta de mayor ayuda para sus
problemas que otras terapias convencionales. En
1987, Francine Shapiro, psicóloga norteamericana,
descubrió que los movimientos oculares voluntarios
reducían la intensidad de la angustia de los pensa-
mientos negativos. Inició una investigación (Shapiro,
1989) con sujetos traumatizados en la guerra de
Vietnam y víctimas de abuso sexual para medir la
eficacia del EMDR. EMDR reducía de manera sig-
nificativa los síntomas del Trastorno por Estrés Post
Traumático en estos sujetos.
En el proceso con EMDR, el terapeuta trabaja con el
paciente para identificar un problema específico que
será el foco del tratamiento. El paciente describe el
incidente traumático, a partir del cual es ayudado
por el terapeuta para que seleccione los aspectos
más importantes y que más lo angustian de dicho
incidente. Mientras el paciente hace movimientos
oculares (o cualquier otra estimulación bilateral) le
vienen a la mente otras partes del recuerdo traumá-
tico u otros recuerdos. El terapeuta interrumpe los
movimientos oculares cada tanto para asegurarse
que el paciente esté procesando adecuadamente.
La estimulación bilateral puede ser: a) visual (el
paciente mueve los ojos de un lado al otro guiado
por el terapeuta); b) auditiva (el paciente escucha
sonidos alternados en ambos oídos) c) kinestésica
(el terapeuta golpetea suavemente y en forma alter-
nada sobre las manos o los hombros del paciente).
Esto facilita la conexión entre los dos hemisferios
cerebrales logrando el procesamiento de la informa-
ción y la disminución de la carga emocional.
El terapeuta guía el proceso, tomando decisiones
clínicas sobre la dirección que debe seguir la inter-
vención.
La meta es que el paciente procese la información
sobre el incidente traumático, llevándolo a una
“resolución adaptativa”. En las palabras de Francine
294
Shapiro, esto significa: a) una reducción de los sín-
tomas; b) un cambio en las creencias y c) la posi-
bilidad de funcionar mejor en la vida cotidiana”
(Para seguir leyendo, haz clic aquí) EMDR me ha
sorprendido muy gratamente. Estoy encantado.
En la formación que hicimos en San Sebastián (y
que se oferta en otras ciudades de España, en la
página web de la Asociación podéis estar al tanto)
practicamos el protocolo básico tanto con adultos
como con niños, experimentándolo en nosotros
mismos y trabajándolo con compañeros de curso.
Yo mismo me sometí a una sesión con un conte-
nido traumático personal (un accidente que sufrió
mi hermano de pequeño, afortunadamente nada
le ocurrió aunque estuvo grave) que creía resuelto
pero que aún me generaba ansiedad pensar en ello.
EMDR se centra en recuerdos que hemos vivido
y que están sin procesar en las redes neurales. La
estimulación de ambos hemisferios del cerebro
provoca la activación de estas redes y “desatasca”
(por entendernos) los recuerdos traumáticos que
están sin integrar, provocando la abreacción (la
liberación emocional) y con ello la reducción de la
ansiedad o la sintomatología.
En el nivel I se aprende el protocolo básico. Pero
EMDR son un conjunto de varios protocolos que
se van aprendiendo a lo largo de todo el proceso
formativo que requiere hacer nivel II y forma-
ciones avanzadas y supervisiones. Por mi parte,
comienzo mi formación y espero llegar, poco a
poco, a Clínico EMDR.
El protocolo básico está diseñado y, como todos,
validado empíricamente. Debe, primero, de dotar
de recursos al paciente (de relajación o de crea-
ción de un lugar mental de seguridad, con el fin
de que éste tenga una herramienta a la cual recu-
rrir si las emociones, durante el procesamiento
del trauma, se vuelven muy intensas o le deses-
tabilizan a la persona) Segundo, el paciente con
ayuda del terapeuta, debe de hacer un recorrido
y recoger, en la historia clínica (junto con otros
datos relevantes) los recuerdos más significativos,
traumáticos (tanto traumas con la “T”, esto es,
sucesos puntuales o impactantes que han sido una
amenaza o riesgo para la vida de la persona, como
una violación o un accidente de coche; como trau-
mas llamados “t”, no por ello menos importantes,
que son una sucesión de eventos traumáticos que
impactan a nivel relacional como el abandono, las
carencias afectivas…) Esos recuerdos se asocian
con imágenes, sensaciones y emociones que son
las que se someten a procesamiento mediante la
estimulación bilateral. También se puede partir de
las sensaciones o emociones negativas del cliente,
evaluar a qué imágenes se asocian y hacer el pro-
cesamiento.
Compartiendo mi experiencia con vosotros, en la
práctica que hicimos en la formación, procesé el
recuerdo traumático en relación al accidente de
mi hermano y el malestar, aunque inicialmente se
elevó, posteriormente se fue reduciendo hasta que
me invadió una sensación de profunda calma. Pero
en cada persona es diferente, y cada caso hay que
evaluarlo cuidadosamente (no es lo mismo una
persona que tiene uno o dos eventos traumáticos
que otra con una biografía con muchos traumas
y un trastorno de personalidad, por ejemplo. Las
cosas son más complejas) En cualquier caso, que
nadie pruebe la técnica sin la formación adecuada.
Y los profesionales que empezamos lo hacemos
con casos sencillos para ir aprendiendo el proto-
colo básico. En mi opinión, la técnica es muy eficaz
y consigue en menos tiempo, para algunos aspec-
tos, lo que hablando y hablando se tardaría meses
o años. Porque es una técnica que va al procesa-
miento de las emociones asociadas a los recuer-
dos, emociones que no han sido procesadas por
mucho que lo hablemos con el paciente. EMDR es
una técnica emocional, las emociones están en el
cuerpo, y EMDR va también al cuerpo. Además,
tiene dos aspectos muy positivos de los cuales nos
hablaron en el curso: (1) Es el propio paciente el
que hace el procesamiento, su propio cerebro. La
técnica lo que hace es favorecer la manera natu-
ral que el cerebro tiene de procesar (2) El paciente
tiene el control en todo momento y puede parar.
El procesamiento y lo que surge (otros recuerdos,
sensaciones o emociones que se pueden generar
en la persona según se le va estimulando, es único
y propio, no igual para cada uno; no existe un
“suponemos que” o “debe pasar esto”) es como si
estuviésemos montados en un tren, sentados junto
a la ventana, y viésemos pasar imágenes propias
de nuestra vida ligadas a emociones y sensaciones
corporales.
Posteriormente, me he animado a trabajar y sigo
trabajando con la técnica (bajo supervisión) apli-
cada a los niños y adolescentes como una herra-
mienta más, y los resultados que estoy obteniendo
(usando la técnica en combinación con otras y
dentro de un proceso de psicoterapia basado en el
apego, sobre todo con los pacientes más dañados
en este sentido) son buenos y muy buenos, pero
como todo en la vida, no es la panacea y los casos
graves requieren de mucho trabajo (con EMDR
como con otras técnicas), un recorrido terapéu-
295
tico largo, la implicación de los padres o familias
y mucha paciencia y perseverancia. Pero ninguna
técnica es la panacea. De todos modos, a mí me
ha cambiado la forma de concebir la psicoterapia y
creo que es una técnica revolucionaria porque nos
enseña que la mente tiene un lenguaje emocional
propio que está intrincado en las redes neurales de
nuestro cerebro que son las que portan la infor-
mación. EMDR viene avalado por la investiga-
ción científica de los más prestigiosos autores en
trauma.
Con niños se adapta el protocolo y se utiliza el
juego, el dibujo y la colaboración de los padres o
referentes con los que exista una buena relación de
afectividad para realizar el procesamiento, tanto
para la instalación de los recursos como del mate-
rial traumático propio del niño. A partir de los
once-doce años (edad madurativa), más se parece
el protocolo al de los adultos. Lo estoy aplicando
a un niño adoptado, bajo supervisión, con graves
problemas de agresividad, y está aportando un plus
en la estabilización emocional del niño que antes
no había obtenido. Pero insisto, que ningún padre
o madre piense que es milagroso. No existen los
milagros. Con este niño –como acabo de mencio-
nar, pero lo repito- hay que seguir trabajando con
esta técnica como con otras, y el proceso de psico-
terapia requerirá de la colaboración de los padres,
de la motivación del propio niño, del buen hacer
del terapeuta y de la paciencia y la perseverancia.
En junio va a tener lugar, en Madrid, del 15 al 17,
la 13ª Conferencia EMDR Europa, con la presen-
cia de los más prestigiosos investigadores y profe-
sionales en EMDR y trauma. Hay un pre-congreso
previo en el que se va a exponer cómo se trabaja
EMDR con niños adoptados, una población que
puede beneficiarse de este abordaje psicoterapéu-
tico. Allí que voy, entusiasmado. A todos los pro-
fesionales interesados, os recomiendo, sin ninguna
duda, que os apuntéis a la Conferencia como que
os forméis en esta técnica.
Termino comentándoos que esta semana, el día
10 de marzo, sábado, presentamos Óscar Pérez-
Muga y servidor nuestro libro “¿Todo niño viene
con un pan bajo el brazo? Guía para padres adop-
tivos con hijos con trastornos del apego” en Gijón.
Invitados por Asturadop (Asociación Asturiana
de Adoptantes), estamos felices de compartir un
tiempo de diálogo con las familias adoptivas y
hablarles también de nuestra publicación. Será a
las 13,00h en el Centro integrado Gijón Sur ¡Allí
nos vemos!
El dibujo de la casa, una
herramienta terapéutica
alternativa frente al
dibujo de la familia
12 Marzo, 2012
Una de las herramientas terapéuticas habituales
que utilizamos los psicólogos infantiles para tra-
bajar con los niños y conocer mejor cómo sienten
y viven su medio familiar, tanto los contenidos
conscientes como los inconscientes, es el dibujo
de la familia. Existe un test, publicado por TEA
Ediciones, del autor Lluis, que sirve para valorar
estos aspectos, muy bien elaborado y que solía uti-
lizar desde hace unos años.
Sin embargo, en mi experiencia terapéutica con
niños víctimas de malos tratos me he encontrado
que, para algunos de ellos (sobre todo los que han
vivido experiencias muy duras y sobrecargantes
para la mente, como pueden ser los niños con
apego desorganizado, que han padecido el terror
de ser dañados por sus propios padres o cuida-
dores, además de vivir una experiencia relacio-
nal caracterizada por la ausencia de coherencia
en el trato) hacer esta tarea terapéutica les genera
intenso malestar. Tanto es así que directamente se
niegan a hacer el dibujo y algunos sufren como
regresiones (protestan, lloran, se enfadan…) Esto
ya es un indicador de que el hecho de mentar la
palabra familia, altera y revuelve emocionalmente.
Así pues, podemos deducir que sus vivencias con
la misma han tenido que ser necesariamente duras
o han pasado sucesos traumáticos que generan
este mecanismo de defensa.
Otros niños no saben dibujar bien la figura
humana, por su retraso o su bloqueo traumático,
y rechazan hacer el dibujo.
Tanto es así que hasta me parece que se puede cues-
tionar para estos niños el empleo de esta técnica,
quizá demasiado directa, y postponerla hasta que
el menor haya trabajado los aspectos familiares y
se sienta preparado para poder hacer el dibujo.
La herramienta en sí es muy útil por la información
que aporta, siempre y cuando el niño se muestre
receptivo y preparado para poder hacer el dibujo.
Si el niño se niega a dibujar a la familia, esto ya es
significativo y no soy partidario de forzar en abso-
luto. De todos modos, me parece que el dibujo de
la familia debe combinarse con otras informacio-
296
nes y no debemos ser categóricos ni establecer
generalizaciones sobre lo que el niño represente,
pues éstas pueden dar lugar a error. Por ejemplo,
antes de decidir que el niño, inconscientemente,
rechaza a algún miembro de la familia porque no
lo ha dibujado y lo ha suprimido, hay que ser cau-
tos y cerciorarse de por qué ese miembro no está
en el dibujo. Por ello, lo mejor es tomar la técnica
como una herramienta a utilizar terapéuticamente
en relación con otras informaciones.
La verdad es que con los niños muy dañados por la
violencia y los malos tratos decidí dejar de usar la
técnica del dibujo de la familia porque me parece
que este tipo de niños tiene un umbral, una ven-
tana de tolerancia a las emociones, a causa de los
traumas, baja, siendo fácil que se desestabilicen
emocionalmente. En mi opinión, era demasiado
invasiva y les retraumatizaba. Prefiero utilizarla en
fases posteriores de la terapia -si procede, pues ya
cuentan con más recursos internos regulatorios-
cuando hayan conseguido estabilizarse emocio-
nalmente, o incluso no usarla.
Releyendo lo que me faltaba de un libro del cual os
hablé hace un tiempo (Understanding Children´s
drawings, de Cathy Machioldi. Siempre es una
gozada retomar este libro por lo riguroso que es
y lo bien que aborda cómo trabajar el dibujo en
psicoterapia), me he encontrado con una alterna-
tiva a este problema para este tipo de niños que
está funcionando muy bien con ellos: el dibujo
de la casa. Ya existen test en esta línea (Como el
que tiene publicado TEA Ediciones: Casa-Árbol-
Persona) Pero este procedimiento (no es un test)
me gusta por su sencillez y por cómo la autora
plantea la relación con el niño y lo que se puede ir
conociendo de la familia (incluso de aspectos que
no saldrían en un dibujo de la familia) del menor
de una manera menos invasiva porque es más
indirecto.
Os ofrezco, traducido del inglés, del libro de
Machioldi, parte del capítulo 6 que habla sobre
el dibujo de las casas porque me parece muy útil
y adecuado en nuestro trabajo con los niños. Y
me atrae mucho cómo lo plantea, sin dogmas, y
dejando al niño la última palabra, huyendo de una
perspectiva adultista que se exceda en la interpre-
tación de la técnica del dibujo que dista, y mucho,
de ser algo exacto.
Dibujos de casas desde una perspectiva interper-
sonal
Los dibujos de las casas por parte de niños han sido
normalmente considerados desde una perspectiva
intrapsíquica más que una interpersonal. Se ha
puesto mucho el énfasis en cualidades o aspectos
individuales tales como la inclusión de puertas, ven-
tanas y chimeneas con o sin humo, y las conexiones
han sido establecidas entre estas características y las
de personalidad, inteligencia, problemas neurológi-
cos o problemas emocionales.
Hay ciertas características de los dibujos de las casas
que han atraído la atención de los investigadores:
chimeneas; chimeneas con humo y casas flotantes.
Son pautas que pueden fascinar, pero no hay que lle-
varse por la tentación de atribuirles total exactitud
y univocidad.
Las chimeneas han sido asociadas con calidez entre
los miembros de la familia, y por otro lado, se les
ha dado significación fálica desde algunas teorías.
El humo que proviene de las chimeneas, especial-
mente con profusión, puede significar ansiedad o
tensión interna dentro del individuo o, en un nivel
interpersonal, entre los miembros o la gente de den-
tro de la casa. Pero el dato no es muy convincente
porque muchos niños regularmente incluyen el
humo viniendo fuera de la chimenea en los dibujos
de casas. Es difícil de determinar qué significación,
si la tiene, posee el humo saliendo de la chimenea.
No obstante, aparece regularmente en los dibujos de
los niños.
Las casas flotantes, definidas como casa que no
reposan en una línea o en el borde del papel, tam-
bién aparecen en los dibujos de los niños. En niños
pequeños es común, pero en los más mayores una
línea de base o el borde del papel es utilizado como
suelo sobre el cual dibujar la casa. Muchas veces
pasa más con un lápiz que cuando se les provee de
pinturas con las que pueden pintar césped o hierba.
A veces, lo que parece una casa flotante es la res-
puesta a la petición del terapeuta: “me pediste que
dibujara una casa y eso es lo que he hecho” Es decir,
el cumplimiento o conformidad del niño a la directi-
vidad del terapeuta.
Niños que provienen de hogares violentos suelen
dibujar casas flotantes, y alrededor múltiples líneas
o rayas que la rodean, que simulan una tormenta
o tornado. Es difícil no especular entre este tipo de
dibujos y ambientes familiares turbulentos y violen-
tos. En otros casos, puede indicar un retraso en el
desarrollo.
De todos modos, aunque los detalles de chimeneas,
casas flotantes… son importantes, lo son aún más
las historias que los niños cuentan acerca de la casa
dibujada. Es una oportunidad para preguntar qué
hay dentro y qué hay fuera de la casa. Son un modo
297
efectivo para conocer las relaciones interpersonales
de los niños. Ellos naturalmente cuentan historias
no sólo de los que viven sino de la vecindad en la que
está localizada.
Las casas pueden revelar también diferente infor-
mación acerca de quién vive con la familia que un
dibujo estandar de la familia. Un niño puede no
incluir un amigo de la familia o al novio de una
madre divorciada, pero cuando le preguntas por
quién vive en la casa puede comunicar esa informa-
ción. Además, lo encuentran menos frustrante que
dibujar figuras humanas, y están generalmente más
confiados en hablar acerca de ellos.
Algunas veces yo pregunto a los niños por los dibujos
de sus casas cuando sospecho que algo pasa dentro
de la casa que puede ser importante saber y, sobre
todo, si pasa algo dentro de la casa que puede ser
doloroso para el niño. Suele ser útil pedirle infor-
mación específica, por ejemplo: “dibuja la casa justo
antes de que el niño vaya al colegio”; “o en domingo
por la mañana” A menudo resultan dibujos de
rayos X, revelando qué ocurre dentro de la casa (Al
pedirle que haga esto en vez de la familia directa-
mente, el niño es más receptivo a contar cosas difí-
ciles o duras que él haya podido vivir, pero lo hace
a través de otro, de un “tercer elemento”)
Preguntar a los niños acerca de quién vive en su
vecindad cuando hablamos con ellos acerca de los
dibujos de sus casas puede proveer importante infor-
mación. A menudo hablan de niños con los que jue-
gan (o temen o tienen peleas) y otras personas que
viven en la vecindad inmediata. Puede ser útil para
valorar la cantidad y la calidad del apoyo social del
que dispone. También pueden aportar información
de los conflictos con los vecinos.
Sobre lo que puede ocurrir dentro de una casa, a
menos que el niño dibuje una casa de rayos X o una
casa cortada para ver dentro, el dibujo no proveerá
de mucha información. Una vez más, preguntar
preguntas sencillas dará más información que los
detalles del dibujo en sí mismo. (Cathy Machioldi)
Castigos, otras medidas
de disciplina y niños
adoptados
19 Marzo, 2012
Quiero hablaros de un tema que suele salir frecuen-
temente tanto en el ámbito clínico, en el trabajo
terapéutico, como en las sesiones de formación
(talleres o jornadas) con las familias adoptivas:
el castigo. ¿Hemos de castigar a los niños o ado-
lescentes cuando traspasan un límite, no obede-
cen de manera recurrente o desafían una norma?
¿Conseguimos con el castigo ser eficaces y poner
fin a la conducta de desobediencia o de desafío?
¿Está contraindicado castigar a los niños adopta-
dos que han sufrido con anterioridad el maltrato
o el abandono en sus familias o lugares de origen?
¿Qué medidas de disciplina usar? ¿Se puede retirar
al niño a un lugar aislado? ¿Hay que quitarle cosas
que le gusten para que aprenda y reaccione?
En primer lugar, empezaremos por hacer una
breve exposición de las técnicas de modificación
de conducta y en qué principios de aprendizaje se
sustentan.
La psicología de la conducta, con una larga tra-
dición, nos dice que los sujetos aprenden según
cuál sea la consecuencia a una conducta. Así pues,
si deseamos fortalecer comportamientos y que
aumente la probabilidad de emisión de los mismos
en el futuro, debemos de aplicar contingentemente
una consecuencia positiva, lo que técnicamente se
denomina refuerzo positivo. Si el niño estudia, feli-
citarle. Si saca buenas notas, comprarle un regalo
previamente pactado. Por el contrario, si la conse-
cuencia de una conducta es negativa (tanto porque
se le aplica un estímulo aversivo como porque se le
quita algo que al niño le guste), la probabilidad de
emisión de esa conducta se reducirá en el futuro.
Por ejemplo, retirarle la videoconsola durante una
semana por insultar a la profesora.
En el refuerzo negativo (que no hay que confun-
dirlo con el castigo) la conducta del niño pone fin
a un estímulo desagradable para él (por ejemplo,
montar una pataleta cada vez que la madre le pone
pescado; la pataleta va en aumento y con ella el
niño pone fin a la ingesta de este alimento porque
la madre lo retira ante los gritos) Esta conducta
de este niño está reforzada negativamente por la
madre.
298
Por extinción entendemos la eliminación progre-
siva de un determinado comportamiento porque
la consecuencia que lo reforzaba desaparece. Por
ejemplo, si cada vez que el niño habla en clase éste
obtenía la atención de la profesora, para extinguir
este comportamiento la maestra ha de ignorar esa
conducta. La extinción es un procedimiento lento
para hacer desaparecer comportamientos que
están previamente arraigados.
Y, finalmente, el tiempo fuera consiste en apartar
al niño del ambiente donde con su conducta está
generando consecuencias negativas, llevándole a
un sitio aburrido y sin estimulación, sin prestarle
ninguna atención. Durante un tiempo debe de
permanecer en ese sitio solo. Si retorna al lugar en
el que estaba y vuelve a emitir el comportamiento
negativo, debe de regresar al tiempo fuera.
Estos son los principios básicos de conducta,
explicados de un modo sencillo y con los que casi
todos los padres, adoptivos o no, se manejan con
sus hijos. Casi todos alaban a sus hijos ante sus
comportamientos positivos, castigan los negativos
o apartan a los niños a su cuarto para que reflexio-
nen sobre lo que han hecho.
Pero… ¿Es esto realmente eficaz para los niños que
tienen historias traumáticas de vida? ¿Es esto con-
veniente, aparte de que pueda ser eficaz, para un
niño que acarrea la pesada carga del maltrato y que
ha sufrido y sufre por ello?
Sin ningún ánimo de minimizar los aportes tan
positivos que los principios de psicología conduc-
tual han proporcionado a la terapia del compor-
tamiento, por ejemplo con técnicas útiles, eficaces
para el tratamiento de la ansiedad, la depresión u
otras patologías, ayudando a las personas a alcan-
zar un bienestar o una mejoría en su salud mental,
estimo que las aplicaciones al ámbito infantil en
el área de los problemas de conducta o emocio-
nales, aun pudiendo en algunos casos ser eficaces,
me parecen inadecuados. Y en el caso concreto de
niños adoptados o acogidos con historias de malos
tratos a sus espaldas, posiblemente traumatizados,
me parece contraindicado. Ahonda claramente en
el sufrimiento del niño y pueden, incluso retrau-
matizar.
Veamos unos ejemplos:
A un niño que proviene de un orfanato de Rumanía
en el que ha estado cuatro años casi aislado, sin
estimulación alguna, con retraso en el desarrollo,
con un déficit auto-regulatorio y con trastorno de
la vinculación, practicar con él un tiempo fuera
porque grita y se enfada cuando le mandamos
hacer los deberes, gatillará su cólera porque conec-
tará con el abandono que vivió. Llevarle a una
habitación y dejarle allí no le ayudará a reflexionar
ni podrá hacer la conexión causa-efecto.
A un adolescente que vivió en sus primeros años
de vida en un centro de acogida donde no tenía
nada, apenas para comer, sin ninguna pertenencia
propia, sus padres biológicos ya ni le visitaban, con
un sentimiento de desarraigo y de haberlo perdido
todo, el que sus padres adoptivos le castiguen qui-
tándole la videoconsola porque no estudia, proba-
blemente no le haga efecto. Le hará conectar con
la carencia. Para quien lo ha perdido todo o no ha
tenido nada, quitarle cosas le dispara este senti-
miento de carencia.
Darle premios materiales a un niño para que estu-
die, no robe, no pegue a los niños de su clase o rea-
lice otras conductas le lleva al menor a manipular
al adulto.
Personalmente, he trabajado con estas técnicas
(pues estoy formado en modificación de conducta
y sé de lo que hablo) cuando no era consciente de
lo que supone su aplicación con estos niños. Y el
resultado que he obtenido ha sido negativo. Se pro-
ducen una serie de efectos secundarios e indesea-
dos que son peores que lo que tratamos de lograr
(en el supuesto que se logre) Afortunadamente, la
intuición, rápidamente, me indicó que éste no era
el camino e, incluso, pedí disculpas a los niños por
haber usado el tiempo fuera. Nunca llegué a cas-
tigar ni a proponer a los padres el uso del castigo;
sabía que eso era muy negativo para estos niños.
La formación que hice posteriormente me situó en
cuáles eran las medidas de tratamiento más ade-
cuadas. Y como las he probado y funcionan (con
tiempo, calma, paciencia y constancia), por eso las
comparto con vosotros/as.
Los propios niños y adolescentes me dicen que
castigarles, sacarlos fuera, ignorarles… agrava aún
más su conducta. Se sienten maltratados de nuevo
por el adulto. Y además, dicen, esas medidas no
consiguen frenar sus comportamientos negativos.
Muchos padres argumentan lo siguiente: enton-
ces… ¿qué hacemos? ¿No le ponemos límites?
¿Le dejamos hacer lo que quiera? Obviamente,
no. Lo que ocurre es que, normalmente, estamos
pensando que los niños o adolescentes pretenden
tomarnos el pelo cuando se niegan a hacer un
determinado comportamiento. O si no quieren
estudiar, es que son vagos. O que buscan fastidiar-
nos. Lo que casi nunca nos preguntamos es qué le
299
puede pasar interiormente (pensamientos, emo-
ciones…) al niño o joven para comportarse del
modo en que lo hace.
Para mí, hay otras maneras de poder, lo primero,
comprender lo que al niño o joven le pasa. Hablar
y preguntar. “No quieren hablar”, dicen a menudo
los padres. De acuerdo. Quizá hay que elegir el
mejor momento para que podamos dialogar e
investigar qué le pasa para desobedecer tanto,
haber sacado tan malas notas, etc. Darle opciones:
¿puede ser que te pase esto o esto otro? Se habla
muy poco con los hijos. El ritmo de vida es frené-
tico y todos queremos que funcionen como adul-
tos en miniatura. Se dedica muy poco tiempo o
nada a jugar, merendar juntos, leer, ir al campo…
Convivir y vincularse. Más allá de funcionar y
cumplir con tu obligación. Lo primero es crear
el vínculo, la unión, ese sentirse sentidos del que
tanto hablamos pero tan poco cultivamos. A mí
me parece preocupante el escaso tiempo que se
dedica a los niños y lo mucho que se les aparca
con la excusa de que es bueno que haga tal o cual
actividad. Cuando lo prioritario es enseñarle a ser
y estar. Vínculo=permanencia.
Otra manera de enseñar y educar al niño es
mediante la calma y la tranquilidad. Los padres,
a menudo estresados ellos, con las prisas del día
a día, no son conscientes de que ya van crispados
por el niño. Estar serenos y tranquilos, pero firmes
en nuestras manifestaciones, es muy importante.
Hace pocos días un padre me decía que cuando se
calma él, consigue calmar a su hijo. Muchas de las
veces, problemas de ira, de agresividad… se con-
ducen mucho mejor si damos una buena estruc-
tura al hijo (un orden predecible) y le regulamos
con las palabras, tranquilizándole y ayudándole
a parar haciendo que suelte el acelerador. Óscar
Pérez-Muga expone magistralmente en nuestro
libro “Todo niño viene con un pan bajo el brazo”
cómo se puede tratar a los niños en función de su
perfil de apego, y cómo a los niños más punitivos
es mejor ayudarles a parar (él pone la excelente
metáfora del coche) no de un frenazo en seco (cas-
tigo) sino ayudándoles con palabras calmantes a
que bajen y paren soltando el acelerador. A fin de
cuentas no debemos olvidar que ahí está su gran
déficit pues carecieron de figuras de apego estables
que actuaran como filtro estabilizador y por ello
no controlan sus emociones y conductas. ¡Cuantos
conflictos irían mucho mejor si nos calmamos y
calmamos a los hijos! Pero no lo hacemos porque
mantenemos muchas ideas preconcebidas tales
como que no quiere hacer lo que debe hacer o nos
toma el pelo, pero no nos lo planteamos como un
problema de regulación y de que el niño no se sabe
contener y hemos de enseñarle.
Otra táctica son las medidas reparatorias que rarí-
sima vez me encuentro con padres o familias que
las hagan. Si causa un daño o no hace algo bien, ha
de reparar sus acciones haciendo algo positivo por
la persona agraviada. O si rompió algo o no cum-
plió con su obligación, ha de arreglarlo o hacer
algún trabajo que beneficie a la familia. Les ayuda
a conectar con los demás, a desarrollar la empa-
tía y aprender que lo mismo que pueden dañar es
posible reparar. Es cierto que los niños se suelen
negar, pero si les ayudamos y nos lo tomamos con
paciencia, lo podemos conseguir.
Cuando no hacen buen uso de las cosas, se puede
acordar con ellos una medida de protección. Nada
se les quita, puesto que es suyo. Pero sí se acuerda
guardarlo hasta que sea el momento apropiado o
cuando aprenda a hacer un buen manejo de esa
cosa.
Soy consciente de que es realmente muy difícil y
que no hay un camino sencillo y una receta para
todos (cada caso requiere un estudio propio), para
tratar las conductas negativas de los niños con
trastornos del apego. La aceptación fundamental
del niño o joven (aceptarle siempre como persona,
pero las conductas negativas no se toleran si dañan
a las personas o a las cosas); la calma y la tranqui-
lidad (elegir el momento en el cual el menor esté
más receptivo a hablar; a veces es mejor dejar pasar
la tormenta y esperar a que se estabilice); valorar
desapasionadamente muchas de las conductas a las
que les damos excesiva importancia (que se ponga
determinada ropa o que no coma determinados
alimentos, por ejemplo); la metacomunicación
empática (“algo te debe de pasar para comportarte
hoy así, vamos a calmarnos y luego hablamos”);
enseñarles las cosas y acompañarles (¿cuánto
grado de dependencia tiene el niño para hacer las
cosas?); no dar por supuesto que saben todo lo que
tienen que hacer; tener paciencia y perseverancia;
ayudarles a reparar; regular a los niños enseñán-
doles a soltar el acelerador y no frenándoles con
castigos o amenazas; no castigar físicamente jamás
(ni tampoco con otro tipo de castigos); ser tole-
rantes; usar el sentido del humor; apreciarles y
agradecerles su colaboración y sus logros; darles
oportunidades para volver a empezar; y mantener
siempre preservado el vínculo (“aunque nos enfa-
demos te quiero y te acepto siempre; y siempre te
querré y te cuidaré”) “¡Si eso ya lo sabe!” – dicen
algunos padres. Pero necesita oírlo una y otra vez.
300
Tratamiento de los
problemas de desarrollo
del niño adoptado/
acogido cuando sus
niveles de organización
psíquica están afectados
(I)
26 Marzo, 2012
Hace mucho que no hablo en éste nuestro blog
Buenos tratos de los problemas de desarrollo de
los niños adoptados o acogidos que presentan una
afectación a sus niveles de organización psíquica
como consecuencia de una historia de abandono
y/o malos tratos, algo que, desgraciadamente,
suele ser bastante habitual dentro de esta pobla-
ción de niños. Sobre todo vamos a ofrecer unas
pautas para los casos más graves y que más afecta-
das tienen sus funciones.
Espero (con esta serie de posts que inicio hoy)
ayudar a los profesionales que no estén familiari-
zados con estos temas para que incorporen estos
conceptos y las orientaciones que propongo a su
práctica y labor profesional con las familias adop-
tivas y de acogida. También pienso que pueden ser
de gran interés para los educadores de los centros
de acogida.
Para redactar este post, voy a basarme en el libro de
Peter Niels Rygaard (el cual muchos ya conocéis)
titulado: “El niño abandonado” Editorial Gedisa.
Debe ser uno de nuestros libros de cabecera.
Como digo, este tratamiento que os propongo está
dirigido a los niños que mayor nivel de daño emo-
cional pueden presentar como consecuencia de
los malos tratos, el abandono, el abuso, la negli-
gencia… No todos los menores pueden tener afec-
tados los niveles de organización psíquica, pero sí
especialmente los niños con apego desorganizado
severo y con trastorno de apego reactivo.
Para los que no estén familiarizados con los esta-
dios de organización que propone Rygaard, os
diré que son cinco estadios o fases que discurren
desde el embarazo a los 5 años aproximadamente,
en cada uno de los cuales el niño es capaz de
ESTABILIZAR (esta es la palabra clave) unas fun-
ciones. Los estadios son (Rygaard, 2008):
Autoorganización física: Al resultado del desa-
rrollo físico lo llamaremos permanencia orgánica;
ayudado por estimulaciones regulares, el niño
aprende progresivamente a estabilizar sus esque-
mas físicos: ondas cerebrales despierto y dormido,
nivel de excitación, atención, respiración, diges-
tión, frecuencia cardiaca, temperatura corporal,
reacción estímulos y mecanismos de defensa con-
tra las infecciones.
Organización sensorial: Las diversas facultades
sensoriales (vista, oído, olfato, gusto…) se estimu-
lan con la rutina de los cuidados cotidianos, y la
madre aporta constantemente un filtro estabiliza-
dor; inhibe las expresiones más violentas y facilita
una estimulación externa si el entorno es más apa-
gado; enseña a soportar la frustración…
Organización sensoriomotriz: En esta etapa se
produce la permanencia sensoriomotriz. El niño
es capaz de mantener un comportamiento orien-
tado hacia su objetivo, utilizando movimientos
diversos y cada vez más automáticos.
Combina las diferentes sensaciones ordenando a
sus distintos músculos realizar acciones coordina-
das.
Resultado de la relación entre el niño y los cuidado-
res, éste desarrolla la noción de “qué soy yo” y “qué
no soy yo” En este estadio se aprende la proyección
de emociones hostiles en los otros y se interioriza
que él puede ser la causa de estos sucesos.
El niño debe integrar percepción y acción.
Organización de la personalidad: Este estadio
produce la permanencia de la personalidad. El
niño puede integrar al mismo tiempo emoción,
pensamiento y discurso, memoria y capacidad de
prever.
Puede adaptar su comportamiento a las situacio-
nes en cuestión e incorporar a sus actos las res-
puestas del entorno.
Desarrolla el sentido de su propia posición en el
tiempo, en el espacio y en las relaciones sociales.
Aprende a superar la fase de estar solo sin la madre.
Capacidad de mantener un diálogo, así como la de
resolver los conflictos emocionales.
Organización social: La permanencia social es la
capacidad de interactuar y al mismo tiempo man-
tener sus límites sin perder su identidad personal.
Se utilizan todas las competencias aprendidas en
los estadios precedentes.
301
Aprende a incorporar los sentimientos, las inten-
ciones y los deseos de los otros (mentalización) Es
en este estadio cuando los síntomas de trastorno
de apego se hacen más notorios y se convierten en
visibles.
Las causas se encuentran en los estadios anterio-
res.
El niño ha de ser capaz de permanecer en un nivel
determinado antes de poder exigirle que se com-
porte, responda y se responsabilice conforme a ese
nivel.
Para ello ha de poder estabilizar unas determi-
nadas funciones y por lo tanto, PERMANECER.
Si no puede permanecer, el papel del adulto o
cuidador ha de ser el de suplir su falta de per-
manencia interna a ese nivel por su permanen-
cia externa. El cuidador debe estimular con su
presencia esas funciones para que el niño pueda
interiorizarlas y lograr la permanencia interna,
es decir, funcionar a ese nivel. Así, podrá pasar
a aprender las funciones del siguiente estadio.
Reconozco que es un trabajo arduo y duro, pero
también estimo que da mucho más resultado que
desesperarse o exigir al niño lo que NO PUEDE
hacer. Los niños con trastornos de apego severos
están limitados porque sus niveles de organización
pueden estar afectados desde el segundo nivel. No
conocer esto supone situarse en una onda com-
pletamente diferente y no sintonizar con los pro-
blemas del niño. Es mejor mentalizarse y ponerse
manos a la obra que pedir imposibles. Todo el
mundo lo tiene claro cuando observa a una per-
sona con movilidad reducida (“claro, deben poner
rampas porque no puede subir escaleras” – nos
decimos), pero cuando se trata de problemas psi-
cológicos no nos parecen hándicaps y lo son, y a
veces muy limitantes durante mucho tiempo. He
visto en terapia como jóvenes muy dañados han
alcanzado la permanencia social con 18 años, por
ejemplo.
Papel de los padres en el tratamiento de los nive-
les de organización del niño (cuando decimos
padres, usamos un término universal que com-
prende a familias, padre, madre, cuidadores…
Cuando decimos “niño” nos referimos también a
las niñas)
Los profesionales que trabajen con los padres o
familias adoptivas o de acogida, o con los educa-
dores, deben de tratar (previamente a proponerles
pautas para estimular la permanencia del niño en
cada nivel) los siguientes aspectos:
Proporcionar a los padres o educadores psicoedu- por esta efeméride) Gracias a todo el equipo por
cación acerca de cómo las experiencias negativas publicar el artículo y por recomendar y referenciar
vividas en la infancia y cómo las rupturas de con- nuestro libro “¿Todo niño viene con un pan bajo
tacto (separaciones, clima familiar negativo, estrés el brazo?”
por malos tratos, violencia, abandono…) compro- La segunda es que ¡tenemos nuevo libro sobre
meten la capacidad de algunos niños para perma- apego! (editado hace muy poco, está recién salido
necer. del horno, por Desclée de Brouwer. ¡Quién si no!;
Explicarles a nivel básico los cinco niveles de orga- pues esta editorial está especializada en este tipo
nización y qué logros se obtienen en cada uno de de libros y los autores que publican aquí son pres-
ellos: físico, sensorial, sensoriomotriz, personali- tigiosos) titulado: “El apego en psicoterapia” del
dad y social. autor Wallin. He leído el índice y resulta interesan-
Explicarles que para que el niño estabilice unas tísimo. Hace aportaciones, ofreciendo pautas, para
funciones (propias de cada nivel) primero el incorporar el apego en la psicoterapia, algo de lo
adulto ha de estimularlas con su presencia y cons- cual escaseamos mucho en la literatura psicológica
tancia en el trabajo (tranquilidad en el trato al niño actual. Ofrece marcos comprensivos desde los orí-
y estabilidad en sus patrones conductuales) Por genes del apego (Bowlby) pasando por Fonagy y
ejemplo, para estabilizar el sueño, requiere que el llegando a las propuestas más recientes que la con-
cuidador esté presente y calme y tranquilice con ciencia plena hace a la teoría de apego. En fin, que
su voz (permanencia externa) Después, tras varias en cuanto me llegue a casa no me lo pierdo. Os
repeticiones de esta pauta de conducta, el niño hablaré pronto de él.
será capaz de estabilizar el sueño y dormirse y per- Referencias
manecer dormido recordando la voz y los tonos RYGAARD, N. P. El niño abandonado. Guía para
agradables de la misma dentro de su mente (per- el tratamiento de los trastornos del apego. Gedisa.
manencia interna) La función reflexiva es lo fun- Barcelona 2008.
damental: ser capaz de que reflejen las emociones
del niño sin invadirle: modelar esta conducta con
los padres.
Mostrarse disponibles y sensibles a las necesidades
del niño. Lo cual no es lo mismo que darles todo
lo que pidan. Es la disponibilidad del adulto lo que
ayuda a organizar al niño desorganizado en sus
funciones: acompañamiento haciendo con ellos lo
que aún no están preparados para hacer.
Concienciar a los padres o educadores que exigir-
les tareas por encima de su nivel de organización
es frustrar permanentemente al niño y ponerle un
listón que no puede alcanzar. Hay que retroceder
hasta los niveles que no se trabajaron por diversas
circunstancias adversas que afectaron al cerebro/
mente del niño y lo desorganizaron.
La semana que viene os ofreceré pautas concre-
tas para estabilizar las funciones del niño en cada
etapa.
No quiero despedirme sin comentaros dos noti-
cias:
La primera es que la revista “Niños de hoy” ha
publicado un artículo sobre apego y resiliencia que
elaboramos para la misma mi colega Óscar Pérez-
Muga y servidor. Aparece en el último número
(que, además, es el número 50 de la revista; apro-
vecho desde aquí para felicitarles efusivamente

302
Tratamiento de los
problemas de desarrollo
del niño adoptado/
acogido cuando sus
niveles de organización
psíquica están afectados
(II)
2 Abril, 2012
Continúo con la segunda y última parte de esta
serie. Hoy nos centramos en pautas concretas para
trabajar con el niño cómo estimular las funciones
propias de cada nivel de organización.
Pautas para cada nivel de organización (no se
proponen por edades porque un niño puede tener,
por ejemplo, 12 años y precisar pautas para esta-
bilizar sus funciones sensoriales; se proponen por
niveles de organización. El primer nivel, obvia-
mente hace referencia a los dos primeros años; el
segundo, se refiere a la etapa que va de los dos a los
tres, aproximadamente; para el resto de niveles va
aumentando la edad cronológica pero este criterio
no es el que hemos de tener en cuenta sino las fun-
ciones que el niño ha debido ser capaz de lograr y
no lo ha hecho):
Para estabilizar al niño en las funciones propias
de la organización física. Estabilizar funciones
físicas.
Pautas y rutinas fijas de alimentación, higiene y
sueño.
Enseñar a los padres a hablar calmadamente al
niño, sintonizando y resonando (devolver verbal-
mente lo que puede sentir) con su estado emocio-
nal.
Pautar para que el niño realice cambios y transi-
ciones suaves en sus rutinas.
El niño ha de ir consiguiendo con las pautas tra-
bajadas estabilizar su nivel de excitación, atención,
respiración, digestión y frecuencia cardiaca, tem-
peratura corporal, reacción a estímulos y resisten-
cia contra las infecciones.
Para estabilizar al niño en las funciones propias
de la organización sensorial:
Estabilizar los sentidos, que el niño sea consciente
de sí mismo a nivel sensorial.
303
Enseñar a los padres a ser filtro estabilizador: si
el niño se frustra, aprender a calmarlo. Si la esti-
mulación a nivel de luz es excesiva, atenuarla. Si
el ambiente es tenso a nivel de ruidos o emocio-
nalmente, apaciguar al niño o apartarlo de ese
ambiente.
Es necesaria la presencia del adulto porque puede
que el niño no sea consciente de su nivel sensorial y
por lo tanto no pueda permanecer en este sentido.
No podrá coordinar sus acciones y se desorgani-
zará en cuanto el ambiente sensorial sea tenso o
la tarea difícil. El adulto cuidador ayudará al niño
que no ha alcanzado este nivel estando de manera
continuada con él en todas las tareas cotidianas.
Ayudar al niño a separar fantasía de ficción y a
separar sus sentimientos de los otros.
Para que el niño sea capaz de atender y concen-
trarse debe ser capaz de permanecer a este nivel.
Por ello, es necesario repetir con el niño las tareas
cotidianas para después desvanecer la ayuda en la
medida que interiorice la tarea a aprender.
Para estabilizar las funciones propias de la orga-
nización sensoriomotriz:
Coordinar las acciones y movimientos de manera
más automática una vez percibidos. Si el niño no
puede coordinar bien sus acciones para producir
un resultado de manera eficaz, no ha alcanzado
esta fase de la permanencia. Luego habrá que esti-
mular con la presencia repetida del adulto las fun-
ciones propias de la coordinación. Hay que tener
presente que tanto en este nivel como en los ante-
riores por muy mayor que sea el niño no puede
permanecer solo sin la ayuda de los padres. Tan
solo podrá hacerlo en contextos muy sencillos y
previsibles. Concienciar a los padres de esto.
Observar si el niño es capaz de diferenciar entre
qué es él y qué no lo es. Esto permitirá establecer
qué tareas puede o no hacer. También le ayudará a
verse como causa de los sucesos y no hacer proyec-
ciones hostiles en los otros. Si esto se consigue, el
niño puede permanecer a este nivel.
Pautar las tareas cotidianas, con calma y paciencia,
motivando, ensayando y modelando al niño con
la presencia del adulto, en las que el niño no sea
capaz de coordinarse sin la presencia del adulto.
Una vez listadas, repetirlas con el niño no desva-
neciendo la presencia del adulto hasta que el niño
consiga hacer la conducta por sí mismo.
Realizar juegos de coordinación con el niño: con Juegos de regulación: mover alternativamente los
balón, lanzar a la diana, correr, saltar, subir esca- brazos, las piernas.
leras… Hacer acciones a cámara rápida, lenta, normal…
Para estabilizar funciones propias de la organi- Para estimular el nivel personalidad:
zación de la personalidad:
Juego del escondite, juegos en los que él se perciba
El niño integra pensamiento, discurso, emoción como causa de sucesos (lanzar objetos, jugar con
y memoria, por lo que puede prever para resolver los muñecos, con los coches de juguete…)
los problemas. Puede estar más tiempo solo sin los
padres. Grabar al niño en vídeo y verse jugando.
Aumentará su capacidad de verse como causante
Dialogar con el niño y razonar con él si está en esta de actos y efectos.
etapa. Si el niño tiene edad cronológica como para
pensar que puede dialogar pero está en un nivel Me tomo dos semanas de vacaciones respecto al
inferior a este, pensar que no servirá de gran cosa blog. Así pues Buenos tratos vuelve con todos/
dialogar porque el niño no está preparado para as vosotros/as el próximo día 23 de abril. Como
ello. siempre, público a las 9,30h
Enseñar al niño en esta etapa a negociar y a resol- ¡Os deseo unas felices vacaciones a todos/as!
ver los conflictos interpersonales porque es capaz
de ver su propia posición en el tiempo, en el espa-
cio y con los demás.
Permitir que el niño pueda tener un grupo de
amigos o de iguales con los que esté más tiempo
porque puede permanecer mejor solo y con menor
nivel de conflictividad al poder resolver los proble-
mas de una manera más adecuada.
Para estabilizar las funciones propias de la orga-
nización social:
Se utilizan todas las competencias aprendidas
anteriormente. El niño es un ser social.
Observar si el niño es capaz de atribuir significado
a las mentes de los otros: es capaz de captar los
deseos, intenciones y emociones del adulto y de
los demás. Si no es capaz, es inútil tratar de que se
ponga en el lugar del otro.
Hay que descender a niveles anteriores antes de
conseguir este logro.
Las causas de esta ausencia de mentalización están
en los estadios anteriores, luego hay que trabajar
las pautas de los estadios precedentes.
Trabajo específico con el niño. Actividades y
tareas a estimular para aumentar sus niveles de
organización
Para estimular el nivel sensorial:
Juegos con los sentidos: olores, sabores, texturas,
visualizar objetos…
Para estimular el nivel sensoriomotriz:
Juegos de coordinación mano-ojo, con balón, de
motricidad fina…

304
Contribuciones de
la teoría del trauma
a la psicoterapia y la
educación. Utilidad y
relevancia
23 Abril, 2012
La entrada de hoy está más dirigida a los profe-
sionales (psiquiatras, psicoterapeutas, psicólogos,
pedagogos…) que trabajan con niños y adoles-
centes que han sufrido experiencias de malos tra-
tos y que pueden padecer estrés postraumático
o un trauma denominado complejo. Son niños
que acumulan múltiples “t” (traumas con la “t”
pequeña, se llaman, aunque no por ello menos
dañinos e impactantes. Con esta denominación se
pone de relieve que el niño o el adolescente han
padecido uno o varios sucesos traumáticos -de
manera prolongada- que han puesto en riesgo su
seguridad personal en cuanto a la atención a sus
necesidades, carencia afectiva, abandono emocio-
nal, relaciones interpersonales caóticas o desor-
ganizadas…) Aunque también han podido sufrir
lo que se conoce como trauma con la “T” (con la
“T” mayúscula), esto es, haber padecido situacio-
nes en las que se ha visto amenazada o en riesgo
su seguridad personal (ataques violentos, agresio-
nes, violencia intrafamiliar…) Ambos son igual de
devastadores pero los “t” han podido ser crónicos
y no puntuales y afectar también al vínculo y la
seguridad de base que proporciona el apego.
Voy a hacer un resumen de las principales contri-
buciones que diferentes autores (todos ellos pri-
meros espadas en el ámbito del trauma) hacen y su
relevancia, con el fin de que puedan ser tenidos en
cuenta en el trabajo educativo o psicoterapéutico
con los niños y adolescentes. Es necesario nutrirse
de estas aportaciones teóricas si queremos conocer
cómo afecta el trauma a la mente humana y a las
relaciones interpersonales.
Van der Hart (2008) es quien plantea el concepto
de trauma crónico al que nos hemos referido en el
primer párrafo. Es de gran utilidad pues se alude -a
saber- a un tipo de trauma denominado también
complejo que se produce en los menores cuando
han estado sometidos a situaciones prolongadas de
malos tratos, abusos sexuales o abandono severos.
No es lo mismo que el concepto de trauma simple,
305
en el cual una situación puntual afectó, en mayor o
menor medida, a una persona.
Este autor aporta el concepto de disociación
estructural, el mecanismo adaptativo más fre-
cuente, para sobrevivir en contextos familiares
negligentes y abusivos prolongados. Cuando se
produce la disociación estructural, el niño o el ado-
lescente pueden funcionar con una parte aparen-
temente normal (funcionar cotidianamente como
si nada ocurriera) pero, en determinadas ocasio-
nes y bajo unas concretas condiciones ambienta-
les (en unos ambientes físicos, con unas personas
concretas, ante determinados estímulos auditivos
o visuales…) responder de acuerdo a patrones
relacionales traumáticos vividos: reaccionar con
inusitada agresividad; o romper a llorar; o mani-
festar conductas regresivas; o reaccionar depresi-
vamente; o reaccionar de manera hiperactiva. El
niño no ha desarrollado (al nivel que es espera-
ble a su edad y estadio evolutivo) una personali-
dad cohesiva e integrada. Esto es precisamente el
mayor daño que el trauma produce (y en lo que
coinciden prácticamente todos los autores): un
defecto en la integración de la personalidad.
Esta forma de funcionamiento es propia de los
menores que han sufrido trauma y que actúan en
un momento dado bajo el mecanismo denomi-
nado disociación. Aunque su manifestación puede
considerarse normal como defensa (calmante del
dolor) ante contenidos que sobrepasan la mente
humana y ésta por lo tanto, se distancia de los pro-
cesos de atención y memoria para no contactar
con dichos contenidos, si se excede en frecuencia e
intensidad puede ser patológica y alcanzar el rango
de trastorno.
Las aportaciones de Van der Hart las considera-
mos útiles en nuestra práctica profesional porque
ofrecen criterios para determinar si los malos tra-
tos han causado daño a nivel de psicotrauma, con
lo cual permite plantear cuál es la medida de trata-
miento más adecuada para el menor.
Otro autor fundamental en la psicología del trauma
en el cual debemos basar nuestra praxis es Van der
Kolk (1987) quien en sus estudios sobre memoria
establece las bases sobre la estrecha relación entre
el trauma y la memoria y cómo ésta se ve afectada.
Diferencia entre memoria de los hechos o explícita,
que son los elementos verbales, los recuerdos de
los hechos traumáticos padecidos. Son los recuer-
dos accesibles verbalmente. Y memoria implícita,
que es la memoria de los aspectos no verbales de la
experiencia: la memoria más emocional, sensorial
y corporal. Por ejemplo, el olor a café; en, ponga-
mos por caso, una cocina puede reactivar a una
persona automáticamente la sensación de que está
en peligro porque cuando sufrió los abusos sexua-
les olía fuertemente a café.
Los recuerdos implícitos se definen mejor como
estados mnémicos somáticos y afectivos, que no
vienen acompañados de una sensación interna
de que se está recordando algo del pasado. La
memoria implícita puede activarse por estímulos
internos o externos que recuerdan al trauma, pero
sin tener la sensación de que se está recordando.
Los recuerdos implícitos contienen información
obtenida a partir del procesamiento perceptual de
nivel inferior, más amplio de la escena traumática
y de la respuesta corporal de la persona misma
(Ogden, 2009) Por ejemplo, una reacción de un
niño cuando su profesor en clase le grita y aquél
le insulta porque el grito dispara una respuesta
gobernada por la memoria implícita: cuando al
niño le gritaban en su casa normalmente solían,
además, golpearle brutalmente. Por lo tanto, el
cerebro recuerda y activa una respuesta almace-
nada en la memoria implícita.
Las aportaciones de Van der Kolk son claves para
cualquier tratamiento, intervención o actuación
educativa, familiar y social. Primero, para ofrecer
al menor la mejor alternativa de protección para
su recuperación; segundo, para proporcionarle los
recursos de tratamiento psicológico y psiquiátrico
que tengan en cuenta la perspectiva de la afectación
de la memoria y la necesidad de trabajar la integra-
ción de los recuerdos traumáticos para ir reduciendo
las respuestas desadaptativas (por ejemplo en base
a un enfoque psicoterapéutico basado en el apego y
en el abordaje EMDR); tercero, para la comprensión,
por parte de educadores y profesores de las causas
del comportamiento negativo del menor. Un trabajo
psicoeducativo con toda la red que rodea al menor es
por lo tanto, necesario.
Otro autor que destaca por sus estudios en cuanto
al trauma es mi admirado Jorge Barudy (2004),
experto neuropsiquiatra. Para él, los malos tratos
son procesos altamente traumáticos porque son
agresiones:
Crónicas y repetitivas
Producidas por adultos significativos (padre,
madre, abuelos, profesores) con diferentes grados
de incompetencias parentales.
Causan dolor y estrés que por su intensidad y
duración agotan los recursos naturales para cal-
306
mar los dolores y el estrés y se interiorizan como
memorias implícitas traumáticas.
Por su contenido son difícilmente elaborables.
Ocurren en el contexto de otros acontecimientos y
circunstancias negativas, disfunción familiar, vio-
lencia conyugal, pobreza etc.
Este experto ha destacado las nefastas consecuen-
cias de los procesos traumáticos sobre el cerebro,
poniendo énfasis en la importancia del cariño y
el afecto sobre todo en los primeros años de vida,
cuando se están configurando las sinapsis (las
conexiones neuronales), pues los buenos tratos
generan mentes/cerebros sanamente desarrolla-
dos. Barudy pone de relieve la trascendencia de las
intervenciones tempranas, pues cuanto antes se le
provea al niño maltratado de un contexto familiar
o social rico en afecto y con límites contenedores,
con más probabilidades se producirá su recupera-
ción.
Finalmente, queremos exponer el punto de vista de
nuestro también admirado Siegel (2007) que rea-
liza una magnífica síntesis entre apego y trauma,
cuando se refiere a las pérdidas no resueltas. Nos
referimos en este momento a menores que por
diversas circunstancias, han sufrido varias sepa-
raciones en su corta existencia (separación de la
familia biológica; cese de acogimientos familiares;
pérdidas significativas de adultos; o una combina-
ción de varias) Niños y adolescentes que padecen
un alto sufrimiento con los que hay que interve-
nir y trabajar para ayudarles en el procesamiento
de estas pérdidas no resueltas, tremendamente
desorganizadoras para la mente en desarrollo
(Siegel, 2007) Por lo tanto, las consideraciones de
este autor son importantes en el trabajo con estos
menores, sobre todo adolescentes con historias de
pérdidas, larga institucionalización… y con los
que tengamos que trabajar en algún momento:
La pérdida puede impactar, durante la primera
infancia, profundamente sobre la mente en desa-
rrollo.
El grado del impacto está relacionado con que las
necesidades de apego del niño puedan satisfacerse.
(Por ej. Niños que han vivido continuas separacio-
nes o desvinculaciones con figuras de apego)
Estos efectos de un “trauma no resuelto” (Siegel,
2007) pueden ser poderosamente desorganizan-
tes y pueden permanecer ocultos al conocimiento
consciente.
Estas continuas pérdidas de figuras de apego (niños SIEGEL, D. (2007) La mente en desarrollo: cómo
de centros de acogida con muchos cambios de cui- interactúan las relaciones y el cerebro para mode-
dadores; o las separaciones de figuras de apego en lar nuestro ser. Bilbao: Desclée de Brouwer.
momentos clave) no resueltas dejan a la persona VAN DER KOLK, B.A. (1987) Psychological
con una profunda sensación de incoherencia en la trauma. Washington, DC: American Psychiatric
conciencia auto-noética (es decir, sentimiento de Association
ser yo, de mi identidad, del self a lo largo de las
experiencias), la cual da sentido al pasado, orga-
niza el presente y programa el futuro. Por eso son
niños con una conciencia tan difusa de sí mismos
a lo largo del tiempo.
El trabajo está en integrar estas experiencias sobre-
cargantes en una psicoterapia y en un programa
de apoyo psicoeducativo de larga duración, de tal
manera que pueda procesarse el trauma. Puedo
constatar que los programas de acompañamiento
psicosociales intensos y continuados pueden dar
buenos resultados si se dan al menos contextos
sostenedores básicos para los menores.
El sistema límbico (el área del cerebro responsa-
ble de las emociones y las respuestas traumáticas),
afirma Siegel (2007), muestra su plasticidad a lo
largo de toda la vida, por lo que un tratamiento
siempre merece la pena, aunque el niño está gra-
vemente dañado. Aunque debe contar, para hacer
el tratamiento, con al menos un adulto que pueda
acompañarle y contenerle en el proceso.
Bueno, pues esto es todo por hoy. La semana que
viene vuelvo con todos vosotros y vosotras, y esta
vez con una entrada dedicada, de nuevo, a todos
y todas los padres, madres y familias acogedores/
as y adoptivos/as. Ya sabéis que vosotros/as sois
la prioridad en cuanto a los temas pero tampoco
quiero olvidarme de los profesionales que siguen
este blog y a los cuales quiero ofrecerles también,
de vez en cuando, algunas entradas con informa-
ción que pueda serles útil en su trabajo diario.
REFERENCIAS
Me he basado en las siguientes referencias para
elaborar este documento:
BARUDY, J. (2204) Los procesos traumáti-
cos. Documento-presentación no publicada.
Barcelona.
OGDEN, P.; MINTON, K.; PAIN, C. El trauma y el
cuerpo. Bilbao: Desclée de Brouwer.
STEELE, K., NIJENHUIS, E. y VAN DER HART, O.
(2008) El yo atormentado: la disociación estruc-
tural y el tratamiento de la traumatización crónica.
Bilbao: Desclée de Brouwer.

307
¿Por qué algunos niños
y jóvenes adoptados y/o
acogidos se resisten a
madurar?
30 Abril, 2012
Uno de los muchos temas que preocupan a los
padres y familias adoptivas o acogedoras (y a las
no adoptivas/acogedoras también) es la resistencia
a madurar y crecer que muestran algunos niños en
lo que a asunción de responsabilidades se refiere. Se
puede observar en el área escolar (la realización de
los deberes se convierte en una lucha diaria), en la
ejecución de hábitos cotidianos (la higiene diaria,
recoger el cuarto, tener sus cosas ordenadas…), en
la evitación de situaciones que, en general, supo-
nen un esfuerzo de afrontamiento porque les exige
más acomodación que asimilación. Los niños pre-
fieren jugar, ver la televisión, estar con las familias,
hacer su deporte favorito, estar con sus amigos…
Es normal hasta cierto punto que los niños se
resistan porque no podemos pretender que sean
adultos en miniatura y necesitan un proceso de
aprendizaje y de interiorización de las normas y
valores que el proceso de socialización conlleva.
Pienso que la familia y la escuela reproducen el
sistema social y estamos impelidos a que los niños
funcionen para que aprendan y se socialicen con
el fin de que puedan insertarse en sociedad y cum-
plir roles de integración y adaptación futuras.
Hacemos poca autocrítica en este sentido y creo
que deberíamos reflexionar sobre qué tipo de edu-
cación queremos. Creo que no se educa en el pleno
sentido de la palabra porque la educación está cen-
trada en la adquisición de conocimientos y com-
petencias y está alejada del concepto socrático de
acompañamiento para desarrollar el ser integral
(incluyendo las emociones, la ética, las relacio-
nes sociales… todo esto está relegado en nuestros
modelos educativos) Pero esto es otro tema.
¿Por qué algunos niños o jóvenes desean insis-
tentemente instalarse en esa comodidad que les
proporciona no afrontar tareas o se inhiben o reac-
tivan con oposicionismo ante las dificultades? ¿Por
qué algunos niños o jóvenes muestran resistencia
a afrontar las dificultades, la responsabilidad, el
orden y la estructura normativa que exige hacer lo
que desagrada y frustra?
Pueden existir causas que ya hemos apuntado en
otras entradas como problemas de autoestima,
308
retrasos en el desarrollo que dificultan que el niño
pueda responder a las exigencias y demandas edu-
cativas que se le piden o problemas con la capa-
cidad de permanecer (esto último lo analizamos
recientemente cuando versamos sobre el autor
Rygaard y los estadios de organización psíquica
por los que el niño va atravesando. Ya vimos cómo
los niños con trastorno reactivo de la vinculación
y con trastorno de apego desorganizado tienen
déficits en este sentido y se suele plantear como
un problema actitudinal cuando lo es de funcio-
nes ejecutivas -el niño solo no puede conducirse
con éxito, necesita la presencia de un adulto que
externamente le guíe; el adulto “presta” sus lóbu-
los frontales al niño que aún no ha madurado esta
área del cerebro que se encarga de la realización
ordenada de los planes, secuencias de conducta
que exigen los hábitos, comportamiento autodiri-
gido, etc.)
Hoy quiero apuntar otra causa que puede estar en
la base de esta resistencia a madurar y que hace
que los menores (a veces adolescentes y jóvenes)
parezcan más infantiles, como si no quisieran cre-
cer. Me refiero a los niños o jóvenes que han vivido
experiencias de abandono y malos tratos, que tie-
nen almacenada en su memoria vivencias en las
que han soportado la dura carga de ser rechazados
por sus cuidadores; la no satisfacción de sus nece-
sidades (un cuidador sensible con las emociones
y los estados internos del niño es tan importante
en la vida como la satisfacción de las necesidades
fisiológicas); periodos prolongados de aislamiento;
relaciones con los cuidadores en los que ha podido
resultar golpeado, atemorizado, aterrorizado… En
fin, ataques a la seguridad de base, ausencia pro-
longada de buenos tratos. Niños o jóvenes que
pueden presentar apegos subóptimos, trastornos
del vínculo de apego y trauma complejo (entre
otros problemas).
Estos niños o jóvenes han sido obligados (sin que
ellos lo elijan, desde la indefensión y la desprotec-
ción más absolutas) a soportar experiencias tóxi-
cas para su cerebro/mente. Y, por lo tanto, han
debido de prepararse para adaptarse al estrés que
eso supone, para luchar y sufrir desde casi nada
más nacer y durante mucho tiempo, bregando
con situaciones que amenazan su supervivencia y
seguridad. No han podido disfrutar de una comu-
nicación sintonizada lúdica con sus cuidadores, ni
de suficiente alimentación (en algunos casos), ni
de estimulación afectiva, viviendo la angustia de
no ser atendidos (o ser malamente atendidos, mal-
tratándoles) o demorando los cuidados. No han
podido jugar lo suficiente, ni salir a restaurantes,
ni tener un cuarto propio, ni ir a espectáculos, ni
tener amigos y adultos confiables, ni sentirse lim-
pios a tiempo. Han sufrido soledad, han sido testi-
gos o padecido en sus carnes la violencia… ¿Sigo?
Creo que ya se nos pone la piel de gallina, ¿no? No
han tenido, en suma, infancia feliz y sus derechos
han sido vulnerados por un mundo dominado por
los adultos donde no tienen ni voz ni voto ni capa-
cidad para defenderse. Sólo les quedaba adaptarse
o morir.
Cuando llegan a la familia adoptiva o acogedora
e interiorizan los buenos tratos y se van haciendo
conscientes de lo que tienen (y de lo que han
sufrido), necesitan gozar de lo que no han vivido
ni tenido. Necesitan regodearse y hasta refocilarse
en su felicidad y placer. Además, a todos les queda
una inseguridad (mayor o menor) de base para
afrontar situaciones exigentes que suponen aco-
modarse y no asimilar, que requieren de recursos
de afrontamiento que igual no tienen aprendidos.
Normalmente, tendemos a subrayar su indolencia,
lo vemos como un problema de actitud, entramos
a degüello con ello lanzándoles frases tipo: “así no
harás nada en la vida”; “eres un vago”; etc. Cuando
no siempre es así. Raras veces nos preguntamos y
empatizamos con su inseguridad. Si nos molestá-
ramos en hablar más con ellos y metacomunicar
cómo se pueden sentir, que comprendemos lo que
les puede suceder y cómo les podemos ayudar,
quizá poco a poco irían venciendo resistencias. Y
si equilibráramos exigencia con empatía, pienso
que nos iría mucho mejor. Pero normalmente no
nos mostramos comprensivos y no compensamos
los horarios de los niños. Éstos están cargados
de actividades, clases y tareas y apenas contie-
nen espacios de comunicación, juego y disfrute…
¡Que son necesarios para su desarrollo, máxime
cuando no se han tenido suficientemente! Por ello,
quizá más que de una resistencia a madurar cabría
hablar de que estos niños empiezan a recuperar un
buen desarrollo a la edad que llegan a las familias,
y ello puede suponer que necesiten vivir la base
segura que no vivieron con anterioridad y pasar
por estadios del desarrollo que fueron saltados o
vividos incompletamente.
Termino compartiendo una explicación que un
joven de veinte años -está en terapia conmigo- me
dijo el otro día en una sesión. Me dejó extasiado
por la inteligencia que rezuma y porque estoy
completamente de acuerdo. Este chico es un héroe
anónimo. Como muchos jóvenes supervivientes
de las duras experiencias que los malos tratos son,
309
su desarrollo es como un crisol donde se adivinan
rasgos de inusitada madurez que co-existen con
otros más propios de niños pequeños. Le pregunté
por qué creía él que le costaba tanto asumir algu-
nas responsabilidades. Me respondió lo siguiente:
“¿Conoces al cantante Bunbury?”
Le respondí que sí, que es un cantante que desde
hace unos años lleva una brillante carrera en
solitario. Y que cuando yo era joven cantaba en
un grupo que a mí me encantaba (“Héroes del
Silencio”)
Pues este cantante tiene una frase que explica lo
que a mí me pasa, por qué me cuesta crecer. Es
ésta: “De pequeño me enseñaron a ser mayor, de
mayor quiero aprender a ser pequeño”
Me dejó boquiabierto y a partir de ahí pudimos
trabajar sus duras experiencias infantiles.
Como me he interesado por la canción, he bus-
cado la letra en internet y aquí os la transcribo. Es
bella y muy válida para entender a nuestros niños
y jóvenes. En youtube podéis ver el videoclip pin-
chando en este enlace: http://www.youtube.com/
watch?v=TseEZdNY2ow
Cuando era pequeño me enseñaron a perder la ino-
cencia gota a gota ¡qué idiotas!
Cuando fui creciendo aprendí a llevar como escudo
la mentira ¡qué tontería!
De pequeño me enseñaron a querer ser mayor, de
mayor quiero aprender a ser pequeño.
Y así cuando cometa otra vez el mismo error quizás
no me lo tengas tan en cuenta.
Me atrapó el laberinto del engaño con alas de cera
me escapé para no volver.
Cerca de las nubes como en sueños descubrí que a
todos nos sucede lo que sucede.
De pequeño me enseñaron a querer ser mayor, de
mayor quiero aprender a ser pequeño.
Y así cuando cometa otra vez el mismo error quizás
no me lo tengas tan en cuenta.
De pequeño me enseñaron a querer ser mayor, de
mayor quiero aprender a ser pequeño.
Y así cuando cometa otra vez el mismo error quizás
no me lo tengas tan en cuenta.
(E. Bunbury)
La psicoterapia para el
niño víctima de malos
tratos con trastorno del
apego
7 Mayo, 2012
Voy a exponer hoy cómo concibo la psicoterapia
para el niño víctima de malos tratos que presenta
alteraciones en el vínculo de apego.
Aunque es una entrada más orientada a profesio-
nales, los padres y las familias a buen seguro vais
a encontrar también un buen número de pautas y
sugerencias para aplicar con vuestros hijos/as aco-
gidos/as o adoptados/as.
Juan -nombre inventado- llegó a mi consulta y
literalmente, la invadió. Yo traté de sentarle y de
explicarle qué íbamos a hacer, pero recuerdo que
me interrumpía, se levantaba, cogía los juguetes,
me hacía bromas con los mismos y me decía que
me callara. Accedí a jugar con él pero iba de juego
en juego, de actividad en actividad y no permane-
cía en ninguna. Decidí seguirle. Se levantaba del
suelo de la zona de juegos de la sala de terapia y
tocaba las cosas de la mesa. Si yo le indicaba que
dejara los objetos y que era necesario, para ayu-
darle, que me respondiera a algunas preguntas que
le tenía que hacer para conocerle mejor o que, si
prefería, jugáramos, no me hacía ni caso y volvía a
hacer lo que sabía me molestaba: tocar las cosas. Y
hacía eso en respuesta a un terapeuta inseguro que
no sabía estructurarle. Era la manera que tenía él
de mostrar su inseguridad y probablemente la que
yo le transmitía.
Cada día que volvía a la sesión de psicoterapia, se
dedicaba a sacar y explorar todos los juguetes y, en
ocasiones, se descontrolaba emocionalmente y gri-
taba lanzando los peluches, tirando con una fuerza
increíble los coches de juguete para romperlos. O
se revolcaba por el suelo, chillando, cuando le
decía que lanzara más suave los coches porque se
podían romper. O, de nuevo, iba a tocar los obje-
tos de la mesa que no podía coger. Se encontraba
en un estado de gran agitación psicomotriz como
consecuencia del sufrimiento por los malos tratos
y también como respuesta a un terapeuta que no
sabía contener esas conductas.
Pero hubo algo que hice con sentido común: jamás
le dije que si se comportaba así no volvía a la sesión.
Le aceptaba como persona aunque no me gus-
310
taran sus conductas (algo que como terapeutas,
padres y educadores nos cuesta mucho, reconoz-
cámoslo, con niños hiperactivados y desafiantes)
Y tras reflexionarlo –pues era yo el que fallaba al
vacilar y no seguir una línea metodológica clara
y al sentirme desbordado por sus conductas o
usar técnicas inadecuadas-, le propuse –con una
intuición que después mi supervisora de casos me
ratificó como lo más acertado en la metodología
de psicoterapia con estos niños- que una parte de
la sesión hacíamos o jugábamos a lo que él pro-
pusiera y otra hacíamos lo que yo le indicara. Le
di estructura, que es lo que necesitaba. Y tam-
bién decidí mostrar firmeza en mis actuaciones,
dos aspectos que son muy importantes en niños
con apego desorganizado, como Juan. Y también
adapté las preguntas –no las podía hacer como
con otros niños, preguntándoles con lápiz y papel,
ambos sentados- necesarias para las entrevistas de
evaluación exponiéndoselas con dibujos o muñe-
cos. Y así comenzó a funcionar mejor y a sentirse
contenido por mí. De este error, como de muchos
otros, aprendí. Pero creo que intuitivamente acerté
con dos aspectos -que luego confirmé en la for-
mación que seguí en el Diplomado- que se reve-
lan como fundamentales: saber ser empático y
aceptar a la persona del niño; y tratar de corregir
las transgresiones de los límites del espacio de la
terapia con respeto y amabilidad pero con firmeza.
De alguna manera, comencé, en la medida en
que recibía niños nuevos, a ayudarles a predecir.
Desde el principio, les dejaba claro qué se podía y
qué no se podía hacer en la sala de la terapia. Lo
que hacía era estructurar el espacio/tiempo de la
terapia, fundamental con los niños con trastornos
del apego. Tiempo después, la formación que hice
me ratificó en esto y me aportó numerosas herra-
mientas, desconocidas para mí, que me ayudaron
a mejorar notablemente mi práctica clínica.
Me di cuenta que necesitaba formación específica
para trabajar con estos niños. Fui de formación
en formación –tampoco existía por aquel enton-
ces nada específico para niños víctimas de malos
tratos- y aprendí bastante de psicoterapia infantil.
Conocimientos que apliqué y que me dieron un
resultado bastante positivo, en especial la psicote-
rapia basada en el juego desde el modelo huma-
nista adaptado por Virginia Axline pero con más
directividad. Pero no encontré un modelo de psi-
coterapia adaptado al sufrimiento infantil por los
malos tratos hasta que cursé el Diplomado de psi-
coterapeuta infantil en el IFIV de Jorge Barudy y
Maryorie Dantagnan, en Barcelona, como ya he
contado otras veces en este blog. Y allí fue donde
descubrí –entre otras muchas cosas muy útiles-
el modelo del apego aplicado a la psicoterapia. A
partir de aquí comencé a ser todavía muchísimo
más eficaz y a obtener mejores resultados en la
psicoterapia con los niños. No puedo dejar de
recomendar esta formación para todos/as los/as
psicólogos/as que deseen trabajar con niños que
tengan trastornos en la vinculación.
La psicoterapia para los niños víctimas de malos
tratos que presentan trastornos del vínculo de
apego debe de comprender el conocimiento pre-
vio de su perfil de apego. Cualquier enfoque psi-
coterapéutico –en el tratamiento lo más adecuado
es un enfoque ecléctico que combine intervencio-
nes en base a algunas técnicas cognitivo-conduc-
tuales; técnicas psicodinámicas que ayuden al niño
a hacerle consciente de cuál es su modelo interno
de trabajo en relación al apego; técnicas gestálticas
que le permitan hacerse consciente de sus senti-
mientos y de lo que vive; técnicas humanistas que
rescaten el potencial y los recursos internos, sus
fortalezas; junto con técnicas narrativas diseñadas
para la elaboración de su historia de vida, que le
permitan encontrar un sentido y significado a lo
ocurrido y que rescaten su potencial resiliente-
debe basarse, primero, en cómo ese niño va a vin-
cularse con el profesional que le trata. El niño tiene
un trastorno del apego, una manera de vincularse
disfuncional que está representaba y codificada en
su memoria en base a numerosas interacciones con
sus cuidadores principales. Ese patrón relacional
proveniente de estas experiencias tempranas con
los cuidadores lo va a traer a la sesión y lo va a
mostrar y a transferir a la relación terapéutica.
Una vez que el terapeuta detecta cuál es el estilo
o trastorno vincular que el niño presenta, actuará
con él de una manera u otra. Y si el niño proviene
de una experiencia de malos tratos (peor cuanto
más prolongada y dura haya sido; y también peor
si el daño que ha sufrido por los malos tratos se
ha producido entre los 0 y los 3 años, periodo
clave para el desarrollo y la constitución cerebra-
les, pues los patrones de actuación de los padres
los incorpora el niño y se engranan con fuerza en
su cerebro/mente) la probabilidad de que presente
un vínculo de apego alterado es muy alta. No es
sólo el que esto provoque directamente (como
causa-efecto) estas alteraciones, pues hay niños
que no las presentan por muy dura que haya sido
su historia. Como ya escribí en otra entrada, los
fallos en la función reflexiva del cuidador con el
niño son responsables de estas alteraciones vin-
311
culares. Y el hecho de que no se hayan reparado
posteriormente es lo que también condiciona que
se mantengan en el tiempo. Un trabajo a realizar,
importantísimo (hablaré próximamente de ello)
por parte de padres y profesionales es la reflexión
sobre lo que el niño piensa y siente en relación a
su historia y relaciones pasadas. Porque su his-
toria no se puede cambiar pero sí la actitud del
paciente ante la misma. Eso es lo que a la larga
contribuye, creo, a fomentar un proceso resiliente.
El niño –no olvidemos que el vínculo de apego es
vital para poder adaptarse y sobrevivir- ha tenido
que adaptarse a las pautas de interacción que el
adulto haya establecido como la nota dominante
a lo largo de numerosas interacciones. Y ya hemos
visto en otras entradas que el niño puede respon-
der a un perfil predominantemente evitativo (su
estrategia con el terapeuta será, por lo tanto, de
minimizar la proximidad física y emocional con
éste); fundamentalmente ansioso-ambivalente
(su estrategia relacional consistirá en atraer la
atención del terapeuta hacia sí mismo, hacer hiper-
demandas y mostrarse muy cambiante a nivel de
afectos y emociones); o marcadamente desorgani-
zado (el más grave, pues es un niño que no tiene
una estrategia clara, una coherencia en sus pautas.
Revelan que no hay coherencia en su mente: ora se
muestra evitativo, ora maximiza la tendencia o la
búsqueda de proximidad hacia el terapeuta; ade-
más de mostrar gran inestabilidad emocional, ten-
dencia a estados disociativos y conducta agresiva o
punitivo/controladora).
Por todo ello, una psicoterapia que quiera y pre-
tenda ser eficaz y ayudar al niño debe de incor-
porar el conocimiento del patrón o trastorno de
apego que el niño presente. Con el fin de que el
psicoterapeuta pueda ayudar a hacer una eva-
luación y una intervención psicoterapéutica que
tenga como finalidad principal trabajar desde la
relación terapéutica, y a través de las técnicas,
el que el niño se haga consciente de su modelo
interno de trabajo (esto es, cada niño se repre-
sentará a los otros de una determinada manera.
Estas representaciones se gestaron e interiorizaron
en la relación primaria con los padres o cuidado-
res y se mantienen bastante estables en el tiempo,
aunque pueden cambiar, y le sirven al niño como
guía, como anticipación y expectativa sobre cómo
se comportará el terapeuta -y los demás- con él)
evitativo, ansioso-ambivalente o desorganizado
para que poco a poco desarrolle un nuevo modelo
interno alternativo que desconfirme el que trae
el niño alterado como consecuencia de los malos
tratos. He aquí como se va produciendo el paso
de un modelo interno inseguro a uno seguro: el
niño tiene que vivir una experiencia relacional que
desconfirme, que desmonte la expectativa negativa
que él tiene representada en su mente. Es un tra-
bajo arduo y continuo en el tiempo.
Por eso es fundamental una psicoterapia que
recoja las aportaciones de la teoría del apego, pues
si no se conoce qué es el apego y cómo se puede
alterar tempranamente el psicoterapeuta corre el
riesgo –voy a poner unos ejemplos- de que el niño
no confíe en lo que éste le proponga; o tema que
le pueda agredir o gritar, como le ocurrió con sus
padres o cuidadores; o tenga miedo de que le pueda
abandonar en cuanto no regule sus emociones –
desreguladas como consecuencia de los malos tra-
tos- y actúe impulsivamente, comportándose mal
en la consulta. Si además, el psicoterapeuta, des-
bordado, le dice al niño que si sigue comportán-
dose de ese modo no puede volver a las sesiones o
hasta que no cambie su actitud (los niños evitati-
vos, por ejemplo, son poco hábiles con el lenguaje
emocional y pueden contestar de manera seca o
desdeñosa a las preguntas sobre, por ejemplo sus
síntomas, negándolos o diciendo que todo va bien)
mejor que no venga, lo que está haciendo es refor-
zar los esquemas mentales internos en los que el
niño ha guardado a fuego que el adulto abandona.
Está confirmando sus esquemas de apego tem-
pranos en los cuales sintió un gran estrés ante el
abandono que sufrió de bebé. El objetivo debe ser
segurizar y regular al niño antes de hacer nin-
gún otro trabajo terapéutico con él; y después
ayudarle a comprender de dónde provienen esas
actitudes y conductas.
Finalmente, las técnicas de terapia no creo van a
funcionar tan bien hasta que la relación terapéu-
tica esté sólidamente constituida y el niño haya
desarrollado la expectativa de que con el terapeuta
puede sentir el fundamento seguro que con sus
padres no pudo vivir. Para conseguirlo, el tera-
peuta deberá de mostrar las habilidades que los
padres o cuidadores tempranos del niño no tuvie-
ron: la disponibilidad, la empatía, la coherencia y
la consistencia.
312
Presentaciones de
nuestro libro: “¿Todo
niño viene con un pan
bajo el brazo? Guía para
padres adoptivos con
hijos con trastornos del
apego” Crónica de unas
experiencias sentidas y
de un agradecimiento
14 Mayo, 2012
Esta semana me siento en la necesidad de escribir
esta entrada (es, en realidad, un post de agradeci-
miento) pues tengo pendiente desde algún tiempo
glosar sobre las últimas presentaciones que hemos
realizado mi compañero Óscar Pérez-Muga y yo
de nuestro libro “¿Todo niño viene con un pan bajo
el brazo? Guía para padres adoptivos con hijos con
trastornos del apego” Desde diciembre a mayo han
sido varias las asociaciones de familias adoptivas
que nos han invitado a compartir una jornada
formativa y también a dar a conocer el libro. No
puedo dejar pasar ya más tiempo para contaros las
gratas experiencias vividas.
Lo que estamos recogiendo de los padres y las
familias, y también de los profesionales, bien en las
redes sociales bien en nuestros encuentros presen-
ciales con ellos, son palabras de satisfacción por
la guía. Todos convienen en que el mayor acierto
ha sido dar a conocer los conceptos del apego y
la resiliencia de una manera sencilla y clara. Las
familias comentan que están pudiendo conocer
mejor a sus hijos, y por ende, apoyarles y orien-
tarles adecuadamente. No podemos estar más con-
tentos Óscar y yo.
Están gustando mucho las metáforas que expo-
nemos en el libro para explicar los conceptos de
apego y resiliencia: la casa y sus cimientos aluden
al concepto de apego seguro. Los niños que han
vivido una experiencia prolongada de cuidados
sensibles y empáticos son los que más probabili-
dades tienen de desarrollar la resiliencia prima-
ria (la que se adquiere como consecuencia de los
cuidados que proporcionan los buenos tratos). La
resiliencia secundaria sería aquélla que los niños
pueden ir ganando cuando la primaria no ha sido
lo suficientemente sólida y la casa no tiene cimien-
tos consistentes. La secundaria se va interiorizando
cuando los cuidadores, conscientes de las necesi-
dades de los niños que han vivido experiencias de
abandono o malos tratos que han insegurizado su
apego, se constituyen en tutores de resiliencia que
favorecen y propician que el niño pueda retomar
un buen desarrollo pese a estas adversas expe-
riencias. Estos tutores acompañan al niño en ese
desarrollo durante todo el tiempo que necesite,
aceptándole incondicionalmente. Esa aceptación
que valida, apoya y empatiza emocionalmente con
el niño es lo que va haciendo que crezca desde la
adversidad. Con independencia de las dificultades
y problemas que presente; con independencia de
su forma de ser. La aceptación incondicional que
transmite el buen tutor de resiliencia es la que hace
sentir al adolescente o al niño que sus esfuerzos,
competencia y autovaloración son reconocidas
y potenciadas. En el libro proporcionamos unas
pautas claras y operativas sobre cómo se puede
hacer esta labor que requiere siempre de pacien-
cia y perseverancia. Y en esto hemos de aprender
todos.
La resiliencia y el apego también los explicamos, en
el libro, desde otra metáfora: la del coche. Usando
los términos embrague, acelerador, freno y volante
presentamos los conceptos de vínculo, emoción,
empatía y estructura/límites. Óscar Pérez-Muga
ha sido el creativo que ha ideado esta excelente
metáfora. Desde la misma, y engranando todos
los elementos, ofrecemos una tipología del apego
–ideada por Óscar- en la que los padres y madres
pueden identificar si su hijo presenta rasgos segu-
ros o inseguros. Y dentro de los inseguros, pro-
ponemos caracterizaciones de los tipos de apego
evitativo, inhibido, ambivalente, indiscriminado,
punitivo y complaciente. Para cada tipo desarro-
llamos ejemplos de la vida real y proponemos unas
pautas de trabajo psicoeducativo adaptadas a cada
perfil.
Algo con lo que nos estamos encontrando y que
nos ha sorprendido gratamente es que muchas
personas que han leído el libro nos dicen que los
conceptos y sugerencias prácticas que se explican
en el mismo pueden aplicarse a otros ámbitos dife-
rentes al de la adopción.
Desde noviembre del año pasado que presenta-
mos el libro aquí, en nuestra casa, Donostia-San
Sebastián, en la FNAC, han sido varias las invi-
taciones que hemos recibido para presentar el
libro en otras ciudades y a la vez, celebrar jornadas
formativas con las familias. Voy en orden crono-
lógico. A todas las jornadas no hemos podido ir
313
Óscar y yo por motivos de calendario, así que nos
hemos dividido para poder estar en todas. Pues lo
mejor del libro es poder compartirlo con las perso-
nas, escucharles, conocer sus inquietudes, que nos
den su opinión sobre el mismo y sobre todo, cono-
cer su experiencia y sentimientos como padres o
familia adoptiva.
En diciembre del pasado año, La Asociación
de Familias Adoptivas de Aragón (AFADA)
y en su nombre las dos almas mater no sólo de
su Asociación sino de la adopción en España,
Carmen Julve y José Ángel Giménez Alvira (ambos
son muy reconocidos, además de por su extensa
y brillante carrera profesional, por el excelente
libro que han escrito: su historia de educación y
adopción de su propio hijo y su lección de cómo
debe hacerse una tutorización de resiliencia; si
alguien quiere un ejemplo magistral de cómo se
hace una tutorización de esta naturaleza, le invito
a leer este testimonio: “Indómito y entrañable. El
hijo que vino de fuera”. Edit. Gedisa), nos invita-
ron a unas jornadas formativas. En torno al tema
de la resiliencia en adopción, tomó parte, primero,
Óscar Pérez-Muga, que habló sobre el apego y su
tipología. Organizó un taller práctico en el que los
padres debían de identificar el perfil de apego de
sus hijos y después cómo manejarse con los niños
y adolescentes, atender a sus necesidades y ges-
tionar los conflictos. Las familias y los asistentes
(pues las jornadas estaban abiertas al público en
general) participaron con gran interés y motiva-
ción, generándose un diálogo y un intercambio
muy fructífero. Después, le tocó el turno a ser-
vidor que departió sobre la resiliencia y cómo
los padres y familias adoptivas pueden hacer esa
labor de tutorización. Al final de la jornada, José
Ángel Giménez Alvira nos acompañó en la mesa a
Óscar y a mí y procedió a presentar nuestro libro.
Había preparado un escrito sobre el mismo redac-
tado con un detalle, un mimo, un cariño y a la vez
con gran rigor conceptual que nos emocionó a mi
colega y a mí. A José Ángel, a Carmen y a toda la
familia AFADA, les estamos muy agradecidos de
todo corazón por la fenomenal acogida, el exce-
lente trato dispensado y la oportunidad que nos
brindaron de compartir una jornada de formación.
En marzo de este año, La Asociación Asturiana
de Adoptantes, ASTURADOP, a través de su
Presidente, Joaquín García, nos invitó a presentar
el libro en el marco de su asamblea en el Centro
Integrado Gijón Sur (obviamente en Gijón)
Primeramente, Joaquín García tuvo la preocupa-
ción y el detalle de gestionarnos una presentación
del libro “¿Todo niño viene con un pan bajo el
brazo?” en la FNAC que está entre Gijón y Oviedo.
Al día siguiente, ya con las familias, y con la par-
ticipación también de Joaquín García, tuvimos un
encuentro en el que pudimos presentar las claves
más importantes del libro y sobre todo, hablar y
dialogar con los participantes de los temas que les
interesaban y preocupaban: el apego, qué carac-
terísticas definen a los distintos subtipos de ape-
gos inseguros, la resiliencia, cómo fomentarla en
los niños… También surgieron otros puntos de
mucho interés como qué tipo de terapia deben
seguir los niños, qué medidas educativas son las
adecuadas y focalizadas en el apego, los problemas
escolares, las dificultades de maduración, grado de
exigencia hacia los niños… A Joaquín García y a
toda la familia ASTURADOP, les testimoniamos
nuestro agradecimiento por la excelente acogida
y el magnífico trato recibido. Otra oportunidad
que nos ofrecieron de enriquecernos y aprender
junto con las familias, que es con quienes más se
aprende. El debate y el intercambio de conceptos y
experiencias entre los participantes en el encuen-
tro rayó, igualmente, a gran nivel.
El pasado mes de abril fui invitado a Galicia, una
bella tierra en la que hacía muchos años que no
estaba. La Asociación Gallega de Ayuda a la
Adopción (MANAIA) y El centro de psicotera-
pia ALEN (co-organizadores) a través de Antón
Mouriz y la psicóloga y psicoterapeuta Elena
Borrajo, me propuso participar en unas jornadas
formativas. Primero en A Coruña, en el Colegio
de los Salesianos y abiertas a todo el mundo, ver-
samos sobre la resiliencia y la tutorización de
resiliencia. Me hizo mucha ilusión comprobar
cómo profesionales (psicoterapeutas, psicólogos,
maestros…) asistieron y se interesaron en el tra-
tamiento de los niños y adolescentes desde esta
perspectiva. Se generó un clima de comunicación
e intercambio muy rico entre los que participa-
mos y el encuentro resultó muy provechoso. Al día
siguiente, en Pontevedra, en el Casino de la ciu-
dad (magnífico lugar para celebrar jornadas for-
mativas) repetimos la misma comunicación sobre
resiliencia y cómo constituirse en padres o familias
tutoras de resiliencia de los niños. Con numerosos
participantes, las familias mostraron gran interés
en el tema y se expusieron los conceptos de resi-
liencia, qué es la tutorización y cómo hacerla, por
qué unas personas llevan unos procesos resilien-
tes y otras no, ejemplos de personas famosas resi-
lientes y finalmente pautas para poder fomentar la
resiliencia en los hijos/niños adoptados: la pacien-
314
cia, la perseverancia, el reconocimiento del dolor
del niño, el cambio de mirada hacia él, el uso de
la función reflexiva del cuidador, cómo fomentar
la autonomía del niño en función de su capacidad
para permanecer, la importancia de las narrativas
para ayudar a las personas a encontrar un sentido
a sus vidas, la trascendencia de la identidad y la
pertenencia… Hubo numerosas intervenciones,
preguntas, debates…muy interesantes.
A la tarde, el encuentro con las familias prosiguió
de una manera informal. En MANAIA tienen la
costumbre de juntarse, después de la jornada for-
mal, en un colegio, a comer (las familias preparan
la comida y bebida en base a excelentes productos
de la gastronomía gallega y la comparten), tam-
bién con sus hijos, y a estrechar lazos y vínculos.
Se constituyen -diría- en grupo de autoayuda. Uno
siente que son como una gran familia que se quie-
ren y apoyan mutuamente. Después, el profesional
que ha compartido la ponencia de la mañana –y
también su comida: toda increíblemente rica- en
este caso, servidor, continúa el encuentro forma-
tivo con ellos, todos sentados en círculo. Es cuando
el grupo comunica y comparte sus experiencias,
inquietudes, preocupaciones, alegrías… Es una
prolongación de la formación de la mañana pero
más emocional, donde las personas experimentan
la gozosa vivencia de sentirse sentidos, apoyados,
comprendidos, orientados… Dado que percibí
que se generó espontáneamente un clima afectivo
muy cálido, trabajamos la resiliencia desde la emo-
ción con técnicas gestálticas dirigidas al hemisfe-
rio derecho del cerebro, pues del izquierdo ya nos
ocupamos a la mañana… Fue muy entrañable y
todo el mundo sintonizó emocionalmente con el
resto de miembros del grupo.
Del mismo modo, agradezco a toda la fami-
lia MANAIA, a su presidenta y a Elena Borrajo,
psicóloga y psicoterapeuta del Centro Alen de A
Coruña, el excelente trato recibido, y fenomenal
acogida, y la experiencia de aprendizaje que tuve
la suerte de poder vivir. En el Centro Alen de psi-
coterapia tenéis todas las familias de Galicia y de
la zona un centro especializado en el tratamiento
psicoterapéutico de niños y adolescentes que
incorpora las aportaciones del apego y del trauma.
Con un fenomenal equipo que trabaja con el niño
o adolescente y los padres tanto los aspectos emo-
cionales y cognitivos como los familiares, Elena,
quien lo coordina, se ha formado en el Diplomado
para psicoterapeutas infantiles organizado por el
IFIV de Barcelona. Además, Elena es una profe-
sional con una dilata experiencia en el mundo de
la protección infantil y pronto nos va a deleitar con
una tesis doctoral sobre apego en adopción que
ardo en deseos de leer.
En todos los sitios, y en cada lugar desde su singu-
laridad, hemos disfrutado de sentidas experiencias
que quedarán grabadas en nuestra memoria emo-
cional y que siempre podremos evocar como luga-
res y mapas seguros a los que recurrir. A todos/
as las personas de Zaragoza, Gijón, A Coruña y
Pontevedra en donde hemos vivido encuentros
únicos e irrepetibles… ¡MUCHAS GRACIAS!
Finalmente, comentaros que Óscar Pérez-Muga
estuvo la pasada semana en Pamplona donde
también compartió una sobresaliente jornada for-
mativa en AFADENA (Asociación de Familias
Adoptivas de Navarra) y presentó nuestro libro.
Este pasado sábado, ha estado en La Asociación
de Familias Adoptivas de Bizkaia (en Bilbao) Ume
Alaia, impartiendo formación y presentando el
libro también. Y el próximo sábado 19 de mayo,
por mi parte, acudo a dar una jornada formativa a
La Asociación Ume Alaia Gipuzkoa, esto es, aquí,
en casa, en Donostia-San Sebastián, en el edifi-
cio de Txara 1. Comienza a las 10,00h y termina
a las 14:00h Trataremos sobre cómo fomentar los
recursos de los niños y adolescentes para crecer y
rehacerse ante la adversidad ¡Os espero a todos/as!
Ya hemos recibido numerosos comentarios sobre
nuestro libro “¿Todo niño viene con un pan bajo
el brazo?”; pero nos encantaría seguir recibiendo
más. Por ello, si nos dejáis más opiniones sobre
vuestra valoración de esta obra -tanto aquí como
en la página web profesional de Óscar Pérez-
Muga (www.oscarperezmuga.com)-, nos ayudaría
a mejorar. A todos/as los que habéis adquirido el
libro, os damos las gracias.
Aprovecho para anunciaros que estoy escribiendo
otro libro, en esta ocasión para profesionales (aun-
que yo creo que también es válido para padres y
familias) Pronto os hablaré de la temática mismo.
Espero que pueda publicarse el próximo año.
La semana que viene regresamos con nuevos
temas.
315
Cómo fomentar un
apego seguro en los
niños adoptados/
acogidos mediante el uso
de la función reflexiva de
los padres o cuidadores
21 Mayo, 2012
Estoy metido de lleno en la lectura del libro “El
apego en psicoterapia” del autor David Wallin,
psicólogo y psicoterapeuta, que acaba de ser publi-
cado por la editorial Desclée de Brouwer. Es un
libro imprescindible para todo psicólogo-psico-
terapeuta que quiera trabajar con sus pacientes
desde la teoría del apego.
En esta obra, Wallin, además de hacer una exhaus-
tiva y excelente revisión de los autores que con-
tribuyen al desarrollo de lo que denominamos
teoría del apego (desde Bowlby y su colaboradora
Ainsworth, pasando por Mary Main y terminando
en las recientes aportaciones de Fonagy), propone
una aplicación práctica de ésta a la psicoterapia
con pacientes adultos que presentan un estado de
mente con respecto al apego evitativo, preocupado
o desorganizado (no resuelto) Me parece, de lo que
llevo leído, un auténtico lujo. El libro abre, además,
nuevas perspectivas porque engrana el apego con
el mindfullness (conciencia plena), pues los bene-
ficios que la práctica de éste conlleva (el mind-
fullness se desarrolla a través de la práctica de la
meditación) son muy similares a las mentes de las
personas que presentan un apego seguro: integra-
das, flexibles y con un flujo auto-regulatorio.
En esta ocasión, destaco al autor Fonagy, quien ha
renovado la teoría del apego (dándole un nuevo
empuje y abriendo las puertas a lo que posible-
mente será la psicoterapia en el siglo XXI: psico-
terapia centrada en el apego, basada en cómo la
persona se construye desde las primeras interac-
ciones con los cuidadores y cómo éstas modelan el
ser junto con otras experiencias de vida posterio-
res) proponiendo el concepto de mentalización,
algo de lo que ya os he hablado en otras entradas
pero que retomo de nuevo porque me parece de
enorme trascendencia en la educación y trata-
miento de los niños (biológicos o no biológicos).
Fonagy (basándose en la teoría de la mente) amplió
el foco de interés para incluir la atención del adulto
hacia los estados mentales en general, y en particu-
lar los estados mentales de los demás. Para Fonagy,
el rasgo distintivo de la capacidad que denominó
mentalización (mentalización es el proceso por el
cual nos percatamos de que tenemos una mente
que media en nuestra experiencia del mundo) no
era el autoconocimiento sino el conocimiento de
las mentes en general. La actividad de la menta-
lización (ejemplo, una hija que se percata que el
“rechazo” de su padre tal vez es fruto de la depre-
sión, más que de la hostilidad) tiene su origen en
lo que Fonagy denomina la capacidad de función
reflexiva (Wallin, 2012)
La función reflexiva del cuidador consiste en ser
capaz de leer los estados internos del niño y con-
tenerlos, además de reflejarlos sin invadirle. No
se trata de que sepamos lo que siente el niño (eso
nunca lo sabremos 100% seguro), dice Fonagy. Lo
importante es darle al niño indicios, pistas de que
su mente y sus estados se comprenden. La fun-
ción reflexiva se asienta mucho en la capacidad de
empatía. Y los cuidadores competentes desde el
punto de vista de la reflexión son los que pueden
contener los afectos inquietantes del niño comu-
nicando afectivamente y mediante el lenguaje
del cariño físico que (1) entienden la causa de la
angustias y su impacto emocional; (2) pueden
afrontar la angustia y aliviarla y (3) pueden reco-
nocer la postura intencional emergente del niño,
entendida como su capacidad de inferir las inten-
ciones que subyacen a la conducta, en particular
a la conducta del padre o de la madre. Los padres
entablan, de este modo, un proceso de regulación
interactiva del afecto. A través de este proceso,
refuerzan la confianza del hijo en el vínculo de
apego como refugio y base segura. Y al reconocer
la postura intencional del niño, estos padres (men-
talizadores) aportan piezas fundamentales para el
futuro desarrollo de la capacidad de mentalización
en el hijo (Wallin, 2012)
Fijaos si tiene trascendencia esta función reflexiva
que Fonagy nos dice, sin ambages, que los padres
con una fuerte capacidad reflexiva tienen una pro-
babilidad tres o cuatro veces mayor de criar hijos
seguros que los padres cuya capacidad era escasa.
Las personas (padres o niños) que han tenido una
vida dura con experiencias tempranas difíciles ate-
nuaban el impacto de éstas si estaba presente la
capacidad de mentalización o si la desarrollaban
posteriormente. No es tanto la historia que hayas
vivido sino la actitud que tengas ante la misma y
cómo la hayas construido. Por ello, los padres con
historias duras a sus espaldas (importantes priva-
316
ciones, etc.) pero dotados de una potente función
reflexiva desarrollaban hijos seguros. Y disminuía
la probabilidad de aparición de la transmisión
generacional del apego inseguro.
De todo esto podemos deducir que un pilar fun-
damental en el trabajo con los niños víctimas de
experiencias duras de vida y que han desarrollado
apegos inseguros (aparte de una relación basada
en la aceptación de la persona del niño pase lo
que pase) está en utilizar la función reflexiva con
el fin de que éste pueda ser capaz de descubrir la
mentalización (el otro tiene una mente con deseos,
intenciones, emociones…).
Tanto en la psicoterapia, como en el trabajo edu-
cativo (profesores, educadores…) y la labor de los
padres, debemos marcarnos como prioridad ayu-
dar al niño a que piense sobre sus sentimientos
y sienta sobre sus pensamientos, que reflexione
internamente. De este modo, estaremos fomen-
tando el surgimiento de la mentalización. Sin
embargo estamos demasiado cebados en “ponerle
consecuencias” dejando a un lado el importantí-
simo y trascendental trabajo de la potenciación
de la reflexión en el niño. Y, además, teniendo
en cuenta que estamos metidos en una vorágine
de actividad diaria, nos queda muy poco tiempo
y estamos muy cansados para hacer este trabajo.
Trabajo que requiere de tiempo, de paciencia, de
motivación y sobre todo, de darle la prioridad
que tiene (que no se la damos; son muy poquitos
los padres que se convencen de que esto merece
la pena y estamos demasiado seducidos por las
propuestas tipo supernany: eficaces en el cortopla-
cismo pero que no enseñan al niño a pensar y sen-
tir; negativas a largo plazo y además, estropean el
vínculo entre padres e hijos si las técnicas disparan
la cólera del niño y las interpreta como dañinas,
que así suele ser)
Hay niños que tienen mucha dificultad para desa-
rrollar esta mentalización y requerirán que actue-
mos como si el niño fuera más pequeño (la función
reflexiva la usa el cuidador en los primeros años de
vida y el niño, para el primer año, ya se hace una
idea de la intención del otro) Tendremos que ir
más atrás con ese niño más mayor. ¿Cómo?
Fonagy nos dice que debemos manifestar un eco,
una reflexión y una expresión del estado interno
observado en el niño para que los padres o cuida-
dores propicien que éste descubra paulatinamente
sus propias emociones como estados mentales que
pueden ser reconocidos y compartidos, descubri-
miento que sienta las bases de la regulación del
afecto y el control del impulso. Si no trabajamos
esto, será imposible que el niño aprenda a saber
por qué hace determinadas conductas como pue-
den ser no estudiar, pegar a los compañeros, sentir
angustia, explicar por qué cogió las cosas de otro
sin pedir permiso, etc. Muchas conductas que
interpretamos de manera inadecuada. Y son pro-
ducto de un déficit en la mentalización del niño
(Wallin, 2012)
Lo entenderemos mejor con estos ejemplos: Los
padres o cuidadores, con su bebe, que llora por-
que no llega a tiempo el biberón: “Lloras ¿eh?;
es que el bibe estaba frío y tú ya sentías enfado”
(enfatizando) “Pero ya estamos aquí, ya estamos
aquí…” (sonriéndole y mirándole con ternura)
Porque Fonagy dice que para que tales expresio-
nes contingentes se vean como REFLEJOS DE
LA EXPERIENCIA EMOCIONAL DEL NIÑO,
Y NO LA DEL PADRE O DE LA MADRE, éstos
deben “marcar” tales expresiones como si fueran
simuladas (exagerando el afecto que se refleja)
o (como en el ejemplo del biberón que hemos
puesto) mezclando el afecto inquietante (el enfado
por la tardanza del biberón) con otro que lo con-
tradiga (la sonrisa por la llegada del biberón que es
un afecto de alegría que contradice al del enfado)
Como vemos lo importante es darle al niño indi-
cios de cuáles pueden ser sus estados internos.
Otros ejemplos de aplicación de esta función
reflexiva los podemos observar en los padres com-
petentes cuando se comunican lúdicamente con
sus bebés y les reflejan sus emociones, esas inte-
racciones que son mágicas pues el bebé y el adulto
están conectados cual wifi emocional.
Con los niños más mayores hemos de proceder
ayudándoles con palabras que reflejen cómo se
pudieron sentir en distintas situaciones en las que
tienen dificultades de regulación y de control de
impulsos. Por ejemplo, para los niños que agre-
den: qué piensan, sienten…, reflejando el estado
interno que pueden sentir (rabia antes de pegar)
Lo repetimos como un eco y lo expresamos. Y si
el niño no conoce sus sentimientos, tenemos que
ayudarle a que los reconozca y les ponga palabras.
De este modo, comparte la experiencia, reflexiona
y consigue ir aprendiendo a auto-regularse. Es un
trabajo largo y lento, pero, para el futuro, sentará
unas bases de competencia emocional en el niño.
Fuente para elaborar este artículo: Wallin, D.
(2012) “El apego en psicoterapia” Bilbao. Desclée
de Brouwer.
317
La capacidad parental
de reflexionar de
modo coherente sobre
el pasado influye de
manera significativa en
la capacidad de inculcar
seguridad en los hijos
28 Mayo, 2012
Como ya sabéis los que habitualmente seguís este
blog, me alineo con la teoría del apego como el
marco comprensivo que mejor nos permite cono-
cer al ser humano y cómo éste se va forjando: cere-
bro, mente y experiencias convergen (como en
ninguna otra teoría) en la del apego.
Suelo hablar mucho del apego en los niños y
adolescentes. El apego tiene dos vertientes: una,
biológica; nacemos con un equipamiento biológi-
camente “escrito” para apegarnos a un cuidador.
El llanto, la risa, la mirada… son conductas que
el bebé emite con el fin de atraer a aquél para que
satisfaga sus necesidades de manera empática,
rápida y sensible. Es la función supervivencial del
apego. Por ello el vínculo de apego es diferente a
otro tipo de vinculaciones porque su función pri-
mordial es la de asegurarnos la supervivencia.
La pasada semana tratamos sobre la segunda
vertiente del apego: la emocional. O, lo que es lo
mismo, la seguridad que nos proporciona un cui-
dador que emocionalmente es capaz de contener
nuestras angustias y malestares, saber aliviar-
los y actuar como filtro estabilizador y realizar
una adecuada función reflexiva: reflejar nuestras
emociones sin invadir. Refleja nuestra experien-
cia emocional a través del cariño, enfatizando las
emociones o transformando el afecto negativo en
positivo. Pero el cuidador reflexivo debe reflejar,
valga la redundancia, nuestra experiencia emo-
cional no la suya. Esto favorece la mentalización,
esto es, que veamos al otro con una mente inde-
pendiente de la nuestra, con intenciones, deseos,
sentimientos… Este aporte a la teoría del apego,
como ya apuntamos, corresponde al autor Fonagy.
Esta semana, a partir del libro “El apego en psi-
coterapia”, de David Wallin (del que también os
vengo hablando), recojo las aportaciones de otra
autora clave en el tema del apego: Mary Main.
Mary Main revolucionó (es la segunda revolución
en el apego: la primera, la que Bowlby y Ainsworth
llevaron a cabo; la tercera, la que vimos la pasada
semana con el autor Fonagy) la teoría del apego y
aportó “un protocolo de estructura flexible, aparen-
temente sencillo, denominado Entrevista de Apego
Adulto (AAI, por sus siglas en inglés) en el que pedía
a los padres que formaban parte de un estudio que
recopilaran la historia de su relación con sus pro-
pios padres y reflexionaran sobre ella, incluyendo
las experiencias de pérdida, rechazo y separación”
(Wallin, 2012) Es una herramienta que ha demos-
trado que puede evaluar el apego en la vida adulta.
“Main observó una correlación significativa entre la
seguridad del apego en los niños de su estudio y el
estado anímico con respecto al apego de los padres
(evaluados con la AAI) Es más, la clasificación de
los padres en la AAI predice el tipo de apego que el
niño tendrá con una probabilidad del 75%” (Wallin,
2012) Recordemos que los tipos de apego inseguro
que el niño puede desarrollar son: evitativo; ambi-
valente y desorganizado. Pues bien, “…los padres
de los niños inseguros mostraban en las transcrip-
ciones de la AAI un patrón general de dificultad
para mantener un discurso coherente y colabora-
tivo” “Hay tres patrones en este sentido: los padres de
los niños evitativos se les describió como “negado-
res” porque minimizaban el valor y la influencia del
apego. Estos padres insistían en que no recordaban
experiencias relacionadas con el apego. A los padres
de los niños ambivalentes se los caracterizó como
“preocupados”, porque experimentaban los apegos
del pasado como factores que se inmiscuían conti-
nuamente en el presente. Por último, se definió a los
padres de los niños desorganizados como “irreso-
lutos/desorganizados”, debido a que se mostraban
intermitentemente desorganizados o desorientados
al reflexionar sobre los traumas de etapas anterio-
res” (Wallin, 2012)
Vemos, pues, como hay una correspondencia
entre el estado de mente con respecto al apego de
los padres (los esquemas mentales codificados en
la memoria) y la probabilidad del 75% de fomentar
un apego inseguro en los hijos. Por ejemplo, los
padres “negadores” Es muy probable que los hijos
de éstos desarrollen un apego evitativo; el niño
no tendrá más remedio que adaptarse y crearse el
“traje evitativo” que se desconecta de las emocio-
nes y maximiza la independencia y la autosuficien-
cia.
Lo más sorprendente, en mi opinión, de todas las
aportaciones de esta gran teórica del apego es que
“se puso de manifiesto una innegable correspon-
318
dencia entre el modo de discurso de los padres en
la entrevista de apego –es decir, cómo reflexionaban
sobre su propia experiencia de apego- y la conducta
de apego del hijo” “Y, lo que es más crucial, esta
seguridad no depende tanto de los hechos que
hayamos vivido en la historia personal, por muy
problemáticos que sean, cuanto del empeño por
comprender esa historia” (Wallin, 2012)
Llego al punto que quería llegar: los padres que
han trabajado su propia historia, la han compren-
dido y reflexionado y son conscientes de su estado
de mente con respecto al apego, y han conseguido
transformar su historia (por muy dura que ésta sea)
y resiliar, pueden ser unos padres completamente
competentes. Existen muchos casos que todos
conoceremos de padres que han padecido histo-
rias de malos tratos, abandono… y parecería que
estarían abocados a repetir los patrones de apego
disfuncionales. Pues no. Si han hecho un esfuerzo
de elaboración y cambio, se transforman, renacen
y pueden ser seguros y hacer seguros a sus hijos.
Estos padres tendrían un mérito enorme y habrían
logrado una seguridad denominada “ganada”
con respecto al apego. Son unos triunfadores, en
efecto.
Todos los padres (biológicos o no biológicos)
tenemos el deber de revisar nuestras propias his-
torias y reflexionar sobre nuestros recuerdos en
relación a nuestra experiencia de apego. Esto nos
hará ser mucho más competentes. En el caso de
los padres o familias adoptivas, deben ser plena-
mente conscientes, además, de que se van a hacer
cargo de un niño o niña que ha podido pasar por
experiencias adversas de abandono o malos tratos.
Y tenemos el deber de asegurarles padres o fami-
lias competentes para poder cuidar. No se le puede
fallar dos veces a un menor (bastante trágico es
que se le haya fallado una vez) Puede re-trauma-
tizar. Ignoro si se incluye la valoración del apego
(del estado de mente con respecto al apego) en los
procesos de valoración de las familias ¿Imagino
que sí? En caso contrario, pienso que debería de
hacerse una valoración completa en base a este
protocolo de los futuros adoptantes o acogedores.
Ser un cuidador competente depende de la capa-
cidad que tengamos para ello; y ésta viene muy
influenciada por el estado de mente con respecto
al apego que hayamos desarrollado. La Entrevista
de Apego Adulto se revela como un protocolo
científico y riguroso a incluir en las valoraciones
de los adoptantes y acogedores.
Entrevista en “El Diario
Vasco” con motivo de
la celebración de una
jornada formativa con
las familias adoptivas
de Gipuzkoa de la
Asociación Ume Alaia.
Hablando sobre apego,
resiliencia y adopción
4 Junio, 2012
El pasado lunes la periodista Ane Urdangarin de
“El Diario Vasco” (periódico que se lee mayorita-
riamente en Gipuzkoa) publicó una entrevista que
tuvo a bien hacerme con motivo de mi participa-
ción en una jornada formativa, el pasado 18 de
mayo, con las familias de la Asociación de Familias
Adoptivas de Gipuzkoa Ume Alaia. La aparición
de la entrevista se demoró unos días pero, al final,
se publicó.
He quedado muy satisfecho con Ane Urdangarin
por su excelente trabajo periodístico. Ha recogido
muy bien lo que he pretendido transmitir. Os con-
fieso que raras veces quedo contento con este tipo
de entrevistas, pues al final dependes del trabajo de
elaboración que el profesional haga. A veces no me
gusta nada el titular o el subtitular que destacan.
Otras veces descontextualizan la información que
expones. Pero en, esta ocasión, sólo tengo palabras
de agradecimiento y felicitación. Y son para Ane
Urdangarin.
Como la entrevista no se publicó en edición elec-
trónica y sólo se podía leer comprando el perió-
dico (muchos vivís fuera de Gipuzkoa y Euskadi),
esta semana me ha parecido interesante dedicar el
post a que podáis leer lo que expongo en la misma
porque creo que os puede resultar orientativo y
práctico. Para todos/as los padres y las madres,
y también para los profesionales, he transcrito la
entrevista que dice, literalmente, así:
Titular: “No poner límites a los niños es tan
negativo como no darles afecto”
Subtítulo: “El apoyo de los padres y del entorno
social ayuda a los niños a rehacerse ante la
adversidad”
319
ANE URDANGARIN. SAN SEBASTIÁN. Los
niños cuentan con recursos para hacer frente a las
adversidades, pero para desarrollarlos necesitan del
acompañamiento de adultos que les brinden apoyo
y afecto. El psicólogo donostiarra José Luis Gonzalo
Marrodán ha dedicado buena parte de su vida pro-
fesional al tratamiento de niños víctimas de malos
tratos para la Diputación y también atiende a fami-
lias con niños adoptados. De cómo ayudar a los cha-
vales para que sepan rehacerse ante la adversidad
habló recientemente en una jornada organizada por
Ume Alaia, la Asociación de Familias Adoptivas de
Gipuzkoa.
¿Cómo le enseñamos a un niño a enfrentarse a la
adversidad?
Los niños lo que necesitan fundamentalmente es un
adulto que les acompañe y acepte de manera incon-
dicional. Creo que es algo que nos cuesta muchísimo
a todos los adultos, porque tendemos a confundir
la persona con la conducta. Podemos estar en des-
acuerdo con muchas cosas que los niños hagan, pero
hay que darles ese mensaje de aceptación incondi-
cional, decir: “yo te reconozco en tu valía, preservo
tu autoestima, pero al mismo tiempo soy capaz de
decirte que las conductas que haces no me gustan,
no son positivas y te voy a ayudar a cambiarlas” El
hecho de que eduquemos a los niños quiere decir que
les vamos a ayudar a superar las dificultades y las
conductas problemáticas, pero tenemos que preser-
var la aceptación incondicional de la persona, por-
que los niños que resultan más resilientes, aquellos
que son capaces de funcionar bien en contextos de
adversidad, son los que han tenido una persona en
su vida, o dos, si los padres son pareja, que les han
acompañado y les han aceptado de modo incondi-
cional.
¿Cuándo decimos adversidad, de qué estamos
hablando?
Tenemos que incorporar la visión de la adversidad
a la vida, porque quizá podemos pensar que habla-
mos solo de cosas puntuales muy impactantes, pero
también hay pequeñas adversidades, incluso eventos
que corresponden al hecho de vivir y existir, como
afrontar la muerte de seres queridos, una repeti-
ción de curso… Cualquier acontecimiento vital que
forma parte de la existencia. En principio se pen-
saba que afrontar la adversidad era una cualidad
de personas con características un tanto especiales,
y ahora lo que se está viendo es que tanto los niños
como los adultos pueden enfrentar esas adversidades
de la vida cotidiana siempre y cuando cuenten con
contextos de apoyo. Con los niños es fundamental
proveerles de una red de apoyo: profesores, padres,
terapeutas… De hecho, la mayoría de la gente que
se recupera bien cuenta con una red social que le
ayuda.
¿Cómo se puede disminuir el riesgo y potenciar la
capacidad de afrontar las dificultades?
Para mitigar los riesgos tenemos que intentar que
los niños tengan vínculos ricos, apego con los padres,
una relación segura, confiable y de empatía. Eso
hace que desplieguen más sus capacidades. Es muy
importante también que cuando llegue a la edad de
la socialización consigan integrarse en grupos de
amigos, logren disfrutar de las relaciones sociales, de
las redes de amigos… Las personas que mantienen
vínculos sociales son más resilientes.
¿Más recomendaciones?
Es importante fijar los límites, que sean claros y fir-
mes. Muchas veces los padres tienen problemas para
fijarlos, y eso es tan negativo como no ofrecerles
afectividad. Hay que equilibrar tanto el control y los
límites normativos como el afecto que damos a los
niños. No hay afecto sin límite ni límite sin afecto. Y
cuando ponemos un límite se lo tenemos que decir
de una forma clara, sin perder el control. Muchas
veces pensamos que con un castigo o un grito vamos
a conseguir un efecto mayor y quizás lo que con-
seguimos es agravar el problema, porque los niños
nos ven como personas que nos descontrolamos, no
ofrecemos un buen modelo. Además, no solo hay
que tirar del castigo, sino que muchas veces cal-
mándonos nosotros y calmando al niño, hablando y
ayudándoles a reflexionar, se consigue también que
vayan interiorizando límites. Se trata de explicarle
lo que puede y no puede hacer, y si ve que al mismo
tiempo se le acepta incondicionalmente, a pesar de
sus comportamientos negativos, hace que vaya inte-
riorizando las cosas de forma más natural.
Parece de sentido común…
Creo que tenemos que tratar de dedicarles tiempo
para enseñarles a funcionar en la vida. Quizás esta-
mos demasiado preocupados en que se hagan muy
competentes, tengan muchas actividades extraesco-
lares, y no fomentamos la autonomía y que apren-
dan habilidades más cotidianas, de la vida diaria,
que sean chavales que sepan solucionar problemas,
que sepan gestionar el dinero, hacer encargos, que
aprendan a responder ante una dificultad con un
niño ante un conflicto… También destacaría la
importancia de que los niños encuentren su lugar,
que se les pueda dar un contexto de participa-
ción significativa en el que desplieguen su talento
320
y se sientan a gusto, como puede ser el deporte, la
música…
¿Los niños adoptados necesitan un apoyo extra?
Los niños que no han sido adoptados también pue-
den llegar a necesitar un apoyo extra, pero digamos
que los adoptados tienen especificidades propias.
Algunos, no todos, pueden provenir de situaciones
de abandono con carencias prolongadas, malos tra-
tos… Tenemos que ser conscientes de que normal-
mente esos niños necesitan un recorrido más largo
que los niños sin esas vivencias, porque pueden
tener incluso problemas traumáticos, más dificulta-
des para regular sus emociones, de comportamiento,
son más inseguros. Todo esto está muy relacionado
con los primeros años de vida, un periodo muy
importante en la configuración del desarrollo neu-
ronal, y si ahí no se vive una experiencia de apego
seguro, ese lazo que nos une a un cuidador que nos
cubre nuestras necesidades, que empatice y nos dé
seguridad, ese niño puede crecer con mayores difi-
cultades. De ahí la importancia de que los padres
adoptivos se formen y se preparen para saber actuar
adecuadamente.
Junto a Óscar Pérez-Muga ha escrito “¿Todo niño
viene con un pan bajo el brazo?”, una guía didác-
tica para padres adoptivos con hijos con trastor-
nos de apego.
Explicamos que el niño se adapta a lo que el cui-
dador le ha ofrecido. El niño tiene varias opciones,
como trajecitos que se pone: si ha tenido un cuidador
rechazante, la estrategia del niño será ser evitativo;
si el cuidador es más absorbente, el niño se vuelve
más ambivalente; y los que han vivido situaciones
de mucho terror, son de apegos desorganizados, que
a veces se aproximan y a veces se alejan, y pueden
ser controladores o excesivamente complacientes.
Por eso sus padres adoptivos tienen que aprender a
identificar el perfil de apego, que les dará pistas para
saber cómo trabajar.
En los casos de infancias muy duras, ¿se consigue
revertir la situación?
A esos padres el mensaje que les transmitiría es que si
son capaces de hacer el trabajo de acompañamiento
y de contención, de aceptación incondicional de ese
niño, según la experiencia que tenemos en terapia
con menores muy traumatizados y con muchos pro-
blemas de vinculación, a la larga esos niños van a
salir adelante. Pero para eso es fundamental que los
padres se conviertan en tutores de resiliencia, que
valoren que el niño es un héroe, que ha sido capaz
de afrontar situaciones de vida muy duras que los
adultos no sabemos si seríamos capaces de sobrevi-
vir, y trabajar con ellos día a día. El tutor debe ser
capaz de permanecer, de seguir y de no rendirse.
No parece un trabajo sencillo…
Por eso hay que tener las mejores evaluaciones de
la capacitación parental para hacerse cargo de los
niños desprotegidos, porque los padres han de ser
conscientes de que la adopción es una medida para
toda la vida, que no vale la marcha atrás. Es tu hijo
para siempre y hay que concienciar a los padres de
los daños que pueden traer esos niños. Y ofrecerles
un apoyo postadoptivo más intenso. Es cierto que
hay adolescentes difíciles de manejar, pero puede
ser muy gratificante, porque además estos niños tie-
nen unas cualidades humanas que muchas veces te
dejan sorprendido: lo mucho que agradecen cual-
quier gesto, lo incondicionales que pueden ser, lo
dispuestos que están a colaborar…
El Diario Vasco, lunes 28 de mayo de 2012. Sección
Al Día – Educación. Página 4
La semana que viene regreso con una entrada
dedicada a los profesores, pues he descubierto un
material muy útil y práctico.
321
“Alumnado con
dificultades de
regulación del
comportamiento”,
un herramienta
útil de evaluación e
intervención
11 Junio, 2012
Acabo de terminar de leer un reciente libro (edi-
tado en septiembre de 2011) titulado: “Alumnado
con dificultades de regulación del comporta-
miento” (Vol. I) Infantil y primaria, de las autoras
Carme Saumell, Gemma Alsina y Angels Arroyo.
Carme es maestra de pedagogía terapéutica y psi-
cóloga; Gemma es psicóloga y logopeda; y Angels,
a su vez, es maestra de pedagogía terapéutica y
de educación infantil. El segundo Volumen está
dedicado a la etapa de Secundaria y no estaba en
la librería. Espero poder adquirirlo pronto. La edi-
torial que publica es Graó. La colección que Graó
ofrece y que comienza con el título: “Alumnado…”
es toda ella muy buena.
¿Qué opino después de leerlo? ¡Que es un libro
EXCELENTE!, así, con mayúsculas y entre admi-
raciones. Desde estas líneas y este blog, mi más
sentida felicitación por este trabajo. Cuando leí el
título en la librería hace dos sábados, ya me atrajo:
“Alumnado con dificultades de regulación del
comportamiento” Y cuando miré el índice para
ver el contenido, el libro me atrapó: no es la típica
visión –ya tan manida- de la modificación de con-
ducta. Al contrario: es un punto de vista funda-
mentalmente comprensivo y una propuesta que va
mucho más allá.
Creo que es el libro que todo centro escolar debe-
ría tener. Deberían de leerlo, estudiarlo, compar-
tirlo, analizarlo y tratar de aplicarlo todo el equipo
educativo del centro, toda la comunidad escolar
(incluyendo a las asociaciones de familia) Una de
las quejas mas reiteradas que los orientadores y
profesorado manifiestan es su desconocimiento, el
no saber qué y cómo hacer ante el alumnado que
no regula su conducta y no se adapta a la situación
escolar. Creo que si se acercan a este libro y aceptan
su innovadora propuesta, esta queja no va a tener
sentido. Los padres y las familias demandan (y con
razón) una respuesta del centro escolar para que
la escuela sea inclusiva y ayude a que estos niños
que no regulan su conducta puedan vivir la expe-
riencia educativa de crecer y aprender sabiéndose
aceptados y atendidos en su dificultad pero tam-
bién valorados como personas que poseen cuali-
dades, habilidades y fortalezas. Pero no es menos
cierto que los padres y las familias no pueden ni
deben declinar toda la responsabilidad educativa
a los centros. Ésta debe ser compartida. De cómo
familia y escuela pueden colaborar y actuar con-
junta y coordinadamente en la educación de los
hijos en general, y del tratamiento de los niños con
dificultades de regulación de la conducta en par-
ticular –y de muchas cosas más-, trata este libro.
Paso a hacer una breve reseña del mismo.
Comienza el libro abogando por la mirada inclu-
siva y por el esfuerzo que la institución escolar
debe de hacer para que todos los niños, sin dis-
tinción, puedan crecer y aprender como perso-
nas de esa maravillosa experiencia (que marca la
vida) que puede ser la escolarización. Un primer
punto en el que se centran las autoras es en rea-
lizar una crítica de los diagnósticos psicológicos
y psiquiátricos. Aunque esta información puede
ser importante, no es suficiente. Necesita ser con-
trastada, dicen, con la aportación del profesorado
pues éste ve jugar al niño, observa su relación con
los compañeros, analiza cómo aprende, habla con
los padres… El profesorado da una información y
una visión ecológica que la categoría diagnóstica
no puede ofrecer. Además, las autoras nos alertan
de que la categoría diagnóstica se centra en el défi-
cit y no tanto en las fortalezas que el niño posee.
Terminamos por mirar el trastorno y no la persona
global del niño. Una fe ciega en la categoría diag-
nóstica (cuando afirmamos “este es un menor con
trastorno de conducta”, por ejemplo) hace que el
profesorado se inhiba y terminen por afirmar que
ellos no saben de estos temas, cuando en realidad
pueden hacer mucho por los niños. Y, finalmente,
otorgarle una exagerada potencialidad a la cate-
goría diagnóstica puede terminar por etiquetar al
infante. No hay nada negativo en clasificar (y de
hecho tiene innumerables ventajas); pero hemos
de procurar que las categorías de diagnóstico sean
para ayudar a conocer al niño en un elemento o
información –importante, eso sí- más y no con-
vertirlas en etiquetas que no permitan ver que
tenemos una persona con nosotros. No es la cla-
sificación diagnóstica (en mi opinión) el problema
sino el mal uso que hagamos de la misma.
La obra prosigue reivindicando la figura del tutor
como persona de referencia principal del niño en
322
el centro y como pivote de todas las intervencio-
nes. Los especialistas internos y externos al colegio
que intervienen con el niño tienen su rol y funcio-
nes pero no pueden sustituir al tutor.
El capítulo segundo se centra en describirnos el
desarrollo socializador. El niño con dificultades
de regulación del comportamiento convive en un
espacio de socialización como es el aula. Conocer
con detalle cómo es el proceso de socialización y
los estadios por los que atraviesa es muy impor-
tante. Aquí las autoras toman como referencia
a Rygaard. Todo un acierto, desde mi modesto
punto de vista, recurrir a este autor. Porque explica
como nadie que los problemas de conducta son
dificultades que los niños tienen porque no han
conseguido alcanzar los estadios de organización
que culminan en la adquisición de la permanen-
cia, la capacidad del niño de regularse solo porque
ya tiene conciencia de su personalidad global. Y
ya sabemos que para alcanzar este último estadio
denominado de la “organización social” el papel
del apego como organizador y estructurador de
la psique del niño es vital. Me encanta este libro
porque le da un papel central al apego. De hecho,
en el mismo, podemos ver recogidos los aportes
de Heather Geddes y su libro “El apego en el aula”,
otra magnífica obra de la que ya os hablé en este
mismo blog. El capítulo culmina hablando del
desarrollo moral, el papel de la familia, el de la
escuela y el papel común.
El capítulo tercero incide en cómo detectar las con-
ductas problemáticas. Primero, las autoras ofrecen
algunas aproximaciones explicativas al compor-
tamiento problemático. Y después subrayan la
importancia de la detección. Finalizan este capí-
tulo centrándose en cómo recopilar la informa-
ción del alumno, cómo pedir ayuda y por dónde
empezar ante un alumno que presenta problemas
para regular el comportamiento.
El capítulo cuarto se dedica a la evaluación: por
qué evaluar, preguntas útiles para una evaluación y
la evaluación de la conducta: el niño y su entorno.
Y nos ofrecen una completa guía para la evalua-
ción. Porque este es otro de los puntos fuertes de
este libro: se nota que las autoras son profesio-
nales preparadas y con experiencia, pues la obra
esta trufada de numerosos casos reales y llena de
propuestas prácticas sobre cómo intervenir paso a
paso, tanto a nivel global como individual. Y aún
más: nos ofrecen un anexo con los instrumentos
ya desarrollados para realizar tanto la evaluación
como la intervención con el alumno con dificul-
tades para la regulación del comportamiento.
Numerosos instrumentos completísimos y muy
bien elaborados, operativos, sencillos y claros.
El capítulo quinto desarrolla todo lo que es la inter-
vención. Tomando como referencia el paradigma
de la resiliencia (otra de las razones por las cuales
este libro me gusta, porque se fundamenta tam-
bién en este concepto) y de cómo el tutor escolar
puede convertirse en un tutor de resiliencia en uno
de los ámbitos donde el niño convive más tiempo,
las autoras describen con detalle y practicidad
cómo planificar la intervención con los alumnos.
Desarrollan tanto las intervenciones que ellas lla-
man proactivas (basadas en cómo gestionar el cen-
tro, el entorno, el tiempo y el espacio, el trabajo y
los materiales, el aprendizaje y las relaciones y las
normas y las tareas) como las vías de intervención
individual (éstas básicamente creando un entorno
favorable y acercándose directamente a las necesi-
dades del alumno) El capítulo sigue profundizando
en la elaboración del plan de intervención propo-
niendo un buen número de actuaciones donde el
acompañamiento y la orientación al alumno a tra-
vés de la tutoría individual son claves, a mi modo
de ver. Finalizan este apartado con un epígrafe la
mar de estimulante: la maleta de las estrategias,
maleta llena de recursos para el profesional.
La obra termina con el capítulo sexto donde las
autoras reflexionan sobre “¿qué centros para estos
alumnos?” Promueven un proyecto de escuela
socializadora, segura y participativa.
Una obra redonda. Fundamentada en las apor-
taciones más modernas del apego, la resiliencia,
la psicología del desarrollo y la psicopedagogía.
Pero con una vocación clara, desde el principio,
de constituirse en una herramienta práctica y útil
para trabajar con el fin de que los alumnos con
dificultades de regulación del comportamiento
tengan una experiencia de escuela inclusiva y aco-
gedora, generadora de apegos seguros. Animo a
todo el profesorado y profesionales (psicólogos,
pedagogos, psiquiatras…) a que lo adquieran y
aprendan del mismo.
323
“Si el reflejo de la madre
es poco receptivo,
entonces un espejo es
algo que se puede mirar
pero ya no sirve para
mirarse” (Winnicott)
O de las consecuencias
cuando falla la función
reflexiva del cuidador
18 Junio, 2012
Esta semana retomo lo que voy descubriendo
en el libro de Wallin, “El apego en psicoterapia”
Llevo unas semanas hablando del mismo y la ver-
dad es que este apasionante y fascinante libro nos
ofrece el cuerpo teórico y las claves tanto para el
tratamiento de los pacientes con alteraciones en
el apego como también aplicaciones útiles en el
tratamiento educativo de los niños y adolescen-
tes que presentan historias de vida marcadas por
experiencias de apego subóptimas.
Hace unas semanas hablábamos de la teoría de
Peter Fonagy, un autor que desde el psicoanálisis
ha revolucionado la teoría del apego al estudiar la
misma desde el concepto de la función reflexiva.
Veíamos cómo un apego seguro se gesta funda-
mentalmente si los cuidadores son competentes
en la tarea de poder reflejar las emociones del niño
sin invadirlas. Los padres que ejecutan esta fun-
ción adecuadamente (1) entienden las causas que
generan la angustia y los estados internos intole-
rables del niño;(2) pueden afrontar esa angustia y
aliviarla en el menor y (3) reflejan la misma como
reflejos de la experiencia emocional del niño y no
de los adultos. Así el infante adquiere progresiva-
mente la noción de que su mundo interno es dis-
tinto de la realidad externa. Y adquiere la noción
de que existe una mente independiente separada
con intenciones, deseos, emociones… (Wallin,
2012)
¿Qué sucede cuando los progenitores no son com-
petentes e invaden con sus emociones tóxicas a los
niños, en particular a los bebés? El niño se puede
sentir superado por la naturaleza contagiosa de su
angustia porque su malestar suscita una emoción
idéntica en los progenitores. Entonces, como dice
Winnicot, un espejo sirve para mirar pero no para
mirarse. No hay reflejo contingente que diferencie ción de patología límite o cualquier otra forma de
al niño y éste queda envuelto en un marasmo, tor- personalidad desadaptada, es la de tratar de que el
bellino de emociones muy negativas que además, niño aprenda paulatinamente a que su experiencia
no se regulan. Con lo cual crecerá con las mismas externa no es la interna. Reflejar sus emociones con
y sin poder gestionarlas. La experiencia interna cariño y suavidad, aprender a calmarle ante cual-
del niño se corresponde siempre con la externa, quier conflicto (que desata sus emociones e impul-
y no parece haber salida. (Wallin, 2012) Se sientan sos sumamente desregulados), ayudarle a pensar
entonces, las bases de un apego desorganizado que sobre lo que siente y a sentir sobre lo que piensa.
en un futuro tiene muchas probabilidades de deri- Además, es de vital importancia que le enseñemos y
var en un trastorno límite de la personalidad. Las reforcemos en la idea de que vivió una experiencia
personas límite son impulsivas, emocionalmente de malos tratos en la que fue la víctima y que él no
inestables, con dificultadespara regular y gestionar mereció eso, esto es, le aportemos una narrativa que
sus estados internos, con un miedo terrible a un le permita verse como alguien digno de ser amado,
abandono real o imaginario, sufren cambios en su respetado y con cualidades. De este modo la recons-
autoimagen y presentan estados disociativos, con- trucción de su historia favorecerá también la regu-
ducta agresiva y auto-agresiva. lación de las emociones y contribuirá a que vaya
Pongamos un ejemplo real: Peter es un niño que diferenciando entre el mundo interno y externo.
creció en un entorno familiar caracterizado por Así ya no anticipará que le van a “tratar mal” (estos
una relación violenta entre sus padres. La madre niños así lo creen porque confunden sus creen-
presentaba una esquizofrenia y tendencia límite, cias con los hechos de la realidad, y van a muchos
sin capacidad para la función reflexiva. Invadía al contextos de vida como el colegio, los deportes, los
niño con sus estados emocionales, no sintonizaba amigos… anticipando esto y pensando que lo que
con él y las respuestas afectivas que ella le devol- piensan -lo interno- es lo que pasa -lo externo-) y
vía, al malinterpretar sus conductas, eran hostiles. sus conductas de susceptibilidad a los otros, ira y
Si el niño se encontraba incómodo y lloraba y se hostilidad mejorarán notablemente. Pero es un pro-
irritaba porque no le habían cambiado los paña- ceso que lleva su tiempo y que requiere de nosotros
les, la madre no reflejaba este estado con suavidad de paciencia, perseverancia y tranquilidad.
y cariño sino que literalmente su respuesta era REFERENCIAS:
de ira y agresión verbal hacia el niño, violentán- WALLIN, D. (2012) El apego en psicoterapia.
dole. El menor se desarrolló en esta relación de Bilbao: Desclée de Brouwer.
apego tóxica que hizo que su mente pensara que
su realidad interna se correspondiera siempre con
la externa: al tratarle mal su madre creció pen-
sando que era malo. Su padre, al mismo tiempo,
le pegaba, le gritaba y le miraba constantemente
para ver qué hacia. Las conductas típicas infan-
tiles de juego o de probar los límites, propias de
los dos años, o de comienzo de la autonomía y la
autoafirmación, las interpretaba como desafíos y
pensaba que su hijo era un malo desobediente. Por
ello, Peter encontró en el padre otra experiencia
invasiva de maltrato con emociones tóxicas y su
incipiente yo no pudo interpretar la experiencia
sino que la experiencia le ocurría. La experiencia y
él (mundo externo e interno) eran lo mismo, esta-
ban en modo de equivalencia, como lo denomina
Fonagy (Wallin, 2012)
Por lo tanto, la tarea de los padres (biológicos y no
biológicos, pero especialmente de los padres que tie-
nen hijos a su cargo que han podido vivir situacio-
nes crónicas de abandono o malos tratos y el niño
no ha podido reconstruir la experiencia) lenta y
ardua pero fundamental cara al futuro y a la preven-

324
La empatía, una
necesidad fundamental
para un buen desarrollo
de los niños adoptados o
acogidos
25 Junio, 2012
Quiero poner el énfasis en un tema que me pre-
ocupa, pues lo considero de vital importancia en
nuestra tarea educativa y de tratamiento con los
niños. Hoy me refiero (aunque lo que expongo es
válido y necesario para todos los niños) especial-
mente a los adoptados y acogidos, a todos aquellos
(de esta población) que han sufrido un trauma,
tanto en la etapa verbal de sus vidas (desde la apa-
rición del lenguaje y el desarrollo de la memoria
episódica, esto es, a partir de los dos años y medio-
tres) como en la preverbal (entre los cero y los dos
años y medio).
Viendo las historias de los niños que provienen
de adopción internacional es habitual encontrarse
(por desgracia) con un menor que ha sufrido
separación de las figuras parentales e ingreso en
un centro de acogida (no me gusta el nombre de
orfanato) y, posteriormente, algunos han podido
padecer, nuevamente, abandono físico y emocio-
nal (en distinto grado de severidad) e, incluso,
maltrato físico y emocional. Hay casos en los que
los niños permanecen ingresados en el centro
hasta los dos años, tres, cuatro. Y los hay que pro-
longan su estancia incluso hasta los siete, los ocho,
los nueve años… Y también he conocido niños
que han permanecido en su familia de origen
padeciendo una situación de abandono y/o mal-
trato físico y emocional (no detectada o ignorada)
hasta muy entrada la segunda infancia (los nueve
o diez años) Todo esto es muy doloroso.
Estos niños (creo que el día a día nos hace olvi-
darlo o soslayarlo, no lo tenemos demasiado pre-
sente por ese afán de normalizar. Pero normalizar,
como veremos, no quiere decir descuidar pautas
de actuación indispensables para favorecer que los
niños adoptados o acogidos sanen del daño emo-
cional que sufren, que es como un tormento que
no acaba) son unos auténticos héroes y supervi-
vientes que han tenido que ponerse determina-
dos “trajes” (no sé si visteis no hace mucho, en un
suplemento dominical, cómo los reptiles hacen
la muda de su piel; se veían unas maravillosas e
325
impactantes fotografías en las que estos anima-
les dejaban su antigua piel –se observaba cómo
quedaba el caparazón fuera, como un esqueleto o
funda envolvente- y desarrollaban una nueva. Así
les sucede a estos chicos y chicas) para hacer frente
a tanto horror. Sí, horror, como suena, sin amba-
ges. En la terapia (reuniendo gran valor y coraje y
con el soporte y el apoyo del terapeuta que actúa
como fuente de confianza y regulación emocional)
me han relatado vivencias espeluznantes: casti-
gos físicos, palizas, violencia doméstica, soledad,
aislamiento, padecer hambre (pensemos noso-
tros cuando nos quedamos sin comer por trabajo
u otros motivos y tenemos hambre: hasta se nos
cambia el humor; pues imaginémonos a un niño
soportando el agujero físico y emocional de pasar
auténtica hambre y privaciones), falta de comuni-
cación sintonizada con un adulto, sensaciones de
inseguridad y miedo a las amenazas, frío, calor
excesivo, insultos y vejaciones hacia su persona,
ser testigo de la muerte de sus seres queridos… Y
no quiero seguir, completadlo vosotros. Nos estre-
mecemos al leerlo y sentirlo (nuestras neuronas
espejo se están activando y empatizan con el dolor
que estos niños han sufrido) Pero como veremos,
raras veces la transmitimos y devolvemos que sen-
timos lo que han sentido.
Al llegar a la familia, su cerebro aún vive la amenaza.
Tienen la sensación de que el pasado es presente.
Eso es el trauma. Es necesario entender que tene-
mos un cerebro triuno: el cerebro reptiliano (pre-
parado para responder a la amenaza con ataque y
huida); el cerebro límbico (sede de las emociones,
en cuyo núcleo reside la amígdala, un órgano que
es como una almendrita, donde está la memoria
emocional, registra las sensaciones de miedo, ira,
activación… Un órgano que puede estar hiperex-
citado como consecuencia del trauma) y el córtex
(donde radica el pensamiento racional y las deci-
siones planeadas) Los niños que han vivido ame-
nazas a la seguridad durante mucho tiempo tienen
el cerebro reptiliano súper desarrollado. Cuando
llegan al contexto familiar de buen trato, deben
de ir re-educando esas respuestas. Pero es normal
que sean como “depredadores” cuando perciben
una amenaza. Necesitaron esto para sobrevivir.
Me parece muy útil explicárselo a los niños para
que entiendan sus reacciones. Esta idea, de la psi-
cóloga del Centro Vitaliza de Pamplona, Cristina
Cortés, experta en trauma, psicoterapia y terapeuta
EMDR, me encanta. A todos/as los que residáis
por esta zona os la recomiendo como psicóloga y
psicoterapeuta (excelente) para trabajar con niños
y adolescentes adoptados y/o acogidos.
En consecuencia, los niños no han tenido (o las
han tenido escasamente, o de manera insuficiente)
oportunidades de tener una persona a su lado
que acompañe, calme, tranquilice, nutra física y
emocionalmente, contenga y haga una función
reflexiva. No han podido experimentar de una
manera suficiente la experiencia (¡tan reconfor-
tante!, pensad por un momento en lo bien que os
sentís cuando sentís que una persona significativa
os siente; perdonad el juego de palabras, pero es
necesario hacerlo para comprenderlo) de sentirse
sentidos, como dice Siegel (2007). Y cuando el
trauma es preverbal (esto es, el niño o la niña son
bebés, no han desarrollado el lenguaje verbal y las
experiencias traumáticas se codifican en la memo-
ria emocional, o sea, a nivel sensorial, emocional;
a nivel de piel, de cuerpo. Recordemos las palabras
del maestro Van der Kolk: “el cuerpo lo registra
todo” Tanto de adultos como de niños como de
bebés. Pero cuando somos bebés la sensibilidad y
vulnerabilidad son mayores y no hay palabras que
expliquen y narren. Y así estos niños saben que se
sienten mal pero no han pensado que la impronta
emocional pudo grabarse cuando eran bebés y
sufrieron un intenso estrés. El autor Bollas lo llama
“lo sabido impensado”. Genial frase) la ausencia de
la función reflexiva y de una persona que le sienta
influyen para que el niño crezca con esa sensación
de que nadie se ha puesto en sus zapatos, en su
piel. En todo momento de la vida pero muy espe-
cialmente en las etapas preverbales, es vital sentir
al cuidador en tu piel, sintonizando emocional-
mente, para interiorizar la calma interna, el equi-
librio, el orden mental, la seguridad, el límite… El
cuidador, como ya hemos dicho en otras entradas,
se convierte en el regulador emocional y del sis-
tema de respuesta psicofisiológico del individuo
desde la más temprana edad.
¿Y qué es lo que me preocupa, pues con esta frase
he abierto este artículo? Que los padres, familias
adoptivas y de acogida, los profesores, los profe-
sionales… por lo menos con los que yo trato, usan
escasamente la empatía. Los padres no adoptivos
también. Pero me centro en los padres y familias
adoptivas porque el uso de la empatía, aún siendo
necesario con todas las personas, es extremada-
mente fundamental con los niños traumatizados.
Si no utilizamos la empatía, es como no darles de
comer o proporcionarles una alimentación insu-
ficiente. Las necesidades emocionales son tan
importantes como las físicas. No olvidemos que
326
los niños que el psicólogo Spitz observó que resi-
dían en centros de acogida (muy bien alimentados
físicamente pero con traumas de separación y con
ausencia total de contacto y comunicación emo-
cional humana) desarrollaban todo tipo de altera-
ciones físicas y mentales e incluso llegaban a morir.
Su libro “El primer año de vida” es un clásico (un
libro de los años 50) que leíamos en la Facultad los
que ya peinamos canas.
Estimo (quizá tenga un sesgo, si estoy equivocado,
decídmelo) que la empatía es usada escasamente
con el niño por parte de toda la red social que le
rodea. Obsesionados con el límite, la norma, el
funcionar, el día a día, el rendir escolarmente, el
adaptarse… tiramos mucho de bronca, norma y
sanción. Pero no nos paramos a reflexionar con
el niño y, ni mucho menos, les transmitimos que
sentimos lo que sienten. Si –por poner un ejem-
plo- traen una nota de la profesora diciendo que
han mentido y que no han entregado los deberes,
nos enfadamos y les reñimos. Pero no vamos a su
sentir y a empatizar diciendo: “quizá sentías miedo
de defraudarnos o de que no te queramos si com-
probamos que nos mientes; tranquilo, nos podre-
mos enfadar y discutiremos pero siempre estaré
contigo porque mi cariño y aceptación hacia tu
persona es lo primero” “Si eso ya lo saben” – dicen
algunos padres. “Pues no sé yo si están tan seguros
de eso…” – les respondo. “Vosotros, decídselo” –
insisto.
La empatía es como alimentarles, como llevarles al
médico o cualquier otra atención que consideréis
necesaria e imprescindible para vuestro hijo/a. Es
muy necesaria para calmarles cuando tienen ata-
ques de ira (“mucho habrás sufrido para responder
con tanta rabia”), para que sientan que les apoya-
mos cuando no hacen amigos, son rechazados,
repiten curso, hablan y preguntan sobre su his-
toria de vida, etc. No lo olvidemos: nadie estuvo
allí cuando vivieron el dolor del abandono y del
maltrato. Nadie se puso en su piel. ¿Cómo nos sen-
timos nosotros cuando nadie se pone en nuestra
piel? ¿Cómo te sientes tú, padre, madre, profesor,
profesora, educador, educadora…?
Y con ello no quiero decir que el límite (el límite
no sólo es asegurarse que el niño interioriza la
norma, obedece y no “nos torea”, acepta la autori-
dad y no llegue a convertirse, el día de mañana, en
alguien antisocial; el límite también es una estruc-
tura diaria de funcionamiento y relación donde se
ha explicitado, de una manera predecible, cohe-
rente y consistente, qué se puede hacer y no hacer,
los horarios, el orden… Y para esto es necesaria la
presencia de los cuidadores que enseñen y acom-
pañen a los niños hasta que puedan hacerlo solos)
no sea necesario o menos importante. No. Sólo
quiero decir que con el límite por sí solo, no basta.
Y muchos padres le dan una importancia desme-
surada al límite y muy poca a la empatía.
Wallin (2012) nos dice que con los niños que tie-
nen trauma no resuelto (que son normalmente los
niños más dañados, inestables emocionalmente y
con problemas de conducta) el camino es el límite
y la empatía. El cómo hacerlo es algo que hay que
aprender porque no es fácil. Los padres y las fami-
lias que no puedan o sepan, deben de recurrir a
los profesionales, las asociaciones… Trabajar la
empatía desde la infancia (con paciencia, constan-
cia y tranquilidad) pone los ingredientes para que
en el futuro, en el interior de un adulto, no siga
habitando un niño herido con el que nadie nunca
empatizó.
REFERENCIAS:
SIEGEL, D. La mente en desarrollo. Bilbao: Desclée
de Brouwer
WALLIN, D.J. El apego en psicoterapia. Bilbao:
Desclée de Brouwer.
327
Buenos tratos cierra por
vacaciones, ¡os espero a
todos/as en septiembre!
2 Julio, 2012
Como ya viene siendo tradicional, Buenos tratos
se toma un descanso por vacaciones de verano.
El día 10 de septiembre, lunes, a las 9,30h (hora
peninsular), volveré con nuevas entradas dedi-
cadas a los temas (apego, trauma, resiliencia) que
aquí nos concitan y, además, nos apasionan.
En septiembre de este año Buenos tratos cum-
ple ¡cinco años! La verdad es que estoy satisfecho
y agradecido a todos/as los/as que os pasáis por
aquí, tanto a los/as que dejáis huella como a los/as
que no. Este blog ha sobrepasado mis expectativas,
no podía esperar una respuesta tan calurosa y de
tanta aceptación por vuestra parte. Miles de gra-
cias a todos/as.
Cinco años, sí. Un día de San Marcial -fiestas de
Irun (Gipuzkoa)- mi buen amigo Alberto Barbero
(os animo a visitar su también veterano y exce-
lente espacio web) me habló de lo que era un blog.
No tenía ni idea de que pudiera existir la posibi-
lidad de encontrar un espacio autogestionado en
el que poder transmitir mis ideas. Tras un verano
de prueba para ver cómo funcionaba, el 11 de sep-
tiembre de 2007 la primera entrada del blog vio la
luz. Es ésta que como homenaje histórico me hace
ilusión volver a recordar: ¡El blog entonces se lla-
maba Motivos psi! ¡Cómo hemos cambiado!
Hace dos años, y debido a que el blog fue espe-
cializándose en apego, trauma y resiliencia (pues
empecé a escribir, dentro de los diversos temas de
psicología, sobre éstos y observé que a os interesa-
ban mucho), decidí cambiarle el nombre y afian-
zar el rumbo que había tomado. Lo denominé
“Buenos tratos” porque es un nombre que recoge
perfectamente la identidad del blog, sobre lo que
éste quiere versar, así como el sentir que desea
transmitir.
Observé con alegría que los padres y familias
adoptivas y acogedoras encontraron (encuentran)
aquí un marco conceptual que les ayudaba (ayuda)
a comprender y a tratar a sus hijos/as, así como
recursos y orientaciones que les resultan de guía y
mapa a seguir en el gratificante pero arduo cami-
nar que supone la educación de los niños y ado-
lescentes, especialmente la de los que han sufrido
abandono y malos tratos durante sus primeros
años de vida.
También he comprobado (compruebo) que profe-
sores, educadores de centros de acogida y psicó-
logos que trabajan en el ámbito de la protección
infantil han descubierto aquí conceptos y herra-
mientas que les han servido (les sirven) en su tra-
bajo con los menores.
En septiembre de este año, continúo, mantengo el
compromiso de seguir publicando. A pesar de que
los quehaceres de la consulta y otras actividades
profesionales que desempeño no me dejan dema-
siado tiempo, yo disfruto escribiendo. Una de las
cosas que más me gusta del blog es poder dispo-
ner de un espacio para poder escribir y publicar
¡Con la de vueltas que he dado para poder hacerlo!
¡Hace cinco años descubro que existen los blogs,
justo lo que necesitaba! Y si encima me decís que
os es de ayuda… ¡qué más se puede pedir!
Ahora bien, la frecuencia de aparición de las entra-
das será quincenal. Me comprometo a publicar dos
entradas mensuales. ¿Por qué? Cinco años supo-
nen un desgaste y hay mucho escrito (231 entra-
das, se dice pronto) Corro el riesgo de repetirme,
de resultar reiterativo. Llega un momento en que
ya está (casi) todo dicho, que (al menos servi-
dor) cree que ya ha contado todo lo que conoce.
Y empezar a dar vueltas a la misma rosca no es
algo que a mí me guste, ni creo que os guste. Hay
que prevenir el déjà vu. Ahora bien, si descubro
algo que me entusiasme relacionado con el apego,
el trauma o la resiliencia… ¡entonces no me resis-
tiré y publicaré más, claro está! Pero serán nove-
dades. Es lo que pretendo, traeros las novedades
que yo pueda encontrar. Ahora bien, como os digo,
la pauta general de aparición de los temas será
quincenal. Pero seguir, sigo, por supuesto. Tengo
claro que el blog lo mantendré mientras pueda y
viva porque, sencillamente, ya sabéis, me gusta
escribir. Todo seguirá a libre disposición. Podéis
copiar lo que queráis con la única petición de que
citéis la fuente (mi nombre y apellidos y el nombre
del blog) Y, por supuesto, éste seguirá sin ningún
tipo de publicidad. De vez en cuando sabéis que
os recomiendo libros que leo y me parecen útiles
para aprender y formarnos, pero no tengo ningún
tipo de acuerdo con ninguna editorial. Puedo, asi-
mismo, anunciaos los libros que yo pueda publicar
pero meramente a título informativo.
Por hacer un breve resumen, este curso escolar
2011-12 ha sido especialmente emotivo para mí
porque empezó con la inmensa alegría de poder
328
ver publicada la guía para padres adoptivos titu-
lada: “¿Todo niño viene con un pan bajo el brazo?
Guía para padres adoptivos con hijos con trastor-
nos del apego” Estamos casi agotando la primera
edición. Os doy las gracias a todos los que la habéis
adquirido.
La publicación del libro ha supuesto poder acer-
carme más a los padres y las familias adoptivas y
compartir en distintas ciudades experiencias inol-
vidables con ellos. He conocido (gracias al blog y
al libro) a muchísimas personas que me transmi-
ten su agradecimiento y felicitación. De ellas he
podido enriquecerme. Esto ha sido, sin duda, lo
mejor de todo. Quiero pedir disculpas porque, a
veces, no me acuerdo de todas las personas, siem-
pre he sido bastante limitado para la memoria de
caras y de nombres. ¡Creo que muchos/as de voso-
tros/as ya lo sabéis porque os lo suelo decir!
Por lo que respecta al blog, este curso 2011-12
hemos profundizado más en el apego, en el subtipo
desorganizado, en pautas para poder fomentar un
apego seguro, en la técnica EMDR, en la función
reflexiva… Creo que las entradas pueden releerse
y sacar de ellas más aprovechamiento con una
segunda o tercera lectura. Por cierto que la entrada
que más lectores ha concitado ha sido el tema del
bullying como desencadenante de la conducta ali-
mentaria, resumen de la ponencia presentada por
mi buen amigo y colega Rafael Benito, psiquiatra
de la Clínica Quirón, en San Sebastián, en el último
Congreso Iberoamericano de Psicología celebrado
en Oviedo. Nada más y nada menos que 10.743
visitas registradas. ¿Eso nos sugiere que es un pro-
blema que atrae porque hay muchos afectados,
más sensibilidad hacia estas víctimas, más pro-
fesionales concienciados del factor de riesgo que
supone esta forma de maltrato? El curso que viene
nos dedicaremos a hablar sobre esto porque en mi
consulta tengo varios afectados y sinceramente
puede llegar a ser devastador. Las entradas sobre
cómo potenciar el apego seguro en los niños han
interesado mucho también (casi 6.000 visitas) Y la
dedicada a violencia de género ha tenido casi 5.000
visitas. Otro tema que nos preocupa, sangrante, en
el que todos estamos llamados a estar alerta para
proteger y ayudar a quienes lo sufren. Así que
sobre esto iremos hablando el curso próximo.
Ahora, en unos días, me voy al diplomado de psi-
coterapeutas infantiles organizado por el IFIV
de Barcelona a impartir dos módulos en dos
grupos distintos. Compartiré la formación con
Jorge Barudy, Maryorie Dantagnan (directores
del diploma), su equipo (María Vergara y Emilia
Comas) y por supuesto, con los alumnos. Una
ocasión única para seguir aprendiendo más sobre
estos temas tan fascinantes como lo son el apego,
el trauma y la resiliencia.
Después vendrán las vacaciones (tan necesa-
rias para todos/as) Hay que descansar porque al
regresar me esperan varias semanas muy intensas.
Como ya os he hablado en alguna otra ocasión,
este año he sido el psicólogo del Equipo Ciclista
Profesional Caja Rural de Navarra. He trabajado
con los corredores interviniendo tanto a nivel gru-
pal (fomentar el vínculo entre ellos, la cohesión
de equipo y el espíritu resiliente) como individual
(dotarles de recursos y técnicas psicológicas para
afrontar la competición manejando adecuada-
mente las emociones) Una experiencia diferente
y muy enriquecedora de apego y resiliencia en el
deporte que estoy disfrutando. En agosto-septiem-
bre, estaré con ellos en La Vuelta a España. Hemos
sido equipo invitado, reconocimiento ganado a
pulso por los corredores porque nadie les ha rega-
lado nada. ¡Enhorabuena!
Agradecido a todos/as, deseándoos unas felices
vacaciones de verano, y esperando estar de nuevo
con todos/as vosotros/as en este espacio y en otros,
me despido hasta septiembre con un abrazo muy
cariñoso.
329
Buenos tratos levanta
la persiana. Este curso,
ayudando a resiliar a
nuestros niños y jóvenes
10 Septiembre, 2012
Buenos tratos levanta la persiana tras el descanso
veraniego. Estoy encantado de estar con todos/as
vosotros/as nuevamente, y os saludo cordialmente
esperando que hayáis gozado de un verano tran-
quilo y reparador. Por mi parte regreso al blog con
más ganas que nunca y muy contento de retomar
los temas que a todos/as nos concitan aquí referi-
dos al apego, al trauma y la resiliencia.
Durante este trimestre vamos a centrarnos en nue-
vos temas y vamos a volver a referirnos a otros ya
abordados pero haciéndolo desde una nueva pers-
pectiva.
Uno de los temas que considero tiene vital impor-
tancia es el de la psicoeducación a los padres, fami-
lias y profesionales de la adopción y el acogimiento
sobre los efectos del trauma y las relaciones de
apego subóptimas en los niños y adolescentes que
han vivido historias de malos tratos y abandono.
Ha llegado un material a mis manos, muy intere-
sante, este verano (está en inglés), sobre este parti-
cular y mi intención es ir ofreciéndooslo para que
os sea de utilidad en el trabajo con vuestros niños/
as y adolescentes. Muchas de las alteraciones emo-
cionales y conductuales de los menores tienen
su origen en un trauma relacional temprano. El
desconocimiento de los efectos que provoca en los
niños y adolescentes conduce a un manejo inade-
cuado de los problemas emocionales y conductua-
les que éstos a menudo suelen presentar. Saber qué
hacer y cómo actuar ante estos problemas es una
necesidad de primer orden. Si ya de por sí resulta
complejo para los profesionales, para los padres y
las familias es un reto y un desafío en el que nece-
sitan apoyo pero también conocimientos -explica-
dos de una manera sencilla- y orientaciones claras
de actuación. Los métodos clásicos, las referencias
en las que hemos sido educados la mayoría de
nosotros, no son útiles cuando lo que falla y están
alteradas son las relaciones tempranas en las que
-cuando hay cuidados y buen trato al bebé- se inte-
riorizan la autoestima, la confianza y la seguridad
en el otro. Esto es lo que debemos de reconstruir.
En esta reconstrucción observo a menudo impa-
ciencia, agobio y desesperación en muchos padres.
El hartazgo conduce a la pérdida del control emo-
cional y a realizar interpretaciones de la conducta
de los niños y adolescentes tales como “nos toma
el pelo”; “esto es intolerable”; “le voy a demostrar
quién manda aquí”; “es un caradura” y otras simi-
lares. Comprensible cuando uno está sometido a
tensiones emocionales derivadas de una crianza
muy exigente pero incorrectas porque en realidad
el joven no puede, no sabe, está frustrado o inse-
guro y necesita de nuestra contención pero tam-
bién de nuestro reconocimiento. Y permitidme
que os lo diga con cariño, reconocemos muy
poco los méritos y los esfuerzos de estos niños
y en cambio, nos prodigamos en jucios de valor
peyorativos con mucha frecuencia. Y además, las
interpretaciones culpabilizadoras de las conductas
negativas de los niños o jóvenes nos conducen a
métodos inadecuados como el castigo, las broncas,
la retirada de premios o refuerzos que lo que sue-
len hacer es precipitar el recuerdo traumático de la
violencia o la carencia que sufrieron. Tratamos de
frenarles mediante el límite (sin duda necesario)
pero descuidamos que el niño sienta que le sen-
timos (ponernos en su piel) Muchos padres me
dicen que esto es una bonita teoría difícil de poner
en práctica y yo les suelo responder que es un
camino que no nos ofrece, probablemente, una efi-
cacia a corto plazo pero sí una reparación, a largo
plazo, de las relaciones de apego que están daña-
das lo cual es de suma importancia para el futuro
de los niños/as. Y que es posible hacerlo si uno se
deja enseñar y orientar y está dispuesto a revisar
sus propios referenciales educativos. Pero primero
hemos de partir de la necesidad de aprender como
adultos a controlar nuestras propias emociones. Es
difícil poder educar si no somos modelos de con-
tención emocional para los hijos.
Un niño con trauma relacional temprano tiene
unas heridas abiertas en lo que a sus modelos
internos de apego se refiere, a cómo se representa
al otro en su mente y qué expectativas de conducta
tiene respecto a ese otro. Este tipo de niños tiende
a vivir experiencias disociativas (quedarse como
congelado o presentar respuestas de gran agresi-
vidad ante estímulos que recuerdan el trauma del
maltrato), tiene dificultades regulatorias a nivel
comportamental, déficits en la mentalización (en
reconocer que el otro tiene una mente propia) y
utilizan estrategias relacionales muy controlado-
ras. Todo esto requiere de una psicoterapia, sí,
pero de unos adultos a su lado que entiendan lo
que le ocurre y trabajen con ese niño para que
pueda ir cerrando esas heridas. En eso consiste la
330
resiliencia: en contar con un tutor (persona) que
acompañe al niño en un proceso largo y difícil
donde pueda aprender a crecer y rehacerse desde
la adversidad. Resiliencia, en una de sus acepcio-
nes, es volver hacia atrás. Como cuando arrugamos
una botella de plástico y luego la enderezamos. Ha
vuelto hacia atrás, pero quedan arrugas. O como
las heridas de las piernas de este ciclista que se
prestó a que le hiciera esta fotografía. Fijaos: cica-
trices cerradas. Heridas que han vuelto hacia atrás,
se han restañado. Puede seguir funcionando. Pero
la piel no queda igual. La mente humana tiene
heridas emocionales que pueden volver hacia
atrás, que pueden rehacerse. Pero queda marca,
es imposible hacer como si nada hubiera pasado.
Es imposible cambiar el cerebro, es el mismo para
toda la vida. Pero como pasa en la pierna de este
ciclista (un deporte de resilientes, sin duda) que se
ha rehecho, nuestros niños pueden conseguirlo si
les apoyamos incondicionalmente. Y no es teoría.
La práctica clínica y el trabajo con niños y adultos
demuestran que es posible. Pero sé que necesitáis
apoyo y pautas y este año vamos a centrarnos en
esto ampliamente.
También -en esta presentación que es el post de
hoy- os anuncio que hablaré de dos libros impres-
cindibles: uno de la psicóloga y psicoterapeuta
Loretta Cornejo que ha sido publicado la semana
pasada. Se titula: “El espacio común: Nuevas
aportaciones a la terapia gestáltica aplicada
a los niños y adolesentes” Editorial Desclée de
Brouwer. Colección AMAE. En palabras de la pro-
pia Loretta: “Se trata de un libro donde se plantea
que todos debemos trabajar para hacer un espa-
cio común en y con el mundo y, para empezar,
en la situación terapéutica donde el profesional
trabaja en colaboración estrecha con el niño, el
joven, los padres, la familia, los abuelos… Es un
libro escrito por Loretta Cornejo Parolini pero
hecho en conjunto con la colaboración de muchas
personas, para justamente crear desde el propio
libro ese ESPACIO COMÚN. Los jóvenes y niños
con sus dibujos, los padres y los abuelos con sus
palabras y comentarios, los profesionales del
equipo con técnicas creadas por ellos, los alumnos
en formación con sus trabajos a modo de ejerci-
cios… Todos han conformado y creado esta obra
contribuyendo a construir este espacio común”
Un planteamiento innovador y necesario por-
que todavía hoy muchos profesionales “cierran”
el espacio de la psicoterapia a la red social de los
niños y adolescentes. Loretta lo abre sabedora de
que las experiencias interpersonales conforman el
ser y crean un espacio común que es, entre otras
muchas cosas, conexión emocional.
Viniendo de Loretta Cornejo, prestigiosa profe-
sional con valores humanos poco corrientes en
nuestra sociedad, con amplia experiencia en psi-
coterapia, conocedora del corazón humano como
pocos, con una lupa prodigiosa para leer y com-
prender los sentimientos, el libro va a resultar una
herramienta de trabajo útil e imprescindible. Lo
voy a comprar y a comenzar prontamente su lec-
tura. Os hablaré de él con detalle. Enhorabuena,
Loretta, por esta nueva aportación que nos haces
que nos enriquecerá como personas y psicotera-
peutas.
Otro libro del que hablaré y que me ha parecido
magnífico es “El cerebro del niño”, del gran Siegel.
Este autor nos explica de una manera sencilla pero
rigurosa cómo funciona el cerebro en desarrollo
de los niños y nos ayuda a aprender a estimular
su maduración partiendo de situaciones de la
vida cotidiana. Nos ofrece una serie de estrategias
para utilizar con los niños en esos momentos de
la vida en los que el niño se niega a hacer algo, se
enrabieta, se opone o le entra un miedo inexpli-
cable a afrontar una actividad que antes hacía sin
problema. Pautas basadas en el conocimiento del
cerebro del niño, en cómo funciona. Nos dedicare-
mos a ello también.
Y, como ya os dije cuando me despedí en julio, hay
otros temas que han aparecido en este blog que
han interesado mucho como lo son el del bullying
y las consecuencias de la violencia familiar en los
niños, que volveremos a abordar.
Así pues, un menú variado y rico, pero más esti-
mulante si lo comparto con vosotros/as y lo enri-
quecéis como siempre con vuestras opiniones,
comentarios, sugerencias, críticas…
Aquí os espero, bienvenidos/as a todos/as, espero
que os embarquéis conmigo un año más en este
apasionante caminar que es la creación y manteni-
miento de un blog.
Ongi etorri guztioi. Hemen nago berriro zuekin.
Oso pozik nago eta ikasurte honetan gai ezberdi-
ñari buruz hitz egingo ditugu blog honetan. Zure
eritziak espero ditut.
331
Psicoeducación para
familias adoptivas
y acogedoras: cómo
gestionar nuestras
emociones como
cuidadores (I)
17 Septiembre, 2012
Iniciamos una serie de posts que, imultaneándo-
los con otros temas, vamos a seguir durante una
buena parte de este curso 2012-13 aquí, en el blog
de Buenos tratos.
La serie de posts se centran en la psicoeducación
para padres y familias adoptivas y acogedoras con
el fin de que conozcan mejor a sus hijos o niños
(normalmente sabemos que han sufrido en mayor
o menor medida maltrato y abandono), reflexio-
nen y adquieran herramientas para poder com-
prender y actuar con eficacia.
Tres van a ser los bloques que vamos a desa-
rrollar: APEGO, AUTO-REGULACIÓN Y
COMPETENCIA.
Dentro del bloque dedicado al APEGO, tocare-
mos estos aspectos: Gestión de las emociones
del cuidador; Sintonización afectiva con el niño;
Consistencia en las actuaciones del cuidador;
Hábitos y rutinas.
Dentro del bloque dedicado a la AUTO-
REGULACIÓN, abordaremos estos puntos:
Identificar emociones; Modular las emociones;
Expresar el afecto.
Dentro del bloque dedicado a la COMPETENCIA,
nos centraremos en mejorar las Funciones ejecu-
tivas del niño y en el Desarrollo de la identidad y
del sí mismo.
Lo que os voy a ir ofreciendo no son recetas, ni
mucho menos. Tampoco voy a dar las soluciones.
Cada niño es único. Muchas veces formularemos
preguntas que os ayudarán a daros cuenta qué
necesitáis hacer como cuidadores y qué es preciso
cambiar, o qué aspectos tenéis que trabajar con
vuestros hijos o niños. Por eso, más que solucio-
nes, proponemos caminos de reflexión y actua-
ción. Cada niño necesita su propio camino y un
adulto que le acompañe en su caminar.
El material está basado en el libro “Treating
Traumatic Stress in Children and Adolescents”, de
las autoras Blaustein y Kinninburgh. Una joya
de libro que me ha sugerido mi amiga y colega
Maryorie Dantagnan.
Comenzamos con el primer bloque (apego) y el
primer tema a tratar: gestionar las emociones del
cuidador.
GESTIÓN DE LAS EMOCIONES DEL
CUIDADOR
Este un aspecto a menudo bastante ignorado por
los padres y familias adoptivas y acogedoras. Los
niños son los destinatarios de los tratamientos psi-
cológicos y las medidas educativas, en las que tam-
bién deben de participar y colaborar los padres, ya
que sin ellos -como equipo que ayuda al niño- no
hay terapia que valga. Normalmente, los profesio-
nales intentamos pautar y orientar a los padres en
la crianza de sus hijos. Pero no hay pautas que fun-
cionen si no partimos de una condición sine qua
non: en las relaciones humanas, la influencia del
otro es notoria. Nos construimos y desarrollamos
en la relación con el otro significativo. En el caso
de los niños con problemas de regulación emocio-
nal como consecuencia del trauma (podéis leer en
el blog los post sobre este tema haciendo click en
la etiqueta “trauma”), es vital contar con un adulto
que se constituya en referente estable emocional-
mente y equilibrado en la gestión de sus propias
emociones. Si no, será un adulto que ya tensione al
niño con su sola presencia, pues contagiará dichos
estados al menor. Los cerebros se conectan entre
sí, nos ha enseñado Siegel. Hemisferio derecho
con hemisferio derecho, la sede de las emociones.
Si el hemisferio derecho de los cuidadores inunda
al cerebro de éstos de ira ante lo que el niño hace
y no gestionamos la misma, el menor la perci-
birá y responderá con los mecanismos de defensa
que aprendió en el entorno maltratante en el que
sobrevivió.
Sé que no es nada fácil, que los niños pueden lle-
gar a agotar y hacernos perder la paciencia. Por
muchas terapias y pautas y medidas educativas,
vivimos en el mundo real. Somos humanos y en
un momento dado nos podemos llegar a sobrepa-
sar. Pero no podemos llegar a sobrepasarnos con-
tinuamente. Si nos concienciamos que nosotros
como cuidadores también tenemos que trabajar
por autocontrolar nuestras emociones (y no sólo
el niño) estamos, primero, ofreciendo un modelo
de auto-regulación (no podemos pedir calma y
sensatez si nosotros no la modelamos); y, segundo,
a largo plazo sentaremos las bases para que el niño
nos sienta seguros, tranquilos y firmes cuando
332
sea necesario, con lo cual contribuiremos que el
menor aprenda a auto-regularse.
Construyendo habilidades para el auto-monito-
reo de las emociones
1º Identificar situaciones difíciles
Es importante, lo primero, identificar qué situacio-
nes son las que nos suponen más reto como cui-
dadores, pues el niño reacciona (no responde) de
una manera más impulsiva o provocadora: en la
comida, cuando molesta a su hermano; en el come-
dor escolar con más niños y esperando a comer; a
la hora de hacer los deberes, pues se niega…
Haceos estas preguntas:
¿Son los comportamientos del niño particular-
mente difíciles o duros para ti, para manejarlos o
afrontarlos o es que el niño ha aprendido o sabe
lo que tiene que hacer para “pulsar el botón” que
inicia tu descontrol?
¿Realmente encuentras difícil afrontar las emo-
ciones y conductas del niño, o responder ante las
mismas, o es que se produce una respuesta excesi-
vamente dura o alterada ante lo que el niño hace?
¿Qué tipo de expresiones emocionales o de con-
ductas han sido las más duras o de riesgo en el
pasado (por ejemplo, amenazas del niño de dañar
a otros o a sí mismo)? ¿Te están afectando aún?
¿Hay situaciones que te resultan particularmente
difíciles porque te recuerdan momentos duros o
difíciles de tu vida pasada?
¿Hay algunas conductas, experiencias o senti-
mientos del niño que te resultan particularmente
difíciles de comprender y aceptar?
¿Qué otro tipo de factores afectan tu habilidad
como padre, madre o acogedor para permanecer
centrado (por ejemplo, problemas en el trabajo,
presiones externas, problemas en tus relaciones,
problemas con tu pareja)?
2º Construir habilidades de auto-monitoreo
Aprender a tomar conciencia de nuestras propias
reacciones como cuidadores ante las conductas de
los niños.
Fisiológicamente: ¿Qué experimentas en tu
cuerpo? Pon atención a la tasa cardíaca, la respi-
ración, tensión muscular, aturdimiento… ¿Qué
señales internas, de tu propio cuerpo, preceden a
tu pérdida de control como cuidador?
Cognitivamente (pensamientos e imágenes):
¿Qué es lo que piensas como cuidador en el afron-
tamiento de las situaciones difíciles? Considera
los pensamientos automáticos como: “No puedo
hacer nada para ayudarle”; “Hace esto a propósito”,
etc.
Emocionalmente: ¿Qué es lo que sientes como
cuidador en respuesta a cada situación difícil iden-
tificada?
Conductualmente: ¿Qué es lo que haces como
cuidador para afrontar las emociones difíciles o
negativas? ¿Llegas a responder punitivamente? ¿Te
retiras? ¿Te quedas como parado?
La semana próxima continuaremos y nos centra-
remos en qué estrategias podemos utilizar para
gestionar nuestras emociones ante las conductas
difíciles de nuestros niños.
333
Psicoeducación para
familias adoptivas
y acogedoras: cómo
gestionar nuestras
emociones como
cuidadores (II y final)
24 Septiembre, 2012
Continuamos con el tema de la pasada semana, y
esta vez nos centramos en las habilidades de ges-
tión de las emociones que el cuidador puede y debe
de desarrollar. Este aspecto es muy importante,
tanto como que el niño aprenda a manejar las
suyas propias. Si no somos cuidadores conscientes
de nuestras emociones y de cómo éstas interfieren
en nuestras labores de crianza, no podemos ofre-
cer modelos adecuados de identificación ni exigir
calma y tranquilidad al niño cuando nosotros no
sabemos ofrecerla.
Este punto debe de trabajarlo el cuidador desde
el principio de la relación con su niño adoptado
o acogido. En particular, debe examinar las emo-
ciones de miedo, angustia o ira que siente ante
determinadas formas de ser del niño o ante con-
ductas concretas problemáticas. Además, el cui-
dador debe de conocerse en profundidad, saber
cuáles son sus rasgos de personalidad y cómo éstos
interfieren en la relación con el niño (en particu-
lar aquellos rasgos que pueden tensionarle: no ser
capaz de empatizar, ser demasiado normativo, exi-
girle lo que no puede hacer, ofrecerle unas metas
que son frustrantes para él porque no es capaz de
alcanzarlas…) También el cuidador debe analizar
su propia vida: grado de satisfacción con el trabajo,
cómo son sus relaciones de amistad y de pareja,
posibles focos de tensión que le estresen, necesi-
dad de tomarse más respiros o descansos…
Es crucial tomarse esto muy en serio, habida cuenta
de que constituirse en un cuidador que tensiona al
niño permanentemente es un predictor negativo a
futuro para unas relaciones familiares satisfacto-
rias. El niño debe de aprender sus propias estra-
tegias de manejo de emociones, sí; pero el adulto
también. Muchas veces el problema lo tiene más el
adulto que el niño.
Dicho esto, os ofrezco las estrategias de manejo de
las emociones que Blaustein y Kinniburgh propo-
nen en su excelente libro “Treating traumatic stress
in children and adolescents” El primer capítulo del Tiempo fuera
libro está dedicado a este tema, así que nos hace- En situaciones donde se experimenten emociones
mos una idea de la enorme trascendencia que las muy intensas o ante conflictos, es necesario “darse
autoras conceden a que el cuidador sea capaz de un respiro”
mostrarse firme pero afectivo a la vez, con habili-
dades para gestionar sus propias emociones. En vez de sacar al niño o llevarlo fuera, es el cui-
dador el que se va. Le comunica al niño su nece-
3º Construir estrategias de manejo de las emo- sidad de tomarse unos minutos para calmarse. O
ciones le dice que va a su habitación porque necesita un
Técnicas útiles para el manejo de las emociones poco de tranquilidad y que a la vuelta continuarán
del cuidador: hablando. Así se calman los dos. Le deja claro que
Respirar profundamente no le rechaza ni le abandona, que sólo es para cal-
marse.
Aprender a hacer técnicas de respiración diafrag-
máticas. Con todo, estas técnicas requieren de paciencia y
constancia, hay que practicarlas para poder domi-
Es recomendable (para las personas que más difi- narlas. Si el cuidador tiene marcadas dificultades
cultades tienen en el manejo de sus emociones) la para el autocontrol u otros problemas de persona-
práctica de la meditación pues ésta es un camino lidad, es necesario realizar una psicoterapia para
para alcanzar una mente más plena. Observar analizar el por qué de estos problemas, sobre todo
nuestros estados internos con aceptación y sin juz- cuando interfieren en la educación y perturban el
gar, favorece que desarrollemos un mayor conoci- desarrollo y la evolución del niño. Estar cerrados
miento de nosotros mismos y que aprendamos a al análisis y la reflexión personal no es algo para
ser responsivos y no reactivos. nada positivo.
Relajación muscular Hasta la semana que viene, espero que lo que
Aprender a hacer técnicas de relajación muscu- hemos tratado hoy os sea útil y provechoso.
lar progresiva. Los músculos del cuerpo suelen
ponerse en tensión cuando experimentamos emo-
ciones intensas en situaciones potencialmente
estresantes. Aprender a tensar y destensar los mús-
culos a voluntad es una manera de poder luego
aplicarlo en la vida cotidiana. Una relajación mus-
cular permite un mejor manejo emocional.
Distracción
Los cuidadores han de aprender a identificar
cuando están “atascados” (por ejemplo, atrapados
en un círculo de pensamientos rígidos, obsesivos o
preocupantes sobre sus hijos) Es necesario entre-
narse en poner el foco de la atención en otros pen-
samientos.
Auto-tranquilización
Identificar qué cosas son agradables o calmantes
para nosotros (una determinada imagen mental,
por ejemplo, mientras nos repetimos una pala-
bra interna como “calma”, a modo de mantra)
Desarrollar actividades que promuevan el auto-
cuidado (pasear, hacer ejercicio, tomar un baño
caliente…).

334
Psicoeducación para
familias adoptivas y
acogedoras: sintonizar
emocionalmente con
nuestro niño (I)
1 Octubre, 2012
Dentro del bloque del APEGO (en esta saga de
entradas que inauguramos el mes pasado), abor-
damos hoy el de la SINTONIZACIÓN (implicarse
en una relación armónica o emocionalmente res-
ponsiva con el niño)
Creo que no os resulta nuevo este tema. Si vais a la
etiqueta “apego” en este blog, encontraréis entradas
dedicadas a la necesidad empática como la más
fundamental de estos niños –pues nunca nadie les
ha sentido-, y también observaréis que hay varios
posts en los que hablamos de cómo fomentar un
apego seguro con el niño –según el autor Siegel-
Uno de los puntos para conseguir un apego seguro
es precisamente el de ser capaz de alinear los esta-
dos emocionales del cuidador con los del niño,
conexiones hemisferio derecho del adulto con
hemisferio derecho del niño.
Las autoras Blaustein y Kinniburgh inciden en la
misma línea y nos dan más explicaciones y suge-
rencias prácticas para trabajarnos este crucial
aspecto de la relación con nuestro niño. Está den-
tro del módulo del APEGO, con lo cual podréis
daos cuenta de que para conseguir que el niño vaya
desarrollando un “apego de seguridad ganada”
(el niño ha ganado la seguridad en una experiencia
relacional duradera con unos adultos que han sido
capaces de responder sensiblemente a sus nece-
sidades no satisfechas; y entre estas necesidades,
las emocionales son tan supervivenciales como
la alimentación y la estimulación. Gracias a este
adulto capaz de modificar la expectativa del niño
y segurizarlo, éste llega a un apego seguro ganado,
logrado, conquistado en múltiples interacciones
positivas. Esta es nuestra tarea, lenta pero maravi-
llosamente gratificante. Porque cuando el niño y el
adulto se perciben en sintonía, unidos emocional-
mente, es algo tan inefable que sólo se puede vivir,
experimentar. No se puede explicar. El niño está
ya, entonces, apegado “ganado a la seguridad” de
sus padres o cuidadores).
335
SINTONIZACIÓN EMOCIONAL
La idea principal que quiero transmitir es que
los padres y familias acogedoras han de ser cons-
cientes de que para que el niño vaya funcionando
bien, adaptado y haciendo sus tareas, es condición
imprescindible que aprendamos a responder ade-
cuada y empáticamente a las acciones, comunica-
ciones, necesidades y sentimientos de aquél. Si no
incluimos esto, la relación con el niño se basará en
un desierto emocional y no vinculará auténtica-
mente con nosotros sino más bien funcionalmente.
Si los niños que provienen de un apego inseguro
no consiguen para la adolescencia una seguridad
ganada, los problemas manifiestos aparecerán des-
pués, en la adolescencia, explotando o implotando;
pero, probablemente, ya estaban latiendo desde
sus primeras y adversas experiencias de vida en las
que estuvieron presentes el abandono y los malos
tratos; y, claro, su posterior no reparación preado-
lescente.
En cambio, si ponemos en el centro una tarea de
este tipo, lograremos mayores probabilidades de
minimizar o manejar mejor los problemas del
niño en el futuro. ¿Por qué? Porque si ha habido
un “apego ganado a la seguridad” con los acoge-
dores o familias adoptivas, el niño sentirá –y ten-
drá la expectativa- de que con sus padres se puede
retornar, retomar y sobre todo, reparar. Los padres
son percibidos como filtro estabilizador. Hay base
emocional: confianza, seguridad… En suma, sien-
ten a nivel de piel que ES su padre o su madre o su
adulto cuidador.
Los acogedores y las familias adoptivas (y los pro-
fesores de los colegios también) sobreestiman las
necesidades de alimentación, higiene, aprendi-
zaje escolar, habilidades sociales, disciplina… y
subestiman las necesidades emocionales. La pri-
mera revolución en el apego la estableció Bowlby
(médico inglés, uno de los pioneros en el estudio
del apego) cuando demostró que el vínculo de
apego (el primer vínculo) es una necesidad bioló-
gica cuyo fin es la supervivencia de las crías. Con
las conductas de apego, atraemos la atención de los
cuidadores para lograr su protección y seguridad
frente a amenazas externas de todo tipo. Pero pos-
teriormente, otro autor llamado Fonagy enfatizó
que el apego es también una necesidad emocional
y que para lograr ser un adulto reflexivo (con capa-
cidad de contener los impulsos y las emociones)
es requisito imprescindible haber tenido una expe-
riencia prolongada (con un cuidador reflexivo)
capaz de hacernos comprender lo que sentimos
y de hacernos sentir nuestras emociones como
propias, marcándolas. Un cuidador reflexivo tiene
altas probabilidades de conseguir que su hijo se
apegue seguramente.
Pero desgraciadamente, las necesidades emocio-
nales no son consideradas por muchas personas
igualmente importantes que las otras que men-
cionaba al principio del párrafo anterior. Y es que
además, algunas de las citadas en el mencionado
párrafo dependen de que lo emocional se haya
construido en el niño.
Por ello, lo primero es valorar esta necesidad emo-
cional como fundamental, pero no sólo en la teoría
sino en la práctica.
El trauma desafía a la sintonización
Sin duda alguna, los niños que han vivido trauma
relacional prolongado y presentan serias alteracio-
nes en el apego no son nada fáciles de sintonizar.
Es un trabajo largo, difícil, costoso, duro pero a la
postre merece la pena. Si los casos son graves, ya
he comentado muchas veces que se debe de recu-
rrir a los profesionales.
Los niños que han experimentado trauma presen-
tan frecuentemente un déficit en la capacidad de
comunicar sus necesidades, incluso en identificar-
las. También manifiestan dificultades para afron-
tar o gestionar las emociones (probablemente por
haber tenido un cuidador que no hizo una función
reflexiva).
Los niños frecuentemente comunican las emo-
ciones y las experiencias internas a través de la
conducta más que con las palabras. Por ello, ante
conductas negativas, no censuréis las mismas o
las castiguéis al verlas siempre como problemas
de disciplina. Pensad QUÉ NECESIDAD PUEDE
ESTAR QUERIENDO COMUNICAR EL NIÑO.
Una de las dificultades mayores (incluso para los
profesionales) radica en aprender a interpretar
qué hay detrás de la conducta del niño. Suele ser
bueno, cuando el niño está calmado, ayudarle
con tentativas de explicación a modo de hipóte-
sis. Por ejemplo, haciendo los deberes, cuando los
padres le corrigieron los mismos y se enfadó y tiró
los objetos por el suelo y se descontroló, cuando
esté calmado, probar a lanzar a modo de pregunta:
“¿Cuándo te corregimos, puedes sentir como que te
despreciamos o no te valoramos?” “¿O es la rabia
que te entra al pensar que tú no sabes hacer las cosas
como los demás?”
Esto requiere de paciencia y tranquilidad, y de ir
conociendo al niño que tenemos con nosotros.
336
Muchas veces las conductas que sentimos los cui-
dadores como más estresantes son simplemente
la expresión de necesidades no satisfechas; o des-
regulación del afecto. Por eso, cuando el niño se
desregula, lo prioritario es CALMARLE y no
encenderlo más. Cuando esté más tranquilo,
podremos razonar sobre lo ocurrido.
Los disparadores (reminiscencias de experien-
cias traumáticas pasadas –estímulos del presente
que disparan o gatillan respuestas traumáticas que
provienen del pasado por la similitud que el cere-
bro hace entre esos estímulos y los acontecidos en
el pasado que desbordaron a la persona-; el cere-
bro de la persona traumatizada no distingue entre
pasado y presente) pueden elicitar emociones
intensas o respuestas de indiferencia. Teniendo
en cuenta que los disparadores no son obvios, es
importante aprender a identificar los eventos que
gatillan en concreto a nuestro niño.
Esto será materia para una segunda parte.
Termino la entrada de hoy hablando de dos libros
y comunicando un evento en el que participo:
Uno ya lo conocéis, pues se trata del que edita-
mos mi compañero psicólogo Óscar Pérez-Muga
y yo hace un año: “¿Todo niño viene con un pan
bajo el brazo? Guía para padres adoptivos con
hijos con trastornos del apego” Una guía para
aprender, de manera sencilla, qué es el apego, la
importancia que tiene en la vida del niño adop-
tado, los perfiles de apego que se pueden desarro-
llar, pautas para tratar al niño según sea su perfil y
orientaciones para fomentar la resiliencia. Lo que
quiero comunicaros es que ha salido ya a la venta
la distribución de la segunda edición en librerías.
Estamos encantados de haber agotado la primera
y de recibir el feedback de que está ayudando (por,
según nos dicen, su mejor virtud: la sencillez y la
claridad con la que se explica algo tan complejo)
a las familias a comprender mejor a sus hijos. Os
damos las gracias a todos. Si alguien se quedó sin
poder adquirirlo en edición impresa, tiene ahora
la oportunidad de hacerlo. En e-book también
está disponible desde hace poco.
El otro libro lo anuncié a principios de este mes.
Es el nuevo libro de Loretta Cornejo, psicóloga
y psicoterapeuta gestáltica. Se titula: “El espacio
común. Nuevas aportaciones a la terapia ges-
táltica aplicada a la infancia y la adolescencia”.
Editorial Desclée de Brouwer. Bilbao, 2012. Ya lo
tengo en mis manos y he comenzado su lectura.
En cuanto lo termine, contaréis con una reseña
del mismo en este vuestro blog, Buenos tratos.
Pero la impresión que tengo del mismo es que es
formidable. Un libro como sólo Loretta Cornejo
sabe hacer: una equilibrada combinación de piel
y cerebro. Os recomiendo que lo adquiráis, tanto
familias como profesionales. Precisamente porque
el libro habla del espacio de cada uno (el niño, el
joven, los abuelos, los padres…); pero también de
cómo podemos construir uno común en el que
todos seamos red para nuestros niños y jóvenes.
Y para terminar, tengo el placer de anunciaros que
el próximo 6 de octubre en horario de 11,00h a
13,00h, en el Centro Cívico “El Pilar” de Vitoria-
Gasteiz, sito en la Plaza de la Constitución, 5, la
Asociación Besarka Proacogimiento de Menores
de Álava me invita a una sesión formativa que
girará en torno a este título: “¿El cariño lo puede
todo?” A todos/as los interesados/as que viváis por
la zona, os espero gustosamente.
Urrengo larunbatean, hitzaldi batean parte har-
tuko dut. Besarka Elkartearen lagunak gonbidatu
didate. Jardunaldiaren izenburua hau izango da:
“¿El cariño lo puede todo?” Interesatuak bazarete,
Centro Civico “El Pilar”-ean, 11,00tik – 13,00ra,
elkar ikusiko dugu.
Cuidarse / Zaindu
337
“El espacio común.
Nuevas aportaciones
a la terapia gestáltica
aplicada a la infancia y
la adolescencia”, el nuevo
y sobresaliente libro de
Loretta Cornejo
8 Octubre, 2012
Hacemos una parada en el camino (dejando por
una semana el tema que nos viene ocupando, el de
la psicoeducación para familias adoptivas y aco-
gedoras) para detenernos a hablar sobre el último
libro escrito por Loretta Cornejo Parolini. Se
titula: “El espacio común. Nuevas aportaciones
a la Terapia Gestáltica aplicada a la infancia y a
laadolescencia” Editorial Desclée de Brouwer,
Bilbao, 2012.
Acabo de terminar su lectura y la sensación que
me queda es una que ya he tenido otras veces
leyendo obras de Loretta (este es su cuarto libro):
me parecería estar en mi sala de lectura con (y sen-
tir a) la propia Loretta en persona, hablándome,
comentándome, transmitiéndome toda su sabi-
duría y experiencia de psicoterapeuta acumulada
a lo largo de los años. El estilo sentido, tierno y
emocional de Loretta te envuelve cálidamente y
durante el tiempo de lectura sientes a la autora
presente contigo; con esa manera única, original e
irrepetible que ella tiene de escribir: “desde la piel
pero también desde el cerebro” (Loretta dixit) No
hay ningún autor que sepa equilibrar tan bien en
un libro reflexión y emoción. Por eso sus obras son
siempre tan esperadas. Y por eso también éstas son
siempre grandes éxitos. La literatura psicológica
está plagada de obras científicas, con referencias
a artículos de investigación, trabajos muy sesudos
pero que adolecen de lo fundamental: la expe-
riencia profesional directa con el paciente. Loretta
nos abre las puertas de su centro de psicoterapia
(Umayquipa, que significa “soplando el amor”, en
lengua quechua), como hace un afamado cocinero
cuando enseña su saber hacer. Nos muestra qué
dicen sus pacientes, qué dibujan, qué sienten, qué
comunican, cómo trabajan ella y su fenomenal
equipo…
Con rigor pero con corazón. Si queremos que
crezca la mente de los niños, debemos alimentar
su corazón. Y de esto sabe mucho, vaya que sí,
Loretta Cornejo.
Loretta Cornejo nos enseña, como digo, su manera
de trabajar y su forma de entender la psicoterapia.
En esta ocasión ha vertebrado todo su libro (en el
que han participado los pacientes con sus historias
y sus obras psicoterapéuticas, y también psicote-
rapeutas de su equipo, justo es decirlo) en torno
a una idea que ella considera capital en esta época
que nos está tocando vivir (tan cambiante social y
tecnológicamente, y tan convulsa con la crisis que
nos aqueja): el espacio común. Su idea entronca a
las mil maravillas con la neurociencia más actual
que recoge la vital importancia que tiene para un
desarrollo armónico y equilibrado de la persona la
estimulación de las neuronas espejo. ¿Qué son las
neuronas espejo? En 1996 el equipo de Giacomo
Rizzolatti, de la Universidad de Parma (Italia),
estaba estudiando el cerebro de monos cuando
descubrió un curioso grupo de neuronas. Las
células cerebrales no sólo se encendían cuando el
animal ejecutaba ciertos movimientos sino que,
simplemente con contemplar a otros hacerlo, tam-
bién se activaban. Se les llamó neuronas espejo o
especulares. En un principio se pensó que simple-
mente se trataba de un sistema de imitación. Sin
embargo, los múltiples trabajos que se han hecho
desde su descubrimiento indican que las impli-
caciones trascienden, y mucho, el campo de la
neurofisiología pura. El sistema de espejo permite
hacer propias las acciones, sensaciones y emo-
ciones de los demás. En suma, nos permite sin-
tonizar y conectar emocionalmente con los otros,
llegar a empatizar.
Loretta Cornejo propone y pauta cómo hacer
posible esta maravilla de la conexión emocional y
la comunicación sintonizada entre personas gra-
cias a que tenemos estas neuronas espejo. Loretta
(con su saber y sus técnicas) las despierta y anima
para que funcionen y no se atrofien. Y para ello
comienza su libro definiendo cómo es el espacio
de cada uno (el de cada niño, el de los padres, el de
los jóvenes, el de los abuelos, el de los hermanos y
el del mundo en que vivimos) desde el cual todos
y cada uno de nosotros estamos llamados a que
nuestras neuronas espejo sintonicen y conecten
con los demás. Y para que se dé la magia de este
encuentro que transfigura las realidades y pueda
convertir el mundo en más justo y más humano,
Loretta Cornejo nos dice: “El espacio común son
una serie de espacios que se sobreponen uno junto
al otro creando un hermoso espacio común pro-
pio de cada uno” (cada uno en sintonía y cone-
338
xión con el otro) El papel del psicoterapeuta (o del
profesor, médico, educador, monitor…) está “…en
dejar nuestra propia huella que imprima un modelo
de referencia”
Para ello, la autora no sólo nos dice el qué (ese
espacio donde el espacio de cada uno se superpone
para crear uno común es necesario en una socie-
dad que necesita ofrecer sobre todo a los jóvenes,
ámbitos para expresarse con el otro, previniendo
que nuestros adolescentes caigan en la pasividad
del aburrimiento o en la indiferencia o la evasión
dañina como pueden ser las drogas u otro tipo
de adicciones) sino que para poder lograr todo
esto nos cuenta el cómo se puede hacer: el libro
aporta muchas técnicas gestálticas que ponen a
la persona en contacto con sus emociones y con
las emociones de los demás. E intercala a lo largo
del libro “las frases de los niños y jóvenes, las de
los padres, las de los abuelos” El propio terapeuta,
facilitador de todo este proceso, encuentra en esta
obra “medidas para el propio cuidado, aprendizaje
y toma de contacto consigo mismo y con su voca-
ción de ayuda”. El espacio que Loretta brinda “es
compartido, común”, como ella dice. Los animales
forman parte de este espacio también, y en con-
creto se muestra cómo un perro (un animal tierno
y juguetón llamado Horatio que es miembro del
equipo de profesionales de Umayquipa) puede
obrar maravillas ayudando a los niños y adultos a
desarrollar el potencial emocional de sentir sen-
tido al otro. Loretta Cornejo ha innovado en este
campo de la terapia con animales pues desde hace
muchos años incorpora a las sesiones un perro
coterapeuta (en sus libros anteriores ya nos cuenta
cómo lo hace) No es un perro cualquiera. Tiene
cualidades especiales. Y además, arrastra una his-
toria de abandono que ha ayudado a muchos niños
que la han vivido a su vez a calmar su angustia
interna. Porque como dice Loretta: “Si Horatio es
bueno, cariñoso y obediente, ¿por qué le abandona-
ron? Porque el abandono no es el malo, mi querido
niño, sino que son los que abandonan los que están
mal (y el niño me dijo un ¡ah! muy grande con sus
ojos y su boca, y por fin entendió su propia historia)”
Frente a una psicoterapia que tradicionalmente ha
considerado que el espacio terapéutico es sólo del
niño y del terapeuta y que “violar” el mismo con
la entrada de otras personas o animales es con-
traproducente (una visión que todavía mantienen
algunos profesionales), Loretta Cornejo (y estoy
totalmente de acuerdo con ella) opina que cuanta
mayor sea la red implicada en el trabajo psicote-
rapéutico con el niño y que pueda participar en
el mismo (dentro de un encuadre, unos objetivos
y una metodología, por supuesto) mayor será su
capacidad de enriquecerse como persona y superar
las adversidades que le traen a terapia. Una psico-
terapia ecosistémica que no concibe que la misma
se acabe dentro de las cuatro paredes del salón de
terapia. La terapia se da en el mundo y dentro del
mundo. Tiene su espacio propio pero forma parte
del espacio común. Hay espacio para el niño y para
el psicoterapeuta con su vínculo y su trabajo; pero
también es necesario que lo haya para el resto de
personas que forman su red social. El psicotera-
peuta no es una pantalla en blanco sino que debe
ser caja de resonancia de lo que los niños traen y
comunican. Sus neuronas espejo deben de desa-
rrollarse y crecer como lo hacen el resto de neuro-
nas del cerebro responsables de otras habilidades y
capacidades.
Y para terminar esta reseña, me quedo con esta
frase de Loretta (podría elegir muchas otras más,
pero os invito a que compréis el libro y las descu-
bráis vosotros. Es un libro que pueden disfrutar
y aprovechar psicólogos, psicoterapeutas, médi-
cos, profesores, monitores, orientadores, aboga-
dos, enfermeros… y sus técnicas son aplicables a
muchos ámbitos porque el espacio es común, no
lo olvidemos) que creo que es una gran verdad a
menudo olvidada por los profesionales: “Muchas
veces creemos que lo que le hablamos al niño es lo
que le llega, pero no es así, generalmente al niño
le llega más de lo que le transmitimos con nuestra
conducta, con nuestros gestos o incluso con lo que
sentimos por dentro ante determinada situación, o
la técnica que utilicemos, que todas las palabras que
acompañemos para convencerlo de algo”
Felicidades, Loretta, y que vengan muchos libros
más.
La semana que viene volvemos con el tema de la
psicoeducación para familias adoptivas y acogedo-
ras.
Cuidarse /Zaindu
339
Psicoeducación para
familias adoptivas y
acogedoras: sintonizar
emocionalmente con
nuestro niño (II)
15 Octubre, 2012
Tras el paréntesis de la semana pasada (conviene
variar el menú de temas de vez en cuando, aunque
éste de la psicoeducación para familias adoptivas y
acogedoras os está resultando de interés y utilidad,
a tenor del número de visitas que están teniendo
estas entradas, muy elevadas. Algo de lo que me
alegro. Podéis haceros todo un curso para fami-
lias adoptivas mediante toda esta serie de posts que
nos esperan a lo largo de este curso. Todo está a
libre disposición de quien quiera utilizarlo. Lo
único que le pido es que cite la fuente), retomamos
el tema de la sintonización emocional con el niño
adoptado/acogido.
Decíamos que el trauma desafía a la sintonización
y que, en efecto, los niños traumatizados por la
violencia o el abandono pueden reaccionar a estí-
mulos del presente (aparentemente normales) que
actúan como reviviscencias del pasado pues fue-
ron experiencias que les sobrepasaron emocional-
mente al poner en riesgo su seguridad e integridad
personales (fueron una amenaza) A estos sucesos
les llamamos “disparadores” (“triggers”, en inglés)
Un “trigger” puede ser una expresión facial que al
niño le recuerda a un abusador del pasado; o un
determinado olor que le recuerda (aunque no sea
consciente del mismo, éste opera en la memoria
emocional) el día que, por ejemplo, su padre se
suicidó de un disparo en la cabeza. Los “disparado-
res” o “triggers” pueden ser también el sentir ham-
bre, el miedo o estar demasiado activado; o una
combinación de varios. Todo ello puede hacer que
el niño se sienta vulnerable. Como veis, los “trig-
gers” le evocan siempre al niño una experiencia del
pasado que puede guardar similitudes con la del
disparador actual. Reactivan el recuerdo de una
situación que fue amenazante, por lo tanto reacti-
van el trauma. Y si el niño responde de una manera
desadaptativa (que nos asusta a nosotros como
cuidadores), ello nos puede dar una idea de que lo
que el niño vivió tuvo que ser terrible. De hecho,
fue (y sigue siendo) dolorosísimo y sobrecargante
para la mente en desarrollo de un menor saber (e
incluso presenciar) que tu padre (por ejemplo) se
suicidó de un disparo en la cabeza.
“Disparadores” más comunes para los niños que
han experimentado trauma
Uno de los aspectos que más consternan a los
adultos es comprobar cómo un estímulo en apa-
riencia normal (incluso inofensivo y hasta bie-
nintencionado) provoca una reacción en el niño
desproporcionada, bien en forma de agresión o de
desconexión de los otros. Con los niños que han
vivido situaciones prolongadas de trauma relacio-
nal (abandono y maltrato) hemos de tener muy
presente esto y evitar a todas luces pensar que el
niño es malo o desobediente. Lo que le ocurre a
éste es que el pasado traumático se ha inmiscuido
en el presente. Por ejemplo, la responsable de un
comedor escolar que anima al niño a comer pes-
cado. El niño (muy avanzado ya por el tiempo que
lleva en terapia) le dice que no le gusta el pescado,
que lo odia (este niño no sabe por qué le pasa esto,
no puede recordar; pero sí sabemos que estuvo en
un orfanato donde los castigos físicos eran muy
habituales, además de muy crueles. A buen seguro,
algo terrible le pasaría en relación con el pescado
que su mente emocional recuerda pero su mente
episódica no) La responsable insiste, le da argu-
mentos por los cuales es necesario comer de todo,
que pruebe sólo un poquito… El niño le vuelve
a decir que no, que no puede. Vuelve a insistir
y… el chico tira todos los platos de la mesa, los
vasos, grita y trata de agredir a la señora, todo muy
rápido… Tienen que venir dos o tres personas a
sujetar al niño que afortunadamente, se calma
bastante rápido (pues está avanzado en terapia y
es capaz de recuperar un estado emocional sereno
más rápido y situarse en el presente de una manera
también más rápida) La responsable del comedor
sale asustadísima diciéndose para sí: “Ese niño es
un diablo” Comprendo que esté asustada porque
cuando los niños reaccionan así verdaderamente
nos generan mucho miedo e incomprensión. Su
energía es casi telúrica, la propia de quien tuvo
que sobrevivir a base de mucho sufrimiento y
de soportar muchas emociones dolorosas que se
apartaron… Pero lo que nadie le ha dicho a esta
señora es qué es el trauma, cómo opera y qué dis-
paradores pueden propiciarlo. El niño tiene sus
buenas razones para no comer pescado, aunque
no las recuerde. Fue hablar con la responsable
del comedor y ya no ha vuelto a ocurrir más. Por
cierto, este niño come pescado ahora sin proble-
mas después de haberlo abordado en terapia. Pero
lo comió cuando él quiso o se sintió preparado.
340
Los “triggers” más comunes en los niños, nos
dicen Blaustein y Kinniburgh, son los siguientes:
1 . Impredecibilidad o cambios repentinos.
El día a día de las familias está cargado de impre-
vistos o situaciones que suponen cambios de pla-
nes sencillamente porque no podemos organizarlo
todo o porque suceden. Estos cambios repentinos
pueden hacer que el niño sienta vulnerabilidad
ante lo que va a suceder. No controla. O la rapidez,
nerviosismo o cierto remango o determinación
con la que ejecutamos los cambios pueden alterar
al menor. Por ello, todo lo que podamos prever,
mejor. Y las explicaciones que les podamos dar por
adelantado sobre lo que va a ocurrir, para que el
niño pueda anticipar, harán que aumente su sen-
sación de control y su seguridad. Esto es también
muy importante en el ámbito escolar.
2. Sentirse vulnerable.
3. Sentirse rechazado.
Las experiencias de rechazo actuales actúan como
potentes disparadores de precisamente emociones
(angustia, miedo, sentimientos depresivos…) que
el niño vivió durante el periodo de abandono, esto
es, reviven una experiencia pasada muy dolorosa
que le es muy familiar al niño. Cuando el aban-
dono fue muy prolongado en el tiempo y el niño
no tuvo ningún adulto que le estimulara (sólo el
techo blanco de un orfanato donde el menor pasó
largas horas tumbado sin ver una cara humana
donde reflejarse) ni acogiera y contuviera las emo-
ciones que se generaban, al final al niño, tras una
fase de protesta, lo único que le pudo quedar fue
disociarse y quedarse como congelado. O autoesti-
mularse (¡cuántos niños, al llegar de los orfanatos,
tuvieron un periodo largo de balanceo autoesti-
mulatorio o de conductas estereotipadas como
abrir o cerrar cajones propias de trastornos del
espectro autista, pero que luego desaparecen con
los cuidados y el contacto social!) Tal era el caso
de una niña que tuve hace unos años. Había vivido
en un orfanato de muy baja calidad donde el aban-
dono sufrido fue muy severo durante seis largos
años. Un auténtico desierto emocional, seis durí-
simos años para una mente y un ser humano en
desarrollo en el periodo más sensible e importante
de la vida humana para la constitución y organiza-
ción cerebral.
Cuando esta niña (de diez años, pero parecía fun-
cionar más acorde con una edad de cinco a nivel
madurativo) cometió una serie de errores en clase
de educación física (colocó mal unos pivotes que
iban a utilizar para hacer una carrera), negó los
mismos ante el profesor que la interpeló delante de
todos los compañeros. Éstos comentaron que era
cierto lo que el profesor decía, todos al unísono,
diciéndole a la niña que lo había hecho mal, con
ciertas risas y burlas. De repente, la niña se quedó
sin hablar, con la mirada perdida en el vacío, sin
decir nada ante las peguntas del profesor sobre
por qué no había colocado los pivotes como él le
había indicado. Después, a la salida, la niña, aún
desorientada y no situada del todo en el presente,
se equivocó de autobús para ir a su casa… Es un
ejemplo de un “disparador” del presente relacio-
nado con el abandono que reactiva respuestas
disociativas pero en el extremo de la hipoactiva-
ción (el otro extremo es el de la hiperactivación,
niños que responden con agresividad, por ejem-
plo) Afortunadamente, ha mejorado, y estas
reacciones (según se han ido procesando cerebral-
mente) han desaparecido, y la niña ya ha superado
esa fase de congelamiento emocional. Hemos de
cuidar mucho estas situaciones escolares, pues lo
que puede resultar fácil para un niño, puede que
para otro no lo sea.
4. Confrontación
El afear las conductas negativas que estos niños
pueden cometer es algo que debe hacerse con pre-
caución. Normalmente, son niños cuya ventana de
tolerancia (ya explicamos este concepto en otras
entradas, podéis acudir a la etiqueta de “trauma”
para una revisión) a las emociones puede sobrepa-
sarse y entrar en una hiperactivación que genera
conductas que normalmente transgreden los lími-
tes de los demás. Lo que suele hacer el adulto es
confrontarles, tanto los padres o familias adoptivas
como los profesores: “¿Ves lo que has hecho? ¡¡Cómo
se te ocurre tirarle arena al dibujo de tu compañero
o de tu hermano. Castigado sin ver la tele, hoy, hom-
bre, que ya me tienes harto!!” – Decimos los adul-
tos, humanamente cansados muchas veces.
Si la confrontación conlleva el enfado lógico (aun-
que nunca debe ser desproporcionado, hemos de
gestionar nuestras emociones, esto es vital con
estos niños) en forma de reproche o simplemente
de que el niño se “de cuenta” de lo que ha hecho,
y no cuidamos la expresión de nuestro rostro, ni
el tono de voz, ni nuestros ademanes… podemos
precipitar una reacción de descontrol emocional
en el niño porque el recuerdo de un castigo físico
o un abuso de un adulto del pasado puede aparecer
en su mente en forma de emociones que se desatan
como una catarata… Os he contado ya lo que a mí
me pasó en consulta con un niño que pegó mocos
341
en la pared mientras esperaba en la sala de espera.
Yo sólo le dije: “¡Pero qué has hecho!”, con el tono
de voz un tanto elevado, pero sin gritar, y lo más
seguro con mi cara que reflejaba cierto enfado. Me
insultó y se encerró en el baño del cual me costó
largo rato sacarle. Ahora ya no me pasa porque
sé cómo tengo que actuar para no precipitar estas
reacciones.
Hay que cuidar mucho la manera en la que con-
frontamos a estos niños. La empatía es el camino
siempre (lo primero, sintonizar y conectar con su
estado emocional, eso es lo más importante; luego
ya se impartirá la disciplina) En el caso del menor
de mi consulta, debí haberme dirigido a él ponién-
dome en cuclillas, mirándole a la cara y con suavi-
dad y gesto tranquilo haberle dicho: “Seguro, que te
aburrías y te sentías nervioso por esperar en la sala.
Es normal. He tardado mucho. Y al ponerte nervioso
has empezado a tocarte en la nariz. Bueno, perdona
por haber tardado. Pero otro día, si ves que tardo
mucho, me tocas en la puerta” Y si el niño está cal-
mado (si no, un poco más tarde) se le añade: “Esto
no se debe hacer porque mancha. Vamos a limpiarlo
juntos, tú lo limpias y yo te acompaño y te ayudo a
hacerlo”
5. Otros “disparadores”
Otros “disparadores” son la soledad; una estimu-
lación demasiado excitante en el ambiente (por
ejemplo, muchos descontroles de los niños sobre-
vienen en los comedores escolares, llenos de bulli-
cio por el trajín de servir a tanto niño, los gritos…)
e incluso la intimidad (la seguridad y el amor) ¿Por
qué? Puede que en el pasado el cuidador primario
del niño cambiara bruscamente de estado de mente
y pasara de amar y besar al niño con cariño a gri-
tarle y agredirle desproporcionadamente por una
tontería… La intimidad puede ser un predictor en
estos niños de que cuando algo se torna muy cer-
cano puede sucederse una amenaza o un peligro
para la integridad personal y la autoestima. Es por
ello por lo que muchas veces las familias no entien-
den por qué los niños no responden al cariño y el
amor. Sí lo pueden llegar a conseguir, pero deben
de trabajar una seguridad ganada, como dijimos en
otro post, que vaya desconfirmando de su mente
las experiencias pasadas. A veces, al principio, con
los niños muy dañados, más que apelar al sistema
de apego es mejor hacerlo al sistema de colabora-
ción. Ganarnos su colaboración.
La semana próxima seguiremos con este tema y
nos centraremos en ofreceros algunas habilidades
reflexivas para los cuidadores.
Tenemos nuevo libro interesante a la vista:
Primeros auxilios para niños traumatizados, del
psiquiatra Andreas Krüger, editado por Desclée
de Brouwer dentro de la colección AMAE.
Teniendo en cuenta que no existe demasiada lite-
ratura en castellano sobre psicotrauma infantil,
le damos la bienvenida. Y a buen seguro que nos
aporta nuevos conocimientos y herramientas de
intervención. Para hojear el índice, haz clicaquí.
Pronto lo leeré y os daré mi punto de vista.
Cuidarse/Zaindu, y hasta la semana que viene.
Hurrengo aste arte.
342
Psicoeducación para
familias adoptivas y
acogedoras: sintonizar
emocionalmente con
nuestro niño (III)
22 Octubre, 2012
La semana pasada estuvimos hablando sobre los
disparadores o “triggers” del presente que actúan
como gatilladores de reacciones que reactivan
emociones que los niños vivieron en situaciones
traumáticas del pasado, por la similitud o parale-
lismo que el cerebro establece entre ambas.
Hoy vamos a seguir, con esta tercera parte, orien-
tando a las familias (y también a los profesiona-
les) sobre cómo sintonizar emocionalmente con el
niño. En concreto, dos aspectos que debéis tener
en cuenta: (1) Desarrollar, como padres y madres,
un repertorio para comprender la comunicación
del niño y (2) desarrollar habilidades que escuchen
reflexivamente al niño.
Tomo como referencia, como viene siendo habi-
tual, a las autoras Blaustein y Kinniburgh
Comprender cómo comunica el niño
La sintonización es una habilidad que requiere de
los padres y profesionales el llegar a ser “detectives
de sentimientos” Una vez que aprendemos a “leer”
sus patrones y claves comunicacionales, podemos
responder a la emoción que está tras la con-
ducta mucho más que a la conducta en sí mismo.
Normalmente, ante una determinada conducta del
niño tendemos más a quedarnos con ésta que con
la emoción que puede estar subyaciendo. Un ejem-
plo claro es el niño que cuando estudia y se le corri-
gen los deberes, se frustra y reacciona enfadándose
y tirando los libros al suelo, o (como ya os conté
la pasada semana) el niño que no quiere comer
pescado. O el niño que roba dinero en casa pero,
curiosamente, no esconde demasiado ese dinero y
lo deja en sitios en los que los padres lo pueden
encontrar fácilmente. El “muelle” (que normal-
mente es muy flojo en el adulto) que nos sale es
el de enfadarnos, discutir, sancionar… Centrarnos
en la conducta en sí y juzgarla como intolerable.
¿Qué nos quiere transmitir emocionalmente el
niño? Puede que al robar esté mostrando un sen-
timiento de carencia o de baja autoestima y con
ese dinero quiera investirse de cualidades positivas
que compensen la visión pobre de sí mismo.
Los cuidadores deben aprender a leer las estrate-
gias de comunicación propia que usa cada niño.
¿Qué es lo que el niño quiere mostrar cuando él se
enfada, está triste excitado o preocupado?
Cómo comunican los niños
Expresión facial: incluye tanto las expresiones
intensas con el cuerpo como la ausencia de expre-
sividad.
Tono de voz: muy elevado, más bajo, seco…
Extensión del discurso: muy verborreico o muy
tranquilo.
Calidad del discurso: organizado, maduro, inma-
duro (parece que se regresa a etapas anteriores del
desarrollo)
Postura/expresión muscular: ¿Cómo comunica
corporalmente? Tensión muscular, postura abierta
o cerrada…
Aproximación o evitación: ¿El niño se muestra
retirado, pegajoso, o de ambas maneras?
Capacidad de modular el afecto: ¿Le cuesta al
niño mucho tiempo calmarse? ¿Necesita el niño
ser calmado de manera externa por el adulto?
¿Cómo de receptivo es el niño a que le calmen?
Humor: ¿Cambia el niño rápidamente de humor?
Por ejemplo, ¿el niño normalmente está regulado
pero se torna mucho más lábil cuando ha de afron-
tar una intensa emoción? Si es así, esta labilidad
puede servir a los cuidadores como una señal de
aviso.
Os propongo que en lo sucesivo observéis estos
aspectos en vuestro niño, en las situaciones en las
que aparecen y cómo vuestras actuaciones las pro-
mueven o no. De ese modo os abriréis más a detec-
tar y ser detectives de emociones más que fijaros
en las consabidas conductas. El atender a este len-
guaje emocional del niño os permitirá a vosotros
conocerle mejor, regularos más como cuidadores
y responder a sus necesidades emocionales subya-
centes. Las familias adoptivas y acogedoras suelen
hablar más de las conductas de sus niños que de
sus emociones.
Desarrollar habilidades de escucha reflexiva en
los cuidadores
Estamos muy acostumbrados, por la educación
recibida o por forma de ser, a centrarnos en los
comportamientos y las familias adoptivas y aco-
gedoras dicen saber cómo castigar o premiar las
acciones de sus niños.
343
Pero, las preguntas son: ¿Sabemos con igual sol-
tura y decisión escuchar a nuestro niño? ¿Tenemos
tiempo para ello? ¿Reñimos y gritamos primero y
preguntamos después? ¿Concedemos importancia
a la escucha de nuestro hijo? Yo dedicaría menos
tiempo a otras cosas y más en entrenarme a escu-
char al niño. Lo que quiero decir es que en el día
a día no veo que esto se haga. Y si se hace, se hace
poco.
Hablamos de escucha reflexiva, que es la que
fomenta esta capacidad en los niños adoptados o
acogidos que puedan presentar apegos inseguros.
La reflexión es lo que marcará la diferencia entre el
niño capaz de regular sus impulsos y emociones y
el que no lo será. Esto es vital lograrlo antes de la
adolescencia.
Los cuidadores -activamente- han de escuchar,
validar y comunicar apoyo a sus niños. Esta téc-
nica hunde sus raíces en la psicoterapia centrada en
el cliente propuesta por el psicólogo Carl Rogers en
los años cincuenta y puede usarse para que voso-
tros, padres, madres y profesionales desarrolléis la
capacidad -activa y empáticamente- de responder
a las comunicaciones de vuestros niños, tanto ver-
bales como no verbales.
Creo que esto es extremadamente importante por-
que últimamente detecto demasiado sermón en las
familias y poca escucha.
Las habilidades son las siguientes:
Aceptar y respetar todos los sentimientos de los
niños: Éstos no deberían escuchar nunca la tan
oída frase de: “Tú no deberías estar enfadado”
Mostrar al niño que le estamos escuchando:
Usar habilidades de escucha activa; usar contacto
ocular, mover nuestra cabeza, responder verbal-
mente…
Decirle al niño que nosotros estamos escu-
chando lo que él nos está transmitiendo: Reflejar
lo que escuchamos y validar la importancia que
para el niño tiene. Por ejemplo: “Así pues, me estás
diciendo que el profesor no te escuchó mientras
tú le explicabas; jo, habrá sido fastidioso, ¿no?”
Podemos preguntarle (si no estamos seguros) de
qué manera esto le ha afectado.
Nombrar los sentimientos, ponerles palabras:
Reflejar lo que el niño puede sentir. No podemos
saber qué siente exactamente el niño, lo que importa
aquí es la resonancia, el reflejo. Es bueno darle varias
posibilidades, e incluso prepararnos para equivocar-
nos. Por ejemplo: “Me pregunto si te sientes triste o
enfadado; ¿o puede que preocupado?” (dejarlo caer
a modo de hipótesis)
Ofrecer consejo/sugerencias/confort/percepcio-
nes alternativas sólo después de ayudar al niño a
expresar cómo se siente: Es importante no saltar
hasta la solución del problema hasta que no nos
hayamos tomado un tiempo para escuchar lo que
el niño quiere decirnos. Validar los sentimientos
primero. Después, colaboramos con el niño para
poder llegar a una solución, si es apropiado. Hay
que tener en cuenta que la solución puede ser sim-
plemente ayudarle a gestionar cómo expresar y
afrontar los sentimientos.
Así pues, esta semana podéis empezar a practicar
quienes no lo hagáis. Y quienes tengáis ya implan-
tadas habilidades de este tipo, pues enhorabuena
y… ¡mantenedlas!
La semana próxima nos centraremos en los pasos
que podemos seguir para poder apoyar la regula-
ción emocional en el niño
Cuidaros / Zaindu
344
Psicoeducación para
familias adoptivas y
acogedoras: sintonizar
emocionalmente con
nuestro niño (IV y final)
29 Octubre, 2012
Llegamos al último capítulo dedicado a la sintoni-
zación emocional. Nos vamos a centrar en expo-
ner, primero, la importancia y las dificultades en
la comunicación sintonizada con el niño. A con-
tinuación, detallaremos unas consideraciones
sobre desarrollo del niño y sintonización afectiva.
Finalmente, ofreceremos unas claves para apoyar
la modulación emocional.
Siegel nos dice en su ya clásico y magistral libro:
“La mente en desarrollo. Cómo interactúan las
relaciones yel cerebro para modelar nuestro ser”
(2007) Editorial Desclée de Bouwer, lo siguiente:
“Si un niño ha tenido escasa resonancia de la acti-
vidad de su hemisferio derecho con el de sus cuida-
dores durante los tres primeros años de vida, de ello
se podría derivar un infradesarrollo en el funciona-
miento del hemisferio. La comunicación no verbal,
las expresiones faciales, las sutilezas en el tono de
voz y las sintonizaciones emocionales serían míni-
mas en la ´maduración dependiente de la experien-
cia´ del hemisferio derecho del niño” (pág. 270)
Y añade más adelante: “…el hemisferio derecho del
cerebro requiere también estimulación emocional
del contexto para desarrollarse apropiadamente.
La investigación del apego ha demostrado que la
comunicación entre el cuidador y el bebé modela las
vías mediante las cuales la mente en desarrollo del
bebé aprende a procesar información (…) De este
modo la comunicación emocional y la sintonización
afectiva se convierten en el medio a través del cual
se desarrollan las capacidades cognitivas del niño”
(…) “Por ello, si quieres que crezca su mente, ali-
menta el corazón del bebé” (pág. 271)
Lo que nos ocurre a profesionales y familias adop-
tivas y de acogida es que el periodo tan crucial de
la vida del niño que va entre los 0 y los 3 años,
éste sufrió carencias afectivas (y a veces maltrato)
prolongado. Nos referimos a niños que padecieron
traumatización crónica. Nadie alimentó el corazón
del niño. Aunque sólo sean 8, 6 ó 18 meses los que
sufrió esta “ausencia de estimulación emocional
del contexto” (usando las palabras de Siegel), este
tiempo es una eternidad en la vida de un niño; y lo
que es aún más importante, sucede en un periodo
clave para la formación del neurodesarrollo como
son los primeros años.
Es por ello por lo que posteriormente, cuando el
niño es más mayor, esta tarea que os estoy pro-
poniendo estas semanas, se hace difícil, compli-
cada y no está exenta de pocas resistencias por
parte del niño. A veces sus defensas y sus meca-
nismos adaptativos están demasiado instalados.
Una madre me contaba que se sentía desesperada
porque ya no tiene estrategias y su hija se niega a
hablar con ella, se cierra. Aunque con las palabras
no le habla, sí lo hace con su lenguaje no verbal: se
encierra en su cuarto y le dice que “le deje en paz”
(sic) Pues incluso en estos momentos tan difíciles
en los que los niños parecen no querer saber nada
de nosotros y nos desesperamos porque sentimos
que no se dejan sentir y además, se resisten a cum-
plir las normas y a funcionar con unos mínimos,
incluso en estas situaciones tan delicadas, como
digo, no dejéis de mostrar vuestra incondiciona-
lidad y vuestro acompañamiento. No dejéis de
transmitirlo (sin invadir, claro está) Se cierra en su
cuarto y no quiere hablar, sí, pero podemos vali-
dar el sentimiento que está detrás de la conducta
de encerrarse: “Siento que necesitas estar sola, lo
comprendo. Yo estoy aquí y estoy dispuesta a escu-
charte cuando estés preparada” Esta disponibili-
dad del educador o del padre o la madre es lo que a
larga hará que se sientan comprendidos y se abran
a la palabra. Recuerdo siempre lo que me dijo, no
hace mucho, una chica adoptada de 26 años que
viene conmigo a terapia: “Había días que sólo que-
ría encerrarme en mi cuarto y no quería saber nada
de nadie. Odiaba a mi madre adoptiva. Pero a pesar
de que le decía de todo, saber que ella respondía con
calma diciéndome que lo sentía y que estaría con-
migo pasara lo que pasara, no sé, me daban segu-
ridad. Los adoptados pasamos por momentos muy
malos en la vida en relación a asumir nuestra his-
toria, y eso se refleja en la conducta. Yo a los padres
o familias adoptivas les diría que jamás le digan al
niño al joven que tiran la toalla” Creo que nos da
unas claves importantes.
Por eso, pese a todo, nosotros hemos de seguir con
nuestra labor de reconstruir en el niño esa comu-
nicación emocional y esa sintonización afectiva de
la que carecieron. Aunque sea difícil. Y a los padres
y madres que vais a ser familia por adopción, os
aconsejaría que a este trabajo de relación con el
niño le dediquéis atención prioritaria desde el pri-
mer momento que llegan a la familia. Recordad
345
que hemos de alimentar su corazón si queremos
que crezca su mente.
Sintonización afectiva con el niño según su nivel
de desarrollo
Primera infancia
Los niños más pequeños van aumentando su
capacidad para usar el lenguaje como medio de
comunicación. Sin embargo, aunque ellos se van
haciendo más eficientes en comunicar sus deseos
y necesidades mediante palabras (por ejemplo,
“quiero ese juguete” ; “me gustan las galletas”),
los sentimientos continúan siendo comunicados
de manera principal mediante las conductas y los
estados físicos (por ejemplo, molestias de estó-
mago como señal de que pueden sentir ansiedad)
En la medida en que los niños se hacen más sofis-
ticados en el uso del lenguaje, los adultos pueden
sobreestimar sus habilidades de razonamiento
así como su capacidad para usar el lenguaje para
comunicar estados internos. Por lo tanto, es parti-
cularmente importante para los cuidadores com-
prender donde se sitúa su niño a nivel de desarrollo
y tratar de usar las conductas de éste como claves
para saber qué sienten (para ello, ver el post de la
pasada semana, la parte III de esta serie)
Mediana infancia
Los niños en esta etapa aumentan la capacidad de
estar en sintonía con las expresiones del cuidador
y con sus estados emocionales. Esto puede ser
positivo para comenzar a construir la empatía y la
toma de perspectiva, pero los niños traumatizados
encuentran escollos en esta tarea por la hipervi-
gilacia que la traumatización conlleva. Así pues,
hemos de tener paciencia.
El periodo de la escuela primaria es una etapa en
la que se llega a la cima en cuanto a la expresión de
los sentimientos mediante síntomas como dolo-
res de cabeza y estómago. Es muy típico en estas
edades que el niño muestre su malestar emocional
mediante dolores. Los cuidadores deberían prestar
atención a los signos que el cuerpo del niño pueda
estar comunicando en cuanto a su estado emocio-
nal.
Adolescencia
Aunque los cuidadores a menudo quieren saber
más acerca de los niños, éstos son adolescentes
y durante este periodo delicado quieren muchas
veces comunicar menos. Algunas de las conductas
negativas, emociones e interacciones que emergen
en este periodo pueden, incluso, ser reconceptua-
lizadas como esfuerzos del joven por su individua- damos cuenta que algo ha cambiado” “¿Qué has
ción y separación. notado tú?”
Los adolescentes a menudo tienen sentimien- Los adultos hemos de ser, ante todo, modelos de
tos ambivalentes acerca de sus necesidades para autocontrol, esto es muy importante. Aprenden de
ser cuidados frente a su deseo de independencia. lo que ven en nosotros.
Debido a esta ambivalencia, es importante que los La semana próxima haremos una parada en el
cuidadores provean al joven de oportunidades de camino de esta serie de post y nos centraremos en
conexión pero a la vez respeten sus deseos de dis- hablar de otro libro que merece nuestra atención:
tancia y retraimiento. “El cerebro del niño”, de Siegel.
Una parte importantísima de la sintonización a Cuidarse / Zaindu
esta edad es respetar la privacidad. Las familias y
los adultos suelen ser, a veces, invasivos invocando
la necesidad de saber y proteger. Pero no se puede
ni se debe de violar esta necesidad y este derecho
a la privacidad. Si nos cargamos esto, la confianza
con el joven se romperá y se cerrará aún más.
Pasos para apoyar la modulación en el niño
Tal y como nos proponen las autoras Blaustein y
Kinniburgh:
Mantente sintonizado y… no te quites el “som-
brero de detective de emociones”: Sé consciente
de los cambios en los sentimientos del niño. Si no
estás seguro de qué está sintiendo el niño, fíjate en
su energía. ¿Es alta o baja? ¿hipoactivada o hipe-
ractivada? Recuerda las notas que ofrecimos en
este sentido en el post de la pasada semana.
Mantente centrado: Comprueba como cuida-
dor dentro de ti mismo cómo te sientes. Mira tu
cuerpo. Usa las habilidades de gestión de las pro-
pias emociones. Incluso si las cosas se ponen muy
mal con el niño, por lo menos podremos mante-
nernos nosotros mismos bajo control.
Preguntarse: ¿Cómo está la energía del niño?
¿Necesita bajar o subir?
Ayúdale a usar la modulación: Cuando un niño
está muy desregulado, es vital para él usar las cla-
ves que le conducen a la modulación. Y el adulto
le puede ayudar si se fija en lo que está viendo, en
lo que el niño hace (energía) Por ejemplo: “Puedo
ver que tu energía sube hacia arriba, veamos si la
podemos bajar un poco, así que lo mejor es que
paremos ahora y hablemos un poco más tarde”
Otro ejemplo: “Estamos enfadándonos, vamos
a ver qué pasa si nos bajamos un poco (normal-
mente el adulto se “sube” con el niño) Vamos a
hacer la señal del baloncesto” (las manos en cruz,
que indica “tiempo muerto” o “tiempo para cal-
marse”, como yo le suelo llamar): “Cojamos una
buena bocanada de aire y ahora seguro que nos

346
“El cerebro del niño”, del
autor Siegel. Un libro
que no podemos dejar de
leer y aplicar
5 Noviembre, 2012
Hace unos años podíamos excusarnos en el “no
sabíamos qué hacer”; “hicimos como mejor supi-
mos” ; “nadie nos enseñó” ; “eran otros tiempos” ;
“no se sabía tanto como se sabe ahora” Pero hoy en
día no podemos refugiarnos en este tipo de frases
para justificar que como padres desconocíamos
maneras apropiadas de educar a nuestros hijos.
Actualmente existe cada vez un mayor cuerpo
de conocimientos psicológico y pedagógico que
nos enseñan los métodos más apropiados para
criar a los niños para que en el futuro sean feli-
ces y responsables (dos de las palabras más oídas
a los padres y a las familias cuando se les pregunta
qué desearían para sus hijos en el mañana) Pero
además, asistimos a una eclosión de conocimien-
tos neurocientíficos sobre cómo es la estructura
y función del cerebro. Y también sabemos que el
cerebro no se crea sólo o aisladamente (o lo que es
lo mismo: el ser humano no puede desarrollarse
si no es bajo la influencia de otros); necesita de la
relación interpersonal para conformarse y consti-
tuirse armónica y equilibradamente. Esto es lo que
nos aporta la neurobiología interpersonal: cere-
bro-mente-relaciones interpersonales. Y uno de
los máximos exponentes es un autor que a mí me
encanta y que ha salido en este blog innumerables
veces: el gran Daniel Siegel.
En esta ocasión, os presento uno de sus últimos
libros. No sé si será el último porque es un autor
muy prolífico. Tiene libros científicos para profe-
sionales y libros divulgativos. Entre estos últimos,
está el que hoy os presento: “El cerebro del niño”
Partiendo de cómo está conformado y cómo fun-
ciona el cerebro del niño (porque hoy en día sabe-
mos mucho de este órgano, aunque todavía haya
todo un mundo por descifrar), Siegel se propone
ofrecer a los padres unas pautas educativas que
tengan en cuenta este saber. Realmente, como
padres y familias, son más quienes están en el
camino acertado en cuanto a la educación de sus
hijos que los que no, afortunadamente. Lo único
que observo –puedo estar equivocado- es que a
veces nos falla el timing (qué hay que hacer en cada
momento); la gestión de nuestras propias emocio-
347
nes (perdemos la calma demasiado pronto) y el
obsesionarnos con la modificación de las conduc-
tas negativas de los niños descuidando otro tipo de
pautas, como las que ayudan a la conexión emo-
cional con el niño. Estas últimas son fundamenta-
les y allanan el camino para poder enseñar normas
a los menores. Siegel nos ofrece esto, además de
otras muchas cosas.
Las pautas que Siegel ofrece pueden aplicarse en el
día a día cotidiano. No hace falta dedicar un tiempo
específico para hacer lo que nos recomienda, sino
que desde los problemas que nos aparecen en la
cotidianeidad con los niños podemos actuar. Pero
además, el autor nos proporciona algo más ambi-
cioso: la posibilidad de que nuestros hijos progre-
sen. Porque a la larga –dice Siegel- conforme el
cerebro de los niños se desarrolla refleja el de sus
padres. Esto nos tiene que dar mucho que pensar.
Si hablamos de los niños adoptados y acogidos con
experiencias familiares adversas, cuando llegan a
la nueva familia y muestran los problemas emocio-
nales y de conducta que a menudo suelen presen-
tar, probablemente estarán reflejando el cerebro de
las personas con quienes se relacionaron. Y si estas
personas (padres o educadores de instituciones)
han sido maltratadores o han abandonado emo-
cionalmente a los menores, nuestra tarea será que
su cerebro (tan caótico o rígido, según el patrón de
apego del niño) llegue a parecerse al de su nueva
familia (que debe ser equilibrado)
El libro comienza con un primer capítulo en el que
el autor da a conocer el concepto de la paternidad
basado en la estructura del cerebro y presenta la
idea sencilla y poderosa de la que parte el enfo-
que del cerebro pleno: la integración. Esto nos
resulta bien interesante para los niños con histo-
ria de trauma de apego: el cerebro de estos niños
no está integrado. En un segundo capítulo, Siegel
se centra en ayudar al hemisferio izquierdo y al
hemisferio derecho a trabajar conjuntamente para
que el niño pueda estar conectado con su faceta
lógica y su faceta emocional. En el siguiente apar-
tado, se resalta la importancia de conectar el “cere-
bro inferior” instintivo, con el “cerebro superior”
Esto reviste de gran trascendencia para todos los
que trabajamos con niños víctimas de malos tra-
tos: su cerebro instintivo está superdesarrollado
porque las estrategias que el niño tuvo que poner
en marcha estuvieron dirigidas a la superviven-
cia. La tarea, en la actualidad, cuando el niño está
protegido, es ir haciendo que cerebro superior e
inferior se conecten. Siegel nos dice cómo. El capí-
tulo cuarto explica cómo puedes ayudar a tu hijo a
hacer frente a los momentos dolorosos del pasado Lo tenía pendiente de leer, lo acabo de terminar y
iluminándolos con la luz de la comprensión, para me ha entusiasmado por su rigor pero a la vez su
poder abordarlos de una manera intencionada, sencillez.
consciente y delicada. Otro capítulo de gran inte- Para terminar, las familias o profesionales que
rés para todos los que trabajamos -o tienen niños criamos o trabajamos con niños que han sido víc-
a su cargo- que presentan pasados muy dolorosos, timas de malos tratos y pueden presentar apegos
como es el caso de muchos niños que son adopta- disfuncionales o trauma, hemos de ser conscientes
dos o acogidos. El capítulo quinto ayuda a enseñar –en mi opinión- de que estas pautas y recomenda-
a los menores que pueden pararse a reflexionar ciones funcionarán. Sin duda. Pero no probable-
sobre su estado de ánimo. Y el último capítulo mente de una manera tan rápida como los padres
pone de relieve las maneras en que puedes enseñar o profesionales que tratan con niños que se apega-
a los niños la felicidad y la satisfacción que se deri- ron seguramente. Los caminos en el cerebro de los
van de estar conectados con los demás al tiempo niños con un pasado muy doloroso están muy tri-
que mantienen una identidad única. llados y volver a construir otros es una tarea ardua,
Nos dice Siegel: “…teniendo en cuenta que uno de que requiere paciencia, calma y tiempo. Pero a la
nuestros objetivos principales ha sido que este libro vez es muy gratificante. Esto es para que tengamos
sea lo más útil posible, proporcionamos las herra- en cuenta que no existen remedios mágicos sino
mientas concretas para que tu papel como padre o trabajo. Pero cada día es un avance si nos propo-
madre sea más fácil y la relación con los hijos más nemos hacer equipo para el niño.
plena. Por eso casi la mitad de cada capítulo está La semana que viene os comento una tesis doc-
dedicada a la sección ‘Lo que puedes hacer’, donde toral sobre el apego en niños adoptados que me
damos recomendaciones y ejemplos prácticos de ha enviado Pilar Surjo. Como siempre, generosa y
cómo se pueden aplicar los conocimientos científi- amable compartiendo lo que investiga en internet,
cos del capítulo. Otra sección final de cada capítulo librerías, cursos… Es muy interesante esta tesis,
se llama ‘Integrarnos nosotros mismos’, dedicada a aparte de estar magistralmente elaborada. Nos
aplicar los conceptos de cada capítulo a tu propia interesa acudir a lo que la investigación científica
vida y tus relaciones personales. A medida que los descubre.
padres adquieren mayor conciencia y son cada vez
más sanos emocionalmente, sus hijos cosechan los Cuidarse / Zaindu
frutos y también ellos avanzan hacia la salud. Eso
significa que integrar y cultivar tu propio cerebro es
uno de los regalos más afectuosos y generosos que
puedes ofrecer a tus hijos” Por ello nosotros en este
blog estamos también dedicando un monográfico
a la psicoeducación para familias adoptivas y aco-
gedoras, pues si nosotros nos volvemos más cons-
cientes y competentes ayudaremos a que nuestros
niños progresen mucho más.
El libro tiene al final un resumen con los conoci-
mientos más importantes de cada capítulo y las
pautas y recomendaciones que se proponen. Le
llaman “hoja para la nevera”, con el fin de que la
peguemos ahí y la tengamos presente. La obra
ofrece muchos dibujos para poder enseñar al niño
cómo funciona su cerebro.
En resumen, un libro extraordinario, de los que no
podemos dejar pasar la oportunidad de adquirir,
leer y empezar a aplicar. Escrito por uno de los
mayores expertos, junto con una psicoterapeuta.
La referencia completa del libro es: Daniel J. Siegel
y Tina Payne Bryson. El cerebro del niño. 12 estrate-
gias revolucionarias para cultivar la mente en desa-
rrollo de tu hijo. Editorial Alba. Barcelona, 2012.

348
“El apego en niños
y niñas adoptados:
Modelos Internos,
Conductas y Trastornos
de Apego”, magistral
tesis doctoral realizada
por Maite Román
Rodríguez de la
Universidad de Sevilla
12 Noviembre, 2012
Esta semana dedicamos esta entrada a acercarnos a
la investigación científica sobre el apego y la adop-
ción. Además de las perspectivas profesionales que
a menudo solemos incluir en este blog, considero
que la investigación es una oportunidad única para
que podamos aprender más, y desde otra óptica,
sobre este apasionante campo de la psicología
como es el apego. Los estudios científicos revisan
la literatura existente sobre el apego, plantean unas
hipótesis de trabajo, eligen unas muestras, recogen
los datos y los analizan, obtienen unos resultados y
comprueban si dichas hipótesis se confirman o no;
y finalmente, discuten y disertan sobre el alcance
y conclusiones del estudio así como líneas futuras
de investigación.
Mi amiga Pilar Surjo (bucea a menudo en la red
internet y encuentra artículos, libros o docu-
mentos bien interesantes sobre psicología) me
envió hace unas semanas por correo electrónico
una tesis doctoral (está publicada en internet y
se puede leer entera: http://fondosdigitales.us.es/
tesis/tesis/1297/el-apego-en-ninos-y-ninas-adop-
tados-modelos-internos-conductas-y-trastor-
nos-de-apego/) cuya autora es la Doctora Maite
Román Rodríguez. Con la misma obtiene el
Grado de Doctor con Mención Europea. Maite
forma parte del equipo de investigación del
Departamento de Psicología Evolutiva y de la
Educación de la Universidad de Sevilla, del cual es
Catedrático Jesús Palacios.
La autora de la tesis presenta un curriculum for-
mativo brillante. Como ella misma expone en su
tesis, se ha formado en el Anna Freud Centre de
Londres; en el Centro para el Estudio de la Familia y
el Niño de la Universidad de Leiden (con una auto-
ridad en la materia como lo es Van IJzendoorn);
349
en el Center for Attachment Research, de New
York recibiendo formación con Miriam Steele
(otra experta mundial); y por si fuera poco, en el
Institute of Infant and Early Childhood Mental
Health, en Nueva Orleans (con el equipo de otro
primer espada mundial en el tema del apego:
Zeanah) Y por supuesto, la Universidad de Sevilla,
con Jesús Palacios, otro especialista en el área del
apego. Por lo tanto, se trata de un trabajo fruto de
muchos años de esfuerzo, dedicación, estudio e
investigación. Es por ello por lo que el resultado,
la tesis titulada: El apego en niños y niñas adop-
tados: Modelos Internos, Conductas y Trastornos
de Apego (mayo 2010) es excelente. Para quitarse
el sombrero. Os recomiendo que la leáis. Ha sido
una gran idea que los responsables de la web de la
Universidad hayan colgado la misma en la red de
internet para que podamos acceder libremente y
beneficiarnos. Y es de agradecer a Pilar Surjo que
la haya compartido conmigo (gracias, Pilar, ¡cele-
bro tu generosidad!)
Yo ya la he leído, y me gustaría comentar algunos
aspectos de la misma que han centrado mi inte-
rés y me han sorprendido. Me gusta cotejar lo que
aprendo de trabajos tan sobresalientes y exhaus-
tivos como este con lo que me ha ido enseñando
la práctica clínica en mi ejercicio como psicotera-
peuta de niños, adolescentes y adultos con proble-
mas o trastornos del apego. Algunos de los cuales
-ya sabéis- son adoptados.
No hay que perder la perspectiva de que -como
toda tesis doctoral- se hace con unas muestras
concretas y que sus resultados y conclusiones no se
pueden aplicar a TODOS los adoptados. Aunque
desde luego, muchos de los aspectos que se ponen
de relieve en la misma me atrevería a decir que
sí. Por ejemplo, en la introducción teórica de la
tesis, queda claro y es una constatación que se
comprueba en múltiples investigaciones, que la
institucionalización en los niños que luego son
adoptados tiene efectos muy negativos en su salud
mental y física, incluso a largo plazo. Así pues,
Maite Román nos dice en su magnífica tesis (pág.
37): “A principios de los años 50, Bowlby elaboró un
informe para la Organización Mundial de la Salud
en el que advertía de los efectos de la instituciona-
lización y el potencial daño emocional que podía
provocar en los menores. Posteriormente, Tizard y
su equipo (…) realizaron un estudio longitudinal
en Londres en el que se exploró el comportamiento
de niños institucionalizados hacia sus cuidadores,
dentro del contexto institucional, mostrando las
limitaciones que los niños institucionalizados tie-
nen para formar relaciones de apego y las secuelas
a nivel emocional de la institucionalización años
después de la misma (…) El Equipo de Bucharest
Early Intervention Project, ha realizado algunas
de las investigaciones más relevantes sobre el apego
en niños institucionalizados de Rumania (…) con-
firmando los efectos negativos de la institucionali-
zación sobre el apego, siendo alta la frecuencia de
apego desorganizado y el desarrollo de trastornos
del apego” Aunque bien es cierto -nos aclara la
autora más adelante- la calidad de las instituciones
varía mucho de un país a otro y de una institu-
ción a otra. Los niños de las muestras utilizadas en
su tesis doctoral provienen de instituciones de la
Federación Rusa y del Estado Español.
Si no recuerdo mal, a raíz del estudio de Zeanah
sobre el apego en los niños adoptados de las insti-
tuciones de Rumania (he tenido en mi consulta en
tratamiento a varios de ellos y me ha impresionado
saber las condiciones tan terribles de vida que
tenían en bastantes centros de este país; y cons-
tato en efecto, una alta prevalencia de trastorno
del apego en estos niños), que también fue rese-
ñado y expuesto en la revista “Mente y Cerebro”,
las autoridades rumanas decidieron no ingresar
a niños bebés o menores en instituciones y deri-
varlos a acogimiento familiar (la experiencia de
estar en una familia previa a la adopción reduce
la probabilidad de daño emocional o en el apego
de los niños; pues existe la posibilidad de que los
cuidados y las atenciones sensibles y empáticas se
prolonguen en el tiempo, sin producirse esa escasa
oportunidad de establecer vínculos selectivos,
que es lo que ocurre habitualmente en las institu-
ciones. Pero si la familia biológica ha maltratado
o abandonado al niño, también existen secuelas,
sobre todo porque es bastante probable que el niño
desarrolle un apego desorganizado en el que tam-
bién suele aparecer trauma complejo. Bastantes
niños provenientes de la Federación Rusa y de
Ucrania que he tratado tenían estas alteraciones.
Aunque no se puede generalizar a toda la pobla-
ción de adoptados provenientes de esta zona, por
supuesto) Lo realmente sorprendente y doloroso
es saber que han tenido que pasar 50 años para
que suceda esto, pues Bowlby -como nos dice la
Doctora Maite Román- ya lo había comprobado.
Es una de las vergüenzas que los seres humanos
arrostramos como especie: no dar a cada niño una
familia cuando la suya no puede cuidarle. No me
quiero ni imaginar (porque presiento que proba-
blemente haya sido trágico) el destino que muchos
niños institucionalizados que no tuvieron la
350
oportunidad de ser adoptados ni acogidos hayan
podido tener… Es muy triste, sin duda.
Dada la amplitud de la tesis, no me es posible
por cuestiones de espacio –y porque en la red la
tenéis disponible- transcribir todo lo que me gus-
taría. Sí me parece de gran interés y utilidad para
nosotros (tanto los profesionales como las fami-
lias), copiar literalmente gran parte del apartado
de la tesis que hace mención a las implicaciones
prácticas. Pienso que las conclusiones son gene-
ralizables a prácticamente casi todos los niños
adoptados con experiencia adversa de institucio-
nalización. Las consecuencias prácticas que Maite
Román desprende de su tesis coinciden y van en
la misma línea de lo que os suelo transmitir desde
mi realidad profesional. Eso nos refrenda en que
estamos en el camino, y que camino tenemos que
seguir haciendo. Os dejo con las palabras de Maite
Román. Solamente me queda darle mi más efusiva
enhorabuena a ella por habernos brindado tan
excelente y útil trabajo. No dejéis de leerlo.
“Para finalizar la reflexión en torno a los resulta-
dos derivados de nuestro estudio consideramos
conveniente hacer una exposición de sus principa-
les implicaciones prácticas, que tienen que ver con
el trabajo de los profesionales que intervienen con
familias adoptivas y en el sistema de protección de
menores, y con la política que subyace al sistema de
protección infantil.
Como planteábamos al inicio de este trabajo, la teo-
ría del apego ofrece un rico marco teórico y meto-
dológico desde el que entender y atender de forma
más completa y precisa los procesos implicados en
la adopción, que afectan a adoptados, adoptantes
y profesionales. La teoría del apego nos ayuda, por
ejemplo, a darle sentido y comprender la función
adaptativa que en el contexto previo a la adopción
tienen ciertos comportamientos que aparentemente
podrían carecer de explicación tras la incorporación
a la familia adoptiva (…) La persistencia hallada en
este trabajo de ciertos efectos negativos en el apego a
nivel representacional, años después de la adopción,
y la relación entre la sintomatología de los trastor-
nos de apego a la llegada a la familia adoptiva y la
sintomatología presentada años después, justifican
la necesidad de preparar a los padres adoptivos en
este sentido [Comentario personal: ¿Cómo es la
cantidad y la calidad de las formaciones que reci-
bís? ¿La consideráis suficiente? Espero vuestros
comentarios]
Precisamente, uno de los objetivos de la preparación
para la adopción consiste en asegurarse de que las
expectativas de los adoptantes sean lo más realis- de la familia biológica que los desprotege no pasan
tas posible (…), por lo que se vuelve imprescindible al contexto protector de una familia, sino que la
que entiendan el desarrollo del apego de los niños medida tomada, en determinados casos, es el acogi-
adoptados, sus posibles reacciones, las trayectorias miento residencial. A nivel del sistema de protección
esperables y las potenciales limitaciones que pueden infantil, los resultados de este estudio avalan las pro-
existir a nivel emocional (…) Los padres adoptivos puestas que bogan por un mayor énfasis en políti-
tienen que estar preparados para aceptar una evolu- cas que apoyen y promuevan medidas de protección
ción progresiva del desarrollo emocional, al menos a familiar (adopción y acogimiento familiar) frente a
ciertos niveles, y, como sostiene Howe, conformarse las medidas de tipo institucional”
a veces con progresos modestos. [Comentario per- La semana que viene retomamos las entradas en
sonal: aquí me acuerdo mucho de las palabras que torno a la temática de la Psicoeducación para
a menudo repetimos en este blog: paciencia y per- familias adoptivas o acogedoras.
severancia. No hay peor camino que presionar al
niño a una “normalidad” para la que puede que no Cuidaros / Zaindu
esté preparado todavía]
Asimismo -continúa Maite- en la preparación de los
adoptantes se les debe de dotar de estrategias que
les permitan afrontar de la manera más adecuada
las necesidades de sus hijos, para que no generen
un ciclo de interacción negativa debido a una mala
interpretación de los comportamientos infantiles,
y para que con la coherencia y constancia de un
estilo de vinculación basado en la seguridad vayan
desconfirmando las expectativas negativas de los
menores, favoreciendo así la reestructuración de los
modelos internos de apego y la creación de unos vín-
culos afectivos marcados por la seguridad (…)
Más allá de la preparación, es necesario estar con
los padres durante la fase de integración, en la que
los servicios postadopción [Comentario personal:
¿Cómo valoráis el servicio postadoptivo que os
ofrece vuestra comunidad o región? Espero vues-
tros comentarios] tendrán un papel fundamental
en el acompañamiento de las familias adoptivas y
en la promoción de una base segura de apego (…)
Por otra parte, cobra especial relevancia detectar
la sintomatología relacionada con los trastornos
del apego a la llegada a la familia adoptiva. Si ésta
estuviera presente, será conveniente plantearse la
posibilidad de una intervención terapéutica, ya
que esta sintomatología puede verse relacionada
con el apego a nivel representacional y conductual
años después de la adopción, como han mostrado
los resultados del presente trabajo, además de que
la sintomatología inicial está muy relacionada
con la sintomatología posterior a la adopción (…)
Según los resultados derivados de nuestro estudio la
seguridad en las conductas de apego con los padres
adoptivos puede ser alta, mientras que las represen-
taciones mentales de apego pueden estar aún mar-
cadas por la inseguridad y la desorganización (…)
Finalmente, muchos de los menores que pasan por
el sistema de protección español tras ser separados

351
Psicoeducación para
familias adoptivas y
acogedoras: desarrollar
respuestas consistentes
por parte del cuidador
(I)
19 Noviembre, 2012
Esta semana retomamos el tema de la psicoeduca-
ción para familias adoptivas y acogedoras que está
teniendo muy buena acogida entre vosotros.
Antes, quiero agradecer a la Dra. en psicología de
la Universidad de Sevilla, Maite Román, el detalle
que ha tenido (me puse en contacto con ella para
pedirle permiso para publicar una reseña en este
blog sobre su tesis doctoral) conmigo al respon-
derme, darme su autorización, felicitarme por el
blog y atender a mi petición de algunos materiales
que a nivel profesional le solicité. No es frecuente
encontrar en el ámbito universitario a profeso-
res tan amables y dispuestos. Maite Román lo ha
sido, y público hago mi agradecimiento. Os sigo
recomendando que leáis su tesis doctoral por la
enorme calidad que atesora y porque sus resulta-
dos son muy reveladores. Apoyan el camino que
desde aquí nos proponemos: trabajar con estos
niños de acuerdo a segurizarles, tener paciencia,
respetar su ritmo y no presionarles a una normali-
dad que no pueden alcanzar debido al peso de sus
muchas veces traumática historia.
Dentro del bloque destinado al APEGO, avan-
zamos en los temas de esta psicoeducación que
estamos proponiendo para las familias adopti-
vas y acogedoras y nos centramos en el referido
al desarrollo de respuestas consistentes por parte
de los cuidadores (padres, madres… adoptivas y
acogedores)
Como viene siendo habitual, tomo como referen-
cia el libro titulado: Treating Traumatic Stress in
Children and Adolescents, de las autoras Blaustein
y Kinniburgh
La idea principal es que la familia adoptiva o aco-
gedora debe de desarrollar respuestas predecibles,
seguras y apropiadas a las conductas de los niños,
de tal manera que tenga en cuenta (sea sensible y
reconozca) el papel que las experiencias pasadas
tienen en las conductas actuales.
352
¿Por qué es importante la consistencia?
Una parte importante en la construcción de un
ambiente seguro para el niño es que el cuidador
desarrolle respuestas predecibles a sus conductas.
Para los niños que han experimentado trauma por
parte de sus cuidadores primarios, los límites han
podido históricamente estar asociados a falta de
poder (una de las tareas de la psicoterapia suele
ser devolver el poder que a la víctima infantil se le
arrebató con el maltrato) e intensa vulnerabilidad.
Los cuidadores han podido ser percibidos fuera de
control, punitivos y atemorizantes.
Incluso para los niños que no han sido dañados
por sus cuidadores primarios, el trauma en sí
mismo es a menudo percibido como una amenaza
impredecible del ambiente.
Un entorno que cuida a los niños les provee de
respuestas seguras y predecibles a sus conductas.
Esto les reasegura en que hay reglas y consecuen-
cias significativas, tanto positivas como negativas.
Fijaos bien que hablamos de consecuencias y no
premios o castigos. La idea es ser consistente en
nuestras actuaciones de tal manera que el niño
entienda que la consecuencia enseña. Palabras
como castigo tienen una carga peyorativa y el
niño (traumatizado por la violencia o los malos
tratos) interpretará como un ataque o como que
se le quiere hacer daño. El castigo también gati-
lla la memoria traumática y dispara la cólera que
se sintió ante el maltratador. El premio a menudo
lleva a estos niños a chantajear a los cuidadores.
¿Cómo hacerlo? Dos ejemplos adecuados vistos
esta semana en mi consulta en dos familias adop-
tivas. La primera le dice al niño que en la vida hay
que aprender a hacer un buen uso de las cosas.
Como él no respeta el tiempo de uso de la con-
sola, los padres se la van a guardar (es suya) hasta
mañana donde probarán de nuevo a ver si es capaz
de apagarla cuando se comprometió a hacerlo. Le
dicen que sabe hacerlo y que puede hacerlo, tie-
nen esa expectativa. “Sabemos que te sientes enfa-
dado, pero esto es lo que tienes que aprender” – le
dicen. La segunda familia me informa en sesión de
terapia, delante del niño (estoy trabajando con la
misma), que éste ha hecho muy bien sus deberes
escolares durante la semana. Y que han pensado
que, para celebrarlo, se van todos juntos a cenar
esa noche. La consecuencia enseña que cuando se
cumplen con las responsabilidades, vienen cosas
positivas. Es una manera natural de hacerlo y de
enseñarlo.
Conductas traumáticas que desafían a las res-
puestas consistentes
Ante la impredecibilidad y el caos (no olvide-
mos que muchos niños adoptados o acogidos
han vivido esta ausencia de poder desarrollar un
sentimiento de control ante las amenazas de gol-
pes, abandonos, rechazos… pues éstos no eran
claramente predecibles; el niño queda sumido en
una paradoja sin solución pues muchas veces no
puede huir ni escapar) que vienen asociados al
trauma, los niños, posteriormente, a menudo tra-
tan de controlar su medio ambiente y a los demás.
Este control es el esfuerzo que el niño hace por
alcanzar la seguridad en lo que se percibe como
un mundo impredecible y peligroso. Antes de
pretender cambiarlo, hay que entenderlo así y no
como desobediencia o desafíos del niño al adulto.
Y para que el niño lo pueda cambiar y entregar
el control al adulto, éste le ha tenido que mostrar
que en su vínculo es incondicional. También, por
supuesto, ha tenido que ser consistente en sus res-
puestas. La predecibilidad le dará seguridad y poco
a poco el niño estará en disposición de cambiar y
ceder parte de este control.
Si son claros, los límites consistentes ayudan a los
niños a sentir la seguridad y son cruciales para un
desarrollo sano. Muchos niños tienen una historia
en la que los límites no se vivieron de un modo
consistente o fueron amenazadores de su integri-
dad personal. Los niños pueden mostrarse reacti-
vos ante nuestros límites (y pueden actuar como
disparadores de emociones traumáticas vividas
en el pasado) e inicialmente percibirlos como una
amenaza a su propio control.
La semana próxima nos centraremos en propor-
cionar una guía sobre cómo dar respuestas consis-
tentes apropiadas para este tipo de niños.
Antes de terminar, quiero anunciaros que mi amiga
y colega Pepa Horno presenta el próximo martes
4 de diciembre un coloquio en el que su último
libro titulado: “Un mapa del mundo afectivo: el
viaje de la violencia al buen trato” servirá de base
para poder charlar sobre estos temas que tanto nos
apasionan. El encuentro tendrá lugar en la librería
Tipos Infames (C/San Joaquín, 3 – junto al metro
Tribunal), a las 20:00h. Pepa ya tiene nuevo libro
(será tan bueno como son todos los que publica), y
desde aquí os animo a todos los que vivís en Madrid
y alrededores a que acudáis a esta cita pues charlar
con Pepa es siempre un gusto. Desde estas líneas le
felicito por la publicación de esta nueva obra.
Cuidaos / Zaindu.
353
Psicoeducación para
familias adoptivas y
acogedoras: desarrollar
respuestas consistentes
por parte del cuidador
(II)
26 Noviembre, 2012
Continuamos nuestra psicoeducación. Vamos a
centrarnos hoy en cómo dar respuestas consisten-
tes, como educadores, padres o madres de niños
que tienen a sus espaldas una historia traumá-
tica de vida. Seguimos a las autoras Blaustein y
Kinniburgh en su obra: El tratamiento del estrés
postraumático en niños y adolescentes.
Las respuestas consistentes por parte de los cuida-
dores las vamos a centrar en los siguientes aspec-
tos:
Guía para el uso de la alabanza y el refuerzo
positivo por parte del cuidador.
El trauma crea un distrés significativo que impacta
a los niños, sí, pero también a todos los sistemas
de cuidados en en los que el niño se desenvuelve
(la familia, el colegio, las actividades extraescola-
res, las relaciones con iguales…) No es inhabitual
que se instale un patrón en el que los adultos que
rodean al niño se identifiquen en exceso con sus
dificultades, estresores y síntomas.
Esto puede traer como consecuencia que apenas
nos fijemos en los aspectos o conductas positivas y
que no usemos la alabanza o el refuerzo positivo.
Al final, el niño puede terminar identificado y eti-
quetado como raro o incluso “malo”. No se resca-
tan sus comportamientos positivos, sus esfuerzos,
su deseo de hacer las cosas bien. Hasta, a veces
incluso no se destacan porque se supone que es lo
que debe hacer.
El uso de la alabanza y del refuerzo positivo con-
tribuyen a:
Aumentar las interacciones positivas entre el niño
y el cuidador.
Aumentar las conductas positivas que se desean.
Favorecer la sintonización positiva entre el niño y
el cuidador.
Aumentar el sentimiento de seguridad.
Construir la autoestima y la auto-eficacia para
ambos, cuidador y niño.
Aumentar los sentimientos de que el niño y el cui-
dador pueden dirigirse adecuadamente.
La alabanza y el refuerzo deben ser una opción
consciente. Sorprendentemente, es mucho más
difícil darse cuenta y hacer notar las cosas buenas
que las negativas o las intensamente desagradables
que vivimos. Me sucede a menudo en consulta
que pregunto a las familias qué destacarían como
positivo de sus hijos adoptados o acogidos y… ¡se
lo tienen que pensar un rato! Tan centrados están
en las conductas desadaptadas… Hay que tener en
cuenta que los comportamientos positivos de los
niños requieren de nosotros una selección y unos
blancos a elegir para reforzar.
Seleccionando conductas positivas
No alabes cualquier conducta (lo que sea) Si se
alaba cualquier aspecto del niño, puede resultar
falso tanto para el menor como para el padre o la
madre. Selecciona cosas que sean tangibles, que
son importantes, que son objetivos de trabajo con
el niño… Y focalízate en ellas.
Por ejemplo: “¡He hablado con tu maestra y me ha
dicho que llevas una semana muy atento en clase,
enhorabuena, lo estás consiguiendo!”
Elegir conductas que son importantes y desea-
das. Específicamente, seleccionar conductas o
dianas basadas en aquello que estamos tratando
de construir. Por ejemplo, si tolerar la frustración
sin que el niño monte una rabieta es un objetivo
importante, entonces cualquier signo que el niño
esté haciendo debería hacerse notar y ser desta-
cado. Por ejemplo, si el menor fue capaz de esperar
unos minutos fuera mientras hacíamos una ges-
tión y le decimos “¡buen trabajo!” estamos siendo
muy inespecíficos. Es mucho mejor ser concretos,
empáticos y reforzantes: “¡Oh!, estoy orgulloso de
ti. Te dije que tenías que esperar unos minutos y tú
dijiste “bien”. Yo sé que ha sido difícil pero estoy
orgulloso de cómo lo has manejado”
Redefinir el “éxito”. Hay que partir de que vamos
gradualmente enseñando y reforzando al niño. Es
un proceso con idas y venidas (donde la gestión de
nuestras emociones es fundamental) Si el último
objetivo es que el niño no rompa objetos cuando
se enfada, por ejemplo, entonces hay que reforzar
la primera vez que el niño grita pero no golpea o
rompe.
354
Más allá de “ser bueno”. La alabanza no siempre
debe estar ligada a acciones. El niño siempre es
aceptado y siempre es bueno; otra cosa es que sus
conductas sean desadaptadas. La alabanza no es
sólo que modelemos comportamientos positivos
en el niño sino la construcción de un sentido del
sí mismo.
Ejemplos de frases de alabanza:
Relativas a la conducta: “Realmente has estudiado
muy bien y has terminado tus deberes” “Me gusta
lo bien que tú y tu hermana habéis compartido la
merienda” “Me siento muy contento cuando me
dices de manera clara lo que tú estás sintiendo”
Referidas a esfuerzo: “Me he dado cuenta lo bien
que has trabajado en eso” “Gracias por intentarlo,
incluso aunque resulte difícil para ti ahora. Si sigues
así, lo conseguirás”
Referidas a cualidades de los niños: “Estoy orgu-
lloso de lo amable que eres” “Tienes un gran sentido
del humor” “¡Qué bien sabes dibujar, me encanta!”
“De portero, en fútbol, eres muy bueno; me siento
orgulloso de ti”
Referidas a la relación: “Tú eres un gran niño, me
siento súper bien estando contigo” “Me encanta que
juguemos juntos y nos riamos, nos sintamos con-
tentos, estemos a gusto” “Me encanta ver tu sonrisa
cuando te levantas”
Sobre los reforzadores
Reforzador en psicología es un estímulo positivo
que sigue a una conducta que deseamos fortalecer,
esto es, aumentar su frecuencia de aparición.
No soy partidario de acordar con los niños cosas
tales como “si haces esto, te ganas esto” Los reforza-
dores deben ser consecuencias naturales no arti-
ficialmente creadas. Si el niño hace algo positivo
de manera natural y espontánea, una consecuencia
que la vida nos enseña es que eso va a ser desta-
cado y aprobado.
La alabanza, los comentarios positivos, la atención
que prestamos a los niños, el jugar con ellos, el
celebrar juntos con una cena especial lo bien que
trabajó los deberes, el poder tener un tiempo extra
con los amigos… Son ejemplos de cómo la conse-
cuencia que los padres ponemos de manera natu-
ral enseña a los niños.
Hay aspectos que nunca nunca deben ser pues-
tos en cuestión: la pertenencia y la aceptación.
Maneras de pretender cambiar al niño tales como
ignorar su persona; negarle el cariño (los besos,
los abrazos); no aceptar su persona (tus conduc-
tas negativas no las tolero –“no debes insultarme
cuando te enfadas; yo te voy a enseñar a calmarte y
tú aprenderás a hacerlo; pero a ti te quiero y te que-
rré siempre pase lo que pase”-. Mensaje importantí-
simo para todos los niños pero en especial para los
adoptados y acogidos que han sido abandonados
anteriormente)
Realmente, observo poco en los padres y fami-
lias el trabajo de enseñar a los niños el manejo de
sus emociones. Les decimos “¡pórtate bien!” pero
no les enseñamos cómo. Y también no veo que los
padres alaben y feliciten a sus hijos por cómo son
ellos y por sus logros a la hora de ir superando sus
problemas. Esto se hace poco. Lo más habitual es
que escuchemos una retahíla de frases que remar-
can sus problemas, dificultades, síntomas… Esto
nos debe dar que pensar y el artículo de hoy va en
esta línea, en que reflexionemos sobre ello.
Cuidaos / Zaindu.
355
Psicoeducación para
familias adoptivas y
acogedoras. Desarrollar
respuestas consistentes
por parte del cuidador
(III)
3 Diciembre, 2012
Proseguimos con esta tercera entrega dedicada al
desarrollo de respuestas consistentes por parte del
cuidador ante las conductas de los niños que han
vivido trauma complejo. Es uno de los aspectos a
tener muy en cuenta dentro del bloque dedicado
al apego; la propuesta -ya sabéis- es de las auto-
ras Blaustein y Kinniburgh, en su libro titulado:
El tratamiento del estrés traumático en los niños y
adolescentes.
Alabanza y la respuesta al trauma
¿Por qué algunos niños responden de manera nega-
tiva cuando se les alaba su comportamiento? Para
algunos niños que han experimentado trauma, las
recompensas y la atención positiva pueden dispa-
rar respuestas negativas. Hay varias razones para
esto.
Una razón estriba en que la alabanza puede ser
lo que se denomina en psicología “ego-distónica”
(esto es, no sentida en sintonía con el “yo”) Para los
niños que tienen un fuerte sentido de que algo va
mal con ellos, la alabanza puede no ser congruente
o cuadrar con su auto-percepción y pueden, por
lo tanto, sentirse aterrorizados, viviéndola como
trampa o como algo falso.
Otra razón está en que las frases positivas pueden
elicitar miedos en relación al apego. Los niños que
han sido impactados por el trauma a menudo han
experimentado múltiples pérdidas –de cuidado-
res, de lugares y de otras figuras importantes en su
vida- Una relación positiva con un adulto puede
elicitar miedos que significan una reviviscencia de
lo ocurrido en el pasado. El miedo en la mente del
niño sería algo así como esta pregunta: ¿Para qué
me voy a apegar con alguien que podría hacer de
nuevo lo mismo conmigo? (dejarme, pegarme,
devaluarme…)
Respuestas cuando la alabanza actúa de dispara-
dor ante el niño
No tomárselo de manera personal. Es algo difí-
cil de conseguir y de hacer, pero muy útil si nos
mentalizamos de que estamos ante un niño que
ha sufrido mucho, traumatizado por las pérdi-
das y por los efectos del abandono en la mente
en desarrollo. Es normal que el niño desconfíe y
se descuadre ante las alabanzas y el cariño. Puede
que el cariño y las frases positivas las viviera en
un contexto donde los cuidadores, después de
alabar, en una conducta incoherente, castigaran.
Si somos capaces de darnos cuenta de que “no va
contra nosotros” sino que es un reflejo o una trans-
ferencia de relaciones que en el pasado ha tenido,
y estamos tranquilos y respetamos y sobre todo
comprendemos al niño empáticamente, hemos
hecho mucho camino. No me canso de repetir que
lo que el niño abandonado o maltratado nunca
vivió es una relación empática en la que pudiera
sentirse sentido. Aquí está la clave.
No discutir. Es importante que como cuidadores
aprendamos a no enredarnos en discusiones que
no son productivas y que lo único que hacen es
que entremos en escalada para ver quién queda por
encima. Esto es ponerse al nivel del chico o chica
y en mi opinión poco recomendable, eficaz y, a la
larga, fomentador de discusiones que entran en
círculo vicioso con probabilidad alta de perder el
control. Si devolvemos una alabanza al niño y éste
la rechaza o nos rechaza y se la toma a mal, enfa-
dándose o reaccionando de manera negativa, no
hay que discutir con él sino decirle, por ejemplo:
“Bien, yo me siento orgulloso de ti por haber apro-
bado las matemáticas, pero es bueno para ti que tú
te sientas del modo en que tú quieras”
Permanecer en sintonía con el afecto del niño.
Como hemos comentado muchas veces, el pro-
blema de los niños con apegos subóptimos es que
sus cuidadores no sintonizaron emocionalmente
de manera apropiada con ellos. Sintonizar es
conectar con el niño y reflejar sus estados internos
sin invadirlos, reflexionándolos. Es propio de los
apegos seguros. Las personas que saben sintonizar
emocionalmente y resonar los afectos de los otros,
tienen muchas probabilidades de haber vivido una
experiencia de apego seguro.
Por ello, si el niño empieza a alterarse, a entrar en
escalada ante la alabanza, es importante responder
al afecto que está subyacente. Por ejemplo: “Me doy
cuenta de que te altera escuchar esto. ¿Un abrazo
podría ayudarte a sentirte mejor?”
Guía general para la gestión de las conductas
356
Para muchos niños traumatizados, los límites en el
pasado han sido punitivos, inconsistentes y hasta
inexistentes.
Los niños pueden utilizar estrategias rígidas de
control que les ayudan a sentirse mejor. Debido a
esto, ellos pueden inicialmente resistirse a los lími-
tes y hemos de partir de esta comprensión. Si los
adultos se alteran al comprobar que los niños no
responden a nuestras normas y no se preguntan
qué puede estar ocurriendo para que pase esto,
entonces la conducta del niño empeorará al no
sentirse entendido ni encontrar la debida firmeza
en el adulto (amable pero firme ante algunas con-
ductas que no se pueden tolerar)
Si elegimos unas cuantas normas básicas que es
necesario cumplir para que todos vivamos y nos
sintamos mejor (recordad que José Ángel Giménez
Alvira en su libro “El hijo que vino de fuera”
escribe que para educar a su hijo nunca renunció a
que las normas básicas establecidas desde el primer
día, los mínimos, dejaran de cumplirse), el niño –
si observa que respondemos consistentemente (es
decir, damos las mismas respuestas)- aumentará
su sensación de control, se sentirá seguro y pro-
gresivamente nos lo irá cediendo.
Los adultos pueden ser titubeantes a la hora de
establecer los límites con los niños que han expe-
rimentado trauma. Sin embargo los fallos en el
establecimiento de límites puede enviar a los niños
mensajes de manera inadvertida, tales como:
El niño es incapaz de controlar su propia conducta.
El niño está demasiado “dañado” para compor-
tarse.
El niño no es merecedor de la atención del cuida-
dor.
El cuidador es incapaz de manejar la conducta del
niño.
Hemos de darnos cuenta que todos estos mensa-
jes incrementan la percepción de poder del niño el
cual puede aumentar las conductas negativas.
En contraste, establecer expectativas consistentes y
límites envía un mensaje diferente. Comunica que:
El niño es capaz de aprender a controlar su con-
ducta.
Los adultos tienen la habilidad de cambiar su con-
ducta de una manera que es apropiada a la situa-
ción.
El niño es merecedor de la atención del cuidador.
El cuidador puede hacer que ambos (niños y él) se
sientan seguros.
Continuamos la semana que viene con la última
parte de la psicoeducación en lo que a los aspectos
de dar respuestas consistentes por parte del cuida-
dor se refiere.
Después, para terminar el año, os hablaré de una
metáfora (que me ha encantado) que explica por
qué los niños con dificultades de aprendizaje tie-
nen baja autoestima.
El nuevo año lo abriremos con dos propuestas:
(1) una reflexión de mi amigo y colega Óscar
Pérez-Muga a propósito del Día internacional
de los Derechos del Niño; y (2) un libro -que hace
mucho tiempo yo estaba esperando que apareciera
y al fin alguien se ha animado- titulado: “El niño
y la niña adoptados en el aula”, escrito por Ana
Francia.
Y tras esto, pronto os hablaré de mi nuevo libro, el
cual saldrá a la venta en febrero de 2013. Es sobre
la técnica de la caja de arena, de la que ya os he
hablado en más de un post de este blog. Se titula:
“Construyendo puentes. La técnica de la caja de
arena (sandtray)” Estará editado por Desclée de
Brouwer. En el mismo explico esta técnica paso
a paso y expongo para qué tipo de pacientes está
indicada. Además, hablo del apego y del trauma. Y
muestro las cajas de arena -los procesos- que han
hecho en psicoterapia con esta técnica (entre otras)
los niños adoptados con trastornos del apego que
acuden a mi consulta. Estoy encantado de cómo
ha quedado este libro, y feliz de poder compatir la
noticia de su publicación con todos/as vosotros/as.
Bueno, tiempo habrá pues, para hablar de todo
esto, tan interesante y que nos apasiona.
Cuidaos / Zaindu.
357
Psicoeducación para
familias adoptivas y
acogedoras. Desarrollar
respuestas consistentes
por parte del cuidador:
límites y normas y niño
traumatizado (IV y
final)
10 Diciembre, 2012
Llegamos al final de esta serie de capítulos dedi-
cados al desarrollo de respuestas consistentes por
parte del cuidador. Con esta última parte cerra-
mos también el bloque dedicado al apego. El
año próximo retomaremos esta psicoeducación
y abriremos nuevo bloque, esta vez dedicado a
la AUTO-REGULACIÓN, centrándonos en los
temas referidos a la identificación de las emocio-
nes, la modulación y la expresión de las mismas.
Unos temas muy interesantes y necesarios pues
una de las consecuencias de los niños que no han
tenido experiencias de apego óptimas es el déficit
en la auto-regulación de todo el sistema biocon-
ductual. La semana que viene, con una metáfora
preciosa y muy ilustrativa sobre el porqué de la
baja autoestima de los niños y jóvenes que tienen
dificultades de aprendizaje, cerraremos el año y
me cogeré unos días de vacaciones ¡No sin antes
desearos lo mejor para estas fiestas y el venidero
2013!
Pero lo primero es lo primero. Hoy nos centramos
en el tema que nos toca y os propongo (siguiendo a
las autoras Blaustein y Kinniburgh, como venimos
basándonos desde que comenzamos esta psicoe-
ducación) reflexionar sobre cómo establecer los
límites normativos en el niño traumatizado, así
como las precauciones que debemos tener si usa-
mos las clásicas técnicas de conducta para modi-
ficar el comportamiento del niño.
Establecimiento de límites en el niño traumati-
zado
Dar opciones. Los niños traumatizados a menudo
sienten la necesidad de tener el control. Esto ya lo
vimos la semana pasada y es muy característico de
personas que han vivido traumas. La hipervigilan-
cia, el no obedecer fácilmente, el negarse a hacer
ciertas tareas… responden a esta necesidad y no
a mala voluntad o disposición por su parte. Hasta
que no confíen en el adulto y éste les merezca
seguridad, no se irán abriendo. Recuerdo un niño
muy dañado emocionalmente por los malos tratos
que su padre le infligió durante cuatro largos años.
Al principio, cualquier directividad por mi parte
era muy mal tolerada e incluso precipitaba una
respuesta primero de frustración, después de ira y
finalmente de huida/ataque. Cuando pude devol-
verle lo que estaba detrás de ese comportamiento
y comprender esta necesidad, fue paulatinamente
permitiendo que yo dirigiera parte de las sesiones
de terapia.
Las luchas de poder pueden evitarse facilitán-
dole la elección, dándole un abanico de posibili-
dades. Por ejemplo, en vez de decir tajantemente:
“tienes que hacer los deberes en tu habitación”, se
le propone: “puedes hacer tus deberes en tu habi-
tación o en la cocina, ¿dónde prefieres hacerlos?”
Esta opción le provee al niño la ilusión de que con-
trola, a la par que el cuidador establece unos lími-
tes. En psicoterapia es algo que yo hago siempre:
“podemos dibujar, trabajar con el cajón de arena o
hablar; ¿qué te viene mejor hoy?”
Es importante como cuidadores saber “leer” o
sintonizar con el niño para determinar la razón
por la cual éste no quiere obedecer; hay que dife-
renciar el niño que se siente abrumado por las
tareas que tiene que hacer de aquél que no quiere
hacerlas o se opone a ello. En ese caso, es necesa-
rio conectar con la emoción (“pareces triste/enfa-
dado/nervioso… mientras recoges tu habitación.
¿Pasa alguna cosa con esto?”) o descomponer las
tareas largas en pasos cortos u ofrecernos a ayudar
al niño o al joven con sus trabajos.
Es importante tener unas reglas mínimas a las
que hay que comprometerse (comprometer a
toda la familia y al niño) Son las que requieren
más firmeza por nuestra parte. Sin embargo, con
otras normas debemos ser más flexibles (su forma
de vestir, por ejemplo)
Saber elegir el momento. Hay que saber ser opor-
tunos. Cuando el niño traumatizado está con un
alto nivel deactivación, normalmente no es capaz
de poder ejecutar sus funciones cognitivas inclui-
das la lógica, la solución de problemas, la planifi-
cación, la anticipación, demorar la gratificación…
Esto hay que tenerlo muy en cuenta. Por ejemplo,
con las tareas escolares, auténtico caballo de bata-
lla para muchas familias. Desde los centros esco-
lares cargan a los niños con muchos deberes. Los
niños traumatizados no saben manejar la excesiva
358
activación que les supone enfrentarse a los deberes
(demasiadas tareas, demasiado tiempo concentra-
dos, miedo a fallar, dificultad en manejar las emo-
ciones…) Muchos de ellos terminan estallando
y los conflictos con los padres, sobre todo en la
adolescencia, son el pan nuestro de cada día. Con
estos niños debería llevarse un plan adaptado a sus
posibilidades no sólo cognitivas sino emociona-
les. Sería mucho más apropiado que aprendieran a
aprender y con un ritmo que se adecue a su capa-
cidad para tolerar el estrés. Tengo la sensación de
que la escuela hoy en día es un reflejo de la feroz
competitividad que existe en nuestra sociedad
donde nos estamos olvidando del ser.
Cuando el niño está activado, los cuidadores pue-
den intentar lo siguiente:
Ayudar al niño a tranquilizarse, utilizando sus
propias habilidades para calmarse como adulto y
así calmar al niño.
Solamente aplicar los límites y la disciplina
(cuando el niño se opone, desobedece o no cum-
ple con sus obligaciones porque está activado en
exceso) cuando hayamos calmado al niño. Esto es
una regla básica. Puede llevar un tiempo que un
niño recupere un estado de calma.
Técnicas para modificar conductas y niño trau-
matizado
Todo tipo de límite normativo puede funcionar
como un “disparador” (ya vimos en entradas ante-
riores dedicadas a la psicoeducación qué significa
la palabra “disparador”: es un suceso del presente
que actúa como detonante de una respuesta emo-
cional y conductual traumática del pasado) Las
tácticas que se suelen usar con los niños no trau-
matizados como ignorar sus conductas negativas
o el tiempo fuera (sacar al niño fuera del contexto
que se supone está reforzando las conductas nega-
tivas de aquél; expulsarle de clase es un ejemplo
típico) pueden ser potentes disparadores de mie-
dos al abandono y al rechazo para los niños trau-
matizados. Los límites y las consecuencias ante su
quebrantamiento pueden disparar miedos al cas-
tigo, a la autoridad y sensación de vulnerabilidad.
Por lo tanto, si se van a utilizar es muy importante
ser consciente de las posibles reacciones. En mi
opinión, soy mucho más partidario (y lo saben los
padres que vienen a mi consulta) de tratar de tran-
quilizar y hablar con el niño, así como de aprender
a leer qué hay detrás de las conductas. Peguntarnos
qué hay detrás de ese comportamiento: ¿necesidad,
emoción, problema, defensa?…) Normalmente,
los padres, tan estresados, disparamos primero,
preguntamos después. Ya he comentado muchas (adoptados con siete años, por ejemplo, y que han
veces que la mejor consecuencia es la que la propia vivido maltrato continuado) de qué manera se les
vida enseña: si no se hace un buen uso de algo no pudo agredir, castigar… “Las cosas son siempre peor
se quita, sino que se guarda hasta que se aprenda de lo que nos las contaron”, suele decir Jorge Barudy.
a hacerlo (pero lo que se guarda es del niño) Si Por eso, seamos prudentes y si el niño tiene una his-
no se aprueba, hay que trabajar más y limitar el toria traumática muy dura a sus espaldas, evitemos
tiempo que se le dedica a las salidas con los amigos este tipo de medidas o recurramos a ellas en caso
(pero no castigar sin salir ningún día), pues la vida de que sea estrictamente necesario y tomando las
nos enseña que para aprobar hay que trabajar más precauciones que hemos mencionado.
(enseñamos al niño que en un futuro cuando sea Hasta la semana que viene, os espero para hablar
mayor, si quiere lograr algo deberá dedicarle más de una metáfora preciosa que explica los proble-
tiempo: es lo natural) Si el joven insulta, agrede, mas de baja autoestima, sobre todo a quienes tie-
roba… la mejor consecuencia es reparar sus malas nen problemas para estudiar.
acciones y hacer algo positivo por el otro pues le
ha causado un daño y así lo corrige, y además hace Buena semana. Cuidaos /Zaindu. Aste on bat pasa!
algo bueno, para que el otro se sienta bien. Si se
llega más tarde de la hora prevista, al siguiente día
podría proponérsele ayudar a poner la mesa pues
todos estuvimos esperándole a comer y debe hacer
algo para compensarlo.
Con todo, puede haber circunstancias en las que
sea aconsejable el tiempo fuera. Hay niños o ado-
lescentes que pueden entrar en un tipo de com-
portamientos muy perturbadores para los demás.
O que la seguridad del propio niño o joven y la de
los otros aconsejen buscar un lugar fuera donde
calmarse. Tanto si se usa el tiempo fuera como si
decidimos ignorar las conductas negativas del niño
(pues prestarles atención se ha comprobado que
aumenta su aparición), debemos tener estas precau-
ciones: (1) Dejar claro al niño o al joven que se le
ignora o se le lleva a un lugar aparte por la conducta,
no por su persona. Nombrar la conducta negativa
que ha hecho y no etiquetarle (por ejemplo, “te vas
al tiempo fuera por malo”=no / “vas a estar unos
minutos en esta sala hasta que te calmes y prome-
tas que vas a dejar de pegarle manotazos a tu com-
pañero”= sí) (2) Debemos dejarle claro al niño o al
joven, explícitamente, que nosotros le queremos y
que jamás le abandonaremos; lo que no toleramos
es esa conducta (3) Si sabemos que el niño era casti-
gado encerrándole en cuartos oscuros, habitaciones
muy pequeñas, etc. podemos tener un lugar en la
casa o en clase, en el colegio, donde pueda sentarse y
estar hasta que se calme. Es como un sitio para recu-
perar la calma, tranquilizarse y darse cuenta. Hemos
de ser conscientes de que algunos niños no podrán
usar el espacio para reflexionar y unir causa-efecto,
sobre todo los más dañados. Por ello, recomiendo
mucha precaución y sobre todo recurrir al tiempo
fuera cuando es justificado por razones de seguri-
dad del niño y de los demás. Muchas veces no sabe-
mos, sobre todo con los niños de trauma crónico,

359
“Derecho a
ser concebido
simbólicamente”, una
nueva reflexión para
un nuevo derecho
propuesto por Óscar
Pérez-Muga, psicólogo
12 Diciembre, 2012
Mi amigo y colega Óscar Pérez-Muga me ha
enviado esta magnífica reflexión con motivo del
-celebrado recientemente- Día Internacional de
los Derechos del Niño. Me ha gustado mucho el
derecho que reivindica pues creo que es universal
a todo ser humano (así son los derechos: universa-
les; por eso se propone como tal, por su universa-
lidad) Todos hemos sido concebidos porque todos
hemos sido representados y creados mentalmente
(en el sentido cognitivo y emocional), con inde-
pendencia de que la vía a través de la cual llegue-
mos y formemos parte de la familia sea biológica
o social. La concepción sobre todo debe ser una
realidad psicológica que anide en la mente de los
padres y las madres.
Por ello, quiero compartirla con todos vosotros/as
porque me parece que puede aportar a todas las
familias y niños un sentido de identidad y perte-
nencia sólidos. Es en los símbolos donde radica
buena parte de la conciencia del ser a lo largo del
tiempo, de sentirse perteneciente a y parte de. En
suma: el arraigo, el vínculo.
Esta reflexión la ha enviado Óscar Pérez-Muga
a la revista Niños de Hoy con ocasión del Día
Internacional de los Derechos del Niño y con
motivo de la reciente aparición de la 2ª Edición
de nuestro libro titulado, como ya sabéis: “¿Todo
niño viene con un pan bajo el brazo? Guía para
padres adoptivos con trastornos del apego”
Dice literalmente así:
Derecho a ser concebido simbólicamente
La cercanía del Día Internacional de los Derechos del
Niño es siempre un buen momento para reflexionar
sobre la infancia. En esta ocasión una oportunidad
para reivindicar el derecho de todas las personas a
ser concebidas simbólicamente.
360
Sabemos qué es la concepción física del ser humano,
como ocurre en un instante y cómo se gesta poste-
riormente hasta el nacimiento. La concepción sim-
bólica, por su parte, es un proceso por el que padres y
madres integran en su imaginario la gran responsa-
bilidad que supone una hija o un hijo, culminando
por sentirse padre y madre de por vida. Podríamos
decir que la concepción física posibilita la vida y la
concepción simbólica permite su buen desarrollo.
Los derechos de la infancia implican garantizar
múltiples necesidades durante las distintas fases
madurativas. Sin embargo, los niños y niñas no con-
cebidos simbólicamente carecen de algo fundamen-
tal e insustituible para garantizar estos derechos, el
compromiso incondicional y definitivo de un adulto
con ellos.
La sola concepción biológica supone en ocasiones el
comienzo de una infancia de derechos insatisfechos,
de sufrimiento y desprotección. Cuando hablamos
de derechos de la infancia hablamos entre otros de
los cerca de 40.000 menores atendidos en institu-
ciones en España (según la Sociedad Española de
Pediatría Social) con los que podríamos sustituir
toda la población de capitales de provincia como
Soria o de Teruel. Además hay que añadir que,
como en todos los ámbitos de la sociedad, la crisis
también afecta gravemente a la calidad en la aten-
ción a los menores.
Para evitar estas situaciones queda casi todo por
hacer, en muchos casos la adopción permite la
unión de historias paralelas de necesidades y deseos
en una familia. Los acogimientos familiares, por su
parte, permiten el compromiso temporal de unos
adultos con menores cuidándolos como a uno más
de la familia.
Sin embargo es necesario seguir avanzando y, si la
protección que no llega a tiempo no es protección,
el proyecto de reforma de la ley de protección a la
infancia es una gran oportunidad todavía por con-
cretar. No sólo para facilitar el encuentro de hijos
e hijas que necesitan padres y madres que quieran
serlo, o adultos que les cuiden, sino para hacerlo lo
antes posible y evitar el daño y el sufrimiento de esos
niños y niñas desde sus primeros meses de vida.
Finalmente, el hecho de concebir simbólicamente no
sólo modifica la forma de entender el mundo, las
referencias vitales y las prioridades personales de
padres y madres. También modifica el imaginario
de los hijos e hijas ya que les permite vivirse como
personas queridas, sentir que son importantes para
otros y dar un sentido positivo a sus existencias.
Hasta el lunes que viene, en el que vuelvo con un
nueva entrada: una metáfora sobre el porqué de la
“La autoestima como
baja autoestima que tienen los niños con dificulta-
des de aprendizaje.
fichas de póquer” Con
esta metáfora el blog
Buenos tratos despide
este año 2012. Feliz
navidad - Eguberri on!
17 Diciembre, 2012
Esta es la última entrada del año. Como quien no
quiere la cosa, el año 2012 toca a su fin. Un año
más Buenos tratos (el blog que con entusiasmo
dirijo) ha estado con todos/as nosotros/as. Ya son
cinco años naturales. Todavía me acuerdo de mi
amigo Alberto Barbero hablándome en unas fies-
tas de San Marcial, en Irun, de lo que era un blog y
las posibilidades que tenía (y sigue teniendo) Para
mí está siendo una experiencia muy gratificante,
y estoy aprendiendo de todos vosotros/as, a la par
que escribir cada semana me motiva para leer,
investigar y conocer más sobre este apasionante
campo de la psicología (apego y trauma)
Para celebrar este quinto aniversario de Buenos
tratos, preparo un evento del que os hablaré a
vuelta de vacaciones de Navidad, en enero de
2013. Todavía estoy diseñándolo, pero pronto
podré anunciarlo.
Para despedir el año quiero compartir con voso-
tros/as esta preciosa metáfora que mi amiga María
José Gorrotxategi (pedagoga y directora de la
Asociación de Educadores Especializados de
Gipuzkoa, una excelente educadora y persona
comprometida con la infancia como pocas he
conocido. Muchos niños de Gipuzkoa han encon-
trado en su institución, en su persona y en su
equipo los recursos necesarios para crecer y reha-
cerse desde la adversidad) me envió por mail hace
unas semanas. Creo que es un bonito cierre a este
año, pues expresa –con una metáfora sencilla y
clara, pero contundente y potente- lo que le ocu-
rre a un niño o joven que tiene baja autoestima.
Y los niños o jóvenes que tienen a sus espaldas una
historia de vida traumática suelen tener afectada
su autoestima porque tienen muchas dificultades
para lograr una adaptación personal, social, aca-
démica, familiar…
No voy a explicarlo porque ya lo hace magistral-
mente su autor, Rick Lavoie, experto en educación
especial. Él lo aplica a los niños con dificultades de

361
aprendizaje. Bastantes de nuestros niños y adoles-
centes adoptados y acogidos suelen tenerlas. Ahora
estamos a final de trimestre y acaba de finalizar
la primera evaluación. Es posible que tú, padre,
madre o educador, tengas a un hijo/a o niño/a o
joven que ha suspendido bastantes asignaturas. Y
te puedes preguntar: “¿por qué?” Te recomiendo
que escuches a Rick Lavoie porque quizá lo que
cuenta este educador te ayude a comprenderle.
Este vídeo nos ilustra, explica y enseña de manera
sencilla muchas cosas en relación a los niños y
jóvenes que tienen baja autoestima, el por qué de
sus reacciones. Y encima estos menores han de
competir con otros con alta autoestima; y, como
Lavoie dice: “eso no es justo” También nos hace
tomar conciencia de que nosotros podemos qui-
tar muchas fichas, pero también podemos dar-
las. Es necesario que no olvidemos la frase final:
“Todo chico que se cruce en nuestro camino, que
tenga más fichas de póquer cuando se acueste
que las que tenía cuando se levantó” A sabiendas
de que muchas vivencias del pasado (y circuns-
tancias y personas del presente también) pueden
hacer que el niño o el joven pierda muchas fichas.
Centrémonos en lo que saben hacer, en sus forta-
lezas, en sus habilidades y démosles muchas fichas.
Las necesitan. Emotivo e impactante este vídeo.
Pero en mi humilde opinión, es un fiel reflejo de lo
que estos chicos/as sienten.
El blog Buenos tratos y su autor (quien escribe
estas líneas) se van de vacaciones de Navidad.
Quiero aprovechar este espacio y este momento
en el que escribo para daros las gracias a todos/
as y para desearos una Feliz Navidad y lo mejor
para el año 2013. Buenos tratos regresa el 7 de
enero de 2013. Los temas en los que nos vamos
a centrar al iniciar el año van a ser: (1) el evento
del que os he hablado y que estoy diseñando; (2) el
libro de Ana Francia Iturregi, magnífico, titulado:
“El niño y la niña adoptados en el aula” (3) el libro
que publicaré en febrero de 2013 sobre la técnica
de la caja de arena (4) Y proseguir con la psicoedu-
cación para familias adoptivas y acogedoras.
Espero tener salud para poder seguir con este blog
durante el año próximo, al tiempo que también os
deseo salud para todos/as vosotros/as.
¡Un abrazo para todos/as y hasta el 7 de enero!
Gabonak ondo pasa eta urte berri on! Urrengo
urtean, guztietarako osasuna opa dizuet. Eskerrik
asko zuen arretagatik eta Tratu onak blog-a
jarraitzeagatik. Elkar ikusiko dugu urtarrilan 7an.
Besarkada bat!
362
“El niño y niña
adoptados en el aula”,
gran libro de Ana
Francia Iturregi
7 Enero, 2013
Regresa el blog Buenos tratos, no sin antes desea-
ros a todos/as un buen año 2013. Que la esperanza
no abandone nuestros corazones, y que sepamos
insuflarla en quienes más la necesitan. Mientras
hay esperanza, hay vida.
Arranco el blog este año hablando de un libro que
me ha entusiasmado. Estaba esperando yo algo así
como el “gran libro” sobre la adopción y la escuela.
Existen libros sobre esta temática, pero éste que os
presento hoy titulado: “El niño y la niña adopta-
dos en el aula. Orientaciones para el diagnostico
y la inclusión educativa de niños y niñas adop-
tados con dificultades de adaptación escolar” lo
considero el más completo que conozco. No es
un libro gestado en un laboratorio sino al con-
trario: lo firma Ana Francia Iturregi (a quien he
conocido gracias a este milagro de la ciencia que
es internet; pronto espero conocerla en persona),
profesional con muchos años de experiencia en el
trabajo educativo con los niños. Ana Ana Francia
Iturregui es Licenciada en Filosofía y Ciencias de
la Educación, Pedagogía. Diplomada en Pedagogía
Terapeútica. Ha realizado un Curso de Postgrado
de Profesora Consultora. 29 años de experien-
cia en el entorno escolar (se dice pronto) traba-
jando como Profesora de Pedagogía Terapeútica,
Consultora y Asesora de Necesidades Educativas
Especiales. Formación Psicoterapéutica en Gestalt,
Bioenergética y Análisis grupal. Formación básica
en Análisis Transaccional. Colaboró en la adap-
tación española de la obra “Discover Habilidades
para la vida” Como podemos ver, un currículo bri-
llante.
Ana ha tenido la gentileza de hacerme llegar un
ejemplar de su libro. Podéis adquirirlo en edición
electrónica desde la página web de la editorial
Hilo Rojo Ediciones, que es quien lo publica.
“El niño y niña adoptados en el aula” es un com-
pleto trabajo teórico y sobre todo práctico para
orientar al profesorado acerca de cómo lograr la
inclusión de los niños adoptados en el aula que
presentan dificultades de aprendizaje o emocio-
nales. Comienza la autora su obra ofreciéndonos
datos sobre las investigaciones que nos aportan
conceptos básicos sobre la adopción. Ana se basa
en los datos recogidos por los investigadores más
punteros de nuestro país como Jesús Palacios y
Ana Berastegi, exponiendo cómo es el desarrollo
de los niños adoptados.
A continuación, en el segundo capítulo, Ana se
dedica a explicar las teorías psicopedagógicas más
relevantes conducentes a conocer los factores que
inciden en el desarrollo evolutivo de los niños. Es
una buena compilación de los diferentes aportes
que la psicología evolutiva ha realizado para expli-
car el desarrollo del ser humano a nivel del len-
guaje, cognitivo, afectivo-social y, por supuesto, no
podía faltar la teoría del apego. Este último marco
teórico es el que mejor recoge las dificultades que
los niños adoptados pueden tener, teniendo en
cuenta que el apego es la base de la auto-regula-
ción posterior del adulto y cumple un papel clave
en la organización cerebral.
En el capítulo tercero, Ana Francia no se olvida de
los niños adoptados con una buena adaptación glo-
bal y a ello dedica este tercer apartado, señalando
cuáles son los factores de protección, las tareas de
la familia adoptiva, el respeto a la diversidad y la
escolarización. Ilustra este capítulo con el caso de
Mikel, un niño adoptado con una buena adapta-
ción familiar, escolar y social. Porque la obra de
Ana incluye historias de vida que le dan a la misma
un contrapunto vivencial. El caso de Mikel es real.
El capítulo cuarto trata sobre el diagnóstico de
los niños con dificultades de adaptación familiar,
escolar y social, uno de los temas principales de
este libro. Ofrece Ana descripciones clínicas y las
pautas necesarias para realizar el diagnóstico de
los niños, así como las repercusiones que el apego
desorganizado tiene en los sentimientos, conducta
y aprendizaje infantil. Termina este epígrafe con
una propuesta de clasificación e intervención con
la población de niños adoptados en base a los cri-
terios de nivel de adaptación global (buena/leves
dificultades/dificultades significativas), los diag-
nósticos y los apoyos escolares y sanitarios que
precisan. Esta clasificación me ha parecido una
propuesta excelente, muy bien diseñada, opera-
tiva y de inestimable utilidad para el profesor o
el orientador escolar. Una clasificación original y
hecha en base a la experiencia acumulada por Ana
a lo largo de los años.
Y, finalmente, los capítulos cinco, seis y siete pro-
ponen orientaciones para la evaluación y el trata-
miento de los niños adoptados con dificultades del
lenguaje, de aprendizaje y emocionales y de con-
363
ducta. El gran reto es que la escuela sea inclusiva
para estos niños. Que no sólo figuren como (per-
mitidme la expresión) incluidos-matriculados sino
que la comunidad escolar se implique en su tota-
lidad para que la inclusión sea de facto. No quiero
ni puedo ni debo generalizar porque hay centros,
directores, orientadores y tutores maravillosos que
hacen un trabajo para que el niño adoptado sea
atendido en sus necesidades educativas. Pero otros
centros y profesionales (bien por falta de forma-
ción o bien de compromiso), no hacen tratamiento
alguno para estos niños.
En este magnífico libro de Ana Francia (que com-
parte su experiencia y conocimientos con noso-
tros) puede encontrar el profesorado conceptos y
sobre todo herramientas educativas prácticas para
poder tratar educativamente (en el amplio sentido
de la palabra) a los niños. Estos últimos capítulos
delinean dónde puede situarse el origen de los pro-
blemas del lenguaje, de aprendizaje o emocionales,
cómo detectarlos, instrumentos de evaluación y
cómo intervenir sobre ellos. Me ha encantado la
parte que incide en el aprender a aprender o en las
habilidades llamémosles “meta”, esto es, las que
buscan que el niño se haga consciente de su pro-
pio proceso de aprendizaje y lo regule. Un área que
suele estar afectada porque la función ejecutiva del
cerebro de los niños está debilitada o poco estimu-
lada como consecuencia del abandono y las caren-
cias sufridas los primeros años de vida.
Al comienzo de la obra, Ana ya nos dice qué es lo
que ha pretendido:
“Alguna de las cosas que he aprendido y de las ideas
que voy a desarrollar en este libro son las siguientes:
Con la única finalidad que tiene sentido hablar de
niños y niñas adoptados es para hablar de un modo
de filiación.
La población de niños y niñas adoptas es diversa.
La mayoría de niños y niñas adoptados tienen una
buena adaptación familiar, escolar y social.
En el único rasgo de conducta que hay acuerdo entre
los investigadores de una mayor prevalencia de difi-
cultades entre los adoptados que entre los no adop-
tados es en lo referente a la hiperactividad.
Algunos y algunas niños y niñas adoptados, una
minora, tienen discapacidades y enfermedades
mentales.
El origen de las dificultades de adaptación es
diverso, aunque tiene que ver con la calidad de las
experiencias que tuvieron antes de la adopción. El
diagnostico diferencial interdisciplinar y la coor-
dinación entre profesionales ayuda a comprender
las causas que pueden tener su origen en factores
neurobiológicos, ambientales o en la interacción de
ambos factores”
Para todos/as los/as padres y las madres adop-
tivos/as que deseen saber, y sobre todo para los
profesores, orientadores y directores de colegios y
escuelas, éste es un libro imprescindible.
Si necesitáis contactar con Ana Francia, os dejo su
mail: anafranciaiturregi@gmail.com
Enhorabuena por este gran trabajo, Ana. Zorionak!
Este miércoles os presento una jornada formativa
que voy a organizar en Donostia-San Sebastián.
Este es el evento del que os hablé en la última
entrada del año.
364
“I Conversaciones sobre
Apego y Resiliencia
Infantil”, jornadas
formativas a celebrarse
en San Sebastián los días
15 y 16 de marzo
9 Enero, 2013
Tengo el gusto de presentaros unas jornadas forma-
tivas que organizo para los días 15 y 16 de marzo,
en San Sebastián, a las cuales pueden apuntarse
todas las personas interesadas en la psicología del
apego y la resiliencia. Se titulan: “I Conversaciones
sobre Apego y Resiliencia Infantil”.
Las organizo por varios motivos: el hecho de que
el blog Buenos tratos cumple cinco años, ¡y qué
mejor manera de celebrarlo que poder juntarnos
todos los interesados, conocernos y compartir
nuestros conocimientos y experiencias! También
es una oportunidad para hacer más extensivo en el
tiempo el acto de presentación del próximo libro
que publico sobre la técnica de la caja de arena
titulado: “Construyendo puentes” y que se edita
en febrero. Y sobre todo, ofrecer una jornada
de formación abierta a padres y madres, a los
no-profesionales, por entendernos, en la que los
conocimientos sean adapatados a su nivel de com-
prensión no especializado. Los ponentes harán un
esfuerzo por transmitir su saber de manera que
todos podamos entender más fácilmente la tras-
cendencia que el apego y la resiliencia tienen en la
vida de las personas.
En estas I Conversaciones sobre Apego y Resiliencia
Infantil quiero dar a conocer al público en general
y a profesores, profesionales, familias (biológicas,
acogedoras, adoptivas) en particular, la impor-
tancia del apego, cuáles son sus trastornos, cómo
detectarlos y los tratamientos y apoyos educativos
que los niños que los padecen deben de tener. Nos
centraremos en la población de niños que pueden
presentar alteraciones en el apego con más proba-
bilidad, como lo son los que están bajo el paraguas
del sistema de protección (acogimiento residen-
cial, familiar, adopción…) Pretendo también
exponer el concepto de resiliencia, esto es, cómo
fomentar en los niños y adolescentes la capacidad
de crecer y rehacerse desde la adversidad. Niños
que con un apoyo concreto y continuado por parte
de adultos significativos a lo largo de su desarrollo
alcanzan procesos resilientes, siendo capaces de
sobreponerse a la fatalidad de la desgracia.
En estas Conversaciones deseo lo que su nombre
indica: conversar, intercambiar, interactuar… con
todos los participantes que queráis tomar parte
en ellas. También quiero compartir con vosotros
los conocimientos de profesionales con años de
experiencia en el trabajo con niños y adolescentes
con trastornos del apego, debatir con ellos en la
mesa redonda y transmitir vivencias resilientes en
el ámbito educativo, psicoterapéutico y deportivo.
Os dejo el programa con los ponentes que partici-
parán, el lugar de celebración y cómo inscribirse a
las mismas. ¡Os espero a todos/as!
365
I CONVERSACIONES SOBRE APEGO Y
RESILIENCIA INFANTIL
En San Sebastián-Donostia, los días 15 y 16 de
marzo de 2013
CON MOTIVO DEL QUINTO
ANIVERSARIO DEL BLOG BUENOS
TRATOS Y LA PUBLICACIÓN DEL LIBRO
“CONSTRUYENDO PUENTES”
Coordina: José Luis Gonzalo Marrodán, psicó-
logo.
Lugar de celebración: Centro Cultural Ernest
Lluch. Paseo de Anoeta, 7 – Donostia
PROGRAMA
Viernes 15 de marzo de 2013
17,00h – 17:30h Recepción y presentación de las
Conversaciones.
17,30h-18,30h: “La teoría versus la práctica de
la adopción en niños con trastornos del apego”
Loretta Cornejo. Psicóloga y madre adoptiva, Centro
Umayquipa de Madrid. En el Centro Cultural
Ernest Lluch.
19:00h-20:00h: Acto de presentación del libro
Construyendo puentes. La técnica de la caja
de arena (sandtray) Loretta Cornejo, psicóloga
Centro Umayquipa Madrid. Cristina Herce, psicó-
loga. Naiara Zamora, psicóloga y José Luis Gonzalo,
psicólogo y autor del libro.
En la sala FORUM DE LA FNAC. Entrada libre
a este acto.
Sábado 16 de marzo de 2013, en el Centro
Cultural Ernest Lluch:
10,00h -11,00h “El vínculo de apego y su trascen-
dencia en el ámbito de la psicoterapia y la educa-
ción” Bárbara Torres. Dra. en Psicología. Profesora
Facultad Psicología de la UPV.
11,00h -11,45h “El tratamiento psicoterapéutico
de los niños con trastornos del apego” José Luis
Gonzalo. Psicólogo. Práctica privada.
12,00h -13,00h “El apego en el aula. El apoyo
educativo a los niños con trastornos del apego”
Ana Francia. Profesora pedagogía terapéutica y psi-
coterapeuta en Bilbao.
13,00h -14,00h “Cerebro resiliente” Rafael Benito.
Psiquiatra. Clínica Quirón.
16,30h-17,30h “Resiliencia familiar. Cómo apo-
yar la resiliencia de los niños y adolescentes en
el ámbito familiar” Isabel González. Psicóloga.
Práctica privada.
17,30h – 18,30h: “El ciclismo como modelo de
resiliencia para los niños. A propósito de una
experiencia en La Vuelta España 2012 como
metáfora de superación” Mikel Azparren, direc-
tor deportivo. Naiara Zamora, psicóloga y José Luis
Gonzalo, psicólogo.
18,45h – 20,00h Mesa redonda: “Apoyar la resi-
liencia infantil: crecer y rehacerse desde la adver-
sidad, ¿es posible?” Lourdes Berrondo, trabajadora
social. Óscar Pérez-Muga, psicólogo. Cristina Herce,
psicóloga del Centro LAUKA. Modera: José Luis
Gonzalo, psicólogo.
PRECIO E INSCRIPCIONES
La asistencia a las Conversaciones tiene un coste de
50 € por persona.
Ingresar en la cuenta de Kutxa: 2101 0147 13
0004198966
Al hacer el ingreso, hacer constar el nom-
bre y apellidos de la persona, así como
poner en el concepto: Conversaciones.
Enviar el justificante de ingreso por mail a: joseluis@
joseluisgonzalo.com o a la siguiente dirección postal:
C/ Zabaleta, 51, 1º D – 20002 Donostia, Gipuzkoa.
Telf.: 943 32 28 29
A la recepción del justificante, el participante
queda inscrito. Plazas limitadas. Fecha tope de
inscripción: 4 de marzo de 2013
IMPORTANTE: Las jornadas tendrán lugar en
el Centro Cultural Ernest Lluch situado en el
Estadio de Anoeta (barrio de Amara) en San
Sebastián EXCEPTO la presentación del libro
“Construyendo puentes. La técnica de la caja de
arena”, que se celebrará en la sala forum de la
FNAC de Donostia-San Sebastián.
366
“Es del todo inadecuado
acoger a un niño
adoptado y amarle”
(Winnicott)
14 Enero, 2013
Al leer el titular de la entrada de esta semana, a
buen seguro que no os habréis quedado indiferen-
tes. A mí me pasó igual cuando lo leí.
He estado revisando al autor Winnicott (médico y
psicoanalista inglés, el primer pediatra en formarse
como psicoanalista), quien tiene una particular
visión –que os voy a transcribir a continuación-
sobre la adopción y el acogimiento. La verdad es
que en un primer momento impacta: “¿No amarle?
¡Pero cómo no le vamos a amar!”, nos decimos a
nosotros mismos entre sorprendidos y quizá un
tanto indignados.
Me gustaría que leyerais su aportación (sobre
todo los padres y las madres, y especialmente
los adolescentes y adultos adoptados/as) y dejéis
vuestro punto de vista en los comentarios. Al
principio, mi primera reacción tras la lectura de
las palabras de Winnicott ha sido la de sentirme
un tanto desconcertado. Pero después, más sose-
gadamente, haciendo una reflexión, considero que
su planteamiento tiene sentido sobre todo para los
niños que han sufrido abandono severo, tanto si
posteriormente son adoptados o acogidos en fami-
lia como en una institución. Además, el autor –
como vais a ver- razona y matiza la frase con la que
hemos titulado la entrada de esta semana. Se trata
de no sólo amar sino también de tolerar el odio.
Esto es, de no menoscabar el papel que las emo-
ciones negativas cumplen para que podamos
crecer como personas. Creo que esto es especial-
mente importante para familias que no toleran
la expresión de las emociones en general y las
negativas (rabia, odio, miedo…) en particular.
Para un/a adoptado/a creo que es necesario sen-
tir que su familia adoptiva puede escuchar, com-
prender, contener y hacerse cargo también de las
emociones intensas como lo es el odio.
Vamos con ello.
Winnicott inició su carrera trabajando con niños
desplazados debido a la Segunda Guerra Mundial,
y estudió las dificultades de los niños que tratan de
adaptarse a un nuevo hogar.
En un artículo titulado Hate in the
Countertransference (El Odio en la
Contratransferencia) [1], Winnicott dice lo
siguiente:
“Es del todo inadecuado acoger a un niño adoptado
y amarle. De hecho, los padres deben ser capaces de
acoger al niño adoptado en su casa y tolerar odiarle.
El niño solo puede creer que se le quiere después de
que se le haya odiado, e insiste en que no se puede
subestimar la importancia de la tolerancia del odio
en los procesos de curación. Cuando a un niño hasta
entonces privado de cuidados parentales apropiados
se le ofrece la ocasión de recibirlos en un ambiente
familiar sano, como el de una familia adoptiva, el
niño comienza a desarrollar una esperanza incons-
ciente. Pero a dicha esperanza viene asociada el
miedo: cuando un niño ha sufrido en el pasado
una decepción tan devastadora, con sus necesida-
des físicas y emocionales más básicas insatisfechas,
se erigen unas defensas: unas fuerzas inconscientes
que protegen al niño frente a la esperanza que puede
quedar frustrada. Esas defensas, según Winnicott,
explican la presencia del odio. El niño experimen-
tará un estallido de ira contra la nueva figura paren-
tal, mediante el cual expresará su odio y lo suscitará
a su vez en quien le cuida.
Para un niño que ha sufrido, la necesidad de odiar
y ser odiado es más profunda incluso que la necesi-
dad de rebelarse, y la tolerancia del odio por parte
de los nuevos padres es un factor fundamental para
la salud mental del niño. Debe permitirse al niño
expresar ese odio, y los padres adoptivos deben de
ser capaces de tolerar el odio, tanto el del niño como
el propio.
Esta idea puede resultar chocante, y asimismo puede
resultar difícil aceptar que es odio lo que crece den-
tro de uno. Los padres pueden sentirse culpables
teniendo en cuenta las dificultades por las que el
niño ha tenido que pasar antes; pero éste actúa de
forma hostil hacia los padres, pues proyecta las anti-
guas experiencias de rechazo y abandono sobre la
realidad actual.
El niño necesita ver lo que ocurre cuando aflora
el odio. Lo que pasa, dice el pediatra inglés, es que
pasado un tiempo el niño adoptado concibe espe-
ranza, y comienza a poner a prueba el ambiente que
ha hallado y la capacidad de su guardián de odiar
objetivamente.
Las emociones que el odio del niño suscita en los
padres, así como en los profesores y en otras figuras
de autoridad, son muy reales. Winnicott considera
clave que los adultos reconozcan tales sentimientos
367
y no los nieguen, lo cual podría parecer más fácil.
Deben comprender que el odio del niño no es per-
sonal: el niño expresa la ansiedad producida por su
infeliz situación anterior con las personas que tiene
ahora a su alcance.
Lo que haga la figura de autoridad con su propio
odio tiene evidentemente, una importancia fun-
damental. La creencia del niño de que es malo e
indigno de ser amado debe verse reforzada por la
respuesta del adulto, que ha de tolerar los sentimien-
tos de odio y entenderlos como parte de la relación.
Esta es la única manera de que el niño se sienta
seguro y capaz de establecer un vínculo.
Por abundante que sea el cariño que se encuentre
en el nuevo ambiente, para el niño eso no borra
el pasado, del cual el niño conserva sentimientos
residuales. El niño espera que el odio que siente el
adulto le lleve a rechazarlo porque eso fue lo que
ocurrió antes; cuando esto no ocurre y en lugar de
ello los sentimientos de odio son tolerados, entonces
estos pueden empezar a disiparse”
Os doy mi opinión.
Los niños y niñas abandonados y maltratados
(sobre todo los que han vivido estas adversas expe-
riencias no sólo una vez sino de manera conti-
nuada (desgraciadamente, pues deja un profundo
sufrimiento y un sentimiento interno de devalua-
ción y desvalorización del sí mismo), son los que
efectivamente odian no solo a quienes les adoptan
o acogen sino también -me atrevería a decir- que a
todo el género humano. Los adultos les han fallado
gravemente. En la psicoterapia yo mismo he vivido
la expresión de ese odio, y cuando he dejado que
el mismo aflore, lo he validado como emoción que
puede y es normal que sienta y he sabido conte-
nerlo, el niño ha terminado por vincularse al tera-
peuta y ha llegado a sentir afecto positivo y abrirse
para trabajar sus emociones dolorosas y sus pro-
blemas. Pero no he actuado mi rabia o mi odio al
niño echándole de la terapia o adoptando cual-
quier otra consecuencia aversiva.
La cuestión –muy dura para todos, pero en espe-
cial para los padres y familias adoptivas y acogedo-
ras pues de un hijo no se espera odio; una madre
me dijo hace unos días, desesperada: “es que yo no
estaba preparada para que mi hija me rechazara
de ese modo”- es que seamos capaces, que poda-
mos –buscando los apoyos que necesitemos- com-
prender y aceptar que el odio no es hacia nuestra
persona sino que es, como apunta Winnicott, una
proyección de fuerzas inconscientes que le prote-
gen de la posibilidad de ser abandonado de nuevo.
La expresión del odio puede aceptarse como emo-
ción, pues sólo es una emoción, si lo pensamos
bien. Aceptamos sus emociones pero no las conduc-
tas que puedan dañar. Pero… “¿tolerar que mi hijo
exprese odio hacia mí, yo que sólo le deseo lo mejor?”,
podéis contestar. No es eso. Es tolerar que el hijo o el
niño exprese su dolor y su odio por el abandono y que
seamos capaces de aceptar que no va contra nosotros
sino que es una proyección. Decirle que él puede sen-
tirlo, que es normal que lo sienta, ratificarle en que su
dolor tiene su buena razón, que quienes le tenían que
cuidar le decepcionaron profundamente y que ahora
cree que eso puede volver a ocurrir y es esperable por
ello que se proteja del riesgo que supone amarnos;
porque si nos ama, para él en su mente traumática
existe el fantasma de que me pueden volver a dejar,
con la profunda y dura decepción que ello conlleva.
Pero es un camino que conduce a la creación del vín-
culo, pues en la mente del niño opera: “Le he odiado,
pero no me ha abandonado, ni pegado, ni vejado…”
Mentalizarnos que en determinados niños (sobre
todo en los de apego desorganizado) forma parte de
su proceso de sanación emocional, puede ayudarnos.
Entender por qué ocurre evita que nos culpemos
y le culpemos al niño. Y podamos ser, así, capaces
también de tolerar ese odio que el niño puede sus-
citar en nosotros expresando nuestras emociones
sanamente cuando el niño nos pone fuera de nues-
tras casillas pero sin caer en la trampa de actuar el
odio haciéndole daño con una verbalización dura
o con castigos físicos.
Termino con estas palabras de Rygaard (“El niño
abandonado”) que son un mensaje que muy bien
podríamos decir a los niños adoptados o acogidos
en relación a esto que hemos tratado hoy:
“Tú no me quieres y me dices con frecuencia que te
quieres marchar. Te fallan las personas de las que
provienes y también los amigos que tenías. Tú pien-
sas que amarme sería traicionarles. Bueno, ¿sabes
una cosa?, todo esto a mí me parece muy bien. Mira,
yo sé que cuando un niño es adoptado [acogido] se
siente abandonado y tiene la impresión de que no
vale nada. Todos los niños se sienten así cuando
alguien se marcha. Eso lo entiendo. […] Te quiero
tanto que tú no tienes que amarme. Espero que un
día me digas qué es lo que te hace sentir triste”
La semana que viene comienzo a hablaros del libro
sobre la técnica de la caja de arena que publico el
próximo mes.
Cuidaos / Zaindu.
[1] Artículo y texto citado de “El libro de la
Psicología”. Editorial Akal. Madrid, 2012
368
“Construyendo puentes.
La técnica de la caja de
arena (sandtray)”, un
libro para conocer una
técnica idónea para
el trabajo terapéutico
con niños y adultos
traumatizados
21 Enero, 2013
En febrero Desclée de Brouwer edita el último
libro que el autor de este nuestro blog, Buenos tra-
tos -quien estas líneas redacta- ha escrito. Tengo
el gusto de anunciároslo -aunque lo presentaré en
San Sebastián, el 15 de marzo, en la sala Fórum
de la FNAC, a las 19:00h-. Este acto se enmarca,
como ya sabéis, dentro de unas jornadas sobre
apego y resiliencia tituladas: “I Conversaciones
sobreApego y Resiliencia”, en las cuales un buen
número de colegas presentarán sus conocimientos
(y conversarán con los participantes) y experien-
cias en el trabajo terapéutico y educativo con los
niños y adolescentes que presentan problemas o
trastornos del apego. También nos dedicaremos al
tema de la resiliencia, con interesantes puntos de
vista como lo son el psiquiátrico (se hablará sobre
cerebro resiliente) y el deportivo (el ciclismo como
metáfora de superación) En fin, en este enlace
tenéis más información sobre el evento ycómo ins-
cribirse al mismo.
Se titula “Construyendo puentes. La técnica de
la caja de arena (sandtray)” Esta técnica de psi-
coterapia, genuinamente proveniente de la psico-
logía analítica (cuyo principal exponente es Carl
Jung), consiste, como una de sus creadoras explica
“…en jugar en una caja de madera especialmente
proporcionada. Se ofrece así mismo la arena seca y
húmeda. Los pacientes también tienen a su disposi-
ción un número de pequeñas figuras con las cuales
ellos dan realización formal a sus mundos internos.
Las figuras que pueden elegir deben ofrecer, de la
manera más completa posible, una muestra repre-
sentativa de todos los seres animados e inanimados
que podemos encontrar en el mundo externo así
como en el mundo imaginativo interno…” (Dora
Kalff).
Aprendí esta técnica en el diplomado de psico-
terapeutas infantiles organizado por el IFIV
de Barcelona, una formación en psicotrauma
terapia dirigida por Jorge Barudy y Maryorie
Dantagnan. Es un programa formativo idóneo
para todos aquellos profesionales, psicólogos, que
deseen trabajar con niños y adolescentes víctimas
de malos tratos y que pueden presentar trastornos
del apego y trauma. Fueron cuatro veranos inol-
vidables en los que accedimos a una formación
de calidad y tuvimos la oportunidad de conocer a
excelentes profesionales.
Uno de los módulos del diplomado consistía en
el aprendizaje de la técnica de la caja de arena. Lo
impartía la profesora de la Universidad Católica de
Chile, Josefina Martínez. Josefina nos demostró su
gran humanidad, su calidad como formadora de
grupos y sus amplios conocimientos y experiencia
no sólo en el uso de esta técnica sino en psicología
y psicoterapia infantil.
Creo que no es posible trabajar con esta técnica si
uno mismo no se ha formado y no ha experimen-
tado en propia persona con la misma. La experi-
mentación es fundamental pues es a través de la
misma como tomamos conciencia de su potencia
y alcance terapéutico.
Inmediatamente después de aprender la técnica
–llevo ya siete años de práctica con la misma-
comencé a aplicarla con los niños, adolescentes
y adultos (porque la técnica no tiene edad, puede
usarse con adultos) insertándola dentro de un
programa integral de psicoterapia de acuerdo
con unos objetivos de trabajo y usándola junto
con otros abordajes terapéuticos. Con Maryorie
Dantagnan fui supervisando casos para comple-
tar mi formación. Con ella avancé y redondeé mi
aprendizaje con esta técnica -y con otros muchos
aspectos que tienen que ver con la psicoterapia-. A
ambas, Josefina y Maryorie, les estoy eternamente
agradecido.
Pasado este tiempo, y habiendo reunido sufi-
ciente material clínico, fue cuando el año pasado
comenzó a rondar por mi cabeza el poder escribir
sobre ella. Sobre todo porque en literatura caste-
llana existe –que yo sepa- escaso material editado.
Y creo que un buen número de psicoterapeutas
pueden acceder a su conocimiento y de ahí, a la
formación.
Fue a finales del año 2011 cuando Loretta Cornejo,
psicoterapeuta del Centro Umayquipa de Madrid,
tras un seminario sobre la caja de arena que impar-
timos en su centro, y dado que ella es la directora
369
de la colección AMAE de la Editorial Desclée de
Brouwer, me animó a dar el paso de publicar un
libro sobre esta apasionante técnica teniendo en
cuenta –como digo- que existe poca literatura en
lengua castellana sobre el cajón de arena. A Loretta
Cornejo le agradezco enormemente que me ofre-
ciera la posibilidad de poder publicar en una edi-
torial tan prestigiosa como Desclée. Creo que ella
apoya mi trabajo porque le convence; pero no es
menos cierto que en esta vida deben existir perso-
nas sensibles a profesionales que tienen cosas que
contar y darles una oportunidad, a pesar de que
no tienen un nombre, como es mi caso. Loretta
Cornejo, como directora de AMAE, realiza esa
labor de captación y de ofrecer oportunidades a
quienes quieran aprovecharlas. Y es que di muchas
vueltas para poder publicar mis trabajos anteriores
(de hecho mi primer libro me lo tuve que auto-pu-
blicar) y no encontré a nadie que quisiera hacerlo.
Loretta Cornejo ha sido quien me la ha dado y,
como os digo, también le estaré eternamente agra-
decido.
A partir de ahí la idea tomó cuerpo y fui perge-
ñando el libro y redactándolo poco a poco. Ya
está listo, y en estos momentos creo que está en
la imprenta. Sale el mes próximo, Dios mediante.
¿Qué contenidos se tratan en el libro? Lo primero,
cuenta con un lujo de prólogo elaborado por mi
amigo y colega Rafael Benito, psiquiatra. He que-
rido que sea él quien se encargue de este apartado
porque es un profesional que integra en su práctica
la psicoterapia. También porque se ha formado en
la técnica de la caja de arena. Ofrece una presen-
tación del libro en la que enfatiza que psicología
y psiquiatría deben de ir de la mano. Como muy
bien apunta, psicólogos y psiquiatras no deben de
caminar cada uno por una orilla, mirándose. Ni
los psiquiatras deben de estudiar al ser humano
obviando las aportaciones de la psicología y la psi-
coterapia ni los psicólogos deben concebir a aquél
como si el cerebro no tuviera nada que ver en el
estudio de sus conductas, emociones y pensamien-
tos.
“Construyendo puentes” comienza con una breve
revisión histórica de la técnica. Repasa los nom-
bres propios que la concibieron y la gestaron, con
dos referencias obligadas a Dora Kalff y Margaret
Lowenfeld.
A continuación se perfila qué es la técnica y en
qué consiste. Una puntualización que he de hacer
es que ésta tiene dos enfoques: (1) Sandplay, cuyo
planteamiento y enfoque de trabajo terapéutico es
desde la psicología analítica. El origen y funda-
mentos de la técnica son genuinamente analíticos
(hunden sus raíces en la teoría de Carl Jung) (2)
Sandtray, que se considera un planteamiento y
enfoque de trabajo como un método dentro de la
terapia de juego (proveniente de la escuela huma-
nista de psicoterapia) Esta segunda óptica, aunque
recoge mucho del planteamiento analítico, tiene
un enfoque, técnica y metodología diferentes. Este
libro, por lo tanto, no responde al purismo analí-
tico. Se centra en el sandtray. Y sobre todo recoge
mi manera de trabajar en terapia con la caja de
arena.
“Construyendo puentes” prosigue delineando en
qué marco teórico psicoterapéutico se imbrica la
técnica: la incluyo dentro del esquema de tra-
bajo donde el apego es el eje fundamental de
la intervención con el niño, y utilizándola como
una técnica a aplicar de acuerdo con unos objeti-
vos terapéuticos y en combinación con otras téc-
nicas. El punto de vista de la resiliencia también
se contempla en la concepción y uso de la caja de
arena: qué puntos fuertes ha proyectado el niño en
su bandeja de arena que nos sugieren fortalezas.
Finalmente, hay influencias -en el planteamiento
que propongo- de la terapia de juego; pero tam-
bién se proponen alternativas –como veremos- de
empleo de la bandeja de arena desde otros puntos
de vista.
Seguidamente, expongo para qué tipo de perso-
nas está especialmente diseñada: es una técnica
idónea para menores y mayores que presentan
historias de vida duras –para quienes narrar con
palabras puede ser totalmente desaconsejable-
pues les permite construir –quien construye ya se
empodera de su biografía- y tratar -para elaborar,
de manera segura y no verbal- sus traumas. Una
autora llamada Linda Hunter afirma -con toda
la razón- que es una de las mejores técnicas y
que se debería de proponer para todos los niños
y jóvenes en adopción y acogimiento familiar
o residencial. De hecho ayuda como ninguna
otra a este tipo de niños que deben de construir
(para que no les acontezca) su historia. A lo largo
del libro cuento muchas experiencias de trabajo
(con las fotografías de sus cajas) vividas y senti-
das con los niños y adolescentes. Porque de eso se
trata (más que de analizar las cajas de arena): que
se sientan sentidos y validados en su experiencia,
y que se cree un espacio co-transferencial. Hay un
capítulo que narra la evolución, caja por caja (aun-
que trabajando con otras técnicas también), de dos
niños (un niño y una niña) adoptados, ambos con
370
terribles historias de vida a sus espaldas. No hubie-
ran podido (ni tampoco es aconsejable) hacerlo si
no es con la ayuda de este apasionante y terapéu-
tico instrumento que es la bandeja de arena.
A continuación, hablo de los materiales y su
importancia (la bandeja, la arena, el agua, las
miniaturas) para pasar a detallar los pasos a seguir
en la conducción de una sesión (y lo ilustro con un
caso), los tipos de cajas y cuál debe ser el papel del
terapeuta.
“Construyendo puentes” prosigue con un breve
apunte del uso de la técnica dentro de la evalua-
ción psicológica y de cómo insertarla en una
metodología terapéutica directiva, no-directiva
y semi-directiva. Para terminar con un capí-
tulo dedicado a una innovadora y prometedora
propuesta que es la combinación de la técnica
de la caja de arena con el abordaje terapéutico
EMDR (Desensibilización y Reprocesamiento
por Movimientos Oculares) Al estar en proceso
de formación en esta técnica, he expuesto lo que
he aprendido, y aplicado con los niños en terapia,
de esta combinación sugerida y propuesta por mi
supervisora de casos (Cristina Cortés, del Centro
VITALIZA, de Pamplona) en la formación que
he recibido en la Asociación EMDR España.
A Cristina le doy las gracias por todo lo que he
aprendido con ella durante el año pasado.
La obra concluye con un epítome o resumen final
que recoge lo más importante del libro, algo así
como una guía para no perderse.
Es un libro para profesionales, sí, pero creo que
los padres pueden acercarse a él también porque
está redactado de manera clara y sencilla para
que el público no especializado pueda beneficiarse
de sus aportaciones. Hay muchas fotografías de
cajas de arena y muchas historias de niños y algu-
nas de adultos. La mayoría de las historias son rea-
les (con nombres y circunstancias cambiados para
respetar el anonimato) y provienen de niños del
ámbito de la adopción y el acogimiento.
Espero que os guste y os sea de utilidad. Sale el mes
que viene, y aún he de hablaros más del mismo
para que tengáis más información. De momento,
es suficiente. La semana que viene retomamos la
psicoeducación para familias adoptivas o acoge-
doras.
Cuidaos / Zaindu.
Psicoeducación para
familias adoptivas o
acogedoras: La auto-
regulación emocional
del niño (I)
28 Enero, 2013
Vuelve el tema de la psicoeducación para familias
adoptivas o acogedoras, tema que teníamos tem-
poralmente aparcado porque nos hemos dedicado
a otros asuntos. Iniciamos el segundo bloque. Está
dedicado a LA AUTO-REGULACION. Dentro
de éste, trataremos tres aspectos importantes:
Identificación de emociones; modulación emocio-
nal y expresión emocional.
Se trata de una función clave en la vida del niño.
Los niños que han vivido experiencias de apego
subóptimas no han tenido la oportunidad -durante
tiempo suficiente- de vivir una relación con las
figuras primarias que se constituya en contene-
dora y reflexiva de sus estados internos. El apego
va más allá de garantizar la supervivencia bioló-
gica de los individuos; el apego tiene un aspecto
emocional fundamental para el ser humano: favo-
rece la auto-regulación de todo el sistema bio-con-
ductual.
El déficit en la auto-regulación no sólo es carac-
terístico de los niños que han vivido trauma de
apego sino también es común en algunas patolo-
gías como los trastornos de la personalidad (por
ejemplo el trastorno límite) y en los déficit de aten-
ción con hiperactividad. Este último diagnóstico es
muy frecuente en niños traumatizados por la vio-
lencia y los malos tratos, o en los que han sufrido
abandono. Los niños víctimas de malos tratos o de
abandono sufren un estrés crónico y permanente
que afecta a un cerebro en desarrollo altamente
vulnerable a los estímulos ambientales negati-
vos. El niño es completamente dependiente de la
experiencia. Necesita de un adulto capaz de hacer
de “abrigo emocional estabilizador” (expresión
que hemos usado aquí muchas veces) Su cerebro
entonces se estructurará morfológica y funcional-
mente de tal manera que maduren las áreas del
mismo implicadas en la inhibición o control de los
impulsos y emociones, en la planificación de los
actos y en la capacidad de seleccionar y mantener
la atención en los estímulos relevantes. Mucho se
ha hablado de la hipótesis genética en los proble-
371
mas de hiperactividad y de conducta que los niños
presentan, papel que no negaremos. Pero no se
pueden soslayar los factores ambientales, y entre
éstos, el trauma que el abandono y el maltrato pue-
den generar. Muchos niños (adoptados o acogi-
dos) que son diagnosticados de déficit de atención
y/o hiperactividad presentan historias duras de
abandono y malos tratos. Y el abandono es trau-
mático. Y los niños traumatizados tienen dificul-
tades en la regulación emocional. Cualquier visión
de la hiperactividad en este tipo de niños (desde el
diagnóstico hasta el tratamiento) no puede obviar
la contribución que el trauma tiene en la apari-
ción de síntomas de hiperactividad, problemas
de atención, control de impulsos… No es negar
un diagnóstico sino subrayar la importancia de
las experiencias de vida traumáticas (como aban-
dono y malos tratos) en la aparición del mismo. En
investigaciones con ratas, las crías que eran pre-
maturamente separadas de sus madres registraban
a posteriori un mayor número de comportamien-
tos hiperactivos que las que permanecieron más
tiempo. Del mismo modo, para los seres humanos
el abandono es altamente desestructurante, pues
el niño carece de las figuras adultas que necesita
para un adecuado desarrollo global. El niño aban-
donado queda en el vacío, sin la experiencia de
un otro significativo que te refleja y contiene. Los
niños abandonados crecen con un cerebro que no
olvida esto. Tengámoslo en cuenta. El cerebro es
el mismo órgano toda la vida. Y necesita de un
adulto para madurar, sobre todo las áreas fronta-
les que son básicas para desarrollar la autoregula-
ción. El adulto nos presta sus lóbulos frontales y
favorece que los nuestros se desarrollen para que
podamos emplearlos por nosotros mismos en el
futuro (auto-regulación) Por eso los niños aban-
donados parecen conducirse como una orquesta
(que puede tener unos componentes excelentes
pero sin coordinación) sin director, cayendo en el
caos o en la rigidez. Y por eso necesitan, entonces,
durante mucho más tiempo, de adultos significati-
vos que trabajen en red para ayudarles en su cami-
nar y poder construir esa autoregulacion.
La regulación es un desafío para terapeutas, padres,
familias, profesores… Cuesta mucho tiempo, tra-
bajo y esfuerzo lograr que un niño se estabilice a
nivel cognitivo, emocional y conductual. A veces
incluso en estados hipoactivos, no necesariamente
hiperactivos. No es una cuestión de que el niño se
mueva mucho. A veces podría hiperconcentrarse
en determinadas tareas (de manera inadecuada
también) Es una cuestión de que el organismo
responda amoldándose y sintonizándose con el Primero somos estructurados externamente gra-
ambiente, adaptándose a los requerimientos que cias a la labor del cuidador o cuidadores para
las distintas situaciones demandan. De hecho la posteriormente ser capaces de regularnos interna-
semana que viene, cuando veamos tres ejemplos mente. Aunque continuamos recurriendo a nues-
distintos de tipos de niños, veremos que existe, tros semejantes significativos (padres, amigos,
dentro de los desregulados, un niño que no es pareja…) como recursos de modulación a lo largo
excesivamente movido. de nuestras vidas.
En cualquier caso, como adultos responsables Todas las habilidades implicadas en la regulación
de niños adoptados y acogidos con problemas se desarrollan desde un nivel muy básico para lle-
regulatorios, hemos de trabajar con constancia gar a otro más sofisticado. Por ejemplo, la concien-
y paciencia para poder ir haciendo esta función cia de un estado interno para un niño pequeño
moduladora que los primeros cuidadores no hicie- puede ser tan simple como “me siento mal”, mien-
ron con los infantes. Los terapeutas del apego y de tras que un adolescente puede ser capaz de captar
la trauma terapia incluimos entre nuestros obje- estados tan complejos como “me siento decepcio-
tivos terapéuticos -desde el principio y a lo largo nado y preocupado”
de todo el tratamiento- el aprendizaje de recur- La semana próxima seguimos con este apasionante
sos de estabilización: la relajación, la meditación, tema.
la música, la instalación de recursos positivos en
EMDR y la propia relación terapéutica. Y men- Cuidaos / Zaindu.
talizamos a las familias para que comprendan (y
aprendan) a regular a sus hijos como prioridad
absoluta.
¿Qué quiere decir “regular”?
La auto-regulación implica la capacidad para ges-
tionar la experiencia en diferentes niveles: cogni-
tivo, emocional, fisiológico y conductual.
Una regulación exitosa de la experiencia puede
implicar diferentes tipos de cosas como:
• Tener un grado mínimo de conciencia de los
estados internos.
• La habilidad para tolerar un rango de activa-
ción y emoción.
• La habilidad para implicarse en una acción o
cognición que module la activación o los esta-
dos internos.
• Una comprensión de las interconexiones entre
los distintos aspectos de las experiencias inter-
nas (por ejemplo, sensación, sentimiento, pen-
samiento, conducta)
• Una comprensión de los factores que influen-
cian la experiencia interna.
• La capacidad para comunicar las experiencias
eficazmente con los demás.
Cambios en el desarrollo en regulación
La primera auto-regulación implica la orga-
nización fisiológica básica: patrones de sueño,
comida…

372
Psicoeducación para
familias adoptivas
y/o acogedoras. La
autorregulación
emocional del niño: tres
tipos de tentativas de
modulación emocional
en el niño (II)
4 Febrero, 2013
Las autoras Blaustein y Kinniburgh en su obra
el Tratamiento del estrés postraumático en niños
y adolescentes (libro sólo disponible en inglés),
plantean que todos los síntomas que conducen
a que los padres o referentes deriven al niño a
tratamiento psicológico han de ser comprendi-
dos como intentos o tentativas de afrontamiento
por parte de éste. Por ejemplo, la conducta opo-
sicionista puede ser una manera de prevenirse o
manejar el miedo al rechazo (sobre los niños que
se niegan a obedecer una conducta, se autoafirman
y se oponen a seguir una orden del adulto, de una
manera muy radical, ya hablamos en un post. En
el trasfondo suele estar el temor al abandono y la
necesidad de control del ambiente; oponerse es un
modo de protegerse. Es su manera de afrontar, su
tentativa) Las autolesiones pueden ser tentativas
para conseguir la auto-relajación. Y las conduc-
tas sexualizadas pueden ser intentos de control o
conexión con el otro.
Un primer paso importante en el trabajo de las
familias con los niños o adolescentes es tratar
de comprender la función que subyace a la con-
ducta. La mayoría de las familias se oponen, o van
contra, o censuran, o castigan estas conductas con
el fin de modificarlas. Sin embargo, la clave está en
comprenderlas, ver qué sentido tienen, qué fun-
ción desempeñan. Después podremos evaluar qué
habilidades necesitamos construir de acuerdo a las
necesidades específicas del niño o del joven. Pocos
son los padres que se paran a pensar en el sentido
que las conductas tienen para su niño. Casi todos
dicen: “hace esto o eso y no quiero que lo haga” “Le
castigo, le riño, le quito lo que le gusta” No. Hay
que comprender y a veces aliarse con la dificultad
del niño más que cambiarla. El cambio se consigue
de otros modos (instalando habilidades y recursos
373
y modulando al niño) no por la vía de aplicarle
consecuencias aversivas.
Blaustein y Kinniburgh plantean que sería impo-
sible recoger todas las posibles presentaciones que
se manifiestan en los niños. Ellas apuntan que hay
tres posibles presentaciones o tipos de niños: El
inhibido o constreñido; el niño externalizante y el
niño lábil o inestable. Vamos a exponer cada uno
de ellos y a proponer unas consideraciones tera-
péuticas.
Esta semana hablamos de los dos primeros tipos y
la semana próxima, del tercero; pues si no el post
se hará demasiado extenso.
EL NIÑO EXCESIVAMENTE CONSTREÑIDO
O INHIBIDO
A menudo suelen ser silenciosos y tranquilos,
teniendo dificultades para iniciar conversaciones,
actividades e interacciones en general. No suelen
ser oposicionistas y, de hecho, suelen ser excesiva-
mente complacientes. Estos niños tienen dificulta-
des para describir emociones. Una respuesta típica
a la pregunta “¿qué estás haciendo?” es “bien” o
“no sé” (lo cual, para estos chicos, es una respuesta
realista) El niño constreñido aparece defendido
hacia las experiencias emocionales en general, y
a menudo, tiene un déficit en comprender cómo
conectar emocionalmente con los demás. Una
adaptación típica o común para salvar esta limi-
tación es engranarse o unirse a conductas que
agradan a otros. Estos niños parecen, en efecto,
subordinar sus propias necesidades, opiniones, etc.
a los otros. En niños más pequeños esta dificultad
con la auto-expresión puede incluir problemas
para implicarse en juegos de imaginación. A veces
estos niños pueden mostrar estallidos explosivos
de emoción en respuesta a lo que parecen estre-
sores menores pues su el intenso control que usan
llega a ser agobiante. Como resultado de su intensa
emoción, sin embargo, regresan rápidamente a un
estado constreñido y tienen dificultades en reco-
nocer o procesar la experiencia emocional. Esta
apariencia es frecuentemente consistente con las
conductas que manifiesta el niño de apego evi-
tativo. Estos niños ha experimentado, como ya
sabéis, distintos grados de rechazo o negligencia
en los cuidados y en la relación con los cuidadores
(no ha sido una relación en la que hayan predomi-
nado los cuidados sensibles y empáticos emocio-
nalmente)
Déficits principales de este tipo de niños
Presentan un limitado vocabulario emocional.
Una limitada conciencia de su experiencia interna.
Un rango o ventana de tolerancia a la activación
restringida.
Habilidades limitadas para afrontar y manejar las
experiencias emocionales, incluyendo las emocio-
nes positivas.
Déficit en las habilidades para buscar apoyo social,
concretamente en compartir o gestionar la expe-
riencia emocional.
¿Qué función adaptativa cumple?
La constricción representa una estrategia del niño
para afrontar emociones que le arrollan. Como no
posee habilidades regulatorias y/o apoyo social, el
niño se alivia negando o retirándose de la expe-
riencia emocional.
Consideraciones para las familias
Con este tipo de niños es mejor llevarles gradual-
mente de lo externo a lo interno (ayudar al niño
a identificar las emociones en los personajes de
sus series de televisión favoritas o de sus cuentos.
También puede ser muy práctico que realice dibu-
jos y preguntarle por cómo se sienten los persona-
jes o elementos de los mismos)
Ayudar al niño a identificar claves asociadas con
las emociones. La conducta es siempre un buen
punto para empezar, una buena base y es menos
amenazante que el sentimiento en sí. Otros niños
responden mejor a estados corporales o pensa-
mientos. Por ejemplo: “Algunos niños, cuando se
mueven, están nerviosos”
EL NIÑO EXTERNALIZADOR
Los niños que externalizan (lo exteriorizan a tra-
vés de manifestaciones conductuales o verbales)
usan un “frente” o “hacen frente a los otros” para
prevenirse (de los demás y frecuentemente de sí
mismos) de la falta de conciencia sobre su vulne-
rabilidad, el daño interior y a menudo de un pro-
fundo sentimiento de humillación y auto-culpa.
Estos niños generalmente tienen acceso a las emo-
ciones “potentes” (rabia, injusticia, culpa) pero a la
vez escasa habilidad para reconocer sentimientos
más vulnerables como el miedo o la tristeza (no es
nada raro escucharles decir que ellos nunca tienen
miedo; a mí me ha pasado muchas veces en tera-
pia; antes no lo comprendía, pero ahora, sí) Ellos
pueden darse cuenta de que están enfadados con
alguien o molestos por algo que les ha sucedido
durante el día, pero negarán sentirse heridos o
preocupados por el incidente. Estos niños frecuen-
temente externalizan; las emociones generalmente
374
están conectadas a eventos o sucesos externos más
que al impacto en ellos. Las injusticias percibidas
por ellos son a menudo potentes disparadores, y
la injusticia será, probablemente, percibida de
manera frecuente.
Su presentación ante los otros puede ser oposicio-
nista o argumentativa (son muy habilidosos para
poner contra las cuerdas al adulto) con personas
que representan la autoridad, aunque son capa-
ces a menudo de construir relaciones con perso-
nas que ellos perciben menos amenazadoramente.
Una de las tácticas que normalmente se adopta
(tanto padres como adultos) es la de confrontarles
y confrontarles (o sancionarles) Pero los límites no
están reñidos con la validación de su experiencia
(“comprendo lo que me cuentas; ¿podemos buscar
una manera de poder entendernos?”).
Normalmente no se les acoge porque, sincera-
mente, se les coge manía. No gustan, se les con-
sidera perturbadores y agotadores. No solemos
darnos cuenta que estos niños han tenido que usar
esta estrategia para poder sobrevivir ante tanta
humillación y devaluación vivida en su pasado.
Cyrulnik cuenta (en su magnífica biografía “Me
acuerdo…”, una delicia de librito) que solamente
sobrevivió a que no le llevaran a un campo de con-
centración nazi porque desobedeció (no se dejó
engatusar por los botes de leche que los nazis les
pusieron a todos los prisioneros como un señuelo
para que creyeran que les iban a tratar bien cuando
en realidad era una trampa para llevarles a la
muerte) La desobediencia puede tener sentido en
estos niños. Siempre valido sus motivos y trato de
que entiendan que ahora ese traje de supervivencia
hay que suavizarlo, que ya no le hace tanta falta. En
cuanto se sienten comprendidos y perciben que no
se les va a rechazar, van disminuyendo su estrate-
gia. Y pueden pasar de odiarte a amarte. Nunca me
olvidaré de un niño que me odiaba en consulta y
trataba de fastidiarme todo lo que podía. Cuando
lo comprendí y lo manejé de otro modo, ese niño
se abrió y desarrolló sentimientos positivos hacia
mí como nunca antes había hecho.
El niño externalizador desea, sin embargo, conec-
tar emocionalmente con el adulto pero lo hace de
manera equivocada e inefectiva. No sabe cómo
relacionarse y lo hace del modo en que él lo tiene
representado en su mente. Tiene un profundo sen-
tido de desconfianza en sus relaciones y tiene pro-
blemas para creer que los otros, verdaderamente,
les van a cuidar como dicen que harán. Por ello
(y esto no les resulta ajeno a las familias acoge-
doras o adoptivas) estos niños ponen a prueba o
“testean” las relaciones para comprobar si los otros
les abandonarán o dañarán. Esta enactuación (una
enactuación es una forma de actuar del niño que
genera en el adulto, a su vez, una actuación, y a
la inversa. Enactuación= “actuar en”) puede repre-
sentar los esfuerzos para controlar las interaccio-
nes con los demás que anticipan como negativas,
así como para confirmar su propio sentido de sí
mismos (“no valgo nada, éste o ésta me dejarán”,
etc.) y de los otros. Este modo de presentarse se
asocia, a menudo, a niños que han sufrido un daño
explícito (abuso físico, emocional o sexual).
Déficits principales de este tipo de niños
Falta de reconocimiento (y de estrategias de afron-
tamiento) de sus emociones de vulnerabilidad.
Dificultades marcadas para la modulación emo-
cional, particularmente para el manejo de los dis-
paradores como injusticias, acusaciones, culpa…;
para aceptar su propia responsabilidad en los con-
flictos sociales (la culpa siempre es del otro).
Dificultades para vincularse empáticamente y
tomar la perspectiva del otro.
¿Qué función adaptativa cumple?
Como muy bien dice Maryorie Dantagnan, psi-
cóloga y psicoterapeuta del IFV de Barcelona,
mi maestra y formadora, este traje que el niño
se ha puesto… ¿qué función cumple? Conocer al
niño y sus estrategias es fundamental si queremos
ayudarle. Debemos observar y anotar, llevar un
diario.
Las emociones externalizadas permiten a los niños
que se sienten intensamente humillados o dañados
protegerse a sí mismos de estos apabullantes sen-
timientos. Con limitadas habilidades para afrontar
o manejar las emociones intensas, los niños son
incapaces de tolerar más emociones que amenazan
su frágil sentido del sí mismo.
Consideraciones para las familias
Forzar a estos niños a reconocer sus dificultades
emocionales antes de que ellos estén preparados
hace que aumente su percepción de que deben
luchar e incrementa su sentimiento de humilla-
ción.
Normalizar el hecho de que las emociones pueden
negarse (¿o acaso no lo hacemos los adultos?) Es
útil usar la táctica del desplazamiento (“Yo podría
entender que alguien se sintiera preocupado si le
quitan su lápiz”)
375
En la adolescencia, en el colegio, una persona de
referencia como mediador en los conflictos con
compañeros, profesores, etc. es una estrategia muy
útil. Siempre hay profesores más tranquilos, que
favorecen que el joven se sienta escuchado, que
tienen habilidades para desplazar las emociones
(“Esto le podría enfadar a cualquiera, lo entiendo,
pero la manera de resolverlo no es el camino”),
capaces de validar sus percepciones pero a la par
hacerles ver, poco a poco, su parte en los conflictos
pero que esto para nada quiere decir que se les vaya
a rechazar por ello, profesores capaces de crear un
clima de aceptación incondicional. Se puede llegar
a acuerdos con ellos fiables cuando van sintién-
dose aceptados y ven sin temor a ser abandona-
dos, su papel en el problema generado. Lo que yo
siempre recomiendo es no usar ni la exclusión ni
el castigo ni el tiempo fuera. Estas medidas pueden
ser eficaces (no lo niego) pero no verdaderamente
educativas ni reparadoras de sus daños.
Darles psicoeducación sobre los disparadores,
cómo responden las personas ante los traumas (de
una manera adaptada a su edad y nivel de com-
prensión), normaliza la rabia y les ayuda a com-
prender la diferencia entre el daño percibido y el
daño real.
La semana que viene regresamos y hablamos del
niño inestable.
Antes de despedirme, tengo el gusto de infor-
maros que el último libro que publico titulado:
“Construyendo puentes. La técnica de la caja de
arena (sandtray)” sale a la venta en librerías el día
11 de febrero.
También quiero recomendar dos blogs que estoy
descubriendo (voy leyendo poco a poco, a ratos)
y disfrutando. De excelente calidad y altamente
recomendables. Ya llevan un tiempo de andadura,
pero no he tenido tiempo hasta ahora (ya lo siento,
pero no se llega a todo) de mirarlos con deteni-
miento. Tomaos un tiempo para verlos y leerlos.
Son:
Diseñando pasados, recordando futuros.
Coordina y escribe: Javier Romeu http://dispare-
futuro.wordpress.com/
Dando vueltas sobre vueltas http://www.dando-
vueltas.es/. Coordinan y escriben: Iñigo Martínez
de Mandojana y Sagrario Martín.
Dos blogs magníficos. Me satisface sentir y saber
que cada día somos más los que nos sumamos a los
buenos tratos y al bientrato.
Otsailan 9an nire liburua argitaratuko da.
Zoritzarrez, ez dakit psikologiari buruz liburu bat
euskeraz idatzi. Hala ere, gustatuko zaizuela uste
dut. Ondarraren caxa teknikari buruz da. Poliki
poliki euskeraz idazten ikasten ari naiz.
Cuidaos / Zaindu.
376
Psicoeducación para
familias adoptivas
y acogedoras: La
autorregulación
emocional del niño. Tres
tipos de tentativas de
modulación emocional
en el niño (III)
11 Febrero, 2013
La entrada de esta semana es una continuación
de la de la anterior. Nos corresponde caracterizar
al tercero de los tres tipos de maneras de presen-
tarse que tienen los niños que han sido trauma-
tizados. Nos referimos al niño lábil, inestable o
cambiante.
EL NIÑO INESTABLE
La presentación del niño lábil es cambiante. Estos
niños están fuertemente afectados o influenciados
por los disparadores del ambiente (sucesos del día
a día, en casa o en el colegio, pueden precipitar
una respuesta emocional intensa), otras emocio-
nes y por estados internos. El asesoramiento a los
padres o a las familias o responsables de este tipo
de niños es a menudo complicado pues sus mani-
festaciones pueden variar de día en día e incluso
de hora en hora. Sus reacciones emocionales son
impredectibles y pueden ser desproporcionadas
ante el estresor o suceso que las precipitó. Ellos
pueden ir de 0 a 100 en un lapso corto de tiempo
o, al contrario, rápidamente quedarse apagados.
En la terapia también se observan estos cambios:
algunos días acuden contentos y tranquilos y otros
reaccionan ante cualquier pequeña frustración
enfadándose, entristeciéndose o sintiéndose ago-
biados. Tienen dificultades en diferenciar el tipo
de emoción que experimentan y el origen de la
misma. Además, tienen problemas para evaluar el
nivel de intensidad de la emoción –la irritabilidad
es para ellos como la rabia; y la tristeza equivale a
desesperación-
Suelen estar desconectados de los estados emo-
cionales, y es difícil para estos niños acceder a la
experiencia emocional y también estar en la expe-
riencia emocional. Cuando están en medio de la
experiencia emocional, ellos son incapaces de
pensar. Viven como dirigidos por la emoción y
tienen escasas habilidades cognitivas para com-
prenderla y para afrontarla de manera saluda-
ble.
El niño inestable ha experimentado trauma inter-
personal (apego desorganizado o trauma relacio-
nal, normalmente) durante un periodo largo de
tiempo. Como resultado, su sentido del sí mismo
y por lo tanto de su experiencia emocional, está
fragmentado.
Déficits principales de estos niños
Inhabilidad para modular la experiencia emocio-
nal (rápidamente entra en escalada, con dificultad
para retornar a la línea base) Esto es herencia del tras-
torno del apego. Como sabemos, en el apego seguro,
la madre o el padre acoge emocionalmente al niño
tras la separación, y con sus palabras, sus abrazos y su
voz suave le llevan en no demasiado tiempo a la línea
base o calma previas al estrés de la separación.
Lectura incorrecta de las claves ambientales;
umbral bajo de percepción de la amenaza. No
es nada infrecuente que el niño inestable inter-
prete incorrectamente los estímulos sociales y los
perciba como amenazadores. Una discrepancia
con un compañero en el colegio podría precipi-
tar una respuesta de cólera con fuerte agresividad
que requiere de la contención de los profesores.
Frustrarse ante la tarea puede disparar la desrre-
gulación emocional y el niño reaccionar corriendo
y encerrándose en los baños del colegio, por poner
unos ejemplos.
No puede integrar las experiencias en una narra-
tiva cohesiva que dé sentido a su sí mismo.
Qué función cumple
Estos niños han desarrollado un sistema de alerta
biológico para el afrontamiento de cualquier emo-
ción incluyendo los estímulos externos e internos.
Sus cuerpos les proveen de algo así como del
combustible que ellos necesitarían para sobre-
vivir si estuviesen realmente en peligro. Esta
intensa reactividad física deja a los niños a merced
de sus emociones.
Orientaciones para las familias
Cuesta mucho estabilizar emocionalmente a
estos niños. Además de que las presentaciones
más graves puedan requerir de tratamiento far-
macológico, es necesario que acudan a psicotera-
pia y trabajen con el profesional para ayudarles a
desarrollar recursos regulatorios. En este sentido,
la toma de conciencia de las emociones, la psicoe-
377
ducación emocional al niño, la explicación de qué
les pasa y por qué, son necesarias.
La terapia EMDR contribuye poderosamente con
sus técnicas de instalación de recursos positivos
como el lugar seguro y otros, a ayudar a que el
cerebro de estos niños vaya regulándose. El tra-
bajo de integración de los recuerdos asociados a
las experiencias traumáticas es el último paso en
su tratamiento.
Cuando lo prioritario en la vida ha sido sobrevi-
vir (como les ha pasado a estos niños; es tremendo
las cosas que cuentan y narran, cuando pueden
hacerlo), esta respuesta de alarma es muy difícil
que se apague. Lleva mucho tiempo que integren
el entrenamiento emocional regulatorio. Por ello,
la coordinación con el profesorado y los padres es
fundamental para planificar cómo se hará la nece-
saria contención para calmar al niño. Éste debe
saber que la contención es para pararle, tranqui-
lizarle y evitar que dañe a los demás y a sí mismo.
La contención no es para hacerle daño. Deben
de sentir que la contención es sentir que alguien
te sostiene. El entrenamiento emocional tiene
como objetivo reducir la intensidad a un nivel
tolerable y manejable para el niño; y enseñarle a
que identifique cuándo aparece; que reconozcan
la intensidad emocional en sus distintos grados y
proveerles de estrategias concretas de manejo de
la misma.
Hay que trabajar con el niño con paciencia, perse-
verancia. Aunque es muy difícil la estabilización,
no es imposible conseguirla.
En los siguientes capítulos referidos a la regulación
emocional -dentro de esta psicoeducación que
estamos desarrollando- veremos cómo enseñarles
estas estrategias.
Pero antes, en las próximas semanas, nos centra-
remos en hablar del último libro que he escrito,
titulado: “Construyendo puentes. La técnica de
la caja de arena (sandtray)” Editorial Desclée de
Brouwer, Bilbao, 2013.
Mañana publico otro post y os presento el conte-
nido del libro “Construyendo puentes”, cuya apa-
rición y presencia en librerías será en unas dos
semanas.
Estoy feliz por este nuevo libro porque en él cuento
cómo los niños adoptados y acogidos con duras
historias a sus espaldas han podido encontrar
en esta técnica un instrumento terapéutico para
poder narrar y reconstruir sus duras historias de
vida. En el libro expongo cómo usar esta técnica y
qué se necesita para ello. Espero que os guste y os
sea útil.
Como ya sabéis, presento el libro el 15 de marzo,
a las 19,00h, en la sala FORUM de la FNAC. El
acto de presentación de “Construyendo puen-
tes” se enmarca dentro de una jornada forma-
tiva titulada: “I Conversaciones sobre Apego y
Resiliencia Infantil”, que está teniendo una feno-
menal acogida. Os recuerdo que podéis apuntaros
hasta el 4 de marzo y que las plazas son limitadas
(quedan ya pocas) Es una oportunidad para poder
aprender todos juntos sobre apego y resiliencia en
compañía de profesionales con amplios conoci-
mientos y experiencia en el trabajo terapéutico y
educativo con niños acogidos y adoptados.
Cuidaos / Zaindu.
378
“Construyendo puentes.
La técnica de la caja
de arena (sandtray)”,
publicado por la
Editorial Desclée de
Bouwer
12 Febrero, 2013
Tengo el gusto de presentaros el último libro que
publico titulado: “Construyendo puentes. La téc-
nica de la caja de arena (sandtray)” Aquí tenéis la
portada. En dos semanas -aproximadamente- ya
estará disponible en librerías. En la página web
de la editorial Desclée de Brouwer dan cumplida
información de las novedades: http://www.edes-
clee.com/ Por mi parte, en cuanto tenga cons-
tancia de la presencia física de la obra en las
librerías, os aviso.
Os voy a ir hablando de él para que lo conozcáis un
poco más y valoréis si os resulta de interés en vues-
tra labor. Aunque pensado y diseñado para profe-
sionales psicólogos o psicoterapeutas que quieran
aprender sobre la técnica de la caja de arena, los
padres y las madres en general, y los adoptivos
y de acogida en particular, pueden encontrar
atractiva esta obra porque en la misma se habla
del apego; y porque las cajas de arena que he selec-
cionado para ilustrar el libro son las de los niños
y jóvenes adoptados o acogidos que han acudido
a mi consulta a lo largo de los años y presentan
una historia traumática, mostrando cómo con esta
técnica (idónea para ellos) les podemos ayudar a
sanar emocionalmente.
En la contraportada podéis leer la reseña:
Además, hoy os transcribo el índice de la obra
para que podáis haceros una idea de su conte-
nido. El lunes que viene os copiaré el prólogo.
Éste está escrito por mi amigo Rafael Benito,
psiquiatra, y os adelanto que es una interesantí-
sima e inteligente reflexión sobre la caja de arena
en relación a la mente y el cerebro.
Éste es el índice del libro:
CONTENIDO-ÍNDICE DEL LIBRO:
“CONSTRUYENDO PUENTES. LA TÉCNICA
DE LA CAJA DE ARENA (SANDTRAY)”
1. Agradecimientos
2. Prólogo, por Rafael Benito Moraga
3. La técnica de la caja de arena
3.1. Un poco de historia
3.2. En qué consiste la técnica de la caja de arena
3.3. Para quién está especialmente indicada
3.4. Ventajas y beneficios de la técnica de la caja
de arena
3.5. Materiales requeridos
3.5.1. La arena
3.5.2. La bandeja o caja de arena
3.5.3. El agua
3.5.4. Las miniaturas
3.6. Pasos en la conducción de una sesión con la
caja de arena
3.7. Tipos de cajas de arena
3.8. Papel del psicoterapeuta (qué observar)
4. El procedimiento de la caja de arena en el trata-
miento psicoterapéutico
4.1. La caja de arena dentro de la evaluación psi-
cológica
4.2. La caja de arena y la metodología directiva,
no-directiva y semi-directiva
4.3. La técnica de la caja de arena y EMDR
5. Estudio de casos: cómo las personas pueden ela-
borar los traumas mediante la técnica de la caja de
arena (historias de resiliencia)
5.1. Cajas de arena de niños
5.1.1. Historia y cajas de arena hechas por Lucas
5.1.2. Historia y cajas de arena hechas por Andrea
5.2. Cajas de arena de adolescentes y adultos
5.2.1. Viaje y transformación
5.2.2. Agresividad
5.2.3. Depresión
5.2.4. Energía
5.2.5. Protección y límites
5.2.6. Integrando partes
6. Epítome final: aspectos más importantes de la
técnica de la caja de arena (guía para no perderse)
7. Referencias
Hasta la semana que viene. Cuidaos / Zaindu.
379
Prólogo del libro
“Construyendo puentes.
La técnica de la caja de
arena (sandtray)”, por
Rafael Benito, psiquiatra
18 Febrero, 2013
Esta semana os ofrezco el prólogo del último libro
que publico titulado –como ya sabéis los que seguís
Buenos tratos habitualmente-: “Construyendo
puentes. La técnica de la caja de arena (sandtray)”
Libro que acaba de salir de la imprenta y ya está
disponible; esta semana comienza la distribu-
ción por toda España. En América Latina ha de
pedirse en las librerías para que éstas hagan el
pedido a la editorial. Podéis comprar el libro
directamente en la página web de la editorial
Desclee de Brouwer.
Pedí a mi amigo Rafael Benito Moraga (psiquiatra
que ejerce en su consulta privada sita en la Clínica
Quirón de San Sebastián-Donostia) que elabo-
rara el prólogo del libro. Y éste aceptó encantado.
Desde aquí le agradezco su generosidad y el que
me haya honrado haciendo este prólogo.
Ofrecí la posibilidad de hacer este prólogo al Dr.
Rafael Benito por varias razones: La primera,
porque es un psiquiatra con apertura mental.
Contempla –como no puede ser de otro modo- el
punto de vista neurobiológico en el estudio y tra-
tamiento de los trastornos mentales, de la perso-
nalidad y de la conducta humana; pero a la vez
considera que el cerebro se construye y crea en
un contexto interpersonal. Las relaciones huma-
nas y la neurobiología se interrelacionan para
explicar cómo son el desarrollo y funcionamiento
cerebrales. Por ello, para él, la psicoterapia es un
tratamiento necesario y que conoce, ejerce (está
formado en psicoterapia) y recomienda a sus
pacientes. La segunda razón es que Rafael Benito
está especializado en trauma y apego. Es un apasio-
nado de estos temas psicológicos y los integra en
su práctica clínica. Acumula una vasta experiencia
porque durante muchos años ha sido psiquiatra de
referencia para los menores en situación de des-
protección de la Diputación Foral de Gipuzkoa.
Actualmente, es nuestro psiquiatra de referencia
cuando necesitamos derivar a un adolescente o
joven (ya no trabaja con niños) que haya sufrido
maltrato o abandono en sus primeros años de vida.
Trata a numerosos jóvenes adoptados. Además, es
experto en déficit de atención con hiperactividad
(siendo uno de los escasos psiquiatras que con-
templa los factores del abandono y del maltrato
como potentes variables que han podido incidir en
la aparición de este síndrome) Y también se dedica
-y es especialista- en trastornos de alimentación.
Ha analizado profusamente la relación trauma-bu-
limia y anorexia-trastornos de personalidad. Y la
tercera, porque cursó conmigo el diplomado para
psicoterapeutas infantiles organizado por el IFIV
de Barcelona dirigido por Jorge Barudy y Maryorie
Dantagnan, en Barcelona, durante cuatro veranos
inolvidables. Conoce, por lo tanto, la técnica de la
caja de arena porque allí nos conocimos y allí la
aprendimos juntos.
Por todo ello, me parecía la persona más idónea
para escribirlo. Además de nuestra amistad y el
afecto mutuo que nos profesamos que de por sí,
para mí, ya son razones poderosas para que par-
ticipe en la redacción del prólogo, pienso que
presenta todos los requisitos necesarios para
redactarlo (el prólogo es una cuestión muy deli-
cada porque es algo así como la puerta de entrada
a los contenidos. Si el prólogo te engancha, es posi-
ble que entres más adentro de los mismos) Y no
me defraudó. Muy al contrario: me ha maravillado
lo que ha escrito. Una inteligente reflexión sobre
la técnica enmarcada en el contexto histórico de
los descubrimientos psiquiátricos y psicológicos
que, a la par, aboga por tender puentes entre la
psicología y la psiquiatría para que ambas disci-
plinas no caminen juntas sin mirarse la una a la
otra. Esto es, por romper, de una vez por todas, el
dualismo cuerpo/mente que arrastramos desde
hace siglos. Además, Rafael Benito engrana la
técnica de la caja de arena dentro de la neuro-
ciencia, y descubriremos cómo ésta tiene mucho
de psicológica pero también de neurocientífica.
Os dejo con el prólogo. Espero os guste y sea, a
la vez, una invitación a que os acerquéis a leer
“Construyendo puentes. La técnica de la caja de
arena (sandtray)” Un libro que explica la histo-
ria de esta técnica; para quiénes está indicada; los
beneficios de su uso; cómo aplicarla paso a paso;
los materiales que se necesitan, etc. Pero no me he
querido olvidar de los aspectos vivenciales que
aportan el toque humano a los conceptos y al
rigor científico. Por ello, la obra entera está sal-
picada de las historias que he vivido en consulta
(y de las fotos de sus cajas de arena) con niños
y adolescentes traumatizados, y cómo este abor-
daje terapéutico les ha ayudado a sanar emocio-
380
nalmente. Son los niños y adolescentes acogidos
o adoptados a los que he acompañado, semana a
semana, en su tratamiento psicológico en mi día
a día en la consulta.
PRÓLOGO DEL LIBRO CONSTRUYENDO
PUENTES. Por Rafael Benito
“Cuando mi amigo José Luis me propuso prolo-
gar este libro me sentí halagado y sorprendido. El
cariño y la larga colaboración profesional que nos
une atenuaron algo mi asombro pero no podía evi-
tar preguntarme: “¿un psicólogo de su experiencia
y conocimiento pidiéndole a un psiquiatra prologar
un libro sobre psicoterapia?” Incongruente en apa-
riencia. Los psiquiatras tenemos fama de no estar
interesados más que en dar medicamentos; y los psi-
cólogos a su vez parecen trabajar con los problemas
mentales como si el cerebro no tuviera nada que ver
con ellos. Afortunadamente ni el autor ni yo enca-
jamos en ninguno de estos dos estereotipos. Y me
alegra ver el número creciente de profesionales de
la salud mental y la neurociencia que desertan en
ambos bandos, y van conformando grupos de tra-
bajo en los que el intercambio de diferentes ideas
y perspectivas acelera nuestro avance en el conoci-
miento de la psique humana. Y me gustaría que este
prólogo, hecho por un psiquiatra a petición de un
psicólogo, contribuyera a la desaparición definitiva
de ese antagonismo.
Hice Medicina porque era el único modo de con-
vertirme en psiquiatra. Realmente nunca pensé en
ser meramente un médico dedicado a tratar las
enfermedades mentales como un traumatólogo se
encarga de la patología músculo-esquelética, o un
neurólogo de los problemas que afectan a la integri-
dad del complejo cableado neuronal y sus sistemas
de soporte glial. Yo buscaba entender cómo nuestros
sistemas biológicos producen las emociones, los pen-
samientos y el comportamiento característicos de
nuestro funcionamiento mental.
Pronto comprendí que para entender los procesos
psíquicos hacía falta ir más allá de los conocimientos
médicos y neuroquímicos. Y mi deseo de entender
cada vez más y mejor me llevó a entrar en contacto
con disciplinas de las que suele alejar al médico una
formación puramente neurobiológica. Así es como
completé mi formación en psicoterapia, durante la
cual pude conocer otras teorías acerca del psiquismo
humano. Algunas escuelas psicoterapéuticas pare-
cían interesadas en la elaboración de esquemas
acerca del funcionamiento mental normal y pato-
lógico, de los que podían deducirse técnicas destina-
das a cambiarlo. Otras no pretendían explicar cómo
somos, pero ofrecían al terapeuta procedimientos
útiles para ayudar a sus pacientes. La técnica de la
caja de arena pertenece a este último grupo. Como
se expone en el libro, es una tarea terapéutica útil
por su mera realización, un acto curativo que no
requiere interpretaciones o conclusiones basadas en
un modelo concreto de funcionamiento psicológico.
Cuando un psiquiatra va avanzando en el estudio
de estas teorías y formas de tratamiento, descubre
que el interés científico por conocer el funciona-
miento mental y mejorar el manejo de su patología
ha generado dos caminos paralelos con pocos pun-
tos de contacto. Por un lado la senda de los modelos
psicoterapéuticos, creados y desarrollados en gran
medida por psicólogos; y por otro la de los mode-
los neurobiológicos, terreno explorado por médicos
y neurocientíficos. De este modo, inadvertidamente,
hemos hecho cada vez más profundo el abismo que
nos impide conectar cuerpo y alma. Psicoterapeutas
y psiquiatras caminan a ambos lados del desfiladero
sin mirarse, sin hablarse, sonriendo al pensar que
“los otros” no van a ningún lado. Descartes estaría
contento, división de tareas: ocúpense unos de la
“res extensa” y dejemos a otros el estudio de la “res
cogitans”.
Es curioso que el psicoanálisis, una de las escuelas
psicoterapéuticas más extendida y sugerente, con-
vertida con el paso de los años en el paradigma de la
terapia, naciera gracias a un intento genial de acabar
con el dualismo cartesiano. Su fundador, Sigmund
Freud se refirió a uno de sus primeros manuscritos
como un texto de “psicología para neurólogos”, y
con este título ha sido editado en castellano. Creó
el modelo psicoanalítico para ofrecer un esquema
que explicara el funcionamiento mental normal y
patológico, y pudiera encajar además con los des-
cubrimientos sobre neurofisiología cerebral de su
tiempo. Freud estaba convencido: debíamos encon-
trar una vía común que aunara nuestros esfuerzos y
nos hiciera progresar más rápido. Descartes se revol-
vió durante algunos años en su tumba amenazado
por el genio austríaco. Desgraciadamente no era el
momento, y algunos años después Freud declaraba
su incapacidad para lograr esa empresa titánica.
Paradójicamente las teorías surgidas de su sueño
dieron lugar a una de las escuelas psicoterapéuticas
menos interesada en acabar con el dualismo carte-
siano.
Durante algunos años más el filósofo francés pudo
descansar en paz hasta que en los años 50 comienza
la primera revolución en el conocimiento del cere-
bro como asiento del funcionamiento mental: el
advenimiento de la psicofarmacología. El hallazgo
381
de medicamentos capaces de aliviar los trastornos
mentales dio lugar a una auténtica eclosión de
hallazgos, que hicieron albergar de nuevo la espe-
ranza de acabar con las disociaciones cuerpo-alma,
mental-cerebral, psiquiátrico-psicológico. El descu-
brimiento de los psicofármacos nos ha permitido
entender de un modo detallado el modo como las
células cerebrales producen el movimiento, el humor
o los delirios. Pero lo mejor estaba por llegar. En las
últimas décadas estamos disponiendo de métodos
que nos permiten ver el cerebro en funcionamiento.
Las modernas técnicas de neuroimagen nos están
ofreciendo información sobre lo que ocurre en el
cerebro cuando, por ejemplo, estamos a punto de
tomar decisiones sobre un dilema ético. El tiro de
gracia al dualismo: un artículo reciente ha permi-
tido descubrir que las situaciones de rechazo social
activan zonas del cerebro idénticas a las activadas
cuando experimentamos un dolor físico.
Hoy más que nunca es posible conectar el trabajo
psicoterapéutico con los descubrimientos sobre el
funcionamiento cerebral. Creo que ese es el futuro,
y me alegro de que José Luis Gonzalo lleve compar-
tiendo conmigo esa ilusión desde que nos conocimos
trabajando con chicos y chicas víctimas de maltrato.
Tras años de trabajo en común, las diferencias en
nuestra formación y nuestras diversas perspectivas
y conocimientos son una fuente constante de enri-
quecimiento mutuo. Juntos participamos en el curso
de formación en el que descubrí el uso de la caja
de arena como técnica terapéutica; y en el presente
libro José Luis Gonzalo expone de modo sencillo y
completo todo lo que hace falta saber para utilizarla.
A mi modo de ver la caja de arena se encuentra
entre las herramientas terapéuticas más útiles para
el trabajo con niños y adultos. Como se expone a
lo largo de este libro, la realización de la caja de
arena permite trabajar cuando resulta difícil la
verbalización de los contenidos psíquicos; y esto es
especialmente importante cuando el paciente tiene
dificultades para ponerlos en palabras, como ocu-
rre habitualmente con los niños. En otros casos la
cualidad facilitadora de la técnica no tiene que ver
con las características del individuo sino con las de
su malestar. Cuando el origen del problema es un
trauma infantil, recordar y explicar es una fuente
adicional de sufrimiento. Utilizar la caja de arena
permite la distancia necesaria para ir elaborando la
experiencia traumática sin tanto dolor.
He dedicado la mayor parte del prólogo a señalar
la necesidad de acabar con el dualismo y, aparen-
temente, nada podría estar más alejado de un fun-
damento neurobiológico que un técnica terapéutica
como esta. Error. Lo que hace el paciente cuando
crea su caja es contar una historia y los estudios de
imagen cerebral refuerzan la idea de que los relatos
actúan como un entrenamiento para la vida real, ya
que muestran que el visionado de individuos reales y
de personajes animados provoca una actividad cere-
bral similar. Se ha hallado una gran actividad en
el hemisferio derecho del cerebro cuando creamos o
escuchamos un relato. Áreas del encéfalo implicadas
en la identificación y procesamiento de los estados
mentales, emociones y motivaciones de otras per-
sonas, se activan cuando nos cuentan o contamos
historias.
Cuando José Luis Gonzalo me propuso escribir este
prólogo, pensé en hacerlo con el fin de transmitir y
contagiar la pasión que mi amigo y yo sentimos por
lograr finalmente un sendero común para psicote-
rapeutas y psiquiatras de orientación más neuro-
biológica. Me gustaría que este libro sea leído por
profesionales de ambos grupos, pues sólo un inter-
cambio constante de nuestras experiencias e ideas
permitirá avanzar en el conocimiento del psiquismo
humano y alcanzar el objetivo de aliviar el sufri-
miento de nuestros semejantes”
Rafael Benito Moraga
Psiquiatra
San Sebastián, 3 de julio de 2012
Hasta la semana que viene. Cuidaos / Zaindu.
382
El dolor emocional es
equivalente al dolor
físico
25 Febrero, 2013
Esta semana comparto con vosotros/as los resul-
tados de una investigación científica reciente que
viene a corroborar la impresión que los que traba-
jamos con niños, adolescentes y adultos víctimas
de maltrato tenemos: el dolor emocional que éstas
sienten es como el dolor físico.
Expongo brevemente las principales conclusiones
del estudio.
El departamento de Psicología de la Universidad
de Michigan acaba de descubrir en un reciente
estudio llevado a cabo por Kross, Berman,
Mischel, Smith y Wager que el dolor emocional
es equivalente al dolor físico y que, además, com-
partirían las mismas zonas cerebrales y los mismos
mecanismos de activación del sistema opioide.
Esto es, las situaciones de rechazo social activan
las mismas zonas cerebrales que activan el dolor
físico (las zonas somatosensoriales) La investiga-
ción sugiere que el solapamiento neuronal entre el
rechazo social y el dolor físico es mayor de lo que
la investigación había sugerido hasta ahora. Los
autores proponen específicamente que las expe-
riencias de rechazo social, cuando son elicitadas
de manera intensa, implican a zonas del cerebro
que se asocian a ambos componentes del dolor
físico: los componentes afectivos y sensoriales.
Los resultados dan un nuevo significado a la idea
de que el rechazo social “hiere” El rechazo social y
el dolor físico son similares no sólo en que ambos
son estresantes sino también en que ambos com-
parten una representación común en los sistemas
somatosensoriales del cerebro.
Las conclusiones me han sorprendido relativa-
mente. Desde que empecé a trabajar con los niños
víctimas de malos tratos ya intuía que el dolor que
estos niños padecen se podía sentir y notar en los
niveles corporales. Quizá eso les lleve a muchos o a
disociarse (distanciarse de la experiencia corporal
como un anestésico contra el dolor) o a hiperacti-
varse (moverse, mostrar inquietud, intranquilidad
motora…) como una manera también de canalizar
dicho dolor. Dolor que tiene que ser insoportable.
Posteriormente, le escuché afirmar a Jorge Barudy,
especialista en este tema y uno de mis formadores,
con gran maestría y empatía, que a los niños mal-
tratados emocionalmente les duele el cuerpo, ellos
lo notan ahí. No había una investigación científica
que lo avalara pero de alguna manera lo podíamos
intuir y sentir.
Pero como pasa cuando algo se avala empírica-
mente, disponemos no sólo ya de la intuición sino
de un estudio científico (hecho de una manera
rigurosa) que nos dice que el rechazo social se
siente con la misma intensidad que el dolor físico.
¿Cuál es la primera experiencia social que un
bebé tiene? La relación con sus cuidadores, nor-
malmente sus padres, o su padre, o su madre. Si
esta relación es emocionalmente sintonizada y el
cuidador muestra sensibilidad y empatía hacia las
necesidades físicas y emocionales del bebé, éste
se desarrolla de una manera positiva. Es el apego
seguro del que hemos hablado cientos de veces en
este blog. La base segura que nos permite desplegar
todas nuestras capacidades emocionales, sociales,
cognitivas, lingüísticas…
Pero si la primera experiencia social del bebé
implica rechazo, ya os imagináis qué ocurre: el
niño va a sentir dolor emocional… ¡que va a
experimentar como si fuera dolor físico! Le va a
doler como duele un puñetazo, un golpe… Y le
va a herir. Desde edades muy tempranas sopor-
tará este dolor. Y el niño -que es muy vulnerable-,
como decimos muchas veces, tendrá que ponerse
como un traje para poder defenderse y adaptarse a
la experiencia adversa y dolorosa que vive y sufre
en sus carnes. Las emociones se corporalizan y lo
corporalizado es emoción. Se acabó pues, el dua-
lismo cuerpo/mente, como ya explicaba Rafael
Benito, psiquiatra, en su magnífico prólogo para el
libro sobre la caja de arena que acabo de publicar
titulado: “Construyendo puentes. La técnica de la
caja de arena (sandtray)”
Si seguimos pensando en otras formas de maltrato
emocional como lo son el teasing (poner motes,
sobrenombres, burlarse de otro…) o el bullying, no
sólo nos daremos cuenta de que es un maltrato que
deja secuelas importantes en el niño y en el futuro
adulto, sino también que éste va a estar, además,
soportando, durante mucho tiempo, un dolor
emocional que es equivalente al físico. Es com-
prensible que las víctimas se lleguen a desesperar.
Cualquier forma de maltrato emocional, por
lo tanto, va a ser experimentado como un dolor
físico. Se podría decir que las fronteras entre el
dolor físico y el emocional quedan, por lo tanto,
sin delimitar en cuanto a sentirlo: duelen igual.
Son equivalentes. Ambas se viven con la misma
383
intensidad y ambas se procesan -y comparten- los
mismos sistemas cerebrales.
Por eso los niños necesitan un trabajo terapéu-
tico específico que les ayude a enfrentarse a las
experiencias de maltrato emocional grabadas en
su cerebro a través de técnicas que les permitan
elaborarlas sin sentir tanto dolor. Porque el dolor
emocional va a ser, como decimos, equivalente
al físico. Es normal que se defiendan y les cueste
trabajar en terapia. Sobre todo si no les ofrecemos
modelos terapéuticos adaptados a su sufrimiento.
También este descubrimiento nos reafirma aún más
en que jamás hay que minimizar una experiencia de
rechazo social y mucho menos de maltrato emocio-
nal (la experiencia de rechazo social más dura que
puede existir es el maltrato emocional: ser vejado,
humillado, insultado, menospreciado por otro o por
otros; y si esos otros son significativos, aún la expe-
riencia es más dura) Hay que reconocer el dolor
a la persona que ha sufrido maltrato. Y, segundo,
esto nos refuerza más todavía en la necesidad de
que profesores, padres, profesionales, etc. usemos
la empatía con estas personas que han sufrido estas
tremendas experiencias. Y que evitemos transmitir-
les mitos que pueden retraumatizar tales como: “el
cerebro lo olvida”; “eso pasó hace muchos años” ;
“lo tendrías que tener superado” ; “eso no tiene por-
qué influirte ya” Y, tercero, debemos de transmitir-
les nuestro orgullo y admiración por ser los héroes
de una historia en la que sobrevivieron, entre otras
terribles cosas, a una de las experiencias más duras
que existen en la vida: el dolor. Ahora ya sabemos
que el cerebro usa los mismos sistemas cerebrales
cuando se trata de dolor por rechazo social (y el
maltrato es una forma aguda de rechazo social) que
cuando es dolor físico. Ayudarles a resiliar es tam-
bién -a la par que les reconocemos que han sufrido
y empatizamos con ellos- poder ofrecerles medios
(artísticos, deportivos, culturales, musicales…)
para que transformen ese dolor y no explote dentro
de ellos. El dolor puede ir apaciguándose gracias a
la red psicosocial que dispongamos alrededor del
niño, pero nunca se apagará del todo.
Y para terminar, cuando lo lea, os hablaré de un
magnífico libro que me ha recomendado –gran
sugerencia- mi amiga y colega Naiara Zamora,
psicóloga, titulado: “Amar sin miedo a malcriar.
La mirada a la infancia desde el respeto, el vín-
culo y la empatía” La autora es Yolanda González
Vara. La editorial es integral. Como veis, sólo con
leer el título ya dan ganas de devorar el libro.
Zaindu / Cuidaos.
Nuevo seminario para
aprender a utilizar la
técnica de la caja de
arena. Tendrá lugar el 21
de abril en el centro de
psicoterapia Umayquipa,
de Madrid
26 Febrero, 2013
Seminario sobre la técnica de la caja de arena
Organiza: Umayquipa
Imparte: José Luis Gonzalo
Vuelvo a impartir un nuevo seminario para
aprender a utilizar la técnica de la caja de arena.
Tendrá lugar el 21 de abril, en el Centro de
Psicoterapia Umayquipa de Madrid, el cual es
dirigido por la psicóloga Loretta Cornejo. Vamos
ya por la tercera edición de este seminario, que
siempre tiene una fenomenal acogida. Las plazas
son limitadas pues se necesita un grupo pequeño
donde todos los participantes aprendan los con-
ceptos básicos y sobre todo practiquen la técnica.
El Seminario es práctico y vivencial. Ahora que
acabo de publicar el libro sobre la técnica de la caja
de arena (libro titulado: “Construyendo puentes”)
es un momento idóneo para seguir impulsando el
uso de esta apasionante herramienta terapéutica.
La técnica fue desarrollada por dos autoras: Dora
Kalff y Margaret Lowenfeld y hunde sus raíces en
la teoría jungiana. No obstante, la técnica tam-
bién puede concebirse como un método dentro
de la terapia de juego. Al primer enfoque se le
llama sandplay. Y a este segundo, sandtray. En este
Seminario nos centraremos en el sandtray.
La técnica consiste en la elaboración de mundos
o escenas utilizando miniaturas diversas (hay que
proveer al paciente de una muestra representa-
tiva de todos los seres animados e inanimados
que existen en el mundo externo así como en su
imaginario) que se colocan en la superficie de una
bandeja (de unas proporciones determinadas)
cubierta de arena hasta aproximadamente la mitad
de su cabida.
La técnica me parece la más idónea para trabajar
contenidos traumáticos cuando existen bloqueos
emocionales que impiden al niño la verbalización.
384
O para niños que no son hábiles o presentan un
retraso del lenguaje de etiología diversa. El juego,
por lo general, es el lenguaje del niño y aporta una
narrativa que le permite liberar, expresar y simbo-
lizar, desarrollando sentimientos de control, lo que
le sucede y lo que vive en su interior.
Los niños, generalmente, no dominan el lenguaje
verbal como lo pueden hacer los adultos. Jugar
con ellos, en cambio, es acercarse a la manera que
tienen de hablar y contar. La caja de arena podría
insertarse dentro de este propósito porque implica
un lenguaje no verbal que aporta numerosos sím-
bolos universales, y al niño se le hace fácil y acce-
sible.
Pero la técnica no sólo son los símbolos (muñe-
cos, figuritas, miniaturas y todos aquellos elemen-
tos que también se convierten en símbolos como
casas, puentes, árboles, vehículos, etc.) que equi-
valdrían a las palabras del diccionario. Es también
una escenificación de todos esos elementos en la
bandeja que suponen la gramática de la técnica.
El niño, además, se sitúa en una postura que le con-
vierte en sujeto que crea y construye (visión muy
resiliente): un mundo imaginario, una escena, una
historia, un cuento, una secuencia… Y la gramá-
tica supone narrar. Y ya sabemos la importancia
que la narrativa tiene sobre todo para los niños que
necesitan reconstruir su historia. Especialmente
cuando lo que se narra está cargado de emociones
dolorosas que permanecen disociadas, como es el
caso de los niños traumatizados por la violencia u
otros acontecimientos duros y sobrecargantes para
la mente en desarrollo. La técnica ayuda a la inte-
gración del trauma.
En este Seminario, eminentemente práctico,
pretendemos:
OBJETIVOS
Conocer los orígenes de la técnica, hacer un poco
de historia.
Perfilar para quiénes está indicada esta técnica.
Aprender los pasos en la conducción de una sesión
con la técnica de la caja de arena.
Explicar cuál debe ser la actitud del terapeuta.
Alcances y límites de la técnica.
La metodología comprende la elaboración de
cajas de arena por parte de los alumnos, apren-
diendo los pasos en la aplicación y conducción de
una sesión junto con breves exposiciones teóricas
y el visionado de vídeos con casos prácticos reales.
Información e inscripción en:
Un joven adoptado nos
Fecha: 21 de abril de 2013
Lugar: UmayQuipa a.e Alberto Aguilera, 58, 3º I
enseña este maravilloso
28015-Madrid videoclip: “De qué me
Telefax: 91.5493878 sirve la vida”, del grupo
Clases en: Donoso Cortes, 88 1º Dcha.
28015-Madrid Camila.
Email: umayquipae@gmail.com 4 Marzo, 2013
Esta semana quiero compartir con vosotros/as
un vídeo. Me lo enseñó hace unos días un joven
que acude a mi consulta. “Jose, quiero mostrarte
un vídeo, ¿tienes internet aquí?” – me plantea. Mi
respuesta es afirmativa, y con un dispositivo móvil
me dispongo a compartir con él dicho vídeo. Pero
el joven quiere que lo vea yo sólo: “Es mejor que lo
visiones y escuches tú solo, con los cascos, te vas a
concentrar mejor y la experiencia te va a llegar más”
– me dice. “Después, me comentas qué te parece” –
añade. Trato de que me adelante algo acerca de lo
que trata el vídeo, pero sólo me comenta que es
un clip elaborado por un grupo musical llamado
Camila, titulado: “De qué me sirve la vida”
Tras verlo y emocionarme, le comento que es muy
bueno y que merecería la pena que lo compartié-
semos con más personas. “Las buenas “picadas” se
comparten” – le digo. Ya sabéis que no es la primera
vez que publico o menciono en el blog los mate-
riales buenos de los chicos y chicas que acuden
a terapia conmigo. Hacen o proponen cosas tan
estupendas que deben ser difundidas. Por ello, le
hablo al joven del blog Buenos tratos y le pregunto
si estaría dispuesto a que dedicara una entrada del
mismo presentando el vídeo y refiriendo que ha
sido él quien me lo ha enseñado. Y termino asegu-
rándole que puede mantener su anonimato.
Y accede. Pero me dice que desea que escriba quién
es (no es un menor de edad), con su nombre y ape-
llidos. Que no tiene por qué esconderse –añade-.
Así pues, os presento a la persona que me ha ense-
ñado y os enseña esta maravillosa “picada”: Miguel
Elizalde. Tiene 28 años y es adoptado, donostia-
rra originario de Venezuela. Un auténtico super-
viviente que ha dado un ejemplo de coraje y de
heroicidad. Está haciendo -poco a poco- un pro-
ceso resiliente. Yo le admiro, como a todos los que
son capaces de luchar y rehacerse una y otra vez.
Un joven ingenioso e inteligente, con un agudo
sentido del humor. No quiero contaros mucho más
de él por respeto a su intimidad.

385
Y os propongo esta reflexión: para las personas
con dolor emocional los mensajes y significados
que el arte contiene y expresa tienen mucho valor.
Y para los jóvenes como Miguel es tremendamente
terapéutico dar cabida en las sesiones a este tipo
de materiales a partir de los cuales ellos puedan
encontrar los recursos expresivos que la palabra
no les permite. Un videoclip como esta canción
con personajes y mensajes, con música, con imá-
genes… todo muy sensorial, es capaz de repre-
sentar y significar mucho de lo que ellos sienten o
viven consciente o inconscientemente. El arte per-
mite que lo que internamente viven y aún no se ha
liberado ni concretado, se exprese, explote fuera
y se represente. Por ello, con este tipo de vídeos
se puede trabajar con los jóvenes en las sesiones.
Es una técnica más al servicio de unos objetivos
terapéuticos. ¿Por qué no? Los propios pacientes
nos enseñan, muchas veces, qué es lo que a ellos
les puede ayudar. Y nosotros hemos de valorar si
puede tener su razón de ser dentro de su proceso
en la terapia. Desde luego que propuestas como la
de Miguel sí que la tienen.
Creo que la propuesta de Miguel se merece una
entrada en este blog, y pienso que el vídeo que nos
muestra os gustará mucho y os dará que pensar.
También os llegará directo al corazón. El vídeo se
atreve con todo.
Y pienso que a Miguel también le ayudará que le
dejéis mensajes en los que le transmitáis vuestra
opinión sobre este clip y la utilidad que le veis al
mismo.
Gracias, Miguel.
386
Este viernes 15 de marzo
tendrá lugar el acto de
presentación del libro
“Construyendo puentes.
La técnica de la caja de
arena” en la FNAC de
Donostia-San Sebastián
11 Marzo, 2013
Este próximo viernes es la presentación de mi
último libro titulado: “Construyendo puentes.
La técnica de la caja de arena (sandtray)” Como
ya vengo anunciando, este acto se enmarca den-
tro de unas jornadas formativas bajo el lema: “I
Conversaciones sobre apego y resiliencia infan-
til”, a las cuales se han inscrito numerosas perso-
nas. Tantas que se ha cubierto el aforo de la sala y
no cabe nadie más. El plazo de matrícula, no obs-
tante, expiró la pasada semana. Estoy encantado
de la fenomenal acogida que ha tenido esta pro-
puesta formativa. Ello indica la gran sensibilidad
e interés que existen por estos temas. Agradezco
a todos/as los/as que os habéis apuntado vuestra
consideración por valorar positivamente estas
Conversaciones. Así mismo, doy las gracias a
todos/as los/as que se han preocupado de difun-
dirlas en distintos ámbitos profesionales y acadé-
micos. Espero que colmen vuestra expectativa y os
resulten útiles y válidas para vuestra vida personal,
familiar y profesional.
Lo siento por las personas que no van a poder
participar por falta de sitio, pero no puedo hacer
nada. Lo que sí puedo es darles/daros dos buenas
noticias: (1) Gracias a Eva Gispert, directora del
Instituto Familia y Adopción (una magnífica
institución que realiza una excelente labor for-
mativa y de apoyo y orientación para los adopta-
dos y sus familias), las jornadas se grabarán para
que sean emitidas, posteriormente, desde su pla-
taforma en internet. Muchísimas gracias a Eva
Gispert. Os anunciaré oportunamente en el blog
cuál es el enlace para poder seguirlas. (2) Dada la
fenomenal acogida que habéis dispensado a esta
iniciativa, volveré a organizarlas el año próximo. Y
esta vez cogeré una sala con más aforo.
La presentación del libro será el viernes por la
tarde, a las 19,00h, en la Sala Forum de la FNAC.
La entrada es, por supuesto, libre. A todos/as os
invito a esta presentación y os espero gustosa-
mente. Aprovecharemos el acto para hablar de la
técnica de la caja de arena, claro. Y concebiremos
ésta como uno de los instrumentos terapéuticos
idóneos para trabajar con niños/as, adolescentes y
adultos que presentan historias de vida traumáti-
cas y, con frecuencia, apego desorganizado.
Expongo quiénes intervendrán en este acto de
presentación:
Loretta Cornejo Parolini, psicóloga, psicote-
rapeuta y directora de la Colección AMAE de la
Editorial Desclée de Brouwer, la cual edita el libro.
Loretta tiene un amplísimo historial como psicote-
rapeuta con niños, adolescentes y adultos y como
formadora de psicoterapeutas. Tiene gran expe-
riencia e innumerables méritos a nivel profesional.
Pero ante todo y sobre todo, Loretta Cornejo des-
taca por sus cualidades humanas y por su sentido
y sensibilidad. Tiene una capacidad extraordina-
ria para leer el nivel emocional de las personas,
con una precisión equiparable a como un escáner
puede fotografiar el cuerpo. Ella es quien me pidió
que escribiera el libro “Construyendo puentes” y
es la persona que ha apostado por mi vertiente
como escritor. Cuando no encontraba a nadie
que se interesara por publicar mis libros, llegó
ella y los valoró. Loretta Cornejo (y su magnífico
equipo) ejerce en su consulta de Madrid denomi-
nada Umayquipa (en lengua Quechua significa:
“soplando el amor”), y es en este centro donde
ofrece un abanico extenso de cursos y progra-
mas formativos para psicoterapeutas, educado-
res, profesores, médicos… Desde Umayquipa han
organizado y me han invitado a impartir varios
seminarios sobre la técnica de la caja de arena.
El próximo será el 21 de abril. Loretta Cornejo
hablará como representante de la editorial y como
psicoterapeuta experta y también conocedora de la
técnica de la caja de arena, dándonos su punto de
vista sobre la misma.
Cristina Herce Sellán, amiga, psicóloga y psico-
terapeuta infantil y de familia. Es co-fundadora
y co-directora del Centro Lauka, empresa sub-
contratada por la Diputación Foral de Gipuzkoa
mediante concurso público para llevar adelante el
programa de acogimiento familiar en Gipuzkoa.
Son más de 20 años en los que esta institución se
ha ganado el crédito y el prestigio al ser pionera
en la puesta en marcha de una de las medidas de
protección más idóneas para los menores en situa-
ción de desprotección como lo es el acogimiento
familiar. Y Cristina Herce (junto con sus co-fun-
dadoras y su fenomenal equipo de psicólogos/
387
as) tiene muchísimo que ver en esto. Mantener
los estándares de calidad para implementar una
empresa tan delicada y sensible como lo es el desa-
rrollo del programa de acogimiento familiar, dice
mucho de la excelente labor que Lauka ha llevado
a cabo. Cristina Herce se formó conmigo en el
diplomado de psicoterapeutas infantiles organi-
zado por el IFIV de Barcelona (dirigido por Jorge
Barudy y Maryorie Dantagnan) Allí nos conoci-
mos y estrechamos lazos de amistad. He invitado
a Cristina Herce porque conoce la técnica de la
caja de arena y porque puede hablar de la utilidad
de la misma para los niños traumatizados por el
abandono y el maltrato y que están en el programa
de acogimiento familiar de la Diputación Foral de
Gipuzkoa. Linda Hunter -psicóloga y autora del
libro Images of resiliency- dice en el mismo que
es una técnica con la que deberían trabajar todos
los menores de edad que están en acogimiento.
Cristina Herce nos hablará de ello.
Naiara Zamora Berrondo, amiga y colega (psi-
cóloga y psicoterapeuta infantil) Nos conocimos
porque hizo un practicum de psicología en mi
consulta hace ya unos cuantos años. Con forma-
ción y experiencia específica en protección a la
infancia, terapia gestalt, psicomotricidad y psico-
danza. Formada en protección a la infancia con
Jorge Barudy y Maryorie Dantagnan también.
Atesora un gran curriculum formativo y nume-
rosas experiencias profesionales. Como psicote-
rapeuta infantil trata a niños víctimas de malos
tratos y abandono, y está formada en la técnica
de la caja de arena y trabaja con ella desde hace
seis años. Naiara Zamora destaca (además de por
sus conocimientos) por su capacidad emocional
para empatizar con los niños y las familias y por su
serenidad y calma, la transmite a los menores de
edad maltratados (que tanto la necesitan) Naiara
Zamora versará sobre la técnica de la caja de arena,
su opinión sobre el libro y cómo aplica ella la téc-
nica. Naiara Zamora es una de las psicoterapeu-
tas que ejercen en Donostia y que lleva adelante
muy bien la psicoterapia con niños adoptados (de
hecho formamos equipo de trabajo y valoramos
conjuntamente todos los casos), y la cual os reco-
miendo porque sé, de primera mano, lo cualificada
que está para ejercer su cometido profesional.
Y finalmente, intervendrá en el acto de presen-
tación del libro este servidor de ustedes expo-
niendo cómo surgió la obra, lo que se pretende con
la misma y los contenidos que se tratan. Además,
proyectaré un vídeo sobre la técnica de la caja de
arena. A mí ya me conocéis y no necesito presen-
tación.
A todos/as os espero con gran ilusión, y os estoy
agradecido por vuestro apoyo a todas las iniciati-
vas que desde este blog voy proponiendo.
Urrengo ostiralean hondarraren kaxari buruz
liburua aurkeztuko dut. Aurkezpena FNACean
19,00tan izango da. Denok gonbidatutak zaudete
eta han elkar ikusiko dugu. Eskerrik asko bihotz
bihotzetik.
La semana próxima os hablaré sobre las
Conversaciones, los temas abordados, los deba-
tes y sobre lo que allí acontezca.
Cuidaos / Zaindu.
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Relato personal de las
“I Conversaciones sobre
Apego y Resiliencia
Infantil” celebradas
en San Sebastián el 15
y 16 marzo; y... ¡no os
perdáis dos vídeos! (caja
arena y el ciclismo como
metáfora resiliencia
infantil)
18 Marzo, 2013
Recién terminadas las “I Conversaciones sobre
Apego y Resiliencia Infantil”, y a pesar de que
me siento agotado porque ha sido una semana de
mucho trabajo pero a la vez emocionalmente muy
plena, donde me he acordado del lema latino carpe
diem (aprovecha el momento) en el sentido de
disfrutar plenamente de cada instante de nuestra
vida porque ésta pasa más rápido de lo que pen-
samos, no he querido faltar a mi cita para haceos,
al menos, un breve resumen de lo que –desde mi
personal lupa, claro está- hemos compartido este
pasado fin de semana. Y me siento feliz porque
este momento siento que también lo han aprove-
chado y disfrutado las personas que han partici-
pado en las jornadas y han valorado y considerado
de manera positiva las mismas. Evidentemente,
todo no puede ser al gusto de todos y según el
interés de todos. Pero en general, lo que he reco-
gido de las impresiones expresadas por escrito, y
lo que las personas que han asistido me han trans-
mitido, es que han merecido la pena y que les han
resultado útiles. Para mí daba gusto ver en la sala
a profesores, educadores, pedagogos, psicólogos,
padres, madres, psiquiatras, trabajadores sociales,
universitarios… Una diversidad que enriquece y
de la cual surgen múltiples sinergias. Mi idea era
juntarnos todos porque otras formaciones nos
suelen separar (los profesionales de cada ramo por
un lado, las familias por otro…)
Las jornadas comenzaron con el cartel de “no hay
billetes” Siento mucho por las personas que no
han podido asistir. Pero se contrató y firmo con un
centro cultural y no se podía cambiar sobre la mar-
cha. El aforo es limitado y una vez sobrepasadas las
100 personas inscritas, la ley y el sentido común
no permiten sobrepasar el mismo por cuestiones
de seguridad.
Eva Gispert, a quien tuve al fin el gusto de conocer
en las Conversaciones, gran profesional y persona
resiliente, ha grabado (en audio) todas las ponen-
cias y podréis escucharlas desde su plataforma del
Instituto Familia y Adopción. En breve me man-
dará el enlace y lo colocaré aquí en el blog para que
podáis acceder a las grabaciones.
De cada ponencia, voy a escribir un breve comen-
tario. Desde luego que da para mucho más, pero
vosotros vais a oír todas las ponencias y podréis
extraer vuestras propias ideas y sentimientos.
El viernes debutó Loretta Cornejo, que nos cau-
tivó a todos por su manera de entender y con-
ceptualizar la vida y la adopción. Lo que yo sentí
durante su intervención fue una sensación de ali-
vio que espero también relaje a muchas familias.
¿Qué ocurre con tu hijo/a? ¿Las cosas no le van bien?
¿No es exitoso con los amigos, el rendimiento esco-
lar no es bueno? ¿Problemas de comportamiento?
Bien. ¿Y cuántos años tiene? 5, 6, 9, 10, 15 años…
¿Y cuánto esperas que viva? Pues por lo menos hasta
los 60 años. Entonces, calma y tranquilidad, ya lle-
gará, pero ante todo, que sea feliz. Que irá haciendo
camino poco a poco y con el apoyo de todos.
Después, también el viernes, fue el acto de presen-
tación del libro que recientemente he publicado
titulado “Construyendo puentes. La técnica de
la caja de arena (sandtray)” Me emocioné allí al
ver que me acompañaba tanta buena gente (cole-
gas, amigos, familia, mi ahijada, pacientes…)
Participaron: Loretta Cornejo que habló de la
utilidad de la técnica y de cómo surgió publicar el
libro. Cristina Herce, que subrayó la necesidad de
desarrollar terapias que sean respetuosas con los
niños, y cómo aprendimos juntos la técnica en el
diplomado de Barudy y Dantagnan que cursamos
en el Centro EXIL. Y, finalmente, Naiara Zamora,
quien me hizo un inmenso regalo públicamente
al expresar su agradecimiento y admiración a mi
persona por todo lo que he supuesto en su vida a
nivel personal y profesional. Me emocioné honda-
mente.
En la presentación del libro se proyectó este vídeo
sobre la técnica de la caja de arena donde se ve a
una niña construyendo una y, a la par, se exponen
unos subtítulos con un resumen de qué es, en qué
consiste y cómo funciona. Os lo pongo a conti-
nuación.
389
El sábado por la mañana fue el turno de Bárbara
Torres, profesora de la Facultad de Psicología
de la Universidad del País Vasco y Doctora en
Psicología. Una experta en temas de apego en
el ámbito universitario pero que aúna a la vez la
cualidad de estar ligada al ámbito profesional.
Co-fundó el Centro Lauka, empresa que lleva ade-
lante el acogimiento familiar de los menores de
edad de Gipuzkoa que necesitan una medida de
protección de estas características. Bárbara tuvo
la virtud de explicar qué es el apego y su trascen-
dencia en la educación y la psicoterapia de una
manera rigurosa y a la vez que pudiera entenderse,
y fue capaz de llegar al público, utilizando además
ejemplos bien claros. Una profesora universitaria
que supo conectar con el público no profesional,
algo nada fácil de lograr. Ella lo consiguió.
A continuación, intervino este servidor de ustedes,
pero de mí no hablo, prefiero que lo hagan otros y
expresen su parecer. Diserté sobre el tratamiento
psicoterapéutico de los niños con trastornos del
apego. Me proporcioné el que menos tiempo de
todos para que los demás ponentes pudieran dis-
poner de más, y encima sucedió que hubo pro-
blemas técnicos que retrasaron mi intervención
teniendo que comprimir algo muy extenso en
poco tiempo. Lo siento.
Seguidamente fue el turno de Ana Francia
Iturregi, profesora, pedagoga y asesora de nece-
sidades educativas especiales que versó sobre el
apego en el aula. Su ponencia expuso cómo debe
ser la evaluación y la intervención con los niños
que presentan estas necesidades, usando unos
árboles gráficos muy útiles para seguir con clari-
dad la exposición. Su tema fue de los que más pre-
guntas y comentarios suscitaron en las personas
participantes, muy sensibilizadas con el mismo.
La mañana la cerró Rafael Benito con otra ponen-
cia que sedujo muchísimo a los participantes, pues
versaba sobre resiliencia cerebral. Rafael Benito
es un ponente con una excelente habilidad para
comunicar y hacer fácil lo difícil. Pudo enseñarnos
a todos, hacernos una visita guiada por el interior
del cerebro, y mostrarnos dónde residen las bases
cerebrales de la resiliencia y cómo se construyen y
diseñan. Pero teniendo presente que el cerebro se
crea y modifica constantemente bajo las influen-
cias sociales. Los mecanismos epigenéticos juegan
un papel importante. Hemos de hablar de inte-
racciones genes/ambiente. Y nos regaló una gran
noticia científica: la resiliencia es posible, pode-
mos recuperarnos de las heridas que las experien-
cias traumáticas nos pueden dejar.
A la tarde, participó Isabel González, experimen-
tada psicóloga y psicoterapeuta de familia con una
ponencia que giró en torno a la resiliencia fami-
liar. Isabel perfiló muy bien cuáles son los pilares
que construyen la resiliencia en la familia, expli-
cando detallada y claramente cada uno de ellos. Y
su ponencia contó con la participación de Intza,
una madre que narró su traumática experiencia
familiar y cómo han ido siendo capaces de sobre-
ponerse a la misma. Fue muy emotiva y a la vez
útil para todos. Le doy las gracias a Intza por su
valentía de exponerse en público y compartir su
experiencia.
A Isabel González le siguieron Naiara Zamora,
psicóloga y psicoterapeuta infantil y de adultos
y Mikel Azparren, ciclista profesional y mana-
ger de equipos ciclistas. Fue la ponencia más atí-
pica pero considero que hemos de dar cabida en
nuestra ciencia a otras disciplinas y experiencias,
y en particular el deporte es la metáfora de la
vida. Podemos aprender mucho de éste. Y, con-
cretamente, el ciclismo es la gran metáfora de
la resiliencia, como podéis ver en este vídeo que
proyectamos donde se cuenta la misma. Gracias
a Tandem Diseño Gráfico y Comunicación por
haberlo montado desinteresadamente. Estaba téc-
nicamente perfecto. Mikel Azparren expuso su
experiencia exitosa en la pasada Vuelta España
2012 donde el Equipo Ciclista Caja Rural de
Navarra (del cual ha sido manager general) obtuvo
un enorme éxito al lograr ganar, contra todo pro-
nóstico, una etapa (Lagos de Covadonga) Naiara
Zamora expuso cómo se hizo toda la labor psico-
lógica y fue estableciendo un paralelismo entre ese
trabajo y cómo es el nuestro con los niños. Si pen-
sáis detenidamente en lo que se narró, encontra-
réis muchas similitudes.
Y ya, para terminar, tuvo lugar el colofón final con
la mesa redonda donde se habló acerca de si la
resiliencia infantil es posible en contextos de
gran adversidad como son los de la protección a
la infancia. Participaron Lourdes Berrondo, psi-
coterapeuta de familia y trabajadora social, con
más de 20 años de experiencia en el trabajo con
familias que precisan ser capacitadas parental-
mente, y también ayudando a resiliar a los niños.
Nos expuso con mucha claridad y precisión que la
resiliencia es posible. Pero sólo puede emerger en
el niño si se entreteje una red en torno al mismo
de profesionales coordinados (por ejemplo, por un
programa de intervención, como fue su caso) y que
trabajen a una para poder ayudarle a sostenerse y
crecer desde la adversidad. Fue un momento muy
390
emotivo de las jornadas porque proyectó un vídeo
de una adolescente que se despide de su educadora
y expresa, además de sus sentimientos por la pér-
dida, todo lo que ésta le ha aportado y ayudado.
Esta joven hoy en día está en la veintena y lleva una
vida normal.
En la mesa redonda también tomó parte Cristina
Herce, psicóloga y psicoterapeuta infantil y de
familia. Es una de las co-fundadoras del Centro
Lauka. Co-dirige en la actualidad el mismo, y está
dedicado a llevar adelante el programa de acogi-
miento familiar en Gipuzkoa bajo contrato con la
Diputación Foral de Gipuzkoa. Realizó una con-
cisa y bien argumentada exposición de cómo debe
entenderse el acogimiento familiar, y fue desgra-
nando los elementos y los factores que favorecen
la emergencia de la resiliencia en los niños, funda-
mentándose en unas preciosas e instructivas citas
y frases (que a todos nos deben hacer pensar) de
Boris Cyrulnik. El programa que co-dirige Cristina
Herce en Gipuzkoa junto con su fenomenal equipo
es uno de los pioneros en todo el Estado. Esto es,
sin duda, mérito de Lauka y de la Diputación Foral
de Gipuzkoa, de sus profesionales y de sus progra-
mas que están muy bien diseñados, y de poner en
el centro de su labor siempre a la persona del niño
por encima de todo.
Finalmente, Óscar Pérez-Muga, psicólogo y psi-
coterapeuta infantil y de familia (todos le conocéis
porque es mi amigo y colega y coautor del libro:
“¿Todo niño viene con un pan bajo el brazo?”)
habló brevemente (su intervención tuvo que ser
más corta de lo previsto, lo siento, Óscar: el último
y más breve pero no por ello menos importante)
pero fue muy claro y fueron muy necesarias sus
palabras: la situación de crisis y de recortes que
estamos viviendo a todos los niveles no está ayu-
dando a que existan medios para disponer de una
red de profesionales y personas que trabajen con
el niño favoreciendo que emerjan en éste procesos
resilientes. Ello está conduciendo a que aumente
la angustia en las familias y en los profesionales
escolares que se ven en el vacío, y que no se esté
actuando como se debería sino como se puede.
Quiero agradecer, una vez más, a todos los ponen-
tes su participación en estas jornadas. Y también,
especialmente, a todos los que habéis venido a las
mismas por vuestra magnífica acogida desde el
principio, valorando y considerando positivamente
esta propuesta. Así da gusto hacer las cosas. Espero
poder organizarlas de nuevo el año próximo. Pido
perdón por los fallos técnicos y porque tuviéramos
que ir a contrarreloj, pero había mucha oferta y un
tiempo muy justo. Siento que la gente no pudiera
conversar más, pero a buen seguro que en los bre-
ves descansos y en las comidas se aprovechó para
ello también. Espero que a los que vinisteis de
fuera os gustara Donosti y sus encantos.
Buenos tratos descansa un poquito porque
su autor y coordinador necesita un descanso.
Volvemos el día 8 de abril y regresamos con los
temas de siempre.
Que paséis unas buenas vacaciones de Semana
Santa, y cuidaos/zaindu.
391
¿Hemos de referirnos
a (todos) los niños
adoptados como
abandonados?
Opiniones a propósito
de un artículo publicado
por Beatriz San Román
8 Abril, 2013
Terminadas las vacaciones, regreso a mis tareas
habituales entre las que está escribir, gustosa-
mente, para todos/as vosotros/as, en este vuestro
blog, Buenos tratos.
Recientemente, Beatriz San Román, de la
Universidad Autónoma de Barcelona, ha publi-
cado un artículo en la revista Papeles del Psicólogo
titulado: “De los hijos del corazón a los niños
abandonados: construcción de los orígenes en la
adopción en España”
Saludo y alabo iniciativas de este tipo porque pro-
mueven el debate y el intercambio de conocimien-
tos y experiencias sobre la adopción y, sin duda,
contribuyen a que todos reflexionemos sobre el
tema. El artículo forma parte de un proyecto de
investigación y está muy bien documentado.
La entrada de hoy la dedico a dar mi personal opi-
nión sobre el tema del concepto de abandono -en
torno al cual, entre otros aspectos, gira el artículo-,
y a la conveniencia o no del término y sus posibles
efectos negativos etiquetadores en la población de
personas adoptadas. Cabe preguntarse, de la mano
de Beatriz San Román, si los niños adoptados son
niños abandonados.
Este es mi punto de vista sobre algunos de los pun-
tos que el artículo aborda:
1. El abandono es un sentimiento pero también
una experiencia psicológica y física que han
sufrido bastantes niños adoptados, sobre todo
los de adopción transnacional, en distintos nive-
les de severidad. El abandono no solo es la sepa-
ración de las figuras parentales que han vivido los
niños a distintas edades y debida a causas diversas
sino -lo que en mi opinión es más trascendente- el
hecho de que, en una gran mayoría de los casos,
el menor de edad queda en una situación de des-
amparo teniendo que ser tutelado por el estado y
pasar así a residir en un centro de acogida o insti-
tución. En bastantes casos, los cuidados dispensa-
dos en estas casas de acogida (no en todas pero si
en bastantes de ellas, al menos en mi experiencia)
son de baja calidad (me refiero a los centros ubi-
cados en otros países) Los niños no reciben ni la
atención ni el afecto ni los cuidados ni la estimula-
ción empática y sensible suficientes que necesitan
para crecer y que su mente y cerebro, dependientes
de la experiencia, maduren. Este tipo de negligen-
cia y abandono emocional y en otros casos físico,
se han estudiado y documentado suficientemente,
comprobándose que deja unas secuelas psicológi-
cas difíciles de superar, aunque no imposible, ni
mucho menos. Por lo tanto el abandono es una
experiencia, una desgraciada experiencia, que
han sufrido bastantes niños adoptados y no sólo,
a mi modo de ver, una palabra que alude a un
sentimiento de pérdida por separación (que tam-
bién) de las figuras de apego y de los orígenes. Es
una tipología de maltrato recogida en los princi-
pales manuales que hablan sobre ello. Creo que
la palabra abandono es perfectamente pertinente
para designar esta experiencia. Comprendo la
dureza del término pero a mí me parece que debe-
mos llamar a las cosas por su nombre. Pienso que
vivimos en una sociedad políticamente correcta a
la que le parece “feo” denominar a ciertos hechos o
experiencias con un término que les corresponde.
Yo me pregunto de qué otra manera podríamos
llamar a la vivencia de estar viendo el techo de un
orfanato durante horas, sin apenas ver la luz del
día, comiendo y bebiendo muy poco (desarro-
llando desnutrición) sin apenas contacto humano
ni estimulación (tan vital para el bebé como la ali-
mentación) Un joven adoptado me dijo un día, en
consulta, que eso “no se le hace ni a un perro” Ni a
un humano ni a un perro, por supuesto.
Existen otros casos en los que los niños son adop-
tados nada más nacer, o los que han tenido la
dicha de vivir en una institución o familia que les
han proporcionado cuidados óptimos. Este tipo
de niños adoptados no soporta la pesada carga del
maltrato por abandono. Tiene la herida de la pér-
dida de sus figuras parentales y de su país, lugares
y esencias de origen, y me alineo con la postura
que mantiene que es un sentimiento y que es legí-
timo que el adoptado lo viva así, lo pueda sentir
como abandono. Este tipo de niños, normalmente,
no tienen las secuelas de los que han sufrido la
tipología de maltrato denominada negligencia y/o
abandono. Y dichas secuelas han sido muy bien
descritas por Rygaard en su libro denominado,
precisamente, “El niño abandonado”. En mi opi-
392
nión, creo es conveniente diferenciar ambos tipos
de abandonos. Abandono, según la RAE, es, en una
de sus acepciones: “Dejar, desamparar a alguien o
a algo”.
2. Hacer alusión al abandono no estigmatiza a
las familias o padres. A mi modo de ver es un
non sequitur, esto es, de esa premisa no se sigue
necesariamente que haya que estigmatizar a las
familias que, en efecto, para bastantes adoptados
-al menos en mi experiencia-, abandonan, sobre
todo cuando éstos se hacen conscientes de su
historia. El que lo hayan hecho no les demoniza.
Nadie puede ni debe juzgarles porque presentaban
incompetencias parentales y/o fueron las víctimas
de un sistema social mundial injusto que se ceba
con los más débiles (habría una co-responsabili-
dad social, en mi opinión) Nadie les ayudó, pro-
bablemente. Una decisión sin duda dura y difícil,
tomada para poder proporcionar a su hijo una
vida mejor que ellos no tuvieron ni que su vástago
iba a poder tener. Una decisión que tomaron con
dolor, a buen seguro. La única que probablemente
pudieron tomar (menos en los casos de retirada de
tutela por maltrato en los que la iniciativa de pro-
teger al menor parte de las instituciones de cada
país; hay casos de menores adoptados que han
estado viviendo maltratados durante años hasta
que se produjo una denuncia de, por ejemplo, los
vecinos y las autoridades tras investigar, deciden
la retirada de tutela y la adopción, para el menor
de edad, como medida de protección. De todos
modos, la adopción es siempre una medida de pro-
tección incluso cuando parte de los padres o fami-
lias que no pueden cuidar) En todos los foros de
adoptados a los que he asistido se trata con sumo
cariño y comprensión a todas las familias que no
supieron o pudieron cuidar de sus hijos. Y así tra-
tamos de que los adoptados lo elaboren.
Pero el niño se culpa del abandono sufrido; por
ello, un trabajo primordial está en ayudarle a
elaborar su historia para que pueda desculparse
a si mismo y a su familia, poniendo el peso de
la responsabilidad en los adultos que no pudie-
ron o supieron cuidar, sí, pero sin demonizarles.
Permitir la adopción es una manera de ser cons-
cientes de su incapacidad o imposibilidad y faci-
litar que otras personas puedan proporcionarle lo
que el niño se merece y lo que es su derecho: tener
otra familia o personas que le garanticen los cui-
dados óptimos para su bienestar y buen desarro-
llo. Cuando el niño va elaborando su historia, es
cuando va resiliando del sentimiento de abandono
y de la experiencia del maltrato por abandono, si la
ha sufrido. Y es cuando libera toda la ira, tristeza,
miedo… por lo vivido. Al aceptar, pues, puede ir
reconciliandose con su pasado. Pero para poder
hacerlo debe de sacar todo su dolor, hay que ratifi-
car el mismo y validarlo, hacer una labor de acom-
pañamiento y favorecer que desarrolle un proceso
resiliente. Y aquí es donde quiero llegar.
3. La resiliencia es posible. El libro “El niño adop-
tado. Comprender la herida primaria”, de Nancy
Newton Verrier, siempre me ha parecido muy
determinista. Prefiero mil veces más “Los patitos
feos”, de Cyrulnik. No hay que minimizar ni un
ápice la experiencia de ser separado y el senti-
miento de perdida de los lugares de origen y de la
familia. Pero sí sostengo que esta herida prima-
ria que parecería que el adoptado ha de arrostrar
de por vida -casi como el mito de la persona que
vive condenada a subir una cuesta con un peso a
su espalda y, cuando está a punto de culminar la
elevación, cae al punto de partida y, así, vuelta a
empezar ad infinitum– se puede elaborar. Niños
y jóvenes con historias durisimas de abandono a
sus espaldas nos demuestran que es posible estar
psicológicamente bien y, además, crecer desde
esta adversidad. Yo mismo he tenido la dicha de
vivir en la consulta y compartir con los niños y los
jóvenes un proceso resiliente y celebrarlo juntos.
Para ello, es necesario lo que apuntamos en este
blog muchas veces: tutores de resiliencia que te
acompañen incondicionalmente; la implicación
de todos los agentes sociales como la tribu o la
manada que ayuda a resiliar al menor de edad;
y apoyos especializados médicos, pedagógicos y
psicoterapéuticos… En particular, la psicoterapia
puede contribuir a que la persona construya su
historia. Entonces, esta historia ya no le acontece,
el paciente se apropia y empodera de la misma. La
psicoterapia debe de incluir, por ello, el trabajo del
relato de su historia y -aquí coincido con Beatriz
San Román- ayudarle a interiorizar un discurso
en el que el abandono sea elaborado psicológica-
mente. Algo que no siempre es posible de elabo-
rar por completo pero que merece la pena hacer
en todos los casos porque se contribuye a que el
niño integre la experiencia en su vida de manera
resiliente. Entonces, se puede nombrar el aban-
dono sin tanto dolor y vergüenza, incluso con
el orgullo de haber sido un héroe o heroina de
una historia que ha trabajado para retomar un
buen desarrollo y resiliar. No será como si nada
hubiera pasado, pero sí es como la botella de plás-
tico que se arrugó pero adopta de nuevo su forma
original (con arrugas, claro, pero su forma origi-
393
nal) Es cuando el abandono se elabora y se puede
aceptar por la persona de una manera más cer-
cana a otra acepción del término según la RAE:
“Entregar, confiar algo a una persona o cosa”
4. Víctimas, si. Victimismo, no. Algunos niños
adoptados han sido víctimas muchas veces de
experiencias de ruptura, pérdidas y, en ocasiones,
(mucho más de lo que se cree, estimo desde mi
experiencia) de malos tratos físicos, psicológicos
y abuso sexual. Experiencias por las que ningún
ser humano debería de pasar y que nos dan la idea
de que este mundo, por muchas revoluciones y
cambios que ha vivido, nunca ha empezado por lo
fundamental: el cambio individual profundo. La
experiencia del abandono sólo sabe qué es quien
la vive en su piel. Debe ser muy doloroso y duro,
sin duda. Por ello, creo, otorgarle la condición
de víctima a quienes la sufren, es justo y repara-
dor porque te exime del cuchillo de la culpa. Ya
hemos dicho que los niños se culpan del aban-
dono y hasta creen merecerlo. Uno de los traba-
jos a hacer es ayudar al menor de edad a tomar
conciencia de que sus problemas emocionales se
asocian a esta experiencia, pues muchos de ellos
viven en la inconsciencia. Y que muchas de las
manifestaciones que experimentan en forma de
sensaciones o emociones de malestar se vinculan
con la memoria implícita, la memoria no episó-
dica o verbal (cuando el abandono sucede en la
etapa preverbal), de la cual no se tiene recuerdo
consciente.
Pero no podemos quedarnos aquí ni estimular esta
condición -aquí también coincido con Beatriz San
Román-. Esto explica sus problemas pero no los
justifica ni le exime de responsabilidad. El niño
o joven no es responsable de que le abandonaran o
maltrataran pero sí es responsable de trabajar para
promover su propio bienestar y recuperacion, y
hay que alentar y apoyar esa responsabilidad.
Por ello, en psicoterapia hemos de trabajar con
el paciente para que en la medida que se vaya
avanzando (en un proceso duro, difícil y no
exento de complicaciones) camine hacia el pro-
ceso de reconstrucción que señalan Barudy y
Dantagnan: de culpable a víctima; de víctima a
superviviente; y de superviviente a viviente (feli-
cidad y resiliencia de vivir pese a lo ocurrido)
5. Cerebro centrismo no, aportaciones de la
neurobiologia, sí. Aquí disiento de Beatriz San
Román porque no podemos ni debemos minimi-
zar el impacto que la separación o la pérdida de
las figuras de apego tiene sobre el cerebro. Y no
digamos el maltrato o el abandono. Yo mismo he Conchi! Su dirección es la siguiente: http://resi-
podido constatarlo en mi practica clinica. Cada lienciainfantil.blogspot.com.es/ ¡Seguidle la pista
vez se recoge más evidencia al respecto. Esto no es a Conchi!
cerebro centrismo sino, a mi modo de ver, enrique- También quiero agradecer a mi amigo Alberto
cimiento del corpus de la psicología. Los psicólo- Barbero Tejedor el que se haya hecho eco del
gos no podemos trabajar con nuestros pacientes último libro que he publicado -“Construyendo
como si el cerebro no tuviera nada que ver con la puentes. La técnica de la caja de arena (sand-
conducta, las emociones y las cogniciones (como tray)”- en su magnífico blog titulado: “Personas y
dice mi amigo y colega psiquiatra Rafael Benito) equipos productivos”; realizando una reseña del
Lo mismo que la psicología se nutre de muchas mismo y, con gran creatividad, proponga cómo ve
otras ciencias, puede y debe nutrirse de las neu- él su uso en una sesión de coaching personal o de
rociencias. Autores como Damasio, Siegel, Schore equipo y centrándolo, sobre todo, en el objetivo de
o Cozolino -por citar tan sólo a unos pocos- son entender más a fondo una situación o problema
auténticos genios que nos han enseñado muchí- para poder buscar más adelante formas de gestio-
simo y nos han aportado otra forma de hacer psi- narla. Os recomiendo su excelente blog. ¡Gracias,
coterapia. Alberto!
6. El término separación, sí; la palabra aban- Cuidaos / Zaindu., y hasta la semana próxima.
dono, no. Afirma Beatriz San Román, al final
del artículo, lo siguiente: “Si en lugar de definir a
las personas adoptadas como “víctimas” y de hablar
de su experiencia como “abandono”, se hablara de
“separación” (de sus primeras familias), tal vez se
podría facilitar la reconciliación con “los orígenes”,
no solo por parte de las personas adoptadas, sino
también de (y con) las madres –y padres– de naci-
miento, a cuyo silenciamiento y estigmatización
sigue contribuyendo el “nuevo” discurso de la adop-
ción en España. “Separación”, en tanto término
neutro que describe un hecho –también– neutro,
permitiría a las personas adoptadas incorporarlo
como tal, es decir, como un hecho, en su relato auto-
biográfico y gestionar los posibles malestares deri-
vados del mismo sin el dolor del rechazo”. En mi
opinión, no existen en psicología hechos neutros
y en caso de existir, no creo que ni el abandono
ni la separación puedan considerarse como
tales. Quizá la palabra separación tenga menos
carga emocional que la palabra abandono, pero,
¿neutro? No lo veo, por muchas vueltas que le doy.
Y ahora espero gustosamente vuestros comenta-
rios, opiniones, críticas a favor, en contra, otras
visiones del tema…
Finalizo esta entrada con dos excelentes noticias:
Mi colega Conchi Martínez Vázquez ha creado su
propio blog titulado: “Resiliencia infantil. Apego,
parentalidad y buen trato” Ha visto la luz a finales
de marzo. Es una gran satisfacción para mí com-
probar cómo cada vez se suman más personas a
esta gran red de personas y profesionales motiva-
dos por el apego y el buen trato. Conchi atesora
grandes conocimientos y experiencia, por lo que
vaticino que su blog va a ser un éxito. ¡Felicidades,

394
Apego desorganizado y el trauma en las valoraciones judiciales y admi-
nistrativas. Especialmente trascendentes resultan
abuso sexual los aportes de Sandra Baita en el ámbito judicial
al dictar una sentencia de revinculación con un
15 Abril, 2013 progenitor abusivo aludiendo, entre otros aspec-
tos, al -aparentemente- apego positivo que el niño
El pasado verano tuve el gusto de conocer y escu-
mantiene con aquél cuando el apego, en realidad,
char a Sandra Baita, psicóloga y psicoterapeuta
es desorganizado. Las consecuencias pueden ser
infantil que estudia y es experta en el tratamiento
nefastas y terribles para ese menor de edad.
de la relación existente entre apego desorganizado
y trauma, especialmente cuando éste surge como Como sabéis por otras entradas, el apego desor-
consecuencia de una forma de maltrato particu- ganizado es un tipo de vínculo de apego típico
larmente dañina y devastadora como lo es el abuso de la población de niños que han sufrido malos
sexual intrafamiliar. tratos y abusos sexuales. El apego desorganizado
supone que existe un vínculo con el progenitor,
En la 13ª Conferencia EMDR celebrada en Madrid
sí, pero ese vínculo no esta organizado de una
el pasado verano, Sandra nos regalo una ponencia
manera coherente en la mente del niño, pudiendo
sobre como tratar la disociación (esa escisión que
contener representaciones seguras, evitativas y
se puede producir en la personalidad de los niños
ansioso-ambivalentes. Al tener las representacio-
y de los adultos para defenderse de las partes emo-
nes mentales (fruto de múltiples experiencias rela-
cionales que contienen las experiencias traumáti-
cionales con el progenitor maltratante o abusivo
cas) en niños víctimas de abuso sexual, utilizando
que ora puede mostrarse cariñoso ora puede ser
una metodología que combina el establecimiento
violento) no integradas en su mente, las conductas
de un sólido vínculo terapéutico con el niño, técni-
de apego que puede exhibir en la relación conten-
cas de terapia de juego e integración de las mismas
drán manifestaciones evitativas, ambivalentes y...
con el abordaje EMDR. Esta excelente profesional
también seguras. Esto último es lo que puede lle-
argentina es una garantía por su alta cualificación
var al profesional no formado ni con experiencia
y su compromiso con la infancia que sufre las con-
en el marco del apego a valorar una relación entre
secuencias de cualquier forma de malos tratos.
el menor de edad y el progenitor abusador como
Sandra Baita ha publicado un artículo disponible segura o positiva cuando no la es. El apego desor-
en internet titulado: “Trastornos disociativos, ganizado es el tipo de apego más grave que existe
apego desorganizado y abuso sexual infantil. y el más relacionado con los trastornos mentales.
Implicaciones para las practicas de interven-
Transcribo a continuación parte del artículo de
cion”. En este magnífico texto Sandra argumenta
Sandra Baita donde explica por que la mente de
que el apego desorganizado puede confundir a los
un niño apegado de manera desorganizada puede
profesionales y conducirles a tomar decisiones que
pasar por segura, basándose en su experiencia y
pueden poner en riesgo de desprotección al menor
en estudios científicos. Sandra Baita tiene la vir-
de edad. Si un profesional no conoce y carece de
tud de escribir en un lenguaje comprensible para
formación en las características del apego desorga-
los no profesionales, así que las familias lo vais a
nizado y la relación que éste tiene con las memorias
entender muy bien. No tiene desperdicio, y sus
traumáticas, puede tomar decisiones equivocadas
implicaciones deben de tenerse muy en cuenta
sobre (1) revinculacion con progenitores abusa-
en las revinculaciones con progenitores abusivos,
dores; (2) recuperaciones de tutela por parte de
en los acogimientos familiares o residenciales (es
familias que presentan incompetencias parentales
muy importante detectar a un menor de apego
y están en procesos de intervención familiar; o (3)
desorganizado para, por ejemplo, orientarle a un
medidas de acogimiento (familiar o residencial)
acogimiento profesionalizado o a uno ordinario
inadecuadas y que no cubran las necesidades del
pero intensificando los servicios de apoyo al niño
menor. Y hemos de ser conscientes de que algunas
y a la familia) y en los programas de intervención
decisiones desacertadas pueden retraumatizar a
familiar (para no fundamentar recuperaciones de
los niños y adolescentes.
tutela en base a vínculos aparentemente seguros
Por eso, me ha parecido que este artículo merece cuando en realidad lo son sumamente insegu-
ser difundido porque un buen número de profe- ros-desorganizados y desarrollados como conse-
sionales pueden plantearse, a raíz de su lectura, cuencia de una traumatizacion crónica con unos
la incorporación del punto de vista del apego y cuidadores incompetentes parentalmente a nivel

395
severo; los mismos cuidadores tienen un apego
desorganizado o no resuelto, como se le denomina
en la etapa de la adultez a este tipo de apego des-
organizado que precisamente se ha desarrollado
desde la infancia sin resolverse):
“A continuación, se detallarán brevemente las carac-
terísticas del apego desorganizado, para pasar luego
a explicar su relación con la conducta sexualmente
abusiva y el desarrollo de trastornos disociativos.
El apego desorganizado/desorientado (o apego tipo
D) fue la última categoría descripta luego de las cate-
gorías de apego seguro, inseguro evitativo e inseguro
ambivalente. Una de las funciones más importantes
que cumple el sistema de apego está relacionada con
la respuesta a situaciones de stress, tensión o peligro.
Ante una situación en que la tensión se eleva, el niño
busca a su figura primaria de cuidado con el obje-
tivo de volver a sentirse seguro. Cuando la respuesta
del adulto es de cuidado, confort y consuelo, se pro-
duce una reducción en la tensión aumentada, y el
niño puede entonces volver a separarse del adulto
para continuar con su juego. Esta es una descripción
sencilla del apego seguro. La respuesta del adulto
moldea, en la interacción con el niño, el patrón de
apego que ese niño desarrollará. Es esperable que un
patrón de apego seguro facilite la integración de las
distintas experiencias que el niño vaya adquiriendo
a medida que va creciendo, garantizando un sentido
de sí mismo cohesionado y sentando las bases para
una adecuada regulación emocional y un estilo de
afrontamiento ajustado.
En el apego tipo D, se observó que los niños desplie-
gan conductas contradictorias de acercamiento a
sus madres. Estas conductas están caracterizadas
por respuestas de congelamiento ante la presencia
de la madre, despliegue simultáneo o secuencial
de conductas contradictorias tales como búsqueda
intensa de contacto junto con o seguidas de evita-
ción del mismo, señales importantes de tensión y
ansiedad en presencia de la figura de apego, entre
otras. En contrapartida los investigadores encontra-
ron una respuesta atemorizada o atemorizante por
parte de la figura de apego (Main & Hesse, 1990).
Entre las conductas parentales identificadas en el
desarrollo del apego tipo D – y relacionadas con-
cretamente con patrones maltratantes y abusivos
en la relación parento-filial- se encontraron: falta
de respuesta ante la tensión infantil (como se da en
la negligencia emocional), conductas verbales nega-
tivas e intrusivas (como se da en el maltrato emo-
cional), conductas físicas intrusivas (como se da en
el maltrato físico), y sexualización (como se da en
396
el abuso sexual) (Lyons-Ruth, Dutra, Schuder &
Bianchi, 2006).
Lo que la conducta de apego desorganizado pone en
evidencia es el dilema que el niño enfrenta en las
situaciones de estrés intenso cuando la figura de
apego es simultáneamente la fuente de origen de ese
estrés intenso y a la vez una figura de protección y
cuidado (Harari, Bakermans-Kranenburg & Van
Ijzendoorn, 2007).
En los casos de abuso sexual infantil, a lo largo del
desarrollo de la conducta abusiva, el niño se encuen-
tra completamente solo y aislado en tal dinámica a
partir de la coerción misma del progenitor abusivo
y la presión por mantener en secreto la conducta,
bajo la amenaza de terribles consecuencias para el
niño si decidiera hablar, consecuencias mayormente
emocionales tales como “no te van a creer”, “mamá
se va a enojar”, “yo me voy a morir de tristeza”, y a
veces físicas, tales como el uso concreto de la violen-
cia física o la amenaza de uso de la misma e incluso
la amenaza de muerte para el niño, u otro ser que-
rido. De esta manera el niño no solo queda sometido
a la relación sexualmente abusiva con una figura de
cuidado, sino que muchas veces queda aislado de
la posibilidad de acceder a una figura de cuidado
alternativa, como puede ser la madre. Otras veces,
lamentablemente, la figura de cuidado alternativa
es tan desorganizadora en su conducta de apego
para con el niño como lo es el progenitor abusivo
(por ejemplo, porque también ejerce alguna forma
de maltrato).
Paradojalmente, la relación del niño con el proge-
nitor abusivo también suele incluir experiencias
positivas, y de cuidado, que se dan por fuera de la
interacción sexualmente abusiva. En consecuen-
cia, al observar la relación global entre el progeni-
tor sexualmente abusivo y su hijo, las experiencias
que el niño incorpora de dicha relación son múlti-
ples y contradictorias entre sí (Liotti, 1999): el niño
se relaciona con un padre que abusa, lastima, pre-
siona, ruega, juega, enseña, y que puede pasar de
un rol a otro sin transición alguna, de manera com-
pletamente abrupta, como si se tratara de diferen-
tes padres en la misma persona física. Según Liotti
(1999) el niño con apego tipo D puede construir e
incorporar internamente y de manera simultánea
estructuras de significado que se corresponden con
las diversas experiencias –múltiples y contradicto-
rias- vividas en esa relación de apego: soy malo y
responsable por lo que me está pasando - soy bueno y
querido – mi papá es malo y tengo que cuidarme de
él – si hablo soy malo, tengo que cuidar (a mi papá
para que no vaya a la cárcel, a mi mamá para que
no se ponga triste). Estas múltiples representaciones Esta semana participo como ponente en las jor-
internas, según el autor, no pueden ser integradas nadas formativas organizadas por Norbera con
en una única memoria y estructura de significado motivo de su 15º aniversario. Bajo el lema “El ado-
cohesiva, por lo cual, permanecen disociadas. En lescente y su realidad (en) época de crisis”, se cele-
consecuencia, plantea, frente a experiencias de estas bran el jueves 18 de abril en el aula magna de la
características pareciera ser que grados extremos de Facultad de Psicología de la Universidad del País
disociación son un resultado esperable de semejante Vasco en Donostia. La resiliencia es el tema estre-
interacción, no por razones defensivas, sino porque lla de estas jornadas. Agradezco a Norbera la dis-
es imposible organizar información tan contradic- tinción que me ha hecho al invitarme a participar
toria en una estructura cohesiva, coherente e inte- en las mismas.
grada de significado. Gracias a la excelente labor de esta institución se
Cada una de estas representaciones disociadas que han podido beneficiar de sus programas psicoedu-
el niño tiene de sí mismo, tendrá patrones de apego cativos numerosos adolescentes y sus familias a lo
diferentes a las representaciones abusivas y no abu- largo de estos 15 años. ¡Felicidades!
sivas del padre (Blizard, 1997). Cuidaos / Zaindu.
Una de las más terribles paradojas que ofrecen estas
situaciones –y que muchas veces se torna intole-
rable para los operadores que intervienen en estos
casos- está dada precisamente cuando el niño mani-
fiesta una fuerte adherencia a su cuidador abusivo
(Blizard, op.cit). Esta adherencia es una de las mani-
festaciones de los patrones de apego desorganizado
descriptos anteriormente, y sirve a los propósitos de
poder conservar una relación de apego que se sigue
percibiendo como necesaria, como toda relación de
apego; de ahí entonces lo que anteriormente se plan-
teaba en términos de dilema.
En términos de intervenciones, ya sea terapéuticas,
ya sea de protección, es fundamental comprender
que la relación positiva que el niño puede declamar
hacia su padre no implica que el niño no fue dañado
por el abuso, no invalida su ocurrencia ni garantiza
que el abuso no se pueda volver a repetir en el futuro.
La relación entre abuso sexual, apego desorgani-
zado y disociación (Barach, P., 1991; Liotti, 1999;
Lyons-Ruth, K., 2005) permite explicar muchos de
los fenómenos que se observan en esas relaciones, y
que son asiduamente utilizados para sustentar deci-
siones de revinculación o reunificación. Por ejemplo,
si el niño pide ver al padre, o si en un encuentro con
éste se muestra afectuoso o cariñoso, ésto puede ser
tomado como una señal de que la relación es ino-
cua, (en algunos casos, incluso, hasta de la inexis-
tencia del abuso o de su escaso o nulo daño sobre
el niño), privilegiando en consecuencia una relación
de parentesco por sobre los efectos nocivos que el
patrón de apego propio de esa particular relación de
parentesco ha tenido sobre el niño. Así se opera una
disociación del sistema (Waters, Potgieter Marks &
Baita, 2005), que también elige colocar su foco aten-
cional sobre una parte de la realidad, haciendo de
cuenta que la otra parte, simplemente, no existe”.

397
Adopción, búsqueda
orígenes y trauma
20 Abril, 2013
Me adelanto al lunes 22 -día habitual en el que
publico la entrada semanal- pues no puedo hacerlo
ese día. Escribo sobre un tema, en relación a la
adopción, que me interesa mucho y al que vengo
dandole vueltas desde hace un tiempo. Es algo
delicado y sobre lo que nadie tiene la última pala-
bra. Lo expongo con todo el respeto. Nada más
lejos de mi intención que adscribirme a posturas
radicales. Mi propósito, como acostumbro, es sus-
citar el debate, que nos paremos todos a reflexio-
nar un rato (y si este blog sirve para eso, me daría
por satisfecho. El día a día, las numerosas ocupa-
ciones que nos absorben y el tener que funcionar,
no nos permiten parar y pensar con detenimiento)
y ofreceos mi punto de vista, el cual sustento en
mis conocimientos y experiencia en psicoterapia
con niños y jóvenes adoptados. Pienso, además,
que sobre el tema de hoy todos (familias adop-
tivas, profesionales, adoptados…) estamos lla-
mados a opinar y contar nuestras experiencias
para poder ayudarnos los unos a los otros en la
tarea de acompañar a nuestros niños y hacerlo lo
mejor posible con ellos.
Hecha esta necesaria introducción, voy con el
tema que, en la entrada de hoy, quiero desarrollar.
Algunas familias decidieron -o deciden- en un
momento determinado (unos años después de
incorporarse el niño a la familia adoptiva) contac-
tar con la familia biológica (se tienen o se pueden
conseguir datos de la misma, evidentemente) y
emprender un viaje al país de origen con el fin de
que el menor de edad (y la familia adoptiva) pue-
dan saber de ellos e incluso retomar la relación.
Creo que lo denominan adopciones abiertas. Me
corregís si no es así.
Los niños y las familias adoptivas se han prepa-
rado psicológicamente con profesionales y han
valorado que ese viaje y reencuentro con los oríge-
nes (lugar, pais, costumbres, familia biologica…)
puede ser positivo en su proceso y para su trayec-
toria vital, con el fin de favorecer la integración y
trabajar dichos orígenes. Los niños, ya más mayo-
res, son capaces de poner palabras con más preci-
sión y pueden comprender muchos aspectos que
con anterioridad no se podían asimilar, dada su
corta edad. Éstos se hacen más preguntas y, claro,
buscan respuestas.
398
En algunos casos, ademas, se ha valorado la conve-
niencia de que los niños vean y se relacionen con
los padres (o la madre, o el padre; a veces también
con los abuelos, si éstos tuvieron un papel rele-
vante en la crianza del niño) biológicos con el fin
de confrontarles mediante preguntas (preparadas
con anterioridad) que los niños desconocen -o
quieren saber- acerca de los motivos por los cua-
les no pudieron cuidarles u otros aspectos vitales e
importantes de su biografía, cada uno según su his-
toria de vida y circunstancias familiares y sociales.
En algunos de estos casos, el niño encuentra -por
parte de la familia biologica- respuestas y una ade-
cuada acogida; y, en otros, lo contrario. Algunas
familias adoptivas refieren que incluso hasta en los
casos en los que el menor de edad no recibe un
relato o explicación, ha merecido la pena porque
han observado que ayuda a que el niño pueda tra-
bajar su historia desde lo real.
Mi dudas son las siguientes, y son las que quiero
compartir con vosotros/as: en los casos de fami-
lia biológica con incompetencias parentales (que
han abandonado y/o maltratado física y emocio-
nalmente al niño) es decir, carentes de capacida-
des básicas como la empatía, padres o madres con
trastornos del apego que no pueden mentalizar al
niño (verlo como una mente independente con
deseos, necesidades e intenciones) y con déficit en
las habilidades de crianza, ¿es positivo confrontar
al niño con ese tipo de progenitores pudiendo pre-
ver que corre un riesgo alto de no encontrar repa-
ración? ¿Puede resultar retraumatizante para el
niño contactar con esa cruda realidad? En un libro
llamado “Padres que odian” -lo leí con un entu-
siasmo increíble, en su momento. Es un libro total-
mente practico, autoterapeutico para quienes han
sufrido maltrato y con un planteamiento valiente
y empatico con las víctimas- la autora refiere que
una confrontación con padres maltratadores es
muy delicada, y hay que ser muy maduro y mos-
trar mucha entereza (estar preparado psicológica-
mente, y aún así es dolorosisimo) porque aquellos
podrían negar, justificar, proyectar o ignorar la
experiencia maltratante. Y esta autora se refería a
adultos. ¿Esto mismo, con niños, es conveniente?
¿No sería más prudente, primero, una psicoterapia
-durante el tiempo que sea necesario- para que el
niño se reconozca como víctima, pueda ir elabo-
rando la experiencia dura de maltrato -interiorizar
que los padres fueron incompetentes y no demoni-
zarlos o idealizarlos- procesando emocionalmente
el dolor, y posteriormente, más mayor, con mas
madurez, que decida si quiere y/o puede hacer ese
viaje, reflexionando con mas conciencia sobre el Cyrulnik cuenta en su libro “Me acuerdo…” sus
impacto psicológico que tendría? memorias a partir de su viaje a los lugares donde
Cuando el menor contacta con las figuras de apego residió de niño, acogido por diversas personas, pues
primarias que le maltrataron, su mente recuerda quedó huérfano por la crueldad nazi. Este autor
la experiencia y las emociones y contenidos comenta que a la sociedad le ha costado mucho
-tanto explícitos como sensoriales y emocionales- escuchar los relatos de las víctimas y darles estatus
que quedaron registrados en la memoria. Y son de credibilidad, han sido necesarios muchos años
recuerdos dolorosos. Esos recuerdos puede que no para poder encontrar esa disposición a aceptar
estén integrados, siendo posible que se produzca socialmente estas experiencias. Todavía hay quienes
un desbordamiento emocional o, al contrario, una dudan (por desconocimiento) de los relatos de las
disociación; y cuando las emociones exceden el víctimas o no pueden tolerar su escucha y las emo-
margen de tolerancia, el cerebro no puede proce- ciones que suscitan. Estos niños presentan historias,
sar la información. a veces escalofriantes, y hemos de ser conscientes
de ello para saber acompañarles adecuadamente
No pretendo alarmar a ningún padre o madre adop- en su propio viaje. Sobre cuándo y cómo plantearlo
tivo que este leyendo esta entrada y se vea reflejado he expuesto mi personal punto de vista. Ahora me
en una experiencia de este tipo. También hemos de gustaría conocer el vuestro. Por eso espero, como
considerar que los niños cuentan antes y después siempre, vuestros comentarios.
-así suele ser- con el refugio, cariño, comprensión
y contención de sus padres adoptivos. Ademas, es Hasta el próximo lunes 29, Cuidaos / Zaindu.
deseable y necesario que los menores trabajen des-
pués, en psicoterapia, sobre estas experiencias que
pueden procesarse y repararse. Y, finalmente, no es
menos cierto que los niños pueden hacer un pro-
ceso resiliente si tienen los contextos y los entrete-
jidos interpersonales apropiados que permitan que
éste vaya emergiendo. Además, cada niño es un
universo propio y cada caso se valora de manera
individual. Y, finalmente, no todos los niños que
vivieron estas experiencias de maltrato tienen que
presentar matematicamente un trauma de apego.
Hay casos en los que presentan problemas o altera-
ciones menos graves que el trauma de apego y pue-
den afrontar la experiencia sin desbordarse. Los que
presentan apego desorganizado o trauma de apego
pienso no deberían pasar por ello. Es muy probable
que los padres biologicos tengan, a su vez, un apego
no resuelto, con lo cual no pueden mentalizar al niño.
Mis interrogantes son si ésta es la secuencia y la
edad apropiada para plantear este tipo de viajes y
reencuentros. No lo tengo del todo claro por las
razones que os he expuesto. Creo, en efecto, que
es un viaje físico y mental que muchos adoptados
emprenden o emprenderán, no exento de dudas,
miedos, inseguridades, ambivalencias, dolor y
posible retraumatización en algunos casos. Cada
caso hay que estudiarlo muy bien. Es su derecho
decidir libremente si necesitan ese viaje o encuen-
tro con el ayer para poder descubrir un sentido y
rehacer y reconstruir su vida; con el fin de experi-
mentar con plenitud el presente y poder proyec-
tarse al futuro. Pero, en general, pienso que para
hacer esto se necesita una madurez, a mi modo de
ver. Madurez que aún no se posee en la infancia.

399
Los daños que el
desamor provoca
en el cerebro de los
niños no tienen por
qué ser permanentes,
afirma un estudio de la
Universidad de Yale
29 Abril, 2013
En alguna ocasión os he hablado de la revista
“Mente y cerebro“, excelente publicación bimensual
que trata sobre psicología y psiquiatría aunando
ambas perspectivas. De vez en cuando suele traer
artículos relacionados con nuestro campo de inte-
rés principal, a saber, el apego, el trauma y la resi-
liencia.
En el número correspondiente a marzo-abril de
este año, publican un artículo que alude a una noti-
cia referente a una nueva investigación que pone
de relieve que el desamor y el estrés en el hogar
afectan al cerebro del niño durante la crianza. Lo
que más me ha sorprendido de la noticia es que
habla de que, con terapias adecuadas, los daños
o disfunciones cerebrales pueden recuperarse. Es
una noticia muy esperanzadora. Si os parece, os
comparto el texto -el cual transcribo a continua-
ción- y hago algunos comentarios sobre el mismo:
“El estrés y el desamor en el hogar suponen a los niños
un daño evidente durante su crianza. Decenios de
investigación han permitido documentar, además,
las consecuencias psicológicas en la edad adulta de
tales experiencias (entre ellas, depresiones latentes
y dificultades para mantener relaciones afectivas)
Estudios actuales confirman que una vida fami-
liar conflictiva provoca efectos fisiológicos graves
en el desarrollo neural”. Sobre esto añado que, en
efecto, durante estos años de trabajo con adultos
que acuden a mi consulta a recibir tratamiento
psicoterapéutico y que presentan historias de vida
traumáticas, durante una gran parte de su vida han
podido desarrollar un proceso de adaptación posi-
tiva meritorio. Pero en un momento dado, ante un
suceso vital que actúa a modo de precipitante, el
dolor emocional durante tiempo manejado o apar-
tado vuelve a aflorar (el factor de vulnerabilidad
de una infancia caracterizada por el abandono o
la negligencia emocional influye de nuevo; los
cimientos de la casa se tambalean a pesar de que
400
esa persona durante muchos años hizo un trabajo
encomiable, de apuntalamiento) y surge un episo-
dio por ejemplo, depresivo, o un ataque de pánico
u otro síntoma. La vida familiar adversa puede
afectar al desarrollo neural dejando una insufi-
ciente resiliencia cerebral. De ahí que estas perso-
nas hayan desarrollado mecanismos adaptativos
para vivir, pero esa vulnerabilidad psicológica
y neural se mantiene. No es menos cierto que la
mayoría de estas personas se recuperan bastante
bien con el tratamiento psicoterapéutico y social
adecuado -y el apoyo farmacológico, si es preciso-.
El cerebro infantil -continua el artículo- posee una
exquisita sensibilidad. Las discusiones acaloradas
afectan a los pequeños incluso cuando duermen.
Investigadores de la Universidad de Oregón han
hallado, mediante imágenes por resonancia magné-
tica funcional, que los niños de familias que infor-
maban sobre fuertes conflictos hogareños (superiores
a los habituales), se mostraban más sensibles a voces
agresivas o airadas. De hecho, manifestaban un
repunte de actividad cerebral en respuesta a frases
leídas en tono agrio mientras dormían. La excita-
ción cerebral se concentraba en las áreas responsa-
bles de la regulación de las emociones y del estrés.
«Los pequeños absorben información y aprenden
sin cesar, no solo cuando nosotros creemos que les
estamos enseñando», explica Alice Graham, quien
ha dirigido el estudio integrado en su tesis doctoral
y de próxima aparición en la revista Psychological
Science. «Deberíamos tener en cuenta que lo que
ocurra en el ambiente puede estar, literalmente,
configurando las conexiones físicas en su cerebro.»
“Ni la negligencia afectiva ni las disputas familia-
res dejan señales externas, pero sí afectan de forma
notable la arquitectura cerebral. Un estudio sobre
adolescentes desarrollado por la Universidad de Yale
halló, mediante resonancia magnética funcional,
que el desamor y el abuso emotivo en la infancia
reducen la densidad celular posterior de las regio-
nes cerebrales que regulan las emociones. Según
el artículo, publicado en Journal of the American
Medical Association en 2011, aunque los adoles-
centes del estudio no llegaban a cumplir los criterios
definitorios de trastornos psiquiátricos por com-
pleto, muchos de ellos sí experimentaban problemas
emocionales (conductas irreflexivas o arriesgadas)”
Esto nos lleva al tema del Déficit de Atención con
Hiperactividad que con tanta frecuencia suele apa-
recer en niños que presentan una historia de vida
donde el abuso emotivo ha estado presente, y que
tanto preocupa a las familias. Esta patología se esta
reconceptualizando. Debemos de olvidarnos de
que es un niño que “no atiende” y que “se mueve
mucho”. Es, al parecer, un problema en el que los
menores de edad presentan un déficit de regula-
ción de las emociones, y en su génesis influyen los
factores epigenéticos (un ambiente adverso que
actúa sobre una genética concreta: puede activar
unos genes e inhibir otros) El abuso emocional,
la negligencia afectiva, en suma, la ausencia de un
clima de buen trato reducen la densidad celular
de las zonas cerebrales que regulan las emociones.
Como vemos, además, no se cumplen cuadros psi-
quiátricos completos sino algunos síntomas. Y es
que el uso de la dimensión dificultades con la regu-
lación de las emociones sería mucho más útil que
el empleo de una categoría diagnóstica. La visión
del niño sería mucho más dimensional, sin sosla-
yar, además, el papel trascendental que el apego
inseguro y el trauma han tenido en la aparición
de esas dificultades (no es casualidad que entre la
población de niños adoptados o acogidos se pre-
sente, con una frecuencia alta, el diagnostico de
hiperactividad con déficit de atención; muchos de
estos niños tienen en común y comparten historias
de vida en las que han sufrido maltrato y/o aban-
dono) Por lo tanto, es necesario ver a la persona
integralmente y desde un punto de vista ecosisté-
mico e historiográfico.
“Incluso bien entrada la edad adulta -prosigue el
artículo-, los frutos del desamor son amargos. En
una encuesta llevada a cabo en adultos en el Centro
Médico de la Universidad Rush de Chicago se apreció
que la desatención emotiva en la infancia elevaba el
riesgo de accidente vascular cerebral al envejecer. Se
desconoce el mecanismo subyacente a tal exacerba-
ción del riesgo, indica el correspondiente artículo de
Neurology, publicado en Internet el 12 de septiembre
de 2012”.
Este artículo publicado en Neurology confirma lo
que desde hace ya unos años saben muchos pro-
fesionales: las víctimas de malos tratos continua-
dos y repetidos durante años, con un sufrimiento
severo, tienen más probabilidad de muerte prema-
tura. Yo he podido vivirlo con gran tristeza cuando
he sabido de la trayectoria en la vida adulta de
algunos niños que conocí y que presentaron un
severo maltrato. No hallaron en el entorno una
disposición de recursos para resiliar.
“Aunque el descuido afectivo o el estrés en el hogar
familiar parezcan lesionar fácilmente el cerebro
juvenil, resulta improbable que tales daños se tornen
permanentes si se tratan a tiempo, asegura Hilary
Blumberg, profesora de psiquiatría en Yale y autora
del estudio con adolescentes. Asimismo, reconoce
401
que si la falta de control de estos sujetos sobre sus
impulsos pudiera corresponder a un síntoma de alte-
raciones cerebrales inducidas por la falta de cariño,
tal fenómeno facilitaría a los asistentes sociales o a
los profesionales de la salud la aplicación de los tra-
tamientos apropiados. En el futuro, algunas terapias
podrían orientarse directamente hacia las alteracio-
nes neurológicas. Si bien se ha probado que el ejer-
cicio regular frena la pérdida por envejecimiento de
materia gris en el cerebro, tal vez pudiera proteger
también contra pérdidas asociadas al desamor. Se
confía en que la investigación de los cambios cere-
brales inducidos por una vida familiar tormentosa
acabará proporcionando formas de deshacer tales
daños en cualquier momento de la vida”.
Es esperanzador y prometedor lo que Hilary
Blumberg refiere. Hay que hacer notar que esta-
mos hablando de la Universidad de Yale, una de
las mejores del mundo. Los daños (normalmente
funcionales) en el cerebro si se tratan a tiempo,
no se tornan permanentes. Y lo puedo confir-
mar porque casos graves que hemos tratado han
podido retomar un buen desarrollo y llevar una
vida adaptada. Y digo hemos tratado porque evi-
dentemente no lo he hecho yo solo: el trabajo es
siempre e imprescindiblemente en red (psicotera-
peuta, psiquiatra, maestros y orientadores escola-
res, otros profesionales y, fundamentalmente, que
la familia sepa ponerse en el sentir del niño adap-
tándose a su ritmo, exigiendo lo que puede dar en
cada momento, teniendo paciencia y aceptándole
como es) Creo que debemos y debéis desmitificar
a los psicoterapeutas. Podemos hacer un buen e
importante trabajo con los niños pero como un
elemento más que cumple una función dentro de
la red que le sujeta y acompaña. Pero no podemos
ni debemos sustituir la labor de los padres de dis-
pensar afecto y límites adecuados. La idea de que
el profesional repara externamente a los niños sin
que los demás tengan que hacer gran cosa, hay que
quitarla de la mente.
Respecto al ejercicio físico, tampoco resulta sor-
prendente que pudiera contribuir a la recuperación
o mejoría de los daños o secuelas que los malos
tratos dejan sobre el cerebro. Algunos prestigiosos
autores en trauma refieren que las terapias basa-
das en lo sensorio-motriz aportan beneficios al
cerebro pues el trauma queda grabado y registrado
en el cuerpo (como sostiene Van der Kolk) Siegel
también comenta que si queremos que el estado de
ánimo de un menor mejore o se modifique, hemos
de hacer que el cerebro se mueva mediante activi-
dad o ejercicio (uno de los principios por los que
Siegel se guía en relación al cerebro y a cómo éste
es influido literalmente por el movimiento: mué-
velo o piérdelo).
Os animo a que nos quedemos con ese mensaje
esperanzador de que es posible revertir los daños
mentales y cerebrales del menor de edad que ha
sufrido malos tratos en cualquiera de sus presen-
taciones y formas. El cerebro se crea y modifica
constantemente, como afirmó mi amigo y colega
Rafael Benito en su ponencia Resiliencia cerebral
presentada en las pasadas jornadas sobre apego y
resiliencia infantil que celebramos en Donostia el
pasado mes de marzo. Estamos siempre, literal-
mente, influyendo en el cerebro del niño. Todos
podemos con pautas adecuadas incidir, durante el
tiempo que sea necesario, en el cerebro del niño
desregulado emocionalmente como consecuencia
de su historia de vida emocionalmente abusiva.
Hasta conseguir que el menor de edad aprenda a
regularse por sí mismo. Dado que este trabajo es
un proceso de acompañamiento y turorización de
resiliencia durante el tiempo que el niño precise,
debemos de buscar redes de apoyo para nosotros
también y promover nuestro autocuidado.
402
Psicoeducación para
familias adoptivas
y/o acogedoras: la
importancia de las
funciones ejecutivas (I)
6 Mayo, 2013
Llevamos unas cuantas semanas en las cuales
tenemos olvidada la psicoeducación para familias
adoptivas y acogedoras. Uno de los objetivos del
blog para este curso -en cuanto a temáticas- es el
de ofreceos información sobre cómo los sucesos
traumáticos influyen negativamente en el desa-
rrollo del niño. Creo que estamos consiguiendo el
objetivo.
Además de proporcionaos información, estas
entradas os sugieren orientaciones prácticas para
trabajar cada una de las áreas. Desde el pasado
otoño venimos exponiendo estos temas, y hoy nos
toca empezar el referido a las denominadas fun-
ciones ejecutivas, a menudo debilitadas en los
menores de edad acogidos o adoptados y que han
sufrido una historia de vida traumática. Funciones
como el mantenimiento de la atención, el con-
trol de impulsos y emociones, la planificación de
tareas, la previsión de las consecuencias de los
propios actos están relacionadas con las funciones
ejecutivas. Tareas que no pueden desempeñar los
niños traumatizados con competencia suficiente y,
por ello, a menudo, generan no pocas situaciones
de tensión y conflicto en las familias. Situaciones
que no son bien gestionadas por éstas pues pre-
suponen que el niño quiere y puede afrontarlas y
manejarlas cuando, en realidad, no es así porque
dependen de unas funciones cerebrales que aún no
están suficientemente estimuladas.
Nos basamos, como lo hemos hecho en toda la psi-
coeducación, en el libro de Blaustein y Kinniburgh
titulado: “Tratando estrés traumático en niños y
adolescentes”, publicado solo en ingles.
La idea principal es la de trabajar con los niños
para que aprendan a actuar en vez de reaccionar,
mediante el uso de procesos cognitivos de orden
superior para resolver problemas y hacer opciones
adecuadas.
Vamos, primero, a aprender cuáles son los concep-
tos clave.
¿Qué son las funciones ejecutivas?
Las funciones ejecutivas pueden ser conceptuali-
zadas o entendidas con este símil: “son el capitán
del barco cognitivo” Estas funciones ayudan al ser
humano a navegar a través del mundo de manera
que nos dirijamos a metas y meditemos sobre las
mismas.
Muchas habilidades son clasificadas como funcio-
nes ejecutivas. Entre ellas, estas:
Demorar o inhibir respuestas
Toma de decisiones activa
Anticipar consecuencias
Evaluar resultados
Generar alternativas de solución
¿Por qué potenciar las habilidades que fomentan
las funciones ejecutivas?
Para contestar a esta pregunta, primero debemos de
conocer cómo impacta el trauma en las funciones
ejecutivas. Como ya hemos hablado en multitud
de ocasiones, la palabra trauma se refiere no sólo
a un suceso puntual que pone en riesgo o es una
amenaza potencial para la seguridad e integridad
personal, sino que abarca también una sucesión
de experiencias de carácter relacional en la que el
niño ha vivido carencias prolongadas afectivas y/o
negligencia, abandono y/o malos tratos. La falta
de nutrimiento emocional, de alimento emocional
tiene unas consecuencias para el cerebro. Que un
niño esté, por ejemplo, viendo solo, durante horas,
el techo blanco de un orfanato es como la desnu-
trición en el plano físico: falta la “comida” emocio-
nal. Eso es desnutrición emocional. El cerebro no
recibe la estimulación, a través del contacto físico,
el lenguaje del cariño, la comunicación no verbal
lúdica… que son necesarias para que las neuro-
nas se interconecten y las funciones del cerebro se
vayan consolidando. Ya sabéis que todavía algunas
(o bastantes personas) creen que los niños no nece-
sitan desarrollarse a nivel emocional. Estas perso-
nas tuvieron una infancia en la cual las emociones
eran negadas, reprimidas e incluso, infravaloradas.
Puede sorprender, pero esto es así. En un libro que
ya os he mencionado, excelente, titulado “Amar
sin miedo a malcriar”, de Yolanda González, se
explica esto en base a un sencillo argumento: si la
educación emocional fuera realmente una priori-
dad de la sociedad, nuestro mundo sería realmente
mucho más humano y solidario de lo que es. Ha
habido muchas revoluciones a lo largo de la histo-
ria pero ninguna de ellas ha supuesto un cambio
radical en la humanidad. Laverdadera y auténtica
403
revolución comienza por un profundo conoci-
miento de uno mismo.
El desarrollo de las funciones ejecutivas camina
en paralelo al desarrollo del cortex prefrontal. Las
funciones ejecutivas se desarrollan a lo largo de la
infancia y la adolescencia, permitiendo a los niños
llegar a ser cada vez más sofisticados en sus recur-
sos cognitivos y en la solución de problemas. La
conducta humana dirigida a objetivos o metas está
guiada por esta parte del cerebro la mayor parte
del tiempo.
Juntamente con otros sistemas cerebrales, el cortex
prefrontal está implicado en la respuesta al estrés
traumático. Cuando el estrés oprime o abruma
los mecanismos de afrontamiento normales y
se activa la respuesta ante el peligro, los sistemas
clave para la supervivencia (por ejemplo, el sistema
límbico del cerebro, el área emocional del mismo)
toman el mando y los sistemas no esenciales en ese
momento son desactivados. ¡En un momento de
peligro significativo los procesos cognitivos supe-
riores son considerados no esenciales o sin impor-
tancia! Pensad si estáis en el medio de la jungla, y
un león se aproxima hacia vosotros: ¿Vais a pensar
qué hacer o vais a salir corriendo?
El sistema límbico y el cortex prefrontal son
mutuamente inhibitorios: mientras uno entra en
activación, el otro decrece, y viceversa. Pensad
cuando estáis frustrados si podéis ejecutar la habi-
lidad para manteneros centrados en algo y conti-
nuar trabajando. Mientras aumenta el arousal o
la activación, los procesos cognitivos no entran
en acción. Considerad ahora la manera en la cual
usáis vuestro “cerebro pensante” (por ejemplo,
centrarse en la lógica; descomponer la tarea paso
a paso) porque ayuda a reducir los sentimientos
abrumadores. El modo en que empleamos las
cogniciones de orden superior puede servir para
regular los niveles de arousal o activación del orga-
nismo.
Para los niños que han experimentado trauma
crónico, la exposición continua al peligro (a
ambos: al real y al percibido) se cobra un peaje
en el desarrollo de las habilidades cognitivas
superiores. Con una sensibilidad aumentada a las
señales de peligro, el cerebro de un niño crónica-
mente traumatizado está frecuentemente prepa-
rando el cuerpo para correr delante del león, y por
lo tanto para priorizar el sistema límbico antes que
la activación del prefrontal. Porque hay muchos
disparadores potenciales de peligro, estos niños
pueden estar bajo el control del sistema límbico en
mitad de la clase de matemáticas como si estuvie-
ran en mitad de la jungla.
La investigación indica que los niños que han
experimentado trauma se retrasan respecto a sus
iguales en el desarrollo de habilidades ejecutivas
apropiadas a su edad. Ellos son menos competen-
tes en tareas que requieren diversas habilidades
como inhibir respuestas, planificar, hacer opciones
activas y mantener la atención.
Este tipo de habilidades se ponen de relieve cla-
ramente cuando los niños deben de rendir acadé-
micamente. Muchos profesionales de la educación
las tienen en cuenta, pero otros las pasan por alto
y no disponen a los niños de las ayudas psicope-
dagógicas que precisan para enseñarles a apren-
der a aprender las tareas. Se valora que el niño es
inteligente y puede acceder a los contenidos del
curriculum. Pero si se obvian las funciones eje-
cutivas y no se atienden a tiempo, a la larga estos
niños se ven impelidos a estudiar con sus padres
(padre o madre) al lado, que toman esta decisión
porque si dejan al niño solo se distrae, quiere ter-
minar cuanto antes porque no tolera la frustración
de tener que repetir los ejercicios, da respuestas
impulsivas a la tarea o se cansa rápido y no puede
perseverar. El estudio se convierte en una pelea
y un agotamiento y sufrimiento diario para los
niños y las familias. Llegando a la preadolescencia,
los jovencitos ya no soportan estudiar y abando-
nan pues resulta frustrante y les desmotiva el no
conseguir aprobar o suspender muchas asignatu-
ras. Lo que estos niños necesitan es que se evalúen
estas habilidades y se trabajen y estimulen, con un
profesional al lado que les enseñe progresivamente
a darse cuenta de cómo son sus procesos emocio-
nales y cognitivos, que se observen cuando apren-
den y cómo aprenden, enseñándoles estrategias,
habilidades llamadas “meta” (ser consciente de tu
propia atención para aprender a regularte y parar
cuando lo necesites, por ejemplo) Ahora bien, es
una tarea ardua y a largo plazo. No es fácil, no.
Pero lo que opino no puede ser es que –por des-
conocimiento y guiándose por el “más es mejor”-
se les infle a deberes porque estos niños no se van
a beneficiar de este refuerzo. Necesitan, primero,
aprender a aprender. Lo que más importa es que el
niño aprenda a auto-monitorizar el aprendizaje no
cuánta tarea haga.
Vemos un ejemplo: Lorenzo es un niño que entre-
gado por sus padres biológicos a un orfanato al
no poder cuidarle, sufrió abandono emocional y
físico al no dispensarle las atenciones empáticas,
rápidas y sensibles que se requieren a esa edad
404
en la cual el desarrollo es completamente depen-
diente de la experiencia. Además, Lorenzo nació
prematuro (bajo peso), probablemente porque los
cuidados de la madre durante el embarazo fueron
deficitarios. Cuando tiene que estudiar, Lorenzo ya
se siente activado. Es algo que no le gusta porque le
genera malestar. Tener que centrarse y mantenerse
en la tarea le desagrada. Pero sabe que tiene que
hacerlo, aunque le estrese porque quiere hacerlo
bien a toda costa para que sus padres adoptivos
estén contentos y para no ser de los peores de la
clase. A pesar de esta buena intención, Lorenzo
no puede regular y modular ese estrés. Su sistema
límbico, alterado desde bebé, le coloca en posi-
ción de supervivencia y empieza a moverse, a pen-
sar en los videojuegos… Por eso, se equivoca en
las sumas. Los padres le dicen que no está bien,
que tiene que repetir. Lorenzo, incapaz de inhibir
las emociones y los impulsos ante la frustración,
dice que no quiere repetir. Los padres le insisten y
Lorenzo estalla tirando los libros al suelo, gritando
e insultando. Tienen que sujetarle para que no se
haga daño a sí mismo o dañe a los demás. Cada
día aumenta la exigencia de deberes y ese estrés no
puede ser manejado por el niño. Los padres, des-
esperados, no saben qué hacer.
Este es un ejemplo típico de este problema que,
a menudo, es interpretado etiquetando al niño
como rebelde, malo o desobediente. Puede existir
un problema de funciones ejecutivas que conviene
evaluar. Porque la manera de ayudar a Lorenzo es,
primero, bajar ese estrés y propiciar que pueda
empezar a aprender a aprender acompañado de
una persona que sea capaz de ayudarle a potenciar
sus funciones ejecutivas. Existen profesionales for-
mados en este sentido que pueden enseñar a los
niños cómo hacerlo y orientar a las familias sobre
cómo llevar el estudio, coordinándose con el tutor
escolar.
Las funciones ejecutivas no sólo tienen implicacio-
nes a nivel escolar sino también en la inhibición de
los impulsos (por ejemplo, la conducta de robo),
prever las consecuencias de tus actos, planificar
y tomar las decisiones reflexivamente… en otras
áreas de la vida. De ellas iremos hablando en el
blog. Pero antes, la semana próxima, os hablaré
de las Jornadas de Clausura del “II Curso de
Resiliencia Aplicada” Organizadas por Addima
(Asociación para el Desarrollo y Promoción de
la Resiliencia), tuvieron lugar en Zaragoza el
pasado 26 de abril. ¡Fueron excelentes!
Cuidaos / Zaindu.
Diálogos mano a mano
sobre el buen trato
en las “II Jornadas de
Resiliencia Aplicada:
Tutores de Resiliencia”,
organizadas por Addima
en Zaragoza
13 Mayo, 2013
El pasado 26 de abril, Addima (Asociación para
el Desarrollo y Promoción de la Resiliencia)
sita en Zaragoza, me invitó a participar en las
“II Jornadas de Resiliencia Aplicada: Tutores de
Resiliencia” Era la jornada de clausura del Curso
que sobre Resiliencia Aplicada han estado llevando
a cabo los alumnos/as. El colofón a dicho curso.
Para mí ha sido un honor y una satisfacción poder
participar aportando mi experiencia en este apa-
sionante terreno de la resiliencia desde el marco de
la psicoterapia, que es donde la aplico.
La Jornada de Clausura de Addima fue diferente
a lo que estamos acostumbrados a ver. Dinámica,
original, participativa y creativa. Se puede contar
lo que es la resiliencia pero es mucho mejor tener
experiencias. Y allí las hubo. Muchas y de calidad.
Uno de los aspectos innovadores de Addima estuvo
en sus diálogos mano a mano. Me invitaron a uno
de ellos, en concreto a interactuar y generar cono-
cimiento compartido con la Red de Promoción
de Buen Trato a la Infancia y la Adolescencia
de Burlada (representada por dos maravillosas
personas: Gema Mañu y Rocío Ibáñez) Ya sabéis
de sobra que mi blog se llama Buenos tratos. Con
lo cual nos juntamos para dialogar tres personas
que sintonizan y conectan emocionalmente pues
comparten lugares comunes. Un caldo de cultivo
ideal para que fluyan ideas y conocimientos sobre
cómo trabajamos para que emerja en los niños ese
fenómeno que llamamos resiliencia.
Toda la jornada brilló a gran altura. Podría habla-
ros de muchos temas que salieron, a cual más inte-
resante. Por mi parte, en concreto, os presento un
relato escrito en tercera persona que recoge, desde
mi punto de vista, lo que en ese diálogo mano a
mano, y en relación a los buenos tratos, reflexio-
namos. Espero que os guste y que os aporte ideas
interesantes para vuestra tarea:
405
Gema Mañu y Rocío Ibáñez como representantes de
la Red de Promoción del Buen Trato a la Infancia
y la Adolescencia de Burlada, por un lado; y, por
otro, José Luis Gonzalo como psicoterapeuta que
trabaja también con niños y adolescentes en el
ámbito privado de una consulta desde un modelo
psicoterapéutico adaptado y respetuoso con el sufri-
miento infantil y que dirige el blog Buenos tratos,
cada uno desde diferentes realidades socioculturales
pero desde un marco ideológico similar (promotor
de la parentalidad positiva y del buen trato, concep-
tualizando al niño desde una visión ecosistémica y
no patográfica) se descubrieron muchas afinidades
y puntos en común en los diálogos mano a mano
que mantuvieron en el marco de las jornadas orga-
nizadas por Addima con motivo de la clausura del
II Curso de Resiliencia Aplicada.
Los ejes en torno a los cuales fluyó el diálogo y la
co-construcción del conocimiento fueron los siguien-
tes: cómo es el apoyo instrumental y de la red; la
empatía y la comunicación; cómo nos posicionamos
ante el sufrimiento del otro y, finalmente, experien-
cias.
Burlada y José Luis Gonzalo son dos redes de tra-
bajo que comparten una filosofía común pero dos
realidades distintas: Burlada es una red macrosocial
y la de José Luis es una red microsocial. Burlada
tiene un programa institucional para tratar y pre-
venir el maltrato infantil a gran escala que implica
a los diferentes agentes de la comunidad y con par-
ticipación de diferentes recursos, donde la coordina-
ción es un aspecto central y clave. La coordinación
es llegar a pensar no auto-referencialmente sino
transprofesionalmente. La red de Burlada, ejemplo
paradigmático que puede exportarse a otros munici-
pios, nace en marzo del año 2000. La red se propone
como finalidad promocionar el buen trato. Agrupa
a todos los agentes sociales que trabajan con niños y
adolescentes. Es una red organizada en tres niveles:
la Asamblea (se reúne dos veces al año), el Grupo de
trabajo de cada caso (profesionales que trabajan con
el menor y la familia, en base a unos protocolos) y el
Grupo pequeño de la red (es el auténtico motor de la
red, el grupo operativo).
A José Luis Gonzalo, durante los diálogos, le pareció
que esta red se puede comparar con el viejo adagio
que reza: “hace falta toda una tribu para educar a
un menor” O le resonó a una idea -que aún cuesta
que sea asumida por la sociedad- que defiende que
los niños no son propiedad de nadie, nos pertenecen
a todos y todos hemos de velar por su cuidado, buen
desarrollo y bienestar. Y para ello es indispensable
trabajar los casos de maltrato y sobre todo difun-
dir la cultura del buen trato a nivel social. Todo un
pueblo (Burlada) se compromete socialmente en
ello, es un logro admirable. Pensar que un bombero
y un policía, que los maestros y los médicos, o cua-
lesquiera otros profesionales, estén formados, sensi-
bilizados y preparados para actuar ante el maltrato
y quede todo recogido en un protocolo, a la par que
se trabaje por el fomento del buen trato, es cami-
nar hacia un modelo de sociedad avanzada porque
no hay peor futuro social que menores que han sido
maltratados y llegan a la vida adulta con un dolor
invisible y un trauma oculto. Por lo tanto, no es
sólo una red, sino unas actitudes, una construcción
social compartida por un territorio. La red está pen-
sada, ha sido construida pero hay que mantenerla
día a día.
En un ámbito psicoterapéutico, el espacio pequeño
de la consulta, la propuesta tiene vocación similar.
José Luis Gonzalo parte de la idea de que la terapia
sucede y debe suceder en el marco relacional privado
de una consulta, en un espacio y tiempo protegido.
Pero eso no quiere decir que el psicoterapeuta tra-
baje con el niño ignorando la realidad social en la
que éste se desenvuelve. En los casos en los que el
niño no ha desarrollado suficiente resiliencia pri-
maria (un apego seguro=los cimientos de la casa)
la única manera de ayudarle a desarrollar la secun-
daria es disponer en torno a él de una red que es en
pequeño lo que Burlada es en grande. Una psicote-
rapia para un menor víctima de malos tratos en la
cual el profesional no trabaje en coordinación con
el referente adulto del niño, los maestros, otros pro-
fesionales (psiquiatras…), los responsables de caso
en la administración, etc. está abocada al fracaso y
no tiene sentido. Primero porque el psicoterapeuta,
antes de comenzar con un tratamiento, ha de cercio-
rarse de si el menor cuenta con al menos un referente
adulto que pueda acompañarle, brindarle apoyo y
afecto y contenerle. Y también ha de estar en coordi-
nación con todos los demás profesionales que inter-
vienen para juntos diseñar y marcar un camino y
una forma de pensar común para ayudar a resiliar
a ese menor. Menor que debe de conocer esta red
y saber cuál es su lugar en la misma y qué papel
desempeña cada uno. Esta red microsocial que José
Luis Gonzalo trata de impulsar desde su manera de
trabajar en la consulta sería como el grupo de casas
que sujetan a la casa que no tiene cimientos. Donde
dice casa, póngase niño o menor de edad. Y le suje-
tan el tiempo que necesite, pues de ellas va a extraer
los recursos internos para ir sanando de sus heridas.
Lo que Burlada hace en una dimensión macroso-
cial, José Luis trata de hacerlo en una microsocial.
406
La experiencia de José Luis, como Maura comentó,
es más a nivel de su baldosa.
La idea de trabajo en red, en la mente del niño,
tiene unas connotaciones que son terapéuticas en sí
mismas. Como Giovanni Liotti expone, que el niño
sienta que existen unas mentes que se conectan con
otras mentes para hablar de la suya propia favo-
rece un déficit que algunos niños maltratados sue-
len presentar, que no es otro que el de carecer de la
capacidad de mentalizar (el otro tiene una mente
con intenciones, deseos, emociones y pensamientos
propios).
Para el niño importan más las personas. Las institu-
ciones no existen en su mente, son algo inconcreto.
Cuando por temas profesionales o de otra índole,
alguien debe de dejar la red y viene otro profesional,
es un momento muy delicado. Supone un duelo y
posiblemente una regresión en los logros del niño.
La empatía es una de las capacidades humanas
que muestran tanto los profesionales de la red de
Burlada como José Luis Gonzalo. Ambos coinci-
dieron en que transmitir a alguien esa sensación
interna de sentirse sentido, es vital cuando estamos
tratando con personas que han sufrido la terrible
experiencia de los malos tratos. Nadie se puso en su
piel, nadie les hizo sentir que lo sentían. Los pro-
fesionales empáticos y que favorecen la comunica-
ción segura se convierten en tutores de resiliencia de
los menores de edad. Muchas personas víctimas de
malos tratos nunca han recibido ese reconocimiento
de que su dolor y su sufrimiento se ratifique, legi-
timarlo. A partir de aquí se puede empezar uno a
ver como víctima y no como culpable de lo ocurrido.
Esta genial idea del reconocimiento del dolor (y la
necesidad de reflejarlo por parte de los profesio-
nales de manera empática) del menor maltratado
es compartida tanto por Burlada y José Luis, pues
ambos tienen el mismo origen formativo: la persona
de Jorge Barudy (pionero en reconocer esta necesi-
dad en las víctimas) Cuando una persona comienza
a verse como víctima puede ir avanzando, con el
apoyo de la red, hacia la posición de supervivencia
y de ahí hacia la vivencia (alegría de vivir pese a lo
ocurrido). Entonces emergen los aspectos resilientes
de la misma. Es la visión que el niño o el menor debe
ir desarrollando en su trabajo con los adultos que
le tutorizan: él es el “héroe de una historia” Puede
sentir orgullo por estar saliendo adelante. Esto per-
mite el cambio de mirada (un concepto importante
y que salió una y otra vez a lo largo de las jornadas
de Addima): de alguien culpable, humillado, deva-
luado y merecedor del maltrato, el menor pasaría a
verse a sí mismo como una persona a la que admi-
rar y elogiar por su capacidad de lucha, que está en
proceso de resiliar pues se está transformando al ir
elaborando su historia (cuando la trabajas, te apro-
pias de ella, te empoderas de la misma y ésta ya no
te acontece) y desarrollar una visión de sí mismo
como alguien merecedor de buen trato, afecto, cuali-
dades, límites y apoyo.
Finalmente, hemos de destacar las experiencias
tanto de Burlada como de José Luis. Burlada lleva
adelante un innovador proyecto dentro de su red
que es un taller para el fortalecimiento del vínculo
afectivo entre las madres y sus bebés, sobre todo
aquellas madres que están en riesgo de generar ape-
gos inseguros. En este periodo de la vida, los cam-
bios en el bebé se logran de una manera más rápida
y asombrosa. Es más fácil reorientar al bebé hacia
un apego seguro cuando se trabaja con la madre y
se le pauta sobre la trascendencia del vínculo. José
Luis por su parte habló -dentro del apartado expe-
riencias- de cómo la red física que se tejió en torno
al niño permanece en su mente tiempo después. Y
que en un momento dado hace uso de la misma en
caso de necesidad (para una orientación, un apoyo
o búsqueda de ayuda).
En conclusión, en Burlada un pueblo entero, una
tribu entera, educa y promociona el buen trato. El
ciudadano, además, encuentra una respuesta ante la
dura experiencia del maltrato y el dolor que genera.
Toda la comunidad, articulada y coordinada, actúa
de una manera sensible, comprometida y organi-
zada. José Luis comparte esa visión y manera de tra-
bajar y trata de llevarla adelante desde su pequeña
baldosa.
En la página web de Addima podréis leer más
sobre esta experiencia tan gratificante que fue-
ron estas jornadas. Anuncio que el “III Curso de
Resiliencia Aplicada” comenzará en breve. Os lo
recomiendo por la calidad con la que Addima tra-
baja.
Cuidaos / Zaindu.
407
Una experiencia
de tratamiento en
trastornos del apego en
un centro especializado
20 Mayo, 2013
Hoy iba a hablar de las funciones ejecutivas, la
segunda parte del post que publiqué hace unas
semanas. Pero ha llegado a mis manos el último
número de la gran revista “Mente y cerebro”, la
cual nos ofrece un artículo sobre apego titulado:
“El peso del apego temprano”, escrito por Katja
Gachsler, redactora de la versión alemana de la
revista, y he decidido postponer el tema de las fun-
ciones ejecutivas una semana más. Me he entusias-
mado tanto con su contenido que no he podido
aguantar escribir sobre ello ¡Y es que cada cosa
nueva que descubrimos sobre este tema nos apa-
siona!
El artículo en cuestión es una buena compilación
de lo que es el apego, sus clasificaciones, la forma
de evaluarlo, la población de niños que con más
probabilidad presenta problemas o trastornos del
apego (habla de casos reales -aunque con nombres
figurados- de niños acogidos con historias de aban-
dono y malos tratos) y acerca del pronóstico que
tienen los afectados. Hasta aquí, nada nuevo bajo
el sol. Sin embargo, al final la autora expone una
experiencia de intervención que me ha resultado
novedosa e interesantísima: un tratamiento inten-
sivo -en un centro especializado en trastornos del
apego graves situado en la ciudad de Múnich- para
niños mayores de seis años. Seguramente existen
más centros de este tipo en el mundo, pero esta es
la primera iniciativa -con esta especialización con-
creta- de la cual he tenido conocimiento (gracias a
la revista “Mente y cerebro”).
Voy a transcribir la parte final del artículo en la
que explican cómo realizan este tratamiento y, a
la vez, voy haciendo algunos comentarios. Hemos
caído en la cuenta -compartiendo el contenido del
artículo con algunos colegas- de que bastantes de
los componentes que integran este tratamiento
intentamos incluirlos, dentro de nuestras posibi-
lidades, en nuestro trabajo de psicoterapia en las
consultas. Aunque, evidentemente, no articula-
mos todos estos elementos como lo hacen desde
un centro de estas características. La experiencia
en sí, de cualquier modo, nos aporta un novedoso
programa cuyos elementos más relevantes pode-
mos incorporar y coordinar dentro de un diseño
de tratamiento integral desde una consulta ambu-
latoria de psicoterapia. Lo ideal, claro está, sería un
centro terapéutico como el que nos presentan en
el artículo; sobre todo cuando no podemos contar
con un contexto que pueda ser red de apoyo para
el menor de edad.
Transcribo literalmente la parte final del mismo:
En numerosos casos, un tratamiento ambulatorio
no resulta suficiente, en especial si el niño presenta
un trastorno grave o si no se puede contar con el
apoyo de su entorno. El equipo de Brisch ofrece
desde el año 2000, en el Hospital Infantil Dr. von
Hauner en Múnich, un intervención clínica inten-
siva para jóvenes a partir de los seis años. La terapia
no se lleva a cabo en una clínica al uso: se desarrolla
en un ambiente familiar de un enorme piso ubicado
en un edificio antiguo.
Cada niño dispone de una enfermera de referen-
cia. Esta se ocupa en especial de él, es decir, se con-
vierte en un referente estable para el niño durante
un período que puede durar de seis a doce meses.
La casa cuenta con reglas estrictas: no se tolera la
violencia. En tal caso, hay que correr con las conse-
cuencias, a saber, recortes en el tiempo de juego con
la videoconsola o el desarrollo de tareas especiales.
La novedad radica aquí en que es una enfermera
y no un educador quien se constituye en el refe-
rente del niño. En los pisos tutelados suele ser un
educador con quien normalmente, nos coordina-
mos durante el tratamiento psicoterapéutico que
hacemos desde la consulta ambulatoriamente. O
la familia de acogida o adoptiva, si el menor de
edad es acogido o adoptado. En este centro tera-
péutico de Múnich es, en cambio, una enfermera
quien se constituye en el referente del niño durante
el programa. La idea es positiva porque la enfer-
mera o el enfermero están asociados a cuidados en
la mente de los niños. Pero en los centros de aco-
gida y en los centros de acogida terapéutico-edu-
cativos que conozco, es un educador/a el referente
para el menor de edad. Ahora bien, entiendo que
la experiencia de Munich no se refiere a un centro
de acogida sino a un programa terapéutico que no
se desarrolla en un hospital sino en una casa que
quiere generar un ambiente familiar (con el fin
de potenciar una mayor calidez y evocar el apego
seguro), en el cual pueden participar menores de
edad desde los seis años que no están (al menos
necesariamente) tutelados. La figura de la enfer-
mera como proveedora de cuidados y referente
estable (esto último es fundamental: sin perma-
408
nencia no hay posibilidad de trabajar para crear
modelos internos de apego seguro) puede ejercer
una importante función calmante y estabiliza-
dora en la mente del niño. Permanencia externa
que vaya fomentando la noción de permanencia
interna, déficit que como ya sabemos, presentan
los trastornos de apego reactivo severos (Rygaard
lo explica con detalle en su libro “El niño abando-
nado”).
Cuando un niño agresivo -continúa el artículo- des-
ata su ira, uno o varios trabajadores lo acompañan
a una habitación acolchada donde debe reconducir
su rabieta. La sala no se ha ideado en el sentido de
un espacio de tiempo de espera, como algunos ase-
sores educativos aconsejan en estas situaciones. Un
cuidador del centro permanece en todo momento
junto al infante, con el fin de protegerle de posi-
bles autolesiones, pero sin contenerle durante largo
tiempo. Los especialistas consideran que la terapia
de contención (agarrar al individuo en contra su
voluntad), técnica a veces muy extendida en el tra-
tamiento de los jóvenes tutelados, resulta contrapro-
ducente e incluso peligrosa.
Esto es lo que, desde mi experiencia, venimos reco-
mendando a padres y familias adoptivas y acoge-
doras. Uno de los principales problemas de estos
niños son las enormes dificultades de regulación
emocional que padecen. Tienen reacciones de ira
y agresividad ante la frustración, no son capaces
de modular los estados emocionales ante distintos
sucesos vitales, y sufren cambios de humor y de
estados mentales. Ello es porque su figura de apego
primaria no cumplió la función principal que el
apego seguro tiene: la de enseñar al niño a autorre-
gularse haciendo una función reflexiva adecuada.
Por lo tanto, los padres adoptivos, de acogida y los
profesionales debemos de trabajar con el menor
de edad esa habilidad, haciendo lo que sus cuida-
dores no hicieron. Nuestra palabra, poco a poco,
irá favoreciendo que el niño la incorpore como
herramienta de modulación y monitoreo interno
de sus emociones. Solamente hay que intervenir,
en efecto, si el niño va a dañarse o dañar a otros.
Añadiría que hay que explicárselo previamente
para que entienda que esa pauta se hace desde
el cariño y para cuidarle, no para hacerle daño;
pues el contacto físico es algo que viven como una
auténtica invasión e interpretan como ataque, tal y
como se sigue diciendo en el artículo:
En opinión de Brisch, el niño debe determinar por
sí solo cuánto contacto está dispuesto a tolerar: «En
especial en los niños que han sufrido abusos o malos
tratos, el acercamiento físico puede desatar grandes
miedos, ya que les recuerdan experiencias violentas
anteriores». La persona cuidadora trata de conectar
con el afectado a través de sus sentimientos impe-
tuosos, adjudicándoles un nombre y transmitién-
dole su apoyo emocional, experiencia que confiere
un apego positivo destacable. En esta fase del tra-
tamiento (tiempo intensivo), el cuidador ayuda al
niño alterado a regular sus sentimientos y emocio-
nes. «Los niños solo pueden aprender a calmarse
mediante la corregulación —destaca Brisch—.
Abandonarlos no aporta nada; con ello solo
aprenden a desconectar de sus sentimientos; en
cambio, desaprenden el modo de percibir sus
miedos y su cuerpo.» (La negrita es mía)
Tras la crisis, el infante suele necesitar consuelo;
también se halla emocionalmente accesible. Es el
momento para recapitular junto al terapeuta lo
sucedido en esos instantes con el fin de comprender
qué ha provocado la rabia y de qué otra manera
habría podido reaccionar. Asimismo, se comenta el
modo de reparar el daño personal y material que ha
causado.
Es satisfactorio comprobar que otros profesio-
nales ratifican una forma de trabajo similar a la
que venimos desarrollando desde que nos forma-
mos en el Diplomado en psicotrauma infantil de
Barudy y Dantagnan. En general, los castigos y el
llamado tiempo fuera, para niños traumatizados
por la violencia, no son recomendables. Los cas-
tigos (la palabra “castigo” puede resonar interna-
mente como una experiencia asociada a dolor y
humillación) desatan la cólera de los niños, cólera
que les es muy familiar por toda la violencia vivida.
Es mejor referirnos a consecuencias, y que éstas
enseñen al niño cómo actuar.
Por su parte, para niños traumatizados, el “tiempo
fuera” o apartarlos y llevarlos a un lugar para que
reflexionen, no cumplirá la función que se pre-
tende. Desconectarán de sus sentimientos, como
nos dice el artículo. Los niños con trastornos
del apego necesitan “tiempo dentro”, pues con la
actuación competente del adulto que actualmente
se ocupa de su cuidado es la manera en la que
aprenderán a calmarse gracias a esa co-regulacion.
Como veis, es una pauta basada totalmente en la
teoría del apego.
El componente que incluyen en el tratamiento
de hablar y poner palabras para que aprendan a
identificar qué disparó la rabia y poder domar esas
emociones tan explosivas, así como trabajar con el
niño la manera de poder resolverlo, es totalmente
necesario. En psicoterapia lo hacemos cada vez
409
que ha ocurrido un incidente de este tipo tratando
de que el niño sea capaz de verbalizar lo ocurrido,
identificar el estado interno y poder canalizarlo sin
dañarse o dañar a otros. Muchos padres y familias
me dicen que lo intentan en casa, pero que el niño
no quiere hablar de ello, desea pasar página o actúa
como si ese momento no hubiese sucedido. Bien,
es necesario tener paciencia y detectar cuándo el
niño o joven pueden mostrarse más predispuesto a
hablar de ello. Algunos padres y familias me dicen
que a veces sí encuentran ese momento y que son
capaces poco a poco de ayudar a sus niños a que
manejen esas explosiones de ira sin destructividad.
La necesidad de reparación, que tantas veces
hemos comentado, que el niño o joven pueda
recomponer el mal causado o compensarlo, el
pedir disculpas y hacer algo positivo por las per-
sonas agraviadas, es otra pauta que como vemos,
utilizan. Normalmente se le ponen al niño con-
secuencias de todo tipo, pero no las reparatorias,
que son las que le dan la oportunidad de sentir que
puede arreglarlo, y además favorece el desarrollo
de la empatía.
Los niños pasan a diario varias horas al día con
terapeutas especializados. Al principio solo es posi-
ble un tratamiento individual, puesto que los jóvenes
pacientes no se encuentran preparados para inte-
grarse en un grupo. Más tarde, se complementa el
proceso con una terapia grupal. Esta incluye méto-
dos de arteterapia, musicoterapia y terapia de movi-
miento concentrativo. Dichos tratamientos ayudan
a que el niño exprese sin palabras sentimientos rela-
cionados con traumas de su infancia temprana.
Algo que estamos constatando es que además de
un tratamiento individual, estos niños necesitan
una intervención grupal. En este centro la incor-
poran dentro de su programa pero todo niño pasa
primero por el tratamiento individual. Este año
hemos puesto en marcha para la Asociación de
Familias Adoptivas de Gipuzkoa Ume Alaia un
taller terapéutico-educativo basado en el modelo
del apego y la resiliencia y hemos comprobado
que los niños que más se benefician de este tipo de
intervenciones son los que previamente han hecho
un tratamiento psicoterapéutico individual. Y en
efecto, las técnicas de arte-terapia, música y movi-
miento (el especialista en trauma Van der Kolk
postula que las terapias que incluyen componentes
sensorio-motrices son necesarias para estos niños)
son las que mejores resultados nos han brindado.
Eso sí, los terapeutas de grupo han de trabajar con
los niños para que estos vayan aprendiendo a regu-
larse interpersonalmente y a aceptar los límites,
con firmeza pero con aceptación incondicional.
Cada vez observo con más claridad que la psico-
terapia individual para algunos o bastantes casos
puede resultar insuficiente; y que hay que incor-
porar la psicoterapia de grupo y, por supuesto, el
trabajo con los referentes o familia del niño. Sobre
todo cuando estos últimos desconocen las secue-
las que el trauma deja en los menores. Necesitan
nuestro apoyo, comprensión y asesoramiento psi-
coeducativo. Y en ocasiones, psicoterapia para
ellos.
El artículo prosigue así:
Aceptar el pasado
La primera fase de la psicoterapia intensiva se carac-
teriza por crear un vínculo seguro con el terapeuta y
establecer un equilibrio emocional. Más adelante, y
de manera progresiva, el pequeño integra sus expe-
riencias de vínculo en sus juegos y en la relación con
el terapeuta. Tras la elaboración de las experiencias
traumáticas por parte del paciente, puede seguir
una fase de trabajo de duelo, en la que el niño llega
a comprender por qué su vida ha transcurrido de
esa y no de otra forma.
En ese momento, se requiere con frecuencia un
acompañamiento especialmente intensivo, ya que es
probable que el paciente atraviese fases depresivas;
incluso que piense en el suicidio. No obstante, algún
día podrán aceptar mejor su pasado e integrarlo en
su historia vital. Brisch resume la experiencia de la
persona que pasa por este proceso de la siguiente
manera: «Lo que me ha ocurrido es terrible, y hay
cosas que aún no comprendo, pero la vida continúa
ahora para mí».
La fase de despedida de la terapia comprende entre
cuatro y seis semanas. Durante ese período se pre-
para al niño para el día de la separación. Llegado
el momento, experimenta la tristeza que siente el
equipo y la persona de referencia por su marcha.
Se celebra una fiesta y se le entregan regalos. En la
mayoría de los casos, es la primera vez que el niño
vive una experiencia semejante; hasta ese día solo
había conocido rupturas violentas.
Ciertamente, la psicoterapia debe convertirse más
en una experiencia en la que propiciemos situa-
ciones en las que el menor de edad viva un apego
terapéutico reparador, que en un trabajo técnico
en sí (aunque también) Pero cuando alguna vez
he podido conversar con algún adulto que de
niño estuvo en mi consulta, éste me transmite lo
sanador que fueron para él las experiencias en las
410
que se sintió sentido. Lo sanador, sí, pero algo que
les descolocó también. Porque es una manera de
contribuir a que su memoria codifique experien-
cias reparadoras, y que no sólo contenga las mal-
tratantes. Estas irán con ellos, y el modelo interno
mental que generan también irá con ellos. No se
puede borrar. Pero sí se pueden crear nuevas cone-
xiones cerebrales que contengan nuevas informa-
ciones emocionales (además, positivas) respecto a
la interpretación de la conducta y la expectativa de
cómo se comportará un otro significativo (el tera-
peuta) con ellos y generalizarlo. Una de las expe-
riencias que también cuidamos nosotros en la
terapia son las despedidas y también los cumplea-
ños, y los convertimos en ocasiones para trabajar
con los menores de edad. Porque estos eventos
han podido ser vividos por ellos de manera dis-
ruptiva. Son momentos ideales, terapéuticamente
hablando. Hacer un cierre de la psicoterapia con
una despedida adecuada es parte de la terapia.
A pesar de que los problemas de apego temprano
conllevan efectos dramáticos, las experiencias clí-
nicas aportan esperanza: los patrones de apego
pueden modificarse. Un proyecto de intervención
iniciado en el año 2000 con niños de acogida ruma-
nos confirmó tal efecto. El comportamiento de apego
de los pequeños (un 65 por ciento estaba diagnosti-
cado como desorganizado) mejoró después de que
una familia los acogiera. Además, tras ocho meses
en su nueva familia, el diagnóstico por trastorno del
apego de tipo evasivo resultó menos frecuente en los
niños en acogida que entre los que no habían tenido
esa oportunidad.
La necesidad de vincularse parece muy anclada en
la biología humana. Puede ocultarse, pero no per-
derse. Incluso la disposición de apego ambivalente
de Lisa se irá difuminando con el tiempo, siempre
que Ana le demuestre que está allí y la trate con
cariño. Los padres de Emma, con la que conviven
desde hace pocos meses, reconocen que su hija toda-
vía no ha superado traumas anteriores, por lo que
no les extraña que exija más cercanía de lo que
parece adecuado para su edad. Por su parte, los
padres de Luis se saben tranquilos al entender que
las pataletas de su hijo no se deben a la educación
que le confieren, sino a un comportamiento con el
que intenta demostrarles que se atreve a confiarles
sus sentimientos. Como muchos niños en esta situa-
ción, aún le queda un largo camino por recorrer,
pero ya ha dejado atrás lo peor.
Así es, largo es el camino por recorrer. Pero una
vez más vemos que este tipo de intervenciones
(aunque no tengamos una casa de tratamiento
terapéutico intensivo ni un programa como el de
Múnich, sí podemos incorporar a nuestro trabajo
muchas de sus pautas y componentes del mismo,
pues sabemos que a la larga van a beneficiar a los
menores de edad) nos infunden esperanza. Los
comportamientos de apego mejoran si los vamos
encauzando de esta manera. Posiblemente, las
representaciones mentales internas de apego no
sea posible cambiarlas, sobre todo cuando acceden
en momentos de estrés, pero sí proporcionarle a la
persona representaciones nuevas.
Personalmente, me reconforta, anima y motiva leer
experiencias de este tipo. Y me aporta una visión
que ya venimos barruntando varios profesionales
que solemos hablar sobre cómo ayudar aún mejor
a los niños: la necesidad de que al tratamiento psi-
cológico se le sumen sí o sí el trabajo en grupo y la
labor psicoeducativa con los padres y las familias.
Y eso si que podemos hacerlo desde una consulta.
Espero que a vosotros/as os haya gustado y apor-
tado también luz sobre cómo educar y tratar a nues-
tros niños. Os recomiendo que compréis la revista
(porque no es cara para la calidad que ofrece) y
leáis el artículo entero sobre apego. Dentro de
nuestros temas, este numero de “Mente y cerebro”
también incluye un artículo sobre el Síndrome
de Munchausen por Poderes, una poco frecuente
forma de maltrato que consiste en la simulación de
síntomas físicos o mentales propias de enfermeda-
des por parte del padre o de la madre en el niño.
Es la madre quien con más frecuencia ejerce este
maltrato que se inserta dentro de los denominados
trastornos facticios.
La semana que viene, prometido está, la segunda
parte de la psicoeducación sobre funciones ejecu-
tivas.
Cuidaos / Zaindu.
411
Psicoeducación para
familias adoptivas
y/o acogedoras. Las
funciones ejecutivas:
herramientas para
desarrollarlas (II)
27 Mayo, 2013
Como os anuncié, retomo el tema de las funcio-
nes ejecutivas, sobre las cuales ya hablamos en
otra entrada hace unas semanas. El post de hoy
lo que pretende es centrarse en la parte práctica,
esto es, cómo desarrollar y estimular esas funcio-
nes en los niños. Vamos a proponer un programa
basado en cinco pasos, programa que exponemos
en esta entrada y que terminaremos en una tercera
y cuarta (y última) dedicada a las funciones ejecu-
tivas.
Podéis aplicarlo los padres, familias acogedo-
ras, profesionales… Pero para ello, el niño antes
ha debido de aprender otras habilidades como la
identificación y el manejo de las emociones. Éste
tiene que estar suficientemente estabilizado emo-
cional y conductualmente y haber recibido una
psicoeducación en este sentido.
Del mismo modo, el adulto que está a cargo del
menor de edad debe de tener un vínculo positivo
y solidificado con éste, así como ser capaz de ges-
tionar sus propias emociones y constituirse en una
persona que puede hacer un acompañamiento
educativo con el niño. Si no se dan estos ingredien-
tes, es mejor no intentar nada.
Os recomiendo, a los que entráis aquí por primera
vez, que os leáis y trabajéis primero los post ante-
riores referidos a la psicoeducación para familias
adoptivas y acogedoras, porque hay aspectos que
deben ser trabajados antes que las funciones eje-
cutivas.
El programa es de las autoras Blaustein y
Kinniburgh, el cual lo exponen en su libro
“Treating traumatic stress in children and adoles-
cents” No está traducido al español.
Hechas estas puntualizaciones, comenzamos.
Habilidades para la resolución de problemas
Las habilidades de resolución de problemas pue-
den ser usadas formal o informalmente, en una
conversación con el niño o mediante tareas escri-
tas o dibujadas, si éste lo entiende e interioriza
mejor así. Pueden ser utilizadas para pensar en un
reto que el niño tiene que afrontar (por ejemplo,
no olvidarse la agenda escolar) o para explorar
una situación que ya ha ocurrido. Como os suelo
decir muchas veces, normalmente cuando nos
enfadamos, abroncamos al niño pero con mucha
menos frecuencia nos sentamos con él a ayudarle
o darle herramientas para que aprenda a solucio-
nar sus problemas. No olvidemos que en la base de
muchos olvidos o problemas para el manejo ade-
cuado de situaciones están las funciones ejecuti-
vas que aún no se han desarrollado lo suficiente o
están debilitadas como consecuencia del efecto del
trauma sobre el cerebro.
Para la gran mayoría de nosotros, las habilidades
de resolución de problemas son pasos que ejecu-
tamos de una manera no consciente, un proceso
rápido que utilizamos para manejar una situación
y hacer diferentes opciones. Pero los niños que han
sufrido traumas, se los saltan y ellos, literalmente,
reaccionan. El objetivo de este trabajo, entonces,
es hacer consciente este proceso no-consciente de
resolución de problemas.
Vamos a exponer los pasos para desarrollar estas
habilidades. Pero cada uno debe de practicarse
por separado hasta que el niño obtenga un nivel
de dominio y confort con el mismo. Sin embargo,
la meta final es que éste sea capaz de desarrollar
la habilidad para aplicar todos los pasos ante una
situación dada.
Paso 1: Darse cuenta de que hay un problema
Enseñar al niño a:
Conectar con habilidades aprendidas anterior-
mente, que son las de reconocimiento de emo-
ciones en el cuerpo. “Muchas situaciones nos traen
sentimientos. Nosotros ya hemos hablado mucho
acerca de las maneras en las que podemos recono-
cerlos y cómo podemos abordarlas” – le decimos.
Los sentimientos nos dan una información
importante. “Algunos sentimientos son duros
y nosotros queremos deshacernos de ellos. Pero
los sentimientos nos dan una importante infor-
mación. Ellos nos permiten saber que algo no va
como nos gustaría o también nos informan que
estamos preocupados o agobiados por algo” – le
decimos.
Utilizar la metáfora “detectives de sentimien-
tos” para aprender a reconocer problemas. Los
niños deben de aprender que los sentimientos son
la principal fuente de información para saber que
412
podemos tener un problema. “Nosotros hemos
hablado sobre cómo reconocer los sentimientos así
pues podemos manejarlos, compartirlos con otras
personas o utilizarlos para hacer buenas opciones”
– le comunicamos.
Paso 2: Establecer una base de seguridad e inhi-
bir la reacción instintiva de respuesta al peligro
Enseñar al niño a:
Darle psicoeducación sobre el cerebro
(Aclaración y material adicional: Para ello sería
necesario que os leyerais el libro “El cerebro del
niño”, de Dan Siegel, pues os ayudará a vosotros
padres, familias y profesionales no demasiado
familiarizados a aprender los aspectos básicos del
funcionamiento cerebral. También el libro está
pensado para que los niños lo puedan entender.
Además, os recomiendo que veáis con el niño
este vídeo que me ha recomendado mi amiga
y colega Maryorie Dantagnan, mi maestra en
psicoterapia con este tipo de niños. Explica de
una manera divertida y con dibujos animados
la respuesta al estrés y cómo el cerebro puede
aprender a apretar el “botón del miedo” ante
amenazas que nos parece que lo son pero no lo
son. Este vídeo vale más que mil explicaciones.
Para niños a partir de los 9 años, si su nivel de
comprensión es bueno. Para adolescentes y adul-
tos es ideal. Nosotros mismos podemos saltarnos
algunas partes de la fisiología o aclarar concep-
tos con nuestras explicaciones. Pero el vídeo deja
muy claras con sus imágenes cómo funciona este
“botón del miedo” y los niños lo pueden entender.
Mil gracias por tu generosidad, Maryorie, y un
abrazo desde estas líneas) y normalizar la res-
puesta rápida ante el peligro. “Una de las cosas
que los sentimientos hacen es enviar un mensaje a
nuestro cerebro de que hay algo ante lo que debe-
mos actuar. Diferentes partes de nuestro cerebro
controlan diferentes cosas. Una parte de nuestro
cerebro es realmente buena en hacer o actuar –por
ejemplo, si tocamos una estufa u hornillo, el dolor
es un mensaje al cerebro ejecutivo porque nece-
sitamos mover nuestra mano rápidamente-. Otra
parte de nuestro cerebro es realmente buena pen-
sando, pero algunas veces no podemos pararnos a
pensar porque si nos estamos quemando la mano,
¿realmente es sensato pasar tiempo pensando
antes de mover la mano?”
Proporcionarle una base lógica para el uso de la
habilidad. “Algunas veces, en cambio, es importante
que usemos el cerebro pensante. Cuando noso-
tros tenemos sentimientos físicos como el dolor, es
necesario reaccionar rápido. Pero otro tipo de senti-
mientos como sentirse preocupado, enfadado, exci-
tado, o frustrado, pueden llevarnos a actuar rápido.
Esto es bueno cuando estás realmente en peligro,
pero no tan bueno cuando no lo estás”
Los niños que han estado en peligro con anterio-
ridad son realmente buenos en reaccionar rápido
cuando las situaciones, pensamientos o senti-
mientos surgen y parecen señales de peligro. La
mayor parte del tiempo, en cambio, es necesario
e importante saber qué pasa antes de reaccionar.
“¿Te ha pasado alguna vez que los sentimientos
te han hecho reaccionar demasiado rápido? Por
ejemplo, gritarle al profesor o pegar a un hermano.
¿Cuáles fueron las consecuencias de reaccionar
tan rápido?”
Emplearse con los niños en que aprendan a
diferenciar entre el peligro real o el percibido.
“Cuando tú tienes sentimientos fuertes o inten-
sos, la primera cosa que tienes que hacer es darte
cuenta de si tú estás en peligro o no. Ya hemos
comentado que nuestro cerebro ha aprendido a
prestar atención a las claves que nos dicen que algo
podría ser peligroso. Algunas veces, hay un peli-
gro real. Pero otras muchas veces, las claves o las
cosas que nos pasan son UN RECUERDO de algo
que fue peligroso en el pasado. ¿Recuerdas como
les llamamos? (En anteriores psicoeducaciones,
introdujimos el concepto de disparador o trigger,
en inglés, al niño) Los disparadores activan el sis-
tema de alerta del cuerpo. Lo que nosotros vamos
a hacer es trabajar para tomar conciencia cuándo
es una alarma real o cuándo es una falsa alarma,
como cuando simulan fuego en el colegio para
ensayar una evacuación”
Antes de continuar, el niño debe de establecer
un sentido básico de seguridad. Emparejamos
la habilidad del niño para reconocer que él está
molesto con la de reconocer el entorno inme-
diato y así evaluar: “¿Estoy realmente en peligro?”
“¿Hay algo en mi entorno que pueda herirme?”
“¿Hay alguna amenaza que se cierna sobre mí?”
Siempre recomiendo a todos los padres y fami-
lias, sobre todo al principio de las adopciones
con niños recién llegados, muy traumatizados
por la violencia, que suelen tener muy activa la
respuesta al peligro (¡cómo no la van a tener!)
siendo muchos los disparadores (en particu-
lar los que les activan intensas emociones de
ira) que les mueven a la agresión, que hagan un
esfuerzo sobrehumano para no darles ningún
azote. Primero porque no debemos educar así,
a mi modo de ver. Y, segundo, ¡porque vamos a
413
reforzar más ese sistema de alerta en el niño y no
se va a extinguir nunca! ¡Le vamos a dar motivos
para que sienta que sigue amenazado!
A continuación, vemos con el niño cuáles son
sus propios disparadores. ¿Qué cosas elicitan
emociones intensas o hacen que se sienta inse-
guro? Ayudar al niño a encontrar sus propias
palabras para describir situaciones (“Cuando la
gente me hace pasar un mal rato”, las “injusticias”
Prestar atención a múltiples tipos de disparadores:
internos (sentirse solo o vulnerable); relacionales
(la autoridad del adulto, la intimidad); sensoriales
(olores, sonidos, expresiones faciales, tocarles)
Ayudamos al niño a identificar claves que se
correspondan con los disparadores. Unir la
respuesta de escaparse/luchar/quedarse como
congelado ante los disparadores. ¿Cuáles hemos
identificado como conductas o sentimientos pro-
pios cuando ellos están en una respuesta de ataque?
¿Disparadores que les hacen huir? ¿Disparadores
que les hacen quedarse bloqueados o congelados?
Tener en cuenta que diferentes reacciones pueden
ir con diferentes disparadores.
Terminamos por hoy. Soy consciente de que
muchos padres o familias se ven limitados para
hacer este tipo de trabajo y que quizá caiga más en
el ámbito de los profesionales. No obstante, creo
que podéis todos extraer información psicoeduca-
tiva útil para al menos, entender porqué a vuestro
niño o niña le cuesta tanto usar las funciones eje-
cutivas. Y poder así ayudarle.
Quedan todavía dos post más sobre este tema (la
tercera y cuarta parte) Sin embargo, por variar
y hacerlo más entretenido, el próximo lunes os
hablaré de un autor y un libro que me han dejado
fascinado. Siempre hemos comentado que los cui-
dados parentales en los primeros años de vida son
fundamentales (en particular, los maternos) y que el
cerebro los necesita para configurarse y modelarse
estructural y funcionalmente. Es el alimento emo-
cional que el cerebro precisa para desarrollarse. Pues
bien, dicho autor nos ofrece una serie de datos que
nos explican cómo sucede esto, cómo la atención y
cuidados maternos actúan sobre diferentes partes
del cerebro y sus neurotransmisores, mediante los
mecanismos epigenéticos. ¡Es increíble cómo inte-
ractúa la química cerebral con el ambiente y los cui-
dados maternos, es el prodigio de la vida!
Mañana os anuncio dos útiles e interesantes nove-
dades bibliográficas.
Cuidaos / Zaindu.
“Como pienso soy” y
“Educar sin castigar”,
dos fenomenales
novedades bibliográficas
28 Mayo, 2013
Hay dos novedades editoriales publicadas en
Desclée de Brouwer que suscitan nuestro interés.
Esta prestigiosa y señera editorial sobre diversos
temas tiene una colección, dentro de los libros
de psicología, llamada AMAE. En ella se publi-
can libros dirigidos tanto al profesional como
al público en general. Los libros de la colección
AMAE destacan por su claridad expositiva, por la
variedad de sus temáticas psicopegagógicas y por
una equilibrada combinación de conceptos con
aplicaciones prácticas de los mismos.
Vamos con estas novedades bibliográficas:
“Como pienso soy. Tratamiento para niños con
dificultades de atención e impulsividad”, de
Verónica Beatriz Boneta. Verónica estudió entre
México, Italia y España, psicología y arte dramático,
se especializó en psicología de la salud y expresión
corporal, entre otros estudios. Después de traba-
jar muchos años con los peques en Italia decidió
escribir todo lo que hasta ahora había aprendido
con ellos. La propia Verónica se descubrió a sí
misma un tanto impulsiva, con lo cual sabe de lo
que habla, puede comprender a los niños y conoce
cómo aplicar programas de tratamiento eficaces.
La reseña del libro nos dice: “Este libro es para
todas aquellas personas que quieran ayudar a los
niños diagnosticados con TDAH o DAH, o dicho
de otro modo, con dificultades de atención y/o de
impulsividad.
La mayoría de estos pequeños tienen dificultades
para aprender a detener su pensamiento y controlar
su conducta. De corazón tratan de hacer las cosas
bien, pero les es difícil mantener su atención en una
sola cosa o actividad.
La capacidad de cambio de cada ser humano es
en sí motivo de esperanza y admiración. El amor
es el motor que nos inspira a la vida, lo es TODO.
Basándonos en esto, y partiendo de un conocimiento
integral: mente, cuerpo y emociones, los niños
logran entender el vínculo entre ellos y comprenden
la manera en que influyen con su comportamiento y
convivencia con los demás.
414
De igual forma, a través del arte y la psicopedago-
gía podrán tomar conciencia de sí mismos, aplicar
y desarrollar las capacidades y habilidades necesa-
rias para aprender a pensar con calma, controlar
sus impulsos y expresar sus emociones de manera
sana y asertiva. Esto incrementará en ellos el sentido
de autosuficiencia, autoconciencia y autoestima,
pilares fundamentales para un desarrollo evolutivo
armonioso en el individuo.”
Verónica nos ofrece un programa de intervención
completo para trabajar con los niños los problemas
de atención e impulsividad. A mí me ha encantado
lo eminentemente práctico que es y la cantidad de
técnicas y habilidades que se trabajan con el niño.
Hace unas semanas me preguntabais cómo se pue-
den trabajar las funciones ejecutivas. En este libro
vais a encontrar cómo hacerlo.
El entrenamiento en habilidades que Verónica nos
presenta (casi todo el libro está dedicado a ello,
proponiendo, además, materiales prácticos muy
bien elaborados) está dividido en cuatro secciones:
1. Entrenamiento en impulsividad y autocontrol.
2. Talleres creativos. A través del teatro, la danza,
la música y la pintura se trabajará la autoestima,
la autoeficacia y la autoconciencia, tomando
como base siempre el cuento y/o la fábula, la
cual será analizada desde el enfoque cogniti-
vo-conductual.
3. Educación a los padres.
4. Capacitación a los maestros.
Es un material totalmente recomendado y útil para
psicólogos, pedagogos, psicopedagogos y maestros
de pedagogía terapéutica.
La segunda novedad editorial que considero inte-
resante y que entronca muy bien con lo que desde
nuestro blog Buenos tratos propugnamos, es el
libro titulado: “Educar sin castigar. Qué hacer
cuando mi hijo se porta mal”. Sus autores son
Pilar Guembe y Carlos Goñi. Llevan 25 años
dedicados a la enseñanza, durante los cuales han
acumulado mucha experiencia tanto en el trato
con padres como con alumnos. Pilar es pedagoga
y trabaja como profesora y orientadora. Carlos es
doctor en filosofía y escritor. Juntos imparten con-
ferencias y asesoran en temas educativos.
El libro no es ningún alegato contra el castigo,
no nos confundamos. Los niños necesitan conse-
cuencias (pero que sean educativas) En la reseña
del libro nos lo aclaran y nos exponen cuál es su
filosofía educativa, fundamentada en hacer de
la autoridad un elemento para ayudar a crecer a
nuestros niños: “Educar sin castigar es posible. Pero
para ello debemos cambiar nuestro estilo educativo.
A golpe de sanción no se consigue nada, porque en
educación nada se consigue a golpes. El castigo no
ha de ser la norma, sino la excepción; no ha de ser
ordinario, sino algo extraordinario.
Una dinámica de premios y castigos nos lleva a
un punto muerto, o incluso de retroceso. La única
forma de salir adelante pasa por cambiar de meto-
dología. Si algo no funciona, es poco inteligente que
continuemos utilizándolo. Probemos otras alterna-
tivas, como la motivación positiva, el diálogo, las
consecuencias educativas sensatas o las estrategias
para ejercer la autoridad; de todas ellas se habla en
este libro.
Eso no significa que no hayamos de contar con los
premios y los castigos; al contrario, debemos conocer
muy bien su funcionamiento para llegar a no tener
que utilizarlos, de modo que nuestro estilo educativo
tenga como lema: la letra con cariño entra y haga
posible educar sin castigar.
La misión que nos corresponde como padres tiene
un alcance inconmensurable. Somos, parafraseando
a George Steiner, cómplices de una posibilidad tras-
cendente, pues en nuestras manos está lo que serán
nuestros hijos, y de cómo los eduquemos dependerá
en gran medida qué tipo de personas llegarán a ser.”
Este libro es totalmente útil -y por lo tanto reco-
mendable- para los/as padres y madres, y también
para los profesores/as.
Hasta el próximo lunes, Cuidaos / Zaindu.
415
El fascinante mundo
de la neurobiología del
apego de la mano de
Louis Cozolino
3 Junio, 2013
Tal y como os adelanté, esta semana os hablo de
un libro y un autor que me están apasionando. Me
refiero a Louis Cozolino y su obra: “The neuros-
cience of Psychotherapy. Healing the social brain”
El libro viene prologado por uno de los grandes:
Daniel Siegel. Así pues, ya sabemos que lo que nos
espera es de altísimo nivel.
El libro me ha venido recomendado por la doc-
tora y profesora de la Facultad de Psicología de la
Universidad del País Vasco, Bárbara Torres. Como
muchos ya sabéis, tuvo la deferencia de partici-
par y compartir con nosotros sus especializados
conocimientos sobre el apego en las pasadas “I
Conversaciones sobre Apego y Resiliencia Infantil”
que celebramos en San Sebastián. Para mí fue muy
emotivo presentar a Bárbara pues fue mi profesora
de psicopatología cuando yo daba mis últimos
pasos como estudiante y ella los primeros como
profesora. Entre puerta y puerta, estuvimos char-
lando un rato y fue cuando me lanzó esta reco-
mendación. Prometió mandarme las referencias
bibliográficas de este autor por correo electrónico;
y, en efecto, el mismo lunes a la mañana post jor-
nadas las tenía en la bandeja de entrada de mi
programa de correo electrónico. Evidentemente,
teniendo en cuenta que la recomendación viene
de Bárbara y lo mucho que sabe sobre apego y
psicología, ese mismo día encargué el libro. He
comenzado su lectura y os puedo decir que es una
maravilla. Desde estas líneas, le agradezco enor-
memente a Bárbara la “picada” (como llaman en
Chile a las cosas buenas que se comparten) que me
ha ofrecido/nos ha ofrecido, pues yo también voy a
compartir con vosotros lo que vaya descubriendo.
Entre lo mucho que se puede decir de esta obra, hoy
voy a introducir el concepto que el autor propone
llamado Programación ambiental. Nos vamos
a referir sobre todo a una experiencia que puede
considerarse uno de los muchos prodigios de la
vida humana: cómo los cuidados maternos influ-
yen en el cerebro del bebé y lo modelan y estructu-
ran a través de lo que llamamos el vínculo de apego.
¿Qué ocurre neuroquímicamente? De eso vamos
a dar cuenta. Habrá muchas palabras que proba-
blemente los legos en la materia no alcanzaréis a
entender porque nos referiremos a neurotrans-
misores que, como sabéis, aluden a la neuroquí-
mica del cerebro. Pero creo que no importa no
entender todo; lo verdaderamente importante es
captar la esencia de lo que pasa internamente a
nivel cerebral y corporal: la neuroquímica danza
armónicamente al compás de la música que los
cuidados competentes marcan y como consecuen-
cia se produce un desarrollo positivo. ¿Con qué lo
compararíamos? A mí me recuerda a uno de los
genios de la música que quizá haya sido capaz
como ningún otro de hacer fluir la música de
tal manera que puede considerarse la expresión
física de la armonía: Bach. En este superdotado
compositor, cuando lo escuchamos, la música es
el resultado final de un entretejido de notas, com-
puestas magistralmente, que se siguen unas a otras
en un ritmo fluido. A mí se me antoja la mejor
alegoría de lo que son los mecanismos epigenéti-
cos: la expresión genética puede modificarse en
interacción con el medio ambiente. La expresión
genética sigue una danza tan equilibrada y conti-
nua como la música de este compositor -cuando
un ambiente favorecedor la propicia, claro-.
Cozolino recoge abundante investigación que nos
demuestra la enorme influencia que los cuidados
(y la ausencia de ellos) maternos tiene en el cerebro
del ser humano. Tras escuchar este concierto, os
resumo y traduzco del inglés sus descubrimientos.
¡Ah, se me olvidaba!: hay esperanza. Porque aun-
que la ausencia de cuidados maternos deja secue-
las, éstas –nos dice Cozolino- se pueden revertir.
Escuchad el Concierto de Branderburgo nº 3 de
Bach. Además de relajaos un rato, os ayudará a
poner música e imagen a lo que Cozolino nos va
a contar. Fijaos especialmente en cómo se mueven
los músicos, lo armónico y equilibrado que resulta
todo. Pura belleza.
Transcribo los trabajos de Cozolino así como la
recopilación de autores a los cuales va citando:
“El trabajo de Meaney y otros nos ha proporcio-
nado amplia evidencia de que las madres ratas
transmiten sus genes mediante el ADN y modelan
la expresión de los mismos mediante sus conduc-
tas. Programación ambiental es un término utili-
zado para describir esta orquestación (de ahí a que
lo compare con Bach) de los factores epigenéticos
durante el desarrollo. Además, dos mecanismos en
cuanto a la herencia existen: cambios lentos a través
de muchas generaciones mediante la mutación y la
selección natural, y cambios rápidos en la expresión
genética durante cada generación. Esta investiga-
416
ción, además, nos ha revelado las tres principales
maneras en las cuales la conducta materna impacta
las variaciones en la estructura cerebral –apren-
dizaje y plasticidad, la habilidad para manejar el
estrés y posteriormente, la conducta materna en la
vida adulta-“.
“La expresión genética está programada mediante
la experiencia (…) En efecto, el genoma es como un
teclado mientras que los procesos químicos seleccio-
nan las notas que se van a tocar. Uno de los procesos
químicos se llama metilación. La metilación es un
proceso mediante el cual un grupo metilo se añade
al ADN (Nota: Puesto que la metilación es funda-
mental en la regulación del silenciamiento de los
genes, puede provocar alteraciones en la transcrip-
ción genética sin necesidad de que se produzca una
alteración en la secuencia del ADN) Los cuidados
maternos de las ratas consistentes en bajas conduc-
tas de lamido a las crías y de acicalamiento traen
como consecuencia un incremento de la metilación
del receptor glucocorticoide, decreciendo la expre-
sión de dicho receptor (Nota: El receptor de gluco-
corticoides es expresado en casi todas las células
del cuerpo humano y regula genes implicados
en desarrollo, metabolismo y respuesta inmune)
Consecuencia de todo ello: aumenta la respuesta
al estés. Sin embargo, unas conductas adecuadas
de lamido/acicalamiento a las crías rata (en suma,
cuidados maternos) regula esta respuesta al estrés.
Como podemos comprobar, si mostramos afecto a
nuestros bebés y niños, estamos construyendo cere-
bros más resilientes, una expresión de la variación
genética que haría sonreír a Lamarck (el autor que
fundó la biología)- apunta Cozolino.
El nivel de atención materna ha revelado que puede
tanto estimular como silenciar la expresión de los
genes en los ámbitos del crecimiento neuronal y la
plasticidad cerebral la modulación del eje hipotála-
mo-pituitario-adrenal (que como ya sabéis es un
eje que regula las reacciones al estrés) y programa
la conducta materna futura (esto último, como
veis, tiene una trascendencia enorme).
En esencia –prosigue Cozolino- las ratas que reci-
bieron una mayor atención materna tienen cere-
bros que son más robustos, resilientes y capaces de
criar o dar cuidados que otras que no la recibieron.
Estas ratas son capaces de aprender rápido y man-
tener los contenidos en la memoria durante más
tiempo. Estas ratas son menos reactivas al estrés y
además pueden usar sus habilidades para aprender
con niveles de activación más altos y a través de
situaciones más difíciles. Sufrieron menos los daños
de los efectos del cortisol (hormona del estrés)
mediante una regulación del mismo más rápida que los cuidados tienen sobre la biología del cere-
después de un evento estresante. Y finalmente, las bro!)
hembras que se hicieron mayores como madres más Y un esperanzador final que nos tiene que ayu-
atentas pasaron sus características positivas a sus dar y animar a seguir trabajando con los niños
crías. Los mecanismos –aclara Cozolino- de la aso- víctimas de abandono y malos tratos: “En un
ciación en humanos entre el apego temprano seguro apasionante giro, se ha descubierto que las interven-
y mentes y cuerpos más saludables es probablemente ciones biológicas y los ambientes ricos físicos y socia-
similar pero más compleja” (Creo que entre otras les pueden revertir los efectos de los bajos niveles de
muchas conclusiones, podemos intuir porqué atención maternal y deprivación temprana tanto
nuestros niños son tan vulnerables y reactivos ante en la actividad del eje hipotálamo-pituitario-adre-
distintos retos de la vida como, por ejemplo, el nocortical y en la conducta. Desafortunadamente,
estudio). el estrés crónico o el trauma en la adolescencia o
La separación de las madres tiene efectos opuestos: la vida adulta pueden también revertir los efectos
las mismas áreas que son reguladas positivamente positivos de los niveles altos de atención materna
con la atención materna son reguladas negati- temprana, configurando un cerebro que se parece a
vamente ante su ausencia. La deprivación de la uno que fue deprivado de atención materna en los
atención materna incrementa la muerte neuro- primeros años de vida. Todos los estudios apoyan la
nal y de las células gliales (éstas son unas células noción de que nuestros cerebros son capaces de una
que actúan de soporte o apoyo a las neuronas), adaptación continua en ambas direcciones (positiva
reducen la expresión de los genes, e impacta en la o negativa) Una psicoterapia exitosa, que cree una
habilidad para aprender de las ratitas. La sepa- relación de apoyo, puede ser capaz de desencadenar
ración de la madre también incide en la reducción la expresión genética de un modo que puede hacer
de los receptores inhibidores del GABA (receptor disminuir el estrés, mejorar el aprendizaje y crear
gamma-aminobutírico principal neurotrans- un puente hacia nuevas relaciones más saludables”.
misión implicado en la modulación de la ansie- En este camino estamos todos/as. Magníficas las
dad) en el locus coeruleus (una zona del cerebro), contribuciones de Cozolino. Seguiremos en un
aumentando la secreción de adrenalina en reacción futuro hablando de él y de su libro.
al estrés mientras que reduce las propiedades ansio-
líticas de los receptores de la benzodiacepina en la Cuidaos / Zaindu.
amígdala (un órgano situado en el sistema límbico
que es como una pequeña almendrita e implicado
en múltiples respuestas emocionales entre ellas la
regulación de la ansiedad, el miedo y la ira) Una
disminución de los receptores de cortisol en el hipo-
campo (otra estructura cerebral implicada en las
funciones de la memoria) también perjudica el sis-
tema de inhibición del estrés disparando la produc-
ción de cortisol. Hay descubrimientos paralelos en
humanos donde la deprivación materna mediante
la separación resulta en un decremento del funcio-
namiento cerebral, mayores niveles de ansiedad y
dificultades con el apego.
Estos y otros estudios apoyan la creencia de que la
reacción del cerebro a la atención materna no es una
teoría abstracta sino un fenómeno muy bien docu-
mentado. De hecho, cerca de 900 genes han sido
descubiertos que son diferencialmente expresados
en función de la cantidad de atención y cuidados
maternos recibidos. Y no hay ninguna razón para
creer que la expresión del control epigenético por
parte de la madre no haya sido conservada en
primates y humanos (¡Es impresionante el efecto

417
Psicoeducación para
familias adoptivas
y/o acogedoras. Las
funciones ejecutivas.
Herramientas para
desarrollarlas (III)
10 Junio, 2013
Retomamos el programa de seis pasos para tra-
bajar las funciones ejecutivas con los niños. En la
entrada de hace dos semanas, nos quedamos en el
paso dos. En esta tercera parte, nos vamos a cen-
trar en los pasos 3 y 4.
Como ya sabéis, el programa es de las autoras
Blaustein y Kinniburg en su libro “Treating trau-
matic stress in children and adolescents”.
Paso 3: Identificar y comprender el problema
Enseñar al niño a:
Llegar a la raíz del problema. “Una vez que tú
sabes que no estás realmente en peligro, puedes
tomarte el tiempo que necesites para darte cuenta
de lo que está pasando realmente. Las emociones
vienen de algún lugar” – Le decimos al niño.
Aprender a ser un “detective de los problemas”.
Una vez que el niño puede reconocer que él está
sintiendo algo, enseñarle a identificar exactamente
cuál es el problema.
Una situación es generalmente “un problema” pues
el niño se siente infeliz por algo, porque alguien
está infeliz o mal con él, o ambas.
Le podemos ayudar con preguntas concretas:
¿Cuándo te has dado cuenta de que sentías ese
sentimiento negativo en tu estómago?
¿Con quién estabas?
¿Qué es lo que estabas haciendo?
¿Dónde lo estabas haciendo?
O también podemos guiarle con preguntas como:
¿Qué te hizo pensar que tu padre estaba enfadado?
¿Qué es lo que estabas haciendo?
¿Qué es lo que él estaba haciendo?
Es importante que el niño, en la medida que sea
posible, identifique cuál es el problema (así como
418
la posible solución) Hay que ayudarle, como
vemos, con claves.
Paso 4. Técnica de la “tormenta de ideas”
Identificar posibles soluciones. ¡No desechar
nada al principio!
Enseñar al niño a:
La señal para saber que hay un problema es ser
capaz, activamente, de lidiar con él. “Una vez que
tú sabes que hay un problema, tú puedes hacer
una opción o elección activa, en vez de sólo
REACCIONAR” – Le decimos.
Hay siempre más de una opción. “Muchas veces,
los niños sienten que ellos no tienen elección
cuando las cosas las sienten muy intensas. Pero
–casi la mayor parte de las veces- hay opciones,
incluso si la opción es no hacer nada” – Le añadi-
mos al niño.
Algunas veces, la opción es darse cuenta de qué
sucede dentro de nosotros, en vez de llevar ade-
lante una acción. “Muchas veces la opción que
hacemos es trabajar para darnos cuenta de qué
sentimos o pensamos sobre algo, más que llevar
adelante una acción o comportamiento ante una
situación. Por ejemplo, si nosotros estamos ante
una situación que no podemos cambiar, nuestra
opción puede ser: (a) sentirnos enfadados, o (b)
trabajar para aceptar la situación, pensando en
qué podría hacernos sentir mejor, pensando en el
futuro, una vez que la situación haya acabado” – Le
decimos al niño.
Objetivo: Ayudar al niño a identificar algunas
posibles soluciones, para que ellos puedan hacer
una elección activa.
Cómo:
Paso 4.1. Nombrar y validar la opción actual.
Si la opción ya ha sido tomada (por ejemplo, el
trabajo se está haciendo como consecuencia de
una situación), es importante primero nombrar
la opción que el niño ya haya hecho y después
reconocerla (Si vemos que no fue lo más acertado,
validar siempre que él hizo una opción; y después,
guiarle a pensar si puede haber otro tipo de alter-
nativa, analizando la consecuencia a la que le llevó
la opción que él hizo).
Paso 4.2. Identificar el objetivo
Cada situación tiene diferentes objetivos. Las
elecciones que hagamos en una situación difí-
cil dependerán de cuál sea nuestro objetivo (por
ejemplo, si un niño tiene problemas porque se ha
peleado con un compañero en la escuela, el obje- Para la semana próxima, la cuarta y última parte.
tivo puede ser enseñar al niño a calmarse de esa Como podemos ver, este programa es detallado y
excitación para que pueda encontrar maneras de va bien explicado. Es muy meritorio el trabajo de
resolver el problema, o pensar en diferentes solu- estas autoras. Fomenta en los niños la reflexión, el
ciones para la próxima vez). parar y pensar, estimulando las zonas del cerebro
Ayudar en concreto al niño a identificar lo que que tienen que ver con estas funciones, pues ya
él está pensando en alcanzar: expresar sus senti- sabemos que los niños traumatizados se mue-
mientos, buscar ayuda, evitar una consecuencia, ven y actúan primero para pensar después. En
obtener un reconocimiento, reparar una situación sus vidas han estado presentes muchas amenazas
en la que no estuvo bien o causó un perjuicio… para su seguridad, a unas edades en las que más
que nunca se necesita la base segura que otorga un
Si el objetivo del niño no se nos antoja realista, cuidador competente, reflexivo, sensible y perma-
ayudarle a examinar o valorar un objetivo dife- nente. Es por ello por lo que debemos de tratar de
rente. Por ejemplo, consideremos un niño que está no atacar ni criticar su impulsividad o su sistema
teniendo visitas difíciles con sus padres biológicos de alerta aún no apagado. Tuvo valor de super-
(está en acogida) debido al conflicto que tiene con vivencia. Debemos de comprenderlo. Y después,
un hermano. El objetivo del niño puede ser “que ayudarles a darse cuenta de que el peligro ya pasó
desaparezca mi hermano” Mientras nos mostra- y hacerles tomar conciencia de que ahora necesi-
mos comprensivos (es importante validar lo que tan aprender a dar respuestas pensadas. Y para eso
siente), ayudamos al niño a considerar objetivos estamos nosotros, para guiarles y acompañarles en
alternativos. este camino, enseñándoles estas herramientas que
Paso 4.3. Generar ideas acerca de posibles opcio- mejoran sus funciones ejecutivas.
nes Cuidaos / Zaindu.
Ayudar al niño a generar todas las ideas que le
sean posibles. Es crucial en este punto abstenerse
de comentar ninguna de las posibles opciones. Por
ejemplo, si le preguntamos a un niño las diferentes
maneras en las que él podría manejar un conflicto
en el colegio y en la lista del niño aparece pegar,
lanzar una piedra, escaparse, etc. todas ellas van a
la lista.
Tener en mente en este paso que nosotros no
estamos tratando de encontrar la mejor solu-
ción. Estamos tratando de iluminar al niño
sobre que hay soluciones y que los niños pueden
hacer opciones (Esto es un aspecto muy trascen-
dente para los niños traumatizados porque en las
situaciones del pasado en las que se pudieron ver o
sentir amenazados por la violencia u otros peligros
para su integridad física o psicológica, no podían,
a menudo, hacer ninguna opción) Por ejemplo,
golpear a alguien es una solución, pero casi siem-
pre hay alternativas.
Si un niño es incapaz de generar ninguna posible
solución, tenemos dos opciones: continuar con
los pasos siguientes, evaluando las consecuencias
y luego regresar y buscar nuevas alternativas. O
tratar de generar unas cuantas más con el niño en
este momento (Le podemos decir: “Me pregunto
si podemos pensar en otras ideas que no sean gol-
pear al alguien”)

419
Psicoeducación para
familias adoptivas
y acogedoras. Las
funciones ejecutivas:
herramientas para
desarrollarlas (IV y
final)
17 Junio, 2013
Con esta entrada, ponemos punto final a esta serie
de posts que nos han orientado y enseñado acerca
de las funciones ejecutivas. Hoy nos corresponde
finalizar el paso 5 y el paso 6 de este programa
propuesto por Blaustein y Kinniburgh en su
libro: “Treating traumatic stress in children and
adolescents” Una auténtica joyita porque es un
manual que aborda un plan de tratamiento com-
pleto para niños traumatizados dividiendo el tra-
bajo a hacer en distintos bloques, secuencialmente,
e implicando en el programa también a las familias
y profesionales. Ofrece, además, un material psi-
coeducativo fantástico para trabajar con el menor
de edad y las familias cada uno de los bloques.
También para grupos de niños y adolescentes.
Para que el niño (a partir de los nueve/diez años es
ideal este trabajo) o el adolescente puedan moni-
torizar su propio proceso interno con el fin de que
guíen sus conductas hacia actuaciones que supon-
gan un mayor manejo de sus emociones e impul-
sos, necesitan aprender a tomar conciencia sobre
cómo es este proceso de planificación en la toma
de decisiones. Algo que nosotros hacemos de una
manera más rápida, ellos precisan aprender a darse
cuenta y hacerlo de una manera consciente, con el
fin de que puedan hacer opciones reflexionadas,
evaluando las consecuencias y comprobando los
resultados. Estamos, en suma, potenciando sus
lóbulos frontales.
Soy consciente de que, quizá, sea un programa
más pensado para que lo ejecuten los profesionales
que las familias. Éstos pueden extraer de este pro-
grama grandes utilidades. Pero creo que las fami-
lias pueden también aprender, al menos, la esencia
de cómo hacer un proceso guiado que acompañe
en la planificación y regulación de la conducta
ante situaciones desafiantes que a los menores de
edad se les presentan en la vida cotidiana.
420
Continuaremos refiriéndonos a este libro en lo
sucesivo porque es excelente Agradezco desde
estas líneas a Maryorie Dantagnan por haberme
informado de su existencia; las “picadas “de
Maryorie son siempre magníficas. Lástima que
para los que no sepan inglés no esté disponible en
castellano.
Paso 5. Evaluar todas las posibles consecuen-
cias (buenas y malas) de cada solución y después
hacer una elección.
Todas las opciones tienen consecuencias, buenas
y malas. “Cada elección que hacemos tiene con-
secuencias –algunas veces éstas son buenas, otras
veces no tan buenas, y algunas veces ambas- Si tú
decides ayudar a tu madre en las tareas del hogar
ambos os podéis sentir mejor pero podrías no
tener tiempo para ver tu serie favorita. O si deci-
des golpear a alguien, podría hacerte sentir mejor,
pero probablemente te veas envuelto en proble-
mas”
Hacer una opción. “Algunas veces no hay una
opción perfecta. Normalmente podemos darnos
cuenta de qué elecciones buenas hay, basándonos
en lo que quieres que ocurra o en lo que quieres
que no ocurra”
Objetivo: Apoyar al niño en la evaluación de los
resultados de tal modo que él sea capaz de elegir
las soluciones al servicio de los objetivos acorda-
dos
Cómo:
Paso 5.1. Evaluar cada una de las posibles conse-
cuencias para cada idea generada.
Trabajar con el niño para evaluar cada idea de la
lista. Es importante reconocer que la mayoría de
las opciones tienen ambas –potencialmente- con-
secuencias positivas y negativas.
Prestar atención a las consecuencias inmediatas y
futuras. Ayudar al niño a pensar no simplemente
en lo que pasará en el momento sino lo que puede
ocurrir más tarde como resultado de la opción.
Ir a través de este proceso para todas las soluciones
que el niño haya generado.
Paso 5.2. Basándonos en las consecuencias
potenciales, ayudar al niño a hacer una opción.
Ayudar al niño a activamente examinar todas las
opciones. “Dada una situación, el objetivo, la posi-
ble recompensa y las posibles consecuencias, ¿cuál
parece ser la mejor opción para ti ahora?”
Ayudar al niño a examinar combinaciones:
“Algunas veces, la mejor opción supone hacer
diferentes cosas. Por ejemplo, uno de los objetivos
puede ser expresar tus sentimientos y otro buscar
apoyo. ¿Tiene más sentido escoger opciones que
te ayuden a ambas cosas o necesitas priorizar una
sobre la otra?”
Nombrar las consecuencias de las opciones
negativas, pero no implicarse en una lucha por
el poder. Ser conscientes de que los niños pueden
seleccionar una opción negativa, incluso después
de haber hecho este proceso. Reconocer que esta
puede ser la elección que a él le gustaría realmente
llevar a la práctica, pero incidir en que hacerla
significará que él tendrá que aceptar las conse-
cuencias. Enfatizar las consecuencias incrementa
la toma de conciencia y la responsabilidad y el
control personal. Algo que vengo observando que
sucede con mucha frecuencia en mi trabajo con las
familias es que éstas no permiten que los niños o
jóvenes experimenten y aprendan de ello. Quieren,
por sobreprotección, que los niños elijan lo que las
familias desean (a veces la elección de la familia es
más sensata) Pero no permitimos el aprendizaje ni
que la consecuencia enseñe.
Ayudar al niño a ser realista en su cálculo o esti-
mación. Algunas opciones suenan como positivas
pero serán difíciles de implementar. Por ejemplo,
en la elección de un problema que tiene que ver
con un conflicto entre iguales, un niño decide
que la mejor alternativa es “no ponerse furioso”
Entonces podemos:
Normalizar la emoción. “Bien, yo creo que es
realmente difícil tener a alguien al lado gritándote
y no sentirte un tanto furioso. ¿Recuerdas que
hemos hablado acerca de que es bueno tener todos
los sentimientos para poder hacer opciones ade-
cuadas? Tratar de apartar tus sentimientos no es
realmente bueno para ti, porque tus sentimientos
llegarán por otras vías o caminos.”
Identificar una manera segura de afrontar o
manejar la emoción y todavía poder alcanzar el
objetivo. Para situaciones que implican dificulta-
des con el afecto, integrar estrategias que suponen
habilidades de auto-regulación (ya las vimos en
otro post de psicoeducación) dentro del proceso
de elección de alternativas.
Paso 6. Implementar y evaluar las soluciones y
revisarlas según sea necesario.
Enseñar al niño a:
421
Hacer una prueba. “Nosotros nunca sabemos
cuándo es la mejor opción, y no siempre prevemos
lo que va a ocurrir. Algunas veces tenemos que
experimentar. Eso significa escoger la que pense-
mos que es la mejor solución y hacer una prueba”
Evaluar los resultados. “Una vez que hemos pro-
bado algo, nosotros podemos decidir si hicimos
la elección correcta. Nosotros podemos siempre
retroceder e intentar algo más o escoger una solu-
ción diferente la próxima vez”
Objetivo: Apoyar al niño a implicarse activamente
en las elecciones y luego reflejarle acerca de ello.
Cómo:
Paso 6.1. Proceder o llevar adelante la opción
El objetivo aquí es que los niños implementen la
opción que ellos han hecho. Esto es, en muchos
sentidos, el paso más difícil. A los niños les resulta
difícil generalizar del espacio seguro con nosotros
a la vida real.
Anticipar: Trabajar con el niño la identificación
de los factores que incrementarán la posibilidad
de éxito, así como los posibles obstáculos. Ayudar
al niño a pensar en las maneras de incrementar los
factores positivos y reducir o afrontar los obstácu-
los.
Rol-palying. Se puede hacer con el niño un juego
de papeles, ayudando a practicar realizando la
opción elegida. Usar el rol-playing para actuar
diferentes escenarios y resultados.
Hacer equipo. Ayudar al niño a obtener éxito cap-
tando otros recursos. Darle sugerencias al niño
como: “¿Con quién estaría bien hablar para que te
ayude con esto?” Podemos implicar a profesores,
educadores, cuidadores u otras personas de la red
del niño para que apoyen la puesta en práctica.
Experimentar. Para evitar desalentarse si no sale
bien, tratar de verlo como un experimento del
cual podemos aprender. Enseñar al niño que nadie
puede predecir completamente los resultados de
una nueva acción o conducta. Los niños pueden
observar los resultados y después informar.
Paso 6.2. Evaluar los resultados y revisarlos
según sea necesario.
En las situaciones en las que el niño vaya a intentar
una nueva solución, es importante echar un vis-
tazo a lo que pasó. Celebrar los éxitos.
Incluso si la opción no funcionó, reforzar cual-
quier intento que el niño haya hecho para imple-
mentar una solución positiva.
Si la opción implementada no fue satisfactoria,
trabajar con el niño para identificar críticamente
y evaluar posibles obstáculos. ¿Sucedió que la
solución no era la adecuada? ¿Era el momento?
¿Sucedió que los sentimientos del niño fueron tan
fuertes que éste no pudo recordar la opción en el
momento? Ayudar de nuevo a encontrar solucio-
nes.
Esta psicoeducación también nos interpela sobre
la gran necesidad que tienen nuestros niños de que
les proporcionemos herramientas y les enseñemos
a llevarlas a la práctica. Para ello precisamos dedi-
carles tiempo, tener paciencia, perseverancia y ges-
tionar nuestras propias emociones como padres y
madres.
Espero que os haya gustado, y que os sea útil.
En un futuro, volveremos a tratar este tema de
las funciones ejecutivas, y el de la psicoeducación
también.
Hasta la semana próxima / Urrengo aste arte.
Cuidaos / Zaindu.
422
Buenos tratos se despide
hasta el 9 de septiembre
con una reflexión de fin
de curso ¡Hasta pronto!
24 Junio, 2013
Buenos tratos se despide, con esta última entrada,
hasta septiembre. El día 9, volveremos a iniciar
la temporada. Será la séptima. Parece mentira
pero… ¡va pasando el tiempo desde que en el 2007
comenzáramos esta maravillosa andadura que es
escribir en un blog y compartirlo con vosotros/
as! Buenos tratos ha ido creciendo, y vosotros/as
me habéis ido dando la confianza necesaria para
continuar, año a año, con los temas que tanto nos
apasionan. Os doy las gracias por vuestro apoyo,
fidelidad, interés, motivación y entusiasmo. Sin
vosotros/as, nada de esto tiene sentido. Me satis-
face comprobar que mes a mes va aumentando el
número de visitas.
Buenos tratos descansa, aunque su autor, servi-
dor, aún continuará su trabajo en la consulta hasta
finales de julio. El día 9 de septiembre vuelven
las entradas temáticas sobre apego, resiliencia y
trauma.
Sabéis que me gusta hacer balance. Este año hemos
centrado nuestros esfuerzos en ofreceros a los
padres, madres y familias adoptivas y acogedoras
una psicoeducación que os ayude a comprender
y tener pautas para poder tratar adecuadamente a
vuestros niños y niñas. También este año ha sido
especial y entrañable para mí porque celebramos
las primeras jornadas formativas presenciales, el
pasado mes de marzo, en Donostia, tituladas: “I
Conversaciones sobre Apego y Resiliencia infantil”.
Fueron un éxito de asistencia y participación que
no me esperaba y que desbordó el aforo de la sala.
Pudimos conocernos en persona muchos y muchas
de los que nos citamos aquí, en estas páginas. Si
tengo tiempo y fuerzas, contad con que el año
próximo se volverán a celebrar. Fue un lujo apren-
der con todos/as los ponentes, así como ver reuni-
dos/as en una sala a padres, madres, educadores,
psicólogos, psiquiatras, trabajadores sociales…
Pudimos aprender e intercambiar conocimientos
y experiencias. En la segunda edición potenciaré
vuestra participación porque no hubo demasiado
tiempo para debatir y conversar. Y ello fue debido
a que hubo demasiadas comunicaciones y confe-
rencias.
Este curso 2012/13 vio la luz también el libro
“Construyendo puentes. La técnica de la caja de
arena (sandtray)” Tenía muchas ganas de que este
abordaje terapéutico se diera a conocer en lengua
castellana porque no hay demasiado publicado.
Y teniendo en cuenta la idoneidad de la técnica
para trabajar con niños/as y adultos con trastor-
nos del apego y historias de vida traumáticas, ésta
no podía quedar sin divulgar. Agradezco a todos/
as los/as que me habéis escrito con comentarios y
sugerencias en torno al mismo.
Este año hemos ido aprendiendo (y yo de la mano
con vosotros/as) más sobre apego, trauma y resi-
liencia. Ya sabéis que lo que voy leyendo, investi-
gando y experimentando en mi trabajo y con mis
colegas, lo voy trayendo aquí para que todos/as nos
beneficiemos. La idea es seguir el curso próximo
(2013/14) ofreciendo entradas con temas simila-
res a los de este año. La psicoeducación seguirá,
por supuesto. Y autores como Louis Cozolino (que
este curso no hemos hecho más que empezar a
degustar. Este verano voy a continuar leyendo el
libro que os anuncié hace unas semanas y, en sep-
tiembre, os hablaré de lo que aprenda. La entrada
que dediqué a la neurobiología del apego de la
cual este autor habla ha gustado mucho) y otros
que nos marcan el camino, también. Las estrellas
van a seguir siendo el apego, el trauma y la resi-
liencia.
Además, el curso próximo, como éste, os iré
anunciando distintas formaciones que se vayan
organizando y las novedades editoriales que vaya
descubriendo en relación a nuestros temas favo-
ritos.
Y, finalmente, introduciré como novedad incluir
en el blog entradas -que yo denomino más viven-
ciales- donde os contaré mis experiencias profe-
sionales desde la práctica tratando de engranarlas
con la teoría, claro.
Como colofón a este curso, os ofrezco el texto
que una joven estudiante de psicología llamada
Larraitz Gorrotxategi ha elaborado recogiendo
lo que ella ha aprendido de las Conversaciones
sobre apego y resiliencia que celebramos el
pasado mes de marzo en Donostia. Me parece una
excelente aportación y la mejor manera de poner el
broche final a este curso. Me satisface comprobar
cómo las jóvenes generaciones de profesionales se
interesan por estos temas, asistiendo a formacio-
nes y elaborando, como en este caso, una reflexión
que a todos/as nos va a parecer muy interesante y
necesaria. Me la envió para que la leyera y valorara
423
y como me ha parecido de calidad, la quiero divul-
gar y compartir con todos/as vosotros/as, a la par
que le felicito a Larraitz por haberse sentado a pen-
sar sobre las jornadas. Yo creo que merece la pena
que le dejéis vuestros comentarios, se lo merece.
Dice así:
“El niño bien tratado, con un entorno apropiado
y sus necesidades cubiertas a nivel fisiológico, psi-
cológico y emocional se beneficia en su desarrollo
durante toda su vida. Aprende a interactuar con
sus semejantes, con sus progenitores, en el dominio
escolar, a auto-regular sus emociones, es consciente
de su identidad y se impregna ya desde el vientre
materno de los estímulos que le ofrece su entorno.
Estas necesidades cubiertas le ayudarán a tener un
buen desarrollo y a que se pueda enfrentar a las
adversidades, logrando un funcionamiento adap-
tado en la vida. La seguridad, la protección, los
buenos tratos, la empatía, los límites con cariño y
coherencia, las figuras constantes, una educación…
Con todo ello el ser humano logra construir su per-
sonalidad mediante un apego seguro.
Los buenos tratos influyen en el cerebro durante su
crecimiento. Desde el vientre hasta los 18 meses son
muy importantes las interacciones con el entorno ya
que la red neuronal se va desarrollando al mismo
tiempo que el bebé, creando el vínculo de apego y
contribuyendo así a la conformación de la personali-
dad. Las neuronas, mediante la sinapsis, se enlazan
unas con otras gracias a los estímulos gratificantes
que el niño recibe, incrementándose sus capacida-
des como, por ejemplo, el lenguaje, la motricidad,
las emociones y motivaciones.
Desde que un niño nace depende de las capacida-
des que tienen sus cuidadores, del trabajo en red de
las organizaciones, de los profesionales, del entorno
escolar, de la vecindad, del estado… Y todo ello debe
estar coordinado en favor de los buenos tratos en
una misma dirección y en adecuada sintonía, prio-
rizando el bienestar del niño y del adolescente… En
los casos en los que no se ha ejercido un buen trato
con los más vulnerables -que son los niños-, su desa-
rrollo -y la visión de sí mismos- son afectados por la
falta de cuidados y protección.
La protección de un niño es una prioridad del sistema
social, la cual debe de atenderse poniendo todos los
recursos humanos y materiales necesarios para mini-
mizar en lo posible las repercusiones que en su desa-
rrollo tienen los malos tratos, el abandono, el abuso y
la negligencia. Los niños y adolescentes reflejan las
consecuencias de sus carencias y de sus experiencias
traumáticas mediante sus conductas. Asimismo, el
estado, para reparar el daño, debería proporcionar y mismo paciente para solucionarlo y su fuerza vital
poner al alcance del menor de edad una red de profe- para seguir adelante llevándole a un bienestar y no
sionales que ayuden a que éste elabore que es víctima a desarrollar tendencias destructivas. La felicidad se
y no culpable. Si la red es negligente, una de las con- caracteriza por el poder de superación que uno tiene
secuencias que se derivan es no evitar que los niños ante las adversidades, es un triunfo.
convivan en un entorno inadecuado. Proteger al niño EL BUEN TRATO NO ES UN GASTO SOCIAL ES
es lo más importante, su derecho a tener infancia, UNA INVERSION PARA EL FUTURO.”
el derecho de tener buenos tratos. Estos niños sin
infancia, aunque crezcan y cumplan años, su pro- ¡Hasta el 9 de septiembre! ¡Gracias, una vez más,
ceso madurativo no es el mismo que un niño que ha a todos/as. Os deseo que paséis unas buenas
tenido su infancia con apego seguro. Pasarán los años vacaciones de verano! Cuidaos, cuidad de los
y el niño se convertirá en adulto. Un adulto que debe vuestros/as y disfrutad de la vida.
cumplir las normas como el resto, que tiene que adap-
tarse a éstas porque si no es así, el propio sistema le
castiga. Desde luego que cada acción tiene sus con-
secuencias, siempre que sean coherentes y enseñen a
reparar el daño. Es importante que el sistema coopere
con el niño ayudándole a reconstruir su pasado (su
identidad), dándole pautas para una buena adap-
tación, conducirle a una buena meta. Creo que las
normas están para cumplirlas, no lo dudo, pero solo
centrarse en ellas cuando al niño no se le ha ense-
ñado que además de normas, es sujeto de derechos
es una incongruencia. La negligencia de un sistema
social que puede caer en contradicción: después de no
proteger adecuadamente pide que el sujeto se adapte
y asuma las normas sociales.
El adulto que no ha trabajado sus traumas, incons-
cientemente, vive sus miedos a través de los demás, y
es que ya desde el vientre materno se tiene memoria
corporal, de tal forma que el cuerpo nunca olvida
y las sensaciones vividas desde entonces acribillan
desde el lado más inconsciente. Por ello, un trauma
bien trabajado ayuda a afrontar y procesar las expe-
riencias adversas, aunque no se recuerden. Desde
los 3 años ya hay memoria consciente; por lo tanto,
los sucesos se registran y no se olvidan, ya que se
guardan en nuestro inconsciente. El cerebro aparta
aquellas situaciones traumáticas provocando reac-
ciones conductuales, emocionales y sensoriales para
encontrar una manera de adaptarse. El cerebro
mantiene en un rincón esos registros y a veces apa-
recen en forma de pesadillas, de miedos, de rabia…
Los traumas no solucionados, en suma, evocan en
el cerebro un estado de alerta y conllevan conduc-
tas generadas por las emociones que se sintieron en
aquel mismo instante del pasado.
El trauma es el resultado de experiencias negativas
y terribles que provocan dolor, evocan sensaciones,
hacen sentir vulnerabilidad, incapacidad… Es una
herida abierta que se puede cerrar gracias a la resi-
liencia del individuo, a una asistencia psicoterapéu-
tica, a un vínculo de apego seguro, al trabajo del

424
Buenos tratos levanta el
telón recomendando la
obra de teatro “Cristales
en los ojos”
9 Septiembre, 2013
Tras las vacaciones de verano, Buenos tratos
levanta el telón y comenzamos la temporada (sép-
tima temporada, seis años de blog) con energías
renovadas y con una gran ilusión. Tenía muchas
ganas de volver a estar aquí con todos vosotros/as,
sabiendo que me estáis esperando y que valoráis
este espacio de reflexión sobre los temas que me/
nos apasionan: el apego, el trauma y la resiliencia.
Me siento afortunado y feliz retomando el blog y
acompañándoos en vuestra tarea educativa y fami-
liar. Espero que Buenos tratos siga proporcio-
nándoos información, reflexión y herramientas
útiles para vuestro trabajo profesional o dedica-
ción familiar a vuestro niño/a o joven. Os saludo
afectuosamente y os envío mis mejores deseos
para este curso 2013/14.
El post de hoy lo dedico a ofreceos un avance
de los temas que vamos a tratar este otoño y a
presentaros una obra de teatro muy especial que
tendrá lugar prontamente en Girona.
Este otoño vamos a centrarnos en el autor Louis
Cozolino, el cual ya comenzamos a vislumbrar
a finales del curso pasado, en junio. He podido
avanzar mucho este verano en la lectura de una
de sus obras y sólo puedo deciros que me ratifico
en lo que avancé cuando descubrí a este autor gra-
cias a la profesora de la Universidad del País Vasco
Bárbara Torres: fascinante y excelente. De la mano
de este genial autor profundizaremos en las áreas
del apego y del trauma. Temas tan interesantes
como si es posible el cambio del patrón de apego a
lo largo de la vida, cómo se organiza y estructura
el cerebro/mente desde el punto de vista neuro-
químico bajo la influencia de las relaciones con las
primeras figuras de apego, qué sucede en el cere-
bro durante un trauma, cuáles son los elementos
que debe de reunir una psicoterapia que pretenda
curar el impacto en la persona de los patrones de
apego disfuncionales tempranos… Esto y mucho
más que iremos desgranando a lo largo de estas
semanas.
Además, de estas entradas dedicadas a temas pre-
sentados por autores punteros en el ámbito de
la psicología del apego y del trauma, me planteo
425
ofreceros también otro tipo de post que os ofrezca
herramientas y técnicas para vuestro trabajo.
Próximamente voy a tener el gusto de poder pre-
sentaros un excelente material en forma de cuen-
tos para poder abordar, explicar y tratar con los
niños vivencias que les preocupan referidas al aco-
gimiento familiar y residencial.
También es mi deseo escribir de vez en cuando
sobre experiencias que he vivido en mi trabajo,
pudiendo compartirlas con vosotros. Nuestro tra-
bajo se hace en el mundo real. Es necesario para
nuestro enriquecimiento personal dar voz y cauce
de comunicación a lo que los niños y jóvenes
adoptados y acogidos nos relatan sobre su vida.
Tenemos que aprender de ellos. Quiero traer de
vez en cuando su manera de pensar y sentir; sobre
todo este último aspecto. No podemos prescin-
dir del sentir de los menores de edad, si no jamás
podremos conectar emocionalmente con ellos ni
mucho menos ayudarles y tomar decisiones ade-
cuadas que tomen en consideración lo fundamen-
tal: el profundo respeto a su ser.
Finalmente, mediante este blog, pretendo infor-
maros de eventos importantes relativos a los temas
que nos ocupan: apariciones de libros, formacio-
nes, edición de materiales interesantes, jornadas,
congresos, expresiones artísticas…
Precisamente hoy quiero centrarme en estos dos
últimos eventos: informaros sobre un congreso
y anunciaros la representación en Girona de una
obra de teatro.
Del 17 al 19 de octubre, en Bilbao, tiene lugar el
II Congreso Europeo de Resiliencia. Es una gran
oportunidad para escuchar y aprender de primeros
espadas en este terreno como lo son Jorge Barudy,
Boris Cyrulnik (entrevista grabada), Vanistendael,
María Angelica Kotliarenko… y otros/as muchos/
as autores y profesionales que nos vamos a dar cita
en este foro de intercambio y aprendizaje. Servidor
de ustedes presentará una comunicación de la que
soy co-autor (también son autoras Elena Borrajo
y Maryorie Dantagnan) y que versará sobre el
modelo de psicoterapia que implementamos en la
red de centros APEGA (la red de los profesiona-
les que nos hemos formado en el Diplomado de
Barudy y Dantagnan) El referido modelo es el de
estos grandes autores y profesionales, y contare-
mos y desarrollaremos la experiencia de aplicación
del mismo (características, fundamentación del
modelo, las fases de la intervención, metodología,
resultados y conclusiones) con niños y jóvenes víc-
timas de malos tratos y que presentan alteraciones
en el apego, habiendo padecido múltiples sucesos
traumáticos a lo largo de su vida. La presentación
correrá a mi cargo pero representaré con mucho
placer a mis compañeras que no pueden estar físi-
camente pero sí en espíritu.
Toda la información con el programa del Congreso
y el modo de inscribirse al mismo lo tenéis en esta
dirección:
http://celar2013.wonference.com/es/
Todos los que hemos trabajado con menores en
un centro de acogida no somos ajenos ni mucho
menos a la tensión emocional que supone acer-
carse a cumplir la mayoría de edad: los 18 años.
Cada menor tiene un día marcado en el calen-
dario. Ese día es la frontera que establece la dife-
rencia entre ser menor de edad y mayor de edad.
Cronológicamente, claro. Y también es el límite
en cuanto a las ayudas y apoyos que reciben.
Estos son muchísimo más escasos en la mayoría
de edad. Desde las instituciones y los centros se
trabaja educativa y psicológicamente con los jóve-
nes para poder desarrollar un proyecto de eman-
cipación acorde a las necesidades de cada uno.
Existen recursos económicos y humanos y mate-
riales (como los pisos de emancipación) pero, a mi
entender, son escasos.
El joven, esté preparado o no psicológicamente,
debe de dejar el centro de acogida. Es frecuente
que los jóvenes (fragilizados por una vida cargada
de eventos traumáticos) respondan a este suceso
vital estresante según su perfil de personalidad y
su patrón de apego: unos de una manera más inte-
riorizada (inhibiéndose, desonectándose incluso
de las emociones); otros de un modo más exte-
riorizado (mostrando patrones inestables emocio-
nalmente y exhibiendo alteraciones de conducta)
Ambas maneras reflejan el sufrimiento que les
supone afrontar un futuro cargado de incertidum-
bre.
Sobre esta temática, y llevado a la representa-
ción, versa la obra de teatro titulada en catalán:
Vidres als ulls (Cristales en los ojos) En julio, en
una formación, coincidí con las psicólogas Nuria
Martorell y Nuria Ruiz (quienes trabajan en una
consulta de psicología en la ciudad de Girona en la
C/ Josep Viader, 5, 1º-1ª. Mail: espainiuda@gmail.
com; ellas están formadas en apego y trauma y en la
psicoterapia especializada en su tratamiento por-
que se han formado en el Diplomado de Barudy y
Dantagnan. Todas las personas que necesitéis tra-
tamiento psicológico especializado para menores
adoptados o acogidos y residáis por esa zona, aquí
426
tenéis dos excelentes y comprometidas profesiona-
les) Ellas me hablaron de esta obra de teatro cuyas
funciones son los días 20, 21 y 22 de septiembre en
la Sala La Planeta de la ciudad de Girona. Escrita
y dirigida por Ferran Joanmiquel, Cristales en los
ojos siguiendo la estela del magnífico teatro griego
de Sófocles (que retrata el dolor y el sufrimiento
humano como nadie), quiere concienciarnos con
este drama (en el sentido de llevar a la acción, a la
representación en un escenario) sobre cómo sien-
ten, piensan, viven, padecen… los jóvenes que
deben de dejar los centros tutelados. La obra es
la historia de Eric, el cual vive en un centro de aco-
gida. Tiene muchas ganas de dejarlo pero hay un
problema: Eric ha agredido a un compañero y le
ha dejado malparado. Entonces, decide escaparse
del centro y comenzar una odisea por las calles.
Eric se verá inmerso en muchos asuntos. El relato
está centrado en el “aquí y el ahora” del personaje
combinándolo con flashbacks que nos permitirán
adentrarnos en la historia del joven.
Nuria Martorell me escribe y nos proporciona
más detalles sobre este evento: “Ferran Joanmiquel
es dramaturgo y profesor de teatro. La obra de la que
os informamos es una producción que él mismo ha
escrito y dirigido y habla sobre las vivencias internas
de un chico de 17 años que vive en un CRAE (centro
de acogida) y que está en un momento crucial en su
vida: cumplir los 18 , dejar el centro y enfrentarse a
la vida adulta.
Es una historia ficticia (imaginaria) pero muy bien
documentada y, por ello, es muy real pues creo que
Ferran ha plasmado muy bien en ésta los senti-
mientos, vivencias y realidad de muchos de los
chavales que conocemos y con los que trabajamos.
Además, en colaboración con la Diputació de
Girona, hemos querido acercar y mostrar el pro-
yecto a los chicos y chicas que residen en los CRAE’s
y también a los educadores que los acompañan,
ofreciéndoles asistir gratuitamente a la obra y a par-
ticipar, posteriormente, en una charla/coloquio.
En fin, deciros que es un proyecto en el que yo y mi
compañera de trabajo (Nuria Ruiz) también par-
ticipamos -en tareas de difusión y asesoramiento-
pues creemos que es una historia que merece ser
escuchada y que refleja la realidad de muchos chicos
y chicas.
Podéis consultar el blog que hemos creado para iros
contando el proyecto, que se estrenará el 20-21-22 de
setiembre en la sala de teatro La Planeta de Girona
(La charla está prevista para el 22): www.vidresal-
sulls.wordpress.com
Las entradas las podéis adquirir en:
www.laplaneta.net
Os animo a que asistáis.
Dar a conocer y concienciar a la sociedad sobre
lo que viven estos menores es una tarea necesaria.
Esta obra de teatro pretende aportar su grano de
arena para que esto sea posible. Aunque se repre-
senta en catalán, la idea de los autores es poder
ofrecerla pronto en castellano.
Hasta la semana próxima, en la cual hablaremos
sobre cuentos e historias psicoeducativas para
ayudar a que los niños de acogimiento residencial
y familiar puedan comprender, favoreciendo su
elaboración, distintos sucesos y acontecimientos
emocionalmente cargantes los cuales pueblan su
vida.
Cuidaos / Zaindu.
427
Magníficos cuentos
terapéuticos para niños
en acogimiento familiar
o residencial creados por
la educadora Verónica
Pérez Gutiérrez
16 Septiembre, 2013
¿Alguna vez te has preguntado cómo trabajar con
un niño en situación de acogimiento residencial
los sentimientos que tiene respecto a por qué no
puede vivir con sus padres? ¿O cómo ayudarle a
que exprese éstos cuando va a pasar de vivir en
un centro de acogida a una familia acogedora? ¿Y
cómo siente un hermano la llegada de un niño a
la familia de acogida? ¿Has pensado cómo expli-
carle, qué palabras utilizar, cómo construir una
narración que favorezca la comprensión del suceso
vital o el cambio que va a acontecer en su vida? ¿Te
has devanado los sesos discerniendo una manera
segura mediante la cual podrías favorecer la expre-
sión de sus pensamientos y sentimientos? ¿Has
reflexionado sobre cómo propiciar una comunica-
ción contigo usando un tercer elemento en el que
apoyarse o proyectarse?
Me imagino que si eres profesional educador, tera-
peuta, padre, madre o familia de acogida, la res-
puesta será afirmativa. Y también creo suponer
que te habrá costado un montón dar con un mate-
rial adecuado. Ese material, además, yo no lo he
encontrado… hasta ahora.
Este verano coincidí en una formación con
Verónica Pérez Gutiérrez, educadora con unos
cuantos años de experiencia a sus espaldas y
actualmente coordinadora educativa de uno de
los centros de menores que la Fundación Eudes
tiene en San Sebastián-Donostia. Verónica es,
además, acogedora de una niña.
Verónica me regaló unos cuentos escritos por ella
pensados como vehículo para que los niños pue-
dan comprender acontecimientos como los que
os he descrito en el párrafo primero. Esta educa-
dora ha tenido la genial idea de crear un material
que creo inexistente (pues es muy específico) o, al
menos, difícil de encontrar; y además, ha conce-
bido cuentos o historias adaptando el lenguaje a
los contenidos, personajes e imaginario infantil, de
tal manera que inmediatamente los niños se sien-
ten atraídos por ellos. Los personajes viven situa-
ciones simbólicas similares a las que ellos deben
de afrontar, y utilizando los recursos estilísticos
y las metáforas adecuadas a su edad, puede acer-
car lo que es muy complicado de explicar o trans-
mitir a un niño. En pocas palabras: adaptarse al
mundo y a las necesidades de los niños, crear un
medio seguro (un tercer elemento en el que puedan
proyectarse) a través del cual se puedan expresar y
favorecer, mediante la narración, la comprensión
cognitiva y el procesamiento emocional.
Muchas veces hemos enfatizado el poder curativo
de los cuentos (si contamos con adultos facilia-
dores con los que el niño mantenga un vínculo
positivo); las narraciones se han construido para
dar sentido a lo que nos acontece y desarrollar el
sentido de uno mismo a lo largo del tiempo. Los
relatos son propios del hemisferio izquierdo, que
es un lado contador, analizador, secuenciador…
que necesita de una historia con el que dar sentido
y apaciguar las emociones que se generan en el
lado derecho. La letra y la música, diríamos, ambas
en armonía, construyen y modelan el ser.
Los niños demandan historias y cuentos, las sabo-
rean y les encanta repetirlas. Se empoderan cuando
se identifican con alguien, un personaje, atractivo,
que debe de enfrentar situaciones, desafíos o retos
similares a los suyos y sale triunfante. Pero para
poder capturar al niño, atrapar y cautivar esa ten-
dencia innata que ya tienen hacia los cuentos y las
historias, es necesario contar con buenos narrado-
res. Y Verónica Pérez Gutiérrez, a mi juicio, consi-
gue serlo. Se nota y se palpa que sabe el terreno que
pisa, que conoce por lo que pasan, viven, sienten y
piensan los niños porque ha trabajado y se ha vin-
culado con muchos de ellos en su tarea como edu-
cadora. Además, demuestra conocer el abc de los
cuentos porque sabe presentar las historias -que
tocan los temas clave- ofreciendo una amalgama
de personajes y situaciones que conectan con la
magia y la imaginación infantil. Y, finalmente, creo
que tiene la gran virtud de convertir en cuento
temáticas muy complejas de abordar -y dolorosas-
para los niños, haciendo que lo difícil resulte más
sencillo, seguro, diáfano, positivo, digerible, com-
prensible y aderezado con los ingredientes narrati-
vos y estilísticos que la literatura infantil exige. En
suma, un excelente material y una herramienta
que no abunda, ni mucho menos, que nos puede
ayudar en nuestro trabajo con los niños. A mí
me han encantado. Enhorabuena, Verónica, tus
cuentos están entre mis favoritos. Te seguiremos
la pista.
428
En palabras de la propia Verónica, desde su página
web http://www.cuentosparahaizea.com/caste-
llano.php
“Este proyecto lo hemos creado para aquellas perso-
nas que quieran mostrar a sus hijos, sobrinos, nie-
tos, alumnos…una realidad que existe y con la que
nos podemos encontrar en casa, en el parque, en la
escuela…
Hoy en día ya entendemos que hay familias nuclea-
res, extensas, monoparentales, biparentales u homo-
parentales, madres solteras, padres separados, pero
aun muchas personas desconocen que existen fami-
lias formadas por un grupo de niños y educadores o
familias donde uno de sus miembros cuente con dos
madres y dos padres.
Los cuentos que aquí encontrarás intentan mos-
trar situaciones cotidianas, vivencias, sentimientos,
miedos… que he podido percibir trabajando y con-
viviendo con estas familias. Cuentos para Haizea
esta creado con la finalidad de mostrar a todos esos
niños/as, inmersos en intervenciones familiares,
centros, casas, pisos de acogida, acogimientos fami-
liares, que sus historias son reales y compartidas por
miles de niños que se transforman en divertidos per-
sonajes.
Trabajar, convivir día a día con estos niños me ha
permitido aprender y poder ahora compartir mis
cuentos con todos vosotros. Gracias niños y niñas,
preadolescentes y adolescentes, sin vosotros esto no
habría sido posible. Y como no, gracias Haizea, tu
fuiste el motor de todo esto”
Os presento los cuentos y os expongo la edad para
la que está dirigida y lo que se puede trabajar con
el niño.
Más información en su página web, desde la cual
podéis, además, adquirirlos. Los cuentos están
disponibles también en euskera.
Estos cuentos ya forman parte de mis materiales
de la consulta. Os animo a que los conozcáis.
Cuando un niño pasa de un piso de acogida
a una casa. 4 á 9 años. “Cuanto miedo nos dan
los cambios… pero si los hacemos acompañados
resultan más dulces. Acompaña a fresita en su
paso de bolsa de chuches a castillo de chocolate”
Pensado para transmitir a los niños: “Si lo inten-
tas, ya podrás”. 2 á 6 años. P-A-C-I-E-N-C-I-A.
Simplemente eso.
Cuando un niño debe de ingresar en un centro
de acogida a través del centro escolar. 4 á 9 años.
“Ante una salida del hogar, arroparles será nuestra
misión”
Cuando un niño no puede vivir con sus padres.
De 2 á 6 años “¿Qué deseaba Gusin? Sumérgete en
el mundo de los sentimientos de nuestra gusanilla”
Cómo vive el acogimiento el hermano de aco-
gida. A partir de 4 años. “El roce hace el cariño. La
convivencia no es fácil pero nos enseña. Compartir
es amar”
Pensado para explicarles porque no pueden
vivir en casa con sus padres y que puedan expre-
sar cómo se sienten. De 4 á 9 años. “¿Cómo se
siente Puli? Acompañarle en este viaje será nuestra
misión”
Mi niña de acogida me reclamaba para todo,
ella lo necesitaba. Y esto es lo que he plasmado
con mucho cariño. De 3 á 6 años. “¿Cuántas veces
habremos oído esta palabra en boca de nuestros
hijos? No importa el tiempo que pase para que se
den cuenta de que estaremos ahí, lo importante es
que se den cuenta”
Hasta la semana que viene, en la que hablaremos
si es posible modificar los patrones tempranos de
apego.
Cuidaos / Zaindu.
429
Plasticidad del apego:
¿pueden cambiar
nuestros primeros
patrones infantiles?
23 Septiembre, 2013
Con el tiempo que llevamos de blog, son muchos
los capítulos que hemos dedicado a este apasio-
nante tema como lo es el apego. Baste ir a la eti-
queta “apego” -a la derecha de la pantalla de tu
PC o portátil (en la versión para el móvil creo que
no salen las etiquetas)- para encontrarnos con un
buen número de entradas que versan sobre el par-
ticular.
En los post sobre apego que he ido redactando y
recopilando, recuerdo que ya hemos tocado este
crucial punto; me refiero al de si es posible modi-
ficar o influir en las primeras representaciones de
apego gestadas durante los primeros años de vida
e interiorizadas en el contexto de una relación pro-
longada con los cuidadores principales del bebé. El
modelo interno de trabajo (ese modelo o esquema
conductual, cognitivo, sensorial y emocional que
contiene la información que nos permite repre-
sentarnos cómo es la relación con esos cuidadores
y además crear expectativas acerca de su dispo-
nibilidad y capacidad para dispensarnos seguri-
dad, confianza y calma emocional) postulado por
Bowlby y que ya se ha desarrollado ¡para el pri-
mer año de vida!, ¿cuán de estable es? Los bebés
con experiencias de apego inseguro subóptimas
con los cuidadores e incluso los que han sufrido
vivencias graves (como el maltrato físico y/o emo-
cional severo), ¿tienen el destino marcado? ¿No
hay mucho que hacer para influir en ese modelo
interno de trabajo? ¿Son niños fragilizados de
por vida? ¿Son niños con una especial vulnera-
bilidad? ¿Realmente es así de estable el patrón de
apego interiorizado? A todo esto vamos a intentar
dar respuesta. Y para ello vamos a basarnos en el
genial Louis Cozolino y su libro Neuroscience of
psychotherapy. Healing de social brain. También
daré mi personal opinión que basaré en mi expe-
riencia de tratamiento con menores adoptados y
acogidos, algunos de los cuales he podido tratarles
psicológicamente de niños y después de adultos.
Lo primero, debemos empezar afirmando que el
apego como representación mental es la resultante
de la codificación en la memoria de las experien-
cias con los cuidadores tempranos. Por poner un
ejemplo, con el padre se ha podido desarrollar un
patrón de apego seguro e inseguro con la madre.
Con el padre mostrará unas conductas de apego
y con la madre otras. Pero a la hora de evaluar
el apego lo que al clínico le interesa es valorar la
representación mental desarrollada resultante de
esas experiencias conjuntas. Para los tres años se
pueden evaluar estas representaciones mediante
procedimientos en base a juegos con muñequitos
en los que el niño dramatiza situaciones familiares
prediseñadas donde se pone en juego el apego y
se valora qué narrativo expone el niño en rela-
ción a los recuerdos de esas experiencias con sus
cuidadores principales. Durante el segundo año,
para valorar la calidad del apego, en cambio, prima
más qué conductas de apego muestra el niño en
una situación con el cuidador principal evalua-
das mediante un procedimiento diseñado por
Mary Ainsworth denominado La Situación del
Extraño)
A mi modo de ver (esto es una opinión personal)
durante el primer año la relación bebé-madre es
más predominante y fundamental que la del padre.
Éste es gran apoyo para la madre y también pro-
porciona al niño otro tipo de momentos de juego
e interacción más psicomotriz. No en vano en
el libro El amor maternal de Sue Gerhardt se
expone la trascendencia de esta relación durante
el primer año de vida. Posteriormente, la figura
masculina tomará papeles más relevantes; por ello
el vínculo que se va creando entre padre/hijo-a es
muy importante.
En la vida del niño -y a partir del segundo año prin-
cipalmente- van apareciendo otras figuras con las
que desarrollará un vínculo (el vínculo de apego
recordamos que se desarrolla con los cuidadores
principales, fundamentalmente la madre o susti-
tuta, y su cima está en los 9 primeros meses, en los
cuales ya hay un apego centrado; con otras per-
sonas o cuidadores se desarrollan posteriormente
vínculos) Se les llama figuras vinculares subsidia-
rias. Irán conformando la red del niño y se apoyará
en ellas para ir haciendo su camino y su desarrollo
hacia la autonomía (porque recordad también que
apego no equivale a dependencia, sí inicialmente,
pero para culminar en una independencia gracias
a la seguridad interiorizada por el niño en esa rela-
ción con los cuidadores segura que le permite lle-
varse esa seguridad consigo en su mente).
Estas posteriores relaciones pueden influir en las
representaciones de apego y segurizarlas, cuando
las iniciales fueron inseguras. Es el papel reparador
que pueden tener muchos profesores y profesoras,
430
educadores y educadoras. La psicoterapia tem-
prana padres/bebé con una intervención focalizada
en el apego en los casos en los que se comprueba
que éste se ha insegurizado por múltiples causas,
puede modificar estos patrones inseguros apren-
didos o interiorizados tempranamente, siempre y
cuando nos encontremos con unos padres cons-
cientes y dispuestos a reparar. Una relación dura-
dera con un tutor de resiliencia puede también
actuar como relación compensatoria reparadora
de un patrón de apego inseguro adquirido en los
primeros años de vida, como sucede con muchas
familias de acogida que hacen una labor inestima-
ble que sana apegos dañados. Los niños adoptados
pueden igualmente sanar apegos alterados gracias
a la labor de su padre y/o madre, con unas pautas
específicas y una intervención orientada por pro-
fesionales que se centre en el apego y en la elabora-
ción de la historia de vida traumática. En suma, se
puede desarrollar lo que se denomina un apego
de seguridad ganada o ganados a la seguridad.
En definitiva, el apego temprano que hemos desa-
rrollado como esquema mental, las primeras
impresiones que nos revelan cuán seguro, cálido y
confiable es el mundo de ahí fuera, pueden modifi-
carse o si no, influirse positivamente gracias a la red
de relaciones posteriores y también mediante una
psicoterapia reparadora. Lo dicen dos expertas en
la materia en su libro Vinculaciones afectivas, el
cual os recomiendo desde ya (es un compendio
sobre apego completo, teórico y práctico): “El
apego influye pero no determina, al menos como
único factor”
¿Qué nos dice Cozolino? El título de este post
es suyo (plasticidad del apego) Este autor refiere
que “el apego en la infancia es normalmente con-
ceptualizado como una relación específica, mientras
que el apego en la adultez es interpretado como un
rasgo del carácter”. Cozolino afirma que “…hemos
aprendido mucho de la vasta investigación que se ha
realizado sobre apego: cómo las categorías de apego
reflejan la conducta de los padres y la reacción de los
niños ante el estrés; hemos aprendido de la investiga-
ción sobre apego cómo los esquemas de apego llegan
a la vida adulta, cómo afectan a nuestra elección de
pareja, a la naturaleza de nuestras relaciones y en la
manera en la que nosotros ejercemos nuestra paren-
talidad con nuestros propios niños. El entusiasmo
que tenemos acerca del poder de las categorías de
apego (a saber inseguro evitativo/ansioso/ desorga-
nizado vs. seguro) para explicar el desarrollo emo-
cional a menudo fallan en el reconocimiento de que
existe una considerable fluctuación en los estilos de
apego a lo largo del tiempo” (…) “Nosotros podemos
pensar que un esquema de apego podría cambiar
porque nosotros pensamos en el mismo como un
rasgo de personalidad”.
“En los humanos –prosigue Cozolino- nosotros
vemos que es más probable que un decremento de
la seguridad o el mantenimiento de la inseguridad
durante la adolescencia ocurra en presencia de
estresores psicológicos, ambientales o familiares. Los
adolescentes que ven a sus madres como fuente de
apoyo, es más probable que ganen seguridad; mien-
tras que la depresión materna correlaciona con un
movimiento del apego desde la seguridad a la inse-
guridad. De todos modos, el apego seguro, aunque
no es inmune, aparece más resistente al cambio que
el apego inseguro. Los eventos de vida negativos
operan para mantener el apego inseguro. La mayor
implicación para la psicoterapia de estos resultados
es que el apego inseguro está predispuesto al cam-
bio como resultado de un input social positivo. La
consistencia de las tasas de apego (seguro versus
inseguro), esto es, el porcentaje de sujetos que
presentan la misma clasificación de apego varía
entre un 24-64% dependiendo de los estudios. Es
decir, la consistencia no es alta. Esto puede supo-
ner malas noticias para los que están interesados
en el apego como un rasgo estable, pero buenas
noticias para aquellos de nosotros interesados en
el cambio” “Como psicoterapeuta –dice Cozolino-
que está interesado en el cambio positivo, la varia-
bilidad de los datos es una buena noticia. Yo creo
que los esquemas de apego son una maleable forma
de memoria implícita, así pues la relación terapéu-
tica con los clientes puede alterar los mismos de una
manera saludable. En este sentido, la psicoterapia
viene a ser una relación de apego guiada con el
objetivo de apoyar la homeostasis (moderados esta-
dos de activación) y una eventual reparación de los
esquemas de apego inseguro”
En consecuencia, huyamos de posturas radicales.
Es posible influir en los esquemas de apego de un
modo que éstos puedan sanar. Bien modificán-
dolos en su naturaleza, bien generando nuevos
esquemas alternativos en una suerte de resiliencia
secundaria. Mi experiencia profesional coincide
con lo que los expertos como Cozolino nos trans-
miten: el apego es plástico. Ahora bien, si a un
menor no se le da la oportunidad de reparar unos
esquemas de apego dañados en la primera infan-
cia por experiencias adversas graves de maltrato y
abandono, si crece y pasa muchos años con aban-
donos reiterados, ausencia de permanencia de
una figura adulta sensible, disponible y empática,
431
rupturas de contacto y de contexto reiteradas, los
esquemas iniciales se ven reforzados y las probabi-
lidades de acercarse a la adolescencia con una vul-
nerabilidad alta y procesos patológicos son mucho
mayores. Nunca es tarde en la vida, pero será
muchísimo más complicado. Los niños con tras-
torno del apego temprano que van de institución
en institución o de familia de acogida en familia
de acogida, sin un adulto o referente empático y
firme (límites puestos con aceptación incondicio-
nal) en sus vidas, es más probable que lleguen a la
vida adulta con un trauma no resuelto. Los niños
que tuvieron durante un tiempo largo la posibili-
dad de vincularse con una figura adulta alternativa
sana (bien con un educador de centro de acogida
bien con un acogedor en una familia) son los que
he comprobado en mi práctica clínica que se desa-
rrollan con más resiliencia.
La psicoterapia se revela como una experiencia
-nos dice Cozolino- capaz de influir en los esque-
mas de apego alterados, tanto en los niños como
en los adultos. ¿Por qué? ¿Cómo? ¿Qué tipo de
terapia? ¿Cuándo ir a terapia? Esto es motivo
para otro post la próxima semana.
Antes de despedirme, quiero enfatizar dos cosas:
La primera, la entrada de la semana pasada refe-
rida a los cuentos terapéuticos elaborados por la
educadora Verónica Pérez ha sido todo un éxito.
Este post ha tenido numerosísimas visitas, lo cual
agradezco. También me sugiere que estamos todos
muy necesitados de herramientas. Así pues, pienso
prepararos otro post pronto con materiales de esta
índole.
La segunda, os invito a leer el blog de mi amiga
y colega Pepa Horno, gran persona y excelente
profesional. Nos habla en esta entrada de una
adversa experiencia como madre. En efecto, como
madre empática y sensible, sí, pero también ella
sabe como profesional lo que puede ocurrirles a las
víctimas. Es una experiencia doliente y sufriente
que le afecta en lo más hondo de su persona pero
con un mensaje, una vez más, de que los procesos
resilientes son posibles, si somos capaces de estar
ahí con permanencia, contención, aceptación,
empatía y… amor. Nos os la perdáis. Podemos
aprender mucho de las experiencias. También os
recomiendo su nuevo trabajo Escuchando mis
tripas. Dice Pepa: “El maltrato infantil, y el abuso
sexual en particular, es una realidad en nuestra
sociedad. Y sin embargo tememos hablar sobre
ella a los niños y niñas, tanto en nuestras familias
como en las escuelas. Entre otras cosas, porque
a menudo no sabemos cómo. Falta formación y
existen pocos materiales específicos para poder
hacerlo, sobre todo con los niños y niñas más
pequeños. El programa Escuchando mis tripas es
una propuesta didáctica de prevención primaria
del abuso sexual infantil en niños y niñas de tres
a seis años”
Os espero a todos/as la semana que viene. Cuidaos
/ Zaindu.
432
¿Cuándo y a qué tipo de
psicoterapia remitir a un
menor de edad adoptado
o acogido con historia
previa de abandono,
abuso y/o maltrato?
30 Septiembre, 2013
La semana pasada concluíamos afirmando que la
plasticidad del apego es mucho mayor de la que se
creía en un principio. Los esquemas tempranos de
apego no permanecen inmutables e impermeables
a las influencias sociales posteriores. Relaciones
sanas y constructivas con otros adultos (abuelos,
tíos, profesores, educadores…) pueden reparar
los esquemas mentales dañados y conducirlos a
una resiliencia secundaria o un apego ganado a
la seguridad. Es el poder que tienen las relaciones
para influenciar positivamente en la biología. El
cerebro no es un órgano aislado sino que interac-
túa con los factores psicológicos y sociales.
Afirmábamos en el último post que entre las rela-
ciones que poseen poder sanador y reparador de
los apegos tempranos subóptimos o dañados está,
en un lugar prominente, la psicoterapia.
Muchos padres, madres y familias podéis pregun-
taros: ¿Y qué tipo de terapia? ¿A dónde le llevo?
¿Qué es una terapia realmente y por qué fun-
ciona? ¿Cuándo llevar a mi hijo/a a psicotera-
pia? A estas preguntas voy a intentar dar respuesta,
desde mi punto de vista y mi experiencia.
Hace nueve años me formé en el diplomado de
psicoterapia organizado por el IFIV de Barcelona
(dirigido por el Dr. Jorge Barudy y la psicóloga y
psicoterapeuta infantil Maryorie Dantagnan. Os
he hablado de él en varias ocasiones durante estos
años. En este enlace tenéis cumplida información
los que estéis interesados en el mismo) para el
tratamiento del psicotrauma infantil. Supuso un
antes y un después en mi carrera. Este diplomado
va por su sexta promoción (a cada promoción
se le denomina APEGA), la APEGA 6. Antes de
entrar en este diplomado llevaba unos años traba-
jando con niños y adolescentes víctimas de malos
tratos, abandono y/o abuso sexual sin dar con un
modelo de intervención eficaz, comprensivo y res-
petuoso con el sufrimiento de los niños y jóvenes.
El modelo del IFIV me permitió incorporar a mi
práctica clínica los conocimientos y metodolo-
gía apropiada para poder tratar adecuadamente
a los menores de edad que acuden a mi consulta.
El modelo desarrollado por el IFIV basado en la
ecología social de los buenos tratos, la teoría del
apego y la psicología del trauma, propone un tra-
tamiento psicoterapéutico que parte, primero, de
una evaluación comprensiva y segundo de una
intervención por bloques. Cada bloque tiene unos
objetivos y unas técnicas (se cuenta con un elenco
importante de ellas) de tratamiento psicoterapéu-
tico. Aunque se adapta, por supuesto, a cada niño
que es una individualidad propia, única e irrepeti-
ble. Dentro específicamente del enfoque terapéu-
tico, éste es ecléctico (recibe aportaciones de todas
las escuelas de psicoterapia) aunque cobran espe-
cial relevancia, a mi modo de ver, los siguientes
puntos (hay varios más, pero no puedo dedicarme
hoy a todos): La relación terapéutica, la regula-
ción emocional, el trabajo con los padres o refe-
rentes del menor y la integración resiliente del
trauma. Voy a describir someramente cada uno
de estos elementos.
Uno de los pilares sobre el que se debe de sustentar
la psicoterapia para niños víctimas de experien-
cias prolongadas de abandono y malos tratos y que
presentan alteraciones en el vínculo de apego es la
relación terapéutica. Parece mentira, pero 50 años
después, Carl Rogers, uno de los representantes de
la escuela de psicoterapia humanista (que preco-
niza que la terapia debe estar centrada en el cliente
y que la relación terapéutica es la clave y debe de
fundarse en cualidades del terapeuta como la cor-
dialidad, la empatía y la autenticidad), tiene toda
la razón. La neurociencia actual avala a Rogers
y pone de relieve que una relación terapéutica
sólida, confiable y cálida repara el apego dañado
y da la oportunidad de descubrir el verdadero self.
Y aún más: parece que las redes neuronales altera-
das subyacentes a los problemas o trastornos del
apego tienden a regularse. Cozolino afirma en su
libro Neuroscience of psychotherapy: “Considerable
evidencia apoya la idea de que una relación sin-
tonizada intensifica la plasticidad neuronal y el
aprendizaje. Es necesario un terapeuta capaz de
favorecer la expresión emocional y la modulación
debido a su impacto en los procesos biológicos sub-
yacentes” Hemos de tener en cuenta que los niños
con historias de abandono carecieron en demasía
de relaciones sintonizadas emocionalmente ya que
a través de las cuales se construye el vínculo de
apego, entre otros elementos. Por eso, que un tera-
peuta sea capaz de sintonizar emocionalmente con
433
el niño (adaptándose a su estilo de vincularse, a su
modo de relacionarse, etc.) es una habilidad que a
mi juicio hay que introducir. Y también que el tera-
peuta sea una persona consistente y con habilidad
para mantener la estabilidad emocional, y mane-
jarse, incluso cuando el niño genere o actúe en la
figura del terapeuta mostrando transferencias que
son reflejo de sus relaciones pasadas (por ejemplo,
portarse mal para que se le eche de la psicoterapia)
En mi experiencia, lo que los niños más recuerdan
de ésta es el cómo estuvieron y cómo se sintieron y
relacionaron con el profesional.
Otro de los elementos clave en la psicoterapia
-y por lo que hay que comenzar la mayor parte
de las veces- es por la estabilización emocional
y conductual del menor. Hay que tratar de que
el niño aprenda a mantener niveles de activación
moderados pues con altos/bajos niveles no se
pueden procesar emocionalmente las experien-
cias traumáticas ni hacer psicoterapia. Una de las
tareas que solemos hacer desde el principio es lo
que llamamos psicoeducación: enseñar al niño a
regularse mediante diversas estrategias. La propia
relación terapéutica -si se ha construido progre-
sivamente de manera adecuada y se va tornando
segura- ya regula al niño. Esto es un principio tras-
ladable a otros ámbitos: profesores, educadores,
monitores, etc. que han sido capaces de tener una
buena relación (o acaso una relación de colabora-
ción, si es muy difícil el vínculo) su sola presencia
ya puede calmar al niño y devolverle dentro del
margen de tolerancia a las emociones. Recordad
que una de las funciones del vínculo de apego es
la de servir de potente regulador de los estados
internos del bebé y posteriormente, del niño. Nos
vamos a encontrar con infantes que han tenido
experiencias duraderas en las que, al contrario, el
progenitor dañaba, alteraba, crispaba o aterrori-
zaba a éstos.
A la par, y como dice Cristina Cortés, del centro
Vitaliza de Pamplona, los padres o familia (si
son competentes, conscientes y colaboradores)
pueden constituirse en los mejores reguladores
de sus hijos. Por ello en la etapa psicoeducativa,
incorporamos a los adultos cuidadores o responsa-
bles del niño para que aprendan en el contexto de
la sala de la terapia y con la ayuda del profesional,
a sintonizar emocionalmente, empatizar (sobre
todo la aportación fundamental de Jorge Barudy:
reconocer el dolor al menor, que el adulto se
lo reconozca. Esto es importantísimo y total-
mente reparador) y regular al niño con la pala-
bra. Con este trabajo se va consiguiendo actuar
sobre los esquemas mentales de apego temprano
tratando de que éstos se vayan modificando hacia
la seguridad. Otro buen número de experiencias
en relación a los cuidadores que van construyendo
vínculo poco a poco son también trabajadas en la
terapia (por ejemplo, nutrimiento afectivo, con-
tacto piel con piel, crear espacios seguros para el
bebé dentro del niño…).
Con todo esto llegamos a otro elemento (que
debe tratarse en la última fase de la terapia y si
-y sólo si- el niño o menor está protegido y esta-
bilizado) al que Maryorie Dantagnan, mi maestra
en psicoterapia, denomina acertadamente como
integración resiliente: el trabajo de los contenidos
traumáticos y la co-construcción de una narrativa.
Ya os he hablado en varias ocasiones de porqué es
importantísimo la elaboración de un relato que
recoja la historia de vida del niño o menor de edad,
escribiendo lo vivido pero a la vez subrayando y
enfatizando con empatía los recursos y los valo-
res resilientes de ese niño o joven. Cozolino nos
dice a este respecto: “La importancia de la co-cons-
trucción de las narrativas está fundamentada en
la coevolución del cortex cerebral y el lenguaje,
reflejando la evolución de nuestro cerebro como un
órgano social. El lenguaje dentro de una relación
significativa ha modelado el cerebro durante la evo-
lución y continúa haciéndolo a través de nuestras
vidas. Una narrativa incardinada dentro de una
relación emocionalmente significativa como lo es la
psicoterapia es capaz de re-esculpir las redes neu-
rales. A través del uso de la memoria autobiográ-
fica, nosotros podemos crear narrativas que unen
el proceso desde varias redes neurales hacia una
historia cohesionada de uno mismo. Las narrativas
nos permiten combinar –en la memoria consciente-
nuestro conocimiento, sensaciones, sentimientos
y conductas apoyando la integración de las redes
neurales subyacentes” No debemos olvidar que los
niños han sufrido historias de vida con rupturas,
disrupciones en la comunicación y hechos de vida
muy duros y límite en edades donde la mente está
en desarrollo. La co-construcción de la narrativa
puede reparar este crucial aspecto.
Esta parte final es muy delicada y sólo podemos lle-
varla a cabo si el niño tiene adultos (padre, madre,
cuidadores…) que pueden contenerle adecuada-
mente y si el vínculo con éstos está desarrollado.
La relación terapéutica ha de ser sólida igualmente.
Los padres o cuidadores han de apoyar el trabajo
que el psicoterapeuta hace. Una psicoterapia con
un menor de edad cuyas necesidades no se satis-
facen y/o sin nadie que apoye la labor del profe-
434
sional tiende a caer en el vacío y puede resultar,
además, contraproducente.
Hemos tratado de responder a qué tipo de psi-
coterapia y el por qué está funciona. Nos queda
intentar “mojarnos” en el cuándo derivar al
menor a tratamiento. Hace unos años hubiese
afirmado que la derivación debe hacerse cuando
haya una demanda o motivo/s: bajo rendimiento
académico, conductas agresivas, graves violacio-
nes de las normas, síntomas de ansiedad, depre-
sión, hiperactividad, inhibición, problemas para
relacionarse, etc. Sin embargo hoy en día pienso
que todos los niños adoptados o acogidos con his-
torias de vida traumáticas a sus espaldas deberían
de hacerla antes de la adolescencia. No obstante,
como dice Cozolino, no se puede dar por sentado
nada en neurociencia y nunca es tarde para poder
producir cambios en las personas. Ahora bien,
las intervenciones tempranas complican menos
el cambio. De todos modos, no sólo lo propongo
para los menores adoptados o acogidos. Soy de la
opinión de que TODOS deberíamos pasar por la
experiencia de la psicoterapia y hacer un trabajo
personal. Cuanto más autoconocimiento de noso-
tros mismos tengamos, mejores padres, profesio-
nales… en suma, mejores personas seremos.
La semana próxima el post tratará con más dete-
nimiento sobre el modelo de psicoterapia para el
tratamiento del psicotraumatismo infantil desa-
rrollado por Barudy y Dantagnan y que aplicamos
en España en varios centros denominados, como
ya he mencionado, de la red apega (los distintos
profesionales egresados del diplomado de forma-
ción en psicotrauma infantil organizado por ellos)
Expondremos las bases científicas del modelo, en
qué se fundamenta y los bloques que comprende
la psicoterapia mostrando su aplicación con niños
traumatizados en los centros de Barcelona (IFIV),
A Coruña (Centro Alen) y Donostia (consulta de
servidor de ustedes) Creo que además de los pro-
fesionales, es importante que las familias estéis
informadas sobre qué es la psicoterapia.
Termino la entrada de esta semana (ya sabéis que
últimamente os invito a terminar el post ofre-
ciéndoos una “picada”) precisamente haciendo
referencia a Jorge Barudy. Hace unos días inter-
vino en un debate sobre resiliencia en La 2 de
TVE. Aquí os dejo el enlace del vídeo para que nos
os lo perdáis. Participa junto con otras dos perso-
nas resilientes en un coloquio muy interesante en
el que se desgranan de una manera concisa y clara,
y también desde las propias vivencias, cuáles son
las claves de la resiliencia. La idea que anterior-
mente os he enfatizado cuando hablábamos de la
empatía con los niños como manera fundamental
de reparar -que es de Jorge Barudy y es genial- es
dicha en este vídeo: que te reconozcan el dolor. Eso
genera resiliencia.
Cuidaos / Zaindu.
435
Promoviendo resiliencia
mediante un modelo
de intervención en
psicotraumatismo
infantil
7 Octubre, 2013
Esta semana quiero exponeros con detalle el
modelo de intervención en psicotraumatismo
infantil. Éste lo presentaremos (Elena Borrajo,
psicóloga; Maryorie Dantagnan, psicóloga; y ser-
vidor, psicólogo) en el marco del II Congreso
Europeo de Resiliencia, a celebrarse en Bilbao
los días 17, 18 y 19 de octubre. Físicamente sola-
mente estará presente quien escribe estas líneas
porque mis compañeras, por motivos de agenda,
no pueden acudir. Pero son co-autoras del trabajo
y estarán, en ese momento, con su pensamiento y
sus sentimientos.
El texto que podéis leer a continuación es un
resumen de los aspectos principales que el
modelo de intervención en psicotraumatismo
infantil contempla. Modelo ideado e impulsado
por Jorge Baudy y Maryorie Dantagnan en el
cual nos hemos formado ya cinco promociones
(yo tengo el honor de ser de la primera) Tras acu-
mular diez años de implementación del mismo en
el ámbito de la psicoterapia, nos hemos animado a
contar la experiencia de aplicación que hemos lle-
vado a cabo Maryorie Dantagnan desde el IFIV de
Barcelona (la casa madre, diríamos), Elena Borrajo
desde el Centro Alén de A Coruña y quien estas
palabras redacta, desde su consulta privada en
Donostia-San Sebastián.
Os transcribo el texto que será publicado en el
CD que se entregará a todos los participantes en
el Congreso de Resiliencia de Bilbao. Daré detalles
de esta bonita experiencia en dicho congreso el día
17 de octubre, a las 16,50h en el Auditorio Arriaga
del Bizkai Aretoa sito en Bilbao. Dispongo de 15
minutos de comunicación y espero poder conden-
sar nuestro trabajo en ese margen de tiempo.
PROMOVIENDO RESILIENCIA DESDE
UN MODELO DE INTERVENCION EN
PSICOTRAUMATISMO INFANTIL
Elena Borrajo, psicóloga y psicoterapeuta infan-
til. Centro Alén. A Coruña.
Maryorie Dantagnan, psicóloga y psicotera-
peuta infantil. IFIV. Barcelona.
José Luis Gonzalo Marrodán, psicólogo y psico-
terapeuta infantil. Práctica privada. Donostia-
San Sebastián.
Introducción
Exponemos la experiencia de tratamiento psico-
terapéutico -desde un marco de intervención en
psicotraumatismo infantil- llevado a la práctica
desde la Red de Centros APEGA de Barcelona, A
Coruña y San Sebastián. El modelo -como la men-
cionada red- es ideado e impulsado por el IFIV de
Barcelona dirigido por Barudy y Dantagnan.
El modelo psicoterapéutico de intervención en
psicotraumatismo infantil está fundamentado en
las aportaciones de Barudy y Dantagnan sobre los
buenos tratos a la infancia; las consecuencias del
maltrato, el abuso y la negligencia sobre el desarro-
llo neurológico; el reconocimiento del sufrimiento
psicológico de las víctimas; la visión ecosisté-
mica del menor y la evaluación de las competen-
cias parentales y la resiliencia parental (Barudy y
Dantagnan, 2005; 2010) Asimismo, se asienta en la
teoría del apego (Bowlby, 1973, 1980; Ainsworth,
1978; Main, 1990; Liotti, 2006) y su asociación
con la neurobiología interpersonal (Siegel, 2007),
el trauma (Steele y otros, 2008), la psicología del
desarrollo y la promoción de la resiliencia (Barudy
y Dantagnan, 2005; Cyrulnik, 2003) Por lo tanto,
es un paradigma integrador cuyos principales
dominios son el apego, el trauma, el desarrollo y
la resiliencia.
Los terapeutas de la Red APEGA hemos acumu-
lado una práctica clínica significativa trabajando
en psicoterapia con niños y adolescentes víctimas
de malos tratos, abandono, negligencia y abuso
sexual habiendo constatado que el modelo pro-
mueve la resiliencia de éstos al tratar, entre otros
muchos aspectos, dos elementos que la favorecen:
el vínculo y el sentido o reconstrucción de la histo-
ria de vida (o integración resiliente)
Objetivos
Proporcionar al menor de edad una experiencia
terapéutica que permita la reparación del daño
psicológico producido por los malos tratos, el
abandono y/o el abuso sexual (el apego terapéu-
tico, concepto impulsado por Siegel, 2007)
Disponer de unas técnicas y una metodología de
tratamiento adaptadas al sufrimiento infantil.
436
Potenciar la resiliencia del menor de edad favo-
reciendo los recursos internos gracias a la dis-
posición de recursos externos que favorezcan la
emergencia de aquéllos.
Participantes
Niños y adolescentes que siguen psicoterapia en
la red de centros APEGA en las ciudades de A
Coruña, Barcelona y Donostia (n=60)
Descripción de la experiencia de intervención
psicoterapéutica
El modelo de psicoterapia comienza con una eva-
luación exhaustiva del menor de edad que acude
a psicoterapia. Dicha evaluación comprehende los
cuatro dominios principales en sobre los que se
interviene posteriormente, a saber: apego, trauma,
desarrollo y resiliencia. Dicha evaluación es una
propuesta planificada de acción teniendo en
cuenta todos los factores y distintos ámbitos de la
afectación del daño provocado por los malos tra-
tos.
La evaluación comprensiva incluye al niño, a los
padres o referente en el cuidado del menor de
edad y el contexto. En el menor se evalúan exhaus-
tivamente sus dificultades, su funcionamiento, su
desarrollo, síntomas, su perfil de apego y la pre-
sencia o no de psicotrauma. En los padres se eva-
lúan las competencias parentales que necesitan
ser modificadas, revisadas y/o reforzadas. Y en el
contexto se valora qué factores dificultan, amplifi-
can o mantienen un determinado funcionamiento
en el menor e impiden su desarrollo. El modelo
incorpora también la evaluación de los recursos
–pues pretende apoyar y promover la resiliencia-
del menor (habilidades, talentos, capacidades cog-
nitivas, cualidades, rasgos adaptativos…), de los
padres (estilo de apego, empatía, recursos inter-
nos para modificar modelos de interacción con
sus hijos, familia extensa y red social) y del con-
texto (maestros sensibles y afectuosos, con autori-
dad calmada; profesionales de la salud dispuestos
a trabajar en red; espacios extraescolares y otras
fuentes de resiliencia) Como vemos, un enfoque
ecosistémico es fundamental.
La evaluación comprensiva establece objetivos
realistas que refuerzan y promueven la resiliencia.
Se utiliza una Pauta de Evaluación Comprensiva
como herramienta para recoger toda la informa-
ción relevante del menor de edad y su contexto
en los dominios de los que se ocupa con el fin de
planificar el tratamiento. También incluye un árbol
para la toma de decisiones en cuanto al análisis de
la demanda, pudiendo determinar si la psicotera-
pia puede o no aplicarse al menor de edad en ese
momento en función de la combinación de deter-
minadas variables.
La relación terapéutica merece una mención espe-
cial pues es el eje fundamental sobre el que gira
toda la intervención (incluida la fase de evalua-
ción) Si los daños psicológicos que los malos tra-
tos generan en el menor de edad se manifiestan
principalmente en las relaciones interpersonales,
es desde y a través de éstas como aquéllos pueden
repararse. La vivencia de una relación terapéu-
tica cálida, confiable y segura puede crear nue-
vos modelos internos de trabajo y generar en el
menor de edad nuevas interpretaciones y expec-
tativas acerca del otro, su sensibilidad y empatía.
Los terapeutas asociados a la Red APEGA hacen
suya, en el trabajo con el menor de edad, desde la
primera sesión, el principio recogido por el autor
Holmes (2009): “Los buenos terapeutas hacen con
sus pacientes aquello que los padres competentes
hacen con sus hijos” Porque es la envoltura afectiva
y la calidad de la relación terapéutica que permite
dar sentido y, por ende, resolver los contenidos
traumáticos de las experiencias vividas.
Terminada la evaluación comprensiva, comienza
la fase de intervención psicoterapéutica. El modelo
de intervención en psicotraumatismo infantil
comprende TRES BLOQUES sobre una buena
base, es decir el trabajo en paralelo con los padres
o referentes del niño o adolescente focalizado en
promover el apego, la sintonización y la respuesta
consistente. Los tres bloques siguen una lógica
interna fundamentada en un orden neurosecuen-
cial:
BLOQUE 1: SINTONIZACIÓN Y AUTO-
REGULACIÓN
Tal y como Siegel (2007) postula, para construir un
vínculo es preciso establecer secuencias de interac-
ción en las que sintonicemos emocionalmente con
el menor de edad de tal manera que el hemisferio
izquierdo del adulto se alinee con el hemisferio
izquierdo del niño o adolescente y el hemisferio
derecho con el derecho. Una vez sintonizados, el
adulto resuena emocionalmente al menor de edad
haciendo sentir que le siente. Estas interacciones
comunicativas sintonizadas y resonantes favore-
cen la capacidad del niño o adolescente de auto-re-
gular sus estados internos.
Los terapeutas de la Red APEGA conscientes de
que los menores de edad víctimas de los traumas
provocados por los malos tratos presentan déficits
437
en esta área, se centran en este primer bloque en
trabajar los siguientes aspectos (Antes de poder
realizar la labor de ayudar al menor a integrar resi-
lientemente el trauma, es necesario que éste haya
conseguido sintonizar con el terapeuta, con sus
estados internos, así como desarrollado habilida-
des auto-reguladoras. Sobre este bloque, no obs-
tante, se suele volver en otras fases posteriores de
la terapia):
Estabilizar las rutinas en el menor de edad.
Potenciar los elementos del contexto que permiten
la vinculación positiva, la contención y la regula-
ción.
Tratamiento de la sintomatología aguda que el
menor pueda presentar con las técnicas adecuadas
e, incluso, con tratamiento farmacológico si es pre-
ciso (interconsulta con psiquiatría).
Desarrollar las habilidades de auto-observación
del menor de edad para que aprenda a conocer sus
estados internos y los disparadores que en las dis-
tintas situaciones los gatillan.
Proporcionar psicoeducación sobre los efectos del
trauma en el cerebro.
Desarrollar habilidades de expresión y modula-
ción adecuada de las emociones.
En este bloque se utilizan técnicas diversas expre-
samente diseñadas para trabajar estos contenidos.
BLOQUE 2: EMPODERAMIENTO
Una de las nefastas consecuencias del trauma cró-
nico suele ser la sensación de vulnerabilidad, de
indefensión y sensación de amenaza permanente
que acompaña a la persona. Por ello, los autores
expertos en trauma hablan de “devolver a la víc-
tima el poder perdido”
Específicamente:
Que el menor de edad vaya siendo protagonista de
su propio proceso de terapia, de tal manera que el
trabajo terapéutico es co-dirigido.
Estimular las funciones ejecutivas que como con-
secuencia del trauma pueden estar debilitadas, con
el fin de ayudar al menor de edad a responder y
no reaccionar y a hacer consciente un proceso de
solución de problemas y de planificación y secuen-
ciación de sus actos, enseñándole a monitorizar
sus propios procesos cognitivos, emocionales y
conductuales.
Aprender estrategias alternativas a las acciones
mentales derivadas del trauma (acciones mentales
de orden inferior)
Hacer consciente al menor de edad de su propio
modelo interno de trabajo y trabajar con los con-
tenidos del mismo tratando de modificar estas
representaciones.
Tratamiento de la identidad y la autoestima del
menor de edad.
En este bloque se utilizan también técnicas diver-
sas expresamente diseñadas para trabajar estos
contenidos.
BLOQUE 3: INTEGRACIÓN RESILIENTE
Es el bloque de tratamiento más delicado y de gran
profundización, en el que más apoyo requiere el
menor de edad del terapeuta y de la red para poder
tener suficiente coraje y valentía para hacer el tra-
bajo. Específicamente:
Desarrollo de una narrativa histórica con el menor
de edad.
Tratamiento de los contenidos traumáticos espe-
cíficos.
Proyección de futuro.
Opciones y consecuencias.
Cierre de las sesiones. Éste se planifica con tiempo
y se trabaja específicamente pues la despedida y la
separación activan las manifestaciones de apego
inseguro y las respuestas traumáticas.
En este bloque se utilizan también técnicas diver-
sas expresamente diseñadas para trabajar estos
contenidos.
En cuanto a la metodología, los niveles de implica-
ción del menor de edad deben ir aumentando y el
terapeuta debería favorecer con sus intervenciones
para que esto ocurra.
El primer nivel de implicación tiene lugar en
el primer bloque. El terapeuta dirige el trabajo
terapéutico, toma un rol proactivo, dinamizador,
directivo, contenedor del menor, debido a las difi-
cultades presentes en este último para implicarse y
comprometerse en el trabajo terapéutico.
En el segundo nivel de implicación el terapeuta
co-dirige el trabajo terapéutico, su participación
es más bien semi-directiva. La terapia se realiza de
manera bastante equilibrada entre la participación
activa del terapeuta y la del menor lo que facilita el
logro de los objetivos. Hay mayor implicación de
éste que en el primer nivel.
438
En el tercer nivel de implicación el terapeuta guía
o facilita el trabajo terapéutico. Existe en el menor
un nivel de mayor profundización e implicación
en el proceso terapéutico. La capacidad de menta-
lización le permite al menor jugar un rol proactivo
en la terapia, se apropia de su proceso.
Durante los tres bloques, el trabajo paralelo con el
contexto del menor y con los padres o referentes
es fundamental. Estos apoyan el proceso, compar-
ten los objetivos de cada bloque, apoyan, regulan y
contienen al menor adecuadamente, participan en
el trabajo de integración resiliente… Se planifican
sesiones con los padres o referentes a solas para
lograr su colaboración, implicarles en el trabajo
terapéutico y entrenarles en habilidades y técnicas
específicas psicoeducativas (modulación emocio-
nal, contención, límites, establecimiento de ruti-
nas…).
Resultados
Los resultados de la experiencia terapéutica en los
menores participantes del modelo de intervención
en psicotraumatismo infantil (centros de psicote-
rapia de la Red APEGA de Barcelona, Coruña y
San Sebastián) son, en general, positivos.
Los resultados los evaluamos tanto cualitativa (la
propia mejoría expresada por el menor y también
constatada por los padres y profesores que infor-
man de cambios emocionales y conductuales)
como cuantitativamente mediante los indicadores
y cuestionarios que se incluyen en la evaluación
comprensiva.
En general, el 90% de los participantes presentaron
cambios positivos. Éstos se observan en:
La creación de nuevos modelos mentales de apego
en relación al otro. Mejora su grado de confianza
en sí mismo así como en el mundo adulto.
Una mayor capacidad de modular y regular las
emociones.
La reducción de la frecuencia de aparición de las
acciones mentales derivadas del trauma (agresivi-
dad, impulsividad, hiper o hipo activación emocio-
nal…) El menor de edad presenta una puntuación
menor en los indicadores de trauma.
La desaparición o reducción de la sintomatología
presentada inicialmente.
Un sentido de sí mismo más cohesionado e inte-
grado.
Una autoimagen y autoestima más adecuadas y
positivas.
Una identidad más definida y menos difusa.
La aparición de recursos resilientes y de relaciones
interpersonales más positivas.
Conclusiones
El modelo de terapéutico en psicotraumatismo
infantil es capaz de intervenir en los dominios que
están afectados como consecuencia de los malos
tratos y se ha revelado útil y eficaz para conseguir
reparar el daño psicológico en los mismos y pro-
mover la resiliencia. Es un modelo de tratamiento
integral y sistematizado, adaptado al sufrimiento de
los menores de edad y respetuoso con los mismos.
Referencias bibliográficas
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Barudy, J. y Dantagnan, M. (2005) Los buenos tra-
tos a la infancia. Parentalidad, apego y resiliencia.
Barcelona: Gedisa.
Barudy, J. y Dantagnan, M. (2010). Los desafíos
invisibles de ser madre o padre. Manual de evalua-
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Barcelona: Gedisa.
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Barcelona: Gedisa.
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chment organization: Recent studies changing
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Siegel, D. J. (2007) La mente en desarrollo. Cómo
interactúan las relaciones y el cerebro para modelar
nuestro ser. Bilbao: Desclée de Brouwer.
Steele, K., Nijenhuis, E. y Van der Hart, O. (2008)
El yo atormentado: la disociación estructural y el
tratamiento de la traumatización crónica. Bilbao:
Desclée de Brouwer.
Cuidaos / Zaindu.
439
Dos vídeos para usar
como herramientas
psicoeducativas en
nuestro trabajo con
las familias y los niños
adoptados/acogidos
14 Octubre, 2013
Teniendo en cuenta que las entradas sobre herra-
mientas o recursos son valoradas muy positiva-
mente por vosotros/as (a tenor del elevado número
de visitas que generan), me he propuesto combinar
y variar los temas de tal modo que vayamos tra-
tando algunos más sesudos y teóricos con otros en
los que podamos ofreceros herramientas, técnicas
o recursos. Si estas entradas son muy demandadas
por vosotros/as supongo es porque todos estamos
necesitados de medios que nos permitan desarro-
llar nuestra labor psicoeducativa. Podemos tener
bastante claro qué queremos pero el cómo hacerlo,
a través de qué medios o técnicas llegamos al niño
o a las familias, puede resultar más complicado.
Me propongo ir ayudándoos también en esto.
La tarea psicoeducativa se revela como una fase
cada vez más fundamental en el trabajo con el
menor de edad víctima de experiencias traumá-
ticas como lo son los malos tratos, el abandono
o el abuso. Antes de poder abordar los conteni-
dos traumáticos y de ayudar al niño o joven con
un relato o narrativa elaboradora de lo vivido que
trate de favorecer una integración resiliente, es
necesario que aquél pueda regular sus emociones
y que, además, entienda el papel que el trauma ha
jugado en la aparición de sus síntomas y manifes-
taciones conductuales desadaptadas. También es
necesaria la psicoeducación a las familias adop-
tivas y acogedoras, pues necesitan comprender
qué les pasa a sus hijos, por qué se comportan del
modo en que lo hacen, cuáles son las manifesta-
ciones del trauma y cómo proceder para reparar
el apego.
Son propósitos no tanto difíciles de explicar (si se
conoce la teoría) sino más bien complicados de lle-
var a la práctica. Muchas familias me dicen, con
razón: “Y esto… ¿cómo lo hacemos?”
Por eso, cada vez que cae en mis manos un mate-
rial interesante para poder dar ideas sobre el
“cómo hacerlo”, lo comparto con vosotros/as. Hace
unas semanas han sido unos cuentos; hoy son dos
vídeos.
Hoy, como os digo, voy a presentaros dos vídeos
de los cuales tuve noticia hace unos meses gra-
cias a mi colega y maestra en psicoterapia
Maryorie Dantagnan. Me los dio a conocer en
el mes de abril en el marco de una formación a la
cual asistimos los dos. Maryorie siempre está bus-
cando e investigando sobre técnicas psicoeducati-
vas y descubre “picadas” que son de gran ayuda en
nuestra labor terapéutica y educativa. Del mismo
modo, Maryorie también es una fuente inagotable
de excelentes libros sobre apego y trauma, muchos
de los cuales hemos referenciado, comentado y
hasta exprimido en este blog.
El primero de los vídeos se llama: “No es maña”.
Hemos hablado muchas veces que lo que más
repara el apego es la experiencia de sentirse sen-
tido, como dice Siegel. El apego es sintonización
emocional con el estado interno del niño, refle-
jarlo sin invadirlo y devolverlo de tal manera que
el niño vea en los padres personas no solo en las
que mirar sino en las que mirarse. Cuando el cui-
dador alinea sus estados mentales con los del niño,
los refleja, los comprende e incluso los resuena,
se produce entonces la experiencia incomparable
del sentirse sentido y se fomenta el apego seguro.
Conchi Martínez Vázquez que tiene un excelente
blog (es un blog amigo que forma parte de esta
red de profesionales APEGA de la que os hablaba
la semana pasada; Conchi es una excelente profe-
sional y mejor persona que también se ha formado
en el IFIV de Barcelona en el modelo de Barudy y
Dantagnan. Tiene su consulta en Valencia, así que
todos/as las familias que viváis en esa zona tenéis
una referencia fiable a quien acudir en caso de que
necesitéis ayuda y asesoramiento profesional) lla-
mado Resiliencia infantil habla, precisamente,
en una reciente entrada, de ello.
Cuando a las familias les explicas que un menor
víctima de malos tratos o abandono necesita esta
experiencia porque no ha tenido adultos que le
hayan hecho sentir sentido, lo entienden. Pero
entienden mejor cómo hacerlo cuando les pongo
el vídeo del que os hablo:
Efectivamente, “no es maña” No olvidemos que
tradicionalmente, y todavía hoy, los padres y las
familias interpretan como mañosos a los niños
cuando éstos responden con rabietas o malestar
emocional. No se entiende que la empatía es una
necesidad de primer orden como comer o beber.
Los niños que han carecido de ella en demasía
440
necesitan que sus familias sean capaces de hacer-
les sentir que les sienten, devolverles con calma los
límites (“no me pegues que yo a ti no te pego”),
hacerles comprender con juegos por qué tienen
que hacer ciertas cosas como ir a clase, etc. Muchas
familias me dicen que esto es difícil, complicado y
que la vida nos hace ir tan rápido que no podemos
tener ni la calma, ni el tiempo ni la paciencia que
necesitamos. Yo les digo que entiendo que somos
humanos y no podemos actuar siempre con per-
fección pero que el camino es ése: empatía más
límite reflexionado y con firmeza, devuelto de tal
manera que el niño interiorice que somos capa-
ces de CONTENER sus impulsos y emociones
-en ocasiones muy intensas- como la rabia y el
odio. Hay menores que manifiestan estos impulsos
de una forma muy difícil de regular, pero hemos
de intentarlo. Para mí debemos estar, primero,
convencidos de que esto es lo que hay que hacer (a
corto plazo no será lo más eficaz pero, a largo plazo,
puedo dar fe de que sí lo es porque sienta las bases
de un apego más seguro con los padres adoptivos
cara a la adolescencia) y, segundo, estar nosotros
bien emocionalmente, tranquilos y gestionando
nuestras propias reacciones, el impacto que el niño
genera en nosotros (no va contra nosotros, somos
su depositario y tenemos que hacer la tarea de sos-
tenerle) Si somos capaces de tranquilizarnos y dar-
nos cuenta de que el niño siente como siente y hace
lo que puede hacer -según lo aprendido en su vida
anterior- y que debemos tratar de comprenderle y
limitarle reguladamente, podremos hacerlo.
El segundo vídeo que os propongo como herra-
mienta de trabajo (éste tanto con las familias como
con niños más mayores, a partir de los diez años)
es este que se llama “fisiología del estrés” A mí
me está dando resultados asombrosos en cuanto a
que el menor de edad empieza a entender que su
sistema de alerta está alterado por lo que ha vivido
y no que “es malo” o “un desastre”.
Ya sabéis que los niños que han vivido situaciones
traumáticas que han supuesto una amenaza para
la propia vida, seguridad e integridad personales
(como por ejemplo, la violencia intrafamiliar o
los castigos físicos duros en los orfanatos) suelen
presentar una hiperactivación del sistema de
defensa, de esa respuesta natural de lucha/huida
que se activa cuando estamos bajo una amenaza
(luchar contra un ladrón que quiere robarnos el
dinero o salir corriendo) Cuando ya están fuera
del peligro, aún interpretan muchos estímulos
del presente como amenazantes pues su cerebro
se diseñó para la supervivencia. Aún deben de
aprender a mirar a su alrededor y darse cuenta de Piaf escribí en este blog dos veces: una -la primera
que están a salvo. La memoria implícita recuerda entrada que publiqué- titulada: “Emociones, y
la amenaza y por una vía neuronal directa que no la niña gorrión” Y la segunda, hace cuatro años,
pasa por la razón (¡cuando se está en peligro o se hablando de -para mí- su más bella y emotiva
cree estarlo, razonar no es adaptativo!) activa este canción: “Mon dieu, una buena canción para
sistema de defensa. estas vacaciones” Os invito a visitarlas como una
Para explicarles a los niños esto -y que lo puedan manera de rendirle un sentido homenaje y honrar
entender- la ayuda de este vídeo y de la metáfora su memoria.
del botón del miedo (con ese hombre primitivo La semana que viene os ofrezco otro vídeo muy
asustado que aprieta el botón del cerebro para útil como material psicoeducativo, y la siguiente
sugerir que es una respuesta que proviene de la publicaré un post tocando el tema de por qué los
herencia filogenética) es genial y me está dando niños adoptados o acogidos tienen dificultades en
unos grandes resultados para que comprendan el las relaciones con los iguales.
papel que el trauma ha jugado en sus vidas influ- Cuidaos / Zaindu.
yendo en la manera que tienen actualmente de
responder. Tantas veces tuvo el niño que apretar
ese botón que ahora está hipersensibilizado y se
aprieta fácil, y cuando percibe amenazas que real-
mente no lo son (como cuando en el vídeo el niño
cree que va a suspender el examen o al señor que le
dan ganas de decirle cuatro cosas al jefe que él ha
pensado que no le ha saludado porque estaba enfa-
dado con él cuando no es así; viene muy pero que
muy bien para que entiendan que no es la situa-
ción sino cómo la interpretan ellos de manera muy
rápida y automática. Hay que aprender a mirar
primero, tranquilizarse y ver que no hay peligro
real), su reacción es escaparse o agresiva. Y tanto
se apretó el botón que necesitan cuidados y ayuda
terapéutica (como el hombre del vídeo que debe
ingresar en el hospital víctima de estrés) El final
del vídeo es positivo porque muestra que situán-
donos de una manera más conectada y presenti-
ficada se interpreta la situación de otro modo. No
importa que el vídeo recurra a explicaciones fisio-
lógicas un poco complicadas para los niños. Éstas
se pueden pasar o dejar, no afectan porque el niño
comprende el sentido de lo que se le quiere trans-
mitir.
Ya veis que las metáforas son tremendamente
útiles en nuestro trabajo. Y para los niños, las
imágenes les ayudan muchísimo a poder entender.
A partir de estas metáforas se puede después, pro-
fundizar en el trabajo terapéutico.
Gracias, Maryorie, por estas “picadas” tan intere-
santes y útiles para nuestro trabajo.
Termino la entrada de hoy recordando que esta
semana pasada hemos celebrado el cincuenta
aniversario de la muerte de una persona a quien
siempre he admirado: Edith Piaf, la genial cantate
francesa y un ejemplo -uno de los muchísimos que
existen- de resiliencia. Precisamente sobre Edith

441
“Zeitgeist moving
forward”, un instructivo
vídeo para psicoeducar
a las familias adoptivas
y acogedoras (y a los
profesionales) sobre el
apego y el trauma
21 Octubre, 2013
Tal y como os anuncié la pasada semana, hoy
vuelvo a ofreceros un material psicoeducativo que
puede ser de inestimable ayuda en nuestro trabajo
con las familias.
Este vídeo, justo es decirlo, lo descubrí en la for-
mación en EMDR de niños y adolescentes a la cual
acudí el pasado mes de abril. Cristina Cortés, del
Centro Vitaliza de Pamplona, excelente profesio-
nal, es quien impartió el curso. Y cuando llegó al
capítulo en el cual nos transmitió la trascendencia
que tiene la labor psicoeducativa con los padres,
las familias y otros profesionales con los que cola-
boramos, nos presentó el vídeo Zeitgeist moving
forward.
Se trata de un vídeo -de larga duración pero sin
desperdicio alguno- centrado en explicar la tre-
menda relevancia que tienen la primera y la
segunda infancia en la vida de toda persona. En
el mismo aparecen reputados expertos en trauma,
apego y desarrollo humano. Aunque al principio
puede despistar, el vídeo no tarda en entrar en
materia y centrarse, primero, en la vida intraute-
rina (resulta asombroso cómo lo que acontezca en
este contexto vital, que es un entorno, empieza ya
a modelar e influir en el feto humano; no hay más
que escuchar en el vídeo cómo las madres emba-
razadas estresadas por la guerra tenían hijos que
en la vida adulta desarrollaban esquizofrenia con
más probabilidad que las madres que no habían
sufrido estrés), después en la etapa que en inglés
se denomina infancy (se refiere a los primeros
años de vida) para, posteriormente, adentrarse en
el periodo de la vida que en lengua inglesa deno-
minan childhood (niñez, la etapa que va desde los
cinco años hasta la adolescencia) Lo que acontezca
en estas etapas (sobre todo los primeros años de
vida) nos influirá poderosamente en la vida adulta,
dejándonos una impronta de vulnerabilidad o no.
Como dicen en el vídeo, las primeras impresiones
442
que recibimos y que se quedan almacenadas en
la memoria emocional y que nos informan sobre
cuán confortable, confiable y seguro es el mundo
de fuera, marcan una tendencia que (aunque
modificable e influenciable por experiencias
posteriores) nos acompañará toda la vida.
Lo que más me gusta de este vídeo es que aúna, a
mi juicio, tres grandes virtudes:
La primera, que presenta -de una manera com-
prensible para neófitos pero a la vez rigurosa- los
conceptos más importantes que debemos saber
para poder entender y ayudar a los menores de
edad que han sufrido experiencias tempranas de
abandono y malos tratos. Conceptos neurocientí-
ficos que se nos revelan abstrusos tiene este vídeo
la virtud de hacerlos comprensibles y accesibles a
todo tipo de públicos. Por ejemplo, cómo funciona
la memoria implícita, cómo influyen las primeras
experiencias de vida en la conformación del cere-
bro/mente, por qué el abandono se graba tan a
fuego en la persona, por qué debemos crecer bajo
la influencia de otros y necesitamos sí o sí de un
adulto sensible y empático para poder desarrollar-
nos y sobrevivir física y emocionalmente, por qué
daña tanto que los padres estén físicamente pre-
sentes pero emocionalmente ausentes (abandono
próximo, se le llama) Creo que es muy importante
concienciar a los padres de lo nefasto que puede
ser ese abandono próximo, esos padres física-
mente presentes pero emocionalmente ausen-
tes. Es grave. Los niños necesitan alimentarse de
comida y de emociones, de contacto, de juego, de
risas, de preocuparse por ellos… en suma, la fun-
ción emocional del vínculo. Esto en nuestra socie-
dad aún no se le otorga la trascendencia que tiene.
Dice Yolanda González Vara (cuyo libro “Amar sin
miedo a malcriar” os recomiendo, es excelente, con
una visión desde el apego y el respeto al niño) que
todo el mundo pregunta, cuando ve a un bebé de
un amigo/a, si duerme bien, come bien… pero…
¿Y las emociones? Por ello no preguntamos. Aquí
andamos todos más perdidos y no sabemos tan
bien de qué estamos hablando, pero nos referimos
a algo que es fundamental y vital. Por ello creo que
vídeos psicoeducativos como estos son tan necesa-
rios para aprender y concienciar.
La segunda, que participan grandes expertos en
la materia y tenemos el privilegio de poder escu-
charles y aprender de ellos.
Tercera, gracias a las imágenes y gráficos el visio-
nado se hace ameno e interesante. Engancha
escuchar las voces de los participantes y ver las
imágenes que usan para apoyar el texto.
Una de nuestras tareas -cuando comenzamos a
trabajar en terapia con un niño o adolescente y
su familia- es, como ya sabéis, la psicoeducativa.
Llevamos dos semanas hablando de ello y dedi-
cándole tiempo pues es una labor ineludible. Hay
que dedicar tiempo a esto porque es la base para
que puedan entender qué le pasa al niño y poder
colaborar con el profesional que lleva el trata-
miento en la estabilización emocional primero y
la integración de las experiencias traumáticas des-
pués. Si no se sabe qué es un trauma y cómo afecta,
es difícil colaborar. Por ello, he empezado a echar
mano de la inestimable ayuda que este vídeo me
ofrece y se lo indico y recomiendo a los padres y
familias cuando vienen a mí consulta. Después, lo
solemos comentar y hablamos sobre ello haciendo
referencia a su hijo, pues es necesario comunicar y
recoger a las familias en lo emocional y asesorarles
también en su caso concreto. El vídeo es un gran
complemento y apoyo en nuestra tarea de instruir,
apoyar y orientar a los padres y familias. También
lo suelo utilizar con adultos y adolescentes con
buenos resultados.
Me quedo, de todo el vídeo, con esta frase que
puede ser el epítome final del mismo. Es del gran
Winnicott: “En la infancia hay cosas que debiendo
ocurrir no pasan y otras que no debiendo de pasar,
ocurren”.
Lo más interesante del vídeo para nosotros está entre
el minuto 3 y el 38. Tened un poco de paciencia.
Espero que os sea de ayuda.
Esta semana me despido con una excelente noti-
cia: Loretta Cornejo Parolini, psicóloga y psi-
coterapeuta directora del Centro Umayquipa
de Madrid, acaba de estrenar su blog. Aunque
aún anda dándole vueltas al nombre que le quiere
poner, de lo que no tenemos ninguna duda es
sobre lo que nos vamos a encontrar: un espacio
para entretetejer emociones como sólo Loretta
sabe hacerlo, desde su sentido y sensibildad úni-
cos y maravillosos. Se llama Kusikuy (una palabra
en quechua que significa “para que sonrías”) Con
este leit motiv nos invita Loretta Cornejo a entrar y
conocerla a ella y a lo que nos cuenta. Allí nos/os
espera. Podeís entrar haciendo click aquí.
Hasta la semana próxima en la que hablaremos de
las dificultades que los niños adoptados o acogidos
tienen en las relaciones con los iguales.
Cuidaos / Zaindu.
443
Conferencia-coloquio
titulada: “Cómo las
familias adoptivas
pueden construir un
vínculo seguro con sus
hijos/as”, organizado
por el Instituto Familia
y Adopción el próximo
26 de octubre de 10,00h
-13,00h
22 Octubre, 2013
Organizado por el Instituto Familia y Adopción
de Barcelona, el próximo sábado 26 de octubre,
de 10,00 – 13,00h impartiré una conferencia-co-
loquio que se podrá seguir on line desde cualquier
parte del mundo.
El tema sobre el que versará la misma será: “Como
las familias adoptivas pueden construir un vin-
culo seguro con sus hijos/as”
Gracias a la tecnología avanzada del Instituto
Familia y Adopción, podremos vernos y escuchar-
nos.
La conferencia durará aproximadamente una hora
y media, y posteriormente tendremos un debate.
Se podrán formular preguntas mediante un chat.
Lo más interesante, sin duda, será que podamos
hablar, compartir experiencias, intercambiar
ideas, debatir sobre como tratar determinadas
situaciones con los niños/as… Porque el conte-
nido de lo que exponga no será muy diferente de
lo que podéis encontrar en los temas de este blog.
Vamos a procurar que se pueda producir la magia
de un encuentro y un intercambio gracias a este
maravilloso invento que es internet (cuando se
usa para fines positivos) que permitirá que servi-
dor desde San Sebastián (Gipuzkoa) y vosotros/as
desde Barcelona y otras localidades de España o
del mundo podamos estar en contacto, sintoniza-
dos emocionalmente, como sucede en los apegos
seguros (Ya que de este tema hablaremos procede
usar esta expresión)
¡Así pues, os espero a todos/as con mucha ilusión
el próximo sábado!
Las dificultades para las
relaciones sociales de
los menores adoptados
o acogidos víctimas
de malos tratos: la
sensibilidad paterna
y materna prepara
el camino para un
adecuado desarrollo del
cerebro social
28 Octubre, 2013
La entrada de esta semana es vivencial, hoy hablaré
de este tema en base a mi experiencia profesional.
En el vídeo de la pasada semana “Zeitgeist moving
forward” uno de los expertos -en relación con el
tema que vamos a abordar- decía lo siguiente: “En
las plantas hay un proceso de adaptación al medio
en el cual van a desarrollarse. Para los humanos, la
adaptación es a la calidad de las relaciones sociales.
Entonces, a una edad temprana, cómo eres cuidado,
cuánto conflicto hay, cuánta atención recibes es una
muestra del tipo de mundo en el que puedes estar
creciendo. ¿Estás creciendo en un tipo de mundo en
el que tienes que pelear por lo que quieres conseguir,
vigilar tu espalda, valerte por ti mismo, aprender a
no confiar en otros o estás creciendo en una sociedad
donde depender de la reciprocidad, la mutualidad,
la cooperación… donde la empatía es importante,
donde tu seguridad depende de tener buenas rela-
ciones con otra gente? Y eso necesita un desarrollo
muy diferente a nivel emocional y cognitivo. De eso
es de lo que se trata: la sensibilidad temprana. Y el
ser padre es un sistema de transmitir esa experien-
cia a los hijos, de la clase de mundo en el que están”
Pensemos ahora en tres menores de edad diferen-
tes pero unidos por un mismo destino adverso: la
experiencia de los malos tratos y el abandono:
Iker es un muchacho de nueve años. Adoptado
por su madre a los siete años tras pasar los mismos
en su país de origen. Primero sufrió el abandono
del padre biológico que dejó a la madre con Iker y
tres niñas más. Familia sumida en la pobreza más
absoluta y viviendo en una zona marginal de una
gran urbe de Sudamérica, para subsistir Iker, desde
444
muy temprana edad, callejea con sus hermanos
para pedir limosna y traer algo de comida para sus
bocas. La madre utiliza gran parte de ese dinero
para consumir alcohol. Los niños no están atendi-
dos en sus necesidades físicas. Además, cuando la
madre está en estado de embriaguez, grita y mal-
trata a los niños (les pega y les insulta, descargando
su cólera contra ellos) También les descuida, de tal
manera que no supervisa su conducta. La madre
en estado de embriaguez se comporta de modo
caótico e impredecible. Un día, jugando, Iker tira
una cazuela de un fogón y se quema la espalda
causándose graves quemaduras. Los niños tam-
poco tienen satisfechas las necesidades emociona-
les ni de seguridad personal. Los servicios sociales
intervienen e Iker es ingresado en un orfanato de
pésima calidad donde puede comer una vez al día
pero los educadores utilizan una disciplina basada
en hacer obedecer las normas mediante el castigo
físico (pegarles con la zapatilla) Ingresa en este
orfanato con una de sus hermanas. Un día les llega
una oportunidad de adopción de un matrimo-
nio europeo. Tras un periodo de prueba quieren
quedarse con la hermana de Iker pero no con éste
porque tiene unas alteraciones de conducta y un
estilo de vinculación que no soportan. Se lo dicen
al propio iker el cual vive una experiencia de pro-
fundo rechazo que ahonda más en la herida. Más
adelante, encuentran la oportunidad de tener el
ambiente familiar seguro, estable, cohesivo y afec-
tivo que necesitan: Iker y su hermana son adopta-
dos por una mamá y comienza una verdadera vida
para ellos.
Adela es una joven de 13 años que vivió sus cua-
tro primeros en un país de la Europa de Este. Hija
de una madre joven que ya tenía tres hijos más,
ingresa nada más nacer en un centro de acogida
–pues la madre no podía hacerse cargo- donde
permanece hasta los cuatro años. Sufre la ruptura
de contacto con su madre biológica. En el centro
de acogida tiene sus necesidades físicas cubiertas
pero los cuidados y la estimulación emocional
debe de compartirlas con más niños y niñas. El
tipo de educación que recibe de las mujeres que
educan a los niños de ese centro es muy rígida,
con una disciplina basada en el tiempo fuera y los
cachetes, si no obedecen. La cara de la niña en el
momento de la adopción es triste, según recuer-
dan sus padres adoptivos que lo son desde los cua-
tro años de Adela.
Peter es el mayor de cuatro hermanos que viven en
un entorno familiar caracterizado por la presencia
física pero totalmente ausente -desde el punto de
vista emocional- de su padre. La madre presenta
una depresión que cursa con consumo excesivo
de alcohol y juego patológico. Nadie atiende las
necesidades emocionales de los niños, que desde
el punto de vista funcional más básico están aten-
didos. Cuando el padre llega del trabajo, ambos
progenitores discuten enzarzándose en peleas por
el gasto de dinero excesivo que hace la madre. Ésta
recrimina a su marido que no le ayude ni apoye en
nada y la deje sola con los niños y su crianza. Nadie
escucha a estos niños, juega con ellos, interactúa,
se preocupa por sus deberes, les da explicaciones
sobre la vida, fomenta el lenguaje emocional y la
empatía. La casa es un auténtico desierto emo-
cional. Al agravarse la situación en el hogar por-
que los niños dejan de tener la supervisión básica
funcional, las autoridades adoptan una medida de
protección y Peter pasa a residir en un centro de
acogida de menores dado que tiene once años y
a su edad un acogimiento familiar es difícil que
surja.
En el primer caso, Iker es un muchacho habitual-
mente tranquilo, risueño y que entra en relación
social con sus compañeros y con los adultos con
tranquilidad y desde la reciprocidad. Sin embargo,
cuando surge un conflicto, debe de tolerar una
frustración o se empecina en un punto de vista…
¡zas! bruscamente cambia de comportamiento.
Entra en un súbito y terrible estado de cólera que
le lleva a agredir violentamente a los niños o los
adultos que estén a su alrededor en ese momento.
No puede entrar en razón ni calmarse porque pare-
cería que se tratase de otro Iker. Para poder ter-
minar con su violencia desatada, indiscriminada
y peligrosa para él y los demás, un adulto fuerte y
seguro debe de contenerle físicamente hasta que
rompe a llorar.
¿Qué le pasa a Iker? Recordad la frase del princi-
pio: ¿Qué clase de mundo sintió Iker desde que
nació? ¿Qué quedó grabado en su memoria implí-
cita? Desde muy temprana edad, que el mundo
es un lugar hostil y hay que estar preparado para
luchar o huir. ¿Qué fue posteriormente registrando
su hipocampo? (órgano responsable de la memo-
ria episódica y verbal y de integrar la información
proveniente de la memoria emocional en un todo
coherente, ubicando los sucesos y acontecimientos
en su contexto y tiempo): “soy malo”, “desprecia-
ble”, “merezco ser humillado” y “estoy en peligro”
Esto queda disociado en otro estado del yo (que
contiene el daño sufrido) y se activa en situacio-
nes concretas del presente que evocan esos con-
tenidos. En una situación íntima e interpersonal
445
(con su madre o en la terapia) a veces se acerca y se
aproxima, se muestra cariñoso, colaborador, sim-
pático… Pero si la relación se va tornando dema-
siado íntima, se activan sus modelos de apego
tempranos en los que quedó registrado que puede
ser dañado y entonces se aleja o se torna malhu-
morado e incluso agresivo (comienza a pegar a la
madre sin motivo alguno) El apego temprano que
se forjó fue de tipo desorganizado, el más grave y
propio de ambientes caóticos, violentos y donde se
han vivido situaciones de terror intenso de las cua-
les no se puede escapar.
Adela sufre porque no tiene amigas. Siempre
que comienza en un nuevo grupo empieza muy
bien. Exhibe adecuadas habilidades sociales para
preguntar, responder, intercambiar opiniones y
hablar sobre gustos y aficiones. Puede conectar
emocionalmente, a veces, con las amigas y sen-
tirse parte del grupo. Sin embargo, Adela se siente
internamente muy activada, inquieta, incluso con
cierto desasosiego. Eso le lleva a no regular sus
emociones y controlar sus impulsos. Se deja llevar
por ellos. A veces, liga con el novio de una amiga,
sin poder controlarse. Le gusta ser el centro de
los chicos. Cuando le preguntan que por qué liga
con el novio de una del grupo, que eso está mal,
Adela miente. Las chicas del grupo desmontan su
mentira. Desde luego no es la primera vez que
Adela miente o que exagera las cosas que cuenta
(inventándose cosas grandiosas sobre su familia)
Ya le han cogido en varias mentiras. Por ello, las
chicas del grupo comienzan a llamarse entre ellas
y a evitar estar con Adela. Y ésta, de nuevo, sola.
Sabe que no ha actuado bien, reconoce su pro-
blema ante el psicoterapeuta y le dice: “¿Por qué
siento esa activación dentro de mí, esa angustia en
mi interior? Hace que me altere y que no controle
mis impulsos” “¿Por qué insisto en usar mentiras
y exagerar, presentarme como alguien que no soy
ante los demás?” Este tipo de apego temprano, en
la línea de un apego ansioso-ambivalente, activa
en la relación social la evocación de no ser lo sufi-
cientemente querida y de temer un abandono. Le
lleva a activar un modelo interno de apego en el
que está más preocupada por su propia angus-
tia y por ganarse la atención de los demás (para
tapar esa angustia) en una suerte de mecanismo de
defensa inconsciente que le da la fantasía de que
no será abandonada porque duda de la disponi-
bilidad del otro, no está segura de que el otro sea
alguien fiable. El modelo operativo que se evoca
en la relación con los demás contiene representa-
ciones tipo: “no soy lo suficientemente querible”;
“pueden dejarme” Y termina por provocar paradó- aún y todo -y sin olvidar que algunos casos son
jicamente, lo que más teme: quedarse sin amigas. graves y las secuelas son permanentes (sólo pode-
Peter se ha adaptado bien al piso de acogida en los mos aspirar a lograr el mayor grado de adaptación
aspectos funcionales y de orden y cumplimiento posible)- Cozolino nos dice que en neurociencia
básico de las normas. Sin embargo, no se relaciona no hay nada escrito y que nunca es tarde.
con los compañeros si no es sólo mediante alguna Termino con esta frase de Siegel muy ilustrativa de
actividad: el ajedrez (su afición favorita), los video- cómo el cerebro se prepara y se diseña para las pos-
juegos o los comics. La preferencia son los objetos teriores relaciones sociales en la experiencia con
e interactuar con los demás por medio de éstos. No los primeros cuidadores: “Pensemos en un recién
parece tener necesidad de tener amigos íntimos o nacido. Cuando nace un bebé, ya está listo para
cómplices con los que conectar emocionalmente relacionar lo que ve en los demás con lo que hace él
y resonar internamente. Los profesores le definen y siente en su interior. Pero ¿qué pasa si los demás
como adaptado a los estudios, alejado de los com- sintonizan con sus necesidades sólo en raras ocasio-
pañeros y distante emocionalmente. En el centro nes? ¿Qué pasa si en general sus padres no están a su
de acogida mantiene la distancia y rechaza hablar disposición y lo rechazan? Al principio la mente del
con los educadores de cómo le va, sus estudios y los niño se verá invadida por la confusión y la frustra-
amigos. Cuando algún educador intenta ayudarle ción. Sin los momentos íntimos en los que se produce
y apela a las emociones o las relaciones, tratar de una conexión sistemática con sus cuidadores, puede
acercarse y conectar con cercanía, Peter pasa abso- acabar siendo una persona sin visión de la mente,
lutamente. Y si el educador insiste más, se puede sin comprender la importancia de unirse a otros.
volver irónico y despreciativo con él. Excepto si Aprendemos muy temprano en la vida a usar nues-
alguien toca alguno de sus objetos preciados o tra conexión con las personas de confianza para ali-
le desordena sus cosas. En esos casos estalla con viar nuestra angustia interior. Eso constituye la base
un ataque de ira y se vuelve violento. Este tipo de de una relación afectiva segura. Pero si no recibimos
apego temprano es marcadamente evitativo. En las una crianza así, nuestro cerebro tendrá que adap-
relaciones con los otros se evoca la posibilidad de tarse y arreglárselas como pueda…”
intimar, de que entren en su interior. Entonces el Y, desgraciadamente, así han vivido muchos de los
mecanismo de defensa es evitar, alejarse e incluso niños y jóvenes que tratamos a diario en la con-
despreciar. Peter actúa como “alguien muy voraz sulta: arreglándoselas como pueden.
que piensa que la comida no es lo suficientemente
buena”, como diría Wallin. Se cierra y se protege Hasta la semana que viene.
con estos mecanismos porque en su momento Cuidaos / Zaindu.
fue rechazado emocionalmente cuando intentó
conectar con los demás.
Ahora ya nos explicamos por qué los niños y ado-
lescentes adoptados o acogidos con experiencias
de abandono y maltrato crónico a sus espaldas
tienen tantas dificultades para relacionarse con
los demás. El cerebro es un órgano social, pre-
parado para entrar en relación con los demás.
La neurociencia moderna da la razón a Platón
cuando afirmaba que el hombre es un ser social.
Pero las experiencias de vida graves que compro-
meten el desarrollo cerebral y mental de las perso-
nas hacen que éstas tengan que adaptarse a lo que
los cuidadores tempranos les han ofrecido para
poder sobrevivir, como decía el autor del vídeo de
Zeitgeist que os he citado al principio del post.
La semana que viene veremos qué podemos ir
haciendo para reparar estas tempranas tendencias.
Hay que tener en cuenta que cuanto más tiempo
de maltrato y abandono, más probabilidad de que
se afiancen los esquemas tempranos de apego. Pero

446
Se estrena en noviembre
el documental
“Approved for
Adoption”, basado en el
famoso comic “Piel color
de miel”, de Jung
30 Octubre, 2013
Me han pasado la información del estreno de
Approved for Adoption, un documental de ani-
mación, adaptación del cómic autobiográfico del
ilustrador de origen coreano Jung, Piel color de
miel, sobre su experiencia cuando fue adoptado a
los 5 años por una familia belga. Se estrena este
próximo mes de noviembre.
El documental estuvo en el Festival de Gijón y abrió
el DocsBarcelona 2013. Es una pieza única y muy
especial. El cómic es muy conocido (en España
se ha agotado la primera edición) y la adaptación
cinematográfica explora un formato muy intere-
sante que es el documental de animación.
Os dejo un enlace directo al tráiler: http://www.
youtube.com/watch?v=wywFn8gHZQ8
La primera proyección es el día 1 de noviembre, y
a lo largo de todo el mes, hay más de 30 proyeccio-
nes por todo el país.
Copio literalmente un fragmento de la nota
de prensa que me han enviado: “Approved for
Adoption se acerca a la experiencia emocional de
la adopción desde el inusual género del documental
de animación, un formato 100% cómodo para los
autores para poder evocar en la pantalla elemen-
tos de los cuales no existe imagen real: recuerdos,
sueños, miedos, expectativas y esperanzas. Vídeos
domésticos grabados en Super 8, fotografías e imá-
genes grabadas expresamente para el documental se
entrelazan naturalmente con la ilustración poética y
muy a menudo onírica de Jung”
Acabo de ver el tráiler y la primera impresión que
he tenido es muy positiva porque va directo al
tema en cuanto a que se atreve y aborda todas las
cuestiones, vivencias, emociones y pensamientos
que un/a adoptado/a puede tener. Pienso que los/
as adoptados/as mayores que lo vean se van a iden-
tificar con la historia que nos cuentan.
Les deseo muchos éxitos y que llegue a la mayor
cantidad posible de público.
447
Las dificultades para las
relaciones sociales de
los menores adoptados
o acogidos víctimas
de malos tratos: cómo
la psicoterapia puede
influir positivamente
en el cerebro para
contribuir a la curación
(healing) socio-
emocional
4 Noviembre, 2013
La entrada de hoy es continuación de la pasada
semana. Nos vamos a centrar en cómo ayudar a
sanar (healing, como se dice en inglés) esos pri-
meros esquemas tempranos de apego cuando se
han convertido en disfuncionales. Quiero insis-
tir en la frase de María Josefa Lafuente, experta en
apego, quien en su libro “Vinculaciones afectivas”
nos dice que “el apego temprano influye pero no
determina, al menos como único factor” Es decir,
existen factores psicosociales posteriores que
pueden intervenir en esos tempranos esquemas
y modificarlos. No quiero resultar determinista
en cuanto al apego. Creo que ya lo he comentado
otras veces, pero incidir en esto otra vez me parece
importante. Todos sabéis que el ser humano se forja
de acuerdo al cerebro, a la mente y a las relaciones
sociales (tempranas y posteriores) Y de este trián-
gulo y sus complejas interacciones el resultado es
la persona (con sus características, sus hábitos, sus
conductas) Y cada uno de nosotros de acuerdo a
nuestra propia especificidad. Somos seres únicos,
originales e irrepetibles.
Voy a referirme a esos niños y niñas con historias
duras de vida donde el maltrato, el abandono y/o
los abusos han sido de larga duración, graves, y
no han contado con figuras adultas estables. Han
sido peloteados, como dice Barudy, de un sitio a
otro (por ejemplo, de orfanatos a sus “hogares”
para volver a vivir situaciones traumáticas cróni-
cas, en decisiones inexplicables) Estos menores
son posteriormente adoptados y/o acogidos por
familias. Niños y niñas con los que trabajamos a
diario. Cuando miramos sus biografías, compro-
bamos con dolor que han sido tres, cuatro o hasta
siete y nueve años de duras carencias y/o maltratos
que ponen a prueba la capacidad de resistencia de
cualquiera. Es, en estos casos, donde los esquemas
tempranos de apego no han sido nunca expues-
tos (hasta que llegan a las familias) a la influen-
cia reparadora (al menos de manera suficiente) de
adultos que hayan podido actuar como tutores de
resiliencia.
No quiero dar la impresión de déjà vu. Cómo repa-
rar los apegos tempranos -y qué y cómo hacer una
labor en este sentido desde las familias y el cole-
gio- ya ha sido comentado aquí en varios post. No
tenéis más que leer estas entradas y encontraréis
que ya he escrito sobre ello. Releedlas (o leedlas los
que entréis nuevos al blog) Viene bien para tener
presente lo que nos recomiendan hacer los exper-
tos como Siegel, Perry, Van der Hart, Schore…
De lo que pienso que he hablado menos es de la
capacidad de la psicoterapia como experiencia
reparadora y de la influencia de los propios igua-
les (de los niños entre ellos mismos) en un formato
de interacción grupal con adultos facilitadores.
La psicoterapia
Cozolino, a este respecto, nos dice lo siguiente:
“Mientras las ratas poseen los mecanismos básicos
de cuidados y conducta maternales, nuestro cere-
bro tiene mecanismos más elaborados y sofistica-
dos para el apego. De hecho, el cerebro humano está
compuesto de redes neuronales dedicadas a recibir,
procesar y comunicar mensajes en las sinapsis socia-
les. La diferencia en los humanos es que la progra-
mación ambiental de estas experiencias depende
de circuitos más complejos. Las redes de nuestro
complejo cerebro social incluyen regiones cerebrales,
sistemas neurales y redes de trabajo regulatorias.
Estos son los mismos circuitos que los psicoterapeu-
tas tratan de influenciar para remodelar el cerebro
de manera que conduzcan a adaptaciones positivas.
La idea de que la psicoterapia es un tipo de repa-
rentalización puede ser más que una metáfora;
puede ser precisamente lo que tratamos de conse-
guir a un nivel epigenético. Este tipo de investiga-
ción funda o se basa en la atención, los cuidados
y el nutrimiento afectivo como una manera de
influenciar la estructura de nuestro cerebro y
sitúa a la psicoterapia en el centro, en el corazón
de las intervenciones biológicas. No es descabe-
llado pensar que Carl Rogers (uno de los psicólogos
pioneros de la llamada psicoterapia humanista que
pone en el centro del tratamiento a la persona y a
la relación terapéutica) puede algún día tener un
448
lugar cercano a Crick y Watson (los descubridores
de la estructura molecular del ADN) en el panteón
de los biólogos”
Por lo tanto, este autor nos habla de la capacidad
de la psicoterapia como tratamiento para influir
sobre las estructuras del cerebro funcionalmente
alteradas y poder actuar como fuente de repara-
ción. Estamos ante un tipo de neuro-fisio-psico-te-
rapia, entonces. Esto es apasionante y fascinante.
Conviene tener en cuenta que aunque la psicote-
rapia tiene un poder para sanar (healing) el cere-
bro social, no es lo único ni muchísimo menos.
Los psicoterapeutas no somos magos. Toda la red
psicosocial coordinada debe de ayudar con sus
influencias psicosociales positivas -basadas en
el buen trato- a hacer esta tarea de curación. Y,
por supuesto, la familia, puntal insustituible y que,
bajo coordinación del profesional, puede favorecer
mucho la resiliencia de los menores. Una persona
comentó en un foro de facebook que los padres y
las familias adoptivas también pueden posterior-
mente influir en negativo en los niños y niñas y
cambiar el rumbo de sus vidas hacia la retrauma-
tización y no hacia la resiliencia. Estoy totalmente
de acuerdo y alabo la toma de conciencia de esta
persona.
¿Qué debe hacer y cómo actúa un psicoterapeuta?
Tendría que detenerme mucho tiempo en ello,
es imposible que pueda tocar todos los puntos,
excede los propósitos de este blog, pero daré al
menos unas pinceladas. Cogeré cada uno de los
tres casos de la pasada semana y os diré cómo
procedí con cada uno de ellos.
Iker necesitaba ante todo y sobre todo sentir
una sensación de seguridad ante la persona del
terapeuta, pero a la vez la firmeza del mismo, la
capacidad de que puede contener y hacerse cargo
de lo que surja. Dado que su apego temprano
(como hipótesis antes de recibirle en la consulta)
es desorganizado (traumatizado por la violencia,
presenta una tendencia a tener estados disociati-
vos cuando percibe una amenaza: estalla violen-
tamente), lo primero es mantener una prudente
distancia preguntando dónde se quiere sentar en
la sala. No tener contacto físico inicial con él ni
ser excesivamente amable ni tampoco distante.
Preguntarle siempre y pedirle permiso para todo
(cualquier actuación bienintencionada por nues-
tra parte pero sin previo aviso puede desatar su
cólera porque se sienta amenazado o presionado)
Como primera tentativa, la semi-directividad con
estos niños suele funcionar. Las horas, los luga-
res, dónde se puede y no se puede estar en la con-
sulta, en suma, las normas básicas, explicitadas
(sobre todo el “aquí nunca nos haremos daño”)
Para conectar con el niño, ser prudentes y adelan-
tarle todo lo que vamos a hacer (incluidos nues-
tros movimientos) Decirle si sabe por qué está
en consulta. Explicarle brevemente -y dibujando
mientras hablamos- lo que vamos a hacer, cómo
funciona una terapia, qué hace un psicoterapeuta,
la confidencialidad, en qué nos centraremos al
principio. Y dejar caer, de una manera metacomu-
nicada sutilmente, que este es un espacio -y que
somos una persona- con la que puede atreverse a
hablar de todo lo que quiera, le vamos a apoyar,
validar y contener en lo que surja. Apelaremos
inicialmente más a la colaboración y la ayuda
que al apego. Con menores como Iker trabajo, al
principio, para la estabilización emocional y uso
técnicas no verbales, principalmente. Después de
la estabilización -que ya repara e integra el cere-
bro-, empezamos un trabajo consistente en darse
cuenta de cómo el trauma y lo que vivió le afecta
en la actualidad, validando su dolor y trabajando
para que comience a verse como víctima. En esta
fase la meta es empoderarle y darle muchas estra-
tegias para que sea capaz de darse cuenta de cómo
el pasado le influye en el presente. En un último
estadio (sólo en un último estadio, cuando ya se
ha cimentado lo anterior), es cuando tratamos la
integración de las vivencias traumáticas mediante
el trabajo de la narrativa de su historia de vida y
otras técnicas. En todas las fases participan los
cuidadores o referentes del menor. En función de
cómo evolucione, hay que incidir de nuevo en una
fase u otra. También nos ponemos en contacto
con otros profesionales significativos en la vida del
niño (profesores, psiquiatría…).
Con Adela, la actuación es bastante similar. En
este caso se trata de una joven ambivalente con
mucha capacidad de reflexión pero con estados de
activación interna cuando entraba en relaciones
sociales, sobre todo. La principal tarea, tras la fase
de estabilización, era que se hiciera consciente de
su modelo interno de trabajo muy marcado por la
creencia “no soy querible” y que pudiera asociarlo
con su biografía y con cómo ésta, al no estar ela-
borada, le influía en el presente. Con jóvenes como
Adela muy dados a la inestabilidad, los arrebatos,
el dramatismo en cuanto a la disponibilidad de la
figura del terapeuta, las posibles transferencias que
se den con éste son objeto de atención y de trabajo
porque le ayudan a darse cuenta de que se pone en
juego del pasado en esa figura. Dotarle de estrate-
449
gias para manejar la activación (como el mindful-
ness) y de habilidades sociales y de técnicas para
autocontrolar la impulsividad, es también objeto
de tratamiento, con el fin de mejorar sus funciones
ejecutivas. La disponibilidad del terapeuta se man-
tiene siempre, no la exageramos en los momentos
de más emocionalidad por parte del paciente.
Con Peter es complicado entrar en conexión por-
que a diferencia de Adela, él cierra todas las puer-
tas y además (también a diferencia de Adela que
le encanta estar con el terapeuta -cuenta los días
que faltan para la sesión-, y hablar con él, y que le
preste atención, y que le ayude a aprender a cal-
marse, aunque a veces dude de él) no quiere venir
a la psicoterapia. A él no le pasa nada ni tiene nin-
gún problema. Los culpables de todo son los de la
administración que le han ingresado en un centro
sin motivo alguno. Peter tiene cerrado y bloqueado
la conexión entre hemisferio derecho e izquierdo.
Sus primeras experiencias en las que sus padres
debían de haberle prestado su hemisferio dere-
cho para gozar de la conexión emocional, no se
produjeron suficientemente. Peter es un desierto
emocional. Uno de los jóvenes más puramente
evitativos que he visto en mi carrera profesional.
Y despreciativos. Con él lo prioritario era com-
prenderle, entender que no quisiera venir pues es
normal que nos asuste la soledad e intimidad con
un psicoterapeuta. En vez de ir contra sus defen-
sas, aliarnos con ellas. Y metacomunicarle que él
tendrá sus buenas razones, como dice Maryorie
Dantagnan. Con estos chicos y chicas, lo prio-
ritario es que vengan y que no nos echen de sus
mundos cerrados y privados donde no necesitan
de intimidad vincular con nadie. Coger cualquier
centro de interés o preocupación funcional que
tengan y trabajar desde ahí (les puede preocupar
robar, suspender o cualquier otra cuestión prác-
tica) Ir entrando muy poco a poco, yo me imagino
el proceso como una ostra: si tocamos, se cierra.
El trabajo de conexión emocional ha de ser muy
lento y usando terceros elementos como el juego,
las películas, los juegos de tablero (les encantan,
normalmente; les permiten expresar mucho hacia
el terapeuta desde ese tablero o tercer elemento, lo
cual es bueno porque alude a la relación de alguna
manera) Utilizar la música es también una buena
idea. No aludir inicialmente a los sentimientos
sino empezar por lo que los personajes, el juego,
la música… nos dice o nos hace pensar. Estos chi-
cos y chicas sí nos necesitan pero en la distancia.
Empezarán a poder unirse a nosotros con una cuerda
simbólica de lo que es el vínculo que nos mantenga a
distancia. En su inconsciente, en su memoria implí-
cita vivieron que la cercanía emocional es peligrosa.
Puede dañar. Lo peor que podemos hacer con estos
menores de edad es forzarles en lo que tienen caren-
cia y no pueden hacer. Hay que estar muy de lejos
para que algún día llegue el momento de que su cere-
bro/mente pueda ir conectando con el otro sin sentir
amenaza y acercarse emocionalmente más.
Otro elemento que considero es el uso de un
animal (un perro) como Loretta Cornejo -y
su equipo- utiliza en su centro de psicoterapia
Umayquipa de Madrid. Todavía no lo hago por-
que no estoy formado. Quiero poder aprenderlo
para comprobar el potencial que un perro facilita-
dor -con unas características y una historia espe-
ciales- tiene para contribuir a sanar el apego. Un
perro como lo es Horatio, otro co-terapeuta más y
miembro del equipo de Umayquipa.
Este enlace a un vídeo es un reportaje que
Telecinco hizo a Umayquipa para difundir la
labor curativa (healing) que un perro como
Horatio puede favorecer en los niños en el
ámbito de la psicoterapia como co-terapeuta:
http://www.youtube.com/watch?v=BgJ3mgfucOQ
De los tres casos que he expuesto, los dos prime-
ros han estado (Iker y Adela) cinco años en psi-
coterapia y su evolución actual (siempre con idas
y venidas, por supuesto) es bastante satisfactoria
con un ajuste suficiente a nivel emocional y social.
Con el tercero, Peter, en cambio, no pude dar con
la tecla adecuada y abandonó la terapia tras tres
meses de asistencia regular. Le llamé varias veces
por teléfono. Pero no se quería poner. Comunicó
a sus educadores que no iba a acudir más. Los
fracasos terapéuticos duelen por no poder ayu-
dar al paciente, pero aprendemos, quizá, más de
ellos para poder mejorar nuestra tarea terapéutica,
tan apasionante, tan gratificante a veces, tan dura
otras…
Bueno, esto es lo que he escrito hoy, un tanto a
vuela pluma y de acuerdo a mi experiencia.
Otro día os contaré el beneficio que una psicotera-
pia grupal puede tener en los menores que presen-
tan dificultades en las relaciones interpersonales.
Pero, antes, la semana próxima, vuelvo con unos
cuentos sobre adopción interesantísimos y muy
útiles.
Cuidaos / Zaindu.
450
“Cuentos para familias
de corazón”, la
maravillosa aventura de
ayudar a comprender a
los niños su adopción,
de Alicia Barbero
10 Noviembre, 2013
Como ya os anuncié, volvemos a hablar de cuen-
tos que nos puedan ser útiles en nuestro trabajo.
Hoy hablamos de una autora, Alicia Barbero,
madre adoptiva, que se ha animado, como ella
misma dice, a escribir un libro de cuentos que
trata de explicar el porqué de la adopción, es
decir, intentan ser un recurso didáctico para que
los padres y las familias puedan dialogar con su
hijo o hija de forma espontánea sobre su historia
antes y después de la adopción.
La autora no encontraba ningún libro parecido
a éste y veía que era importante hablar de este
tema a sus hijas pero usando metáforas. Entonces,
empezó a idear cuentos de este estilo que, de tanto
en tanto, les contaba. Así pues, ante la escasez de
este material, eligió los cuentos que más le pedía,
sobre todo, su hija mayor y los escribió. Teresa
Blasco los ilustró. Y, finalmente, Jorge Barudy y
Maryorie Dantagnan se animaron a escribir un
prólogo.
No se trata de unos cuentos de laboratorio sino
nacidos y surgidos de la motivación, creatividad
y sintonización emocional de una madre con las
necesidades de sus hijas en cuanto a comprender y
elaborar su historia adoptiva.
Estos magníficos cuentos, en palabras de Alicia
Barbero, pueden servir para los siguientes obje-
tivos:
Formación de las familias que quieren adoptar o
buscan asesoría (los cuentos facilitan que el adulto
sintonice emocionalmente con el protagonista.
Acompañamiento de nuestros hijos/as en com-
prender los motivos de la adopción y en la acepta-
ción e integración de su historia antes y después de
forma coherente y aceptable.
En el espacio terapéutico, para hacer posibles devo-
luciones a los niños/as que han vivido la adopción.
Aquí tenéis una breve reseña que explica el pro-
pósito de estos cuentos:
“Los Cuentos para familias de corazón” tienen el y lean a sus hijos sus propios cuentos basados en su
objetivo de ayudar a nuestros hijos y nuestras hijas historia única y singular.
a comprender mejor su pasado y poder darle un Desde este enlace que os copio a continuación
sentido, lo que les ayudará a tomar distancia de su podéis adquirir estos cuentos para familias con
dolor sufrido, a aprender de la experiencia pasada corazón. Un recurso que sin duda nos ayudará en
y, así, poder integrar su historia en su vida presente. nuestro trabajo con los niños y las niñas.
Estos cuentos son una herramienta para que profe- Desde estas líneas felicito a Alicia Barbero por
sionales del ámbito de la adopción, padres y madres, su excelente trabajo. Resulta gratificante compro-
maestros y educadores trabajen con los niños y bar cómo la inquietud de una madre por ayudar a
niñas. Por ello se publican acompañados de textos sus hijas se plasma en un material (cuentos) con
introductorios y de una fundamentación teórica y valor terapéutico que pueden contribuir a fomen-
práctica que ayudará a que el adulto-lector pueda tar la felicidad de todos los implicados, como dicen
aprovechar todo su potencial narrativo y encami- Jorge y Maryorie en la presentación.
nar, mediante su lectura con el niño o niña, los obje-
tivos que desee trabajar, reforzar o conseguir. http://www.ifis-editorialgrupo5.com/publicacio-
nes/cuentos-para-familias-de-corazon.html
“Los Cuentos para familias de corazón” han sido ya
puestos a prueba y utilizados por profesionales en Tambiénpodéis conocer la actividad profesional
su trabajo diario con niños y niñas, y su utilidad de Alicia Barbero en su nueva página web: http://
y eficacia está avalada por la experiencia del IFIV www.integraiapren.com
(Instituto de Formación e Investigación Acción sobre Hasta la semana que viene, cuidaos /zaindu.
las Consecuencias de la Violencia y la Promoción de
la Resiliencia) dirigido por el reconocido neuropsi-
quiatra Jorge Barudy.
La presentación por Jorge Barudy y Maryorie
Dantagnan dice lo siguiente sobre los mismos,
ensalzando su valor:
Ser padre o madre adoptivos es una aventura mara-
villosa, pero como tal hay que prepararse y dejarse
guiar. Los cuentos contenidos en este libro se refie-
ren a esta aventura señalando la posibilidad de un
buen final, pero no el de los cuentos de hadas, sino
el de los procesos sociales inspirados por el amor, el
compromiso y la solidaridad con la infancia desam-
parada.
Por esta razón, los cuentos insisten en que la adop-
ción es una aventura que puede permitir la felicidad
de todos los implicados como una “utopía realiza-
ble”.
Pero, al mismo tiempo, los contenidos de estos cuen-
tos no hacen economía de las dificultades de esta
aventura, si no que las plantean utilizando un len-
guaje metafórico, poético. La metáfora es un recurso
enormemente valioso, y nada o muy poco amena-
zante para utilizar con los niños, cuyo mensaje orga-
niza y comprende la complejidad de las experiencias
de la vida, como es la experiencia de ser adoptado.
Cuando un niño adoptado escucha un cuento de su
propia historia va construyendo una biografía cohe-
rente y aceptable de sí mismo. Sin duda alguna, estos
cuentos serán fuente de inspiración para que padres
y madres, maestros y educadores elaboren, adapten

451
Las dificultades para las
relaciones sociales de
los menores acogidos
o adoptados víctimas
de malos tratos: cómo
una experiencia de
grupo co-regulado
puede contribuir a la
sanación (healing) socio-
emocional
18 Noviembre, 2013
Esta entrada cierra una trilogía referida a las
dificultades para la socialización de los niños
y niñas adoptados/as o acogidos/as. En la pri-
mera de ellas, ahondamos en los orígenes de estas
dificultades, hablando sobre el apego, cómo éste
prepara, en las primeras interacciones tempranas
con los cuidadores/as, el camino para la posterior
socialización porque les permite aprender a cono-
cernos emocionalmente, a co-regular nuestros
estados internos con los de un otro hábil, sensi-
ble y empático y a interiorizar una base segura. En
la segunda entrada nos fijamos en la psicoterapia
como un tratamiento que cuando se centra en la
persona y tiene como eje el apego terapéutico,
resulta una experiencia que incide en las redes
neurales y puede modificar los esquemas repre-
sentacionales interpersonales interiorizados en las
primeras interacciones con los cuidadores prima-
rios.
Cerramos, con este tercer capítulo, esta trilogía
sobre la asociación entre apego seguro y relacio-
nes sociales futuras competentes y satisfactorias
hablando sobre el grupo de iguales como expe-
riencia de reparación ¿Puede una experiencia de
grupo constituirse en una herramienta que ayude
a que los niños/as aprendan las herramientas
interpersonales que se necesitan para una ade-
cuada socialización?
Los niños y niñas que han vivido experiencias pro-
longadas de abandono y maltrato en instituciones
u orfanatos de baja calidad tienen muchas proba-
bilidades de presentar alteraciones en el vínculo de
apego (no son los únicos pero sí una de las pobla-
ciones en riesgo) Pueden ser niños/as que tiendan
452
a evitar las relaciones sociales, desconectándose
interiormente de lo que sienten en relación a otros
y no sintiendo la necesidad de relacionarse; pue-
den ser niños que, al contrario, se hiperactiven
en la relación con los demás, no sean capaces de
entrar en interacciones co-reguladas, muestren
dudas sobre la disponibilidad de los otros y expe-
rimenten emociones muy intensas en las relacio-
nes sociales; y, finalmente, pueden ser menores de
edad que presenten una mezcla de ambas tenden-
cias pero sin mostrar una estrategia coherente. En
cualquier caso, los tres comparten como caracte-
rísticas comunes los problemas para relacionarse
socialmente, bien porque evitan o niegan necesitar
estar con los demás bien porque, por exceso, no
sintonizan ni se regulan con los otros en la convi-
vencia, resultando ésta problemática.
Uno de los aspectos que más preocupan a las fami-
lias de los niños y las niñas es que sean capaces
de poder integrarse en un grupo de iguales sin
sufrir la dura vivencia del fracaso, que no termi-
nen siendo rechazados, ignorados o nuevamente
maltratados por cómo son y se comportan. O que
no se constituyan ellos/as, en algunos casos, en
posibles agresores o presenten otros rasgos o con-
ductas que los inhabiliten para la relación (impul-
sividad, mentiras, robo, brusquedad, intolerancia
a la frustración, manipulación, exceso de control
del otro, celos excesivos…).
Es muy doloroso para un niño o niña que ha sufrido
sentir que no es aceptado/a y que no puede mante-
ner amigos/as. Se pierden así, entre otras muchas
cosas, la posibilidad de hacer vínculos prosocia-
les que pueden ser gratificantes, que fomentan la
empatía y la autoestima (el sentirse miembro de un
grupo en el que ser valorado) Conforme este niño
o niña crezca y llegue a la adolescencia irá dán-
dose cuenta de que están solos/as y que, por diver-
sas razones, no están cómodos/as en los grupos.
Probablemente elijan relaciones de a dos donde
puedan controlar mejor, o se adscriban a grupos o
bien de menores de edad más pequeños/as o que
compartan aspectos universales con ellos/as (ser
adoptados/as, haber sufrido abandono, proceder
de un mismo país…)
La psicoterapia puede mejorar el nivel social de los
niños y las niñas porque la experiencia de apego
terapéutico con un profesional adecuado y compe-
tente socialmente les aporta una vivencia repara-
dora en este sentido. La misma psicoterapia trata,
en su fase y en su momento, de que los menores de
edad puedan ser conscientes de estas dificultades,
conocer su estilo de apego y el modo en el que éste
influye para cómo se relacionan, intentado acceder
y modificar las creencias que han desarrollado y, a
la vez, explorando con ellos maneras y habilida-
des sociales alternativas a las que vienen usando
(que pueden ser evitativas o disruptivas, ambas
siempre en exceso y de maneras inadecuadas y
que suponen rupturas en el curso de la relación
y la comunicación sintonizada y empática con
los otros. Hay en estos niños y niñas un exceso,
como digo, bien hacia dentro o bien hacia fuera:
o se desconectan y/o distancian o se hiperactivan,
rompen, desbordan, desregulan…) Pero, no obs-
tante, en mi experiencia, uno tiene la sensación
de que la psicoterapia individual es excelente y
les aporta una experiencia de sentirse sentidos,
conocimiento y aceptación de sí mismos, estra-
tegias de regulación y elaboración de su historia
de vida que favorecen el sentido de uno mismo
en el tiempo pero a la que le faltaría el comple-
mento de una terapia directa a una vivencia de
socialización de grupo pero más tipo taller.
¿Por qué puede beneficiarles? Cozolino –a quien
últimamente sigo mucho la pista, aunque tengo
otros libros en cartera muy buenos que pronto
daré a conocer; y también en breve tiempo vol-
veré sobre “Vinculaciones afectivas”, de María
José Lafuente y María José Cantero porque
estoy terminando de leer lo que me queda, y es
un manual excelente- dice lo siguiente sobre este
tema hablándonos de una clásica investigación
que puso de relieve la enorme trascendencia que
tienen las relaciones sociales de calidad posterio-
res en la vida de quienes han pasado por abandono
en sus primeros años de vida. Es una investigación
con monos, pero la verdad no estamos tan lejos de
ellos, y además, en nosotros las cosas son bastante
similares aunque más complejas, eso sí:
“Para evaluar el impacto de la deprivación mater-
nal, Harry Harlow aisló monos recién nacidos no
sólo de sus madres (en una investigación que se
conoce más y que demostró que el apego de las
crías mamíferos hacía la madre no estaba moti-
vada porque ésta les provee de alimento) sino de
todo cuidado y satisfacción de necesidades. Con un
mínimo contacto social, los monos fueron dejados
solos en una jaula con unos pocos juguetes y poco
más. Las imágenes de estos monos son sobrecogedo-
ras: agachados en esquinas, mordiéndose a sí mis-
mos y mostrándose en posturas fetales. Como si ellos
estuvieran atrapados en un mundo autístico espe-
rando a ser introducidos en el mundo social.
Cuando estos monos criados en aislamiento eran
insertados en una colonia tipo de monos con seis
453
meses de edad, ellos se mostraban incomprensible-
mente aterrorizados. Ellos no parecían comprender
qué es lo que estaba pasando, retirados de las inte-
racciones y haciendo todo lo posible por evitarlas.
Al principio, la tentación era pensar en este periodo
de seis meses como un punto de corte para la plas-
ticidad del apego. Quizá el circuito del apego había
logrado un período crítico ancestral y, para los seis
meses, era demasiado tarde para aprender cómo ser
social. Pero como cualquier otra conclusión en neu-
rociencia, era necesario ser cautos.
Harlow y su colaborador Suomi se preguntaron en
los años 70 si la terapia podía ayudar a estos monos
aislados a superar sus miedos y permitirles unirse
al mundo social de la colonia. ¿Pero cómo hacer
terapia con un mono? ¿Qué escogeríais, Gestalt,
Psicoanálisis, Cognitivo-conductual? Básicamente,
lo que estos investigadores eligieron fue una combi-
nación de juego y terapia basada en el apego. Los
“terapeutas” elegidos para el trabajo fueron monos
normales de tres meses de edad que fueron seleccio-
nados porque eran pequeños, tenían un contacto
juguetón, eran poco agresivos y probablemente
menos amenazadores que otros de la misma edad.
La terapia consistió en dos sesiones de dos horas por
semana durante cuatro semanas –en total 24 horas
de tratamiento- Cuando los “terapeutas” llegaron
a la sesión, los monos aislados estaban aterrori-
zados y retraídos. Los monos aislados trataron de
evitar ansiosamente el contacto mientras las con-
ductas autoestimulatorias aumentaron. De nuevo
los “terapeutas” se implicaron, tocaron, se subie-
ron encima… Mientras las sesiones continuaron,
se informó que los monos aislados gradualmente
se habituaron y aceptaron a los “terapeutas” y sus
intervenciones. Estas intervenciones interrumpie-
ron las conductas autísticas y autoestimulatorias, y
los clientes empezaron a iniciar contactos físicos y a
interactuar con sus terapeutas más jóvenes. La tera-
pia fue tan exitosa que los autores dijeron que para
la edad de un año, los aislados eran a duras penas
distinguibles de los terapeutas normales en términos
de frecuencia de exploración, locomoción y juego y
conducta” Prosigue Cozolino: “Después de un curso
de tratamiento, cuando estos monos que fueron ais-
lados ya estaban preparados y fueron introducidos
en la colonia, ellos lo hicieron mucho mejor y fueron
capaces de encontrar un rol dentro del grupo y la
jerarquía social. ¿Fueron ellos dañados? Muy proba-
blemente, la deprivación temprana tiene un impacto
muy duradero, pero los investigadores observaron
que era posible una recuperación funcional. Estos
resultados sorprendieron a Harlow y Suomi a causa
de sus asunciones respecto al concepto de periodo
crítico. Ellos me ayudan a tener una mente abierta
y recordar que rendirse ante un niño o cliente es algo
para lo que yo nunca estaré dispuesto ni preparado”
Ni él ni nosotros. Porque aunque los humanos
tenemos sensibles diferencias con los monos de
Harry y colaboradores porque nuestra mente es
muchísimo más compleja, en mi experiencia con
los niños más dañados que he visto (los que pro-
vienen de orfanatos de bajísima calidad) la con-
clusión es la misma: la deprivación tiene un efecto
muy duradero y cuesta un triunfo por parte de
todos los agentes sociales implicados conseguir
una rehabilitación (que en algunos casos será fun-
cional); pero ésta es posible.
Por ello, y basándonos también en las aportacio-
nes de un centro especializado en Munich para
el tratamiento de los trastornos graves del apego
(del cual os hablé hace unos meses, podéis leer
haciendo clic aquí) y en lo que hemos aprendido
en nuestra formación con Barudy y Dantagnan y
durante estos años de trabajo, ideamos (basado en
un guión de Barudy y Dantagnan con variaciones y
aportaciones nuestras) un taller para el fomento de
la resiliencia de los niños y las niñas adoptados/as
que han sufrido experiencias de abandono y malos
tratos. Siendo conscientes de que el propio grupo
y los propios niños se pueden convertir en una
experiencia de intercambio y sanación social,
Naiara Zamora (psicóloga) y servidor ofreci-
mos un proyecto a la Asociación de Familias
Adoptivas de Gipuzkoa Ume-Alaia para poder
poner en marcha un grupo-taller de este tipo. El
año pasado tuvimos nuestra primera experien-
cia (con pre-adolescentes entre 10 y 12 años) y
este años vamos a comenzar (dado el éxito) la
segunda con niños y niñas entre 8 y 10 años. El
grupo es muy reducido (no más de 8 niños y niñas)
y llevado adelante por dos psicoterapeutas. Los
menores de edad no tienen todos déficits sociales,
sino que algunos de ellos son competentes en este
aspecto o no presentan tanta dificultad. Además
de trabajar y favorecer la socialización, pretende-
mos que los niños vivan una experiencia vincular
y trabajen una serie de habilidades que fomenten
su resiliencia. El número máximo de sesiones pre-
vista es una semanal de hora y media durante 12
semanas (3 meses) Se hace un descanso a la mitad
y se les sirve una merienda.
El grupo está ideado para que desde la palabra
y las interacciones sociales los/as niños/as, pri-
mero, vivan un aprendizaje co-regulatorio (es el
otro quien me va indicando, pautando, marcando…
454
la proximidad emocional…) Esta co-regulación la
pueden hacer los/as niños/as monitorizados por
los terapeutas y los propios terapeutas hacia los
menores. La palabra está presente para que los/as
niños/as puedan aprender a pasar de una co-regu-
lación a la auto-regulación. Sólo se puede alcan-
zar ésta si antes se ha vivido la primera. Además,
los/as niños/as no son castigados, ni apartados, ni
llevados a ningún tiempo fuera… La aceptación
es incondicional. Se les ayuda a darse cuenta de
qué motiva su cólera, por ejemplo, y qué se puede
hacer para manejarla. Se les proporciona adecuada
contención, si es preciso. El clima de buen trato
preside todas las sesiones y nunca nadie se hace
daño.
Los/as niños/as, mediante la actividad, los juegos
y técnicas propuestas, van aprendiendo a socia-
lizarse, especialmente los que más dificultad tie-
nen. Se trabajan módulos específicos como son
las emociones, la comunicación, la autoestima, la
identidad y el trabajo en equipo.
Este taller –donde el niño y la niña se relacionan
bajo la presencia y la actuación co-regulada de
unos terapeutas y de los propios iguales- es tam-
bién para construir, hacer, crear, idear, investigar,
sentir y vivir límites creados por ellos mismos y los
terapeutas. Fomenta la resiliencia porque fomenta
vínculo (sentirte sentido), aceptación incondicio-
nal y desarrolla recursos en los niños/as obtenidos
a través de relaciones interpersonales sanas y cons-
tructivas.
La experiencia del primer año nos ha animado
a continuar éste con otro grupo. Los/as niños/
as mejoran en muchos aspectos (incluso los más
dañados adquieren por lo menos una vivencia
de aceptación y unas habilidades funcionales)
Aunque no es la panacea, se observan cambios en
la capacidad emocional, regulación y habilidades
de relación que antes no estaban presentes.
Así pues, aquí tenemos un ingrediente más que se
puede sumar y que animo a los profesionales a que
lo pongan en marcha: las experiencias de grupo
terapéutico co-reguladas que se pueden combi-
nar con la experiencia de psicoterapia individual
co-regulada por un psicoterapeuta. Ambas inci-
den en las redes neurales y tienen capacidad para
sanar el cerebro social (healing) Ahora bien, eso sí,
como siempre os digo, con paciencia, perseveran-
cia, tiempo y aceptación del niño/a. Esto es muy
importante, sobre todo lo que no se puede cam-
biar.
No quiero despedirme sin antes compartir
con todos/as vosotros/as que este es ¡EL POST
NÚMERO 300! Estoy muy contento de haber
alcanzado esta cifra. ¡Larga vida a Buenos tratos!
La semana que viene regresamos, Cuidaos /
Zaindu.
455
Jóvenes adoptados
o acogidos que no
recuerdan
25 Noviembre, 2013
Como le sucede al protagonista de la mítica
película “Recuerda” (Sinopsis: a un psiquiátrico
llega un joven y atractivo director -Gregory Peck-,
pero con el paso de los días una doctora -Ingrid
Bergman- observa en él un extraño comporta-
miento que está relacionado con un hecho de su
pasado que no consigue recordar), a lo largo de
mi carrera profesional son varios los jóvenes a
los que he tratado en mi consulta que padecen
una amnesia parcial o total de su, en general,
dura infancia. Por mucho que quieran no recuer-
dan nada o a veces periodos concretos. Y les
genera confusión y rabia consiguiente, porque hay
muchos episodios traumáticos en su vida pasada
pero no recordar nada o tener un conocimiento
difuso de su biografía es como si su mente fuese
un desierto. Además, cuando se sabe que han ocu-
rrido cosas dolorosas pero no las recuerdas, altera
mucho porque como dice Cyrulnik: “El horror de
lo imaginario es terrible, el horror de lo real tiene un
punto de esperanza”
Uno de esos jóvenes manifestó una agresividad
inusitada -repentina pero liberadora- cuando,
pasado un año de terapia y con una relación tera-
péutica ya cimentada, expresó que él no había
tenido infancia, que había sufrido mucho y que
lo había pasado terriblemente mal. Una vez libe-
rada y contenida esa rabia por mi parte, haciendo
una función de holding (sostener), pudo empezar
a expresar lo que sentía sobre recuerdos implíci-
tos que siempre había tenido pero que no sabía
atribuir a qué se debían, sentía sin ser consciente
de que eran recuerdos registrados en su cuerpo
(rabia, ansiedad que nota en el pecho…) pero no
explícitos (no se almacenó ninguna información
verbal o episódica) en su memoria, con lo cual no
hay nada que recuperar conscientemente (posible-
mente, su cerebro hizo una adaptación y el flujo
de información que contiene lo traumático quedó
disociado) Y no es problema de que su edad fuera
demasiado temprana, pues hasta ser adoptado
este joven estuvo hasta bien entrada su segunda
infancia en su familia biológica (extremadamente
maltratadora) Existe una amnesia porque sufrió
un trauma relacional grave y es una defensa ante
esas amenazas. Este joven sufrió malos tratos de
extrema crueldad, maltrato emocional y abuso
sexual. Lo sabe porque le dijeron en su familia
adoptiva que sufrió maltrato, pero no recuerda
nada. Y el sentido del self (sí mismo), como dice
Siegel, a lo largo del tiempo no está construido. No
hay una conciencia clara de él mismo situándose
en el tiempo.
Otros chicos que he tratado en mi consulta, como
digo, presentaban esta amnesia. Todos habían
sufrido traumas brutales (incluido el abuso sexual
por parte de progenitores) Vivencias durísi-
mas e insoportables para la mente en desarrollo.
Presentaban síntomas de agresividad, robo, expe-
riencias disociativas, apego desorganizado (desa-
pegado o controlador), suspicacia, desconfianza,
síntomas depresivos, de alimentación, ansiedad,
flashbacks (los flashbacks son experiencias cor-
porales de sucesos traumáticos los cuales incluyen
activación o arousal psicofisiológico, estimulación
sensorial y el impacto emocional de la experiencia
traumática. De alguna manera, la víctima de un
flashback es transportada atrás en el tiempo hacia
el suceso y por lo que al cerebro respecta, le parece
que está ocurriendo de nuevo).
Hacer un tratamiento de este tipo de pacientes con
la palabra puede ser sumamente retraumatizante
e imprudente (como ya he explicado en otra oca-
sión) porque puede situar a la persona fuera de la
ventana de tolerancia a las emociones y descom-
pensarle seriamente. No hay más que ver cómo
se alteró el joven del que os he hablado cuando él
por su propia cuenta comenzó a decirme que no
recordaba nada pero le habían dicho que su infan-
cia había sido muy dura. Solamente mediante un
abordaje progresivo en un entorno terapéutico
seguro y contenedor se puede abordar la integra-
ción de contenidos traumáticos tan devastadores
como los que vivieron estos jóvenes.
¿Por qué esta ausencia de recuerdo verbal?
Además de que el cerebro puede encargarse para
sobrevivir de disociar y apartar por así decirlo
lo traumático vivido, Cozolino tiene una expli-
cación que nunca había conocido con anterio-
ridad que me ha atraído mucho y me parece
muy sugerente. Dice este autor que “en los flash-
backs, la amígdala (ese pequeño órgano como una
almendrita en el sistema límbico responsable de
las reacciones emocionales rápidas y que registra
las emociones de miedo, ira… durante un suceso
traumático) y las redes neurales que van hacia el
hemisferio derecho (predominantemente emocio-
nal) y los sistemas subcorticales (responsables de
sistemas de acción más inferiores como correr,
456
huir, luchar…) llegan a ser dominantes. Las densas
conexiones de la amígdala con los sistemas visua-
les dan cuenta de la presencia, a veces, de aluci-
naciones visuales como parte de los flashbacks (la
persona ve, por ejemplo, en una alteración de la
percepción a la figura de su maltratador) Esto con-
trasta con la presencia de alucinaciones en la esqui-
zofrenia que implica a los lóbulos temporales del
cerebro y son normalmente auditivas. Una hipótesis
tentativa para explicar el porqué de esa ausencia de
recuerdo verbal es un descubrimiento en pacientes
que sufrieron trastorno por estrés postraumático:
había un decremento del flujo de sangre alrededor
del Área de Broca (un área del córtex frontal infe-
rior que controla el lenguaje) Estos descubrimien-
tos sugieren una inhibición activa de los centros
del lenguaje durante el trauma. Basándose en estos
descubrimientos, el “terror sin discurso”, a menudo
expresado por las víctimas (es habitual que en con-
sulta se sientan activados o experimenten episodios
de intenso terror cuando creen estar en peligro de
nuevo) de un trauma tiene correlatos neurobiológi-
cos consistentes con lo que sabemos de la arquitec-
tura cerebral y las relaciones cerebro-conducta”.
“Este efecto inhibidor del Área de Broca puede per-
judicar la codificación de la memoria semántica
(consciente) para sucesos traumáticos. Ello luego
interferirá con el desarrollo de narrativas que sirvan
para procesar la experiencia y conducirla hacia la
integración de las redes neurales y la sanación (hea-
ling) psicológica”.
En consecuencia, es normal que las áreas del len-
guaje estén desconectadas durante un trauma,
pues si nos paramos un momento a reflexionar
sobre el particular, que las áreas del lenguaje que-
den infraactivadas durante un evento traumático
tiene mucho sentido adaptativo: el lenguaje no
sirve para la supervivencia, sino más bien lo con-
trario: las áreas subcorticales toman el mando del
cerebro para tratar de huir/luchar.
Por ello, en la psicoterapia para niños y adolescen-
tes adoptados o acogidos con historias donde han
vivido maltrato y episodios traumáticos en forma
de castigos desproporcionados, sádicos, desca-
lificaciones, miedos y amenazas a su seguridad,
violencia… lo prioritario es, en el espacio de la
psicoterapia, trabajar el apego terapéutico. La rela-
ción sintonizada con el terapeuta, la resonancia
emocional, el sentirse sentido. Además, abordar
con técnicas específicas que el paciente se pre-
sentifique, se estabilice emocional y conduc-
tualmente. Hay muchos niños cuyos flashbacks
pueden ser más sutiles, pero los tienen. Recuerdo
a una niña que se descompensaba agresivamente
ante la frustración y reaccionaba de una manera
tan violenta que había que practicarle una conten-
ción física. Durante esos episodios, hablaba a la
persona que tenía delante llamándole con el nom-
bre de uno de sus maltratadores en el pasado.
Para hacerse una idea del terror que se vive durante
los flashbacks, hay muchas películas que los refle-
jan. En la última que se estrenó en septiembre, “The
railway man”, el actor Colin Firth trabaja magní-
ficamente y representa un flashback (haciendo al
espectador partícipe de las alucinaciones visuales)
que tiene el día de su boda cuando, ante un dispa-
rador, cree que viene (para la persona está pasando
eso realmente) su antiguo y cruel torturador japo-
nés de la Segunda Guerra Mundial para dañarle de
nuevo salvajemente. El actor nos transmite y nos
hace sentir (gracias a las neuronas espejo), com-
partiéndonos, el horror intenso que se siente ante
una experiencia de ese tipo.
Una vez que está consolidada la estabilización, el
apego con el terapeuta está consolidado (también
hemos trabajado el vínculo con los padres adop-
tivos), el niño con ello está ya bastante integrado
a nivel cerebral. A continuación, es cuando aco-
metemos el trabajo de integración resiliente, en el
que, fundamentalmente, trabajamos la narrativa.
La construcción del relato es muy importante
porque favorece la coherencia de la mente. De
este modo, es cuando se empieza a activar toda esa
área del lenguaje que estuvo desconectada (parcial
o totalmente) durante los episodios traumáticos.
Cuando utilizamos la herramienta EMDR
(siguiendo con rigor el protocolo de valoración e
intervención y el abordaje progresivo con pacien-
tes con trauma complejo) ésta de alguna manera
pienso que apela a esa Área de Broca cuando,
durante los sets de estimulación bilateral, el tera-
peuta le indica al paciente que es un recuerdo, es
memoria, es pasado, ya terminó; y que está en la
consulta, con el profesional, a salvo. Mientras el
paciente está procesando un recuerdo del pasado
traído al presente -traído al ahora-, la voz del tera-
peuta también le presentifica (le trae al presente
y el cerebro aprende de una manera natural que
el evento traumático terminó) a aquél; mientras
tiene, para entendernos, un ojo en el pasado otro
está en el presente. Y eso favorece mediante la
abreacción, la integración del recuerdo traumático
que se esté trabajando.
El mismo relato extenso de una historia de
vida, una reconstrucción narrativa verbal, tam-
457
bién incide en la integración porque estimula el
hemisferio izquierdo que da sentido, simboliza y
contiene las cataratas emocionales (miedo, angus-
tia…) que inundó el derecho durante los eventos
traumáticos. Y además sucede ahora, en la terapia,
para que el cerebro procese, de manera natural,
que todo ya acabó.
Así va, por ejemplo, progresando la niña que siente
ver a su antiguo maltratador en la figura adulta que
le cuida o se ocupa de ella. Está consolidando el
vínculo con su familia adoptiva, le proporcionan
contención cuando la necesita y en la terapia está
aprendiendo psicoeducación sobre el trauma. Se
va presentificando y su cerebro va dándose cuenta
de que aquello ya pasó y que sus padres adopti-
vos no van a hacer con ella las cosas tan terribles
que le hicieron en su país de origen. Cuando ya se
encuentre fortalecido el vínculo con el terapeuta,
y también con la familia, y consiga una estabilidad
que nos sugiere que sus reacciones ya no ponen en
marcha el sistema de defensa que tuvo que activar
para sobrevivir, será el momento de entrar en la
fase de la narración.
Sin embargo, con los pacientes jóvenes que he
mencionado al principio, el proceso es mucho más
largo. Las fases de estabilización y tratamiento de
las patologías conductuales y mentales asocia-
das al trauma llevan más tiempo e intervención.
La psicoeducación supone una parte larga del
tratamiento también, y el vínculo con el profe-
sional psicoterapeuta debe ser trabajado sesión
a sesión. Una vez estabilizado y empoderado, es
entonces cuando recogiendo lo que sabemos de su
historia, y con un fuerte apoyo, y muy progresiva-
mente y comprobando cómo lo van procesando,
trabajamos el relato junto con otras técnicas que
favorezcan la integración resiliente.
Para terminar, lo hago, como viene siendo
habitual, ofreciéndoos una excelente picada:
me refiero a un libro que salió el pasado verano.
Uno de sus ejemplares me lo regaló la directora
de la editorial Hilo Rojo, Marga Muñiz, a quien
se lo agradezco. Estoy aludiendo a la obra “Entre
hipocampos y neurogénesis ¿Por eso le cuesta
tanto aprender a mi hijo?”, de la profesora de
la Universidad de la Coruña y madre adoptiva,
Rosa Fernández. El libro me ha gustado muchí-
simo y os lo recomiendo desde ya. ¿Por qué? Por lo
siguiente: ¿Qué me diríais si os propongo un libro
breve, riguroso científicamente pero comprensible
y accesible para todos, del cual puede sacar apren-
dizaje y aprovechamiento el papá y la mamá de un
niño o niña adoptivo/a pero también un profesio-
nal (está trufado de numerosas referencias biblio-
gráficas para profundizar en los estudios científicos
Algo más que la
en los que se basa), escrito por una madre adoptiva
y a la vez experta en neuropsicología, que explica,
búsqueda de la familia
con numerosos ejemplos por qué a los menores biológica:
que han vivido experiencias de maltrato y aban-
dono en los primeros años de vida les cuesta tanto la búsqueda de la propia
aprender? Estoy seguro que responderíais que sí,
que os parece un libro completísimo. Pues eso
identidad, charla-
mismo es lo que ofrece Rosa Fernández desde su coloquio organizada
libro “Entre hipocampos y neurogénesis”
Cuáles son las estructuras cerebrales clave que
por el Instituto Familia
maduran con una experiencia de cuidados sen- y Adopción el 30
sibles y empáticos en el contexto de una relación
de apego seguro y cuál es la importancia que tie- noviembre
nen, se va explicando entre ejemplos y explicacio-
nes científicas expuestas con rigor pero accesibles 27 Noviembre, 2013
para todos (la trascendencia del hipocampo en El Instituto Familia y Adopción organiza el
el aprendizaje y cómo el apoyo maternal durante próximo 30 de noviembre esta actividad formativa
los primeros años predice un mayor volumen en a la que os animo que participéis: “Algo más que
el hipocampo, las alteraciones en la mielina…) La la búsqueda de la familia biológica: la búsqueda
visión que tiene la autora diría que es de un opti- de la propia identidad”
mismo realista (en el hipocampo, órgano cuyo
La charla y posterior diálogo estará a cargo de
protagonismo es central en el aprendizaje del niño
Eva Gispert, Xavi García y Alexandra Rozas.
pues está implicado en los procesos de memoriza-
ción, hay neurogénesis) porque aunque las altera- Puede seguirse presencialmente desde el propio
ciones que se producen en el sistema nervioso -por Instituto y on line cada uno/a -con un portátil o
efecto del impacto de estas adversas experiencias PC con cámara y audio- desde su propia localidad
en unas edades clave para el neurodesarrollo del en cualquier parte del mundo.
menor- dejan una huella profunda, lo que la cien- Para las familias adoptivas se trata de un tema de
cia nos dice, de la mano de la profesora, es que vital importancia pues, probablemente, tarde o
con trabajo y apoyos, los niños pueden mejorar temprano, tendrán que ayudar a sus hijos/as en
e incluso recuperarse. el camino de buscar sus orígenes y tratar de dar
Personalmente, lo que más me ha gustado y respuesta a las tan necesarias preguntas que les
atraído del libro es el punto de vista sobre el défi- surgen a los adoptados/as. Un camino no exento
cit de atención con hiperactividad que a menudo de dificultades, problemas, dudas, miedos, inte-
suelen diagnosticar a los niños y niñas víctimas de rrogantes, preguntas con respuesta y sin respuesta,
las experiencias de abandono y maltrato. Es posi- retorno a lugares y encuentros con personas que
ble que algunos niños no presenten este trastorno evocan recuerdos en la memoria…
sino una alteración en la vinculación y respues- Es necesario prepararse. Es necesario estar acom-
tas mediadas por el trauma que se manifiestan pañado/a y asesorado/a al emprender este viaje
mediante síntomas similares a la hiperactividad físico y mental.
sin serla. No os la expongo porque quiero que la
leáis en el libro de Rosa. Ella lo explica y expone
todo mucho mejor que yo, que para eso es experta
en neuropsicología.
Está editado por Hilo Rojo Ediciones, os
dejo un enlace para que podías verlo y adqui-
rirlo, lo cual os recomiendo vivamente.
Enhorabuena a la autora y a la editorial:
http://www.hilorojoediciones.com/
Hasta la semana próxima, Cuidaos / Zaindu.

458
Jóvenes adoptados o
acogidos con un falso
self (sí mismo)
2 Diciembre, 2013
Hay algunos jóvenes adoptados o acogidos (con
historias de abandono y maltrato sobrecargantes
para la mente en desarrollo y no elaboradas, que
además las padecieron en etapas vitales para el
establecimiento del apego seguro) que he tratado
en mi consulta los cuales externamente muestran
unos comportamientos pero internamente sien-
ten y piensan de maneras muy diferentes a lo
que exteriorizan. Las personas que les rodean no
les llegan a conocer verdaderamente. Tienen, para
entendernos, como una capa externa, que es la que
muestran, muy diferente de la interna. Por poner
algunos ejemplos: cuando sienten miedo pueden
sonreír complacientemente. Cuando sienten rabia,
pueden llegar a contenerla y mostrar silencio. Si se
les inquiere por las razones de su comportamiento
cuando han actuado de una determinada manera,
inadecuada para el adulto, no expresan lo que
sienten verdaderamente. Se quedan en silencio, o
si se les insiste te piden que les dejes en paz, que
no saben. Y si se sigue indagando, o se van o ya
se muestran hostiles e incluso violentos echándole
la culpa al adulto por lo pesado que es y lo que le
agobia sin asumir ninguna responsabilidad. Con
los compañeros de su edad sus conductas tampoco
se corresponden con lo que sienten internamente.
Pueden sentirse tristes pero mostrarse alegres;
pueden pensar que no tienen ganas de quedar,
pero salir con los amigos; pueden querer decir
“no” pero terminan diciendo “sí”; pueden sentirse
inestables emocionalmente y exhibir comporta-
mientos de tranquilidad. Jamás muestran lo que
sienten y piensan auténticamente. Su rostro y su
cuerpo me recuerdan a las caras del actor Clint
Eastwood en algunas de sus películas: quietos pero
internamente agitados, la mirada un tanto lejana,
como controlando, el cuerpo en tensión muscular,
como esperando a entrar en acción en cualquier
momento ante un peligro real o imaginario…
También pueden llegar a mostrarse aparentemente
autosuficientes y no querer -o decir no necesitar- la
ayuda de los demás. Muestran muchas dificultades
para regular esos estados internos porque a veces
no los conocen suficientemente. Y si los cono-
cen, no los dominan. Pretenden estudiar pero, de
repente al tener el móvil cerca, su mente hizo otra
cosa (se dejó llevar por la distracción, por ejem-
459
plo) Y repito: aunque parezca que nos toman el
pelo o nos desconciertan, no siempre es actitud
negativa sino que viven una confusión, más aún
en la adolescencia donde una de las tareas es cons-
truir nuestra identidad. Y qué difícil es construirla
cuando en la infancia (cuando más vulnerable se
es) ha habido experiencias graves que ponen en
riesgo la propia integridad y seguridad personales.
Si tienen un alto grado de introspección, pueden
llegar a ser conscientes de su funcionamiento.
Saben que son sus estrategias de presentación
social, son como otros -diríamos- estados del yo
distintos de los internos. Si no son conscientes de
ese funcionamiento y de esa división entre unos
estados internos y otros externos del yo, viven
ignorando las emociones y pensamientos que diso-
cian o apartan, los cuales pueden contener afectos
negativos como la ira, la agresividad, el miedo, la
tristeza, la inseguridad, la baja consideración de sí
mismos, el desprecio… No se atreven a ser autén-
ticos y se muestran así de defendidos porque sien-
ten una desconfianza de base hacia las personas.
Manifestar lo que internamente sienten puede ser
para ellos un síntoma de debilidad, temor a que les
hagan daño, se aprovechen de ellos o les hieran.
Un autor (entre otros) que puede aportar luz al
por qué de estos dos estados del yo tan contra-
puestos y que puede considerarse un adelantado
preclaro a lo que la neurociencia actual plantea
en relación al impacto de trauma temprano, es el
gran Winnicott. Cuando hablamos de psicoanáli-
sis, todo el mundo probablemente mencionaría a
Freud. Pero hay una gran cantidad de autores que
hicieron desarrollos posteriores (se desmarcaron
de las teorías tan rígidas con la ortodoxia freu-
diana para hacer sus propias aportaciones) que se
insertan dentro de lo que se llama la corriente psi-
coterapéutica psicodinámica como son Winnicott,
Jung, Adler, Ferenczi…
Winnicott describe el papel central de la madre
como proveedora al niño de un entorno que
apoya y contiene (holding), lo cual requiere, por
parte de ésta, tanto el uso de habilidades empáti-
cas como el respeto por la autonomía del niño (no
respetar la autonomía del niño y sobreprotegerle
sería una forma de maltrato también con conse-
cuencias negativas para el desarrollo) La dedica-
ción de la madre hacia su hijo le permite ofrecerle
un andamiaje que constantemente se adapta a las
necesidades cambiantes del bebé y a sus caracterís-
ticas. Winnicott definía el temprano e intenso foco
de atención que la madre pone en el niño como
la preocupación materna primaria. Ello incluye el
hecho de que la madre debe de estar en sintonía
con las experiencias del bebé captando y reso-
nando sus estados primitivos internos.
Otro concepto importante desde la perspectiva
de Winnicott es que la madre debe de desarro-
llar la habilidad para reflejar (mirroring, hacer
de espejo) al niño. Mirroring es el proceso en vir-
tud del cual una madre sintoniza con el mundo
interno del niño y le da forma a sus fantasías,
pensamientos y necesidades. El niño entonces
aprende así acerca de ese mundo interno a través
de esa relación. Winnicott estaba describiendo un
proceso que hacía referencia al descubrimiento
actual de las neuronas espejo y que se apoya en
esta profunda sintonización entre madre e hijo.
Winnicott fue un adelantado a la neurociencia
actual y merece un reconocimiento.
Son muchas más las aportaciones de este autor
que enfatizó la enorme importancia de la fun-
ción maternante en los primeros años de vida.
He resaltado los aspectos más importantes, pero
quiero ahora centrarme en otro concepto -muy
útil desde el punto de vista clínico- que nos ayu-
dará a entender el por qué algunos jóvenes tienen
ese mundo interno de emociones que no se atre-
ven a revelar con autenticidad mostrando otro que
es falso. Me refiero al concepto de falso o verda-
dero self (sí mismo).
El apego seguro (del que hemos hablado en este
blog tantas veces) y la sensación de un mundo
seguro crean el entorno para el desarrollo del ver-
dadero self, el cual representa aquellos aspectos
del self que se desarrollan en el contexto de impac-
tos menores que son manejables gracias al apoyo,
ánimo y adecuado significado por parte de los cui-
dadores. Por lo que respecta a la independencia y
la autonomía del niño, éstas motivan a los padres a
descubrir los intereses del niño en vez de imponér-
selos. El verdadero self refleja nuestra habilidad
para tolerar emociones negativas e integrarlas
en nuestra conciencia y nos ayuda a buscar qué
sentimos en nuestra actividad y en nuestras rela-
ciones con los otros. El verdadero self que pro-
pone Winnicott es obviamente uno en el cual el
desarrollo de las redes neurales ha sido maximi-
zado, el afecto es bien regulado y las emociones y
cogniciones están bien integradas. El verdadero
self refleja una apertura y un diálogo continuo
entre el corazón, la mente y el cuerpo.
Lo que Winnicott denominaba falso self resulta
o proviene de graves impactos o traumas para
los cuales el niño no está preparado. Los impac-
460
tos prolongados pueden generar desregulación
emocional crónica. Por ejemplo, la negligencia,
el abuso o continuos estados de pena o culpa
que pueden afectar al desarrollo natural del niño
y conducirle a la dominancia de las defensas. No
hay un adulto competente cuidador que haga la
función maternante de calmar, dar forma y sos-
tener los afectos e impulsos indeseados del niño.
Como en los jóvenes que he descrito al principio
de este post, en ellos dominan las defensas exter-
nas de mostrar muchas veces lo contrario de lo que
sienten o de proyectar en otros sus aspectos inde-
seables por temor a ser dañados. Vivieron fuertes
impactos en su vida, como lo es el abandono (y
aquí me refiero también a esa negligencia que con-
siste en que algunas de las instituciones en las que
los menores tuvieron que convivir -los llamados
orfanatos- no les dispensaron los nutrientes físi-
cos ni afectivos necesarios para desarrollarse sana-
mente, es decir, a la tipología del abandono como
forma de maltrato) prolongado. Esta experiencia
crónica estresante que también puede inhibir la
neurogénesis y afectar al desarrollo del cerebro.
La psicoterapia para Winnicott trata de ser
un proceso de regresión controlada a estados
infantiles (donde se gestó ese falso self) con el
propósito de tener éxito en el desarrollo de un
verdadero self en el presente. Con estos jóvenes,
tras lograr generar una relación de confianza (no
se fían de nadie), algo que es costoso, poco a poco,
y aportando grandes dosis de seguridad, vamos
co-explorando las emociones internas (mediante
técnicas adecuadas) y tratando de averiguar a qué
recuerdos de experiencias están asociadas para
ayudarles a desensibilizar el dolor y reprocesar los
mismos.
En el contexto de una relación segura donde vamos
co-explorando ese mundo interno, normalizamos
los estados del yo o falso self -como queramos con-
ceptualizarlo- tratando de que tomen conciencia
de que para no descomponerse o desestructurarse
psicológicamente, estas defensas o mecanismos
adaptativos tuvieron un sentido. Cuando las estra-
tegias o defensas disminuyen, puede salir el dolor
y las emociones. Hay que tratar de modificar aque-
llas estrategias que sean claramente desadaptativas
y aprender a utilizar otras que les permitan atre-
verse a mostrarse como ellos son.
El verdadero self, para mí, equivale al apego
seguro. Y los apegos inseguros se pueden corres-
ponder -o cabe establecer un paralelismo- con el
falso self. Los perfiles evitativos, preocupados o
desorganizados en el apego (con sus estrategias
y manifestaciones) son adaptaciones que el niño
tuvo que hacer ante el patrón conductual relacio-
nal que sus cuidadores le ofrecieron. Cuando un
niño va regulándose emocionalmente, vive una
relación sintonizada y resonante con el terapeuta,
se va fomentando el apego seguro con los cuida-
dores (padres adoptivos o familia de acogida) y
accede a su historia para encontrarle un sentido,
tratando de integrar lo traumático vivido, van
emergiendo manifestaciones de apego ganado a la
seguridad; o lo que es lo mismo, los trajes de los
apegos inseguros (falso self) dejan que haga acto
de aparición el verdadero self.
Cuidaos / Zaindu.
461
El apego en Educación
Infantil
9 Diciembre, 2013
Hace un tiempo que no escribo para los/as pro-
fesores/as y educadores/as que seguís el blog, así
que hoy me he propuesto dedicar esta entrada a
tratar un tema que tiene una enorme trascenden-
cia porque, tras los padres y la familia, el papel
del/a educador/a es central en la vida del niño/a.
Me refiero al que viene en el título, a saber, el apego
en la educación.
Me voy a centrar en la etapa de educación infan-
til porque es la puerta de entrada de los niños/as
en el sistema educativo y la primera etapa por la
que han de pasar. Los/as niños/as ya vienen con
un estilo de apego interiorizado como resultado
del patrón relacional que han vivido con sus figu-
ras adultas de referencia. Este patrón de apego que
predomina en el/la niño/a como modelo represen-
tacional (modelo interno de trabajo) es fruto de
cientos de miles de secuencias de interacción con
el adulto. Si éste ha logrado sintonizar con los esta-
dos internos del menor y alinear sus hemisferios
cerebrales con los del/a niño/a, y si el adulto ade-
más ha sido una persona consistente, predecible,
empática y sensible (sabiendo hacer una lectura
adecuada de esos estados internos y devolvérselos
con sintonía y contención adecuada), la probabi-
lidad de que se desarrolle un apego seguro es alta.
A la etapa de educación infantil los/as niños/as lle-
gan teniendo que hacer un periodo de adaptación
en el que la separación y presencia de los padres
se va haciendo gradualmente. Este es un primer
reto que de conseguirse refuerza la confianza
del/a niño/a en el/la educador/a como figura afec-
tiva importante, y también en la de los padres o
madres que pasada la jornada regresan por el/
la niño/a. Los/as niños/as de apego seguro con-
siguen esta separación de una manera más regu-
lada y tranquila (se calman antes tras el estrés de
la separación), pues han interiorizado a las figuras
parentales como base segura. Es de lo que se trata:
de la dependencia del apego inicial -dependen-
cia sana- a la autonomía que permite separarse y
explorar el mundo confiando y sintiendo la segu-
ridad de los padres y/o madres. Con su osito o
peluche favorito como objeto que le permite esa
transición, la mayoría de los/as niños/as logran
este primer desafío en sus vidas que es entrar en el
aula de educación infantil.
Pero… ¿Y los/as niños/as que han desarrollado
un apego inseguro? Bien sean niños/as de familias
biológicas o adoptados/as, los/as niños/as que tie-
nen un apego inseguro interiorizado, van mostrar
mediante conductas interactivas con los/as edu-
cadores/as, esos rasgos o características. Es aquí
donde el papel de estos educadores/as es crucial
porque pueden contribuir a proporcionar a ese/a
niño/a una experiencia reparadora. En esto nos
vamos a centrar.
Fruto del desarrollo y/o de las características
del contexto de la crianza, los/as niños/as van
ampliando su entorno social y afectivo de manera
que aparecen otras figuras de apego. Estas figu-
ras pueden ser los/as cuidadores/as de los centros
educativos.
Para los 10 meses aparecen lo que en psicología
evolutiva se denominan figuras de apego subsidia-
rias: el/la niño/a puede encontrar otras personas
que le den seguridad y confort. El mundo afectivo
del/la niño/a mediante la representación de éste
como un entramado emocional y afectivo en el
que el centro es ocupado por la madre o cuidador
principal, pero en el que también se encuentran
otras figuras relevantes para el/la niño/a, especial-
mente con aquéllas con las que tiene oportunidad
constante de interactuar. Este es un concepto del
autor Thompson (1999). Una de esas figuras es el/
la educador/a de los centros de preescolar o edu-
cación infantil.
Estas personas también cumplen un papel de pro-
visión de cuidado y afecto. Así pues, el niño/a que
tempranamente entra en uno de estos centros edu-
cativos (no me gusta llamarles guarderías, creo
que no se hace justicia con muchas de estas insti-
tuciones) puede encontrar en un/a educador/a una
figura de apego subsidiaria. Si se tiene la inmensa
suerte de que esta persona permanezca en la vida
del niño y no haya cambios, se convierte en un
referente afectico importante para el/la niño/a. Tal
es así que en una investigación del reputado autor
Van Ijzendoorn (1992) los resultados muestran
que los/as niños/as exhiben un comportamiento
diferencial entre la educadora y el extraño en un
procedimiento similar a la “situación del extraño”
ideada por Mary Ainsworth. Es decir, el/la niño/a
en una situación similar a la del extraño, mostraría
conductas de apego que indican una preferencia
del infante por encima del desconocido (para quie-
nes no conozcáis qué es la “situación del extraño”
podéis hacer click aquí)
462
Como decía, los/as niños/as ya tienen un modelo
interno de trabajo con respecto al apego que se
manifiesta durante el segundo año. Por ello, traen
ya, por así decirlo, unas expectativas con respecto
a cómo les cuidarán y tratarán. Esas expectativas
se van a poner en juego cuando entren en relación
con el/la educador/a. No es lo mismo un/a niño/a
de apego seguro criado con sus padres desde el
principio que uno, por ejemplo, adoptado/a que ha
tenido un año de institucionalización y es adopta-
do/a a los dos años y medio, entrando a los cua-
tro años en educación infantil. Es muy probable
(aunque no siempre ocurre) que éste último pueda
tener un apego inseguro.
Los/as niños/as de apego seguro: muestran una
orientación más positiva hacia las figuras de apego
alternativas (educador/a) en la etapa de educación
infantil.
Los/as niños/as de apego inseguro: sienten que
no son merecedores de cariño, tienden a sentirse
solos y desprotegidos, y pueden ver a la figura de
apego alternativa (educador/a) como alguien indi-
ferente ante sus necesidades, inconsistente u hostil.
Probablemente, van a vivir la escuela, el/la educa-
dor/a y las tareas como un contexto amenazante.
La gran noticia es que aunque los/as niños/as
con apegos inseguros trasladan sus insegurida-
des a la educador/a, cuando éste/a se muestra
accesible y sensible, los/as niños/as generan ape-
gos seguros a la larga.
El/la educador/a no puede volver a remodelar la
relación con la figura de apego primaria, pero sí
construir un espacio psicológico de compensa-
ción donde encontrarse seguro y confiado (favo-
rece resiliencia) Hay educadores/as maravillosos/
as en educación infantil que hacen un trabajo rela-
cional que permite al niño/a vivir una experiencia
que potencia su resiliencia secundaria. Como he
leído alguna vez que Cyrulnik afirmó en una de sus
conferencias: “el/la maestro/a o educador/a nunca
sabrá lo importante que fue para el/la niño/a”
Características del/la niño/a en función de su
tipología en cuanto al apego
El/La niño/a evitativo/a, el/la niño/a invisible
No reclaman la ayuda de la educadora ante los
conflictos. Incluso pueden mostrarse molestos/as
si ésta acude, lo cual puede reforzar la sensación de
que la educadora no es necesaria.
El pasar desapercibidos/as hace que se llegue a la
conclusión de que se han adaptado rápido.
No se creen merecedores/as de atención, lo cual les
lleva a una imagen de sí mismos/as empobrecida.
La planificación de las tareas, las instrucciones cla-
ras y el refuerzo positivo a través de la tarea son
aliados beneficiosos para trabajar con estos/as
niños/as.
El/La niño/a ansioso/a
Suelen mostrar un comportamiento ambivalente
con el/la educadora. Éste/a es el eje alrededor del
cual gira su vida y emociones en el aula.
Tienen miedo de que el/la educador/a resulte tan
impredecible como lo fue la figura de apego pri-
maria.
Desorientado/a en cuanto a cómo obtener la ayuda
y la protección que necesita.
Suelen mostrar un comportamiento dependiente y
a la vez muestran su miedo con frustración y con-
ductas hostiles hacia el/la educador/a. Esto debe
ser tomado como una petición de ayuda, no como
un síntoma de rechazo del/la niño/a.
Necesitan aprender que existe una relación de
consistencia entre sus conductas y los de el/la edu-
cador/a.
Las rutinas y actividades pueden ser de gran ayuda
pues los puede interpretar como una guía estruc-
turada con resultados predecibles.
Cuidar las estrategias de transición entre rutinas.
Es bueno que tengan imágenes u objetos que les
ayuden a sentirse cerca de su entorno conocido,
dadas sus dificultades en separarse.
Suelen tener activado el sistema de alerta de modo
que cualquier suceso del entorno sorpresivo e ines-
perado (no controlado) puede disparar su llanto,
enfado, etc.
No será fácil calmar a estos niños/as (historia vin-
cular)
Como les suelen costar las separaciones, suele
ser positivo negociar un espacio donde puedan
hacerse.
El/La niño/a desorganizado/a
Como ya sabemos, suelen ser niños/as víctimas
de abuso o negligencia debido a alteraciones psi-
cológicas de la figura de apego o de un entorno
totalmente desestructurado (cuidadores incompe-
tentes parentalmente)
Las relaciones con sus figuras de apego se encuen-
tran dominadas por el miedo y la indefensión.
463
Cuidadores/as que no han sido ni consistente (evi-
tativo/a) ni inconsistentemente insensibles (ansio-
so/a)= incoherencia.
Aprenden a estar en alerta permanente bajo la pre-
misa de la supervivencia física y psicológica.
Muestran conductas de acercamiento contradicto-
rio hacia el cuidador primario.
Niños/as que manifiestan ansiedad pero también
pueden mostrar apatía con ráfagas de ira y tristeza,
reacciones incontroladas (agresividad) e incohe-
rentes, recelo y desconfianza en el/la educador/a,
los compañeros y la tarea. Conductas dañinas e
insensibles ante el dolor.
Trabajo conjunto, organizado y planificado de
toda la comunidad escolar.
Educador/a refugio emocional, pero a la vez debe
de poner límites (contención adecuada).
Quiero ofreceros a continuación, algunas pautas
para trabajar con estos/as niños/as en el ámbito de
la educación infantil.
Tres son los elementos que, adaptados a una
evaluación previa del/a niño/a, debemos de tra-
tar con el/la menor y que sabemos que poten-
cian los apegos seguros porque estimulan el
circuito que va desde el cortex orbitofrontal hasta
el sistema límbico -Si queremos ayudar a estos/
as niños/as de nada servirá tratar de hablarles de
disciplina, normas o desbordarnos con ellos/as.
Neurosecuencialmente, primero hemos de ganar-
nos ser para ellos/as figuras predecibles, sensibles,
firmes (sin llegar a la brusquedad) pero amables y
que ante todo -y como prioridad- calmen al niño/a.
Para incidir en los circuitos neurales del apego
hemos de trabajar para la estabilización de ritmos,
rutinas (sueño, alimentación…) que dependen
del cerebro reptiliano para a continuación -y casi
paralelamente- influir en esas vías inferiores (lím-
bicas) que es donde radican todas las sensaciones
y emociones de calma, seguridad, confianza…
Posteriormente, podremos llegar a que ese/a
niño/a entienda y conecte causa con efecto, pueda
usar su incipiente razonamiento para que pueda
ser consciente de que cuando pega, hace daño, por
ejemplo-: la permanencia, los límites y la co-re-
gulación.
La permanencia
El adulto permanece al lado del/a niño/a y actúa
como filtro estabilizador (en los momentos de ten-
sión y desregulación por parte del/a niño/a)
El adulto en los momentos de alteración emo-
cional o conductual del/a niño/a, no le rechaza,
aparta o castiga (esto está especialmente contrain-
dicado para niños/as con experiencias de maltrato
o abuso y que tienen alteraciones del vínculo de
apego) Sólo está justificado el apartarle al niño/a
por seguridad. Los/as niños/as necesitan aprender
a calmarse con la ayuda del educador/a, no tienen
herramientas emocionales para hacerlo solos/as
aún, por lo que no aprovecharán los espacios en
los que se les aísle.
Se mantiene el límite pero se está con el/la niño/a
al lado actuando de regulador externo porque
todavía no ha desarrollado una completa capaci-
dad auto-regulatoria.
El/La educador/a actúa de regulador. Los/as niños/
as muy pequeños cuando sienten una excitación,
impulso o incomodidad, lo actúan. El/La educa-
dor/a con su intervención es quien va calmando al
niño/a y ayudándole a reflexionar, lo cual va favo-
reciendo que el lenguaje se constituya en auto-re-
gulatorio. Pero primero deben de vivir y aprender
una co-regulación con el/la educador/a.
La co-regulación emocional como camino que
favorece el aprendizaje auto-regulatorio.
Las estructuras cerebrales en desarrollo, para su
correcta maduración, dependen de la experiencia.
Cuando existe una excesiva activación emocional,
una manera de manejar al niño/a es tranquilizarle
o contenerle (en su caso)
Si el/la niño/a está demasiado activado/a, no puede
pensar.
Por ello, “tranquiliza, no enfurezcas más” (Siegel,
2007)
Cuando se logra la calma, el/la niño/a está más
abierto/a a las explicaciones sobre los límites y las
normas.
Hay niños/as que necesitan moverse (a estas eda-
des más) como una manera de calmarse (“Muévelo
o piérdelo”, es un principio del cerebro) (Siegel,
2007)
Los límites
Los/as niños/as necesitan vivir experiencias de
frustración estructurante (como dice mi colega
psicólogo Óscar Pérez-Muga), aprender que existe
una realidad que frustra sus deseos (2-3 años) Y
tener un adulto al lado que module y ayude a com-
prender esto.
464
Los límites no sólo son lo que se puede o no se
puede hacer, lo que está bien o mal sino también
una estructura, un orden y una consistencia de res-
puesta del adulto. Y un modelado. Hay educadores/
as que deben de reflexionar acerca de qué modelo
son para sus niños/as.
A la hora de transmitir un límite hemos de ser fir-
mes con el mismo pero mantener la aceptación de
la persona del/a niño/a.
Os dejo, sobre el tema de los límites, estas pre-
guntas e ideas para la reflexión final y para que
me dejéis vuestras opiniones:
¿Debemos hablar de castigos o de consecuencias?
¿Es lo mismo obligar a comer a un/a niño/a o que
coma? ¿Son realmente a largo plazo recomenda-
bles las coerciones?
¿No es mejor -como dice mi colega y admirada
Maryorie Dantagnan- dejar que la consecuencia
enseñe?
El tiempo fuera (dejarlos fuera de la clase o apar-
tarlos del grupo), ¿lo usan los/as niños/as para
reflexionar realmente? ¿Pueden los/as niños/as
con alteraciones en el vínculo de apego benefi-
ciarse de esta pauta?
¿No es acaso mejor crear un lugar o espacio para el
sosiego, para cuando no quiero hablar o estoy mal?
La semana que viene será el último post de este
año, prepararé un texto con el que despedir este
2013. De mientras, esta semana la “picada” que
despide el blog es de nuestro también admirado
Jorge Barudy quien recientemente ha estado en
Pamplona impartiendo una formación (con la sala
llena) y nos recuerda, magistralmente, una vez más,
que el cerebro no es un órgano que se desarrolla
solamente desde la genética sino que el ambiente
(las relaciones interpersonales) orquestan las pre-
disposiciones que se heredan. Las relaciones son
fundamentales. Podéis leer la entrevista que le
hacen navarra.es haciendo click aquí.
Cuidaos / Zaindu.
Referencias usadas (y bibliografía recomen-
dada) en la elaboración de este post:
AINSWORTH, M., BLEHAR, M., WATERS, E., &
WALL, S. (1978) Patterns of Attachment. Hillsdale,
NJ: Erlbaum.
BRETHERTON, I., RIDGEWAY, D., & CASSIDY,
J. (1990) Assessing internal working models in the
attachment relationship: An attachment story com-
pletion task for 3-year-olds. In M. T. Greenberg, D.
Cicchetti, & E. M. Cummings (Eds.), Attachment
during the preschool years. Chicago: University of
Chicago Press.
BOWLBY, J. (1999) Attachment. Attachment and
Loss (vol. 1) (2ª ed. edición) New York: Basic Books
CANTERO, M.J. y LAFUENTE, M.J. (2010)
Vinculaciones afectivas: apego, amistad y amor.
Madrid: Pirámide.
SIEGEL, D. (2007) La mente en desarrollo. Bilbao:
Desclée de Brouwer.
SCHORE, A.N. (2003) Affect regulation and the
repair of the self. Nueva York: Norton.
THOMPSON, R.A. (1999) Early attachment
and later development. En J. Cassidy y P.R. Van
Ijzendoorn, M.H., Sagi, A.M. y Lanberson, W.E.
(1992) The Multiple Caretaker Paradox: data from
Holland an Israel. En R. C. Pianta (Ed). Beyond the
Parents: The Role of Other Adults in Children´s Lives
(pp. 5-24) San Francisco: Jossey-Bass Publisher.
WALLIN, D. (2012) El apego en psicoterapia.
Bilbao: Desclée de Brouwer.
465
Sólo una palabra,
tan sólo una palabra:
aceptación
16 Diciembre, 2013
Permitidme -en estas fiestas navideñas y en este
2013 que ya toca a su fin- que mi gustosa compa-
recencia semanal en Buenos tratos con todos/as
vosotros/as sea hoy atípica y diferente.
Esta entrada es la última del año. Buenos tratos
continuará en el 2014 con el compromiso de
ofreceos, al menos, dos post mensuales. Volveré
encantado con todos/as vosotros/as el día 13
de enero. Con entusiasmo, energía y pasión por
nuestro trabajo con los niños, niñas y adolescentes
con los que, día a día, luchamos para ayudarles a
que, a pesar de sus heridas invisibles, puedan tener
un buen funcionamiento e incluso, experimentar
una trasformación personal, por qué no.
Hoy no tengo un tema concreto sobre el que
estructurar este texto. Escribo desde el hemisferio
derecho del cerebro, según voy sintiendo fluye la
narración. Es un post que brota de la emoción y de
la sensación sentida.
Lo he titulado aceptación porque -en este final
de año en el que todos/as echamos la vista atrás y
nos paramos a reflexionar- siento que es la palabra
clave. Pensando en las entrevistas y diálogos que
tengo con los padres y madres, en muchos momen-
tos de sintonía y resonancia con los menores en la
psicoterapia, en múltiples entrevistas con profeso-
res, educadores… es lo que me viene a la mente:
aceptación. Creo que tenemos que concienciarnos
de que la palabra, el camino y el trabajo a hacer
por parte de todos/as los/as que realizamos nues-
tra labor con los menores acogidos y adoptados
-de los que hablamos habitualmente en Buenos
tratos desde la perspectiva del apego, el trauma y
la resiliencia- es éste de la aceptación. Todo no se
puede cambiar. Y, paradójicamente, quizá el cam-
bio “proviene”, “parte de”, “empieza, “se produce” y
“prosigue” en la aceptación. Mágica palabra. Fácil
de decir y escribir. Complicada de llevar a la prác-
tica. Porque la aceptación supone un cambio pro-
fundo en el interior. Es una acomodación y no una
asimilación, que diría el psicólogo ginebrino Jean
Piaget.
Vamos a centrarnos en la palabra aceptar.
El diccionario wordreference recoge estos sinóni-
mos de la palabra aceptar:
Admitir, confesar, reconocer, aprobar, aplaudir,
acceder, consentir, tolerar, soportar, transigir,
comprometerse, obligarse, recibir, recoger, tomar.
Antónimos: negar, rechazar, recusar.
Quizá, en unas palabras, todo un compendio de lo
que es la parentalidad.
Dice un principio budista: “Lo que se acepta, se
transforma. Lo que se resiste, persiste” Creo que aquí
está comprehendido el mensaje que hoy -cerca ya
de los últimos suspiros del 2013- quiero compartir
con todos/as vosotros/as que me acompañáis en
Buenos tratos desde que surgió, allá por el 2007.
¿Aceptar… qué?
Os ofrezco este decálogo que he ideado desde la
sensación sentida. Dedicado a los niños, niñas,
adolescentes adoptados y acogidos:
Acepta mi persona incondicionalmente, con inde-
pendencia de mis conductas, características, sexo,
raza, creencias y forma de ser.
Acepta que los motivos de mi conducta externa
no siempre coinciden con las interpretaciones
que tú haces. Pregúntame que siento y pienso por
dentro para comportarme del modo en el que lo
hago y, si no lo sé, ayúdame a tomar conciencia.
Escúchame antes de aplicarme ninguna conse-
cuencia. Enséñame calmadamente. Repara tus
equivocaciones conmigo.
Acepta que tengo dificultades para aprender y que
yo soy el primero que lo sufre aunque a veces me
tenga que defender desde la indiferencia o con otro
mecanismo de defensa, y que hago lo que puedo.
Acepta que no puedo ser como tú, que soy dife-
rente. Y que muchas veces no puedo alcanzar el
nivel de exigencia que tú me marcas.
Acepta que tengo un pasado que muchas veces
influye en el presente y prospectivamente en el
futuro.
Acepta que pueda tener sentimientos que no te
gusten ni agraden como la ira, el odio hacia ti, el
temor, la inseguridad… Si los contienes y les das
forma y palabra con reflexión, podré ir canalizán-
dolos.
Acepta que como padre y madre has de revisar y
reflexionar sobre tu propia historia de apego y el
modo en el que te influye a la hora de educarme y
vincularte conmigo.
Acepta que mi mente puede no estar bien organi-
zada aún y que me has de ayudar, apoyar y tener
466
mucha paciencia para que pueda estabilizar y
organizar adecuadamente muchas de mis buenas
intenciones
Acepta que las relaciones sociales me evocan expe-
riencias de vínculos pasados y que no me resultan
fáciles porque a veces las puedo querer pero las
rechazo porque las temo; otras veces las desprecio
porque no conocí lo que es la emoción sentida. Y
en otros casos, no sé dirigirme porque no conozco
los códigos o entro en caos por mi activación
interna o mi desconocimiento de cómo hay que
relacionarse.
Acepta que has de volcarte en mí, que no tuve
infancia, que me la robaron… Reconoce mi dolor
para empatizar no con el fin de justificarme.
Recuerda que si me das un punto de apoyo incon-
dicional el tiempo que lo necesite, transformaré mi
mundo y conoceré la resiliencia.
Estos diez principios se encierran en dos: acepta-
rás (y respetarás) al niño/a sobre todas las cosas y
circunstancias y le acompañarás (ni dos pasos por
delante de él/ella, ni dos por detrás) en todas las
cosas y circunstancias.
Trabajemos por ello y para ello.
Y con este decálogo -que bien puede ser un epí-
tome final- quiero despedirme de todos/as voso-
tros/as –a muchos/as os he podido conocer en
persona en las distintas formaciones, congresos y
encuentros en los que coincidimos a lo largo del
año- hasta el 13 de enero del 2014, día en el que
regresa el blog. A las 9,30h, como siempre. Os
agradezco todos los mensajes y correos que me
enviáis –os pido disculpas, pero no me da la vida
para contestar a todos/as como merecéis-, el apoyo
a Buenos tratos, vuestras valoraciones positivas,
por supuesto las críticas que ayudan a avanzar…
en suma, por el cariño. Cada vez somos más los
que nos citamos aquí, en Buenos tratos, porque
compartimos la filosofía de educar y tratar a los
niños/as y adolescentes desde este modelo respe-
tuoso.
Os deseo una muy feliz Navidad y lo mejor para el
año 2014, y os regalo esta canción de Navidad del
grupo Queen –tan atípica como la entrada de hoy-
pero que a mí me parece preciosa: Thank God, it´s
Christmas – Gracias, Señor, es Navidad. No en
vano Queen ha formado parte de mi adolescencia,
por eso recuerdo a este grupo musical y al ya desa-
parecido Fredy Mercury con mucho afecto.
Zorionak eta urte berri on! Buenos tratos blog-a
hurrengo urtean berriro helduko da (urtarrila
13an) Eskerrik asko denoi!
Cuidaos / Zaindu.
Niños adoptados y/o
acogidos con elevados
niveles de activación
(arousal) y aprendizaje
13 Enero, 2014
Lo primero de todo, os envío a todos/as mis mejo-
res deseos para este 2014. Que nos acompañe la
salud, la paz y que tengamos vínculos sanos y
constructivos. Comed, vivid y amad.
Lo segundo, os pido disculpas porque ha salido
durante unos breves minutos en pantalla otro post
distinto a éste. Nos correspondía hablar de las
dificultades de atención en el niño/a y del abor-
daje terapéutico mindfulness como tratamiento;
pero ha sucedido un problema técnico ajeno a mi
voluntad que me ha obligado a cambiar el tema
que estaba previsto por este otro. Dentro de 15 días
tendremos la entrada que correspondía para hoy.
Empiezo el post con este vídeo que ejemplifica
-de una manera gráfica y excelentemente recons-
truida- qué es la respuesta de lucha o huida. Una
respuesta natural de nuestro cerebro para hacer
frente a las amenazas. La amígdala, esa estructura
que está en el núcleo mismo del sistema límbico
(“como si estuviera dentro del hueso del meloco-
tón”, les suelo explicar a los niños que vienen a mi
consulta. Por cierto, no sabéis lo que les atrae y les
interesa la neurociencia expuesta de una manera
atractiva, claro. Les da sentido a muchos sucesos
que han padecido), es la responsable de activar
esa repuesta. La amígdala no se puede entretener.
Está en juego la vida. Por ello, tras una valoración
rápida y automática de la situación, se encarga de
dar la voz de alarma para que, como podéis obser-
var en el vídeo, nuestro organismo reaccione.
Cuando entra en juego la parte del cortex frontal,
es cuando podemos inhibir y entender lo que ocu-
rre. “No hay motivo para correr o pelear, eres tú”
– dice la chica al final del vídeo.
Cuando lo descubrí en youtube (suelo andar
buceando por ese inmenso almacén en busca de
vídeos psicoeducativos interesantes. Aprovecho la
ocasión para comentaos que, si descubrís alguno,
me lo enviéis. A veces, son amigos o colegas los
que me tienen al tanto de lo que allí se va publi-
cando. Otras veces, como en ésta, soy yo mismo el
descubridor) en seguida me vino a la mente cómo
se tiene que sentir un niño o niña que convive
durante años en un contexto de estrés permanente

467
(siempre tóxico, pero para la mente en desarrollo,
extremadamente sensible y por lo tanto altamente
vulnerable) como lo es un ambiente familiar carac-
terizado por la violencia intrafamiliar (víctima de
malos tratos directos o indirectos) Un clima de
tensión crónica donde la base familiar de seguri-
dad está ausente. Peleas horribles, gritos, descalifi-
caciones, ataques a la autoestima, amenazas…
El cerebro de estos niños y por consiguiente, su
cuerpo, están como los de esta chica del vídeo. Así
día sí y día también. Eso además, proviene de las
personas que les deben de cuidar y ofrecer seguri-
dad, amor y tranquilidad. Cuando pueden escapar
o luchar por lo menos tienen una alternativa. Aún
recuerdo cómo me impactó el relato de un niño
adoptado cuando me contó cómo se enfrentó a su
padre, empujándole súbitamente contra la ventana,
cuando intentaba agredir a su madre. También me
acuerdo de la sensación de terror permanente que
una adolescente me transmitía cuando me contaba
que su padre, con una orden de alejamiento por
extrema violencia hacia su madre, podía aparecer
en su hogar en cualquier momento. Y esto cuando
los menores pueden recurrir a la lucha o la huida.
Otras veces no pueden ni luchar ni huir y no les
queda más remedio que recurrir a la disociación
como defensa. Cuando el perpetrador es además,
una figura adulta con la que te vinculas y su estilo,
algunas veces, es amable y tranquilo pero súbita-
mente se puede tornar en abusivo o violento, el
tipo de vínculo que se desarrolla es de tipo desor-
ganizado. No nos olvidemos que los niños obtie-
nen de la relación de sus padres los elementos y
las claves que les den seguridad. El cerebro de los
niños, con el tiempo, se parece al de los padres
(Siegel) En el caso de progenitores que tienen trau-
mas no resueltos, los niños desarrollan una mente
tan incoherente como la de aquéllos. Realmente el
cerebro del niño es moldeado por la calidad de las
relaciones a las que éste es expuesto. Y el desarrollo
pleno del cerebro del niño no sólo depende de los
genes sino de las relaciones de parentalidad bien-
tratante. Los padres orquestan (sobre todo en los
primeros años de vida) una auténtica programa-
ción ambiental de las predisposiciones genéticas
(unos genes pueden activarse, otros silenciarse…).
Una de las herencias nefastas de ese vínculo de
tipo desorganizado es que, fuera del contexto en el
que se generó, la respuesta de lucha o huida es cla-
ramente desadaptativa. Deja –entre otros muchos
problemas- lo que en psicología se denomina un
nivel alto de arousal (el arousal es el grado de acti-
vación generalizada del organismo).
468
Cozolino nos dice en su libro “Neuroscience of
psychotherapy” que el asunto expuesto de una
manera no técnica, es el que sigue: cuando todo va
bien y nosotros estamos en un estado de calma (se
entiende muy baja activación), no hay razón para
aprender nada nuevo. En el otro extremo (que es
lo que les ocurre a los niños hiperarousados por
el trauma de la violencia y los malos tratos), esta-
dos de elevado arousal y peligro no dan lugar a un
aprendizaje cortical sino que llaman directamente
a una acción del sistema límbico del cerebro (den-
tro del cual está la amígdala) Un estado de mente
a mitad de camino entre los dos aparece como el
óptimo para nuevos aprendizajes y solución de
problemas.
Yerkes y Dodson expusieron que la relación entre
rendimiento o ejecución y arousal es la de una U
invertida: A mayor cantidad de arousal, el ren-
dimiento se ve mermado e incluso es nulo. Tal y
como podemos ver en la gráfica:
Las neuronas del hipocampo –nos dice Cozolino-
requieren bajos niveles de cortisol para su man-
tenimiento estructural (gracias a la neurociencia
sabemos que el estrés crónico del maltrato puede
producir una inundación de cortisol en el hipo-
campo que puede afectar a las neuronas de este
órgano vital para el aprendizaje por su participa-
ción en la memoria), mientras que altos niveles de
cortisol inhiben sus propiedades neuroplásticas.
El cortisol impacta el aprendizaje y la plasticidad
mediante la regulación de la síntesis de proteínas
requeridas para el crecimiento dendrítico (las den-
dritas son una parte de la neurona) y los patrones
de conectividad neuronal. Altos niveles de estrés
también disparan la liberación de endorfinas, la
cual impide tanto la síntesis de proteínas como la
consolidación de la memoria explícita (la memo-
ria verbal y episódica).
Por ello, un menor que no esté protegido de la vio-
lencia o de cualquier otra forma de maltrato tiene
comprometido su cerebro y por ende, su salud,
desarrollo y bienestar. Incluso tiempo después de
haber padecido el maltrato, las consecuencias de
la traumatización persisten. Un ejemplo claro de
estos niveles de arousal (o de falta de regulación)
los vemos en los menores adoptados en la segunda
infancia (con seis, siete u ocho años) y que pro-
vienen de hogares donde han sido víctimas de
maltrato y/o abandono. Se encuentran en perma-
nente estado de alerta. Tanto que al percibir peli-
gro (porque su cerebro es como si se encontrara
aún en el lugar donde se padecieron los traumas),
actúan, muchas veces, escapándose ante situacio-
nes estresantes o recurriendo a la agresividad. En
clase, por ejemplo, les cuesta muchísimo centrarse
y suelen entrar en oposición con el maestro o en
conflicto con los compañeros. Los niños de aco-
gida que han de tener visitas con los progenitores
que son inadecuadas desde todos los puntos de
vista, son un sufriente y palpable ejemplo también
de exposición dañina al estrés. Si hay motivos sufi-
cientes para argumentar que las visitas se espacien
e incluso se suspendan, hay que tener la valentía de
exponerlo. Argumentos neurocientíficos y psico-
lógicos, como hemos visto, apoyan tales medidas.
Lo prioritario es, primero, crear un espacio y lugar
de seguridad para estos niños. La norma básica
es no enfurecer más entrando al choque (que es
hacia donde el niño nos quiere llevar y lo que
aprendió, no lo olvidemos) sino hablando al niño
sin gritar pero con determinación, empatizando
con él y ayudándole a que se dé cuenta de que no
hay motivo para el peligro (“mira a tu alrededor:
¿dónde estás?; ¿con quién?; ¿alguien te va a hacer
daño?”- le podemos decir) A veces, pueden reque-
rir de una intervención contenedora, pero ésta
sólo de justifica como medida para evitar que se
dañen o dañen a otros. Hay que tratar de calmar.
El adulto que está tranquilo, sereno y firme, tiene
mucho camino ganado. Hay que evitar etiqueta-
ciones, prejuicios o verbalizaciones inadecuadas al
niño (“eres un desastre”, “me tienes harto”; “te voy
a dar un cachete” etcétera) que sólo agravarán más
el problema. Cuando el niño esté más tranquilo
podremos hablar (en otro momento) sobre qué o
qué pasa para que se dispare y podremos negociar
las cosas y transmitir las normas y la disciplina.
Pero con una amígdala en pleno estallido nadie
está para entender nada…
Técnicas como el mindfulness (del cual hablamos
el último post) favorecen que el niño vaya apren-
diendo a regular los estados de arousal y los con-
duzca a niveles moderados.
Las pautas que vimos en los post de psicoedu-
cación vienen muy bien para ayudar al niño a
conocer sus emociones y expresarlas, aprender a
tomar conciencia de que su sistema de alerta está
desregulado, aprender qué situaciones y estímulos
disparan respuestas y reacciones de ataque, desa-
rrollar soluciones u opciones ante los problemas
más reflexivas…
Lo que observo en mi práctica clínica es que los
adultos (padres, madres u otros) que son más tran-
quilos; que saben gestionar sus propias emociones;
que mantienen y preservan la relación ante todo
469
(respetan a la persona del niño y si alguna vez
-porque somos humanos- se propasan, son capa-
ces de pedir perdón al menor); que son modelo de
modulación emocional y solución de problemas
ellos mismos; que mantienen expectativas realistas
(acorde a las posibilidades del niño, adecuándose a
su nivel madurativo); que saben usar el sentido del
humor; que tienen habilidades para sacar al niño
de un estado de mente de obstinación u hostilidad
(mediante el juego, por ejemplo); que se pregun-
tan qué ocurre hoy para que el niño se comporte
así; que son capaces de retomar la relación y vol-
ver a empezar (superan el orgullo propio) y que
se prodigan espacios de apoyo social y de auto-
cuidado, son los que, a la larga, van fomentando
un proceso resiliente secundario en el menor. Lo
que al principio parecía increíble de lograr, se va
tornando en estados de calma en el niño, de regu-
lación de ese arousal, de expresiones como “me
fío de ti”, “te quiero”, “estoy feliz en esta familia”,
etcétera. Es poco a poco, pero cuando suceden, la
satisfacción del terapeuta es grande pero la vues-
tra, familias, padres y madres… ¡es inmensa! Todo
llega con paciencia y perseverancia. Hay que pasar
por fases en las que toleremos el odio, pues por un
lado viven la esperanza de que es una oportunidad
de tener lo que en derecho les corresponde (una
familia) y quieren hacerlo bien pero inconscien-
temente, el trauma se actúa. Una vez que esto se
supera, todo transcurre por cauces más tranquilos.
Termino el post de hoy con una picada: la semana
pasada el diario El País publicó un reportaje en
torno a una realidad doliente y que conviene hablar
de ella para entre todos los agentes sociales, poder
erradicarla: el racismo en general y el que sufren
los niños adoptados internacionalmente en par-
ticular. El reportaje es también una oportunidad
para poder versar sobre temas que preocupan a
los adoptados y sus familias: los orígenes y la bús-
queda de los mismos. Son entrevistados excelentes
profesionales, y entre ellos, mi amigo y colega el
psicólogo Óscar Pérez-Muga, quien co-escribió
la guía para familias adoptivas que ya conocéis:
“¿Todo niño viene con un pan bajo el brazo?” El
reportaje -titulado: ¿Cómo vas a ser del Atleti si
eres negro?- hace mención a la guía. Para leerlo,
haced click aquí.
Hasta dentro de quince días (el lunes 27 de enero,
a las 9,30h hora española)
Cuidaos / Zaindu.
“El niño atento”, un
práctico y útil libro para
trabajar la atención con
tu hijo/a y ayudarle a
ser más feliz, amable y
compasivo, editado por
Desclée de Brouwer
27 Enero, 2014
Este es el post que debía haber salido hace quince
días y que por problemas técnicos en el blog, no
pude publicar. Así que os lo brindo hoy.
Permitidme que comience con este juego de pala-
bras: hoy prestamos atención a un libro para
ayudar a los niños a trabajar ésta. ¡Atención a la
atención!, un problema al parecer, muy común
en los niños y adultos de hoy en día. Tanto por
razones evolutivas y madurativas como por pro-
cesos psicopatológicos diversos en los que están
afectadas las habilidades atencionales, la atención
es uno de los síntomas (manifestación externa) que
nos preocupa a profesionales de la salud mental, la
enseñanza, la educación y por supuesto, a padres y
familias. Dentro de la población específica a la que
nos dirigimos en este blog (los niños y adolescen-
tes con trastornos del apego y trauma), también
es un aspecto relevante, cómo no. El niño trau-
matizado pasa por estados de hiperactivación (el
sistema natural de alerta del organismo está alte-
rado como consecuencia de eventos traumáticos
que pusieron en riesgo su supervivencia física y/o
psicológica. El cerebro queda fijado en posición de
supervivencia) que inciden en que la atención esté
pendiente del exterior. Los niños desorganizados,
de perfil controlador, por ejemplo, están pendien-
tes del exterior, de los adultos referentes. En el
pasado, controlar a la figura de apego fue vital para
su supervivencia, teniendo en cuenta que aquélla
podía ser impredecible (ora ser cariñosa, ora tor-
narse violenta).
Por todo ello, no es baladí este tema, ni mucho
menos. Es uno de los objetivos que trabajamos
en psicoterapia con los niños y adolescentes, por
supuesto. Y uno de los abordajes psicoterapéu-
ticos más idóneos para mejorar la atención en
los menores (y otros aspectos como la regula-
ción emocional y la estabilización conductual)
470
que conozco en la actualidad es el mindfulness
o mente plena.
Para los no iniciados, y con ánimo de hacer un
resumen no muy exhaustivo (para los que quieran
profundizar les recomiendo este libro de Siegel:
“Mindsight, la nueva ciencia de la transformación
personal”), mindfulness son un conjunto de técni-
cas -basadas en unos principios terapéuticos con-
cretos, influenciados por la filosofía budista- que
favorecen la capacidad de la mente humana para
verse a sí misma. Ser plenamente consciente de la
propia mente y de las actividades de ésta (pensa-
mientos, sentimientos, sensaciones, recuerdos…)
hace que nos conozcamos mejor a nosotros mis-
mos y, además, potencia la regulación de todo el
cuerpo/mente mejorando la integración cerebral.
Para Siegel (uno de los pioneros en el estudio del
mindfulness), la mente humana es como un río.
Os lo conté en esta entrada, pero me parece per-
tinente volver a recordarlo ahora: en el centro del
río, el agua fluye constantemente (al estilo filosó-
fico del axioma de Heráclito: “todo fluye, todo está
en permanente movimiento”) Las redes neurales
que conforman nuestro cerebro y transportan la
información lo hacen de una manera eficiente e
integrando los contenidos de ambos hemisferios,
así como la información proveniente del cerebro
superior e inferior. Pero si el agua queda atascada
en la orilla izquierda, ésta ya no fluye. Se aleja del
centro del río. Se ha quedado atrapada en el lado
(prominencia del hemisferio izquierdo) de la rigi-
dez. Por el contrario, si el agua queda enmarañada
en la orilla derecha (prominencia del hemisfe-
rio derecho) queda excesivamente agarrada en
el lado del caos. Cuando el agua va por el centro,
es un estado de mente con respecto al apego de
tipo seguro: todo fluye de una manera adecuada.
El cerebro es como una orquesta bien dirigida.
Cuando el agua está más atascada en la orilla
izquierda, es un estado de mente con respecto al
apego de tipo evitativo. Y cuando el agua se queda
en el lado derecho, es un estado de mente con res-
pecto al apego de tipo ambivalente. Y cuando el
agua se atasca por los dos lados, el estado de mente
con respecto al apego es de tipo desorganizado.
Por ello son tan útiles y tan interesantes para
nosotros las técnicas de mindfulness: porque
favorecen estados de mente con respecto al
apego similares al tipo seguro. Y cultivar el min-
dfulness ayuda a las personas de apego inseguro a
mejorar su mente y cerebro (entre otras técnicas,
claro), sobre todo en lo que a regulación emocio-
nal y atención consciente se refiere.
¿Y cómo? El camino para lograr una mente
plena (mindfulness) y cultivar la capacidad de
que la mente se vea a si misma (mindsight) es
la meditación. La cultura oriental lleva cientos
de años (por ejemplo, el budismo zen) practi-
cando la meditación. Es quizá por esto por lo que
nos superan en muchas cosas. Pero en la cultura
occidental ha llegado en los últimos diez años y
con más fuerza en los últimos cinco. Estudios con
neuroimagen han puesto en evidencia que el cere-
bro experimenta cambios funcionales cuando se
practica meditación. Ahora bien, debe de practi-
carse como un hábito. La práctica de la meditación
como camino hacia la mente plena se está utili-
zando con éxito en el tratamiento de muchas pato-
logías como la ansiedad, la depresión, el déficit de
atención con hiperactividad, adicciones… y por
supuesto, el trauma.
He observado en mi práctica clínica (en quienes
han practicado la misma con fundamento) mejo-
rías excelentes en personas con obsesiones (es un
trastorno en el que aspirar a eliminar o no tener las
mismas es casi una quimera. La meditación enseña
al paciente a relacionarse con ellas de otra manera;
sobre todo a verlas como hechos mentales) y con
trauma. En personas traumatizadas, mediante un
proceso guidado -para que lo podamos entender-,
mientras el paciente tiene un ojo en la respiración,
tiene otro en las sensaciones corporales fruto del
impacto traumático, del evento. Ese procesamiento
dual favorece que el cerebro procese el trauma.
¿Y con los niños y adolescentes que vienen a mi
consulta y que presentan distintas patologías
(además de estilos o trastornos en la vincula-
ción)? Con ellos también he aplicado con éxito
la meditación, pero me encontraba con un esco-
llo: las técnicas adultas les resultan pesadas y
aburridas. Permanecer sentados observando les
generaba malestar, inquietud y sobre todo lo que
he dicho: aburrimiento y tensión por no soportar
estar parados. Esto es normal, pues contactar con
la corporalidad para alguien traumatizado es muy
atemorizante. Mirar al interior les asusta mucho
más que a los adultos (que también nos atemoriza)
Lo que solía hacer era normalizar esta sensación de
aburrimiento y/o malestar y acortar los ejercicios.
Los ejercicios de meditación demasiado largos es
misión imposible que los pacientes los hagan. No
los hacen los adultos así que menos los menores.
Para éstos, seguir y trabajar los principios que
favorecen la mente plena (mindfull) es harto com-
plicado. Esos principios son los de observar lo que
pase por la mente (sin juzgar); ver lo que pase por
471
la mente como actividad en forma de pensamien-
tos, sensaciones o emociones. Aceptar lo que pase,
tanto si agrada como si no, dejando que esté en
nuestro cuerpo/mente lo que ya está pasando y
nos resistimos a aceptar. Y tercer y último princi-
pio: tener una actitud de cariño y compasión hacia
nosotros.
Pues hete aquí que para mi regocijo (y el de
muchos profesionales y padres y madres) la edi-
torial Desclée de Brouwer ha tenido la excelente
idea de publicar en el último trimestre de 2013
un interesantísimo y práctico libro titulado: “El
niño atento. Mindfulness para ayudar a tu hijo”
La autora es Susan Kaiser Greenland.
Es el libro que estaba esperando y que da solu-
ción al problema que os he expuesto en el
párrafo anterior: hacer atractivas las técnicas de
meditación a los niños y adolescentes. ¿Cómo lo
consigue? Mediante juegos y canciones adaptados
a su edad podemos entrenar en mindfulness a los
niños, incluso a los pequeñitos. Y los beneficios
que pueden obtenerse son los mismos que cuando
se aplican las técnicas clásicas y más adultas.
En la reseña del libro nos cuentan que “…la atención
consciente te ayuda prestar una mayor atención a lo
que ocurre en tu interior –tus pensamientos, senti-
mientos y emociones- para poder entender mejor
lo que te sucede. El niño atento amplia los grandes
beneficios del entrenamiento en mindfulness a niños
partir de cuatro años, con ejercicios, canciones y
juegos adaptados a su edad. Estas técnicas, amables
y divertidas alientan la conciencia y la atención e
influyen muy positivamente en el rendimiento aca-
démico y en las habilidades sociales y emocionales,
al tiempo que proporcionan herramientas para ges-
tionar adecuadamente el estrés y superar problemas
como el insomnio, la sobrealimentación, el trastorno
por déficit de atención con hiperactividad, la ansie-
dad…”
Los primeros capítulos del libro nos introducen en
la ciencia de la atención consciente y nos transmi-
ten los principios fundamentales del mindfulness.
Continúa la autora entrando ya en los ejercicios
y técnicas (los cuales pueden aplicar no sólo los
profesionales de la salud mental sino trabajadores
sociales, profesores y vosotros/as mismos/as padres
y madres; no en vano el libro se subtitula “mindful-
ness para ayudar a tu hijo”. Mientras juegas con él/
ella, estás trabajando la conciencia plena): los pri-
meros, basados en algo tan simple como respirar.
Pero la respiración es presentada de una manera
divertida, con juegos, para poder enganchar a los
niños/as. Prosigue entrando en técnicas que per- formación y reflexión sobre los alumnos/as con
feccionan la conciencia y se dirigen a aprender a problemas emocionales y de conducta, desde la
prestar atención. El libro se completa con una serie óptica de la teoría del apego, orientado también
de capítulos que abarcan (aplicados a los menores) a proporcionar recursos a los profesionales de la
los tópicos principales que la meditación abarca: enseñanza. Para más información e inscripciones,
la conciencia amable (relacionarse de una manera haz clic aquí.
atenta y compasiva), la conciencia sensorial, la sin- Hasta dentro de 15 días, que estaré, con otra
tonización con los demás (aquí es donde medita- entrada, con todos/as vosotros/as.
ción y apego se dan la mano y coinciden) y la vida
como parte de una comunidad. Cuidaos / Zaindu.
Los ejercicios están muy bien diseñados, son
creativos y originales y se basan en la experien-
cia de la autora con niños, no sólo a nivel indi-
vidual sino también en grupo (pues ella enseña
mindfulness en los centros escolares entrando en
clase, desde la etapa de infantil) Ha llevado ade-
lante un estudio (el cual lo da a conocer en el libro)
que recoge los beneficios observados en los grupos
de clases que practicaron estas técnicas. Así pues,
sería desde todo punto de vista necesario que este
entrenamiento se incluyera en los centros escola-
res, dentro de la psicomotricidad, por ejemplo.
Para los niños y niñas con trastornos del apego o
trauma estimo que son unas técnicas beneficio-
sas porque ayudan al niño a regular las emocio-
nes y la conducta. Los padres y madres o familias
(adoptivos, acogida…) podéis dedicar un tiempo
a desarrollar estos ejercicios como si fueran jue-
gos. Jugar es vital para el niño, y es un aprendi-
zaje que fomenta su desarrollo y vínculo con los
adultos e iguales. Pero… ¿cuánto tiempo dedican
los niños a jugar con otros niños o con adultos
como sus padres? Creo que muy poco. Y esta-
mos dejando de lado algo fundamental. ¿Cuántos
profesores dicen a sus padres que jueguen con sus
niños, que los “deberes” de ese día serán jugar con
su hijo, por ejemplo, con los ejercicios de mindful-
ness? Ojalá fueran muchos. En este libro tenemos
los principios y las herramientas para ello. Ahora
necesitamos plantearnos buscar (ya que estamos a
principios de año, época de los grandes propósi-
tos) ese tiempo.
Para finalizar, termino con estas dos interesantí-
simas picadas:
Acaban de publicar, en Hilo Rojo Ediciones, el
libro de Ana Francia Iturregi, del que ya os hablé
en su momento en este nuestro blog: “El niño/a
adoptado/a en el aula” He tenido el honor de ser
invitado a prologar esta nueva edición. Para más
información, haz clic aquí.
Aún quedan plazas para el grupo de profesores
que organizamos en Donostia-San Sebastián, de

472
¿Qué podemos
aprender de Dexter,
una impresionante
serie de ficción que nos
muestra un personaje,
hijo adoptivo, con una
psicopatía de origen
traumático?
10 Febrero, 2014
He estado dudando sobre si dedicar o no una
entrada a esta serie de TV -aclamada por público
y crítica- pues normalmente suelo ceñirme a la
realidad -que dicen supera a la ficción- y no a las
fantasías. Pero del mismo modo que alguna vez
hemos recurrido a la novela (por ejemplo, en este
post sobre Zola y la transmisión intergeneracional
del maltrato, el cual escribí hace ya un tiempo),
el arte, la ciencia o el cine para analizar obras que
guarden relación con las temáticas que aborda-
mos en Buenos tratos, ¡por qué no acudir a la TV!
Sobre todo si es un producto tan sublimemente
trabajado como el nombre que da título al post de
hoy y también a la serie de la cadena Showtime:
Dexter. Pues por qué no. Y aquí la tenéis.
Os confieso que desde que mi amigo y colega
Rafael Benito, psiquiatra, me recomendó la serie
de Dexter, ésta me ha atrapado por completo -y
no soy el único que pertenece al mundo psi que le
ha fascinado- Me ha gustado y obnubilado tanto
este personaje, su caracterización psicológica y
la originalidad del planteamiento que no me he
podido resistir a hablar de ello aunque me salte el
guión habitual de este blog. Por un día, me conce-
deréis ese permiso, estoy seguro. Además, creo de
verdad que vamos a extraer interesantes apren-
dizajes para nuestra tarea con los niños y adoles-
centes traumatizados por la violencia, el abuso o
el maltrato. De eso me encargo yo, de lo contra-
rio no hablaría aquí de este personaje de la fac-
toría Showtime.
¿Por qué me/nos interesa tanto esta serie? Porque
Dexter -forense de la policía de Miami especia-
lizado en analizar las manchas de sangre en la
escena de un crimen con particular maestría- pre-
senta una biografía traumática: es adoptado por
un comisario de policía que le encuentra, siendo
473
aún un bebé, en medio de un charco de sangre,
junto con su hermano, con su madre yaciente
muerta porque fue asesinada por una banda de
criminales. Dexter tiene vagos recuerdos sobre
esto pues, como digo, era un bebe y aún no tenía
desarrollada la memoria explícita. Pero la memo-
ria implícita contiene emociones y sensaciones de
ira, terror, pánico, odio, dolor… El actual forense
de la policía de Miami no sabe, al principio de la
serie, que sufrió este trauma, ni mucho menos
porqué asesinaron a su madre de esa manera tan
cruel e impactante para un bebé. Irá descubriendo
su dura historia a lo largo de los diferentes capí-
tulos. Tampoco sabe qué fue de su hermano.
Terminaremos conociendo también cuál es su vida
y que pasó con él. Nos sorprenderá. No quiero
abundar más en detalles porque si doy demasia-
das pistas, os desvelaré la trama principal, la cual te
mantiene en vilo, deseoso de ver el siguiente capí-
tulo. Así pues, me ciño escuetamente a la informa-
ción más básica para no dar demasiados datos a
quienes no habéis visto esta sorprendente obra.
Dexter es adoptado por el comisario de policía
Harry (investigaba el caso de la banda que mató
a su madre) quien viendo la crudeza y el terror
vividos por aquél, y sabiendo que queda huér-
fano, decide darle un hogar y una familia. Tiene
como hermana adoptiva a Debra -en la actualidad
también policía-, quien trabaja en la misma comi-
saría. Mantiene con ella una relación de complici-
dad y una fuerte unión, aunque discutan y pasen
por momentos de tensión y crisis en la relación;
asistiremos, a lo largo de los episodios, a cómo
se va desarrollando y qué va ocurriendo con esta
relación fraternal porque el devenir de la misma
es también digno de análisis, y también nos dejará
boquiabiertos el final de la misma.
¿Y qué más tiene este personaje para atraer
nuestra atención? Agarraos a la silla: Dexter es
un psicópata asesino en serie. Sí. Como lo oís.
Pero ha conseguido controlar (canalizándola) su
tendencia a la depredación y pulsión de matar
gracias a su padre adoptivo. Harry descubrió
tempranamente las tendencias de su hijo, y en vez
de repudiarle, decidió convertirse en su tutor. Le
enseñó a canalizar su depredación dándole un
código (el código de Harry, así se refiere el perso-
naje al mismo) Además, le enseñó a aparentar nor-
malidad, a desarrollar un estado del yo externo que
le permita parecer adaptado y simular ser un indi-
viduo integrado en sociedad. Dexter tiene muchas
dificultades para sentir, no tiene necesidad de estar
en la intimidad, ni de tener amigos, ni arraigo…
Su padre le enseñó a mostrar esa fachada aparente-
mente sintonizada hacía al exterior. Gracias a ello
ha llegado a ser un eficiente forense, simpático y
algo tímido, que regala donuts a sus compañeros al
llegar a la comisaría, que sale con una chica (Rita)
que tiene dos niños de una relación anterior (en la
que fue víctima de malos tratos, por eso está tam-
bién traumatizada y no puede entrar en intimidad
sexual; esto no molesta demasiado a Dexter por-
que sí le gusta el sexo pero no la intimidad. Como
dice el propio personaje: “me gusta Rita porque está
tan perjudicada como yo”).
Dexter tiene una incapacidad para sentir y empa-
tizar emocionalmente con los demás (aunque
sí tiene el código de su padre para funcionar y
regular su depredación), y de ahí su estilo vincu-
lar desapegado (aunque aparente lo contrario).
El forense, además, participa en la vida laboral y de
ocio que comparte el equipo de policías (con cierto
retraimiento y timidez pero dando el pego de ser
un compañero agradable) Vamos, el yerno ideal si
no fuera porque el exterior de Dexter nada tiene
que ver con su interior: un mundo oscuro e ignoto
para él que le lleva a no entender la “música”, ni la
sintonía emocional y de conexión entre humanos.
Un interior que alberga (como él lo denomina)
un oscuro pasajero que necesita asesinar en serie
siguiendo su propio ritual, dando rienda suelta a
sus impulsos violentos más primarios. Dada su
profesión, tiene acceso a información privilegiada
sobre perfiles de delincuentes sospechosos que se
investigan en el departamento de policía de Miami
(donde se sitúa la serie) o que fueron absueltos
por falta de pruebas. Dexter les hace un segui-
miento implacable tal y como lo haría un león con
su presa y cuando está completamente seguro de
que el sujeto en cuestión es culpable (tiene evi-
dencias irrefutables, tal y como su padre le enseño
en su código; código por cierto que abandonará
durante un periodo corto de tiempo en algunos
puntos pues el forense hace su propio camino
y -ya veréis porqué- se distanciará de su padre),
se toma la justicia por su mano -cual ángel de la
muerte- capturándole sibilinamente y asesinán-
dole en una mesa y una cámara de ejecución espe-
ciales que él prepara para cada ocasión: rodeado
de las fotografías de sus víctimas (arrancándole
confesión de sus crímenes) y atenazado por plásti-
cos que le impiden cualquier movimiento, le hace
un corte en la cara para obtener una muestra de
sangre que, posteriormente, guardará en una cajita
(como buen asesino en serie conserva sus trofeos)
para descuartizarle con el fin de terminar echando
474
los trozos al fondo de la Bahía de Miami en la que
reposarán los restos -por los siglos de los siglos, sin
que nadie lo advierta (¿o sí?)- de pederastas, esta-
fadores, traficantes, maltratadores… en fin, toda la
caterva de Miami.
La serie no es truculenta ni tiene escenas con
contenido gore; se ve lo justo. El acento, afortuna-
damente, no está puesto ahí sino en el personaje
y cómo percibe éste los seres que le rodean y su
mundo, en mostrarnos la profunda brecha que
hay entre el Dexter de dentro y el que se muestra
por fuera, y como lo mentaliza éste. El gran logro
de esta ficción está también en la voz en off que
nos permite acceder al mundo interior de Dexter,
que va comentando y reflexionando acerca de él
mismo y de todo lo que le acontece, creando una
asombrosa complicidad con el espectador.
Antes de comentaros qué podemos aprender de
este insólito planteamiento para nuestro trabajo y
tarea educativa, comento qué es lo que resalto de
esta serie.
Para ser una serie tan larga (8 temporadas), no
acusa demasiado el lógico desgaste. Todos los capí-
tulos son buenos, no hay ninguno que no concite
interés. Hay temporadas mejores que otras pero
todas son notables y algunas excelentes. A lo largo
de las mismas, iremos conociendo a Dexter,
las personas que forman su vida y su mundo y
nos adentraremos en su traumática biografía.
Asistiremos a lo complicado que le resulta llevar
esa doble vida. Los expertos en analizar series de
TV dicen que decae en la sexta temporada, pero
al final de ésta, con una escena de gran impacto y
que marcará el devenir de los personajes, resurge
el interés para afrontar ya la recta final de la trama
con un impresionante desenlace. Las mejores
temporadas -afirman los entendidos- son la pri-
mera, segunda (donde descubriremos el pasado de
Dexter y cómo un asesino que tiene en vilo a la
ciudad de Miami le conoce, le va dejando mensajes
y le irá conduciendo a descubrir dolorosas verda-
des biográficas), cuarta, séptima y octava. Tercera
y sexta temporada son más flojas. Y la quinta
tiene un buen nivel. Aunque todo esto, ya sabéis,
depende del gusto de cada uno.
Además de la trama, las subtramas son intere-
santes. La intriga del tipo de delincuente a quien
se tienen que enfrentar y lo atractivo de la inves-
tigación criminal y de la caracterización del perfil
psicológico de los asesinos. A todo el que le atraiga
este mundo, le gustará mucho la serie. Toda tem-
porada tiene un asesino en serie, criminales o
bandas a quienes tienen que investigar, descubrir
y detener. Dexter le hará la competencia a la poli-
cía porque quiere cogerles antes y arreglarlo todo
para que, sin despertar sospechas, pueda llevarles
a su cámara de ejecución y satisfacer su necesidad.
Esto le acarreará muchos problemas y cantidad
de veces te terminas preguntando cómo se librará
de ser descubierto. El aire de externa impertur-
babilidad del personaje (el falso self, como decía
Winnicott) hace que se maneje con inaudita inte-
ligencia y autocontrol. Tanto Michael Hall (actor
que encarna a Dexter Morgan) como el resto de
actores hacen soberbias interpretaciones; pero
Hall borda el papel de asesino en serie pseudo-
adaptado. La caracterización de los compañeros
de trabajo de Dexter -o de otros personajes con los
que se relaciona- está igualmente muy bien hecha,
y las tramas y lo que acontece en sus vidas son
tambien interesantes.
Asistimos en voz en off a lo que piensa Dexter,
a su autodiálogo. Como os he dicho, éste es sin
duda, un gran atractivo. Podemos compartir cómo
piensa, reflexiona, actúa… el forense de la policía.
Se crea una gran complicidad y sintonía entre él y
el espectador. Podemos conocer cómo está frac-
turada su personalidad y la gran mentira que es
su vida. Poder entrar en la mente de un asesino
en serie -que se aparece como encantador a los
ojos de todos- y compartir su filosofía de la vida, y
las investigaciones que va haciendo para descubrir
delincuentes que se han ido de rositas y llevarles a
su mesa, es alucinante. Además, Dexter se rela-
cionará con personas que tendrán la capacidad
de adivinarle, de leerle por dentro, de saber que
su exterior no es auténtico… Éstas -aparte de
ponerle en tremendas situaciones y aprietos- le
ayudarán a conocerse.
La particular Ley Dexter: en esto recuerda a otros
personajes de la ficción (novela, comic…) que
también aplicando su particular justicia, libran a
la sociedad de seres abominables. Dexter sigue el
código de su padre, eso sí. Si no tiene pruebas irre-
futables, no ejecuta a nadie (durante un periodo
se salta el código en algunos aspectos. Pero se
sabrá por qué hace esto, pues no es un asesino
sin código. Ha aprendido a no ejecutar gratuita-
mente) Pero hemos de subrayar que el objetivo
del forense de la policía de Miami en realidad no
es hacer justicia (de paso sí) sino liberar (con un
código y un protocolo) sus pulsiones violentas:
si no asesina en serie de ese modo entonces ya
no sería un “psicópata bueno”, por así decirlo.
Necesita asesinar.
475
Dexter es adicto a asesinar en serie (hay hipóte-
sis en psicología criminal que plantean que los
asesinos en serie tienen adicción a matar. Esto es,
asesinar sería como una adicción) pero ha conse-
guido encauzarlo y reconvertirlo para librar a la
sociedad de tipos detestables, es como un remedo
de un justiciero. Os confieso algo: me he sorpren-
dido identificándome con Dexter y deseando que
pusiera a algún delincuente en su mesa (trafican-
tes de personas, pederastas…) Y ese es otro logro
de la serie: que te caiga bien este particular indi-
viduo. Pues descubres que su patología tiene, en
su origen, componentes traumáticos (su vida ha
sido muy dura, no es un asesino en serie perverso
sino disociado estructuralmente de niño por el
impacto de un terrible psicotrauma) y que ha
hecho un camino de resiliencia resistente para que
no le destruya a él ni destruya a ningún inocente.
Y, claro, cuando analizas cómo son algunos de los
otros personajes que pueblan la ficción, adviertes
que aunque no lleven una doble vida, también son
psicópatas a su modo. ¿O no es quizá más deplo-
rable que el personaje de Laguerta se acueste con
el marido de una compañera a quien le han nom-
brado teniente -en vez de a ella- sólo con el fin de
desestabilizarle emocionalmente y poder recu-
perar así su puesto? El psicópata no es alguien
asociado a la delincuencia y la cárcel, sino que,
como dice Vicente Garrido, es un camaleón en
la sociedad actual que puede ocupar puestos de
relevancia precisamente por esa capacidad y por
su inteligencia y dotes seductoras.
A lo largo de los episodios, viviremos la evo-
lución del personaje: Dexter irá cambiando y
empezará a estructurarse psicológicamente -y a
humanizarse- cuando empiece a comprender su
historia (descubrirá que el trauma vivido guarda
una estrecha relación con su anomalía caracterial;
la pena es que no puede seguir la terapia que inicia
porque…¡debe de llevar a la mesa a su terapeuta
porque es un estafador!) y también en la medida
en que se beneficie de la conexión con su pareja
y con otras personas, irá conociéndose mejor a sí
mismo. Humanizarse, por así decirlo, tiene venta-
jas para Dexter pero conlleva graves riesgos de los
cuales su padre (otro elemento atractivo de la serie
es ver cómo el forense puede, aunque ya fallecido,
dialogar con su progenitor y permitir al especta-
dor ver a éste que se le aparece en innumerables
momentos –en realidad, está en su mente pero
lo podemos ver físicamente a su lado- a través de
las distintas temporadas) le advertirá. Dexter des-
cubrirá cosas de su biografía que perjudicarán la
relación con Harry, necesitando aquél también
hacer su proceso de individuación. Padre e hijo
tienen un vínculo que no sabría muy bien cómo
definir. Dexter crece disociado entre el niño
interno aparentemente normal y la parte emo-
cional dañada por el impacto de presenciar el
asesinato de su madre. Harry se constituye en una
figura firme y segura para un niño que necesita
de estas cualidades hasta que sea capaz de regu-
lar y canalizar su psicopatía de una “mala” a otra
“buena” (una canalización, digamos, muy particu-
lar y se puede discutir si es éticamente plausible
o no; pero es la manera de canalizar la psicopatía
que elige el padre para su hijo ante -suponemos- la
imposibilidad de curarla o rehabilitarla) El padre
le “prestó” los lóbulos frontales a su hijo (y creo
que Dexter los “tiene” todavía de adulto, porque si
se los “devuelve”, no hay permanencia ni capacidad
en él para dominar al monstruo que lleva dentro,
ese cerebro reptiliano indomable que el forense de
la policía ha desarrollado) Es una figura paterna
idealizada pero que bajará del pedestal para ser
reinventada (porque Dexter necesita a su padre, lo
quiera o no) El forense no sabe por qué tiene esa
fractura en su personalidad (ese otro yo que nece-
sita asesinar); lo va descubriendo, y nosotros con
él, a lo largo de las temporadas. El trauma tiene
un peso específico en su grave problema (y es
una hipótesis plausible; juraría que los guionistas
han sido asesorados por expertos psicólogos y psi-
quiatras) y el personaje lo irá sabiendo.
¿Qué podemos aprender de Dexter? Me encan-
taría, los que habéis visto la serie, que participa-
rais diciendo cuál es vuestro punto de vista en
este sentido.
El papel del padre como tutor de resiliencia
resistente. Éste no se abruma, no se desespera ni
rechaza a su hijo cuando descubre, horrorizado,
su tendencia a disfrutar matando. “No estás sólo,
hijo, y te voy a ayudar” – le dice. Esto impresiona.
Me ha gustado cómo comprende a su vástago y le
enseña recursos para lograr esa aparente adapta-
ción social. Le acepta en su ser desviado y le pone
límites: no de sanación -porque no parece posible-
pero sí para mantener a raya su mecanismo voraz
asesino y no usarlo con un fin abyecto. Le moldea
y le proporciona un código de actuación que le
sirve de contención y guía de vida para lograr el
autocontrol. Le ofrece el camino de que al menos,
no dañe a inocentes. Me ha resultado impresio-
nante cómo este padre se echa a la espalda al hijo
y le ayuda a salir adelante. Eso nos sugiere que en
nuestro trabajo debemos asumir esa tutorización
476
incondicional de los niños y adolescentes para
ayudarles a que superen o canalicen sus déficits,
pues a la larga da sus frutos.
La presentación –como ya he apuntado- de
un tipo de psicópata (asesino serial) que viene
explicado por el papel del trauma temprano. En
el excelente libro de Anabel González y Dolores
Mosquera titulado: “EMDR y disociación. El
abordaje progresivo”, nos hablan -refiriéndose al
trauma- de los estados del ego, y creo que se le
puede aplicar a este personaje: “Son aquellas par-
tes de la personalidad que conforman el self (sentido
del sí mismo) completo. El concepto de estados del
ego tal y como fue definido por John y Helen Watkins
hace referencia no sólo a las partes disociativas de
la patología postraumática (rasgos o modos de ser
apartados de la conciencia y que toman el control
temporalmente, de la personalidad), sino también
a aquellas que componen el self saludable de cada
individuo. Estos estados del ego nos dan capacidad
para adaptarnos, pensar y actuar de un modo dife-
rente en distintas situaciones. Watkins y Watkins
proponen un abordaje terapéutico que procede del
psicoanálisis y la hipnosis, y desde esta perspectiva,
el objetivo de la terapia no es la plena integración de
la personalidad (cosa que según los autores nunca
existiría) sino la superación del conflicto interno
entre estados del ego”. En este sentido, todos tene-
mos estados del yo diferentes pero los hemos
podido armonizar. Dexter no. No vive en equili-
brio y armonía con su ser, él está en conflicto con
esa parte que desea dañar y disfrutar asesinando
(el oscuro pasajero, así le llama) y le atormenta.
Se conoce bien a sí mismo y gracias a ello puede
-por ponerle un nombre- “gestionar” el con-
flicto; pero éste es un conflicto permanente que
le resta autenticidad a su vida y le traerá graves
consecuencias para él y quienes le rodean.
Me he encontrado en mi práctica clínica a jóvenes
que cuando ya han desarrollado una base segura
conmigo, se atreven a verbalizar aspectos de sí
mismos que por miedo o vergüenza no comparten
con nadie. Es miedo a lo que descubren dentro de
sí mismos, a que se les vaya de las manos… ¿Qué es
lo que descubren?: una parte de sí mismos que con-
tiene odio y deseos de venganza. Incluso muchos
tienen fantasías omnipotentes en las que se ven a
sí mismos fuertes, como justicieros, vengando a
la humanidad de gente perversa. Cuando vamos
trabajando, relacionan esta parte de sí mismos o
estado del yo (a veces más o menos disociado) con
el maltrato (lo he observado, sobre todo, en jóve-
nes con antecedentes de duro maltrato y violencia)
sufrido y el dolor que les causa, como una parte
emocional; y cuando con la terapia van superando
el conflicto, empiezan a mejorar. Evidentemente -y
afortunadamente- no son ni hacen lo de Dexter, ni
mucho menos, hay grandes diferencias; pero inter-
namente estos jóvenes tienen también dentro sus
pasajeros oscuros.
No he tratado a psicópatas adultos, pero sí a jóve-
nes con rasgos que se consideran la antesala futura
de la misma. Aunque hay líneas de investigación
que parecen poner el acento en la genética o en
aspectos constitucionales para explicar las causas
de esta anomalía, nunca se deben descartar los
factores ambientales (familiares, sociales…) como
contribuyentes en su gestación. En particular, el
trauma por maltrato y abandono, especialmente
para aquellos jóvenes que desde muy temprana
edad no han vivido la ternura sino la crueldad e
incluso el sadismo. Desean desquitarse de lo que
consideran humillaciones y afrentas. Para ellos,
la sociedad les ha fallado y vuelcan su rencor en
las figuras con las que conviven. Van desarrollando
rasgos de ausencia de empatía, disfrute con el dolor
ajeno, egocentrismo, egoísmo, frialdad, estilo de
vida parasitario (aprovechándose de otros), mani-
pulación, aunque superficialmente encantadores o
de fachada sintonizada… La detección temprana
y la asignación a estos menores de tutores de
resiliencia que les acompañen desde la perma-
nencia, la aceptación incondicional y los límites,
junto con los tratamientos que sean necesarios,
es lo que puede marcar la diferencia entre el que
tiene opciones de rehabilitarse o no. Aunque hay
bastantes casos de psicópatas adultos que, según
nos dicen expertos, no llegan a conseguirlo. ¿Es
una psicopatía donde tienen un peso específico los
factores genéticos, temperamentales, psicofisio-
lógicos… ¿O los biográficos y sociales? ¿O todos
estos factores en interacción? Sin embargo, en la
infancia, podemos influir sobre este tipo de perfi-
les probablemente a tiempo. Por ello, un vínculo y
un sentido a lo vivido son fundamentales.
Antes he llamado resiliente resistente a este insigne
forense ¿Se puede resiliar incluso con una anor-
malidad tan grave como la de este personaje? Yo
creo que no sería resiliencia en el sentido francés
del término porque el forense no sufre un rena-
cimiento postraumático aunque sí un proceso de
autoconocimiento que le aporta sentido a lo vivido
(sabe que su oscuro pasajero se genera por un
trauma, pero no puede dejar de ejecutar a delin-
cuentes y satisfacer, con su particular código, su
pulsión y llevar esa doble vida) Tampoco en el sen-
477
tido americano de adaptación positiva porque la
manera de canalizar su anomalía no le hace vivir
adaptado (es una pseudoadaptación) Diríamos
que sobrevive y, a veces, malvive. En este sentido,
¿podría ser un tipo de resiliencia resistente por-
que ha desarrollado los mecanismos que necesita
para que la patología no sea tan devastadora?
En definitiva, aprendemos de esta serie la gran
necesidad de que el entorno incluya y no excluya.
Que las infancias no determinan pero sí marcan:
podemos ver el devenir de un hermano que tuvo
permanencia, regulación y límites (Dexter) frente
a otro que no, y cómo uno es un psicópata bueno
y otro malo.
Quiero incidir en la necesidad de que la red social
que rodea al niño sea acogedora. Es la red la que
va a fomentar la resiliencia (tiene que haber por
fuerza alguien que permanezca en la vida, que
sea un tutor que acompañe, guíe, oriente, apoye,
escuche, limite, dé afecto…), así como el trabajo
y elaboración de la historia de vida.
Al final creo que dedicar un post a Dexter ha mere-
cido la pena porque hemos terminado hablando
de nuestros temas favoritos: trauma y resiliencia.
Cuando la veáis, dejadme vuestros comentarios,
que leeré como siempre, gustosamente.
Os dejo, para quienes no la habéis visto, con el trai-
ler de la primera temporada:
Después del excursus de hoy sobre Dexter, regre-
saremos con nuestros temas habituales de apego,
trauma y resiliencia. En concreto, acabo de descu-
brir un libro (cómo no, de la mano de mi maestra
en psicoterapia Maryorie Dantagnan) que ¡me
ha cautivado por completo! Me refiero a “EMDR
therapy and adjunct approaches with children.
Complex trauma, attachment and dissociation”
(“Terapia EMDR y abordajes complementarios
con niños. Trauma complejo, apego y disocia-
ción”), escrito por Ana M. Gómez, una autoridad
en la materia. La autora me ha atrapado y estoy
literalmente enganchado a su lectura. Además del
abordaje EMDR, Ana propone otros complemen-
tarios basados en el apego, y también un conjunto
de técnicas y estrategias fundamentadas en las teo-
rías de los más prestigiosos investigadores y profe-
sionales del trauma complejo, que es el que suelen
presentar con bastante frecuencia niños/as adopta-
dos y acogidos con historias severas de abandono,
maltrato y abuso. Voy a ir ofreciéndoos una selec-
ción de lo mejor del libro, sabiendo, además, que
muchas cosas vais a poder aplicarlas los padres
y las familias con vuestros/as niños/as. Esta es
la gran noticia. Así pues, permaneced pegaditos a
Cómo pueden las
Buenos tratos, que nos esperan grandes aporta-
ciones.
familias comprender y
Cuidaos / Zaindu.
ayudar a los niños/as
adoptados/as y acogidos/
as a la luz de la Teoría
Polivagal de Porges
24 Febrero, 2014
Llevo ya un tiempo pensando en compartir esta
teoría con todos/as vosotros/as, padres y madres, y
también con los profesionales que seguís este blog
y no la conocéis. Nos va a aportar un conocimiento
muy preciso de algunas respuestas y conductas de
los niños/as que han padecido trauma temprano.
Primero voy a exponer someramente (de la mano
de Ana María Gómez, que como ya os dije hace
dos semanas, va a ser, con frecuencia, la estrella
invitada en Buenos tratos. Su libro: “The EMDR
therapy and adjunct approaches with children” es
una joyita que estoy leyendo) la teoría polivagal.
A continuación, expondré cómo podéis ayudar y
reparar las secuelas que las experiencias tempra-
nas adversas en forma de negligencia, abandono
y maltrato dejan en la capacidad de los niños para
entrar en una relación adecuada y sintonizada con
los demás y con el entorno que les rodea.
La teoría polivagal emerge del trabajo de
Stephen Porges en la evolución del sistema ner-
vioso autónomo. De acuerdo con Porges, nues-
tros problemas emocionales y en última instancia,
trastornos, llegan a tener su hardware dentro del
sistema nervioso. Este sistema está jerarquizado y
preparado para responder a los retos del ambiente.
Porges describe tres diferentes sistemas que
están asociados con conductas específicas y res-
puestas fisiológicas que permiten al organismo
responder adaptativamente al peligro y a cir-
cunstancias estresantes:
El sistema parasimpático ventral vagal, llamado
el de la actividad e interacción social. Este sistema
es estimulado desde el momento que entramos,
nada más nacer, en comunicación con la pri-
mera figura de apego, usualmente la madre, quien
mediante un estado interno sintonizado con el del
bebé promueve interacciones que son la primera
escuela de socialización. La seguridad que da la
madre al niño le permite ir estableciendo un vín-
culo plácido, pues aquélla se encarga de ser filtro

478
estabilizador del infante, regulándole emocio-
nalmente. Así pues, se estimula este sistema que
prepara al futuro niño y adolescente a responder
adaptativamente, en la adultez, a situaciones de
estrés. Esta experiencia de apego seguro va esti-
mulando este sistema mediante estados fisioló-
gicos óptimos que apoyan la conducta social y la
homeostasis (equilibrio visceral)
El sistema simpático, el cual se encarga de las res-
puestas de movilización de ataque/huida. Sobre
este sistema hemos hablado otras veces (podéis
leer este post), pero, resumiendo, es el responsable
de emitir una reacción rápida ante el peligro o una
amenaza, formando parte del sistema de alerta del
organismo, de ataque o huida. Si nos asaltan para
robarnos, no tenemos tiempo de analizar la situa-
ción, precisamos de una reacción rápida porque
está en juego la supervivencia. Así les ha pasado
a muchos de nuestros niños/as: tienen este sis-
tema simpático alterado porque vivieron un buen
número de situaciones en las que estuvo en juego
su integridad personal: maltrato, violencia, guerra,
asaltos…
El sistema parasimpático dorsal vagal que pro-
mueve la respuesta de inmovilización/bloqueo
y favorece los estados disociativos. Por ejemplo,
recuerdo a niños que tras haber pasado por varios
años de orfanato sufriendo abandono y probable-
mente malos tratos, al llegar a la familia y comen-
zar el proceso de vinculación y adaptación familiar
y social, en los momentos en los que se enfrenta-
ban a situaciones en las que debían gestionar o dar
una respuesta adecuada desde el punto de vista de
la interacción social, ante un conflicto, se queda-
ban literalmente bloqueados: no respondían a estí-
mulos, se quedaban en silencio, la mirada fija en
el espacio… durante unos minutos, mentalmente
se han retirado de sus procesos atencionales y de
conexión con el entorno (se disocian) Un profesor
preguntó a un alumno de once años porqué había
colocado los pivotes de clase de educación física de
manera diferente a cómo él se lo había indicado.
El niño negó que esto fuera así, pero el resto de la
clase apoyó lo que el profesor decía. El niño per-
cibió algo así como “peligro” y entonces entró en
una respuesta de bloqueo y rigidez corporal.
Según Porges, a través de la evolución los mamí-
feros desarrollaron los dos sistemas vagales, los
cuales se programaron para responder con dife-
rentes tipos de estrategias. El sistema ventral vagal
nos permite además, responder con flexibilidad y
adaptativamente a las demandas del ambiente. Ese
mismo niño del que hablamos, suele mostrarse
479
rígido mentalmente cuando juega con compa-
ñeros, negándose a ver el punto de vista del otro.
Además, suele enfadarse y mostrarse agresivo en
situaciones en las que no debería, y en cambio,
cuando ha de expresarse asertivamente, no lo hace.
No existe esa flexibilidad adaptativa a la que alude
Porges. El trauma, especialmente el crónico, tem-
prano y complejo, puede inhibir la disponibilidad
de este sistema a largo plazo, constriñendo la capa-
cidad de niño para responder adaptativamente al
estrés, auto-regularse y formar apego sano y vín-
culos sociales.
Cuando las memorias del trauma y la adversidad
son activadas por los estímulos ambientales (que
es cuando los niños pueden responder o reaccio-
nar atípicamente y para las personas que no cono-
cen la naturaleza, traumática, de dichas reacciones,
pueden a su vez, responder inadecuadamente con
regañinas, broncas, castigos o medidas de tiempo
fuera que lo único que están haciendo es incidir
en la herida y, por lo tanto, retraumatizar), los
menores de edad percibirán su entorno mediante
las lentes de estas redes de memoria (no olvidemos
que las respuestas que se aprenden con valor de
supervivencia quedan engranadas en redes neura-
les que se pueden activar en un futuro ante deter-
minados estímulos que las elicitan de nuevo) y
como resultado harán una valoración inadecuada
de la situación en términos de peligro y seguri-
dad. Esta neurocepción defectuosa, en términos
de Porges, puede activar el sistema de defensa en
situaciones en las que de hecho están seguros o,
por el contrario, inhibir respuestas defensivas en
contextos en los que realmente están en riesgo.
Esto lo conocéis, vivís y sufrís muchos padres y
madres que atónitos y asustados asistís a un ataque
de ira con fuerte componente agresivo del niño
ante un estímulo que no justifica tal reacción. Una
corrección en los deberes, en un clima de cansan-
cio por ser el final del día, y no tolerando la frus-
tración, puede conllevar este tipo de conductas
que reflejan la valoración inadecuada que el niño
ha hecho de la situación desde su memoria trau-
mática (“estoy en peligro”, pensó automáticamente
este niño, y también de manera instantánea, su
cerebro puso en marcha la respuesta de ataque) U
otro ejemplo sangrante: la mujer con una histo-
ria traumática compleja y temprana que ante una
violación responde bloqueándose y disociándose
ante la agresión del violador. En vez de interpretar
esto como un indicador traumático, puede verse
como consentimiento, con graves consecuencias
psicológicas y legales para la víctima, a la cual se
le indicará que no se defendió. Si no se conoce
el lenguaje traumático, pueden confundirse y
malinterpretarse muchas manifestaciones de los
niños y los adultos.
La neurocepción puede ser activada externa-
mente mediante estímulos, o internamente como
cuando experimentan dolor físico. Es de crucial
importancia para poder ir reconduciendo estas
respuestas cómo el niño percibe el sistema de
interacción social del cuidador, pues incidirá en
cómo se formarán a largo plazo las representacio-
nes de sí mismo, de los demás y del mundo que le
rodea. Además, la expresión facial del cuidador, la
voz, la mirada tienen el potencial de activar la neu-
rocepción de seguridad o peligro. Por eso, cómo
nosotros respondamos ante las conductas que
son reflejo de un trauma pasado, es fundamen-
tal. No me cansaré de decirlo. Interpretarlas a la
luz de la indisciplina, la mala voluntad o la desobe-
diencia y aplicar consecuencias a dichas conductas,
sin preguntarnos nada más, sin analizar por qué
ocurre y de dónde pueden venir estos comporta-
mientos, puede retraumatizar al niño. Además, no
le ofrecemos la oportunidad, con nuestra actua-
ción y pautas psicoeducativas, de estimular y hacer
funcionar adecuadamente el sistema de conexión
social.
¿Qué podemos hacer como padres, madres, pro-
fesionales para reparar el trauma que el niño
acarrea y estimular su sistema de activación e
interacción social, para que vaya inhibiendo las
reacciones de ataque/huida o de bloqueo? Soy
consciente que es un trabajo largo y arduo, pero
merece la pena. En este mismo momento estoy
asistiendo en terapia a la recuperación del sistema
de activación social (ventral vagal) de un niño que
lleva conmigo dos años en terapia, tras trabajar con
su madre y aquél. Verle reir, conectar, jugar, regu-
lar el enfado y dar respuestas menos depredadoras
ante la frustración, es de una gran satisfacción.
Os propongo estas orientaciones (tenéis muchas
más en los post de apego y trauma que he escrito
estos años. Solamente con hacer click en las etique-
tas que están a la derecha de la pantalla se puede
acceder a los mismos. Hablaré a continuación de
algunos aspectos que no he mencionado con ante-
rioridad)
El juego: Los niños víctimas de abandono y mal-
trato perdieron (porque el estrés del maltrato lo
inhibió) en su momento el interés por el juego. El
juego no es simplemente que el niño se divierta,
no moleste o pase un rato entretenido. Es un sis-
480
tema que organiza el cerebro del niño y es nece-
sario que el menor pueda tener las condiciones
necesarias para poder jugar; de este modo su
desarrollo se verá potenciado y sus capacidades se
desplegarán porque son estimuladas. Por investi-
gaciones, se sabe que a las ratas a las que se les da
a oler cualquier objeto que ha estado próximo a
un gato y contiene su esencia, automáticamente
les estresa, activa el sistema de alerta de la rata y
dejan, entre otras cosas, de jugar. En la vida adulta,
estas ratas son menos resilientes y sus habilidades
se ven claramente afectadas por esta experiencia.
Del mismo modo, los niños víctimas de malos tra-
tos han inhibido el sistema de juego y han perdido
oportunidades de desarrollo que son claves para la
maduración cognitiva y emocional. Al principio,
cuando empecé a trabajar con niños del sistema de
protección, asistía asombrado a la negativa o des-
interés por jugar que mostraban algunos de ellos.
Con el tiempo, fui comprendiendo que estaba aso-
ciado a las experiencias adversas tempranas que
vivieron.
Jugar de nuevo con los niños es posible, estimu-
lar este sistema está a nuestro alcance. Favorece
la emergencia progresiva de muchos de los ele-
mentos del apego que se han desactivado como
consecuencia de los traumas vividos: el contacto
ojo a ojo, la cercanía física, la tolerancia a las emo-
ciones positivas y negativas, la espontaneidad, la
sintonía con el otro, el aprender a co-regularse…
A veces hay que seguir el juego del niño. Nunca
tomárselo como una broma (jugar es un asunto
serio) y no juzgar lo que ocurre. Reflejar lo que
el niño hace y amplificar las emociones que vive.
Ofrece un marco seguro para que el niño se rela-
cione con nosotros. Una parte del tratamiento
que suelo utilizar consiste en que los padres jue-
guen con los niños en la consulta, pudiendo pro-
porcionarles después feedback sobre su actuación
y cómo la han sentido.
El deporte y el movimiento: Los expertos en
trauma recomiendan cada vez con mayor con-
vencimiento la práctica de deportes o actividad
física que mueve el cerebro. “Muévelo o piérdelo”,
afirma Siegel en relación a que el cerebro de los
niños (sobre todo de los más pequeños) necesita
movimiento físico para estructurarse adecua-
damente. También sabemos -por los expertos en
trauma- que éste sobre todo, se fija en el cuerpo
inicialmente. “El cuerpo lo registra todo”, dice
Van der Kolk. La psicomotricidad para los más
pequeños es un tratamiento idóneo para entrar
en contacto con lo corporal y lo emocional, una
psicomotricidad de corte relacional. Los depor- Termino la entrada de hoy con una interesantísima
tes como las artes marciales ayudan al cerebro “picada”: Ya sabéis que desde hace un tiempo me
traumatizado porque empoderan y promueven el despido siempre recomendándoos algo de calidad.
trabajo con las sensaciones corporales asociadas En este caso se trata de un libro de la reconocida y
al trauma, aprendiendo a canalizarlas. El fútbol, experta autora Montse Lapastora, quien lleva 25
el baloncesto… son también deportes de equipo años en la profesión de psicóloga clínica, muchos
adecuados para favorecer la regulación emocio- de ellos consagrada al trabajo y el tratamiento con
nal y corporal. Uno de los vídeos que pudimos menores y familias que tienen hijos/as adoptivos/
ver en una conferencia a cargo de Van der Kolk as. Tuve el gusto de conocerla recientemente -para
mostraba cómo trabajaba con los niños en base al mí ha sido un honor- y compartir experiencias
movimiento y ejercicios sensorio-motrices. Hay y conocimientos aprendiendo a su lado. Para las
que valorar qué tipo de deporte o movimiento es personas que residís en Madrid es una profesio-
adecuado para cada niño. nal altamente cualificada para trabajar con meno-
Favorecer la desactivación del sistema de res adoptados que presentan trastornos del apego
defensa: Cuando el niño o el adolescente entra en y trauma. El libro al que me refiero os va ayudar
reacción de lucha/huida porque hay estímulos del en vuestra tarea educativa con los niños/as, y está
presente que activan la memoria emocional y la escrito conjuntamente con Fátima Vázquez de
reacción de alerta, siempre aconsejo a los padres Castro. Es del año 2007, editorial Síntesis y se
que no entren a castigar, ni mucho menos pelear. titula: “Niños adoptados. Estrategias para afrontar
Hay una tendencia en algunos varones padres a la conductas”.
rigidez, e incluso a agredir al niño o al joven, que Espero que la entrada de hoy os haya gustado y
es muy peligrosa e inadecuada y que se centra en aportado en vuestro caminar con los niños/as y
el “se porta mal” o “no hace bien las cosas” y “voy jóvenes. Volveré con vosotros/as dentro de quince
a ponerle límite físicamente”. No. Esto es confun- días.
dir las cosas, pues el niño no se comporta así por Cuidaos / Zaindu.
un tema de disciplina sino porque emite una res-
puesta propia del sistema nervioso simpático. Hay
que tratar de contener con la palabra llevándole al
niño o al joven hacia la estimulación del sistema de
conexión (ventral vagal) social. Eso es lo que tene-
mos que hacer desde el punto de vista neuro-psi-
co-biológico. Es muy útil decirle frases como:
“mira a tu alrededor, ¿hay algún peligro o amenaza,
alguien te va a hacer daño?” O: “¿dónde estás?”;
“estás con nosotros, aquí, en nuestra casa, nadie te
va a hacer ningún daño” Se le llama presentificar.
Hacerle notar al menor que está en el presente
con nosotros, y seguro. Por eso entrar a pelear o
a poner disciplina es totalmente inadecuado. Más
tarde habrá tiempo para poder hablar de los lími-
tes y las normas. Esta tarea lleva tiempo pero no
instala ni fortalece en los niños la neurocepción
de que con sus cuidadores actuales el peligro sigue
presente. Los padres o madres que entren en dis-
putas y peleas agresivas con sus hijos/as deben de
reflexionar y pedir ayuda profesional. Pues, como
explica Ana Gómez, la interactuación del trauma
del niño con las características de apego de los cui-
dadores (probablemente actuarán de este modo
agresivo porque ellos han tenido también una his-
toria de vida que deben de revisar) agravará la des-
organización que estos menores suelen traer.

481
Nuevo cuento de
Verónica Pérez
Gutiérrez para niños/
as acogidos/as titulado:
casas+corazones=
mucho cariño
28 Febrero, 2014
Verónica Pérez Gutiérrez, educadora y madre de
acogida, tiene publicados (recientemente escribí
un post para darlos a conocer) un buen número
de cuentos para favorecer la comunicación entre
los/as niños/as de acogida y las familias, con el
fin de ayudarles a comprender muchas de las rea-
lidades que conlleva esta medida de protección.
También los profesionales (educadores, psicólo-
gos, médicos, profesores…) pueden encontrar en
estos cuentos un excelente material para poder
disponer de un medio, usando un tercer elemento,
que les permita acercarse a los niños/as acogidos/
as y poder trabajar con ellos/as cómo se sienten y
piensan.
La entrada que escribí fue un éxito y ha tenido
numerosas visitas. Eso se debe a que no abunda
material de este tipo, tan específico; y sin duda y
sobre todo, al buen hacer profesional de Verónica
Pérez, quien conoce de primera mano el mundo
del acogimiento residencial y familiar.
Dado que ha suscitado tanto interés (¡felicidades,
Verónica!) tengo el gusto y el placer de anuncia-
ros la reciente publicación de un nuevo cuento.
Se titula: “Casas + corazones = mucho cariño”.
Usando el simbolismo de los conceptos cuanti-
tativos, se le propone al niño/a que muchas casas
equivale a tener muchas personas y por ello, mucho
cariño. La idea a transmitir es que todo suma y
apoya (cuando es positivo y constructivo, claro
está); y lo que se suma es más red psicosocial, más
apoyo y más cariño. Para niños/as de 3 a 6 años, a
los que siempre es más difícil explicarles y poner
palabras, por su temprana edad, a lo que viven.
Para saber más sobre este cuento, hojear las pri-
meras páginas y adquirirlo, visita la página web
de Verónica Pérez Gutiérrez, desde la cual da a
conocer y distribuye sus cuentos:
www.cuentosparahaizea.com
482
Tres tipos de niños/as,
tres tipos de casos
(Y, además, un
interesantísimo libro
sobre musicoterapia
escrito por Miriam
Lucas)
10 Marzo, 2014
Sigo entusiasmado con el libro de Ana María
Gómez EMDR therapy and adjunct approaches
with children. Semana a semana voy leyéndolo
cuando tengo libre y a medida que avanzo, más me
va cautivando. En el post anterior os hablé de la
teoría polivagal de Porges (y se han disparado las
visitas a esa entrada, por lo tanto os interesa) Así
pues, continúo con esta autora y sus aportaciones
a través de este libro, ella es la estrella invitada esta
temporada en nuestro blog Buenos tratos.
La entrada de hoy está dirigida especialmente
a profesionales, pero no por ello los padres, las
madres y las familias en general vais a dejar de
encontrar elementos y claves que os permitan cada
día comprender y acompañar mejor a vuestros
hijos/as.
(Nota: luego entenderéis por qué he puesto una
fotografía de un bistec)
Para poder conceptualizar el caso de un niño/a o
adolescente que es remitido a psicoterapia (o los/
as que trabajáis en un servicio de acogimiento
familiar o adopción; o en los programas de aten-
ción a víctimas de violencia doméstica; o en los
programas de preservación familiar; o en los pro-
gramas de acogimiento residencial en los cuales
es –desgraciadamente- habitual que los menores
presenten distintos niveles de gravedad en función
del número e intensidad de los eventos traumáti-
cos padecidos) adecuadamente, hemos de darnos
cuenta (como nos propone Ana María Gómez)
que algunos/as niños/as responden muy bien y
bastante rápido a la terapia (incluyendo en ésta
también el abordaje EMDR, pero no solo. Hay que
utilizar más técnicas, estrategias y enfoques psico-
terapéuticos; aunque este tema da para otro post)
mientras que otros/as rechazan el tratamiento o
tienen síntomas que empeoran después de las pri-
meras sesiones (la psicoterapia, no sólo los fárma-
cos, puede tener efectos indeseados) Lo que ocurre
es que estamos acelerando a muchos niños/as con
trauma complejo -con limitadas y constreñidas
capacidades para tolerar el afecto- a un procesa-
miento para el que no están preparados/as.
Por ello, la autora ha creado tres categorías que
nos ayudan a los profesionales a entender mejor
las necesidades de cada niño/a o adolescente,
organizar más eficazmente el plan de tratamiento
y conceptualizar cada caso más eficientemente:
Casos tipo I
Estos/as niños/as llegan a psicoterapia con uno o
pocos eventos traumáticos. Ellos/as se presentan
con experiencias de apego positivo (en su pasado
probablemente han existido figuras que han favo-
recido la creación de un modelo mental de apego
predominantemente seguro) y con recursos -tanto
internos como externos- a los cuales pueden acce-
der durante los momentos de activación.
A pesar de las experiencias de trauma y adversidad
y de la sintomatología que presentan en la actua-
lidad, estos/as niños/as pueden mostrar niveles de
estabilización adecuados o tener la capacidad de
utilizar estrategias auto-reguladoras. Esto sugiere
que, posiblemente, ha existido una permanencia
(suficiente) de al menos, una figura que ha ejer-
cido de filtro estabilizador del niño/a. Por ejem-
plo, Andrés es un menor adoptado de un país de
la Europa del Este. Llega a la familia con un año
de edad tras pasar éste en un orfanato. Ahora,
cuenta con nueve años, y el mismo niño relata que
cuando se enfada, él se dice a sí mismo “tú puedes
calmarte”, y poco a poco consigue tranquilizarse.
Es presumible que durante este primer año con-
tara con una figura a la cual apegarse adecuada-
mente, o que el trabajo de reparación del apego,
durante estos años, ha sido satisfactorio por parte
de su familia adoptiva.
Los niños tipo I pueden encontrar dentro de su
mente lugares, escenas, contenidos o imágenes
calmantes.
Estos/as niños/as son capaces de moverse bastante
rápido dentro de lo que es el reprocesamiento de
las memorias que contienen el trauma o la adver-
sidad. Poseen la capacidad de tolerar el afecto
positivo y el afecto negativo, y sus ventanas de
tolerancia (la franja dentro de la cual el sujeto se
mantiene en niveles de activación tolerables y por
lo tanto, capaz de procesar información) le permi-
ten el acceso al material traumatogénico.
Además, los padres de esta tipología de niño/a
poseen cualidades que les permiten promover un
483
apego seguro y como resultado, el tiempo que el
psicoterapeuta necesitará dedicar a las familias
será menor.
La fase de preparación, estabilización emocional
y de psicoeducación con respecto al trauma será
también, en consecuencia, menos larga.
Casos tipo II
Estos/as niños/as aparecen con presentaciones y
rasgos clínicos más complejos. Tienen múltiples
experiencias de trauma y un sistema familiar en
el que se identifican áreas de disfunción. Estos
menores, a pesar del trauma que han sufrido,
se presentan con gran resiliencia o con algunas
experiencias tempranas de apego positivas con al
menos, un cuidador que ha permanecido. A pesar
de los patrones familiares disfuncionales, ambos
cuidadores, o al menos uno, tiene la voluntad o
está abierto a participar en la psicoterapia.
Los/as niños/as tipo II tienen dificultades para
identificar un lugar interno para encontrar calma
y seguridad. Estos lugares rápidamente pueden
verse contaminados por elementos negativos o
afecto desregulado.
Necesitan una fase de estabilización emocional
más larga, trabajar más extensamente la psicoedu-
cación y el empoderamiento ante los sucesos trau-
máticos y es preciso extender la capacidad del niño
para modular y tolerar el afecto.
Es necesario trabajar con los cuidadores y, en gene-
ral, con el sistema familiar; por lo que los enfoques
centrados en la terapia de familia, en paralelo al
trabajo con el/la niño/a, deben de articularse den-
tro del plan de tratamiento.
Algunos de estos menores son capaces de moverse
bastante rápido dentro del reprocesamiento de las
memorias que contienen material perturbador.
Sin embargo, otros/as requieren un enfoque más
progresivo.
Casos tipo III
Son los/as niños/as más difíciles de tratar, así
como para que enganchen con la psicoterapia. Son
menores que presentan trauma crónico y severo.
Manifiestan estrategias propias del apego desor-
ganizado y tienen síntomas de moderados a seve-
ros de disociación. La presencia de comorbilidad
(coexistir dos o más patologías) es alta, así como
la ocurrencia de conductas auto-destructivas y
ausencia de tácticas regulatorias. El sistema fami-
liar es -o ha sido- a menudo caótico y altamente
desregulado o ausente.
Hay presencia de trastorno reactivo de la vincu-
lación, trastornos del humor y trastornos diso-
ciativos, y la no consideración del trauma en el
diagnóstico de estos niños puede hacer que durante
años permanezcan en tratamiento en los sistemas
de salud con escasas ganancias terapéuticas.
La fragmentación, la emocionalidad permanente
y la desregulación psicofisiológica acompañadas
de la existencia de una ventana de tolerancia a las
emociones muy estrecha son normalmente preva-
lentes en estos/as niños/as.
La presencia de recursos internos y de redes de
memoria que contienen información adaptativa y
congruente sobre el self (sí mismo) y los otros no
están presentes o son escasas.
La psicoterapia requiere fases largas de estabiliza-
ción y empoderamiento. Y cuando se procede al
reprocesamiento de los contenidos traumáticos,
de nuevo hay que acudir al trabajo de estabiliza-
ción (normalmente)
Los síntomas disociativos de estos/as niños/as les
dificultan el mantenimiento de una conciencia
centrada en el presente. Se requieren estrategias,
cuando se reprocesan las memorias traumáticas,
que mantengan a los/as niños/as en una concien-
cia dual (reprocesar los contenidos traumáticos
pero atender y estar al mismo tiempo, consciente-
mente, al aquí y ahora) Esto es algo fundamental
para no retraumatizar.
Los/as niños/as tipo III no tienen en su interior
lugares calmados y tranquilos en los que morar. El
mismo contacto con el cuerpo es algo muy dolo-
roso para ellos/as y tienden a evitarlo. Hay que
proceder con mucha cautela y progresivamente
(los juegos sobre mindfulness pueden ser adecua-
dos para empezar poco a poco a contactar con el
cuerpo)
Se puede utilizar la metáfora de la dentadura y el
filete para poder comprender mejor lo que ante-
riormente hemos expuesto.
Los/as niños/as tipo I vienen a psicoterapia con
sus dientes en buenas condiciones. Si les damos un
trozo de filete, ellos/as podrán morderlo y masti-
carlo sin atragantarse, necesitando poca ayuda y
asesoramiento por nuestra parte.
Los/as niños/as tipo II llegan a la psicoterapia
con bastantes dientes en mal estado y algunos
desaparecidos. Además, tienen que morder, mas-
ticar y digerir piezas bastante grandes de filete.
Tendremos que fortalecer y mejorar su dentadura
484
para que puedan masticar el filete. E incluso, noso-
tros tendremos que partirle en trocitos el filete
para que pueda ser mejor digerido.
Y, finalmente, los/as niños/as tipo III acuden a
psicoterapia sin apenas dientes, y los pocos que
tienen están en mal estado. Además, se presentan
con pánico al filete. Por ello, una extensiva prepa-
ración para ayudarles a superar el miedo al filete
a la par que le colocamos los dientes, será necesa-
rio. Tendremos que utilizar estrategias de distan-
ciamiento y comenzar con mínimas cantidades de
filete para ayudar a que los/as niños/as tengan un
tratamiento exitoso.
Esta tipología no pretende ser rígida, insiste Ana
María Gómez. La habilidad del profesional para
ser flexible y ajustarse a los diferentes ritmos tera-
péuticos es fundamental. Ir más rápido con algu-
nos/as niños/as que pueden hacerlo y por rutas
más tranquilas (y yendo más despacio) con otros/
as que no lo pueden tolerar. Además, hay niños/as
tipo III increíblemente resilientes y que son capa-
ces de moverse rápido dentro de lo que es el repro-
cesamiento del trauma. Es de extrema importancia
ver a cada niño/a como una persona única, origi-
nal e irrepetible.
Del mismo modo que los profesionales a priori
debemos proceder más despacio con los/as niños/
as tipo III, los padres, madres y familias que tenéis
a vuestro cargo a menores que encajan en este tipo,
tenéis que plantearos la educación, las tareas y la
socialización como secundarias al establecimiento
de una base de seguridad con vosotros/as que les
permita, a partir de aquí, ir consiguiendo explorar
y abrirse a otros desafíos. Es prioritario que seáis
filtro estabilizador de vuestros/as hijos/as usando
muchas de las tácticas que venimos exponiendo
en este blog. Y desde luego, recurrir a la ayuda y
tratamiento psicológico.
Quiero terminar la entrada de hoy hablándoos y
recomendándoos un libro que nos introduce en el
mundo de la musicoterapia. Titulado Introducción
a la musicoterapia, y escrito por Miriam Lucas
Arranz, la obra comienza por explicarnos qué es
la musicoterapia. A continuación, se adentra en
las áreas de aplicación de esta forma de hacer tera-
pia, para, seguidamente, llevarnos a las técnicas
y herramientas y a las guías para llevar a cabo un
programa de musicoterapia. El libro es totalmente
práctico y dedica una sección a describirnos casos.
Esta terapia puede ser complementaria a otros
enfoques, y me ha sorprendido lo tremendamente
eficaz y adecuado que puede resultar el uso de
este instrumento de comunicación como lugar
seguro desde el cual atreverse a abrirse y expresar
las emociones (u otro tipo de contenidos menta-
les muy difíciles de poner en palabras) De infinitas
posibilidades y aplicado a una población amplia de
sujetos, con el libro de Miriam Lucas podemos
iniciarnos en el conocimiento de una ciencia y
un arte con un inmenso poder de sanación. Es
de reseñar que la autora haga referencia a este
abordaje como una terapia idónea para niños/
as y adolescentes víctimas de malos tratos y con
problemas de vinculación. La música puede ser
ese medio a partir del cual comenzar una relación
y abrirse seguramente al otro. Publicado por la
editorial Síntesis el pasado año 2013, podéis saber
más sobre este libro haciendo clic aquí.
Cuidaos / Zaindu.
485
Trabajar la narrativa
con los/as niños/as
adoptados y acogidos/as:
el relato de la historia de
vida
24 Marzo, 2014
Esta semana me centro en este apasionante mundo
de las narrativas. En mi trabajo con niños/as y
adultos que presentan historias de vida en las que
han estado presentes multitud de sucesos extre-
madamente estresantes, a edades tempranas, y que
son de naturaleza relacional (el daño proviene de
quienes esperamos cuidados cuando activamos el
sistema del apego: nuestros padres o cuidadores;
con todas las repercusiones que esto tiene en la
creación de apegos inseguros, en el desarrollo del
cerebro y en la aparición de un trauma temprano.
Sobre ello hemos hablado largo y tendido en este
blog. Os remito, como siempre, a otros posts sobre
el particular, los cuales podéis encontrar en las
etiquetas, pinchando en “trauma” o “apego”), con
muchas disrupciones y cambios en sus vidas (rup-
tura con la familia, ingresos en orfanatos o centros
de acogida, ceses de acogimientos, reingresos en
centros de acogida…), a veces algunas de ellas inex-
plicables, realizadas (como por ejemplo, sucede a
veces, en adopción internacional: esta semana me
contaba una adolescente que cuando ingresó en
el orfanato, con siete años, nadie le explicó nada,
ni tuvo una palabra de cariño, ni un gesto…) sin
darles ningún sentido ni proporcionarles personas
sustitutas con permanencia en la vida de los meno-
res (por el contrario, otro joven me relataba que el
ingreso en un centro de acogida lo vivió muy bien
después de ser abandonado en la calle, porque allí
tuvo unas personas, profesionales, que le explica-
ron con coherencia lo que le pasaba para entrar
allí, que se mostraron afectuosos y que permane-
cieron en sus vidas hasta que fue adoptado), digo,
que en mi tarea como psicoterapeuta y desde el
modelo de intervención en psicoterapia diseñado
por Barudy y Dantagnan, en la fase final o bloque
tres, no podemos cerrar el trabajo psicoterapéu-
tico sin proceder a lo que Maryorie Dantagnan
denomina integración resiliente.
En este bloque -conseguida ya una estabilización
emocional y conductual del menor y habiendo
realizado psicoeducación y empoderamiento con
respecto al impacto del trauma en su personalidad,
y una vez que la relación terapéutica está consoli-
dada- nos centramos en tratar de integrar los con-
tenidos traumáticos en la biografía del niño/a o
joven para que pueda verse en el presente y pro-
yectarse hacia el futuro como una persona capaz
y merecedora de vivir a pesar de lo sucedido. Son
muchas las técnicas que se trabajan (sobre todo,
a nivel simbólico, podemos echar mano de la caja
de arena, de los rol-playing, de las dramatizacio-
nes, los títeres… según la edad del niño/a o joven
y también evaluando con qué técnica se siente más
cómodo y seguro. Todas estas técnicas tienen la
virtud de utilizar un medio o tercer elemento desde
el que tratar estos contenidos con menos dolor y
sin salirse fuera de la ventana de tolerancia a las
emociones; porque si el menor permanece dentro
de ésta, puede procesar la información o conte-
nidos traumáticos). Hoy quiero traer a colación
la técnica de la narración de su historia de vida.
Esta técnica es el colofón final, la integración de
todo lo que el sujeto ha vivido a lo largo de su vida.
Suelo utilizarla con todos los/as niños/as y jóve-
nes que acuden a mi consulta, y suelen participar
activa y decididamente los padres o acogedores del
menor (si hay una relación cordial entre los aco-
gedores y la familia biológica, de respeto al niño/a
y a sus necesidades, se le percibe al menor como
mente independiente, implico también a la familia
biológica)
¿Por qué son importantes las narraciones? Los
traumas implican disrupciones en el flujo de infor-
mación que se asienta físicamente en el cableado
neural. Las redes neurales son patrones de activa-
ción neuroquímica que transportan información
(cognitiva, sensorial, emocional…) Si ese flujo es
continuo y armónico, es porque la programación
ambiental que orquesta el desarrollo cerebral se ha
hecho de un modo equilibrado, sin sucesos vitales
graves que hayan producido esa perturbación en
el flujo de la comunicación. Todo el cerebro fluye
como un río que discurre por el centro de su cauce.
Pero cuando hay graves sucesos, potencialmente
traumáticos, continuados, a edades tempranas
e incluso posteriormente, este flujo de informa-
ción puede verse comprometido. La persona no
desarrolla un sentido de sí mismo a lo largo del
tiempo. Puede tener conciencia de ciertos hechos
y sucesos, pero no una conciencia completa de sí
misma sintiéndose coherentemente a lo largo de
su biografía. Aquélla se siente como un espejo
roto, fragmentado. Eso es el trauma: un defecto
en la integración de toda la experiencia (cogni-
tiva, sensorial, emocional…)
486
Para poder entenderlo mejor, pensad en voso-
tros/as mismos/as: empezáis a evocar usando
vuestra mente y recordáis desde lo más temprano
que podáis. Recordáis las caras de vuestros/as
padres, dónde jugabais, comíais, vuestros pri-
meros contactos, besos, caricias… Los primeros
recuerdos explícitos. Los primeros vínculos de
apego y las personas que han marcado vuestras
vidas. Habéis podido vivir y sufrir sucesos adver-
sos pero probablemente ha habido alguien cerca
que ha permanecido y os ha hecho sentir sentidos/
as y ha permanecido con vosotros/as. Os ha dado
seguridad y os ha hecho sentir que confía en voso-
tros/as y en vuestras posibilidades. En cualquier
caso, la gran mayoría no habéis pasado hambre, ni
sufrido calamidades, ni abusos sexuales, ni mal-
trato físico y emocional, ni pérdidas de personas
significativas… Estas terribles desgracias les han
sucedido a muchos de los niños/as y jóvenes con
los/as que tratamos: es un dolor inmenso el que
invade su cuerpo y mente desde muy pequeños.
Posteriormente, sabéis que en el año tal fuisteis a tal
escuela, en el año cual pasó esto o aquello. Vuestro
primer viaje, novio/a… Vuestro cuerpo/mente no
ha apartado nada de la conciencia porque no ha
habido nada que haya sido tan impactante y ame-
nazante como para usar ese mecanismo. Vuestro
cuerpo, emociones, pensamientos, sensaciones…
van a una. Tenéis memoria ordenada y coherente
de todo lo que habéis vivido, pero a la vez tenéis
recuerdo emocional de lo sucedido (una memoria
va de la mano de la otra); en suma, os veis a voso-
tros/as mismos/as a lo largo del tiempo (sentido de
self coherente)
Los/as niños/as (a la edad de 9 años en adelante)
abandonados/as y maltratados/as, con altas posibi-
lidades de haber sufrido trauma, no pueden hacer
esta evocación sin partirse. Sin sufrir alta desre-
gulación psicofisológica. A veces, no recuerdan o
no pueden recordar. Otras veces, tienen el espejo,
pero está roto y hay que pegarlo. Y pegarlo duele
muchísimo.
Su vida ha estado cargada de adversidades que han
minado su seguridad, además de favorecer que
aprendieran, en su pasado, estrategias varias que,
en su vida actual, son claramente desadaptativas
y hasta inadecuadas, pero en la que les tocó vivir
con anterioridad a su adopción o acogimiento les
resultaron muy útiles (sus defensas) Y se puede
decir, en muchos casos, que gracias a las mis-
mas sobrevivieron. Algunos de los más mayores
(adolescentes y jóvenes) se me antojan como el
protagonista de la película “Por un puñado de
dólares”, el cual (encarnado por el actor Clint
Eastwood) es llamado el hombre sin nombre: un
personaje casi arquetípico y fascinante a la vez,
quien para poder salvar su pellejo y apañárselas
en un poblado donde reina la más absoluta falta
de ética y la crueldad campa a sus anchas, donde
la vida no vale nada, donde se fabrican ataúdes
esperando quién va a morir ese día, donde abun-
dan las mujeres viudas, tiene que usar su inteligen-
cia adaptativa y un buen número de habilidades
aprendidas para sobrevivir, sin duda. Aunque evi-
tativo y rudo por fuera, demuestra tener sensibili-
dad y un gran corazón (como nuestros niños/as)
cuando en la película salva a una familia acosada
y maltratada por uno de los caciques del pueblo. A
estos/as menores que tienen una biografía plagada
de sucesos traumáticos, no les quedó más reme-
dio (si querían sobrevivir) que crecer y llegar a la
juventud desarrollando una inteligencia tan hábil
y depredadora como la de Clint Eastwood en esta
memorable escena de Por un puñado de dólares
(Viendo los contextos sociales en los que algunos/
as niños/as crecieron, uno se los imagina tan duros
y crueles como el poblado y las gentes que se des-
criben en esta película. Ved la escena -hacemos un
pequeño paréntesis- y continuamos hablando de
por qué son importantes las narraciones. Quizá
os sorprenda que me refiera a esta película; sin
embargo, es curioso que algunos niños con histo-
ria de maltrato cuando juegan en la psicoterapia,
eligen escenas de duelos en el Oeste contra per-
sonajes que han sido o son malvados, adoptando
ellos el rol de buenos y eliminando en el duelo al
malo):
Como ya he dicho en otras ocasiones, el gran
Dan Siegel nos dice que las narraciones son muy
importantes. Recuerdo lo que dice en su libro
“La mente en desarrollo”: “…las narrativas se han
podido originar como una parte fundamental del
discurso social. Las historias tratan de dar sentido
a los acontecimientos y a las experiencias mentales
de los personajes. Las historias funcionan para crear
una sensación de comprensión coherente del indi-
viduo en el mundo a lo largo del tiempo. La mente
hace un esfuerzo integrador para crear una sensa-
ción de coherencia en sus propios estados a través de
diferentes momentos y contextos”.
El/La niño/a tratará de buscar un sentido a lo
vivido, pero este sentido puede ser, como he dicho
anteriormente, sumamente incoherente, fragmen-
tado, suelto, deslavazado. Ahí es donde observa-
mos que su mente no se ha integrado.
487
Si le ayudamos a reconstruir su historia, le esta-
remos aportando una narrativa y ayudaremos a
juntar los fragmentos que él/ella ya tiene; veremos
cómo ha rellenado los huecos (para buscar algún
tipo de comprensión) Y le aportaremos una narra-
tiva que termine de dar sentido a lo que él/ella no
puede o no sabe dar.
Por lo tanto, favoreceremos una mente y un cere-
bro más integrado y organizado. Por ello es impor-
tante este trabajo.
Los padres o cuidadores del menor participan
activamente en esta tarea. Les suelo pedir que
elaboren una historia donde recojan cómo el/la
niño/a es concebido/a simbólicamente (un dere-
cho ideado en una excelente aportación, por mi
amigo y colega Óscar Pérez-Muga, que hace un
tiempo mencioné en este post) en la familia, o
cuándo y cómo llega a la misma. Esa historia debe
de recoger lo que él/la niño/a ha vivido, sin edul-
corar, por orden cronológico, relatando los hechos.
Si hay cosas que no sabemos, se hace constar pre-
cisamente eso, que se ignora. Se pueden añadir
tentativas de hipótesis sobre las posibilidades que
creemos que pudieron ocurrir.
La historia se adapta a la edad del/a niño/a (si
es más pequeño, será más en formato cuento, y
se pone más el acento en el aspecto de que un/a
niño/a necesitaba unos padres y éstos querían
un/a niño/a y fueron a por él/ella precisamente
porque ya estaba en su mente y en su corazón; se
pueden usar personajes como animales, etc. Se
pone el énfasis en el vínculo del/la niño/a hacia
los padres y cómo éste no se romperá jamás, y
que siempre permanecerán juntos. El relato de los
hechos concretos y detallados acerca de los moti-
vos de su desprotección se deja para niños/as con
edades a partir de los 8 años. Los menores están ya
en la etapa del pensamiento lógico, y mejor situa-
dos a nivel espacio-temporal. Yo al menos, lo he
valorado así como más adecuado. Las edades son
siempre aproximadas, nos debemos de fijar en la
edad madurativa), y puede usarse un personaje
que le/la represente y que él/ella admire (le da
empoderamiento).
Los/as adolescentes pueden participar más acti-
vamente en algunos aspectos de la creación del
relato.
¿Importan la historia y los hechos? Sí, sin duda.
Es la vida del/la niño/a o joven, su pasado. Hemos
de honrarlo y respetarlo. Pero cuando hay que
narrar hechos muy duros (y normalmente es así)
lo que más importa de todo son tres aspectos
(Porque no buscamos reexperimentar los recuer-
dos sino procesarlos, e integrar la historia de vida
a nivel cerebral en un todo coherente y ordenado):
En el relato se hacen constantes alusiones a que
los hechos que se narran ya terminaron, y que
el menor está con sus padres o cuidadores, aquí y
ahora, seguro y protegido. Y que esos hechos no
volverán a suceder más (maltrato o abandono).
Segundo, el relato debe de estar escrito desde un
punto de vista de narradores (los padres o cuida-
dores), los cuales se presentan durante el mismo
como personas que reflejan empáticamente al
niño/a o joven y recogen su sentir, haciéndole sen-
tir sentido. Esto es fundamental porque repara.
Frases como, por ejemplo, si hemos de consignar
los abusos sexuales que sufrió: “ningún niño debe-
ría ser tocado en sus partes, no sabes cómo senti-
mos que te ocurriera eso; estamos convencidos que
esa persona recibirá su merecido castigo. Si nosotros
hubiéramos estado allí, habrían tenido que pasar
por encima de nuestro cadáver para hacerte eso”
O -como es habitual cuando no sabemos nada de
quién o quiénes son los padres biológicos, ni sus
nombres, ni dónde pueden estar (algo que angus-
tia a los menores, esa incertidumbre)-: “Siento
mucho que no podamos saber nada, comprendo que
es doloroso para ti, estoy contigo y siento que lo sien-
tas”.
Esta empatía es fundamental porque han carecido
(a veces, totalmente) de ella.
Y tercero, debemos de introducir el componente
de la resiliencia. También esto es vital. Primordial.
Muchos/as se sienten humillados/as, inferiores,
les da vergüenza lo que les ha pasado, se creen
menos… Los malos tratos y el trauma son un
estigma para muchos/as de ellos/as. En el relato
se debe introducir en muchos momentos, alusio-
nes a que es un héroe o heroína, que ha sufrido
mucho pero ha conseguido sobrevivir. Que tiene
mucho mérito, y probablemente muchas personas
se habrían rendido ante lo que él/ella padeció pero
es un luchador/a y ha salido triunfante. Los padres
o acogedores deben de incluir que se sienten
orgullosos, que le admiran: él o ella es el super-
héroe o superheroína de una historia.
En mi opinión, debéis hacerlo bajo la supervisión
de un profesional dentro de un programa integral
de tratamiento. Pero cuando dialoguéis con vues-
tros/as hijos/as o niños/as acogidos/as, en esos
momentos mágicos, cuando hay ya un vínculo
seguro creado con el niño/a y se atreve a querer
preguntar y saber porque ya se siente protegido/a
488
por vosotros/as, podéis incluir en vuestro relato
verbal esos tres componentes: presentificación,
empatía y resiliencia.
Antes de trabajar el relato de una manera ver-
bal y directa, previamente lo he abordado con
el niño/a o joven mediante otras técnicas no
verbales pero que ayudan a narrar sin palabras,
con otro lenguaje, como por ejemplo, la caja de
arena.
Espero que os haya sido de utilidad. Me contáis
vuestras experiencias con vuestros/as niños/as en
los comentarios. Ya sabéis que trato de responder
en la medida de mis posibilidades.
Quiero terminar con nuestra picada habitual: no
puedo cerrar el post de hoy sin hacer mención a
Cuerdas, el corto que ha ganado el premio Goya
2014. Una historia que merecerá mucho la pena
ver. Como se dice en este blog: cuenta una preciosa
historia que ni pequeños ni mayores deberían dejar
de ver. En tan solo 10 minutos de obra, su guionista
y director, Pedro Solis García, ha conseguido plas-
mar los valores de la amistad, la generosidad, la
inocencia y la ternura de la infancia de una forma
brillante. Os pido desde aquí que no veáis el corto
en las versiones piratas que circulan por la red.
Yo tengo muchas ganas de verlo, pero me he resis-
tido a hacerlo por respeto al autor y a su obra. Si
se difunde antes de tiempo, le vamos a perjudicar
porque no va a poder presentarlo en festivales.
Además, en mi opinión, pienso que este hombre
merece que yo pague un dinero para ver su tra-
bajo. Os animo a que hagáis lo mismo. Felicidades,
Pedro, muchos niños/as necesitan que personas
como tú difundáis obras de este tipo.
Cuidaos / Zaindu.
Dos novedades Y la segunda novedad, también ofrecida por
Desclée de Brouwer, que también celebramos y
bibliográficas: “Elegir la estábamos esperando, es el libro titulado: “Vivir
con disociación traumática”, de los expertos y
vida” (las historias de 6 reputados Boon, Steele y Van der Hart. Con estos
familias de acogida), de nombres está todo dicho. Esta obra “…es el primer
libro que ofrece formación en habilidades estructu-
Pepa Horno y “Vivir con radas para quienes sufren trastornos disociativos
como consecuencia de un trauma. Boon, Steele y
disociación traumática”, van der Hart articulan una integración práctica de

de Boon, Steele y Van las actuales teorías relevantes y de las terapias para
el trauma y la disociación. Ofrecen una combina-
der Hart, publicadas ción práctica de capítulos instructivos cortos, fichas
de tareas para casa y ejercicios que estimulan habili-
ambas por la editorial dades fundamentales, tanto emocionales como para
la vida práctica. Además, pueden utilizarse tanto en
Desclée de Brouwer tratamientos individuales como grupales (…) Sirve
¡Para no perdérselas! como manual para los terapeutas, como guía para
los formadores y como libro de consulta para los
pacientes con trastornos disociativos, al ofrecer una
2 Abril, 2014
combinación actualizada de las mejores prácticas
Es habitual que en éste nuestro blog Buenos tratos clínicas con los avances recientes de la terapia mind-
os informemos y demos cuenta de las novedades fulness y de los abordajes cognitivo-conductuales de
bibliográficas que tienen relación con el ámbito la disociación patológica”.
temático que aquí nos concita y nos apasiona: el
Como voy a comprarlos ahora mismo en cuanto
apego, el trauma y la resiliencia.
termine estas líneas, espero leerlos pronto y con-
Este mes celebramos la publicación de dos libros, taros más cosas sobre los mismos. A buen seguro
por parte de la editorial Desclée de Brouwer, que que van a protagonizar muchos de los post que
no debemos perdernos: escribamos esta primavera.
El primero, es el último libro de Pepa Horno El lunes regreso con una nueva entrada titulada:
titulado Elegir la vida. Pepa es un alma sensible “Cómo las familias adoptivas y acogedoras pue-
dotada de amplia formación y experiencia en den hablar con y honrar al niño con una historia
el ámbito de la psicología infantil. Especialista traumática” ¡Os espero a todos/as!
en protección a la infancia desde el respeto a la
misma y desde la óptica del vínculo y la resilien-
cia, nos brinda los testimonios de seis familias
de acogida. Son historias de amor a veces radian-
tes a veces dolorosas. Pepa (y ella lo recalca) ha
dado voz, espacio y contenido a las vivencias de
seis familias acogedoras, las cuales escasas veces
tienen la oportunidad de expresarlas. La litera-
tura en torno al acogimiento familiar no es muy
amplia, y mucho menos desde el punto de vista de
las familias acogedoras. Por eso, creo que en este
libro vais a encontrar la oportunidad de, quizá,
veros reflejados en muchas historias. De la mano
de alguien con exquisita sensibilidad e inteligen-
cia: Pepa Horno.
Javier Romeu, que para las novedades bibliográ-
ficas siempre es el primero, habla en su blog del
libro afirmando (y nosotros con él): ¡Grande Pepa!

489
Cómo las familias
adoptivas y acogedoras
pueden hablar con y
honrar a los niños/as
que tienen una historia
traumática (I)
7 Abril, 2014
A menudo los niños que presentan una historia
traumática a sus espaldas -la cual comienza de
manera temprana y es de carácter crónico (por
ejemplo, hasta los dos, tres, cuatro… e incluso
los nueve primeros años de vida)-, tienden a evi-
tar cualquier cosa (lugar, persona, situación…)
que suponga una reminiscencia de las situaciones
impactantes, dañinas y sobrecargantes que sufrie-
ron. Solamente estando en su piel sabríamos a
ciencia cierta qué se siente, el dolor que soportaron
-y padecen muchos de ellos aún en la actualidad-.
Esto me dijo un día un joven: “Te agradezco mucho
que trates de aproximarte a lo que puedo sentir, pero
realmente experimentarlo como tal nunca podrás;
de todos modos, no te lo aconsejo” Creo que la frase
habla por sí sola.
Jorge Barudy (nuestro profesor) ha sido de los pri-
meros en referirse a que, a estos niños, les duele
el cuerpo. Y es un dolor invisible (así se titula
su libro, un clásico de la literatura sobre el mal-
trato; Barudy ha sido mi formador en el abordaje
integral del niño víctima de malos tratos y con
trauma crónico y temprano) porque las cicatrices
no son visibles (el dolor es emocional-corporal)
Exceptuando cuando hay un maltrato físico, evi-
dentemente. Al trauma se le denomina “la epide-
mia oculta” porque no siempre se sabe reconocer.
Además, algunos niños suelen mostrar en ocasio-
nes, conductas exteriorizadas (comportamiento
hiperactivo, conductas desafiantes, problemas de
atención…) que no les hace precisamente popula-
res ante los demás. Reciben un feedback de padres,
profesores y amigos más negativo que positivo. En
realidad lo que el niño muestra son sus mecanis-
mos defensivos (prefiero llamarlos adaptativos),
esto es, lo que le permitió afrontar sin desestruc-
turarse la adversidad (tan dañina como que sufras
carencias afectivas, físicas, te abandonen emo-
cionalmente o te traten minando tu autoestima y
valía como niño. O te destrocen la confianza en el
género humano abusando sexualmente de ti…)
490
más dura. Pero el niño no tiene todavía una con-
ciencia plena de esto. En realidad lo sabe, pero no
ha pensado en ello. No ha tenido un tutor de resi-
liencia que le mire con otros ojos. El niño se culpa,
se siente inferior, malo, sucio, despreciable, no
querible… (Podéis añadir muchos más adjetivos)
En suma, nadie (o casi nadie) rescató o rescata el
valor de ese niño. Pocas personas hacen lo que se
debe hacer y lo que os recomiendo, familias, que
hagáis: honrar al niño. La mayoría de personas se
dejan enredar en lo aparente y entran en la espiral
de -sin pretenderlo a veces, porque su voluntad es
buena- no aceptar al niño como es. O mejor: como
la vida le ha obligado a ser. Quiero volverlo a repe-
tir: ¿Cómo estaríamos nosotros, nos sentiríamos
y comportaríamos si sufriéramos lo que ellos han
sufrido?
Además de honrar al niño, esto que os voy a ofre-
cer a continuación os va a permitir poder ayudarle
a explicarse el trauma que ha vivido y cómo le ha
influido. Me estoy refiriendo a una poderosa herra-
mienta con valor psicoterapéutico: las metáforas.
Las metáforas (una metáfora es una figura retó-
rica que consiste en denominar, describir o cali-
ficar algo a través de su semejanza o analogía con
otra cosa) favorecen la creación de una distancia
con lo que sobrepasa o afecta emocionalmente al
niño. Constituye un lenguaje accesible con el que
llegamos al lado derecho del cerebro del menor.
En nuestros propios sueños, nosotros comuni-
camos mediante símbolos, historias y analogías.
Los valores y las tradiciones de cada sociedad son
transmitidos de una generación a otra, mediante
historias. Cómo la historia anterior traumática del
niño ha impactado en él y le ha forjado, se puede
hacer más fácil y comprensible mediante el uso de
estas herramientas.
A continuación os pongo un listado de metáfo-
ras (abierto para que pueda ser enriquecido por
todos/as los que seguís este blog) que provienen
de Ana María Gómez (extraídas de su libro EMDR
therapy and adjunct approaches with children),
algunas de mi cosecha (que quizá no lo sean por-
que puede que otras personas hayan pensado en
ello simultáneamente) y otras que he aprendido
con Maryorie Dantagnan.
Podéis utilizarlas y hablar con vuestros/as hijos/
as cuando éstos/as se muestren receptivos/as,
estéis en sintonía y tengáis un vínculo positivo y
seguro. Podéis favorecer que se vea a sí mismo de
una manera más constructiva, vais a propiciar el
tan necesario cambio de mirada que fomenta
resiliencia en los niños. Las siguientes metáfo-
ras ayudan a los niños a comprender, identificar,
honrar y celebrar lo que ellos han venido utili-
zando para protegerse y defenderse a sí mismos/
as (las metáforas no hace falta explicarlas, pierden
todo su valor y magia si se explican; además los
niños/as las captan rápidamente. Además de una
manera segura de comunicar, es algo atractivo a
los ojos del niño/a):
La analogía de la perla: Es propuesta por Ana
María Gómez. La creación de una perla es real-
mente un suceso extraordinario. La vida de una
perla comienza con un objeto extraño entrando en
el cuerpo interno de una ostra. Para protegerse a
sí misma de la irritación causada por este objeto
extraño, la ostra segrega una sustancia. A lo largo
del tiempo este cuerpo ajeno será completamente
encerrado por capas y capas de la sustancia pro-
tectora de la ostra. El resultado es una maravillosa
perla, la cual representa el trabajo del sistema de
defensa y protección de la ostra. Además de hon-
rarles, conseguimos también que se dén cuenta de
que nunca podrán ver la perla que han construido
a lo largo de la vida si no levantan o abren la con-
cha. Lo cual equivale a abrirse y liberar las emocio-
nes que sienten en el presente (no sólo hablando
sino de una manera más segura como puede ser
jugar, dibujar…) Es válida también para utilizarla
en terapia con los niños y motivarles a traba-
jar para que puedan descubrir la verdad sobre sí
mismos, oculta tras la concha. Porque como Ana
María Gómez dice, el trauma impide a la persona
descubrir la verdad sobre sí mismo -oculta tras las
defensas traumáticas-. En realidad, es la idea de
Winnicott del falso self: un trauma termina gene-
rando uno o más falsos selfs sobre sí mismo. Tras
el trauma, está la verdad sobre quién es el niño:
alguien con valor a quien un entorno y unas perso-
nas determinadas dañaron. El menor lo único que
hizo fue defenderse de la mejor manera posible.
El traje de superhéroe o superheroína: Los super-
héroes o superheroínas a menudo presentan vidas
en las que han estado presentes los traumas (por
ejemplo Batman, con el asesinato de sus padres.
Superman es adoptado en la tierra y sus padres
mueren en el planeta del cual él proviene; Peter
Parker, o sea, Spiderman, también sufre la muerte
de uno de sus seres queridos y es, dentro de su
traje, un chico muy tímido e inseguro. La Masa
estalla con una cólera y una violencia destructiva
cuando alguien le lleva al límite –lo cual les ha
pasado a muchos menores-) Con esos trajes con-
siguen poderes especiales y son capaces de vencer
491
sus limitaciones y vulnerabilidades, y además los
ponen al servicio de la humanidad. Los niños,
con sus trajes y sus propios “poderes” (huir,
escapar, enfrentar, luchar, esconderse, mentir,
callar, desenchufarse del entorno, hacerse fríos,
encolerizarse…) han logrado a su vez, de algún
modo, empoderarse para no sufrir e incluso no
morir. Fuera de ese entorno en el que vivieron,
esos poderes pueden acarrearles problemas como
cuando se cambia de planeta y se encuentra uno
en otras condiciones. Pero en su lugar de origen
y en muchos momentos de la vida, gracias a ellos
están hoy en las familias que sí les cuidan y pro-
tegen. Por ello quizá no haga falta tanto ese traje.
Maryorie Dantagnan tiene una fabulosa y exce-
lente técnica desarrollada por ella para trabajar
con los niños de acuerdo a esta metáfora, mucho
más elaborada. Se aprende en el diplomado que
organiza junto con Jorge Barudy. Diplomado
del cual ya os he hablado y es para el tratamiento
especializado de estos niños desde un modelo
integrador del apego, el trauma, el desarrollo y
la resiliencia.
La analogía del árbol: “Cuando un árbol está en la
oscuridad, éste continúa creciendo alrededor, siem-
pre buscando la luz. El árbol continúa creciendo y
se transforma de maneras excepcionales las cuales
le dan su figura original y propia. Cuando noso-
tros nos enfrentamos a situaciones desafiantes en
la vida, tenemos que estirarnos para buscar la luz
como una oportunidad de crecer y transformarnos.
Mi trabajo como facilitador es apoyarte en la bús-
queda, de nuevo, de la luz en tu vida. Ten en cuenta
que cuando empieces a de nuevo a buscar la luz,
cualidades especiales en tu desarrollo y crecimiento
construirán la persona única que eres” Asistir a los
niños en la comprensión de cómo las situaciones
desafiantes pueden ofrecer oportunidades para
transformarse (una vez más el mensaje de la resi-
liencia: ésta es en su acepción más desarrollada:
transformación) es una de nuestras misiones.
El niño que luchó contra un gigante: Es una histo-
ria que empodera a los niños que reciben malos
tratos psicológicos. Debemos de inventarnos
un cuento que ponga de relieve lo valiente (pero
a la vez indefenso y vulnerable) que se sentía un
niño que tenía que enfrentarse a un gigante. No
le quedaba más remedio porque el gigante iba por
él. Era como si se enfrentaran un equipo de fútbol
de regional y el Barça actual (uno de los equipos
más poderosos y que machacan al rival) Era una
batalla desigual. ¡¡No hay derecho que a ese niño
le tuvieran que hacer pasar por eso!! Cada vez que
ocurría, éste quedaba destrozado. Sobre todo lo
que más le dolía eran las palabras del gigante, por-
que de los golpes físicos a veces, podía huir. Fue a
ver a un mago que le dotó de una habilidad que
consistía en un escudo que le ayudaba a que no le
traspasaran esas palabras y que fueran a parar al
gigante, usando para ello su mente. Además, ese
escudo tenía la propiedad de que se concentrara
en todas las cosas buenas que tenía en su interior
y en todas las que otras personas que le querían,
le dedicaban. Es muy apropiado para ayudar a los
niños que tienen que enfrentarse a situaciones en
las que se perciben y están vulnerables (y a veces no
han elegido ni ellos, como visitas con progenitores
totalmente dañinas) Es un modo de darles una
herramienta que les dé algún grado de protección.
Aunque en estos casos lo que hay que hacer es pro-
teger de facto, al niño. Lo he usado para menores
que tuvieron que pasar por la amarga experiencia
de sufrir mensajes dañinos por parte de los adul-
tos. Es tremendamente útil y beneficiosa, y me la
enseñó Maryorie Dantagnan.
La analogía de las gafas del cerebro: Ésta (de la
cosecha de Ana María Gómez) está pensada para
ayudar al niño a comprender cómo las experien-
cias que hemos tenido en nuestras vidas han
modelado el cerebro y coloreado nuestra rea-
lidad presente. Podemos decir al niño: “Cuando
tenemos malas experiencias o sucesos en nuestra
vida, nuestro cerebro pondrá mucha más o menos
atención a algo que podría ser similar de alguna
manera a las cosas malas que sucedieron. El cerebro
podría ver las cosas mucho más grandes o mucho
más pequeñas que lo que realmente ellas son. El
cerebro no hace esto con una mala intención. De lo
que realmente quiere asegurarse es que no volvere-
mos a sufrir o sentir dolor. Si el cerebro decide que lo
que está ocurriendo es demasiado grande, nosotros
actuaremos de maneras que sean grandes o exage-
radas. Esto puede meternos realmente en proble-
mas. Si el cerebro decide que lo que está ocurriendo
es pequeño, nosotros actuaremos de maneras o
formas que sean pequeñas. Esto puede ponernos
en una mala situación porque puede que no nos
defendamos ante un peligro real” Podemos poner
ejemplos de la vida cotidiana del niño. Es impor-
tante recordar a éste que el objetivo es ayudar al
cerebro, al corazón y al cuerpo en el trabajo de las
cosas desagradables y adversas que ocurrieron de
tal modo que puedan verlas como ellas realmente
son y responder de maneras en las que podamos
sentirnos seguros y bien. Por ejemplo, a un niño
que sistemáticamente agrede a los demás cuando
492
se frustra, le podemos explicar que las gafas del
cerebro han decidido que lo que está ocurriendo
puede hacerle daño (los demás le pueden atacar,
ve esto demasiado grande) porque a él le ocurrió
que le hicieron daño en el pasado (cuando vivía en
su lugar de origen) y ahora su cabeza presta mucha
atención a todo eso. Hay que ser cautos a la hora
de mencionar que le hicieron daño. Si pensamos
que esto le puede descompensar, podemos hablar
de lo que les pasa a los niños en general cuando les
hacen daño o jugando con personajes a los que les
ocurre eso.
Para el próximo día, expondremos más metáfo-
ras que os puedan ayudar en vuestra tarea como
profesionales y padres y madres. Espero y deseo
que este post os haya aportado una nueva herra-
mienta.
Y como viene siendo habitual en Buenos tratos,
la “picada” final de despedida se hace obligada. Es
la mejor forma de cerrar las entradas. Además, la
“picada” de hoy está totalmente relacionada con
el tema que hemos abordado en este post: Anna
Badia, psicóloga y especialista en trauma, que
trabaja con niños y adolescentes adoptados/
as en su consulta de Madrid, me ha enviado un
vídeo que me ha sobrecogido porque es un docu-
mento, descarnado, de lo que se siente y padece
cuando se sufre el trauma de los malos tratos
intrafamiliares. Lo que más me ha impactado es el
momento en el que le regalan un vestido y la niña
pierde el control emocional. La mamá (creo que
es la adoptiva) piensa que es por mala conducta y
abrumada, llama a los servicios sociales. La niña,
rota por lo ocurrido, ya corre con rabia a preparar
su equipaje, temiéndose lo que va a pasar… En rea-
lidad, ésta está entusiasmada con el regalo, lo que
acontece es que el vestido actúa como un dispa-
rador de contenidos y emociones traumáticas que
estaban disociadas, por la similitud con el vestido
de su madre cuando el padre les agredía. El vídeo
es musical (con una música “ad hoc”) mientras se
va escuchando la voz de una niña, la protagonista,
que narra en off su infancia rota y cómo se deja
de vivir para sobrevivir y malvivir… Este vídeo es
ganador de numerosos premios en festivales de
cortos, “ReMoved” (haciendo alusión en el título a
lo dañino que resulta para los menores ir de hogar
en hogar, “peloteados”, como Jorge Barudy se refi-
rió al síndrome traumático que estos niños presen-
tan), os impresionará y, como dice Anna Badia,
nos ayudará a entender muchas cosas. Podéis ver
el vídeo haciendo click aquí.
Me despido de todos/as vosotros/as hasta después
de vacaciones de Semana Santa.
Buenos tratos regresa el 21 de abril. ¡Felices
vacaciones a todos/as! Cuidaos / Zaindu.
493
Cómo las familias
adoptivas y acogedoras
pueden hablar con y
honrar a los niños/as
que tienen una historia
traumática (II y final)
21 Abril, 2014
Continuamos esta semana con la segunda parte
de este atractivo y útil tema: cómo facilitar
que los niños y adolescentes puedan hablar, de
manera segura y que les llegue directamente a
nivel emocional, del trauma. También es un modo
de honrarles pues son auténticos supervivientes, y
los héroes y heroínas anónimos/as de una histo-
ria. Sus conductas, emociones y formas de entrar
en relación con los demás son consecuencia de
los mecanismos que tuvieron que desarrollar para
poder adaptarse a entornos sumamente dañinos y
que pusieron en riesgo su seguridad e integridad
personales.
Vamos con las metáforas que, la pasada semana,
por cuestiones de espacio, se quedaron en el tin-
tero:
El cuento del niño de la piedra en el hombro. Me
lo enseñó Maryorie Dantagnan, psicóloga y psi-
coterapeuta del IFIV, mi maestra. Es de gran uti-
lidad para poder hablar y transmitir a los menores,
de manera metafórica, que percibimos y sentimos
su dolor interno; además, comunica de qué mane-
ras pueden los niños hacer que la piedra (simbó-
licamente representa el dolor y la pesada carga del
maltrato y sus consecuencias) no condicione sus
vidas. Este cuento nos narra la historia de un niño
que tenía una piedra en el hombro. Le hacía sentir
mal, comportarse negativamente y mantener unas
relaciones interpersonales insatisfactorias para él
y los demás. Nadie veía esa piedra, no obstante.
Ningún adulto de los que el niño visitaba o pedía
consejo era capaz de verla. Con esto se está comu-
nicando al menor lo duro que tiene que ser que
nadie vea que las conductas son producto de un
sufrimiento fruto de la pesada carga de la piedra
(trauma) Los niños comprenden perfectamente el
mensaje empático que les enviamos y se sienten
comprendidos y aliviados. Un buen día, el perso-
naje del cuento visita a una persona que ¡por fin! es
capaz de ver la piedra. “¡Gracias por verla!” – le res-
ponde el menor. Y gracias a este descubrimiento y
a las pautas de tratamiento que le ofrecen, el niño
es capaz de librarse de ella y correr como el viento.
La analogía de la “geode”. Es propuesta por
Ana María Gómez (EMDR Therapy and adjunct
approaches with children) Puede ayudar a los
niños a ver un resultado positivo como consecuen-
cia del trabajo sobre los eventos traumáticos de su
vida. Las geodes son cavidades rocosas que en su
interior están constituidas con cristales. Todas las
geodes contienen formas, colores, composiciones
y figuras que son únicas aunque el exterior sea
rudo. La unicidad (no vista desde fuera) conte-
nida en cada geode sólo es descubierta cuando la
geode se parte en dos. Cuando las coberturas de
cristal salen a la luz, se descubre su valor. Cuando
nosotros miramos al trauma como a la geode, el
exterior es duro, rudo. Sin embargo, lo que den-
tro contiene es un núcleo de posibilidades para
la expansión y la transformación. Sólo cuando la
acogemos encontraremos los cristales en nuestras
vidas. Como resultado de experimentar el trauma
y la adversidad, hemos podido aprender mentiras
acerca de nosotros mismos y sobre quienes somos.
Hemos podido aprender que no somos dignos
de amor o que somos malos, o que no podemos
esperar buenas cosas. Podemos decirles a los
niños que la terapia puede ayudarnos a recupe-
rar la verdad acerca de quiénes somos realmente.
Debido a que la geode es el símbolo del trauma
y de la adversidad, nosotros invitamos metafóri-
camente a abrir la geode de sus vidas para que
puedan descubrir la verdad acerca de quiénes
son realmente. Nosotros, después, descubrimos
los cristales que representan el nuevo sentido del
self descubierto a través del trabajo con la terapia.
Esta es una poderosa analogía para niños mayores
y para adolescentes, la cual puede crear el primer
puente de comunicación entre el trauma y la sana-
ción. Una vez que el niño ha completado el trabajo
en la terapia, podríamos regalarle una geode como
símbolo de la transformación logrado mediante
el trabajo terapéutico. Una vez que el niño recibe
la geode, es importante pasar por los diferentes
cristales y nombrarlos con las nuevas emociones
positivas, pensamientos y estados corporales des-
cubiertos gracias al trabajo del niño en la terapia.
La analogía del archivo (informático). Esta es una
excelente analogía para poder hablar del trauma
con los más mayores, y honrarles. Podemos decir-
les: “Cuando hemos tenido sucesos malos o negati-
vos en nuestras vidas, el cerebro crea “archivos” o
“carpetas” que contienen todos los sentimientos,
pensamientos y sensaciones corporales conectadas
494
a este suceso. Cuando sufrimos acontecimientos
que no son demasiado negativos, el cerebro tiene la
capacidad de trabajar con estos archivos o carpetas
antes de guardarlos y asegurarlos como memorias.
Lo que ha sido guardado ha sido dispuesto y orga-
nizado de tal modo que permitimos que se vayan
las cualidades negativas, favoreciendo quedarnos
con lo bueno y pudiendo aprender de esa experien-
cia. Sin embargo, cuando el acontecimiento es real-
mente malo o ha ocurrido muchas y muchas veces,
estos archivos quedan sobrecargados y el cerebro no
puede hacer este trabajo de liberación. Como resul-
tado, estos archivos están desordenados y en trozos
que no pueden colocarse juntos o ser organizados
por el cerebro. Distintos acontecimientos que deno-
minamos “disparadores” pueden abrir estos archi-
vos o hacer click en ellos (les recordamos cómo hace
click la flechita en la pantalla del ordenador en un
carpeta amarilla) Aquí podemos poner ejemplos de
algunos de los disparadores del niño en su vida coti-
diana. Cuando estos disparadores abren la carpeta,
empezamos a tener otra vez los sentimientos y los
pensamientos confusos, así como las reacciones cor-
porales que solíamos tener cuando sucedió el evento
negativo. Como el cerebro no ha organizado todos
los trozos de estos archivos, no nos damos cuenta
de que los mismos han sido abiertos. Esto hace
que nos comportemos o actuemos de maneras que
podrían ser demasiado fuertes (respuestas exage-
radas, como por ejemplo tirar los libros al suelo
cuando te digo que te has equivocado en una suma
de matemáticas) o demasiado débiles” (Ausencia
de reacción debido a la inmovilización, como le
pasaba a una niña que conocí: cuando toda la clase
le dijo que estaba equivocada en su respuesta, se
quedó con la mirada perdida en el aire y el cuerpo
quieto, como bloqueada).
La analogía de la bolsa llena de confusión: Esta
analogía es propuesta también por Ana María
Gómez. Ayuda a comprender a los niños qué ocu-
rre cuando experimentamos el trauma y los poten-
ciales efectos negativos al reprimir estas memorias.
Podemos decirles: “Cuando hemos sufrido degra-
cias, nosotros tenemos muchos sentimientos confu-
sos, mezclados y también muchos pensamientos de
la misma naturaleza. Nosotros no nos sentimos bien
en nuestra mente, cuerpo y corazón. Es como trans-
portar maletas llenas de cosas confusas. Cuando
nosotros estamos muy ocupados transportando
estas maletas, no tenemos espacio en nuestro cora-
zón, mente y cuerpo para los buenos sentimientos y
pensamientos. Si trabajamos para hacer esta maleta
más pequeña o incluso para liberarnos de ella, noso-
tros tendremos espacio para los buenos pensamien- prevenir los daños al cerebro y al sistema nervioso
tos y sentimientos”. del bebé.
Espero y deseo que estas analogías os ayuden Cuidaos / Zaindu.
a hablar y a honrar a los niños/as y jóvenes que
cuidáis y con los que trabajáis día a día para que,
como dice Ana María Gómez magistralmente,
recuperen la verdad sobre quiénes son realmente.
Termino como siempre, con la “picada” habi-
tual. En la página web de psiquiatría.com publican
esta interesantísima noticia que avala la enorme
importancia que tiene el entorno sobre la gené-
tica desde la edad bebé. Dice así: “Investigadores
de la Universidad de Yale, en New Haven, Estados
Unidos, han identificado un mecanismo molecular
en el cerebro en desarrollo que arroja luz sobre cómo
las células pueden malograrse cuando se exponen a
una variedad de agresiones ambientales diferentes.
Los resultados sugieren que distintos tipos de facto-
res estresantes activan prenatalmente un detonante
molecular en las células del cerebro que puede hacer
a los individuos expuestos susceptibles a trastornos
neuropsiquiátricos.
Los recién nacidos de madres que se expusieron
durante el embarazo a cualquier factor de estrés
ambiental, como trauma, enfermedad y abuso de
alcohol o drogas, se vuelven susceptibles a diversos
trastornos psiquiátricos que con frecuencia se pre-
sentan más adelante en la vida. Sin embargo, no ha
quedado claro cómo estos factores afectan a las célu-
las del cerebro en desarrollo antes del nacimiento y
dan lugar a condiciones como la esquizofrenia, el
trastorno de estrés postraumático y algunas formas
de autismo y trastornos bipolares.
Los científicos, cuyos resultados se publicarán en la
edición del 7 de mayo de la revista ‘Neuron’, encon-
traron que en los embriones de ratón expuestos a
alcohol, metilmercurio o traumas maternos se activa
en las células del cerebro en desarrollo un único gen,
HSF1 o factor de choque térmico, que protege y per-
mite que algunas de las células del cerebro sobrevi-
van al ataque prenatal. Los roedores que carecen del
gen HSF1 muestran anormalidades estructurales en
el cerebro y son propensos a problemas después del
nacimiento, incluso tras la exposición a niveles muy
bajos de toxinas”
“Las células pueden malograrse cuando se exponen
a una variedad de agresiones ambientales diferen-
tes…” Este descubrimiento científico apoya aún
con más fuerza la necesidad de hacer interven-
ciones lo más tempranamente posible, detectando
los casos de familias con embarazos de riesgo para

495
Crear contención y
límites en los niños
traumatizados (I)
5 Mayo, 2014
Uno de los problemas que suelen tener los niños
adoptados y acogidos (también los menores hijos
biológicos) que han sufrido trauma temprano y
crónico es la dificultad para contener los impul-
sos y las emociones. Además, los límites, la acep-
tación de las reglas y normas de convivencia en
el mutuo respeto, pero también los límites del yo
(del propio cuerpo), donde termino yo y empieza
el otro, han sido difusamente desarrollados por
estos menores. Winnicott postuló (y la neurocien-
cia actual le da la razón) que la tarea de la madre
durante el primer año de vida es por un lado, la
de reflejar (mirroring) los estados internos del
infante y la de holding (contener, sujetar) los
impulsos y emociones indeseadas, de malestar o
excitación, dando forma mediante palabras y el
contacto físico calmante y contenedor (los brazos)
a todo el mundo interno del bebé.
Los niños que han sufrido abandono y/o maltrato
durante los tres primeros años de vida y que presen-
tan alta probabilidad de sufrir trauma temprano,
con apego desorganizado, presentan grandes défi-
cits en la regulación emocional, la coherencia de la
mente, el mantenimiento de un sentido coherente
de sí mismos a lo largo del tiempo y, algunos de
ellos, en la aceptación de la autoridad y los límites
normativos. Un sentido de contención, entre otros
aspectos, ha fallado gravemente en el desarrollo de
estos niños que no han contado con una experien-
cia de apego seguro, con unos cuidadores rápidos,
sensibles y empáticos para satisfacer sus necesida-
des no sólo biológicas sino emocionales. Las nece-
sidades emocionales, como decimos, consisten en
que el adulto mediante la interacción cálida, lúdica
y afectuosa refleje el mundo interno del infante
y le proporcione las claves verbales y no verbales
para desarrollar una auto-regulación emocional
y conductual posterior, y también constituirse en
un contenedor seguro de las emociones, excitacio-
nes y deseos negativos e intensos que pueden des-
organizar a un bebé si no se les da forma (con el
lenguaje y la palabra calmante) y andamiaje físico
(contacto y abrazo corporal) Un niño encuentra,
por lo tanto, en un adulto, estable emocional-
mente, coherente y organizado los elementos
y las claves para desarrollar la seguridad en sí
496
mismo. Además, esta experiencia prolongada
durante los primeros años de vida (y en espe-
cial, el primero) sienta las bases para una futura
capacidad de regulación y contención emocional
y de impulsos. El sentido del límite (el cuidador le
ha proporcionado al niño una experiencia co-re-
gulatoria que le ha permitido darse cuenta de que
tiene una mente diferenciada de la de aquél) en
consecuencia, se desarrolla gracias a esta relación
de apego segura y contenedora. En la díada cuida-
dor/niño está la primera y necesaria escuela de
aprendizaje emocional y social.
Hay menores -con historia de abandono y/o
maltrato durante los primeros años de su vida-
que pueden además, desarrollar unas carreras
morales antisociales en las que ya no es que no
puedan contenerse y aceptar el límite sino que, a
veces, no quieren ni aprender a hacerlo. Se sien-
ten resentidos. Quieren resarcirse de lo que ellos
consideran vejaciones y humillaciones pasadas
de un sistema social que sienten se ha cebado con
ellos. Una de sus creencias nucleares es “toma lo
que quieras que te lo mereces” Proyectivos y exo-
nerándose de toda responsabilidad en sus actos,
no acatan las normas y las reglas de convivencia
y van contra ellas y contra quienes las defienden
y representan frente a ellos, con un malestar emo-
cional interno y con una actitud de huida y escape
(a veces con consumo de sustancias) y conductas
o rasgos antisociales. La primera mini-sociedad
-que son los primeros cuidadores- les hizo daño.
Y posteriormente, el niño (por diversas causas)
no desarrolla un vínculo significativo que le dé
sentido de pertenencia e identidad con un tutor
de resiliencia que le acepte. El menor va desarro-
llando conductas antisociales e incluso, posterior-
mente, una personalidad con rasgos antisociales.
El sufrimiento interno sostenido durante años
queda enmascarado por estos síntomas.
He tratado a varios de estos preadolescentes y
adolescentes y en muchos casos (hay algunos que
logran rehabilitarse y recuperar de nuevo, el sen-
tido de la vida y la confianza en la sociedad), se
asiste con impotencia al hundimiento y caída de
unos menores que son denominados delincuen-
tes o marginados, a apartar de la sociedad, y hacia
quienes cuesta sentir empatía. Y es comprensible
que no la sintamos cuando somos asaltados por
un menor de este perfil; pero detrás de ese acto
delictivo no podemos olvidar que existe una per-
sona que desde su más tierna infancia aprendió
(ya desde el más puro nivel emocional y sensorial)
que el mundo es un lugar que transmite descon-
fianza, frialdad y necesidad de luchar por lo tuyo.
Porque el niño está siempre en una posición de
inferioridad y sumisión al adulto. Me recuerda
a esta escena mítica de la película “El bueno, el
feo y el malo” entre el personaje de “El Rubio” y
Tuco. Es una metáfora excelente de lo que quiero
transmitir. Atención a la frase: “El mundo está
dividido en dos partes, “Rubio”: los que tienen la
cuerda al cuello y los que la cortan”.
Cuando uno vive con la cuerda al cuello (meta-
fóricamente hablando), es esperable que desee
rebelarse y atacar a quienes considera que son los
responsables de su dolor (aunque no lo sean) y de
su sumisión (porque sometidos a los dictados de
personas dañinas -que dicen ser sus padres o cui-
dadores- estuvieron muchos de ellos. Puede sonar
exagerado lo que expreso, pero las historias que
me han contado muchos niños son espeluznantes
y creíbles. Uno de los problemas del niño es pen-
sar que no le van a creer. Las víctimas han sufrido
una cultura que no estaba preparada para escuchar
sus relatos, por eso era/es más fácil y cómodo decir
que es producto de su imaginación).
Si en la base de la falta de límites y contención
del futuro niño y adolescente están (entre otras
variables) la ausencia o insuficiencia de estas expe-
riencias con cuidadores competentes de reflejo y
andamiaje de las emociones y pulsiones del bebé,
¿qué podemos hacer? Todas las personas y profe-
sionales que trabajamos con niños que han sufrido
trauma temprano y han vivido deficientes expe-
riencias de contacto interpersonal, en las que no
han vivido ni el espejamiento (reflejar) ni el hol-
ding (contener), podemos propiciar, desde lo más
temprano posible (y una vez que el menor esté
protegido) experiencias de este tipo.
Ana María Gómez nos dice (EMDR and adjunct
approaches with children) que en efecto, los niños
no sólo han de recibir terapia reparadora y espe-
cializada en trauma y apego con un psicoterapeuta
preparado y formado que pueda trabajar el sentido
de la contención y los límites. El niño necesita al
menos un referente estable que pueda hacer esta
función y también que los adultos significativos
que le rodean y forman su red sean competentes
regulándole y conteniéndole. Es un trabajo que
puede suponer un desgaste pero que a la larga va
a dar su fruto. Necesitamos realizar esas funcio-
nes que Winnicott postuló que el cuidador lleva
a cabo con el bebé de reflejar y contener (pues el
niño a buen seguro, ha carecido de ellas) y que no
se hicieron. Todos (padres, madres, profesiona-
les…) estamos llamados al ejercicio consciente
497
de la parentalidad, marentalidad o de la profe-
sión. Hemos de preguntarnos por cómo ejerce-
mos nuestro rol educativo. Una madre, la pasada
semana, escribía en los comentarios (gracias,
Itsaso) en relación al tema de las metáforas para
poder hablar y honrar al niño traumatizado, que
no sólo es cuestión del qué hagamos sino el cómo
(saber cómo hablar al niño, cómo transmitir un
sentido de seguridad y contención) Y no puedo
estar más de acuerdo. Se puede llegar a retrauma-
tizar mucho y con grave riesgo en algunos casos,
si uno persiste en sus modos educativos y en sus
autoreferenciales inmutables e inadecuados. Yo
recomiendo la psicoterapia para todos, y tam-
bién la formación, que ya comienza a haberla,
sobre todo si es específica para poder criar tera-
péuticamente, como la que este año ha organi-
zado e impartido (con espíritu innovador) el
Centro Alen en A Coruña, dirigida por mi amiga
y colega Elena Borrajo. Una idea que tenemos
intención de exportar para el País Vasco.
Algunas imaginativas y lúdicas estrategias que
Ana María Gómez ha desarrollado para crear un
sentido de contención (son para profesionales en
el ámbito de la psicoterapia, pero algunas de ellas
quizá podáis adaptarlas para la familia):
Para los más pequeñitos (2 años en adelante) una
hamaca como las que se cuelgan de árbol a árbol
para echar la siesta o relajarse, que pueda envol-
ver al niño y le dé ese sentido de contención e
incluso de útero materno, donde se le pueda
mecer, hablar con tono suave, reflejar sus vivencias
con palabras mientras se le mueve rítmicamente,
es una excelente idea. Este método (entre otros
muchos) lo usan en psicomotricidad relacional
y me lo comentó un profesional llamado Toni
Gomila (en una reciente visita que hice al Consell
de Mallorca, donde tuve la oportunidad de cono-
cer las magníficas instalaciones y el gran equipo
humano y profesional que trabaja en protección
a la infancia. Gracias a las gestiones hechas por
mi gran amiga y colega María Ángeles Ojeda,
he sido recientemente invitado a Palma para
compartir con profesionales psicólogos el apa-
sionante tema de la psicoterapia especializada
para niños traumatizados, y también para
impartir un curso sobre apego en psicoterapia
en el Colegio Oficial de Psicólogos de las Islas
Baleares. Me han tratado maravillosamente, y
desde estas líneas transmito mi agradecimiento de
corazón a María Ángeles y toda la buena gente de
esa magnífica tierra) como uno de los que utiliza
con los niños que necesitan este abordaje antes de
pasar por una psicoterapia.
Todos los niños adoptados en los que se presume
que no ha habido experiencia suficientemente
buena de contacto con los padres o cuidadores
primarios, necesitan crear redes neurales que
contengan elementos de seguridad y calma. Si
no se crean, los niños no pueden recurrir luego
a ningún lugar seguro en el que encontrar tran-
quilidad cuando se sientan frustrados, tensos o
tristes. El mejor lugar para poder vivir e insta-
lar esta experiencia son los brazos de los papás
o mamás. Y cuando estén en los mismos, se les
pregunta si se sienten bien y dónde lo sienten en
el cuerpo. Y que lo noten mientras les damos el
abrazo cálido y contenedor. Los niños de apego
evitativo o con fobia al apego no podrán hacer esto
y hay que comprenderlo. Se desactivan de las seña-
les de apego no por rechazarnos sino porque se
sienten amenazados. Estos niños deben ir conec-
tando y sintonizando con los padres o cuidadores
poco a poco y por aproximaciones. Ante una duda,
nunca hay que forzar un contacto ni rechazar al
niño porque no quiera. Hay que comprenderlo.
Esto ayudará mucho más. Muchas veces hay que
evaluarlo mediante el asesoramiento de los profe-
sionales de la psicoterapia del apego y el trauma.
1) Construir lugares en la psicoterapia o en casa
donde los niños se puedan sentir (a cualquier
edad, desde los tres años) más contenidos e
incluso ir cuando no quieran hablar con noso-
tros o prefieran hablar de algo que les abruma
desde ese sitio. Un simple paraguas puede servir
para crear “la casa paraguas” Los niños del taller
de resiliencia infantil que desarrollamos para la
Asociación de Familias Adoptivas de Gipuzkoa
Ume-Alaia, espontáneamente crean sus casas y sus
contenedores físicos con el suelo de goma que usa-
mos para sentarnos.
2) Utilizar muñecos, marionetas, juguetes
que los etiquetamos como nuestros ayudantes
en nuestra labor de preguntar y hablar sobre
aspectos que pueden ser sobrecargantes y abru-
madores para el niño. Crean una atmósfera de
seguridad y apoyo al niño.
3) Uso de unos walkie-talkies. Este sencillo pero
útil juego me lo enseñó una niña que había sufrido
abuso sexual y además presentaba retraso men-
tal leve. Ella misma pedía de regalo siempre este
juguete. Le pedí que los trajera a terapia y para mi
sorpresa, me hablaba (ella en un sitio y yo en otro,
sin vernos) y me contaba sus pensamientos y emo-
498
ciones de una manera increíble. Cara a cara, era
imposible que verbalizara nada. Si el niño necesita
una distancia del terapeuta o de la persona con la
que interactúa, el walkie-talkie puede proporcio-
nársela.
4) También favorece la creación de límites nor-
mativos el que creemos una estructura predeci-
ble y ordenada de hábitos, así como aprender a
frustrar a los niños de una manera que les estruc-
ture. Hemos de tener muy claro qué se puede
hacer y qué no se puede hacer. Explicitarlo y actuar
con el ejemplo propio. Cuando haya que actuar
para poner el límite, el “no” se le dice al niño y se
mantiene la norma previamente acordada. En ese
mantenimiento del “no” el adulto ha de ser firme
y consistente (no permitir unas veces y otras no) y
mantener la aceptación del niño y no amenazarlo
con no quererle o dejarle solo en un cuarto. El res-
peto por el niño es fundamental. La disciplina ha
de ponerse siempre desde el respeto mutuo y el no
hacernos nunca daño. Cada familia debe estudiar
cuáles son las normas a respetar y hacer cumplir
por todos. Los niños pueden alterarse emocional-
mente o enrabietarse cuando nos mantenemos en
el “no”, pero la frustración que estructura es aque-
lla que mantiene el límite pero el adulto es capaz
de calmar al niño y le hace sentir y saber que le
quiere. Ejemplo: “Mamá, ¿me puedo quedar más a
jugar y no ir a la cama?” “No, sabes que no” (con-
sistencia) “¡Jo, pero es que nunca me dejas!”. “Te he
dejado más tiempo por ser sábado pero ya es la hora
y has de ir” (firme pero amable) El niño accede y va
a la cama. Cuando se está yendo, la madre le llama
y le dice: “¡Eh, una cosa!: te felicito por cumplirlo,
y te quiero”. El niño ha obedecido porque desde
el principio vio firmeza, consistencia y amor (y
aceptación, incluso cuando muestra su cólera a
los padres) Los límites sin amor y respeto a la
figura del niño, es difícil que se asimilen. Se pue-
den acatar pero no aceptar. En nuestra guía para
padres adoptivos ¿Todo niño viene con un pan
bajo el brazo? nos extendemos en este tema, y
ofrecemos orientaciones según el perfil de apego
de los niños.
Espero que os haya gustado y que os sea de utili-
dad en vuestra tarea y labor de acompañamiento a
vuestros/as niños/as.
Esta semana he sufrido una triste noticia de la
cual, por privacidad, no puedo publicar. Ello me
ha dado mucho que pensar, desde la tristeza y el
replanteamiento de todo (lo hacemos, precisa-
mente, cuando conectamos con la tristeza, ésta
sirve, si no es patológica, para ayudarnos a ordenar
el interior), de dónde está lo esencial e importante
en esta vida. Y me ha hecho recordar a fuego uno
de los mejores post o entradas que he leído en
mi vida profesional y que quiero que guardéis en
vuestro techo, pintado con pintura o spray, para
cuando os levantéis, lo tengáis siempre presente. Es
la “picada” de hoy. Con la que siempre tenemos
a bien despedirnos y terminar el tema que nos
toca. Es de mi amiga y colega Conchi Martínez
y os ruego que aunque os cueste Dios y ayuda, la
sigáis. La cuenta en su excelente e imprescindible
blog: Los niños necesitan más nuestra atención y
cariño cuando menos lo merecen sus actos.
Hasta dentro de quince días. Cuidaos / Zaindu.
499
Crear contención y
límites en los niños
traumatizados (II y
final)
19 Mayo, 2014
Los niños que crecen en entornos negligentes y
potencialmente traumáticos normalmente tienen
un déficit en los límites personales. Ya lo explica-
mos en la entrada anterior (remitimos al lector a
la primera parte en la cual desarrollamos por qué
ocurre esto en los niños que han sufrido trauma
temprano y crónico) En el post de hoy tenemos
como meta el seguir incidiendo en cómo crear
un sentido de los límites personales en estos
niños.
Ana María Gómez (sigo fascinado a medida que
sigo leyendo su gran obra EMDR and adjunct
approaches with children. La verdad es que se me
acumulan los libros, tengo muchos esperando
sobre los que hablaros; pero en fin, hemos de ir
paso a paso, y éste de Ana María Gómez merece
que nos detengamos en él. Del resto ya nos ocu-
paremos más adelante) refiere que estos niños ni
tienen límites ni han construido un sentido de los
mismos en torno a ellos. La mayoría de los meno-
res con trauma no conocen el lenguaje de los lími-
tes. Ejemplos de esto los podemos ver en la vida
cotidiana quienes cuidamos y/o trabajamos con
estos menores. Entran en la consulta y corriendo
van a la sala, abren los armarios; seguido se acer-
can al dispensador de agua y vierten la misma
sin vaso; se aproximan a la luz y la encienden y
apagan varias veces; van a continuación donde
el equipo de música y tocan todos los botones…
y así no sólo un día sino varios. Lo primero que
hacemos es que el propio terapeuta con su presen-
cia física y su estructuración del espacio/tiempo
de la sesión, ordene al niño, le regule (muchos de
estos actos suceden cuando el niño se muestra más
inestable emocionalmente o cambia de estado de
mente con respecto al apego, tornándose más inse-
guro) y le secuencie. Hay que ir usando la pala-
bra con cada conducta que hagamos con él en el
acompañamiento. Y hay que usar la contención
(sujeción, holding) física en el momento que sea
necesario para ayudarle a parar pues actúa como
un precursor emocional. Tras varias semanas, y si
el ambiente externo a la consulta es favorecedor,
conseguiremos que el niño interiorice esos lími-
tes en el espacio de la terapia. Después, podremos
empezar a trabajar en otros objetivos terapéuticos.
En definitiva, los padres y los adultos significati-
vos en la vida del niño le van a hacer, temporal-
mente y durante el tiempo que necesite, el mejor
préstamo de su vida: el de cederle sus lóbulos
frontales hasta que sea capaz de aprender por sí
mismo a auto-regularse, planificarse, centrarse
y secuenciarse.
Cuando los límites, además, han sido violados, ayu-
dar al niño y al cuidador a desarrollar un sentido
saludable de los límites personales debe incluirse
en el tratamiento psicoterapéutico. Para los niños
que fueron sexualmente abusados por sus cuida-
dores –una de las mayores traiciones a la confianza
de una persona que pueden hacerse-, la cercanía y
la conexión fueron también modeladas mediante
interacciones sexualizadas. Como resultado, las
respuestas hacia los demás cuando entran en intimi-
dad y conexión pueden ser altamente sexualizadas.
No es raro que estos niños, cuando se abrazan, por
ejemplo, incluyan un estrecho contacto corporal e
incluso tiendan a frotarse. El adulto tiene la sensa-
ción de que el abrazo del niño tiene un componente
erotizado. Para los niños que nunca han expe-
rimentado un contacto saludable y apropiado,
antes de procesar este trauma, han de vivir un
nuevo alfabeto que incluya estas vivencias sanas,
de afecto y cuidados.
En cuanto a los/as adolescentes víctimas de
abuso, algunos/as de ellos/as tienen entre otros
problemas, disfunciones sexuales y un temor a
la intimidad, con muchas dificultades para con-
fiar en los otros, conectando con la experiencia
del abuso en el momento en el que disparadores
del presente evocan las emociones traumáticas
disociadas de asco, humillación, rabia… No es lo
mismo ser abusado/a por una agresión perpetrada
por alguien ajeno a la familia que por una persona
de la familia (progenitor u otro) En este último
caso, y dependiendo también de otras variables
como edad a la que se sufrieron los abusos, el tipo
de abusos y la duración de los mimos, las secue-
las psicológicas pueden ser más graves. Si el abuso
se producía en el contexto de una relación más
amplia en la que existían interacciones de apoyo
y afecto, el vínculo hacia el perpetrador puede ser
ambivalente. Sandra Baita, experta en el tema,
ya postula que en estos menores pueden existir
diferentes memorias que contienen, disociadas,
las diferentes experiencias interpersonales vivi-
das con el abusador, quien pasa disruptivamente,
de estar, por ejemplo, haciendo los deberes con
500
la víctima a horas después, abusar de ella por la
noche en la habitación. En este post hablé de un
artículo de Sandra Baita en el que desarrollaba
magistralmente este tipo de traumatización.
El tratamiento psicológico de los menores abu-
sados requiere, como en el caso del trauma por
malos tratos o abandono, de una sólida relación
terapéutica donde el niño o el joven pueda sentirse
seguro y protegido (tanto fuera como dentro del
espacio de la psicoterapia) Esta es la base de toda
la intervención. Además, el tratamiento debe con-
templar una fase de trabajo que aborde el desarro-
llo de habilidades emocionales que favorezcan la
auto-regulación y fomenten la estabilización. Hay
que hacer una tarea psicoeducativa en relación a
cómo impacta traumáticamente el abuso en la per-
sona, dotándole al menor de edad de experiencias
de empoderamiento. Finalmente, la intervención
requiere la integración de la experiencia traumá-
tica en la biografía de la persona. Si existen proble-
mas o patologías asociadas (disfunciones sexuales,
trastornos alimentación, del estado de ánimo…)
deben de ser también objeto de trabajo.
Un psicoterapeuta del mismo sexo es, habitual-
mente, en el caso de adolescentes mujeres abusa-
das por hombres (el propio padre, tío, abuelo…
u otros ajenos a la familia), el profesional de elec-
ción. Normalmente, estar con un profesional del
mismo sexo que el perpetrador es totalmente
amenazante. No existe en su mente un modelo
masculino adulto seguro con el que identificarse
positivamente. Sin embargo, en mi experiencia
de trabajo con algunas de estas adolescentes, un
terapeuta hombre respetuoso y que explicite lo que
puede sentir la paciente desde el principio, empo-
derándole y dándole el control, capaz de transmi-
tir confianza y seguridad, puede convertirse en
la experiencia más reparadora del mundo. Con
algunas jóvenes he tenido experiencias psicotera-
péuticas gratificantes que han supuesto para ellas
poder vivir una vivencia de intimidad personal sin
ser dañadas, desde el apego terapéutico seguro y
confiable. Tras crear esa red neural de relación
interpersonal segura con el terapeuta, entonces
sí es posible acercarse al procesamiento e inte-
gración del trauma del abuso en su biografía.
Con otras jóvenes, en cambio, fue imposible por-
que ni siquiera –normal- se atrevieron a venir y
preferían psicoterapeutas mujeres.
Dejando el tema del tratamiento psicológico del
abuso sexual, nos centramos en el objetivo fun-
damental del post de hoy: cómo desarrollar un
sentido de los límites personales; os propongo
las siguientes actividades o técnicas que la pue-
den favorecer en los niños:
1) Es necesario que los niños tengan límites tan-
gibles. Usar hula-hoops, cuerdas, anillos, aros
que delimiten los límites físicos.
2) Se pueden usar pinturas para delimitar en un
papel gigante los propios límites personales,
visualizando así la propia burbuja personal.
3) También podemos ayudar al niño a que ima-
ginando que usa un color, cree mentalmente
la propia burbuja personal que le hace sentir
seguro y protegido. Esta burbuja puede ser de
cualquier tamaño y forma. Es positivo ayu-
darle hablándole de las diferentes burbujas que
nos protegen: “La burbuja física nos protege de
otras personas y mantiene nuestro cuerpo seguro
y protegido. La burbuja de los sentimientos nos
mantiene protegidos de los sentimientos de otras
personas, y nos ayuda a entender dónde termi-
nan nuestros sentimientos y dónde empiezan los
de los demás. La burbuja mental protege nues-
tra cabeza y mente. Nos protege y previene de las
ideas o pensamientos de otros que no son buenos
para nosotros o no debemos de creer en ellos”
4) Los recursos relacionales que nos acompañan
y contienen y nos dan sentido de pertenencia
y seguridad. Desde hace mucho tiempo en estas
líneas y también cuando tengo la oportunidad en
las formaciones que imparto y en las charlas-co-
loquio que mantengo con los padres y familias,
sabéis que incido mucho en la idea de la necesi-
dad de aportar al niño una red de personas que
le acompañen y le aporten los recursos externos
para que el menor de edad pueda nutrirse y desa-
rrollar los internos. Cuando ha fallado grave-
mente la resiliencia primaria (los cimientos de la
casa), existen enormes probabilidades de poder
resiliar (sería una resiliencia secundaria) cuando
el niño puede encontrar (y, ¡ojo!, es el niño quien
va a elegir a los adultos que quieren que formen
su red de tutores de resiliencia) personas signi-
ficativas que le acompañan y apoyan: además
de los padres y madres, un tío, un primo mayor,
un profesor, un educador, un psicoterapeuta, un
vecino, un músico, una pareja, un amigo… Son
muchas veces las cualidades de estas personas las
que los convierten en esos tutores.
Un ejercicio que hago con los niños en terapia es
el de “las personas de mi mundo”. Nos sirve para
evaluar quién está alrededor de ese niño o joven con
el que trabajamos y cuán importante y significativo
es. También le podemos llamar “el círculo de ayuda”.
501
Son las personas que ayudan al menor a sentirse
fuerte, contenido y apoyado. El niño dibuja a todas
estas personas o las representa simbólicamente en
la caja de arena. Una vez que todas están identifica-
das y presentes, animamos al menor a que sea cons-
ciente de los sentimientos que está viviendo, si son
positivos, y dónde los está notando en el cuerpo.
Este vídeo que os dejo a continuación me parece
una excelente metáfora de lo que pretendo expli-
car en cuanto a la enorme importancia que tiene
la red. Imaginaos que uno de vuestros/as hijos/as
o niños/as es uno de los gansos que aparecen en la
bandada. Sólo no podría hacer nada, pero cuando
está sintiendo la fuerza y seguridad, y la energía
producto de la sinergia común, del grupo, se trans-
forma (y resiliencia es transformación).
Espero que estas dos entradas dedicadas a la con-
tención y a los límites os hayan sido de utilidad y
de interés.
Termino el post de hoy con la tradicional “picada”:
quiero recomendaros el nuevo libro de un experto
en la materia a quien tuve el inmenso (¡por fin!) pla-
cer de conocer en las pasadas jornadas sobre buen
trato de la Asociación Dando Vueltas, en Vitoria (se
trata de un referente para todos los que trabajamos
en protección a la infancia) Descubrí una persona
sabia pero sencilla, como son los grandes. Hablo del
gran Félix López, Catedrático de Psicología de la
Sexualidad de la Universidad de Salamanca. Su
nueva y magnífica obra titulada: “Los abusos sexua-
les a menores y otras formas de maltrato sexual”,
Editorial Síntesis, va perfectamente con el tema que
hoy hemos abordado en el blog. Es muy interesante,
novedosa y práctica esta guía profesional porque
Félix López nos advierte que “la tipología clásica de
abusos sexuales, hoy vigente, incluye únicamente los
abusos sexuales y olvida otras formas muy graves de
maltrato infantil en el campo de la sexualidad como
son no aceptar o castigar a los menores por problemas
de identidad sexual o transexualidad y a los menores
homosexuales, involucrar a las niñas en matrimonios
concertados, explotar sexualmente a los menores en
la prostitución o en la producción de pornografía
infantil, mutilar sexualmente a menores, y todas las
formas de negligencia en el campo de la educación y
la protección de riesgos. El libro aborda todas estas
formas de maltrato desde un nuevo enfoque en el
tratamiento de los abusos sexuales, tanto en la pre-
vención como en la detección y en las intervenciones
profesionales con las víctimas y sus familias” De obli-
gada y necesaria lectura.
Hasta dentro de quince días, Cuidaos / Zaindu.
La disociación en
niños y adolescentes
traumatizados: esa gran
desconocida (I)
2 Junio, 2014
Entonces, llegó un estruendo. Un ruido sordo y con-
tinuo. El suelo comenzó a temblar y en unos segun-
dos, todas las casas y edificios se tambaleaban. Al ir
cayendo éstos, una nube de polvo marrón fue ins-
talándose sobre la ciudad. Los edificios caían uno
a uno como castillos de naipes y la gente perecía
bajo los mismos, presa de terror. Como era el día
de Todos los Santos, muchos fieles se habían con-
citado en las Iglesias para honrar a sus familiares
difuntos. Desconcertados, y pensando que de un
castigo divino se trataba, un gran número de per-
sonas murió bajo las enormes piedras que sostenían
los templos. Los pocos que vivieron salían al exterior
y sin poder ver nada porque todo estaba invadido
por una nube de polvo marrón consecuencia de la
rotura y el desmoronamiento de cientos de casas y
edificios, suplicaban a Dios pues creían ser víctimas,
por sus pecados, de la cólera de Éste. ¡Pero eran aje-
nos! Eran ajenos a un nuevo peligro que se les cer-
nía: el tsunami. Ignorantes a lo que se avecinaba,
se arracimaban en las calles víctimas de la confu-
sión. Al poco, una ola gigante arrasaba la ciudad y
acababa con cientos y cientos de supervivientes al
terremoto. Por si no fuera poco, un incendio de pro-
porciones devastadoras comenzaba a extenderse por
la ciudad. Los habitantes habían encendido miles de
velas para celebrar Todos los Santos. El viento favo-
reció la propagación de las llamas por todo Lisboa.
Reinaba la más absoluta destrucción, el caos y la
desolación. Los escasos supervivientes eran, ahora,
atacados por bandas de asaltantes formadas por
delincuentes escapados de las cárceles destruidas
por el terremoto. Para ese momento, las víctimas
ya sufrían un fenómeno natural psicológico lla-
mado disociación: ante la imposibilidad de esca-
par o de huir, a la persona no le queda otra solución
que distanciarse de lo que está ocurriendo, alejarse
de sus procesos conscientes de atención y memoria
e, incluso, sentir que lo que se está viviendo no está
ocurriendo, es irreal (se le denomina el fenómeno
de la desrealización) o sentir que uno está fuera de
su cuerpo y de su mente (despersonalización) Aquel
funesto día, murieron entre 60.000 y 100.000 perso-
nas, y en Europa el aciago suceso trajo una oleada
502
de repercusiones geográficas, culturales, sociales y
psicológicas (trauma).
Este relato literario (que no literal) lo escuché
en un documental que emitió televisión sobre el
terremoto que asoló Lisboa en el siglo XVIII. Lo
he transcrito tal y como recuerdo escucharlo. Me
impactó este relato audiovisual. Fue un suceso
terrible, horroroso, apocalíptico. Sí, apocalíptico
para una población y una época en la que -creo, si
no, corregidme- no se conocían las causas de los
terremotos y todo se atribuía a la cólera de Dios
(explicaciones míticas o sobrenaturales) Cuando
fui por primera vez a Lisboa, la ciudad me cautivó
por completo. Una urbe (no sé si ahora impresiona
al visitante de la misma manera porque hablo de
hace muchos años, aún no se había incendiado el
Chiado) con un aire triste y decadente, con unas
gentes amables y complacientes con el turista.
Uno de los taxistas nos habló del terremoto. Aún
se recordaba. Un trauma de semejante magnitud
no se olvida, y su memoria se transmite de gene-
ración en generación. Quedan edificios en ruina
que son vestigios silentes de la tragedia. Estos edi-
ficios hablan por sí solos y nos recuerdan a todos
lo que la naturaleza viva y desatada es capaz de
hacer. Lisboa supo reconstruirse y resiliar porque
el portugués es un pueblo inteligente y trabajador.
Vamos a otro escenario, ya en nuestros días:
Estela, una niña, ha vivido en un orfanato los pri-
meros años de su vida. Nada más nacer, sus padres
tuvieron que darla en adopción porque no podían
cuidar de ella. Estuvo hasta los cuatro años en un
centro de estas características y, de los cuatro a
los seis, fue trasladada a otra institución. En ésta,
por lo que su madre adoptiva conoce, los cuida-
dos eran de baja calidad y le constan situaciones
de malos tratos a los niños. Si al bebé, necesitado
de atención rápida y sensible a sus necesidades
físicas y emocionales, se le separa de su madre y
se le deja horas y horas en una cuna con la única
visión de un techo blanco y llorando y llorando
sin que nadie acuda… ¿Qué puede ocurrir?
Bowlby clasificó la respuesta de separación de
un niño de su cuidador principal en tres fases:
Inicial: El niño protesta, sufre estrés, llora y hace
todo lo posible por emitir conductas de apego para
atraer al cuidador y satisfacer sus necesidades. En
una segunda fase, surge la angustia: El niño siente
una gran indefensión, depresión y no implicación.
Finalmente, ante la imposibilidad de hacer nada,
con el fin de no “partirse” viene la fase del desa-
pego: hay una ausencia de conductas de apego y
expresiones faciales sin emoción y rostro como
en blanco, desconectado. Este bebé tiene muchas
probabilidades de desarrollar un apego desorgani-
zado de tipo desapegado (un evitativo extremo) Es
propio de contextos donde el abandono e incluso
el maltrato activo han estado presentes. La diso-
ciación no es ya un mecanismo normal o habi-
tual sino que se constituye en un estado del yo que
puede tomar el control del sujeto.
La probabilidad -si las experiencias posteriores
refuerzan este estilo desapegado y se convierte en
un trastorno- en la vida adulta de llegar a ser alguien
insensible, frío, desconectado de las emociones,
incluso un tanto interesado, son altas. Volvemos
al personaje de “El Rubio” o el “Hombre sin nom-
bre” (encarnado por el actor Clint Eastwood, esta
vez en otra grandiosa secuencia, en la película
“La muerte tenía un precio”: el tiroteo final. La
música del maestro Ennio Morricone y la coreo-
grafía puesta en escena -las miradas entre ellos son
impresionantes- la convierten en una obra de arte)
Fijaos cuando dice: “bravo” (tan lacónico y seco)
después de que El Coronel mate a su oponente
para vengar la muerte de su hija. Este personaje
de “El Rubio” le ayuda al Coronel pero para hacer
una buena caja de dólares. No es un psicópata sino
alguien sin historia emocional, desapegado y que
ha aprendido a vivir en un entorno hostil buscando
sacar el máximo provecho de todo. Si de paso El
Coronel se venga de su hija pues muy bien; pero lo
suyo es sobrevivir y ganar el máximo dinero posi-
ble. El contexto le ha forjado, desde niño, a ser así.
Vedlo y retomamos el discurso:
Por cierto, que no sabéis cuánto les atrae a los niños
traumatizados jugar a temáticas de este tipo donde
un personaje ajusta las cuentas con otro que, en
el pasado, les hizo daño (robó, mató o secuestró
a su familia…) Simbólicamente les permite elabo-
rar así contenidos traumáticos a través del juego, el
cual provee de sentimientos de control.
Cambiamos de tercio. Vamos ahora con un tercer
escenario, también en nuestros días, en otro lugar
del mundo:
Pedro, otro niño, estuvo en un orfanato en el
que (tras estar varios años viviendo en las calles
de una gran urbe de Latinoamerica mendigando
para poder llevar algo de dinero a su padre para
que éste pudiese gastarlo en bebida, arriesgando
su vida para obtener un mendrugo de pan para
poder aplacar un hambre que producía dolor físico
y emocional, sometido a palizas por parte del pro-
genitor) los educadores le castigaban físicamente
503
con zapatillazos y humillaciones públicas ante sus
compañeros cuando no obedecía. Una gran rabia
y agresividad quedó apartada (disociada como
un estado del yo) en su mente como un modelo
operativo interno que se manifiesta en el presente
cuando hay un conflicto o alguien le confronta:
una violencia inusitada contra todo y contra todos
que requiere de contención. Cuando se le pregunta
qué le pasa, Pedro no recuerda nada. Es típico que
en la disociación exista amnesia total o parcial.
Los niños disociados pasan por mentirosos pero
es que en realidad no recuerdan. Esto es impor-
tante tenerlo en cuenta.
¿A dónde quiero ir a parar con todo esto? A pre-
sentaros tres tipos de manifestaciones disociati-
vas:
La primera, la resultante de un devastador acon-
tecimiento que pone en riesgo la vida de las per-
sonas como lo es un terremoto y un tsunami. Y el
posterior trauma de ser asaltado y probablemente
en aquella época, malamente atendido debido a la
ausencia de una red social y sanitaria desarrolla-
das como en nuestros días. La experiencia de la
disociación es el distanciamiento de lo que está
pasando y la sensación de que lo que se vive no
es real.
La segunda manifestación disociativa es el des-
apego, quedarse en blanco y desconectado de
toda emoción. Es lo que vivió Estela. Cuando sea
mayor, esta disociación formará parte de su per-
sona y tendrá lugar cuando haya un suceso que sea
percibido amenazadoramente por su vinculación
con esa experiencia tan devastadora como lo es no
tener, durante días y días, y a una edad temprana
y clave para el neurodesarrollo, la atención sensi-
ble y empática a las propias necesidades afectivas
mediante una experiencia de apego seguro con un
cuidador competente.
Para Pedro, por su parte, la experiencia de la
disociación no está en la esfera de la hipoacti-
vación (como Estela) sino en la de la hiperacti-
vación. Ante un conflicto, la parte agresiva (que
contiene el dolor y la humillación por el mal-
trato en el orfanato) se desata violentamente
contra compañeros e, incluso, profesores. A
ambos, Estela y Pedro, les lleva un buen rato vol-
ver a entrar en la ventana de tolerancia a las emo-
ciones, volver a tener su mente en el presente. Es
entonces, cuando podrán procesar información
nuevamente.
Todavía, socialmente, y en muchos círculos, es más
probable que las personas entiendan que el terre-
moto de Lisboa traumatice a una persona, pero no
tanto que un abandono o un maltrato pueda hacerlo
con un poder igual e incluso mayor que una catás-
trofe natural. Por cierto, que hay algunos niños/
as adoptados/as que he conocido que además de
las experiencias de desprotección por parte de los
adultos, han vivido guerras, huracanes, matanzas,
hambrunas… Son dignos de que les honremos.
Nosotros, en el Taller de Resiliencia Infantil que
llevamos adelante para la Asociación de Familias
Adoptivas de Gipuzkoa, Ume-Alaia, una de las
actividades que llevamos a cabo es hacerles un
homenaje a estos niños que nos recuerdan día a
día que son unos héroes anónimos.
A estas alturas de post seguro que ya habéis captado
qué es la disociación: es un mecanismo de defensa
natural que utilizamos cuando una situación es
sobrecargante para la mente humana. Es transi-
torio. Otras formas de disociación normales son
evadirse, ensoñarse, conducir y no darnos cuenta
de cuántos kilómetros hemos recorrido, buscar las
gafas cuando las tenemos puestas… Pero cuando
se vive un trauma temprano o continuado en el
tiempo, de naturaleza interpersonal, con grave
riesgo para la seguridad personal, la disocia-
ción no es ya un mecanismo normal sino que se
constituye en un estado del yo que puede tomar
el control del sujeto y hacerle actuar de maneras
en las que, para entendernos, “no parece el Pedro
o la Estela de siempre” Esto es de naturaleza más
patológica.
La disociación infantil es pasada por alto,
incomprendida o no creíble aún hoy en día.
Muchos profesionales están haciendo un esfuerzo
para que la disociación infantil sea conocida (por
ejemplo, Montse Lapastora, en Madrid, trabaja
en su consulta particular haciendo psicotera-
pia con niños traumatizados; además, desde su
centro Psicoveritas, imparte formación para pro-
fesionales y para familias adoptivas y acogedoras
con menores que han podido sufrir trauma cró-
nico y presentar indicadores de disociación; tam-
bién publicó un artículo en la revista Niños de Hoy
donde la da a conocer, de una manera clara y con-
cisa).
Una de las causas de que la disociación infantil se
pase por alto se atribuye a la ausencia de recono-
cimiento de las conductas disociativas en niños
que son expresadas de manera diferente que en los
adultos, los cuales tienen expresiones más discre-
tas.
504
Además, existe un escepticismo por parte de los
adultos, en los niños que informan de voces que
les hablan para explicar su conducta negativa, o
cuando niegan la conducta testificada. “Cosas de
los niños o de su imaginación, ya sabes” – dicen los
adultos. Y como veremos, es bastante común en
los niños y adolescentes disociados, el síntoma de
escuchar voces. Por ejemplo, cuando roban.
Los cuidadores les castigan por “mentirosos”;
por ello, los niños disociados se inhiben a comu-
nicar estas experiencias.
A veces la disociación no es un rasgo central del
trauma sino periférico.
Diagnósticos más reconocidos y populares como
TDAH (Trastorno por Déficit de Atención con
Hiperactividad-Impulsividad), trastornos de
adaptación, somatizaciones, trastornos del desa-
rrollo y trastorno bipolar pediátrico son asignados
a los niños traumatizados. Con ello, la disociación
no es reconocida. Lo cual resulta en años de dolor
emocional, confusión de identidad, problemas
de memoria, trauma no resuelto y tratamientos
inefectivos.
Dentro de quince días continuamos con la segunda
parte de este post.
Terminamos, como siempre, con nuestra picada,
que es un clásico en este blog. Hoy, además, tene-
mos ración doble:
1) Saludamos la aparición de un nuevo libro que,
además, es específico del tema que nos ocupa y
nos concita aquí, en nuestro blog Buenos tra-
tos: Una obra que acabo de adquirir y que he
empezado a leer poco a poco (me pasa como
a muchos/as de vosotros/as, no damos abasto
con los libros, todos tan apasionantes, que nos
esperan) Es de reciente publicación. Se titula:
Neuropsicología del abandono y el maltrato.
Rosa María Fernández García (profesora de
la Universidad de la Coruña y madre adop-
tiva, a quien tuve el gusto de conocer perso-
nalmente hace dos meses) es la compiladora,
y en el mismo ha conseguido juntar a un buen
número de excelentes (como ella) profesiona-
les concienciados y formados en este ámbito
para crear una obra completa que se con-
vierta en un marco comprensivo, explicativo
y, por qué no, interventivo con los menores
que han sufrido estas duras experiencias en
los primeros años de vida. Os lo recomiendo
porque no es frecuente encontrar un libro tan
específico y en el que participen multidiscipli-
 narmente profesionales que están en la práctica
diaria con el niño y adolescente y sean expertos
en el tema.
2) Edorta es un padre adoptivo, biólogo y profe-
sor residente en Bilbao (a quien tuve el gusto,
finalmente, de conocer en persona y compar-
tir una jornada formativa el pasado mes de
noviembre) entusiasmado por la neurociencia
y volcado en dar a conocer los nuevos descu-
brimientos para poder concienciar a familias
y colegas de profesión de las necesidades de
los menores adoptivos. Habitualmente tiene
el detalle de enviarme picadas interesantísimas.
No hace mucho, recibí un estudio que vin-
cula los ácidos grasos esenciales de cadena
larga con el TDAH (Trastorno de Déficit de
Atención con Hiperactividad-Impulsividad)
Una alternativa al tratamiento de los menores
que sufren de este trastorno puede estar en
éstos ácidos presentes en los alimentos como
el pescado azul. Una carencia de estos ácidos
grasos podría asociarse al TDAH, como una de
las hipótesis explicativa, al menos en parte. Hay
evidencia científica que recoge su efectividad,
como este estudio de Sandra Jarrin que Edorta
tuvo a bien enviarme y que os recomiendo leais.
Los ácidos grasos de cadena larga se encuen-
tran en las cápsulas de aceite de pescado que
venden en herboristerias o parafarmacia.
Además, podéis aumentar la dieta de pescado
de los niños y jóvenes, esto es, unas buenas sar-
dinas asadas como las que se pueden comer en
el Norte (Euskadi, Cantabria y Asturias. ¡En
Llanes recuerdo haberlas comido enormes y
deliciosas!)
Cuidaos / Zaindu., y hasta dentro de quince días.
505
La disociación en
niños y adolescentes
traumatizados: esa gran
desconocida (II y final)
16 Junio, 2014
Continuamos con el apasionante tema de la
disociación en niños y adolescentes y vamos a
centrarnos hoy en los indicadores nucleares de
ésta. Esta es una entrada más pensada para profe-
sionales (psicólogos, psicoterapeutas, pedagogos,
psicopedagogos, profesores, orientadores, trabaja-
dores sociales…) Pero ya sabéis que los padres, las
madres y las familias también podéis aprender de
este tipo de posts.
De todos modos, este post es a título informativo.
No se puede ni se debe utilizar con la tentación de
hacer un diagnóstico. Esto corresponde a los pro-
fesionales cualificados. Para determinar que un
menor de edad presenta un trastorno disociativo
es necesario que presente un cuadro clínico com-
pleto durante un tiempo determinado causando
deterioros en el funcionamiento personal, social,
académico… de dicho menor.
1) AMNESIA
En un momento dado, los niños no recuerdan
sucesos determinados y en otro momento, no
tienen conocimiento de tales sucesos. O pueden
tener una memoria parcial de los mismos.
Pueden evocar partes del trauma acompañado de
distorsiones sensoriales como la visión en un túnel
o sólo escuchando partes del evento.
La memoria inconsistente para la conducta dis-
ruptiva con los niños disociativos puede ser malin-
terpretada por padres y profesionales de que éstos
están mintiendo o manipulando para evitar conse-
cuencias. De ello hablamos la pasada semana.
Mientras que es exasperante para los adultos ges-
tionar estos episodios, es más confuso, frustrante
y amenazante para los niños disociados ser acusa-
dos de algo que no recuerdan haber hecho.
Esto les resulta a las familias y a los padres y a las
madres, muy difícil de entender. Se conceptua-
liza al niño como mentiroso, manipulador, opo-
sicionista… Hay muchas veces que los niños no
recuerdan por ejemplo, qué les pudo pasar para
descontrolarse, ni tampoco lo que pensaron,
sintieron y ocurrió antes del episodio agresivo,
tal y como le sucedía a Pedro (ejemplo del post
de hace quince días, primera parte de esta serie
dedicada a la disociación)
Mientras que los niños manipulan para evitar
consecuencias, los niños traumatizados a menudo
tienen significativos problemas de memoria y la
disociación debe ser cuidadosamente evaluada
como una posibilidad viable. Puede además, que
no recuerden tareas, olviden objetos, cosas, si
entregaron o no un trabajo. “No me cree nadie” –
suelen decir con resignación.
Desde aquí animamos a que si el niño o el ado-
lescente han vivido una experiencia prolongada de
abandono, se evalúe la posibilidad de que la men-
tira o la inconsistencia o cambios en su relato, se
deban al trauma y no a problemas de conducta.
2) CONDUCTAS DE TRANCE
Con niños crónicamente abusados, las conductas
de trance llegan a ser habituales incluso con estre-
sores de intensidad media.
Durante estos momentos, los niños tienen proble-
mas para informar lo que ocurrió antes de que “se
fueran fuera de la mente”
La más severa forma de disociación son los
estados del self (sí mismo). Los estados del self
son bastante comunes en todas las personas, y
conviene normalizarlos. Todos tenemos facetas
(nuestro yo guerrero, gracioso, nuestro estado de
enfado, introversión…) La diferencia es que los
tenemos integrados, somos conscientes de los mis-
mos y adquirimos un sentido coherente de noso-
tros mismos y dichos estados a lo largo del tiempo.
Un indicador de trance es que los niños peque-
ños tengan alucinaciones visuales o auditivas de
personas que identifican como “amigos imagi-
narios” Estos “amigos imaginarios” pueden causar
un considerable estrés y conflictos con los otros,
pues ellos insisten en que son reales y no imagi-
narios.
Los niños pueden crear estados del self de dife-
rentes edades, roles, afectos y conductas que
pueden directamente referirse a sus traumáti-
cas experiencias (el héroe, el perpetrador, la parte
loca…) Ellos pueden tener diversos grados de
influencia sobre el humor de los niños, sus con-
ductas, sensaciones, pensamientos y relaciones.
Algunos estados del self que se identifican con el
perpetrador suponen conductas agresivas o auto-
lesivas, como auto-cortarse, asaltar a otros. Suelen
ser identificadas como trastorno de conducta.
506
Pero pueden ser estados del self. Por ejemplo,
Sonia, una adolescente de 15 años, no fue a clase
durante varios días, falsificando justificantes. El
profesor se dio cuenta y llamó a su madre adop-
tiva. Ésta, enfadada, esperó la llegada de su hija,
le abroncó (sin darle tiempo a que se explicara; en
realidad faltaba porque los compañeros se burla-
ban de ella y no podía aguantarlo ni sabía defen-
derse) y le castigó quince días sin móvil. Sonia,
abrumada, terminó cortándose con un cutter el
brazo en un estado del self disociado. El padre
biológico de Sonia era un hombre muy violento
y cuando esto sucedía, probablemente aquélla se
disociaba para defenderse del terror que le produ-
cía.
Otras veces son estados del self que son simple-
mente “informadores” de memorias traumáti-
cas sin ningún afecto. Esta presentación puede
confundir a los profesionales y hacerles dudar de
si el trauma se produjo realmente o minimizar el
impacto del trauma en el niño. Pero es una carac-
terística del trauma que afirmen: “no me pasó a mí”
Recuerdo a adolescentes que trabajando con ellos
su abuso sexual, afirmaban que aunque les había
pasado sentían como si no les hubiera pasado o no
fuera con ellos.
Los niños crónicamente traumatizados con diso-
ciación pueden ser sensibles incluso al estímulo
menos intenso.
Ellos pueden rápidamente apretar el interruptor
del cambio de estado cuando aparece un dispara-
dor.
Estos estados de trance pueden aparecer y desa-
parecer rápido sin aparente provocación y pueden
contener sólo específicas memorias referidas a sus
experiencias. La conciencia de sus otros estados
o del entorno que les rodea puede ser precaria
dependiendo de las barreras que les protegen de
los demás.
Pueden emerger después de años ocultos
tomando el control ejecutivo de todo el ser del
niño o acuciar al niño a que haga comentarios
negativos, o presionarle a que se meta en actos
auto-destructivos o agresivos. Por ejemplo, los
adolescentes, cuando sienten que una voz les dice
que roben.
Estos estados pueden aparecer, implicarles en con-
ductas agresivas y después desaparecer, dejando al
niño perplejo. ¡Los niños son a menudo acusados
de mentir cuando ellos niegan tales conductas!
Cuando el niño tiene extremas y contradictorias
presentaciones, particularmente severos retrasos
en el desarrollo (conductas regresivas), la existen-
cia de estados del self de diferentes edades debe-
ría ser evaluada cuidadosamente. Este es el caso
de niños que comienzan a comportarse de manera
desorganizada y conforme a conductas que son
más propias de estados evolutivos anteriores del
desarrollo. Por ejemplo, hacerse el bebé.
3) BRUSCOS CAMBIOS DE HUMOR
Rápidas y extremas fluctuaciones en el humor
y en la conducta pueden a menudo ser evaluadas
como una forma de trastorno bipolar o trastorno
oposicionista desafiante, particularmente si no son
valoradas como parte de la disociación.
Estas fluctuaciones son a menudo atribuidas a
rápidos cambios de estados del self que tienen
afectos divergentes, tales como felicidad, “locura”,
tristeza, temor… Ellos pueden mostrar preferen-
cias cambiantes en alimentación, vestido, juegos y
actividades y contener contradictorios patrones de
pensamiento y repentinas quejas somáticas, tales
como dolor de cabeza, estómago…
4) ALUCINACIONES VISUALES O
AUDITIVAS
Pueden resultar confusas para los padres y profe-
sionales. Son resultado de la fragmentación y de la
creación de estados del self.
La presencia de voces e imágenes de objetos que
flotan, caras, figuras o sombras son frecuentemente
característicos de niños con trastorno disociativo.
Sergio es un adolescente que sufre maltrato en el
ámbito familiar por parte de su madre. Las pali-
zas son frecuentes cuando desobedece, no hace
los deberes o simplemente como tubo de escape
para que su madre canalice su cólera ante el aban-
dono del padre y la pobreza en la que se ha visto
sumida. La madre presenta una alta inestabilidad
emocional, antecedentes de maltrato por parte de
sus padres y un apego desorganizado no resuelto.
Participan de una intervención familiar y el niño
es derivado a tratamiento psicológico para valora-
ción del daño. Sergio siente una gran agitación y
angustia que se acentúa por las noches. Al pre-
guntarle por qué, afirma, presa de pánico, que
fantasmas aparecen por su ventana con preten-
sión de llevarle con él. Un diagnóstico psiquiá-
trico descarta una esquizofrenia y corrobora la
hipótesis de que sean experiencias disociativas.
507
Estas alucinaciones se originan de las traumá-
ticas experiencias y son indicadores de frag-
mentación. Las voces pueden ser amistosas,
antagonistas, que ayudan o destructivas.
Los adolescentes pueden ser resistentes al infor-
mar de voces que asustan o le hacen ver a uno
que “está loco” Preguntar a los chicos de una
manera empática sobre sus alucinaciones puede
ayudarles mucho, a la vez que les comentamos
que otros niños han informado de estas expe-
riencias.
Es importante explicarles que las voces son parte
de ellos y que de algún modo le han ayudado con
“las cosas malas que le han ocurrido”, incluso aun-
que la voz no parezca amistosa o esté enfadada.
Los niños han de comprender que las voces que
le aterrorizan o las imágenes fueron creadas para
ayudarles a sobrevivir.
Es necesario hacer una psicoeducación sobre esto
en distintas fases de la terapia.
5) DESPERSONALIZACIÓN Y
DESREALIZACIÓN: QUÉ SON
Despersonalización:
La existencia de una parte del yo que observa y
experimenta
Desapego de la conciencia del self y del cuerpo
(sentimientos de extrañeza o no familiaridad con
el self o experiencias fuera- del-cuerpo)
Desapego del afecto, como entumecimiento o
embotamiento.
Sentido de irrealidad, como de estar en un sueño.
Alteraciones perceptivas o alucinaciones referidas
al cuerpo.
Desrealización:
Implica un sentimiento de irrealidad o no fami-
liaridad con el ambiente propio, y distorsiones del
espacio/tiempo.
La mayoría de los niños disociativos que describen
despersonalización y desrealización (experiencias
de este tipo) habían tenido estados del self presen-
tes al mismo tiempo.
DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL
Déficit de atención con hiperactividad-impul-
sividad (La inatención, estar en una nube y las
ensoñaciones= pueden ser síntomas de trauma
y disociación) Es necesario, antes de decantarse
por un diagnóstico de Trastorno por Déficit
de Atención con Hiperactividad-Impulsividad
(TDAH) evaluar cuidadosamente si en la biogra-
fía o contexto del niño o adolescente está pre-
sente el trauma, pues puede tratarse de éste en
vez de TDAH o presentarse comórbido al mismo.
Recientemente psiquiatria.com se ha hecho eco
de una noticia que así lo recomienda: Una inves-
tigación demuestra que el TDAH infantil y los
traumas a menudo van de la mano.
Trastorno bipolar pediátrico= Los rápidos y
extremos cambios de humor son propios del
trauma.
Internacional para el Estudio del Trauma y la
Disociación (International Society for the Study
of Trauma and Dissociation) Aunque mayorita-
riamente en lengua inglesa, hay contenidos tradu-
cidos al español. Cuenta con un FAQ (Preguntas
Frecuentemente Planteadas) sobre la disociación
en niños y adultos excelentemente hecha. El pro-
pósito de esta magnífica web es poder dar a cono-
cer al público en general (y a profesores, maestros,
trabajadores sociales, pedagogos…) qué es el
trauma y qué son los trastornos disociativos. Os
recomiendo su visita.

Alucinaciones, psicosis o esquizofrenia= En los Hasta dentro de 15 días, Cuidaos / Zaindu.

trastornos disociativos, las alucinaciones visuales
o auditivas son atribuidas a estados del self que se
formaron como resultado de las experiencias trau-
máticas.
Por lo tanto, antes de decantarse por estos diagnós-
ticos, si el niño o el adolescente tiene una historia
de vida en la que ha estado presente el abandono,
el maltrato o el abuso es necesario contemplar la
posibilidad de estar ante un trauma infantil con
disociación.
REFERENCIAS BIBILOGRÁFICAS
Gómez, A.M. (2013) EMDR Therapy and adjunct
approaches with children. Complex trauma, atta-
chment and dissociation. NY: Springer Publishing
Company.
Putnam, F.W. (1997) Dissociation in Children and
Adolescents: A Developmental perspective. New
York, NY: Guildford.
Van der Hart, O., Nijenhuis, E. R. S. and Steel, K.
(2006) The haunted self: Structural Dissociation
and the Treatment of Cronic Traumatization. New
York, NY: W.W. Norton
Stein, P., and Kendall, J. (2004) Complex PTSD
in Children: Brain and Behaviour. Psychological
Trauma and The Developing Brain Neurologically
Based Interventions for troubled Children. New
York, NY: Hawford Press.
Van der Kolk, B., Pynoos, R. S., Cichetti, D., Cloitre,
M., D´andrea, W., Ford, J.D., … Teicher, M. (2009,
February 2) Proposal to a developmental trauma
disorder diagnosis for children and adolescents in
DSMV. Retreived from www. traumacenter.org/
announcements/DTD_papers_Oct_09.pd
Para terminar el post de hoy, os ofrezco, como
siempre, una picada. Ésta además, va que ni
pintada con el tema de hoy. Es un gran descubri-
miento: Me refiero a la página web de la Sociedad

508
Una metáfora budista
para el último post de
la temporada. Buenos
tratos regresa el 8 de
septiembre. ¡Felices
vacaciones de verano
para todos/as!
30 Junio, 2014
“Buda sostenía que cada cosa depende de todas
las demás. Él dice: el todo contiene a las partes
y las partes contienen el todo. Es decir, no pue-
des comprender nada si lo aíslas de su entorno.
La hoja contiene al sol, la tierra y el cielo, obvia-
mente. Esto ha demostrado ser cierto, pero es aún
más cierto para el desarrollo humano. El término
científico es la naturaleza bio-psico-social del
desarrollo humano la cual afirma que la biología
de los seres humanos depende en gran medida de
la interacción con su entorno social y psicológico”
Esta gran reflexión de Buda contada por un
experto en neurobiología interpersonal en el vídeo
Zeitgeist moving forward (del cual os hablé hace
unos cuantos meses, pero que podéis volver a ver
y estudiar) contiene lo que necesitamos ser para
el niño y adolescente en general y, en particular y
sobre todo, para el niño y adolescente víctima de
abandono, negligencia, abuso y maltrato. A algu-
nos nos puede sorprender, pero todavía hay quien
opina que los niños se desarrollan por efecto de la
biología, de los inscrito en sus genes, y proporcio-
nándoles solamente los cuidados instrumentales.
El afecto, la contención, el juego… que son los que
al niño le proporcionan los nutrientes psicológicos
para que la biología orqueste el desarrollo armó-
nico de la personalidad no son tan contemplados,
son puestos en una categoría secundaria.
La misma frase de este experto citando a Buda
afirma que no puedes comprender nada si lo
aislas de su entorno. No podemos comprender
al niño y joven abusado, abandonado y maltra-
tado si prescindimos, obviamos, minimizamos,
apartamos o ignoramos que estas duras expe-
riencias afectan a la mente en desarrollo. Y no le
podemos comprender si no nos consideramos a
nosotros mismos (padres, madres y profesiona-
les) entorno que puede beneficiar o perjudicar
¿Por qué? Porque la mente, como dice Dan Siegel,
509
es una realidad con sustrato corporal (hay un cere-
bro, está en un cuerpo) Pero, además, es una reali-
dad interpersonal: la mente está también entre las
personas. Si se sostiene que la mente está ubicada
sólo en el cuerpo o en el individuo, estamos apar-
tando la influencia que lo interpersonal tiene en
su creación y constante re-creación (mentes que
crean mentes, dice Siegel) Entonces, todo puede
ser genético. Pero si la mente es interpersonal,
entonces enfatizamos la enorme contribución
que las experiencias y las relaciones interper-
sonales tienen en su gestación y posterior desa-
rrollo. Y las primeras experiencias de todo ser
humano aluden a la relación con los primeros cui-
dadores. Si estos propiciaron unos cuidados sen-
sibles y empáticos, favoreciendo que el niño fuera
sentido por otro y visto por otro, se desarrollará
con una experiencia de apego seguro que será la
base para poder crecer con autonomía, responsa-
bilidad y equilibrio emocional auto-regulatorio.
Porque el apego seguro además, fomenta el mind-
sight (ver la mente): la capacidad de que la mente
se vea a sí misma (conocimiento interior de mi
mente siendo consciente de sus procesos internos,
con capacidad auto-regulatoria) y que vea la de los
demás también (con el desarrollo de la empatía,
fundamental para poder ser seres humanos soli-
darios y promotores de dinámicas de buen trato).
La frase del experto, la metáfora budista, tan suge-
rente y preciosa, nos indica además que el niño,
sobre todo el acogido o el adoptado, necesita un
sistema de cuidados basado en una crianza tera-
péutica. Es habitual que los padres y las familias
acudan a ayuda profesional cuando observan que
la crianza, por efecto del daño emocional sufrido
los primeros años de vida, está condicionando el
desarrollo madurativo, la capacidad de vincularse
sanamente -porque trastornó el apego- y compro-
metiendo seriamente las posibilidades de ese niño
o joven de hacer un proceso resiliente. Es impor-
tante y decisiva la ayuda profesional (los distintos
psicoterapeutas y los diversos tratamientos que
pueden recibir los niños para sanar de sus heridas
–trauma proviene del griego y significa precisa-
mente eso: herida) La psicoterapia especializada
para el niño y joven víctima de malos tratos (el
modelo de la trauma terapia infantil-sistémica
de Barudy y Dantagnan se revela como el más
adecuado porque se adapta a sus posibilidades y
al sufrimiento que acumulan, y porque es respe-
tuoso con el menor de edad) sabemos que repara
el apego. Una relación de apego terapéutico es el
más poderoso instrumento para poder ayudar a
que el niño y el joven generen nuevas redes neu-
rales que contengan información sobre cuidados
y buen trato; al tiempo que bajamos su sistema de
defensa, tan activado para sobrevivir.
Pero… ¿qué es lo primero que analizamos cuida-
dosamente los terapeutas que trabajamos desde
este enfoque?: que el todo pueda contener a las
partes. El todo lo son unos cuidadores competen-
tes. Lo primero que miramos es si esa familia, esos
padres, esa madre, ese padre, pueden comprender
y empatizar con el niño o joven. Si pueden cons-
tituirse en referentes adecuados para ese menor
de edad. Si pueden colaborar con nosotros en la
psicoterapia. Como dice Maryorie Dantagnan,
para poder hacerla, hacen falta tres patas: el niño,
el terapeuta y… al menos un referente (padres o
educador) que pueda acompañar adecuadamente
al niño en su desarrollo favoreciendo una buena
crianza (terapéutica) De lo contrario, la mesa…
¡se cae! Así, no podemos hacer una psicoterapia
en sí. Podremos hacer acompañamiento pero no
psicoterapia. Si fallan las competencias parenta-
les básicas, el niño va a recibir unos inadecuados
cuidados e incluso retraumatizantes: hiperexigen-
cia, visión exclusivamente basada en la disciplina
pura y dura, en el logro obsesivo, en condicionar
el afecto a portarse bien, al tanto consigues tanto
vales, a la ausencia de juego, empatía y conexión
emocional y en pedirle un nivel de autonomía
lejos de sus posibilidades. Por ello, lo que hacemos
es trabajar para la toma de conciencia y necesi-
dad de cambio en los padres o cuidadores y ofre-
cer (antes de tratar al niño o menor de edad) a los
mismos un espacio terapéutico propio de apoyo a
la parentalidad. En el caso de que sean padres o
madres que pueden hacer esta labor y presentan
competencias parentales apropiadas, entonces tra-
bajamos en la psicoterapia codo con codo con ellos
para que puedan ser los referentes que el menor de
edad necesita para hacer su proceso resiliente.
Pero el todo contiene más partes, y por eso nece-
sitamos ver y evaluar también el ambiente psico-
social que rodea al niño: su red. ¿Tiene al menos
un amigo/a? ¿Sufre o no bullying, teasing u otras
formas de maltrato? Cómo consecuencia del daño
que el niño padece desde la edad bebé, ¿ha alterado
el apego de una manera tan severa que tiene gran-
des problemas para tener y mantener relaciones
sanas y constructivas? También atendemos a si el
niño realiza actividades que sean realmente favo-
recedoras de la resiliencia. El mejor criterio para
hacer una actividad es que sea en grupo pequeño y
que el niño o joven cuente con un profesional que
510
sea capaz de regular, contener y ser figura de apoyo
para el niño. Que sus lóbulos frontales se pongan
al servicio de los del niño o joven. La actividad ha
de gustar y hacer disfrutar al menor de edad. Si
con ella además, conseguimos que transforme el
dolor en energía creadora, mejor aún.
Y, finalmente, el psicoterapeuta y otros profesio-
nales que intervengan con el niño o joven (psico-
pedagogos, profesores, terapeutas…) en algún
momento de su vida: también han de ser personas
capaces de sintonizar y conectar, de generar proce-
sos de vinculación positivos subsidiarios y repara-
dores. Deben de tener unas cualidades especiales
y cultivarlas para que se conviertan en fermento
sanador para los menores de edad. ¡Los profesio-
nales no formados también pueden retrauma-
tizar! Por eso es muy importante formarse para
poder ofrecer a los menores de edad las mejores
cualidades, métodos y técnicas psicoterapéuticas.
Entonces, sí podemos decir que el todo contiene a
las partes. El niño o joven en su entorno, arropado,
contenido, sentido… Todos coordinados para ir a
una. Entonces la biología del niño –posiblemente
dañada funcionalmente por el maltrato- sí comen-
zará a repararse, y asistiremos al fenómeno de la
plasticidad neuronal: crearemos nuevas conexio-
nes que contendrán nuevos flujos de energía e
información (como dice Siegel) sobre buen trato.
Y esto reparará progresivamente el apego.
Pero aisladamente, sin este todo contenedor, cada
uno por su cuenta, no se puede trabajar ni ayudar
a que el niño pueda sanar de las heridas.
Bueno, espero haberos ayudado con esta reflexión
que nos recuerda que los profesionales podemos
hacer mucho pero que no somos magos ni dioses.
Que hay figuras que son insustituibles. Que todos
somos necesarios y todos jugamos un papel rele-
vante, juntos, pero cada uno en su sitio, remando
en una misma dirección que es la de proporcionar
una experiencia de apego reparadora al niño -todo
el tiempo que la necesite- hasta que esté listo para
la meta final: la autonomía y la auto-regulación.
Como siempre, y antes de despedirme hasta sep-
tiembre (ya sabéis que Buenos tratos suele des-
cansar los meses de julio y agosto), os presento
la picada de esta semana. Es algo ideal para las
vacaciones: una novela. Y además, una novela en
torno a la temática de la adopción. Escrita por
Marga Muñiz, es una nueva (y menos explorada)
manera de acercarnos a la reflexión sobre este
tema. Por mi parte, voy a leerla este verano. Os
dejo con una reseña escrita por la propia autora,
que conoce muy bien el mundo de la adopción. La novela, en definitiva, es un canto a la libertad de
¡No os la perdáis! ser uno mismo, independientemente de la familia, la
Ya está disponible en amazon la versión digital de raza, el género, la religión, o el lugar donde nos haya
Detrás de tu mirada. Para mí ha sido todo un pro- tocado nacer o crecer.
ceso de crecimiento interior escribirla, así que mi Buenos tratos, éste nuestro blog, despide esta
deseo es que también suponga un enriquecimiento temporada 2013-14. Su autor y director necesita
personal para vosotros acompañar a los protagonis- descansar y reflexionar también. Poner su mente
tas de la novela en la búsqueda de soluciones para en conexión consigo mismo y sus seres queridos
las situaciones conflictivas que viven. También que para poder volver renovado, con capacidad de fluir
podáis disfrutar con ellos de todo lo bueno y posi- y así ofreceros, el día 8 de septiembre, una nueva
tivo que nos trae la Vida. temporada (la octava) con nuevas entradas
Si no tenéis un dispositivo kindle, podéis descargar sobre los temas que tanto nos apasionan (apego,
desde Amazon una aplicación gratuita para leer la trauma, resiliencia, desarrollo)
novela en vuestro smartphone, tablet u ordenador. Os doy las gracias a todos/as por seguirme una
Para los que no sabéis de qué va la novela, aquí temporada más. Tras las vacaciones de verano (por
tenéis un pequeño resumen del argumento: esta parte del mundo) estaré con todos/as voso-
tros/as. He estado y estoy encantado con el blog, sé
Una maternidad frustrada, un divorcio inesperado que estáis ahí, al otro lado de la pantalla, lejos pero
y la adopción de dos pequeños nacidos en un país os siento cerca. A muchos/as he podido conoceros
lejano de África sirven de escenario a una enigmá- y los comentarios que en persona me dedicáis me
tica terapeuta, para mostrar cómo el origen de la han llenado de alegría. Otros me escribís (contesto
mayoría de los conflictos que vivimos no está en lo todo lo que puedo, pero no llego a todo, lo siento)
aparente, en lo inmediato, en “el otro”, sino que está y me contáis muchas cosas personales y me ofre-
más adentro, en nosotros mismos y en los misterios céis también palabras de elogio y felicitación por el
de nuestros sistemas familiares. blog. Todo ello me anima a seguir y es un estímulo
A lo largo de la novela, Pablo y Ana, Clara y Javier, para mí. ¡Miles de gracias a todos/as y un fuerte
tienen la oportunidad de decidir si sólo quieren ser abrazo!
parte del problema o si también quieren formar Cuidaos / Zaindu.
parte de la solución. A través de Constelaciones
Familiares, Tapping, Flores de Bach, Ho´Oponopono
y otras técnicas de crecimiento interior, Teodora
Mun les ayudará a llegar a soluciones, a veces, total-
mente inesperadas.
La llegada de Yanira y Yosef, dos pequeños nacidos
en un lejano país de África, va a suponer un cambio
copernicano en sus vidas, y va a permitir al lector
vivir en primera persona las experiencias de una
familia adoptiva cuyos hijos son de otra raza. El
racismo y la xenofobia latente que viven con mayor
crudeza cuando no van de su mano, la diferencia
entre cómo se perciben ellos y cómo los perciben los
demás… Pero también la fuerza del amor incondi-
cional, la riqueza de la diversidad, el valor de ser
quien uno quiere ser más allá de lo que otros quie-
ran ver.
Además, a través de la búsqueda de sus propios orí-
genes, Ana nos descubrirá una apasionante y casi
desconocida página de la historia de España. La de
un grupo de mujeres protestantes que pusieron todo
su empeño y esfuerzo en acabar con las desigualda-
des heredadas y, además, lo consiguieron.

511
Potenciemos el sistema
de juego de los niños con
trauma y trastorno del
apego
8 Septiembre, 2014
Regresa el blog Buenos tratos tras una temporada
larga de descanso estival. Con nuevos bríos y car-
gado de propuestas temáticas y otras sugerencias
que espero os apasionen. Lo primero, os envío
un saludo cariñoso. Espero que vosotros/as tam-
bién hayáis pasado muy buenas vacaciones. Estoy
encantado de retomar el blog, ¡la octava tempo-
rada (2014-15), siete años naturales!. Cuando
pienso que ya ha transcurrido todo este tiempo,
me entran escalofríos porque tengo la sensación de
que no han pasado rápido sino vertiginosamente.
Os doy las gracias por seguir el blog y por estar
ahí. Vosotros/as sois la única razón de ser de este
bendito proyecto que es Buenos tratos.
Primero voy a versar sobre un tema, como es habi-
tual. Continuaré con un sumario de las novedades
que nos esperan en relación al blog y finalizaré,
como es tradición, con la picada que cierra cada
post.
El tema que he elegido para hoy tiene que ver con
el juego. ¿Por qué? Porque estamos a comienzo
de un nuevo curso escolar. Los niños esta misma
semana ya comienzan sus clases. De nuevo vuelta
a la rutina. Para muchas familias (especialmente
para las que tienen niños vulnerables en relación al
manejo de la presión escolar, como les ocurre a los
menores de edad que presentan trauma y trastorno
del apego, quienes tienen severas dificultades para
mantenerse dentro de la ventana de tolerancia a las
emociones y gestionar el estrés. No es una cuestión
de inteligencia. Muchos lo son, lo que les ocurre es
que la capacidad de modulación y auto-regulación
emocional está afectada y son más proclives a des-
compensarse psicológicamente) es el retorno a esa
odisea en la que se convierte diariamente el hacer
los deberes: las peleas, las discusiones, los estalli-
dos de rabia, la inatención, la inquietud motora,
la demora en empezar las tareas, la impaciencia y
desesperación de los padres… Es el pan nuestro
de cada día. Y claro, con esta dinámica diaria y
el escaso tiempo que las ocupaciones dejan a las
familias y a los niños, no hay momentos ni espa-
cios para que padres, madres o cuidadores jueguen
512
(un juego que implique entrar en relación, por
supuesto)
Existe un sistema escolar con un programa acadé-
mico y una situación educativa (llamémosle así) a
la que el alumno se tiene que adaptar. Raramente
sucede al revés. Las situaciones escolares clásicas
llevan manteniéndose con un esquema metodo-
lógico y con unos contenidos básicamente inal-
terados desde hace más de quinientos años. Hay
niños que aprenden de otra manera, para quienes
la metodología (ésta tendría que ser más lúdica) y
la enseñanza deberían estar centradas en su estilo
de aprendizaje y en los problemas y cuestiones que
les/ nos conciernen en la vida (Freire, gran peda-
gogo, lo denominó la educación problematiza-
dora) No cuestiono que determinados contenidos
tengan cabida, sino que cuestiono sobre todo el
camino (método significa en griego camino) que
se utiliza, así como los procedimientos, el tipo de
evaluaciones y el excesivo número de alumnos
por tutor. Además, en nuestra actual escuela se
potencia casi exclusivamente en casi todos los
centros la inteligencia académica, obviando
otras inteligencias que el ser humano posee y
no potenciándolas; cuando sabemos que existen
inteligencias múltiples (Es una teoría postulada
por Gardner hace ya unos cuantos años y que aún
no se ha aplicado en la escuela, excepto en conta-
dos centros; aunque afortunadamente, la revolu-
ción está cercana y en unos años éstos organizarán
su curriculo y su metodología en base a esta teo-
ría de las inteligencias múltiples, tal y como queda
reflejado en esta noticia. ¡Eso esperamos! Porque
hoy por hoy hay chicos inteligentes que fracasan
en la escuela porque ésta no es capaz de potenciar
su particular tipo de inteligencia).
La relación tutor (abogaría más por la noción de
tutor personal que profesor)- alumno es el eje
sobre el que debería de pivotar toda la vida esco-
lar. Las aportaciones de la teoría del apego en el
aula son la base sobre la que descansarían todas las
intervenciones. Y las inteligencias múltiples son las
que deberían potenciarse en el niño. Una escuela
así creo que se adaptaría y acomodaría mejor a las
necesidades de los niños con trastornos del apego
y trauma (no nos olvidemos que han sufrido o
sufren maltrato y/o abandono emocional).
En una escuela de esta naturaleza el juego como
metodología (no como entretenimiento o algo
marginal a hacer en el patio; o ya en casa, después
de los deberes escolares, para que el niño esté un
rato distraído y no moleste mientras los padres
preparan la cena) sería también un elemento ver-
tebrador de toda la experiencia de aprendizaje.
No quiero con todo esto soslayar el esfuerzo,
trabajo y profesionalidad de muchos profesores
y tutores que tratan, dentro de lo que el sistema
les permite, de llevar a la práctica una educación
basada en el diálogo y la relación, en dar cabida a
la inteligencia de las emociones, en ser base segura
para los niños más vulnerables psicológicamente,
que promueven otros medios de evaluación que
no son el clásico examen. Profesores que están
adscritos a la línea de Freire y que tratan de dejar
de lado la educación bancaria (usando la expre-
sión freiriana).
Os recomiendo que veáis este vídeo denominado
La educación prohibida. No tiene desperdicio.
Tras este excursus sobre la escuela (me he ido un
poco del tema) me ciño a la cuestión central de
este post: el juego
¿Por qué el juego? El juego es un sistema que
organiza el cerebro del niño. Los niños que han
sufrido malos tratos y que provienen de contextos
abusivos, maltratantes, violentos… no han tenido
la oportunidad de jugar. Algunos no saben jugar y
el juego no les atrae. Los niños adoptados que han
vivido estas adversas experiencias en sus luga-
res de origen no han jugado o han jugado poco.
Por ello, tanto a los profesores como a los padres
y madres adoptivos/as os aconsejo que le deis al
juego un valor y una posición central en vuestra
relación con el niño. Éste, mediante el juego, puede
recuperarse mejor de las heridas emocionales y
relacionales que las experiencias continuadas de
abandono y maltrato generan y que aparecen en
forma de problemas y trastornos en el apego.
Los niños que han padecido maltrato, abandono
o abuso no han podido jugar. El juego no puede
darse cuando el organismo está en un estado de
alerta o miedo. Los niños que crecen en un entorno
inseguro, caótico, traumático o negligente no han
tenido la oportunidad, como decimos, de jugar. Un
autor que es referencia en este tema, Panksepp,
afirma que el cortex y el cerebro social se han
construido y desarrollado mediante herramien-
tas como el juego y el juego físico también. Por
eso la ausencia de actividad lúdica y movimiento
que muchos niños han sufrido (por ejemplo, los
niños/as adoptados/as y acogidos) que han vivido
en entornos negligentes, durante varios años, a
edades clave para el neurodesarrollo; el cerebro
se construye en la interacción con el entorno, es
dependiente de la experiencia para su madura-
513
ción) ha podido afectar al desarrollo social y
emocional de los circuitos neurales del cerebro.
¡Si jugamos con los niños, estamos reparando y
estimulando estos circuitos!
La actividad deportiva y el juego que implique
movimiento (con juegos y dinámicas como las que
se trabajan en las colonias y los campamentos) son
fundamentales porque estimulan el sistema de
implicación o unión social con los demás, tan
infraestimulado en los niños que han sufrido
experiencias traumáticas (Recordad este post
sobre Porges y su teoría polivagal; en el mismo nos
habla de la importancia de estimular este sistema
de implicación social en los niños).
Del mismo modo, nosotros, los adultos, ¿cómo
nos relacionamos con los niños? ¿Cómo es nues-
tro carácter, nuestra manera de dirigirnos a ellos?
¿Estamos cuando nos relacionamos, física y men-
talmente presentes? ¿O estamos desconectados?
¿Cuándo nos enfadamos, perdemos los papeles?
¿Cuándo el niño no responde de acuerdo a nues-
tra expectativa, somos rígidos o capaces de flexi-
bilizar? ¿Usamos el sentido del humor, la risa, la
complicidad… con el niño? No nos olvidemos que
el sistema de defensa de estos niños está listo para
dispararse porque vivieron multitud de amenazas
para su seguridad. Por ello, siendo nosotros cons-
cientes, hemos de ser hábiles para mostrarnos esta-
bles y positivos. Panksepp afirma que el sentido
del humor, una sonrisa en un momento tenso, el
saber presentar las normas y tareas del día a día
de manera lúdica… potencian la habilidad del
niño (¡y del adulto!) para manejar las emociones
y ayudan en la regulación de los estados internos
(altamente desregulados por las experiencias
traumáticas) Y el adulto (el padre, la madre o el
cuidador del niño) se adecuará al perfil de apego
de éste: si es evitativo la cercanía y la intimidad
emocional deben de ir haciéndose gradualmente,
por ejemplo.
Volveremos, a no mucho tardar, con este apasio-
nante tema del juego.
Tras la exposición, vamos con las novedades para
este curso 2014/15: La primera de ellas, es que
estoy ya inmerso en la redacción de un nuevo
libro. Preparo un manual para familias adopti-
vas y acogedoras y profesionales interesados en
la protección a la infancia. Mi deseo es que esté
en la misma línea que el anterior libro (“¿Todo
niño viene con un pan bajo el brazo?”) y que el
estilo sea similar al que caracteriza a este blog.
Quiero seguir acercando a vosotros/as (padres,
madres y familias adoptivas y acogedoras) los
conocimientos que tengo sobre el apego y el
trauma y hacéroslos accesibles y comprensibles,
plasmando en el libro mi experiencia de trabajo
con estos niños y adolescentes. Espero, si todo
va bien, acabarlo para el año próximo y poder
presentarlo en compañía de todos/as vosotros/as
(Contextualizando su aparición en un acto forma-
tivo similar al que hemos celebrado en otras oca-
siones. Será una ocasión inmejorable para poder
vernos de nuevo y reflexionar sobre los temas de
apego y trauma que tanto nos atraen e interesan)
Seguiré informándoos sobre mis progresos ¡Estoy
encantado de retomar mi labor como escritor!
Finalmente, además de la picada que cierra cada
post, me propongo, este curso, añadir otra que
consistirá en rescatar del olvido posts que ya he
escrito en Buenos tratos. Desempolvarlos y vol-
verlos a ofrecer porque es un material a libre dis-
posición que quizá muchas personas no conozcan
y que puede resultar útil y válido para nuestro tra-
bajo.
Me despido hoy de todos/as vosotros/as con
la picada de esta semana: entre el 19 y el 21 de
septiembre tiene lugar en Roma un congreso
sobre apego y trauma en el que participan, entre
otros: Dan Siegel, Kathy Steele, Pat Ogden,
Stephen Porges, Allan Schore… ¡Un congresazo!
Organiza EMDR Italia y ha logrado reunir a los
mejores expertos en el tema. Servidor de ustedes
se ha apuntado. Me hace muchísima ilusión cono-
cer y saludar en persona a todos pero en especial
a Siegel. ¡Espero poder hacerlo! ¡Una oportunidad
única! Todo lo que aprenda allí os lo iré contando.
El primer post que rescato del baúl de los recuer-
dos de Buenos tratos es: Retraso en el desarrollo
como consecuencia del abandono físico y emocio-
nal. He elegido este porque a comienzo de curso
sensibilizar sobre las dificultades para aprender de
estos niños y la necesidad de una detección e inter-
vención tempranas, es muy importante.
Hasta dentro de 15 días, Cuidaos / Zaindu.
514
Honrar los distintos
tipos de familia, una
tarea a hacer con los
niños adoptados/
acogidos (Elogio de la
diferencia)
22 Septiembre, 2014
Una de las características que definen a la adop-
ción es como todos sabemos, la coexistencia en
la persona menor de edad, de dos orígenes (un
hecho empírico que hemos de ir trabajando para
que se convierta en un hecho mental integrado):
los padres biológicos (y la tierra o el país donde
el niño o la niña fue concebido -y en algunos
casos, vivió-, con todas las implicaciones cultura-
les y sociales que conlleva) y los padres adoptivos.
Ambos orígenes constituyen dos realidades obje-
tales psicológicas. Como digo, para que puedan ser
integradas y no generar una disociación traumá-
tica, han de reconocerse ambas, honrarlas y hacer
la tarea de narrar la historia del niño, dejando
libertad a éste para que pueda expresar sus emo-
ciones, fantasías y creencias. Desde la aceptación,
la transformación (principio Budista).
Las familias adoptivas, según mi experiencia,
optan por varias alternativas. Unas deciden (creo
que las son las menos) explícita o implícitamente
hacer tabula rasa con el pasado del niño. Sus
padres biológicos, su lugar, sus costumbres, su tie-
rra… son tan sólo una referencia que incomoda
y amenaza a los padres adoptivos. Éstos se encar-
gan de que quede sólo en eso, en una quimera. Los
niños aprenden rápido a no molestar y perturbar
a los padres y crecen reprimiendo sus emociones
y sabiendo que mentar a los biológicos, preguntar,
saber… amenaza su seguridad. El silencio cobra
un valor para mantener la homeostasis en el sis-
tema familiar. Un silencio que contribuye a com-
placer a los padres adoptivos y evita el fantasma
del abandono en los niños. Esta represión tendrá
un coste para los menores de edad sobre todo, y
para los padres, porque a la larga aparecerán pro-
blemas y trastornos psicológicos (exteriorizados
y/o interiorizados) que son manifestación de un
conflicto larvado durante años.
Otras familias -diría en mi experiencia, que son
mayoría- dan un lugar propio a los orígenes del
niño adoptado. Los reconocen y respetan. Hablan
de la adopción a sus hijos, de la existencia de los
padres biológicos y según la edad, de las circuns-
tancias y motivos que se conocen y condujeron al
desamparo. Muchos tratan de mantener -e incluso
potenciar- determinadas costumbres y hábitos
propios de su cultura de origen. Cuando el niño
es de una raza diferente a la de los padres adop-
tivos, éstos han de lidiar con el desagrado y el
hartazgo que supone tener que dar explicaciones
(día sí y día también, y en los lugares y circuns-
tancias más cotidianas) a la gente que sin pudor,
inquiere acerca de la diferencia racial (aunque en
rigor, y siguiendo a la UNESCO, sólo existe una
raza: la humana. Las diferencias son constructos
sociales). Toda esta cotidianeidad nos sugiere lo
sacralizado que está el origen biológico como lo
normal. Los padres deben de ayudar también a sus
hijos a integrar esta diferencia racial (Este aspecto,
si se trabaja con el niño, se elabora sin mayores
problemas; el problema está en la sociedad y no
en los niños que enseguida entienden y toleran
las diferencias; son los adultos los que maleamos
al niño. Y cuando digo sociedad incluyo a todos,
nadie está exento de caer en la segregación y dis-
criminación por cualquier cuestión. Hemos de
estar en constante revisión personal para no ser
víctimas de esos estereotipos tan dañinos)
Estos padres y madres cuando (con naturalidad
y dando espacio y lugar a las emociones del niño,
preparados para responder a sus preguntas, para
calmarles, regularles y contenerles) hablan y tratan
sobre la adopción y los orígenes del niño, a veces
se abruman ellos ante las respuestas o reacciones
de los niños. Éstos pueden querer evitar las emo-
ciones, pueden responder de una manera excesi-
vamente ansiosa o con una mezcla paradójica de
ambas. A veces los padres y las madres no saben
qué decir porque no hay respuestas -se desconoce
(no hay información) sobre quiénes son los padres
biológicos- y/o porque las emociones o conductas
de los niños sobrecargan a aquéllos/as. Siempre
comento a las familias que el trabajo de ela-
boración de la historia del menor de edad y de
integración de orígenes (con todo lo que com-
prende esta palabra) es un proceso. No es algo
que sucede puntualmente, se resuelve con una
comunicación, unas palabras, un cuento o una
información, el niño lo sabe y ya está. No. Es un
proceso, como digo, además evolutivo (en cada
etapa de desarrollo volverán las preguntas y la
necesidad de saber e integrar quién soy yo y de
dónde vengo), cuya elaboración irá sucediendo
como culminación a cada fase de ese proceso
515
que empieza desde que el niño nace hasta que
alcanza la madurez. En este camino el menor
de edad necesita acompañamiento y aceptación
incondicional. Es importante que validemos su
experiencia subjetiva y su manera de responder. La
empatía (hacerles sentir sentidos) es el mejor modo
de ayudarlos en ese proceso de integración. Estos
padres y madres en general, no tienen problemas
en hablar con sus hijos y sacar el tema de la adop-
ción y tratarlo como algo natural y que no es tabú.
Cuando no podemos comunicar nada porque no
sabemos o no tenemos información, empática-
mente es necesario responder: “Lo siento, sé que es
muy doloroso”.
Otro grupo de padres se situarían a caballo de los
dos anteriores: dan, aunque con reticencias, lugar
y espacio a los orígenes de su hijo, están prepara-
dos (con cierto miedo, eso sí. O prevención. Algo
así como, metafóricamente hablando, atrinche-
rados para esperar el momento en el que el niño
comience a preguntar) para comunicar lo que
saben. Proporcionan una información de lo más
básica y un tanto funcional, como si fuera un trá-
mite que tienen que pasar con su hijo y no entran
ni se muestran receptivos a las emociones ni con-
ductas que el menor de edad manifiesta. Estos
padres y madres no toman casi nunca la iniciativa
de tocar el tema con los hijos. Esperan que ellos
lo hagan. Cuando han comunicado lo básico, les
ofrecen, si son más mayores, leer o mirar los expe-
dientes de adopción que los padres adoptivos tie-
nen. Como si fuera cosa de ellos que no va con
los padres adoptivos. ¡Algo que los niños no deben
hacer nunca solos! Para poder acceder a una infor-
mación emocionalmente sobrecargante, hay que
estar acompañado. Una persona ha de estar a su
lado, sintiéndole, disponible, con sensibilidad,
conteniendo. Los padres que toman esta opción
es probable no sepan cómo abordar y manejar lo
que pueda salir a nivel emocional. Es posible que
inconscientemente sientan que pueden perder al
niño. Son padres de perfil evitativo que no saben
manejarse en lo emocional, es un lenguaje que
desconocen, e incluso, minimizan la importancia
del mismo. A la larga los niños tienden a presentar
problemas psicológicos de diversa índole.
La misma realidad de las dos familias (en el caso de
los niños acogidos es algo que se hace patente ade-
más, frecuentemente, cuando llega el momento
de visitar o convivir con los padres biológicos) la
siente y la vive diariamente (a veces la padece) el
niño. Con los iguales, quizá por curiosidad (por
ejemplo, cuando preguntan, si es un niño de piel
negra: “Si tus padres son blancos, ¿tú porqué eres
negro?”); en la escuela (cuando se habla de la fami-
lia, en algunos centros todavía impera el modelo
clásico o tradicional cuando co-existen en la
actualidad muchos tipos de familia); en el barrio
(cientos de situaciones en la vida cotidiana que los
padres y madres adoptivos podéis contar y narrar
que sugieren que el origen biológico está sacrali-
zado. Sobre todo las familias multiétnicas. De ello
da cuenta un grupo de familias adoptivas en
Facebook titulado, de una manera irónicamente
acertada para mi gusto: “Sí, es negro/chino; sí, es
mi hijo; y sí, me estás tocando los cojones”. Si en
Facebook existe un grupo así -muy activo por
cierto- es que todavía queda mucho por hacer.
La aceptación de la diversidad puede que aún
quede en bonitas palabras y no en realidades
palpables en el día a día).
Cuando trabajo con los niños los orígenes, siem-
pre les digo que hay muchas maneras (cami-
nos para llegar a una familia) La adopción es un
camino igual de válido. Diferente pero no por ello
de estatus inferior. Los padres biológicos le dieron
la vida y llegó al mundo. Por diversas razones (que
conviene ir transmitiendo y narrando con detalle
en la segunda infancia; hay que preparar al niño
para esto) hubo un desamparo del cual el niño no
es culpable. Y ello motivó la adopción, en la que
los padres y las madres adoptivos le dan su vida:
un niño necesita una familia y unos padres (o
madres) desean y pueden cuidar al niño. Forman
y constituyen una familia que acepta y honra a la
biológica. Cuando el menor de edad se vaya pre-
parando (con la ayuda de los padres adoptivos, los
mediadores, su psicoterapeuta…) podrá empren-
der el viaje (metafórico y real) de búsqueda de orí-
genes. En mi experiencia, los niños y adolescentes
entienden perfectamente que para un viaje de esa
naturaleza hay que prepararse. Hay que validar
siempre esa necesidad vital, escucharla sin censu-
rar, comprenderla empáticamente y mostrar nues-
tro apoyo y acompañamiento incondicionales en
ese viaje simbólico y físico. “No estás sólo. Somos
tus padres y reconocemos tu derecho y necesidad de
saber de dónde vienes y quiénes son los padres que
te dieron la vida” Del mismo modo, con los que no
muestran –de momento- esa necesidad de cono-
cer sus orígenes: “Respetamos que no sientas esa
necesidad. Es normal. Si en algún momento surge
en ti sabes que puedes contar con nosotros, te vamos
a ayudar, apoyar y acompañar en todo. Somos tus
padres (O soy tu padre/madre)”
516
El proceso culmina en la madurez -la madurez, en
mi opinión, no tiene una edad, es un rasgo tras un
proceso de autoconocimiento- probablemente, si
se ha ido trabajando; y de este modo, la persona
puede reconocerse en la integración y conviven-
cia armónica en su mente de los dos orígenes,
que ambos puedan formar parte del concepto de
familia: es como un árbol con dos raíces (pero
un tronco común)
Un libro que me ha fascinado y encantado (os hablé
de él en el último post de la temporada pasada) y
que recoge -literaria pero verazmente; con deli-
cadeza y sensibilidad- muchos aspectos sobre la
adopción es la novela de Marga Muñiz titulada:
“Detrás de tu mirada” La historia de Ana y Pablo,
de su camino y proceso adoptivo, es el leit motiv
perfecto para que la autora Marga vaya engastando
en la narración todos los temas trascendentales
que conforman la adopción. Os la recomiendo
vivamente. Además, es muy entretenida. Marga
Muñiz demuestra que conoce muy bien el terreno
que pisa y nos regala un bello relato.
Quiero compartir con vosotros una técnica que
utiliza Ana María Gómez (no es de uso exclusivo
para niños adoptados o acogidos, sino para aqué-
llos que son parte de los diferentes tipos de familia
que conforman la sociedad actual) Puede ser útil
para padres, madres, cuidadores, tutores, profe-
sores y profesionales diversos que deseen ayudar
al niño a normalizar su realidad familiar, y sobre
todo a honrarla.
Consiste en presentar ilustraciones de familias de
diferentes grupos raciales y orientación sexual. Se
pueden descargar de internet. O de libros o cuen-
tos que traten sobre este tema. Debemos mostrar
(o las dibujamos, si somos habilidosos) una varie-
dad de familias. Por ejemplo, una familia puede ser
una madre y un/a niño/a. O un padre y tres niños/
as. O dos madres y dos niños/as. O una familia bio-
lógica y adoptiva. Debemos mostrar varias opcio-
nes que puedan honrar la herencia cultural del
sistema familiar de los niños. Entonces decimos:
“Todo en este maravilloso universo (en el mundo)
tiene diferentes colores, formas y tamaños: las flores,
los animales, el arco-iris, las plantas… Las familias
son lo mismo: tienen diferentes tamaños, colores y
formas. Una familia puede ser una madre, un padre
y un niño. Una familia podría ser una madre y dos
niños/as o un padre y un niño/a. Una familia puede
o podría ser una abuela y cuatro niños y una abuela
y un niño. Una familia puede ser una madre y tres
niños/as con el padre trabajando lejos. Una familia
puede ser las personas que acogen a un niño/a. Una
familia son los padres biológicos que no pueden cui- res contienen, pues activa una memoria traumá-
dar a un niño/a en el país donde nació y permiten tica de la chica. O el rap que se marca un chico en
que otros, padres adoptivos (o madre/padre adop- compañía de su educador. Me dejó sin palabras,
tiva/o), puedan hacerlo y formen otra familia. Es es una demostración de lo que Cyrulnik explica
como un tronco con dos raíces” El niño es invitado, de transformar el dolor mediante el arte. Os dejo
a continuación, a rodear con un círculo la fami- con el tráiler. No sé si estará todavía en las salas
lia que refleja su realidad. Se mira el dibujo donde comerciales, pero pronto saldrá en DVD. No os la
están todas las familias y se le dice al niño: “Hay perdáis.
muchos tipos de familia (e incluso algunas familias El post que rescato esta semana -de los que ya
cambian) pero ¿tú tienes una familia?” Una vez que se han escrito y publicado anteriormente aquí
el niño responde afirmativamente, se le pregunta en Buenos tratos- es el titulado: “Niños con pro-
qué siente. Si son sentimientos positivos, le pre- blemas de conducta como consecuencia de un
guntamos en qué parte de su cuerpo los localiza. Y trastorno del apego: qué se puede hacer desde el
le animamos a que sienta lo buenos que son para colegio (I)” En este comienzo de curso puede ser
él esos sentimientos. Si son sentimientos negati- muy útil para los profesores y tutores escolares,
vos (no en el sentido de malos sino de ansiedad, por eso lo he seleccionado.
miedo, pena…) le animamos a que los exprese e
investigamos y dialogamos con el niño sobre los Cuidaos / Zaindu.
mismos.
Terminamos con la picada de hoy: en vacaciones
tuve la oportunidad de ver una película extraor-
dinaria. Es cine independiente, claro. Alejado de
la fórmula clásica de película más comercial. Se
titula: “Las vidas de Grace” (en versión original el
título es más acertado: “Short term 12”, aludiendo
al centro de acogida donde residen los niños) Nos
cuenta la historia de los educadores (sobre todo
la de Grace) y los menores que viven en el cen-
tro. Éstos conviven en Short Term (significa algo
así como Corto Periodo o Corta Estancia) tempo-
ralmente hasta, finalizada la valoración, determi-
nar su destino final (aunque la mayoría se queda
durante mucho más tiempo) Las distintas vidas de
los jóvenes, sus distintas problemáticas, el sufri-
miento que arrastran, el día a día de un centro de
menores y cómo los profesionales tratan de darles
un espacio seguro y contenedor… De todo esto y
mucho más va esta película. Además, de las distin-
tas vidas de Grace, se asomará al espectador una
de ellas que se activará y despertará a partir del
ingreso de una menor en el centro que recordará
a Grace su propio trauma. El director y el guio-
nista podrían tener la tentación de hacer un drama
lacrimógeno de su obra y sin embargo aciertan al
mostrarnos un elenco de emociones tiernas y el
mensaje de que nos hacemos bajo la influencia de
otros, que el fenómeno de la resiliencia (aunque
para algunos sea sólo resistente) es posible. Una
película deliciosa, una joya. Además, si queréis ver
una respuesta disociativa, atended a la secuencia
en la que la última joven que ingresa en el cen-
tro ve un tiburón en la televisión y ese disparador
precipita una respuesta violenta que los educado-

517
“Tormenta cerebral”,
supremo libro de
Dan Siegel con una
nueva mirada sobre la
adolescencia
6 Octubre, 2014
Este verano he podido leer entero el nuevo libro
(de carácter divulgativo) de Dan Siegel titulado:
“Tormenta cerebral” Son varias las razones que
me mueven a escribir un post sobre este libro: la
primera (y la más importante) porque es excelente,
de matrícula de honor. Siegel no sólo sabe mucho
de psiquiatría, neurobiología y psicología sino que
sabe contarlo y hacerlo accesible para el público en
general. Muchos autores son eruditos en sus mate-
rias, pero tener la habilidad y el don de contarlo y
hacerte entender siempre me ha parecido que es
patrimonio de unos pocos. Siegel es uno de ellos.
La segunda, porque lo recomendó mi amiga y
colega Conchi Martínez (que habita en su magní-
fico blog Resiliencia infantil) No estaba al tanto de
que el libro había sido publicado; me enteré gra-
cias a la reseña que sobre el libro escribió Conchi
el pasado mes de mayo. Trataré de no repetir lo
que ésta magistralmente dijo sobre “Tormenta
cerebral” en este gran post que podéis volver a leer
haciendo click aquí.
Y la tercera razón es que como ya sabéis, el mes
pasado se celebró (entre el 19 y el 21 de septiem-
bre) el Congreso sobre Apego y Trauma de la
Asociación EMDR Italia y el Instituto de Ciencia
Cognitiva, al cual tuve el honor de asistir, en el que
participó -entre otros primeros espadas- precisa-
mente Dan Siegel. La ocasión de tenerle cerca (vive
en Los Angeles), en Europa, no podía desaprove-
charla. Así que allí me fui (junto con mis colegas
y amigos Rafael Benito y Cristina Herce, con quie-
nes compartí gustosamente viaje y congreso), a un
evento inmejorable sobre los temas que más nos
apasionan: el apego y el trauma. ¡Y, al fin, pude
conocerle y saludarle en persona! Por todo ello,
esta semana es única para hablar de “Tormenta
cerebral” El libro está publicado en la Editorial
Alba y es de este año 2014.
Dan Siegel se mostró ante nosotros como alguien
amable, correcto y educado. Le felicitamos por su
trabajo y le dijimos que somos los fans número uno
de sus libros y planteamiento teórico y modo de
518
comprender al ser humano. Le pedimos que nos
firmara dos de sus libros (precisamente, “Tormenta
cerebral”; y también “La mente en desarrollo”, su
obra cumbre) Fue recibido (como todos los ilustres
ponentes que tomaron parte en el congreso) con
fuertes y largos aplausos, con el público puesto en
pie. Tuvo cuatro participaciones: dos conferencias
de dos horas de duración y dos mesas redondas
con otros colegas (a una de ellas no pudo asistir
por encontrarse indispuesto. La tos que ya le había
fastidiado antes se le agravó)
La primera conferencia versó sobre “El impacto
del trauma en la integración neural” Y la segunda
tuvo como lema: “Intervención psicoterapéutica
para promover la integración neural y personal
ante el trauma” Fueron dos oportunidades magní-
ficas en las que (sin usar ningún tipo de power-
point ni similares) fue desgranando los conceptos
más importantes que él baraja: qué es la mente,
los diferentes ejes de la integración cerebral, el
mindsight, su famosa rueda de la conciencia…
Conceptualmente brillante, todo lo que dijo resultó
interesantísimo. Ha sido un privilegio poder dis-
frutar de las conferencias de Siegel y de los demás
ponentes, de quienes os iré hablando en sucesivos
post. Lo que considere más útil de lo que aprendi-
mos, os lo iré desgranando y tratando de aplicarlo
a nuestro trabajo con los niños y adolescentes.
A la derecha os dejo la fotografía que inmor-
taliza el encuentro que tuvimos con Siegel mi
amiga y colega Cristina Herce, psicóloga y direc-
tora del Centro Lauka (empresa dependiente de
la Diputación Foral de Gipuzkoa para la gestión
y puesta en práctica del programa de acogimiento
familiar en la susodicha provincia) y servidor.
Bueno, voy con el libro. “Tormenta cerebral” me
ha cautivado y dejado placenteramente rendido
a sus pies. Dan Siegel y su obra es como un res-
taurante Tres Estrellas Michelin: es casi imposible
encontrarle un pero. Pura delicatesen hecha por
un maestro. Yo estoy entregado a la causa desde
casi antes de abrir la primera página. Pero cuando
comienzas a leerlo, confirmas, una vez más, que
merece la pena haberlo comprado.
“Tormenta cerebral” sigue la misma línea que su
anterior libro “El cerebro del niño” Esta vez se
centra en la etapa adolescente. “¿Un libro sobre
la adolescencia te cautiva tanto?” – Podéis aducir.
“¿Acaso no hay cientos, y de excelentes autores?”
No diré no a esta apostilla. Lo que voy a hacer a
continuación es exponeros qué tiene de diferente
“Tormenta cerebral” y qué os puede aportar a
padres y madres que tenéis hijos/as adolescentes o
a profesionales que trabajáis con ellos.
En primer lugar, es un autor que va exponiendo los
temas basándose en sus conocimientos científicos
pero a la vez sabe crear complicidad con el lector.
Se dirige al mismo en numerosas ocasiones, inter-
pelándole directamente, creando una sensación de
cercanía y proximidad emocional. Además, Siegel
nos abre las puertas de su propia familia y cuenta
cómo vivió la adolescencia de sus propios hijos/
as, contándonos los problemas que tuvo y cómo
los fue resolviendo. Esto me ha encantado por-
que (incluso habla de los errores que pudo come-
ter) nos ofrece la faceta más humana del autor y
nos hace conscientes de que todo tiene lugar en el
mundo real. El libro está escrito de una manera tan
clara, sencilla y cálida que incluso pueden leerlo
los adolescentes.
En segundo lugar, las herramientas que Siegel
incluye después de cada capítulo. Son técnicas
de mindsight para ayudar a los adolescentes (y a
los adultos) a desarrollar esa capacidad del cere-
bro y de la mente de verse a sí misma. Mediante
ejercicios de meditación y de otro tipo, Siegel nos
estimula para que trabajemos (desmitifica la medi-
tación, haciéndola digerible) con el fin de favorecer
la integración cerebral. ¿Os acordáis de la metá-
fora del río del propio Siegel? Hablamos de ella en
este post. Pues la vuelve a contar para explicarnos
cómo funciona la mente. Gracias a la práctica de
la meditación -si son perseverantes- el adolescente
y el adulto pueden producir modificaciones en las
redes neurales y potenciar la capacidad de la mente
para verse a sí misma y a los demás, propiciando
un aprendizaje que enseña a regular las emociones
y a vivir con conciencia plena en el presente. La
mejor manera de producir cambios positivos en el
cerebro (incluso de las personas que han sufrido
traumas y apegos inseguros) es mediante el trabajo
en base a meditación. Los adolescentes que vienen
a mi consulta, si me leen, sabrán lo pelma que me
pongo con ellos para que practiquen meditación
(aunque sólo sea un minuto)
En tercer lugar, de lo que más me ha gustado, es
el cambio que Siegel hace en la concepción de la
adolescencia: época negativa, las hormonas que
los vuelven insoportables, etapa a pasar cuanto
antes y de la mejor manera, el adolescente como el
típico inmaduro que se toma todo a la ligera… Son
mitos a desterrar. Lo primero, es que las hormonas
poco tienen que ver con los cambios de humor o
de estado de mente en la adolescencia; parece que
519
son los neurotransmisores los responsables, y en
particular, la dopamina.
Para Siegel el adolescente tiene un poder y un
propósito fruto de las características de esta
etapa que si son potenciadas adecuadamente y
sobre todo reconducidas y reorientadas (no cen-
suradas o sancionadas), se constituirán en un
importante legado que llevaremos con nosotros
a la adultez, pudiendo vivir la madurez de un
modo más pleno, pues esos rasgos, si se man-
tienen, harán que nuestra vida adulta sea más
gratificante. Por ello él resume así la cuestión:
ADOL-ESCENCIA /ADULT-ESENCIA.
Es evidente que la etapa adolescente puede conlle-
var unos riesgos. Pero si se conoce bien qué carac-
teriza a esta etapa y se re-dirige al adolescente, esos
riesgos se convierten en rasgos que nos beneficia-
rán a lo largo de la vida. Para ello, es preciso que
el adolescente esté acompañado de un adulto que
sea capaz de guiarle, comprenderle, re-dirigirle y
re-orientarle en su potencial. Uno de los errores
sobre la adolescencia es pensar que éstos no nece-
sitan a los adultos, cuando es todo lo contrario.
En cuarto lugar, el capítulo dedicado a “tus ape-
gos” (no podía ser de otro modo: Siegel no se va a
olvidar del apego) está dedicado a que las personas
puedan comprender de una manera clara y con
un lenguaje sencillo cómo los modelos mentales
con respecto al apego (las primeras experiencias
interiorizadas en la relación con nuestros padres
u otros cuidadores) influyen en nuestra identidad
y configuran, por ende, nuestro cerebro/mente.
Para que los adolescentes entiendan qué es eso del
apego es un material excelente que pienso usar en
la consulta.
En quinto lugar, y como ya hizo en su anterior
libro “El cerebro del niño”, vuelve a explicar cómo
es el funcionamiento del cerebro tomando para
ello el puño de la mano. ¡No hay manera más sen-
cilla y fácil de poder explicarlo! Es otra de las téc-
nicas que podemos utilizar para poder explicar a
los adolescentes el por qué de sus reacciones.
En sexto lugar, me ha atraído el punto de vista de
Siegel sobre las posibilidades de cambio y apren-
dizaje en la vida: hayas vivido lo que hayas vivido,
a pesar de los traumas y experiencias de apego
inseguro, si trabajas tu propia historia, elaboras
el narrativo y reconstruyes tu mente, si cultivas el
mindsght (la capacidad de que la mente se vea a
sí misma) mediante la conciencia plena, lograrás
conocerte a ti mismo y transformarte, creando
nuevas conexiones neurales. El cerebro, dice
Siegel, mantiene su plasticidad a lo largo de toda la
vida. Es un mensaje que debe animarnos a traba-
jar por ello. En el caso de los niños y adolescentes
dañados por las experiencias de malos tratos y el
abandono, es evidente que necesitan de nuestro
acompañamiento continuado, pero si se implican
en el trabajo y en el auto-conocimiento personal,
pueden lograr resiliar. ¡Nunca es tarde!
En definitiva, una obra redonda, útil, práctica,
que cambia el concepto y la idea clásica (y muchas
veces negativa) de la adolescencia, rigurosa, ama-
ble y fundamentada en los descubrimientos de la
moderna neurobiología interpersonal que postula,
entre otras cosas, que la calidad de nuestro sistema
nervioso depende de la calidad de nuestras rela-
ciones.
La picada de hoy quiere recordaros la magnífica,
interesante y útil formación tanto para el ámbito
profesional como para el personal que organiza,
on line, la Universidad de Barcelona: me estoy refi-
riendo al Postgrado Universitario en Promoción de
la Resiliencia (al cual puede optar también alum-
nado que no tenga titulación universitaria) Aún
quedan plazas libres y es una gran oportunidad
para formarse con los mejores especialistas a nivel
mundial: Vanistendael, Forés, Grané, Kotliarenko,
Barudy… y muchos más. Participo con un módulo
sobre la caja de arena. ¡Aún estáis a tiempo! Esta
formación es especialmente interesante para las
personas de Hispanoamérica que suelen deman-
dar programas formativos a los cuales puedan
acceder. Pues aquí tienen una gran oportunidad.
Yel post que rescato hoy del cajón virtual de
Buenos tratos no puede ser otro que el que dedi-
qué al libro del mismo Siegel titulado: “El cerebro
del niño” Viene que ni pintado. Es el equivalente
a “Tormenta cerebral” (y predecesor del mismo)
pero para la infancia.
Hasta dentro de quince días, Cuidaos / Zaindu.
520
Cómo pueden las
familias adoptivas
jugar con sus hijos/
as para favorecer una
vinculación segura
20 Octubre, 2014
Seguimos dándole vueltas (si me permiten mis
amigos del blog hermano usar la expresión que
les denomina) al tema del juego. Ya empezamos la
nueva temporada del blog indicando que en gene-
ral -en el ámbito familiar y en la escuela- jugar (o la
metodología que implique juego) es algo marginal.
Se priorizan los deberes escolares y las actividades
extraescolares (que a veces incorporan aspectos
lúdicos) Pero cuando hablo del juego me estoy
refiriendo a una actividad mucho más especí-
fica que implica unión, conexión y sintonización
emocional con el niño.
El objetivo de la entrada de hoy es despertaros
el interés por una forma de juego en concreto
que podéis utilizar con vuestros/as hijos/as. Que
varias veces por semana dediquéis un tiempo
a jugar con los niños y niñas. Jugar contiene los
elementos que necesitamos para poder ayudar
a nuestros menores a sanar de sus heridas emo-
cionales: estimula el desarrollo, fomenta la con-
fianza, potencia el sistema de conexión social y
enseña a los chicos/as a relacionarse de manera
adecuada. Recordemos que muchos niños y niñas
adoptados/as acogidos/as mantienen la respuesta
de lucha/huida que tuvo valor de adaptación para
sobrevivir en entornos hostiles y/o amenazantes
para su integridad personal; o, por el contrario,
tuvieron que recurrir a distintos niveles de diso-
ciación como mecanismo de defensa (hacer click
aquí para recordar los post sobre disociación)
Con el juego, de una manera no amena-
zante, podemos contribuir progresivamente
al fomento de la capacidad de vincular con las
personas de manera más segura. Es imprescin-
dible, eso sí, que seáis personas con disposición
para jugar, cercanas y accesibles para el/la niño/a,
y que vuestra relación con él/ella no esté severa-
mente perturbada. Si la relación está deteriorada o
estáis en un momento de crisis, es mejor que con-
sultéis y pidáis ayuda profesional. Por otro lado, si
como padre o madre no te ves jugando, tampoco te
aconsejaría que pusieras en marcha lo que vamos
a exponer a continuación. Es necesario que el/la
niño/a nos vea como personas dispuestas al juego.
Además, la actitud del adulto no debe ser correc-
tiva, censuradora y excesivamente directiva. Hay
padres que cuando juegan con sus hijos, les dicen
frases de este tipo: “¿Para qué usas esto?” “Que
los coches se choquen no, que sean amigos”, etc.
coartando su expresividad. Solamente si el juego se
torna peligroso o no se respetan los límites básicos
de no hacerse daño, es cuando se debe de limitar.
Si el menor de edad repite una y otra vez un deter-
minado juego, obsesivamente y de manera circu-
lar, como en bucle, también debemos reflejarlo y
proponer cambiar de actividad lúdica. El adulto se
responsabiliza y hace cargo en todo momento del/
la niño/a y de lo que acontezca.
El tipo de juego que me gustaría pusierais en mar-
cha con los niños es una adaptación que realizo
para vosotros/as de un tipo de terapia llamada
terajuego.
El terajuego es un método terapéutico basado
en la teoría del apego desarrollado por la autora
Ann Jernberg. El terajuego se ha ido adaptando
para focalizarse en la seguridad (aportación de
Bowlby, pionero de la teoría del apego); el sistema
de conexión social (teoría de Porges, que podéis
refrescar consultando este post); y las aportaciones
de Panskepp (otro autor del que hablamos recien-
temente cuando mencionamos la importancia del
juego como organizador cerebral)
El terajuego se construyó basándose en la obser-
vación de las interacciones padres/hijo/a cuyos
apegos y funcionamiento familiar ofrecen una
base de seguridad al niño/a. Los padres capaces de
crear una relación con su hijo/a que apoye, nutra
(también en lo emocional), estimulante y sensi-
ble y respetuosa, pueden conducir al niño hacia el
apego seguro. Los padres atentos y sintonizados a
las necesidades del niño/a pueden ajustar sus acti-
vidades de acuerdo a las mismas.
Los componentes básicos de una interacción
padres/hijos/as que fomenta una relación con-
ducente a un vínculo de apego seguro son los
siguientes: ESTRUCTURA-INTERACCIÓN-
NUTRIMIENTO-RETO. Los/as niños/as son
diferentes y precisan actividades de cada uno de
estos cuatro componentes en diferentes momentos
y de maneras distintas.
ESTRUCTURA: Sucede cuando los padres crean
unas rutinas que sean capaces de redirigir al niño
hacia conductas que puedan conducirles a la obe-
diencia, el orden y la organización pero sin entrar
521
en luchas de poder. Por ejemplo, el día siempre
tiene una estructura pero además, termina con
un juego por las noches para ayudarle a entrar en
un estado de calma que favorezca el sueño: somos
como la luna que ya está cansada y camina pesada-
mente porque es hora de dormir.
INTERACCIÓN: ¿Cuántas veces a lo largo del día
tu cara mira sintonizadamente a la de tu niño/a?
¿Os miráis casi de soslayo? Cuando le hablas para
cualquier cosa (darle una instrucción, hacerle un
comentario, contarle algo…) ¿le miras a la cara?
Mirarse a los ojos y sonreír y reír en una relación
sintonizada, es la base de la interacción. Si mirar a
la cara resulta amenazante para el niño/a, eviden-
temente no se hace (o se hace de otro modo: por
ejemplo, poniéndose unas caretas) Un padre o una
madre adecuados seleccionan lo que necesita en
cada momento.
NUTRIMIENTO: Un niño de cuatro años entra
en casa y el padre o la madre observan que tiene
una herida en la rodilla. Uno de los dos le limpia
la zona, le pone una tirita y le da un beso en la
misma. Con este ejemplo ponemos de relieve con
claridad qué queremos decir cuando hablamos de
nutrimiento.
RETO: Un padre o madre persuade a su hijo para
que una vez que ha conseguido lanzar la pelota
hasta un determinado lugar, pueda intentar lan-
zarla un poco más lejos. Otro ejemplo que clari-
fica qué puede ser un reto. No se trata de fomentar
la competitividad sino de crear retos que puedan
empoderar al niño/a y animarle a superar obstá-
culos (a sabiendas de que puede lograrlos, claro)
Desarrollamos más extensamente estas dimen-
siones y proponemos algunas actividades lúdicas
para fomentarlas.
ESTRUCTURA
En una relación padres/niño-a o adulto/niño-a es
el mayor de edad quien está al cargo. El tono puede
ser firme y directivo en el día a día, y durante el
juego, si se necesita con determinados/as niños/as
en momentos concretos. Firmeza no quiere decir
rudeza ni pérdida del control emocional por parte
del adulto ni descargar nuestra cólera en el menor.
Firmeza no equivale a tratar mal al niño, ni mucho
menos. La firmeza es un tono y una voz que trans-
miten determinación y ayudan al menor a conte-
nerle, si lo necesita.
En el día a día con el niño/a (y cuando se juega)
hay claridad y organización. Con ello ayudamos
al menor de edad a reducir la ansiedad y la incer-
tidumbre (muy presentes, por desgracia, en el
pasado de muchos de nuestros niños y niñas)
El juego comienza con un principio, una mitad
y un final (se pueden acordar con el niño/a) La
sesión de juego tiene una duración determinada.
Esto estructura ya al/a la pequeño/a.
Juegos estructurados como lanzarse la pelota,
encestarla en una pequeña canasta, meter las fichas
en la boca de una rana de juguete, lanzar los dar-
dos… Pueden ser muy adecuados para ayudar al
niño a seguir turnos, esperar, observar lo que hace
el otro, tolerar la frustración cuando se pierde…
También podemos estructurar el juego haciendo
variar la intensidad del mismo (por ejemplo,
vamos a lanzarnos la pelota a cámara lenta; a
cámara rápida; a cámara normal) Con ello pode-
mos enseñar al menor a regular los estados emo-
cionales internos y la activación generalizada del
organismo. En este sentido, son muy apropiados
los juegos que chocan las manos entre sí -y que es
más habitual verlos en las niñas- mientas se canta
una canción.
El adulto siempre está preparado para modificar
la actividad con el fin de adaptarla a las necesida-
des del niño/a. Estar al cargo no significa ponerse
en una actitud de rígido control, lo cual puede
ser contraproducente. Si un día el niño/a no tiene
energía o está cansado y habíamos previsto jugar
a lanzarse la pelota, hemos de amoldar el plan a
cómo se siente ese día, con otro juego más cal-
mado, y hacérselo notar.
Cuando se termina -adulto y niño/a ya habían
quedado de acuerdo previamente-, se recogen los
materiales que se hayan podido utilizar.
La estructura ayuda a que el niño/a, en el juego,
desarrolle sentimientos de seguridad y confianza
en el cuidador, así como la experiencia de apren-
der a regularse.
INTERACCIÓN
Si os imagináis la escena de un niño/a y un adulto
jugando a esconderse la cara tapándose la misma
con la mano (apareciendo y desapareciendo) o con
una sábana, y el niño y el adulto estallando en un
mar de risas (conectando cara a cara y sintoni-
zando y resonando emocionalmente), nos pode-
mos hacer una idea de lo que es interacción.
Hay niños/as que pueden tolerar mejor que otros
el contacto y la interacción cara a cara en estos
juegos. Por ello, conviene que regulemos el mismo
usando quizá más paradas o no manteniendo un
522
contacto muy prolongado, haciéndolo con aproxi-
maciones, en intervalos de tiempo. Los juegos que
suponen contacto cara a cara (como todos los que
sean imitación de gestos, juguemos a mirarnos con
ojos de lobo; con ojos de gato; con ojos de pez…)
son muy útiles para todos/as los/as niños/as que
han sufrido experiencias de deprivación (tienden
a evitar el contacto e incluso, de disocian) Se puede
graduar la distancia y el tipo de juego: por ejemplo,
vamos a jugar a que nos miramos con catalejos.
Hay muchísimos juegos que implican interacción
y que pueden servir de medio además para favore-
cer interacciones cara a cara. Todos los juegos de
mesa (los de cartas, oca, parchís…) en los que el
adulto puede jugar con la gestualidad (e incluso
teatralizar los gestos, llevando a la práctica, por
ejemplo, el poner cara de póquer) son muy válidos.
Realmente, cuanto más sencillo el juego y menos
tecnológico, mucho mejor.
NUTRIMIENTO
El nutrimiento lo conocen muy bien la mayoría de
los padres y madres (y adultos) que son afectivos,
cariñosos y transmiten ternura y cercanía, permi-
tiendo vivir la misma con comodidad.
Los/as niños con apego seguro, cuyos padres y
entorno han sido competentes en satisfacer sus
necesidades, han brindado a sus hijos/as las pri-
meras experiencias de nutrimiento físico y afec-
tivo. Algo tan cotidiano como sentar al niño en las
piernas, mientras se le abraza, es algo que, desgra-
ciadamente, no experimentaron muchos niños/as
que tuvieron que vivir en un orfanato desde nada
más nacer. Al mismo tiempo, nutrimiento con-
siste también en hacer sentir al niño/a que él es
especial. Especial no en el sentido de convertir-
lo/a en el centro del universo, hacerle egocéntri-
co/a, sino que él/ella es único/a con características
propias que lo hacen original, irrepetible e inme-
jorable para nosotros/as. Hay niños/as que, des-
afortunadamente, no han podido experimentar
sentirse pertenecientes y queridos/as por alguien
de manera única.
Finalmente, muchos niños/as con experiencias
extremas (como violencia en el hogar, conviven-
cia desde edad temprana en orfanatos de baja cali-
dad, víctimas de abandono emocional…) no han
tenido a nadie que celebre sus logros: las primeras
palabras, el gateo, dejar los pañales… Sólo sufrie-
ron experiencias emocionales dolorosas (a veces
en grado sumo)
Los padres pueden nutrir al niño/a (si éste lo
recibe bien; siempre graduaremos las expresiones
de afecto según el menor de edad las tolere; hay
niños/as a quienes no les gustan los besos, pero sí
reciben bien un entrechocar de manos, por ejem-
plo) en cualquier momento del día y de mil mane-
ras.
El juego es ya un nutrimiento. Se puede contem-
plar, en el tiempo que se esté jugando, el poder
tomar una ligera merienda, algunos días con algo
que le guste especialmente al niño/a. Durante
el juego se pueden propiciar, suceder sin forzar,
excelentes, únicos e impagables momentos en los/
as que el adulto y el/la niño/a se pueden sentir
conectados el/la uno/a con el/la otro/a (pero sin
invadir) En esos momentos, el adulto puede expre-
sarle al niño/a que le gusta tal y como es. Hay que
ser habilidoso para transmitir el mensaje de que
ellos/as son amados simplemente por cómo son,
incluyendo sus vulnerabilidades, defectos e imper-
fecciones. Esto es un poderoso mensaje sanador.
RETOS
Los retos que suponen un desafío al alcance del/la
niño/a y en los que éste/a sale exitoso/a, son una
importante fuente de empoderamiento y autoes-
tima. Les permite recuperar el poder perdido (que
se perdió en los momentos y situaciones en las que
padecieron los distintos sucesos traumáticos, a
menudo duros y a veces padecidos durante tiempo
prolongado)
Los retos también ayudan a regular el nivel de acti-
vación generalizado del organismo (en psicología
se le denomina arousal) y a aprender a canalizar
adecuadamente emociones e impulsos como la
rabia y la ira.
En el juego con el/la niño/a los/as padres/madres
podréis proponerle retos acordes a sus posibilida-
des que traigan como consecuencia el éxito (en el
caso de no calcular bien y no obtener un resultado
positivo, es un buen momento para ayudarle con la
frustración, para que pueda entender que los fra-
casos forman parte de la vida)
Retos no significa meterle al niño en una dinámica
competitiva porque los menores traumatizados
han tenido que pasar y sufrir desafíos innecesa-
rios y adoptar el rol de adulto cuando no lo tenían
que hacer. Los retos deben incluirse siempre como
el último estadio, cuando hayamos trabajado los
aspectos anteriores. Además, podemos dejar que
las cosas se conviertan naturalmente en retos: “Has
apilado tres cojines, ¿podrías apilar cinco cojines?”,
523
por ejemplo. Los retos son especialmente necesa-
rios para los/as niños/as que presentan pasividad,
indefensión o tienen miedo de su propia rabia.
Otros retos ayudan al niño/a en la regulación y
canalización de la ira y la agresividad. Tras este
tipo de ejercicios y juegos, los menores de edad
funcionan luego de una manera más tranquila.
Por ejemplo, usando unos palitroques de poliespan
(como unas barras con las que se puede golpear
fuerte pero sin dañar) se le puede proponer gol-
pear la pared todo lo fuerte que pueda. Podemos
regular el ejercicio y conducirlo a manifestaciones
más tranquilas, si el niño precisa esto. Amplificar
como un eco, emocionalmente, el logro y la supe-
ración del reto, es lo que el adulto debe de devolver
al niño/a.
Espero, una semana más, que esta entrada os
resulte interesante y la podáis aplicar en vuestro
día a día. Creo sinceramente que el juego interac-
tivo, nutriente y estructurado con el niño/a se está
perdiendo. Y nuestros menores de edad lo nece-
sitan por encima de todo. Todos/as los/as niños/
as lo necesitan, pero los traumatizados, especial-
mente.
Cerramos la entrada de hoy con esta picada
(picada triste la de esta semana pero necesaria)
que pretende denunciar y despertar nuestras
conciencias. El psiquiatra donostiarra Joaquín
Fuentes, una eminencia en el mundo del los tras-
tornos del espectro autista, ha sido galardonado
recientemente (agosto 2014) en el marco del XXI
Congreso Mundial de Psiquiatría Infantil, con la
medalla que otorga la Asociación del mismo nom-
bre. Es el máximo reconocimiento internacional
que existe en su especialidad. Desde aquí, mis feli-
citaciones.
Joaquín Fuentes fue entrevistado en El Diario Vasco
por este motivo el pasado 31 de agosto y afirmó
lo siguiente (estamos totalmente de acuerdo):
“Durban [ciudad Sudafricana donde se celebró
el Congreso] ha sido la constatación por parte de
todos del sufrimiento que existe en el mundo. A los
seres humanos nos sale de manera espontánea cui-
dar a los niños y a las personas vulnerables, es algo
que hemos tenido desde Atapuerca porque evoluti-
vamente es necesario, pero resulta que de repente, en
pocos años, este esquema ha cambiado y ahora tene-
mos niños que sufren secuestros, que son rehenes, los
alistan en ejércitos, les obligan a asesinar a gente,
los maltratan, los violan… es una negación horri-
ble de algo que es consustancial con el ser humano.
Estropeamos el desarrollo de estos niños para toda
su vida y convertimos la promesa de la humanidad
en el desastre de la humanidad”.
Existe La Convención de Los Derechos del Niño
desde 1989 (este año celebramos, además, el vigé-
simo aniversario de su proclamación) Todos los
agentes sociales debemos, desde nuestros respec-
tivos roles y lugares, velar por estos derechos. Pero
los gobiernos de los diferentes países y en concreto
la UNICEF, deben de poner todos los medios nece-
sarios y adoptar todas las medidas a su alcance
para evitar las atrocidades que están ocurriendo y
de las que están siendo víctimas indefensas miles
y miles de niños/as de todo el mundo. Fuera de
nuestras fronteras donde los niños y las niñas
padecen todo tipo de calamidades y atrocidades.
Y también aquí, cerca, a nuestro lado, tenemos el
escalofriante hecho de que han aumentado, desde
2009, las muertes de mujeres, este pasado verano,
por violencia del hombre contra la mujer. Muchas
mujeres injustamente asesinadas con hijos e hijas
que pierden a sus madres, por lo que éstos/as son
víctimas a su vez y sufren un trauma. Y no parece
que esto, por desgracia, vaya a tener fin. Han de
ponerse todos los medios para garantizar la pro-
tección de las mujeres y los/as niños/as.
La entrada que rescato hoy de la memoria de
Buenos tratos no puede ser otra que un artí-
culo que publiqué hace un tiempo en la Revista
Haurdanik que edita la Asociación AVAIM
(Asociación Vasca para la Infancia Maltratada),
y que también colgué en el blog, titulado: “El
impacto de la violencia de género en niños y ado-
lescentes”.
POST SCRIPTUM: Antes de publicar la entrada,
me llega la grata noticia (ayer domingo) de que
mi amiga y colega Conchi Martínez (del blog
hermano Resiliencia Infantil) ha publicado un
maravilloso post en el que da cuenta, con sentido
y cercanía emocional, de lo sucedido en las “III
Jornadas Europeas sobre Resiliencia” celebradas
esta pasada semana en Barcelona, organizadas
por EXIL (dirigido por Jorge Barudy y Maryorie
Dantagnan) y en las que tuve el honor de partici-
par. Os recomiendo que leáis dicho post haciendo
click aquí. Las jornadas fueron excelentes, carga-
das de momentos emotivos, sabiduría científica y
el reencuentro feliz con amigos/as y colegas de la
red APEGA.
Cuidaos / Zaindu.
524
Un tipo concreto de
conectividad que
favorece estados
neurofisiológicos
regulados en los niños
y niñas adoptados-
as / acogidos-as: la
inmovilización sin
miedo
3 Noviembre, 2014
Hace unas semanas una joven adoptada, una
auténtica superviviente -que ha llegado al nivel de
viviente (puede sentir alegría de vivir pese a todo
lo sufrido) dentro de su proceso de reconstrucción
como víctima de malos tratos por parte de sus
figuras parentales en su país de origen-, me expre-
saba que (y al tiempo preguntaba mi opinión)
durante muchos años, casi a diario, se levantaba
de su propia cama y acudía a la de su madre adop-
tiva. Se abrazaba a ella y ambas inmovilizadas,
en silencio, la una junto a la otra, compartían un
estado de mente conectado y sintonizado de tran-
quilidad, paz y sosiego. Ello le otorgaba a mi joven
paciente un sentimiento de seguridad que llevaba
después consigo. Esta pauta relacional la estuvo
manteniendo durante muchos años, incluso en la
adolescencia.
Como he comentado, al tiempo que me con-
taba esta experiencia, me interpelaba también en
cuanto a si ese comportamiento lo categorizaría-
mos los psicólogos de normal o anormal. Su tono
de voz era un tanto dubitativo e incluso, transmi-
tía cierta inseguridad e incertidumbre acerca de
la respuesta que le podía dar. La línea que define
lo normal de lo anormal no está claramente deli-
mitada y el constructo normalidad/anormalidad
puede analizarse y valorarse desde muchas ver-
tientes. Pero analizar esta cuestión no es lo que hoy
nos ocupa aquí.
Cuando la joven relataba esta experiencia, sentí
que la misma tenía carácter sanador para ella,
reconfortante y reparador. Su vida anterior estaba
definida por una historia en la que el abandono
y el maltrato físico y emocional por parte de sus
figuras parentales, sus padres biológicos, consti-
tuía, desgraciadamente, la experiencia predomi-
nante. De niña no había podido vivir experiencias
de calidez, afecto, sintonía emocional y conexión
interhemisférica cerebral con estados de placidez
y calma maternas y/o paternas. Esas experien-
cias de sentirse sentida, de sensibilidad y empa-
tía maternal y paternal no habían, prácticamente,
existido. Por lo tanto, podéis imaginaros sin temor
a equivocaros, que su apego era inseguro. Aunque
dada su gran capacidad de reflexión, el trabajo de
su madre adoptiva (increíblemente competente
marentalmente, una crianza totalmente terapéu-
tica para ella) a partir del cual obtuvo los elemen-
tos necesarios de resiliencia secundaria (aquella
que se desarrolla cuando la primaria, que la otorga
el apego seguro con los primeros cuidadores, no
pudo producirse) y la psicoterapia (donde hizo y
sigue haciendo un excelente proceso) le proporcio-
naron la posibilidad de adquirir un apego ganado
a la seguridad. Hoy por hoy es una joven feliz, uno
de los casos que con gran alegría, asistimos a una
evolución positiva y una total recuperación. ¡La
admiro muchísimo!
Por ello (hecho este inciso en torno a sus antece-
dentes biográficos que nos ayudan a comprender
lo que exponemos), sólo por el carácter reparato-
rio y viendo el beneficio psicológico que la joven
ha obtenido de abrazarse, durante años, junto a
su madre y sentirse emocionalmente segura, ya
es una medida que a priori, nos sale decir que es
adecuada. El criterio de la edad (eso de estar en
la cama de los padres a edades tardías puede ser
evaluado por algunas escuelas psicológicas como
evolutivamente inapropiado) no lo debemos de
tener en cuenta porque con los niños y las niñas
adoptados, en general, nuestra referencia debe ser
la edad madurativa.
Pero aún hay más argumentos (de índole cientí-
fica) que apoyan el que nos abracemos a nuestros
hijos (sobre todo si éstos nos buscan) o a nuestra
pareja, o amigos, o alguien con quien tengamos un
vínculo afectivo seguro. Los argumentos vienen
de la mano de un autor llamado Porges, psiquia-
tra, que está revolucionando en los últimos años
las teorías sobre qué factores son cruciales en la
futura socialización de los niños. Ya lo conocéis,
porque os hablé de su genial teoría (la polivagal)
hace unos meses (y en el último post volví a men-
cionarla cuando tratamos el tema del juego)
Porges estuvo como ponente en el congreso de
apego y trauma que se celebró en Roma y presentó
una ponencia que encandiló al público. No voy a
exponer de nuevo las bases de su teoría polivagal,
los que no estéis al día os leéis el mencionado post
525
donde tenéis un resumen de la misma. Hablaré de
un aspecto de la teoría que guarda relación con lo
que os he empezado a contar sobre la experiencia
que esta joven adoptada compartió conmigo en la
consulta.
Porges sostiene que los humanos necesitamos a
los otros. Desde el principio necesitamos a los
cuidadores que son reguladores de la fisiología
de nuestro sistema nervioso. Conectarse con los
otros es un imperativo biológico, en palabras de
Porges. La conducta social es un ejercicio neural
que promueve estados neurofisiológicos que apo-
yan la salud mental y física. Los niños adoptados
y acogidos que han sufrido trauma crónico en
sus primeros años de vida no han experimentado
la vivencia de una conducta social que regule su
fisiología. Por ello, su conciencia social se distor-
siona. Las conductas de vinculación social (que
habrían tenido que ser estimuladas por los cuida-
dores a través de la conectividad y de la regulación
del sistema nervioso asociado a la rama ventral del
nervio vago -que es la que apoya los estados fisio-
lógicos óptimos- que favorecen la conducta social
y el equilibrio visceral) no se han desarrollado. Por
el contrario, en estos niños predominan las reac-
ciones defensivas de lucha/huida o inmovilización
(disociación)
Sin embargo, Porges nos habla de otros esta-
dos de inmovilización que son satisfactorios y
beneficiosos (imprescindibles, diría en mi opi-
nión) que son los relativos a la conectividad.
Una manera de promover la conectividad con
el niño son los estados de inmovilización que
no conllevan miedo (no se trata de la inmovili-
zación disociativa, la que el sistema nervioso del
infante desarrolla cuando no se puede escapar de
la amenaza o el peligro): Porges se refiere a con-
ductas como estar abrazados juntos (o uno al
lado del otro), tumbados, con los ojos cerrados,
sintiendo la respiración, la piel del otro, sus sen-
saciones de calma y tranquilidad… Estos estados
apoyan la salud, el crecimiento y la reparación. Por
ello, ahora entendemos lo que esta joven estaba
haciendo cuando se acercaba a la cama de su
madre para abrazarse y junto a ella, estar las dos
inmovilizadas en calma, algo realmente benefi-
cioso para su salud.
Si nos paramos a pensar un momento, la madre
que tiene a su bebé en sus brazos, en su pecho, o
se abraza a éste, y es una madre tranquila, calmada
y regulada emocionalmente, transmitirá senso-
rialmente piel con piel, dichos estados al bebé,
que los interiorizará sintiendo una seguridad y
confort plenos (quedarán grabados en su memo-
ria emocional) Y esto construye, moldea y regula
la psicofisología del niño. Los niños que de bebés
desafortunadamente fueron maltratados o aban-
donados no pudieron sentir suficientemente (o ni
las tuvieron) estas experiencias de adecuada cone-
xión. Os imagináis, por lo tanto, lo que fueron obli-
gados a sentir: tensión, agresividad, rabia, miedo,
terror, confusión… Y todo ello a nivel de piel, sen-
sorialmente; con lo cual sus estados psicofisoló-
gicos predominantes son altamente desregulados
desde muy temprana edad, en pleno desarrollo del
sistema nervioso central y periférico.
Me imagino que no os será ajeno observar, más
adelante, cómo es la socialización de algunos de
estos niños: o se muestran altamente desconec-
tados o, por el contrario, manifiestan respuestas
psicofisológicas hiperactivas o de alerta constante.
No pueden regularse interpersonalmente en la
relación. A todos seguramente, nos están viniendo
a la mente las imagenes de muchos niños con este
problema. En consecuencia, nos dice Porges, la
teoría polivagal puede ser un nuevo paradigma
desde el cual poder entender a nuestros niños:
¿las conductas sociales no son aprendidas sino
que emergerían de propiedades a partir de esta-
dos neuropsicofisiológicos específicos? Pienso
que estos estados desde luego, condicionan toda la
socialización de los niños.
Por ello, estimo que la psicoterapia está evolu-
cionando (sin olvidarnos nunca de la orienta-
ción humanista y el vínculo terapéutico, que son
ingredientes imprescindibles para producir un
beneficio terapéutico) también hacia la incorpo-
ración de técnicas que la transforman, como dice
mi gran amigo y colega Rafael Benito, psiquiatra,
en una psico-neuro-fisio-terapia. Los psicólogos
especialistas en psicoterapia también producimos
con nuestras intervenciones cambios en las redes
neurales del cerebro y del sistema nervioso. Por
ejemplo, el modelo de psicoterapia de Barudy y
Dantagnan sigue un orden neurosecuencial en su
implementación y está basado, en una parte, en las
aportaciones de la neurociencia. El neurofeedback
es un tipo de neuroterapia que se está revelando
muy eficaz para favorecer la regulación de estos
estados internos psicofisiológicos desregulados
desde muy temprana edad que padecen algunos
niños adoptados y acogidos. EMDR es una técnica
terapéutica que incide directamente en las redes
neurales produciendo cambios hacia un procesa-
miento adaptativo de la información. La caja de
arena, lo mismo: favorece la regulación emocional
526
porque el hemisferio izquierdo, tras la creación de
la escena en la caja, da forma y sentido, con sus
palabras, a lo construido en la bandeja desde el
hemisferio derecho.
En consecuencia -junto con lo que os hablé del
juego en el último post-, aconsejo hacer lo que esta
joven adoptada (con cuya historia he comenzado
este post) y su madre hacían (y de vez en cuando
siguen haciendo): si ellos (los niños) están dis-
puestos y lo viven internamente bien (sin ame-
naza), estad juntos inmovilizados (abrazados o
no), conectando. Para ello es necesario que el niño
os sienta seguros y que seáis personas de autoridad
calmada.
Nuestra ya entrañable picada para despedir el
post de hoy: Maryorie Dantagnan, Jorge Barudy
y su magnífico equipo formado por Emilia
Comas y María Vergara tienen nuevo libro. Fue
presentado en primicia en las III Jornadas Europeas
de Resiliencia que se celebraron en Barcelona el
pasado mes de octubre. Titulado: “Inteligencia
maternal”, las autoras y el autor mantienen que
“…la crianza de los hijos e hijas sigue siendo el
resultado de acciones realizadas mayoritariamente
por las mujeres, pero gracias a la existencia de un
número cada vez más significativo de hombres
-pertenecientes a la manada de hombres buenos-
constatemos que muchos padres se implican de una
forma igualitaria en la crianza de sus hijos e hijas
rebelándose del dominio de la ideología patriarcal
y creando la esperanza que un cambio cultural es
posible. Este libro contiene un manual para compar-
tir nuestro programa, apoyar y promover las compe-
tencias maternales de las mujeres, especialmente de
aquellas afectadas por experiencias de malos tratos
en sus infancias y/o de la violencia de sus parejas,
así como de diferentes formas de violencia: violen-
cia organizada, guerras, genocidios, violaciones
masivas, tortura y exilio. Tanto los fundamentos de
este programa como los objetivos y su metodología
son aplicables para apoyar la tarea maternal de los
padres. En la medida, que no tenemos una casuís-
tica significativa para testimoniar los resultados de
la aplicación del programa con ellos, hemos optado
por presentar la aplicación de este con las madres.
Las diferentes actividades que componen los talleres
de este programa tienen en común promover la par-
ticipación activa de las madres a través del reconoci-
miento de sus experiencias y vivencias, como fuentes
de conocimiento, porque las expertas de lo que les
ha pasado son ellas. Esto permite no solo el reco-
nocimiento de sus dificultades y sufrimientos, sino
que también ayudarles a reconocer y aceptar sus
recursos personales y sus capacidades para sobrevi-
vir, así como el de recibir y aportar apoyo social a
otras mujeres, que han pasado por lo mismo. Por
esta razón en este manual se proponen actividades
grupales en forma de conversaciones alrededor de
temas significativos, así como actividades para ayu-
darles a reconocer y modular sus emociones, con-
ductas y representaciones para ponerlas al servicio
de una marentalidad bien tratante. El conjunto de
talleres que componen este programa está también
concebido como una forma de prevenir los malos
tratos a los hijos e hijas y una forma de apoyo para
introducir en los modelos de crianza de sus hijos e
hijas estrategias para que estos puedan aprender
modelos relacionales y de resolución de conflictos no
violentos. Al mismo tiempo facilitar la búsqueda de
alternativas, que ayuden a sus hijas e hijos a prote-
gerse de eventuales agresiones”.
Es un excelente libro, con el privilegio de poder
aprender la manera en la que este equipo de pro-
fesionales trabaja con estas mujeres en su práctica
profesional mediante los referidos talleres que vie-
nen en el libro especificados. También presenta
una introducción teórica en la cual este programa
se sustenta: las competencias parentales (como
el apego y la empatía) y la ecología social de los
buenos tratos, en las que este equipo es referencia
internacional.
El post que rescatamos hoy del baúl de los
recuerdos almacenados en internet es el referido
(dado que hoy hemos hablado de regulación)
a los alumnos con dificultades para regular su
comportamiento. Creo que el libro del que hablé
en su momento es una excelente herramienta para
precisamente, poder intervenir con niños y ado-
lescentes con severas dificultades en este sentido.
Cómo poder trabajar con este alumnado para que
la escuela pueda hacer intervenciones que sean
terapéuticas con ellos y no meramente normativas.
527
Otro tipo de
conectividad vital
entre seres humanos:
las interacciones cara a
cara favorecen la futura
socialización de los
niños
17 Noviembre, 2014
Continuamos con la teoría de Porges (quien, como
sabéis, participó como ponente invitado en el
Congreso de Apego y Trauma celebrado en Roma
el pasado mes de septiembre), un modelo teórico
desde el cual fundamentar nuestras intervencio-
nes psicoterapéuticas y educativas realmente fas-
cinante.
En el último post nos centrábamos en la conec-
tividad, un imperativo biológico para Porges. Y
exponíamos un tipo concreto de conectividad: la
inmovilización sin miedo, totalmente diferente
de la inmovilización con miedo (que es la diso-
ciación, la cual tiene lugar como respuesta defen-
siva ante la amenaza cuando la persona no puede
escapar de la misma) La inmovilización sin miedo
conlleva estados psicofisiológicos que se desa-
rrollan y son frecuentes en todos los mamíferos
cuando yacemos juntos, entrelazados o no, com-
partiendo un estado de profunda conexión en la
calma, la tranquilidad y el contacto corporal sinto-
nizado, regulando los ritmos biológicos (como es
el caso, por ejemplo, de la madre y el bebé cuando
vinculan, la madre regula los ritmos biológicos de
éste; y también toda la activación psicofisológica
que el bebé puede presentar) Esta inmovilización
promueve la salud física y mental y es clave para
desarrollar estados psicofisiológicos óptimos que
favorezcan la conexión con los otros y, en suma, la
socialización.
Para la entrada de hoy retomamos nuevamente
a Porges (que tanto nos está aportando, fue de los
mejores ponentes en el Congreso de Roma; se nota
que además de ser un excelente teórico cultiva la
práctica clínica) y el imperativo biológico que,
para él, es la conectividad, centrándonos en otra
clase o tipo de conectividad (fundamental tam-
bién entre seres humanos), que favorece estados
psicofisiológicos óptimos: las interacciones cara
a cara. La ausencia de este tipo de interacciones
cara a cara (o un déficit acusado en esta experien-
cia) ha estado presente en la biografía de algunos
niños adoptados (especialmente en la de aquéllos
que estuvieron en un orfanato con cuidados de
baja calidad y con escasas horas durante el día de
contacto e interacción humanos).
El niño nada más nacer prefiere la cara de los
humanos como estímulo principal al que diri-
girse. Progresivamente, la cara de la madre (y
también la del padre) serán siendo sus objetos pre-
ferentes. Hay un imperativo que es conectar con el
otro en interacciones cara a cara que viene inscrito
en la biología, ésta nos impulsa para que el cerebro
se configure, se desarrolle y se convierta progresi-
vamente en un cerebro social. Es la neurobiología
interpersonal: el desarrollo no solo depende de la
biología sino de las relaciones interpersonales. Las
relaciones interpersonales orquestan toda la biolo-
gía -o el equipamiento que innatamente traemos-
y que nos impele inexorablemente a conectar con
otros.
De la cara de los humanos el niño va a extraer
los elementos necesarios para poder socializarse
adecuadamente en un futuro. Lo primero que
necesita detectar el bebé es que esa cara trans-
mite seguridad. La conectividad depende de la
seguridad, afirma Porges. Sentirse seguro es un
prerrequisito necesario antes de que puedan
establecerse sólidas relaciones con los otros y
antes de que el apoyo social pueda ser efectivo. Si
el niño no encuentra seguridad en las interacciones
cara a cara (porque éstas se tornan amenazantes
o se interrumpe bruscamente el flujo de la comu-
nicación y la cara del adulto se torna inexpresiva,
como vacía) la conectividad y el sentimiento de
estar en vínculo con los otros en el futuro se verá
seriamente afectado. Lo que se desarrollarán son
defensas ante los demás porque no se ha estimu-
lado suficientemente el sistema de conexión social
y desde temprana edad hay en palabras de Porges,
una neurocepción de inseguridad. El niño en un
futuro, tenderá a estados de desconexión, embo-
tamiento, flacidez y en muchas ocasiones, a la des-
conexión disociativa (cuando hay percepción de
peligro o amenaza); o a estados de hiperactivación
asociados a una hiperreactividad del sistema ner-
vioso simpático (incluyendo la hiperexcitación de
la respuesta de lucha/huida ante la amenaza)
Las interacciones cara a cara son fundamentales
también porque a través de las mismas (además
de desarrollar estados psicofisológicos óptimos
favorecedores de la socialización futura del
niño) los menores de edad aprenden a conocer
528
y etiquetar las emociones mediante el lenguaje.
Además, adquieren las herramientas emocio-
nales y psicosociales necesarias para reconocer
en el otro sus estados internos, aprendiendo a
auto-regularse desde experiencias co-regulado-
ras con el cuidador. Como en una ocasión referi-
mos, el médico inglés Winnicott ya postulaba que
la madre en los primeros años de vida del bebé es
un espejo en el que no sólo mirar sino mirarse. Y la
neurociencia le está dando la razón con sus actua-
les aportaciones.
Esa relación sintonizada, esa interacción cara a
cara entre madre (o padre) e hijo, ese estado psi-
cofisiológico óptimo que favorece la CONEXIÓN,
co-regulado entre ambos, ese flujo de comuni-
cación energético positivo que se puede obser-
var cuando vemos a unos papás cómo disfrutan,
ríen, vocalizan, se adivinan intenciones, jugue-
tean, reflejan estados internos con tonos de voz,
gestos expresivos… que configuran todo lo que
llamamos pre-verbalidad donde se aprenden
las primeras lecciones de socialización, en fin,
todo ese mundo interactivo tan maravilloso y
fascinante donde biología y psicología se dan la
mano… ¿Qué sucede si se corta, se interrumpe
-o se viola, en palabras de Porges- bruscamente?
Las conductas de vinculación social se desplazan y
emergerían las respuestas ante la amenaza.
El vídeo que os pongo a continuación (ya lo men-
cioné cuando lo utilizamos en el acto de presen-
tación del libro del que soy co-autor junto con mi
amigo y colega Óscar Pérez-Muga, titulado: “¿Todo
niño viene con un pan bajo el brazo? Guía para
padres adoptivos con hijos con trastornos del
apego”) es un ejemplo de esta violación de una inte-
racción cara a cara. Algunos y algunas de vosotros
y vosotras ya lo conocéis; otros probablemente, no.
Siempre suelo decir que (al menos a mí) deja una
sensación de mal cuerpo (aunque afortunadamente
termina bien) Pero es un ejemplo clarísimo que
habla por sí sólo (sobran las palabras) de qué ocurre
en un bebé (necesitado de seguridad para conectar)
cuando la cara que le devuelve la madre se congela
y se torna un tanto inquietante y totalmente inex-
presiva. Esto es, la cara de la madre, literalmente, se
hiela, se vuelve como fría. Por ello se le llama “Still
face experiment” (“Experimento de la cara con-
gelada”) El Dr. Tronick y equipo en 1978, quisie-
ron demostrar con sus trabajos que los niños (los
seres humanos) entran en una conexión e impli-
cación social desde muy temprana edad y que no
proporcionársela supone una vulnerabilidad para
el desarrollo de futuros y diferentes problemas en
la socialización. Si la madre no hubiese cambiado
y recuperado la conexión con el niño (esto es lo
principal: que exista reparación, vuelta a la inte-
racción, recuperación del estado óptimo anterior)
a éste, después de una aguda fase de protesta y tras
deprimirse, no le habría quedado otra alternativa
que recurrir a la disociación como respuesta defen-
siva. Y eso es lo que probablemente, les pudo haber
ocurrido a algunos niños y niñas que padecieron
un orfanato de baja calidad y escaso o nulo juego
interactivo y conectivo. ¡Ah, y este niño recupera
bien porque existe un vínculo seguro previo con su
madre!
Por todo ello, lo que como padres y profesionales
debemos hacer es (especialmente para aquéllos y
aquéllas cuyo hijo o hija acaba de llegar a la fami-
lia) tratar de conectar y mantener interacciones
cara a cara con los niños; interacciones no forza-
das, naturales y que fomenten en el niño progre-
sivamente, una neurocepción de seguridad. La
mejor manera de hacerlo es jugando. El juego es
clave y básico para los niños que han carecido de
experiencias gratificantes, estimulantes y fomenta-
doras de la interacción entre humanos.
Todo esto que os digo es extremadamente impor-
tante y cuanto antes vayamos trabajándolo, mejor.
Además, debemos aprender, ensayar y practicar
con el niño interacciones en las que conectemos:
antes de exigir, mandar, ordenar, esperar que
nos obedezcan e interioricen normas y valores…
hemos tenido, primero, que conectar emocional-
mente con cada niño hasta el nivel de profundidad
que pueda tolerar. Por ejemplo: el niño no quiere
hacer los deberes; en vez de entrar en la exigencia,
las amenazas, los gritos y los castigos, debemos
de agacharnos, ponernos a su altura, en cuclillas,
mirarle a la cara (si tolera el contacto físico, pasarle
una mano por la cabeza, acariciándole) y decirle:
“entiendo que no te apetezca, sé que te cuesta y/o que
es aburrido; pero tenemos que hacer la tarea si que-
remos aprender. ¿Qué te parece (con una sonrisa)
que miremos las mates un rato?; si lo conseguimos
lo celebramos después jugando al balón” Algunos
padres y madres dicen que no funciona, pero lo que
ocurre es que no tienen la paciencia para esperar
que el niño esté preparado para empezar y no le dan
su tiempo (los niños quieren intentarlo siempre); o
bien la dinámica familiar está muy viciada y cuesta
cambiar de estados. Pero esta manera sí funciona,
y es totalmente necesaria siempre (en toda fami-
lia) pero en particular con los niños cuyas prime-
ras interacciones cara a cara vinieron marcadas por
una inseguridad y una amenaza. En un reciente
529
taller con mis amigos de la Asociación Manaia de
Axuda á Adopción hicimos una representación de
este tipo (cómo conectar con un niño) y los partici-
pantes (padres y madres) estuvieron de acuerdo en
que sí funciona y que debemos tener la calma y la
paciencia suficientes para que el niño conecte con
la seguridad que le transmitimos y se anime a hacer
las cosas bien. El lema sería: “antes de exigir hay que
conectar”.
La picada de esta semana es una gran picada. Me
ha emocionado y la quiero compartir con todos/
as y vosotros/as: recientemente en la revista del
Consejo de Colegios Oficiales de Psicólogos de
España, denominada “Papeles del psicólogo” (Vol.
35, 2014) hay un artículo (excelente) de Antonio
Galán Rodríguez titulado: “Tratamiento psicológico
de niños y adolescentes en acogimiento residencial.
Aportaciones a un campo específico de interven-
ción”, en el que el autor plantea y propone como
una de las psicoterapias adecuadas y respetuosas
con estos menores la de Barudy y Dantagnan. En
concreto, dice: “Más allá de estos formatos estan-
darizados, hay propuestas concretas especialmente
inspiradoras para muchos profesionales en nuestro
país, a modo de las “figuras prominentes” que antes
señalábamos, y entre las que podríamos incluir al
Centro per il bambino maltratto e la cura della
crisi familiare de Milán, Jorge Barudy…” ¡Desde
aquí mis felicitaciones! porque aunque esta psi-
coterapia es reconocida por el elevado número de
alumnos/as (mayor cada vez) que cursa el diplo-
mado de especialización en trauma terapia infantil
sistémica y por el prestigio y dilatada carrera pro-
fesional de Barudy y Dantagnan, estimo que en
un artículo científico-profesional publicado en la
revista de todos y todas los/as compañeros/as de
profesión se priorice y elija a esta psicoterapia es
un espaldarazo muy importante para la misma. Se
premia la calidad y el esfuerzo de muchos años de
trabajo.
Precisamente el diplomado de trauma terapia
infantil sistémica sigue creciendo: además de los
alumnos de Barcelona (van por la séptima promo-
ción) acaban de comenzar la primera en Bilbao
(primera promoción APEGA en Euskadi) y en
Chile. Sin olvidarnos de los alumnos/as de Galicia
(A Coruña) que se forman no para ser psicote-
rapeutas sino para ser profesionales de la crianza
terapéutica.
Motivos para estar más que satisfechos pues el
mejor aval que tiene esta forma de entender y tra-
tar a los niños en psicoterapia, en la educación y en
la crianza son los alumnos que cada año solicitan
entrar para aprender el modelo de intervención.
El post que rescatamos hoy del almacén virtual
de Buenos tratos no puede ser otro que el que
dediqué a la Asociación EXIL dirigida por Barudy
y Dantagnan. Cuidaos / Zaindu.
530
Buenos tratos al
terminar el año, buenos
tratos al empezar el año.
Buenos tratos todo el
año (I)
1 Diciembre, 2014
Estamos en el último mes del año y al termi-
nar el mismo mi intención es obsequiaros con
dos posts específicos sobre este tema. ¿Por qué?
Porque aunque el modelo del buen trato a la
infancia está siempre presidiendo el blog (empe-
zando por el título: éste es ya toda una declaración
de intenciones), impregnando los contenidos y
los mensajes que transmito a lo largo de todas las
entradas que escribo, subrayando la toxicidad y el
daño que su antagonista (los malos tratos) produ-
cen en la mente en desarrollo de los niños, ensal-
zando las bondades de sus amigos apego y empatía
como características que vehículan los buenos
tratos, enfatizando las nefastas consecuencias que
el trauma en el desarrollo acarrea para el niño,
insistiendo una y mil veces que sólo mediante los
buenos tratos es posible contribuir a la reparación
del daño por el maltrato y el abandono temprano
y favorecer procesos resilientes, sin embargo repa-
sando los post de los últimos años, como digo,
no encuentro ninguno que verse específicamente
sobre los buenos tratos. Esta es una de las razo-
nes por las cuales voy a escribir dos post sobre
ello para despedir el año. La otra razón es que este
último mes de noviembre, al iniciar el diplomado
de trauma terapia infantil sistémica de Barudy y
Dantagnan en Bilbao, la primera promoción de
APEGA en Euskadi (red de terapeutas formados
en este modelo de psicoterapia), donde colaboro
como docente, al acompañar a los alumnos/as en
su formación (un grupo integrado por profesiona-
les que atesoran brillantes curriculums, dispuestos
y preparados para redondear sus trayectorias, a
formarse en trauma terapia) en un reciente módulo
formativo cuyos contenidos giran en torno a la
ecología social de los buenos tratos, he tenido la
oportunidad de volver a estudiar el libro (que es
la base teórica de ese módulo y de todo el diplo-
mado) que Jorge Barudy y Maryorie Dantagnan
escribieron allá por el año 2005. Me estoy refi-
riendo a un clásico e imprescindible manual
para todos/as las personas que trabajan y se inte-
resan por el ámbito de la protección a la infan-
cia: Los buenos tratos a la infancia. Parentalidad,
apego y resiliencia.
Además, hay otra razón por la que voy a hablar
de buenos tratos: estamos entre el final de un
año y el principio de otro. Me parecen fechas
simbólicas que invitan a que reflexionemos. Y
cuando lo hago observo que el modelo se propaga,
que hay muchos profesionales y padres, madres,
profesores, educadores, monitores, vecinos, etc.,
que tienen una gran conciencia sobre la necesidad
de tratar a los niños desde este modelo (la prueba
es que el interés del diplomado y las formaciones
que impartimos crecen día a día; al mismo tiempo
uno observa que en los últimos años nacen inicia-
tivas que ya se estaban gestando años atrás en las
mentes de esas personas, como por ejemplo lo es la
Asociación Educativa Dando Vueltas, de Vitoria-
Gasteiz; otras ya existían, como la red de buenos
tratos de Burlada, Navarra).
Pero a la vez, asisto con preocupación y tristeza
(al igual que vosotros/as) a las desgarradoras
noticias que nos llegan sobre los 8.000.000 millo-
nes de niños/as desprotegidos en todo el mundo.
También, cerca entre nosotros, aquí, leo en un
periódico local que la mitad de los vascos está
en riesgo de pobreza. Y entre ellos, los más vul-
nerados: los niños. Me imagino que en vuestras
comunidades asistiréis a noticias como estas. La
pobreza -o estar en riesgo de ella- no es el mejor
de los escenarios para promover el buen trato. Es el
peor de los escenarios. Porque sitúa al ser humano
en la insatisfacción de las necesidades básicas y
le mueve a la depredación. Barudy y Dantagnan
lo dejan bien claro en su libro: “Los malos tratos
como expresión de contextos de pobreza y exclusión
social: existen suficientes argumentos para afirmar
que los contextos de pobreza y exclusión social son
antihumanos y favorecen la emergencia de todo tipo
de malos tratos en una familia. Los contextos de
pobreza y miseria indican una violencia social, con-
secuencia de una injusta distribución de la riqueza,
la cual crea, a su vez, condiciones de vida terribles
para los pobres”.
En consecuencia, creo que actualmente (preci-
samente en estos momentos duros para muchas
familias) es cuando más deberían de apostar las
administraciones -y toda la sociedad- por políticas
de protección de los niños y de sus familias, arbi-
trando todas las ayudas que sean necesarias para
garantizar su bienestar. Al mismo tiempo, todos
los agentes sociales debemos de comprometernos
en la concienciación -desde todos los ámbitos en
los que actuamos e influenciamos- de que sólo con
531
políticas que tengan como prioridad garantizar los
buenos tratos a la infancia tiene futuro la sociedad.
En suma, todas y todos debemos comprometernos
en patrones de relación en los que el buen trato
sea el denominador común. Quiero insistir en ello
porque últimamente estoy observando con pre-
ocupación en mi entorno inmediato actuaciones
que no respetan el derecho de los niños a ser bien
tratados. Incluso en aspectos importantes de la
cotidianidad y la convivencia a los que atiendo me
da que pensar que muchos adultos están alterados
emocionalmente, y que las condiciones desfavo-
rables de la vida no ayudan. Por poner un ejem-
plo, entre bastantes padres y algunos profesionales
adquiere carta de naturaleza la tristemente célebre
y tradicional torta a tiempo. Hace unos años escri-
bimos por qué nos parecía contraindicada y nega-
tiva para los niños (en especial para los que han
sufrido el trauma del maltrato y de la violencia).
Por todo ello es por lo que quiero hablar de bue-
nos tratos y en particular del libro que Barudy y
Dantagan escribieron en el año 2005. Es el libro
que todos los profesionales deberían de leer. En
especial las personas que tienen en sus manos las
decisiones sustantivas. Por supuesto que también
debéis de leerlo todos los padres, las madres y los
profesionales que no lo hayáis hecho.
Releyendo el libro, me doy cuenta de que aunque
hayan pasado casi diez años de su publicación, los
contenidos, propuestas, conceptos y metodolo-
gías de intervención resultan más necesarias que
nunca. Parece que no ha pasado el tiempo por este
libro.
Nos ha inspirado a muchos profesionales en nues-
tro trabajo. Nos ha ayudado sobremanera en nues-
tras vidas.
Releyendo el libro, voy a exponeros algunas
líneas que me han vuelto a hacer pensar, a entu-
siasmar y a contagiarme más aún si cabe con esta
propuesta respetuosa con los niños y los menores
de edad. Os invito a que penséis acerca de ellas y
que lo cotejéis con vuestra actuación como padres,
madres, abuelos, abuelas, tíos, tías, padrinos,
madrinas, acogedores, familias de apoyo, profesio-
nales, técnicos… en definitiva, miembros activos
de la sociedad. Como muy bien afirma la profesora
Bárbara Torres, experta en apego, la base está en
el autoconocimiento. Y para auto conocerse hay
que parar, mirar en el interior y reflexionar sobre
nosotros mismos y nuestras acciones, patrones de
relación y modos de educar:
Uno de los grandes logros de los investigadores de
lo humano ha sido demostrar la importancia de las
relaciones afectivas y de los cuidados mutuos en la
conservación de la salud psíquica.
Las relaciones sociales y la afectividad también for-
jan nuestra biología en el modo en el que los genes
se manifestarán.
El propio desarrollo cerebral de los cuidados y de los
buenos tratos que cada persona haya recibido tanto
en su niñez como en su vida adulta.
Los buenos tratos y los cuidados son relaciones recí-
procas y completarías, provocadas por la necesidad,
la amenaza o el peligro y sostenidas por el apego, el
afecto y la biología.
Las capacidades parentales fundamentales son el
apego, la empatía y los modelos de crianza. ¿En qué
medida posees estas competencias? ¿Cuáles son
tus estilos de crianza? ¿Son adecuados para educar
y tratar bien a tus hijos/niños? Como profesional,
¿eres consciente de que los niños antes de poder
hacer psicoterapia han de poder sentirse cómodos
en la interpersonalidad contigo? ¿Sabes que para
poder explorar su interior han de sentir primero
que les tratas bien y que te constituyes en base
segura para que puedan emprender con confianza
esta tarea?
La función parental tiene tres finalidades funda-
mentales: nutriente, socializadora y educativa. La
primera, nutriente, consiste en proporcionar los
aspectos necesarios para asegurar la vida y el cre-
cimiento de los hijos. La socializadora se refiere al
hecho de que los padres y las madres son fuentes fun-
damentales que permiten a sus hijos el desarrollo de
un autoconcepto e identidad. La función educativa
hace referencia a que los padres deben garantizar el
aprendizaje de los modelos de conducta necesarios
para que sus hijos e hijas sean capaces de convivir,
primero en la familia y luego en la sociedad, respe-
tándose a sí mismos y a los demás.
Podría rescatar muchas más frases. Pero quiero
que los que aún no habéis leído el libro lo adqui-
ráis porque merece mucho la pena. Deseo termi-
nar tan sólo con unas líneas más del mismo que
son como una guía para que nos autovaloremos.
Es algo practico que aparece en esta joya de libro
que nos ha servido de guía y aprendizaje en nues-
tro caminar personal y profesional a muchos y
muchas de nosotros/as que convivimos, nos rela-
cionamos o trabajamos con niños/as y lo quere-
mos hacer desde el respeto al niño, desde el buen
trato. Son indicadores que os pido, hagáis un chec-
532
king personal (como yo también lo voy a hacer) Es
muy importante que nos mentalicemos de que los/
as niños/as no pueden tener un desarrollo saluda-
ble y un bienestar si sus entornos (familiar, escolar,
social) no son de buen trato. Todavía hay muchas
personas que creen que el desarrollo del niño
sucede solo y que el papel de los contextos, las
relaciones y la calidad de las mismas tienen un
impacto limitado en la biología cuando sabemos
que no es así. Los niños no pueden construirse
solos. Todos/as nos hacemos, durante mucho
tiempo, bajo la influencia de los demás:
Las madres y padres competentes ofrecen a sus hijos
un apego seguro y reaccionan con empatía frente
a las demandas de satisfacción de sus necesidades,
pero al mismo tiempo mantienen la “dominancia” o,
en otras palabras, la autoridad necesaria para pro-
tegerles y educarles.
La proximidad física, las manifestaciones afectivas
y las demostraciones de ternura son vividas placen-
teramente.
Los padres tienen un sentimiento de echar de menos
a su hijo o hija cuando él o ella están lejos o ausen-
tes, pero son capaces de respetar sus procesos de
autonomía.
Demuestran explícitamente la alegría y el placer de
su presencia. Sonríen, favorecen los contactos físicos
con él y se dan tiempo no solo para hablar, sino tam-
bién para conversar con sus hijos e hijas.
Manifiestan interés y placer al descubrir cómo sus
bebés se comunican con el entorno. Por ejemplo,
sonreír, seguir con la mirada, balbucear, llorar para
obtener lo que necesitan.
Les emociona constatar los esfuerzos que hacen para
avanzar en el desafío de su desarrollo. Por ejemplo,
tratar de moverse en la cuna, intentar sentarse, los
ensayos antes de alcanzar la posición bípeda o cami-
nar…
Más tarde se interesan por la emergencia de la pala-
bra en sus hijos e hijas, no solo de lo que dicen, sino
también de las explicaciones que se construyen sobre
lo que van descubriendo y sobre los interrogantes
que se plantean.
Les protegen en situaciones de peligro y previenen
los riesgos inútiles organizando el entorno.
Son sensibles a su sufrimiento emocional.
Los padres conocen a su hijo/a: sus gustos, sus inte-
reses, sus amigos, sus costumbres…
Los padres y las madres no sustituyen a sus hijos e El post que rescato esta semana del baúl de los
hijas, ni les dejan solos por el éxito profesional, por recuerdos está en sintonía con el tema que hemos
poseer bienes materiales o por sus aficiones depor- hablado hoy: es el que dediqué al diálogo mano
tivas. a mano que mantuve con las profesionales de la
Los hijos e hijas tienen una importancia trascenden- Red del Buen Trato de Burlada, Navarra, dentro
tal en sus vidas, y por esto son capaces de respetar de la clausura del Curso de Resiliencia Aplicada de
sus procesos de diferenciación, acompañándoles en Addima, en Zaragoza, el pasado año.
los momentos de progreso y regresión. Cuidaos / Zaindu.
Para mí es un auténtico placer volver a leer este
libro. Nuevamente ha vuelto a hacerme pensar y
adquirir nuevos significados. He sentido y vivido
la lectura de este libro de una manera diferente a
cuando lo leí por primera vez. Entonces quedé fas-
cinado por el mismo. Hoy además de maravillado,
lo veo desde una postura de mayor madurez perso-
nal y profesional y soy más consciente de la enorme
trascendencia que tienen sus propuestas. Además,
he tenido el enorme privilegio de formarme con
los autores (de gran calidad humana) conocerlos
y ahora, compartir con ellos la apasionante aven-
tura de ser formador de otros que desean imbuirse
de este cálido modelo, que tan bien suena al oírlo
y que tantas emociones positivas nos suscita, ade-
más de contar con sustento científico. Esta forma-
ción en Bilbao la llevamos adelante junto con otros
compañeros, excelentes personas y profesionales:
Rafael Benito, psiquiatra, cuyos conocimientos
sobre neurociencia y cómo aplicarla en el ámbito
terapéutico, educativo… son de un valor inestima-
ble; y Tatiana Caseda -psicóloga y psicoterapeuta
infantil con dilatada formación y experiencia- que
nos aporta su excelente saber hacer con familias
con severas incompetencias en el ejercicio de la
parentalidad, y también cómo aplica el modelo de
psicoterapia de Barudy y Dantagnan en su trabajo
como psicoterapeuta infantil y de familia.
La semana que viene, último post del año, os ofre-
ceré la segunda parte de esta serie de dos entradas
sobre los buenos tratos proponiéndoos un juego
con dos palabras.
Ritual de despedida de vosotros/as: ofreceros la
picada de la semana. ¿Cuál es? La excelente entre-
vista realizada por mis amigos y colegas del blog
hermano Dando Vueltas a mi amigo y colega
Rafael Benito Moraga y las magistrales respues-
tas dadas por él sobre temas tan interesantes como
la neurobiología del maltrato, del buen trato, el
TDAH, la epigenética, el apego… Interesantísimas
y excelentes una vez más, sus contribuciones y
aportaciones. Desde aquí mi enhorabuena a los
autores del blog y a Rafael Benito.

533
Buenos tratos al
terminar el año, buenos
tratos al empezar el
año. Buenos tratos
todo el año (II y final)
O acróstico en gloriosa
armonía
15 Diciembre, 2014
Segunda parte, hoy, del post dedicado a los bue-
nos tratos. Estamos finalizando el año y mi última
comparecencia de este 2014 que ya toca a su fin
con vosotros/as es para subrayar y enfatizar la
enorme trascendencia que los buenos tratos tienen
en el desarrollo de los niños y las niñas. Es la clave
para que podamos en un futuro, tener un mundo
más justo y más humano.
Como es el último post del año, quiero daros las
gracias. A todos/as y cada uno/a de vosotros/as.
Uno/a por uno/a. A muchos/as os he podido cono-
cer en persona y me habéis testimoniado vuestro
agradecimiento por el blog. Otros/as me escribís y
me regaláis –me sorprendéis gratamente- hermo-
sas palabras de elogio al blog y de lo que os ayuda y
aporta. Os estoy muy agradecido. La verdad es que
uno no se puede ni imaginar que lo que escribe
pueda resultar tan importante para tantos/as.
Antes de ofreceros el contenido del post,
quiero pediros un cambio en la manera habi-
tual de proceder del blog. Hoy va a ser dife-
rente. Normalmente os encontráis con el tema
que desarrollo y no suelo hablar de mí. Al ser la
última entrada del año y al haber ocurrido un
acontecimiento importante en mi vida, me gusta-
ría que por una vez, cambiemos la dinámica usual
de Buenos tratos para que me permitáis hablaros
sobre mi persona, acerca de quien quincenalmente
escribe estas líneas. Para que sepáis un poco más
de mí. Y es que no todos los días suceden acon-
tecimientos alegres. Por ello, os pido permiso
para compartir con vosotros/as una efeméride
muy feliz que no he tenido tiempo de mencio-
naros: el pasado octubre, el día 10 para ser exac-
tos, cumplí veinte años de ejercicio profesional
ininterrumpido como psicólogo-psicoterapeuta
infantil y de adultos. Y este mes de diciembre,
concretamente el día 20, se cumplen veinte años
del primer paciente que traté. ¡Me acuerdo como si
534
fuera hoy! Todavía me veo en ese chaval de veinti-
siete años que un tanto azogado le abría la puerta a
la primera paciente de su vida. Tratando de que no
se le notara. Porque evidentemente, la paciente no
sabía que ella era la primera. Afortunadamente el
cliente evolucionó positivamente, esto es, la joven
mejoró notablemente.
NOTA: Si no te interesa mi recorrido profesional
al celebrar mis veinte años de profesión, puedes
saltarte los párrafos siguientes e ir 19 párrafos más
adelante, donde dice: “Y ahora, querido/a ami-
go/a bloguero/a, seguidor/a de Buenos tratos, si has
aguantado hasta aquí…” Podrás leer el contenido
del tema de hoy.
Siempre he querido ser psicólogo. Creo que no sé
hacer otra cosa. Ya en mi grupo, de joven, era siem-
pre a quien las personas elegían para compartirme
su mundo interno. Recuerdo un verano que leí un
libro sobre psicología del desarrollo y me dije con
fervor juvenil: ¡la psicología lo es todo. Esto es lo
mío! Sin embargo, al terminar COU, mi entorno
familiar me convenció (me dejé convencer, estaba
inseguro) de que no era una buena opción por-
que no tenía salidas y futuro (sic) Una parte de
mi familia provenía del mundo de la empresa y la
abogacía, por lo que me animaron en este sentido
porque tendría el futuro resuelto. ¡Pues iba a ser
que no!, como se dice hoy en día. Porque yo para
abogado no valgo. Aquéllo se me hacía insufrible.
Lo primero, no tenía memoria para estudiar esa
inmensidad de libros, de ladrillos. ¡Y qué aburri-
dos! Lo segundo, no tenía vocación para abogado.
El resultado fueron dos años (1985-87) perdidos.
Aunque de todo se aprende, por supuesto. En 1987
fue cuando tomé la firme decisión de empezar lo
que tenía que haber empezado dos años atrás: psi-
cología.
Cuando uno echa la vista atrás y ve cómo es la situa-
ción de la psicología hoy en nuestro país y como lo
era en el año 1994, cuando empecé a trabajar en la
consulta y la profesión no tenía el estatus que en
la actualidad ha adquirido, siente cierta nostalgia.
Feliz porque la evolución es necesaria. Además,
en el ámbito de la psicología todo ha cambiado a
mejor. La profesión del psicólogo es reconocida
como sanitaria, existe una especialidad en clínica
(PIR, equivalente al MIR de los médicos) que es el
espaldarazo definitivo (aunque no se haya hecho
justicia con miles de colegas que han contribuido
al desarrollo profesional de la psicología clínica: el
Colegio Profesional se lo reconoce y el Ministerio
no les concede la homologación) al prestigio y uti-
lidad de esta disciplina; y, finalmente, para los ciu-
dadanos el acudir donde un psicólogo/a cuando lo
necesitan comienza a ser algo tan normal como ir
al dentista, por poner un ejemplo. Se han elimi-
nado muchos prejuicios, aunque no todos.
En 1994 cuando comencé con mi despacho, no
existía aún internet. Los PC no estaban generali-
zados en la sociedad y recuerdo que aún hacía los
informes con la máquina de escribir ¡Llevaba una
de tiempo! Con muy pocos medios, y gracias al
apoyo de mis padres que me cedieron una sala de
su casa para poder abrir la consulta, pude arran-
car. Recuerdo que el inspector de Sanidad que
revisó mi consulta me dijo que era de las pocas
que inspeccionaba (en aquellos años casi nadie
se interesaba en registrar las consultas de psico-
logía). Estuve los tres primeros meses sin ningún
paciente, y durante los dos primeros años con muy
pocos. Aunque ahora profesionalmente estoy asen-
tado, siempre recuerdo que empecé absolutamente
de cero (fue duro), nadie me conocía y rememoro
que me levantaba todas las mañanas y me recorría
la ciudad ofreciendo mis servicios a colegios, com-
pañías de seguros (entonces empezaban a incluir
en sus carteras los servicios psicológicos), clubes
deportivos, clínicas…
En 1994 no existía ni de lejos la oferta formativa
que hoy existe para poder completar la formación,
lo que llamamos postgrado. En la facultad no hici-
mos apenas práctica, y las prácticas en empresas,
consultas, servicios de salud… eran una quimera.
El psicólogo era visto más bien con una mezcla
de desconfianza y desconocimiento, no se sabía a
ciencia cierta qué hacía, el grado de conocimiento
y penetración social de la profesión eran aún esca-
sos y un buen número de tabúes y etiquetas pesa-
ban sobre la figura del psicólogo. De hecho, en la
ciudad le llamaban a la Facultad “la colina de los
locos”. Era una Facultad (donde también se estu-
diaba Filosofía y Ciencias de la Educación) en la
que se acumularon una cantidad de profesores con
un talento increíble, una manera única de relacio-
narse y un periodo convulso y difícil. Algo único
en todo el Estado que no se volverá a repetir y que
pude y tuve la suerte de vivir. En aquella Facultad
aprendimos de una manera diferente. Este artículo
de el diario El País recoge con brillante pluma lo
que fueron aquellos años, muy duros para muchas
personas.
Me daba cuenta de que solamente con los cono-
cimientos adquiridos en la carrera no podría
hacer frente a los desafíos que una consulta tiene
en cuanto a su fin principal: el tratamiento psi-
cológico de las personas que acuden con trastor-
535
nos emocionales. Por ello, debía formarme más y
decidí hacerlo en Madrid y en el ámbito psicotera-
péutico que por aquel entonces casi todo el mundo
te recomendaba: terapia cognitivo-conductual. Era
una formación a distancia y presencial orientada y
dirigida a quienes ya estaban en el ejercicio profe-
sional en una consulta o similar.
Recuerdo que fue muy difícil salir adelante (cuando
nadie te conoce nadie te puede promocionar, por
lo que os imagináis que resulta complicadísimo
tener clientes) y que estuve a punto de cerrar sen-
cillamente porque el despacho no era sostenible
desde ningún punto de vista. Aun no pagando
alquiler (gracias, queridos padres, desde aquí, por
toda la ayuda prestada y por todo el cariño) no
me llegaba ni para la seguridad social. Comencé a
colaborar en un programa de radio de mi ciudad y
acudía algún cliente, pero no como para sostener
la consulta y menos tener un sueldo. Y me estaba
acercando a los treinta años…
1996 fue el punto de inflexión porque concursé
-junto con un compañero que me conocía y me
llamó para competir con otros- con el fin de poder
ser seleccionado para formar parte del equipo psi-
copedagógico del Colegio San Ignacio de Loyola
de mi ciudad. En mi mente no pasaba ganar, claro.
Uno se imagina a compañeros/as compitiendo
más experimentados y formados obteniendo el
puesto. Nos trabajamos un proyecto de evaluación
e intervención psicopedagógica para los alumnos/
as del colegio con necesidades educativas especia-
les que les gustó mucho y… ¡Nos cogieron a noso-
tros! ¡Todavía recuerdo los saltos que pegué por
toda la casa! Un colegio es un sitio muy apropiado
para aprender sobre el niño, el desarrollo, los fun-
cionamientos familiares, sobre psicopatología,
la influencia del contexto escolar en los niños…
Trabajar como psicólogo del Colegio San Ignacio
me proporcionó una cantidad mensual de dinero
y darme a conocer. El despacho tuvo el impulso
que necesitaba. Siempre he pensado que estuve
al límite, ya había mirado una oferta para vender
enciclopedias por las casas. Había estado a punto
de renunciar a ser psicólogo, la vocación de mi
vida. Les estaba dando la razón a todos/as los/as
que me decían, en 1987, cuando empecé la carrera,
que “qué iba a estudiar, ¿psicología? ¿Eso qué es?”
Y los que sabían qué era me decían que “con eso
me iba a morir de hambre” Nueve años estuve en
el Colegio San Ignacio, el cual dejé el año 2005
para centrarme de lleno en la consulta y en el tra-
tamiento de los niños y adultos traumatizados (mi
pasión)
Aun así, el despacho no lo estabilicé hasta el año
2004. Siempre suelo decir que los cinco primeros
años son los más duros, pero que por lo menos,
hacen falta diez para poder consolidar el mismo.
Para darte a conocer y que las personas sepan de
tu (buen o mal) hacer. En mi caso -por supuesto
que cometiendo errores pero tratando de apren-
der de ellos- creo que la gente me ha valorado
positivamente (y me valora) y por mi parte trato
de devolver esa confianza haciendo mi trabajo lo
mejor posible, formándome, leyendo, documen-
tándome, implicándome y llevando la cultura
del buen trato al ámbito de la psicoterapia. Sin
embargo, con todo, pienso que la clave para ser
considerado y sacar adelante un proyecto está
-como les dije humorística pero ciertamente a
unas colegas- en moverse a nivel de barrio. Con
esta expresión estoy hablando de la humildad.
Esta virtud, junto con la vocación, la pasión por
lo que haces y el trabajo, trabajo y más trabajo
son fundamentales en todo proyecto laboral.
1999 es otra fecha clave porque comienzo un pro-
ceso de homologación como psicólogo por parte
de la Diputación Foral de Gipuzkoa para trabajar
como psicoterapeuta con niños y adolescentes que
forman parte de los programas de acogimiento
residencial, familiar e intervención familiar. Para
entonces, me he trasladado y abro nueva consulta
en un piso dejando la casa de mis padres -que se
hacía pequeña para las necesidades que presenta-
ban mis clientes- y para ofrecer un mejor servicio
en un espacio más amplio y luminoso.
Soy homologado por la Diputación Foral de
Gipuzkoa y comienza la etapa más importante de
mi carrera. Los niños y niñas que trato tumban
mi modelo tradicional nosográfico y terapéutico.
Me doy cuenta de que con ellos no puedo trabajar
desde el marco convencional de una terapia (sea
cognitivo-conductual u otras) porque presentan
un nivel tan grande de sufrimiento psicológico y
desconfianza en el mundo adulto que intuía (ahora
lo sé y lo tengo confirmado) que lo que primero
necesitaban por encima de todo era y es un enfo-
que interpersonal de corte humanista (y hoy en día
añado que basado en los aportes de la teoría del
apego con el fin de lograr un apego terapéutico;
entonces no lo sabía)
Voy buscando ese modelo que logre comprehen-
der a estos chicos y chicas y no lo obtengo hasta
que tengo la inmensa fortuna de que Jorge Barudy
(él sabía de mí) me selecciona para formar parte de
un diplomado para psicoterapeutas infantiles que
deseen trabajar desde su modelo.
536
Porque hace falta un modelo humanista para tra-
bajar con estos niños y adolescentes, sí; pero no
sólo eso. Por ello me di cuenta de que estaba ante
una nueva gran oportunidad en mi carrera (nece-
sitaba conocimientos, métodos y técnicas adapta-
dos a las necesidades de estos menores) y entro a
formar parte de la primera promoción de psicote-
rapeutas denominados APEGA. Ahora vamos por
la séptima promoción APEGA. El diplomado me
cambió la vida a nivel profesional y personal (por-
que además, hice grandes amigos y amigas que
aún conservo): es una de las pocas ofertas forma-
tivas que conozco diseñada para grupo pequeño,
donde se vive y se siente el modelo del buen trato,
donde se experimenta todo lo que se aprende. Allí
descubrí además, los conceptos y las herramientas
(y las cualidades) que se necesitan para ser psico-
terapeuta infantil.
Diez años después de cursar el diplomado (2014
ha sido el año en el que se cumple esta efeméride,
eso me ha animado también a escribir sobre mi
trayectoria profesional) el desarrollo conceptual,
metodológico y técnico del mismo se ha enrique-
cido notablemente. Hoy en día se ofrece una for-
mación diseñada y estructurada en dos años en los
cuales la formación teórica, práctica y personal es
muy completa. El modelo se ha enriquecido de los
aportes de la teoría del trauma y de las neurocien-
cias.
El año 2009, de alumno del diplomado pasé a for-
mador: tuve y tengo el honor de que Jorge Barudy y
Maryorie Dantagnan me ofrecieran colaborar con
ellos y exponer la forma de aplicar su modelo en
mi trabajo en la consulta, en psicoterapia; y desde
entonces he participado como profesor-colabora-
dor en las distintas promociones de alumnos/as
(APEGA) en Barcelona. Hasta que este año 2014-
15, como sabéis, el diplomado se ha extendido
a Chile y Euskadi. En ambos territorios hemos
comenzado la primera promoción de APEGA.
Desde que me formé en el modelo de Barudy y
Dantagnan he podido comprender mejor a los
niños y niñas, adaptarme a sus necesidades, empa-
tizar y ser respetuoso con su sufrimiento, apren-
der qué cualidades personales contribuyen a que
puedan sanar de sus a menudo terribles heridas
emocionales y ofrecerles un programa de trabajo
terapéutico con la metodología y las técnicas que
mejor se adaptan a sus características, complejidad,
nivel de desarrollo y por supuesto, reparadoras del
daño que presentan (invisible con frecuencia, pero
daño emocional y estructural en el apego)
2013 es otra fecha importante porque el Juzgado de
lo Contencioso Administrativo de Madrid condena
al Ministerio de Educación a revisar el proceso de
homologación de mi título (que con toda justicia
me correspondía al cumplir con todos los requisi-
tos marcados por la ley) de Psicólogo Especialista
en Psicología Clínica. El escrito de demanda de mi
abogada que exponía las arbitrariedades cometi-
das por la Comisión Nacional y la indefensión en
la que me dejaron (entre otras cosas la Comisión
le llevaba la contraria a mi Colegio Profesional que
certificaba que había ejercido durante los años que
la ley requería, las actividades propias de la espe-
cialidad) fue admitido por el juez. Sinceramente,
se hizo justicia porque no solicitaba nada que no
hubiese ganado con mi trabajo, estudio y esfuerzo
de años. Y así, en octubre de 2013, justo 19 años
después de que abriera el despacho, la Comisión,
revisando el expediente, no tiene otra que actuar
en justicia y concederme el Título de Psicólogo
Especialista en Psicología Clínica.
Como veis estos veinte años han tenido de todo,
pero ha habido mucho más bueno que malo, sin
duda. He vivido increíbles momentos como psi-
coterapeuta y he conocido y ampliado mi red
conociendo maravillosos profesionales y mejores
personas. Pero desde luego, que no suene a despe-
dida. ¡Que 20 años no es nada!, como dice el tango
argentino. Aún quedan muchos años más por vivir
(espero) y ojalá pueda celebrar otros 20 más con
todos/as vosotros/as. Porque no sé hacer otra cosa
que ser psicólogo, no sabría a qué poder dedi-
carme. Esta Navidad y al despedir el año, el año
de mis veinte años, brindaré por ello y os tendré
a todos/as y a cada uno/a de vosotros/as en mi
mente y en mi corazón.
Y ahora, querido/a amigo/a bloguero/a, segui-
dor/a de Buenos tratos, si has aguantado hasta
aquí, te ofrezco el contenido del tema de hoy.
Siempre que celebramos el último post del año
me gusta exponer los contenidos de una manera
especial y más sentida. Que lleguen directos al
hemisferio derecho. Por ello, para remarcar la
trascendencia que los buenos tratos tienen para el
desarrollo armónico y feliz de los niños/as y para
el bienestar bio-psico-social de todas las perso-
nas, os ofrezco este juego de palabras. Seguro que
adivináis la sorpresa. Por si acaso, una pista: ¿Os
acordáis de cómo se sabe quién es el autor (pro-
bablemente) de la inmortal obra de la literatura
española llamada La Celestina? Ya os he dado una
pista. De todos modos, adivinar la palabra que se
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esconde en este juego de palabras es fácil, a simple
vista se capta, ¿no? Os ayudo perceptivamente:
Base segura: Los adultos, todos, tenemos que
constituirnos en la base de seguridad que el niño/a
necesita para poder explorar el mundo. Gracias a
las herramientas cognitivas, emocionales y con-
ductuales que obtiene de nosotros, puede abrirse
con seguridad a la autonomía progresiva. Sabiendo
que puede retornar donde nosotros y encon-
trar aliento, consejo, apoyo, cariño, herramientas
emocionales de calma… que le permitan volver a
intentarlo. Somos para el niño/a fuente de acep-
tación fundamental: se le acepta como persona y
se le respeta siempre, pero no se toleran todas las
conductas, en especial las que sean dañinas para él
y los demás. La base segura debe de formar parte
del buen trato. Son inseparables.
Unión: Sin unión y lazo afectivo (vínculo) creado
entre el adulto y el niño/a no hay nada que hacer.
Sólo el vínculo sana. El vínculo se construye per-
maneciendo en el espacio/tiempo con el niño/a,
mediante el afecto, la consistencia en nuestros
actos, el límite y el respeto absoluto a la figura del
menor. No olvidemos que el niño/a es una persona.
El vínculo es la sólida cuerda que une al infante y
al adulto y que no se romperá jamás. Pase lo que
pase. Se puede reñir, discutir, pelear, enfadar…
Pero jamás se romperá. Así debe ser y así debemos
hacérselo sentir.
Estabilidad emocional: La que el adulto tiene que
transferir al niño/a. Una persona con estados de
ánimo templados, no cambiantes, que es una auto-
ridad calmada, que es capaz de regular sus propias
emociones y gestionarlas, que no descarga su ira
ni atemoriza al niño/a con sus estados de ánimo y
conductas consecuentes cambiantes… “¿Qué es lo
que más te gusta de mí?”, les pregunto a los niños
de mi consulta. “Que siempre estás igual”, respon-
den muchos de ellos.
Necesidades: Estamos para satisfacer las suyas,
para pensar en ellos/as, acompañarles en su
camino. Quien busque que los niños/as le gra-
tifiquen, debe de reflexionar. Quien crea que los
niños/as van a alegrarle la vida, cuidarle, repararle
algo, llenar huecos emocionales, unir parejas…
deben de hacérselo mirar, como dicen los jóvenes
de hoy en día. Necesitan un trabajo personal en
psicoterapia, de lo contrario perjudicarán a sus
niños/as.
Orden: O lo que es mi mismo, estructura para los
menores. Sin rutinas y orden diario, coherencia,
flexibilidad cuando debe haberla, predictibilidad,
tener claro qué se permite y qué no en casa, consis-
tencia en nuestras pautas normativas… no puede
haber buenos tratos.
Sostén: O holding (en inglés) o contención. Hemos
de aprender a dar forma con la palabra a los deseos
y mundo interno del niño/a. Cuando éste/a se
altera, desregula, se muestra impulsivo, agresivo,
no se contiene… Hemos de tratar de calmarlo y
regularlo con las palabras y en última instancia,
si se requiere por seguridad, sujetarle con cariño
pero firmeza para que podamos contener su dolor.
Siempre con buen trato, el niño/a ha de entender
esto como sujeción, no como daño.
Tranquilad: Paz. Serenidad. Sin prisas. Vivimos en
una sociedad (o hemos creado una sociedad) que
corre, que no tiene tiempo más que para tareas,
funcionar, clases, actividades, hacer y hacer… Pero
descuidamos la tranquilidad de estar en relación
sintonizada con alguien, jugando, riendo, sin-
tiendo, hablando, conectando… que es como se va
trabajando y creando el vínculo.
Razonamiento: Para poder desarrollar la capaci-
dad de contención y de comprensión, los límites,
las normas, la empatía… en el niño/a. Debemos de
expresarle siempre cuáles son las razones que nos
mueven a actuar como actuamos. Somos ejemplo
de ética y justicia.
Afectividad: Sin el lenguaje del cariño no hay ni
se construye buen trato. Afectividad es mostrar y
expresar a los niños/as que les queremos, hacer que
lo puedan sentir. Tanto por las cosas buenas que
hacemos por ellos/as porque les queremos como
en las muestras de cariño que les damos: besos,
abrazos… Quienes no gusten de contacto corpo-
ral (hay niños/as que no les gusta), se les puede
dar una palmada en la mano o algún gesto similar.
La afectividad también se transmite diciéndoles lo
mucho que les queremos y resaltando sus cualida-
des positivas.
Tolerancia: La que como adultos nos es impres-
cindible cultivar o desarrollar. Tolerancia ante las
conductas negativas. Tolerancia porque son niños/
as. Tolerancia porque están aprendiendo, porque
no saben, porque tienen déficits, porque hemos
de aceptar y tolerar al niño/a como es… Y hacerle
saber que le queremos así. Lo peor que puede ocu-
rrir es que el adulto con las palabras u otro tipo de
lenguaje no verbal le haga saber al niño/a que no le
acepta en lo fundamental: como persona, como es.
Recordemos que la resiliencia se construye cuando
el menor encuentra a alguien que es capaz de acep-
538
tarle con independencia de sus conductas, raza,
religión, temperamento, etc.
Obras: Trabajar con el niño/a. Comprometernos
siempre a ayudarle, a enseñarle, a tener la expec-
tativa de que podrá ir mejorando como persona,
a hacer equipo por él/ella. Que sienta que no le
criticamos ni censuramos, que estamos con él/
ella y trabajamos codo con codo junto con toda la
red social que le rodea, apoya y protege para que
pueda sanar de sus heridas emocionales.
Sensibilidad: El denominador común de toda la
intervención. Recordemos que Mary Ainsworth
decía que el componente adulto fundamental para
que la calidad del apego entre la cría y el cuidador
fuera seguro era la sensibilidad, el grado o la capa-
cidad del adulto de leer los estados internos, com-
prenderlos empáticamente y tratar de satisfacerlos.
¿Adivinas cuál es la palabra escondida, amigo/a?
Tres son las picadas que hoy os ofrezco. Dos
de carácter bibliográfico y otra, una maravillosa
entrada en el blog Kusikuy de Loretta Cornejo.
Vamos con la primera: una buena manera de
terminar el año es proponer literatura. Y si es
psicológica, mejor que mejor. Se trata del libro
(ya lo conocéis) que publiqué el pasado año:
“Construyendo puentes. La técnica de la caja
de arena (sandtray)” La buena noticia es que
alcanza su segunda edición al agotarse la pri-
mera. Estoy encantado de que esta obra haya inte-
resado a tantos/as profesionales. Prueba de ello
es la cantidad de talleres y seminarios que estoy
impartiendo para dar a conocer la técnica y que
puedan beneficiarse de su uso muchos menores y
adultos, pues es una forma segura de narrar con-
tenidos mentalmente sobrecargantes o de natura-
leza traumática. Gracias por el apoyo dado al libro
y por todos los comentarios que me han llegado
sobre el mismo. Esperemos que podamos celebrar
más ediciones.
La segunda picada bibliográfica: recordaros
la aparición de un gran libro escrito por gran-
des mujeres y hombres que actualmente estoy
leyendo y que recoge las propuestas formativas
(revisadas y ampliadas) que tuvieron lugar en el
marco del II Congreso Europeo de Resiliencia
celebrado en Bilbao el año pasado, en octubre
de 2013. Me estoy refiriendo a: Nuevas mira-
das sobre la resiliencia. Editorial Gedisa. Esta
obra -coordinada e impulsada por el profesor
universitario José María Madariaga- compila los
trabajos e ideas a las que se dedican y consagran
profesionales y profesores tan prestigiosos como
Boris Cyrulnik, María Angelica Kotliarenko, Jorge
Barudy, Stefan Vanistendael, Jordi Grané, Anna
Forés, Pilar Surjo, José Luis Rubio, Gema Puig y
mi amigo y colega Óscar Pérez-Muga, entre otros.
Óscar nos presenta un excelente capítulo titulado:
“El proceso resiliente del apego en adopción, aco-
gimiento familiar y residencial” (nos interesa espe-
cialmente) en el cual desarrolla el concepto del
apego y sus clasificaciones desde la ética. Este libro
me está resultando muy atractivo y estimulante, os
lo recomiendo para ampliar ámbitos y prácticas,
como dice su subtítulo. A buen seguro a lo largo de
los posts volveremos a hacer referencia al mismo
porque está firmado por los mejores especialistas
en resiliencia.
Tercera (y última por este año 2014) picada:
Loretta Cornejo nos ha regalado un precioso
post en su blog Kusikuy. Es la mejor manera que
se me ocurre de terminar el año: con sentido y sen-
sibilidad. El mensaje que Loretta nos envía enfa-
tiza el necesario cambio de mirada hacia el niño,
hacia los otros, como piedra angular del cambio
social. Es responsabilidad de cada uno de noso-
tros. Se titula: La capacidad de la mirada.
El post que rescato de las estanterías virtuales del
almacén de internet donde reposan las entradas
pasadas de Buenos tratos es el que escribí hace
un año, al despedir el 2013, y que versó sobre la
necesidad de la aceptación del niño. Tan sólo una
palabra, pero qué difícil nos resulta. Y es la palabra
clave. Si se logra (es una palabra emocional, que
requiere un profundo cambio interno), entonces
es cuando asistiremos a la transformación y cre-
cimiento postraumático del niño/a. Creo que es
bueno recordarla: aceptación.
¡Feliz Navidad a todos/as, mis mejores deseos
para ti en 2015!
Buenos tratos regresa el 12 de enero de 2015.
Gabonak ondo pasa eta urte berri on guztioi!
Buenos tratos blog-ak urtarrilan 12an berriro
itzuliko du!
Cuidaos / Zaindu.
539
¿Por qué falla el proceso
de vinculación de
algunos/as niños/as con
los acogedores o padres/
madres adoptivos/as?
12 Enero, 2015
Estoy nuevamente con todos/as vosotros/as tras el
paréntesis por las vacaciones de Navidad y fin de
año. Aquí, en Buenos tratos, que es donde me gusta
estar. Desde estas líneas y este rincón, os envío mis
mejores deseos para el año 2015 que acabamos de
estrenar.
Es el octavo año natural del blog Buenos tratos.
Espero y deseo que siga siendo un instrumento
que os ayude a comprender y tratar a los niños/
as con los que trabajáis, tenéis a vuestro cargo o
son vuestros hijos/as biológicos/as, adoptivos/
as, acogidos/as. Ya sabéis que en este espacio -en
mi mente y en mi pensamiento- ocupan un lugar
prioritario los niños/as y adolescentes que han
sufrido y padecido la pesada carga del maltrato, el
abandono y el abuso sexual desde temprana edad,
los cuales tienen mayores probabilidades de pre-
sentar problemas o trastornos en el área del apego
así como trauma complejo.
Mi propósito al empezar el año (como ya os dije
en el último post del pasado 2014) es incidir en
la necesidad del buen trato como modelo capaz
de poder reparar, a largo plazo, las alteraciones
y problemas que estos niños/as y adolescentes
presentan posteriormente, cuando se decide una
medida de protección (adopción, acogimiento…),
para vincularse sanamente con los otros, regular
sus emociones e impulsos, presentar un desarrollo
global normalizado y preservar la salud mental.
Precisamente hoy quiero seguir ahondando en este
tema porque muchos padres, familias de acogida
y profesionales me suelen cuestionar lo siguiente:
“Si nosotros le tratamos bien, le damos todo lo que
necesita, le respetamos, somos dialogantes, tenemos
una rutina y un orden con él/ella, somos afectuo-
sos y rescatamos sus cualidades positivas y nuestra
disciplina incluye el razonamiento y consecuen-
cias a sus conductas que le enseñan… Entonces,
¿por qué no cambia? ¿Por qué se torna tan agre-
sivo con nosotros/as cuando le ponemos un límite?
¿Por qué nos rehúye cuando le mostramos nuestro
afecto? ¿Por qué es tan interesado, parece que sólo
piensa en lo que le demos a nivel material? Parece
no tener empatía y mostrar una frialdad que nos
asusta” Estas y otras muchas frases más son habi-
tuales en los padres, madres y acogedores de niños
y adolescentes, cuya desesperación, cansancio,
agotamiento y rabia van en aumento al comprobar
que el hijo/a, niño/a no responde, tras un periodo
razonable de tiempo, al cariño, a las normas razo-
nables, a la rutina… Lo que suele suceder es que
el proceso de desgaste de los adultos se puede ir
tornando en rendición cuando llega la adolescen-
cia del menor. En otras ocasiones, desafortunada-
mente, la hostilidad o el pasotismo del joven cala
hondamente en las familias adoptivas y/o aco-
gedoras sintiendo éstas rechazo hacia el hijo/a y
comienzan a responder a su vez, con agresividad
(física y/o verbal), con más castigos, distancia
física y emocional, etc. El escenario más triste y
dañino para el menor (y también para la familia)
tiene su punto culminante en el cese de la medida
de protección (acogimiento familiar o adopción) y
la consecuencia es un nuevo episodio retraumati-
zante para ese joven que tendrá que ser trasladado
a una institución (centro de acogida) en una nueva
medida –se espera- que nuevamente pueda pro-
teger. Pero esto, la mayor parte de las veces, suele
pasar factura: si el cese en el acogimiento familiar
en ese menor viene precedido en su biografía de
antecedentes de abandono y/o maltrato en la pri-
mera infancia (y especialmente en la etapa de los
0 a los 3 años), la probabilidad de que el daño en
el apego (en cómo el joven va a representarse a sí
mismo y el mundo que le rodea) sea severo es alta
(fobia a apegarse de nuevo a un adulto, por ejem-
plo). El modelo operativo interno de ese adoles-
cente -baqueteado y vapuleado por las sucesivas
rupturas de los vínculos- puede que no tenga
vuelta atrás, esto es, a su chip mental -el que con-
tiene la información emocional, cognitiva, sen-
sorial sobre lo que cabe esperar del otro- le va a
ser muy complicado recalificarse o lo que es lo
mismo, beneficiarse de nuevas experiencias que
supongan vincular no pudiendo codificar positi-
vamente en su mente dichas experiencias. Las va
a rechazar de plano porque activarán su sistema de
defensa. A fin de cuentas, si me abandonan repe-
tidamente, ¿qué me cabe esperar, cómo me voy a
situar ante y frente a los demás que se acercan a
mí con pretensión de activar mi sistema de apego?
Pues inhibiéndolo y activando el de la defensa. No
me fiaré de nadie. Actuaré como los protagonistas
de las películas de espagueti western con las que
os he ilustrado temas similares en otras ocasio-
nes: defenderse violentamente, buscar mi propio
540
interés y no fiarme de nadie. Muchos niños/as y
jóvenes en consulta me lo han dicho de muchas
maneras: unos fríamente porque no pueden expre-
sarlo de otro modo (hace tiempo que desconec-
tarse de su cuerpo fue la única defensa posible que
les quedó para no sufrir); otros/as con rabia palpa-
ble en su rostro; otros/as con tristeza y lágrimas en
los ojos que encogían mi corazón y esa noche no
me dejaban dormir: “No quiero ninguna familia,
quiero quedarme en el piso de acogida. Es duro pero
es lo que conozco; aquí sé que no tendré que volver
a pasar por lo que pasé en la familia de acogida.
Tengo lo que necesito y aquí al menos, ya no sufriré
más viendo como me abandonan nuevamente”
Si leéis la maravillosa y emotiva novela de Vanessa
Diffenbaugh (“El lenguaje de las flores”) asistiréis a
la historia de una joven que vivió exactamente una
vida plagada de rupturas continuadas en los vín-
culos, desarrollando así un desapego emocional.
Es una historia de resiliencia resistente y secunda-
ria preciosa que explica mejor que ninguna teoría
lo que sufren (tras las alteraciones de conducta)
muchos de estos chicos y chicas. Si queréis cono-
cer su corazón y su mente, leed la novela. No os
defraudará y os enganchará hasta el final, mante-
niéndoos en vilo y con ganas de llegar al apasio-
nante desenlace.
Pero la pregunta que nos hacíamos al principio
del post sigue sin contestar: ¿Por qué algunos/as
niños y niñas adoptados/as y acogidos/as en una
familia competente -aunque, eso sí, las familias
necesitan formaciones continuadas, psicoedu-
cación y acompañamiento si queremos apostar
decididamente por el acogimiento familiar- no
responden positivamente a la referida medida?
La respuesta no la tengo yo, ni mucho menos,
pero he podido comprobar, en mi trabajo, que este
modelo explicativo que os voy a proponer es acer-
tado para poder comprender por qué los niños/as
se comportan del modo en el que lo hacen.
Giovanni Liotti, experto en la teoría del apego
(y a quien ya he tenido el gustode escuchar en dos
ocasiones: una en Madrid en la 13ª Conferencia
de EMDR Europa -en verano de 2012- y otra en
septiembre de 2014, en Roma, en el Congreso de
Apego y Trauma) afirma que estos niños y niñas
presentan un apego desorganizado. Recordemos
que este tipo de apego contiene elementos del
apego evitativo, del ansioso y ¡del apego seguro!
Lo cual implica que pueden mostrarse ante deter-
minadas personas y en determinados contextos
tranquilos, regulados emocionalmente, sin pro-
blemas de conducta, obedientes, razonables…
Si las relaciones no se tornan cercanas, íntimas
(como lo son las parentales) pueden mantenerse
en un funcionamiento más o menos ajustado. Si el
trastorno del apego es grave porque además viene
(cuando cambia su estado de mente ante estímulos
del ambiente que activan su apego desorganizado)
asociado a un funcionamiento muy desregulado
a nivel emocional y de control de impulsos, con
alteraciones en el área de la conducta y con difi-
cultades en ese niño/a o joven para leer la mente
de los otros (función reflexiva), el menor no va
a poder beneficiarse de experiencias reparadoras
como lo son las familiares. Bueno, sí podría, pero
esas familias deben de tener un grado de compro-
miso muy alto, apoyo psicoeducativo continuado
y una formación en crianza terapéutica. Una deci-
dida apuesta en medios humanos (lo cual supone
destinar partidas económicas en consonancia
con lo que se necesita) Estas familias deberían
ser plenamente conscientes de que los niños/as y
adolescentes a su cargo son menores dañados en
su capacidad para vincular y con perspectivas de
recuperabilidad total en algunos casos y en otros,
parcial. Estaríamos hablando de parentalidades
(medidas de protección) cuyo objetivo es reparar
y no ejercer de familia al uso.
Liotti sostiene que el niño/a que ha padecido en
edades tempranas claves para la formación de la
representación mental de un apego seguro (como
lo es el periodo de 0 a 3 años) la vivencia de situa-
ciones continuadas de terror donde la natura-
leza del daño sufrido por el niño/a es relacional
(la figura adulta es para el niño/a la persona de
la que va a tratar de obtener seguridad pero al
mismo tiempo, y paradójicamente, es la que ate-
moriza, asusta, genera desconfianza, pánico… con
sus gritos, insultos, abusos sexuales, palizas físi-
cas) intenta (como todo bebé) activar el sistema
de apego (acercarse al adulto, llorar, pedir brazos,
solicitar consuelo, necesitar afecto mediante besos,
juegos, caricias) para atraer al cuidador hacia sí y
comenzar el mágico proceso de establecimiento
del vínculo de apego seguro; pero como se ha
encontrado con súbitas, bruscas y marcadamente
terroríficas respuestas por parte de ese cuidador,
activa, simultáneamente, otro sistema llamado de
defensa y que también tienen los humanos.
Afirma Liotti: “La acumulación de traumas es
también una causa de la persistente activación del
sistema de defensa. Esto es típico del desarrollo
del trauma complejo durante la infancia en el que
la figura de apego o bien no protege al niño frente
a las experiencias traumáticas (negligencia, mal-
541
trato…) o, si no, es el victimario de abusos repeti-
dos. El trauma complejo es el cuadro que se produce
como consecuencia de la existencia de este contexto
extremadamente complicado para el desarrollo de
la personalidad. Al igual que sucede en la génesis
del trauma complejo, la contradictoria y persistente
activación de los sistemas de apego y de defensa es el
signo distintivo de la desorganización de los apegos”
El niño o niña que presenta un apego desorgani-
zado no detectado y es acogido o adoptado por
una familia, cuando ésta promueve conductas de
cuidado (afectividad, límites, cercanía e intimidad
emocional…) lo que hace es activar el sistema de
apego de ese menor. A partir de aquí os podéis
imaginar qué ocurre: como la información que
contiene la mente de ese niño/a acerca de cómo
se comportarán los demás con él (en momentos
en los que se vincula, claro) es desorganizada (car-
gada de terror e inconscientemente de creencias
tales como: “estoy en peligro”; “me harán daño”; “no
puedo confiar en nadie” etc.) al percibir e interpre-
tar automáticamente esa relación como amena-
zante, el niño/a pondrá en marcha su sistema de
defensa. Y de ahí se suceden las conductas tales
como la frialdad, la distancia, el embotamiento
e incluso la congelación (cuando suceden en la
esfera de la hipoactivación) O agresividad, despre-
cio, huida, lucha… cuando suceden en la esfera de
la hiperactivación.
Las actitudes de los menores en la relación con
los adultos (desde la solicitud de ayuda, pasando
por la agresividad, la sumisión injustificada, la
auto-humillación, la seducción, la complacen-
cia…) son intentos de inhibir el sistema motiva-
cional del apego.
Si esto no se sabe, los adultos (acogedores, psico-
terapeutas –pues la psicoterapia es un espacio de
vinculación también-, familias adoptivas…) se van
a sentir desconcertados y a la larga comenzarán a
sentir fuertes e intensos sentimientos expulsivos
hacia ese niño/a que, para ellos, está trastornado.
Este problema, si no se detecta, llegada la adoles-
cencia y con los cambios de la edad y la mayor
vulnerabilidad en esa etapa, puede crear un tras-
torno de la personalidad (además de otros proble-
mas mentales) que probablemente pondrá en serio
riesgo la medida de protección.
El gran problema es que incluso años después de
que el menor sufra el maltrato y las consecuencias
de la traumatización, como lo es el apego desorga-
nizado, e incluso estando fuera de ese contexto des-
favorable y dañino, las secuelas continúan estando
presentes. Evidentemente, ello quedó grabado en
el cerebro/mente del niño, más en su hemisferio
derecho, inconsciente, con ese chip dañado dis-
puesto a activarse en cuanto alguien trate de acti-
var el sistema de apego.
Estos niños/as para la edad de cuatro años (no son
enfermedades sino maneras en las que su mente
trató de “ordenarse”) se vuelven controladores,
sumisos en exceso, complacientes o cuidadores
compulsivos de los adultos. ¡Esto desgraciada-
mente, a menudo suele interpretarse como cuali-
dades socialmente reconocidas!
Las secuelas que una traumatización de este tipo
(abandono, maltrato, abandono continuado…)
dejan en los niños/as son diversas. Destacan: (1)
Una incapacidad para desarrollar lo que se deno-
mina teoría de la mente (es decir, la capacidad de
ver la mente del otro como independiente, con
pensamientos, emociones y deseos propios) (2) En
consecuencia, dificultad para ejercer una función
reflexiva e integrar los acontecimientos y tener una
mente coherente. Suele ser normal que alternen
de unos estados de mente a otros (de víctimas a
agresores, por ejemplo; o que prometan que estu-
diarán o que no se volverán a mostrar violentos,
por poner algunos ejemplos) pero dichos estados
no están engranados unos con otros de tal modo
que no ha habido una reflexión auténtica sino una
expresión de un deseo momentáneo (para sobre-
vivir) que se desvanece; y, momentos después, ya
no tienen conciencia del mismo. Lo que dijeron
en el anterior estado (la promesa de estudiar, por
ejemplo) no pueden, por lo tanto, mantenerlo.
Añadamos además, la inseguridad e inestabilidad
(cambios de humor) que suelen manifestar tam-
bién y tenemos un cuadro complejo y que precisa
años de trabajo psicoterapéutico y un entorno
contenedor. Las explosiones agresivas e incluso a
veces, violentas suelen ser frecuentes cuando se les
frustra. Por ello, la orientación es apelar a su sis-
tema de colaboración (“vamos a ver cómo lo hace-
mos”) sin tratar de apelar al apego (al vínculo, a la
unión, al reproche por no querer a la familia, a la
intimidad…) Algunos casos (cada niño/a o joven
es único) requerirían de un tratamiento en un cen-
tro especializado para trastornos del apego como
el que os hablé en un post hace un tiempo.
En los casos más graves (con antecedentes de mal-
trato, abandono y abuso severos y en edades tem-
pranas) con medida de protección en centro de
acogida u orfanato (en este tipo de instituciones si
son de baja calidad, se añade además un elemento
dañino que aumenta la posibilidad de retraumati-
542
zación) a partir de los cuatro años, debe de hacerse
una evaluación en profundidad que incluya la
valoración del apego y la detección de la desor-
ganización. Con el fin de proporcionar la medida
de protección más adecuada para ese niño/a y las
medidas psicoeducativas y terapéuticas que (desde
aquí hacemos un llamamiento a ello) deben de
contemplarse: (1) Selección adecuada de la familia
(competencia parental); (2) Formación continuada
de la familia; (3) Programa de apoyo continuado al
acogimiento familiar y a la adopción con medidas
psicoterapéuticas individuales, familiares y grupa-
les.
Afortunadamente, no todos los niños/as presen-
tan un perfil tan severo. Son fundamentales la
detección lo más tempranamente posible de los
casos y la medida de protección del acogimiento
familiar cuanto antes (durante el primer año de
vida) Eso es lo que va a permitir que a las familias
acogedoras les sea más sencillo reparar el apego
porque el niño/a puede beneficiarse de esa repa-
ración cuanto más bebé es, está más permeable a
ella (mayor neuroplasticidad cerebral), el daño no
es tan difícil de reparar, el menor puede integrar el
apego como algo bueno.
A veces nos resulta muy difícil sentir empatía por
estos niños/as. Por ejemplo: un menor (con apego
desorganizado) que viene a mi consulta no hay día
que arroje el agua del dispensador. Abre el grifo sin
poner el vaso, con lo cual toda la moqueta calada.
De ahí, corriendo, toca todos los interruptores de
la consulta encendiéndolos y apagándolos mien-
tras se ríe; cuanto más le digo que no haga eso,
más se ríe y más lo hace. Luego, pasa al equipo
de música tocando todos los botones; cuando ya
le paro y trato de que regrese al estado de mente
seguro, me pega patadas hasta que al final, ya cal-
mado, actúa como si nada hubiera pasado y me
pide jugar a cartas… ¿Cuándo hace todo esto?
Cuando se acerca el final de la sesión y le hablo
de que nos despedimos hasta la semana que viene.
Se activa el miedo por el abandono sufrido en el
pasado (así lo interpreta inconscientemente) y
pone en marcha su sistema de defensa. Si tengo en
mi mente que no es un niño malo sino desregulado
por el terrible maltrato que sufrió de bebé en su
país de origen, podré comprenderle y regular mis
propias emociones para poder contenerle.
Por lo tanto, activar nuestro sistema de defensa
ante el del niño/a sólo va a hacer que empeore y
se agrave la situación y le hagamos más daño al
menor y, al final, a nosotros mismos. Con ayuda
profesional para toda la familia se puede ir mejo-
rando, pero es un proceso largo y continuado en adopta el apellido del caserío y uno/a pasa ser el/
el tiempo en el que no hay milagros sino trabajo la de ese caserío. Quién eres es equivalente a de
de toda la red, paciencia, perseverancia y autocui- dónde eres. De dónde eres es más importante que
dado. quién eres. Los niños/as maltratados/as y abando-
Voy a terminar de una manera poética. nados/as tienen que defender lo suyo como lo hace
Literalmente, sí. Voy a ofreceros y brindaros un el vasco con la casa de mi padre.
precioso poema que al leerlo, me inspiró escri- Os dejo estos bellos versos (bertsos, en euskera, la
bir este post de hoy. Uno va buscando fuentes de lengua vasca) en versión original y más abajo tra-
inspiración para hacer las entradas del blog y éstas ducidos al castellano para que podáis entenderlos.
pueden surgir en cualquier momento. Viene bien Son de una gran hondura emocional:
con lo que estamos hablando, es una manera dife- Nire aitaren etxea
rente (y a veces llega más y más directo que otro
tipo de estilos literarios) de comprender el tema de Nire aitaren etxea
hoy. Cuando uno está con estos niños y niñas, con defendituko dut.
estos jóvenes, y escucha sus historias, no puede Otsoen kontra,
menos que sobrecogerse: hambre, frío, soledad, sikatearen kontra,
tristeza, angustia, rabia, falta de figuras adultas lukurreriaren kontra,
seguras durante mucho tiempo y en periodos muy justiziaren kontra,
sensibles para la creación del vínculo seguro de defenditu
apego, guerras, catástrofes naturales, asesinatos, eginen dut
abusos sexuales intrafamiliares, agresiones sexua- nire aitaren etxea.
les externas de lo más perversas, perder tu casa,
tu barrio, tu escuela, tus amigos, tu tierra, tus cos- Galduko ditut
tumbres, tu arraigo (que sabemos que conforman aziendak,
el inconsciente colectivo y son parte del proceso de soloak,
individuación del que Jung habla) Que tus padres pinudiak;
te abandonen, que te quedes en la calle durante un galduko ditut
tiempo, que traicionen tu confianza, que te lleven korrituak,
a un sitio y te dejen ahí, a tu suerte, que te golpeen, errentak,
te hieran… Y mucho más. Todo esto, con la piel de interesak,
gallina y con gran pena, he escuchado que les ha baina nire aitaren etxea defendituko dut.
pasado a muchos de los niños y niñas adoptados/ Harmak kenduko dizkidate,
as que han hecho terapia conmigo. Algunos/as tie- eta eskuarekin defendituko dut
nen unas pocas de estas desgracias; otros/as unas nire aitaren etxea;
cuantas; algunos/as de ellos/as, muchas. eskuak ebakiko dizkidate,
Por eso, ¿cómo no van a activar el sistema de eta besoarekin defendituko dut
defensa? Se defenderán a muerte, si se sienten nire aitaren etxea;
atacados/as y no entramos a conectar con ellos/as besorik gabe,
desde la colaboración. Defenderán lo que tienen, y bularrik gabe
a lo suyo y los suyos a muerte también. Cuando leí utziko naute,
este hermoso poema de Gabriel Aresti conecté eta arimarekin defendituko dut
con el sentir de estos/as niños/as y comprendí su nire aitaren etxea.
necesidad de luchar y pelear. Es necesario preci- Ni hilen naiz
sar antes que la casa (el caserío vasco) es un objeto nire arima galduko da,
sagrado. Para nosotros metafóricamente puede nire askazia galduko da,
significar lo que el niño/a maltratado trata de baina nire aitaren etxeak
defender (que no es otra cosa que su dignidad iraunen du
dañada). zutik.
El caserío vasco es lo que da sentido a toda la fami-
lia: desde la satisfacción de las necesidades básicas
de cobijo, alimentación e higiene hasta las emocio-
nales e identitarias. En la cultura vasca, la persona
hereda el apellido del lugar del que es; la familia

543
La casa de mi padre son la imprescindible base para poder desarro-
Defenderé llarse como un adulto mentalmente sano, feliz e
la casa de mi padre. integrado socialmente. Además, el vídeo contiene
una entrevista a la gran Sue Gerhardt, de la cual
Contra los lobos, hemos hablado aquí en varias ocasiones a propó-
contra la sequía, sito de su magnífico libro titulado: “El amor mater-
contra la usura, nal” ¡Muchas gracias, Eider, por difundirlo!
contra la justicia,
defenderé El comentario del vídeo es el siguiente: Los últi-
la casa mos estudios científicos demuestran que la mejor
de mi padre. manera de luchar contra las enfermedades men-
tales, incluso contra la delincuencia y la violencia
Perderé en nuestra sociedad, es ocuparnos de los bebés. En
los ganados, este capítulo de la serie Redes, dirigida por Eduard
los huertos, Punset, se analizan los factores que influyen en el
los pinares; desarrollo del cerebro del bebé. Incluye una entre-
perderé vista a Sue Gerhardt, quien ha dedicado toda su
los intereses, vida al estudio de los bebés y la influencia del afecto
las rentas, emocional del bebé en su vida adulta. Considerada
los dividendos, una de las mayores autoridades en su campo, Sue
pero defenderé la casa de mi padre. Gerhardt hablará de la importancia del amor como
Me quitarán las armas modulador de cambios en el cerebro de los bebés.
y con las manos defenderé También colabora Marta Bertrán, antropóloga de la
la casa de mi padre; Universidad Autónoma de Barcelona.
me cortarán las manos Hasta dentro de quince días, Cuidaos / Zaindu.
y con los brazos defenderé
la casa de mi padre;
me dejarán
sin brazos,
sin hombros
y sin pechos,
y con el alma defenderé
la casa de mi padre.
Me moriré,
se perderá mi alma,
se perderá mi prole,
pero la casa de mi padre
seguirá
en pie.
El post que rescato hoy del pasado de Buenos
tratos es uno que escribí sobre cómo reparar el
apego, con pautas para fomentar un apego seguro
en los niños/as. Viene que ni pintado con el tema
de hoy, y además os aporta orientaciones sobre
cómo conseguir que un apego pueda ganarse a la
seguridad.
La picada de hoy es excelente: Eider Altuna, psi-
cóloga y psicoterapeuta infantil (en la actualidad
está cursando el diplomado en trauma terapia
infantil sistémica en Bilbao) ha compartido con el
grupo de clase un vídeo sobre el cerebro del bebé.
No os lo perdáis, es extraordinario y nos refuerza
en que los buenos tratos (desde nada más nacer)

544
Enseñanza basada en el
apego, una propuesta
subversiva: una nueva
escuela para una nueva
sociedad (I)
26 Enero, 2015
Hoy dedicamos un post a todos/as los /as maes-
tros/as, profesores/as y enseñantes en general
(también os interesara muy mucho a padres,
madres, acogedores/as y profesionales diver-
sos). Todos/as sabemos que los maestros/as son
figuras importantísimas en la vida de los niños/
as y adolescentes, que pueden marcar la vida de
los mismos/as y convertirse en personas inol-
vidables (para bien o para mal) Cuando es para
bien, cuando los profesores pasan a ser parte de
la manada de gente buena (como afirma Jorge
Barudy), cuando quieren a los/as niños/as porque
son patrimonio de todos/as, pueden llegar a ser
elegidos/as incluso como tutores y tutoras de resi-
liencia (Para quien no haya oído hablar de este
concepto puede consultar el magnífico libro de
José Luis Rubio y Gemma Puig titulado: Manual
de Resiliencia Aplicada. Muy pronto (en febrero
2015) ambos autores publican otro libro -que
apunta ser tan excelente como el anterior- donde
desarrollan precisamente el concepto de tutor de
resiliencia. Se titula: Tutores de resiliencia. La pre-
sentación del mismo tendrá lugar en Zaragoza, el
día 5 de febrero, a la cual he tenido el honor de ser
invitado. Preparan, con motivo del X Aniversario
de Addima, la Asociación para el Desarrollo y la
Promoción de la Resiliencia, un programa de acti-
vidades que no tiene desperdicio)
Si para todos/as los/as niños/as y jóvenes en
general es trascendente la persona del/la maes-
tro/a, ¡imaginaos para los menores de edad víc-
timas de malos tratos, abandono y abuso (que
pueden presentar trastorno del vínculo de apego
y trauma complejo)! Si un niño/a con esta pesada
carga a sus espaldas se encuentra en la vida con
un/a profesional adecuado/a, profundamente
humano/a, con un/a profesor/a que sea capaz de
llevar a la práctica el concepto más nuclear de la
teoría del apego -el de la base segura- y ser alguien
que pueda transmitir confianza y seguridad para
que el/la niño/a o joven aprenda, pudiendo dar
las dosis adecuadas de regulación emocional,
límite y permanencia, sabiendo ser una persona
545
afectuosa que quiere al niño/a o adolescente pero
a la par favorece que trabaje y rinda académica-
mente en la medida justa que él o ella puede, sin
llegar a asfixiarlo/a (estresarle con tareas, deberes
y peticiones que no puede alcanzar) pero tampoco
siendo indiferente o dejándole de lado, si, como
digo, se encuentra (porque los hay) con un pro-
fesional de esta talla humana (que posea empatía
y tenga una historia de apego seguro), puede ser
para el/la niño/a o joven una experiencia que con-
tribuya a su sanación y reparación emocional y
vincular.
Como ya sabéis, es un tema al que le hemos dedi-
cado durante estos años del blog una más que
merecida atención ya que en el colegio o escuela
el grado de adaptación que un/a niño/a o ado-
lescente adoptado/a o acogido/a consiga -tanto a
nivel académico como de integración social- es o
una fuente de satisfacción y red de apoyo para el
menor de edad o al contrario, una estresante expe-
riencia con posibilidades de generar retraumatiza-
ción. Porque nuestros menores -los que ocupan en
este blog un lugar y espacio preferencial- son los/
as niños/as y jóvenes adoptados/as y acogidos/as,
que como sabemos, en general, constituyen una
población vulnerable y -como dice Jorge Barudy-
a menudo, vulnerada.
Por eso, al ser un tema delicado y que necesita de
todas las aportaciones hemos escrito varios post
-que podéis repasar- sobre cuál es el papel que
puede jugar la escuela y cómo trabajar el apego en
el aula. La autora Heather Geddes y sus propuestas
en este sentido (con su magnífico libro “El apego
en el aula”) nos han aportado luz, han sido faro
que nos ha guiado en cómo hacer del aprendizaje y
la enseñanza escolar en el aula una vivencia gratifi-
cante; y sobre todo segura para nuestros/as niños/
as. Necesitan seguridad por encima de todo.
Tanto nos ha interesado este tema sobre cómo
hacer que la escuela sea a través de todos sus
miembros (toda la comunidad escolar) una con-
sistente red de apoyo y satisfacción para el niño/a o
joven que -hace unos años, en el año 2009, viendo
el escaso material que el profesorado y los ense-
ñantes tenían sobre como apoyar educativamente
a los niños/as y jóvenes con trastornos del apego
desde el ámbito escolar- me animé a publicar una
modesta guía para este fin. Porque tengo claro
que los/as maestros/as necesitan piscoeducacion
y formación, que les pedimos mucho y tampoco
debemos dejarles solos/as en este cometido. Les
exigimos saber además, sobre todos los problemas
(cognitivos, emocionales, de conducta, médicos,
sociales…) y áreas de desarrollo y en sus distin-
tos periodos evolutivos. Necesitan conocimien-
tos y guías prácticas. En este sentido, esta fue una
pequeña aportación que algunos ya conocéis.
Bien, con todo, aún siendo muy válido y útil lo
que os he contado o trasladado hasta ahora, creo
que no dejan de ser adaptaciones para trabajar el
apego en el aula pero partiendo de la idea de que
la escuela (con su filosofía de enseñar y su con-
cepto de cómo debe ser la educación y cómo debe
organizarse ésta en cuanto a contenidos y metodo-
logía) no hace cambios sustanciales. Y el modelo
de escuela actual es todo menos una enseñanza
basada en el apego. Es un sistema escolar que
supuestamente prepara a los/as niños/as y jóve-
nes para el tipo de sociedad en la que están inser-
tos. La institución escolar es un reflejo de ésta, o
a la inversa, como queramos verlo. Reproduce el
sistema social en el que está incardinada. Y, aun-
que os choque lo que voy a decir ahora, ese tipo
de manera de enseñar y de concebir la escuela
tiene muy poco que ver con el apego y con cómo
aprende el cerebro. Nuestros colegios o escuelas
se mantienen a lo largo del tiempo prácticamente
inmutables e inalterables en su abc básico: aula con
excesivo número de alumnos, la memoria como
eje de casi todo, las notas como criterio de valora-
ción y el libro de texto o, recientemente, el ordena-
dor como base donde encontrar el conocimiento
sobre el que enseñar. Esto sucede sobre todo desde
la Revolución Industrial. El gran cambio no se ha
producido. Y no lo digo yo, sino una voz autori-
zadísima, alguien que ya ha sido invitado aquí
otras veces: Louis Cozolino en su maravilloso y
reciente libro -que he devorado-: “Attachment-
based teaching: creating a tribal clashroom” Con
él, llega la revolución que estábamos esperando.
Pero desgraciadamente, apuesto a que no será así.
Esta propuesta cuestiona y confronta tanto a nues-
tro modelo político-social que sería casi imposi-
ble que un planteamiento psicoeducativo de esta
índole viera la luz. Es utópico. Utopía significa lite-
ralmente: “Lo que no tiene sitio o lugar” Por mi
parte, si lo traslado aquí, es porque quiero que los
profesionales de quienes depende un cambio de
esta naturaleza, se atrevan a llevarlo adelante. Le
encuentren sitio o lugar y sea tópico (lugar común)
Desde aquí recomiendo este libro a todos/as los/
as profesores/as y maestros/as que siguen este
blog. Es una propuesta (como dice el título del
post) que alteraría el orden social establecido. Sin
duda. Muchas críticas nos lloverían por poner en
marcha un tipo de aula así. Tengo claro que una
546
escuela basada en el apego en su ideario, estructura
y funcionamiento hoy por hoy, es ciencia-ficción.
Pero un aula no. Aquí impera afortunadamente, la
libertad de cátedra. Es el sagrado recinto del maes-
tro/a. Todas las propuestas de Cozolino no se
pueden implementar pero favorablemente, creo
que en el aula -vais a estar de acuerdo- muchas
sí son viables. Y me parece que para todos/as los
niños/as sería una nueva manera de aprender: en y
desde la relación de los niños/as entre ellos, y con
el educador (un maestro/a es, o debe ser, un edu-
cador)
Una metodología que permitiría al menor de edad
tener una experiencia escolar que no sólo le ense-
ñaría sino le formaría. Formarse como persona,
aprender entre personas, buscar la felicidad e
insertar en la mente de los/as niños/as y jóvenes
unos nuevos valores sociales para la creación de
una nueva sociedad. Para Cozolino, definitiva-
mente hemos abandonado la tribu y sus valores;
desde hace siglos. No puede ser que la escuela
genere bolsas de marginados/as, niños/as y jóve-
nes que no se adaptan y quedan fuera del sistema
(donde prima el individualismo); sentándose con
ello las bases para que sea un factor que contribuya
a la inadaptación y en suma, a la infelicidad.
Voy a comenzar en este primer post por acerca-
ros el fundamento científico en el que Cozolino
se basa para plantear una enseñanza/aprendizaje
basada en el apego. Hay un soporte neurocientí-
fico para su modelo. Esto no es una elucubración
ni la elaboración de un diletante; todo lo contra-
rio: es un diseño estructurado sustentado en la
manera en la que nuestro cerebro fue modelado
para aprender. La manera natural, no la artificial
que hemos creado en las urbanas escuelas de las
sociedades modernas y postmodernas.
En un segundo post, nos centraremos en los pun-
tos, los aspectos concretos que pueden implemen-
tarse en un aula para que pueda convertirse en una
enseñanza basada en el apego. Para que maestro/a,
educador/a, conviertas tu aula en una tribu. Tribu
basada en el buen trato. Para ello, tienes que estar
convencido/a, tienes que sentir pasión por lograrlo
y has de tomar conciencia de que los argumentos
de Cozolino contribuirán a la larga a que nuestros
pequeños, en un futuro adultos, hagan del mundo
un lugar más justo y más humano. Y ello empieza
desde la infancia. Con otro sistema que contenga
otros valores. Transformador de las personas,
transformador de la sociedad.
Y en un tercer post -el que cerrará esta trilo-
gía- nos espera una experiencia concreta de una
escuela de estas características, la cual es narrada
por Cozolino en su libro “Attachment-based tea-
ching: creating a tribal clashroom”. El autor nos
cuenta que las propuestas utópicas como un aula
tribal son posibles en este mundo.
Vamos con ello.
El cerebro es un órgano social
Nos dice Cozolino en “Attachment-based teaching:
creating a tribal clashroom” que parece claro que el
cerebro de los humanos ha cambiado de manera
importante a lo largo de millones de generaciones.
El más importante de estos cambios es que el cere-
bro se ha transformado en un órgano social.
Esto implica que aquellos/as que se relacionan
mejor, sobreviven mejor.
¿Cuál ha sido la estructura organizativa que
mejor ha demostrado garantizar la superviven-
cia de la especie a lo largo de miles de años y
donde el ser humano ha aprendido en relación
con todos sus miembros?: la tribu. Efectivamente,
desde hace cien mil años los humanos han vivido
en pequeños grupos de personas estrechamente
relacionadas a los que de manera genérica llama-
mos tribus.
Y aunque desde hace muy poco (en términos de
la teoría de la evolución del cerebro) hemos cam-
biado la manera de aprender, si nos detenemos
a pensar un momento, apego y aprendizaje, en
el pasado, siempre fueron de la mano, nunca
se deberían haber desmembrado uno del otro.
Nuestros modernos y postmodernos lugares
-llamados escuela, colegio o instituto- a donde
llevamos (por convicción, por imperativo legal o
porque es lo que hay) a los/as niños/as para que se
conviertan en futuros adultos integrados/as y váli-
dos/as para la sociedad, los han separado. Incluso
en la Antigua Grecia los discípulos aprendían en
relación con otro; por ejemplo, la escuela aristo-
télica del peripato: el afamado filósofo enseñaba a
sus alumnos mientras paseaba (y se relacionaba,
claro) con ellos.
La enseñanza y el aprendizaje corrían a cargo de
personas cercanas o de los ancianos o mayores de
la tribu. Esto ha sido así en las sociedades tribales
hasta que con la Revolución Industrial se perdió.
Los/as alumnos/as pasan en oleadas de la escuela
a la factoría para fabricar productos. El hecho de
que los humanos aprendemos implicados/as los/as
547
unos/as con los/as otros/as, desaparece. Así pues,
el hecho de aprender se desliga completamente de
estar relacionados/as y apegados/as.
La escuela, como una fábrica
La escuela pasa a concebirse -prosigue Cozolino-
como se concibe la producción. Producir (lo cual
equivale a entronizar también al consumo) es el
centro de todo. Y así la escuela pasa a concebirse
como se concibe una factoría.
Las escuelas, como las factorías, normalmente asu-
men que los alumnos/as son productos en bruto a
los que se trata en serie.
Los estudiantes, sin embargo, son únicos.
Provienen de distintas clases y culturas con una
amplia variedad en las habilidades (y no habilida-
des) sociales, emocionales y cognitivas.
Sin embargo el mandato es enseñar a todos/as los/
as estudiantes con los mismos métodos, mate-
riales y estándares. El éxito es medido mediante
tests estandarizados (exámenes), la medida por
excelencia del control de calidad de la educación
industrial.
Los/as profesores/as a su vez -advierte el autor- no
son piezas intercambiables en una cadena de pro-
ducción implicados/as en la repetición rápida de
conductas específicas.
Los/as profesores/as, como los estudiantes, son
individuos únicos y es la naturaleza y la calidad de
esta relación profesor-alumno la que crea posibili-
dades de aprendizaje.
Quizá en la Revolución Industrial la sociedad
tenía más claro para qué quería preparar a los
niños/as. Pero en nuestra cada vez más tecnoló-
gica y electrónica sociedad, donde los cambios son
vertiginosos, en la que un teléfono móvil y un PC
se quedan obsoletos en unos pocos meses, ¿para
qué preparamos a los niños/as? Así lo expresa
Cozolino: a diferencia de las fábricas, existe
una incertidumbre acerca del producto final
que queremos. La educación se supone que pre-
para a los/as niños/as para el futuro. Pero, ¿qué
futuro? El mundo cambia tan rápidamente que es
difícil saber el conocimiento y las habilidades que
los/as niños/as necesitarán cuando tengan veinte
años; y si me apuran, cuando pasen sólo diez años.
Cuando los exámenes o los tests son la medida del
éxito, el buen estudiante es aquel que es capaz de
prestar atención y memorizar los conocimientos y
repetirlos. ¿Pero es esta la fórmula para el mundo
real? ¿Es esta la fórmula para medir el éxito?
Por ello, las soluciones a muchos de los problemas
de la educación no son técnicas sino humanas. En
ello nos centraremos en el post que publicaremos
dentro de quince días.
La picada de esta semana -y primera del año- es
el último post que ha escrito mi amiga y colega
Conchi Martinez Vázquez, del blog hermano
Resiliencia Infantil. Psicóloga y psicoterapeuta
infantil y adolescentes, con una excelente trayec-
toria académico-profesional, tiene su consulta
privada abierta en Valencia. Formada en trauma
terapia infantil sistémica con Barudy y Dantagnan,
os la recomiendo para todos/as los/as padres y
madres, acogedores, etc que necesitéis ofrecer una
experiencia psicoterapéutica a vuestros/as niños/
as y adolescentes y residáis en la zona. Excelente
profesional y persona. Pues bien, Conchi ha escrito
un post brillante, de matrícula de honor, que reco-
miendo a todos/as para poder entender con sen-
cillez pero con rigor qué es la resiliencia. Podéis
enlazar con el mismo haciendo click aquí.
También me gustaría que visitarais los dos post
(siguiendo la idea del acróstico) que escribieron
para cerrar el año precisamente Conchi y tam-
bién nuestro otro blog hermano Dando Vueltas.
Para poder leerlos haced click en estos dos links:
Acróstico de Dando Vueltas / Acróstico de
Resiliencia Infantil. Fue un guiño precioso entre
blogs basados en el buen trato.
El post que rescato del baúl de los recuerdos de
Buenos tratos es este que escribí en el año 2010:
Problemas de conducta como consecuencia de un
trastorno del apego: qué se puede hacer desde el
colegio. Va muy bien con el tema de hoy.
Cuidaos / Zaindu.
548
Enseñanza basada en el
apego, una propuesta
subversiva: cómo crear
un aula tribal (II)
9 Febrero, 2015
El pasado post comenzamos exponiendo la nove-
dosa propuesta de Cozolino (un experto en neuro-
biología del apego y en la psicoterapia basada en la
neurociencia) consistente en crear una enseñanza
basada en el apego.
En esta segunda parte (los que no habéis leído el
post anterior debéis acudir a él para poder seguir
el de hoy) retomamos exactamente en el punto
donde nos quedamos: decíamos que Cozolino
afirmaba que las soluciones a la mayoría de los
problemas que el futuro nos depare -en cuanto
a necesidades formativas de nuestros niños- no
serán técnicas sino humanas. Debemos retornar
al modo en el que el cerebro se configuró para
aprender: dentro de una comunidad tribal donde
apego y aprendizaje van de la mano. Algo que se
truncó con el comienzo de las sociedades indus-
trializadas, en el siglo XIX. Pero si bien en épocas
anteriores existía una mayor certidumbre sobre el
tipo de formación que los niños debían de recibir,
actualmente, en una sociedad tan cambiante, hay
mucha más incertidumbre con respecto a lo que
deberán saber dentro de diez años, los niños que
hoy en día están en la Primaria. Por ello, la clave
estará seguramente en aprender a aprender, en
aprender a convivir, a cooperar, a desarrollar com-
petencias en contextos participativos y nutritivos
desde el punto de vista emocional, no sólo intelec-
tual, donde se aprenda en relación con otros (y con
el profesor como base segura) La adquisición de
contenidos conceptuales, la repetición mecánica,
la memoria y el examen como modo de valora-
ción, actuales monarcas, en general, de nuestras
escuelas, no serán lo fundamental.
Me gustaría que los profesores que seguís este blog
veáis en esto una oportunidad para poder formar a
los alumnos, futuros adultos, como personas. Para
ello os voy a trasladar, según Cozolino, cuáles
son los elementos que debe de tener un aula tri-
bal, así como cuál debe ser el papel del profesor.
El principal escollo con el que os podéis encon-
trar es el excesivo número de alumnos que tengáis;
de todos modos, ello no es óbice para que podáis
introducir bastantes de los componentes que
caracterizan un aula con una enseñanza basada en
el apego. Una nueva escuela para una nueva forma
de aprender a ser: fundamentada en las relaciones
y el nutrimiento afectivo, no sólo el intelectual.
¿Por qué una forma de aprender en el aula
basada en las relaciones?
Para Cozolino –ofrecemos sus aportaciones reco-
gidas de su reciente libro titulado: “Attachment-
Based Teaching. Creating a Tribal Classroom”– el
fundamento científico de todo esto reside en
que el cerebro es un órgano social. La biología
(incluida la función intelectual) no puede desarro-
llarse si las relaciones sociales no son adecuadas o
son reducidas a segundo plano, o directamente ni
se contemplan. Por ello, hemos de tener en cuenta,
según Cozolino, en ese binomio ciencia-educación
lo siguiente:
Una nutrición apropiada (física y emocional) tiene
un impacto en la memoria y el aprendizaje. Tanto
como el dormir y la actividad física.
El cerebro no es un órgano aislado y separado que
vive en el vacío, como muchas personas creen,
como muchos enseñantes piensan.
Nuestro cerebro social reside y descansa en una
matriz de relaciones interpersonales y en las reali-
dades de la vivencia diaria.
Es el reconocimiento de que el cerebro humano es
un órgano social de adaptación.
El camino hacia una mente abierta es un corazón
abierto: si quieres que tus alumnos aprendan, ali-
menta su corazón.
¿Cómo era el aprendizaje hace miles de años?
El aprendizaje temprano tuvo lugar en parejas o
grupos pequeños de relación interpersonal en los
que los individuos con mejor “curriculum” guia-
ban a los demás en la supervivencia diaria.
Durante cientos de miles de años, los humanos
más modernos desde el punto de vista anatómico
se implicaban en pequeñas comunidades com-
puestas y amparadas por rituales comunes de rela-
ciones de familiaridad y cooperación.
La interdependencia del grupo continuó siendo
tan trascendente y modelando nuestro cerebro de
tal modo que las tribus llegaron a ser súper-orga-
nismos.
¿Cómo crear una clase tribal?
Las instituciones más exitosas son aquéllas que son
capaces de integrar los imperativos instintuales de
549
nuestro cerebro social dentro de las estructuras
organizacionales jerarquizadas.
La acomodación de los instintos tribales dentro
de amplias instituciones, denominadas redes de
trabajo o círculos de trabajo, mejoran el funciona-
miento de los grandes grupos activando los instin-
tos sociales primitivos.
Los cuatro aspectos clave de una clase tribal
Relaciones confiables y seguras. La posición del
profesor tiene un paralelismo con la de los padres
en la construcción del cerebro. Ambos pueden
apoyar la regulación emocional proveyendo una
base segura que favorece el proceso de aprendizaje.
La sintonización entre profesor y estudiante es
especialmente importante con los estudiantes que
están en riesgo.
Niveles de activación y de ansiedad de bajos a
moderados. El cerebro interrumpe la plasticidad
neural a niveles muy bajos de arousal (arousal=-
grado de activación generalizada del organismo)
para conservar la energía; y a niveles muy altos de
arousal para desviar la energía hacia la superviven-
cia inmediata.
Cuando los niños crónicamente estresados y trau-
matizados son confrontados con un nuevo apren-
dizaje, a menudo son incapaces de activar los
procesos de neuroplasticidad. Esto lo vemos en
los niños víctimas de abandono, maltrato, abuso.
No pueden aprender no porque no sean inteligen-
tes sino porque no tienen la suficiente regulación
emocional para que se produzca la neuroplasti-
cidad (el aprendizaje por la creación de nuevas
conexiones neuronales)
Pensar y sentir. Durante la evolución de los pri-
mates, el hemisferio izquierdo y el derecho llega-
ron a ser diferentes: el izquierdo especializado en
el lenguaje y el pensamiento racional; el derecho
en las emociones.
Las experiencias que estimulan el pensamiento
crítico en situaciones emocionalmente relevantes
refuerzan la integración hemisférica que apoya la
regulación emocional y la solución de problemas
complejos.
La co-construcción de narrativas. La evolución
del cerebro humano es interdependiente de la
narración de historias y la co-creación de histo-
rias entre los miembros de una tribu. Una buena
historia contiene conflictos y resoluciones, gestos
y expresiones y pensamientos acompañados de
emociones. Las historias son transferidas cere-
bro-a-cerebro mediante en una, diríamos, sinap-
sis social y sirven para integrar el funcionamiento
de los individuos dentro de los grupos mediante
habilidades de enseñanza y la creación de objeti-
vos y perspectivas compartidas. Esto apoya la inte-
gración de las redes neurales.
Dice Cozolino que desgraciadamente, crear una
clase tribal es un acto subversivo que está en opo-
sición a la obsesión cultural de los resultados de los
tests y la competición. Construir una tribu es un
arte guiado por la empatía, la sintonización y la
sensibilidad humana. Necesitamos ser creativos
para construir una clase tribal. Va a depender
en gran medida de nuestros intereses, persona-
lidad, pasiones y cualidades. Seamos subversivos
y desterremos los exámenes como forma de valo-
ración. Personalmente, con los profesores que más
aprendí en la Facultad de Psicología son los que
nos proponían hacer trabajos de grupo y además,
a ser posible, aplicados a una realidad profesional
que ya nos atrajera. Así que no creo que los profe-
sores de Primaria o Secundaria estén obligados a
usar el examen como forma de evaluación ¿O sí?
¿Alguien me lo puede aclarar?
Tiempo. Las clases tribales se caracterizan por
el tiempo que sus miembros pasan juntos. Este
tiempo extra en el cual el profesor cultiva la socia-
lización, áreas de trabajo y proyectos conjuntos es
importante para distinguir a la tribu de otro tipo
de clases.
Otra manera de incrementar el tiempo que los
niños conviven juntos es aumentar la intensidad
emocional del tiempo de clase mediante expe-
riencias y ejercicios que son más personales y que
favorecen la implicación emocional.
Familiaridad. Las tribus se caracterizan por las
experiencias que comparten, la comunicación y la
ausencia de secretos. Una parte importante de lo
que llamamos construcción de grupo en las orga-
nizaciones modernas ocurre naturalmente durante
la vida o el día a día en las tribus.
La intimidad se crea mediante el contacto conti-
nuo y el conocimiento de los unos y los otros, así
como haciendo énfasis en la identidad de grupo.
Afecto. Cuidar a otros está basado en la compasión
y en la empatía así como en conductas inclusivas,
la toma de decisiones democrática, ayudarse los
unos a los otros a conseguir los objetivos y com-
partir responsabilidades en el éxito y el fracaso.
El valor de la experiencia de cada uno es impor-
tante para todos. El éxito es entendido como un
550
objetivo grupal más que como un logro indivi-
dual y el auto-concepto se define también por ser
miembro del grupo.
Propósitos comunes a través de causas valiosas.
En las sociedades a pequeña escala la fuerza que
impulsa a la tribu es la supervivencia física. Lo que
parece que activa las mismas emociones en los
estudiantes es la dedicación del grupo a una causa
valiosa. Durante el proceso, la cooperación y la
cohesión, la confianza y la compasión son reforza-
das y expandidas.
Más importante que la tarea es el reto, el cual
mediante la lucha, la perseverancia y el éxito
cimentan la conexión grupal.
La causa valiosa puede ser dirigida hacia un obje-
tivo de los miembros de clase o un proyecto que
puede ser útil a otros.
¿Y el papel del profesor-educador? Como
Cozolino dice, éste no puede ser otro que el deri-
vado de la teoría del apego de Bowlby: El educador
crea un entorno tribal que es base segura sobre
todo para aquéllos que no han tenido éxito en las
escuelas anteriores.
“Mirad, os quiero y tenemos que conseguir actuar
juntos. Vosotros vais a aprender o si no vais a morir”
Este es el mensaje para la tribu. Aprender no es
una opción; es necesario para la supervivencia.
El educador debe pensar en la clase como una
familia amorosa que crea un clima de cuidado y
apoyo. Si no queremos a los niños, es imposible
enseñarles y que aprendan algo significativo.
El entorno contenedor es una relación que es lo
suficientemente segura para dejar el miedo, la con-
fusión y la incertidumbre, a la par que se apoya y
se anima a crecer. La seguridad que crea una base
segura hace que vayan desapareciendo las autode-
fensas.
Espero haber despertado el entusiasmo, el conven-
cimiento y la energía suficiente en quienes depende
que esto pueda ser así en nuestras escuelas, más
centradas en fomentar los valores de nuestra socie-
dad actual (la competición, el éxito individual,
la obediencia) que los de la tribu (cooperación,
igualdad, liderazgo basado en el servicio)
Os voy a dejar este vídeo de una experiencia en
un aula de Japón llevada adelante por un pro-
fesor cuya manera de enseñar se aproxima a un
aula tribal. Fijaos en cómo saluda a los niños (se
nota que les quiere y les recibe con alegría) y lo que
les dice al principio: “La vida debemos vivirla con
alegría porque solo tenemos una vida” La empa-
tía es lo más importante en esta aula. Pensemos
sobre ello y hagámoslo posible.
Picadas de hoy:
La primera, es celebrar la aparición de
AIRE: Asociación para la Investigación de la
Resiliencia. Ha sido presentada socialmente en
Sevilla los pasados días 19 y 20 de enero. AIRE
se gesta en Bilbao, en el Congreso Europeo de
Resiliencia que tuvo lugar en octubre de 2013.
De una multitudinaria asamblea nació el deseo
de asociarse para poder tener una institución que
articulara organizadamente la investigación y la
formación aplicada sobre resiliencia que muchas
personas manifestaron necesitar. Uno de sus pri-
meros frutos ha sido el Postgrado sobre Resiliencia
que echó a andar el mes de octubre de 2014, orga-
nizado por la Universidad de Barcelona. Pero esto
no es sino uno de los muchos que irán llegando.
Os dejo su dirección web. Desde aquí le damos la
bienvenida y nos felicitamos por su aparición.
Página web de AIRE: http://aireresiliencia.org/
La segunda picada es que Siegel -formando
dueto nuevamente con Payne, no nos olvidemos
de ella- acaba de editar un nuevo libro titulado:
“Disciplina sin lágrimas. Una guía imprescindible
para orientar y alimentar el desarrollo mental de
tu hijo” Sigue la misma línea que el afamado “El
cerebro del niño”. Hay que celebrar y alegrarnos
también por este tipo de libros, de prestigiosos
autores, que están haciendo un esfuerzo divulga-
tivo enorme para tratar de desterrar la vieja idea de
que disciplina y afecto no pueden ir juntas. ¿Para
ser firme y que mis hijos o niños obedezcan, debo
ponerme de malas, enfadarme, encolerizarme y
recurrir al castigo o a enviar al chico o chica a su
cuarto? No. De verdad que si queremos evolucio-
nar (y desterrar técnicas de disciplina clásica basa-
das en una parentalidad que no es positiva y en
una cultura que no favorece el buen trato) y for-
mar y educar a nuestros hijos como personas equi-
libradas, empáticas, asertivas y responsables, otro
tipo de disciplina es posible.
Que estéis bien, hasta dentro de quince días, que
nos espera la tercera parte sobre aulas tribales.
Hablaremos de una experiencia real. Cuidaos /
Zaindu.
551
Enseñanza basada
en el apego, una
propuesta subversiva: la
experiencia de Wetside
Preparatory School
de Marva Collins en
Chicago (III y final)
23 Febrero, 2015
Con el post de hoy cerramos esta trilogía dedi-
cada a la enseñanza basada en el apego, la cual es
extensamente presentada y descrita en el libro de
Cozolino titulado: “Attachment-based teaching.
Creating a tribal clashroom” Os recomiendo su
lectura porque además del planteamiento teórico
que sustenta esta forma de concebir una escuela
y un aula -basado en la neurobiología del apego-,
podréis acceder a las múltiples propuestas prác-
ticas de trabajo que el autor propone para reali-
zar una enseñanza y una educación que tiene en
cuenta las relaciones y los vínculos entre los alum-
nos y el profesor.
Una persona me preguntaba si el libro está tradu-
cido al español y desgraciadamente, la respuesta es
que, de momento, no. Está reservado sólo a los/as
que puedan leer en inglés.
Para hoy nos queda ofrecer una experiencia real
-trasladada al libro y recogida por el mismo
Cozolino- de una escuela con una enseñanza
basada en el apego. Después de leerla, me sale
expresar profundamente que ojalá todas las escue-
las fueran así. Porque actualmente tal y como están
concebidas tanto la enseñanza como los colegios
(empezando por la masificación que sufren) es
complicado que exista espacio para los niños y
niñas que tienen severos problemas emocionales
como consecuencia de un trauma y que no logran
integrarse o aprender. Se adoptan medidas de
atención a la diversidad; pero no se hacen modi-
ficaciones sustantivas en la manera de concebir
el aprendizaje. Este sigue siendo una experiencia
competitiva que entroniza a la memoria y al exa-
men como medidas de control de calidad. Y con
esto muchos de nuestros niños y niñas (lo digo
clara y meridianamente) no pueden. Las relacio-
nes profesor/alumno y entre los mismos alumnos
(en torno a las cuales debería pivotar todo apren-
dizaje) son secundarias. Si nos fijamos, el recreo o
receso, un espacio de tiempo libre entre horas de
clase, es más un descanso o desahogo que no se
usa para tratar las relaciones, fomentarlas o forta-
lecerlas. Se considera de orden inferior porque lo
importante son los contenidos que se transmiten
en el aula. Se trabaja en valores, actitudes y normas
(no lo niego) pero mucho menos en comparación
con los contenidos formales. Y muy poco en las
relaciones entre los niños. Y un menor de edad
que no tenga calidad en sus relaciones interperso-
nales (empezando por las que mantiene en su casa,
con sus padres o hermanos y terminando por las
que mantiene en la escuela) y una vivencia rica en
afecto y contención, no puede (ni encuentra sen-
tido) al acto de aprender.
Esta semana una persona cuestionaba el papel
protector que tiene que tener una escuela para los
alumnos que -por sus problemas emocionales de
origen traumático- no se integran, aduciendo que
no es misión de la misma. Y yo me rebelo porque
pienso que sí debe ser cometido de la escuela cuidar
afectivamente cuando el niño o joven se encuen-
tra en un estado psicológico negativo como con-
secuencia de un trauma complejo, pues el poder
de las relaciones y los vínculos humanos es lo que
favorece, paulatinamente, la curación del trauma.
A mi juicio, se debería de contemplar en la escuela
ordinaria personal específico (y formado) para
poder acompañar a estos menores de edad cuando
atraviesan etapas personales muy delicadas y que
requieren de adultos que puedan sostener y acom-
pañar. Me dicen que las actuales escuelas no tienen
medios (lo cual equivale a presupuesto) para hacer
esa labor educativo-terapéutica que yo propongo.
Ni presupuesto, ni los profesionales que hoy por
hoy trabajan al parecer, están para ese cometido.
Y eso que hablamos de que son atendidos por pro-
fesionales de pedagogía terapéutica. Pero la peda-
gogía terapéutica contempla el tratamiento de,
pongamos por caso, una dislexia, sí; pero ¿por qué
no el acompañamiento a alguien que presenta un
trauma y distintos trastornos asociados al mismo,
por poner por caso una realidad frecuente en nues-
tro día a día? ¿No es acaso, pedagogía terapéutica?
¿O el concepto que yo tengo de la pedagogía tera-
péutica es erróneo? Así es en la actualidad nuestra
realidad educativa en lo que a la escuela se refiere.
Por eso propuestas como la de Cozolino le recon-
cilian a uno con la enseñanza. Otro escenario es
posible.
La experiencia que Cozolino relata –y que os voy
a transcribir a continuación- veréis que tiene un
punto de partida que hoy por hoy (si me pongo
552
muy crítico con la escuela que tenemos, me lo decís
en los comentarios; sé que, como en todas las pro-
fesiones, hay personas maravillosas que se impli-
can dispensando un trato afectuoso a los niños y
jóvenes que más sufren, que no son otros que los
que han padecido trauma complejo) es ciencia-fic-
ción. En un cartel de la entrada a la escuela pone:
“Bienvenidos al éxito. Adiós al fracaso. Porque voso-
tros no vais a fracasar” Así es la experiencia que
el autor de “Attachment based teaching” expone.
Paso a relatárosla con mucho gusto.
Cozolino refiere que los niños que tienen gran-
des dificultades para aprender y relacionarse
en las escuelas convencionales y que fracasan
reiteradamente no es tanto por falta de capaci-
dad sino por la ausencia de habilidades sociales,
recursos emocionales y habilidades conductua-
les. A algunos de ellos se les considera imposi-
bilitados para el aprendizaje. Muchos de ellos
provienen de experiencias de maltrato, abandono
y abuso y sus cerebros se han apartado de la capa-
cidad para poder aprender en un aula al uso, esto
es, las que son mayoría: pupitre, libro, silla, aten-
ción, memoria y examen.
Muchos chicos y chicas que he conocido, adopta-
dos y adoptadas, con muchos años de abandono
y maltrato a sus espaldas, tomados por incapaci-
tados para poder aprender en un aula ordinaria,
podrían tener una mejor adaptación si el plantea-
miento fuera una enseñanza basada en el apego.
Cozolino nos habla en el mencionado libro de
Marva Collins, cuya filosofía pedagógica es que
los estudiantes (sobre todo los desfavorecidos
por apegos inseguros y entornos deprivados)
no pueden tener éxito en un sistema donde los
prejuicios y el fracaso son más la norma que la
excepción (al menos para estos alumnos), y en los
que no se presta ninguna atención al bienestar
emocional de los mismos. Ella se dio cuenta que
la enseñanza con los menores en riesgo debería de
proveerles de un entorno de cuidados y apoyo que
fuese como una familia. Esta mujer disponía de
una cantidad suficiente de dinero y decidió abrir
una escuela de estas características en Chicago
(Wetside Preparatory School) Su principal obje-
tivo era enseñar y hacerse cargo de aquellos que
habían sido catalogados como “inenseñables”
La señora Collins recibía a los alumnos -además
de con el mencionado cartel- con esta frase: “Estáis
aquí para ganar, habéis nacido para ganar y yo voy
a cuidar de vosotros más que vosotros mismos” Su
mensaje es simple: requiere un trabajo y un trata-
miento a estos chicos y chicas basado en el afecto
y en la seguridad (palabra clave en apego, como
sabemos) Ella es capaz de reconocer los devasta-
dores efectos del fracaso, el rechazo y la humilla-
ción en las caras de los estudiantes, por lo que sus
encuentros y conocimiento de los mismos es de
total dedicación y amor. Su filosofía de la educa-
ción está basada en la humanidad, la compasión
y en la apreciación del niño en su totalidad. Su
concepción es la misma que se tiene en las tribus
donde los niños se consideran parte de todos, de
toda la comunidad.
Collins tiene una especial preocupación por los
que se sientan (motu propio) en el final de la clase,
en las últimas filas, pues considera que estos chi-
cos y chicas pueden estar sufriendo los efectos de
la negligencia, el maltrato o el abandono en sus
hogares. Por eso estimula y motiva al profesorado
de su escuela a que se acerque a ellos y encuen-
tren ambos maneras de conectar con los demás
estudiantes. Además, anima a los profesores a que
diariamente digan algo positivo sobre sus alumnos
y alumnas. Ella siente que es prioritario dejar las
lecciones o contenidos a un lado durante buena
parte del tiempo para dedicarse a investigar qué es
lo que aburre o molesta a un alumno. Su método
consiste en primero, tener una conexión emocio-
nal con el niño y después llegar a un acuerdo o
compromiso para resolver los problemas juntos.
Collins considera (y estoy de acuerdo) que los
profesores nunca deberían decir nada negativo
de sus estudiantes. En vez de castigos o expul-
siones, en su escuela la disciplina viene en forma
de lecciones afectuosas (con autoridad calmada)
dirigidas a enseñar y reconectar con los estu-
diantes. Collins afirma que “cuando se reprende a
un niño, hay que hacerlo de una manera amorosa.
Nunca traten de humillarle o degradarle” Hay que
intentar decir que se les quiere mucho pero que ese
tipo de conductas no son aceptadas, ni positivas
para él ni para los demás. Collins considera que
cuando los niños se sienten bien consigo mismos,
no tienen ninguna razón para pasar al acto. Un
acting out (actuar hacia el exterior o pasar al acto.
En términos coloquiales, portarse “mal”) es un
signo de que algo va mal con ese niño. Él carece de
la habilidad para poder articular sus sentimientos.
Cuando los niños se sienten no queridos o aban-
donados, ellos sienten un vacío y éste se manifiesta
en dolor, rabia y conducta agresiva, en ocasiones.
Sabemos que los niños necesitan más nuestro
cariño y aceptación cuando menos lo merecen sus
actos. Esta genial frase (la aprendí en el magnífico
553
blog hermano llamado Resiliencia infantil, de mi
amiga y colega Conchi Martinez Vazquez) es justo
lo contrario de lo que nos han enseñado que hay
que hacer: castigar, rechazar, no aceptar en lo fun-
damental al niño…
Collins crea un entorno tribal y seguro para los
estudiantes (lleva a la práctica el concepto de
base segura de la teoría del apego de Bowlby)
que no han tenido éxito en las grandes escuelas
públicas. Ella anima a tener contacto físico con
los estudiantes cogiéndoles la mano, por ejemplo.
Collins cree que crear una clase segura con conte-
nidos estimulantes es el mejor modo de asegurarse
la atención de los estudiantes. Y aunque pudiera
parecer que no, anima y propone trabajar inten-
samente y esforzarse. Ella piensa que los estánda-
res altos en cuanto a nivel de aprendizaje de los
contenidos y el amor y el afecto no tienen porque
ir por separado. Yo creo que tampoco. Vosotros y
vosotras, ¿qué pensáis?
Sin duda una propuesta innovadora la de esta gran
mujer, Collins, quien propicia que los alumnos
puedan aprender sin olvidar que las relaciones, el
vínculo y la base segura (junto con el afecto y la
sensibilidad) son los que precisamente hacen posi-
ble que se dé dicho aprendizaje. Personalmente, me
ha maravillado y por eso he querido compartirlo
con vosotros y vosotras. Espero que los profesores
y las profesoras lleven muchas de estas propuestas
a su aula y entre todos, hagamos realidad otro tipo
de enseñanza.
La “picada” de hoy (no nos despedimos nunca
sin ofrecer algo “rico” e interesante para degus-
tar intelectual y afectivamente): Hablamos de
un libro, publicado recientemente por Gema
Puig y José Luis Rubio Rabal, de Addima. Se
titula “Tutores de resiliencia. Dame un punto
de apoyo y moveré mi mundo” Editorial Gedisa.
Tuve la suerte y el placer de poder acompañar-
les en su casa, Zaragoza, con su gente, amigos y
familia, en la presentación del libro, el pasado 5
de febrero. Disfrutamos de un encuentro entra-
ñable en el que fuimos desgranando algunas de
sus claves y los elementos que lo hacen único.
Muy pronto hablaremos aquí de este libro, más
extensamente. Lo estoy terminando. Te atrapa
por completo. Es un libro que a mi me ha dejado
una reconfortante sensación en el cuerpo. ¿Qué
es un tutor de resiliencia? Os preguntaréis algu-
nos/as. En el libro podéis ver, en la portada, una
metáfora que lo expresa: algo o alguien que es un
punto de apoyo, gracias al cual -como Arquímedes
cuando descubrió la palanca y movía pesos increí-
bles- seré capaz de transformar mi mundo. Y “mi”
mundo pueden ser muchas cosas. Nos reconforta,
sí, porque las familias adoptivas, acogedoras (o
cualquier persona que tenga que hacer frente o
acompañar a alguien en el afrontamiento de una
adversidad o un trauma), han de saber que es
posible rehacerse, crecer y transformarse desde
las duras experiencias. Gracias a los tutores de
resiliencia. Los tutores de resiliencia son elegidos
por el niño, el joven o el adulto. Aunque es algo
que surge de una manera natural -algo que no se
enseña- los autores, brillantemente, nos ofrecen en
el libro algunas claves para ponernos en disposi-
ción de serlo, pero sin romper la magia y alterar
lo natural. En la contraportada de su libro está
otro de los elementos clave de la tutorización de
resiliencia: la metáfora del mago. Por cierto, casi
se me olvida… El prólogo está a cargo de Boris
Cyrulnik. Casi nada. ¿Por qué será que esta emi-
nencia en resiliencia y psiquiatría decide prologar
su libro? Porque Gema y José Luis han hecho un
excelente trabajo. Lo veréis (Bueno, en realidad
son dos libros en uno. Y también múltiples enlaces
a vídeos, documentos o ejercicios prácticos que
nos ofrecen al final del cada capítulo)
Mucho más diremos de esta obra más adelante,
pero para todos/as los/as que estamos implicados/
as en el acompañamiento de menores o adultos
víctimas de malos tratos y que padecen trauma
(o sufren cualquier otra adversidad) me parece
imprescindible leerlo y tenerlo en la biblioteca.
Los autores han estado invitados por La 2 de
Televisión Española para hablar de todo ello, y
no es para menos porque lo merece. Os dejo su
intervención en el programa para que la veáis.
El post que rescato del baúl de los recuerdos de
Buenos tratos es justamente uno que nos viene
muy bien con la “picada” de hoy: el anterior
libro de Gema y José Luis titulado “Manual de
Resiliencia Aplicada”, innovador en su didáctica
manera de exponer los contenidos y que en su día
celebramos que apareciera, aquí, en éste nuestro
blog sobre el buen trato.
554
Receptividad, empatía y
estrategias para preparar
a un niño adoptado/
acogido traumatizado
antes de verbalizar sus
vivencias del pasado (I)
Además, celebramos
la publicación de un
excelente libro sobre
adopción: “Fui adoptado
¿y qué?” de María
Assumpció Roqueta
9 Marzo, 2015
Casi todos los niños adoptados (por no decir
todos) han sufrido adversidades. Un número nada
desdeñable de ellos presentan trauma. Cyrulnik
explica la diferencia entre ambas (lo he leído
recientemente en el magnífico libro “Tutores de
resiliencia” de Gema Puig y José Luis Rubio): el
trauma equivale a un desierto, a estar muerto en
vida. La adversidad, en cambio, no.
Para las personas no familiarizadas, es difícil
reconocer el trauma en los niños. Normalmente,
éste cuando es relacional (como sucede en la
mayoría de los niños adoptados o acogidos que
lo padecen), es decir, cuando el daño provino de
un adulto con el que el niño tuvo un vínculo (de
apego u otro) y si dicho daño sucedió a edad tem-
prana (entre los 0 y los 3 años), las secuelas más
evidentes se van a observar a nivel de regulación
emocional y relaciones interpersonales, con difi-
cultades para mantenerse dentro de la ventana de
tolerancia a las emociones (el niño, ante estímulos
determinados puede hiperactivarse -se mostrará
más alterado, inquieto, movido, incluso con reac-
ciones de ataque/huida, si interpreta el estímulo
como peligroso porque le recuerda a alguna ame-
naza de su pasado- o hipoactivarse (parecería estar
en un estado de desconexión emocional, a veces
de embotamiento y en casos más graves, de diso-
ciación). El problema es que muchas de las res-
puestas al trauma son evaluadas por los adultos
(padres, profesores y otros profesionales) como
problemas de comportamiento e hiperactividad
(muchos niños no tienen el diagnóstico de hipe-
ractividad realmente, es un déficit de regulación
emocional debido a que el cuidador principal con
el que estuvo el niño perturbó la relación de apego
y éste aprendió a activar su sistema de defensa. Una
de las manifestaciones en el presente es la hiperac-
tividad como respuesta a la activación emocional
y la desregulación, nefasta herencia del trauma
relacional) y los menores reciben muchas conse-
cuencias en forma de reconvenciones, castigos,
gritos, expulsiones y etiquetaciones… que no
contribuyen a reparar al niño de las consecuen-
cias de la traumatización, crónica. Al contra-
rio, esa reactividad por parte del adulto puede
ahondar en las heridas y contribuir a reforzar el
trauma.
Cuando alguien padece un trauma, además de
estar muerto, como afirma Cyrulnik, su cerebro
está situado en el pasado. Da igual que hayan
transcurrido décadas. Si el trauma no se ha tra-
bajado y tratado, la persona permanece fijada al
mismo. Es un mito falso pensar que el tiempo lo
cura todo. El cerebro es el mismo y lo que se vivió
queda registrado para siempre. Se trata de ayudar
a la persona a integrarlo, a que forme parte de su
vida, suavizando el dolor. En el caso de los niños,
éstos se quedan en posición de supervivencia, y
pueden responder a los estímulos del presente con
antiguas estrategias como atacar y huir o embo-
tarse y/o quedarse como congelados.
Un ejemplo literario de persona atrapada por
un trauma (hay muchos) es Miss Havisham,
personaje de la magistral novela “Grandes
Esperanzas”, de Dickens. Está atrapada en el
tiempo y vive, a causa del trauma, para vengarse
de los hombres. Tal y como refieren en esta web
(cito literalmente) “…cabe recordar que la seño-
rita Havisham es uno de los personajes literarios
más fascinantes y recordados de Dickens. Su oscu-
ridad es tan siniestra que produce ternura. Es una
solterona de mediana edad que fue plantada por su
novio el día de su boda y que a partir de entonces
se ha retirado del mundo a su mansión en ruinas
y ha detenido el tiempo en el momento de la trai-
ción. Los relojes de su casa marcan para siempre las
nueve menos veinte de la mañana, la hora en que
recibió la nota en que el novio arrepentido y pleno
de remordimientos le explicaba que no se casaba con
ella porque nunca la había amado y que sólo perse-
guía su fortuna. El salón de su casa se queda con la
mesa del banquete puesta, con los platos y cubier-
tos para los invitados que nunca llegaron tapados
con el polvo de los años y el gran pastel de bodas
555
pudriéndose en un lugar destacado. Miss Havisham
se viste con el mismo traje de novia todos los días,
pero no lleva el conjunto completo sino que sólo uti-
liza las prendas que sus asistentes habían alcanzado
a ponerle hasta el momento en que recibió la nota
de cancelación (el ramo de flores se marchita en una
esquina y sólo lleva un zapato) Su figura adquiere
rasgos fantasmagóricos, avanzando con el ruido de
su paso desnivelado por la mansión ruinosa y arras-
trando la cola cada vez más gris del vestido sobre la
suciedad del piso nunca más limpiado”.
Dickens no fue el único novelista decimonónico
que empezó a reflejar y denunciar de algún modo
las nefastas consecuencias de los traumas. Muchos
otros escritores del siglo XIX hicieron este tipo de
literatura: Balzac, Víctor Hugo (inolvidable “Los
miserables”), Flauvert, Zola, Verne…
Los niños traumatizados, cual Miss. Havisham,
quedaron detenidos en el tiempo con sus estrate-
gias supervivenciales; ellos no tuvieron ninguna
culpa, son los adultos que actualmente conforma-
mos su red afectivo-social los que les tenemos que
enseñar a dejar atrás esos trajes…
Bueno, tras este excursus, retomo: este concepto
de la reparación del daño psicológico es difícil de
entender para algunos adultos que trabajan o se
relacionan con el niño traumatizado. Porque lo
visible (que en realidad, es la manera que el niño
tiene de comunicarnos sus problemas, dificulta-
des, desregulaciones, malestar…no sabe hacerlo de
otro modo), lo que se observa, es la conducta (sin
saber que detrás de ésta hay un problema deno-
minado trauma; por eso algunos autores, como
he contado en otras ocasiones, a éste le llaman la
epidemia oculta. Porque no se detecta a tiempo) Y
dicha conducta suele ser negativa y desadaptada en
los distintos contextos en los que se desenvuelve el
niño o joven.
El adulto (al etiquetar esta conducta como rebeldía,
desobediencia, perturbación, molestia…) busca
frenar y parar dicha conducta del niño, ponerle el
límite. Por supuesto que el límite es necesario para
todos los niños y en especial para los traumatiza-
dos, que necesitan contención, sujeción y anda-
miaje por parte de un adulto. Una consecuencia
como castigar o expulsar podrá parar a un niño
(a veces ni eso); pero lo que es seguro es que no
repara. No aporta nada constructivo (incluso para
algunos niños, estas medidas de disciplina, como
hemos dicho, pueden retraumatizar) Y nosotros
tenemos la tarea de reconstruir su cerebro, remo-
delarlo. La labor de favorecer la vinculación con
un adulto que le dé seguridad, que le enseñe con
consecuencias constructivas y reparadoras y le
ayude a reflexionar y darse cuenta sobre las con-
secuencias de sus acciones, cómo éstas impactan
en los demás, dando nuevas oportunidades para
aprender. Como dice Siegel en su último libro titu-
lado: “Disciplina sin lágrimas” (que os recomiendo
cien por cien), como padres y educadores aspira-
mos y debemos no sólo aportar un límite sino
favorecer que el niño desarrolle cualidades como
la compasión, la moral, captar los sentimientos
de los otros, reflexionar, valorar los riesgos, ser
responsables… Y esto se consigue con adultos
que no sean reactivos (el niño hace una conducta
negativa, desobedece, y el adulto, presa de rabia y
hartazgo, pone una consecuencia impulsiva con-
sistente normalmente en gritar, reconvenir y casti-
gar) sino receptivos (conectar con el niño, con lo
que puede sentir o querer comunicar con esa con-
ducta, ponernos primero en su emoción y en su
piel) y reflexivos (que los padres valoren primero,
qué quieren transmitir y enseñar al niño para el
futuro, con el fin de que con nuestra actuación
pedagógica, contribuyamos a que éste desarrolle
cualidades y habilidades y crezca como persona).
Porque los niños con sus conductas siempre nos
quieren decir algo; y los adultos casi siempre
optamos por ir a la carga. Bueno, somos huma-
nos y cometemos errores, no buscamos padres
perfectos; pero sí padres conscientes que opten
por aprender a ser conectivos, a entrar en cone-
xión emocional con sus hijos y enseñarles, que se
propongan gestionar sus emociones y ser mucho
menos reactivos. Estos padres están trabajando a
futuro para sus hijos y son los que recogerán los
frutos el día de mañana.
Además de esto -que favorece la reparación del
niño mediante la construcción de un vínculo
seguro con los padres y madres adoptivas o aco-
gedores/as, la denominada resiliencia secundaria
(vínculos de seguridad para el niño que le sostie-
nen, toda la red afectiva que le rodea)-, los meno-
res de edad traumatizados necesitan exteriorizar
y simbolizar para elaborar (procesar) el trauma.
Una de las formas que eligen para hacer esto -la
más accesible para ellos- con los padres o acoge-
dores suele ser hablar. Los niños, en la medida que
se sienten en seguridad, pueden empezar a hablar.
A veces lo hacen abruptamente, coincidiendo con
momentos determinados (por ejemplo, una niña
oyó una noticia en la televisión informando que
una joven había sido atacada sexualmente y repen-
tinamente le dijo a su madre adoptiva: “eso me ha
556
pasado a mí”) Otras veces lo hacen en momentos
en los que los padres o acogedores crean un clima
apropiado, por ejemplo, a la noche cuando están
compartiendo un espacio y tiempo afectivo con el
niño. En la segunda infancia, comienzan a pregun-
tar a los padres adoptivos (porque quieren saber
y conocer, normal, es una necesidad en los seres
humanos, de dónde venimos y qué ocurrió para
que me adoptaran) por cosas muy concretas. Los
padres, madres y familias ya sabéis de qué hablo,
muchos/as de vosotros/as lo habéis vivido o lo
vivís.
Que el niño/a ponga en palabras (exteriorice y
simbolice) y sea sentido por el padre y/o la madre
u otro adulto, es sanador. Es muy importante la
actitud y disposición que el adulto que acompaña
y quiere al niño muestre con éste. Ser receptivos,
escuchar, acoger (abrazar y besar si es necesario,
y si el niño o niña lo vive bien) y sobre todo, vali-
dar. El mayor daño que se le puede hacer al niño
es no reconocerle el sufrimiento o minimizar lo
ocurrido. Escuchar, ser receptivo y empático: “Lo
siento, es doloroso; pero ahora estás aquí con noso-
tros, eso ya no volverá a ocurrir nunca más”. Esto es
lo que mejor pueden hacer los padres y madres o
las familias, por el niño o joven: empatía. Lo que
más repara, es alimento emocional para el niño,
lo que no ha tenido.
Unos padres o madres o acogedores no dispuestos
a escuchar, o que se derrumben y no sean seguros
y no puedan contener su miedo o angustia (que
no es lo mismo que ser sensible a sus emociones)
insegurizarán y angustiarán más al niño o joven.
Que quizá aprenderá a callar para no perturbar.
Suelo ser partidario de validar y felicitar al niño por
hablar (“Qué bueno que tienes valor para contarlo,
eres un valiente; te escuchamos”) Pero es necesario,
si el niño presenta una historia muy traumática a
sus espaldas, o tiene tendencia a presentar estados
disociativos (leed este post los que no estéis al día
de qué es la disociación) que pueden hacer que se
desregule severamente, preparar al niño antes
de que hable sobre lo traumático. Suele dar muy
buenos resultados. Voy a facilitaros algunas pautas
sobre cómo lo hago, que podréis usar los profesio-
nales -y pienso que también los padres y madres
adoptivos y acogedores-. Para éstos últimos lo más
importante es que sepáis que el vínculo seguro con
ellos es lo que más hace sanar tanto el vínculo de
apego dañado como otras experiencias adversas
y/o traumáticas que hayan padecido en sus hoga-
res de origen o en las instituciones en las que fue-
ron ingresados. Por ello, todas las experiencias
de seguridad emocional que interioricen con
vosotros/as son fundamentales para que puedan
reparar ese primer vínculo (con sus padres o cui-
dadores) dañado (apegos inseguros o trastorno
de apego reactivo).
Lo primero es evaluar en qué medida el niño es
capaz de poder verbalizar sin salirse fuera de la
ventana de tolerancia a las emociones. Si es un
niño que ha sufrido múltiples eventos traumáti-
cos y ha padecido experiencias de horror con cui-
dadores que le han aterrorizado, lo más probable
es que presente desregulación emocional severa,
oscilando entre la hiperactivación y la hipoacti-
vación. En estos casos el tratamiento psicológico
es imprescindible (porque estamos hablando
de niños con apego desorganizado o trastorno
de apego reactivo) Por ello, el profesional sabrá
cuándo y cómo trabajar lo traumático con el niño.
En esos casos lo más prudente y beneficioso es no
hacer nada sin la consulta y la orientación profe-
sional.
Lo segundo es valorar en qué medida el padre
o la madre adoptivos (o acogedores) son capa-
ces de hacer una de las funciones del apego más
importantes: mediante el contacto y la pala-
bra calmante, poder estabilizar y tranquilizar
al niño tras un episodio de estrés (como puede
ser hablar de su dura vida pasada) Si los padres
o madres adoptivos -o los acogedores/as- veis que
el niño os vive como fuente segura y es capaz de
regresar a un estado de calma (gracias a vuestra
ayuda y presencia) tras hablar de lo que le duele, es
que habéis conseguido restaurar una de las funcio-
nes del apego con ese niño. Es necesario, para esto,
que el padre o la madre adoptiva (o el acogedor/a)
lleven tiempo de convivencia y el vínculo se haya
trabajado y construido. Se puede llevar mucho
tiempo de convivencia con el niño pero no tener
un vínculo sólido porque no ha habido un proceso
de construcción entre ambos de dicho vínculo
(entre el niño/a y padre, madre o acogedor/a) Sólo
es conveniente hablar de las experiencias pasadas
del niño si el adulto puede ser fuente de calma y
seguridad. “Sólo el vínculo seguro sana”, lo dijo
Ana María Aarón en las Jornadas Europeas de
Resiliencia celebradas el pasado octubre de 2014
en Barcelona.
En tercer lugar, es necesario enseñar al niño una
técnica para estabilizarse y calmarse emocio-
nalmente. Una que me parece muy adecuada es
la de poner un peluche en su estómago mientras
está tumbado y enseñarle a respirar con el vien-
tre (la respiración ventral activa la rama ventral
557
del nervio vago y promueve estados de calma y de
conexión con el propio cuerpo y con los demás)
Se coge aire por la nariz y se expulsa por la boca.
El peluche se mece con la inspiración-espiración;
el niño ha de seguir respirando hasta que sienta
que el peluche se duerme. Las respiraciones ven-
trales ayudan a presentificar al niño, a hacerle
sentir que está aquí, con nosotros. “Tú estás aquí,
ahora, conmigo. Estás seguro. Todo eso tan doloroso
que me has contado es pasado. Yo estoy contigo, a
tu lado” Es dar presencia, como cuando un bebé se
calma gracias a la presencia calmante del padre o
de la madre, sin hacer nada especial, solo estar ahí
dando paz y seguridad. Otro modo de poder cal-
mar a los niños, después de que hayan hablado
con los padres, madres o acogedores/as sobre
su pasado y sus emociones, son los estados de
inmovilización tranquila (leed este post donde
lo explicamos, no hace demasiado tiempo) Es
una manera espontánea y natural de calmar.
En cuarto lugar, una estrategia que les ayuda a
prepararse y sentirse seguros antes de hablar es
conectar emocionalmente con todas las perso-
nas significativas de su vida a las que llamare-
mos “el equipo de ayudantes” Es una técnica para
dotarles de un recurso psicológico (calma y segu-
ridad) cuando se sientan muy tristes o conecten
con la soledad, los sentimientos de abandono, la
rabia… Se le pide al niño que se dibuje en el medio
de una hoja a sí mismo (hay que decirles que no
hay nada en lo que se pueda equivocar, no es una
clase de dibujo, que nos gustará el dibujo que haga,
sea cuál sea; buscamos su dibujo) Después va eli-
giendo en el orden que él quiera, aquéllas personas
que le ayudan y le hacen sentir bien (tranquilo, cal-
mado; o feliz, divertido… cualquier sentimiento
que el niño viva como ayuda) y las va dibujando
formando un círculo que le rodee en el dibujo.
Cuando ha terminado, se le pide que exprese
cómo se siente, si le llegan sentimientos buenos,
si los nota en el cuerpo… Entonces, se le dice que
los note, que sienta lo bueno que es para él sentir
esa seguridad, calma, bienestar… Que sienta que
le rodea, que la respira, que le envuelve y le acom-
paña, para que la pueda usar en los malos momen-
tos.
Es fundamental insistir en que si el adulto (padre
o madre, acogedor/a, profesional…) no tiene un
vínculo con el niño/a y no es una persona sólida
(tranquila, firme y segura) es mejor no hacer nada
de esto. Puede ser contraproducente. Entendemos
(y no culpamos a nadie) que los padres pueden
sentir pena, ansiedad, angustia… al ver a su hijo
expresar el sufrimiento. Por eso, en esos casos en
los que no podemos hacer de holding o sujeción
para el niño, es mejor recurrir a un tratamiento
psicológico que dé espacio de trabajo al niño pero
también a los padres con el fin de que aborden
ellos sus propias emociones y aprendan a gestio-
narlas. La mejor experiencia que puede sentir un
niño dañado es ser capaz de que un adulto con
quien tiene un vínculo sólido sienta y dé conten-
ción segura a su sufrimiento. En caso de dudas con
todo esto, para eso estamos los profesionales.
Continuaremos con este interesantísimo tema, que
es particularmente necesario en los casos de niños
traumatizados durante años por el abandono, la
violencia, los continuos cambios de cuidadores…
Suelo utilizarlo siempre con los menores de edad
que han sido adoptados a edades tardías (con
cinco, seis, siete u ocho años de edad) y que tienen
el diagnóstico de trauma en el desarrollo, apegos
inseguros y disociación. A los recién llegados a este
blog y que han leído por primera vez este artículo,
les aconsejo que accedan a las etiquetas de “apego”
y “trauma” y lean todo lo que hemos escrito ante-
riormente, para ponerse al día en estos conceptos.
Os digo adiós como siempre, con la picada y con
un post escrito anteriormente en Buenos tratos y
que os recomiendo volváis a leer.
La picada de hoy es celebrar que tenemos una
magnífica novedad bibliográfica que me ha
hecho especial ilusión: se trata del libro titu-
lado “Fui adoptado ¿y qué?” escrito por María
Assumpció Roqueta Sureda, psicóloga especia-
lista en psicomotricidad, pedagogía terapéutica y
en audición y lenguaje. Es colega y compañera de la
red APEGA (formada por todos y todas los/as pro-
fesionales egresados/as del Diplomado en trauma
terapia infantil sistémica de Barudy y Dantagnan)
y ha tenido el detalle de regalarme el libro, además
dedicado. Me alegra muchísimo que una com-
pañera (con su dilatada trayectoria profesional y
su amplia y completa formación, además espe-
cializada en el ámbito) haya publicado un libro.
Además, uno que hunda sus raíces teóricas en el
modelo del buen trato y los marcos explicativos
del apego y del trauma para poder entender y tener
una nueva mirada sobre la adopción. Necesitamos
que los profesionales se impliquen en estas tareas
divulgativas porque es preciso que lleguen al
mayor número posible de familias adoptivas. A
María Assumpció le conozco personalmente y
doy fe de su profesionalidad, implicación y com-
promiso con los niños y las familias adoptados/
as. Tuvo el enorme detalle de acompañarme en
558
las jornadas formativas (Las Conversaciones) que
organizamos en Donostia con motivo de la apari-
ción del libro que sobre la caja de arena publiqué
en marzo de 2013. Y pude conocerla un poco más.
He revisado el libro y es muy completo, amena-
mente redactado y con rigor científico. El modelo
desde el que la autora nos propone es (por eso
lo recomiendo, porque lo comparto) un modelo
que es respetuoso con el niño y que no pato-
logice. Assumpció, en “una nueva mirada de la
adopción desde un enfoque sistémico, comprensivo
e integral” nos dice que “España es el segundo país
del mundo en adopciones internacionales (…) Cada
vez son más los padres que consultan a especialis-
tas y niños que son diagnosticados erróneamente,
especialmente de TDAH (Trastorno por Déficit de
Atención con Hiperactividad-Impulsividad)” Y ya
sabemos que en vez de este trastorno lo que pre-
sentan es una historia de vida tan dura que ha
generado trauma. Digo que el libro es muy com-
pleto porque nos ofrece primero, como debe ser,
el fundamento teórico (todo libro sobre adopción
debe de tener una base teórica en el que sustentar
su intervención): “…la teoría del apego, del trauma,
la resiliencia y los aportes de la neurociencia sobre
el desarrollo cerebral. A continuación, desde un
enfoque sistémico se estudian todos los sistemas que
rodean al niño y se dedica un capítulo por sistema
y de esta forma se analiza al propio niño, a la fami-
lia, a la escuela, al entorno social y a los recursos
externos” Esta última parte de recursos e interven-
ción con el niño y su entorno me ha gustado espe-
cialmente porque Assumpció ofrece a los padres,
madres y familias adoptivas guías y pautas muy
bien explicadas y necesarias para contribuir a la
sanación emocional de los niños y adolescentes.
El libro es útil tanto a padres como profesiona-
les (los maestros encontrarán un amplio capítulo
dedicado a adopción y escuela, muy útil porque
no abundan los materiales de este tipo) Antes
de hacer o de intervenir hay que comprender
en profundidad, como Assumpció nos dice. Y
este libro ofrece ambas aproximaciones (com-
prender) y herramientas (fundamentadas en un
modelo teórico) para poder intervenir sin pato-
logizar al niño o adolescente. Al contrario: favo-
reciendo su sanación.
Así pues, os recomiendo que lo adquiráis porque
es uno de los imprescindibles de nuestra biblio-
teca. Felicito efusivamente desde estas líneas a
Assumpció Roqueta por esta inestimable apor-
tación (todos los que escribimos un libro sabe-
mos lo que cuesta hacerlo) que será todo un
éxito.
Assumpció ha dejado un comentario que copio
aquí: “Durante el curso 2008-2009 gracias a una
licencia de estudios pude valorar a más de 35 niños/
as adoptados en la escuela y después de 5 años, volví
a verlos; y finalmente he escrito el libro.
Es un libro sentido, escrito desde la emoción. Espero
que todos estos niños/as lo puedan leer algún día y
que ayude a padres, madres y profesionales a com-
prender muchas de las conductas, y que sirva para
saber dar las respuestas necesarias.
Os dejo mi correo por si alguien quiere comentar
algo personal”:
aroqueta@xtec.cat
El post que rescatamos es uno que escribimos no
hace mucho pero que va muy bien con el tema
que hoy hemos desarrollado. Es más, forman
parte del mismo tema: Cómo las familias adopti-
vas y acogedoras pueden hablar con y honrar a los
niños/as que tienen una historia traumática.
Cuidaos / Zaindu.
559
Receptividad, empatía y
estrategias para preparar
a un niño adoptado/
acogido traumatizado
antes de verbalizar sus
vivencias del pasado (II
y final)
23 Marzo, 2015
Proseguimos con la segunda parte de este tema
referido a cómo preparar a los niños adoptados/
acogidos antes de verbalizar sus vivencias del
pasado.
Antes de continuar, creo que es necesario hacer
una puntualización muy importante, la cual ha
venido motivada a partir de un comentario que
un persona dejó en el post anterior. Dicho comen-
tario lo firma Itsaso y dice, entre otras cosas, lite-
ralmente así: “En ocasiones mi hija ha percibido
ese agujero negro y doloroso, pero hablar de esas
emociones tan agrias, tan oscuras y dolorosas sin
recuerdo es… imposible y no sé qué palabra usar
pero creo que traumatiza más” No puedo estar más
de acuerdo con Itsaso. En el post que escribí no lo
dije pero Itsaso ya se encargó, con buen criterio, de
afirmarlo. Eso es lo bueno que tienen los comen-
tarios, que enriquecen los posts. Efectivamente,
así es: hay niños cuyos recuerdos son anteriores
a la formación del lenguaje, son preverbales. Son
recuerdos (de naturaleza traumática) que perma-
necen en forma de sensaciones y emociones alma-
cenadas en la memoria sensorial y emocional, en
la memoria implícita. Hablar de esas emociones
es imposible porque no hay nada que se pueda
recordar conscientemente. No es una memoria
que se active mediante una acción consciente. Pero
incluso cuando el niño tiene recuerdos dolorosos
conscientes (referidos al estrés del abandono u
otras vivencias potencialmente traumáticas) por-
que las experiencias sucedieron en un periodo de
la vida en el cual aquél puede recordar porque la
memoria explícita (la que contiene hechos, cir-
cunstancias, episodios…) estaba desarrollada (a
partir de los dos años y medio el órgano cerebral
responsable de almacenar los recuerdos explícitos,
el hipocampo, ya está maduro) acceder en el pre-
sente, preguntando al niño, es muy doloroso, puede
desregularle emocionalmente, con potencial para
retraumatizarle. Es por eso por lo que con algu-
nos niños no debemos nunca forzar la verbali-
zacion, sino que debemos ofrecerles alternativas
adaptadas a sus posibilidades y respetuosas con
su sufrimiento. Con estos niños, cuando el recor-
dar mediante la palabra es doloroso y difícil, pode-
mos utilizar otras técnicas o procedimientos como
el dibujo, la caja de arena, el juego, las metáforas…
No hay que presionar a la palabra cuando el niño
no puede.
Sin embargo, hay otros niños o adolescentes que
pueden o tienen más capacidad (incluso dicen
que les alivia y les sana) para poder usar el len-
guaje verbal para expresar su mundo interno,
estructurarlo y ordenar sus duras vivencias.
Pero incluso con éstos, que se lanzan y animan
pronto a expresar muchos sucesos adversos poten-
cialmente traumáticos (como el maltrato físico y el
psicológico), hemos de tener mucha prudencia.
Porque es verdad que son momentos en los que los
padres y las familias adoptivas y de acogida pueden
conectar emocionalmente, mostrarse receptivos y
empaticos y fortalecer el vínculo, haciéndoles sen-
tir sentidos; momentos en los que los adultos pode-
mos darles un sentido a las duras vivencias que
han padecido, desculpabilizándoles por lo vivido
y favoreciendo la reconstrucción psicológica. Sin
duda. Y no es menos cierto que un nivel mode-
radamente alto de activación puede propiciar que
el niño o joven procesen e integren lo vivido, los
contenidos de la memoria traumática (sobre todo
y ante todo, si el vínculo con el adulto es seguro).
Favorece la liberación de las emociones. Sí. Pero
en los casos de niños o jóvenes traumatizados (con
trauma complejo: múltiples eventos traumáticos
almacenados y no integrados en el cerebro-mente,
de naturaleza relacional) es difícil y complicado
calibrar un nivel moderado alto de activación y
ansiedad. Muchas veces (y nos pasa a los profe-
sionales también) y debido a que son niños muy
desregulados, éstos se descompensan y se hipe-
ractivan (o hipoactivan: se quedan entumecidos,
desconectados) Hay una invasión de la memoria
traumática que inunda al niño o joven.
Por ello, es siempre mucho mejor empezar (con
todos los niños y jóvenes) por darles oportunida-
des de expresión seguras donde mediante el len-
guaje del dibujo, la gramática en la caja de arena
u otras metáforas como los cuentos, las historias
o películas, puedan expresarse con total control
y libertad. Este tipo de lenguaje (el juego, la caja
de arena…) le da al niño la oportunidad de sim-
bolizar y transformar lo vivido tal y como a él le
560
habría gustado que pasara (le empodera: recupera
el poder perdido) Los mismos padres y familias
podéis jugar con los niños y mediante este len-
guaje accederéis a muchas de sus vivencias que de
alguna manera se traslucirán ahí.
Posteriormente, y sólo con los niños que pue-
dan (con algunos he trabajado sólo con técni-
cas no verbales porque lo que había que trabajar
-horribles maltratos y vejaciones- era imposible
ponerlo en palabras. Y con buenos resultados. Y
es una manera adecuada y segura de hacerlo) se
puede pasar a la palabra. Personalmente (y aunque
los niños o jóvenes se atrevan a verbalizar) suelo
pararles si comienzan a contarme. Les felicito,
valoro su valentía, les honro… pero les digo que es
necesario prepararse antes de hablar. Que puede
parecer que no sucede nada pero que pueden que-
dar más alterados de lo que ellos piensan y que es
necesario que ellos puedan regular las emocio-
nes que surgen. La gran mayoría lo comprenden
y agradecen. Incluso en los niños o jóvenes que
cuentan hechos muy duros y parecen, al contarlos,
imperturbables, conviene no confundir esto con
valentía y coraje.Puede serlo, pero también es un
indicio de un distanciamiento disociativo, como si
no me ocurriera a mí, una suerte de despersonali-
zación.
Es importante no confundir el preparar al niño
para hablar con el miedo del adulto a que aquél
hable. Si el adulto trasmite al niño o joven implí-
cita o explícitamente que no se puede hablar por-
que verbalizar le atemoriza, entonces se impondrá
la ley del silencio. Cyrulnik ha referido en más de
una ocasión que el niño (o la persona traumati-
zada) necesita de un ambiente que acepte los rela-
tos por muy duros que sean. Y ser acogido con
empatía, claro.
Por ello, el post de hoy es una continuación del
anterior que pretende seguir ofreciéndoos herra-
mientas en este sentido: estrategias para prepa-
rar al niño o joven antes de verbalizar cualquier
suceso traumático, narrar sus vivencias o con-
tarle nosotros lo que sabemos de su historia de
vida, cuando los menores nos reclaman saber de
dónde vienen y qué pasó para que les adoptára-
mos o acogiéramos. Pero, por supuesto, nunca
forzando nada (“a ti ya te han forzado bastante en
tu vida como para que te forcemos nosotros”) y sólo
usando la palabra con los niños o menores que
sean capaces de aceptarla. Y siempre que el adulto
(o adultos) que rodeen al niño o joven sean capa-
ces de ser fuente de seguridad y refugio para ayu-
darles a recuperar la calma. Los padres adoptivos
o acogedores que puedan tranquilizar mediante el
contacto y la palabra a sus hijos ya han recuperado
una de las funciones del apego: regular emocional-
mente al niño después de un acontecimiento estre-
sante (como lo puede ser hablar de su vida y de su
historia)
Además de las estrategias que expusimos en la pri-
mera parte de este post, suelo preparar a los niños
o jóvenes utilizando estas otras que dan buen
resultado:
La estrategia on-off: Entramos un poco en las
vivencias, recogemos las emociones y el niño sabe
que puede dejarlo (off) cuando quiera. Son expo-
siciones a intervalos cortos donde después, si es
necesario (normalmente sí) permitimos al menor
jugar (para liberar la emociones: después de hablar
sobre algo sobrecargante, jugar es muy terapéutico)
o regularse de otro modo (respirando jugando a
apagar una vela, oyendo música o de otro modo)
Podemos volver (on) a retomar el tema en otro
momento. Él decide en qué momentos, nosotros
sólo podemos invitarle en este sentido. Le empo-
deramos porque él tiene el control: si siente males-
tar sabe que tiene la posibilidad de usar todos los
breaks (paradas) que desee.
La metáfora del Polo Norte: Es una metáfora de
gran ayuda y que los niños captan enseguida. Si
tuvieras que viajar al Polo Norte, ¿lo harías sin
nada, así, con la ropa de aquí, con una mano por
delante y otra por detrás? Noooo, dicen rápida-
mente los niños. Nos equiparíamos. Vamos a dibu-
jar en un papel todas las cosas que nos llevaríamos
en nuestro viaje de exploración al Polo Norte.
Resulta divertido. Vamos dibujando o nombrando
todo lo que necesitaríamos para ir bien equipados.
Al terminar, concluimos diciendo que con todo lo
que llevamos podríamos ir sin problema y afron-
tar seguros el viaje. Después, se le dice: “para ese
viaje a la memoria de tu vida que es hablar de las
cosas desgraciadas que te han ocurrido, ¿qué nece-
sitarías?” Se le ayuda al niño activamente: fuerza,
apoyo, seguridad, coraje, que me contengan,
cariño, valentía… Todas se dibujan. Y después se
ponen encima de la mesa en todas las sesiones o
momentos que trabajemos con el niño, junto con
la hoja en la que aparece la técnica de “El equipo
de ayudantes” que vimos en la primera parte de
este post.
El mando a distancia: Esta técnica de Dan Siegel
me encanta porque le da un control sobre los even-
tos traumáticos y empodera al niño como ninguna
otra. Además de que gradúa la exposición con la
561
que el niño puede ir narrando. Ya sabemos que
cuando la palabra es bien tolerada por el niño
favorece la integración interhemisférica (compro-
metida en los niños que han sufrido trauma com-
plejo) Siegel propone que el niño imagine que ve
la película de su vida en una pantalla. El tiene el
mando a distancia. Y puede ir contando la película
desde el principio, pero como él tiene el mando,
los episodios o trozos que le resulten más duros
o dolorosos los puede dejar para el final o para
un momento en el que él se sienta capaz de poder
contarlo. Sólo tiene que pulsar figuradamente el
mando para dar a entender que se salta un trozo.
Resolución presente: Esta técnica es de Ana
María Gómez y es muy útil para situar al niño en
el presente y que sea consciente de cómo se ha
desarrollado, evolucionado y empoderado todos
estos años desde que sucedió lo traumático. Es
para profesionales. Se le dice al niño que “comen-
zamos haciendo un dibujo o si lo prefieres una caja
de arena. El título del primer dibujo es “Éste soy
yo antes” Piensa en todas las cosas desgraciadas o
malas que te ocurrieron y dibuja lo que sucede a
tu alrededor, quién estaba allí, cómo te estabas sin-
tiendo, qué estabas haciendo o cómo eras de mayor.
Si mientras estás haciendo este dibujo los sentimien-
tos se hacen demasiado fuertes, tú puedes usar la
señal de parar diciendo: “Necesito un break” Puedes
parar todas las veces que quieras. Y entonces piensas
en tus ayudantes o figuras de apoyo.
Una vez que el dibujo está terminado, se le dice al
niño: “Bien. Ahora quiero que hagas un segundo
dibujo (o bandeja de arena) titulado: “Este soy yo
ahora” Una vez que el niño ha completado el dibujo
o la caja de arena, ayudar al niño a concretarlo lo
más posible, a hacerlo específico. Hacer preguntas
que puedan ayudar al niño a reconocer qué es dife-
rente ahora. Preguntas como: ¿Cómo eres de grande
(en el sentido de mayor, de haber crecido) ahora?”
“¿Cómo de fuerte?” “¿Qué es lo que sabes ahora que
antes no sabías?”Además, hacerle al niño consciente
de las habilidades que ha desarrollado, los ayudan-
tes que están presentes en la vida del niño, las for-
talezas y recursos que antes no estaban presentes
y ahora sí. En general, preguntar o inquirir acerca
de las habilidades que el niño ha desarrollado y
que muestren una resolución a cualquier nivel del
trauma o la adversidad pasada.
Una vez que este segundo dibujo (o cajón de arena)
se ha terminado, empezar a pendular de un dibujo a
otro: Pedirle al niño que mire al dibujo o a la caja de
arena de “ahora” dándose cuenta de los sentimientos
que siente y dónde los siente en su cuerpo. Pedirle al
niño después que mire al dibujo o a la caja de arena Post que elijo hoy y rescato del recuerdo: ya que
de “antes” y que note cualquier cosa que venga a su hemos vuelto a hablar del trauma, es una gran oca-
mente, corazón o cuerpo. Empezar por unos pocos sión para repasar las contribuciones de los distin-
segundos, cinco o diez, dependiendo de cuánto tos autores a la teoría del trauma.
pueda tolerar el niño pensando en el evento per- Que paséis unas felices vacaciones de Semana
turbador que refleja el dibujo o bandeja de arena. Santa, nos volvemos a encontrar aquí el día 13 de
Después, invitamos al niño a que regrese al dibujo abril. Cuidaos / Zaindu.
o bandeja de “ahora” y que lo mire de nuevo. De
nuevo, se le pueden preguntar cosas al niño sobre
el dibujo de “ahora”: “¿Estás seguro ahora?” “¿Este
suceso desgraciado te está pasando ahora?” “¿Tienes
figuras de apoyo ahora?” Si el niño informa de emo-
ciones positivas, permitidle que tome conciencia de
las mismas y las sienta. Permitirle todo el tiempo
que necesite para pasar de un estado negativo a uno
positivo.
A partir de aquí, se va pendulando entre el dibujo
o la caja de “antes” y la de “ahora”, aumentando el
intervalo de tiempo que permanece mirando y sin-
tiendo la de “antes” Se está todo el tiempo que el
niño pueda tolerar (mirando la de “antes”)”
Cuando acompañamos al niño o joven en los rela-
tos, en sus vivencias, pasadas o presentes, tened en
cuenta que lo más importante, por muy duro que
sea lo que haya padecido, es el vínculo (esa unión
segura con vosotros/as), el alimento emocional de
la empatía (“es muy doloroso, lo siento mucho”) y
la presentificación (“estoy contigo aquí, ahora, eso
ya pasó”)
Me despido, como es cortesía de esta casa, con la
picada de la semana. Hace un par de meses, fui
invitado por la Asociación Ume Alaia Gipuzkoa
para dar una jornada en torno al tema de cómo
las familias adoptivas pueden fomentar un apego
ganado a la seguridad. Allí se encontraban muchas
madres y padres, y una de ellas me ofreció la
picada de hoy, que desde aquí os ofrezco a todos y
todas vosotros/as: se trata de la publicación, en el
número de enero de 2015 de la revista National
Geographic titulado en portada “Los primeros
artistas”, de un reportaje amplio sobre el primer
año del cerebro. El artículo desarrolla amplia-
mente (con estudios referidos a la adopción) todo
lo relativo a la extrema importancia que tiene la
infancia temprana: el cerebro comienza a desarro-
llarse en el vientre materno y alcanza unos niveles
de crecimiento asombroso durante los primeros
años de vida. Las experiencias positivas vividas en
esos años contribuyen a construir una arquitec-
tura cerebral sólida. Os dejo el enlace a la página
web de la revista haciendo clic aquí.

562
Factores asociados a las
rupturas en adopción y
acogimiento familiar. Y
una novedad editorial:
Desclée de Brouwer
acaba de publicar
“Educar amando desde
el minuto cero”, gran
libro de la psicóloga
Paloma López Cayhuela
13 Abril, 2015
Uno de los asuntos que más me preocupan son
los fracasos en la adopción y el acogimiento
familiar. Ese niño o adolescente que tras una
situación de crisis no resuelta, prolongada y
angustiosa para todos, debe de dejar el hogar
familiar para ser tutelado por la administración
(en el caso de las familias adoptivas) O man-
teniendo su tutela, el régimen de guarda pasa
a ser ejercido por un centro de acogida en vez
de la familia. Nuevas rupturas. Un fracaso para
todos. Un nuevo abandono, una nueva despro-
tección. Y muchísimo dolor. Y el niño o ado-
lescente que acumula daño emocional. Lo dijo
Bowlby, el padre de la teoría del apego: tan dañina
es la ausencia de vínculos afectivos como la rup-
tura de los mimos (y si ésta es reiterada, más daño)
Sé que a algunos les cuesta entender el concepto
de daño. Cuando hablamos de daño físico, en el
cuerpo, todos entendemos perfectamente de lo
que estamos hablando. Y la empatía se nos activa
para ponernos en la piel de esa persona y movili-
zar todo un sistema de cuidados. Cuando el daño
es en el vínculo, al ser invisible a los ojos, lo que
sólo vemos es lo que se manifiesta: alteraciones de
conducta y desregulación emocional. Esto hace
que nos sea más difícil comprender a los niños que
sufren heridas por rupturas vinculares. El acento
se pone más en tratar de modificar sus conductas
alteradas que en mostrarles, primero, conexión
emocional.
Es muy doloroso para un niño o adolescente dejar
a su familia de acogida o adoptiva y volver a esce-
nificar un nuevo abandono. Creo que los esfuerzos
de todos los profesionales deben de encaminarse
563
a tratar de evitar por todos los medios que esto
suceda. Un día en una entrevista en un periódico,
afirmé que un fracaso en la adopción era un fra-
caso de todos los que habíamos intervenido. Y sigo
pensando que es así, que todos tenemos una cuota
de responsabilidad.
Creo que los equipos que se dedican a la compli-
cadísima tarea de seleccionar y otorgar los certifi-
cados de idoneidad a las familias no lo tienen nada
fácil. Quien quiere ser padre o madre vía adop-
ción va a actuar consciente o inconscientemente
mediante un constructo llamado deseabilidad
social. En otras palabras: va a dar buena imagen
de sí mismo, va a negar o minimizar errores. Y
esto hace aún más ardua y compleja la tarea de los
profesionales. Teniendo esto presente, creo que
los protocolos de evaluación de los solicitantes
deben de incluir la evaluación de las competen-
cias parentales fundamentales (desconozco si se
hace), con el fin de detectar incompetencias seve-
ras, no susceptibles de modificación, y no conce-
der en esos casos los certificados de idoneidad.
Por mi parte, quiero hacer una modesta contri-
bución sobre el particular y ofreceros desde mis
conocimientos y experiencia en estos años de
trabajo con las familias adoptivas y de acogida,
qué factores he observado están asociados a los
fracasos en adopción y acogimiento. Los facto-
res no son mutuamente excluyentes:
Decisión consciente. No se buscan padres o
madres ni acogedores o acogedoras perfectos/as.
Porque no existen. Se buscan padres o madres
con las capacidades parentales básicas (apego
seguro y empatía), porque eso les permitirá tener
las bases fundamentales para ejercer una parenta-
lidad o marentalidad con aciertos y errores pero
pudiendo aprender de ellos. Sobre todo poder
sentir al niño/a y empatizar con su dolor por
el maltrato que haya podido sufrir. Se buscan
padres adoptivos y familias de acogida conscientes
de la decisión que van a tomar: “acoger o adoptar
a un niño/a es llevarse con él también su pasado”,
afirmamos en nuestra guía para padres adoptivos
“Todo niño viene con un pan bajo el brazo” Y el
pasado de muchos niños adoptados o acogidos
contiene experiencias tempranas, traumáticas,
donde el daño que han padecido es de naturaleza
relacional. Por eso la adopción y el acogimiento
son medidas de protección porque para llevarlas
a cabo se necesitan familias que puedan contri-
buir a reparar el trauma y el vínculo de apego
alterado. Esto debe de decirse con toda claridad y
rotundidad en los procesos de selección y forma-
ción para que las familias que hayan ido con una
idea equivocada, conscientemente, den marcha
atrás a tiempo.
Informarse y formarse en parentalidad terapéu-
tica. A pesar de la decisión consciente, el acom-
pañamiento educativo no es tarea nada fácil para
ningún padre, madre adoptivo/a o acogedor/a. Ni
siquiera ser acogedor/a profesionalizado garan-
tiza el éxito. Como Giménez Alvira escribió con
ciertas dosis de fino humor en su libro titulado:
“Indómito y entrañable. El hijo que vino de fuera”,
que es ya un referente: “padre psicólogo y madre
pedagoga, la pareja ideal para adoptar” Pues no.
Lo verdaderamente crucial es primero, informarse
(psicoeducarse en las consecuencias del abandono
y el maltrato y cómo afectan al cerebro/mente en
desarrollo) pero sobre todo y ante todo, formarse.
Formarse como padres o acogedores que necesitan
ser “terapéuticos” para sus niños/as. Ello requiere
por un lado, aprender todos los contenidos referi-
dos al apego, el trauma y la resiliencia, aplicados al
ejercicio de la parentalidad y cómo convertir ésta
en una experiencia y vivencia terapéutica para los
menores de edad (sanadora y reparadora a nivel
emocional y de apego); y, por otra, la revisión de
nuestra propia historia de vida, de nuestro propio
modelo de apego y de nuestros referenciales como
cuidadores a la hora de educar. Hay que mirar a
uno mismo, conocerse y conocer nuestro inte-
rior. Aprender a ver nuestra propia mente para
poder ver la del niño y sus necesidades y no que-
dar entrampados por aspectos de nuestro pasado
no resueltos que se actúan en la relación con los
niños/as. Y finalmente, acompañamiento: nutrirse
de una red de apoyo donde pueda encontrar el
sostén emocional y la energía para seguir con una
forma de parentalidad y marentalidad exigente
pero muy gratificante.
Exigir al niño más allá de sus posibilidades.
Expectativas poco realistas. Cuando no se ha
hecho un trabajo personal, o cuando se normaliza
en exceso por desconocer los efectos del abandono
y el maltrato en el cerebro/mente en desarrollo,
nos encontramos con padres y madres que empie-
zan a exigir a los niños más allá de sus posibilida-
des de desarrollo. Y hay que tener mucha cautela
porque los niños y adolescentes pueden “engañar”
mucho: parecen muy resueltos en algunas cosas
pero en otras son sumamente inseguros. Esto pasa
mucho con la presión escolar, que se retroalimenta
entre los profesores y los padres para terminar
descargándose en el chico/a. Los niños o jóve-
nes pueden tener una inteligencia normal, y los
564
padres, madres o acogedores reciben de sus tutores
el “puede hacer más”, “es vago, si se esforzara…”, “es
inteligente”, “entiendo que ha sufrido de niño pero
hay que aprobar, es lo que hay” etc. Sin darse cuenta
que aprender es un acto emocional que supone
poder manejar y regular el estrés ¡Primera gran
dificultad para muchos adoptados y menores en
acogida! Y segundo, ir al colegio implica también
relacionarse con otros niños y niñas, con quienes
a veces por las dificultades que tienen, no logran
integrarse. Son así, rechazados/as muchas veces y
esto les hace entrar en desregulación emocional
intensa y respuestas desadaptadas que van desde
deprimirse o disociarse hasta hiperactivarse. En
el ámbito familiar, por su parte, se les supone que
“por la edad” deben de tener muchos hábitos y
conductas adquiridas. Pero muchos tienen nive-
les de auto-organización muy bajos y no pueden
dar respuestas planificadas, ordenadas y previendo
las consecuencias de sus actos. Falla el capitán del
barco, las denominadas funciones ejecutivas. Y se
les pone una exigencia que no alcanzan. Necesitan
el acompañamiento y la regulación externa de los
padres, las familias, profesores y otros profesiona-
les para conducirse.
Sé que no hay formaciones en parentalidad tera-
péutica en muchas comunidades autónomas. Ni
siquiera hay en algunas de ellas -por lo que me
contáis muchas familias adoptivas- un programa
en postadopción. Os dejan solos y solas en este
aspecto y eso es un grave error e indefensión para
vosotros/as. Algunos padres y madres, en algunas
comunidades, estáis luchando por tener al menos,
un seguimiento postadoptivo desde la adminis-
tración. Pero lo que realmente se necesita, si que-
remos invertir en recuperar y sanar a estos niños
y niñas, es una formación en parentalidad tera-
péutica. Debemos dirigir nuestros esfuerzos con
las administraciones públicas en lograr un pro-
grama formativo de esa naturaleza. En el centro
Alen, en A Coruña, hay un programa en crianza
terapéutica -concepto diferente del de parenta-
lidad terapéutica- dirigido a los profesionales
(médicos, maestros, profesores, pedagogos, edu-
cadores, acogedores profesionales…) que acom-
pañan a niños con trauma complejo y trastorno
del apego. Os lo recomiendo a todos/as. Para más
información, haced click aquí.
Valorar su persona sólo si hay logro. Hay padres
adoptivos y familias acogedoras que, por cómo
fueron ellos educados, valoran a los demás sólo
si consiguen cosas, logros, tienen méritos, aprue-
ban… Si no, no hay valoración o el mensaje es
negativo e implícitamente se transmite (incluso
con gestos) un “no pongo a tu persona y su valor
por encima de lo que consigas”. Esto los niños con
trauma temprano pueden interpretarlo como que
deben de conseguir cosas para ser aceptados y que-
ridos. Es un grave error. El niño o niña crecerá y
llegará a la adolescencia no comprendido o herido
y estallará y romperá contra los padres (o contra
lo que represente a la sociedad, en una estrategia
proyectiva) al no sentirse jamás valorado y reco-
nocido en nada.
Ausencia de receptividad empática. Hay padres
y madres (o acogedores/as) prácticos, funcionales,
normativos, que dan límites y además sancionan
o castigan si se transgreden los mismos. El men-
saje que se comunica es que no estamos al lado
del niño cuando nos necesita. Esto por si sólo es
un exceso (a veces también exceso de coerción)
que conduce a adolescencias en las que los hijos
pueden romper las estructuras familiares porque
no se han sentido sentidos. Provoca rebeldía. La
receptividad empática supone hacerle sentir al
niño que estoy con él siempre, se porte bien o
mal. Como dice Siegel, si sólo transmitimos a los
niños/as que estamos con ellos cuando se portan
bien, están regulados, contentos, aceptan las nor-
mas, no perturban a los adultos… pues no ejer-
cemos una parentalidad competente y reparadora.
Los niños y niñas necesitan saber que estamos
con ellos cuando sufren, no pueden regular una
emoción, se frustran, siente rabia y odio… Lo
cual no equivale a dejarles hacer lo que quieran.
Supone identificar y reconocer las emociones, y
validarlas. Dice Siegel que cuando nos mostra-
mos receptivos y devolvemos al niño que senti-
mos su mundo emocional, conectamos con él. La
conexión puede costar un tiempo, pero lleva al
niño, cuando se encuentra alterado, a cambiar de
estado (a uno más calmado) y a volverse poco a
poco, más abierto a la disciplina. El sistema lím-
bico, responsable de la activación emocional, se va
desactivando. La conexión emocional fortalece la
entrada en acción (y por lo tanto el ejercicio) de los
lóbulos frontales, los cuales se empiezan a activar
y el niño puede reflexionar, pensar, ver alternati-
vas, aceptar su papel en el problema, negociar con
el adulto, prever para la próxima vez… La recep-
tividad empática construye el cerebro. Y no olvi-
demos que en el caso de muchos niños adoptados
y acogidos, su cerebro límbico está hiperexcitado
por todas las experiencias de maltrato vividas. Por
lo tanto si queremos reparar tenemos que darle al
niño estas experiencias de conexión sana y sentida
565
con un adulto tranquilo, el cual no ha tenido en su
vida. Lo mismo que le damos de comer, le tenemos
que dar el alimento de la empatía. Las familias con
dificultades en esta área deben de trabajar en psi-
coterapia para poder aprender a ser empáticos. En
el caso concreto del acogimiento familiar los niños
necesitan empatía cuando se desregulan emocio-
nalmente antes o después de las visitas, algo que
sucede con bastante frecuencia.
Ausencia de base segura para los niños. Más
que cariño y afecto (que también) muchos niños
y niñas (no digo todos/as, pero sí en especial los
de apego desorganizado, cuyo porcentaje en las
poblaciones de niños maltratados o abandonados
es alto. En el ámbito de la adopción internacional
es frecuente que los niños/as tengan antecedentes
de este tipo en sus vidas y en edades tempranas
claves para el neurodesarrollo y para la adquisición
de un apego seguro) los menores de edad necesi-
tan un entorno seguro. “Jamás te haremos daño”
“Aquí estás seguro, mira a tu alrededor, no hay peli-
gro” Las maneras al hablar, transmitir las normas,
los consejos, los aspectos que el niño debe mejo-
rar, al estudiar, al aprender algo nuevo, etc. Todo lo
que es autonomía, en suma, deben hacerlo con un
adulto que es su base segura. No hay que hacerle
las cosas ni hacerle dependiente de los padres. Eso
no es fomentar el apego seguro sino insegurizar al
niño/a. ¿Por qué necesitan seguridad? “Levantad
la mano cuántos de los padres y madres que estáis
aquí en esta sala, consideráis que vuestro hijo/a
tiene un problema de inseguridad” – Les pre-
gunté a unos padres y madres en una formación
que recientemente tuve con ellos/as. Levantaron
la mano casi todos/as. ¿Por qué esto es así? Porque
la gran mayoría no han podido tener, en las fases
clave para la creación del vínculo de apego seguro
(6 y los 18 meses), una base segura. El bebé recurre
al adulto -hacia quien tiene creado el vínculo de
apego seguro- cuando quiere explorar el mundo
y se encuentra con una amenaza o un peligro.
Este adulto calmará, tranquilizará y hará retornar
al bebé a un estado de sosiego mediante el con-
tacto. Con la esperanza y la SEGURIDAD de que
podrá retornar de nuevo donde él si lo necesita, el
niño vuelve a atreverse a explorar el mundo que
le rodea. Los bebés con apegos inseguros exploran
menos el mundo que les rodea o lo hacen de una
manera hiperatrevida. Por eso ahora necesitan de
ese adulto que les acompañe. Es como cuando el
niño monta en bici: el adulto va ayudando y, al
final, termina desapareciendo y desvaneciendo su
ayuda y apoyo cuando el niño ya anda solo en la
bicicleta. De este modo debemos de proceder en
los aspectos de la vida que el menor de edad mues-
tre inseguridad.
Ausencia de autoridad calmada. Para transmitir
y hacer cumplir las normas no hace falta montar
en cólera ni ponerse los bigotes o poner la cara de
un ogro. El afecto o la amabilidad y hacer cum-
plir las normas no son incompatibles. Por otro
lado, existe un tipo de padres y madres (o aco-
gedores) que cuando el niño se comporta nega-
tivamente, está alterado o no logra las metas
propuestas (va en asociación con bastantes de los
aspectos anteriores) pierden el control emocional
y llegan a cargar su cólera contra aquél: castigos
desproporcionados, gritos, enviarle al cuarto… Y
en los casos más extremos, insultar, desvalorizar
y hasta repudiar al niño o adolescente. Éste puede
a su vez, responder en la misma línea (activando
el sistema de lucha/huida) y con ello, se puede
instalar una dinámica maltratante peligrosa en la
familia. Suelen ser padres que no pueden ver sus
errores y proyectan en los niños o jóvenes pautas
interiorizadas (o heridas sufridas) con sus propios
progenitores. En estos últimos supuestos se puede
llegar ya al maltrato y a la retraumatización del
niño/a o joven. Pueden ser padres y madres que
por circunstancias transitorias y vitales (estrés)
pierden el control pero pueden darse cuenta y
están abiertos a reparar y hacer un trabajo perso-
nal en terapia para que no vuelva a suceder. Pero
también pueden ser padres y madres con incom-
petencias parentales no detectadas (trastornos del
apego, de personalidad y traumas no resueltos en
su historia de vida) De ahí la necesidad de evaluar
las competencias parentales. El material de Jorge
Barudy y Maryorie Dantagnan en su magnífico
libro está ahí dispuesto a ser estudiado y apli-
cado por todos los profesionales de la protección
a la infancia: Los desafíos invisibles de ser padre
o madre. Manual de evaluación de competencias
y resiliencia parental.
La rigidez. “O lo haces de este modo y a mi manera
y como te digo, o nada” “O lo tomas o lo dejas” “Es
así porque lo digo yo” Los niños y niñas con padres
rígidos y con trauma en su desarrollo probable-
mente activarán toda sus defensas para protegerse
del miedo y de la inseguridad que les produce un
marco normativo férreo y una relación de apego
que no contempla nunca el punto de vista del
niño, su mente (sus necesidades, emociones, for-
mas de pensar…) ¡Y los niños traumatizados sue-
len necesitar como el comer padres o acogedores
que fomenten la función reflexiva! Los menores
566
de edad se acercarán a la adolescencia con alte-
raciones de conducta que tratarán de romper esa
pétrea rigidez. De niños pueden ser sumamente
complacientes o conformistas para llegar a la ado-
lescencia rompiendo de algún modo. La rigidez
consiste en no ser adaptable a las circunstancias,
necesidades, ni emociones del niño. Se puede ser
coherente pero flexible. Por ejemplo, vienen los
primos a ver al niño y éste se encuentra haciendo
los deberes. Rígido: “Sólo cuando acabes tus debe-
res saldrás a verles” (sí y sólo sí) Coherente pero
flexible: “Tiene que ser difícil hacer los deberes y
concentrarse sabiendo que han venido los primos.
Los deberes son importantes pero los hacemos todos
los días a la hora (coherente); por eso hoy, por un
día, los podemos dejar para dentro de una hora,
cuando se hayan ido” (flexible)
No respetar sus orígenes y no abordar su histo-
ria de vida. Los orígenes son lo más sagrado que
existe para todo el mundo. De dónde venimos, que
también tiene que ver con el quién somos. Esto es
crucial para la construcción de la identidad y la
pertenencia, especialmente en la adolescencia. Los
padres adoptivos que pretenden hacer tabula rasa
del pasado del niño, que tratan de que su identidad
exista sólo a partir de la fecha en la que llega a la
familia adoptiva (algo imposible), que no honran
a la familia biológica por haberle dado la vida a
ese niño o niña, que no homenajean a su país de
origen y su cultura, que no quieren escuchar nin-
gún relato del niño o niña porque lo que van a oír
no les gusta o entran en rivalidad con los padres
biológicos. Padres, madres o acogedores/as que
niegan, minimizan o dicen que son imaginaciones
del niño o niña cuando éste/a cuenta o narra algo
traumático del pasado, no reconociendo su dolor,
e impidiendo con ello que el niño/a pueda bene-
ficiarse de un relato que dé sentido a la adopción,
están causando un grave perjuicio al menor de
edad con repercusiones psicológicas a largo plazo
de todo tipo.
“Yo no tengo nada que ver en cómo se comporta
este/a niño/a, las causas están en él/ella o fuera
de mí” Cuando el niño o niña entra (muchas veces
porque ha habido rigidez, ausencia de receptividad
empática, sólo te acepto si consigues logros…) en
una espiral de conductas desadaptadas de diversa
índole y perturba el ambiente social y/o familiar,
existe un paso más que es negar cualquier influen-
cia mía como padre o madre en los problemas o
dificultades del niño o niña. Se empiezan a buscar
otras causas: genéticas, biológicas, psiquiátricas,
escolares… con el fin de evitar la parte de respon-
sabilidad que nos corresponda como adultos
que se relacionan con e influyen en el niño/a y
por ende, en sus respuestas, reacciones, emocio-
nes y forma de pensar.
Es posible que vosotros/as contempléis más facto-
res de riesgo. Podéis dejar vuestros comentarios o
puntos de vista sobre el particular.
No quiero terminar el post de hoy sin afirmar que
conozco y trato con muchos padres y madres, aco-
gedores y acogedoras excelentes: solidarios, com-
prometidos, conscientes, dispuestos y abiertos a
colaborar en todo para ayudar a sanar y reparar el
daño vincular que el niño o niña tiene. Personas
que conforman, como dice Barudy, la manada de
gente buena, de hombres y mujeres buenos/as cuya
labor educativa y de crianza con los niños y niñas
es encomiable. Mis felicitaciones y reconoci-
miento desde estas líneas. Por el camino de los
buenos tratos, a la larga, modificarán muchas de
las defensas que los menores de edad traen con-
sigo y que necesitaron para sobrevivir. Parece que
el post que he escrito hoy se olvida de estos padres
y madres (y acogedores) Pero no es así. He que-
rido subrayar aspectos importantes que creo que
debemos tener todos presentes. En especial los
padres y madres que presentan más dificultades y
cuyas conciencias quiero despertar para ayudarles
a activarse y a hacer cambios. Porque sus hijos/as
lo merecen y necesitan.
Nos despedimos con la consuetudinaria picada,
que está en total sintonía con el post de hoy: mi
colega Paloma López Cayhuela (a quien no tengo
el gusto de conocer en persona) acaba de publi-
car, en la editorial Desclée de Brouwer, dentro de
la colección AMAE (que sabéis que se caracteriza
por presentar temas y contenidos útiles, para el
gran público, con ejercicios prácticos y sencillos,
que sin dejar a un lado la reflexión, se puedan
aplicar en nuestro entorno de modo eficaz y
con sabiduría), un gran libro titulado: “Educar
amando desde el minuto cero” Nada más tener
noticia de su aparición, me he acercado al mismo y
lo he devorado con fruición y gran gusto. Esta obra
cuadra perfectamente con los contenidos de este
blog y con los temas que tratamos aquí: el res-
peto total por el niño. Pero es que además, el libro
se lee con ganas, con entretenimiento, deseando
pasar de página y continuar avanzando en sus
capítulos. Combina acertadamente (como debe ser
en la colección AMAE) la reflexión con ejercicios
prácticos aplicables que nos invitan a pensar con
cuidado sobre cómo ejercemos nuestra parentali-
dad. Interesando tanto a familias biológicas como
567
adoptivas porque sus presupuestos son aplicables a
toda forma de parentalidad, Paloma, en complici-
dad con nosotros, nos dice que para educar niños
sanos tenemos primero que “sanar nuestro niño”
Ella ante todo, hace que nos demos cuenta de que
necesitamos un trabajo de preparación personal
a la parentalidad y marentalidad; para después,
invitarnos a que revisemos las herramientas que
tenemos para ejercer el papel de padre o madre
competente. Ya sabéis que esa es la palabra clave:
competencia. Pasado el prólogo, nos adentra en un
capítulo donde nos propone que mientras espera-
mos al niño, hagamos de ésta una espera reflexiva:
cómo nos fue cuando éramos niños y pensar sobre
las prácticas educativas que sirven y las que no sir-
ven. Termina este primer capítulo animándonos a
que revisemos nuestra inteligencia emocional apli-
cada a la tarea de ser padre o madre y propone el
concepto de padres realistas.
En el segundo capítulo nos lleva de la mano tra-
tando de sacudir nuestras conciencias para que “no
pidamos peras al olmo”, esto es, para que eduque-
mos al niño real y no a aquél que nuestra mente
desea porque idealizó a la criatura. Entonces se
puede empezar a no ver al niño, ni sus pensamien-
tos, ni sus emociones, ni sus intenciones… con
los consiguientes perjuicios a su desarrollo. Esta
es la gran pregunta a responder: ¿qué esperamos
del hijo? En el tercer capítulo, nos habla Paloma
de la pareja: el antes y el después de ser padres: las
cosas van a cambiar, y mucho, con la paternidad
o la maternidad. En el capítulo cuarto, perfila lo
que es una relación que educa desde el minuto
cero: la que fomenta el apego seguro, por eso
dedica gran parte de este capítulo a hablarnos
del apego.
En el quinto capítulo revisa algunas de las claves
que permitirán a los padres desempeñar su papel
ajustándose al perfil de lo que ella llama los padres
realistas, los que no se crean falsas expectativas,
proponiéndonos unos puntos que son fundamen-
tales tener en cuenta a la hora de educar.
En el sexto y último apartado, Paloma versa sobre
la formación para padres y madres: lo que no debe
ser y lo que debe ser. Todo ello como digo, expli-
cado de manera comprensible, entretenida y sen-
tida, informando y formando, tanto en lo teórico
como en la reflexión práctica: sus hojas al final
de cada capítulo, tituladas recuerda (resume lo
principal de cada capítulo) y reflexiona (plantea
unas preguntas que nos invitan a acercar y pensar
detenidamente el contenido de cada capítulo apli-
cándolo a nuestra vida particular) son metodoló-
gicamente un acierto porque ayudan a aprender y
a trabajarse personalmente.
En suma, un libro recomendable cien por cien
al cual le vais a sacar un gran aprovechamiento.
Felicito a Paloma por esta gran aportación. Como
siempre digo, libros sesudos sobre psicología hay
muchos; libros que sepan llevar al gran público
la psicología, sin perder rigor y verdaderamente
terapéuticos y educativos, no tantos. El de Paloma
López Cayhuela es uno de ellos.
El post que rescato hoy de Buenos tratos (ya sabéis
que recupero entradas escritas hace un tiempo,
para volver a leerlas y tenerlas en cuenta) es sobre
la plasticidad del apego, si pueden cambiar las pri-
meras tendencias infantiles que las personas (y los
niños adoptados y acogidos) traen a la familia.
Cuidaos / Zaindu.
568
La importancia del
contacto físico temprano
en la vida de los bebés
27 Abril, 2015
Algunos de los niños y niñas adoptados y acogi-
dos con los que trabajo en consulta tienen ante-
cedentes de prematuridad (han nacido antes
de la 37ª semana de gestación) He visto que es
una condición que se da (al revisar los historia-
les clínicos) en algunos adoptados. Este relato lo
he escuchado varias veces en los padres y madres
adoptivos que han solicitado tratamiento en mi
consulta: nada más nacer fue llevado al hospital.
Al parecer, nació prematuro por lo que tuvo que
estar bastante tiempo en la incubadora. Después,
le llevaron directamente al orfanato y allí, a los
dos años, fue cuando nosotros le adoptamos. ¿Os
sentís reconocidos en esta historia? Me imagino
que algunas familias tenéis hijos/as con estos ante-
cedentes biográficos relevantes. Las causas de la
prematuridad pueden estar asociadas, probable-
mente, a ausencia de cuidado durante el emba-
razo, consumo de alcohol, tabaco u otras drogas.
Además, posteriormente, los niños, en los orfana-
tos, por norma general, no reciben los cuidados
especializados que su prematuridad requiere. Es
más, desgraciadamente, a veces, a este factor de
riesgo para el neurodesarrollo se le añaden otros:
abandono, maltrato…
Estos niños/as, al haber estado las primeras sema-
nas en la incubadora, conectados a tubos y distin-
tos dispositivos, necesarios para crear la humedad
y temperatura adecuadas para que crezca ese ser
vivo que es el bebé, han carecido del contacto
piel con piel con la madre, una experiencia que
como vamos a ver a continuación, es fundamen-
tal para el desarrollo global del niño o niña. Por
ello, la posición hoy en día es la de dejar la incu-
badora neonatal sólo para patologías graves. El
cuidado canguro con la madre, en posición verti-
cal, en patologías menos graves, puede conseguir
resultados similares.
He estado leyendo sobre la importancia de tocar,
acariciar, tener contacto físico con el bebé durante
los primeros años de vida. Resulta fascinante la
conexión que existe entre los cuidados parenta-
les y el desarrollo cerebral, como si la naturaleza
fuera sabia y nos hubiese dotado de esas con-
ductas, heredadas de la especie, para completar
y orquestar el desarrollo fuera del útero (porque
acariciar y tener contacto piel con piel es primor-
dial también para todos los niños, no sólo para los
prematuros. Nacemos con un cerebro no maduro
que necesita del impacto positivo del ambiente
para completar su desarrollo, y éste dura además,
muchos años. El acariciar es un elemento que,
según me he documentado, es importantísimo)
Ha caído en mis manos una joyita de libro (reco-
mendado por mi amigo Rafael Benito Moraga,
psiquiatra, experto entre otras muchas cosas, en
neurobiología del apego y del desarrollo) titu-
lado: What´s going on in there? Con este suge-
rente título (traducido al castellano significa:
¿Qué pasa ahí dentro?, en referencia al cerebro)
nos adentra en todos los aspectos que son cru-
ciales en el desarrollo humano, y cómo la biolo-
gía y la actividad y conducta humana de cuidado
se dan la mano para lograr la creación del ser.
Está escrito para el gran público. Si podéis leer en
inglés, merece mucho la pena. Es un libro extenso,
por lo que se puede ir leyendo poco a poco. Pero
aporta un conocimiento y una información actua-
lizada excelente y rigurosa sobre neurodesarrollo
humano.
Y es que el apego –uno de los temas centrales de
este blog- tiene tres componentes: sensorial, emo-
cional y cognitivo. El vínculo de apego se va cons-
truyendo inicialmente mediante el componente
sensorial que permite reconocer a la madre por
el olor y sentir su tacto y su contacto. Reposando
con seguridad en su regazo y pudiendo buscar el
pecho para alimentarse (las areolas se oscurecen
para que el bebé pueda encontrar el pezón más
fácilmente).
Las primeras impresiones de seguridad e inse-
guridad vienen sobre todo, de este contacto piel
con piel con la madre o sustituto/a que trans-
mite al bebé cómo es el mundo de ahí fuera: cal-
mado o tenso u hostil; y se van codificando en
la memoria sensorial. Así pues, nos interesa -y
mucho- la función que tocar y acariciar tiene para
el desarrollo del bebé. Sabemos que muchos niños
y niñas adoptados se han perdido -o han vivido
escasamente- esta experiencia. Pero es posible,
posteriormente, estimular al niño mediante masa-
jes y caricias y obtener muchos beneficios. Esta
es la buena noticia para todos/as las familias que
tenéis hijos/as adoptados/as que presumiblemente
se han perdido esta vivencia bien por haber tenido
que estar en aislamiento en una incubadora bien
por permanecer horas y horas en una cuna, con
mínimo contacto humano: hasta cierto nivel, se
pueden reparar o compensar este tipo de expe-
569
riencias de las que muchos niños/as, desgracia-
damente, carecieron.
En esta primera parte hablaremos de hasta qué
punto es importante acariciar y tener contacto piel
con piel con el bebé recién nacido. En la segunda,
disertaremos sobre el acariciar y tocar como todo
un tratamiento. Todos los especialistas en estimu-
lación temprana me imagino que podrán dar fe de
ello.
Lise Eliot –la autora- refiere que acariciar o tocar
juega un papel muy especial en la vida de los
bebés. Es esencial para el desarrollo sensorio-mo-
tor de éstos, pero también tiene una sorprendente
y poderosa influencia en el crecimiento físico,
el bienestar emocional, el potencial cognitivo e
incluso, sobre toda la salud en general, con algu-
nos fascinantes efectos en la función inmunitaria.
Las caricias y el contacto temprano (nada más
nacer) son fundamentales para estimular el
crecimiento y el desarrollo, no sólo para los
humanos sino también para otras especies de
mamíferos. Para muchas especies, este contacto
viene dado a través de las conductas de lamido,
que hemos visto –y sentido con ternura y espí-
ritu lúdico- en muchos documentales televisivos
sobre naturaleza: las madres de los perros, gatos,
roedores y caballos -todos sin excepción- lamen
a sus crías con profusión, limpiando cada rincón
de su cuerpo en los minutos y horas inmediata-
mente posteriores al nacimiento. Así pues, ¡cuán
importante es!, ya que a menudo sin esta conducta
de lamido, los animales recién nacidos ¡mueren
normalmente por fallos en su tracto digestivo o
urinario!
Lo que me ha cautivado y sorprendido es que
esta ausencia de lamido o contacto corporal por
parte de la madre puede ser sustituida por otras
personas y hasta cierto punto, compensarla. En
efecto, en investigaciones con monos, cuando las
crías son separadas de sus madres y puestas en
grupos pequeños, pasan mucho más tiempo tre-
pando y poniéndose las unas con las otras, como
una piña. Aunque estos monos socializados sin la
madre son mucho más tímidos e inseguros que
los que permanecieron con ella, socialmente son
mucho más ajustados que los que se criaron en ais-
lamiento. Pero si se les impide tocarse los unos a
los otros, no obtienen los mismos beneficios emo-
cionales. En el caso de los mamíferos que lamen
a sus crías, si un veterinario les da un masaje
extendido por todo el cuerpo con la mano (aca-
riciando), en vez de la madre, ¡ya no fallecen! ¡Es
impresionante!
Los científicos –prosigue Lise Eliot en su libro
What´s going on in there?– han profundizado en
esta última observación y han descubierto aspectos
fascinantes en esa relación entre cuidados nece-
sarios tempranos y desarrollo cerebral. Las ratas
recién nacidas tomadas en la mano (para juguetear,
acariciar…) durante un corto periodo de tiempo
cada día por los investigadores muestran secrecio-
nes hormonales adecuadas, lo cual les acompañará
toda su vida. Estas ratas son menos temerosas, tie-
nen más receptores cerebrales para las benzodiace-
pinas (receptores relacionados con la tranquilidad y
la calma y no con la ansiedad) menos degeneración
del hipocampo en la edad madura (una estructura
cerebral relacionada con la memoria y el aprendi-
zaje) y mejor desempeño cognitivo cuando enveje-
cen. El tocarles con la mano hace que estas ratas
reduzcan permanentemente la reactividad de su
sistema de respuesta al estrés. Ya que una prolon-
gada elevación de las hormonas del estrés puede
resultar dañina para muchos órganos del cuerpo,
incluyendo el cerebro. Una respuesta al estrés mejor
modulada es mucho más ventajosa para la salud
física y mental del animal.
El más interesante descubrimiento es que el efecto
de esta manipulación con las manos funciona ¡sólo
durante los diez primeros días de la vida de una
rata cría! Las ratas que son tocadas o acariciadas
con las manos después de este periodo crítico no
muestran de manera permanente las mismas ven-
tajas. Desde luego que las manos humanas no son
un estímulo natural para las ratas, sin embargo
recientes investigaciones han descubierto los mis-
mos beneficios que las que recibieron estimulación
táctil por medio de sus madres. Aquellas ratas que
dedicaron mucho más tiempo a lamer a sus crías
indujeron los mismos y duraderos beneficios en
ellas. Ellas tienen una mejor modulación del sis-
tema de respuesta al estrés, incluyendo cambios en
la neuroquímica cerebral que les hace ser menos
temerosas en situaciones nuevas. No hay por qué
no pensar que en los humanos los efectos de acari-
ciar y tocar no sean los mismos, aunque evidente-
mente, con la complejidad que el ser humano tiene.
Los niños separados de sus madres y con cuida-
dores alternativos no competentes, abandonados
en un orfanato con cuidados de baja calidad, con
contacto humano mínimo (a veces, sumamente
maquinal: les manipulan sólo para alimentarles
y/o cambiarles) suelen presentar una modulación
emocional deficiente que influye y condiciona su
570
desarrollo: enfrentar situaciones nuevas, regular el
estrés del estudio, manejar la frustración, sentirse
amenazados…
Seguiremos dentro de quince días con este atrac-
tivo tema. Antes de despedirme, que no se me
olvide la picada: quiero anunciaros con mucho
gusto, que en septiembre de este año publicaré
un nuevo libro. Os adelanto el título: Vincúlate.
Relaciones reparadoras del vínculo en niños
adoptados y acogidos. Va a estar dedicado, precisa-
mente, al apego y a cómo las familias adoptivas y de
acogida pueden repararlo. Estoy realmente sensibi-
lizado con este tema, creo que las familias necesitan
que los conocimientos que la ciencia nos otorga les
lleguen, de una manera accesible, así como también
ofrecerles guías y orientaciones. Además, basadas
en modelos avalados por la ciencia como el del
apego y el trauma.
Se trata un manual dirigido a vosotros/as, sí, las
familias adoptivas y acogedoras, pero también a
los profesionales de la protección a la infancia.
Versa sobre cómo establecer relaciones repara-
doras del apego con los niños/as adoptados/as y
acogidos/as. Me siento satisfecho de cómo me ha
quedado, del resultado. Además, la han evaluado
-y corregido- familias adoptivas, biológicas y pro-
fesionales, y le han dado el visto bueno, animán-
dome a editarla. Espero que os sea útil y os aporte
luz, esperanza, comprensión de vuestro niño/a y
orientaciones -que nunca son recetas porque éstas
no existen- sino caminos a seguir para acompañar
a nuestros/as niños/as a lo largo de todo su desa-
rrollo. Tener claro qué podemos hacer y cómo
desde la relación interpersonal y el total respeto al
niño/a. El modelo del buen trato preside toda la
obra.
Os anuncio además, que el 27-28 de noviembre
de este año en Donostia-San Sebastián organi-
zaré unas nuevas jornadas que servirán como
marco de presentación del libro y una opor-
tunidad para juntarnos todos/as los/as segui-
dores/as de nuestro blog Buenos tratos: las II
Conversaciones de apego y resiliencia donde
nuevamente podremos aprender y escuchar de
especialistas en la materia. En cuanto tenga el
programa y el evento perfilado, lo subo al blog.
Permaneced pegaditos al mismo para estar al
tanto y apuntaros. Me anima a organizarlas de
nuevo el enorme éxito de asistencia y participa-
ción que tuvieron las anteriores.
El post que recupero del almacén de posts de
Buenos tratos es uno que escribí hace relativa-
mente poco pero que quiero volver a rescatar por-
que como un buen vino, marida muy bien con el
tema de hoy: el fascinante mundo de la neurobio-
logía del apego. ¡Leedlo a mi salud, y a la de todos/
as!
Hasta dentro de quince días. Cuidaos / Zaindu.
571
Acariciar como terapia:
el contacto temprano
y el masaje pueden
promover el crecimiento
y desarrollo de los niños
adoptados y acogidos
11 Mayo, 2015
Cuando en el año 1995 Documentos TV emitió
un reportaje titulado “Las habitaciones de la
muerte”, pudimos conocer cómo los niños chi-
nos (sobre todo las niñas) eran abandonados/as
en las calles y llevados/as a orfanatos con escaso
personal. Los/as que enfermaban eran literal-
mente dejados/as a su suerte en habitaciones, sin
casi contacto humano. Pudimos sentir el terrible
sufrimiento al que eran sometidos/as estos niños
y niñas. He estado viendo el comienzo del docu-
mental (no he podido seguir, se encoge el corazón
y como a muchos/as de nosotros/as, se me saltan
las lágrimas), el cual, si lo deseáis, podéis visio-
nar en Youtube (tecleando: “Las habitaciones de la
muerte”) Es muy dura esta realidad, pero gracias a
este reportaje de denuncia la comunidad interna-
cional se concienció y las condiciones de los orfa-
natos chinos mejoraron.
En Rumania, bajo la dictadura de Ceaucescu
se fomentaron planes para promover la natali-
dad. Como consecuencia, miles y miles de niños
y niñas nacieron. Dada la crisis económica que
padeció el país, los menores de edad tuvieron que
ser entregados al Gobierno Rumano, el cual los
relegó en orfanatos hacinados, en unas condicio-
nes extremadamente dañinas para el desarrollo
(mal alimentados, sin apenas contacto humano
y estimulación) Eso es abandono: una tipolo-
gía de maltrato. La pasada semana, precisa-
mente, El Semanal publicó un artículo titulado:
Orfanatos, ¿un daño irreparable?, en el cual da
cuenta de las devastadoras consecuencias de
la institucionalización de baja calidad (en este
caso infrahumana) El reportaje no nos ha dejado
indiferentes a nadie. He tratado a algunos de estos
niños y niñas en mi consulta (algunos/as conti-
núan, dadas las secuelas permanentes que este
daño deja en el cerebro/mente) y os puedo decir
que en algunos/as de ellos/as las consecuencias de
esta temprana institucionalización -maltratante
para su salud mental y desarrollo- son arrasado-
ras: trauma complejo, trastorno del apego, retraso
severo en el desarrollo, trastorno de conducta…
A pesar de todo, con trabajo, paciencia, perseve-
rancia y tratamientos especializados, estos chicos
y chicas pueden llegar a tener una vida suficiente-
mente buena.
Como ya sabéis, el Gobierno Rumano encargó al
especialista en apego (psiquiatra Zeanah y equipo)
un estudio sobre los efectos de la institucionali-
zación temprana en los niños (podéis leer en este
post las conclusiones) Gracias al mismo dicho
Gobierno prohibió la institucionalización tem-
prana de los niños/as y dedica sus esfuerzos al
acogimiento familiar. Nunca es tarde, pero… ¡La
Organización Mundial de la Salud contaba ya con
un informe de este tipo realizado por el mismí-
simo Bowlby en los años 60…! El estudio -ante-
riormente referido- que refleja el artículo de El
Semanal pretende lo mismo: evidenciar las secue-
las del abandono en el cerebro. ¡Pero si ya se sabe!
¿Es ético en nombre de la investigación hacer dos
grupos de menores sabiendo que uno de ellos lo
componen niños que se van a quedar en el orfa-
nato, expuestos al daño, y otro grupo de meno-
res, en cambio, va a pasar a acogimiento familiar?
Personalmente, yo no podría…
Estos dos ejemplos son casos de niños/as extrema-
damente perturbados a nivel emocional. Todos/as
padecieron graves carencias físicas y emocionales.
Sobre todo las emocionales, que todavía en deter-
minados sectores, cuesta entender que se puedan
sufrir carencias emocionales. Ninguno de esos
niños/as vivió el confort y el calor de ser acaricia-
do/a y sujetado/a, contenido/a (holding) No hubo
apenas contacto humano.
Afortunadamente, no todos los casos son tan
severos como estos. Los niños/as pueden haber
residido en instituciones de una mayor cali-
dad, o provenir de familias de acogida adecua-
das. Además, hay grados a nivel de maltrato y
abandono: leve, moderado y grave. Pero, hecha
esta salvedad, aunque en la institución haya
habido más calidad en los cuidados prodigados
al niño/a, no es lo mismo que tener y sentir a
un cuidador exclusivo con el que el niño/a esta-
blece un vínculo de apego seguro; un cuidador
que comprende al niño/a, sabe lo que necesita
y conoce como calmarle, es experto en leer sus
estados internos y responder adecuada y rápi-
damente a sus necesidades físicas emocionales.
Hay un buen número de niños/as que, debido a
esto que estamos contando, han experimentado
escasos momentos de caricias y de contacto piel
572
con piel. Algunos de ellos/as, como referimos en
el post anterior, al nacer prematuros, han tenido
que estar aislados en incubadoras rodeados de
ventiladores, tubos y otros dispositivos, con una
política de “mínimo contacto” (“minimal touch”)
Y, posteriormente, son derivados a un orfanato
donde ahí dependen de la calidad de los cuidados
que prodiga el personal de esa institución. Muchos
niños y niñas pasaron al menos los dos primeros
años de su vida en una institución donde es posi-
ble que el elevado número de menores no permi-
tiera ese contacto, ese tocar y acariciar al niño con
toda la dedicación y exclusividad que necesita. Y
si además el niño/a presenta antecedentes de pre-
maturidad, este tipo de experiencias de contacto
piel con piel son muy necesarias para estimular su
crecimiento y desarrollo físico y psicológico.
Los padres y madres que estáis en espera en adop-
tar, los que acabáis de adoptar y vuestro hijo/a es
aún bebé (tiene 1 año, 18, 24 meses o más), los que
acogéis niños/as de urgencia o de manera tempo-
ral o permanente, y también los que tenéis niños
o niñas más mayores que han podido padecer esa
ausencia (o escaso) contacto humano (e incluso
un contacto maquinal, o que irritaba o alteraba
al niño) podéis añadir ahora esa experiencia de
diarimente acariciarles y darles un masaje.
En nuestro grupo de fomento de la resilien-
cia con los niños y niñas adoptados/as de la
Asociación Ume Alaia (institución señera en el
ámbito de la adopción, con multitud de activi-
dades, servicios y programas psicopedagógicos
encaminados al logro del bienestar de las fami-
lias y de los menores adoptados/as, con quien
tengo el honor de colaborar) al final de cada
sesión, dedicamos el último cuarto de hora a que
los menores se tumben en el suelo y mientras escu-
chan una música ad hoc, les acariciamos el pelo,
la cabeza, la espalda, con un suave masaje. A la
mayoría les encanta y si por un casual nos retrasa-
mos, ¡nos lo piden con insistencia!: “¡Qué, hoy no
hay mimos!”– Nos dicen. Casi siempre hay uno o
dos niños o niñas que no desean ser tocados/as, les
desagrada. Nunca lo forzamos, por supuesto. Así
pues, ya veis que es una conducta tremendamente
reparadora para estos niños y niñas. Los que no
desean ser acariciados/as y tocados/as es posible
que su vínculo de apego se defienda en torno a la
evitación como consecuencia del rechazo o el mal-
trato tempranos sufridos. Con estos niños/as hay
que ir desensibilizando el contacto poco a poco.
Nunca forzar.
Así pues, añadid una rutina de masaje en la vida
de vuestros niños y niñas, incluso podéis dejaros
asesorar y enseñar por un especialista en estimu-
lación temprana (los/as fisioterapeutas son los/as
profesionales fiables a consultar en este sentido)
Lise Eliot (en su maravilloso libro titulado:
“What´s going on in there?”, al cual acudiremos
muchas veces aquí, en Buenos tratos) nos dice que
el masaje infantil ha tenido mucha tradición en el
Sur de Asia, donde un masaje por todo el cuerpo
del niño/a forma parte importante del cuidado de
éste/a. Incluso (¡y esto sí que es una buena noti-
cia!) en los orfanatos indios (por eso no todos los
orfanatos son iguales) los niños/as son tratados
regularmente con masajes, y estos niños/as crecen
y se desarrollan especialmente bien, teniendo en
cuenta otras muchas desventajas que tienen. En
los Estados Unidos, muchos estudios contro-
lados han mostrado que los masajes mejoran
la salud y el desarrollo de los bebés que tienen
varios problemas médicos, incluyendo la prema-
turidad, la exposición a la cocaína e infecciones
como el virus de inmunodeficiencia.
Con los bebés, durante una hora, podéis masa-
jear, frotando a un bebé prematuro por todo el
cuerpo –cara, hombros, espalda, pecho, brazos y
piernas- parando cuando se haga una zona para
que el niño/a no resulte sobreestimulado/a (si el
masaje es demasiado suave, los niños reaccionan
aversivamente, como si estuvieran recibiendo cos-
quillas y no experimentan los mismos beneficios
para la salud) A esto, a menudo le sigue una suave
flexión y extensión de los cuatro miembros, pro-
veyéndoles de estimulación propioceptiva. Desde
luego que nosotros tenemos que estar en sintonía
y contacto emocional con el niño/a, claro.
Los resultados son muy beneficiosos, tanto para
los bebés nacidos pretérmino, los bebes nacidos
a término y para todos los niños/as que padecen
diversos problemas psicológicos.
Los bebés pretérmino que reciben un masaje dia-
rio ganan peso más rápido, rinden mejor en los
tests de conducta neonatal, y, debido a su más
rápido progreso, son capaces de abandonar el hos-
pital antes que otros bebés pretérmino que no reci-
bieron estimulación. Estos masajes potenciaron
además, la capacidad de tocarse a sí mismos. Seis
meses después, en un estudio, aquéllos bebés que
habían recibido los masajes rindieron mejor en los
tests de reconocimiento visual que los comparados
con los que no lo recibieron.
573
Los bebés que nacieron a término, comparados
con los que no recibieron masajes, rindieron mejor
en tests donde estímulos auditivos y visuales cam-
biaban y uno nuevo aparecía. También obtenían
mejores resultados en CI que los que no recibie-
ron masajes, sugiriendo que el masaje temprano
y regular tiene importantes beneficios cognitivos
para todos los niños y niñas.
Los masajes han demostrado mejorar el curso
clínico con niños con todo tipo de problemas,
incluyendo las condiciones de abandono y las
patologías y secuelas físicas y psicológicas que
pueden acarrear, por supuesto. Se incluye además:
asma, diabetes, cáncer, autismo, problemas de piel,
artritis juvenil, trastornos de alimentación y otros
síndromes psiquiátricos. En general los niños/as
mostraron niveles más bajos de ansiedad, mejor
humor, mejoraron patrones de sueño y mayores
niveles de atención cuando fueron masajeados/
as por sus padres diariamente. Particularmente
interesante es el descubrimiento acerca de que
la terapia de masaje mejora el humor y la socia-
bilidad de los niños/as que han sido víctimas de
abuso sexual o físico. Dada la importancia que esta
terapia tiene y los beneficios físicos y psicológicos
que se obtienen, sería necesario que los profesio-
nales de jardines de infancia y preescolares incor-
poraran el mismo a sus programas de trabajo.
Evidentemente, el masaje no es la panacea (nin-
guna terapia lo es, hay que hacer otras muchas
cosas y tareas con los niños/as, no podemos ir
buscando ese “remedio mágico” que no existe;
el secreto es acompañamiento, trabajo, pacien-
cia, perseverancia, establecer un vínculo posi-
tivo con los niños/as, enseñar, empatizar, exigir
según sus posibilidades y poner límites adecua-
damente, durante el tiempo que el niño y la niña
necesiten hasta que puedan desempeñarse por sí
mismos/as) pero la investigación científica y los
libros especializados avalan su utilización.
Despedida como siempre, presentando la
picada: La de hoy es interesantísima, nos viene
muy bien para aprender más sobre neurociencia
y, más concretamente, sobre cómo se conectan
las neuronas (a buen seguro que el masaje dado
a los bebés potencia la interconexión neuronal) y
el proyecto que a nivel mundial se está llevando a
cabo para desentrañar este complejo y apasionante
desafío. Os cuelgo a continuación un vídeo que
me ha pasado una colega sudamericana (que
recientemente ha estado en España), que corres-
ponde a un programa de la serie Redes emitido
por TVE (Televisión Española): “El neurocientí-
fico Sebastian Seung afronta un reto titánico: des-
entrañar el patrón de conexiones que hay entre los
100.000 millones de neuronas de nuestro cerebro. Es
el llamado conectoma humano y en él podrían resi-
dir aspectos de nuestra mente que todavía no logra-
mos comprender, tales como el lugar donde residen
los recuerdos. En este capítulo de Redes, Seung
explica a Eduard Punset los detalles de su investiga-
ción y cómo su trabajo puede contribuir a entender
mejor el cerebro y a combatir ciertas enfermedades
mentales. Y en la Mirada de Elsa, veremos cómo
podemos aprovechar la enorme capacidad plástica
de nuestro cerebro para cambiar nuestros compor-
tamientos más rígidos y rutinarios”.
El post que rescato de los archivos de Buenos tra-
tos entronca perfectamente con el tema que hoy
hemos tratado: Cómo potenciar el apego seguro
en los niños: parte I, parte II y parte III y última.
Cuidaos / Zaindu.
574
Estrés, apego y
desarrollo cerebral
25 Mayo, 2015
Sigo entusiasmado con el nuevo descubrimiento
(que ha venido de la mano de mi amigo y colega
Rafael Benito, médico psiquiatra, cuya consulta
está en Donostia-San Sebastián, especializado
en trauma, apego y neurodesarrollo) a saber, el
libro del que os vengo hablando desde hace unas
semanas: What´s going on in there? (¿Qué pasa
ahí dentro?) Hace referencia al cerebro, claro. Es
un manual completo y detallado acerca de cómo la
mente y el cerebro se desarrollan durante los cinco
primeros años de vida. Hace un repaso exhaustivo
por todos los temas importantes en cuanto a neu-
rodesarrollo: biología básica, influencias prena-
tales en el cerebro, cómo afecta el nacimiento al
cerebro, la importancia de tocar y acariciar (que ya
vimos en un precioso post), el mundo de los sen-
tidos, la emergencia de la memoria, el desarrollo
socio-emocional, el lenguaje, la inteligencia… Y la
buena noticia es que es para todos los públicos,
esto es, los padres y las madres podéis acercaros
al mismo tranquilamente y aprender sobre un
tema trascendente para poder comprender a los
niños y las niñas. El único requisito es que debéis
saber inglés al menos como para poder leer.
Estoy revisando el apartado dedicado al área
socio-emocional y he leído con verdadero gusto
los epígrafes dedicados al apego. Hay uno que ha
cautivado mi atención e interés más que otros,
porque guarda estrecha relación con mi trabajo
con los niños traumatizados y con problemas y
trastorno del apego, y también me imagino que os
atrae e interesa a vosotros/as que tenéis hijos/as o
niños/as adoptados o acogidos a vuestro cargo y
posiblemente algunos de ellos presenten proble-
mas en estos aspectos. Me estoy refiriendo a los
vínculos existentes entre estrés, apego y desa-
rrollo cerebral. Tópico que ya hemos tratado en
este blog en otras ocasiones pero siempre se hace
necesario volver sobre ello y recoger las nuevas
aportaciones, como las que este libro contiene.
Voy a exponeros lo más importante sobre el parti-
cular y os lo comento.
Lise Eliot -la autora- refiere que el apego y el desa-
rrollo cerebral son como una calle con dos sentidos.
La maduración del lóbulo frontal es un aspecto
clave en el apego. Como ya sabéis -y sintetizando-
en este lóbulo reside la capacidad del cerebro,
entre otras funciones, de modular las emociones
y los impulsos provenientes del sistema límbico
(el área del cerebro donde residen dichos impul-
sos y emociones): esto implica regulación emocio-
nal, tolerar la demora de la gratificación, calmarse
cuando se experimenta ansiedad o malestar, dar
una respuesta meditada y planificada… Un apego
seguro con el cuidador es esencial –nos dice la
autora- para el normal desarrollo del cerebro y
en concreto, para un funcionamiento saludable
del sistema límbico. Lo que más puede afec-
tar a esta amplia zona del cerebro responsable
de nuestras vivencias emocionales, lo que más
puede desregularla, es desgraciadamente, lo que
muchos niños y niñas adoptados/as o acogidos/
as han padecido en demasía y a edades tempra-
nas: el estrés.
Un cuerpo creciente de investigación muestra
que una elevación de las hormonas del estrés
puede ser nocivo para el cerebro, especialmente
para partes del sistema límbico como el hipo-
campo, el giro cingulado (hace de frontera del
sistema límbico) y la amígdala (como una almen-
drita, órgano responsable de procesar muchas res-
puestas emocionales rápidas como la ansiedad, la
ira…) En ratas adultas, por ejemplo, un exceso de
hormonas del estrés hace a las neuronas del hipo-
campo (una estructura clave para el desarrollo
de la memoria y el aprendizaje) más vulnerables.
Si estas hormonas permanecen elevadas mucho
tiempo, mayor es la extensión del daño. Los huma-
nos también somos vulnerables: se ha observado
atrofia en el hipocampo en pacientes que sufren
depresión o trastorno por estrés postraumático,
dos síndromes en los que se sabe que la hormona
del estrés, el cortisol, es elevada.
Un estudio hecho con niños de un año con niveles
elevados de cortisol mostró una disminución de
la actividad eléctrica procedente del hipocampo,
sugiriendo que el cerebro de los bebés puede ser
vulnerable a los efectos del estrés.
¿Cómo hemos de interpretar esto? Si mi hijo/a
o mi niño/a ha vivido el estrés de la separación
a edad temprana, significa que su hipocampo
y su sistema límbico quedan dañados y afecta-
dos de por vida? No. Lo que hemos contado en
el párrafo anterior tiene importancia a nivel de
investigación: examinada una población de niños
cuyo hipocampo está afectado, aislados muchos
factores, se observa que en todos esos niños estaba
presente una variable: el estrés del abandono tem-
prano. Por ello, ambos factores o variables corre-
lacionan. Por lo tanto, un exceso de cortisol pudo
575
estar presente y pudo afectarlo. Incluso si el volu-
men del hipocampo presentara un tamaño inferior
a la media, eso no quiere decir necesariamente que
ese hipocampo falle en su funcionalidad. Y en los
casos en los que el sistema límbico y el hipocampo
estuvieran alterados por ese exceso de cortisol que
afectó a su funcionamiento, con cuidados ade-
cuados, estimulación y tratamiento, el cerebro es
cambiable y se puede producir neuroplasticidad
(regeneración y creación de nuevas conexiones
neuronales) Por ello, las pruebas de neuroimagen
no tienen demasiada utilidad a nivel de diagnós-
tico porque los tratamientos son de estimulación
(con terapias que potencien el neurodesarrollo) y
psicoterapia. Así que nadie se obsesione ni agobie,
que los datos son estadísticos (¡con mucha utili-
dad para saber cómo el ambiente temprano afecta
a nuestro cerebro, desde luego, y ayudarnos en el
diseño de terapias!).
Una evaluación neuropsicológica sí puede ser
necesaria, si se observan alteraciones severas
de memoria, atención, lenguaje… u otras áreas
del desarrollo que han podido quedar afectadas
por el estrés de la separación materna, al cual
debemos sumar el estrés de la institucionaliza-
ción (si la hubo) en orfanatos o casas de acogida
donde pudieron sufrir abandono emocional
y/o los cuidados (físicos y emocionales) no fue-
ron de calidad. Una evaluación (junto con una
intervención, si se precisa) temprana es impor-
tantísima. Por eso, una vez que el niño/a está
en la familia (adoptiva o acogedora) y si existen
dudas a este respecto, lo más adecuado es hacer
esta evaluación. Los niños y niñas, además de psi-
coterapia, pueden precisar (antes o después) otro
tipo de intervenciones especializadas conducentes
a reparar otros daños producidos en su desarrollo
por efecto del maltrato o el abandono: neuropsi-
cología, logopedia, psicomotricidad… En España
Montse Lapastora y equipo, en Madrid, además de
terapia, ofrecen un buen número de terapias desti-
nadas a este fin. En Donostia-San Sebastián Uxue
Doñate, miembro del Basque Center of Cognition,
Brain and Language y con consulta privada. Y en
Iruña contamos con Cristina Cortés y equipo.
Porque los niños y niñas tienen que aprender con
programas pedagógicos adaptados a sus posi-
bilidades. Porque si no, si el niño/a percibe que
las demandas superan su capacidad, o si hay una
exigencia muy alta de trabajo y tarea, entonces
sobrevendrá nuevamente el estrés. ¡Y el sistema
de estos niños está ya muy afectado desde tem-
prana edad! Eso es tóxico para todos los niños/
as, pero para los que han sufrido esas adversas
experiencias en la infancia temprana, es como
golpear sobre heridas. Los niños/as no podrán ges-
tionar ese estrés y a no mucho tardar el menor de
edad desarrollará trastornos de ansiedad, de con-
ducta, del estado de ánimo, se afectará el proceso
de vinculación con la familia si se le presiona para
lo que no puede… Sé (en el caso de que, por ejem-
plo, el aprendizaje escolar sea fuente de estrés) que
no hay soluciones fáciles con lo que ofrece nues-
tro actual sistema de enseñanza, pero podemos
y debemos exigir que el niño/a sea evaluado por
los equipos psicopedagógicos escolares y que se le
ofrezcan adaptaciones (si las necesita) del currí-
culo. Para respetar su estilo, capacidad y ritmo de
aprendizaje. Psicoeducar a los centros escolares
(orientadores, profesores, tutores…) es funda-
mental para que puedan comprender todo esto y
aplicar las medidas de atención a la diversidad que
el niño/a necesite.
¿Quién puede modular y reparar poco a poco
el sistema de respuesta al estrés afectado desde
temprana edad? A este respecto, Lise Eliot nos
dice lo siguiente: “Como con las ratas y los monos,
en los humanos el apego seguro con la madre (o per-
sona sustituta) parece ser el responsable de modular
este sistema de estrés. En efecto, los niños apegados
seguramente mostraban niveles más bajos en las
hormonas del estrés en respuesta a acontecimientos
extraños o de miedo”
¿Qué podemos hacer? Si nuestro hijo/a tiene el
sistema de estrés desregulado desde muy tem-
prana edad, ¿significa que no podemos hacer
nada por recuperar a nuestro/a hijo/a? Nada de
eso. Lo primero es proteger adecuadamente a los
niños y sacarlos fuera de las fuentes de estrés. Para
ello, los acogimientos familiares a temprana edad
(bebés) y la adopción son las mejores medidas
porque garantizan la continuidad de los cuidados
que el menor de edad precisa (con adoptantes y
acogedores competentes, claro) Lise Eliot afirma
que “los estudios científicos muestran que siempre y
cuando los cuidadores (padres, madres acogedores,
adoptivos… y también el resto de personas signifi-
cativas en la vida del niño/a) sean receptivos emo-
cionalmente, capaces de jugar, sensitivos… el niño/a
no experimentará una elevación significativa del
cortisol. Pero si el cuidador es frío, distante y no vin-
cula… ¡los niños/as pueden elevar la tasa de corti-
sol!” Un cuidador competente podrá incluso ser
filtro estabilizador y amortiguador de las fuen-
tes de estrés que el niño/a pueda tener en su vida
cotidiana. Y además, con los niños/as más daña-
576
dos en este sentido, con sistemas de respuesta al
estrés hiperalterados (con respuestas de lucha/
huida hiperactivadas), con pautas adecuadas
que muestran empatía y límite (con autoridad
calmada), se consigue darle la vuelta y regularlo.
Pero no existen recetas mágicas ni soluciones a
corto plazo: toda la red social debe acompañar al
niño/a para ayudarle a lograrlo, durante todo su
desarrollo. Con ese trabajo y esa perseverancia, se
logra devolverles (todo o parte) del bienestar que
se les robó de bebés o niños/as. Con el post de hoy
hemos podido comprobar que la calidad de los
cuidados es la clave para proteger a los niños/as
y contribuir a reparar el daño.
Cerramos el post de hoy como siempre, con la
picada y el recordatorio de entradas antiguas en
Buenos tratos.
Mi amiga y colega psicóloga Naiara Zamora
me ha facilitado una picada buenísima: me
ha pasado el enlace a un blog titulado: Mamás
Gallina (me encanta este título) Su autora basán-
dose en la literatura científica, “intenta responder
a las principales dudas que nos invaden durante los
primeros años del bebé” En dicho blog ha publi-
cado recientemente un artículo titulado: “Los
peligros de dejar llorar al bebé”, en el cual desa-
rrolla magistralmente por qué no se debe de dejar
llorar a los bebés; además, nos expone los puntos
de vista de Sue Gerhardt sobre cómo el adulto
responsable del cuidado del infante regula la res-
puesta al estrés de su organismo. No os perdáis este
magnífico artículo, al tiempo que os recomiendo el
blog.
El post que recuperamos hoy de los archivos de
Buenos tratos no es uno sino ¡dos!: los que en su
día dedicamos, precisamente, al libro “El amor
maternal” de Sue Gerhardt, el cual habla sobre
cómo el afecto maternal regula todo el sistema
hormonal y de respuesta psicofisiológica del niño
de manera temprana. Son: La importancia de la
edad bebé y Los buenos tratos regulan el sistema
de respuesta fisiológico y emocional del individuo
desde temprana edad.
Regresamos el 15 de junio con un post que despe-
dirá la temporada. ¡No os lo perdáis! Porque en el
mismo -además de tratar un tema, como habitual-
mente hacemos- os daré un adelanto de las nove-
dades -muy jugosas- que nos esperan la próxima
temporada 2015-16, la cual dará comienzo en sep-
tiembre.
Cuidaos / Zaindu.
Buenos tratos cierra la
temporada con un tema
sobre el primer año de
vida del niño/a y con
un adelanto de lo que
nos espera la próxima.
Novedad bibliográfica
importante: “Detrás
de la pared”, publicado
por Desclée de Brouwer
¡Regresamos el 7
septiembre de 2015!
15 Junio, 2015
Los tres primeros años de vida del niño son fun-
damentales y entre éstos, el más fundamental, el
primero. Las modernas teorías sobre el neuro-
desarrollo infantil nos aportan conocimientos
que nos ayudan a entender que esos tres prime-
ros años son como los cimientos de un edificio:
dan solidez a toda la estructura de la persona-
lidad. Sientan las bases de la confianza, la segu-
ridad y la capacidad de regular las emociones.
También muchas experiencias sobrecargantes para
la mente humana, traumáticas, se pueden grabar
en la memoria implícita, como una película que no
recordamos (no somos conscientes) el argumento,
ni sabemos la narrativa de la misma, pero senti-
mos en la piel como bonita y buena o fea y mala.
¿Por qué el primer año el más fundamental? Y
dentro de estos doce meses, ¿hay algún periodo
más sensible? La respuesta es sí. En el último
libro que estoy leyendo (del cual llevo ya unos
cuantos post hablando: What´s going on in there?,
excelente manual sobre el desarrollo infantil, estoy
disfrutando muchísimo con su lectura) la autora
expone que la vida emocional y social de los bebés
experimenta un cambio notable en el segundo
semestre de vida porque es cuando el lóbulo fron-
tal comienza su funcionamiento de manera más
seria. Actualmente esto se sabe porque los escáne-
res basados en tomografía por emisión de positro-
nes revelan actividad metabólica en la zona medial
frontal –situada en el giro orbitofrontal- alrede-
dor del octavo mes de vida. Existe un crecimiento
577
masivo de dendritas y sinapsis en las neuronas
de todo el lóbulo frontal. Además, muchas rutas
neuronales del sistema límbico comienzan la mie-
linización durante este periodo, aunque el pro-
ceso se prolonga durante unos cuantos años más.
Como sabéis, la mielina es como una vaina gra-
sosa que recubre los axones de las neuronas sir-
viendo de conductor de los impulsos eléctricos
que favorecen la conectividad de las células del
sistema nervioso. Toda esta maduración significa
que durante el segundo semestre la información
emocional comienza a caminar desde el sistema
límbico inferior para llegar a ser parte del princi-
pio de una conciencia emergente (lóbulo prefron-
tal) Esto se puede comprobar en las medidas de
EEG (Electroencefalografía). Mientras un recién
nacido muestra sólo pequeñas trazas de actividad
en el lóbulo frontal en respuesta a estímulos emo-
cionales, un bebé de diez meses muestra patrones
más maduros de respuestas eléctricas. Esta mayor
presencia del lóbulo frontal significa además que
los bebés pueden finalmente empezar a adquirir
noción y a tener sentido de sus emociones.
No es casualidad que la naturaleza haya dotado
al lóbulo frontal de mayor actividad y conectivi-
dad neuronal a partir del segundo semestre por-
que si os paráis a pensar un momento, os daréis
cuenta de… ¿qué fenómeno de vital importan-
cia tiene lugar durante el segundo semestre de
vida? A estas alturas de blog, tras casi cuatro-
cientos posts, los/as que me seguís habitual-
mente, podéis contestar. ¿Estoy oyendo bien?
Sí. En efecto. El apego. Gracias a que este lóbulo
frontal es más activo, el apego centrado empieza
a tomar protagonismo. No es que antes no exis-
tiera apego (que sí) Es que ahora, en esta etapa,
segundo semestre, empieza la cima del apego. El
bebé va a preferir a su madre o cuidador principal
por encima de cualquier otra persona. Es más: a
los ocho meses asistiremos a otro fenómeno que
nos indica que el apego está centrado en la madre:
el miedo a los extraños. Si a un bebé se le deja en
manos de un desconocido, llorará y protestará
desconsoladamente.
Y si nos fijamos aún más, nos daremos cuenta
de que el apego empieza a ser centrado justo en
el segundo semestre porque aparece otro hito
en el desarrollo: el poder desplazarse gateando
y el comienzo de una incipiente autonomía.
Anteriormente el bebé atraía al cuidador mediante
el llanto, la sonrisa, pedir brazos… Ahora se le
añade la marcha, lo cual le permite acercarse al
cuidador en caso de peligro para buscar la segu-
ridad en la madre o cuidador principal. Ésta/e se
convierte en una base segura para poder explorar
el entorno y activar el desarrollo aprendiendo y
obteniendo estimulación.
El desarrollo del lóbulo frontal además, es muy
posible que añada la aparición de otro fenómeno
de enorme importancia: la constancia objetal.
La madre desaparece pero continúa existiendo
aunque el bebé no la vea. La puede evocar en su
mente, al menos durante un tiempo. Y esa evo-
cación supone interiorizar recursos de autocalma
ya que el lóbulo frontal tiene una importante fun-
ción inhibitoria de la ansiedad, los impulsos y las
emociones que tienen su sede principal en el lím-
bico. Evocar a la madre o figura de apego principal
puede suponer tener además, una primera noción
de uno, primitiva quizá, pero que, si el cuidador
permanece (esta es la palabra clave: permanecer)
cuidando al bebé durante el desarrollo, se conse-
guirá la noción de permanencia de uno mismo: las
intenciones, deseos, pensamientos, emociones…
son estables. Puede tener sentido de sí sin necesi-
dad de que esté el cuidador presente.
Así pues, todos y todas los y las grandes estu-
diosos de la psicología del desarrollo (Bowlby,
Anna Freud, Piaget…) acertaron plenamente en
sus observaciones y estudios sobre la mente y el
desarrollo infantil. La neurociencia avala con des-
cubrimientos -sobre cuándo y cómo se crean las
estructuras biológicas cerebrales- que apoyan estos
logros emocionales y cognitivos preconizados por
los autores de la segunda mitad del siglo pasado.
Ahora entendemos por qué los niños con tras-
torno del apego (posiblemente lo padezcan con
más probabilidad los niños tempranamente ins-
titucionalizados donde los cuidados y la presen-
cia adulta han sido escasas) que han carecido de
una permanencia (una permanencia suficiente
de un adulto) suelen presentar déficits en el con-
trol de impulsos, regulación emocional, gestión
del estrés… Muchas veces se comportan como
barcos sin timón. Su lóbulo frontal posiblemente
(con esta función planificadora, reguladora e inhi-
bitoria favorecida por el adulto que promueve la
constancia objetal a través de un apego seguro: ¡es
increíble cómo apego y neurobiología se dan la
mano, es una fusión entre cerebro y crianza que
maravilla!) no se ha conectado ni desarrollado con
la eficiencia debida. Por eso, como postula Rygaard
en su magnífico libro “El niño abandonado”, en la
segunda infancia (e incluso en la adolescencia),
cuando el adulto desaparece, no tienen capacidad
de permanencia ni por lo tanto de estabilizar ni
578
mantener sus buenos deseos. Su discurso no está
integrado. Es por ello por lo que, por ejemplo, pue-
den prometer que no caerán en conductas negati-
vas como robar, mostrarse agresivos o inhibir un
impulso, pero su propósito se desvanece en cuanto
desaparece la referencia adulta.
Todo esto influye poderosamente el desarrollo
del niño y condiciona su conducta y relaciones
durante su vida posterior. Sin embargo, no debe-
mos nunca ser deterministas. Porque si algo
tengo claro es que la resiliencia es posible. Hay
capacidad de reversibilidad en unos casos y en
otros, margen amplio de mejora tras este trauma
temprano. Si la etapa entre los cero y los tres años
es un periodo sensible y una oportunidad, más
adelante, desde la adolescencia hasta los veinti-
cinco años (que es cuando ésta termina cerebral-
mente, sí. El cerebro no completa su maduración
hasta esa edad) se vuelve a abrir una nueva ven-
tana de oportunidad. Los años de la adolescencia
más temprana, serán más vitales. Si somos capaces
de trabajar entendiendo al menor, para ayudarle
y no censurándole o yendo contra él, limitándole
con determinación pero sin crispación, adecuando
la exigencia, salvaguardando el vínculo (no se
aceptan las conductas negativas que pueda mos-
trar pero siempre se le acepta a él como persona)
y apoyándole dándole seguridad y confianza, el
tiempo que necesite para que sus funciones cere-
brales se conecten y madure psicológicamente,
se puede proyectar hacia el futuro adaptándose
socialmente. La fórmula es límite más empatía,
comentaba con un colega esta semana: limitar
con respeto pero a la vez dar al niño/joven una
experiencia en la que pueda sentirse sentido,
obtener permanencia y adquirir la seguridad
y las herramientas emocionales que no pudo
desarrollar tempranamente. Con buenas dosis
de paciencia y perseverancia, cuidándonos noso-
tros como padres/cuidadores y profesionales (es
muy importante que creemos una red de apoyo
para nosotros y para el niño) porque la tarea de
la crianza puede agotar nuestros recursos. Hay
que tratar de no tirar la toalla a pesar de que las
cosas se tuerzan mucho. Me lo decía un joven esta
semana: ¿Qué fue lo que evitó que te suicidaras?
Que mis padres pese a todo lo que les hice, fueron
incondicionales y aguantaron. En realidad yo les
hacía todas esas cosas tan malas porque no sabía si
me querían o no- Respondió.
Espero que todo esto os aporte un marco de com-
prensión de vuestros/as hijos/as o niños/as, una
nueva mirada que fomente la capacidad de que
éstos/as puedan crecer y rehacerse desde la adver-
sidad.
Como ya he puesto en el título, este es el último
post de esta temporada. Buenos tratos y servidor
que redacta los posts y coordina el blog, cierra
por vacaciones de verano para volver nuevamente
en septiembre con energías renovadas. Antes de
daros las gracias por seguirme y estar ahí, quiero
adelantaros las novedades para la próxima tem-
porada (2015-16) Son tres:
1/ La publicación de mi último libro titulado:
Vincúlate. Relaciones reparadoras del vínculo
en niños adoptados y acogidos. En septiembre
de este año sale a la venta. Os avisaré oportu-
namente. Estoy feliz por el resultado, por cómo
ha quedado. Va en la misma línea que el ante-
rior libro “¿Todo niño viene con un pan bajo
el brazo?”, esta vez centrándonos en la teoría
del apego en exclusiva y en cómo las familias
y profesionales podemos, desde nuestra rela-
ción con los menores, contribuir a la repara-
ción del apego. Prologa el libro mi admirada
y querida profesora de psicoterapia, Maryorie
Dantagnan.
2/ La celebración de las II Conversaciones
sobre Apego y Resiliencia. Teniendo en
cuenta la fenomenal acogida que tuvieron las I
Conversaciones, -celebradas hace dos años- en
esta ocasión -y también como la anterior vez,
sirviendo de marco para presentaros el libro-
tendremos nuevamente el placer de juntarnos
en San Sebastián (Gipuzkoa) todos/as los/as
seguidores de éste nuestro blog Buenos tra-
tos. Apuntad estas fechas: 27 y 28 de noviem-
bre de 2015 y reservarlas en el calendario
para pasaros un fin de semana en la Bella
Easo y asistir y participar en las jornadas.
Vamos a contar con profesionales de presti-
gio y hablaremos de apego y resiliencia, por
supuesto. A principios de septiembre anun-
ciaré en el blog la web desde la cual podréis
tener toda la información sobre este evento y
también apuntaros desde la misma, esta vez
con mucha más comodidad que antes. Espero
que se celebren, se harán si vosotros/as, como
en la primera edición, queréis y las apoyáis
decididamente. Todos/as las participantes de la
primera edición expresasteis el deseo de repe-
tir, así que… ¡aquí estamos otra vez! Hemos
previsto una sala más grande para que podáis
apuntaros muchas más personas, ya que en la
primera edición nos quedamos un poco justos
579
de sitio y hubo personas que -me quedé con
pena- no pudieron participar.
3/ Diez meses, diez firmas. Esta es la última nove-
dad para la temporada que viene. Además de
que servidor vuestro/a o de ustedes -como
prefiráis/prefieran- seguirá escribiendo mien-
tras la salud y las obligaciones se lo permitan,
contaremos cada mes con una firma invitada.
Un profesional o académico del mundo de la
protección a la infancia y el buen trato escri-
birá sobre nuestros temas favoritos: apego,
trauma, desarrollo, resiliencia… Pienso que
es positivo que abra el blog a otras aportacio-
nes que, aunque dentro de una misma filosofía,
están diferenciadas de la que yo habitualmente
os ofrezco. Así añadimos diversidad, y con ello
riqueza, variedad, nuevos puntos de vista, con-
ceptos, metodologías… Cada mes, una firma
invitada. Diez meses de blog (de septiem-
bre de 2015 a junio de 2016), diez firmas. A
muchos/as de los/as que van a participar, los/as
conocéis porque los he citado varias veces a lo
largo de los años. Y ellos también aman, como
yo, como vosotros/as, los buenos tratos.
¿Qué nos falta antes de despedirnos? ¡La picada,
claro! Hoy es un libro que no se me puede ni
debe de pasar por alto y que os recomiendo a
todos/as, y en especial a los/as profesionales que
trabajáis en el ámbito de la violencia de género:
Detrás de la pared, en el cual ejerce de coordina-
dora (y una de las autoras), Sofia Czalbowski. Un
libro escrito por mujeres (y un hombre), entre ellas
participa mi colega (a quien tuve el gusto de cono-
cer en el diplomado en trauma terapia infantil sis-
témica de Barudy y Dantagnan) Beatriz Atenciano,
psicóloga. Si en un libro toma parte Beatriz, exce-
lente profesional solidaria y comprometida con
la infancia maltratada, este libro seguro, merece
la pena. Son autoras, además (justo es citarlas):
Liliana Orjuela, Lola Aguilar, Elizabeth Alvarado,
Antonio Escudero, Nuria de la Osa, Lourdes
Ezpeleta, Carolina Jiménez y Miriam Lucas.
He empezado a leerlo y me está cautivando. Un
libro en el que participan profesionales con años
de dedicación en el ámbito de la infancia y la ado-
lescencia expuestas a violencia de género. En el
mismo se abordan las consecuencias físicas y psi-
cológicas de la exposición a la violencia. Leyéndolo
nos damos cuenta de hasta donde se puede llegar a
hacer daño, mucho más de lo que todavía, algunos
sectores de nuestra sociedad, lamentablemente,
se empeñan en no querer admitir. Le siguen dos
apartados: uno dedicado a la valoración y otro cen-
trado en cómo intervenir terapéuticamente. Y, por https://es-es.facebook.com/joseluis.gonzaloma-
supuesto, no podía faltar un capítulo centrado en rrodan
la prevención. El libro es riguroso, claro, directo, ¡Felices vacaciones a todos/as! / Oporrak ondo
completo y con investigación científica pero sobre pasa!
todo con práctica clínica, donde se trasluce que las
autoras y el autor saben sobradamente de lo que Cuidaos / Zaindu.
hablan (conocimientos y amplia experiencia en
su trabajo con las víctimas), pues ofrecen ejem-
plos detallados de intervenciones psicológicas que
pocas veces se incluyen en los libros. La recupera-
ción pasa por ofrecer a las víctimas experiencias
terapéuticas relacionales reparadoras. Un libro
que está en total comunión con este blog y que os
animo que adquiráis. ¿Por qué se llama Detrás de
la pared? El título, nos dice la coordinadora, “…se
inspira en la conocida canción Behind the wall de la
cantante Tracy Chapman, que narra de forma des-
garradora cómo es percibida la violencia de género
por un niño, una niña o una persona adolescente.
Esta obra quiere dar a conocer de forma precisa la
gran capacidad destructiva de esta violencia, pero
también los diferentes recursos terapéuticos que
como profesionales que ayudamos a estas víctimas
podemos ofrecerles para superar conjuntamente el
daño producido”.
Reanudaremos el blog el lunes 7 de septiembre
¡Os espero! Ahora Buenos tratos y su autor nece-
sitan un descanso y recargar energía para volver,
una temporada más -será la novena-, con el com-
promiso de ofreceros diez meses de entradas sobre
los temas que nos apasionan y ayudan a compren-
der y sintonizar emocionalmente con los niños/as
y adolescentes, tanto si son nuestros hijos/as como
si son menores con los que tenemos una relación
profesional.
Gracias a todos/as de corazón por vuestra fideli-
dad y por valorar las aportaciones que os traigo.
Cuando redacto estas líneas, siento pena al des-
pedirme, me encantaría seguir en verano, pero
entiendo que el descanso es necesario, es auto-
cuidado. También viene bien para reposar lo que
vamos ofreciendo. Hay mucho escrito y podéis
revisarlo de nuevo durante el verano.
Un abrazo inmenso, que os llegue a todos/as con
la misma calidez como si estuviéramos físicamente
presentes.
Durante el verano podéis seguirme en Facebook,
desde donde frecuentemente publicaré miniposts
sobre los temas que nos apasionan:
https://www.facebook.com/jlgonzalomarrodan

580
Post pre-estreno:
¡Bienvenidos/as a la
nueva temporada
del blog Buenos
tratos! Sumario de las
novedades que nos
esperan
27 Agosto, 2015
Tras un largo periodo de descanso, regreso de
nuevo con todos vosotros lleno de ilusión, alegría
y satisfacción. Máxime sabiendo lo que nos espera
en los próximos meses. Por ello me he animado a
escribir esta entrada que es una guía para no per-
derse y estar al tanto de las novedades venideras.
Refrescaros la memoria respecto a lo que ya os
conté cuando despedimos la temporada, allá por
el mes de junio…
Lo primero (¡que no se me olvide!) es saludaros
afectuosamente. Espero que hayáis pasado (los
que vivís en el hemisferio norte del planeta) unas
buenas vacaciones de verano. Quiero tener pre-
sente a los amigos y seguidores de otros rincones
de la tierra, allende los mares, a los que en sep-
tiembre les llegará la primavera (al contrario que a
nosotros, que nos llegará el otoño)
Vamos por orden, con las novedades:
1/ El día 2 de septiembre publicaré una entrada
en la que anunciaré la apertura del plazo de
inscripción a las “II Conversaciones sobre
Apego y Resiliencia Infantil” Tendrán lugar los
días 27 y 28 de noviembre, en San Sebastián,
Gipuzkoa, en el salón de actos del Museo
de San Telmo. Es un marco idóneo para que
podamos juntarnos, conocernos y reflexionar
juntos, conversando, todos/as los seguidores/
as y amigos/as del blog Buenos tratos, así como
cualquier persona interesada en este ámbito.
Estarán con nosotros muchos profesionales,
entre ellos Maryorie Dantagnan (psicoterapeuta
responsable del programa de adopción y acogi-
miento familiar del Centro Exil, en Barcelona)
y Maite Román (profesora de la Universidad
de Sevilla y experta en apego, adopción y aco-
gimiento familiar) Para poder descargarse el
programa y tener toda la información necesa-
ria disponible así como para inscribirse fácil y
cómodamente, he dispuesto una página web
581
gracias a la colaboración de Eurosíntesis Global
que os facilitaré en la entrada que presente
las conversaciones. Espero contar con todos y
todas vosotros y vosotras, esto se hará si lo que-
réis y apoyáis, sólo tiene sentido con vosotros y
vosotras. He elegido la sala de San Telmo por-
que tiene mayor aforo y en la edición anterior
nos quedamos cortos de espacio y hubo perso-
nas que por este motivo, no pudieron asistir.
2/ En septiembre -en cuanto salga a la venta-
publicaré un post en el que tendré el gusto
y la satisfacción de comentaros la publica-
ción de mi nuevo libro titulado: “Vincúlate.
Relaciones reparadoras del vínculo en los niños
adoptados y acogidos”, editado por Desclée de
Brouwer. Sale este mes a la venta en librerías
y también en edición electrónica. Está diri-
gido sobre todo a las familias adoptivas y aco-
gedoras, con el fin de proporcionaros un marco
comprensivo del menor adoptado o acogido
con antecedentes de abandono y maltrato que
contribuya a comprenderle y a aprender a rela-
cionarse con él. También trata de explicar desde
la teoría del apego, cuáles son las consecuen-
cias que las deprivaciones tempranas y el mal-
trato generan en los menores. Hay una parte
extensa dedicada a explicar cómo las relacio-
nes intepersonales seguras pueden contri-
buir a la reparación del daño en el vínculo de
apego. Es un libro con vocación psicoeducativa
en el que el profesional (educador, maestro…)
también podrá encontrar un modo atractivo
de iniciarse en este marco teórico-práctico
de intervención con los menores adoptados y
acogidos. Pero, sobre todo, es una obra que he
concebido para vosotros, familias, para acerca-
ros los conocimientos del apego y del trauma
aplicados a vuestro ámbito como familias
adoptivas y acogedoras que sois. El desarrollo
de las teorías del apego, del trauma, la resi-
liencia… son para los expertos, académicos y
grandes pensadores en estos ámbitos, mentes
creadoras y privilegiadas. La divulgación de
todo eso es lo mío, tratar de hacer masticable
y digerible conceptos que pueden ser compli-
cados de entender o de llevar a la práctica. Si
lo he conseguido o no, vosotros lo diréis. Me
siento feliz y satisfecho de ofreceros este libro,
pero a la vez nervioso porque uno nunca sabe
si calará y será socialmente útil para las familias
y los profesionales. Maryorie Dantagnan lo ha
supervisado y además, me ha hecho el honor
de prologarlo. Estará con nosotros para presen-
 tarlo, ella es madre adoptiva, además. El libro
se presentará en el Museo de San Telmo en el
marco de las “II Conversaciones sobre Apego
y Resiliencia Infantil” También presentaremos
el libro en Andalucía, en Sevilla, un poco más
adelante, el 8 de enero 2016, para compartir
ese momento con muchas familias y profesio-
nales de esa comunidad. Sobre esto os daré
detalles más adelante.
3/ ”Diez meses, diez firmas” Con este eslogan ya
os comenté que cada mes, aquí, en el blog, nos
visitará una firma invitada que escribirá sobre
los temas que nos concitan: apego, trauma
y resiliencia. Ya tengo atadas casi todas las
colaboraciones e iré anunciándolas mes a
mes. En septiembre, el día 21, lunes, debuta
el psiquiatra y psicoterapeuta especialista
en trauma y apego Rafael Benito Moraga.
Excelente profesional, psiquiatra con vasta for-
mación y experiencia en neurodesarrollo, es
nuestro médico especialista de referencia en el
tratamiento de los menores adoptados y acogi-
dos con antecedentes de abandono y maltrato.
Integra cerebro y mente como nadie en una
visión bio-psico-social del ser humano. Por mi
parte, seguiré escribiendo, por supuesto, tran-
quilos, que de mí no os libráis… (Sonrisa) Pero
sí creo que ha llegado el momento, tras ocho
años, de abrir el blog a otros colaboradores y
que podamos ir haciendo de Buenos tratos un
espacio con aportaciones diversas que enri-
quezcan el mismo y podáis aplicarlas en vues-
tro ámbito laboral o familiar.
Este es el menú que nos espera y que quiero com-
partir con todos/as vosotros/as. Unos contenidos
apasionantes y formativos a la vez. Permaneced
pegaditos al blog para estar al tanto de todas estas
novedades.
El día 7 de septiembre, lunes, a las 9,30h hora
peninsular, como siempre, comenzamos con los
temas: escribo un post dedicado a dos conceptos
desarrollados por el autor Van der Hart deno-
minados: fobia al apego y fobia a la pérdida del
apego.
Cuidaos / Zaindu.
582
“II Conversaciones sobre
Apego y Resiliencia
infantil”, en San
Sebastián, el 27 y 28 de
noviembre 2015. Abierto
el plazo de inscripción
2 Septiembre, 2015
II Conversaciones sobre Apego y Resiliencia
Infantil
San Sebastián-Donostia, 27 y 28 noviembre 2015
Salón de actos del Museo de San Telmo
¡AGOTADAS LAS LOCALIDADES!
Tengo la satisfacción de presentaros las “II
Conversaciones sobre Apego y Resiliencia infan-
til”, las cuales se celebrarán los días 27 y 28 de
noviembre de 2015, en San Sebastián, Gipuzkoa,
en el salón de actos del Museo de San Telmo.
La gran acogida que dispensasteis a esta iniciativa
formativa hace dos años es lo que me ha animado a
volver a organizarla. Quedamos en que así sería, y
pasados dos años estimo que tenemos más y nue-
vos temas que contaros.
Este año el programa será menos intenso (aun-
que estimo muy completo) en cuanto a ritmo de
ponencias, con el fin de atender vuestra lógica
petición de que hubiese más tiempo para poder
debatir y hacer honor al título de las jornadas: con-
versar entre todos los participantes. Tendremos
después de cada intervención, en esta edición,
tiempo para ello.
Para que puedan apuntarse un mayor número de
personas, he dispuesto una sala con mayor aforo,
la del Museo de San Telmo, al pie del monte Urgull
y muy cerca de la Parte Vieja, de la calle 31 de
Agosto.
Para facilitar el acceso a la información, descar-
garse en archivo pdf el programa e inscribirse
con toda comodidad, he abierto una página web.
Desde la misma, enviáis el formulario de inscrip-
ción con los datos requeridos y efectuáis el pago
desde una página encriptada mediante el sistema
internacionalmente conocido llamado Paypal. No
hace falta tener cuenta abierta para poder efectuar
el pago. Es rápido, cómodo, sencillo y seguro.
Contaremos con la presencia y participación de
los siguientes profesionales y académicos: María
Serrano, Maryorie Dantagnan, Rosa Barrio,
José Ignacio Pérez, Larraitz Gorrotxategi, Maite
Román, Rafael Benito, Naiara Zamora, Tatiana
Caseda, Ivan Rodríguez, Sagrario Martín, Iñigo
Martínez de Mandojana y José Luis Gonzalo. En
la página web tenéis una breve descripción de su
profesión y del tema que abordarán en su ponencia
o mesa redonda. Versaremos sobre apego y resi-
liencia en general y aplicada a los menores adopta-
dos/acogidos en particular.
Las conversaciones servirán nuevamente,
de marco privilegiado para la presentación
del último libro que he publicado titulado:
“Vincúlate. Relaciones reparadoras del vínculo en
niños adoptados y acogidos” (Editorial Desclée
de Brouwer) Habrá una mesa redonda en la que
participarán profesionales -los cuales son padres
y madres adoptivos- así como una hija adoptiva y
estudiante de psicología. La presentación del libro
será la excusa ideal para que podamos reflexionar
sobre las cuestiones más trascendentes en torno a
la parentalidad adoptiva y sus desafíos, aspectos
que preocupan a las familias y los profesionales
que trabajan en el sector. Estoy encantado de com-
partir este momento con todos/as vosotros/as.
Gemma Urteaga y Larraitz Gorrotxategi estarán a
vuestra disposición como auxiliares en el evento y
quien escribe estas líneas, José Luis Gonzalo, coor-
dinará el mismo.
Podéis acceder a la dirección web (en la cual
tenéis toda la información de las jornadas “II
Conversaciones apego y resiliencia infantil” y
desde la que tenéis que inscribiros) haciendo
click en este enlace:
II Conversaciones apego y resiliencia infantil
Si necesitáis ayuda para inscribiros y hacer el pago
por Paypal on line, haced click aquí:
Guía para inscribirse en las Conversaciones
Con gran ilusión, con ganas de veros y saludaros a
todos y todas los y las que constituimos esta gran
red que conforma el blog Buenos tratos, y a todos/
as los/as interesados/as también, convencido de su
utilidad formativa, ¡os espero en el salón de actos
del Museo de San Telmo el viernes 27 de noviem-
bre!
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Fobia al apego y a la
pérdida del apego en
menores acogidos/
adoptados
7 Septiembre, 2015
Hay historias de vida que como persona primero y
psicoterapeuta infantil después, se te quedan, inde-
leblemente, grabadas en la memoria emocional.
Conforme van pasando los años y acumulas expe-
riencias de relación interpersonal en el contexto
profesional de un tratamiento psicológico, son
muchas las personas, adultas, y sobre todo, niños
y adolescentes las que han llegado a formar parte
de tu vida profesional. Niños y adolescentes con
los que te relacionas semanalmente, durante una
hora. Les acompañas, en el duro camino psicote-
rapéutico, a veces, durante años. Tratas lo primero,
de establecer una relación terapéutica segura, en
la cual pueda sentir que es posible explorar su
mundo interno precisamente con la seguridad que
tú les proporcionas. Tratas de desarrollar recursos
psicológicos para que puedan hacerle frente a los
problemas y manejarlos de otro modo. Trabajas
con los padres -o referentes- y otros profesionales
-como los tutores escolares- para favorecer unas
relaciones y un contexto que fomente su estabili-
dad emocional, desarrollo y relaciones de cuidado
(cariño y contención) Compartes con el niño y
adolescente la superación de sus dificultades,
sus logros, la transformación que va experimen-
tando… Transmites seguridad, serenidad y con-
fianza en los momentos de crisis, así como cuando
hay regresiones en su proceso personal. En base
a una combinación de afecto, límite, delicadeza,
empatía, seguridad y uso de técnicas adecuadas
a los problemas que presente, siempre dentro de
una relación profesional que fomente el apego y
la adherencia terapéuticas, junto con un contexto
suficientemente propicio (al menos un adulto que
satisfaga las necesidades del menor y le proteja,
esto es im-pres-cin-di-ble), se consigue la supera-
ción de los problemas o al menos, la mejoría de los
mismos.
¿Pero qué ocurre cuando nos encontramos
con menores cuya capacidad para poder hacer
un apego terapéutico está comprometida? No
recuerdo todos los nombres y apellidos de los
menores de edad que han pasado durante estos
veintiún años por mi consulta y por el colegio en
el que trabajé. Pero tengo grabado a fuego deter-
minados nombres y caras de personas menores
de edad que, por diversos factores, no fue posi-
ble conseguir un apego terapéutico. Me acuerdo
de ellos a menudo, con tristeza, porque sé que las
vidas de algunos han terminado por sumirles en la
adversidad más doliente, y a veces han terminado
en tragedia.
¿Qué menores son los que tienen enormes difi-
cultades para hacer un proceso terapéutico y
comprometerse en una relación de este tipo?
Son los que por su traumática biografía presen-
tan lo que Van der Hart y otros denominan fobia
al apego.
Pueden presentar fobia al apego los menores de
edad que presentan antecedentes de trauma tem-
prano (entre los 0 y los 3 años) con afectación al
desarrollo y víctimas de una relación con adul-
tos que ha lesionado el vínculo. Van der Kolk lo
denomina trastorno por trauma en el desarrollo,
categoría que finalmente no fue incluida en la
quinta revisión del DSM (Manual diagnóstico y
estadístico de los trastornos mentales, Asociación
Americana de Psiquiatría) Son aquéllos meno-
res traumatizados por la violencia, el abandono
severo, la negligencia… que han dependido de
una persona o personas adultas que se han cons-
tituido en figura de apego (que, a veces, puede
relacionarse adecuadamente con el niño, incluso
hasta mantener interacciones amistosas y cariño-
sas) y, a la par, y sobre todo, en figura de la que hay
que defenderse debido a los niveles tan extremos
de violencia física y psicológica que manifiestan
hacia el menor. Probablemente, presentarán un
trastorno por trauma en el desarrollo que se carac-
teriza por:
Desregulación fisiológica y emocional
Desregulación atencional y conductual
Desregulación en las relaciones
Duración de la perturbación (al menos 6 meses)
Discapacidad funcional: el trastorno causa estrés
clínicamente significativo o incapacita en, al
menos, dos de estas áreas de funcionamiento:
escolar, familiar, salud, legal, profesional (jóvenes)
y grupo de iguales.
Si la medida de protección se demora y el niño
permanece en ese contexto tan abusivo hasta los
tres años (o más), más posibilidades de manifestar
vulnerabilidad a padecer fobia al apego.
584
Si ese niño, pongamos por caso, ingresa en un
centro de menores donde la movilidad laboral es
alta (esto, afortunadamente, hoy en día, al menos
en mi provincia, sucede con menor frecuencia) y
los educadores de referencia cambian en un corto
periodo de tiempo, el niño que –conviene acla-
rarlo- ya venía dañado a nivel del apego y nece-
sita la permanencia de una figura adulta en su vida
para poder eliminar el sistema defensivo y poder
activar el sistema del apego sin temor, reforzará el
aprendizaje temprano de la fobia al apego y enton-
ces, la medida de protección, no resultará terapéu-
tica. La fobia al apego en consecuencia, se grabará
a fuego en su mente.
¿Qué es la fobia al apego? Aprender a nivel
inconsciente -e incluso consciente- que dar curso
a las necesidades de apego es peligroso. ¿Por qué?
Porque los demás terminan por abandonar.
Lo mismo puede ocurrir con otras figuras adultas
que tienen que finalizar la relación con el menor
de edad –y que han llegado a ser afectivamente
significativas porque éste ha conseguido volver a
atreverse a correr el riesgo de vincularse- como
psicoterapeutas, profesores, familias de acogida…
Por ello, con los menores con fobia al apego desa-
rrollada tempranamente, la medida de protec-
ción ha de reflexionarse cuidadosamente. Una
decisión puede marcar la vida de una persona…
En acogimiento residencial, el educador de refe-
rencia que se asigne a ese menor tan dañado a
nivel de apego debe ser un profesional experi-
mentado y estabilizado y asentado en la empresa
para la que trabaja. Debe ser un educador que
le pueda proporcionar elementos de resiliencia
secundaria, pero para ello, insisto, debe de per-
manecer con él, darle seguridad y contención.
Sin permanencia de un adulto es casi imposible
reparar el apego. Y este conocimiento científico
(difícilmente cuestionable) debemos llevarlo a la
práctica de la mejor manera posible. Sé que no
es fácil y que vivimos en el mundo real, pero yo,
como dice Luis Eduardo Aute: “Jamás renuncio a
mi incurable desvarío de besos y quimeras” Esa es la
reflexión que quiero transmitir.
Cuando hay fobia al apego, cuando un menor ha
sentido el abandono varias veces, es tal el dolor que
conlleva la posibilidad de volver a vincularse que
la fobia al apego de alguna manera, le protege. La
pérdidas podrían elaborarse con ayuda profesio-
nal, sí, pero, como afirma Maryorie Dantagnan
es tal la magnitud del trastorno de apego que en
los modelos operativos internos ya no hay espa-
cio para poder recalificar la nueva información
y abrirse a nuevos vínculos. Por eso es importante
conocer bien qué menores presentan trauma en el
desarrollo y posiblemente, fobia al apego. Porque
internamente, a nivel representacional, habrá que-
dado grabado en sus mentes que las personas con
las que uno puede llegar a sentirse unido, aban-
donan. Y eso está marcado tan a fuego que cos-
tará (no digo que es imposible, la resiliencia es una
posibilidad a lo largo de toda la vida, por supuesto)
un triunfo que puedan integrar el vincularse nue-
vamente como algo positivo. El niño o joven con
fobia al apego sentirá, posiblemente, como amena-
zantes los vínculos humanos.
El educador referente que trate de trabajar con el
menor para recuperarle psicológicamente, para
que conecte y vincule progresivamente, para que
se enganche al placer de vivir, tendrá una ardua
y complicada tarea. El psicoterapeuta que intente
ayudarle a afrontar tanto sufrimiento, tendrá una
misión (casi) imposible. Lo más probable es que el
niño o joven no quiera ir a la terapia. Y si va a la
misma y ese niño es consciente de lo que le ocu-
rre y puede verbalizar, expresará, como uno me
manifestó a mí, algo parecido a esto: “Yo no quiero
saber nada de nadie, no me fío de nadie, la gente
sólo mira por su culo” Algunos comienzan tempra-
namente a mostrar una resistencia resiliente pasiva
(pasotismo, evasión, depresividad…) y otros más
activa (huída, agresividad, impulsividad, etc.).
En el caso de un acogimiento familiar, la fobia al
apego la manifestarán algunos niños mostrando
por un lado, un deseo de ir al acogimiento que es
la activación de una nueva esperanza, pero por
otro, a la vez, activarán un miedo inconsciente a
ser abandonados o dañados de nuevo, con lo cual
podrán en marcha el sistema de defensa con reac-
ciones agresivas o fugas. Y en situaciones de este
tipo sabemos que los adultos acogedores tienen
muchas dificultades para contener a un menor
tan dañado, máxime si se les deja con escasos apo-
yos…
Es preferible no apelar en esos momentos al vín-
culo y tratar de conseguir un entorno contenedor y
donde pueda apelarse a la colaboración. Si se opta
por un entorno residencial, ha de ser lo más esta-
ble posible. La posibilidad de la psicoterapia debe
de seguir ofreciéndose porque si en un momento
dado accede y cae en manos de un profesional
que esté formado en trauma, podrá comprender
la fobia al apego y trabajar teniéndola en cuenta.
Una razón para llevarles a la terapia puede ser para
algunos una conducta que pueda darle problemas
585
(por ejemplo, robar), motivo funcional por el cual
podrían engancharse inicialmente a la misma.
Pero no sólo existe la fobia al apego sino tam-
bién su contrapartida: la fobia a la pérdida del
apego. Tal y como Sandra Baita refiere: “Los niños
en acogimiento familiar o residencial: tienen una
parte ligada al padre o a la madre biológicos (figura
de apego) que es la que le dificulta al niño el esta-
blecimiento de una (nueva) relación de apego con
sus acogedores, como si ligarse afectivamente a éstos
fuera una traición al progenitor biológico”.
“En los niños acogimiento residencial, la fobia a la
pérdida del apego es la que advierte que ya es tiempo
de salir del centro para volver al contacto con él o los
progenitores abusivos y abandónicos. Estos niños se
fugan o se van a sus hogares escapando del peligro
“olvidado” de lo que significaba vivir con sus fami-
lias de origen. Y vuelven a irse de nuevo cuando se
activa el peligro, en esta sucesión de partes activa-
das por la necesidad del apego y la defensa ante el
mismo”.
Dice Sandra Baita: “Es necesario acompañarle en el
duelo por lo perdido, así sea que lo perdido fuera
un único gesto, una sola vez, en medio del maltrato”
Hubo una parte que sí ligó afectivamente con los
progenitores que maltrataron, aunque fuera una
mínima afectividad.
“Una integración difícil de lograr, aunque no impo-
sible. Hay que ayudarle a ver a los propios padres en
las dimensiones paradójicas en las que el niño los
ha conocido: como fuente de peligro y como fuente
(deficitaria e incompleta) de un mínimo afecto”
(Sandra Baita)
Tal y como Maryorie Dantagnan afirma, como
personas que pueden ser buenas pero hacer cosas
malas (descuidar a los niños, pegarles…), en un
lenguaje que el niño puede entender, porque no
tuvieron la oportunidad de aprender a ser padres y
repitieron lo que con ellos hicieron.
Afortunadamente, la ley se ha reformado y nin-
gún niño menor de tres años pasará por un acogi-
miento residencial. Permanecerá un breve tiempo
en un centro para ser valorado (o en una familia
acogedora temporal) e irá a una familia de aco-
gida o adopción. Esto sin duda, es un logro en el
camino de una sociedad basada en el buen trato.
Solamente, en mi opinión, apuntaría que: (1) Hay
que destinar más medios humanos y económicos
a los acogimientos familiares. Si se estima que
ésta es la mejor medida de protección, en gene-
ral, y se apuesta por ella, hay que hacer un análi-
sis de necesidades y dotarle de todos los medios
que se precisen. Hay comunidades autónomas
donde éstos brillan por su ausencia. Aunque
todo es mejorable, Gipuzkoa es un modelo a seguir
(2) Sería necesario evaluar el apego del niño que
va a ser acogido o adoptado y estar atentos sobre
todo al apego desorganizado, pues éste puede
tratarse tempranamente de una manera más efi-
caz y con más probabilidades de éxito.
Sin embargo, siempre habrá menores de edad que
precisarán de un centro de acogida. Y habrá meno-
res de edad (de seis, siete, ocho o nueve años, o
más) con fobia al apego que inicien un acogimiento
familiar o adopción. Deberá ser un acogimiento
o adopción reforzada (con recursos educativos
y terapéuticos continuados para la familia y el
menor) porque sabemos que con mucha proba-
bilidad una fuerza inconsciente empujará a estos
niños a odiar, como ya decía Winnicott, y el riesgo
de fracaso y re-traumatizar al menor y ahondar
más en su fobia al apego, es alto. Conocer la fobia
al apego y a la pérdida del apego, dentro de la
traumatización compleja, me parece fundamen-
tal. Os recuerdo el libro: “El yo atormentado”,
clave para quien trabaje con adultos o menores
con trauma complejo.
Y especialmente (y con esto introduzco la pri-
mera picada de este curso) recomendable es el
extraordinario libro de Sandra Baita titulado:
“Rompecabezas. Una guía introductoria al
trauma y la disociación en la infancia”. Sandra
Baita es una psicóloga y psicoterapeuta infantil
argentina que ofrece sus servicios profesionales en
Buenos Aires. Experta en trauma complejo, tras-
tornos del apego y docente en varios programas
formativos a nivel internacional (como el de la
International Society for the Study of Trauma and
Dissociation) Su compromiso con la infancia mal-
tratada, abusada y abandonada es digno de enco-
mio. Tuve el placer de escucharla en un Congreso
de EMDR Europa, hace tres años, y su ponencia
sobre el tratamiento psicológico de los menores con
trastorno disociativo fue de lo mejor del evento.
Porque Sandra tiene gran competencia profesional
pero es una persona que se implica con el corazón
en lo que hace. Fruto de esa implicación es este
libro, para profesionales. Lo recomiendo porque
ofrece una completa revisión teórica del trauma y
el apego. Desarrolla, además, ampliamente el con-
cepto de disociación, exponiendo algo que estába-
mos esperando: una adaptación de la teoría de la
disociación estructural de Van der Hart y otros
a la infancia. Ofrece cómo evaluar la disociación,
586
con útiles y prácticas herramientas, cómo diferen-
ciar la disociación de fenómenos evolutivos nor-
males y cómo intervenir. Lleno de viñetas clínicas
y sabias y emotivas reflexiones sobre la protección
a la infancia y el papel de la sociedad. Excelente,
libro, sin duda. Felicidades, Sandra. Precisamente
ha sido este libro el que me ha inspirado este post.
Segunda picada de este curso: He insistido
muchas veces en la necesidad que los profesionales
y otras personas que acompañan a menores daña-
dos en el apego y con trauma complejo tienen de
formarse, si quieren hacer una intervención sana-
dora y reparadora. Pues bien, tenéis la oportuni-
dad -los que residís en Madrid, alrededores u os
queréis desplazar- de hacer una formación sobre
crianza terapéutica los días 15 y 16 de octubre
de 2015. Impartido por las impulsoras de este
tipo de formación, las psicólogas Elena Borrajo
y María Vergara, “…el curso es una introducción
al ámbito de la crianza terapéutica, que nace con la
idea de ofrecer una formación especializada a pro-
fesionales, educadores, acogedores u otros técnicos
del ámbito de la protección infantil, cuya labor es el
acompañamiento y apoyo al desarrollo de niños/as
y adolescentes que han sufrido situaciones de malos
tratos, abandono, negligencia o violencia”
Hay muy pocas plazas, información e inscripcio-
nes:
http://www.lacasaencendida.es/es/cursos/
la-crianza-terapeutica-4686
Tercera y última picada: ya sabéis que tene-
mos el evento (jornada formativa) titulada: “II
Conversaciones sobre apego y resiliencia infan-
til”, que se celebrará el 27 y 28 de noviembre de
2015. Contaremos, entre otros ponentes, con
Maite Román y Maryorie Dantagnan. Si queréis
asistir, no lo dejéis para el final, pues las plazas se
llenan pronto. Para los que tengan dificultades en
inscribirse porque no están muy familiarizados
con la tecnología, he elaborado esta guía de ayuda.
Regresamos con otro post temático el 21 de sep-
tiembre. Ese día escribe en Buenos tratos el pri-
mero de los muchos profesionales que lo harán a
lo largo de este curso 2015-16: “Diez meses, diez
firmas”, he titulado, como sabéis, esta iniciativa.
Debutaremos con un post escrito por nuestro
psiquiatra de cabecera y experto en neurodesa-
rrollo, Rafael Benito Moraga. Versará sobre tras-
tornos de alimentación y maltrato. Le he propuesto
este tema porque el post que escribí en su día reco-
giendo la ponencia que sobre el particular impar-
tió en el Congreso Iberoamericano de Psicología
de Oviedo… ¡Es la más visitada de todas! No me
extraña, pues Rafael Benito atesora gran experien-
cia y formación, y capacidad para transmitir. Así
que el tema interesa, y mucho. Y es un tema sen-
sible y propio de abordar en este blog ¡Os espero!
Hasta pronto, cuidaros / zaindu.
587
“Vincúlate. Relaciones
reparadoras del vínculo
en los niños adoptados y
acogidos”, libro editado
por Desclée de Brouwer,
publicado en septiembre
de 2015
14 Septiembre, 2015
Tengo el placer y la satisfacción de poder com-
partir con todos/as vosotros/as la publicación de
mi último libro titulado: “Vincúlate. Relaciones
reparadoras del vínculo en los niños adoptados
y acogidos”, editado por Desclée de Brouwer. Sale
de momento, la edición impresa. Habrá más ade-
lante, edición en e-book.
Desde que volvió a emerger en mi mente el deseo
de escribir un nuevo libro, tuve claro desde el
principio que estaría destinado principalmente
a las familias adoptivas y acogedoras, y también
a todos/as los/as profesionales que trabajan en
protección a la infancia (psicólogos, pedagogos,
técnicos de infancia, trabajadores sociales…) Los
maestros también deben de enseñar a estos niños y
niñas, por ello, siendo consciente de esta realidad,
he destinado apartados dedicados a psicoeducar-
les en esta tarea.
Venía observando en estos años de trabajo con
los/as niños/as y sus familias adoptivas y acoge-
doras que (no todos/as los niños/as, por supuesto,
me centro en aquéllos que presentan apegos inse-
guros y trastorno del apego, que sabemos, gracias a
Dios, que no son la mayoría, pero no obstante, pre-
sentan unas necesidades psicoeducativas especia-
les) éstas precisaban información y formación.
Me refiero sobre todo, a las familias que dados los
problemas y características de los menores, viendo
la afectación que a nivel de vínculo de apego tie-
nen éstos y teniendo en cuenta la forma en la que
expresan la misma (mediante conductas exteriori-
zadas o interiorizadas, que en realidad, son modos
de comunicarnos muchas veces, el sufrimiento
que arrastran), necesitaban primero, por parte
del profesional, unas cuantas sesiones psicoedu-
cativas (qué es el apego, la trascendencia que tiene
en la conformación de la mente en desarrollo, etc.)
Antes de comenzar el trabajo psicoterapéutico
con el niño y la familia, debíamos, previamente,
de transmitir unos conocimientos y establecer un
marco de comprensión de los problemas del menor
diferente de las visiones demasiado patográficas,
que a veces etiquetan demasiado y tampoco expli-
can más allá que un conjunto de síndromes. Pues
bien, con el fin de que podamos tener un mate-
rial sobre el que basarnos, que puedan leer en
sus casas y luego trabajar en las sesiones, pensé
en elaborar un libro así.
Pero no quería tampoco dejar fuera a los pro-
fesionales, así que pensé en concebir (algo difí-
cil eso de escribir, por así decirlo, un híbrido) el
libro de tal modo que pudiera también interesar a
éstos, especialmente a los no familiarizados con el
modelo del apego. Por ello, psicólogos, pedagogos,
trabajadores sociales, médicos, abogados, psiquia-
tras, maestros… pueden encontrar en Vincúlate
un material que les aporte una primera aproxima-
ción a la visión de la adopción y el acogimiento
desde la óptica de cómo la mente en desarrollo se
construye desde las primeras interacciones rela-
cionales con las figuras adultas a las cuales nos
apegamos. Todo niño necesita, al menos, una. Así
pues, si esto falla gravemente, las secuelas se obser-
varán a nivel de cómo el menor entra en vincula-
ción. Éste puede posteriormente, modificar sus
patrones relacionales, pero para eso va a nece-
sitar lo único que cura: relaciones con adultos
sanos emocionalmente con los que poder repa-
rar el apego dañado y ganarlo a la seguridad. Y
que ello le permita cambiar, poco a poco, el chip
mental primario que construyó con los primeros
adultos que a menudo, les descuidaron, maltrata-
ron y abusaron.
El psicoterapeuta puede, desde su modelo rela-
cional, influir favorablemente en el niño para
propiciar que su apego vaya ganando en seguri-
dad. Pero no sólo éste. Eso sólo no vale. Las fami-
lias adoptivas y de acogida son también marcos
relacionales que deben y pueden hacer este trabajo,
los más importantes e insustituibles, los que no
pueden fallar, sus nuevas figuras de apego. Otros
adultos importantes para los/as niños/as como
los abuelos, abuelas, tíos/as, padrinos, madrinas,
maestros/as, vecinos/as… son igualmente pode-
rosos instrumentos humanos que pueden hacer
mucho bien a estos niños si les ofrecen relaciones
seguras, cálidas, contenedoras y confiables. Por
ello, el libro dedica una buena parte del mismo a
concienciar a todos/as de la gran magnitud que
tiene el reflexionar como padre, madre o adulto
que está al cuidado y tiene a su cargo, niños.
Revisar nuestras capacidades como adultos para
588
cuidar: nuestro propio modelo de apego temprano
(que influirá en un menor que a menudo viene
dañado en esta área, no lo olvidemos) y nuestra
capacidad de empatía y de poner límites adecua-
damente.
El prólogo corre a cargo de Maryorie Dantagnan,
mi profesora de psicoterapia, amiga y colega,
que también ha revisado y corregido el libro. Le
doy mis más sentidas gracias desde estas líneas.
Un precioso prólogo, que centra y recoge muy
bien lo que la obra pretende.
Tras una primera parte teórica (y he tratado de
que sea amena) donde siento el fundamento de
la obra en la teoría del apego (pero aplicándola al
ámbito de la adopción y el acogimiento familiar),
ofreciendo las aportaciones de numerosos autores
y proponiéndoos, de cuando en cuando, activida-
des y visionado de vídeos, en un segundo apar-
tado nos centramos en cómo evaluar el apego en
los niños, qué instrumentos se pueden utilizar.
A continuación, me detengo en el concepto de
parentalidad terapéutica, la que estos menores
necesitan (sobre todo los que presentan apegos
más graves como el desorganizado o el trastorno
de apego reactivo) para poder reparar el daño que
tienen en este dominio. El siguiente apartado se
focaliza en cómo podemos establecer relaciones
reparadoras del vínculo de apego en función de
la tipología que el niño o adolescente presente
en este sentido. Hay orientaciones (caminos a
seguir) en función de que el perfil se acerque más
(no categóricamente, desde luego) al tipo evita-
tivo, al ansioso-ambivalente o al desorganizado.
Termino la obra con un breve apunte sobre el tipo
de psicoterapia que creo más adecuada para estos
menores.
A lo largo de Vincúlate, he procurado poner
un buen número de ejemplos y viñetas clínicas
que ayuden a comprender los contenidos, y un
gran dibujante (además de excelente psiquia-
tra, muchos ya le conocéis porque hablo de él en
el blog a menudo. El próximo post lo escribe él)
como lo es Rafael Benito ha ilustrado con enorme
fuerza expresiva cómo siente las relaciones el niño
según el tipo de apego que presente. Mis más sen-
tido agradecimiento también, para Rafael Benito.
También he intentado que el lenguaje sea accesi-
ble y comprensible pero sin perder rigor cientí-
fico. He procurado, en este sentido, que esté en
la línea de mis libros anteriores para tratar de
llevar de manera comprensible, conocimientos
que suelen ser complejos para las familias y el
público en general, para que podáis beneficiaros
de los mismos y la ciencia psicológica sea acce-
sible para vosotros/as. Espero que cumpla esta
función psicoeducativa, pues esa es la vocación de
este libro. Que llegue al mayor número posible de
familias para que éstas hagan suyo y se conven-
zan, auténticamente, de que sólo el vínculo seguro
o ganado a la seguridad, sana. Sobre cómo poder
hacer esto, el libro abunda en ello.
Lo he escrito con enorme ilusión y humildad,
contento de ofreceros esta obra, con muchas
ganas de presentarlo. Sabéis que lo hare-
mos en San Sebastián en el marco de las “II
Conversaciones sobre apego y resiliencia infan-
til”, a celebrarse el día 27 y 28 de noviembre de
2015. Podéis inscribiros a las mismas desde esta
dirección web. El día 8 de enero de 2016 estaré en
Sevilla, ya os daré información más exacta de este
acto cuando se acerquen las fechas.
Vosotros/as me diréis si lo he conseguido.
Os doy las gracias a todos/as, especialmente a los
niños y jóvenes adoptados y acogidos porque ellos/
as, como dice Jorge Barudy, nos enseñan cada día a
ser mejores personas.
589
Maltrato en la infancia
y trastornos de la
conducta alimentaria,
por Rafael Benito
21 Septiembre, 2015
Diez meses, diez firmas
Profesional invitado mes de septiembre 2015:
Rafael Benito Moraga
Rafael Benito es psiquiatra y terapeuta fami-
liar con 25 años de experiencia como clínico.
Actualmente trabaja en una consulta privada y sus
áreas de interés son la neurobiología del compor-
tamiento, el trauma infantil y sus consecuencias en
el neurodesarrollo, los trastornos de la conducta
alimentaria y el trastorno por déficit de atención
del adulto.
Es nuestro psiquiatra de referencia, con una visión
bio-psico-social del ser humano, ello le convierte
en un profesional privilegiado para poder com-
prender y tratar a los menores que han sido víc-
timas de malos tratos, así como a los adultos que
arrastran esta pesada carga. Atiende a adolescentes
y adultos en su consulta de Donostia-San Sebastián
sita en la Plaza Pinares, 1, 6º.
En este post que le he invitado a escribir para
todos/as vosotros/as, nos habla de la relación
existente entre maltrato en la infancia y trastor-
nos de la conducta alimentaria. Muchas gracias,
Rafael Benito, por tu participación en este blog.
¿Qué son los trastornos de la conducta alimenta-
ria en psiquiatría?
Los trastornos de la conducta alimentaria (en ade-
lante TCA) son trastornos psíquicos en los que el
individuo/a altera voluntariamente la ingesta de
comida para controlar su peso y disminuir así la
insatisfacción que le produce su aspecto físico.
Habitualmente la obsesión por la delgadez y los
problemas con la nutrición no son sino intentos
de compensar dificultades personales más habi-
tuales en la Bulimia Nerviosa. ernalizantes(al-
teraciones de conducta) mde perfecicorporal
independientemente de que existas importantes
como una autoestima baja, inseguridad en las
relaciones o un exceso de autocrítica y autoexi-
gencia.
Con arreglo a los síntomas que presentan, la clasi-
ficación de la Asociación Psiquiátrica Americana
en su quinta versión (DSM-V) distingue tres tipos
fundamentales:
ANOREXIA NERVIOSA. En esta forma del tras-
torno el/la paciente mantiene una dieta restrictiva
para lograr un peso inferior al mínimo que resul-
taría sano según su edad y su talla. Nunca se ven
suficientemente delgadas porque sufren una dis-
torsión en la percepción de su imagen corporal
por la cual son incapaces de ver como es su cuerpo
realmente y sobrevaloran la importancia del peso
en su autoconcepto y su autoestima.
BULIMIA NERVIOSA. Se caracteriza por la pre-
sencia de atracones recurrentes. Se considera atra-
cón a la ingestión de una gran cantidad de comida
en un periodo breve de tiempo con una sensación
de falta de control sobre la ingesta. Como también
en este trastorno hay una sobrevaloración de la
importancia de tener una figura delgada para man-
tener la autoestima, los atracones deben ser com-
pensados a través de una dieta restrictiva, ejercicio
excesivo o conductas de purga (uso de laxantes o
vómitos provocados)
TRASTORNO POR ATRACÓN. También en este
problema hay atracones pero, a diferencia de la
bulimia nerviosa, aquí no hay conductas de purga
y tampoco una preocupación excesiva por la ima-
gen corporal.
Las pacientes con Anorexia Nerviosa suelen llegar
a una delgadez extrema; mientras que en la Bulimia
Nerviosa o el Trastorno por atracón son más fre-
cuentes los problemas de sobrepeso u obesidad.
Además de tener diferentes síntomas, estos tras-
tornos parecen tener distintas causas y evoluciones
y pronósticos diversos. Por ejemplo, las pacien-
tes con Anorexia Nerviosa suelen tener rasgos de
personalidad obsesivos, en los que predomina el
deseo de perfección y control; mientras que en la
Bulimia la predominan la impulsividad y la inesta-
bilidad emocional. También los problemas psíqui-
cos asociados son distintos en ambos trastornos.
En la Anorexia Nerviosa es más frecuente hallar
desórdenes internalizantes (depresión, ansiedad);
siendo los externalizantes (alteraciones de con-
ducta) más habituales en la Bulimia Nerviosa.
Los TCA no son raros. Afectan mayoritariamente
a mujeres y los estudios epidemiológicos coinci-
den en señalar una prevalencia de un 1% para la
Anorexia Nerviosa, un 2% en el caso de la Bulimia
Nerviosa y un 3,5% para el trastorno por atracón.
Sabemos cómo tratarlos utilizando diversas for-
mas de psicoterapia y algunos psicofármacos; pero
590
la mejoría requiere largos periodos de tratamiento
y pueden cronificarse o desembocar en otros pro-
blemas de salud o incluso causar la muerte. Por
ejemplo, se ha calculado que la mortalidad de la
Anorexia Nerviosa es de una de cada diez pacien-
tes a los 5-10 años del inicio del trastorno.
En su origen están implicados factores genéticos
y ambientales. Se puede heredar una predisposi-
ción para padecerlos, pero el peso de la genética
no parece tan importante como las influencias
del entorno. Hay suficiente acuerdo sobre la
importancia de la presión social que promueve
en nuestro tiempo una idealización de la delga-
dez como panacea que arreglará cualquier pro-
blema con nuestra autoestima y resolverá todas
las dificultades relacionales haciéndonos perma-
nentemente felices. Si eres joven y bello nada se
te resistirá. A este poder mágico de la delgadez se
aferran los niños y niñas que por distintas razones
llegan a la adolescencia sin las herramientas nece-
sarias para resolver los desafíos que les planteará
esa nueva etapa de su vida. Retos como el logro
de un autoconcepto integrado, estable y satisfac-
torio, el establecimiento de unas relaciones grati-
ficantes con sus iguales (incluyendo las primeras
experiencias amorosas) y un aumento progresivo
de la autonomía emocional y funcional que sólo
se logra a través del conflicto y la negociación
con los padres. El estudio de Tremblay L. Limbos
M. (2009) indica que las preocupaciones por la
figura y el peso aparecen desde los 5-6 años de
edad. Los niños/as de esa edad valoran su figura
de la misma manera que los adultos; muestran las
mismas distorsiones cognitivas, los mismos sesgos
y las mismas emociones negativas; expresan los
mismos estereotipos negativos hacia la obesidad
y ya han internalizado una imagen delgada ideal.
TCA y maltrato infantil
En un blog que se centra en el papel del trauma y
de las alteraciones en la vinculación como factores
asociados a la aparición de problemas emociona-
les futuros (como les sucede a algunos/as niños/
as y adolescentes adoptados/as o en régimen de
acogimiento familiar o residencial) no podemos
obviar la relación entre un tipo de trauma relacio-
nal (como lo es el maltrato) y los TCA.
Teniendo en cuenta lo expuesto, parece obvio que
las circunstancias traumáticas vividas por el niño/a
van a generar vulnerabilidades que dificultarán el
tránsito por la adolescencia y la consecución de los
logros evolutivos que harán de ellos unos adultos
suficientemente sanos.
Diversos estudios han encontrado una relación
entre maltrato infantil y trastornos de la conducta
alimentaria, en especial con los que conllevan una
pérdida de control de la ingesta(bulimia nerviosa
y trastorno por atracón). Las pacientes que sufren
un trastorno por atracón o una bulimia nerviosa
tienen más posibilidades de haber padecido mal-
trato o acoso escolar durante la niñez (GRILO y
MASHEB, Obes Res, 2001, STRIEGEL-MOORE
et al, Am J Psychiatry 2002, SACHS.ERICSSON N
et al, Int J Eat Disord, 2012, FOSSE GK et al, Eat
Behav 2006). En uno de estos estudios (SACHS.
ERICSSON N. et al, Int J Eat Disord, 2012) la
existencia de maltrato era más importante que la
psicopatología paterna a la hora de determinar la
presencia de síntomas bulímicos.
Independientemente del papel causal, los antece-
dentes de abuso en la infancia influyen en el tipo
de síntomas asociados al TCA e incluso en el pro-
nóstico del tratamiento. Por ejemplo las conductas
impulsivas y disociales con más frecuentes en las
pacientes que tienen antecedentes de abuso sexual
(STEIGER H. et al, Int J Eat Dis, 2009, STEIGER H.
et al, Int J Eat Dis, 2010). Además el abuso sexual
se asocia a más síntomas depresivos, menos auto-
estima y peor pronóstico en la terapia(HARPER K
et al, Eat Behav, 2009). También es más frecuente
encontrar en estas pacientes conductas de purga
como vómitos autoprovocados o uso de laxan-
tes (CARRETERO-GARCÍA A. et al Eat Weight
Disord, 2012).
Se ha intentado también encontrar diferencias en
los efectos producidos por diversos tipos de mal-
trato. La investigación y la práctica clínica mues-
tran que las consecuencias del abuso sexual son a
menudo distintas y más graves que las derivadas
del abuso físico o el maltrato emocional. Por lo que
respecta a los TCA son el abuso sexual y el mal-
trato emocional los que con más frecuencia apare-
cen en estas pacientes(STEIGER H et al, Int J Eat
Dis, 2009, CHOU KL et al J Clin Psychiatry, 2012,
BURNS EE et al Child Abuse and Neglect, 2012,
GRILO y MASHEB, Obes Res, 2001).
Pero ¿de qué modo el trauma desemboca en
este tipo particular de patología?. ¿Qué factores
contribuyen a desencadenar un TCA en los/las
niños/as que han sufrido abuso?. Algunos estu-
dios tratan de distinguir las variables que median
la aparición de TCA en pacientes que sufrieron
maltrato. Una de ellas es la alteración de la ima-
gen corporal. Dos estudios coinciden en señalar la
influencia negativa del abuso sexual en la imagen
corporal independientemente de que exista o no
591
un trastorno de la conducta alimentaria (DYER
A et al Psychopathology, 2013, VILLARROEL
AM et al Eur Eat Disord Rev, DYER A et al, Body
Image, 2013). Parece que las alteraciones emo-
cionales secundarias el abuso tienen también un
peso importante. Los TCA aparecerían con más
frecuencia en niños/as maltratados que sufren
dificultades de regulación emocional(BURNS EE
et al Child Abuse and Neglect, 201 ), depresión
(HOPWOOD CJ et al Eat Weight Disord 2011) y
problemas para la expresión verbal de las emocio-
nes o alexitimia(HUND AR et al Child Abuse and
Neglect, 2006).
Algunos factores genéticos hacen a las pacien-
tes más o menos vulnerables a la influencia del
maltrato. Un estudio halla que las portadoras de
determinada variante en el gen transportador de
serotonina son más vulnerables a sufrir TCA si
han padecido maltrato (STOLTENBERG SF et al
Int J Eat Disord, 2012).
Mención aparte merece el problema de la
OBESIDAD. No es un trastorno de la conducta
alimentaria como los mencionados, pero resulta
evidente que los factores psicológicos influyen en
su aparición y dificultan o facilitan la mejoría. Una
reciente revisión exhaustiva de los estudios publi-
cados al respecto encuentra una asociación clara
entre los antecedentes de maltrato y el riesgo de
obesidad en la vida adulta(DANESE y TAN Mol
Psychiatry 2014). En el mismo estudio los autores
calculan que evitando 7 casos de maltrato conse-
guiríamos evitar la obesidad al menos en un indi-
viduo. Parece que el abuso en la infancia altera la
producción de leptina, una proteína producida
por el tejido graso que promueve en el organismo
un aumento del gasto de energía.
Conclusión
Parece claro que quienes han sufrido maltrato en
su infancia tienen más probabilidades de desa-
rrollar un TCA, en especial del espectro bulímico
(bulimia nerviosa, trastorno por atracón). Quienes
se dedican al tratamiento de estos trastornos
deberían interesarse por detectar y abordar las
historias de abuso en la infancia ya que esos
antecedentes agravan los síntomas y empeoran
el resultado de la terapia.
La clara relación entre el maltrato en la infancia
y la obesidad es una prueba más de que el daño
hecho a los/las niños/as tiene graves y persistentes
consecuencias para su salud durante la vida adulta.
Hasta pronto, Cuidaos / Zaindu.
Prólogo del libro
“Vincúlate: Relaciones
reparadoras del vínculo
en los niños adoptados y
acogidos”, por Maryorie
Dantagnan
28 Septiembre, 2015
Os transcribo gustosamente el prólogo (magistral-
mente hecho) del último libro que recientemente
he publicado (Vincúlate. Relaciones reparado-
ras del vínculo de apego en los niños adopta-
dos y acogidos. Editorial Desclée de Brouwer)
He tenido el honor de que mi profesora, amiga
y colega Maryorie Dantagnan haya realizado el
mismo. Gracias desde estas líneas, Maryorie,
por tu apoyo a la obra:
Estoy convencida que deben ser cientos y cientos
de profesionales comprometidos con el bienestar
de la infancia, que paulatinamente han hecho del
Blog “Buenos tratos: Apego, trauma y resiliencia” de
mi colega, amigo y colaborador, José Luis Gonzalo
Marrodán, un valioso recurso que, al igual que la
luz de una linterna en una noche oscura, ilumina
sus prácticas como terapeutas infantiles. Es inne-
gable que los contenidos de las diferentes versiones
del blog de José Luis son por su diversidad, rigor y
riqueza in-formativa aportes para fortalecer las
prácticas de todas aquellas personas que nos sen-
timos parte de la manada de mujeres y hombres
buenos. Esto, porque luchamos para que todos los
niños y niñas tengan la oportunidad de participar
en contextos sociales y familiares que les garanticen
buenos tratos fundamentales, para asegurarles un
desarrollo sano y facilitarles sus capacidades resi-
lientes, es decir, la capacidad de hacer frente a las
situaciones adversas en sus vidas y salir fortalecido
de estas. Lo extraordinario –y que no podemos dejar
de reconocer y agradecer– es que José Luis se ha
sumado a todos quienes, fuera de ser excelentes pro-
fesionales, optan por compartir generosamente sus
conocimientos y sobre todo, dar cuenta de sus prác-
ticas terapéuticas. En este compartir me encuentro
cumpliendo con el honor de prologar su último libro:
Vincúlate. Relaciones reparadoras del vínculo en los
niños adoptados y acogidos.
Estoy segura que este libro será un apoyo fundamen-
tal no solo para los profesionales que acompañan y
apoyan a padres adoptivos y/o acogedores, sino tam-
592
bién para estos últimos. Nadie puede negar que la
parentalidad adoptiva y/o acogedora es una forma
de parentalidad social que tiene un desafío funda-
mental: no solo responder a las necesidades de los
hijos e hijas adoptados y/o acogidos como tales, sino
que además, en la mayoría de los casos incluso sin
saberlo, tienen que ejercer de padres y madres “tera-
peutas”. Esto es porque un porcentaje significativo
de estos hijos e hijas han nacido de padres y madres
biológicas a quienes ni la sociedad ni sus familias
de origen les dieron la oportunidad de desarrollar
las competencias parentales necesarias para asegu-
rar una crianza suficientemente adecuada de dichos
hijos e hijas. Basándose en los aportes actualizados
de los nuevos conocimientos obtenidos de las inves-
tigaciones en el ámbito de la neurociencia interper-
sonal, la psico-traumatología y sobre todo, de los
aportes de los y las investigadoras de la teoría del
apego, José Luis nos comparte y nos ilustra el fruto
de sus lecturas y sobre todo, de su rica experiencia
clínica como uno de los terapeutas infantiles más
reconocidos en el País Vasco.
Este libro es una magnifica síntesis entre el conoci-
miento resultado de la investigación científica del
autor y de tantos otros y otras que él no deja de citar
y reconocer en este libro. Otra singularidad preciada
es que es una ilustración del conocimiento experien-
cial del autor en torno al apego del niño y la vincu-
lación de los padres a este. Esto se traduce en que
esta obra puede ser considerada como un Manual
porque brinda a las familias y profesionales lo nece-
sario e indispensable para establecer una relación
reparadora con los niños adoptados o acogidos,
especialmente aquellos con trastornos del apego,
consecuencia de una historia de traumas tempra-
nos, complejos y acumulativos, antes de la adopción.
En otras palabras, el contenido de este libro es una
metáfora de la integración casi perfecta del autor del
hemisferio derecho e izquierdo de su cerebro, lo que
permite que se pueda leer y sentir. Yo podría seguir
insistiendo en la riqueza del contenido de esta obra,
pero su autor me pidió un prólogo no un resumen,
por lo que me propongo terminarlo insistiendo que
su lectura no es solamente instructiva, sino también
una fuente fundamental de aprendizaje, pues utiliza
de una forma magistral los tres pilares que según los
conocimientos aportados por la neurociencia, ase-
guran el maravilloso fenómeno del aprendizaje.
El autor promueve la visualización de lo que quiere
explicar o ayudarnos a comprender. Para eso no solo
da ejemplos de sus prácticas, sino que invita a los
lectores y lectoras a visualizar diferentes documen-
tales, accesibles, por ejemplo en Youtube. Por otra
parte, en el contenido está presente otro fenó- meno:
la repetición, que no tiene nada que ver con esas
prácticas pedagó- gicas que nos obligan a memori-
zar o abordar monótonamente una y otra vez los
conceptos, sino que aquí se trata de una metodolo-
gía que permite integrar ideas y experiencias, mane-
jando conceptos en diversas formas: el autor utiliza
metáforas, cita otros autores y sobre todo, trae a este
escenario lo que sus propios pacientes le han ense-
ñado, lo que a mi criterio, es de un valor inestimable
cuando se trata de escribir un libro en torno al apego
infantil. Por último y quizás lo más significativo, es
el afecto y cariño que se desprende de cada frase y
de cada capítulo de este libro. Parafraseando, el con-
cepto de “crianza y parentalidad terapéutica” que
está muy bien tratado en esta obra, el lector podrá
abordar este libro como una ”lectura terapéutica”.
Estoy segura que producirá este mismo efecto tanto
en las madres y padres adoptivos y acogedores, como
en los educadores referentes de centros de acogida y
en los profesionales de la infancia que se darán la
buena oportunidad de leerlo.
593
La historia del camello
que llora
5 Octubre, 2015
El pasado fin de semana estuve en Madrid, reci-
biendo un curso sobre cómo influir sobre el vín-
culo de apego entre madres (cuidador/a) y bebés
de hasta un año de edad en grupo. Lo impartieron
dos especialistas del Anna Freud Center (Jessica
James y Sheila Ritchie) un prestigioso centro de
psicoterapia y formación, y como comprenderéis
no me pude resistir. No todos los días se tiene la
oportunidad de poder formarse con especialistas
de primer nivel.
El curso fue en grupo pequeño, y pude saludar y
compartirlo (también mesa y mantel) con varios/
as amigos/as y colegas que vivimos con pasión la
teoría del apego.
El curso me ha parecido de alta calidad. Creo que
una de las claves -en la que no se trabaja dema-
siado- es la prevención. Sobre este importante
nivel realizan su trabajo, dentro del marco del
apego, las profesoras Jessica James y Sheila
Ritchie. Porque intervienen y fortalecen las rela-
ciones de apego tempranas en grupo, con diadas
madre (o cuidador/cuidadora) bebé. El grupo
está constituido por 4 diadas, con un formato
abierto (pueden incorporarse cuando lo deseen
y también dejar el grupo cuando estimen conve-
niente) y una metodología no directiva basada en
la conexión emocional, la resonancia afectiva, los
diálogos mentalizadores (la teoría de la menta-
lización de Peter Fonagy es uno de los sustentos
teóricos de los grupos madres/bebés: se trata de
que las madres puedan reconocer y ver la mente
del niño como propia, con sus estados internos y
marcarlos como propios, reflexionando sobre los
mismos) y la reflexión sobre uno mismo y su his-
toria. Las interacciones entre las distintas madres,
entre éstas y los demás bebés, entre los propios
bebés entre sí, y también con los profesionales,
son igualmente trascendentes para el propósito de
intervenir sobre las relaciones de apego. Porque el
grupo se va a constituir en un ente con vida pro-
pia, esto es, va a ser figura de apego también. El
psicoterapeuta de grupo no resuelve, es un facilita-
dor que va a favorecer que el propio grupo pueda
ir solucionando y manejando las situaciones y
relaciones que se vayan dando. Aunque, evidente-
mente, interviene si se precisa contención, y para
reflejar lo que puede ocurrir. También puede reali-
zar interpretaciones válidas para los miembros del
grupo.
Salí del curso, como la gran mayoría, fascinado
por la propuesta y con ganas de llevarla a la prác-
tica. Porque lo que hagamos en el primer año de
vida por influir -e incluso reparar- el vínculo de
apego lo haremos en un periodo clave y sensible en
la vida del ser humano, donde justo se está cons-
truyendo y cimentando el fundamento para estar
y ser en el mundo.
En el marco de este curso, las profesoras nos
pusieron un vídeo que me maravilló por lo emo-
cionante que es, y por la metáfora que transmite.
Ya sabéis: poder expresar o describir algo mediante
una semejanza por analogía.
El vídeo es un fragmento de una película titu-
lada “La historia del camello que llora”: cuenta
la leyenda de Mongolia que los mongoles cuando
un camello da a luz y la cría es albina o hubo com-
plicaciones al nacer, la madre camello rechaza a la
cría y no la deja amamantar. Los mongoles tocan
esta canción que hace llorar a la madre, la sensibi-
liza, estimula su sistema de cuidados y acepta a su
hijo.
Ved el vídeo, es muy emotivo:
Puede servirnos para comprender y ver muchos
de los sentimientos que tienen tanto la madre (o
un cuidador/a, uso el término madre de manera
universal), que rechaza al hijo; la cría de camello
y la comunidad (simbolizada en la mujer y en los
músicos)
En todo proceso de revinculación, la comunidad
adopta un papel fundamental: me ha recordado al
concepto de holding del psiquiatra Winnicott. La
madre, durante los primeros años de vida, hace
una función de andamiaje conteniendo las emo-
ciones y los impulsos del bebé y dándoles forma
mediante la palabra y el cuerpo piel-con piel que
da sujeción cálida. En este vídeo, el holding lo
hace la muchacha que con su voz y su mano da
esa sensación de contención a la mamá camello.
Los músicos se me antojan la alegoría de la regu-
lación emocional propia del hemisferio derecho
del cerebro: éste para su correcta maduración, es
dependiente de la experiencia externa, de los cui-
dados con sintonía y resonancia emocional, de las
transiciones y cambios armónicos, de los susurros
y las voces calmantes, de la capacidad de llevar al
bebé hacia estados de sosiego cuando los precisa…
Cuando el hemisferio derecho está pleno de miedo
y de ansiedad, de terror, de oleadas de angustia, de
594
ira, esa música hace que la mamá camello pueda
tranquilizarse y confiar. Porque la madre nece-
sita esa seguridad que le dan los miembros de la
comunidad. Necesita esa nueva visión sobre su
hijo, mentalizarle de otro modo… Comunidad de
la que formamos parte los educadores, psicólo-
gos, psicoterapeutas, maestros, técnicos de infan-
cia, trabajadores sociales, médicos, psiquiatras…
cuando diseñamos intervenciones para que los
padres se capaciten como tales y puedan poner en
marcha un sistema de cuidados empático, sensible
y con límites hacia sus hijos/as.
Pero no nos olvidemos del camellito, de la cría,
que no entiende nada, que sólo siente una mez-
cla de deseos de aproximarse (y de activar su sis-
tema de apego, necesario para su supervivencia)
pero a la vez de alejarse porque intuye el rechazo
y tiene miedo (activando a la vez el sistema de
defensa). Está en ese miedo sin solución, me ha
recordado al apego desorganizado del que hemos
hablado en este blog innumerables veces. El came-
llito (o camellita) si pudiera hablar diría algo así
como: “tengo miedo”, “no me fío”, “me duele que
me rechace” La comunidad a la vez, también le
transmite la confianza y seguridad para que avance
poco a poco y se acerque a su madre (o padres),
haciéndole sentir que está preparada y que ade-
más, ellos están ahí.
Puede aplicarse al acogimiento familiar, a la
adopción (en este caso la madre o cuidador/es
no rechaza pero también tienen dudas, miedos y
vacilaciones en este proceso de vincularse al niño,
y éste a su vez, puede estar aterrorizado, parali-
zado, angustiado por sus experiencias anteriores
con otros cuidadores que se están activando en el
proceso de apegarse a los nuevos padres o fami-
lia), a la re-vinculación niños/as padres por emi-
gración… y a otras experiencias relacionales que a
buen seguro ya se os están pasando por la cabeza.
Muchas veces se pueden explicar teorías comple-
jas como la regulación emocional de este modo,
poniendo un vídeo a los padres y familias, pues
necesitáis comprender muchos conceptos para
poder así entender a vuestros hijos/as.
Esta intervención que hace toda la comunidad
mongola sobre el camellito y la mamá es tra-
tar de fomentar un apego seguro, ganarlo a la
seguridad. Cuando intervengo en la consulta con
mamás y/o papás y niños/as adoptados/as mayo-
res con los que tenemos que trabajar el apego, real-
mente hacemos algo parecido a lo que simboliza
este video. Es clave la intervención sobre el apego
en la niñez temprana y en la segunda niñez -en
el caso de menores adoptados y acogidos, sobre
todo-, para ganarlos a la seguridad. En la adoles-
cencia también se puede, pero siempre creo es más
complicado, los nudos están más atados.
¿Por qué intervenir sobre el apego para hacerlo
seguro? Porque las bases de la futura regulación
propia, de la relacional y del control de impulsos
hunden sus raíces en una experiencia de apego
seguro. Dice Pat Ogden “…en el caso de una relación
de apego seguro, la relación con el cuidador facilita
el desarrollo del hemisferio cerebral derecho, favo-
rece la regulación afectiva eficaz y fomenta la salud
mental infantil adaptativa. El cerebro inmaduro del
niño se ve continuamente estimulado de forma que
preparan las neuronas del córtex orbitoprefrontal,
estructura que es especialmente importante debido
a su profundo efecto sobre la regulación fisiológica
emocional. Dependemos del córtex orbitoprefrontal
derecho en razón de su capacidad de regular la acti-
vación emocional y autónoma, y esta área del cere-
bro depende recíprocamente para su desarrollo de la
regulación relacional durante la primera niñez” (“El
trauma y el cuerpo”, editorial Desclée de Brouwer)
Efectivamente, cuando trabajamos la rela-
ción entre una familia y su hijo/a que necesitan
una intervención en el área del apego, estamos
haciendo una regulación relacional que tiene
importantísimos efectos en las áreas del cerebro
responsables de la regulación interna (fisiológica
y emocional) Cuando la comunidad interviene
con el bebé camello y la mamá, está haciendo a
nivel psico-fisio-lógico, todo eso que tan mara-
villosamente explica la autora y especialista, Pat
Ogden. Así pues, creamos en nuestro trabajo fir-
memente porque tiene respaldo científico. Y esta
tarea nuestra (también de la comunidad que rodea
al niño) regulatoria nos ocupa todo el desarrollo
del niño para que pueda proyectarse como un
adulto adaptado.
Nos despedimos como es ya un clásico en este
blog, comentándoos la picada de hoy. Es una
picada importantísima. Quiero apoyar desde estas
líneas la figura de las familias colaboradoras para
esos menores que llegados a una edad no tienen
más alternativa que el centro de acogida, el cual
aún proporcionándole muchos recursos y aspec-
tos positivos, a veces carece de la posibilidad de
ofrecer figuras vinculares estables. Las familias
de apoyo (como lo es el Programa IZEBA en
Gipuzkoa, promovido por la Diputación Foral)
pueden constituirse en tutores de resiliencia. La
resiliencia es la capacidad que tienen los seres
595
humanos para crecer y rehacerse desde la adver-
sidad o el trauma. Es un proceso que se construye
en la relación con los otros. Las personas desarro-
llamos recursos resilientes primarios durante los
primeros años de vida gracias a la creación de un
vínculo de apego seguro con un cuidador empa-
tico, permanente, sensible y disponible emocio-
nalmente que nos transmite una experiencia de
seguridad. Desgraciadamente, hay niños que no
han podido desarrollar suficientemente la resi-
liencia primaria. Su experiencia vincular ha sido
tan insegura -y en algunos casos, dañina- para
su bienestar y salud que ha debido adoptarse una
medida de protección, siempre dolorosa. Algunos
de estos menores, especialmente los mayores de
cinco años, desgraciadamente, no tienen fácil
acceder a figuras adultas que ofrezcan una perma-
nencia y que contribuyan a reparar el apego (por
ejemplo, en un acogimiento familiar) Con lo cual
quedan en una situación de mayor vulnerabilidad
porque las posibilidades de desarrollar la resilien-
cia secundaria son más escasas. Este tipo de resi-
liencia emerge en los niños y adolescentes gracias
a adultos que acompañan y aceptan incondicional-
mente a éstos. Los llamados tutores de resiliencia
son personas capaces de fomentarla, de favorecer
que crezcan y se rehagan desde el trauma. Es un
adulto, como dice Boris Cyrulnik, que encuentra
al niño y supone un renacer y una transformación
para él, el viraje de su existencia.
Creo que es en este marco donde entran las fami-
lias de apoyo o las colaboradoras. Pueden ser esas
figuras adultas, a veces las únicas, que den per-
manencia (con todo lo que esta palabra implica)
al niño o adolescente. Pueden ser esos tutores de
resiliencia que acompañen al menor en ese pro-
ceso de rehacerse y crecer desde la adversidad.
Se sabe por la investigación científica que las
relaciones estables, sanas, constructivas, positi-
vas… con adultos facilitadores reparan las redes
neurales asociadas al apego y la empatía. En una
investigación de referencia ya en resiliencia, la de
Werner, se observó en un estudio longitudinal que
los menores que habían conseguido desarrollarse
como adultos suficientemente adaptados (a pesar
de haber soportado traumas severos en su infan-
cia) son los que habían contado con al menos un
adulto que cambiara la mirada sobre ellos y los
aceptara de manera incondicional. Creo que las
familias colaboradoras, bien seleccionadas y for-
madas, pueden hacer esta tarea de construir la
resiliencia secundaria en unos menores que de
otro modo, tienen escasas posibilidades en este
sentido. Pienso que potenciando este recurso esta-
mos llevando a la práctica lo que la investigación
científica avala como válido para reparar y hacer
una tarea de reconstrucción de unos menores que
no pueden ser dejados a su suerte, sin referentes
estables. Todo niño tiene derecho y necesita al
menos, un adulto que le acompañe en su vida.
Me despido dándoos las gracias de corazón
por apoyar el evento de las II Conversaciones
sobre apego y resiliencia infantil que se celebra-
rán en Donostia los días 27 y 28 de noviembre.
¡Hemos completado el aforo (130 plazas) en dos
semanas…! Lo siento una vez más, por todos/as
los/as que os queréis apuntar y ya no podéis. Para
la próxima edición ya consolidado el evento y
teniendo en cuenta la gran acogida que le dispen-
sáis, os prometo que buscaré un local más grande
aún y espero nadie que quiera asistir se quede
sin poder hacerlo. Esto habla muy bien de todos/
as vosotros/as: queréis formaros y crear redes de
comunicación, intercambio y apoyo. Os prometo
que los que estaremos en las jornadas de Donostia
lo vamos a dar todo, y que las mismas serán atrac-
tivas desde el punto de vista de los contenidos
pero también habrá resonancia emocional; si no, el
aprendizaje no es tan completo. Se olvida pronto.
Dentro de 15 días (el 19 octubre) tenemos otra
firma invitada: Olga Guerra Arabolaza, psicó-
loga y experta en abuso sexual. Os gustará su
aportación. Porque además, sobre este tema hemos
hablado poco. Nadie mejor que Olga para hacerlo.
Cuidaos / Zaindu.
596
El abuso sexual infantil,
por Olga Guerra
Arabolaza
19 Octubre, 2015
Diez meses, diez firmas
Profesional invitada en el mes de octubre 2015:
Olga Guerra Arabolaza
En este post que he invitado a escribir a la psicó-
loga clínica Olga Guerra Arabolaza, experta en
maltrato y abusos sexuales a menores, nos expone
la complejidad del tema. “La mejor detección posi-
ble es conocer a la criatura que tenemos delante”,
afirma sabiamente Olga. En este artículo ahonda
sobre los tipos de abusos, cómo actuar ante una
revelación por parte de un menor que refiere
sufrirlos, los tipos de evaluación y las ayudas que
son necesarias, así como otro tipo de cuestiones
que es necesario que como familias (biológicas,
adoptivas, acogedores…) sepamos y reflexione-
mos. Muchísimas gracias, Olga, por tu partici-
pación en el blog Buenos tratos.
Olga Guerra Arabolaza. Psicóloga Especialista
en Psicología Clínica. Master Degree en
Psicología Clínica por la Universidad de NY
(USA). Psicoterapeuta y docente acreditada por la
Aesfashu y por la FEAP. Diplomada en psicotera-
pia infantil por L’IFIV de Barcelona. Trabaja en la
Sección de Infancia y Familia del IMAS, Palma
de Mallorca, desde el año 1988. Autora de varios
artículos relacionados con el maltrato y abuso
sexual a menores.
Cuando algunas de las personas que me conocen
y saben a lo que me dedico en mi vida profesio-
nal, me preguntan qué podríamos hacer para saber
cuándo un menor está siendo abusado sexualmente
o qué cosas podríamos hacer para detectarlos con
mayor eficacia, no sé muy bien que contestarles. Y
les puedo asegurar que no es por falta de conoci-
miento en la materia sino por la enorme dificultad
que entraña contestar esta simple pregunta.
El fenómeno del abuso sexual infantil es muy
complejo. Los menores que han sufrido abuso
sexual constituyen un grupo muy heterogéneo
tanto en función de su capacidad para afrontar
la situación como por el apoyo que reciben de su
entorno. Está muy extendido en la población, y su
incidencia y prevalencia es muy elevada. La preva-
lencia es la proporción de individuos de un grupo
o una población que presentan una característica
o evento en un momento o en un período deter-
minado.
Existen muchos tipos de abuso sexual y estos pue-
den darse dentro o fuera de la familia. Según sea la
edad en la que el abuso sexual empieza en la vida
del niño/a, éste podrá ser reconocido cómo tal o
no. Sus consecuencias y efectos a corto, medio y
largo plazo, variaran dependiendo de todos los
factores mencionados y, para complicar más las
cosas, nos encontramos que en un porcentaje
alto de los casos, cerca del 40%, los menores no
presentan ningún tipo de sintomatología que
nos haga sospechar que ese niño pueda estar
siendo objeto de abuso sexual infantil por parte
de otros menores o de algún otro adulto.
En la mayoría de los libros y artículos que hacen
referencia a este tema mencionan largas listas de
indicadores de posible abuso sexual infantil tanto
a corto como a largo plazo que nos podrían servir
para la detección precoz de los mismos. Pero ni
se dan todos, ni todos tienen la misma relevancia
y, en el fondo, como su nombre bien indica, sólo
se trata de eso, de “indicadores” que nos pueden
hacer sospechar que algo de esta índole puede estar
sucediendo pero, en base a los cuales, no podemos
afirmar nada con seguridad. Además, estos largos
listados de síntomas son en su mayoría descono-
cidos por la población general: padres de familia,
maestros, pedagogos, educadores sociales, jueces,
policía, etc. que son los que podrían detectar y
denunciar estos casos.
Así que si tuviera que responder a esta pregunta y
pronunciarme sobre la mejor forma de detección
que existe, no sólo para el campo de los abusos
sexuales infantiles sino para cualquier otro tipo de
maltrato, diría que esta consiste, sin ningún tipo
de duda, en conocer bien a la criatura que tene-
mos delante. Entonces sabremos de verdad qué le
está sucediendo.
Cuando unos padres, maestros o tutores están aten-
tos al desarrollo de sus hijos, alumnos o pupilos y
los conocen, tratan de buscar espacios de interac-
ción con ellos, los escuchan, etc., saben de forma
inmediata cuándo algo les está pasando o si hay
alguna cosa que les preocupa. Los signos que se
observan pueden ser de distinta índole como por
ejemplo, cambios significativos en sus estados de
ánimo sin motivo manifiesto, cambios en sus hábi-
tos alimenticios que llaman la atención, problemas
en las pautas del sueño, cambios repentinos en su
comportamiento y rendimiento escolar, lenguaje y
597
conductas sexualizadas infrecuentes para la edad
del menor, etc. que no guardan explicación alguna
con nada de lo que aparentemente están viviendo.
En resumen, uno es capaz de detectar y de saber
que algo está pasando cuando conoce de verdad a
la criatura que tiene delante. Quizá no pueda dar
una explicación coherente en un primer momento,
ni decir de qué se trata, pero sabe que algo en la
vida de ese niño/a ha cambiado. El averiguarlo es
sólo cuestión de paciencia y perseverancia ya que
el silencio es el mejor aliado del agresor y el peor
enemigo del niño debido a las amenazas que
puede estar recibiendo u otras circunstancias
que incurren en el abuso sexual.
En muchas ocasiones, las victimas dicen que no
sabían a quién se lo podían contar o incluso, que
habiéndolo dicho no fueron creídos. Una de las
primeras consecuencias del abuso sexual es que la
confianza en las personas adultas queda seria-
mente dañada. Y no sólo por parte de la figura
del agresor sino que la peor de todas las traiciones
proviene a veces de la propia madre, que cono-
ciendo o sospechando lo que sucede, no actúa ni
le defiende del agresor. Llegando incluso en oca-
siones a pedirle al menor que no lo denuncie por
el “bien” de la familia.
Otra gran dificultad en la detección de los casos
de abuso sexual infantil es el malestar que surge
en las personas y los profesionales cuando se
enfrentan a estos casos. En mi opinión, lo que les
sucede a ciertos adultos ante los abusos sexuales
es que su mundo emocional se ve seriamente per-
turbado y confrontado cuando descubren algo que
parece antinatural e imposible de que pueda suce-
der y, de una manera casi inmediata, se prefiere
dudar de las propias percepciones antes que afron-
tar este hecho con la serenidad y neutralidad que
requieren; y antes de empezar a cuestionarse sobre
si lo que el menor ha dicho -o lo que ha obser-
vado- puede ser cierto o no, comienzan a banali-
zar, o a buscar otras explicaciones alternativas al
abuso sexual. Y precisamente en esos momentos,
es cuando debido a: 1) Las dudas objetivas que se
crean ante cualquier revelación de abusos 2) Al
hecho de no saber muy bien cómo actuar de la
manera más eficaz posible 3) Al desconocimiento
de a quién debemos dirigirnos y cuál es el circuito
establecido en nuestra comunidad 4) Al descono-
cimiento también de nuestras obligaciones por ley
y, por último, 5) a que en el fondo desconfiamos de
las administraciones y servicios responsables por
su lentitud y poca diligencia, decidimos no poner
en conocimiento las informaciones que tenemos.
Son estas las causas por la que la mayoría de los
abusos sexuales no son conocidos y no se detectan
a tiempo.
Así que la primera regla de oro ante una posible
revelación de abusos sexuales por parte de un
menor es creerlo sin cuestionarlo, permitiendo
que el niño/a pueda decir y expresar espontánea-
mente lo que le sucede sin interrumpirlo ni hacer
preguntas que puedan inducir su testimonio. El
contexto y lugar de la revelación marcarán las
futuras actuaciones. Es decir, no es lo mismo la
revelación efectuada por un menor en una escuela
a una profesora que si ésta se produce dentro del
ámbito familiar.
En cada una de nuestras Comunidades Autónomas
existen protocolos a seguir por los distintos ámbi-
tos de actuación: Servicios Sociales, Sanidad,
Educación y Policía en los casos de revelación
de abusos. Según como estén organizados estos
recursos y dispositivos en cada una de estas comu-
nidades deberemos dirigirnos a un lugar u otro en
el caso de sospechas o revelación de abusos. Así
que mi consejo sería que aquellas personas que
desconozcan lo que es mejor hacer en esos casos,
y antes de actuar, se dirigiesen a algunos de estos
servicios para que les orientaran y ayudaran
a encontrar la mejor fórmula para comunicar
esta situación sin poner en peligro al niño y su
testimonio.
Otra de las grandes preocupaciones de las familias
cuando estos hechos se producen son las secuelas
que pueden derivarse de los mismos. No sólo en
la familia sino en los juzgados cuando vamos como
peritos o testigos. Los jueces y fiscales, así como los
abogados, nos bombardean con cuestiones rela-
cionadas con las posibles consecuencias a corto
y largo plazo de los abusos sexuales. Cuestión
de nuevo difícil de abordar, cómo antes he men-
cionado. Las dificultades que pueden surgir en el
menor se encuentran estrechamente relacionadas
con las circunstancias que incurren en ese abuso
sexual especifico, los factores resilientes de ese
niño/a, y el haber sido creído y/o ayudado tanto
por su contexto familiar cómo por algún experto
en la materia, si hubiera sido necesario en ese caso.
Me atrevería a decir sin miedo a equivocarme que
son las familias y, en especial las madres de las
víctimas, quienes más ayuda psicológica y ase-
soramiento van a necesitar a la hora de afrontar y
encarar con fortaleza el hecho traumático de saber
que su hijo/a ha sufrido abusos sexuales y además
que éstos se han producido en el ámbito de su
598
familia, sin que ellas se hubieran percatado de lo
que estaba sucediendo en su propia casa.
Por su puesto que estoy hablando de un tipo de
familias que quieren y protegen a sus hijos y no
de aquellas en donde – por múltiples motivos y
carencias relacionales – existen graves negligen-
cias en el cuidado de la prole tanto a nivel físico
como afectivo. De hecho, en esta tipología de
familias, sí que podemos hablar de graves secue-
las para los menores. Tanto más graves cuanto
más estén relacionadas con la falta continuada y
crónica de cuidados y de afecto hacia sus hijos.
Son estos ambientes los que se terminan convir-
tiendo en verdaderos caldos de cultivo para todo
tipo de maltrato y, además, los que propician el
que se produzcan todo clase de abusos hacia los
menores, ya que los niños/as no son vistos como
personas objeto de derechos sino como meros ins-
trumentos al servicio de los deseos de los adultos
que los crían. Esa falta de mirada, de sensibilidad
y de empatía hacia ellos hace que los menores no
puedan desarrollarse de forma sana y saludable y
terminen padeciendo gravísimas consecuencias
futuras en sus comportamientos y en su salud
mental. Los hospitales psiquiátricos están llenos
de esta tipología de personas que nunca pudieron
superar la falta de cuidados cuando fueron peque-
ños por parte de sus seres queridos.
Otra pregunta frecuente que surge siempre cuando
se producen abusos sexuales es la siguiente:
¿Es necesario que todos los menores que han
sufrido abusos sexuales deban seguir un trata-
miento psicológico o hacer una psicoterapia? Yo
diría que lo que siempre se impone ante este tipo
de casos es una exhaustiva evaluación clínica que
determine el estado psíquico del menor y priorizar
en función de su resultado las siguientes actua-
ciones a seguir en el futuro. Además, no debemos
olvidar que en general, en estos casos, se solapan
al mismo tiempo dos clases de evaluaciones que
no debemos confundir: Por un lado, la evaluación
pericial que trata de determinar la veracidad de los
hechos reflejados en el testimonio de la víctima
y la credibilidad de la misma (esta sólo se realiza
cuando el hecho ha sido denunciado en el juz-
gado y ha sido ordenada por un juez) Y, por otro,
la evaluación clínica propiamente dicha. En dicha
evaluación será imprescindible que se determinen
los recursos cognitivos y las estrategias de afronta-
miento con las que cuenta la víctima y el protec-
tor. En cualquier caso, la intervención terapéutica
apoyará siempre un proceso no de olvido sino de
elaboración de la experiencia traumática sufrida.
En función de los resultados obtenidos de esta eva-
luación, la tipología del abuso, una vez identificado
el motivo de mayor impacto para el menor, la edad
del niño/a, la duración y la frecuencia del abuso, el
haber sido creído o no por sus familiares y algunas
otras variables, determinará si la víctima deberá
seguir una psicoterapia y, en caso de ser necesaria,
la modalidad más conveniente de la misma: indi-
vidual o grupal. Lo que sí me atrevería a afirmar
es que toda víctima de abusos sexuales va a nece-
sitar apoyo de su red psicosocial para aprender
a integrar en su vida la vivencia del abuso, pero
no todas las víctimas de abuso sexual necesita-
rán tratamiento psicológico. Es decir, las víctimas
necesitaran ayuda, entendida como apoyo incondi-
cional, ya provenga del entorno de su familia o de
la red de profesionales en caso de que el niño sea
separado y reubicado en otro lugar.
El objetivo del tratamiento psicológico será
evitar que en el futuro: 1) El abuso y la victimi-
zación secundaria vuelvan a producirse 2) Tratar
las secuelas psicológicas y 3) dotar a la víctima
de habilidades y herramientas que le permitan la
superación de los efectos causados por los abusos.
La clave del proceso terapéutico reside en estable-
cer una buena relación con la víctima que garan-
tice la reconstrucción de vínculos afectivos, quizás
en un primer momento con el terapeuta y, poste-
riormente, con otras figuras significativas para el
niño diferentes del agresor.
Para terminar afirmaría que, desde mi experiencia
en el tratamiento de los abusos sexuales a meno-
res, me parece necesario que ampliemos nuestra
forma de entenderlos para que seamos conscientes
de su complejidad y su enorme heterogeneidad.
El hecho de que podamos afrontarlos sin aña-
dir más dramatismo, como un acontecimiento
desdichado y serio en la vida de un menor pero
como algo que tiene solución, le ayudará a supe-
rarlo con mayor rapidez y a tener más confianza
en su futuro próximo.
Como decía Cloé Madanes, “…la psicoterapia es el
arte de encontrar al ángel de la esperanza en medio
del terror, la desesperación y la locura…”
Cuidaos / Zaindu.
Buenos tratos regresa el 2 de noviembre de 2015.
599
Eduardo Chillida, apego
e integración cerebral
2 Noviembre, 2015
Con esta entrada de hoy me ha sucedido (mejor
dicho, nos ha sucedido) algo muy curioso y sor-
prendente que quiero compartir con todos/as
vosotros/as antes de desarrollar el apasionante
tema de hoy. Como tengo el permiso de la otra per-
sona implicada y, además, apoya que lo comparta
con todos/as vosotros/as, lo voy a hacer. Porque
es una experiencia de cómo en lugares distintos
pero con personas que sintonizan y conectan con
una misma manera de concebir las intervenciones
psicoterapéuticas y psicoeducativas, se producen
casualidades o coincidencias que más bien son
auténticas serendipias.
El viernes día 30 de noviembre anuncio por face-
book y twitter que el post de hoy tratará sobre
apego, el arte de Chillida y el cerebro. Al poco,
Iñigo Martínez de Mandojana, del blog hermano
Dando Vueltas (que ya lo conocéis: nos regala
reflexiones impagables; con ambos autores,
Iñigo y Sagra, comparto una visión común pues
trabajamos desde modelos sistémicos y vincula-
res), me envía un guachap y me dice: “¡Ja, ja, ja…!
¡Qué fuerte! Me has pisado un post: intervenciones
Chillida, ¡qué bueno!” Es decir, mostrando sorpresa
y a la vez alegría y asombro de haber pensado los
dos lo mismo sin comunicarnos ni una palabra el
uno con el otro pero habiendo tenido la misma
idea contemplando las obras de arte de Chillida.
Yo también le muestro mi perplejidad y alegría por
esa coincidencia. “Trabajamos en una misma lon-
gitud de onda, luego no es tan improbable que poda-
mos llegar a concebir ideas similares sobre temas
para los posts”.- Pienso
Seguimos indagando y profundizando y llega-
mos a la conclusión de que los posts en verdad
son iguales pero distintos. Vamos a lo mismo
pero por caminos diferentes. Como Iñigo me dijo
acertadamente: “mentalizar en la distancia” Y yo,
que ya sabéis que me pierde la gastronomía, uso
una metáfora de este tenor para añadir: “Mismo
buen producto pero distintas elaboraciones”
Y como la anécdota considero que tiene su miga y
su punto alucinante, he querido abrir el post de hoy
contándoosla. Me llena de satisfacción compartir
lugares comunes con mi blog hermano Dando
Vueltas y con la manada de gente buena, como
dice Barudy, de la que forman parte esos seres
humanos maravillosos que son Sagra e Iñigo, a
los cuales tendréis la ocasión de conocer y dis-
frutar en las “II Conversaciones sobre apego y
resiliencia infantil” porque van a participar en
una mesa de conversaciones.
Dicho lo cual, empezamos a desarrollar el tema de
hoy.
Uno de los lugares más mágicos que he tenido el
placer de visitar, un sitio grávido de honduras,
donde experimentas muchas emociones, donde
sientes una conexión espiritual con el mundo
y el universo, es el Museo Chillida Leku. Es un
museo al aire libre, con verdes praderas propias de
Gipuzkoa, donde se alza el Caserío de Zabalaga, en
el cual el maestro decidió que era el espacio ideal
para exponer su obra y que el público pudiera dis-
frutarla. Las esculturas se funden con la natura-
leza y están en perfecta armonía con el entorno.
Distribuidas inteligentemente por toda la finca,
conforman un paraje sin parangón y un museo
absolutamente diferente al resto pues el visitante
puede interactuar con las esculturas (excepto con
las del interior del Caserío): tocarlas, sentarse…
e incluso sentirse parte de ese espacio (puedes
meterte dentro de las esculturas que por su diseño,
lo permitan) Además, es posible –uno solo o en
compañía- caminar por el museo, libremente, y
verlo y sentirlo como te plazca (Hay también visi-
tas guiadas)
El museo está en Hernani, Gipuzkoa, a unos
quince minutos en coche desde Donosti. Está
cerrado al público como museo pero como fun-
dación privada y previa solicitud a los rectores del
mismo, si éstos la aceptan, se puede concertar una
visita. Yo lo hice en verano, en agosto, acompa-
ñado de una amiga. Tuvimos la suerte de verlo en
un soleado día guipuzcoano en el cual las distintas
tonalidades verdes de las praderas y los montes de
esta tierra ofrecen tantas variedades que ningún
pintor podría reflejarlas en sus cuadros. Chillida
Leku (Sitio o Lugar Chillida, en euskera) está en
Hernani, pero tiene una vocación universal. Yo lo
sentí al entrar y hollar con mi pie el lugar. Y parece
que no me equivoqué porque Eduardo Chillida
dice: “Yo soy de los que piensan, y para mí es muy
importante, que los hombres somos de algún sitio.
Lo ideal es que seamos de un lugar, que tengamos las
raíces en un lugar, pero que nuestros brazos lleguen
a todo el mundo…”
Estando en Chillida Leku le dije a mi amiga que
viendo y sintiendo la profundidad que emana
de la obra de este genial e internacional artista,
600
orgullo de los guipuzcoanos, las musas acudie-
ron en mi ayuda y brotó en mí una asociación
entre integración cerebral, apego y esculturas de
Chillida. Y que escribiría un post en Buenos tra-
tos para brindárselo a todos y todas mis queridos y
queridas lectores y lectoras. Uno de esos post que a
veces os pido me permitáis escribir, que os parecen
raros e incluso os dan ganas de dejar de leer por-
que no son como los otros, más convencionales.
Entradas en el blog en las que a partir de pelícu-
las, libros o series de televisión hablamos de nues-
tros temas favoritos (apego, trauma, resiliencia…)
Pero creo que son posts que al acabarlos os pueden
hacer comprender los contenidos de una manera
mucho más plástica (porque dichos conceptos los
plasmamos en objetos)
Que conste que me acerco al arte de una manera
totalmente emocional, no tengo conocimientos ni
criterio para discernir sobre la filosofía que sub-
yace a las esculturas u otras manifestaciones artís-
ticas, ni mucho menos soy tan osado como para
hacer una crítica de la obra de un genio como
Chillida. No pretendo eso. El post de hoy tan solo
es lo que se me antojaron que podrían repre-
sentar algunas de las esculturas de Chillida y su
paralelismo con los tipos de apego. Vi en algu-
nas de ellas una alegoría de los tipos de apego
descritos por Ainsworth. Una alegoría es un tema
artístico que representa una idea (los tipos de
apego) valiéndose de objetos (algunas esculturas
de Eduardo Chillida) Y eso es lo único que quiero
transmitiros.
El apego evitativo
He elegido esta escultura como podría haber esco-
gido cualquier otra que tuviera exclusivamente
forma cúbica. Hay bastantes obras de Chillida que
son así, sin ninguna línea curva. Personalmente,
dentro de la obra del autor, me gustan menos las
formas cúbicas que las que usan líneas curvas y
rectas en una sola representación.
Esta escultura me recordó al apego evitativo por-
que como ya sabéis (si no, repasáis los post sobre
apego) los niños que tienen una disposición (es
sólo una disposición a comportarse conforme
a este patrón de apego) evitativa suelen tender a
minimizar la emoción y maximizar la indepen-
dencia, la lógica, separando el lenguaje de los senti-
mientos. Tienden a ser prácticos y funcionales, las
relaciones se viven como algo más secundario y no
dependen de la aprobación de los demás. Algunos
pueden llegar a ser cuadrados de mente (como esta
escultura) en el sentido de rígidos en sus plantea-
mientos y un tanto obstinados. Inteligentes, argu-
mentan excelentemente bien sus posturas. Dan
Siegel dice en su libro “El cerebro del niño” que “…
el lado izquierdo desea y disfruta con el orden. Es
lógico, literal, lingüístico y lineal (¿no es lineal esta
escultura de Chillida?) A nuestro cerebro izquierdo
le encanta que estas cuatro palabras empiecen por la
letra “l” El cerebro izquierdo se preocupa por la letra
de la ley, al contrario que el derecho, que le importa
más el espíritu de la ley”
Siegel nos dice en este libro que los niños con
disposición hacia un apego evitativo presentan
una prominencia en la actividad del hemisferio
izquierdo. Cuando el menor de edad temprana-
mente fue rechazado, maltratado o sus intentos
de conexión y sintonización emocional ignora-
dos, ninguneados e incluso despreciados, se pro-
duce una falta de integración horizontal en su
cerebro que le lleva a aprender tempranamente
la defensa de la desactivación de las necesida-
des de apego, de tal modo que entrar en vincu-
lación emocional íntima será muy complicado,
y el mundo interno puede ser un desierto emo-
cional. Siegel afirma que si estos niños llegan a
la edad adulta sin haber tenido una experiencia
modificadora de esta tendencia inicial (aprendida
en el contexto de una relación de apego con los
primeros cuidadores la cual potenció esta propen-
sión al vínculo evitativo) en la edad adulta, cuando
se les administra una entrevista de apego adulto, se
puede afirmar que su biografía es como acceder a
un desierto emocional.
En la psicoterapia nos costará mucho que puedan
acudir a la misma y estar cómodos en una relación
que supone entrar en intimidad emocional con
alguien. Wallin refiere que con este tipo de niños,
y especialmente con los adolescentes, hemos
de movernos con maestría (es un arte relacio-
nal) entre la sintonización empática (que pocos
muestran con ellos) y la necesaria confrontación
(que tan mal viven algunos de ellos)
Tenemos que tratar de introducir curvas en su
modelo mental, que como artistas trabajemos en
su escultura intentando construir con ellos for-
mas más redondas (simbólicamente más asocia-
das con las emociones, la flexibilidad mental, la
acogida más cálida y menos distante que se me
antoja lo cúbico) pero sin eliminar las líneas rec-
tas que también son necesarias (pues no olvide-
mos que todo patrón de apego tiene un por qué,
y a estos niños les ayudó desarrollarlo pues con
el mismo sobrevivieron. Honramos siempre su
patrón de apego, pero tratamos de que en sus rela-
601
ciones actuales, ya no tan necesitadas de esa pro-
tección lineal y con aristas que pueden pinchar,
emerja la concavidad que representa entrar en
conexión con el otro y vivir el sentirse sentido).
Hay que tener mucha paciencia, hacer modifica-
ciones en esta escultura no es nada fácil. Puede
vivirse como una injerencia y una amenaza a la
esencia de quién soy. Cierto. Con la experiencia de
ir entrando en sintonía y en conexión emocional
con los niños “de a poquitos” como dice mi profe-
sora Maryorie Dantagnan, a la larga se podrá con-
seguir. La pasada semana asistí en terapia, tras tres
años, a la eclosión emocional de una adolescente
que está siendo capaz de quitarse el duro corsé
que es la disposición evitativa. Fue una experien-
cia de sentirse sentida única e irrepetible. Tiene
que haber un otro muy sensible para el niño o
adolescente con disposición evitativa, para reco-
gerle, y para que éste pueda sentir contención y
dejarse ir también.
El apego ansioso-ambivalente
Como veis, en esta escultura del maestro no hay
casi ninguna línea recta. No hay formas cúbicas. Es
toda ella una obra donde predominan las formas
redondas, un tanto en bucle. Hay también varias
esculturas del autor donde las redondeces de sus
formas son predominantes y apenas hay visos de
cuadraturas.
Se me antoja la alegoría del patrón de apego
opuesto al evitativo: el ansioso-ambivalente.
Como ya sabéis, los niños que tienen una dispo-
sición a mostrar este tipo de vínculo maximizan
la emocionalidad y minimizan la independencia
y la racionalidad. Son menos lógicos y literales.
También les gustan las palabras pero para hablar
mucho y sin que éstas ordenen su mundo emo-
cional, muy intenso. Les preocupa mucho más el
espíritu de la ley que la ley en sí.
El niño que desarrolló este modelo mental con res-
pecto al apego, en las primeras interacciones con
sus cuidadores, caracterizados éstos por un patrón
inconsistentemente inconsistente en los cuidados
y atención emocional (tuvieron una tendencia
relacional con el niño como el intermitente de un
coche), pudiendo en ocasiones sintonizarse, empa-
tizar y satisfacer sus necesidades emocionales,
incluso a veces en exceso, invadiendo si el niño no
se sentía predispuesto a ello; y en otras ocasiones,
no conectando con el menor e incluso ignorándole
y haciéndole sentir que no hay nadie para calmar
sus emociones (angustia, miedos, tristezas…) El
infante que crece con un patrón de apego de esta
naturaleza se desarrollará muy preocupado por
su propia angustia no suficientemente calmada
y muy preocupado también por la disponibili-
dad de su figura de apego. Le costará separarse y
explorar el mundo que le rodea porque el cuida-
dor no ha sido base segura.
Dan Siegel dice que quien muestra esta disposi-
ción, tiene una predominancia del cerebro dere-
cho: “…el cerebro derecho es holístico, no verbal, y
envía y recibe señales que nos permiten comunicar-
nos, como las expresiones faciales y el contacto visual,
el tono de voz, las posturas y los gestos. Nuestro cere-
bro se ocupa de la impresión general –significado y
sensación de una experiencia- y se especializa en las
imágenes, las emociones y los recuerdos personales”
Por ello, el niño con disposición ansioso-ambiva-
lente en la psicoterapia, las primeras sesiones, está
muy pendiente de la impresión que nos puede
estar causando porque inconscientemente tiene
miedo de que le rechacemos. Suelen ser personas
mucho más preocupadas por las relaciones que
por las tareas o cosas, con una extrema necesidad
de aprobación y que no suelen tener a priori tanto
rechazo a entrar en intimidad emocional.
En psicoterapia tenemos que movernos con maes-
tría para no rescatarles, incidir en su falta de
recursos, salvarles, quedarnos transferencialmente
amarrados a su victimismo… Hemos de ir muy
despacito también, ofreciéndoles un estilo de vin-
culación terapéutica donde nuestra disponibilidad
sea siempre la misma (no mayor en los momentos
de dramatismo), en la que ahondemos en explo-
rar (con dibujos, caja de arena, juego…) qué senti-
mientos subyacen a esa disposición y tratar de que
desarrollen autonomía y recursos propios para
resolver y hacerse cargo de su vida y desafíos con
más seguridad.
Es necesario introducir las líneas rectas y las for-
mas cúbicas en su patrón relacional. Porque como
dice Siegel, no hay tampoco en el apego ansio-
so-ambivalente integración cerebral horizontal.
Su cerebro derecho asume frecuentemente el
control de sus vidas y sienten “…que se ahogan
en imágenes, sensaciones corporales… un aluvión
emocional”.
El apego seguro o ganado a la seguridad
Dice Siegel: “Dos mitades hacen un todo: com-
binar el izquierdo y el derecho” Como veis, esta
escultura de Eduardo Chillida tiene una combi-
nación perfecta de líneas curvas y rectas. Me gus-
tan todas sus esculturas, pero unas más que otras.
Y las que combinan líneas rectas y curvas en un
602
todo armonioso que capturan el espacio, las que
más. Ésta situada en Gijón, titulada Elogio del
Horizonte, es además como la base del apego
seguro: firme y sólida. En mi opinión es una
de las alegorías del apego seguro (o ganado a la
seguridad: personas que han reflexionado sobre su
patrón de apego y han trabajado para conocerse
y modificar su modelo mental y relacional, de tal
modo que lo han conducido hacia la seguridad) y
la integración cerebral horizontal.
El cuerpo calloso es un haz de fibras que discurre
por el centro del cerebro, conectando el hemisfe-
rio izquierdo y el derecho. La comunicación que
tiene lugar entre los dos lados del cerebro se lleva
a cabo a través de esas fibras, permitiendo que los
dos hemisferios trabajen en equipo, que es exac-
tamente lo que deseamos para nuestros niños.
Que el niño con disposición a vincularse evita-
tivamente pueda abrirse a las emociones y no
destierre y desprecie las mismas, y el que tiende
al estilo ansioso-ambivalente pueda ser capaz
de que el lenguaje y la cognición den sentido
y ordenen sus cataratas emocionales, muchas
veces angustiantes.
Necesitamos influir en ese cuerpo calloso (que
está alegoricamente ahí, en esta escultura donde
las líneas rectas y curvas se unen) del niño para
que se produzca progresivamente esa integra-
ción horizontal. El infante necesita de los adul-
tos para hacer ese trabajo. Solo es imposible que
lo haga, máxime si las disposiciones están muy
arraigadas. Los padres, familias, psicoterapeu-
tas, terapeutas, educadores, maestros, médicos,
psiquiatras… necesitan ser adultos con un estilo
de apego seguro o ganado a la seguridad. Mario
Marrone, experto en la teoría y psicoterapia del
apego, sostiene acertadamente que más bien
cabría hablar siempre del apego en relación al
otro. Esto quiere decir a mi juicio, que los niños
pueden traer unas tendencias de sus primeras
experiencias tempranas y nosotros, como padres
o profesionales, con ese niño, podemos cambiar
esas tendencias porque se podrán vincular en rela-
ción a nosotros de modo ganado a la seguridad si
somos capaces de transmitirla (límite, permanen-
cia y regulación de las emociones) ¿Cómo? He
aquí unas pistas:
Conectándonos con el niño emocionalmente
cuando éste se vaya mostrando dispuesto y
confiado. COMPRENSIÓN, RESPETO Y
ACEPTACIÓN FUNDAMENTAL.
Así vinculamos con el niño, como este grabado tan
bello de Eduardo Chillida: integración.
Sintonizando y resonando con el niño, ayudán-
dole a captar los gestos, las entonaciones, los
códigos no-verbales… a través de la relación, pro-
piciando que pueda conectar con ellos sin predecir
daño, dolor, terror…, favoreciendo que los elabore
de una manera positiva, dándole la etiqueta verbal
adecuada.
Activando, si es un niño/a emocionalmente des-
conectado, su hemisferio derecho mediante técni-
cas específicas expresivas que le permitan conectar
con sus emociones (Apegos evitativos)
Activando, si es un niño/a más propenso a la no
reflexión, su hemisferio izquierdo mediante ver-
balizaciones que le permitan poner palabras y
metacognición a sus vivencias (Apegos ansio-
so-ambivalentes)
Gracias Eduardo Chillida y equipo de la
Fundación, por permitir que el visitante se
sienta ¡tan bien! en vuestra casa. Fue una tarde
inolvidable de un cálido y soleado día de agosto.
Quedará para siempre en mi memoria.
Picada de hoy: recientemente hemos tenido la
noticia de la aparición de un libro escrito por
madres. Madres adoptivas que nos cuentan sus
experiencias. Porque sienten mariposas en el
corazón. Tan genuino e intenso es su sentimiento
que ellas han querido que forme parte del título.
Aún no he tenido la oportunidad de leerlo, lo tengo
ahí, en espera. Prontito caerá en mis manos y gus-
tosamente podré opinar del mismo. Pero desde
luego, me atrae mucho acercarme a él. Desde ya
os recomiendo que lo hagáis, pues lo que María
Martín Titos, coordinadora y autora del libro,
nos muestra, a modo de reseña, me lleva, con
la fuerza de un imán, a comprarlo: “Durante los
años de espera me había preparado para ser madre.
Había asistido a infinidad de charlas y talleres, todos
impartidos por grandes profesionales, y ahora era
muy difícil poner en práctica lo aprendido. Siempre
me habían dicho que con mucho amor todo se cura,
y amor no era lo que faltaba en mi vida, precisa-
mente… Fueron en esos momentos cuando eché de
menos saber que no era la única que pasaba por esta
realidad, y que mis sentimientos, temores y necesi-
dades eran compartidas por una gran parte de las
familias adoptivas”
“Mariposas en el corazón reúne las experiencias de
cinco familias adoptivas, con historias suficiente-
mente distintas entre ellas como para que quien las
603
lea pueda hacerse una idea realista de lo que supone
formar una familia por esta vía. Este libro no está
sólo dirigido a familias adoptivas o en proceso de
adopción sino también a sus familiares, amigos,
profesores, psicólogos y otras personas cercanas que
estén en contacto de alguna manera con la adop-
ción”
Desde esta preciosa web que han creado, podéis
acceder a las presentaciones en vídeo que cada una
de las autoras ha hecho, a la mencionada reseña y
también a comprarlo. Lo bueno es que se puede
adquirir en e-book, así que todas las perso-
nas residentes fuera de España pueden hacerse
cómodamente con el mismo. También se distri-
buye en edición impresa.
Desde estas líneas mi más cálida felicitación a
las autoras. Un libro escrito por madres, con otra
visión que no es la de los profesionales (perso-
nalmente, su punto de vista me interesa mucho),
y espero nos transmitan sus mariposas desde su
corazón al nuestro.
Hasta dentro de quince días, Buenos tratos regresa
el 16 de noviembre con la firma invitada del
mes: Naiara Zamora Berrondo, psicóloga y psi-
coterapeuta infantil, nos hablará de la psicomo-
tricidad relacional en un atractivo e interesante
post que expondrá los beneficios de este abordaje
psicoterapéutico sobre todo para los niños más
pequeños, ideal para contribuir al fomento de un
apego seguro.
Cuidaos / Zaindu.
Bibliografía utilizada para elaborar este post
1. La Teoría del Apego: Un Enfoque Actual
Mario Marrone
Madrid: Psimática, 2001 – Segunda edición 2009
Prólogo por Hugo Bleichmar
Con contribuciones de Luis Juri y Nicola Diamond.
2. El cerebro del niño
Dan Siegel y Tina Payne Bryson
Barcelona: Alba, 2013
3. El apego en psicoterapia
David J. Wallin
Bilbao: Desclée de Brouwer, 2012
Verónica Pérez Gutiérrez
publica dos nuevos
cuentos para niños y
familias acogedoras:
“Monstruos, canguros...”
y “El parque de las
visitas”
9 Noviembre, 2015
Verónica Pérez Gutiérrez, educadora y acoge-
dora, a la cual los habituales del blog conocéis
por sus magníficos cuentos (para niños/as) dedi-
cados a la temática del acogimiento familiar, los
cuales presentamos ya hace un tiempo (la colec-
ción de cuentos titulada Cuentos para Haizea, en
honor a su niña acogida) y que han tenido una
excelente aceptación y gran difusión por su valor
pedagógico para las familias y los niños/as, me
comunica la grata noticia de que ha vuelto a escri-
bir y publicar dos nuevos cuentos.
Ya sabéis que contar con instrumentos que puedan
hacer comprensible a los niños/as determinadas
vivencias es siempre bienvenido. Poner en palabras
-de tal manera que nos acerquemos al universo
infantil- lo que se puede sentir en un acogimiento,
y los aspectos experienciales que lo hacen propio,
no es tarea nada fácil. Verónica Pérez Gutiérrez
–a quien conozco desde hace muchos años- es una
persona y profesional comprometida con la infan-
cia que tiene esa capacidad. La autora, mediante
sus cuentos, llega a los niños/as y les entrega, para
que se sientan reflejados, algunas de las vivencias
del acogimiento familiar con palabras compren-
sibles para ellos y con ilustraciones atractivas. Las
historias son sencillas, entretenidas e imaginativas.
Vamos con las dos novedades (abril de 2015).
El primero aborda los miedos y las dudas que los
niños/as sienten cuando les anuncian y explican
que irán a vivir con una familia acogedora. El
cuento tiene, entre otras virtudes, el mensaje para
el niño/a de que existen muchos tipos de familias,
todas válidas, y que lo importante es tener una que
te cuide. Al niño/a se le dice en la reseña el cuento:
“Familias hay muchas y miedos también. Acompaña
a Luka a averiguar lo que tiene en común todas
estas familias…” Ya sabéis que utilizar un “tercer
elemento”, en este caso el personaje de Luka, es una
manera de que el niño/a se proyecte en alguien que
604
puede sentir y le puede pasar lo mismo que a él.
Puede dar lugar a trabajar, a partir del cuento, con
seguridad, cómo vive el menor la entrada en una
familia acogedora. Se titula: “Monstruos, cangu-
ros…” Para niños/as a partir de 3 años.
El segundo plantea al niño mediante la metáfora
de un parque, la vivencia de las visitas. Algo uni-
versal a todo menor acogido: “¿Por qué es impor-
tante dedicarle un cuento a “las visitas”? Fácil,
porque esos encuentros tan especiales forman parte
de nuestros niños y niñas” Implícitamente, la autora
introduce una actividad que los niños/as pueden
hacer para trabajar sus sentimientos en las visitas
de una manera indirecta y segura: “¿Qué te gusta-
ría preguntar al parque sobre las visitas?” El parque
es el testigo y el depositario de las emociones que
un niño/a siente en torno a las mismas con la fami-
lia biológica.
Verónica Pérez Gutiérrez plasma en estos cuentos
dos experiencias cercanas a los niños/as que están
en acogimiento familiar: el anuncio de que van a
vivir con una familia y las visitas (con los nervios
y miedos que suscita en ellos) con la familia bio-
lógica reflejando con palabras comprensibles para
ellos, lo que pueden sentir e imaginar. La autora,
a mi juicio, supera el reto con sobresaliente y
demuestra una vez más que conoce al dedillo
el mundo interior de los menores acogidos. Por
su labor profesional y porque ella es acogedora
de una niña. ¡Felicidades, Verónica! Zorionak!
Sigue escribiendo que los menores lo agradece-
rán, y gracias a ti.
Para información sobre la autora, sus cuen-
tos y poder comprarlos visita su web:
http://www.cuentosparahaizea.com/
La psicomotricidad
relacional, por Naiara
Zamora Berrondo
16 Noviembre, 2015
Diez meses, diez firmas
Profesional invitada en el mes de noviembre
2015:
Naiara Zamora Berrondo
Este mes nos visita Naiara Zamora Berrondo
para hablarnos de la psicomotricidad relacio-
nal. La autora subraya la enorme trascendencia
que tiene este abordaje terapéutico y reivindica un
espacio y lugar para el mismo, dado el gran bene-
ficio que supone para los niños/as; pues éstos pue-
den, en palabras de Naiara, “expresar y elaborar sus
conflictos internos, colmar sus carencias y estructu-
rar su personalidad de manera más equilibrada. A
fin de cuentas, favorecer un desarrollo óptimo de la
personalidad (…)”
Naiara Zamora nos acerca de manera clara, con-
cisa y comprensible las posibilidades de esta tera-
pia, idónea para niños entre los 6 meses y los 7
años. La etapa más importante de la vida de todo
ser humano.
Si deseáis más información así como inscribir a
vuestro/a hijo/a a alguno de los grupos de psi-
comotricidad relacional que Naiara Zamora está
organizando, podéis contactar con ella en esta
dirección de mail: nazabe@hotmail.es.
Gracias Naiara, por ofrecernos este artículo y
por colaborar con el blog Buenos tratos.
Naiara Zamora Berrondo. Psicóloga y
Psicoterapeuta infantil y de adultos. Máster en
terapia Gestalt, Psicoanálisis de niños/as y adoles-
centes, y Apego y Traumaterapia. Psicomotricista
Relacional. Máster en Ecología de los Sistemas
Humanos: crianza ecológica y prevención a la
enfermedad mentales.
La psicomotricidad relacional
Cuando hablamos de psicomotricidad relacional
estamos inevitablemente hablando del cuerpo en
todas sus dimensiones: cuerpo físico, emocional e
intelectual.
El cuerpo no es solamente un cuerpo físico orga-
nizado entorno a su eje con nociones de arriba y
abajo, derecha e izquierda, delante y atrás, lo cual
605
permite al niño/a organizar el espacio y tiempo y
conceptualizar sus percepciones que contribuirán
al desarrollo de la lectura, escritura y cálculo por
ejemplo, tan importantes para la escuela. El cuerpo
es también el lugar donde habita toda sensibi-
lidad, afectividad, emoción y relación con uno
mismo y con el otro. Lugar donde existe el pla-
cer, el deseo, la frustración o angustia (cuerpo
emocional).
En el cuerpo habitan millones de recuerdos positi-
vos y negativos que tienen su origen en experien-
cias primarias vividas con las figuras parentales
a partir del nacimiento, y con otras personas y
contextos a medida que transcurre el tiempo y el
niño/a crece. Recuerdos que permanecen ins-
critos en un inconsciente indisolublemente psi-
co-corporal.
La psicomotricidad relacional facilita al niño/a
revivir contenidos inconscientes a través de un
juego simbólico que realiza en presencia de la psi-
comotricista. De esta manera, el niño/a expresará
libremente todos aquellos contenidos que nece-
site exteriorizar en un contexto seguro, donde los
materiales de la sala han sido elegidos a conciencia
y están dotados de características concretas que los
incentivan.
El psicomotricista relacional, intervendrá o no
en el juego dependiendo de las necesidades del
niño/a, pero entre o no a jugar, su presencia es
incondicional en todo momento. Su actitud es
estar presente en el espacio a nivel emocional,
acompañar al niño/a en todo momento y crear
una relación horizontal que servirá como vehí-
culo para la consecución de un funcionamiento
auto-regulado en el niño/a.
La relación que se establece entre ambos, se carac-
teriza por el respeto a la libre expresión del niño/a
y pocas veces habrá restricciones salvo en casos
donde se ponga en riesgo al menor o a algún otro
compañero. Normalmente, se establecen las nor-
mas del juego antes de comenzar cada sesión:
“No vale hacerse daño a uno mismo ni a los
demás”. Es la única consigna que suele darse. Los
niños/as entienden a la perfección el significado
de dicha norma y no suele ser necesario exten-
derse en mayores explicaciones.
El niño/a va a poder expresar y elaborar sus con-
flictos internos, colmar sus carencias y estructu-
rar su personalidad de manera más equilibrada.
A fin de cuentas, favorecer un desarrollo óptimo
de la personalidad gracias a la elaboración de la
conflictiva inconsciente interna del menor sería
el principal objetivo de esta práctica tan eficiente
y necesaria tanto en la clínica privada, pública
como en los centros escolares, cuna diaria de tanto
infante.
La psicomotricidad relacional permite la libre
expresión de los fantasmas internos del niño/a
para integrarlos de otra manera mejor adaptada a
la realidad en la que vivimos.
Personalmente, pienso que es verdaderamente una
absoluta pena y me atrevo a ir más allá y decir que
es un acto de irresponsabilidad tremendo por parte
de los mandatarios de cualquiera que sea el puesto
que ocupan en sus trabajos, que no contemplen
este ejercicio con la importancia que se merece,
y que propongan las sesiones de psicomotricidad
como momento de juego libre y un dejar hacer
sin sentido en horas lectivas. Desaprovechando
el jugoso material interno que cada niño/a está
depositando a través de su juego y a partir de cual
podríamos hacer un buen trabajo de elaboración e
integración en su psique y cuerpo.
Quiero hacer un llamamiento al público en gene-
ral, a darse cuenta de que realizar un trabajo
preventivo de este tipo contribuiría y garanti-
zaría en cierta medida, la salud mental de nues-
tra sociedad, no siendo ésta la única herramienta
posible para la prevención, claro está. Pero no por
ello menos importante.
El marco de trabajo se establece entre los 6 meses
y 7 años aproximadamente. Edades a las que hay
que prestar especial atención y cuidado por ser un
período crítico en el que empieza a construirse la
persona desde sus cimientos. Una base segura de
la persona contribuirá al desarrollo sano de ese
niño/a.
La libertad, el respeto y la confianza definen las
sesiones de psicomotricidad relacional. La liber-
tad, como una forma que tienen los niños/as para
elegir lo que más les apetece hacer. El respeto,
implica saber esperar y tolerar con paciencia el
ritmo biológico del menor. Y la confianza, es tener
la tranquilidad para que el niño/a aprenda a orga-
nizarse sin que el adulto tenga que intervenir con-
tinuamente dirigiendo al niño/a a alcanzar unos
objetivos concretos de aprendizaje.
El niño/a aprende desde la sensación de estar vivo,
feliz y sano. Al niño/a se le da la posibilidad de
experimentar a través del juego lo que le interesa,
y por eso, termina aprendiendo. El psicomotricista
relacional acompaña el proceso personal y único
606
donde en contacto con sí mismo encontrará su
camino.
En el caso de los niños/as adoptados o acogidos
de corta edad (6 meses -7 años), se recomienda
propiamente hacer un trabajo de psicomotrici-
dad relacional, teniendo en cuenta que por las
vivencias tan duras padecidas en sus países de
origen o en sus familias de origen, el sufrimiento
acumulado ya es significativo en ese momento, y
dar una salida a todo ello siempre ayudará a una
mejor adaptación a la nueva realidad en la que
deberán vivir.
En resumen, PSICOMOTRICIDAD
RELACIONAL es un espacio…
De los niños/as y para niños/as.
De prevención a la enfermedad.
Que se acerca a la libertad y felicidad de los niños/
as.
Donde la relación entre niño/a y psicomotricista
relacional es horizontal.
De respeto a las emociones, ritmo, deseo y motiva-
ciones del niño/a.
De flexibilidad, permanencia y acompañamiento.
AGENDA
El día 23 de noviembre, la semana próxima,
publico un post donde me entrevistan con motivo
de la aparición del libro Vincúlate. Relaciones
reparadoras del vínculo en los niños adoptados
y acogidos.
El fin de semana del 27-28 de noviembre nos
vemos (los que estáis inscritos) y disfrutamos
juntos/as en Donostia-San Sebastián, en las “II
Conversaciones sobre apego y resiliencia infantil”.
Estamos citados en el Museo de San Telmo, el vier-
nes 27, a las 16,00h.
Publicaremos un nuevo post temático el día 7 de
diciembre de 2015. Me corresponde a mi escri-
birlo.
Cuidaos / Zaindu.
Entrevista en el blog de
la Editorial Desclée de
Brouwer con motivo de
la aparición del libro
Vincúlate
23 Noviembre, 2015
El psicólogo y psicoterapeuta José Luis Gonzalo
Marrodán ha dedicado buena parte de su acti-
vidad profesional al estudio y sanación de los
principales trastornos y disfuncionalidades del
apego -el vínculo que se crea entre el bebé y la per-
sona encargada de su cuidado- en los niños adop-
tados y acogidos.
Desclée De Brouwer ha publicado el libro
“Vincúlate. Relaciones reparadoras del vínculo
en los niños adoptados y acogidos”, escrito por
este prestigioso profesional; una obra llamada a
convertirse en manual de referencia útil para las
familias de adopción o acogida y para todas las
personas que trabajan en el ámbito de la protec-
ción de la infancia.
P: ¿Qué es la teoría del apego?
R: La propuesta del apego es asombrosamente
simple, pero de una magnitud enorme: la presen-
cia (permanencia) de una persona (denominada
figura de apego preferente) en la vida del niño,
capaz de mostrarse sensible, rápida en la satis-
facción de sus necesidades y empática (el niño
se siente sentido por ella) favorece la experimen-
tación de sensaciones y emociones internas de
calma, alivio, satisfacción y a la postre, la creación
de un esquema mental -con respecto a sí mismo
y a los demás- seguro. Las primeras impresiones
que el mundo externo (encarnado en su principal
figura de cuidado) transmite al bebé -el primer
mensaje implícito- es que se satisfacen sus necesi-
dades y por lo tanto, puede confiar en aquél y sentir
seguridad. Por el contrario, cuidadores ineficaces,
insensibles en la lectura de las necesidades del
bebé e inefectivos en la satisfacción de las mismas
favorecen la creación de modelos mentales insegu-
ros. De una experiencia segura prolongada de rela-
ción interpersonal con al menos una figura adulta
principal, el infante extraerá un modelo mental
seguro a partir del cual se interpretará a sí mismo,
a los demás y al mundo que le rodea; y además,
dicho modelo contendrá la expectativa de cómo
se comportarán los demás con él (en cuanto a la
607
confianza, la seguridad y la comodidad en la inti-
midad que le merecen).
P: ¿Y el vínculo de apego?
R: La denominación vínculo de apego se utiliza
para referirse a esta unión afectiva estable y dura-
dera en el tiempo entre bebé y cuidador. Lo que
caracteriza al vínculo de apego es la búsqueda
de seguridad en el cuidador principal o figura de
apego principal. Por vínculo entendemos otro tipo
de uniones afectivas que el niño establecerá pos-
teriormente en su vida con otras personas signifi-
cativas: los amigos, los profesores, abuelos, tíos…
Y en la vida adulta, también la pareja. El médico
inglés John Bowlby fue uno de los pioneros de la
teoría del apego. Bowlby enfatizó la trascenden-
cia que tiene el mantenimiento de este tipo de
vínculo entre el bebé y el cuidador para el bien-
estar psicológico y la salud mental del niño y del
futuro adulto. Bowlby postuló que el ser humano
nace con una predisposición biológica para buscar
y mantener la proximidad con el cuidador, espe-
cialmente en situaciones de peligro. El vínculo de
apego tiene una función diferente al de otro tipo
de vínculos: asegurarnos la supervivencia. Por lo
tanto, tiene un valor adaptativo.
P: ¿En qué consiste el trastorno del apego?
R: El apego puede definirse como un tipo parti-
cular de vínculo designado para reflejar el lazo
o unión afectiva duradera que se establece en el
espacio/tiempo entre el bebé y el cuidador. Si ese
proceso -que tiene su periodo más sensible de ges-
tación durante los tres primeros años de vida- se
perturba (bien porque el niño sufre múltiples rup-
turas o abandonos primero de sus progenitores y
después de otras figuras adultas sustitutas, bien
porque hay una ausencia casi total de ese adulto
que garantice la satisfacción de las necesidades del
niño, o bien porque se traumatiza ese vínculo en
forma de maltrato o abuso) podemos hablar de un
trastorno del apego.
P: ¿Se produce mucho?
R: La gran mayoría de la población mundial (70%)
desarrolla un apego seguro con su cuidador. El
apego seguro garantiza un desarrollo saludable en
el niño, le da seguridad y propicia que explore su
entorno y despliegue todas sus capacidades. Sin
embargo, hay niños que desarrollan un vínculo de
apego con su cuidador de tipo inseguro. En estos
casos, los niños se han adaptado a un determinado
patrón relacional que el cuidador ha mantenido
con ellos en el tiempo de una manera consistente.
Si el cuidador se ha mostrado consistentemente
rechazante o distante emocionalmente, pueden ser
niños con una disposición a apegarse a los otros
de manera evitativa (patrón de vinculación distan-
ciante). Si por el contrario el cuidador se ha mos-
trado consistentemente intermitente en su patrón
relacional, pueden ser niños con una disposición
ansioso-ambivalente (no se pueden separar de la
figura de apego, presentan gran ansiedad) Si, final-
mente, el cuidador ha mostrado un patrón que con-
tiene los estilos relacionales anteriores de manera
incoherente y disruptiva, incluso lesionando el
vínculo, el niño puede manifestar una tendencia
al apego desorganizado (presentan manifestacio-
nes de los dos tipos anteriores pero de una manera
incoherente; se suele dar en contextos de maltrato
y abuso sexual intrafamiliar)
P: ¿A qué edad se manifiestan los problemas?
R: Cuando el niño es pequeño, hasta los tres años,
los problemas en el apego se mostrarán de una
manera más conductual y sensorial. El niño evi-
tativo, ante la proximidad o cercanía emocional y
corporal, tenderá a bajar la cabeza, girar el cuerpo,
mostrar menos expresividad gestualmente, más
rigidez corporal, propenderá a evitar la conexión
emocional… Además, mostrará una autonomía
impropia para su edad. El niño apegado de un
modo ansioso-ambivalente tiende hacia la des-
regulación emocional: muestra rabietas intensas
(sobre todo cuando ha de separarse de la figura de
apego) y dificultad para calmarse y ser calmado.
El niño pequeño apegado desorganizadamente
puede mostrar conductas de los dos tipos anterio-
res pero de una manera incoherente: puede tanto
acercarse al cuidador como alejarse; irse a una
esquina y esconderse; quedarse como congelado
para momentos después empezar a corretear sin
sentido. Todo esto es porque ante la impredecti-
bilidad del cuidador y la vivencia del terror ante
el maltrato sufrido no le ha sido posible desarro-
llar una estrategia de vinculación organizada y su
comportamiento de apego es caótico y en ocasio-
nes, puede mostrar hasta síntomas disociativos (es
decir se distancia de su propia mente como una
manera de defenderse de la angustia que la viven-
cia de terror por parte del cuidador le genera, pues
ni retirarse ni apegarse ansiosamente son solucio-
nes) Es un tipo de apego inseguro grave y se da
cuando los cuidadores maltratan o abusan porque
presentan incompetencias para ser cuidadores.
“El vínculo de apego es fundamental para el bienes-
tar psicológico y la salud mental del niño”
608
P: ¿Cómo evolucionan estos comportamientos
con el paso del tiempo?
R: En la medida que el niño crece, las estrategias, si
las experiencias relacionales posteriores las refuer-
zan, se afianzan: los niños evitativos desarrollan
la creencia de que los vínculos no son necesarios.
Priman más los aspectos funcionales, racionales,
las cosas y actividades por encima de las relaciones
y las emociones. Su mundo interno puede ser un
desierto emocional y suelen ser más bien distan-
tes. Les puede amenazar la intimidad emocional e
incluso el contacto físico. Suelen ser buenos estu-
diantes y se adaptan bien. Las amistades las hacen
en la medida que comparten una tarea o actividad
común. En clase se relacionan con el profesor a
través de la tarea y no suelen presentar problemas
de aprendizaje.
Los niños con tendencia ansioso-ambivalente en
cambio, crecen con una gran angustia sobre si
serán queridos o no. La creencia fundamental que
desarrollan es la del temor y la angustia de no ser
queridos y poder ser abandonados. Son niños más
dependientes, prima la preocupación ansiosa por
la disponibilidad del otro y el interesarse por las
relaciones por encima de las tareas. Suelen tener
más dependencia de los profesores, y están más
obsesionados por éstos y por cuánto les aprecian,
agradan o aceptan que por la tarea. Les cuesta
mucho más separarse de las figuras de apego y
presentan más miedos. El niño con tendencia a la
evitación maximiza la independencia y minimiza
la emocionalidad; y el ansioso-ambivalente, a la
inversa.
El niño de apego desorganizado no puede crecer y
desarrollarse desorganizadamente por lo que gene-
rará, para los cuatro años, unas defensas conducen-
tes a controlar a la figura de apego (bien mediante
la agresión bien mediante la complacencia) Para
los cuatro años son menores que muestran mucha
más agresividad, descontrol emocional, problemas
de conducta… Algunos son diagnosticados de
hiperactividad cuando el problema principal es un
apego desorganizado.
P: ¿Y de adultos?
R: Lo que al principio comienza como conductas
si ese patrón de apego se afianza, el niño -y poste-
rior adulto- desarrollará un esquema mental que
recoge el modo en el que se representa los víncu-
los y también en buena medida, le sirve para valo-
rarse a sí mismo. Estrictamente hablando, el niño
con trastorno de apego no ha tenido una figura de
apego, pero los niños con apegos inseguros (evita-
tivos, ansiosos o desorganizados) sí. El trastorno
del apego lo suelen presentar con más probabili-
dad los menores que han sido institucionalizados
a edades muy tempranas en centros u orfanatos
de baja calidad y también los menores que han
sufrido múltiples pérdidas de las figuras de apego
(primero sus padres y después, una familia de aco-
gida –si fracasa esta medida-. O constantes cam-
bios de profesionales en los centros de menores) El
niño con trastorno del apego puede ser extrema-
damente inhibido (mucho más que un evitativo,
casi un desapegado) o extremadamente desinhi-
bido (indiscriminado, puede irse con cualquier
adulto y cualquier persona recién conocida .es ya
cercana e íntima para él)
P: ¿Podría convertirse el trastorno del apego en
una enfermedad?
R: No es una enfermedad. Incluso cuando habla-
mos de Trastorno del apego no debemos pensar en
unaenfermedad en el sentido clásico del término.
Las conductas de apego y el desorden en la mani-
festación de las mismas implican una alteración
generalizada e intensa que puede generar desa-
daptación, pero no debe de entenderse la palabra
trastorno desde el concepto tradicional de enfer-
medad. Normalmente son niños que han crecido
en entornos gravemente perturbadores del pro-
ceso de creación y mantenimiento del vínculo de
apego.
Los apegos inseguros con paciencia y perseve-
rancia y disponiendo alrededor del niño y de los
cuidadores (especialmente si son padres o madres
adoptivos, o acogedores) de una red psicosocial
de apoyo (profesionales, maestros, personas signi-
ficativas de la comunidad en la vida del niño…)
durante el tiempo que se precise, el menor puede
ir ganando su apego inicialmente inseguro hacia
la seguridad. Los apegos inseguros son disposicio-
nes que pueden activarse o desactivarse según la
situación. Por ello quizá sería más exacto decir que
el apego es respecto a otro. Hay que enseñar a las
familias cómo ir conduciendo un apego hacia la
seguridad.
Con los menores que presentan apegos desorga-
nizados o trastorno, el proceso es más lento y la
adolescencia es una etapa mucho más complicada.
El principal problema es que muchos de estos
menores presentan una importante desregulación
emocional, dificultades para inhibir los impulsos,
problemas para planificar, organizar y secuenciar
sus conductas (les falla el capitán del barco, por
usar una metáfora fácil de comprender) Muchas
609
veces son menores que tienen un modo de entrar
en vinculación con los demás que genera rechazo
porque no saben relacionarse o aprendieron a
hacerlo de formas que pueden resultar dañinas
para los otros.
Las relaciones de apego temprano se sabe que dan
forma al mismísimo cerebro. Un apego seguro
tiene muchas más probabilidades de modelar un
cerebro organizado, armónico, eficiente en sus
conexiones neurales… Un apego desorganizado
altera el funcionamiento cerebral. Un autor dice
que con el tiempo el cerebro del niño se parece
al de los adultos significativos con los que se ha
relacionado. Y si el patrón relacional es desorga-
nizado, el niño se desorganizará. La neurociencia
nos enseña que nunca se puede decir nunca. Y
aunque hay casos graves que tienen muy afianzado
un determinado patrón, siempre hay grados de
recuperación. Hace falta una parentalidad repara-
dora, terapéutica.
P: ¿Es “fácil” entender a quien tiene un trastorno
del apego?
R: No es fácil entender a quien tiene un trastorno
del apego. Porque la visión del ser humano hoy
en día es aún demasiado patográfica (centrada en
trastornos o enfermedades) Por ello, la mayoría de
adultos que se relacionan con estos niños si se que-
dan con la manifestación externa, diagnosticarán
-o pensarán- que tienen un problema hiperactivo,
de comportamiento, de actitudes… Para poder
comprenderles es necesario que la visión sobre el
ser humano sea biográfica y relacional, esto es, que
se otorgue la importancia que tienen las relaciones
y el impacto del ambiente temprano en el desarro-
llo humano (activando o silenciando genes) Para
poder comprenderles hay que preguntarles por su
historia, reconocerles su dolor y lo injusta que la
vida ha sido con ellos. Honrarles por lo que tuvie-
ron que luchar y potenciar los recursos que para
sanar tienen. Y entender que un entorno anormal
jugó un papel decisivo en la creación de sus proble-
mas de vínculo. Esto no está reñido con que haya
que ser firmes con estos niños. Pero no sólo es un
problema de límites (que también) sino de regu-
lación emocional (ningún adulto estuvo ahí para
enseñarles a regularse) y de permanencia (care-
cieron, sobre todo los niños de orfanatos en los
cuales la presencia del cuidador era muy escasa, de
esa figura adulta que necesitas para desarrollar la
noción de ti mismo).
P: ¿Adopción o acogida? humano. El estrés tiene potencial para afectar al
R: Creo que las dos medidas son necesarias. En fun- cerebro, desregularlo e incluso dañarlo. La neu-
ción de la situación personal de cada niño hay que robiología interpersonal afirma que la mente es la
valorar cuál es la medida de protección que mejor interfaz que existe entre el cerebro (sustrato bioló-
satisfaga sus necesidades físicas, de seguridad, de gico) y las relaciones interpersonales. De esa triple
contención y de afecto. Los acogimientos suelen matriz se va desarrollando el ser. Uno de los prin-
determinarse cuando se considera que existe la cipales representantes es el psiquiatra Dan Siegel.
posibilidad de que la familia de origen del menor P: Por último, ¿a quién está dirigido el libro?
(usualmente sus padres) puedan capacitarse en sus R: Vincúlate está pensado sobre todo para las fami-
funciones parentales. Algunos acogimientos, si lias adoptivas y acogedoras. Porque ellos, aunque
pasan a la categoría de permanentes (se estima que no en exclusiva, al hacerse cargo de menores que
el niño no podrá retornar a su familia biológica), provienen de entornos donde han sufrido aban-
suelen terminar en adopciones. En el acogimiento dono y maltrato de manera temprana y a edades
familiar, el menor tiene derecho a encuentros con clave para el neurodesarrollo (los tres primeros
sus padres, que pueden supervisarse o no. El aco- años, porque las estructuras biológicas cerebrales
gimiento puede ser en familia extensa (abuelos o se están formando) son los que tienen más pro-
tíos del menor desprotegido se hacen cargo) o en babilidad de presentar apegos inseguros y tras-
familia ajena. En la adopción, en cambio, el niño torno del apego. Sin embargo, considero que las
ya no es acogido sino que pasa a ser hijo propio. familias biológicas pueden beneficiarse mucho de
Normalmente no hay contacto con la familia este enfoque basado en el apego para poder enten-
de origen aunque en algunos casos se plantean der los problemas emocionales y de conducta que
adopciones abiertas. Algunos menores según se muchos chicos y chicas presentan. Los maestros
acercan a la adolescencia, suelen plantearse la bús- tienen capítulos dedicados a ellos y podrán obtener
queda de sus orígenes y pueden llegar a encontrar mucho aprovechamiento para saber cómo enfocar
a la familia biológica y a desarrollar una relación. el aprendizaje y la relación con sus alumnos, de
Es un derecho que les asiste. Necesitan preparase manera que sea reparadora. Finalmente, los técni-
bien para hacer esta búsqueda, que es un auténtico cos de protección a la infancia y los profesionales
viaje físico y emocional hacia su pasado. Lo que que trabajan en este ámbito -o están interesados
todo niño necesita es al menos un adulto que le en el mismo- pueden tener en Vincúlate un buen
acompañe y le dé permanencia, límites, regulación manual.
y seguridad. Y dicho adulto (padre, madre adopti-
vo/a o acogedor) ha de aceptar el pasado del niño,
sus orígenes, sus relaciones, respetarlas y ayudarle
con las mismas.
P: ¿Qué es la neurobiología interpersonal?
R: La neurobiología interpersonal parte de la
idea de que el desarrollo y mantenimiento sano
de nuestro cerebro y mente, de todo nuestro ser,
depende de la calidad de las relaciones. Parte
de la constatación de que el cerebro no es sólo
un órgano biológico sino también y sobre todo,
social. El cerebro humano está preparado desde el
mismo nacimiento para entrar en conexión emo-
cional con otro cerebro, normalmente adulto. Es la
mente de un adulto la que crea la mente del niño.
Si nos fijamos, la mayoría de los seres humanos
que desarrollan problemas psicológicos o psiquiá-
tricos han podido tener asociada una experiencia
relacional tóxica (bullying, acoso laboral, maltrato
en la pareja, maltrato infantil, rechazo por parte
de otros, abandono en la infancia…) Como dice
Jorge Barudy, no hay nada más perjudicial que el
daño que un ser humano puede infligir a otro ser

610
La empatía: una
capacidad parental
fundamental
7 Diciembre, 2015
¿Por qué un terrorista puede entrar en una disco-
teca parisina –como recientemente y por desgra-
cia, ha ocurrido- y cometer una masacre? ¿Por
qué un hombre asesina a su mujer delante de su
hijo/a? (Vamos ¡44 mujeres fallecidas en lo que
va de 2015!; una estadística terrible y dolorosa
que ha dejado sumidos en el trauma a los hijos/
as y familiares de estas mujeres) ¿Por qué los nazis
eran capaces de aplicar la solución final y luego ir a
sus casas y ser aparentemente hombres afables con
sus mujeres y sus hijos/as? ¿Por qué los padres o
cuidadores son maltratadores, negligentes, abusa-
dores o abandonan a sus hijos/as?
Hay muchas explicaciones para todos estos doloro-
sos hechos (que nos recuerdan que vivimos “entre
tanto horror”, como dice Aute) pero una podría
ser el denominador común a todos: los perpe-
tradores bien de forma transitoria o de manera
permanente, tienen los circuitos cerebrales de la
empatía desconectados.
Hemos hablado en este blog mucho del apego.
Pero menos de la empatía, la otra capacidad paren-
tal fundamental. Hoy vamos a dedicar un post a la
misma, a raíz de que he devorado, desde que llegó
a mis manos, un libro de Simon Baron-Cohen
(experto en el tema) titulado: “Empatía cero.
Nueva teoría de la crueldad” Publicado por la
Editorial Alianza. Me ha sorprendido porque
me ha aportado una visión hasta ahora descono-
cida para mí: no siempre tener cero grados de
empatía (usando la expresión de Baron-Cohen)
puede ser negativo.
El autor comienza exponiendo su definición de
empatía. El núcleo fundamental de dicha defini-
ción es que para mostrar empatía o para ser empá-
ticos debemos identificar lo que la otra persona
siente o piensa y responder ante sus pensamien-
tos y sentimientos con una emoción adecuada.
Ambos componentes son necesarios para que se
dé empatía: reconocimiento y respuesta. Porque
si se tiene la primera sin la última, no se empati-
zará en absoluto. Si un psicópata sintiera una pun-
zada de lástima al violar a una mujer no lo haría
en absoluto. Probablemente, pueda identificar los
pensamientos de la víctima pero no puede respon-
611
der con una emoción adecuada ante los mismos.
Porque para el psicópata el otro es un ello (objeto)
y no un tú (sujeto)
El libro de Baron-Cohen es excelente porque ade-
más de definir la empatía, nos entrega un instru-
mento para medirla y establece, a partir del mismo,
niveles de empatía.
Niveles de empatía
Nivel 0
Una persona que se encuentra en este nivel no
tiene empatía en absoluto. En este nivel las perso-
nas son capaces de cometer delitos, entre los que
se incluyen asaltos, asesinatos, torturas y violacio-
nes. Cuando se les indica que han hecho daño a
otros, esto no significa nada para ellos. No pueden
experimentar remordimiento o culpa, porque sim-
plemente no entienden qué siente la otra persona.
Para Baron-Cohen es el extremo máximo: lo que él
denomina “cero grados de empatía”
Nivel 1
En este nivel una persona puede hacer daño a los
demás, pero puede reflexionar hasta cierto punto
sobre lo que ha hecho y mostrar su arrepenti-
miento. Lo que ocurre es que llegado el momento
no pueden detenerse. No hay respuesta emocio-
nal adecuada y por tanto, carecen de autocon-
trol. Aquí se pueden incluir muchas personas que
maltratan a los demás: pueden reconocer que está
mal pero no pueden integrarlo en su mente para
no pasar al acto. En determinadas circunstancias
pueden activar la empatía pero les puede su tem-
peramento violento. Aquí podríamos incluir a los
padres o cuidadores que en entrevista te dicen que
sí, que no deben maltratar a su hijo pero ante una
conducta de éste que valoran como intolerable, le
pegan una paliza.
Nivel 2
Aquí se dispone de suficiente empatía para vis-
lumbrar cómo se siente la otra persona, lo cual
hará que evite cualquier tipo de agresión física. Sin
embargo puede gritar y decir cosas dañinas a los
demás. Necesita de otro que se lo haga notar y le
diga que se ha excedido y ha dicho cosas que han
podido herir. Son personas que se meten constan-
temente en problemas debido a su salida de tono,
ya sea en el trabajo o en casa. A todos nos vienen
a la mente nombres de personas que conocemos.
Les cuesta, a pesar de los problemas que surgen,
comprender qué es lo que han hecho mal.
Nivel 3
Estas personas, en este nivel, son conscientes de
que tienen problemas de empatía y es posible que
lo intente ocultar. Es un esfuerzo por fingir ser
normal que puede ser agotador y estresante. Las
interacciones sociales les resultan complicadas
porque no entienden las bromas de los demás, las
expresiones faciales de los otros tampoco las com-
prenden bien y no están seguras sobre lo que se
espera de ellas. Lo único que desean es estar solos
y ser ellos mismos.
Nivel 4
Son personas cuya empatía se haya un tanto
embotada. Tienen un promedio bajo de empatía.
Prefieren conversaciones que se ciñen a tópicos
que no incluyan emociones. Se sitúan más hom-
bres que mujeres a este nivel; son aquéllos que
prefieren arreglar un coche que sostener conversa-
ciones sobre sentimientos. Las amistades se basan
más en actividades e intereses compartidos que en
una intimidad emocional. Las personas con dispo-
sición al apego evitativo podrían situarse aquí.
Nivel 5
Las personas a este nivel poseen un nivel de empa-
tía ligeramente superior. En este nivel se incluyen
más mujeres que hombres. Aquí las amistades se
basan en la intimidad emocional, en compartir
confidencias, brindarse apoyo mutuo, palabras de
comprensión… Hay sintonía y conexión emocio-
nal, propias del apego seguro. Son personas cuida-
dosas en la forma de interactuar con los demás y se
tienen en cuenta los sentimientos de los otros. Se
dejan asesorar por los otros y sus puntos de vista
en la toma de decisiones.
Nivel 6
Aquí se sitúan personas con una empatía extraor-
dinaria. Se centran continuamente en los senti-
mientos de la otra persona. No escatiman esfuerzos
para captar cómo se sienten y ofrecerles ayuda. Se
dispone de un talento natural y extraordinario
para sintonizar, conectar y resonar emocional-
mente con las personas. Quien está con este tipo
de personas superdotadas para la empatía, sienten
rápido que son capaces de captar su mundo inte-
rior y generar confianza y seguridad para poder
abrirse.
En el ámbito de la protección del menor, los adul-
tos que maltratan a los niños (les pegan, lesionan,
a veces con mucha crueldad; o les insultan y vejan
psicológicamente, machacando su autoestima),
612
se muestran negligentes (por ejemplo, salen de
juerga y al día siguiente no se levantan hasta las
cinco de la tarde, dejando a su hijo sin la atención y
debida satisfacción de sus necesidades físicas y psi-
cológicas durante horas) o abandonan (un padre
que abandona el hogar familiar sin darle ninguna
explicación coherente al niño/a, dejándole sumido
en el dolor y en la desorientación) son personas
que se sitúan como mucho entre el nivel 0 y 2. Lo
más probable que entre el 0 y el 1. Creo que es
necesario determinar si el déficit de empatía cau-
sante de la incapacidad parental es permanente o
transitorio (quizá determinadas condiciones de
vida han desconectado temporalmente los circui-
tos de la empatía, pero cuando estas condiciones
adversas se restauran, ese padre o madre pueden
funcionar con niveles de empatía más altos)
En este sentido, creo que la clasificación que
nos ofrecen los profesores Barudy y Dantagnan
es muy clarificadora, y compatibiliza bien con
los niveles que define Baron-Cohen. Creo que es
más apropiada para el ámbito de la protección del
menor:
Para Barudy y Dantagnan, “la empatía es un con-
junto de constructos cuya finalidad es comprender
la emoción del otro, comprender la respuesta emo-
cional en uno mismo y tener en cuenta las carac-
terísticas de la situación para finalmente tomar
decisiones para una acción adecuada. Barudy y
Dantagnan contemplan los siguientes niveles de
empatía en los padres y madres –o cuidadores–
que capacitan en mayor o menor medida a los mis-
mos en sus funciones parentales/marentales:
Ausencia de empatía: Son padres y madres que
no pueden acceder al mundo emocional y a las
necesidades de sus hijos. En este sentido, no hay
capacidad reflexiva. Los padres no pueden ver
a sus hijos como sujetos con ideas, intenciones o
deseos propios.
Trastorno de la empatía: Los padres y las madres
malinterpretan las señales con las que sus hijos
manifiestan sus necesidades. Los padres y las
madres tienden a proyectar sus propias vivencias o
sentimientos en los niños.
Habilidad empática deficiente: Los padres y
las madres tienen pocas habilidades sociales y
comunicativas para expresar o transmitir lo que
sienten a sus hijos. Pueden ponerse en su lugar
y llegar a sentir como ellos pero no saben cómo
transmitir esas vivencias.
Dificultad para la expresión de la empatía:
Los padres y las madres no pueden expresar lo
que sienten a sus hijos debido a contextos socia-
les estresantes. Por ejemplo: víctimas de pobreza,
exclusión social, enfermedad, crisis económica,
problemas de pareja, duelos no elaborados…”
Ausencia y trastorno de empatía son niveles entre
0 y 2 en la escala de Baron-Cohen. La habilidad y
la dificultad para la empatía son niveles 3 y 4, de
manera transitoria o permanente en la persona.
El libro “Los desafíos invisibles de ser madre o
padre. Manual de Evaluación de las competencias
y la resiliencia parental”, de Barudy y Dantagnan,
es un completo y magnífico libro de obligada
lectura, estudio y aplicación si se quiere tener
una actuación responsable en los servicios de
protección a la infancia o en cualquier ámbito
en el que se trabaje con menores. En el mismo,
incluyendo las fichas, se describe y detalla cuáles
son las competencias parentales fundamentales y
cómo evaluarlas.
Cuando los niveles de empatía son muy bajos,
casi ya en el cero, y de manera permanente,
Baron-Cohen establece qué psicopatologías
o desórdenes encajan adecuadamente en esos
inquietantes cero grados: la psicopatía, el nar-
cisismo y la personalidad límite. Para este autor
debería de incluirse una categoría diagnóstica que
se denominara trastorno de la empatía. En estos
casos, en estos perfiles, tener cero grados de empa-
tía es devastador para la sociedad.
Los padres o cuidadores en la zona más baja de
la empatía son probablemente irrecuperables y la
actuación de los sistemas de protección debe de
velar siempre por el interés superior del menor.
Además de cero grados de empatía es muy posible
que encontremos en esos adultos perfiles de perso-
nalidad como los descritos, traumas no resueltos,
trastornos disociativos…
Baron-Cohen describe y detalla muy bien cuá-
les son los circuitos cerebrales de la empatía y las
áreas implicadas en el mismo y por lo tanto, afec-
tadas cuando se padece cero grados.
Finalmente, el autor plantea que tener cero gra-
dos de empatía no siempre es negativo. Hay una
faceta positiva. Se refiere a las personas afecta-
das de Autismo o Síndrome de Asperger. Estas
personas son extraordinariamente hábiles en siste-
matizar el mundo en base a reglas. “Muestran pro-
blemas de empatía en su comportamiento porque
no entienden las reglas y el mundo social y emocio-
613
nal de las personas. Pero no actúan, en su mayoría,
de forma cruel con los demás. No son como los cero
negativo psicopáticos. La mayoría de las personas
desarrollan sus códigos morales a través de la empa-
tía, pero estas personas lo han hecho a través de la
sistematización. Tienen un fuerte deseo de vivir con
reglas, y esperan que los demás hagan lo mismo por
una cuestión de justicia. Teorías recientes han reve-
lado la existencia de códigos morales súper desa-
rrollados en personas con autismo que se muestran
intolerantes hacia aquellos que infringen las reglas,
dice Baron-Cohen. A menudo son las personas
con síndrome de Asperger las que saltan a defen-
der a una persona que se le está tratando de forma
injusta, ya que esto viola el sistema moral que han
construido sólidamente a través de la cruda lógica”.
Sin embargo, en mi opinión, como cuidadores
puede que no sean competentes porque es nece-
sario mentalizar al niño y comprender su mundo
emocional, ya que un menor, y menos un bebé, no
pueden ser sistematizados en torno a reglas.
Cristina Herce, amiga y colega que trabaja co-di-
rigiendo la empresa responsable del acogimiento
familiar en Gipuzkoa (Centro Lauka) para la
Diputación Foral, me envía este vídeo del pro-
grama de Eduardo Punset, Redes, acerca de para
qué sirven las emociones. Ella nos proporciona,
pues, la picada con la que habitualmente suelo
cerrar todos los post de Buenos tratos. Gracias
Cristina, por enviarnos este vídeo.
“Había que prohibirlas, no se podía ni hablar. Las
emociones había que desterrarlas. Pero la ciencia
nos dice que no podemos vivir sin ellas, que no pode-
mos decidir sin tenerlas en cuenta. No es positivo
dejarse guiar sólo por las emociones sin regular-
las, pero peor es vivir sin emociones” Así presenta
Punset este documento gráfico que os recomiendo
no os perdáis pues os ayudará a ser mejores perso-
nas con vosotros mismos, los demás y con vues-
tros hijos/as y niños/as.
Para despedir el año, dentro de la iniciativa
“Diez meses, diez firmas” el próximo post estará
a cargo de María Vergara, una de las impulso-
ras del concepto de Crianza terapéutica. María
es psicóloga y psicoterapeuta infantil. Trabaja en
el Centro Exil de Barcelona, dirigido por Barudy
y Dantagnan, formando parte activamente de su
equipo de trabajo en el desarrollo del modelo de
psicoterapia para niños y adolescentes víctimas de
malos tratos.
La última entrada del año correrá de mi cuenta,
con el fin de felicitaros las fiestas y el Año Nuevo.
Trataré de preparar un post sorpresa, diferente, que
sea un regalo para todos/as vosotros y vosotras. A
ver si lo consigo. En el mismo también hablaré del
entrañable encuentro que con las familias acoge-
doras de Gipuzkoa he sido recientemente invi-
tado a coordinar por parte de la Diputación Foral
de Gipuzkoa. En dicho encuentro disfrutamos y
aprendimos mucho todos juntos.
Cuidaos / Zaindu.
614
La Crianza terapéutica,
por María Vergara
Campos
21 Diciembre, 2015
Diez meses, diez firmas
Profesional invitada en el mes de diciembre
2015:
María Vergara Campos
María Vergara es la profesional invitada para
despedir (por este año, el próximo continuamos)
la campaña “Diez meses, diez firmas” Su colabo-
ración con Buenos tratos interesa especialmente
a educadores de centros de acogida de menores,
acogedores profesionalizados, acogedores, fami-
lias adoptivas y profesionales que trabajan en el
ámbito de la protección a la infancia. “Lo más
difícil para este tipo de menores es precisamente,
dejarse cuidar” De todo el artículo, destaco esta
frase de María Vergara porque recoge magistral-
mente la complejidad de la tarea que profesionales
y familias tenemos por delante. Porque como ella
nos va a contar, se trata de reconocer el daño para
poder desarrollar recursos y pautas de crianza que
ayuden a sanar en el apego a estos niños/as y ado-
lescentes. La autora subraya una vez más, el rea-
lismo de la esperanza: daremos dos pasos adelante,
uno atrás. Será largo y arduo, pero conocemos el
camino y hemos de ir bien acompañados.
Muchísimas gracias a María Vergara, miembro de
la gran manada de gente buena -como dice Jorge
Barudy-, por dejarnos sus conocimientos y expe-
riencia en este artículo. Todos/as las interesados/
as en formaros en crianza terapéutica podéis
contactar con ella pues al final nos deja su mail.
Os dejo con María.
María Vergara Campos. Psicóloga infantil espe-
cializada en el tratamiento con niños, niñas y
adolescentes que han sufrido trauma temprano.
Máster de Investigación en Psicología Clínica por
la UAB. Diplomada en la Formación Especializada
en Trauma-terapia Infantil Sistémica, IFIV-
Barcelona. Postgrado en salud mental y contextos
de violencia política y catástrofes (UCM-GAC).
Asesora técnica de la Delegación de Asia en el BICE
para programas de protección a la infancia (2008-
2012). Formación en AAP (Adult Attachment
Projective Picture System; George, C., & West,
M.). Desde el año 2007, trabajo en el equipo infan-
til del Centro EXIL en Barcelona. Co-fundadora
del Diplomado en Crianza Terapéutica organizado
por el Centro Alén, A Coruña.
La Crianza Terapéutica
Criar a un hijo en mi opinión es la tarea más
ardua que un adulto jamás tendrá. El único reto
que creo aún mayor es el de criar a un niño que
sufrió malos tratos, abusos, carencias severas,
o que no dispuso de una figura primaria de
apego durante sus primeros años de vida. En
estos casos, los cuidadores no comienzan de cero.
Cuando llega a sus vidas el niño o la niña tiene una
mochila impregnada de experiencias sensoriales y
relacionales altamente tóxicas que han impedido
que su sistema nervioso y su mente se organicen.
El reto que deben afrontar los cuidadores es el de
construir una base relacional segura sobre la des-
organización e inseguridad, en definitiva sobre un
déficit de cuyo origen no fueron responsables.
Como una madre me dijo una vez al descri-
bir el último incidente con su hijo: “¡Yo lo que
creo es que su cerebro funciona diferente!”. Esta
afirmación es sin duda una buena aproximación
para comprender lo que le sucedía a su hijo. Existe
suficiente evidencia acumulada para afirmar que
cualquier clase de malos tratos afecta la formación
del cerebro, especialmente cuando se producen
durante los primeros tres años de vida. Un sis-
tema nervioso hipersensible al estrés, dificultades
en la auto-regulación de las emociones y las con-
ductas, y unas representaciones mentales teñidas
de inseguridad, son algunas de las consecuencias
más estudiadas. Los niños con historias de abuso y
malos tratos no tienen integrado el sentido de valía
personal y tampoco la confianza y seguridad en el
otro. De modo que el niño no solamente se estresa
fácilmente y reacciona exageradamente, además
cuando tiene un comportamiento disruptivo o
poco adecuado le embarga un abrumador miedo
y la sensación de que causará el rechazo inevitable
de sus cuidadores. En ese momento la sensación
es tan límite que en muchos casos la única manera
de reaccionar es anticiparse a ese rechazo con su
propio rechazo a su familia o a sí mismo: “¡Odio
esta familia” “Prefiero estar en un centro, o en otro
centro!”, son algunas de las verbalizaciones que los
cuidadores reciben, especialmente en momentos
de descontrol.
Lo más difícil para estos niños es, precisamente,
dejarse cuidar. No soportan sentirse vulnera-
bles, impotentes o que otro tenga el control,
pues todas estas sensaciones están asociadas a
las experiencias traumáticas primarias que han
615
vivido. Por tanto cada vez más utilizan la estra-
tegia de intentar tener control de lo que pasa a su
alrededor y sobre las figuras significativas para
ellos. Esta necesidad de control se manifiesta en
los “pulsos” o en las “luchas de poder” que tiene
con sus cuidadores o con las figuras de autori-
dad. En las situaciones donde se sienten amena-
zados recurren la mayoría de las veces a ponerse
intransigentes, obstinados, irrespetuosos. Ante
la confrontación pueden bloquearse o luchar, es
decir, ponerse chulos y sobrepasarse hasta perder
el respeto o adoptar actitudes de no asumir nin-
guna responsabilidad de lo que pasa o de lo que
hacen. Otras veces, terminan desbordándose para
que los demás cedan a sus exigencias y otras veces
lloran ante una situación difícil. Las conductas
de complacencia también son estrategias que les
proporcionan una pseudo-seguridad pues de esta
manera pueden mantener a sus padres/cuidadores
cerca y evitar el rechazo. Aún no pueden estar en el
mundo sin tener la necesidad de “comprarlo” con
sus actitudes. Estas estrategias son menos tóxicas
y primarias que las agresivas, pero al fin y al cabo
son formas de actuar que les complican la vida.
El sufrimiento de estos chicos/as suele ser etique-
tado desde otras miradas como trastorno opo-
sicionista, trastorno de conducta, trastorno del
espectro autista….etc, aunque lo cierto es que
estas etiquetitas poco nos ayudan. Resulta injusto
clasificar según diagnósticos puros pues centrarse
en un solo síntoma es insuficiente para abordar la
complejidad de las consecuencias del trauma tem-
prano. Más bien, hemos aprendido que cuando
los niños responden al adulto de esta forma es
que no tienen otros recursos para manejar una
situación que viven como estresante. En defini-
tiva, muestran poca madurez para solucionar sus
dificultades.
Desde mi propia experiencia, he comprobado
como padres y educadores se sienten realmente
aliviados cuando obtienen una visión más global,
comprensiva y justa con la historia del niño que
les permite comprender el origen y curso de sus
dificultades. Una buena evaluación permite definir
objetivos de trabajo realistas, revisar las expectati-
vas y sobretodo, buscar los apoyos que se corres-
pondan con las necesidades reales de estos chicos.
En este punto es cuando los cuidadores recono-
cen que la complejidad de esta tarea es a menudo
mucho más difícil de lo que esperaban. A veces
resulta frustrante para los cuidadores ver que no
hay grandes cambios a pesar de los esfuerzos, la
dedicación (casi) completa y de todas las ayudas
que han ido consiguiendo. A lo largo de estos
años de trabajo he sido testigo de que la crianza
terapéutica exige mucho a los padres y educado-
res, en su faceta de cuidadores y como perso-
nas. Apoyar el desarrollo de un niño con estas
mochilas hace que la crianza requiera más que las
habilidades estándares.
Para ilustrar esto me gustaría compartir dos aspec-
tos que aparecen frecuentemente en las sesiones y
cursos sobre crianza terapéutica. Por un lado, la
disponibilidad como cuidadores es un punto
delicado; el drama de los padres modernos. En mi
caso, me vendieron la idea cuando me formé (o
deformé) como psicóloga que lo importante es la
calidad y no la cantidad de tiempo que uno pasa
con sus hijos, discurso que encaja estupendamente
con el sistema socio-económico en el que vivi-
mos. Los años y los niños nos han enseñado que
la cantidad de tiempo que se dedica a la relación
padre-hijo es muy importante sobre todo en los
primeros años de vida. Y en el caso de los niños
con historias de abuso y malos tratos, esta presen-
cia y disponibilidad afectiva (entre otras capacida-
des) son la herramienta esencial para la reparación
del trauma temprano. Es todo un desafío para los
cuidadores buscar las formas para dedicarse a la
crianza terapéutica sin morir en el intento, y sobre
todo, compatibilizar su tiempo para estar con los
niños y todas las otras tareas, también importan-
tes, que les permiten ofrecerles una vida de cali-
dad.
El segundo aspecto importante que no podemos
dejar de mencionar son los legados familiares,
que están muy presentes e influyen de forma
consciente o inconsciente en la manera que tie-
nen los cuidadores de relacionarse con los niños.
Cualquier crianza, y en especial la crianza tera-
péutica, no está muy alejada de nuestras historias
como hijos y eso toca aspectos muy dolorosos en
algunos casos. A modo de ejemplo, acompañamos
a padres que tienen muchas ganas de conectar
con su hija y poder apoyarla pero en la práctica
les resulta difícil pues la desorganización y las difi-
cultades de su hija les gatillan emociones inten-
sas que pertenecen al pasado. O trasladando el
ejemplo a contextos de acogimiento residencial,
cuando la propia frustración y el cansancio de los
educadores provoca respuestas subidas de energía
aumenta la espiral de los encuentros desagradables
entre cuidador-niño, y se corre el riesgo de que las
interacciones sean ejemplos de perfecta escalada
donde la situación supera a los adultos. Somos tes-
tigos de que estas situaciones requieren de esfuer-
616
zos continuos por parte de los cuidadores para que
las acciones, decisiones y comportamientos de los
niños no los distancien de ellos.
En los párrafos anteriores he tratado de compar-
tir la diversidad de las manifestaciones que tiene
el trauma temprano y cómo impactan en los pro-
yectos de crianza de los padres o educadores. Al
releer este artículo me da la sensación que la
tarea se ha presentado tan grande que puede lle-
var al desánimo. Sin embargo, quisiera enfatizar
que el reconocimiento del daño es el punto de
partida, y no la aceptación de las dificultades sin
más. Ahora nos toca sembrar ilusión y decir que
hay modos de hacerlo y hacerlo bien.
Si tuviera que elegir qué destacar sobre la crianza
terapéutica, me referiría a dos elementos claves
que, en mi práctica diaria como terapeuta, observo
que tienen un impacto positivo cuando son la base
de las intervenciones: la respuesta sintonizada
y la consistencia. De hecho, una de las premisas
básicas que guían el acompañamiento en la crianza
terapéutica podría resumirse así: Una mente des-
organizada puede mejorar el nivel de organización
gracias a la relación sintonizada y consistente con
otra mente más integrada y conectada.
Respuesta sintonizada: Sintonizar significa
conectar con el mundo emocional del niño, refle-
jar su estado interno y responder de manera apro-
piada. Es un proceso básico, que en los contextos
de buenos tratos ocurre de forma frecuente y con-
sistente unas cientos de miles de veces durante los
primeros años de vida. Cuando este proceso ocu-
rre, es más fácil para el niño calmarse y sentirse
reconocido en la mente del otro. La sintonía emo-
cional proporciona una comprensión genuina de
la experiencia, mientras que las respuestas reflexi-
vas permiten integrar dicha experiencia. Es por
ello que para aprender de la experiencia primero
necesitamos conectar y luego reflexionar.
Esta tarea, lejos de ser sencilla, se complica aún
más con los niños con historias de deprivación y
malos tratos. Cuando estos niños experimentan
sensaciones negativas o incómodas su experien-
cia sensorial es a menudo desregulada y presenta
una intensidad elevada. Además su capacidad de
reflexionar y pensar (que debería actuar como
regulador cognitivo) está secuestrada por la emo-
ción, por lo que a menudo las emociones se con-
vierten en el gatillador directo de una conducta
desproporcionada. En estas situaciones es muy
difícil para estos chicos comprender qué es lo que
sienten, porqué lo sienten, y sobretodo cómo hacer
para sentirse y actuar diferente. Toda esta expe-
riencia emocional caótica puede cobrar sentido
cuando es reconocida, y reflejada por el cuidador.
Esto no significa que se ha de acceder a las deman-
das inapropiadas o inoportunas de los niños, sino
todo lo contrario. La sintonización permite al
niño muy frustrado, o enfadado, primero sen-
tirse comprendido, para luego poder aceptar
de forma menos amenazante la consecuencia a
su conducta. El reflejo de su estado emocional
actúa como un bálsamo para su cerebro irri-
tado. Y poco a poco, con tiempo y repeticio-
nes, los niños adquieren mayor capacidad para
comprenderse y modularse. La base es aliarse
con estos niños contra sus dificultades desde la
sintonía. Desde ahí hemos observado cambios
increíbles en el funcionamiento.
Consistencia. Se refiere a la habilidad de los cui-
dadores para mantener respuestas coherentes y
firmes ante las conductas y actitudes de los niños.
Es un concepto sumamente importante pues sólo
la repetición permite construir nuevos patrones
representacionales y de actuación. Muy probable-
mente la mayoría de estos niños no tienen inte-
grada la asociación que existe entre sus conductas
y sus opciones previas. Para muchos las cosas
“simplemente ocurren”. Los comportamientos que
el niño tenía en el pasado no estaban relacionados
con las acciones dirigidas hacia él en los contextos
de abuso y negligencia. Por tanto, la tendencia para
sentir protección y seguridad es tener a los adultos
controlados, mandar y establecer el clima emocio-
nal de las relaciones. ¡La sensación de control es
una motivación mucho más poderosa que ningún
privilegio! El adulto gana cuando consigue des-
montar las estrategias primarias de manipulación
del niño al tiempo que consigue que haga la tarea
sin recurrir a las amenazas, o la rabia actuada. El
uso de consecuencias lógicas que enseñen por si
mismas es un buen recurso para mantener la con-
sistencia: Si no te gustan las consecuencias, eres
libre de cambiar las opciones. El adulto mantiene
el control y el niño aprende poco a poco a hacer
opciones más constructivas. Cuando los niños
son tozudos con todo su oposicionismo (cir-
cuitos neuronales primitivos), los cuidadores
deberán ser más tozudos todavía con sus inter-
venciones y con todos aquellos recursos que les
permiten no desregularse.
La crianza terapéutica se entiende como un pro-
ceso de acompañamiento a los cuidadores, donde
las distintas intervenciones se organizan en etapas
cada una con sus objetivos y actividades espe-
617
cíficas. No es un proceso cerrado, y tampoco un
manual de talla única. A veces avanzamos dos
pasos y retrocedemos uno y así hacemos el camino.
Pues lo que pretendemos es ofrecer a estos niños
contextos de vida que les ayuden a desarrollarse
ajustando las intervenciones a sus necesidades rea-
les, a lo que puedan dar y recibir, a sus recursos y
dificultades.
Estoy de acuerdo con ustedes que resulta mucho
más fácil leer este artículo que aplicarlo. La
crianza terapéutica es todo un arte pues no hay
mayor encargo vital que la de ayudar a estos
niños. Es un es un largo camino el que tienen
que recorrer estas personitas hasta acostum-
brarse a estar con otros sin intentar comprarlos
ni agredirlos, a comprenderse a sí mismos, reco-
nocer sus estrategias y ser conscientes de ellas
para luego poner en práctica otras alternativas
de relación más sanas. Son héroes en sus histo-
rias, y como tales son en potencia inteligentes y
tienen fuerza, sólo que tiene que reconducirla para
su bien. Y esto requiere tiempo, dedicación, for-
mación y grandes dosis de paciencia para aquellos
que se embarcan en la labor de ser “sus guías”.
El equipo de Crianza Terapéutica formado por
Elena Borrajo, Laura Farina y Maria Vergara,
nace con el objetivo de proporcionar formación
y herramientas especializadas a los cuidadores
(padres acogedores, semi-profesionales y edu-
cadores de centros de acogida) y técnicos de del
ámbito de la protección infantil para que pue-
dan ofrecer un contexto de buenos tratos correc-
tivo y reparador al daño provocado por traumas
tempranos y complejos. El programa de integra
metodología y técnicas contrastadas, especial-
mente derivadas del modelo de Trauma Terapia
Infantil Sistémica de los profesores Jorge Barudy y
Maryorie Dantagnan, y de otros autores especia-
listas en trauma temprano, apego y desarrollo del
panorama nacional e internacional. El correo de
contacto: crianza.terapeutica@gmail.com
El próximo mes colaborará dentro de la iniciativa
“Diez meses, diez firmas”, la Dra. en psicología
María José Cantero, experta en apego.
No me despido ni os deseo felices fiestas de
Navidad y Año Nuevo porque aún quedan dos
post más para este 2015, más un post sorpresa
hecho en colaboración. Permaneced atentos al
blog Buenos tratos.
Cuidaos / Zaindu.
Encuentro con las
Familias Acogedoras de
Gipuzkoa: metáforas
para un acogimiento
familiar e ideas-fuerza
23 Diciembre, 2015
El pasado día 21 de noviembre tuve la oportunidad
de vivir y compartir una enriquecedora experien-
cia con las familias acogedoras de Gipuzkoa: me
refiero al encuentro que anualmente celebran. La
Diputación Foral de Gipuzkoa (a través del psi-
cólogo del Servicio de Protección a la Infancia,
José María Lezana) fue la organizadora del
evento y tuvo a bien el invitarme para colabo-
rar -junto con la empresa responsable del segui-
miento y apoyo al acogimiento familiar, Centro
Lauka, y la Asociación Beroa (Asociación de
Familias Acogedoras de Gipuzkoa)- en el diseño
y coordinación del encuentro. Una cita anual
importante y que celebraba la edición número
XV.
El Hotel Costa Vasca fue el escenario del encuentro
que en su diseño convenimos tuviera dos partes:
una en la que servidor disertaría sobre el conte-
nido del último libro que he publicado, a saber:
“Vincúlate. Relaciones reparadoras del vínculo en
niños adoptados y acogidos”.
En la primera parte, tras el acto inaugural por
parte de la Sra. Diputada de Servicios Sociales,
Maite Peña, dio comienzo la ponencia que tuve el
honor de poder impartir. Os dejo las principales
ideas-fuerza que quise transmitir.
1. El desarrollo humano no sólo depende de los
genes sino de las relaciones humanas.
Dentro de una nueva ciencia denominada epige-
nética (literalmente significa sobre la genética)
se sabe que el ambiente selecciona las teclas que
se han de tocar en ese piano que son los genes
(Cozolino, 2010) que sólo actúan como predispo-
siciones o contribuciones sujetas a continuos cam-
bios en función de la influencia ambiental (Rafael
Benito, 2013).
En este sentido, Louis Cozolino afirma en
“Neurosciencie of psychotherapy” lo siguiente: “El
nivel de atención materna ha revelado que puede
tanto estimular como silenciar la expresión de los
genes en los ámbitos del crecimiento neuronal, la
618
plasticidad cerebral y la modulación del eje hipotá-
lamo-pituitario-adrenal (un eje biológico que con-
trola la respuesta al estrés de los seres humanos) y
programa la conducta materna futura” (Cozolino,
2010).
2. Los genes se expresan en función del afecto
materno recibido.
Estos y otros estudios apoyan la creencia de que la
reacción del cerebro a la atención materna no es
una teoría abstracta sino un fenómeno muy bien
documentado. De hecho, cerca de 900 genes han
sido descubiertos que son diferencialmente expre-
sados en función de la cantidad de atención y cui-
dados maternos recibidos. Y no hay ninguna razón
para creer que la expresión del control epigenético
por parte de la madre no haya sido conservada en
primates y humanos.
3. Todo niño necesita al menos de un adulto
competente que le acompañe durante su desa-
rrollo. Y es un derecho y un deber de las insti-
tuciones públicas, garantes del bienestar de los
menores, proporcionárselo.
En la edad bebé, nuestro sistema nervioso y
nuestro cerebro se desarrollarán y estructura-
rán apropiadamente si contamos al menos con la
permanencia de un cuidador competente: dispo-
nible para atender y satisfacer las necesidades del
infante, sensible y empático (capaz de lograr que el
bebé se sienta sentido) (Siegel, 2007).
La ciencia de la neurobiología (en este caso del
apego) ha comprobado en estudios científicos que
“…las ratas que recibieron una mayor atención
materna tienen cerebros que son más robustos,
resilientes y capaces de criar o dar cuidados que
otras que no la recibieron. Estas ratas son capaces
de aprender rápido y mantener los contenidos en
la memoria durante más tiempo. Estas ratas son
menos reactivas al estrés y además pueden usar
sus habilidades para aprender con niveles de acti-
vación más altos y a través de situaciones más difí-
ciles. Sufrieron menos los daños de los efectos del
cortisol (hormona del estrés) mediante una regu-
lación del mismo más rápida después de un evento
estresante. Y finalmente, las hembras que se hicie-
ron mayores como madres más atentas pasaron
sus características positivas a sus crías. Los meca-
nismos de la asociación en humanos entre el apego
temprano seguro y mentes y cuerpos más saluda-
bles es probablemente similar pero más compleja”
(Cozolino, 2010).
4. Los tres primeros años de vida son funda-
mentales para el establecimiento del vínculo de
apego. Un vínculo de apego seguro se asocia con
un óptimo desarrollo a todos los niveles y con
una menor probabilidad de desarrollar pato-
logías mentales y de la personalidad en la vida
adulta.
Durante los tres primeros años de vida, las estruc-
turas biológicas responsables de la regulación
emocional, todo el sistema de respuesta hormonal
y neuroquímica, se regulan adecuadamente en una
relación de apego seguro.
En este periodo de la vida se crea un modelo men-
tal que contiene cómo el niño se representa la
relación de apego, y le servirá para valorarse a sí
mismo, a los demás y a las relaciones.
Cuanto antes se intervenga desde las administra-
ciones públicas para garantizar que los menores
no sufran abandono, maltrato o abuso y se les pro-
teja de las nefastas consecuencias que éstos tienen
sobre el apego, alterándolo y generando traumas
relacionales, mejor para la salud mental de los
menores y para asegurarnos su bienestar futuro y
de la sociedad en general.
Tras un animado debate, pasamos todos/as los/
as participantes a tomar un café en una de las
salas del hotel donde pude saludar y departir con
muchas personas (acogedores, educadores que
son acogedores, técnicos de infancia a los que no
veía desde hace tiempo, profesionales del Centro
Lauka, miembros de Beroa…) ¡Fue entrañable!
La segunda parte fue muy sentida y vivencial, pero
también con contenidos y aportaciones de muchas
familias acogedoras. La participación fue muy alta.
Los acogedores Miguel e Itsaso, junto con el joven
Maikel (que fue acogido por su abuelo) hicieron
exposiciones (interactuando con los acogedores
participantes) de gran nivel. Para poder llegar al
corazón de las personas, al hemisferio derecho,
se planteó una dinámica grupal. Miguel, Itsaso y
Maikel propusieron las siguientes metáforas en
cuanto a lo que un menor necesita en un acogi-
miento:
SEGURIDAD
Simbolizado en un flotador.
LÍMITES, NORMAS y ESTRUCTURA
Simbolizado en unas tarjetas de árbitro.
AFECTO
Simbolizado en un corazón.
619
CONFIANZA
Simbolizado en unas llaves.
VOLVER A SER NIÑO
Simbolizado en un juguete.
APOYO
Simbolizado en un bastón.
VOLVER A EMPEZAR CON EL NIÑO,
PERSEVERAR
Simbolizado en un puzle.
REFLEXIONAR
Simbolizado en un cubo de Rubik.
Los participantes, en espejo, a su vez, escribieron
en unos papeles en forma de hojas de árbol qué
es lo que a su juicio necesitan los menores en aco-
gimiento familiar para poder beneficiarse de una
parentalidad social terapéutica. Se fueron levan-
tando de sus asientos y colocando las hojas para
vestir a este árbol. El árbol representa lo siguiente:
un menor, para que sus hojas crezcan sanas y
felices, necesita recibir esos nutrientes repara-
dores que los acogedores, con su labor solidaria
y terapéutica, son capaces de poder ofrecer.
Una imagen de los acogedores Miguel e Itsaso y
el joven Maikel dinamizando el encuentro. La sala
se dispuso para que formara un semicírculo y se
pudiera facilitar la comunicación y así dar con-
fianza para interactuar. En el suelo se pueden ver
los símbolos.
El encuentro floreció en ese momento, tuvieron
lugar numerosas intervenciones, todas intere-
santísimas. No podría recogerlas todas por cues-
tiones de espacio.
Maikel, como acogido que ha realizado un proceso
de resiliencia positivo, fue referencia para muchas
familias que necesitan el realismo de la esperanza.
Hizo un regalo a una psicóloga del Centro Lauka.
Ella jamás pudo imaginar haber sido figura de
resiliencia para el joven, lo cual nos da idea, una
vez más, de cuán importantes somos para muchos
menores, sin que lo sepamos. Y en esto consiste
la magia de la resiliencia, como dicen Gemma
Puig y José Luis Rubio en su libro “Tutores de
resiliencia” El abuelo de Maikel también fue
homenajeado por su nieto como figura clave en su
transformación.
Y hablando de homenajes, el sentido y entrañable
-pero a la vez con contenido- encuentro terminó
celebrando la resiliencia. Quisimos homenajear a
los acogedores, honrarles por su labor solidaria, Journal of Adoption, Vol. 6, Nº 1 ¡Muchas gracias,
la cual sitúa a Gipuzkoa en la cabeza en cuanto a José Mari Lezana!
número de acogimientos familiares en el Estado, REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICA
con programas de seguimiento y apoyo psicoló-
gico y psicoterapéutico magníficamente diseñados Benito, R. (2013) Cerebro resiliente. Powerpoint
y de calidad, que suponen un gran apoyo para las presentado en las I Conversaciones de Apego y
familias. Y para ello un dantzari (bailarín vasco) Resiliencia. San Sebastián: Documento no publi-
bailó para ellos el aurresku de honor, el cual cado.
se utiliza para homenajear a las autoridades, Cozolino, L. (2010) Neuroscience of psychothe-
personas ilustres u otras que celebran un acto rapy. Healing the social brain. Second edition.
importante y solemne. New York: W.W. Norton & Company.
El encuentro terminó con una comida a la que nos Siegel, D. (2007) La mente en desarrollo. Cómo
invitó la Diputación Foral de Gipuzkoa. interactúan las relaciones y el cerebro para mode-
Gracias a la Diputación Foral de Gipuzkoa por lar nuestro ser. Bilbao: Desclée de Brouwer.
haberme invitado (José María Lezana, técnico
responsable del Acogimiento Familiar y que nos
honra siguiendo Buenos tratos desde hace tiempo),
a los acogedores Miguel e Itsaso. Y a Maikel. A
todos ellos por participar y hacerlo tan bien y con
el corazón.
Al Centro Lauka (Ana Rivero, Cristina Herce y
Cristina Achúcarro y el equipo de profesionales
que lo forman, por las facilidades dadas) y a la
Asociación Beroa (Goizargi Iglesias y equipo) por
su colaboración en el encuentro.
Me despido hasta mañana. Estas Navidades estoy
publicando varios post atrasados que por exceso de
trabajo no me ha dado tiempo. Mañana publicaré
una entrada en la que contaré, dedicada sobre
todo a quienes no pudieron acudir, cómo fueron
las “II Conversaciones sobre apego y resiliencia
infantil”. Aprovecharé, por supuesto, para felici-
taros la Navidad.
Pero antes de decir adiós, ¿de qué me olvido? No,
no me olvido. La picada. Hoy nos la proporciona
precisamente José María Lezana (técnico respon-
sable Acogimiento Familiar en Gipuzkoa), quien
sigue nuestro blog Buenos tratos. Me envió hace
unas semanas este artículo sobre parentalidad tera-
péutica que os recomiendo a todos/as. Como dice
en el subtítulo del artículo: “Para niños que ven su
mundo de manera diferente, que necesitan estrate-
gias parentales que se extiendan más allá del sentido
común”. El único inconveniente es que el artículo
está en inglés, aunque seguro que muchos podéis
leer, y los que no seguro que tenéis algún amigo/a
o pariente que os lo puede traducir o leerlo y con-
tároslo. Se titula: Therapeutic parenting: informa-
tion, skills ans support for parents of children with
additional emotional and behavioural needs. El
autor es Sandi Petersen. Publicado en la Australian

620
Presentaciones del libro En Sevilla, al día siguiente, en el Club Náutico, a
las 19,00h, tendrá lugar un acto en el que presen-
Vincúlate en Granada taremos el libro “Vincúlate”. Me acompañarán en
dicho acto Zulaima Higazi y Mercedes García,
y Sevilla, los próximos psicólogas. Durante el mismo hablaremos sobre el
7 y 8 de enero 2016, desafío de la adopción, la parentalidad terapéutica
y cómo crear relaciones reparadoras del vínculo en
respectivamente los niños y adolescentes adoptados. Será un acto
sentido, ¡contaremos con sorpresas!
23 Diciembre, 2015 Entrada libre.
GRANADA, ESCUELA ANDALUZA DE ¡Espero poder compartir alguno de estos momen-
SALUD PÚBLICA, 7 DE ENERO tos con vosotros/as y saludaros personalmente en
El próximo día 7 de enero participaré en Granada, Granada o en Sevilla!
invitado por la Escuela Andaluza de Salud Pública,
en una charla-coloquio (que también será retrans-
mitida on line) en la que podré dialogar con todos/
as los/as participantes, sobre el tema: “Relaciones
reparadoras del vínculo en niños adoptados y acogi-
dos”. Tras la finalización de la charla, tendrá lugar
la presentación del libro que recientemente he
publicado, titulado: “Vincúlate”. Me acompaña-
rán en dicha presentación María Martín Titos,
madre adoptiva y co-autora del libro “Mariposas
en el corazón” y María Ángeles Prieto profesora
y directora de la Escuela de Familias Adoptivas.
La Escuela Andaluza de Salud Pública gestiona el
Observatorio de la Infancia y en ese marco han
puesto en marcha una Escuela de familias adop-
tivas. Con el fin de recoger la experiencia de las
familias y transformarla en recursos de formación
y ayuda entre iguales. Mi participación se enmarca
dentro de una iniciativa titulada “coloquios adop-
ción”
El coloquio es a las 12,30h (Hora española)
La presentación de Vincúlate es a las 13,30h (Hora
española)
Para información sobre el evento contactar con:
María Ángeles Prieto
Profesora y Directora de Escuela de Familias
Adoptivas
Escuela Andaluza de Salud Pública
http://www.escueladefamiliasadoptivas.es/
Teléfono: +34 958 027 400
Mail: mariaangeles.prieto.easp@juntadeandalucia.
es
SEVILLA, CLUB NÁUTICO, Salón Multiusos,
8 DE ENERO

621
Especialmente dedicado
para todos/as los/as que
no pudieron asistir a
las “II Conversaciones
sobre apego y resiliencia
infantil” Feliz Navidad -
Gabonak ondo pasa!
24 Diciembre, 2015
Dedicado a todos/as los/as que no pudieron asis-
tir a las “II Conversaciones sobre apego y resi-
liencia infantil”
Voy a recoger cómo fuimos presentando las distin-
tas mesas y ponencias, sobre qué versaron y cómo
se desarrollaron las jornadas, que fueron muy sen-
tidas, sin dejar por ello de aprender conocimientos
pertenecientes al ámbito científico y profesional.
La música fue un elemento importante, hilo
conductor de todas las intervenciones y mesas
redondas. No fue algo elegido para entretener o
rellenar, sino que cumplía la función de presentar
al ponente, comunicar mediante el lenguaje no
verbal lo que los ponentes expondrían mediante
el verbal (esto es, aportar hemisferio derecho),
así como ofrecer a los participantes un medio de
expresión (porque podían cantar, acompañar la
música…) teniendo en cuenta la necesidad de
liberar la energía acumulada en el cuerpo, sobre
todo cuando se habla de temas emocionalmente
intensos como lo son escuchar que los niños y las
niñas son maltratados, abandonados, abusados…
La música como símbolo de la transformación
resiliente.
Voy a transcribir literalmente cómo presenté
a cada ponente y a cada mesa redonda, el vídeo
musical que utilicé y la palabra clave que remar-
camos. Para los/as que no asististeis, será una
experiencia como sí. Como si estuvierais. Hubo
palabras de cariño y recuerdo para todos/as los/
as que no pudisteis participar por culpa del insu-
ficiente aforo. Para la próxima no vuelve a pasar.
Dejaré el enlace al powerpoint que cada ponente
utilizó para impartir su comunicación.
VIERNES, 27 NOVIEMBRE 2015
ACTO DE INAUGURACIÓN: JORGE BARUDY
Buenas tardes – Arratsalde on.
622
Me siento feliz en estos momentos porque os veo a
todos y a todas aquí. Mi más calurosa bienvenida.
Bienvenidos/as a las Conversaciones.
Ongi etorri denoi!
Muchas gracias por apoyar este evento. Bravo por
vosotros y vosotras, por destinar un fin de semana
y dejar muchas de vuestras obligaciones -o mere-
cido descanso- por estar aquí para formaros y
formarnos. No me puedo olvidar de los ponentes:
mi gratitud a vosotros/as por aceptar participar
incondicionalmente. Por no poner ni un solo pero.
¡Da gusto!
También quiero hacer un pequeño aparte y
acordarme de la empresa Eurosintesis que ha
facilitado la plataforma para que hayáis podido
apuntaros a las jornadas cómodamente desde
internet. Eurosintesis son profesionales de gran
nivel: Ángel Caño y equipo, colaboradores del
Festival Internacional de Cine de San Sebastián.
En la calle Tomas Gros, 5. Amigos de mi infancia.
Gracias a ese vínculo.
Enhorabuena a todos y todas por venir y apo-
yar nuestra filosofía educativa. Una filosofía que
hunde sus raíces en el modelo de los buenos tra-
tos, totalmente comprometida, solidaria y respe-
tuosa con los niños y las niñas y sobre todo, con
los niños y las niñas que han sufrido y sufren, por
desgracia, cualquier forma de maltrato.
Precisamente, hablando de buenos tratos, tenemos
con nosotros y nosotras para presentar e inaugurar
las “II Conversaciones…” a una persona que ha sido
y es para todos y todas un referente, un faro que
nos guía en nuestra vida personal y profesional y
que nos ha enseñado a cambiar la mirada sobre
los niños y las niñas, que nos ha formado y nos
forma, el jefe de la manada de gente buena, como a
él le gusta decir, alguien que significa mucho para
todos nosotros y nosotras. Ha hecho un hueco en
su apretada agenda para acudir a Donosti y acom-
pañarnos este fin de semana. Es un placer y un
honor presentar a Jorge Barudy, neuropsiquistra
y psicoterapeuta.
INTERVIENE CANTANDO DOS CANCIONES
MADDI
La resiliencia es celebración. Y homenaje.
Honrar a quienes nos demuestran con su coraje y
heroicidad que es posible crecer y rehacerse des-
pués de un trauma. En el caso de los niños, éstos
no podrían hacerlo sin el trabajo, el apoyo, la
paciencia, la perseverancia y la sabiduría de todos
y todas los que les acompañamos a lo largo de su
desarrollo, de todos y todas los y las que estáis
aquí: padres, madres, acogedores, acogedoras,
profesores, profesoras, educadores, educadoras,
psicólogos, psicólogas médicos, trabajadores y tra-
bajadoras sociales… El homenaje para vosotros y
vosotras que cuidáis y protegéis. Y para brindaros
ese homenaje nos acompaña Maddi que nos va
a honrar con dos canciones. ¡Va por vosotros y
vosotras!
Maddi cantó primero una canción de Mikel Laboa
titulada: Izarren Hautsa (El polvo de las estrellas)
Una canción con hondura emocional y una letra
profunda, que Maddi cantó de una manera tan
magistral, con limpia voz, a guitarra, que hizo llo-
rar a más de uno, servidor incluido.
Dice Mikel Laboa en euskera (vasco):
Ez dadukanak ongi ahi daki euketzea zein den ona,
bere premiak bete nahirik beti bizi da gizona.
Gu ere zerbait ba gera eta gauden tokitik hemendik
bertan
saia gaitezen ikusten: amets eroak bazterturikan,
sasi zikiûak behingoz erreta bide on bat aukeratzen.
Traducción al castellano:
El desposeído sabe bien cuan hermoso es poseer
pues el hombre trata afanosamente de satisfacer sus
necesidades
también nosotros estamos en ello.
Y de nuestra tierra debemos ver claro
eliminando absurdos
desbrozando el camino para avanzar hacia el obje-
tivo.
Vídeo con la música y letra de Izarren Hautsa, que
interpretó Maddi en las jornadas.
Después, Maddi nos regaló otra pieza titulada:
Ausarta (Valiente), escrita, compuesta y cantada
por ella. Una pieza adecuada para el contexto de
las jornadas:
No he sido desde siempre lo que soy ahora.
Todos tenemos momentos buenos y malos.
En la vida hay que ser valiente.
Escuchar al corazón y seguir adelante.
PONENCIA DE MARÍA SERRANO
Para presentar a María Serrano he optado por la
palabra HÉROE. Porque ella ha ayudado a serlo a
muchos niños y adolescentes de los que probable-
623
mente sin saberlo, ha sido tutora de resiliencia. Los
niños maltratados suelen denigrarse y devaluarse.
Jorge Barudy nos ha enseñado a honrarles y reco-
nocerles su dolor así como las maneras -muchas
veces heroicas- que han desarrollado para manejar
o soportar el mismo.
Mark Knofler con su composición titulada Local
Hero, presenta a María Serrano. Porque ella es
una héroe local que ha dedicado su vida profesio-
nal a favorecer la resiliencia de los niños y niñas y
sus familias.
María Serrano nos habla de los pilares de la paren-
talidad y marentalidad bientratante: las necesida-
des que hay que cubrir en los menores; el concepto
de competencias parentales; los grados de com-
petencia parental; alternativas de protección de
menores en función del grado de competencia
parental y de las necesidades de los niños. Y final-
mente, ilustró la ponencia con casos y ejemplos de
sus más de veinte años de experiencia en el ámbito
de protección a la infancia.
PONENCIA DE MARYORIE DANTAGNAN
Si el niño herido no es sanado mediante un vín-
culo reparador, vivirá dentro del adulto. Su grito
pugna por salir y puede ser desgarrador. NIÑO
INTERIOR es otra palabra clave. Con este emo-
tivo vídeo de Mike Oldfield titulado: The Inner
Child presento a Maryorie Dantagnan. Porque
ella sabe cómo sanar a ese niño.
Maryorie Dantagnan es mi profesora y colega que
me ha enseñado cómo trabajar en psicoterapia con
los menores víctimas de malos tratos, abandono
y abuso. Para ella mi agradecimiento, cariño y
homenaje. La he invitado para que os enseñe tam-
bién a todos/as vosotros/as. Ella nos va a explicar
el programa de intervención en psicoterapia infan-
til que desarrollan en el Centro Exil, en Barcelona,
del cual es coordinadora de un fenomenal equipo.
Ha diseñado un modelo de psicoterapia magistral-
mente fundamentado y lo que es más importante,
adaptado al sufrimiento infantil.
MESA DE CONVERSACIONES 1
¿Todo lo que un niño dañado por el maltrato nece-
sita es amor y cariño? ¿Solo con esta fórmula lo
solucionamos? Sin duda, AMOR es otra palabra
importante. El amor a los niños es lo que nos mueve
a estar hoy aquí. Es un ingrediente que no puede
faltar, desde luego. ¿Pero es lo único que necesita-
mos para criar a nuestros niños y niñas? ¿Podemos
decir junto con The Beatles All you need is love?
Los profesionales que componen la primera mesa
de conversaciones nos lo dirán. All you need is
love presenta a Larraitz Gorrotxategi, Maryorie
Dantagnan, Anna Badia y Rosa Barrio.
Los ponentes de esta mesa conversaron, junto con
los asistentes a las jornadas, sobre lo que necesitan
los menores adoptados y acogidos, sus experien-
cias en este sentido, la necesidad de acompañarles
y el formarse como padres y familias.
Se presentó el libro Vincúlate en el contexto de esta
mesa redonda.
SÁBADO, 28 DE NOVIEMBRE 2015
PONENCIA DE MAITE ROMÁN
Sin permanencia no hay posibilidades de que un
niño desarrolle un vínculo de apego seguro. Un
niño necesita el acompañamiento de, al menos,
una figura adulta a lo largo de su desarrollo.
PERMANENCIA es otra palabra clave. Tenemos
que decir junto con Jackson Browne, STAY, qué-
date, permanece. Cada vez un poco más. Es lo que
los niños nos piden desde el principio. Estate con-
migo y dame seguridad para que yo pueda ganar
autonomía. Esta inolvidable canción de los 70
presenta a Maite Román.
Maite Román comparte con nosotros los resul-
tados de su tesis doctoral titulada El apego en los
niños adoptados en la cual se pone de relieve como
conclusión fundamental que conductas de apego
no es lo mismo que representaciones de apego. Las
representaciones de apego son constructos menta-
les que contienen cómo el menor se representa las
relaciones de apego tempranas. Todavía el estudio
que están haciendo en la Universidad de Sevilla
no ha concluido y van a evaluar a los menores
adoptados y a los del grupo control, así como a
los acogidos en centros, al llegar a la adolescen-
cia y comprobar cómo van evolucionando. Maite
Román atesora un brillante curriculum, y nos cau-
tivó a todos por sus conocimientos, cercanía, sen-
cillez, simpatía y disponibilidad con todos/as.
PONENCIA DE RAFAEL BENITO
Si me preguntaran qué produce en el cerebro del
niño la experiencia del apego seguro diría que
ARMONÍA. Los cuidados tempranos sensibles y
empáticos hacia el bebé activan unos genes y silen-
cian otros. Es una orquestación bella, perfecta,
equilibrada, suave, que fluye… La pieza musical
que mejor refleja en notas lo que Rafael Benito nos
va a contar es este prodigio creado por Bach. Bach
introduce a Rafael Benito.
624
Rafael Benito es capaz de explicar aspectos muy
complejos del neurodesarrollo como la emergente
ciencia de la epigenética (los genes se expresan o se
silencian en función de la acción que el ambiente
ejerce sobre los mismos) y hacerlos entretenidos
(habilidad al alcance de muy pocos) Rafael Benito
nos dice -entre otras muchas cosas- que eminen-
cias como Bowlby y Ainsworth ven actualmente
(relegados por el psicoanálisis clásico y el conduc-
tismo) aún más reconocidos sus descubrimientos
porque el cerebro a nivel de neurodesarrollo pre-
para sus diferentes zonas para que se produzca
el fascinante proceso del apego bebé/cuidador.
Cerebro y apego se dan la mano de una manera
tan armónica que resulta asombroso aprender qué
ocurre en el interior de nuestro cerebro. Rafael
Benito nos abrió las puertas de éste y nos acom-
pañó en este alucinante viaje.
PONENCIA JOSÉ LUIS GONZALO (CON
LA PARTICIPACION DE SHANDRA Y
JULEN COMO PROTAGONISTAS DE UNA
PSICOTERAPIA)
Lo que buscamos en la psicoterapia es, entre otras
cosas, una experiencia relacional que otorgue
SEGURIDAD al niño. En la crianza también tene-
mos que tratar de crear ese espacio de seguridad
que no tuvieron, que puedan extraerla de noso-
tros. Es otra palabra fundamental: seguridad. Una
famosa cantante del soul, Etta James, me presenta
a mí con su canción titulada Security.
En esta ponencia presento cuáles son los elemen-
tos que la investigación científica ha revelado
como imprescindibles para que una psicoterapia
resulte reparadora a las víctimas de malos tratos,
abandono y abuso sexual.
Shandra y Julen, a continuación, nos dejaron su
impagable experiencia como víctimas que se rehi-
cieron, gracias, entre otros elementos y personas,
a la psicoterapia. Grandes resilientes, valientes,
fueron homenajeados y su testimonio fue lo más
valioso de todas las jornadas porque ellos/as son
los que al final dan credibilidad a nuestro trabajo.
MESA DE CONVERSACIONES 2
La última actividad de las jornadas, la segunda
mesa de conversaciones, va a versar sobre cómo
hacer el acompañamiento o tutorizacion de resi-
liencia a menores dañados por el abandono, el
abuso y el maltrato. La palabra clave, lo que que-
remos que emerja en ellos, es la RESILIENCIA.
Última palabra clave de hoy. Y para presentar a
Sagrario Martín (Sagra), Tatiana Caseda, Iñigo
Martínez de Mandojana e Iván Rodríguez vamos
a escuchar y a cantar todos y todas una canción
del Duo Dinámico que puede ser uno de los
posibles himnos de la resiliencia: Resistiré.
Y mientras todos/as cantamos el Resistiré llegan a
la mesa, por los laterales de la sala, nuestros pro-
tagonistas.
Los ponentes de esta segunda mesa de conversa-
ciones, junto con la alta participación de las per-
sonas que asistieron a las jornadas, nos regalaron
conocimientos, conceptos, experiencias, metáforas
ingeniosas, sentido del humor hasta una historia
contada por un osito… Fueron capaces de narrar,
expresar y transmitir qué es la resiliencia y cómo
debemos hacer el acompañamiento a los menores
víctimas, cómo hacerlo carne, como dice muy bien
Iñigo Martínez de Mandojana. Sobre esto ha que-
dado plasmada una sorpresa que pronto llegará a
vuestras manos. Antes de fin de año. Permaneced
atentos a Buenos tratos o a mi Facebook: https://
www.facebook.com/jlgonzalomarrodan
ACTO DE CLAUSURA
Jorge Barudy, de nuevo, emocionado porque ve,
siente, comprueba que el modelo del buen trato
por el que él tanto ha luchado y lucha, se extiende
y propaga clausuró las “II Conversaciones…” Tuvo
palabras de agradecimiento y alabanza a todos/as,
y no le faltó sentido del humor.
HONRAR
Cerramos las jornadas con un broche final que
indica la coherencia entre lo que decimos y hace-
mos. Nuevamente, al igual que cuando comenza-
mos las mismas, quisimos honrar a todos/as los/as
que participamos en las jornadas.
Un dantzari (bailarín vasco) danzó ejecutando un
baile denominado aurresku de honor, que se utiliza
para homenajear a las autoridades, personajes ilus-
tres o personas que deben ser honradas por méri-
tos, onomásticas… Por ello (y porque además, es
propio de nuestra tierra) las jornadas terminaron
con un homenaje como éste. Porque todos/as los/
as que son solidarios y forman la manada de gente
buena se lo merecen.
Solamente deciros que ya tengo en mente las
“III Conversaciones…” Todos/as queréis repetir
y yo (y mis compañeros/as) también. Será más
pronto que tarde, os avisaré de ello, es probable
que de aquí a menos de un año y medio regre-
semos con otras jornadas que irán en esta línea.
A principios del 2017. Aprovecharemos para cele-
625
brar por todo lo alto el décimo aniversario del blog
Buenos tratos.
Daros las gracias a todos/as por apoyar el evento.
A toda la manada de gente buena que asistió, y a
los que no pudisteis venir pero os hicimos presen-
tes, y os hacemos presentes con este post dedicado
a vosotros/as.
Dar las gracias a los compañeros/as que me ayuda-
ron en la organización y a todos/as los ponentes y
participantes en las mesas redondas por su incon-
dicionalidad. A Maddi. Y a Gemma Urteaga por
sus labores de apoyo y por dedicarnos, el sábado
al medio día, antes de ir a comer, unos magnífi-
cos bertsos (versos, en euskera) improvisados e
ingeniosos. También fue capaz de construir (como
hacen los bertsolaris, improvisadamente, que lo
hace aún más difícil) versos en castellano. Sobre qué
le parecieron las jornadas. No en vano es una gran
Campeona de Euskadi, aparte de que en un futuro
no muy lejano, será una excelente psicóloga.
Pedir disculpas una vez más, a quienes se quedaron
fuera del evento porque no había plazas suficien-
tes. No volverá a ocurrir. Este post os lo debía y va
dedicado especialmente a todos/as vosotros/as.
Os deseo una muy Feliz Navidad y una entraña-
ble noche de Nochebuena. No os felicito el Año
Nuevo porque el 27 de diciembre regresamos con
una entrada firmada por Larraitz Gorrotxategi,
estudiante de psicología, hija adoptiva. Publicaré
el texto que ella preparó para la mesa de conversa-
ciones 1. Además, el 31 de diciembre regreso para
publicar otro post. Tiene que ver con “la sorpresa
que pronto llegará a vuestras manos” y de la que
os he hablado anteriormente. Servirá para cerrar
el año y será algo coral.
La picada de hoy me la sirve Tatiana Caseda,
psicóloga, psicoterapeuta infantil y adultos, for-
mada en traumaterapia infantil sistémica. Trabaja
en su consulta privada, en Donostia, y es forma-
dora (compañera) en el Postgrado de traumate-
rapia infantil sistémica de Barudy y Dantagnan.
Participó en la mesa de conversaciones 2 de las
jornadas. ¿De verdad los deberes y el hecho de
que vuestro/a hijo/a no esté entre los competi-
tivos os come la moral? ¿Os preocupa que haga
tropocientasmil actividades para que esté mejor
formado en el futuro para el mercado laboral?
¿Obsesionados con el logro? Ved este vídeo e
igual suavizáis vuestra posición.
Bailemos. ¡Feliz Navidad! – Zorionak, gabonak
ondo pasa!
Cómo podemos
acompañar a nuestros
hijos/as en su recorrido
para crear un vínculo
saludable, por Larraitz
Gorrotxategi
27 Diciembre, 2015
Larraitz Gorrotxategi Gorrotxategi, estudiante
de psicología, hija adoptiva, participó en las “II
Conversaciones sobre apego y resiliencia infan-
til” celebradas en Donostia los pasados días 27
y 28 de noviembre de 2015. Intervino en la mesa
de conversaciones 1. Para ello, preparó este texto
que me ha entregado, y que con su permiso, he
tenido a bien en subirlo al blog para que podáis
(familias acogedoras, adoptivas, profesionales de
protección a la infancia y personas interesadas en
general) beneficiaros del mismo. Su lectura la con-
sidero imprescindible porque nos acerca al mundo
de los adoptados. Larraitz Gorrotxategi entreteje
los elementos que ella considera (y que podemos
compartir plenamente) necesarios para que con-
tribuyamos a que los menores hagan un proceso
psicoeducativo que culmine en la creación de un
vínculo saludable.
Este post atesora reflexiones impagables, y a la vez
argumenta qué necesitan los menores adoptados.
Leedlo, os va a resultar de gran utilidad y os va a
ayudar en la ardua tarea de acompañar a vuestros
hijos/as en su proceso de resiliencia. Sabremos
claramente QUÉ tenemos que hacer y QUÉ NO
tenemos que hacer.
Cómo podemos acompañar a nuestros hijos/as
en su recorrido para crear un vínculo saludable,
por Larraitz Gorrotxategi
RESTAURAR LA CONFIANZA
Esto se gana gracias al respeto que se le da a su his-
toria de vida, a sus sentimientos, a los tiempos que
el niño necesita para fiarse, para sentir e incluso
para estudiar…. La confianza se genera a partir de
poder sentirse escuchado y no juzgado, porque ese
niño por dentro se ha sentido invisible, ha llorado
en silencio porque no ha tenido apoyo.
Entonces, en mi opinión, los puntos a seguir para
construir la base de la confianza son actuar siem-
626
pre con cariño, con respeto, con paciencia y con
constancia.
Educar sin castigo físico. La historia de vida de
muchos niños está marcada tanto por el abandono
como por el maltrato físico, es necesario que sea
un punto indiscutible que los nuevos cuidado-
res no vuelvan a agredir, ya que si lo hacen solo
motivarán la desconfianza y el rechazo. Además,
es un mensaje contradictorio ya que asimila como
normal que se le agreda, pero también por expe-
riencia sabe que no se puede fiar de alguien que
sabe que le puede dañar.
Ser previsible y tener coherencia conlleva que el
niño logre seguridad y confianza en sus cuidado-
res. La coherencia en la manera de actuar siempre
debe de ser de la misma forma para que nos per-
mita saber cuáles son las consecuencias. Si yo llego
tarde, sé que mi madre me reñirá. La siguiente
vez que lo haga pasará lo mismo… Pero si no
hay coherencia provocará incertidumbre y des-
confianza. Por ello. los límites deben ser claros,
transmitidos con firmeza y cariño. Por ejemplo
en los horarios, en las rutinas, colegios, baños…
Las horas de las comidas y descanso. Añadir tam-
bién que los límites sirven para la contención emo-
cional.
No porque haya enfados hay menos amor. Hay
que recordar y decirlo: “Yo te quiero mucho y no
porque te riña significa que te deje de querer”.
Esto se me quedo grabado porque el mensaje que
recibía era que mi madre era INCONDICIONAL
(Por encima de todo tú eres mi hija) Así mismo,
mi madre me demostró que podía quejarme sin
miedo al rechazo y sin miedo al abandono. Podía
exteriorizar mi malestar porque me hizo sentir
sentida (Siegel, 2007).
También es importante que el pasado del niño NO
sea un tema tabú. El niño se ha sentido invisible,
ninguneado y SI de repente, empieza a hablar de
su pasado… AHÍ es cuando te está diciendo:
“Tengo confianza en ti, puedo contar contigo”.
Hablar sobre su historia de vida no significa
que no se sienta a gusto en la familia, no es un
reproche y mucho menos un ataque, es que
cuando uno se atreve a hablar de lo que le ha
sucedido, sobre sus angustias te está indicando
que se siente cómodo. En mi opinión se arrastra
el pasado cuando no se habla de él, cuando no hay
oportunidad para darle valor… Es necesario escu-
char, además favorece la complicidad y con ello te
está permitiendo ser su ayuda. También es muy
importante prestar atención a sus comportamien-
tos, ya que en ellos se puede reflejar sin necesidad
de palabras, situaciones vividas. En mi caso la
angustia que sentía, se calmaba al sentirme escu-
chada.
Es necesario que haya un acompañamiento como
la psicoterapia, que es una ayuda externa que
nos enseña a dar importancia a las experiencias
vividas tanto por los niños como por los padres.
Pero en ocasiones el niño esta tan dañado que le
es imposible ir… Todo en su debido momento
sin presionar. Una de las posibilidades es que los
padres acudan a la sesión para que puedan com-
partir con el terapeuta las dificultades y reciban
apoyo y herramientas para intervenir.
RESPETAR LOS TIEMPOS
Hay que valorar y ser consciente del proceso
del niño, no hay que forzar porque cada uno
necesita sus tiempos, sin tener cerca una vara de
medir. Para crear un vínculo es necesario ser cons-
ciente de los sentimientos de los niños, basándose
en que después del daño todos seriamos reticentes
a volver a confiar, y que ellos son los que deben
volver a confiar en los nuevos cuidadores.
A nivel de los estudios, ¡no es una carrera!, al
fin y al cabo lo importante es ser constantes y
estar presentes. No se puede querer que vayamos
curso por año, y no digo que nadie lo consiga
que me alegraría muchísimo, pero cuando los
demás han tenido una vida de niños, un hogar,
nosotros hemos tenido una vida en la que había
que espabilar. Así que, lo más importante es que a
nivel emocional se pueda restablecer el apego sano.
Y es que a partir de las relaciones de apego sano,
éste repercutirá en la salud mental y por ende, en
la edad adulta se reflejará al establecer relaciones
sanas.
El tiempo en el caso de conocer los orígenes, es
importantísimo, hay que valorar y ser conscien-
tes del proceso del niño es decir, de su madu-
rez. No hay que forzar porque cada uno tiene su
desarrollo, a medida que él quiera conocer se le
puede ir explicando, por ello es imprescindible
observar cómo está repercutiendo en su día a día,
el curso es lento, pero en mi opinión cuánto más
se corre…. más fácil es equivocarse. Además asi-
milar la información que se tiene sobre los orí-
genes no siempre es fácil… ya que remueve el
pasado, pero como padres o familia se tiene que
tener paciencia, saber escuchar, y estar siempre
presentes. Aunque haya interés en conocer los
orígenes quizás no se esté preparado para asi-
milarlo, esto hay que valorarlo, si está en tera-
627
pia, puede contribuir el terapeuta a ver si es el
momento adecuado o no.
CREANDO VÍNCULOS SANOS
Mientras vamos fomentando la confianza, tam-
bién se van creando lazos afectivos. En un inicio
tan solo es sentir seguridad en que las necesidades
básicas están cubiertas, que alguien se preocupe y
te atienda… Así mismo surge la seguridad de que
el adulto estará ahí siempre, sin ponerte condicio-
nes.
Hay que saber decir “no” a determinadas peti-
ciones de los niños o adolescentes cuando se
consideran inadecuadas, conlleva a una manera
de proteger y educar. Y me atrevería a decir que
gracias a escuchar “NO”, yo he sabido decirlo de
adulta. Esto no quiere decir que no se pueda nego-
ciar y ser flexible, sí notáis que ponemos mucho
impedimento en hacer algo, tal vez es que no este-
mos preparados para lo que nos exigís… Así que
por favor… ¡preguntadnos y ser dialogantes para
que sea más fácil la comunicación!
El acompañamiento es una manera de afecto, ya
que se le presta atención, cercanía y sobre todo
tiempo. El niño no por tener la edad cronológica
quiere decir que tenga la misma edad evolutiva.
Por ello ser partícipe de su vida es esencial.
Con esto también quiero hablar de la hora de
dormir, la oscuridad y los miedos, la vida nos ha
quitado esa inocencia, nos ha dado desconfianza
y la hora de dormir es la hora en la que más inde-
fensión se siente… Creo que hay que ajustarse a
las peticiones de los niños. Puede llevar años y
años superar esta situación, por ello no creo que
se deba escatimar cuando el niño teme algo. Se
deben dar herramientas para que se sienta cómodo.
Por ejemplo, la luz al dormir, llamar cuando se va
al baño… Estos actos cotidianos afianzan la segu-
ridad en los cuidadores. Además por desgracia,
muchos sufrimos de pesadillas, y las horas de
sueño no son reparadoras y en vez de despertarnos
descansados, nos levantamos desganados porque
no hemos conseguido descansar.
¡¡Ah!! Y saber pedir disculpas, somos huma-
nos y nos equivocamos tanto como padres, como
hijos… creo que es necesario pedir disculpas y
enseñar con el ejemplo.
Y ASÍ ME SENTÍ SIENDO TU HIJA…
Sentir que para mi madre lo era todo, era saber que
le importaba a alguien, saber que si hay que luchar
lo haces por las personas que sientes que merecen
la pena. Me demostró incondicionalidad aun-
que sacara malas notas, aunque llegase tarde
a casa…, pero siempre me demostró su gran
preocupación y nunca tiró la toalla. Se necesita
tiempo para creer en una nueva familia, en un
hogar, pero gracias a la presencia, a la constan-
cia, a la firmeza… mi coraza se diluyo gracias a
las constantes muestras de afecto. Me hizo sen-
tir que hiciera mal o regular las cosas, jamás me
dejaría atrás… ¡¡¡WWWOOOOWWWW!!! Eso
es increíble….
No me puso plazos, no me recriminó mis notas.
Me decía: “Has sacado 5, pues ya iremos a por las
otras 5, pero lo aprendido ahí lo tienes…” Y no era
conformismo por su parte, sino que valoraba mis
logros y tenía en cuenta la capacidad para ver hasta
dónde podía llegar…
Como madre queremos que nuestros hijos sean
los mejores y que cumplan las normas, y que por
pedir sean los más inteligentes, guapos, altos…
pero… ¡no puede ser así porque no podemos
vivir lo que los padres quieren que vivamos! Se
nos debe proporcionar seguridad. Los niños adop-
tados, necesitamos límites, tiempo, tranquilidad,
horarios, la palabra “NO”, constancia, que se nos
valore, que se nos pida dentro de lo que podemos
hacer, que nunca nos comparen, que no se hable
en público sobre nuestro mal comportamiento y
que jamás nos dejen a merced de las críticas de los
demás. Sobre todo necesitamos que se nos escu-
che.
Contigo he aprendido, ama, a ser, a sentir y a poder.
Gracias a tu empatía y paciencia hemos creado un
camino resiliente.
REFERENCIAS
Siegel, D. (2007) La mente en desarrollo. Cómo
interactúan las relaciones y el cerebro para mode-
lar nuestro ser. Bilbao: Desclée de Brouwer.
628
Iguales pero distintos:
tutores de resiliencia
31 Diciembre, 2015
Con el fin de preparar la mesa de conversaciones 2
de las “II Conversaciones sobre apego y resiliencia
infantil”, el colofón final de las jornada, nos reu-
nimos (gracias a la magia de la videoconferencia)
los participantes en dicha mesa: Sagrario Martín,
Iván Rodríguez, Iñigo Martínez de Mandojana y
Tatiana Caseda junto con servidor, moderador de
la misma.
Después tuvimos ocasión de reunirnos, de nuevo,
para perfilar el encuentro, esta vez compartiendo
mesa y mantel, en Donosti.
Fruto de esas reuniones y encuentros, donde pro-
fesionales, colegas y amigos debatimos sobre la
mejor manera de hacer llegar a las personas las
ideas-fuerza sobre cómo ayudar a hacer un pro-
ceso resiliente a los niños y adolescentes -y gra-
cias a que Iñigo Martínez de Mandojana es el más
inquieto (y creativo) de todos nosotros y le surgió
la idea-, convenimos en elaborar conjuntamente
un documento que se publicaría posterior a las
“II Conversaciones…” y en el que recogeríamos,
para poder compartirlas con todos/as los/as
interesados/as, las ideas-fuerza que expusimos
en las Conversaciones.
Así pues, creamos un documento on line y fuimos
gestando las ideas, dándoles forma, contenido…
Uno/a empieza, sigue el/la otro/a… que añade,
quita, matiza, aclara, apostilla… Parecido a la téc-
nica del cadáver exquisito. El cadáver exquisito
es una técnica por medio de la cual se ensamblan
colectivamente un conjunto de palabras o imá-
genes; el resultado es conocido como un cadáver
exquisito o cadavre exquis en francés. Es una téc-
nica usada por los surrealistas en 1925. Pero noso-
tros sin surrealismo. Nosotros con realismo de la
esperanza (Vanistendael).
Sin embargo, conforme fuimos avanzando, sur-
gieron nuevas iniciativas. ¿Y si además de traba-
jar nosotros sobre el documento, se lo ofrecemos
a Conchi Martínez Vázquez, del blog Resiliencia
Infantil, y que ella aporte sus ideas y conocimien-
tos? ¿Y si además, les damos a nuestros lectores
del blog una sorpresa-regalo de fin de año? ¿Y si
lo publicamos los tres blogs al unísono, herma-
nados, juntos (pues al fin y al cabo compartimos
un propósito común: el buen trato), el mismo
día a la misma hora?
Todos estuvimos de acuerdo, y Conchi aceptó gus-
tosamente unirse a los cinco…
Y, antes de publicarlo, surgió un debate…
¿Ponerle el mismo título al documento o que
cada blog decida el suyo propio? Hubo opinio-
nes para todos los gustos. Hasta que basándonos
en una anécdota que me ocurrió en el Restaurante
Akelarre de Donostia (me invitó mi amigo Juanito
por su jubilación), comenté: “Subijana nos dio para
comer cigalas iguales pero distintas. Iguales porque
todas son cigalas. Distintas porque estaban visual-
mente colocadas de tal modo que no lo parecían,
además de que el sabor era distinto”. En definitiva,
somos lo mismo (blogs en torno al buen trato,
la resiliencia, el apego, la parentalidad bien tra-
tante…) pero somos distintos (cada uno tiene su
idiosincrasia) Y así son los tutores de resiliencia:
iguales pero distintos.
Así pues, quedamos en compartir una parte del
título (la última: tutores de resiliencia, pues de ello
habla el texto) pero la otra hacerla diferente. El
documento se publica hoy íntegro (el mismo día
a la misma hora) en cada uno de los tres blogs,
para que lo leáis donde gustéis. Un gesto que
además, quiere ser significativo y simbolizar el
vínculo que nos une a Conchi Martínez Vázquez
(Blog Resiliencia Infantil), Sagra Martín e Iñigo
Martínez de Mandojana (Blog Dando Vueltas-
Biraka) y servidor (Blog Buenos tratos) Sin
olvidarnos, por supuesto, del que tenemos con
Tatiana Caseda e Iván Rodríguez, también auto-
res/as del trabajo. Esperamos que os aporte.
Conviene ver este vídeo que Sagrario Martín e
Iñigo Martínez de Mandojana, de Dando Vueltas,
presentaron en las “II Conversaciones sobre apego
y resiliencia infantil”, en Donosti, los pasados 27-28
noviembre de 2015, cuando en el documento se
alude a la incondicionalidad hacia los menores
por parte de los adultos significativos.
¡Feliz Año Nuevo! – Urte berri on!
Buenos tratos regresa el 11 de enero de 2016.
629
Comunicaciones
tempranas padres/hijos
y neurobiología del
desarrollo emocional
11 Enero, 2016
Estas vacaciones de Navidad he comenzado la
lectura de un libro que tenía pendiente desde el
Congreso de Apego y Trauma de Roma del pasado
septiembre de 2014. Allí tuvimos la oportunidad de
aprender, de primera mano, entre otros, de Allan
Schore. Sus libros se vendían allí mismo y no me
pude resistir a comprar (al igual que mis amigos
y colegas que me acompañaban, Rafael Benito y
Cristina Herce) la que puede considerarse su obra
cumbre: Affect Dysregulation and Disorders of the
Self y Affect Dysregulation and Repair of the Self En
castellano: Desregulación Emocional y Trastornos
del Self y Desregulación Emocional y Restauración
del Self.
Mi amigo y colega Rafael Benito ya me lleva delan-
tera y me ha dicho en innumerables ocasiones que
se trata de un libro excelente. Entre otros libros,
tareas, consultas y otros asuntos estaba poster-
gando demasiado la lectura de esta obra. Hasta
que al final, en Navidad -poco a poco porque está
en inglés-, he empezado a adentrarme en los con-
ceptos y desarrollos teóricos de Allan Schore. Lo
que puedo deciros es que ratifico cien por cien la
opinión de Rafael Benito: un libro de matrícula de
honor. He comenzado por el primero de los dos
tomos, el que hace referencia a cómo se gestan los
trastornos del self.
Voy a compartiros en este post algunas cuestio-
nes relacionadas con el logro de la autoregula-
ción emocional, capacidad que tiene su periodo
más sensible de consecución entre los 0 y los 2
años y en la cual participan las tendencias gené-
ticas de cada persona junto con la experiencia de
cuidados recibida por parte de nuestras figuras
de apego primarias. Ambos, genes y experiencia,
son inseparables. Son dos coordenadas que no pue-
den existir la una sin la otra. En unos casos puede
pesar más la contribución genética y en otros la
ambiental, pero sólo son contribuciones. Incluso el
famoso y tan controvertido Trastorno por Déficit
de Atención con Hiperactividad-Impulsividad, a
la larga, como muy bien afirma Rafael Benito, su
denominación será Trastorno por Desregulación
Emocional. Y tiene que ver tanto con el papel de
los genes como del ambiente.
Muchos de los problemas que tienen los niños
y niñas adoptados y acogidos que han sufrido
experiencias de malos tratos y abandono es pre-
cisamente, el trastorno que presentan en este
dominio: manifiestan entre moderados y gra-
ves problemas para regularse a nivel biológi-
co-emocional-conductual. En estos casos parece
incuestionable el peso que tiene el ambiente en
la etiología de esta desregulación emocional: la
calidad de los cuidados de las primeras figuras
de apego, durante los dos primeros años de vida,
y posteriormente, con otras figuras significativas.
Como decimos, podemos dar más peso a una
contribución que a otra, pero la resultante siem-
pre será la conjunción de los factores genéticos y
ambientales. La ciencia emergente de la epigené-
tica está actualmente tratando de desentrañar
cómo influye este ambiente en los genes, princi-
palmente durante los primeros años de vida que
como sabemos, acontece un espectacular neu-
rodesarrollo, orquestado por el ambiente. Pero
incluso aunque el peso de la contribución gené-
tica hipotéticamente fuese mayor (como predis-
ponente), podemos seguir produciendo cambios
en dichos genes. Los genes no están aislados del
ambiente y están en constante diálogo con éste.
El aspecto más importante del entorno es el
entorno social, la relación que el infante tiene con
los cuidadores. Neurocientíficos y psicólogos del
desarrollo, nos dice Schore, convienen en el prin-
cipio general que afirma que “la mejor descripción
del desarrollo viene de la cuidadosa apreciación de
las operaciones que el cerebro hace para su propia
organización. Hay un acuerdo en que el cerebro es
un sistema auto-organizado, y esta auto-organi-
zación del desarrollo ocurre en el contexto de una
relación con otro self, con otro cerebro”. En efecto,
la comunicación socio-emocional está grabada en
las estructuras biológicas que están madurando
durante el crecimiento cerebral en los dos prime-
ros años de la vida humana, y tiene posteriormente
efectos duraderos. Las experiencias socio-afectivas
dentro de una relación de apego infante/cuidador
tienen un efecto crítico en la temprana organi-
zación del cerebro límbico, área especializada no
sólo en el procesamiento de la emoción sino en
aprendizajes nuevos y en la capacidad de adaptarse
rápidamente a entornos cambiantes.
El procesamiento emocional por parte del sistema
límbico se expande por el hemisferio derecho. Los
neurocientíficos le llaman “la mente derecha” Este
630
hemisferio derecho, el sustrato neurobiológico del
cerebro emocional, experimenta una gran activi-
dad y desarrollo durante el primer año y medio de
vida, nos dice Shore.
Es crucial para la estructuración del cerebro dere-
cho y la consecución de las capacidades auto-re-
gulatorias, otro concepto que el autor denomina
sincronía afectiva: en las interacciones cara-a-
cara, que empiezan entre cuidador/bebé aproxi-
madamente a los dos meses, en el primer contexto
del juego social bebé/cuidador, éstos para regular
los niveles altos de arousal (activación generali-
zada del organismo), sincronizan (cual si fueran
relojes) la intensidad de sus conductas afectivas.
La primera oportunidad para practicar la coor-
dinación interpersonal de los ritmos biológicos,
para experimentar la mutua regulación del arousal
positivo y para sentar las bases de la comunicación
humana, son estas interacciones bebé/cuidador.
Un análisis secuencia-a-secuencia muestra que
este estado compartido momento-a-momento
representa un diálogo organizado que ocurre en
milisegundos. En contextos de “claves selecti-
vas mutuamente sintonizadas” el infante aprende
a enviar claves sociales específicas a las cuales la
madre (o cuidador) responde, reflejando por tanto
un sentido anticipatorio de respuesta del otro (cui-
dador) al self (sí mismo del bebé), concomitan-
temente a una adaptación del sí mismo del bebé
al otro (cuidador) Esta sincronía afectiva es un
aprendizaje entre ambos miembros de la diada
o de la pareja a la estructura rítmica del otro, y
modificar la conducta para adaptarse o amol-
darse a esa estructura. Es como una danza. Por
ejemplo, podemos ver el famoso “paso a dos” del
Ballet Cascanueces. Es una metáfora que nos
ayuda a entender mejor este concepto de la sin-
cronía afectiva. Los cerebros de los bailarines
están conectados. Éstos se regulan mutuamente
y saben anticipar perfectamente el movimiento
del otro y amoldarse al mismo. Relacionarse
con el otro es, por tanto, equivalente a bailar. La
misma sincronía debe producirse entre bebé/
cuidador para que ambos aprendan a regular
los estados internos y la activación positiva (y
amplificarla y resonarla, cuando se sienten en
algarabía y risa) y calmarla cuando es negativa
(ansiedad, nerviosismo, inquietud…) El cuida-
dor debe por lo tanto, ser muy competente y debe
de poder monitorizar y manejar su propio arousal.
Por lo tanto, la auto-regulación es herencia de que
esta sincronía se haga adecuadamente (el cuidador
tiene mucho que decir en esto pues su sistema ner-
vioso ya se supone desarrollado y capaz de regular
al otro).
Schore dice que el fallo en la diada madre/hijo
para crear un sistema regulatorio en el hemis-
ferio derecho en los dos primeros años de vida
es un factor de riesgo en el desarrollo. Ambos
miembros de la diada experimentan estados de
transición mientras ellos se mueven juntos desde
el bajo arousal a estados de alta energía, de arousal
elevado, de la quietud, a estados positivos intensos.
La diada está co-creando sistemas de regulación
del arousal. Estas interacciones interconectan con
fuerza las redes neurales del cortex orbitofrontal,
el cual nos dice Shore, participa en el significado
emocional/motivacional. Ese sistema frontolím-
bico (circuito que va desde el lóbulo frontal al sis-
tema límbico) es crucial en la modulación de las
conductas emocionales y sociales y la homeostasis
(equilibrio) del sistema nervioso.
Otro concepto interesante para nosotros que he
podido aprender en el libro de Shore es el “len-
guaje afectivo no-verbal”. En esa diada bebé/cui-
dador se aprende también a nivel preverbal a tener
un conocimiento implícito relacional sobre cómo
me siento y se siente el otro. Este conocimiento
quedará archivado en la memoria implícita (que
es predominante durante los dos primeros años de
vida-dos años y medio) y supondrá la interioriza-
ción de la vivencia de cómo nos cuidaron así como
el primer alfabeto afectivo sin palabras. Si vemos
el vídeo Still face (Cara congelada), dentro de una
investigación llevada a cabo por el Dr. Tronick y
equipo, sobre el desarrollo de los bebés -del cual
ya hemos hablado en otra ocasión-, entenderemos
fácilmente a qué me estoy refiriendo. Esta vez no
nos centramos en la parte del vídeo en el que la
madre congela la cara, sino en la primera, en la
cual ambos están implicados en una comunica-
ción pre-verbal. Ambos dialogan sin palabras, es
una interacción lúdica (donde por cierto también
asistimos a lo que hemos explicado respecto a la
sincronía afectiva, esa mutua regulación), plena
de gozo. Madre e hijo entienden sus intenciones
y deseos, y la madre ve la mente de su hijo como
propia (del bebé). No hablan con palabras pero se
entienden con ese lenguaje afectivo no-verbal. Es
la primera gran escuela que preparará al niño para
identificar la emoción, regularla y después, con la
aparición del lenguaje/pensamiento, etiquetarla
con la palabra.
¿Qué trascendencia tiene esto en nuestra tarea?
631
Los niños y adolescentes con los que trabajamos
o nos relacionamos, si han padecido una ausen-
cia prolongada del cuidador, si no ha habido otro
que permanezca suficientemente -y si permanece
lo ha hecho con comunicaciones afectivas mutua-
mente reguladas, por supuesto-, la capacidad
para la auto-regulación es deficitaria. Cada niño
presentará mayor o menor déficit. Es uno de los
primeros objetivos a cumplir en la psicoterapia
y a trabajar con los padres, familias o educa-
dores: enseñar a los niños a modificar su psi-
cofisiología para poder aprender la regulación.
Que ningún cuidador espere que el niño pueda
hacer esto por sí solo. Si no hubo otro antes, debe
haberlo ahora. La habilidad de los padres, educa-
dores, psicoterapeutas, profesores… para modular
ellos sus propias emociones e impulsos es clave. Es
posible que en muchos casos el mayor logro del
trabajo con los niños sea mejorar esta capacidad
regulatoria, muy afectada en algunos menores, y
dotarles de recursos psicológicos en este sentido.
Si hemos adoptado o acogido bebés de un año o
dos, tenemos el desafío de aprender a co-crear con
ese infante un sistema mutuamente regulado, la
gran oportunidad de reparar en un momento en el
que el cerebro del niño absorbe estas influencias y
podemos esculpir su cerebro. El contacto piel con
piel, los estados de inmovilización, el masaje…
y muchos otros aspectos que hemos tocado en
este blog nos ayudarán a ello. Probablemente,
sean bebés altamente desregulados que pongan a
prueba nuestra capacidad; pero si sembramos en
ese momento, recogeremos en el futuro.
Del mismo modo, la comprensión de la mente
del otro, de lo que el otro siente y piensa, es pro-
bable que sea muy complicada para muchos
de estos niños. Lo que hacemos es evaluarles
mediante un protocolo que nos permite a los pro-
fesionales determinar si existe capacidad de leer la
mente a nivel de comprensión de los estados inter-
nos propios y de los demás. Jugar con los niños
a juegos que impliquen tener que trabajar con la
mente del otro, con lo que piensa, siente, desea,
tiene intención… es de gran ayuda.
Además, la auto-regulación supone la regulación
interpersonal, el control de los estados de arousal
positivos y negativos en la relación con el otro. En
dicha relación con el otro se activa todo ese cono-
cimiento relacional implícito y los contenidos
inconscientes acerca de cómo nos cuidaron, tra-
taron y consideraron. Por ello, creo que los niños
y jóvenes más dañados tienen enormes dificul-
tades para manejarse en relaciones interperso-
nales y de pareja (que son muy complejas para características personales que se derivan de cada
todos) porque supone haber adquirido capaci- uno de los mismos. También se abordarán temas
dad regulatoria (sincronía), lenguaje afectivo relacionados con la manera adecuada de afrontar
verbal y no-verbal y poder ver la mente del otro y superar los traumas vividos durante la infancia,
diferenciada de la propia. Nuestra tarea por lo y sobre cómo promover la capacidad de resiliencia,
tanto es enseñarles. entendida como la capacidad de superar las situa-
El psicoterapeuta debe de tener una relación a ciones adversas.”
nivel no-verbal con nuestros pequeños pacien- La organización nos detallará, en breve, el pro-
tes y cuando se active su hemisferio derecho y grama de los dos días de congreso y anuncian
el orbitofrontal no regule las emociones y los para finales de enero de 2016 la apertura del
estados de arousal (intensos en una psicotera- plazo de inscripción. ¡Permaneced atentos a
pia), los profesionales hemos de sostener -como su página web para apuntaros cuanto antes! El
dice Shore- con nuestro propio hemisferio dere- evento tendrá lugar en el Palacio de Congresos
cho a nuestros pacientes, reestructurando dicho Kursaal.
hemisferio. El niño o adolescente puede enfure- Página web del Programa Norbera: http://www.
cerse, o no hablar y enfadarse, o bloquearse pasi- programanorbera.org/
vo-agresivamente… Permanecer callado toda una
sesión, o mirarte con gestos de desafío, miedo, Cuidaos / Zaindu.
incertidumbre, odio… Hay que trabajar a ese nivel
y hacer intervenciones con los menores sobre estos
aspectos tan importantes y que remiten y evocan
ese periodo de la vida humana cuando el hemis-
ferio derecho era el predominante. Pero esto es ya
materia para una formación especializada de psi-
coterapia.
Terminamos el post de hoy con la primera picada
de este año. Notición: La Fundación Izan y en
concreto el Programa Norbera, organizan un
congreso para el 27 y 28 de mayo de 2016 en
San Sebastián en el que participarán -además
de los magníficos profesionales de esta institu-
ción- Boris Cyrulnik, Jorge Barudy y Maryorie
Dantagnan, nuestros queridos y admirados pro-
fesores. Es una ocasión única contar con la opor-
tunidad de poder aprender con profesionales de
primer nivel.
Desde la página web del Programa Norbera nos
dicen que “bajo el título “La Adolescencia, una
estación para la oportunidad”, estamos organi-
zando en Donostia – San Sebastián un congreso
dirigido principalmente a profesionales (Psicólogos,
Pedagogos, Terapeutas Familiares, Profesores,
Orientadores…), que interactúan con adolescentes
así como con sus familias bien sea desde una óptica
educativa, o bien sea desde una óptica terapéutica.
Con este congreso pretendemos seguir extendiendo
en nuestro entorno educativo, familiar y social, la
cultura de los buenos tratos, base fundamental para
el desarrollo de una sociedad saludable.
A lo largo del congreso se abordarán temas relacio-
nados con la parentalidad bien tratante, se revi-
sarán los diferentes estilos de apego así como las

632
Enlaces para comprar
en e-book (edición
electrónica) los libros
que he publicado, una
manera de hacerse
con ellos para quienes
residen fuera de España
24 Enero, 2016
Pienso especialmente en mis amigos/as de
Latinoamérica para quienes la compra de los
libros que publico no es tan accesible como en
España o en los que residen en otros lugares del
mundo, y les recuerdo que pueden comprarlos
en edición electrónica directamente descar-
gándoselos desde la página web de la Editorial
Desclée de Brouwer (aclarar que el primer libro
que publiqué lo hice en la Editorial Libros en
red)
De este modo podéis acceder a ellos desde cual-
quier rincón del planeta.
También están disponibles en AMAZON: http://
www.amazon.es/
A continuación cada libro con su portada, reseña y
enlace para comprar en E-book. Más barato y más
ecológico, además.
Guía para el apoyo educativo de niños con tras-
tornos del apego (2009)
“El gran desafío que nos plantean los niños y niñas
con dificultades para aprender y comportarse ade-
cuadamente en el aula no es sólo ofrecerles una
solución a sus dificultades, sino también detenerse
un momento para comprender por qué son como
son y por qué hacen lo que hacen. Esta guía nos
parece un fabuloso aporte para contribuir a este
proceso. Es una interesante e importante contribu-
ción a todos los profesores y profesoras compro-
metidos en la tarea de ayudar a los niños y niñas a
ser mejores personas. Para ello, en la primera parte
de la guía, ofrece un marco comprensivo de los orí-
genes de la incompetencia social y cognitiva que
presentan algunos niños en la vida escolar, y en
segundo lugar, a partir de lo anterior, proporciona
herramientas, técnicas e intervenciones educativas
y terapéuticas concretas y prácticas, considerando
los recursos personales, profesionales que ofrece el
contexto escolar. Esta guía es un mapa que seguro
633
será un apoyo para el esfuerzo que muchos pro-
fesores y profesoras ya hacen o que otros quieren
hacer en la cotidianidad del aula escolar con estos
niños y niñas que manifiestan en sus problemas
conductuales y dificultades de aprendizaje, lo más
nefasto de los traumatismos, un apego traumati-
zado” (Jorge Barudy y Maryorie Dantagnan, en el
prólogo de la Guía)
¿Todo niño viene con un pan bajo el brazo? Guía
para padres adoptivos con hijos con trastornos
del apego (2011)
Libro en co-autoría con Óscar Pérez-Muga.
Los hijos adoptados, como todos los niños, ateso-
ran muchas cualidades positivas y nos hacen crecer
como personas. Sin embargo, su educación puede
ser un auténtico desafío para todos porque para
poder ser un niño adoptado primero éste tuvo que
ser abandonado. Adoptar supone también asumir
que la memoria emocional de los hijos puede con-
tener heridas que sufrieron en sus lugares de origen.
La obra se fundamenta en la teoría del apego
explicando de una manera sencilla y con atrac-
tivas metáforas los tipos de apego que el niño ha
podido desarrollar, con ejemplos prácticos sobre
cómo actuar en cada caso. Los autores inciden en
la capacidad que los menores tienen para salir ade-
lante si se potencian sus recursos resilientes, enri-
queciendo la guía con historias y vivencias de los
propios niños.
Construyendo puentes.
La técnica de la caja de arena (2013)
La caja de arena se encuentra entre las herramien-
tas terapéuticas más útiles para el trabajo con niños
y adultos. Como se expone a lo largo de este libro,
la realización de la caja de arena permite trabajar
cuando resulta difícil la verbalización de los con-
tenidos psíquicos; y esto es especialmente impor-
tante cuando el paciente tiene dificultades para
ponerlos en palabras, como ocurre habitualmente
con los niños. Cuando el origen del problema es un
trauma infantil, recordar y explicar es una fuente
adicional de sufrimiento. Utilizar la caja de arena
permite la distancia necesaria para ir elaborando
la experiencia traumática sin tanto dolor.
Construyendo puentes plantea que crear escenas
utilizando miniaturas (representan a los seres ani-
mados e inanimados que conforman el mundo
interno y externo de las personas) dentro de una
caja con arena es un abordaje terapéutico. Las
miniaturas son las palabras del diccionario; la caja
es la gramática y, a la vez, un contenedor de la
mente humana. Se aborda el abc de la aplicación
de la técnica paso a paso: historia, concepto, mate-
riales requeridos, metodologías de aplicación,
cómo conducir una sesión y cuál debe ser el rol
del terapeuta. La obra contiene un buen número
de fotografías de cajas y narrativas construidas por
niños y adultos.
Vincúlate.
Relaciones reparadoras del vínculo en niños
adoptados y acogidos (2015)
Existen muchos libros que exponen la teoría del
apego como uno de los marcos conceptuales
más completos a la hora de explicar el desarro-
llo humano pero, a juicio del autor, son pocos los
que se plantean acercar estos conocimientos a las
familias adoptivas y acogedoras, que con frecuen-
cia tienen hijos y niños con apegos disfuncionales
y, en ocasiones, con trastorno del apego. Vincúlate
ofrece a los profesionales que trabajan en la pro-
tección de la infancia -y a los maestros- una ines-
timable ayuda en cuanto a tipologías del apego,
instrumentos de evaluación y cómo relacionarse
con los menores adoptados y acogidos, una pobla-
ción que suele presentar necesidades piscoeduca-
tivas específicas.
Esta obra explica los fundamentos básicos de la teo-
ría del apego aplicando los conocimientos acumu-
lados de múltiples autores al ámbito de la adopción
y el acogimiento, subrayando la trascendencia que
tienen los primeros años de vida en el desarrollo de
la mente humana. Se exponen cuáles son las mani-
festaciones de los distintos tipos de apego disfun-
cionales que los niños o adolescentes adoptados o
acogidos pueden mostrar para, a continuación, des-
cribir desde la experiencia clínica del autor cómo
pueden las familias y los maestros relacionarse con
ellos en función del tipo de problemas o alteracio-
nes en la vinculación que presenten y contribuir así
a su sanación y reparación. Vincúlate se completa
con unas recomendaciones en cuanto al tipo de psi-
coterapia que el autor considera adecuada para los
menores adoptados o acogidos.
Con un estilo ameno, buscando la complicidad
con el lector, Vincúlate está salpicado de historias
de vida que ayudan a comprender los contenidos y
las pautas de intervención, y de propuestas de acti-
vidades prácticas -como ejercicios y vídeos- que
enriquecen la obra.
Espero que podáis tener la oportunidad de leerlos.
Gracias a todos/as.
634
Cambiar la mirada para
una crianza terapéutica,
por María Elena
Rodríguez Borrajo
25 Enero, 2016
Diez meses, diez firmas.
Profesional invitada en el mes de enero 2016:
María Elena Rodríguez Borrajo
Este mes correspondía a la profesora María José
Cantero participar con un artículo, pero los pro-
blemas de agenda nos obligan a retrasar su parti-
cipación y adelantar la de María Elena Rodríguez
Borrajo. El cambio nos ha venido bien porque
después de participar, el pasado mes de diciem-
bre, dentro de Diez meses, diez firmas, la psicóloga
María Vergara Campos, ambas responsables del
Programa en Crianza Terapéutica, se desprende
de manera natural que Elena prosiga con el tema.
Si María planteó los fundamentos de este tipo de
crianza, María Elena nos va a llevar a la vivencia
y en un alarde de sinceridad no le da vergüenza
afirmar que se equivocó. Me encantan las perso-
nas que reconocen que erraron (como yo también
he confesado en este blog que me equivoqué en
el modo de trabajar con los niños/as víctimas de
malos tratos). Pero nunca dejó de buscar, tam-
bién en esto coincidimos, la mejora de su prác-
tica. En este vivo artículo, real como la vida
misma, nos acerca a la necesidad de cambiar la
mirada sobre los niños/as para poder empezar
a llevar adelante la crianza terapéutica. Muchas
gracias también a María Elena por participar en
esta iniciativa que este año acerca a nuestro blog
a los mejores especialistas en el área de los meno-
res víctimas de maltrato. Ella, como todos/as los/
as que participan, pertenece a la manada de gente
buena.
María Elena Rodríguez Borrajo. Psicóloga y edu-
cadora infantil, especializada en el tratamiento
con niños y niñas y adolescentes que han sufrido
desamparo temprano. Formada por la Fundación
Exil por los profesores Jorge Barudy y Maryorie
Dantagnan en el Postgrado en Traumaterapia
infantil-sistémica. Con 20 años de experiencia en
el ámbito de la protección infantil y la atención
en centros de menores y el acogimiento fami-
liar. Fundadora del Centro Alén en donde ejerce
actualmente como directora en el trabajo con ins-
tituciones, familias y asociaciones vinculadas al
acompañamiento de niños y niñas que han sufrido
situaciones de riesgo, negligencia o maltrato tem-
prano. Colaboradora en diversas publicaciones
vinculadas al ámbito: “Neurospsicología del mal-
trato y el abandono” “¿Donde QUEDA el interés
superior del menor?”
Tener la oportunidad de suceder al artículo de mi
queridísima compañera María Vergara, amiga y
colega admirada de profesión, es uno de estos rega-
los envenenados que te entregan de vez en cuando
en la vida, y que, a no ser porque conozco a quien
me hace el regalo, otro querido, admirado amigo,
con sincera sonrisa y un alma enormemente noble,
de esas noblezas que se huelen a tres metros de dis-
tancia, habría quizás rehusado la invitación, ya que
no es fácil dar continuidad a lo tan bien descrito
por ella.
Así que he decidido aprovechar la oportunidad
para dar rienda a mi memoria y poder, desde mi
propia vivencia, tratar uno de los contenidos cru-
ciales que abordamos en la propuesta formativa de
crianza terapéutica: cambiar la mirada, rescatar
al criador terapéutico de la fascinación-condena
de las crianzas más frecuentes. Me refiero a la
crianza de niños y niñas que han tenido el privi-
legio de crecer en un entorno de afecto, estable,
predecible y lo suficientemente sano como para
generar esa savia que recorrerá su cuerpo hasta el
fin de sus días y que los psicólogos damos en lla-
mar apego seguro.
Un niño así criado, en un ambiente de buenos tra-
tos, presentará retos, dificultades, dudas… que le
harán titubear a lo largo de su vida. Y a su lado
titubeará su familia, pues el reto de estar vivo sólo
termina con la muerte. Pero al igual que uno de
esos muñecos tentetieso con los que jugábamos
de bebés, tras los golpes que le trastabillan, recu-
perará la calma y sobre la base sólida volverá a
mantener el equilibrio. Se trata del enorme
recurso de la resiliencia primaria.
Si probamos a hacer el mismo ejercicio con un
muñeco concebido de otra forma, que carezca de
esa base pesada y estable, y aplicamos exactamente
los mismos golpes que al tentetieso, el resultado
será diferente. Alguno se romperá, otro caerá
pesadamente y dañará la superficie sobre la que
reposa. En todo caso, no podremos confiar en la
recuperación de su estabilidad por sí mismo. En
definitiva, sin esa base sólida que constituye el
apego seguro las normas de juego cambian.
635
Ir al colegio y lidiar con profesores e iguales, per-
tenecer a un grupo de amigos, posponer las gratifi-
caciones, aprenderse la tabla de multiplicar, tolerar
la imagen física… son esos pequeños golpes, esos
retos vitales que la mayoría de los niños/as en
nuestra sociedad afronta y de un modo u otro,
logra resolver. Sin embargo, otros no consiguen
hacerlo por sí mismos, será tanto el desequilibrio
y tan poquitos los recursos para levantarse que
temblará de pánico ante la cercanía de un nuevo
empuje, agredirá o se encerrará en sí mismo
abrumado por el dolor de los golpes y la espera
de un nuevo fracaso.
Se trata sin duda de juguetes diferentes, con nece-
sidades diferentes y recursos diferentes.
Durante quince años de mi profesión jugué con
muñecos de pies estrechos, pensando que se tra-
taba de tentetiesos.
Quince años en los que fui educadora y directora
de centro de menores. Lo hice con una entrega sin-
cera, un cerebro lúcido y mucha más energía de la
que quizás dispongo ahora; pero con un descono-
cimiento profundo de cuales eran las normas del
juego.
Mi propia crianza, lo escasamente aprendido en
la facultad y alguna que otra experiencia como
monitora en un grupo scout, era la base teórica
y experiencial con la que me ponía en marcha: ni
más ni menos que a acompañar y criar a niños y
niñas que habían crecido en mundos y vidas que
desconocía por completo .
Es curioso cuanto tarda la experiencia en mar-
tillear sobre lo ya aprendido, sobre las expecta-
tivas que no se conciben como probables, sino
como seguras.
Si yo trataba con consistencia a un niño, le daba
afecto y las condiciones de crianza actuales eran
adecuadas, todo debería de ir bien. Era lo que se
esperaba y lo que me exigían desde las direcciones
de los centros de menores, desde los sistemas de
protección, desde los colegios. Y sin embargo…
Todos los educadores que me leen podrán reco-
nocer la terrible desolación que se siente cuando
te llaman para notificarte una fuga de un niño
que ¡¡¡iba bien!!!, cuando constatas que una de
las chicas ha comenzado a manifestar síntomas de
trastorno alimentario, cuando te llaman para que
vayas al instituto a recoger en un caldero todas las
quejas del muchacho que “viene a perder el tiempo”,
cuando llegan los temidos embarazos adolescen-
tes, o cuando ves a un niñito se seis años autolesio-
narse por enfados que no deberían de pasar de un
mínimo disgusto. La realidad se imponía tozuda a
mis expectativas.
Desde mi pequeño y desinformado punto de vista,
nada de esto debería de ocurrir.
¿Sería mi culpa? ¿Mi incompetencia? ¿Optaba
por echarle la responsabilidad al sistema de pro-
tección? ¿Sería una base genética inamovible y
condenada la que empujaba a los chicos a compor-
tarse de aquel modo? La vivencia de malos tratos
previos era descartable, había pasado tanto tiempo
de aquello, ahora estaban bien, muchos de ellos
llevaban años conviviendo con sus familias adopti-
vas, era imposible que recordasen nada de aquello.
Son estos recuerdos los que ahora me hacen
capaz de acompañar a las familias y profesiona-
les con los que trabajo, entender su desánimo y
frustración al no poder comprender por qué mi
niño/a se cae, por qué no es como los demás, qué
hago mal o qué es lo malo en él/ella.
La psicopatología quedaba reservada como expli-
cación para los más graves, a los que se le atribuían
diagnósticos y tratamientos, mientras algo te decía
dentro de ti que no eran tan diferentes de los otros,
los no diagnosticados.
Así pasaron años, no me da vergüenza reco-
nocerlo, ya que creo que en ningún momento
dejase de buscar la respuesta y la mejora de mi
práctica, pero nadie acertaba a decirme algo
para mi ahora evidente: trataba a niños/as dife-
rentes, eran niños y niñas afectados, y mi juego
debía ser de otro modo, con otro ritmo y otro
tiento. Mientras esta conciencia no llegase pivo-
taría entre mi enfado conmigo misma, mi enfado
con los niños/as exigiéndoles lo que no podían
dar, o mi enfado con otros.
Así me encuentro a cantidad de padres, madres,
acogedores, educadoras, directores, etc., en los
cursos que impartimos.
Al igual que a mí me pasó, la conciencia de la dife-
rencia resultó terapéutica, para mí y para los que
crie.
En mi caso me llegó de la mano de Jorge Barudy
y Maryorie Dantagnan quienes me acompaña-
ron a descubrir cómo los fallos no eran tales, si
no lo esperado; y desde lo que había que partir
para empezar a avanzar.
Cada vez que tengo la oportunidad de acom-
pañar a un adulto que ama a un niño afectado
por maltrato a entender la verdadera causa de su
636
conducta, descubro en él alivio y el nacimiento
de una nueva energía.
Una energía que está lejos del inmovilismo.
Reconocer la diferencia de nuestros niños no es
un ejercicio notarial de la limitación y dificultad,
es el punto de partida, el diagnóstico del médico
que nos ayudará a atinar con el abordaje y la pro-
puesta terapéutica que haga que la persona llegue
lo más lejos que pueda hacerlo, que pongamos a su
disposición los recursos más idóneos para subsanar
la enorme injusticia que es verte privado de una
crianza adecuada.
Se trata de cambiar la mirada, comprender,
emplear todo lo sabido y descubierto por la
ciencia para ayudar a estos niños y niñas. Si el
sesudo artículo científico que aborda la hipersen-
sibilidad de la amígdala en humanos privados de
acompañamiento temprano viaja y se traduce para
esa mamá o educadora que no comprende por-
qué el pequeño cambio de planes sobre lo que se
hará por la tarde, ha desencadenado una reacción
agresiva desbordada en su chica de quince años, su
mirada será diferente. Y eso es lo primero que es
necesario mutar para que después pueda sentir, y
más tarde actuar diferente, podamos actuar tera-
péuticamente.
Desde Crianza Terapéutica tratamos de acercar
esos recursos que permitan entender a nuestros
chicos, procuramos acompañar a los criadores a
que se quiten con delicadeza la chaqueta de sus
expectativas y que las sustituyan por otras. Sin
ser bruscos, para que el plan inicial sea comple-
mentado por otro que no sea incapacitante o ciego
a las verdaderas posibilidades de sus chicos/as y
que atienda a su realidad. Adecuadamente vesti-
dos, los criadores podrán ahora encaminarse a
practicar y descubrir nuevos modos de hacer.
Fascinada he constatado cómo el cambio de
mirada ha contaminado mi acción y ha llegado de
una forma apropiada a los chicos y chicas. ¡Claro
que las dificultades son enormes, algunas veces
el daño ha sido crítico y no podemos llegar hasta
donde nos gustaría! Pero entenderlo es ya de por
sí mejor.
Desde Crianza Terapéutica no nos queda nin-
guna duda de que sois vosotros/as, los criadores,
la mejor herramienta para ayudar a vuestros niños
y niñas. Por lo tanto, ajustad las gafas con las que
los miráis ya que un empeño valiosísimo al que
merece dedicarle tiempo, recursos y esfuerzo.
En el Centro de Psicoterapia Alen de A Coruña
(Galicia) las psicólogas y psicoterapeutas infanti-
les Elena Borrajo, María Vergara y Laura Fariña
formadas con Barudy y Dantagnan han desarro-
llado recientemente un programa de formación
en crianza terapéutica para todas las personas
que deben de acompañar a menores de edad con
trauma y/o problemas o trastornos del apego.
Para contactar con el Centro Alen:
http://www.centroalen.org/inicio.html
637
Dos cuentos publicados
recientemente por Pepa
Horno Goicoechea,
cuentos con alma y
sensibilidad
1 Febrero, 2016
Sabéis que tengo por costumbre elaborar posts en
los que recojo cuentos que me parecen muy inte-
resantes desde el punto de vista del desarrollo psi-
coafectivo del niño/a. Hay varios posts dedicados
a este fin, y también los que ha escrito Verónica
Pérez Gutiérrez sobre acogimiento familiar
La gran persona y profesional que es Pepa
Horno Goicoechea, psicóloga, actualmente tra-
bajando en la Consultoría Espirales, muy querida
y admirada por todos/as los/as que trabajamos en
el ámbito de la educación, la psicología, pedago-
gía, la protección a la infancia… ha desarrollado
una meritoria carrera como consultora en diversos
temas de infancia (trabajó en Save The Children),
psicoterapeuta, autora de numerosos e importan-
tes libros y además, ahora escritora de cuentos
infantiles.
Pepa Horno Goicoechea tiene un alma y una sensi-
bilidad especiales que la convierten en una autora
privilegiada para acercarse al mundo de los niños/
as y poder ofrecerles uno de los medios que más
les facilitan el acercamiento a temas complicados
y complejos de abordar: los cuentos. A través de
los mismos, los niños/as pueden entender mejor
determinadas vivencias. Además, los cuentos
favorecen que -junto con el adulto con el cual los
menores los leen- puedan expresar sus sentimien-
tos, inquietudes, preocupaciones…
Recientemente ha publicado dos títulos que he
tenido el gusto de leer y que me han encantado
por su valor educativo y emocional:
El mago de los pensamientos: José era un niño tan
listo que los pensamientos no le cabían en la cabeza,
se le salían a borbotones y a veces le asustaban y le
impedían concentrarse. Su maestra decía que pare-
cía estar cazando moscas. Hasta que un día conoció
a un anciano que le enseñó un truco casi mágico…
¿Quieres saber cuál fue?
Me ha parecido genial este cuento porque enseña
de una manera sencilla y muy sensible cómo
calmar la mente llena de pensamientos de los
niños/as, tan sabelotoda, con un suave y sencillo
gesto, que recuerda, al menos a mí, al mindfulness.
Colabora con magníficas ilustraciones Margarita
Sada.
El lenguaje de los árboles: El lenguaje de los árbo-
les es ese lenguaje que sólo los que tienen el corazón
dividido, mitad en el cielo, mitad en la tierra, pue-
den escuchar. Sobre todo si son niños o niñas dis-
puestos a creer en la magia del amor. Ese amor es
el que une a las nubes con las hojas de los árboles y
llena los silencios de significados.
Esta bella historia de un niño y su abuelo nos enseña
que la muerte, el dolor y el miedo forman parte de
la vida.
Precioso este cuento. Pepa Horno se ha atrevido
con gran delicadeza a acercar a los niños el tema
de la muerte, algo que nuestra sociedad trata de
evitar, de apartar, de alejar… Sin embargo, es
necesario que nos sentemos y podamos hablar
de ello con nuestros niños/as. Porque forma parte
de la vida, como dice Pepa en la reseña del cuento.
Por eso no podemos obviarlo. El cuento se com-
pleta con unas palabras para el alma de los mayo-
res, las cuales nos sugieren cómo hablarles a los
niños de la muerte.
Las igualmente magníficas ilustraciones han
estado a cargo de Martina Vanda.
Puedes comprar los cuentos y libros de Pepa Horno
Goicoechea en http://www.casadellibro.com/
¡Enhorabuena, Pepa!, sigue con ello y regálanos
más pinceladas de ese alma tuya que también
reflejas en tus obras, para adultos o para niños/
as.
638
Favorecer la resiliencia
secundaria en adopción
y acogimiento familiar.
¡Buenos tratos alcanza
1.000.000 de visitas!
Gracias a todos/as por
hacerlo posible
8 Febrero, 2016
Hay menores adoptados que presentan no ya
problemas o dificultades de adaptación o a nivel
emocional. Hablamos como afirma María Vergara,
del reconocimiento del daño (provocado por los
malos tratos, el abandono, la negligencia, el abuso
sexual en la infancia, probablemente más severo
cuanto más temprano y prolongado sucede y lo
sufre el menor de edad) y que se manifiesta en los
dominios del apego (trastorno en el primer vínculo
de apego y en la capacidad posterior para poder
establecer vínculos afectivos sanos con otras per-
sonas), el trauma (trauma complejo) y el desarro-
llo (trastornos del desarrollo cognitivo, lenguaje,
motricidad…) Estas alteraciones (que ellos no
han elegido y que se asocian a un ambiente tem-
prano anormal, no son los menores los anormales,
no nos confundamos) complican la vida de estos
niños/as y jóvenes y sus familias de manera que
su capacidad de adaptación, su bienestar bio-psi-
co-social y la capacidad de disfrute de la vida se
ven marcadamente afectados e interferidos por ese
daño. La valoración del daño debe ser hecha cui-
dadosamente por profesionales formados en estos
dominios que puedan diseñar un programa de tra-
tamiento para los menores y sus referentes (padres,
madres, acogedores…) en el cual la participación
y competencia como cuidadores y co-terapeutas
colaboradores de dicho programa es fundamental
e imprescindible.
Contamos con el programa en psicoterapia de
Barudy y Dantagnan (trauma terapia infantil sis-
témica) como uno de los modelos integrales más
completos que existen para el tratamiento del daño
psineurofisiológico que los malos tratos generan
en los menores. También con el Programa de for-
mación en Crianza Terapéutica para acogedores
profesionalizados y otros profesionales que han de
trabajar con menores dañados por los malos tratos.
Lo han diseñado y llevan adelante Elena Borrajo,
Laura Fariña y María Vergara desde el Centro
Alén en Galicia, A Coruña, y del cual han hablado
en este blog con sendos post María y Elena
Este modelo de intervención de Barudy y
Dantagnan se completa con la aportación del
paradigma de la resiliencia. Y de ello quiero
hablar hoy, dedicándome especialmente a esas
familias que están en crisis o en riesgo de rup-
tura, o a las sin estar en ese riesgo tienen a su
cargo niños/as y adolescentes muy dañados. La
palabra daño -soy consciente- a algunas personas
les suena demasiado dura, y asusta. Hemos pasado
de un discurso en adopción en el que prácticamente
se consideraba que todos los menores no presenta-
ban necesidades especiales y que se les podía equi-
parar con los criados en familias biológicas, con los
mismos desafíos, retos y dificultades a otro (afor-
tunadamente) en el que conscientes de las secuelas
que los malos tratos continuados y repetidos dejan
en los menores, se puede considerar que algunos
de éstos han sido efectivamente, dañados. Y no es
porque no se supiera todo esto. Como nos relata
magníficamente Mario Marrone (en su libro La
teoría del apego. Un enfoque actual), experto en
apego y uno de los principales referentes en este
campo, un primer espada, cuando nos cuenta
cómo surge esta teoría, refiere que se creó, ya en
los años 60, un grupo de expertos que demostró
a la Organización Mundial de la Salud el daño
que causan tanto la ausencia como la ruptura
de los primeros vínculos. Sin embargo, creo que
la sociedad no ha estado preparada para creer los
relatos de las víctimas, ha debido de generarse una
cultura de aceptación del papel decisivo que juegan
las experiencias reales que las personas viven. Y a
esto ha contribuido en gran medida la neurocien-
cia actual que ha refrendado que Bowlby y otros
grandes autores y autoras no estaban equivocados.
Al contrario: acertaron de pleno. La neurobiolo-
gía del apego es fascinante y nos demuestra cómo
en el contexto de una relación de apego segura se
conforma y se favorece un desarrollo armónico e
integrado también a nivel cerebral.
Algunos menores que han sufrido malos tratos
tempranos y continuados en el tiempo están daña-
dos en su sistema nervioso, en su neurodesarrollo,
en sus representaciones mentales de apego (que
no dejan espacio nuevo para recalificar las nue-
vas experiencias vinculares y se tornan en fóbicos
a establecer nuevos vínculos), en la experiencia
de su sí mismo (self) que se fragmenta sin exis-
tir un sentido coherente del mismo a lo largo del
tiempo, en el área moral… Todo el mundo tiene
639
claro que un niño está dañado cuando sufre malos
tratos físicos y tiene cicatrices, hematomas, rastros
de quemaduras, cortes… Pero cuando entramos
en el terreno de relaciones continuadas y repe-
tidas, en el contexto de los primeros vínculos de
apego o con otras figuras adultas, que tienen capa-
cidad también de dañar no sólo psicológicamente
sino de alterar el mismo cerebro, a la población
en general nos cuesta más entenderlo. ¿O acep-
tarlo? Aceptarlo porque nos exige hacernos cargo
de secuelas que no cicatrizan de una manera tan
rápida y cuyas consecuencias se mantienen a largo
plazo en los niños y menores, y esto nos confronta
con que el ser humano puede generar lo que más
puede afectar y lesionar a una persona: la violen-
cia, abandono, maltrato o negligencia producida
de un ser humano hacia otro ser humano, como
dice Jorge Barudy.
Sin embargo, aceptarlo, aunque suponga un
duelo nos va a permitir poder ver al ser humano
niño/a que tenemos delante. Poder verle, sen-
tirle y reconocerle, como dice acertadamente
Ana María Gómez. Cuando veamos al niño/a,
seremos conscientes de su mente (necesidades,
emociones, intenciones, deseos…) y dejaremos
de ver solo la nuestra (miedos, angustia, preocu-
paciones, hiperexigencias…) para conectar con el
niño/a. Poder conectar (sintonizar con el sentir del
niño, alinearme con él y su mente; para después,
devolverle en resonancia que le sentimos. Ello es
fundamental para reparar los apegos dañados)
emocionalmente es una tarea que debemos hacer.
Sobre cómo hacer esta labor hago una contribu-
ción en mi nuevo libro Vincúlate.
Ver al niño/a además, tendrá como consecuencia
beneficiosa que podremos empezar a percibirle en
lo que él es, en su esencia. Honrarle por su capa-
cidad para haber sobrevivido. Y nos permitirá
valorarle en muchos logros, cualidades y aspectos
que antes no podíamos percibir atrapados como
estábamos en sólo atender y ver nuestro punto de
vista. Debemos de trabajar por desarrollar una
mente flexible y coherente en nuestros actos, con
afecto y autoridad calmada y consistencia en nues-
tras respuestas, si es que queremos contribuir a
reparar los daños de los niños/as y asistir a su pro-
ceso de transformación.
Pero hoy quiero focalizarme en la resiliencia
secundaria, ese otro ingrediente que debemos
contemplar y que hace que los niños/as puedan
precisamente transformarse. Creo que la palabra
resiliencia se está pervirtiendo un tanto y que se
usa para designar procesos que sólo tienen que ver
con el afrontamiento y con hacer una buena adap-
tación a pesar de contextos de adversidad. Yo soy
de los que pienso que la resiliencia es mucho más
que eso: es hacer una transformación personal a
partir de la vivencia de un trauma. Es ese “renacer
psicológico tras un trauma”, como nos indica Boris
Cyrulnik.
Existen familias cuyos menores adoptados o aco-
gidos (también en las biológicas) presentan tanto
daño que necesitan hacer un proceso resiliente
(resiliencia secundaria) Recordamos que es un
concepto de nuestro gran Jorge Barudy: es la
capacidad de un niño/a adolescente de desarro-
llarse suficiente bien y sano para proyectarse
en el futuro como alguien no culpable, digno y
valioso; a pesar de haber tenido condiciones de
vida difíciles y sufrido diferentes tipos de trau-
mas. Esto es posible gracias a sus recursos y a un
entorno social e institucional afectivo y solida-
rio.
Me refiero a familias con suficiente competencia
parental. Padres o madres (u otros cuidadores)
que están capacitados para cuidar porque poseen
empatía y una historia de apego suficientemente
segura e incluso con muchos elementos de segu-
ridad. Pueden necesitar psicoeducación, forma-
ción en habilidades de crianza terapéutica pero
son cuidadores competentes, como decimos. Sin
embargo, el estrés de una crianza (como nos decía
María Vergara en su reciente post sobre crianza
terapéutica) tan prolongada y desafiante empieza
a minar su salud física y mental. Algunos chicos
y chicas se recuperan durante periodos de tiempo
pero como los factores de vulnerabilidad son de
alto riesgo, suelen recaer. Y si en esta recaída están
en la adolescencia (una nueva etapa donde todos
los jóvenes son más vulnerables) o si se presenta
en forma de sintomatología externalizante (agresi-
vidad, fugas, robos, absentismo escolar, consumo
de sustancias, relaciones de pareja tóxicas que
retraumatizan…), el agotamiento físico y mental
hace mella en las familias. Sobre todo a aquéllas
en las que los menores, como decimos, presentan
un nivel de daño severo. Y esto hay que compren-
derlo, y cuidar a estas familias.
“Llevo siete años desde que llegó mi hijo haciendo
frente a sus conductas agresivas, conteniéndole,
apoyándole con los deberes que han sido un tor-
mento por sus dificultades severas para aprender,
teniendo que estar casi las 24 horas del día a su lado
para regularle, darle seguridad y permanencia y
siento no puedo más. No he salido ni un solo día con
640
mis amigos, no he tenido tiempo para mí, no me he
comprado ni ropa…”
Esto lo he escuchado muchas veces a padres y
madres adoptivos/as, es algo que a buen seguro
podrán afirmar muchos/as de ellos/as. Nos mues-
tra una de muchas experiencias en carne viva
del desafío que supone la crianza de los menores
muy dañados, por muy competentes que seamos
como cuidadores. Incluso para los profesionales el
tratamiento de los menores es un gran reto. Y es
muy positivo ser conscientes de lo que nos pasa,
acontece, vivimos, sentimos… para poder buscar
ayuda y apoyos externos.
Es del todo necesario que las familias acudan a las
asociaciones y a sus formaciones, que contemplen
la psicoterapia como recurso de ayuda y apoyo a
la parentalidad (y en los aspectos personales que
están en relación con nuestro niño/a), que desde
la administración aumenten los apoyos post adop-
tivos (con cursos de crianza terapéutica) En un
momento dado, puede ser necesario que además,
recurran a los servicios sociales para que hagan
una valoración y aporten medidas psicoeducativas
para el tratamiento integral del menor y la fami-
lia. Tener una actitud de apertura al exterior, de
conciencia de problema o necesidades, de comu-
nicación, de aceptación de la ayuda exterior y
del apoyo de otros (profesionales, amigos, fami-
lia…) puede ayudar a que los adultos se sientan
sentidos, sostenidos y arropados socialmente.
Se recuperen de los baches anímicos y no tiren la
toalla y sometan al menor a una nueva vivencia de
abandono emocional (“Ya estoy harto, haz lo que
quieras”) O directamente les digan que se vayan de
casa. Esto es el peor de los favores que le podemos
decir a un chico o chica: que pasamos.
Porque si bien no tenemos soluciones y nuestra
tarea como profesionales de la psicología (u otras
ciencias afines) tiene límites, sí creo que sabemos
cuál es el camino que podemos seguir. Camino que
debemos hacer acompañados, como digo, siempre
bajo la influencia de otros, pues si no no podemos
hacernos como padres y madres y por lo tanto, no
podemos contribuir a ese proceso de transforma-
ción que los menores necesitan hacer bajo nuestro
acompañamiento resiliente.
El camino es ser consciente de que el mencionado
acompañamiento es un proceso de reparación del
daño de los menores que lleva tiempo. Y sabemos
que hay unos elementos que los expertos en resi-
liencia nos enseñan, y hemos de ser perseverantes
en su mantenimiento y permanencia (incluso en
los momentos en los que humanamente no pode-
mos más. Nos sentamos, cogemos aire, paramos, y
volvemos a empezar otra vez) Porque el paradigma
de la resiliencia los avala. Como afirmó magis-
tralmente María Vergara en su post del mes de
diciembre, cuanto más terco sea el niño/a o joven
en su desadaptación, más lo seremos nosotros en
nuestro camino de proceso de construcción de la
resiliencia secundaria en los menores.
Los cuatro elementos que considero fundamen-
tales y que favorecen la resiliencia secundaria.
Es la tetralogía que extraigo de diversos autores en
resiliencia (Cyrulnik, Barudy, Aarón, Kotliarenco,
Dantagnan…):
1. Aceptación fundamental: lo comentamos en
el post de despedida del año y que hicimos
conjuntamente los tres blogs hermanos junto
con Tatiana Caseda e Iván Rodríguez) El autor
Werner siguió durante más de treinta años,
hasta su vida adulta, a más de 500 niños naci-
dos en medio de la pobreza en la isla de Kauai.
Todos pasaron penurias, pero una tercera parte
sufrió, además, experiencias de estrés y/o fue
criado por familias disfuncionales en las que
se daban peleas, divorcios, ausencia del padre,
alcoholismo o enfermedades mentales. Muchos
presentaron patologías físicas, psicológicas y
sociales, como desde el punto de vista de los
factores de riesgo se esperaba. Pero ocurrió que
muchos lograron un desarrollo sano y positivo.
Al estudiar a estos niños, ya convertidos en
adultos, contempló con sorpresa como el 30%
de ellos habían alcanzado un desarrollo sano,
vivían una vida normal. ¿Cuál era el factor
determinante? Fueron aceptadas en lo funda-
mental: su sentido de valía, reconocimiento, el
valor de su ser… fueron respetados y fomen-
tados. Esto es, a pesar de todos los problemas
que pudieran dar, o de su temperamento, raza,
ideas, amigos, religión… Fueron aceptados
en lo fundamental. Por ello, incluso en los
momentos en que se puedan torcer las cosas,
aunque haya que mantener el límite y lo nor-
mativo, salvaguardemos a los menores en su
valor central: ser personas.
2. Pertenencia: Hasta en las situaciones y rela-
ciones familiares que atraviesan un momento
delicado y crítico, la pertenencia a la familia no
se cuestiona jamás. “Esta siempre es tu casa y
tienes las puertas abiertas” “Somos tu familia
y perteneces a la misma” Con la misma con-
tundencia que apelamos al límite y a lo que no
641
podemos tolerar, hemos de apelar a la perte-
nencia.
3. Experiencias y personas que permitan trans-
formar y sanar el dolor: el arte, la participación
en grupos culturales y sociales significativos de
la comunidad… posibilitan que el dolor cau-
sado por el trauma pueda transformarse en
acciones o símbolos constructivos. Son múl-
tiples las personas que refieren un proceso de
transformación personal gracias a que encon-
traron un sentido en estas experiencias.
Por otro lado, hemos de proporcionar a los
niños y las niñas, los jóvenes… adultos impor-
tantes a los que puedan otorgar el rol de
adulto favorecedor de ese proceso de cons-
truir y rehacerse interiormente (porque
cambian su mirada sobre el menor, potencian
recursos y habilidades hasta entonces insospe-
chados, hacen de sostén y apoyo emocional…)
Un niño o joven debe de tener a su lado una
persona o personas de estas características
(aparte de sus padres y madres) con quien esta-
blecer un vínculo.
4. La empatía y el límite: es una fórmula que
combinada (junto con la paciencia y la per-
severancia) favorece la transformación de los
chicos y chicas y potencia la resiliencia secun-
daria. Porque cuando el límite se pone (y hay
que ponerlo muchas veces y sin temor) con
un genuino interés y con respuesta emocional,
poniéndose en el lugar del otro, los menores
entienden por qué lo hacemos aunque en el
momento puedan responder con rabia, indife-
rencia o evasión.
La picada de hoy es un enlace al vídeo que gra-
baron en la Escuela de Familias Adoptivas de la
Escuela Andaluza de Salud Pública. El pasado 7
de enero me invitaron a su sede sita en la prodigiosa
ciudad de Granada y allí tuvimos un coloquio que
se transmitió en directo por internet y a través
de redes sociales. Todos/as los/as interesados/as
pudieron seguirlo y compartir conmigo, María
Martín Titos (una de las autoras del magnífico libro
sobre adopción titulado: Mariposas en el Corazón)
y María Ángeles Prieto (Directora de la Escuela de
Familias Adoptivas) una tertulia sobre las necesi-
dades y retos de los menores adoptados. Para los/
as que no pudisteis seguirlo, os dejo el enlace a la
página de la escuela donde han subido el vídeo
con la grabación. Espero que os sea de utilidad en
vuestra tarea como padres, madres, familias adop-
tivas y acogedoras, y también a los profesionales de
la protección a la infancia. Nuevamente agradezco
desde estas líneas a todos/as los/as integrantes de
la Escuela de Familias Adoptivas de Granada el
trato que me dispensaron y por darme la oportu-
nidad de compartir con ellos/as un coloquio tan
agradable e interesante. Volveremos.
Y finalmente, quiero celebrar con vosotros/
as (lo habéis hecho posible siguiendo el blog,
difundiéndolo, compartiéndolo y apoyando
con vuestra presencia los actos formativos que
celebramos, durante estos nueve años, en los
cuales poquito a poco caminamos escribiendo
para vosotros/as, semana a semana, con cons-
tancia y perseverancia) que hayamos alcanzado
en el blog la increíble y extraordinaria cifra de
¡¡1.000.000 de visitas!! Somos una gran familia
unidos y celebrando, hoy más que nunca, por
los buenos tratos. Espero seguir si la salud me lo
permite. Os doy las gracias a todos/as, muy emo-
cionado, de todo corazón.
Hasta dentro de quince días, Cuidaos / Zaindu.
Post dedicado a Juan Aranzabal con todo mi cariño.
Mi tutor de resiliencia desde 1983 a 2016 Siempre
en mi memoria, siempre en mi corazón Beti nire
bihotzean.
642
“¿Yo tengo dos mamás?”
un cuento para aprender
a querer paulatinamente,
y ayudar a integrar a la
madre biológica en la
biografía de los niños
adoptados
15 Febrero, 2016
El pasado 7 de enero tuve la fortuna de poder
participar, invitado por la Escuela de Familias
Adoptivas de la Escuela Andaluza de Salud
Pública, sita en la maravillosa ciudad de
Granada, en una charla-coloquio sobre adop-
ción. Dentro del programa de actividades que
estaban previstas, por la tarde giré una visita
a la AFAM (Asociación de Familias Adoptivas
Multiétnicas de Granada) donde también tuve
la dicha de compartir con las familias adoptivas
otro encuentro formativo. Juntos aprendimos más
sobre adopción, resultando una reunión íntima y
en familia donde nos enriquecimos mutuamente.
En este marco tuve la oportunidad de conocer
y felicitar in situ y efusivamente a las autoras
de “Mariposas en el corazón”, el precioso libro
escrito por madres adoptivas que nos brindan su
experiencia, atreviéndose con todos los temas. Las
autoras están presentando su libro por distintas
ciudades de España y éste está cosechando gran
éxito porque es capaz de llegar al corazón de las
personas pero a la vez, mostrarnos el mundo de la
adopción desde la perspectiva de madres que nos
invitan también a reflexionar con lo que a veces
no eligen y les toca vivir y aprender a convivir.
¡Enhorabuena a María Martín Titos, Inmaculada
Morales, Pilar González, Mercedes Moya y
Loreto Castillo! De su libro hemos hablado en
este post y en mi página de Facebook.
También en este encuentro –y es a lo que voy-
Mercedes Moya –que como sabéis dirige una
web que en poco tiempo se ha convertido en
una de las referencias en el mundo de la adop-
ción: adopcionpuntodeencuentro.com– tuvo el
detalle de regalarme un cuento escrito por ella
titulado: “¿Yo tengo dos mamás?” Detalle que por
supuesto, recibí con gran alegría y agrado.
Ya sabéis que no andamos precisamente sobrados
de materiales específicos para relacionarnos y tra-
bajar con nuestros niños/as temas que son delica- que tenía otra madre: Mi madre de nacimiento.
dos desde el punto de vista emocional. Y también ¿Cómo será? ¿Todavía me querrá?”
sabéis que en este blog suelo referenciar de cuando “Yo tengo dos mamás es un cuento escrito e ilustrado
en cuando los cuentos que por sus virtudes psicoe- por dos madres adoptivas que ayuda a integrar a la
ducativas estimo merece la pena que adquiramos. madre biológica en la vida de los niños adoptados”
Pues bien: “¿Yo tengo dos mamás?” es uno de ellos.
Muchas felicidades a Mercedes Moya y a María José
Precisamente lo que más me ha gustado del Sánchez por este excelente cuento. Podéis adqui-
mismo es la sencillez y la naturalidad con la que rirlo en la página web de Círculo Rojo Editorial.
ha abordado Mercedes Moya un tema que los
adultos a veces tenemos más miedo de afrontar
que los propios niños/as. En el cuento el protago-
nista, un niño adoptado, descubre que antes que
su madre actual hubo (hay) otra que le tuvo en su
barriga y le trajo al mundo. Las preguntas que los
niños/as se pueden hacer, las diversas emociones
que éstos pueden sentir y el relato que pretende
ayudar a los niños/as a integrar a la madre bioló-
gica dentro de sus vidas (usando la metáfora de
un gran corazón en el que hay sitio para todos/
as) son elementos que Mercedes Moya introduce
de manera inteligente, clara, concisa y con un len-
guaje accesible y cercano emocionalmente para los
niños/as. El texto que utiliza para las ilustraciones
se observa que está muy bien trabajado, es como
si un niño pensara en voz alta. El niño/a lector
puede verse así reflejado en el protagonista de una
manera natural. En mi opinión, esto ha sido un
gran acierto.
Para leerlo a los niños (más o menos a partir de
los cinco años, tomando como referencia la edad
madurativa) cuando éstos muestran deseo de
saber y conocer sobre sus dos mamás, así como
para usarlo como base para fomentar el diálogo
familiar y la comunicación sobre este tema, me
parece un instrumento atractivo y que nos será
de gran ayuda en esta tarea. No nos olvidemos de
las excelentes e imprescindibles ilustraciones que
todo cuento debe de tener: coloristas, vivas y con
intensidad para transmitir emociones, le impri-
men al cuento una gran fuerza y además favore-
cen la comprensión de la palabra. La ilustradora,
María José Sánchez, es también madre adop-
tiva y merece los mismos elogios que Mercedes
Moya.
Mi colega Montse Lapastora, experta en adop-
ción y psicoterapeuta, ha dejado en esta imagen
de la portada del libro creada por la editorial
una muy bien fundada opinión, mostrándonos
otro punto fuerte del libro:
Dicen las autoras en la contraportada: “Aunque mi
mamá ya me había dicho que yo no había estado en
su barriga no me di cuenta de que eso quería decir

643
¿Puede influir el tipo de
experiencia traumática
vivida durante la
infancia en el desarrollo
posterior de un menor?,
por María Verónica
Jimeno Jiménez
22 Febrero, 2016
Diez meses, diez firmas.
Profesional invitada en el mes de febrero de
2016:
María Verónica Jimeno Jiménez
Este mes de febrero sé que esperabais a María José
Cantero, Profesora Titular del Departamento de
Psicología Evolutiva y Educación en la Universidad
de Valencia. De nuevo vamos a postponer su par-
ticipación en el blog, en esta ocasión no por pro-
blemas de agenda (de hecho, estaba/está deseosa
de escribir para nosotros/as) sino de salud. Nada
grave, tranquilos/as. La decisión la ha tomado
servidor de ustedes quien le ha dicho que para
escribir aquí (ella ya iba lanzada a cumplir con su
promesa) siempre hay tiempo, pero ojos sólo tiene
dos y en este momento debe de cuidarlos por-
que el trabajo y el estrés no le sientan nada bien.
Le deseamos una pronta recuperación. Por ello,
hemos vuelto a modificar los planes previstos y
adelantamos la participación de María Verónica
Jimeno Jiménez. Acaba de obtener un resultado
brillante en la puesta de largo de su tesis doc-
toral y desde el blog considero necesario darla
a conocer. Sabéis que en las páginas de este blog
valoramos la investigación porque muchas veces
refrenda nuestro trabajo y en otras nos sorprende
con nuevas e insospechadas conclusiones. María
Verónica aúna experiencia profesional e inves-
tigación científica, lo cual le da aún mayor sen-
tido y coherencia a su magnífico trabajo. Ella se
ha tomado la laboriosa tarea de resumirnos los
aspectos y conclusiones principales de su inves-
tigación que versa sobre un tema que nos genera
sumo interés: ¿Puede influir el tipo de experiencia
traumática vivida durante la infancia en el desa-
rrollo posterior de un menor? Atención que en
esta investigación hay sorprendentes y útiles con-
clusiones. Los responsables de los servicios socia-
les deberían de tomar nota. Muchísimas gracias a
644
María Verónica Jimeno Jiménez por participar y
compartir su ardua y excelente experiencia profe-
sional y tesis con nosotros/as. Os dejo con ella.
María Verónica Jimeno Jiménez. Doctora
en Psicología por la Universidad de Castilla
La Mancha. Licenciada en Pedagogía por la
Universidad de Valencia y experta en mediación
familiar por la Universidad de Castilla la Mancha.
Trabaja desde hace diez años en el ámbito de la
protección con menores y adolescentes que han
sufrido situaciones de riesgo, negligencia y/o mal-
trato temprano y que están institucionalizados
en Hogares Tutelados en situación de protección.
Colabora a nivel nacional e internacional en diver-
sas publicaciones vinculadas al ámbito del mal-
trato y abandono infantil.
En ocasiones, tal vez más de las que creemos, los
niños y niñas sufren experiencias traumáticas
durante su corta infancia que influyen de formas
muy variadas en su desarrollo posterior. Como
profesional e investigadora en este campo he
tenido que conocer muchas historias de malos
tratos en pequeños y adolescentes que sin duda
se han quedado grabadas en mi memoria emo-
cional. Niños y niñas que en la actualidad viven en
Hogares Tutelados como medida de protección, ya
que por diferentes motivos tuvieron que ser apar-
tados de su entorno familiar, donde en general, sus
cuidadores primarios no eran capaces de satisfacer
las necesidades básicas de estos menores, debido
a diferentes factores y circunstancias que vulne-
ran su capacidad como padres provocando un
ambiente familiar patogénico. Sería fundamen-
tal contar con los recursos necesarios para poder
trabajar con estos menores en su entorno familiar
y poder así, en muchos casos, evitar emprender
medidas de protección fuera del mismo. Dentro de
estas medidas, sería deseable el acogimiento fami-
liar, sobre todo para aquellos menores de seis años.
Las diferentes y numerosas investigaciones lle-
vadas a cabo han demostrado que el maltrato
que se infiere en los primeros cinco años de
vida, puede ser especialmente dañino, debido a
la vulnerabilidad de estos pequeños y al hecho de
que los primeros años de vida se caracterizan por
un crecimiento neurobiológico y psicológico más
rápido que en los años siguientes (Siegel, 1995). Se
ha demostrado como las consecuencias del mal-
trato afectan a todos los ámbitos del desarrollo
tanto afectivo social como neurobiológico pro-
vocando problemas a nivel emocional, cognitivo,
interpersonal y comportamental.
Con el paso de los años, he ido acumulando expe-
riencias profesionales en el marco del acogimiento
residencial en hogares tutelados como medida de
protección con menores que han sufrido experien-
cias traumáticas de diferente naturaleza y grave-
dad. He sido testigo en primera persona de como
las experiencias traumáticas vividas durante la
infancia afectan de modo diferente a cada víc-
tima dependiendo de diferentes factores relacio-
nados con el propio menor y con su entorno, por
ello es fundamental detectar a tiempo una situa-
ción de riesgo, ayudar a restablecer el equilibrio
roto mediante las actuaciones adecuadas antes
de que sea tarde, o evitar que un niño o una niña
sufra durante un período de tiempo tan prolon-
gado que le produzca un daño físico o emocional
irreparable, así como analizar las diferencias en el
desarrollo a pesar de haber sufrido similares histo-
rias de maltrato.
Por todo ello centré mi investigación en meno-
res acogidos en hogares tutelados en situación
de protección, los cuales han vivido durante su
infancia experiencias traumáticas que han influido
en su posterior desarrollo. Diferentes estudios han
demostrado que el clima social familiar juega un
papel fundamental en el desarrollo de vinculacio-
nes afectivas y en la adaptación personal y social
de los adolescentes. Según la investigación de
Pichardo, Fernández de Haro y Amezcua, (2002),
los adolescentes cuyo clima familiar es percibido
como elevado en cohesión, expresividad, organi-
zación y afecto, así como niveles bajos en conflicto,
evidencian una mayor adaptación general que sus
iguales cuyas percepciones sobre la familia van en
la línea inversa. Un inadecuado contexto familiar
influye en el desarrollo posterior de los menores.
Fonagy (2004) hablaba de la importancia de la
relación del menor con la madre en el desarrollo
de una vinculación afectiva positiva, la creación
de esta vinculación afectiva positiva e intensa,
influirá directamente en el desarrollo posterior del
menor. El desarrollo de un vínculo seguro refleja
una experiencia de interacción positiva y adaptada
a las necesidades del niño/a, mientras que el desa-
rrollo de un vínculo inseguro nos alerta sobre la
posibilidad de alteraciones relacionales que están
afectando negativamente al menor (Cantero y
Cerezo, 2001).
En concreto, en mi tesis doctoral titulada
“Experiencias traumáticas en la infancia y su
influencia sobre el desarrollo afectivo social y la
memoria autobiográfica en menores instituciona-
lizados. Comparación con un grupo control” he
645
tratado de conocer las diferencias en el vínculo de
apego desarrollado con la madre, el nivel de adap-
tación personal y social, los niveles de depresión y
la capacidad de acceso a recuerdos autobiográficos
entre menores institucionalizados y un grupo de
menores que vivía con sus familias biológicas. Los
resultados señalan, a nivel general, que los meno-
res de los hogares tutelados que habían vivido
experiencias traumáticas durante su infancia
comparados con un grupo de menores que no
habían sufrido experiencia traumática alguna,
percibían a sus madres como menos afectuosas
durante su infancia y se percibían a ellos mis-
mos como más inseguros hacia ellas en la actua-
lidad. A nivel de adaptación personal y social los
menores maltratados eran más inadaptados a nivel
familiar, emocional y percibían una peor calidad
de vida relacionada con la salud. Estos menores
mostraron un mayor estado de ánimo depresivo
y mayor dificultad en la memoria de trabajo y en
la capacidad de acceso a recuerdos autobiográfi-
cos. Por lo que podemos resumir que el hecho de
haber sufrido una experiencia traumática durante
la infancia puede incidir en el desarrollo afecti-
vo-social posterior, en la memoria de trabajo y en
la capacidad para acceder a recuerdos específicos
de tipo autobiográfico. Estos resultados coinciden
con los obtenidos por Main (1995) donde se sugi-
rió que el diseño u organización de las relaciones
de apego durante la infancia se asocia con los pro-
cesos característicos de la regulación emocional,
las relaciones sociales y el acceso a la memoria
autobiográfica.
En segundo lugar, me planteé como objetivo ana-
lizar las características del grupo de adolescentes
institucionalizados atendiendo a la naturaleza de
la experiencia traumática vivida que provocó la
medida de protección y estudiar la relación entre
las distintas variables consideradas. En líneas
generales, los menores institucionalizados que
habían percibido a sus madres como más afec-
tuosas y menos controladoras durante su infan-
cia fueron los que más seguros se percibían
hacia ellas en la actualidad. Se observó que un
pequeño porcentaje de los adolescentes informa-
ron de un vínculo óptimo con la madre durante la
convivencia en la familia. Por tanto, según la per-
cepción y el relato retrospectivo del menor existía
una adecuada vinculación afectiva con la madre
con anterioridad a la medida de protección. Esto
nos debería ayudar a plantearnos si en estos casos
la medida de protección era necesaria y la única
posibilidad, tal vez hubiese sido necesario plan-
tearse una intervención en el núcleo familiar para así como destacar la importante labor que puede
intentar evitar el acogimiento residencial. realizarse en los hogares tutelados donde se debe
Otro resultado interesante que se obtuvo fue que satisfacer las necesidades básicas de los menores
los menores que más tiempo habían vivido con y realizar una labor educativa y psicológica fun-
sus familias biológicas antes de entrar al hogar damental sobre estos. Sería interesante elaborar
tutelado eran los que mostraban mayor capaci- programas educativos y terapéuticos que reforza-
dad resiliente. Recientemente se han empezado a sen y ayudasen a restablecer los vínculos afectivos
estudiar los procesos de resiliencia en adolescentes de los menores que han sufrido maltrato, para
con medidas residenciales teniendo en cuenta que garantizarles un desarrollo posterior óptimo.
no todos los niños son afectados del mismo modo Desde la administración debe promoverse un
por las experiencias de maltrato infantil, pues éstas acogimiento residencial de mejor calidad, con
dependen de la edad y del período de desarrollo mejores programaciones y actuaciones profesio-
que vive el/la niño/a, así como a los contextos y for- nales; un acogimiento residencial muy centrado
mas de maltrato que recibía (Daining y DePanfilis, en las necesidades de los niños y niñas que por
2007; Drapeau et al., 2007). Llama la atención este él pasan, que deben constituir la preocupación
resultado, ya que estamos hablando de contextos central de todos los que en él tienen algún prota-
familiares desestructurados, con grandes conflic- gonismo y alguna responsabilidad.
tos internos y con falta de cohesión, pero tal vez Me gustaría terminar este artículo agradeciendo a
deberíamos pensar que son contextos donde los mis directores de tesis: Dña. Mª José Cantero López
menores tienen que aprender a desenvolverse y a profesora titular del Departamento de Psicología
resolver ciertos conflictos sin una figura de apoyo. Evolutiva y de la Educación de la Universitat de
En muchas ocasiones estos menores tienen que València y a D. José Miguel Latorre Postigo pro-
hacerse cargo de hermanos más pequeños o de fesor titular del Departamento de Psicología de la
ciertas responsabilidades que no son las adecuadas Universidad de Castilla La Mancha, sin los cuales
a su edad, desarrollando así capacidades resilientes esta investigación no hubiese sido posible. Gracias
que les ayuden a salir adelante. por vuestro interés, apoyo, asesoramiento y sensi-
A modo de conclusión y dando respuesta a la pre- bilidad.
gunta ¿puede influir el tipo de experiencia trau-
mática vivida durante la infancia en el desarrollo
posterior de un menor? quiero destacar que el hecho
de haber sufrido un tipo de maltrato u otro no
influye en la adaptación personal y social, memo-
ria de trabajo y memoria autobiográfica de estos
menores. Por lo tanto, incidimos en el hecho de
que es el haber sufrido experiencias traumáticas
durante la infancia y no el tipo concreto de expe-
riencia traumática vivida, lo que afecta al desa-
rrollo posterior de estos menores. Ha quedado
reflejada la importancia de establecer vínculos
afectivos positivos para un adecuado desarrollo
afectivo y social, memoria de trabajo y memoria
autobiográfica.
Los resultados obtenidos en la tesis doctoral pro-
porcionan información útil y valiosa no solo en el
campo de investigación de las posibles consecuen-
cias del maltrato infantil sino también en el campo
de los servicios sociales, de los profesionales que
trabajan con estos menores y con sus familias bio-
lógicas, ayudándoles a prevenir situaciones de mal-
trato y a reducir el daño provocado por el mismo.
En este sentido, esta investigación puede ayudar
a concienciar a la sociedad sobre la necesidad de
detectar a tiempo los casos de maltrato infantil

646
Rol del hemisferio
derecho del cerebro en
el desarrollo de la futura
capacidad para regular
las emociones
7 Marzo, 2016
Conforme más leemos y aprendemos de los gran-
des autores y en la medida que vamos tratando más
y más niños y adolescentes víctimas de malos tratos
con afectación grave al primer vínculo de apego,
con más convicción creemos que la influencia de
un adulto -con tendencia a la estabilidad emocio-
nal en su personalidad, con capacidad empática
y representaciones mentales de apego seguras- es
de vital trascendencia en la vida de los niños/as.
La mente humana se construye con la interven-
ción de otra mente. Esto todavía sorprende a
bastantes personas. Hay adultos que consideran
que el niño/a, por edad, debería tener ya desarro-
llada una madurez para comportarse regulada y
estructuradamente. “Tienes ya doce años, tendrías
que ser capaz de estudiar solo y recoger tu cuarto”
Como si el sistema nervioso del ser humano, per
se, incorporara los aprendizajes sin intervención
de la experiencia. No importan los años que el
niño/a tenga. Si no se ha hecho con él/ella un tra-
bajo donde los adultos le den permanencia para
estabilizar hábitos, intenciones, emociones y pen-
samientos (sobre todo y ante todo cuando trabaja-
mos con menores que no tuvieron la experiencia
de una permanencia suficiente con un adulto a
edades tempranas, donde se construyen los funda-
mentos básicos para desarrollar el sentido de uno
mismo), es complicado que una persona menor de
edad pueda hacerlo por sí solo/a.
Recientemente hemos incorporado las aporta-
ciones de Allan Schore, un eminente neuropsi-
cólogo que ha estudiado el apego y su relación
con el desarrollo cerebral y la creación de las
estructuras y redes neurales que permiten la
regulación emocional. “La teoría del apego es una
teoría de la regulación”, dice Shore. Un adulto ha
de regular al niño tempranamente y durante el
tiempo que precise, si queremos que en un futuro
se auto-regule. Y esta acción regulada externa tiene
poderosas influencias en el desarrollo cerebral.
Donde más vamos a notar esta dificultad regula-
toria del niño/a en el futuro (si tempranamente no
647
hubo un adulto que hiciera esta tarea, desde bebé,
con el menor) es en el manejo del estrés. La gran
mayoría de padres y madres que tienen niños/
as en acogimiento familiar o hijos/as adoptivos
cuyo denominador común son los tres prime-
ros años de vida con cuidados de baja calidad,
expresan las grandes dificultades que tienen los
menores para gestionar el estrés en general (los
deberes escolares, la novedad, la incertidumbre, el
cambio de planes…) y/o modular el deseo (mane-
jar las emociones y los impulsos para demorar la
gratificación, tolerar una frustración, perseverar
ante la dificultad…) Y es que como Allan Schore
nos dice: “El desarrollo de la habilidad para afron-
tar adaptativamente el estrés está directamente y
significativamente influenciada por las interaccio-
nes tempranas con el cuidador primario”.
La labor del cuidador es crucial, orquesta el
desarrollo genético cuyas instrucciones vienen
en el ADN, el gran libro de instrucciones, como
dice mi amigo y colega psiquiatra Rafael Benito
Moraga. Lo importante también es, sin duda, la
competencia del cuidador porque “incluso sutiles
diferencias en los cuidados pueden afectar el desa-
rrollo del apego del infante y el bienestar físico” Esto
quiere decir que a veces, damos por sentado que un
cuidador es competente porque alimenta al niño
y lo tiene con él o con ella. Sin embargo las suti-
lezas, los detalles más trascendentes se juegan en
la capacidad de establecer una sincronía afectiva y
una danza no verbal regulatoria y contenedora de
los afectos e impulsos del menor, incluyendo los
indeseados, y ser capaz de devolver esto al infante
de un modo reflexivo, como apunta Peter Fonagy,
otro grande de la teoría del apego e investigador y
creador de la teoría de la mentalización.
Una ruptura en la relación temprana de apego o
una relación de apego perturbada, como lo es el
apego desorganizado, tienen grandes influencias
como factores de vulnerabilidad para el desarro-
llo de un gran abanico de trastornos psiquiátri-
cos en la edad adulta. Allan Schore nos dice que
“un postulado fundamental en psiquiatría clínica
sostiene que la principal fuente de estrés precipitante
de trastornos psiquiátricos implica la respuesta afec-
tiva a una ruptura o pérdida de una relación signi-
ficativa”.
Por ejemplo, pensemos por un momento en los
menores de acogimiento residencial: suelen pre-
sentar alteraciones en el vínculo de apego (en un
tanto por ciento elevado, apego desorganizado)
que si co-ocurren con otros indicadores graves
de desprotección (unida a la incapacidad severa y
crónica de sus progenitores para ejercer la crianza
como padres) conlleva la retirada de la tutela
y/o guarda y el ingreso en un centro de menores
donde han de enfrentarse al dolor de numerosas
pérdidas que pueden volver a producirse: además
de trabajar el duelo para asimilar la incapacidad
de dichos padres, se suman otros duelos como los
cambios de centro por edad, de colegio (a veces, al
cambiar de centro), de compañeros de centro que
formaron parte de su vida, educadores… Por ello,
algunos (si no reciben el acompañamiento edu-
cativo y terapéutico de calidad que precisan para
hacer un proceso resiliente) desarrollan múltiples
patologías psiquiátricas.
Cualquier lectura, trabajo e intervención psiquiá-
trica y psicológica que excluya esta visión de duelos
(a veces en cadena) repetidos, a veces no resuel-
tos, y dolorosísimos, como factores directamente
relacionados con la aparición y mantenimiento de
dichas patologías es una visión sesgada, incom-
pleta e insuficiente. Centrarse en causas genéticas
(o sólo genéticas) para explicar las depresiones, los
problemas de conducta, la hiperactividad, la ansie-
dad o la psicosis que presentan muchos de estos
menores es sumamente incorrecto. Eso abunda en
la no necesidad de mejorar las condiciones de vida
familiares, emocionales y sociales de estos niños
y jóvenes, puesto que las causas son genéticas. No
podemos excluir ni a los genes ni al ambiente como
variables explicativas de los trastornos mentales; y
en el caso de los menores acogidos o adoptados,
menos aún.
Incluso las explicaciones neurológicas que ofrece-
mos en este blog son explicaciones no aisladas de
lo social. El cerebro es un órgano social creado
para conectar con los otros desde el principio. Si
en la especie surgió la necesidad de crear un vín-
culo de apego es porque para nosotros la necesidad
de vincular con los demás (primero el vínculo de
apego con los padres, luego otros vínculos afiliati-
vos también importantes) fue de vital importancia
para sobrevivir: crear relaciones de colaboración
hizo que los humanos creáramos civilizaciones.
Por ello, las explicaciones neurológicas basadas en
disfunciones en el desarrollo cerebral de los niños
y niñas estresados tempranamente por vínculos de
apego inseguros son de neurobiología interperso-
nal: las relaciones humanas crean el cerebro.
Allan Schore ha abundado magistralmente en
su libro “Affect Dysregulation and Disorders of
the Self (“Disregulación Afectiva y Trastornos del
Self ”) en el papel que el hemisferio derecho del
648
cerebro juega en la aparición de diversos tras-
tornos psiquiátricos. Como sabéis, el hemisfe-
rio derecho es predominante durante los dos-tres
primeros años de vida del ser humano. Y es total-
mente dependiente de la experiencia (relación de
apego temprana con un cuidador competente)
para que las redes neurales se desarrollen eficien-
temente, redes que intervienen decisivamente en
las primeras experiencias de apego seguro que
sientan las bases de la futura capacidad adulta para
regularse y afrontar el estrés adaptativamente.
Shore refiere en el mencionado libro que “los
estudios neurobiológicos indican que el hemisferio
derecho, el cual más que el izquierdo está profunda-
mente interconectado con el sistema límbico (sede
cerebral del mundo emocional) y está fundamental-
mente implicado en la respuesta y el afrontamiento
del estrés, experimenta un espectacular crecimiento
en la infancia temprana. Las áreas límbicas del cór-
tex están en un intenso estado de mielinización (haz
click aquí para saber qué es la mielinización) desde
la mitad del primer año hasta la mitad del segundo
año y muestran una maduración anatómica al final
de este periodo” Es por lo tanto, un período muy crí-
tico en la vida de todo ser humano.
“La investigación psicobiológica indica que los siste-
mas de desarrollo estresados prenatalmente mues-
tran desde el nacimiento una alteración de los niveles
de dopamina en el hemisferio derecho y alteraciones
de la emocionalidad. Niños diagnosticados como de
alto riesgo para la esquizofrenia exhibían tempra-
namente déficits neurointegrativos tempranos, refle-
jando desregulación de los sistemas hipotalámicos
y de activación reticular” Y así Shore nos ilustra
un buen número de estudios que dan cuenta de
cómo se ve afectado el cerebro por el maltrato tem-
prano por la enorme sensibilidad y crecimiento
del hemisferio derecho, sede del inconsciente, de
la memoria implícita. El lector interesado puede
acudir al libro y revisar los mencionados estudios.
Lo que más nos importa a nosotros es que “existe
cada vez más evidencia científica de que los déficits
asociados a este hemisferio derecho persisten hasta
que el individuo llega a la infancia” “Una pérdida de
interconexiones (parcelación extensiva) dentro del
desarrollo temprano del hemisferio derecho del niño
está asociado a un déficit de la percepción social
que conlleva una dificultad en evaluar las expresio-
nes faciales, gestos o prosodia. Estos niños están en
riesgo para el aprendizaje de habilidades no-verba-
les” Algo que Shore ha denominado “Síndrome del
desarrollo del hemisferio derecho” “Este síndrome
no se reconoce hasta que el niño no ha entrado en la
escuela e incluye: maladaptación a diferentes situa-
ciones, dificultad para mantener amistades, conduc-
tas de timidez excesiva y evitación del contacto ojo
a ojo” Y este tipo de déficits son bastante frecuen-
tes en menores que han sido institucionalizados.
Algunos pueden ser diagnosticados de autismo,
incluso. Cuando puede deberse a un trastorno del
apego.
Schore afirma “que pueden existir dificultades cró-
nicas para regular las emociones. Las limitaciones
funcionales en este aspecto reflejan déficits meta-
bólicos y estructurales en los sistemas frontolímbi-
cos (que unen lóbulo frontal con el límbico) y que
contienen conexiones con las áreas corticales y sub-
corticales y son las sedes sobre las que se asienta la
psicopatogénesis” Los entornos relacionales tem-
pranos, graves por su negligencia afectiva o mal-
trato generaron una “inestable capacidad derecha
para evaluar y guiar la conducta”
Todo ello nos sugiere la enorme trascendencia
de las intervenciones tempranas que garanticen
el derecho de los niños y niñas a crecer con adul-
tos que puedan potenciar y crear con sus mentes
seguras hemisferios derechos que en el futuro sean
capaces de regular las emociones y guiar la con-
ducta adecuadamente.
Además, Allan Schore nos ha inspirado para
introducir en la psicoterapia (y creo que, por
qué no, también en las intervenciones educati-
vas) un nivel de relación no verbal con el niño
que repare -o contribuya a reparar- este hemis-
ferio derecho lo más posible y gane en riqueza y
regulación. Tanto porque por efecto del abandono
nos encontremos con un niño/a apagado emo-
cionalmente, con un rostro inhibido, poco expre-
sivo, que rechaza el contacto ocular (más propio
de un abandono donde el hemisferio derecho es
un desierto emocional en cuanto a contenido no
verbal) como si hemos de trabajar o relacionarnos
con otro menor que habiendo vivido maltrato no
se regula -en la esfera de la hiperactivación- y en
su hemisferio derecho están depositadas la pena,
la ira, la agresividad, las sensaciones de descon-
fianza, de daño interno… Shore no dice que estos
menores “tienen que reestructurar no los contenidos
inconscientes sino el mismísimo inconsciente”
Por ello, hemos de tener una relación a nivel
no-verbal con ese niño o niña que acude a nues-
tra consulta o centro de acogida. O si somos
padres adoptivos o acogedores, ir poco a poco
estableciendo (desde el juego, que no es amena-
zador) cercanía física, contacto ocular progresivo,
649
comunicación gestual… Todos los componentes
que suponen ese conocimiento relacional implí-
cito que puede en el aquí y ahora desarrollarse
-e incluso modificarse- gracias a una experiencia
de sintonía y conexión emocional profundas con
nuestros niños/as y jóvenes.
Ponemos punto y final al post de hoy con la
picada. Recientemente, el portal psiquiatría.com
difundió una noticia que divulgaba una investiga-
ción que apunta que los genes no son el destino. Me
parece adecuado cerrar con la misma porque nos
viene muy bien con el tema que hemos expuesto
hoy en el que hemos constatado como el cerebro
se construye bajo la influencia del ambiente y que
ambos son inseparables. Atención a una de las
conclusiones: las personas con un determinado
tipo de composición genética son más vulnera-
bles emocionalmente en un ambiente negativo;
¡pero en un ambiente de apoyo esas mismas per-
sonas tienen posibilidades de prosperar!. Esta
investigación apoya cien por cien el que destine-
mos todos los recursos psicosociales a los menores
y a las personas adultas afectadas por trastornos
porque gracias a los mismos pueden evolucionar
positivamente. El artículo completo ha sido publi-
cado en septiembre de 2015 en la revista British
Journal of Psychiatry. Os dejo un resumen:
Las personas con un cierto tipo de gen resultan más
profundamente afectadas por sus experiencias de la
vida, según revela un nuevo estudio. Los hallazgos
desafían el pensamiento tradicional sobre la depre-
sión, al mostrar que lo que podría considerarse como
un gen de riesgo para la depresión en un contexto,
en otro puede ser beneficioso.
Investigadores de la Universidad de Melbourne,
en Australia, estaban interesados en saber por qué
algunos, pero no todos los adultos, que han sufrido
abuso sexual o físico cuando eran niños llegan a
desarrollar depresión a largo plazo.
La investigación, publicada en ‘British Journal of
Psychiatry Open’, se centró en un gen particular,
conocido como SERT, que transporta el químico
regulador del estado de ánimo, la serotonina. Cada
persona tiene uno de los tres tipos de genes SERT:
largo-largo (l/l), corto-largo (s/l) o corto-corto (s/s).
El equipo de investigadores analizó el ADN de 333
personas de mediana edad con ancestros del norte
y oeste de Europa y registró sus síntomas depresi-
vos cada año durante un periodo de cinco años. Los
individuos con el genotipo s/s (23 por ciento) que
habían experimentado abuso sexual o físico cuando
eran niños eran más propensos a sufrir síntomas
depresivos severos en la mediana edad, mientras los
individuos con este mismo genotipo pero sin ante-
cedentes de abuso eran más felices que el resto de la
población.
Los investigadores, de los departamentos de
Psiquiatría y Medicina General de la Universidad
de Melbourne, dicen que los hallazgos desafían el
pensamiento tradicional sobre la depresión. En el
futuro, el gen puede ser una señal de susceptibilidad
de una persona a la depresión, sobre todo si tiene un
historial de abuso, y puede ayudar a los médicos a
identificar a pacientes que necesitan ayuda adicio-
nal para recuperarse de la depresión.
El investigador principal, el doctor Chad Bousman,
afirma que aunque la relación entre el gen SERT y
la depresión se ha estudiado antes, nunca se ha exa-
minado en el tiempo. El seguimiento de esta relación
durante más de cinco años proporciona información
detallada sobre los cambios en los síntomas depresi-
vos a lo largo del tiempo.
Bousman cree que esto podría ofrecer esperanza
a las personas que sufren de depresión clínica.
“Nuestros resultados sugieren que algunas perso-
nas tienen una composición genética que las hace
más susceptibles a los ambientes negativos, pero
si están en un ambiente con apoyo, estas mismas
personas tienen probabilidades de prosperar”,
afirma Bousman.
A su juicio, se trata de una buena noticia para las
personas que sufren de depresión y los profesionales
de la salud que las tratan. “Usted no puede cam-
biar su genotipo o volver atrás y cambiar su infan-
cia, pero puede tomar medidas para modificar su
entorno actual. También significa que no es tan
sencillo como decirle a una persona que, debido a
que tienen un gen de riesgo, está condenado. Esta
investigación está demostrando que no es así”,
detalla.
“Los genes de una persona por sí solos no son sufi-
cientes para determinar cómo podrían experimen-
tar depresión. Esta investigación revela que lo que
puede ser considerado como un gen de riesgo en
un contexto, en realidad puede ser beneficioso
en otro. Así que esto se opone directamente a la
noción de determinismo genético, la idea de que
los genes definen el destino”, añade Bousman.
Cuidaos / Zaindu.
650
Emotivo encuentro con
los/as niños/as del Liceo
Axular. Unidos/as por
los buenos tratos
8 Marzo, 2016
El pasado día 23 de febrero fui invitado por el
Liceo Axular de San Sebastián-Donostia y la
Red Educativa Sargoi – The Human Network
Sargoi impulsada por el profesor Aitor Uriondo
y equipo, dentro del proyecto Club del Sabio, a un
encuentro con niños y niñas de sexto de Educación
Primaria a hablarles sobre los buenos tratos.
Lo mejor de todo esto ha sido que la iniciativa, el
entusiasmo y el corazón para que finalmente sea
invitado los ha puesto un niño del Liceo Axular
(Escuela Vasca) quien sabiendo de la importancia
que el tema de los buenos tratos tiene entre los/
as compañeros/as, y conociendo que servidor de
ustedes trabaja por los mismos y que dirige un blog
sobre ello, convenció a su tutor (Aitor Uriondo)
para que contara conmigo -y me incluyera dentro
de ese club- y participara en una de las sesiones
que a lo largo del curso escolar distintas personali-
dades suelen mantener con los niños/as.
¿Cabe mayor reconocimiento que a uno le propon-
gan para un evento así de sensible, emocionante y
bonito? ¿Es posible mayor satisfacción personal y
profesional que un niño me honre de este modo
concediéndome el honor de ser un sabio de los
buenos tratos? En efecto. ¡No cabe más! El recono-
cimiento de los niños/as es el más grande que uno
puede recibir.
Emocionado, acepté gustosamente la invitación.
Así conocí personalmente a Aitor Uriondo y jun-
tos planificamos el encuentro con los niños/as.
Pensamos en un acto sencillo, breve pero a la
vez emotivo y con mensajes metafóricos sobre la
belleza y el bienestar que conlleva tratarse bien.
Mensajes que lleguen al hemisferio derecho de los
niños/as.
Así pues, lo primero que hicimos fue reunirnos
todos/as, niños/as y profesores, en una sala, dis-
poniéndonos en círculo, para poder favorecer las
interacciones cara a cara y potenciar la comuni-
cación. A continuación, expuse una breve diser-
tación en la que comparamos los buenos tratos a
la persona con la luz, el agua, la tierra y los cuida-
dos sensibles que una planta necesita para crecer
y desarrollarse en todo su esplendor. Si la planta a modo de conclusión final sobre la trascenden-
no recibe esos nutrientes -los niños/as contestaron cia de los buenos tratos, puso fin a este emotivo
al unísono- “se muere” La analogía incluía compa- y edificante encuentro, el cual tuvo de remate…
rar esos nutrientes y cuidados con los buenos tra- ¡Bueno, lo veis en el vídeo!
tos que nos debemos de prodigar. “Porque si no, Los/as niños/as tienen en su interior un mara-
nuestro cerebro sufre. Recibe daño. Y no podemos villoso libro de instrucciones que son sus ten-
crecer y desarrollarnos sanos y felices de vivir” “No dencias y disposiciones innatas, que pueden
nos merecemos esto. Como dice Jorge Barudy, tene- moldearse para dejar fuera la piedra sobrante
mos un propósito en esta vida: ser felices. Y el único y que emerja una escultura prodigiosa y bella.
modo de conseguirlo es a través de los buenos tratos” Y eso lo consigue el poder beneficioso que tienen
“¿Niños/as, qué es dispensarnos buenos tratos?”-. los buenos tratos, la ecología social de los bue-
Y aquí fue donde entablamos un memorable diá- nos tratos. ¡Gracias Jorge Barudy y Maryorie
logo con ellos/as donde hubo intervenciones de Dantagnan por enseñarnos esta manera de sen-
gran altura. Los infantes fueron concretando con tir, creer y vivir la vida!
una precisión admirable qué es exactamente, ¡Muchísimas gracias de corazón a toda la comu-
en concreto, en nuestra vida real, tratarse bien. nidad educativa del Liceo Axular (vuestro pro-
Hubo una niña que conocía la palabra empatía, yecto Sargoi debe ser difundido y extendido. Por
y… ¡maravillado me quedé! Se nota que Aitor mi parte, pongo mi pequeño grano de arena desde
Uriondo, los profesores (perdonad que no os cite estas líneas) porque me habéis dado el magní-
a todos/as), psicóloga de centro y toda la comu- fico regalo de poder hablar y compartir con los
nidad educativa son conscientes de la necesidad niños/as un emotivo e inolvidable encuentro!
de formar a los menores de edad fomentando su
inteligencia emocional, porque pude compro- ¡Se me olvidaba! ¡Regalamos chuches al final, claro!
bar su alta capacidad. Los frutos de su trabajo se Conecté con mi niñez, y cuando en mi colegio
empiezan a recoger; y seguramente en el futuro, repartían dulces o caramelos… ¡nos hacia mucha
como la planta que mostramos, ellos y ellas serán ilusión! Quise transmitir la misma, y acabar con
un capital de gran valor, llamados (esperamos) a un detalle de celebración.
regenerar humanamente esta sociedad. Porque la Umeekin oso pozik eta gustora sentitu nintzen.
sociedad solo puede tener futuro si las relaciones Eskerrik asko Lizeoari esperientzia honetan parte
humanas son de calidad: respeto, consideración y hartzeagatik.
empatía por el otro, tal y como esa niña con altas
capacidades emocionales mencionó al nombrar la Cuidaos / Zaindu.
palabra.
Terminamos representado la metáfora. Para ello,
escribieron en cartulinas cortadas en forma de
hoja de árbol lo que las personas -y en concreto los
niños/as- necesitan para poder crecer y desarro-
llarse sanos. Y todos/as juntos/as -como podréis
ver en el reportaje tan precioso que han realizado
y cuyo vídeo os adjunto- colocamos (dirigiendo
y ejecutando la operación Aitor Uriondo) dichas
hojas en las ramas del árbol de la entrada del Liceo
para que los niños/as lleguen en el futuro a ser tan
sanos, felices y beneficiosos como él gracias al
compromiso por los buenos tratos. Mientras, la
estatua de Axular era testigo de ello, a buen seguro
el escritor navarro (a quien el Liceo honra mante-
niendo viva su memoria) se solazará feliz, viendo
la bondad de los niños/as.
Un vídeo titulado “El monje y el perro” (quería
que se concienciasen también de que el buen trato
incluye a los animales, y el vídeo sirvió para eso)
unido a una reflexión conjunta con los niños/as

651
De la desprotección a la
protección terapéutica
de la infancia, por
Cristina Herce Sellán
21 Marzo, 2016
Diez meses, diez firmas.
Profesional invitada en el mes de marzo de 2016:
Cristina Herce Sellán
Tenía muy claro (desde la apertura del blog a cola-
boraciones de compañeros/as y colegas) que este
año Cristina Herce Sellán nos visitaría para ofre-
cernos un artículo. Cristina también pertenece a la
manada de gente buena, como dice Jorge Barudy.
Hace ya muchos años que nos conocimos, ambos
compartimos aquella maravillosa e inolvidable
formación en Barcelona (lo que después devino
en el postgrado en traumaterapia infantil-sisté-
mica de Barudy y Dantagnan) Somos los apega
1. Y desde entonces, hemos estrechado lazos pro-
fesionales y de amistad. Cristina Herce lleva toda
su vida poniendo su gran corazón e inteligen-
cia trabajando en Protección a la Infancia (en la
empresa que cofundó -Centro Lauka- con otras
colegas, hace más de veinte años) en el ámbito
del acogimiento familiar. Lauka (junto con la
Diputación Foral de Gipuzkoa, a lo largo de todos
estos años) ha conseguido que Gipuzkoa sea pio-
nera y un ejemplo a seguir en los programas de
acogimiento familiar. Pocas voces están tan auto-
rizadas a hablarnos del tema sobre el que Cristina
va a tratar a continuación: nos invita a que la socie-
dad avance aún más en el ámbito de la protección
al menor proponiéndonos el desafío de lo que
ella denomina la protección terapéutica. Toda
protección debe serlo. Porque los conocimientos
científicos que el auge de la neurociencia nos ha
proporcionado y que Cristina Herce articula en
este post tan acertadamente, nos señalan indiscu-
tiblemente la imperiosa necesidad de proteger -y
cuanto antes- terapéuticamente a la infancia mal-
tratada. Muchísimas gracias por tu participación
en Buenos tratos, Cristina.
Cristina Herce Sellán. Licenciada en Psicología
por la Universidad del País Vasco. Máster de
Terapia Familiar y de Pareja. Diplomatura E.P.U.
sobre Asesoramiento en Materia de Adopciones
por la Universidad de Valencia.1ª Promoción del
Curso de especialización en Psicotrauma para la
652
Intervención con Víctimas de Malos Tratos a la
infancia impartido por Jorge Barudy y Maryorie
Dantagnan. Socia fundadora de Lauka Centro de
Estudios e Intervenciones Psicológicas que desde
1995 desarrolla el Servicio de Apoyo Técnico
al Acogimiento Familiar bajo contrato con la
Diputación Foral de Gipuzkoa.
Hace 18 años Jorge Barudy escribió “El dolor invi-
sible de la infancia”, que supuso una referencia
fundamental para quienes nos sentíamos sensibi-
lizados con la situación de la infancia en general,
y de la infancia maltratada en particular. Desde
entonces hasta ahora, la sociedad ha evolucionado
de forma espectacular pudiendo destacarse, entre
otros, los siguientes descubrimientos: vehículos
de pila de combustible; robótica de última gene-
ración; procesadores neuromórficos que proce-
san la información imitando la arquitectura del
cerebro humano; inteligencia artificial emergente,
máquinas que aprenden automáticamente asimi-
lando grandes volúmenes de información; genoma
digital; impresoras en 3D, …. Sin embargo, si nos
fijamos en la atención que nuestra sociedad dis-
pensa a nuestros niños y niñas, la realidad es bien
distinta y la infancia sigue siendo un colectivo
invisible y con problemas poco reconocidos. En
este sentido, un informe elaborado por UNICEF
(“La infancia en España 2014. El valor social de la
infancia: hacia un pacto de Estado por la infancia”
Para descargarse el informe en PDF, haced clic
aquí) nos confronta con una durísima realidad de
la que pueden entresacarse a modo de ejemplo los
siguientes datos: 27,5% de tasa de pobreza infantil
en España; reducción constante y progresiva de la
inversión en infancia, 14,6% desde 2010 (aproxi-
madamente 772 euros por niño); elevados índices
de fracaso escolar (23,1% de los alumnos acaban
ESO sin obtener la titulación), y de abandono edu-
cativo temprano (el 23,5% no continúan los estu-
dios).
Sin duda se nos ocurren muchas razones que
pueden explicar esta situación, pero tal y como
se menciona en el citado informe: “La falta de
visibilidad política y social de la infancia y su muy
escasa capacidad de participación e influencia en
las decisiones políticas que les afectan, la hace un
grupo social especialmente relegado en el ejercicio
de la ciudadanía democrática, a pesar de constituir
el 17,9% de la población”.
Hay numerosas razones éticas y legales por las que
las sociedades avanzadas deberían prestar más
atención a sus niños y niñas; pero además existen
poderosas razones económicas y sociales por las
que merece la pena hacerlo. Invertir en la protec-
ción a la infancia hoy reduce importantes costes
sociales en el futuro: “Un Estado que se desentienda
de su infancia y una sociedad que no asuma colec-
tivamente su papel de contribuir a la protección y
desarrollo de los niños tendrán que aceptar futuros
costes públicos y privados cada vez más altos. Los
bajos niveles educativos, la desigualdad, la pobreza
y la exclusión social de la infancia presentan factu-
ras que revierten en el país al cabo del tiempo en
forma de mayores costes sanitarios y hospitalarios,
repeticiones de curso educativo y programas de
apoyo escolar, subsidios y ayudas sociales o gastos
en el sistema de justicia y penitenciario” (informe
elaborado por Unicef anteriormente citado).
En este mismo sentido, Sue Gerhardt, psicoana-
lista británica que ha dedicado su vida profesional
al estudio de los bebés, en una fascinante entre-
vista que le hace Eduardo Punset dice que “La
mejor manera de luchar contra las enfermedades
mentales, contra la delincuencia y contra la violen-
cia en nuestras sociedades es ocuparse de los bebés”.
Son incontables las evidencias científicas que sos-
tienen esta afirmación y, por desgracia, son tam-
bién innumerables las evidencias de la dificultad
de revertir los devastadores efectos de las vivencias
traumáticas, especialmente cuando estas se produ-
cen en la primera infancia prolongándose después
durante varios años. Sirvan como ejemplo de ello
los trabajos de Van der Kolk entre otros muchos
autores. Por tanto, no se entiende bien que sigamos
dedicando la mayor parte de los esfuerzos a inter-
venir cuando el daño está instaurado, en lugar de
intervenir preventivamente antes, desarrollando
políticas protectoras de la crianza de los hijos e
hijas en general y especialmente de colectivos de
riesgo potencial desde el mismo embarazo.
Posiblemente, uno de los principales impedimen-
tos para invertir en programas de prevención e
intervención temprana es que se requieren polí-
ticas aparentemente poco rentables, con un ele-
vado coste inmediato en aras a lograr un beneficio
futuro difícil de vislumbrar.
Además, existen otros factores que han contri-
buido a mantener estrategias de intervención tar-
día. Mencionaré algunos de ellos.
En primer lugar, en la década de los 70 en EEUU
surgieron los primeros movimientos que denun-
ciaban el elevado daño que se infligía a los niños
y niñas que eran separados de sus familias y ubi-
cados en diferentes emplazamientos temporales y
cambiantes (Historical evolution of Child Welfare
653
Services. Mc. Gowan, B.). Como consecuencia de
ello fueron apareciendo numerosos autores que
defendían la necesidad de desarrollar planes esta-
bles para estos niños y niñas (“permanency plan-
ning”) y prácticas orientadas a ayudar a las familias
con dificultades a cuidar adecuadamente de sus
hijos con programas específicos que se integraban
en un movimiento que tuvo mucha difusión y que
defendía la preservación de la familia (“family pre-
servation”). Esta perspectiva sigue siendo válida
hoy en día, pero no debemos ampararnos en ella
para primar, por encima de la necesidad y el
derecho de los niños a ser protegidos, el manteni-
miento del vínculo biológico entre progenitores e
hijos sin cuestionar su calidad.
Paralelamente, el ordenamiento jurídico existente
hasta hace pocos años concedía un valor primor-
dial a los derechos de los padres/madres biológicos
sobre sus hijos e hijas, infravalorando las necesi-
dades infantiles y el efecto de posponer o negar la
cobertura de las mismas, en espera de lograr una
potencial capacitación de los padres.
Otro factor importante a tener en cuenta ha sido
la visión adultista de la infancia que se ha mante-
nido hasta hace pocos años –todavía hoy impera
en muchos contextos–, y que ha promovido el
desarrollo de estructuras sociales y procedimien-
tos adaptados a las necesidades de los adultos,
ignorando la especial idiosincrasia de la infancia.
En el marco legislativo, recientemente ha habido
una importante reforma de la ley del menor en
nuestro país que ha modificado sustancialmente
la concepción de las personas menores de edad
introduciendo importantes mejoras como su reco-
nocimiento como ciudadanos y, por tanto, como
personas con derechos y obligaciones, y el estable-
cimiento de “el interés superior del menor” como
referencia principal en la toma de cualquier deci-
sión en la que se vean afectados (https://www.
boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-2015-8470;
https://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=-
BOE-A-2015-8222).
Por último, me gustaría referirme a otro factor
que considero que ha tenido también una influen-
cia decisiva en preservar estas actitudes, como es
el mantenimiento de una visión de la Protección
Infantil como una disciplina eminentemente socioe-
ducativa y psicológica, minimizando o negando el
hecho de que somos seres biológicos y que mente
y cuerpo están intrínsecamente interrelacionados.
Afortunadamente, frente a estos factores, estamos
asistiendo actualmente a un cambio profundo que
nos obliga a entender la infancia desde una pers-
pectiva integradora en la que convivan las apor-
taciones de los conocimientos procedentes del
campo psico-social, educativo y médico. En este
sentido, para poder avanzar la protección infantil
debe integrar en el desarrollo de sus programas de
intervención los avances en neurociencia.
En esta área del conocimiento asistimos a una
auténtica revolución que amplia notablemente
nuestro conocimiento del desarrollo infantil. Hoy
día parece obvio que los dos primeros años de vida
de las niñas y los niños son claves para su desa-
rrollo. Lo novedoso es que actualmente estamos
en condiciones de argumentarlo con evidencias
científicas que vinculan el desarrollo del cerebro
con procesos biológicos, con el establecimiento
del vínculo de apego y con el efecto de la interac-
ción del niño con el adulto en esa época de la vida.
Nuestro sistema nervioso es el mediador inicial
entre las circunstancias ambientales y nuestros
estados internos. Del establecimiento de una rela-
ción de apego seguro durante los primeros años
de vida va a depender no sólo el funcionamiento
mental del adulto, sino también su salud general.
Numerosos estudios relacionan las experiencias de
abuso y negligencia en la infancia con problemas
psiquiátricos y padecimientos físicos como la obe-
sidad, la diabetes, la hipertensión y enfermedades
autoinmunes. Además el neurodesarrollo sigue
una programación genética que no va a esperar
por nosotros, obligándonos a proporcionar al
niño o a la niña los cuidados adecuados en cada
fase a riesgo de causar un daño cerebral que en
algunos casos puede ser irreparable.
Todo este conocimientos nos obliga a realizar
un profundo análisis de las intervenciones que
llevamos a cabo con los niños y niñas, especial-
mente con los que han estado expuestos a situa-
ciones de desprotección de diferente gravedad.
Tradicionalmente, desde esa posición adultista a
la que me he referido anteriormente, hemos desa-
rrollado muchas líneas de actuación en protección
infantil dirigidas a proteger los derechos de los
padres y madres sobre sus hijos e hijas. Así, en
coherencia con un sistema legal muy garante de
los derechos de los adultos, con más frecuencia de
la deseable se ha priorizado el mantenimiento de
los lazos biológicos por encima de las necesidades
de los niños y niñas que han sido relegadas a un
segundo lugar. Lo que la neurociencia nos mues-
tra actualmente es que en los dos primeros años
de vida el cerebro del bebé dobla su tamaño, y
que es el momento ideal para la adquisición de
654
las competencias que mejor correlacionan con
una buena salud física y psicológica a corto y
largo plazo. Asimismo, sabemos que determina-
das competencias y procesos pueden quedar seria-
mente dañados en esta fase de le vida de un modo
que puede ser definitivo.
Desde mi experiencia profesional de muchos
años trabajando en el acogimiento familiar y en la
post-adopción he sido testigo directo del tremendo
esfuerzo que muchos niños y niñas, y las familias
que los han acogido o adoptado, han realizado
para tratar de revertir las duras consecuencias de
graves experiencias de desprotección previas con-
virtiéndose en admirables ejemplos de resiliencia.
Las familias acogedoras y adoptivas se enfrentan
al difícil reto de desarrollar una “crianza terapéu-
tica”, que describe de forma tan magistral Jose Luis
en su último libro “Vincúlate” y que, como hemos
comentado en no pocas ocasiones, quizá debería
haberse titulado “Vincúlate…, si puedes”. En este
sentido, la crianza terapéutica es claramente un
objetivo fundamental de la parentalidad social
pero, ni está al alcance de todas las familias – por
las competencias que requiere-, ni tampoco de
todos los niños y niñas; depende de muchas varia-
bles: impacto del trauma previo, resiliencia prima-
ria y secundaria, neurodesarrollo, etc.
Si conectamos este aspecto con la importancia de
invertir en infancia para ahorrar gran sufrimiento
y costes económicos a la sociedad, parece claro
que, además de desarrollar crianzas terapéuticas,
deberíamos promover una “protección terapéu-
tica” en la que el marco referencial de los profe-
sionales debería ser la cobertura suficiente (no ya
ideal) de las necesidades de los niños y niñas con
los que trabajamos; bien sea en su familia, o si esto
no es posible, en una familia alternativa con com-
petencias y habilidades suficientes. Creo sincera-
mente que el actual marco social, científico y legal,
no solo lo permite, sino que nos lo está exigiendo.
Niños/as con
características de
apego desorganizado-
controlador
4 Abril, 2016
Existe un subtipo de apego, dentro del apego des-
organizado, denominado punitivo-controlador.
Como ya sabéis por otros posts, se le denomina
apego desorganizado porque los niños no poseen
una organización mental coherente. Así mismo lo
expresa Siegel (2007): Los niños con apego desor-
ganizado contienen en su manifestación externa
elementos de los otros apegos inseguros (ambiva-
lente y evitativo) sólo que no son capaces de orga-
nizar sus relaciones en una estrategia coherente y
organizada.
Los padres o cuidadores se caracterizan por ser
fuente de terror para los niños. Su conducta es
amedrentadora o de cambios bruscos en su estado
de mente independientes de las señales del niño
(atemorizada o desorientada) Conductas temero-
sas, desorientadas y amenazantes de los progeni-
tores que son inherentemente desorganizadoras
del bebé/niño (Siegel, 2007; Barudy y Dantagnan,
2005)
En un patrón relacional así sostenido en el tiempo
cuyas figuras de apego muchas veces son fuente
de terror para el niño, otras pueden mostrarse
sintonizadas y en otras rechazantes, éste desarro-
lla un patrón relacional paradójico-desorientado.
Su dilema es aproximarse/versus alejarse de las
figuras de apego de las que tiene una dependencia
total.
Main y Solomon (1990) han acuñado la expre-
sión “miedo sin solución” para reflejar lo que
experimentan los niños/as con apego desorga-
nizado. El dilema que afronta el niño/a que está
aterrorizado del (o por) el cuidador durante el
episodio de la reunión en la Situación Extraña: él
no quiere permanecer por su cuenta en la habita-
ción pero tampoco quiere acercarse a los padres
o cuidadores cuando éstos regresan. El niño está
aterrorizado por quienes deberían ser su base
segura; su seguridad es simultáneamente, su
fuente de terror. En tales circunstancias, el niño
se siente al mismo tiempo aterrorizado por una
situación que provoca ansiedad y la aparición
del cuidador.
655
Un niño criado en un ambiente violento y/o con
abuso sexual (dentro de una relación de apego;
esto es, el padre que durante el día es cariñoso
con su hijo/a, le acompaña al colegio, le recoge, le
ayuda con los deberes pero… a la noche, abrupta-
mente, entra en su habitación y mantiene una rela-
ción sexual con él/ella. Todo esto es abrumador
porque hacia quien tiendes a apegarte es quien te
daña) tiene muchas probabilidades de desarrollar
un apego desorganizado. Pero un ser humano no
puede vivir desorganizado toda su vida. El cere-
bro humano descubre una manera de protegerse
(el cerebro siempre busca protegernos; lo que clá-
sicamente se han denominado mecanismos de
defensa, son formas de autoprotección) y tratar
de “recomponer” de algún modo la personalidad
para evitar la fragmentación del self (sí mismo)
que conllevan las experiencias traumáticas en una
relación de apego. Una de estas estrategias es el
control. Y concretamente, el control de la rela-
ción del otro (figura de apego) que ora daña ora
se vincula afectivamente.
Liotti afirma que “la acumulación de traumas
es también una causa de la persistente activación
del sistema de defensa. Esto es típico del desarrollo
del trauma complejo durante la infancia en el que
la figura de apego o bien no protege al niño frente
a las experiencias traumáticas (negligencia, mal-
trato…) o, si no, es el victimario de abusos repeti-
dos. El trauma complejo es el cuadro que se produce
como consecuencia de la existencia de este contexto
extremadamente complicado para el desarrollo de
la personalidad. Al igual que sucede en la génesis
del trauma complejo, la contradictoria y persistente
activación de los sistemas de apego y de defensa es el
signo distintivo de la desorganización de los apegos”
El niño en un futuro, cuando ya está fuera de
la relación maltratante, se vería abocado a acti-
var el sistema de defensa cuando perciba que la
relación se torna íntima y cercana (se estrecha
el vínculo de apego). Por ello, emitiría conduc-
tas agresivas, de huida o disociativas (distanciarse
de la mente y del cuerpo) El gran problema es
que incluso años después de que el menor sufra
el maltrato y las consecuencias de la traumatiza-
ción, como lo es el apego desorganizado, e incluso
estando fuera de ese contexto desfavorable y
dañino, las secuelas continúan estando presentes.
Evidentemente, ello quedó grabado en el cerebro/
mente del niño, más en su hemisferio derecho,
inconsciente. Es como un chip dañado dispuesto a
activarse en cuanto alguien trate de activar el sis-
tema de apego.
Una de las estrategias, como decimos, que el
niño tiene para poder defenderse y “cohesio-
narse” de algún modo –esto no es una enferme-
dad sino una manera en la que su mente trata
de “ordenarse”- es el control de la relación. No
pueden, por un lado, ceder el control al adulto y
gobiernan ellos; y por otro, puede haber una maxi-
mización en el uso de estrategias agresivas en la
relación. Finalmente, hay casos en los que además,
pretenden dominar destructivamente al otro (ado-
lescencia), insertándose este patrón en el desarro-
llo de personalidades antisociales, narcisistas y/o
sádicas. Nos centraremos en lo que se ha venido a
denominar apego desorganizado subtipo contro-
lador punitivo.
Pondré un ejemplo de este perfil controlador
punitivo.
Es el primer día de psicoterapia para Pedro. Tiene
nueve años. Cinco de su corta vida los ha pasado
conviviendo en una familia donde el padre le mal-
trataba sádicamente, mantenía relaciones sexuales
con él y las condiciones de vida a nivel físico eran
deplorables. Su madre, víctima de una enfermedad
mental, tenía una desconexión de lo que ocurría y
no podía ni protegerse ella ni proteger a su hijo. Fue
diagnosticada de esquizofrenia.
Pedro muestra un comportamiento muy inquieto,
exhibiendo gran actividad motora. No para yendo
de un rincón a otro de la sala de juegos, cambia de
un foco a otro. El terapeuta se acerca a él y mien-
tras consigue jugar a la pelota se presenta y le pre-
senta el encuadre de las sesiones. Pedro no suelta
la mirada del terapeuta, le sigue con sus ojos allí a
donde va. De repente, se acerca a la ventana de la
consulta y la quiere abrir. El profesional le explica
que no es posible, que es peligroso asomarse. Pero
el niño insiste. Al acercarse el terapeuta y decirle
“¡espera!” con la voz un poco alta, el menor le grita,
le insulta, le amenaza y le empuja. Al terapeuta le
cuesta mucho calmarle. Los días posteriores llegan
a un acuerdo, de tal modo que la sesión se divide
en dos partes: en una podrá dirigir él (dentro de un
orden), en otra dirigirá el profesional. El periodo de
la sesión que el terapeuta indica qué hacer y traba-
jar, Pedro se muestra reacio, se niega, se distrae, se
frustra… Se mantiene hipervigilante todo el rato, es
como si no pudiera fiarse. Sólo se muestra tranquilo
y seguro cuando él maneja y domina la relación.
Un día el terapeuta hizo explícito esto, y le indicó
a Pedro que mirara a su alrededor, que en ese lugar
y con él estaba seguro realmente, que nada pasaba
que le pudiera dañar. Esto, unido a que la relación
terapéutica se fue haciendo segura, contribuyó a
656
que Pedro pudiera ceder el control de la relación con
menos ansiedad.
En el centro escolar, Pedro se acerca especialmente
donde las niñas y tras jugar unos minutos con ellas y
frustrarse por no poder poner las reglas a su antojo,
agrede a patadas a una de ellas. Hay otra niña a la
que directamente, y sin mediar conflicto alguno, le
suele pegar e insultar. En clase, interrumpe constan-
temente e incluso se levanta de su pupitre y quiere
coger las tizas para lanzarlas a los compañeros y
jugar. Cuando el profesor le indica que eso no es
posible, se frustra, grita, insulta, patalea… Es como
si no pudiera aceptar los límites y el control externo
adultos. No puede fiarse de que las percepciones de
los otros sean seguras. El aprendió que el único
modo de sobrevivir en un entorno tan dañino era
confiar sólo en él. El único modo de encontrar un
mínimo de seguridad en su vida fue controlar él.
Todo había sido tan caótico, terrorífico, impredeci-
ble y doloroso en su vida que su cerebro continuaba
protegiéndole así de lo que él percibe como amena-
zante.
La mayoría de los niños con este perfil o conductas
compatibles con él, suelen recibir el diagnóstico de
trastorno de conducta (famosísimo diagnóstico
que presentan muchos menores de acogimiento
residencial que son derivados a los centros tera-
péuticos, donde Pedro terminó ingresando) Pero
considerar que es sólo un trastorno de conducta
y tratarlo como tal desde la modificación de con-
ducta olvidándonos de la alteración vincular,
obvia una parte del tratamiento que se revela como
fundamental para conseguir la reparación y reha-
bilitación de estos menores, que son tildados de
“complicados”, “problemáticos” y suelen ser expul-
sados de casi todos los ámbitos.
Recuerdo solamente una vez en mi vida profe-
sional que una niña de diez años me pegó un
puñetazo. Las características de esta menor eran
punitivo-controladoras pero además, habían deri-
vado en componente sádico porque era muy cruel
con los animales, con sus educadoras (fracturó la
mandíbula a una de ellas) y conmigo (me solía
burlar, menospreciar y me miraba con unos ojos
negros profundos que revelaban odio) Un com-
portamiento nada habitual en una menor de su
edad en la sala de terapia ante un psicólogo. No
parecía haber partes sanas y tiernas en su perso-
nalidad, estaban ocultas por unas defensas repti-
lianas depredadoras. Años después entendí el por
qué de toda aquella expresión de conductas dañi-
nas a quienes sólo buscábamos ayudarla. Yo era
en aquel entonces, un terapeuta bastante bisoño
en el tratamiento de menores traumatizados por
la violencia, el abuso y el abandono y mi interpre-
tación era puramente diagnóstica categorial y el
tratamiento conductual, lo cual condujo la inter-
vención al fracaso. Aquella niña tenía para su corta
edad configurado un conglomerado de rasgos de
personalidad propios de un depredador; pero es
que su hogar familiar estuvo formado por depre-
dadores: carente de todo tipo de relaciones de ter-
nura, afecto, cohesión, colaboración, seguridad,
confianza…
Ciertamente resulta difícil sentir empatía por
quien te agrede, roba, insulta y te quiere dominar.
Por eso muchos padres y familias se sienten ata-
cados por estos comportamientos de estos meno-
res que logran que saquemos lo peor de nosotros
mismos. En consecuencia, hemos de formarnos
como padres, acogedores, profesionales… para
aprender a establecer una crianza terapéutica y
comprender que tras esa fachada de conductas
existe un daño, unas defensas que se activan en
las relaciones, cuando emergen los contenidos
de su modelo operativo interno desorganizado
que informa de dolor, terror, desconfianza…
Incluso el amor y el afecto les resultan lenguajes
amenazantes.
Si vemos esta secuencia de la película Magnolia
(una de las mejores interpretaciones de Tom
Cruise, memorable. Película donde todos los
personajes han sufrido traumas; sus historias de
vida se entrecruzarán en este magistral film), su
personaje Frank Mackey es un ser repelente que
imparte seminarios a hombres con baja autoes-
tima y confianza en sí mismos, pusilánimes y con
falta de habilidades sociales, con el fin de enseñar-
les su método que según él, consigue dominar a las
mujeres (bueno, Mackey usa una expresión soez y
despreciativa) Con un conjunto de tácticas en las
que él les adiestrará, pretende que logren “seducir y
destruir” a las mujeres. Mackey hace un despliegue
escénico de dominio y control total. Eso es lo que
le pone, realmente: la dominación absoluta para
luego destruir abandonando o humillando. “Yo soy
el que manda” – dice Mackey.
Este es el Frank Mackey narcisista dominador,
escenificando su falso self:
Una periodista le solicita una entrevista (se ve
parte en esta secuencia, hay que ir más adelante
en la película para ver la entrevista entera) El per-
sonaje que interpreta Tom Cruise cree que va a
ser una entrevista amable y divertida en la que la
propia entrevistadora caerá rendida por su irresis-
657
tible poder seductor y dominador y contará en su
artículo que Mackey es un tipo increíble. Pero… la
periodista es una gran profesional que se ha docu-
mentado y conoce su verdadera historia y sabe
que la ha disfrazado. Comienza a confrontarle en
este sentido… Es impresionante ver cómo toda la
fachada dominadora (defensiva) del personaje se
va viniendo abajo como un castillo de naipes hasta
que al final, pierde los papeles con ella (y pasa de
dominador a dominado): Mackey fue abandonado
por su padre y se defendió de ese dolor que consi-
deró humillante y desdeñoso con un falso self nar-
cisista, con gran necesidad de controlar y dominar
a las mujeres, identificándose con el padre. Al
final, se encontrará con él en el lecho del dolor de
éste pues le comunican que está enfermo de cáncer
y vive sus últimas horas. Todo el dolor emocional
de Mackey saldrá y se exteriorizará y (yo al menos)
aún sintiendo repugnancia por su concepción
machista de las mujeres -y reprobándola- puedo
también empatizar con él y comprender que tras
esa parafernalia, tras esa dominación que es puro
bluf, hay un niño interior herido y que el daño que
causa proviene de ahí.
Este es el niño interior herido de Mackey, al final
de la película, confrontando con rabia y culpa al
padre. Impresionante, y dura, escena:
Frank Mackey no pudo elaborar el trauma del
abandono y maltrato paternos y la culpa por el
mismo. Dentro de su personalidad narcisista hay
un niño interno herido que no ha sanado.
Tres aspectos me parecen cruciales en el trata-
miento de los menores con estos rasgos:
Con este tipo de menores, suelo recomendar
comenzar por afianzar más una seguridad y
disminución de la neurocepción de peligro. La
neurocepción (para entenderlo de una manera
sencilla) es un concepto de Porges que consiste en
toda la información somática, a nivel de sistema
nervioso, que recibimos y que nos hace sentir a
nivel corporal si nos sentimos seguros o hemos
de estar alerta, para activar la lucha, la huida (o si
no son posibles, la disociación) es lo prioritario.
Cuanto más agresivos se muestran, probablemente
más asustados están muchos de ellos. Ser capaces
de calmarles, de apelar a la colaboración, de hacer-
les sentir que no se les va a hacer ningún daño. Esto
sé que en la práctica es complicado. Suele ayudar
plantearse qué necesidad quiere expresar el menor
tras la petición que nos hace o la norma que no
quiere cumplir. Es cierto que este enfoque debe de
combinarse con consecuencias que enseñen, res-
petuosas, proporcionadas al daño causado.
También es importante que las figuras adultas
que les rodean sean estables emocionalmente y
muestren una autoridad calmada, concepto de
Maryorie Dantagnan. La determinación en las
pautas, las normas, los hábitos, y la consistencia
con los mismos, es muy importante. Estos menores
pueden necesitar figuras amables y cordiales, pero
con las fortalezas que describimos. En la medida
que puedan confiar podrán aprender a soltar el
control y cederlo al adulto que les cuida.
La paciencia y la perseverancia, junto con apo-
yos profesionales y red social de ayuda. Estos
niños/as pueden progresar y avanzar lentamente.
Las expectativas que tengamos hacia ellos hay
que ajustarlas a la realidad de lo que puedan en
cada momento, de sus posibilidades. Ver al niño,
reconocerle, como es, hará que dejemos de ver
nuestros deseos, necesidades, ansiedades, mie-
dos, decepciones… y empecemos a descubrir
las cualidades y capacidades de nuestro niño. La
paciencia es fundamental porque sabemos que
reconfigurar un cerebro preparado para la super-
vivencia -y a veces para la depredación- requiere
saber que lleva tiempo. Hay que tener calma, verlo
como una carrera de fondo. Y que se ha de volver
a empezar una y otra vez: perseverar en el apren-
dizaje de nuevos patrones de relación. Para ello
-y teniendo en cuenta que en la práctica es arduo,
duro, cansado (muchas veces también gratificante)
y lento- hemos de recibir el apoyo y la orientación
necesarias y en ocasiones, tratarnos nosotros de
los aspectos personales que gatillan (o disparan) a
nuestros hijos e impiden que cambien y dejen las
estrategias controladoras.
Magnífica picada la de hoy para despedirnos:
Sara Pascual, profesional que acaba de terminar
el postgrado en traumaterapia infantil-sistémica
de Barudy y Dantagnan, en Barcelona (promo-
ción apega 7), a principios de marzo, cuando fui
invitado a impartir un seminario de disociación,
nos informó de la publicación de un libro titulado
“Instrumental”, de James Rhodes. Pepa Horno
Goikoetxea ya se nos ha adelantado y en su blog
habla en una magnífica entrada, de este libro
que he comenzado a devorar. Dice Pepa: “James
Rhodes es un concertista de piano de gran presti-
gio que narra en este libro, con una intensidad que
raya lo insoportable en algunos momentos, auténti-
cas brutalidades que ha vivido. La primera de ellas
y origen de todas las demás: ser violado desde los
cinco a los diez años casi a diario por un profesor
658
de su colegio. Luego llegan la droga, el alcohol, el
prostituirse, los ingresos en centros psiquiátricos, los
intentos de suicidio, las alucinaciones… En el libro
no hay detalles escabrosos, hay datos desgarradores,
radicales. Daré sólo uno: las cinco operaciones de
espalda a las que se tuvo que someter por las mal-
formaciones que las penetraciones anales a esa edad
dejaron en su cadera y su rabadilla. Cinco, mencio-
nadas como hechos, sin más. Sin un ápice de exceso.
No describe el proceso, ni la rehabilitación, ni el
tiempo hospitalizado. Tampoco da detalles sobre
los abusos, porque no hace falta hacerlo. Sólo da los
datos, como desgarros en la piel”
El libro nos ofrece otro inmenso regalo: James
afirma que la música lo es todo. Para él, sin
duda, lo fue. Lo comparto plenamente. Que
ayuda, cura y sana por sí sola. Escucharla y sen-
tirla sin más te lleva a un lugar de confort y retiro
plácido. A través de la música pudo ir haciendo un
proceso resiliente resistente. Durante la lectura del
libro es una gozada ver cómo va engranando en
su relato autores y compositores que a él le ayu-
daron a sobrevivir. Cada capítulo está dedicado a
una composición musical y a un compositor. Estoy
aprendiendo a descubrir obras musicales que no
sospechaba eran tan bellas. Obras que ayudan a
sanar el interior.
No os lo perdáis. Es un tesoro.
Cuidaos / Zaindu.
REFERENCIAS
SIEGEL, D. (2007) La mente en desarrollo. Bilbao:
Desclée de Brouwer.
BARUDY, J. y DANTAGNAN, M. (2005) Los bue-
nos tratos a la infancia. Parentalidad, apego y resi-
liencia. Barcelona: Gedisa.
MAIN, M.; SOLOMON, J. (1990) In Greenberg,
M.T.; Cicchetti, D. y Cummings, M. (Eds.)
Attachment in the preschool years: Theory,
research and intervention. Chicago: The University
of Chicago Press.
Jorge Barudy invitado acerca de cómo los niños y adolescentes son específi-
camente afectados por la tortura, el cual se ha cele-
por Naciones Unidas brado recientemente, en abril, en Ginebra, Suiza.
UNVFVT es gestionado por la Oficina de Derechos
a un panel de expertos Humanos de las Naciones Unidas.
para formar y A través del apoyo del UNVFVT, 150 centros de
rehabilitación en 80 países canalizan la ayuda
sensibilizar sobre las directa a las víctimas de tortura y a sus familias.
consecuencias de la Uno de los centros es Exil, donde Barudy, el director
y fundador y anteriormente víctima de tortura en
tortura en los niños/as Chile, ha dedicado su vida a ayudar a las víctimas
como terapeuta.
17 Abril, 2016 Durante esta presentación presentó imágenes de
Recientemente, el 8 de abril de 2016, nuestro Resonancia Magnética del cerebro, mostrando cla-
querido y admirado profesor Jorge Barudy ha ramente los efectos devastadores de la tortura en
participado en Naciones Unidas para formar y el hipocampo debido a la elevación masiva de los
concienciar a este organismo sobre las nefastas y niveles de la hormona del estrés, el cortisol. El hipo-
dañinas consecuencias de la tortura en los niños/as campo permite a los seres humanos sentir empatía.
y de la labor que llevan adelante en centros como el “La habilidad de las víctimas para la empatía es
que él dirige, Exil, en Barcelona, trabajando junto afectada por la tortura. Ellos/as sufren de trastornos
con ellos para lograr su sanación (healing) e inte- de atención y memoria. Y su autoestima es dañada”,
gración resiliente. Así pues, Jorge Barudy se con- afirmó.
vierte en un referente a nivel internacional en este
tema, y confiamos en que su intervención contri- También podéis ver este reportaje donde Naciones
buya a la erradicación de esta devastadora forma Unidas-Derechos Humanos informa de la inter-
de maltrato. vención de Jorge Barudy y otros expertos acerca
de las consecuencias de la tortura en los niños/as y
Con gran emoción, os dejo un resumen de su par- del fenómeno de la resiliencia, utilizando la metá-
ticipación explicada en la página web de Naciones fora de la hoja de papel que se arruga y después,
Unidas y el enlace al vídeo de la página en Youtube alisa.
de Naciones Unidas-Derechos Humanos con un
reportaje audiovisual de su intervención. ¡Enhorabuena a Jorge Barudy, Maryorie Dantagnan
y todo el equipo de Exil!
(Traducción al español del news de Naciones
Unidas)
Para ilustrar como opera la resiliencia cuando las
víctimas comienzan el proceso de sanación, Jorge
Barudy, relevante neuropsiquiatra, arrugó una hoja
de papel.
“Imaginaos esto siendo un chico o chica”, dijo. “Esto
es lo que el trauma provoca. Y los efectos son acu-
mulativos”
Mientras alisaba el papel, añadió: “En la terapia
recibirán ayuda de uno o varios terapeutas. Ellos/as
gradualmente recuperarán la solidez porque como
seres humanos nosotros tenemos nuestros propios
recursos para vencer los traumas si somos apoyados,
y eso es lo que llamamos resiliencia”
Barudy participó en un evento en formato taller
y panel durante dos días organizado por el Fondo
Voluntario de las Naciones Unidas para las
Víctimas de Tortura (UNVFVT, siglas en inglés)

659
Intervención en red en el
ámbito de la protección
infantil, por María
Serrano Michelena
18 Abril, 2016
Diez meses, diez firmas
Profesional invitada en el mes de abril de 2016
María Serrano Michelena
Hace muchos años que conocí a María Serrano,
una profesional pionera en el ámbito de la pro-
tección a la infancia. Siempre la recuerdo por su
implicación y compromiso personal y competen-
cia en un ámbito laboral de reciente aparición. No
importaba la hora a la que llegaras a su lugar de
trabajo: si hacia falta realizar una intervención en
favor de los menores, María allí estaba. Si era pre-
cisa una reunión de red de urgencia fuera de su
horario, María hacia acto de presencia. Si era nece-
sario acudir a un domicilio a la hora que se necesi-
tara, María acudía. Ha trabajado con familias que
presentaban incompetencias parentales mínimas
o parciales, apoyando y habilitando el ejercicio de
una parentalidad bientratante y que satisfaga las
necesidades básicas de los menores. También ha
acompañado y protegido a menores cuyos padres
presentaban incapacidades severas y crónicas,
con empatía pero con firmeza y valentía. Con ella
aprendí mucho de muchas cosas y sobre todo de
protección a la infancia. Los/as alumnos/as de la
Facultad de Trabajo Social de la Universidad de
Deusto la han disfrutado como profesora durante
muchos años. Hablo en pasado porque a María le
ha llegado el júbilo recientemente; pero, afortuna-
damente, seguirá aportando porque por su cabeza
rondan proyectos. Vosotros/as la tenéis a vuestra
disposición y podéis contar con ella si necesitáis
asesoramiento sobre la materia. Por de pronto,
hoy nos ofrece parte de sus conocimientos y expe-
riencia en este post dedicado a un tema del que
no hemos hablado en el blog: el trabajo en red.
Muchas gracias María Serrano por tu participa-
ción en Buenos tratos.
María Serrano Michelena. María Serrano
Michelena. Diplomada en Trabajo Social por la
Escuela Universitaria Diocesana de Trabajo Social
de San Sebastián. 1ª Promoción del Master de
Protección Infantil en Servicios Sociales por la
Universidad del País Vasco. Terapia Familiar y
660
de Pareja. Formación en psicoterapia en niños/
as objeto de maltrato, negligencia y abuso infan-
til impartido por la Escuela Vasco Navarra de
Terapia Familiar. En 1991 inició su trabajo en el
campo de la protección infantil, trabajando como
Supervisora de Casos en GIZALAN, ARGABE,
Y HAURGAZTE, programas concertados con la
Diputación Foral de Gipuzkoa, finalizando su tra-
bajo por su jubilación en octubre de 2015.
La terapia de red se desarrolló por Mony Elkaim,
Plumaikers (1987) como trabajo socio terapéu-
tico y comunitario en barrios desfavorecidos de
Bélgica, cuyos objetivos encarnaban un cambio
de las prácticas sociales y políticas. No obstante,
con el desarrollo del estado de bienestar, se fueron
generando nuevos recursos sociales especializados
de todo tipo, por lo que actualmente, con frecuen-
cia, las personas que se constituyen como red de
ayuda a la solución de problemas ya no son los
vecinos como en los años setenta, sino fundamen-
talmente los/as profesionales.
Tanto en el mundo anglosajón como en el francó-
fono, cuando se refieren al trabajo en red (network,
practiques de reseau) aluden al trabajo de colabo-
ración que dos o más profesionales establecen par-
tiendo de la atención de un caso en común (J.R.
Ubieto “El trabajo en red”. Editorial Gedisa 2009).
Este mismo autor plantea “no hay tratamiento
fuera de la red ni es posible pensar la intervención
profesional al margen de las otras intervenciones,
las conozcamos o no”. Ello implica que la red puede
alojar la particularidad de cada situación definida
en una perspectiva de análisis global.
También J.R. Ubieto señala “cualquier interven-
ción en red debe estar plenamente legitimada por
las instituciones que la impulsan. De lo contra-
rio, una intervención marginalizada, reproduce
la propia marginalidad de las problemáticas que
aborda”. Además, es importante resaltar que dicha
legitimidad deba darse en el ámbito de un marco
territorial amplio, ya que toda intervención de un
servicio es relativa, por la misma esencia de la red,
y no tiene sentido que sólo un sector de la red opte
por el modelo de trabajo en red.
Refiriéndonos a la intervención en red en el ámbito
de la protección infantil, tema que nos ocupa, me
parece importante tener presente la aportación de
Jorge Barudy, quien señala “el bienestar infantil es
el resultado de un proceso, que es más que la suma
de los aportes y las responsabilidades individuales
de los padres y de los miembros de la familia. El
bienestar infantil es también y sobre todo la con-
secuencia de los esfuerzos y recursos coordinados,
que una comunidad pone al servicio del desarro-
llo integral de todos sus niños y niñas”. Con esta
contribución deja de manifiesto la responsabilidad
que también tienen las diferentes instituciones en
el bienestar infantil.
Así, entre otros, partiendo de los postulados arriba
mencionados, y con la sensibilidad de responder
a las necesidades de los niños/as y/o menores de
edad que pudieran encontrarse en una situa-
ción de riesgo o de maltrato, negligencia y abuso
sexual, quiero resaltar como en el año 1995, desde
la Sección de Infancia y Juventud de la Diputación
Foral de Gipuzkoa, entidad competente en mate-
ria de protección de menores, el Dr. Jorge Barudy
impartió una formación en la que participaron
diferentes profesionales de diferentes ámbitos de
actuación (Justicia, Psiquiatría Infantil, Policía,
Servicios Sociales de Base, Servicios Sociales
Especializados, y técnicos de protección infantil
del Ente Foral). Entre otros, siempre desde una
perspectiva del trabajo en red, se trataron: a) los
diferentes modelos explicativos del maltrato infan-
til, b) los tipos de maltrato y dinámicas familiares
en cada tipo de maltrato, y c) niveles y tipos de
intervención.
Dicha formación sirvió, entre otros, para, a) “lograr
un cambio de actitudes en la intervención de cada
profesional, reconociendo la necesidad de otros/as
profesionales y la limitación de uno mismo”, y b)
“dar una formación amplia y común que permi-
tiese capacitar a los/as profesionales para el trabajo
intersectorial” (José Mª Lezana, “El lugar de los
Servicios Sociales en la intervención. Una expe-
riencia sobre la incipiente formación de una red”).
Hay que resaltar que dicha experiencia fue inno-
vadora en el ámbito de la protección infantil, y
tuvo efectos altamente positivos en el conjunto de
profesionales que trabajábamos en relación con
los niños/as en situación de desprotección infantil,
redundando ello positivamente en el bienestar de
éstos y sus familias. Por su importancia, se resaltan
algunos de ellos:
• Formación común en aspectos relativos al mal-
trato, negligencia y abuso sexual, fundamental
para la comprensión del mismo, y asimismo,
favorecer la cooperación en el trabajo en red.
También, ayudó a que el lenguaje utilizado por
profesionales de diferentes formaciones fuese
compartido.
• Sentimiento de presencia de todos/as los profe-
sionales implicados en la protección y bienes-
661
tar del niño/a y/o menor de edad, quedando de
manifiesto que no se trataba de una mera coor-
dinación entre profesionales, sino de un trabajo
compartido, respetando las competencias y res-
ponsabilidades de cada uno de ellos.
• Motivación e ilusión por el trabajo con los
niños/as en situación de desprotección, dán-
dole así sentido y valor al trabajo.
• Planificación e impulso de nuevos retos (diseño
de protocolos de actuación, proyectos de for-
mación y sensibilización a grupos de profesio-
nales en contacto con la infancia).
• Necesidad por parte de los/as profesionales de
seguir formándose en el campo de la protec-
ción infantil.
Lo más importante fue que se inició un modelo
de trabajo en red en el que los/as profesionales de
diferentes ámbitos (psiquiatría infantil-adultos,
servicios sociales comunitarios, psicoterapeutas,
profesores, servicios sociales especializados) se
integraban para dar respuesta a las necesidades de
los casos, partiendo de una estrategia común, con
distintos niveles de intervención en función de
cada ámbito de actuación.
En la misma línea de trabajo en red, desde la
Asociación ARGABE, Servicio Especializado en
desarrollar Programas de Intervención Familiar,
concertado con la Sección de Infancia y Juventud
de la Diputación Foral de Gipuzkoa, en la que tra-
bajé durante muchos años, se contrató la figura
de un supervisor externo (Dr. Jorge Barudy).
Dicha figura, además de ayudar a crear una cul-
tura común dentro de dicha Asociación ayudó a
compartir y aunar criterios de actuación dentro
del mismo equipo y con otros servicios tanto en
la práctica de la intervención como en el análisis
de los casos.
Todos los ingredientes señalados, permitieron que
poco a poco el trabajo en red se instaurara en la
práctica profesional. Se entendía que dicha inter-
vención no sólo era un ingrediente de mejora en la
gestión de los casos sino que también significaba
una oportunidad de mejorar la atención de los
niños/as y/o menores de edad y sus familias. La
consolidación del trabajo en red también se forjó,
entre otros, por la colaboración de los diferentes
profesionales de la red, que fueron mostrando una
progresiva implicación que, con toda probabilidad,
también respondía a motivaciones de compromiso
ético y personal. Citando a una frase de Maturana
“la colaboración no existe desde la obligación”, por
lo que para trabajar en red los/as profesionales que menudo contra otro servicio para difuminar el
participan han de creer en ello y han de estar dis- stress, pudiendo quedar la familia bloqueada al
puestos y sensibilizados a trabajar teniendo pre- recibir mensajes contradictorios.
sente el objetivo de la intervención, como en el • Isomorfismos. Según Coletti (1995), las pautas
caso que nos ocupa, el bienestar infantil. disfuncionales que originan o mantienen los
A lo largo del tiempo, el trabajo en red ha cobrado problemas en las familias, a través de la transfe-
mucha importancia en el ámbito de la protección rencia tienden a repetirse en las relaciones con
infantil. Existen experiencias importantes a señalar los servicios, y los/as profesionales con facili-
como son “La Red de Promoción del Buen Trato a dad pueden entrar a formar parte de los pro-
la infancia y adolescencia de Burlada (Navarra) que cesos familiares que mantienen los problemas.
se constituyó en el año 2000”, “El trabajo en red en • Competitividad entre servicios. Conflictos que
el Ámbito de la Protección a la Infancia desde los se generan en las relaciones entre los/as pro-
Servicios Comunitarios del Municipio de Lorquí fesionales que trabajan en red: problemas de
(Murcia)”, y la “Experiencia de trabajo en red con competencia, las jerarquías rígidas, los proble-
infancia y adolescencia “INTERXARXES” en un mas de descalificación o triangulaciones entre
distrito de Barcelona, todas ellas dirigidas a dar servicios.
respuesta a las necesidades de la infancia y ado-
lescencia. Valoro que para detectar y resolver las dificultades
presentadas en el trabajo en red, podrían crearse
Para finalizar quiero subrayar que como en todo espacios de formación conjunta promovidos por
grupo y equipo de trabajo, se producen situaciones los diferentes ámbitos de actuación (servicios
de dificultad que en el caso del trabajo en red tam- sociales comunitarios y especializados, educación,
poco están exentas de las mismas. La dependencia, salud mental, justicia), y asimismo, promover acti-
en el que existe un líder y se espera que ofrezca las vidades que favorezcan la reflexión conjunta sobre
respuestas a los problemas que se plantean, impi- la práctica de intervención y el análisis de casos
diendo de esa forma el crecimiento y maduración a través de sesiones clínicas con un Supervisor
del conjunto de profesionales. Culpar a otro/s pro- Externo.
fesionales de la red de ineficacia, arguyendo que
no hacen nada o lo suficiente para que se pueda
alcanzar el objetivo/s planificados. La solución se
deposita en el otro/a y al no encontrarla lo más fácil
es atacar, entrando en un proceso de lucha y fuga,
restando capacidad a una dinámica de reflexión y
solución a las situaciones planteadas.
Con respecto a los profesionales y las familias
objeto de intervención, también se producen algu-
nos problemas en el trabajo en red que interesa
resaltar por su importancia:
• Dilución del proceso familiar. Las familias sue-
len tener cierta debilidad en sus procesos inter-
nos y tienden a delegar sus funciones en los
servicios, éstos a su vez, valorando la interde-
pendencia como éxito pueden entrar en colu-
sión, y los procesos familiares quedan diluidos
en los distintos servicios de la red (Colapinto
1996).
• Triangulaciones entre servicios. Carl, D.,
Jurkorik G.I. (1983) definieron el triángulo
entre servicios para referirse a las situacio-
nes triangulares que implican a una familia y
a dos servicios. La relación entre un servicio y
una familia es inestable en situación de stress
y tenderá a forma un sistema a tres bandas, a

662
Jorge Barudy o elogio de
la resiliencia
2 Mayo, 2016
Creo que todos/as los/as que seguís el blog
Buenos tratos no sois ajenos a la figura de Jorge
Barudy, nuestro querido y admirado profesor.
Co-director del Centro Exil junto con su pareja y
colega Maryorie Dantagnan, llevan adelante, entre
otras actividades, un programa de atención a las
víctimas de la tortura, los exiliados y los refugia-
dos de guerra. Infinidad de personas han podido
encontrar una familia en esa gran casa, cálida
y empática, que es Exil, que son Jorge Barudy,
Maryorie Dantagnan y equipo. El mencionado
programa de intervención médica y psicosocial
con las víctimas ha conseguido la integración
social de gran cantidad de seres humanos que
huyendo de las atrocidades causadas por otros
seres humanos (lo más dañino que existe en esta
vida, suele expresar el propio Jorge Barudy)
encontraron en Exil un punto de apoyo para
transformar su mundo (como afirman en su libro
mis amigos y también grandes personas, José Luis
Rubio y Gemma Puig, Tutores de resiliencia).
Las firmas invitadas este año a colaborar en el
blog –y servidor de ustedes a lo largo de todos
estos años en Buenos tratos- hemos mencionado
a Jorge Barudy como un gran referente e impul-
sor, entre otras muchas acciones importantes, del
fenómeno de la resiliencia; del reconocimiento del
dolor y el daño -y la necesidad de proteger- a la
infancia maltratada por encima de visiones adul-
tistas (lo que actualmente se denomina “interés
superior del menor” ya fue preconizado por Jorge
hace muchos años); del asesoramiento y orienta-
ción en política de protección a la infancia; de la
psicoterapia de familia y la traumaterapia; del con-
cepto de competencias parentales; de la formación
y supervisión de profesionales, familias… Dentro
de la formación de profesionales, es el alma mater,
junto con Maryorie Dantagnan, del programa for-
mativo Traumaterapia infantil-sistémica, deno-
minada red apega (término designado a todos/as
los/as profesionales egresados de esta formación.
En Barcelona vamos por la octava promoción y en
el País Vasco estamos en la segunda, donde tene-
mos el honor de colaborar como docentes el psi-
quiatra Rafael Benito, la psicóloga Tatiana Caseda
y quien estas líneas escribe. También se están for-
mando profesionales en Viña del Mar, Chile, con
la inestimable colaboración de Carolina Saavedra)
663
Todos/as los/as que conocemos a Jorge Barudy
elogiamos su compromiso ético personal y profe-
sional con la infancia y con su conceptualización
del ser humano, que ha trascendido la visión
predeterminista de la psicopatología y ha abierto
las puertas a una nueva manera de entenderle,
poniendo el foco en la capacidad que éste tiene
para crecer y rehacerse desde la adversidad y los
traumas: la resiliencia. Jorge Barudy sabe de lo
que habla porque, como él mismo afirma, experi-
mentó en su propia carne el maravilloso y asom-
broso fenómeno de la resiliencia.
He tenido la suerte de aprender de Jorge Barudy,
de formarme con él, de conocerle y actualmente
poder compartir la experiencia de ser colabora-
dor docente y coordinador del Postgrado de trau-
materapia en el País Vasco. Siento admiración y
afecto por la serenidad y la seguridad que trans-
mite, por cómo acoge y valora a todas las perso-
nas, por su ternura, su sabiduría y por el proceso
de reconstrucción personal que él hizo al resiliar
del trauma de ser torturado y tener que huir de su
tierra y raíces para asentarse en Europa (Bruselas
y Barcelona)
Recientemente han ocurrido tres acontecimien-
tos en torno a Jorge Barudy que desde el blog
Buenos tratos no podemos dejar escapar:
Del primero de ellos, dimos cuenta hace unos
días al dar la noticia de la invitación que Naciones
Unidas le hizo para que formara y sensibilizara a
la Comunidad Internacional de las consecuencias
devastadoras de la tortura en los niños/as, y de qué
se debe hacer para que éstos puedan construir un
proceso resiliente (hay que invertir mucho, desde
luego, pero es posible que se recuperen si se ofre-
cen apoyos psicosociales)
El segundo es un artículo sobre resiliencia que
publicó hace unas semanas en el diario El País
y que me parece de obligada lectura para todos/as
los/as que no lo hayáis hecho. Dignifica el concepto
de resiliencia, mal usado y gastado por los vende-
dores de buenrollismo (eso no es la resiliencia) o
los corruptos. El artículo, además, apela a la con-
ciencia de cualquier bien nacido (y en particular
de los que pueden tomar las decisiones sustantivas
en el mundo, los gobernantes) confrontándoles
con que están creando contextos maltratadores
para estos seres humanos que sufren infinito, anti-
resilientes, como Jorge Barudy afirma.
En este sentido no puedo dejar de pensar en el
vídeo de una joven Siria que hablaba tras una
verja, con desesperación, expresando su dolor y
rabia porque les trataban como animales. La joven
no se había podido duchar más que una vez en 14
días… Pensemos en ello. El corazón se encoge al
ver tamañas injusticias.
El tercero, es que Jorge Barudy asistió a declarar
en Roma, recientemente, por el proceso Cóndor
contra militares y civiles de Bolivia, Chile, Perú
y Uruguay, que tiene en la lista de los acusados a 11
chilenos que deben responder por la desaparición
o muerte de al menos cuatro ciudadanos italochi-
lenos en la época en la que sufrieron la persecu-
ción y tortura por parte del régimen de Pinochet.
Cuesta creer que aún esté pendiente todo esto.
Jorge Barudy acudió a Roma a declarar y su relato
y sus palabras emocionaron y conmocionaron a
todos/as los/as que asistieron. Hablé con el propio
Jorge de todo esto a su regreso y le vi sereno, satis-
fecho y empoderado. Compartió la experiencia y
la reviviscencia de todo ello sin salirse fuera de la
ventana de tolerancia a las emociones y como un
acto de triunfo.
Desde aquí, de parte de todos/as los/as que for-
mamos la familia del blog Buenos tratos, nues-
tra felicitación admiración y cariño, querido
Jorge Barudy.
A continuación os transcribo los dos artícu-
los seguidos, para todos/as los/as que no habéis
podido leerlos. El primero sobre resiliencia, el de
El País. El segundo es el reportaje recogido por el
diario El Mundo sobre el juicio relativo al proceso
Cóndor.
Tiempos de resiliencia
Autor: Jorge Barudy
Diario “El País”, 27 de marzo de 2016
Recientemente, la RAE ha definido resiliencia
como la “capacidad de adaptación de un ser vivo
frente a un agente perturbador o estado o situación
adversa”. Desde mi propia experiencia, como psi-
quiatra y terapeuta, puedo testimoniar, no solo del
dolor y trastornos provocados por los traumas, sino
de la capacidad y la valentía de las víctimas para
resistir, y hacer lo imposible para que estas experien-
cias no determinen sus vidas.
Resiliencia designa la capacidad humana de supe-
rar traumas y heridas. No es una receta para la feli-
cidad, sino una actitud vital positiva que estimula
a reparar los daños sufridos. Las experiencias de
huérfanos, niños maltratados o abandonados; de
mujeres que han padecido violencia machista de
sus parejas; de víctimas de guerras, de tortura, de
664
catástrofes naturales, o de enfermedades han permi-
tido constatar que muchas personas no se encade-
nan a sus traumas toda la vida, sino que cuentan
con este antídoto. Solo necesitan encontrar entornos
interpersonales y sociales que les ayuden a conocer
el valor terapéutico de la solidaridad y el amor, por-
que son reconocidos como afectados por experien-
cias injustas y degradantes. Porque la resiliencia
difícilmente puede brotar en soledad. La confianza
y solidaridad de otras personas es condición impres-
cindible para que cualquier persona herida por una
experiencia traumática recupere la confianza en sí
misma y en la condición humana.
El término tiene su origen en la física. Es la capaci-
dad de la que está dotada un material para resistir
un impacto y retomar su forma original. Una pelota
de caucho es un objeto resiliente, al contrario que
el cristal de una ventana que, frente a un impacto,
se hará trizas y no recuperará su forma anterior.
Este fenómeno físico sirvió de metáfora para el ser
humano, que puede recibir el impacto de un trauma,
no destruirse y seguir adelante.
Conocí el fenómeno de la resiliencia en carne pro-
pia, cuando, siendo un joven médico en Chile, fui
arrestado, encarcelado y torturado, tras el golpe
militar de Pinochet. Pero lo que me asombra cuando
recuerdo mi cautiverio fue la capacidad para crear
lazos afectivos y estrategias solidarias con mis com-
pañeros de cautiverio, para enfrentar el horror coti-
diano de las sesiones de tortura y la posibilidad de
ser asesinado impunemente. Un grupo de prisione-
ros –yo mismo, otro médico, un profesor de instituto,
un pastor luterano y un sacerdote católico – fuimos
facilitadores de estas respuestas. Hoy en día a quie-
nes desempeñan este papel los llamamos “tutores de
la resiliencia”.
Creo que debo en parte mi supervivencia men-
tal a este compromiso de apoyar y trabajar para
mantener la esperanza en el grupo de presos, a
mis empeños en atenderles como médico. Pude
hacerlo gracias a la fuerza del afecto que había
recibido en mi familia y en mi barrio durante mi
infancia y adolescencia. Se sumó mi capacidad
de indignarme y rebelarme frente a los actos vio-
lentos de los militares, que encarcelaron, tortu-
raron y asesinaron a civiles indefensos, amigos o
compañeros de trabajo. Entonces no sabía que al
resistir de aquel modo iniciaba mi propio proceso
de remendar mi yo desgarrado por los traumas.
Comenzaba así a construir mi propia resiliencia.
Fue gracias a la lectura de los libros de Boris Cyrulnik
que me reconocí como una persona resiliente que
había transformado su dolor y sus sufrimientos en
acciones constructivas.
Si la resiliencia individual familiar o social es hija
del amor y la solidaridad, no se puede desarrollar
entre los refugiados, afectados por la indiferencia,
el rechazo y el poder patriarcal de los gobernantes
europeos.
Mi “obsesión”, desde que me dejaron en libertad, fue
transformar mis dolores en solidaridad efectiva, y
participé en un proyecto para reparar el daño trau-
mático de otras personas. En 1974, el gobierno belga
estableció un programa de acogida para los refu-
giados latinoamericanos con becas para estudios
de postgrado, y me especialicé en Neuropsiquiatría,
luego en Psicoterapia, Terapia familiar y Psiquiatría
infantil. En 2002, tras conocer a Cyrulnik, me con-
vertí en un activista para la promoción de la resi-
liencia, no solamente de refugiados y demandantes
de asilo, sino de niños y niñas afectados por la vio-
lencia de los adultos, en forma de malos tratos, así
como en la resiliencia de mujeres y sus hijos vícti-
mas de la violencia machista.
En la actualidad, existe el riesgo de que el concepto
de resiliencia se desvirtúe al ponerse de moda. Por
ejemplo, algunos políticos y gestores de las políticas
sociales lo usan para minimizar el daño y justificar
los recortes en las políticas sociales.
En las empresas multinacionales, los seminarios
sobre las capacidades resilientes están siendo usa-
dos para apoyar el tópico de “tú puedes”, aunque
las condiciones laborales se degradan cada día. En
el discurso mediático, se presenta asociado al éxito
de deportistas de élite, cantantes de moda, o concur-
santes de MasterChef.
También los militares se han apropiado del concepto
y lo han corrompido. Quienes provocan o participan
en las guerras se interesan en el tema para motivar
la fuerza destructiva de sus tropas y para banalizar
el impacto de sus acciones en la población civil y en
sus propios soldados.
Esto se contradice con las investigaciones sobre la
resiliencia, que muestran que esta es una produc-
ción social y siempre interpersonal.
Los contextos interpersonales resilientes son afec-
tuosos (biología del amor), facilitan la conciencia
de ser afectados por injusticias –vengan de la natu-
raleza (como las catástrofes naturales), de la opre-
sión, la violencia política, de género, los malos tratos
infantiles–, lo que permite empoderarse para salir
adelante. La solidaridad empática con los afectados,
665
la expresión artística, el humor y la espiritualidad
son también factores resilientes.
En este sentido, es poco probable que se desarrolle
resiliencia en los miles de refugiados que se encuen-
tran en las puertas de Europa: las imágenes conmo-
vedoras de las mujeres, niños, muchos de ellos bebes,
y ancianos refugiados sirios son ejemplos de contex-
tos antirresilientes.
Si la resiliencia individual familiar o social es hija
del amor y la solidaridad, no se puede desarrollar en
esta ingente población de refugiados, afectada por la
indiferencia, el rechazo y el poder patriarcal de los
gobernantes europeos.
Nos queda la esperanza de que algunas chispas de
este fenómeno se produzcan por la acción solidaria
de la sociedad civil, que aporta esperanza para que
algunos de los afectados puedan resiliar estas dra-
máticas circunstancias.
Las torturas en los tiempos de Pinochet
Por Elena Llorente
Diario “El Mundo”, 28 de febrero de 2016
“Cuando Venturelli se sacó los zapatos, le miré los
pies. Le habían sacado las uñas. Tenía los pies todos
lastimados. Con las pocas cosas que teníamos traté
de curarle las heridas y lo invité a compartir el col-
chón que tenía.”
El proceso contra el Plan Cóndor que se está lle-
vando a cabo en Roma desde el año pasado tuvo
el jueves una nueva audiencia en la que se trata-
ron casos chilenos y en la que un médico que pasó
por la misma cárcel que uno de los desaparecidos,
Omar Venturelli, contó cómo los trataban y cuándo
vio a Venturelli por última vez. Este proceso Cóndor
contra militares y civiles de Bolivia, Chile, Perú y
Uruguay, tiene en la lista de los acusados a 11 chi-
lenos que deben responder por la desaparición o
muerte de al menos cuatro ciudadanos italochilenos.
En la audiencia de ayer, la última de los casos chile-
nos, testimoniaron, además del médico Jorge Barudy
Labrin, también Pablo Berchenko, chileno, profesor
universitario que vive en Avignon, en Francia, y
Mireya García, vicepresidente de la Asociación de
Familiares de Detenidos-Desaparecidos de Chile
que trabaja actualmente en Suecia.
El relato del médico chileno Barudy –que ahora
vive en Barcelona–, quien logró salvarse de la
muerte pero no de las torturas de la dictadura
chilena de Augusto Pinochet, fue angustiante
y emocionó profundamente a más de uno en
la sala de audiencias judiciales de la cárcel de
Rebibbia, en las afueras de Roma, donde se está
haciendo el proceso. Venturelli, militante del MIR
(Movimiento de Izquierda Revolucionaria) y ex
sacerdote, había sido arrestado en septiembre de
1973, es decir a menos de un mes del golpe de estado
del 11 de septiembre. Como sacerdote había guiado
las luchas mapuches contra la ocupación de tierras
en el sur de Chile, y fue por eso suspendido “ad divi-
nis” (es decir que no podía ejercer más su sacerdo-
cio) por el obispo local. Pero luego dejó los hábitos
y se casó con Fresia Villalobos con quien tuvo una
hija, María Paz, quien actualmente vive en la ciu-
dad italiana de Bolonia.
Barudy también fue arrestado en septiembre de
1973. Fue llevado a la cárcel de Temuco –al sur de
Santiago– desde Puerto Saavedra donde trabajaba
en un hospital. Fue torturado y testigo de las tor-
turas que sufrieron muchos de sus compañeros de
prisión, entre ellos Venturelli, que fue sacado de esa
cárcel el 4 de octubre de 1973 y nunca más se supo
de él. Venturelli tenía 31 años. Barudy contó entre
otras cosas que vio a Venturelli por primera vez el 17
de septiembre, lleno de hematomas y que caminaba
con dificultad. Le contó que lo habían torturado con
electricidad. “Cuando Venturelli se sacó los zapatos,
le miré los pies. Le habían sacado las uñas. Tenía
los pies todos lastimados. Con las pocas cosas que
teníamos –yo había logrado hacer llegar a la cárcel
algunos ansiolíticos y remedios para el dolor– traté
de curarle las heridas y lo invité a compartir el col-
chón que tenía. Yo era el único que tenía un colchón
que me había hecho llegar mi padre, que era jurista.
Luego, con él organizamos un pequeño comité para
ayudar a los presos, para darles apoyo psicológico,
con ceremonias colectivas de plegaria y de lectura
de los Evangelios. Desarrollamos una intensa amis-
tad”, contó.
Dijo también que “Omar me contó sus miedos y me
dijo que él había reconocido a una persona que tenía
responsabilidad en la represión de nombre Podlech.
Yo no lo conocía y él me contó que Podlech pertene-
cía a un grupo de extrema derecha llamado Patria y
Libertad. Podlech era el fiscal militar de Temuco en
esa época. Fue detenido en España en 2011 y extra-
ditado a Italia. Pero en la península, luego de varios
meses, fue dejado en libertad por falta de pruebas.
Ha sido acusado y en algunos casos procesado en su
país por varios delitos, entre ellos por el asesinato de
siete personas en el llamado “Asalto al polvorín del
regimiento”, por la muerte de un médico y por la
muerte de un abogado. Todos estos hechos ocurrie-
ron en 1973.
666
Omar y él, contó además el médico testigo, hicieron
un pacto: si uno de ellos moría, el otro habría tra-
tado de dar una mano a la familia. Ambas familias
tenían niños pequeños. “Estábamos generalmente
despiertos hasta la una o dos de la mañana.
Entonces apagábamos la luz seguros de que no iban
a venir a buscarnos. Pero una noche, poco antes de
las dos, llegaron, encendieron todas las luces y dije-
ron a Venturelli que agarrara todas sus casa porque
se iba. Todos sabíamos que si uno salía no volvía
más”, dijo Barudy embargado por la emoción pese a
los más de 40 años transcurridos.
Poco después del traslado de Venturelli llegó a la cár-
cel de Temuco un prisionero que había estado en la
base aérea de Maquehue, usada como lugar de tor-
turas y desde donde partían las expediciones milita-
res de la llamada Caravana de la Muerte –dirigida
por el general Nelson Arellano Stark, uno de los 11
acusados en este juicio– para aniquilar opositores a
lo largo de Chile. La Caravana de la Muerte asesinó
a más de 100 personas en distintas localidades chile-
nas. El hombre contó que, mientras estaba vendado,
escuchó a otro hombre que gritaba: “Soy Omar
Venturelli. Estoy muy mal. Me matarán”.
Dejando de lado las emociones, María Paz Venturelli
declaró a Página/12 que la del jueves le había pare-
cido una buena audiencia. “Logramos poner juntos
varios pedacitos que se necesitaban para una mayor
precisión. Para el caso de los chilenos tenemos bas-
tantes antecedentes ahora. Los testigos fueron muy
claros y precisos, sobre todo los testimonios de
Barudy y Mireya. El de Barudy porque fue quien
estuvo junto a mi papá en la cárcel y tiene los recuer-
dos muy claros. El de Mireya fue muy importante
parta reconstruir los cargos que tenían ciertos acu-
sados en el momento de las desapariciones o asesi-
natos de los cuatro chilenos. Yo espero que podamos
tener una sentencia antes del verano (europeo).”
La familia de María Paz vivió dos años de juicio
en Roma, a partir de 2009, contra el ex juez mili-
tar Oscar Alfonso Podlech por la desaparición de su
padre. Y todo quedó en nada. Fue dejado en liber-
tad por falta de pruebas. La madre de María Paz y
esposa de Venturelli, falleció en Bolonia poco des-
pués del fracasado juicio Podlech. Su abuelo había
iniciado un proceso en Chile y otro en la década del
80, pero los dos fueron cerrados porque los culpables
fueron amnistiados. “Espero que en Italia al menos
los condenen”, concluyó.
Pero sigue siendo válida la pregunta que se hace el
periodista italiano Paolo Brogi en su blog que publica
muchas cosas sobre el juicio Cóndor: “¿Logrará este
proceso restituir un mínimo de justicia a estas vícti-
mas, condenando a personajes como Arellano Stark
que viven tranquilamente en el país que una vez
devastaron profundamente?
El día 16 de mayo regresa Buenos tratos con una
nueva publicación.
Hasta pronto, Cuidaos / Zaindu.
667
El maltrato y la
negligencia entre
los 0 y los 18 meses:
neuropsicología del
apego desorganizado
16 Mayo, 2016
Ramón es un niño de 9 años que alterna tempo-
radas de sobreactividad, acudiendo a clase, impli-
cándose en actividades deportivas, excitándose
en exceso con los cambios de rutina impredeci-
bles, con una alta activación motriz en situaciones
donde debería inhibirla y centrarse en la tarea que
corresponde (por ejemplo, en clase), frustrándose
cuando no se le deja hacer lo que quiere (incluso
puede llegar a golpearse la cabeza con la mano, o
descontrolarse tirando las mesas y las sillas y los
objetos por el suelo. Le cuesta muchísimo ceder el
control, él dirige. Cuando a Ramón una actividad
le captura, le absorbe tanto que dejar lo que está
haciendo para ir a cenar o a la cama resulta agota-
dor para sus acogedores. La regulación de las emo-
ciones y la conducta son deficitarias, y si el chico
percibe que el adulto puede ser amenazante, o éste
se siente a su vez amenazado o intimidado, o can-
sado, y se altera a su vez más, las conductas defen-
sivas hostiles o de oposición del niño aumentan,
lo cual irrita y agota más a sus cuidadores termi-
nando en una intensa rabieta y enfados y hostili-
dad por ambas partes. Curiosamente, Ramón tiene
periodos en los que se muestra más apagado, se
encierra más en su cuarto, parece como aislado,
embotado, hipoactivado… Es como si mostrara
la cara contraria a la que hemos descrito anterior-
mente. Sus cuidadores, acogedores, no se explican
estos cambios que parecen suceder sin un dispara-
dor o factor explicativo claro.
Para todos/as los que cuidáis o sois responsables
de niños o menores que tienen una historia de
maltrato y negligencia, os interesan muchísimo las
aportaciones de Schore, un auténtico maestro del
que he aprendido muchísimo con su libro (el cual
ya he terminado) Affect Dysregulation and disor-
ders of the self. Quizá trabajes como acogedor/a
profesional, como acogedor no profesional, como
educador en un centro de acogida. Y hayas podido
ver en esta descripción de Ramón un retrato pare-
cido al del menor que tienes a tu cargo.
Para poder comprender mejor por qué estos meno-
res se comportan y reaccionan del modo en el que
lo hacen, es necesario que retrocedamos a sus dos
primeros años de vida, de los 0 a los 18 meses, una
etapa crucial porque es donde el menor desarro-
lla lo que Porges denomina una neurocepción
segura (Neurocepción es diferente de percepción.
En la percepción existe un componente de valo-
ración cognitivo. La neurocepción en cambio, son
sensaciones y emociones que se experimentan por
debajo del nivel de la conciencia y que se graban
en la memoria implícita durante la etapa prever-
bal, antes de la aparición del lenguaje, y que trans-
miten el mensaje de que la expectativa prevista y
la consecuencia que se va a dar con respecto a las
figuras de apego es segura. Es una especie de pál-
pito, de feeling, que siente el niño en su cuerpo y
en su piel, de que esas personas le van a dar segu-
ridad y cuidados empáticos). La neurocepción
segura -como os podéis imaginar a estas alturas
que habéis leído tropocientos posts en este blog-
lo que favorece es que el sistema de conexión
social (asentado en el nervio vago ventral que
va desde la columna hasta el cortex) el cual nos
regula emocionalmente a nivel interno e inter-
personal, predomine y se conforme adecuada-
mente; en detrimento de otras ramas del sistema
nervioso (simpática / vagal dorsal) creadas para la
defensa, que son las que funcionan y se estimulan
y hiperactivan fácilmente cuando la neurocepción
creada es de amenaza o alerta. Es por ello por lo
que muchos de estos niños están en alerta, pres-
tos para reaccionar, porque han mamado desde
pequeños sensaciones y emociones y ambientes
cargados de hostilidad, amenaza, riesgo, impre-
dectibilidad…
Es necesario que retrocedamos a este periodo
porque en el mismo se puede gestar un patrón de
apego que contiene la neurocepción de peligro
(una reacción presta a salir huyendo o agredir. O
a disociarte si no puedes hacerle frente o escapar)
Si ese patrón de apego se mantiene en el tiempo
durante esos dos primeros años de vida no es que
todo esté ya fijado y no haya posibilidad de cam-
bio. Lo que sucede es que la mente de ese niño (y
su cerebro) en una etapa en la que las estructuras
neurobiológicas se están formando, ha compro-
bado muchas veces que la expectativa y el resul-
tado con esos cuidadores traen determinadas y
dolorosísimas consecuencias. Por ello los esque-
mas mentales (cognitivos, sensoriales y emociona-
les) quedan grabados y es mucho más complicado
recalificarlos.
668
El patrón de apego que contiene una neurocep-
ción de peligro y que se gesta en los 18 primeros
meses de vida cuando el niño sufre trauma rela-
cional temprano (el cuidador al que no tienes
otra que apegarte para sobrevivir es el mismo
que te maltrata, es decir experimentas una para-
doja irresoluble, una vivencia de terror de la que
no puedes escapar ni enfrentarte) es el desorga-
nizado. Si un cuidador maltrata al niño y a la vez
sufre negligencia por parte del mismo o de otro
–por ejemplo, la pareja- también se puede desa-
rrollar el patrón de apego desorganizado. Nos lo
explica el gran Alan Schore. Si pudiéramos ver por
unos momentos cómo fueron esos 18 meses para
ese niño o menor que cuidamos ahora, al que ya
tenemos libre de ese terrorífico patrón relacional
con esas personas, nos sobrecogería comprobar lo
que sufrió. Pero al mismo tiempo comprendería-
mos que sus reacciones ahora, tienen un por qué.
Vámonos a ese periodo…
Fueron las autoras Solomon y George las que
estudiaron este patrón de apego tan grave que
es el desorganizado, el cual es el más frecuente
en las muestras de maltrato (el 80% de los bebés
exhiben este patrón) Ellas refieren que la desorga-
nización/desorientación refleja el hecho de que el
niño –como hemos comentado- en vez de obtener
seguridad en la relación es alarmado por el cui-
dador. Lo que ellas denominaron paradoja irreso-
luble y que acabamos de mencionar en el párrafo
anterior: el bebé ni puede aproximarse, desplazar
su atención o huir. Al más básico nivel, estos niños
son incapaces de generar una estrategia de afron-
tamiento conductual coherente para manejar sus
desafíos emocionales. ¿Seguís viendo esto último
en vuestro niño/a?
Cuando oímos la expresión patrón de apego des-
organizado puede que los legos en la materia (los
padres, los acogedores…) os imaginéis un niño
permanentemente fragmentado, roto o sin brújula,
desregulado e inestable como los antiguos progra-
mas de Windows cuando ya estaban muy baque-
teados. La verdad es que en la Situación extraña,
un procedimiento simple e ingenioso diseñado
para evaluar el patrón de apego de los niños con el
cuidador principal al que se han apegado el primer
año de vida, no muestran en todo momento la des-
organización. Hay que estar muy atentos. Los epi-
sodios de interrupción de la conducta organizada
y de baja tolerancia al estrés son a menudo breves,
frecuentemente duran 10-30 segundos, no obs-
tante son muy significativos, nos dicen Solomon
y George.
Las autoras describen cómo se comportaban los
menores de apego desorganizado entre los 12-18
meses: “Un niño se mostraba por un momento exce-
sivamente detenido, actuando en el espacio como
completamente fuera de contacto consigo mismo,
el entorno y los padres. Otro niño mostraba una
apariencia facial de aturdimiento… acompañada
por una paralización o detención de todos los movi-
mientos del cuerpo, y algunas veces una congela-
ción de las extremidades con las que había estado
en movimiento. Y aún otro niño cayó boca abajo
en el suelo en una postura depresiva antes de la
separación, paralizando todos los movimientos del
cuerpo”.
Todavía hay muchos foros (incluso de profe-
sionales) en los que consideran que este tipo de
experiencias se olvidan, o no tienen capacidad de
afectar a la vida posterior del niño, cuando sabe-
mos que no es así. Como muy bien afirma mi
amigo y colega Rafael Benito: “El cerebro no te
lo trasplantan, es el mismo toda la vida y lo que se
registra, queda almacenado. Si se trabaja con las
personas afectadas con paciencia, perseverancia y
medidas terapéuticas diversas, el cerebro/mente ha
demostrado su plasticidad a lo largo de la vida”.
Es más, no sólo es que esas terribles experiencias
de maltrato o negligencia (que te descuiden o
abandonen y no encuentres consuelo en el cuida-
dor, ni sintonía afectiva, ni empatía, ni episodios
de comunicación lúdica… es tan dañino como
maltratar activamente) no se olviden o se vayan,
sino que dan forma al mismísimo cerebro y dejan
una primera configuración. A este respecto, dice
Schore: “Durante el trauma, el niño presencia
la cara de la madre (o padre) con una expresión
agresiva (el estímulo preferido por el bebé durante
el primer año de vida es la cara humana. La cara
agresiva de un progenitor es el estímulo más potente
al cual un bebé puede exponerse) La imagen de esta
cara agresiva, así como las caóticas alteraciones en
los estados corporales del niño que están asociados
a ella, es indeleblemente [la negrita es nuestra]
imprimida dentro de los circuitos subcorticales lím-
bicos y registrada y procesada en una memoria pro-
cedimental-implícita”.
Si el bebé convive durante los 18 primeros años
de vida (e incluso más tiempo) en un ambiente de
maltrato y negligencia y supongamos que un pro-
genitor le grita, le chilla, le mira con la cara que
veis a la izquierda en la foto, le zarandea y le llena
de imprecaciones… El niño se siente aterrorizado,
rompe a llorar, se hiperactiva y toda la inundación
de sensaciones negativas intensas que su sistema
669
nervioso inmaduro aún no puede gestionar, le
desregulan… Gatea en busca del otro progenitor
(una madre en esos momentos en estado depre-
sivo y con trauma no resuelto que está sentada con
la cara y la mirada inexpresivas y con un cigarro
en la mano consumiéndose mientras parece ver la
TV) buscando consuelo y protesta aún más para
atraer la atención de esa madre pero no lo logra…
Entonces el niño se hipoactivará y entrará él a su
vez en ese estado, se alineará con el de la madre, se
disociará…
Cuando un niño se relaciona y apega a un cuida-
dor desconectado y disociado de las necesidades
de aquél, dice Schore que “el niño finalizará en
silencio, tras la terminación de la protesta. Después,
se disociará (igualándose con el estado de la madre)
Este fallo regulatorio se experimenta como una dis-
continuidad referida como islas de vacío en la expe-
riencia subjetiva, una definición operacional de la
restricción de la conciencia en la disociación. Esta
estrategia disociativa como respuesta postraumática
al trauma relacional se insertará dentro de la perso-
nalidad” Es habitual escuchar a adultos en terapia
sentir un vacío interior tremendo. En su historia
hay una experiencia continuada con un adulto
cuidador con un patrón relacional sumamente
desconectado y disociado de sus estados mentales.
¿Comprendemos mejor ahora dónde está el origen
de la alternancia de estados de hiperactivación-hi-
poactivación que Ramón experimenta en la actua-
lidad?
El trauma interferirá en la formación de las
estructuras psíquicas, nos advierte Schore:
“El niño alternará en el apego desorganizado
entre los estados de hiperactivación simpática e
hipoactivación parasimpática. Si esta experien-
cia es prolongada (cuidador que excita, ataca,
altera, provoca, es agresivo… alternando con
estados de depresión clínica, disociación…) en el
tiempo y temprana (primeros dos años de vida),
las alteraciones en el sistema límbico en desarro-
llo son profundas” El infante hiperactiva el sis-
tema simpático para hacer frente al cuidador que
le desregula mediante el maltrato activo; el niño
experimenta prolongados estados de hiperarou-
sal (con secreción de hormonas corticotropinas),
en un estado de expansión de la energía, como si
estuviera pisando el acelerador del coche conti-
nuamente y a fondo. Así se siente ese menor en un
contexto relacional de maltrato. Pero a este estado
no le sigue ninguno (o muy pocos, en su corta
existencia) de neurocepción segura, de conexión
social que regule y calme, sino que le sobreviene
la negligencia; entonces transita de hiperactivar el
simpático a poner en marcha el sistema nervioso
parasimpático vagal dorsal (propio de los estados
de hipoactivación, desconexión y disociación, en
un estado de conservación de la energía). Es como
si frenara el coche. Y el menor puede sufrir esa
aceleración y pisada de freno simultánea -o en
breves intervalos de tiempo- de su sistema ner-
vioso en la relación con un cuidador que ora
le maltrata ora le abandona o es negligente, o
cuando uno es de un tipo y el otro progenitor
del otro. En un contexto relacional de esta natura-
leza las oportunidades de mantener el delicado sis-
tema nervioso de un bebé en un estado óptimo de
regulación y atendiendo a su necesidad de conec-
tarse de manera segura con un cuidador receptivo,
sensible y empático son nulas o escasas. Por eso,
siguiendo con la metáfora, el motor sufre daños
que pueden ser profundos, como dice el experto
Alan Schore. Y por ello nos costará tanto poste-
riormente, regular a los menores y que desarrollen
una neurocepción segura.
Recomendaciones para las familias y los profe-
sionales
Nosotros hemos de estar tranquilos, calmados,
no cansados y tener claro que necesitamos ver la
mente del niño (y no la nuestra con nuestras pre-
ocupaciones, ansiedades, miedos, expectativas
poco realistas con respecto al menor. La sociedad
no nos lo pone nada fácil, llegamos a casa al final
del día agotados y queremos funcionar, pero…
¡el niño tiene otra agenda!) para poder aprender
a regularle y establecer una rutina de seguridad.
Seremos firmes pero no amenazantes. No ame-
nacéis.
Armaos de paciencia y sobre todo fijaos en vuestro
cuerpo: atended a vuestras emociones y sensacio-
nes, observad si vuestro corazón late demasiado
rápido. Respirad, lanzaos frases calmantes y toma-
ros un momento para tratar de entender qué le
ocurre al niño. Permaneced serenos y firmes.
Tratad de hablarle con palabras seguras y tran-
quilas, mirándole a los ojos. Buscad incentivar el
sistema de conexión social para regularle y que el
niño pueda salir del estado de aceleración o des-
conexión. Poned consecuencias sólo cuando el
niño persevere en no elegir la opción responsable.
Las consecuencias han de ser proporcionadas y
que le enseñen (como dice mi maestra Maryorie
Dantagnan) Y mientras ponéis consecuencias
tratáis de modular. Porque si amenazáis (aparte
de no servir de nada) el niño habrá conseguido
confirmar la neurocepción de peligro con voso-
670
tros/as. Con lo cual no contribuiremos a reparar el
sistema nervioso. Los niños, si nos perciben altera-
dos, atemorizados o atemorizantes, preocupados,
ansiosos… captarán esa neurocepción que sucede
a nivel no consciente grabada en su piel y salta-
rán chispas. Merece la pena trabajar esto con los
menores antes de la adolescencia.
Por otro lado, todo este conocimiento entrega a
las autoridades administrativas de las distintas
comunidades autónomas la base científica para
plantearse como prioridad número uno la detec-
ción temprana de los casos de maltrato y negligen-
cia donde los menores sufren con progenitores o
cuidadores con incompetencias severas y crónicas,
que no son susceptibles de rehabilitación. Adoptar
una medida de protección cuanto antes es un
imperativo porque el derecho del menor a ser pro-
tegido debe prevalecer. Sabemos que son periodos
críticos (donde los daños pueden ser muy profun-
dos) y que una intervención a tiempo que dé segu-
ridad al menor ya es una protección terapéutica
(término magistral utilizado recientemente en un
excelente artículo en este blog escrito por la psi-
cóloga Cristina Herce) por parte de la adminis-
tración, para que la crianza terapéutica posterior
(de los acogedores o quienes se responsabilicen del
niño) pueda hacerse con más garantías de repara-
ción.
La picada con la que cierro los post me la ha pro-
porcionado precisamente Cristina Herce (quien
últimamente me está ayudando mucho a recopi-
lar material para poder escribir en el blog; ¡gra-
cias, Cristina!) Recientemente me ha enviado un
artículo publicado en el diario El Mundo en el
suplemento CIENCIA. Es un fascinante y curioso
trabajo de investigación-acción en el que por pri-
mera vez, asistimos a un hito histórico: con tera-
pia cognitivo-conductual han logrado curar la
agorafobia y síntomas de estrés postraumático
en dos chimpancés con historia de duro mal-
trato. Los pobres animales (Tarzán y Loti) “cuando
fueron rescatados no eran más que dos famélicos y
desnutridos esqueletos desprovistos de vigor en su
pelo y en su ánimo. Su mirada mustia y sumisa dis-
paraba un pasado cargado de tormentos y violencia.
Fue hace nueve años. Eran los dos chimpancés más
jóvenes de un grupo de seis que cumplía condena
en ajados carromatos de un circo abandonado de
Valencia. Los únicos que aún podían trabajar antes
de que sus hormonas, su naturaleza salvaje, los
hiciera inservibles para la industria del entreteni-
miento humano”.
Este artículo, además de para denunciar los daños
que los malos tratos causan en los animales y pedir
que se castigue con contundencia a los respon-
sables, nos alegra por la curación y mejora de la
calidad de vida que estos chimpancés han logrado
gracias al tratamiento recibido. Y nos enseña
mucho para poder aplicarlo en futuros tratamien-
tos para animales y en lo que podemos aprender
para usarlo con los humanos.
Buenos tratos regresa el 30 de mayo. Cuidaos /
Zaindu.
671
“La adolescencia,
una estación para
la oportunidad.
Construyendo
resiliencias”: 10
momentos para un
magnífico congreso
(Y dirección en internet
para descargarse las
ponencias)
29 Mayo, 2016
Escribo, todavía con muy buen sabor de boca,
sobre todo para los que no pudisteis acudir (me
acuerdo de las buenas gentes de América Latina)
diez momentos (obviamente, hay muchos más;
cada uno tendrá los suyos. Os he seleccionado
estos) con los que me quedo del Congreso titulado:
“La adolescencia, una estación para la oportuni-
dad”, celebrado en San Sebastián, este pasado fin
de semana (27-28 de mayo), y organizado por la
Fundación IZAN-Programa Norbera.
La organización impecable del Congreso, que
movilizó y gestionó a 500 personas (y no es nada
fácil). Felicidades a la Fundación IZAN-Proyecto
Norbera por el éxito de participación, por
haber podido reunir a tres de los grandes (Boris
Cyrulnik, Maryorie Dantagnan y Jorge Barudy) en
San Sebastián (una ciudad pionera y avanzada en
servicios sociales) Todo funcionó como la seda,
como una máquina bien engrasada. Además de
las interesantísimas ponencias, fue todo un acierto
introducir en el programa una mesa de experien-
cias. Esto le da todo el sentido a nuestro trabajo:
éste sucede en el mundo real y sería absurdo dejar
a los protagonistas sin voz en un evento que habla
de ellos. Además, aporta coherencia a la labor de
los profesionales. Felicidades a quien haya previsto
este punto en el programa.
El poder encontrarnos, compartir, saludar, recibir
y hacer de cicerone… de un buen número de que-
ridos colegas, amigos/as, familias… que asistieron
y participaron en un congreso multitudinario. Esto
hizo que estar todo el tiempo que a uno le hubiera
gustado con todas las personas fuera imposible.
Estos espacios de intercambio profesional y afec-
tivo convierten a los congresos en citas imprescin-
dibles. Siento si no me acerqué o dejé de saludar a
alguien, pero con tantas personas…
Las palabras de Jorge Barudy dedicadas a María José
Gorrotxategi, quien trabajó con implicación profe-
sional y compromiso ético durante muchísimos años
como directora de centros de acogida de menores
(¡desde principios de los años 80!, una auténtica pio-
nera) para la Diputación Foral de Gipuzkoa desde la
empresa Asociación de Educadores Especializados
de Gipuzkoa. Fue un homenaje público merecido a
su persona y una puesta en valor de su magnífico
e intachable trabajo educativo con menores muy
dañados por los traumas. Los/as que allí estuvimos
prorrumpimos espontáneamente en aplausos que
sentí comunicaban a la vez, afecto y protesta porque
la administración toma decisiones a veces inexpli-
cables e injustas. Jorge Barudy directo conocedor y
por lo tanto testigo del excelente trabajo de María
José durante todos estos años quiso ser coherente
con sus ideas y apoyarle públicamente en estos
momentos emocionalmente tan duros para ella.
Además de sus interesantísimas ponencias, Boris
Cyrulnik deslumbró a todos/as los/as que estuvi-
mos en el Congreso por su calidez, cercanía, edu-
cación exquisita y fino sentido del humor. Fue un
lujo poder escucharle (y encima tenerlo a 4 minu-
tos de mi casa) Me consta que se ha marchado feliz
y satisfecho. Enamorado de la ciudad, su gastrono-
mía y sobre todo de las personas que participaron.
Jorge Barudy aplicó y reinventó un modelo para
comprender la adolescencia normal (la famosa
“tormenta cerebral” de Siegel) a la adolescencia
que ha sufrido trauma complejo (que padece un
“tsunami cerebral”) Fue muy creativo e interesante,
me gustó mucho. Y además, nos hicimos conscien-
tes de cómo la adolescencia puede alterarse en sus
procesos normales de una manera grave.
Me encantó que Maribel Elustondo pusiera, tras la
segunda ponencia de Boris Cyrulnik, el toque afec-
tivo (de corazón y no de cerebro) que conmueve
y hace que la red wifi que es nuestro cerebro, se
interconectara. Al menos con el mío. Le dedicó
unas palabras muy bonitas en francés a Boris
Cyrulnik deseándole un feliz regreso a su casa.
Nos recuerda que lo humano debe estar siempre
presente. Preparación personalizada por parte de
Maribel, mostrando sensibilidad empática.
La ponencia de Alberto Ruiz de Alegría fue un
completo -y muy bien elaborado y explicado- com-
pendio de experiencia y conocimientos adquiridos
a lo largo de su dilatada carrera como psicólogo y
672
psicoterapeuta de adolescentes y sobre todo, fami-
lias. Impecablemente ordenada y sistematizada,
la tabla y recomendaciones finales (como todo lo
demás) son muy útiles para los padres que siempre
demandan orientaciones.
La mesa de experiencias donde participaron ado-
lescentes y familias que pasaron por Norbera fue
emocionante y enriquecedora. Como he comen-
tado, esto le da todo el sentido a nuestra tarea y
labor. La condujeron magistralmente Monika
Egido e Ivan Rodríguez. Y esto lo escribo porque
me lo contaron ya que para mi pesar, tuve que
ausentarme para encargarme digamos de un pro-
yecto emocional temporal que me impidió estar
allí (pero me hizo disfrutar como nunca, así que
el pesar se me disipó pronto) La niñez puede ser
maravillosa, y cuando lo es pocas cosas pueden
producir más satisfacción a un adulto que la son-
risa de un niño.
A veces entre tanto dolor, entre tanto trauma o
vivencia sobrecargante, es bienvenido el humor.
Otro de los momentos del congreso fue el monó-
logo sobre familia y adolescencia, interpretado
por Javier Merino, actor y humorista. Hizo reír al
público, que es lo más difícil. Y además, a los que
no lo son, les chocó e hizo mucha gracia el cómo
somos los vascos desde la niñez.
Y mi último momento, cómo no, es para Maryorie
Dantagnan: mi profesora, colega y amiga estuvo
brillante (y directa al corazón, como ella es) por-
que nos expuso el modelo de traumaterapia que
lleva muuuchos años trabajando (más de veinte)
La cantidad de trabajo, pasión, lecturas y horas de
terapia con chicos/as que Maryorie Dantagnan ha
metido para poder diseñar el programa de terapia
para niños y adolescentes que han sufrido trau-
mas es enorme. Además, preparó un entrañable y
emotivo (que hizo que nos emocionáramos y sal-
taran nuestras lágrimas) vídeo donde le dio voz a
varios adolescentes que han hecho la traumate-
rapia; a ellos y a sus educadores (piezas clave en
un modelo de trabajo de esta naturaleza) como
homenaje y reconocimiento también para estos
profesionales. Pudimos sentir y saber lo impor-
tante que son los educadores en la vida de los
niños y cómo se implican desde lo profesional y
lo personal. Pudimos conocer cómo se trabaja en
el mundo real la traumaterapia, cómo la viven,
la sienten, la cuentan… sus protagonistas. En mi
mente se ha quedado guardada una imagen que
creo me acompañará siempre: cómo una joven-
cita aferraba las manos de dos educadoras, sin
soltarlas en ningún momento. Hablaba de que le
llegaba el momento, con 18 años, de tener que
dejar el centro de acogida… Su casa, su habita-
ción, su cama, sus educadores y compañeros de
centro (que son como su familia) Si de por sí es
complicado que un joven normal sea plenamente
independiente y autosuficiente a los 18 años, a
los que tienen la herida del trauma y necesitan
de proceso de acompañamiento más largos, ¿por
qué (o que argumentos se pueden sostener para
justificar esto) de la noche a la mañana, al lle-
gar a los 18, la administración les obliga a dar
un salto de tamaña altura? La adolescencia ter-
mina en el cerebro a los 25 años. En la ley, a los
18. La jovencita del video se echó a llorar mien-
tras narraba con dolor este destino inexorable. Y
nos dolió también a nosotros. Por ello, me parece
que fue uno de los momentos clave que con gran
acierto, Maryorie nos permitió compartir y cono-
cer. Especialmente para los/as técnicos y políticos
de la administración pública, los/las que toman las
decisiones sustantivas, las que pueden marcar el
devenir de una persona. Pienso que es muy nece-
sario que tanto nosotros como aquéllos les escu-
chemos y hagamos por cambiar lo que no favorece
su bienestar.
Seguro que vosotros/as tendréis vuestros
momentos. Si queréis compartirlos, dejadlos en
los comentarios ¡Encantado de recibirlos y de
que los/as que nos juntamos en este blog poda-
mos leerlos!
Inolvidable Congreso, mis felicitaciones a la
Fundación IZAN y al Equipo de Norbera: Alberto,
Iván, Itziar, Leire, Kike, Monika y Maribel.
El enlace para descargarse las ponencias, en esta
página web de los organizadores:
http://www.programanorbera.org/ponencias
Aprovecho para informaros de:
Mañana a las 9,30h, Tatiana Caseda Fernández
participa en el blog dentro de “Diez meses, diez
firmas” con un precioso artículo sobre “El trata-
miento de los niños y niñas con trauma complejo.
Orientaciones para padres y profesionales”. No
os lo perdáis, lleno de útiles propuestas y sabias
reflexiones.
Voy a hacer un resumen de las ponencias de Boris
Cyrulnik, Jorge Barudy y Maryorie Dantagnan. El
martes 31 de mayo, pasado mañana, a las 9,30h
publico la de Boris Cyrulnik. El resto, os voy
diciendo.
Cuidaos / Zaindu.
673
La importancia
de comprender el
comportamiento
de los niños con
trauma complejo.
Orientaciones para
familias y profesionales,
por Tatiana Caseda
Fernández
30 Mayo, 2016
Diez meses, diez firmas.
Profesional invitada en el mes de mayo de 2016:
Tatiana Caseda Fernández
Conocí a Tatiana Caseda Fernández hace ya unos
cuantos años, a principios de este siglo, allá por
el año 2000. Trabajábamos los dos para la misma
empresa responsable de implementar los progra-
mas de evaluación e intervención de la Diputación
Foral de Gipuzkoa con menores en situación de
grave desprotección. Ella era trabajadora fami-
liar de unos menores que estaban haciendo psi-
coterapia conmigo. Me impactó profundamente
que los niños la tenían siempre presente como
una persona capaz de empatizar y dar segu-
ridad. Tatiana continuó su carrera profesional
como psicóloga responsable de la misma tipología
de casos, realizando una importantísima labor al
trabajar con familias y menores con severas alte-
raciones psíquicas y comportamentales como
consecuencia de los malos tratos. Hemos compar-
tido muchas horas de coordinación y dedicación
a estos menores. Posteriormente, se formó como
psicoterapeuta y tuve la dicha de acompañarle en
su proceso de aprendizaje dentro del Postgrado
en traumaterapia sistémica-infantil de Barudy
y Dantagnan. Ahora ejerce en su consulta parti-
cular como psicoterapeuta infantil y adultos y es
docente del mencionado postgrado. Además de
su trayectoria contrastada, Tatiana tiene -algo no
alcance de todo el mundo- capacidad para conec-
tar emocionalmente con los niños y especialmente
con los adolescentes. Me ha parecido que debía
compartir todo lo que ella ha aprendido estos
años con vosotros/as y gustosamente ha escrito
este artículo que nos enseña qué les sucede a los
menores con trauma complejo y cómo podemos
ayudarles tanto las familias como los profesio-
nales. Muchísimas gracias, Tatiana, por com-
partir tu tiempo y tus conocimientos y aceptar la
invitación a participar en Buenos tratos.
Tatiana Caseda Fernández. Licenciada en
Psicología clínica por la Universidad del País
Vasco. Máster en terapia de familia y de pareja por
la Universidad del País Vasco con orientación sis-
témica. Diplomada en psicoterapia infantil por el
IFIV de Barcelona. Formación de psicoterapia en
técnicas gestálticas y bioenergéticas. Formación
en EMDR adultos (nivel I). Profesional con amplia
experiencia valorando e interviniendo en casos
de menores y sus familias en situaciones de des-
protección grave. Actualmente trabaja en consulta
privada como psicóloga y psicoterapeuta infantil y
de adultos en Donostia-San Sebastián y es docente
en el Diplomado en Traumaterapia infantil sisté-
mica de Barudy-Dantagnan en el País Vasco.
Cuando mi compañero y amigo José Luis me plan-
teó poder escribir en su blog sentí una gran respon-
sabilidad. Pensé en nuestros niños traumatizados,
en todos los retos a los que se someten diariamente
y me sentí animada para desde mi experiencia dia-
ria, exponeros (a los padres, las familias y profesio-
nales) lo que considero importante tener en cuenta
para poder ayudarles.
Aunque hoy en día se sabe las secuelas que pro-
duce el trauma a nivel neurológico, me ha conmo-
vido profundamente escuchar a mi profesor Jorge
Barudy en el congreso de Naciones Unidas al que
fue invitado, cuando explicó de una manera tan
gráfica, arrugando un papel delante de todos los
presentes, la manera en que el trauma afecta al
cerebro.
Así que si lo pensamos bien, nuestro cometido, el
de las personas que trabajamos con estos niños y
el de los padres adoptivos, acogedores y/o tutores,
sería intentar alisar esa hoja de papel todo lo que
podamos, ya que eso lograría mejoras importantes
en las diferentes áreas de su vida, tejiendo para ello
una red de personas que les apoye y les ayude a
construir lo que no pudieron aprender y construir
en sus primeros años de vida.
Por lo tanto deberíamos reflexionar sobre la
responsabilidad que tenemos como especie
humana para no permitir que se siga traumati-
zando a los niños, extinguiendo de una vez tópi-
cos tan usuales como: “sus padres sabrán”, o “es
mi hijo y hago con él lo que quiero”. Debemos
darnos cuenta de cuanto dolor puede haber detrás
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de eso y no permitir que ocurra, ya que nos pode-
mos convertir en cómplices del sufrimiento que
padecen muchos de ellos.
Con todo esto me gustaría poder contribuir a ayu-
dar a la comprensión, que tanto los profesionales
que trabajan con estos menores, como los padres
adoptivos y o acogedores o tutores deberían hacer,
para poder entender el comportamiento de estos
niños, y de esa manera ayudarles; ya que habitual-
mente no han oído hablar del apego, de la resilien-
cia y de cómo la crianza en los primeros años de
vida es fundamental para que se geste un cerebro
sano. Por lo que se encuentran totalmente desbor-
dados y perdidos a la hora de actuar con sus hijos
o alumnos.
Todo lo que aquí expongo es una elaboración per-
sonal de lo que he aprendido de mis profesores y
amigos Jorge Barudy, Maryorie Dantagnan y José
Luis Gonzalo Marrodán.
Como todos sabemos un bebe nace totalmente
dependiente de su cuidador, y si no dispone del
mismo, podría morir, por lo que busca apegarse
al cuidador para garantizar su supervivencia. Si
el cuidador responde de manera cariñosa, orde-
nada, predecible y se establece una adecuada
comunicación entre ambos, además de empatizar
con el mismo y calmarle cuando lo necesita sin
invadirle, el bebé y con él su cerebro comenza-
ran a ordenarse psíquicamente. Es especialmente
sensible el periodo de cero a tres años, etapa en
la que se está en pleno desarrollo. Cuando esto ha
sido posible, tendremos un cerebro organizado y
lograremos que el menor adquiera competencias
cognitivas para aprender, para expresar sus emo-
ciones de manera regulada, para interiorizar nor-
mas, para atribuir intenciones positivas hacia los
demás, empatizar con los otros. Sabrá relacionarse
de manera adecuada con los demás, poder centrar
su atención, sentirse seguro con el otro, tolerar la
frustración, ser más autónomo, aceptar la ayuda…
pero si por el contrario el bebé no recibe estos cui-
dados, lo que hace es aprender a desconectarse de
la mente de los otros, ya que las comunicaciones
con sus padres biológicos o cuidadores son vacías
o terroríficas; y si además se mantienen en el
tiempo no serán capaces de leer los deseos o las
intenciones de los otros, teniendo dificultades en
la función mentalizadora y o reflexiva. No hay que
olvidar que hay un periodo crítico para ello, y que
pasado el mismo, será más difícil poderlo lograrlo.
Es muy importante que los padres adoptivos o
profesionales que trabajan con menores que han
padecido situaciones de negligencia y maltrato
grave en sus primeros años de vida, sepan el
daño que ha provocado en los niños el no haber
tenido estos cuidados, ya que si somos capaces
de entenderlo, podremos verles desde otro regis-
tro, no poniendo intencionalidad en las acciones o
comportamientos que tienen. Entenderemos que
debemos convertirnos en tutores de resiliencia
secundaria, ya que no tuvieron resiliencia prima-
ria.
Cuando no estamos familiarizados con esta teoría,
resulta difícil entender como muchas de las con-
ductas que muestran, la mentira, la manipulación,
la necesidad de control hacia el otro, las dificulta-
des de vincularse, las de aprender, de empatizar, de
mentalizar… están directamente relacionadas con
las carencias y el maltrato sufrido en los primeros
años de vida. Su cerebro les hace comportarse, sen-
tir y pensar de la única manera que han aprendido
a hacerlo, para garantizar la supervivencia en aquel
entorno, trasladándolo a los entornos y a las rela-
ciones actuales, pese a que en este momento sea
desadaptativo para ellos y para los que le rodean.
Para ello, debemos trabajar entre todos para poder
aportarles la seguridad que no tuvieron, con fir-
meza, empatía, constancia y paciencia.
En relación a la permanencia
El profesorado se mostrará de acuerdo si afirmo
que los que están más dañados tienen muchas
dificultades para realizar cualquier tarea dentro
del aula cuando el adulto desaparece de su lado,
ya que no han desarrollado una guía interna que
organice su comportamiento. Por lo tanto debe-
mos ser conscientes que estos niños tienen nece-
sidades educativas especiales y debemos hacer lo
posible para poder aportárselas. No solamente
van a necesitar está permanencia del adulto den-
tro del aula, sino también en otras actividades
extraescolares que realicen y en el propio domi-
cilio familiar. Por ello, los padres y cuidadores
deberán hacer un importante acompañamiento
a lo largo del tiempo, ya que debemos tener en
cuenta su edad emocional y no la cronológica, por
lo que no podre exigirle determinados comporta-
mientos o actitudes, ni en casa ni el centro escolar,
ya que no serán capaces de llevarlas a cabo. En mi
práctica profesional me encuentro con adolescen-
tes de 14 años que se comportan en determinadas
situaciones como si tuvieran 4 años.
Es cierto que en ocasiones no es fácil, ya que el
menor no desea este acompañamiento, porque
quiere ser como sus iguales; pero debemos nego-
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ciar y hacerle entender la necesidad de ayudarle y
protegerle de esta manera, hasta que poco a poco
pueda ir estando más preparado para ir realizando
determinadas actividades sin tanta supervisión. Si
somos empáticos y firmes, serán más capaces de
entender que es la manera de protegerles y ayu-
darles.
También es importante señalar, que pese a que no
se puede desaprender lo aprendido, si se puede
aprender nuevas formas de funcionar, que es lo
que intentaremos conseguir entre todos con estos
menores. Aunque el camino sea largo y no sea
fácil es importante ser paciente y perseverante, no
debemos olvidarlo.
En relación a la estructura
En la mayoría de los centros escolares y domicilios
familiares se nota una mejoría cuando tenemos
en cuenta lo siguiente: se debe crear un ambiente
estructurado, donde las normas y los límites
sean claros y predecibles. Donde el menor es
aceptado, no así determinadas conductas que
pueden dañar a otros o a él mismo. Reconocemos
su dolor y su sufrimiento y le ayudamos a enten-
der que sus conductas tienen que ver con las situa-
ciones vividas en sus primeros años de vida y se
le anima a dejarse ayudar para poder cambiarlo,
ya que dichos comportamientos (pese a que en su
momento fueron adaptativos), no le ayudan en la
actualidad y le hacen sufrir. Le explicamos que los
problemas que padece son fruto de su sufrimiento,
no hay nada malo dentro de él para comportarse
así. Los padres, los cuidadores y los profesiona-
les que trabajamos con estos menores debemos
tenerlo siempre presente.
En relación a los castigos
Más que utilizar el castigo debemos ayudarles a
que puedan darse cuenta de cómo se sienten las
otras personas cuando ellos realizan determina-
das conductas, y valorar las consecuencias que
trae, tanto en lo emocional como en lo estructural
para ambas partes. Para ello, debemos trabajar la
empatía y ayudarles a reparar el daño causado al
otro, apoyándoles emocionalmente para que pue-
dan llevarlo a cabo.
En este sentido, nunca es adecuado retirar el
afecto, aunque el comportamiento del otro si
debe denotar que lo ocurrido ha sido grave. Es
importante que los niños aprendan desde las
consecuencias y no tanto desde los castigos, y
mucho menos cuando son excesivos y se man-
tienen exageradamente en el tiempo. Los casti-
gos y el tiempo fuera no les suelen ayudar, ya que
pueden conectar con situaciones del pasado donde
el abandono y la violencia estuvieron presentes, y
lejos de ayudarles y tranquilizarles, pueden provo-
car el efecto contrario. Activando las partes más
primarias del cerebro, el reptiliano, que les hacen
conectar con fantasmas pasados.
Son muchos los padres adoptivos y también pro-
fesionales, a los que les resulta difícil llevar esto a
la práctica y no utilizar el castigo, ya que piensan
que al no hacerlo, los menores les están “ganando”
y haciendo lo que les da la gana con total impuni-
dad. En esos momentos no debemos olvidar todo
lo que hemos abordado y pensar que ellos están
asustados y que tienen miedo a que les dañemos,
porque es lo que hicieron con ellos. Debemos tra-
bajar nuestras propias dificultades para que por
nuestra parte no mostremos una respuesta des-
adaptativa, y así no confirmar el miedo a que se
les haga daño, ya que ellos intentaran verificar esta
hipótesis.
No hay que minimizar lo complejo que resulta
para los padres adoptantes y acogedores, con
menores muy dañados, el estar sometidos a prueba
constantemente. Hay que ser consciente del des-
gaste y del cansancio diario que supone, ya que
en algunos casos la presencia debe ser continua
durante mucho tiempo, siendo difícil en algunos
casos que dicha presencia pueda desaparecer del
todo. El estrés y la ansiedad que genera determi-
nadas situaciones, puede hacer que a los padres les
cueste ser capaces de regularse y ayudar a sus hijos
a no descontrolarse más. Porque hay que ser cons-
cientes que el reto es grande y que uno se puede
equivocar, pero también que se debe reflexionar
sobre lo que no se debería hacer e intentar repa-
rarlo en la medida de lo posible. Además de darse
cuenta que hay respuestas que tienen que ver
con las propias dificultades y no poner toda la
responsabilidad en los hijos. Por todo ello, es
imprescindible que hagan equipo con los profe-
sionales y proporcionarles espacios que ayuden al
autocuidado, a la reflexión y que sirvan de conten-
ción emocional. Estos profesionales deberían estar
especializados en apego y trauma para poder entre
todos ser tutores de resiliencia.
En relación al control
Otro aspecto a señalar es que muchos de estos
niños tienen dificultad para ceder el control, no
es fácil que lo hagan, ya que el hacerlo supone
conectar con sus miedos (abandono, vacío,
incertidumbre, incluso la muerte) Lo primero
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que se debe valorar es si se le está pidiendo dema-
siado. En tal caso se le deberá decir que se le está
exigiendo demasiado y se le pedirá disculpas, se le
dirá que igual ahora no está preparado para poder
hacer lo que se le pide, y que se va a trabajar entre
todos para ayudarle a poderlo realizar. Además de
empatizar con él, recuperamos el control, ya que
no es que él quien decide no hacerlo, sino que lo
decido yo. Si por el contrario es capaz de hacerlo,
ya que en otras ocasiones lo ha llevado a cabo de
manera adecuada, se le debe intentar ayudar a
darse cuenta que es capaz de hacerlo, ya que en
otras situaciones lo realizó de manera adecuada.
Aun así, puede ocurrir que ese día no se vea capaz,
por lo que volveré a recuperar el control dicién-
dole, que hoy voy a ceder porque veo que está muy
nervioso o no se encuentra bien (empatizo)… pero
que mañana debemos intentarlo porque es bueno
para él. Debo intentar que se comprometa, pero
nunca entrar en una escalada de poder, ya que se
puede tirar por tierra todo el trabajo logrado. Si
se entra en una lucha de poder hay que estar muy
seguros de que se va a ganar. Si no, no entrar.
Es necesario estar atentos a nuestra contratrans-
ferencia (las emociones y creencias internas no
conscientes que el menor nos mueve y que refle-
jan aspectos de nuestra propia biografía) para no
vivirlo como un ataque, sino como una incapaci-
dad temporal de esa persona, y trabajar para poder
modificar dicho comportamiento, debiendo regu-
lar el mío y no caer en su provocación, intentando
recuperar un control parcial del mismo, desde una
semidirección.
Por todo ello, es importante que las personas que
estamos con estos menores en el día a día sepa-
mos que la manera de poder ayudar a estos niños
no puede ser la misma que utilizamos con otros
niños que no han tenido estas vivencias, porque
estos últimos son más capaces de regularse, de
reflexionar, de vincularse, de ponerse en el lugar
del otro, y además no conectan con “gatilladores”,
situaciones e incluso olores que tienen a nivel
inconsciente y que generan un comportamiento
desregulado, sin llegar a entender nosotros , y
muchas veces, ni ellos, que es lo que ha podido
provocarlo y con qué ha conectado. Debo intentar
darle la calma y la seguridad que necesitan.
Parte del trabajo de la terapia se basa en lo ante-
rior esto es, desculpabilizar al menor por el daño
sufrido y ayudar a los padres y los profesionales a
entenderlo. Es importante que todos trabajemos
en red para lograr la mejora de estos menores,
y que ellos puedan percibir que nos preocupan,
que les queremos ayudar y que son importantes
para nosotros. Por todo ello, lo más importante
antes que nada es trabajar la relación, la vincu-
lación, ya que si no logramos esto, conseguir
avances resultará tarea difícil. Después, cuando
esté preparado, abordaremos cuáles son sus oríge-
nes y su historia de vida. Se debe reconstruir una
narrativa de su historia de vida, ya que le ayuda-
mos a desarrollar una visión coherente de los dis-
tintos sucesos traumáticos por los que ha pasado.
Le ayudaremos a juntar fragmentos que él ya tiene
y le aportaremos una narrativa que termine de dar
un sentido a lo vivido, favoreciendo una mente y
un cerebro más integrado y organizado, ya que
en ocasiones ha rellenado “huecos” para buscar
la comprensión de lo sucedido. Se debe buscar el
momento adecuado para no retraumatizar.
Dedicado a todos los valientes y a las personas que
les acompañan.
El blog Buenos tratos regresa el 13 de junio.
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Resumen de las
dos ponencias de
Boris Cyrulnik en el
reciente Congreso
de Norbera titulado:
“La adolescencia,
una estación para la
oportunidad”
31 Mayo, 2016
Recojo las aportaciones más interesantes que Boris
Cyrulnik nos entregó -correspondientes a sus dos
conferencias- en el reciente Congreso organizado
por Fundación IZAN-Programa Norbera cele-
brado el 27-28 mayo en San Sebastián-Gipuzkoa.
Boris Cyrulnik es un hombre que tiene alma,
cuando te encuentras con él sientes la calidez y la
serenidad de una persona que ha renacido tras un
trauma (la muerte psíquica, tal y como él la define),
junto con una educación y un trato exquisito a todo
el que se le acerca a preguntarle algo, pedir que le
firme alguno de sus maravillosos libros o hacerle
una pregunta, o simplemente departir con él…
Habida cuenta de que es un hombre muy inteli-
gente y con una capacidad y fluidez verbales impre-
sionantes, tomé todas las notas que pude y que
alcancé a escribir a mano. Voy a recoger algunas
de las ideas principales que desgranó en sus dos
intervenciones. En las dos ponencias hizo gala de
un finísimo y respetuoso sentido del humor. Ello
unido a su experiencia y capacidad para conec-
tar con el público, hizo que se metiera a éste en
el bolsillo. En mi opinión, además, apostaría a
que un hombre que es admirador de la belleza (y
más cuando esta surge del sufrimiento) también le
cautivaría San Sebastián y sus respetuosas gentes.
Donostia, una ciudad resiliente como pocas, que
superó un incendio y el asesinato de buena parte
de sus moradores en el siglo XIX (1813). De esa
destrucción, de ese trauma, vino la bella recons-
trucción posterior.
Paso a contaros todo lo que pude recoger de las
dos ponencias de Boris Cyrulnik.
Sobre el adelanto de la adolescencia de las muje-
res: Las niñas tienen sus primeras reglas antes que
hace unos años. Hay niñas que con 9 años ya han
tenido la primera menstruación. Esto conlleva un
adelanto en su capacidad neuropsicológica, están
dos años de media de adelanto con respecto a los
hombres. Ello tiene una influencia en la aparición
de la ansiedad y las convierte en más responsables
con los estudios. Los hombres, en cambio llevan dos
años de retraso por término medio con respecto a
las chicas.
Sobre la diferencia de sexos y la manera de comu-
nicarse: las chicas en general son más felices por-
que necesitan comunicar más y estar presentes en
las experiencias, compartiéndolas emocionalmente.
Los hombres, en cambio, se desconectan mucho más
y son más felices así.
Disociación entre autonomía e independen-
cia: esta distinción fue una idea muy interesante
expuesta por Cyrulnik: un niño puede muy pronto
afirmar sus propios procesos, sin embargo se retrasa
su independencia. Nosotros, a los 12 años, tras un
certificado educativo, ya podíamos trabajar. Ahora
las cosas han cambiado mucho. Hay una disocia-
ción clara entre autonomía e independencia porque
el joven puede ya pensar, decidir y actuar en muchas
cuestiones por sí mismo pero no será independiente
de sus padres hasta 15 años después.
Socializadores de hoy en día: la escuela e inter-
net. La escuela para muchos, antiguamente, fue la
felicidad. Nos permitió integrarnos. A día de hoy
la escuela ya no cumple esta función. Antes exis-
tía un número mucho más alto de personas pobres
en la escuela; hoy en día hay muchos menos. Y sin
embargo la escuela se convierte en un elemento de
discriminación. ¿Por qué la escuela se convierte en
un elemento de discriminación más grande que
antes?
Internet es el lugar ahora donde el joven se escapa a
la autoridad de los padres. Surge una contracultura
con valores que se escapan de los padres. Muchas
veces no sabemos qué es lo que los jóvenes trasladan
a internet. Internet es al mismo tiempo un gran cau-
dal de información pero a la par un depositario de
una gran basura (por ejemplo, hay difamación en
internet, y es muy difícil controlar eso).
La adolescencia cuando ha habido un trauma
psíquico: En el cuerpo, en su cerebro, en su historia
hay una herida psíquica. ¿Qué tipo de adolescencia
se puede tener? Este adolescente tiene que abando-
nar a su familia, se siente vulnerable, débil, inse-
guro. Se ve en el dilema de seguir queriéndoles pero
a la vez, si no me voy, seguiré siendo siempre el niño
y no maduraré.
678
La epigenética: sin duda estas aportaciones nos
revelaron aspectos fascinantes de la síntesis entre
biología (genes) y ambiente. Hay un ratón que está
en alerta, cuando hay un estímulo amenazante que
puede desencadenar esta alerta hay un efecto en el
ratón, es un efecto causal lineal. Pensamos que es
una respuesta del ratón. En cambio, si se conoce que
se estresó a la madre (fue agredida en el embarazo),
se sabe que esta respuesta de alerta fue impresa y
trasladada al ratón. Este ratón “enfermo” de ansie-
dad estaba ya “enfermo” alrededor de él. No es algo
lineal, es un sistema global alrededor de él responsa-
ble de esta respuesta, todo un ambiente estresante.
Hemos de cambiar los puntos del sistema para
modificar esta conducta. La alteración del ratón que
refleja un trauma prenatal se puede modificar si
modificamos el nicho sensorial que rodea al mismo.
Esto, aunque con las lógicas reservas porque no es
investigación con humanos, puede trasladarse a los
humanos: hemos de hacer modificaciones en los
puntos del sistema que rodea al niño, en ese nicho
sensorial para poder producir modificaciones epige-
néticas.
Sobre el maltrato: cuando se maltrata de forma
regular a un niño (se grita, se rompen platos…) es
una agresión. El peor de los maltratos, en cambio,
es la falta de afecto. Lo que esto produce (el aban-
dono más puro y duro, la ausencia total del otro
para el bebé) es la atrofia cerebral de los dos lóbu-
los prefrontales. Cuando no se les habla, cuando no
se juega con los niños, cuando no se comunica con
ellos… el cerebro se atrofia. A los niños que se les
maltrata han aprendido a protegerse, a adaptarse;
por eso su conducta es luchar, huir, oponerse, cargar
contra el otro. A los niños a los que se les priva de
una alteridad en cambio, se autoagreden. Porque su
cerebro no ha recibido nutrimiento afectivo.
¿Es posible la resiliencia?: La resiliencia es posible
si hay un entorno afectivo. El niño llega con lo que
ha aprendido en sus contactos anteriores. El niño
llega a un entorno seguro que le desconcierta. Pero
si los acogedores, las familias adoptivas… compren-
den que han de ser seguros (a pesar del desgaste que
suponen sus graves alteraciones de conducta) y se les
apoya, estas conductas en 1-2 años pueden mejorar.
En la adolescencia los menores reactivan lo vivido.
Si hay apego seguro, habrá buena base. Se verá en
las relaciones afectivas. El joven puede sufrir un des-
engaño amoroso y decirse: “me dejas, no me quieres,
estoy triste; pero te entiendo” No hay violencia. Pero
una falta de afecto y de seguridad graves que no se
han curado hacen que llegue a la adolescencia con
un bagaje desadaptativo (agresividad, autolesiones, embarcarse en una aventura amorosa. Se mejoraba
automutilaciones…). el estilo afectivo después del primer amor. Aprenden
Uno de cada tres que no ha contado con los proce- después a amar mejor.
sos de resiliencia habiendo vivido un traumatismo, Trauma temprano y desarrollo del lenguaje: los
sus cerebros serán diferentes. Un niño que fue mal- niños inseguros desde el punto de vista del trauma
tratado llegará a la adolescencia sin ser capaz de en su casa, que desarrollan un apego inseguro se
regular sus emociones y sus impulsos (en las rela- ponen en disposición de aprender a no hablar. Todo
ciones, en la regulación de las emociones e impulsos el mundo es una agresión, no hablaran tanto, apren-
en general). derán peor el lenguaje. Tendrán actividades auto-
Los procesos sociales tienen una enorme impor- centradas. El nicho afectivo se resiente.
tancia. Los primeros años es muy importante un Es muy importante comprender las conductas de
entorno familiar sólido o si no, un sustituto en este estos niños. No es fácil para los acogedores, porque
sentido que dé seguridad y afectividad. Si además sienten que hacen un esfuerzo muy grande por que-
nos encontramos con un entorno social muy com- rerle y el niño les agrede. Este niño pega porque le
petitivo, la cosa se complica más. Por ejemplo, la desconcierta el entorno, muy diferente de lo que él
escuela. En Japón y China es una forma de maltrato ha vivido. Hemos de aprender a controlar nuestras
(es muy exigente) y hay una alta tasa de suicidio. emociones al relacionarnos con ellos y se necesita
En el Norte de Europa, en cambio, la escuela es dife- estar acompañado en la crianza.
rente. Sostienen que si una niña o niño que nace Espero que si antes tenían las cosas claras, ahora las
ahora puede llegar a vivir 100 años, ¿para qué ago- tengan un poco menos claras.
biarse si lleva dos años de retraso?
El día 13 de junio hago un resumen de la ponen-
Las consecuencias de los malos tratos son neurológi- cia de Barudy y el día 20 de la de Maryorie
cas y psicoafectivas. Dantagnan.
Diferencias entre sexos al interactuar con bebés: Cuidaos / Zaindu.
Los bebés tienen una memoria de trabajo desde
muy bebes, en una investigación descubrieron que el
estilo afectivo es distinto entre el hombre y la mujer.
Los hombres no sonríen, hablan menos con el bebé
pero le levantan y son más motrices. Las mujeres
interactúan de modo más afectivo, acercando su
cuerpo, hablando más al bebé, con musicalidad.
¿Qué graba esto en sus memorias entre 2 y 4 meses?
Ante el padre no ofrece el cuerpo sino que el bebé
hace más como un ovillo. El bebé anticipa lo que va
a suceder. Todo esto está en la memoria de ese bebé
a temprana edad.
Con los bebés abandonados que no reciben ningún
tipo de estimulación, se aíslan, se balancean y se
chupan el pulgar.
Sobre el enamoramiento en la adolescencia:
cuando estoy enamorado estoy en un delirio. El
apego, en cambio, es diferente. Es estar en una base
de seguridad.
Les preguntamos a los jóvenes sobre el primer amor,
que suele ser entre los 13-16 años más o menos. El
primer amor modifica el estilo afectivo posterior.
Pasaron un cuestionario con una entrevista y pudie-
ron determinar el estilo afectivo de estos jóvenes. 3%
de los chicos/as vivieron el amor como un trauma-
tismo. Constatamos que fueron niños que no podían
separarse de su padre y de su madre y no podían

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Un cuento para ayudar
a los/as niños/as a
explicar su adopción de
una manera sencilla:
“¿De qué color es mi
mariposa?”, gran obra
de María Martín Titos,
Mercedes Moya y María
José Sánchez
7 Junio, 2016
Recientemente, María Martin Titos y Mercedes
Moya, madres adoptivas, las cuales trabajan,
actualmente, en diversos proyectos relacionados
con la adopción, han publicado un cuento que
todas las familias adoptivas (madres, padres…)
y profesionales (especialmente maestros) han de
darse la buena oportunidad de leerlo. Y leerlo con
los niños/as buscando ese momento de complici-
dad y conexión emocional. Se trata de “¿De qué
color es mi mariposa?”, precioso y útil relato infan-
til que explica la adopción a los niños/as de una
manera respetuosa y poniendo en valor sus histo-
rias.
Era un 9 de noviembre y todos los niños habían
hecho un trabajo en clase sobre la familia. Esa
mañana le tocaba hablar a Valentina. Ella estaba
un poco preocupada porque el día anterior en el
parque, un niño le dijo que sus papás no eran sus
papás de verdad. Este es el punto de partida de este
cuento, una realidad a la que deben enfrentarse
numerosos niños/as y sus familias a diario.
Como afirma Iratxe Serrano, educadora social,
pedagoga y adoptada en el prólogo (a quien he
tenido el gusto de conocer), dirigiéndose a los/as
niños/as: ¿Cuántas veces nos han dicho que nues-
tras mamás no son de verdad, que no tenemos sus
ojos, y –a veces- ni su mismo color de piel?
Acabo de terminar la lectura del cuento y mi
opinión de la obra que han creado no puede ser
más satisfactoria. No es nada fácil que los niños
adoptados puedan explicar su historia de vida
públicamente y que reciban aceptación. A veces
hay incredulidad, o la idea de que lo diferente es
peor y puede generar rechazo social. Hay también
vergüenza. El niño puede pensar que sólo existen
680
las familias biológicas, las de verdad, y el resto,
incluida la adoptiva, como si fueran de segunda.
La familia que te “recoge”, como si estuvieran ahí
“tirados”, tal y como una niña adoptada con inteli-
gencia y fina ironía me dijo un día.
El cuento es genial porque consigue introducir
de manera directa y por el hemisferio derecho
del cerebro (para eso se vale de una herramienta
que las autoras han logrado introducir con
maestría: las metáforas) que la adopción es
una manera diferente de llegar a una familia
pero con un vínculo afectivo igual de intenso,
duradero y fuerte como se puede llegar a crear
en cualquier otra. La vinculación (lo verdadera-
mente importante) está en la fuerza del afecto, la
unión, el compromiso y la seguridad del hilo que
une inexorablemente (y desde tiempo inmemorial:
el arquetipo del hilo rojo) a la madre o familia (y
a la inversa) con el niño. ¿Hay una manera mejor
de explicar a un menor de edad que la familia se
funda sobre el vínculo afectivo y no sobre la bio-
logía? Creo que no. Hacer llegar la teoría del apego
a los niños de este inteligente modo demuestra el
alma sensible, el saber y la creatividad de las auto-
ras, que conocen muy bien a los niños adoptados y
su corazón. También hay que destacar la metáfora
de la mariposa: ese simpático animal -alegoría de
la conexión emocional entre humanos- que se crea
desde el momento que el niño y la madre (o fami-
lia) se encuentran en el orfanato, que es el mítico
primer momento para toda familia adoptiva, y
algo a honrar y dotar de magia y alegría por la lle-
gada -y el momento de convertirse en un miembro
más- a la familia.
Finalmente, me gustaría destacar que el relato al
niño incluye la inclusión de lo que muchos niños
sienten como vergonzoso y humillante: provenir
de un centro de acogida o popularmente, orfanato.
Boris Cyrulnik afirma que la cultura debe estar
preparada para escuchar los relatos de los niños,
no debemos decir: “Imagino que para ti…” sino:
“Cuenta…” Abrirse para que sientan esa confianza
en nosotros y puedan trabajar los relatos que trans-
formen el dolor de la vivencia de abandono en un
orfanato en belleza y empoderamiento resiliente.
En este sentido, creo que entrega a los maestros
un útil medio para que sepan cómo incluir y tra-
tar el tema de la familia adoptiva en la escuela
y cómo se pueden sentir los niños y las familias
con esto si no se trata con empatía.
Este cuento pone en las manos de los padres, las
familias adoptivas y los profesionales un instru-
mento valiosísimo para poder hacerlo, con unas
preciosas y fantásticamente dibujadas y colorea-
das –por María José Sánchez- ilustraciones que
-¡gran acierto!- permiten al niño visualizar el hilo
y la mariposa durante toda la historia. Auguro
muchos éxitos a este cuento porque se lo merece.
¡Enhorabuena a María Martín, Mercedes Moya y
María José Sánchez!
Enlaces para comprar el cuento:
http://www.unoeditorial.com/portfolio/de-que-
color-es-mi-mariposa/
http://www.afac.info/tienda/categorias/1306-de-
que-color-es-mi-mariposa.html
681
Resumen de la
ponencia de Jorge
Barudy en el Congreso
de Norbera titulado:
“La adolescencia,
una estación para la
oportunidad”, celebrado
en San Sebastián, los
pasados 27-28 de mayo
13 Junio, 2016
Jorge Barudy intervino el viernes 27 de mayo y nos
regaló una ponencia que versó sobre este tema:
El funcionamiento de la mente de los adolescentes
heridos por traumas infantiles complejos y acumu-
lativos: Aspectos dinámicos y diagnóstico
Jorge Barudy intervino con la mencionada ponen-
cia, en el reciente Congreso organizado por la
Fundación IZAN-Programa Norbera, los pasados
27-28 de mayo de 2016, y personalmente fue una de
las que más me gustó. Hizo un paralelismo entre
la adolescencia normal y las cuatro cualidades
que en ésta se desarrollan y la adolescencia del
adolescente con historia de trauma complejo. La
tormenta cerebral (término empleado por el psi-
quiatra Dan Siegel) que el adolescente vive ha sido
tradicionalmente valorada de manera negativa, sin
atender a esas cualidades que, de desarrollarse, nos
acompañarán toda la vida. Pero si, como decimos,
hay trauma complejo, entonces no asistimos (nos
recordó Jorge Barudy) a una tormenta (algo nor-
mal en la vida) sino a un auténtico tsunami cere-
bral (algo que no es normal ni esperable, y lo que
puede complicar e incluso marcar esta etapa de la
vida hacia una deriva desadaptativa, a no ser que
aparezcan tutores de resiliencia. Este paralelismo
de adolescencia normal = tormenta / adoles-
cencia traumática = tsunami creado por Jorge
Barudy me pareció muy original e interesante,
permitiéndonos comparar lo esperable con lo
(desgraciadamente) no deseable y esperable (y
que comporta gran sufrimiento para el adoles-
cente y quienes le rodean)
El resultado de una adolescencia sana es la conse-
cuencia de un apego seguro, de los aportes afecti-
vos, la estimulación, la protección y la educación
en la infancia que permiten las habilidades socia-
les para hacer frente a los retos de esta nueva fase
del desarrollo vital con empatía, mentalización,
vinculaciones sanas con los pares y los adultos, así
como con un sentido y un proyecto de vida cons-
tructivo y altruista.
En la adolescencia existe una tormenta cerebral
que tiene que ser acompañada con presencia,
afecto contención contenida y buen ejemplo por
las madres y los padres y los otros adultos signifi-
cativos.
Cuando la historia de vida de los infantes está car-
gada de carencias, agresiones y/o pérdidas mal
resueltas “la tormenta” puede transformarse en
un “tsunami” Es cuando la mente adolescente está
invadida, no solo de excitación mental, sino de
confusión.
Los cambios cerebrales desde los primeros años
de la adolescencia permiten que se desarrollen
cuatro cualidades en la mente de los jóvenes:
1. Implicación social
Conexiones importantes con otros que dan apoyo
a nuestros cursos vitales con relaciones simplifica-
das y gratificantes.
2. Búsqueda de novedades
Sensaciones internas más intensas durante la ado-
lescencia. Sirven para crear sentido y vitalidad a lo
largo de toda la vida.
3. Experimentación creativa
Pensamiento conceptual, abstracto y la conciencia
plena para ver el mundo a través de óptica nueva.
4. Aumento de la intensidad emocional
Buscar y crear nuevas experiencias que nos atan
por completo. Estimulan sentidos, emociones y
soma
El cerebro sigue creciendo a lo largo de toda la vida
y los cambios en la adolescencia son la esencia de
formas sanas de vivir a lo largo de toda la existen-
cia.
¿Qué factores pueden alterar el desarrollo de
estas cualidades?– se preguntó Jorge Barudy.
Los traumas infantiles complejos y acumulativos, a
menudo tempranos.
La dificultad de los padres y otros cuidadores, así
como de los profesionales de la salud, educación
y servicios sociales para ofrecer un acompaña-
miento coherente a esta etapa de la vida.
682
La escasez de políticas públicas y de recursos que
permitan programas terapéuticos para reparar las
consecuencias de lo anterior.
Los y las adolescentes heridos por traumas infan-
tiles complejos y acumulativos, a menudo tempra-
nos han tenido que desarrollar un vínculo de apego
con madres y padres que por sus diferentes grados
de incompetencias parentales, no son como los
demás. Su mente presenta desgarros traumáticos
por macro traumas y/o micro traumas donde pri-
man estresores mórbidos que producen respuestas
de estrés traumáticas.
Lo que implica una mente seccionada con:
Trozos vivos.
Trozos desorganizados.
Trozos muertos, atrofia cerebral.
Todo esto produce retrasos y alteraciones en el
desarrollo, así como otros trastornos: problemas
de aprendizaje, conductuales, inmunológicos,
somáticos, violencia, infracciones a la ley, acoso
escolar…
Jorge concluyó su ponencia desarrollando qué
ocurre en el joven cuando se alteran las cualidades
positivas, deseables y esperables en la adolescen-
cia:
1. Alteraciones de la cualidad de búsqueda de
novedades
En la adolescencia sana:
Reactivación de las redes neuronales, para probar
todo lo nuevo y experimentar la vida más plena-
mente, estableciendo un mayor compromiso con
la vida.
Si hay contextos o historias traumáticas infan-
tiles:
Las historias traumáticas de la infancia y los con-
textos traumatogénicos del presente pueden con-
ducir a una búsqueda de sensaciones extremas y
de riesgos que son manifestación de los trastornos
emocionales traumáticos ya existentes y/o de las
defensas amplificadas por el desarrollo y reorgani-
zación cerebral.
Comportamientos peligrosos y dañinos consi-
guientes:
Hiperactividad del sistema límbico y bloqueo de
las áreas pre-frontales.
Impulsividad: paso del deseo, las emociones y las
pulsiones a los actos.
Delincuencia y/o uso de drogas.
Anulación de la reflexión sobre las consecuencias
de los actos.
La reacción de los adultos:
Designar a estos adolescentes como chivos expia-
torios de las incoherencias, la falta de protección
cuando eran niños y de las desigualdades creadas
por el mundo adulto.
2. La implicación social
En la adolescencia sana:
Mejora la conexión social entre iguales y se crean
nuevas amistades con un alejamiento relativo de
los adultos.
Si hay contextos o historias traumáticas infan-
tiles:
Condicionan que los jóvenes se aparten y descon-
fíen aún más de los adultos y se rodeen solamente
de otros como ellos, con comportamientos de
riesgo cada vez mayores.
La reacción de los adultos:
Con el rechazo, la culpa, y la estigmatización de
los jóvenes, algunos adultos se evaden de sus res-
ponsabilidades, priorizando sus creencias y juicios
justificando así, los castigos o la indiferencia.
3. Aumento de la intensidad emocional
En la adolescencia sana:
La adolescencia implica una mayor vitalidad
somato emocional.
Si hay contextos o historias traumáticas:
Estas pueden predisponer que las emociones trau-
máticas resultado de las memorias emocionales
puedan dominar el funcionamiento de la mente,
provocando impulsividad, cambio de humor, reac-
tividad excesiva, promiscuidad sexual, automuti-
lación…
El miedo y la intolerancia de los adultos:
Puede amplificar la reactividad y los comporta-
mientos de oposición.
4. La experimentación creativa
En la adolescencia sana:
Otra de las singularidades del funcionamiento de
la mente adolescente, es la búsqueda del sentido a
sus vidas y el comenzar a representarse proyectos
de futuro, para esto la mente está abierta a experi-
mentar creativamente nuevas experiencias.
683
Si hay contextos o historias de vida traumáticas:
En el caso de los adolescentes afectados por trau-
mas complejos esta búsqueda del sentido de la
vida puede llevar a una crisis de identidad, una
gran vulnerabilidad a la presión de los iguales, una
alteración de la función ejecutiva, a la ausencia de
una finalidad y de un sentido a sus vidas.
La indiferencia, el rechazo o el acoso de los adul-
tos:
Amplifica la confusión de los adolescentes y los
conduce a una pseudo-identificación con grupos o
bandas cohesionadas por ideologías y/o conductas
violentas y/o de dominación, así como infraccio-
nes a la ley
Cuando los adultos no pueden soportar algunos
aspectos de la personalidad de sus hijos es porque
les recuerda algo de su propia vida que les hace
sufrir. Lo que ven en ellos les puede recordar lo que
echan de menos o lo que no han tenido o podido
vivir: frustración, rabia, desilusión, tristeza… Son
adultos que tienen traumas no resueltos.
Finalmente, Jorge Barudy quiso hacer mención
a la resiliencia en la adolescencia.
Adolescencia y resiliencia
Cuando las condiciones de crianza han sido defi-
citarias y traumáticas especialmente tempranas,
complejas y/o acumulativas y se han agregado nue-
vos traumas en la adolescencia, las intervenciones
que promueven resiliencia pueden ser reparado-
ras al estimular los procesos de auto-organización
cerebral.
La resiliencia es una oportunidad que emerge de
relaciones interpersonales afectivas, que aportan:
Conversaciones que permiten al sujeto recono-
cerse como afectado.
Aportan apoyo social.
Encuentran nuevos sentidos lo que les aconteció.
Promueven el humor y espiritualidad.
Nuestro enfoque no niega las contribuciones sig-
nificativas de los factores genéticos y constitu-
cionales en la configuración del desarrollo de la
mente de los/as adolescentes, sino que amplía la
comprensión de ésta, introduciendo el modo en
que las experiencias interpersonales modelan el
desarrollo infanto-juvenil.
Nuestro modelo se basa en lo anterior, por lo tanto
siendo integrador, es incluyente. Permite la articu-
lación entre la psicofarmacología, las intervencio-
nes educativas y la psicoterapia.
El 20 de junio publico el resumen de la ponencia
de Maryorie Dantagnan en el Congreso “La ado-
lescencia, una estación para la oportunidad”
684
Un útil y valioso cuento
para ayudar a los niños/
as a comprender qué es
un recurso de acogida
para mujeres víctimas de
violencia de género: La
casa del mar en calma,
por Itziar Fernández y
Lorena Zamora
14 Junio, 2016
Sabéis que uno de los propósitos del blog desde
su fundación es la de dar a conocer herramien-
tas psicopedagógicas que nos sean útiles tanto a
las familias como a los profesionales. Los cuen-
tos son una de ellas, y por aquí hemos publicado
varios posts dando a conocer los trabajos de diver-
sos autores.
Hoy quiero hablaros de uno de esos cuentos:
La casa del mar en calma. Escrito por Itziar
Fernández Cortés e ilustrado bellamente por
Lorena Zamora Blanco. Esta obra nace con el fin
de dar a conocer a los niños y niñas implicados
en la violencia de género lo que ocurre cuando sus
madres toman la decisión de buscar la ayuda de los
servicios sociales e ingresan en un centro de aco-
gida para mujeres y sus hijos/as, víctimas ambos
de esta lacra social que es el maltrato del hombre
hacia la mujer y los niños/as. Ha sido promovido
y financiado por la Asociación de Mujeres Opañel.
Cuando sus madres toman la decisión de plantarle
cara a la violencia y empezar de cero –dice la autora-,
abandonando el domicilio familiar buscando refu-
gio, sus hijos e hijas irán de la mano. Ellas pueden
estar informadas de lo que es un recurso de acogida
y las necesidades que van a poder cubrir estando
allí. Pero los niños y las niñas no cuentan con esta
información de antemano, no saben qué ocurrirá a
partir de ahora, si podrán volver algún día a su ciu-
dad de origen o si su estancia en el recurso va a ser
temporal o permanente.
El prólogo, elaborado por mi amiga y colega Pepa
Horno, subraya la importancia de este cuento
cuando afirma en el mismo: Y para todo ese camino
una de las herramientas más valiosas que tienen
es la palabra. La palabra y el arte. Les sirven para
estructurar, nombrar, poner orden, comprender y
expresar justamente aquello más prohibido: el dolor
que guardan sus cuerpos, pequeñitos y temblorosos.
Para eso cuentos como éste: para darles palabras y
metáforas que les ayuden a nombrar, comprender lo
que sucede al llegar a la casa de acogida y a situarse
en ese entorno.
En mi opinión, me ha encantado la manera de
enfocarlo de la autora, pues para los niños/as con-
tar con metáforas es la mejor forma de poder
acercarles a realidades difíciles de comprender
y asimilar. Sobre todo, cuando su vida da un giro
abismal, cuando han de dejarlo todo para acom-
pañar a una madre dañada (y ellos por lo tanto,
también pues son víctimas igualmente) por los
malos tratos a una casa de acogida donde todo es
desconocido para ellos.
Que los niños/as puedan, a través de este cuento,
conocer cómo funcionan los hogares para madres
maltratadas y sus hijos/as, es mostrar sensibilidad
hacia ellos/as porque el tránsito hacia aquí no está
ni mucho menos exento de dolor.
La metáfora del viaje en barca, el mar en calma,
la atmósfera de seguridad y afecto que Itziar
Fernández ha sabido transmitir a los niños/as
(que han sufrido esas terribles vivencias, que
muchas veces dejan secuelas traumáticas) están
excelentemente conseguidas. Al mismo tiempo,
resalto cómo el niño o niña que accede a esta his-
toria conoce también el proceso psicológico que
las madres han de hacer para superar las heridas
psíquicas que deja el trauma de la violencia de
género.
Contar con un tercer elemento como este cuento
sobre el que proyectarse, hablar y expresar, y a la
vez poder predecir (importante cuando sus vidas
se han convertido en lo más impredecible como
consecuencia de los malos tratos), puede ser de
gran ayuda para las madres y sus hijos/as.
Me ha gustado mucho la metáfora de la mochila a
ordenar para explicar a los niños/as por qué hay que
trabajar los recuerdos traumáticos. ¡Y qué decir de
las ilustraciones! Soberbias, coloristas, magnífi-
camente dibujadas y pintadas… ¡Enhorabuena a
Itziar y Lorena! Habéis hecho una contribución
inestimable al campo de la infancia y las muje-
res víctimas de violencia hacia ellos/as. Y habéis
cubierto una necesidad porque para este ámbito
andamos escasos de materiales.
Para poder adquirir un ejemplar:
http://www.amo.org.es/
685
Resumen de la ponencia
de Maryorie Dantagnan
en el Congreso de
Norbera titulado:
“La adolescencia,
una estación para la
oportunidad”,celebrado
en San Sebastián, los
pasados 27-28 de mayo
20 Junio, 2016
Maryorie Dantagnan completa la trilogía de
ponentes de auténtico lujo que acudieron a San
Sebastián, invitados por IZAN-Norbera, para par-
ticipar en el Congreso titulado: “La adolescencia
una estación para la oportunidad”.
Nuestra querida profesora y formadora, para
muchos de nosotros un referente en psicotera-
pia infantil para niños y adolescentes trauma-
tizados, con quien tanto aprendemos, bordó la
ponencia y nos ofreció un resumen muy com-
pleto de los aspectos más importantes en los que
debe de centrarse la traumaterapia con menores,
tanto en la evaluación como en la intervención.
Maryorie Dantagnan estuvo sensacional y me
encantó su participación porque no hay día que no
aprendamos de sus conocimientos y sobre todo, de
su pasión por amar y comprometerse éticamente
con los niños y adolescentes víctimas de todo tipo
de formas de maltrato que tanto les dañan.
Paso a resumiros los aspectos más importantes
de su ponencia utilizando el powerpoint que ella
preparó (Iré comentándolos con aportaciones per-
sonales porque de todo lo que ella expresó no me
acuerdo literalmente; creo que seré fiel a sus pro-
pósitos)
Muchas veces los profesionales pensamos que la
psicoterapia es un tratamiento que podemos pres-
cribir y llevar adelante sin ningún tipo de con-
sideración previa. La psicoterapia puede tener
efectos adversos que hay que conocer y tratar de
controlar. El psicoterapeuta, su saber, su experien-
cia y conocimientos, no lo pueden todo. Maryorie
Dantagnan quiso poner el acento precisamente
en esto: la traumaterapia no puede nunca sus-
tituir al derecho del niño a ser protegido. Esta
evidencia es fruto de sus más de veinte años de tra-
bajo, constatando que la traumaterapia o cualquier
otra forma de psicoterapia para menores sola-
mente puede darse si se cumplen unos requisitos.
Y entre éstos, el más fundamental es que el niño
esté protegido de cualquier forma de maltrato o
abuso y que disponga de al menos una persona
que le cuide, le dé seguridad y satisfaga sus nece-
sidades, colaborando y trabajando codo con codo
con el psicoterapeuta para poder beneficiar y sanar
al niño. Esto me parece especialmente importante
para la administración pública que financia sesio-
nes de psicoterapia para los menores. Mientras
éstos estén en una situación de desprotección no
debe de proporcionárseles psicoterapia. Es invertir
inadecuadamente el dinero público. El niño nece-
sita protección y después, ya más seguro, poder
reunir la fuerza y el coraje que necesita, apoyán-
dose en sus referentes adultos, para trabajar en psi-
coterapia los contenidos traumáticos. Es entonces
cuando podemos intervenir para que vaya modi-
ficando sus conductas y defensas adaptativas en el
contexto traumatogénico pero desadaptativas para
el contexto actual.
Por eso, Maryorie Dantagnan dijo sabiamente al
principio de su intervención:
La trauma-terapia es uno de los pilares de la inter-
vención terapéutica que se puede ofrecer a los chicos
y chicas afectados por traumas. Pero ésta no debe-
ría reemplazar el derecho a la protección y a contar
como mínimo con un cuidador/a “fiable y estable”
que crea en sus recursos.
A continuación pasó a hablarnos de los cuatro
pilares básicos de la traumaterapia:
1. La evaluación comprensiva. Es qué trabaja-
mos, qué aspectos del niño están dañados (hay
que reconocer que la mayoría de los niños van
a presentar más que dificultades; presentan
un daño psíquico y cerebral como consecuen-
cia del maltrato, que puede alterar el cere-
bro, incluso permanentemente) y que hemos
de evaluar cuidadosamente con un instru-
mento completísimo elaborado por Maryorie
Dantagnan donde se consignan todos los apar-
tados de dicha evaluación. Sin ésta, realmente
se dan palos de ciego, se hace una mala práctica
y se aplican técnicas sin ton ni son. La evalua-
ción permite establecer objetivos de trabajo en
función de las áreas que están afectadas en el
menor.
2. Metodología coherente. Es cómo trabajamos,
tal y como Maryorie Dantagnan explicó bri-
686
llantemente. Es el camino y la manera (cohe-
rente con las teorías en las que se sustenta) de
poder llegar a la consecución del qué, de los
objetivos y metas que nos proponemos en fun-
ción de los resultados y conclusiones compren-
sivas del menor.
3. La co-construcción de una relación tera-
péutica: apego terapéutico. Como Maryorie
Dantagnan expresó, es con qué trabajamos.
La persona del terapeuta es el principal ins-
trumento de reparación y cambio del niño.
Precisamente, al producirse el daño en una de
las áreas fundamentales como lo es el vínculo
de apego inicial, los menores están afectados
en la manera en la que establecen y mantienen
los vínculos afectivos posteriores, pues sus pri-
meras vivencias y representaciones mentales
(cargadas de inseguridad, abandono; o temor,
miedo, desconfianza, ambivalencia…) influ-
yen en dichos vínculos. Las representaciones
mentales de apego del niño, codificadas en su
memoria implícita, van a interactuar con las
representaciones mentales del terapeuta, tam-
bién codificadas en esta memoria y ambos las
enactuarán (escenificarán, corporalizarán…)
en el aquí y ahora de la terapia. Por eso un tera-
peuta debe de trabajar su persona y su historia
de vida y elaborarla. Trabajarla para poder con-
ducir su propio apego a la seguridad y poder
manejar adecuadamente estas relaciones de
transferencia-contratransferencia, ayudando y
favoreciendo con sus fortalezas personales, a
la creación de un apego terapéutico en el niño,
fundamental a lo largo de toda la terapia y la
base para que todo lo demás (objetivos, técni-
cas…) funcione y contribuya a reparar al niño
de los daños en el apego.
4. Apoyo y promoción de la resiliencia. Es el para
qué trabajamos, como nos recordó Maryorie
Dantagnan. Evidentemente, la finalidad es
la consecución de la resiliencia secundaria:
cuando en el niño ha fallado la resiliencia pri-
maria (el apego seguro entre los 0 y los 2 años),
necesitamos que desarrolle un proceso de cons-
trucción de resiliencia secundaria. La resilien-
cia secundaria emerge en el niño gracias a los
tutores de resiliencia en los que nos podemos
convertir explícita o implícitamente, los psi-
coterapeutas. Pero también el psicoterapeuta
necesita trabajar (y el niño lo requiere para
que pueda hacer un proceso de reconstrucción
resiliente) con el referente del niño (el o los
adultos que se ocupan de su persona y le acom-
 pañan), los maestros, familiares significativos,
educadores, monitores deportivos o de otras
actividades… La resiliencia secundaria son un
conjunto de cualidades insospechadas que irán
emergiendo en el niño gracias a la disposición
de recursos externos a lo largo de todo su desa-
rrollo. No son rasgos, no son características
estáticas, sino que están en constante proceso
de cambio y evolución a lo largo de su desa-
rrollo. Cualidades como el coraje, el orgullo, la
perseverancia, el humor positivo, la experimen-
tación creativa, los vínculos cada vez más sanos
y positivos que va creando, los límites, las opor-
tunidades de participación en la comunidad, el
autocuidado, la toma de opciones más respon-
sables, pedir ayuda, una regulación emocional
cada vez más eficaz… son manifestaciones de
que la resiliencia, el para qué, emerge.
La evaluación comprende la valoración del niño,
del cuidador y del contexto. Maryorie Dantagnan
basándose en sus años de experiencia y trabajo
con niños y menores con trauma complejo, y
recogiendo los aportes de la neurobiología inter-
personal, incluye estos tres elementos porque son
inseparables y se interinfluencian unos con otros.
“No podemos entender nada si lo aislamos de su
entorno” El principio budista de que el todo con-
tiene a las partes, y a la inversa (las partes forman
un todo en estrecha comunicación) es llevado a
su máxima expresión por Maryorie Dantagnan.
Sería una psicoterapia negligente la que dejara
fuera de la valoración y la intervención al cuida-
dor o referente del niño, así como la que prescin-
diera de la influencia (y transacciones entre menor
/ ambiente) del contexto. Muchas veces este último
(hemos aprendido con Maryorie Dantagnan)
influye y hasta condiciona poderosamente la tera-
pia y su proceso.
Evaluación del niño
Evaluación del niño “eco-biográfica” de su fun-
cionamiento y desarrollo. Hemos de incluir una
visión del niño, sus características de persona-
lidad, sus síntomas y conductas actuales en su
contexto pero a la par atendiendo al significado
de los mismos dentro de una perspectiva historio-
gráfica. Las caracterísiticas psicopatológicas que
pueda presentar se consideran, pero no se hace
una lectura exclusivamente patográfica de las mis-
mas sino teniendo en cuenta el ser del niño y sus
determinantes actuales (contexto de vida actual) y
pasados (historia familiar, apego temprano, víncu-
los posteriores)
687
Recursos y habilidades. Una visión resiliente del
niño o menor debe de incluir que áreas de su per-
sonalidad presentan una particular resiliencia.
O qué tipo contextos (personas, situaciones…)
favorece que emerjan esos recursos y habilidades.
Todos los puntos fuertes del menor, en suma, han
de ser cuidadosamente evaluados.
Evaluación del cuidador
Competencias parentales. Maryorie Dantagnan
nos recordó que competencias parentales no debe-
mos de confundirlas con las habilidades parenta-
les. A menudo, las primeras se obvian y se trabaja
exclusivamente a nivel de habilidades. Los cuida-
dores que carecen de competencias parentales sufi-
cientes, no pueden aprender habilidades porque
las capacidades básicas (vincularse promoviendo
un apego seguro y la empatía) están afectadas. Los
cuidadores con competencias parciales podrían
acompañar a los niños en el proceso de trabajo en
la psicoterapia colaborando con el psicoterapeuta
(y recibiendo ellos una psicoterapia orientada a
trabajar su parentalidad, con su propio espacio).
Pero los cuidadores con competencias parentales
severas y crónicas, que carecen de empatía, que
tienen traumas no resueltos e incapaces de integrar
(ésta es la palabra clave) lo que se habla (es decir,
pueden leer su mente y la de los demás, pero care-
cen de la función reflexiva) no pueden acompañar
al niño o adolescente en un trabajo terapéutico.
Habrá que esperar a que este niño o adolescente
tenga un contexto protector para empezar la psi-
coterapia.
Parte activa del proceso terapéutico. Porque
efectivamente, los cuidadores son parte activa en
el proceso terapéutico. Trabajan codo con codo
con el profesional y el niño. Forman un equipo.
Pensemos que con una hora de media (normal-
mente, ésta suele ser la frecuencia) a la semana un
psicoterapeuta puede hacer relativamente poco
con niño dañado por los malos tratos. Con un
co-terapeuta (el cuidador del niño) con el que se
van abordando aspectos relacionales, de manejo
de su propia regulación emocional, de la del
niño, de los límites, que dé permanencia al chico
o chica… Que trabaje con el profesional cómo
sintonizar y conectar emocionalmente, cómo ir
haciendo el proceso de vinculación en función de
las características de ese menor de edad, etc. mul-
tiplica el beneficio que se obtiene en la sanación
del niño. Por eso en el modelo de traumaterapia
de Maryorie Dantagnan son imprescindibles estos
componentes: porque el niño careció en demasía
de figuras y contextos que estructuraran y ordena-
ran su cerebro/mente. Disponer de estos elemen-
tos ahora moldea dicho cerebro y va fortaleciendo
las áreas del cortex prefrontal, sede de la regula-
ción de las emociones y los impulsos.
Evaluación del contexto
Qué factores dificultan, amplifican o mantienen
un determinado funcionamiento en el niño/a o
impiden su desarrollo.
Ejes de la evaluación susceptibles de presentar
daño
A continuación, Maryorie Dantagnan expuso
los tres ejes de la evaluación y las preguntas que
hemos de hacernos -en cada uno de los ejes- que
constituyen los contenidos a valorar. Son pregun-
tas operativas que nos son muy útiles para situar-
nos desde esa visión eco-biográfica.
Apego
Trauma
Desarrollo
Contenidos:
Trauma
Qué ha vivido este joven (Traumatogénesis).
Cómo lo ha vivido (Las percepciones e internali-
zaciones de las experiencias traumáticas).
Cuál ha sido el impacto en su desarrollo (Tipología,
fisiología y manifestaciones del trauma).
Qué estrategias ha utilizado para sobrevivir.
Cómo el presente amplifica, mantiene o reduce
este impacto.
Contenidos:
Apego
La historia (Ontología, conceptos claves)
Las representaciones mentales del apego
(Evaluación del apego).
La conducta del apego.
Las estrategias adaptativas (Tipología del apego).
Las personas significativas del pasado y del pre-
sente del niño/a.
El modelo de apego del referente (Evaluación del
apego adulto, recursos de la crianza terapéutica).
El modo de relación con la persona del terapeuta
(Apego y psicoterapia)
Contenidos:
688
Desarrollo
Desarrollo evolutivo sano/ impactado por el
trauma. (Modelo Integral del desarrollo)
Historia evolutiva.
Áreas del desarrollo, niveles y modo de afectación.
Estadios de auto-organización.
Seguidamente, y para finalizar la ponencia, con-
templó los contenidos a tener en cuenta al eva-
luar las dos áreas relacionales importantes en todo
menor: Competencias del cuidador (que es el eje
sanador del daño del niño y debe estar capacitado
y apoyado) y el contexto de vida del niño o menor
(relaciones sociales y capacidad del cuidador, pro-
fesores, otros adultos… de dar afecto y contención
al chico o chica).
Evaluación de las competencias parentales del
cuidador
Contenidos:
Capacidades.
Habilidades y plasticidad en el ejercicio de la
parentaldad o la crianza terapéutica.
La capacidad de función reflexiva.
La evaluación de los factores contextuales
Contenidos:
¿Qué y quiénes conforman el contexto vital y
social del adolescente?
¿Cómo y en qué impacta éste contexto en el niño/a?
¿Apoya el contexto la propuesta de tratamiento?
Su estructura y funcionamiento ¿Permite un con-
trol externo?
Maryorie Dantagnan nos regaló esta genial y a la
vez clara y contundente metáfora. Muy a tener en
cuenta.
Recordar: “Para un adolescente traumatizado la
psicoterapia puede ser como hacer una excursión
con un desconocido potencialmente peligroso en
un campo minado”. Ser invitado a explorarse y
explorar la mente de otro puede resultar tremen-
damente amenazante, sobre todo si el intento que
se hizo al principio de la vida fue traumático.
La metodología ha de ser, como ya comentó al
principio, una metodología coherente.
Es un proceso de aprendizaje activo.
Se basa en un proceso terapéutico, con instrumen- los que tienen la herida del trauma y necesitan
tos y técnicas resultado de una investigación-ac- de proceso de acompañamiento más largos, ¿por
ción de 20 años. qué (o que argumentos se pueden sostener para
Se procura que las técnicas y herramientas tera- justificar esto) de la noche a la mañana, al lle-
péuticas sean adecuadas a las necesidades sin- gar a los 18, la administración les obliga a dar
gulares de los adolescentes. El espacio, lugar, un salto de tamaña altura? La adolescencia ter-
técnicas… de la terapia han de ser para los niños mina en el cerebro a los 25 años. En la ley, a los
y adolescentes: respetuosas, adecuados/as a ellos/ 18. La jovencita del video se echó a llorar mien-
as y adaptados/as a su sufrimiento, y no traspasar tras narraba con dolor este destino inexorable. Y
modelos adultos a los menores de edad. nos dolió también a nosotros. Por ello, me parece
que fue uno de los momentos clave que con gran
Algunas premisas: acierto, Maryorie nos permitió compartir y cono-
El nivel de implicación está estrechamente relacio- cer. Especialmente para los/as técnicos y políticos
nado con la capacidad mentalizadora de los ado- de la administración pública, los/as que toman las
lescentes y niños. decisiones sustantivas, las que pueden marcar el
devenir de una persona. Pienso que es muy nece-
No siempre es el mejor momento para un chico o sario que tanto nosotros como aquéllos les escu-
chica iniciar un proceso psicoterapéutico. Si el niño chemos y hagamos por cambiar lo que no favorece
o adolescente no puede hacer la psicoterapia, “sus su bienestar.
buenas razones tendrá” Esta aseveración, una rea-
lidad empírica, nos muestra el total respeto a los El día 27 de junio regresa el blog con el último pro-
menores que Maryorie Dantagnan les profesa, fesional que participa en la iniciativa que este año
su capacidad para comprenderles y empatizar hemos llevado a cabo: “Diez meses, diez firmas”
con ellos. Todo esto es reflejo de la experiencia y Después, en julio, publicaré un post para despe-
años de trabajo que ella atesora. dirme de vosotros/as hasta septiembre.
Es un proceso que requiere de PACIENCIA, Gracias por estar ahí, Cuidaos / Zaindu.
PERSEVERANCIA Y PERMANENCIA.
Sin duda, Maryorie. Muchísimas gracias por tu
ponencia, ha sido un lujo y un placer aprender una
vez más de ti.
Maryorie terminó su participación con un entra-
ñable y emotivo (que hizo que nos emocionára-
mos y saltaran nuestras lágrimas) vídeo donde
le dio voz a varios adolescentes que han hecho la
traumaterapia; a ellos y a sus educadores (piezas
clave en un modelo de trabajo de esta naturaleza)
como homenaje y reconocimiento también para
estos profesionales. Pudimos sentir y saber lo
importante que son los educadores en la vida de
los niños y cómo se implican desde lo profesional
y lo personal. Pudimos conocer cómo se trabaja
en el mundo real la traumaterapia, cómo la viven,
la sienten, la cuentan… sus protagonistas. En mi
mente se ha quedado guardada una imagen que
creo me acompañará siempre: cómo una joven-
cita aferraba las manos de dos educadoras, sin
soltarlas en ningún momento. Hablaba de que le
llegaba el momento, con 18 años, de tener que
dejar el centro de acogida… Su casa, su habita-
ción, su cama, sus educadores y compañeros de
centro (que son como su familia) Si de por sí es
complicado que un joven normal sea plenamente
independiente y autosuficiente a los 18 años, a

689
Herramientas de
intervención con
menores dañados en
acogimiento residencial
27 Junio, 2016
Diez meses, diez firmas.
Profesional invitada en el mes de junio de 2016:
María José Gorrotxategi Gorrotxategi
Despedimos la iniciativa que este año hemos
comenzado consistente en abrir el blog Buenos
tratos a profesionales de la red apega (o cercanos a
ésta y en sintonía con sus postulados) para que pue-
dan entregarnos sus conocimientos, investigación
y práctica profesional. Ha sido todo un éxito, sus
posts han sido muy visitados y altamente valorados
por vosotros. Por ello, el curso próximo repetire-
mos y desfilarán por aquí diversos profesiona-
les y académicos del ámbito de la protección a la
infancia en sus distintas áreas: la psicoterapia, la
educación, el trabajo social… tanto en investiga-
ción como en el trabajo directo con los menores
de edad y sus familias. Y, por supuesto, servidor
de ustedes seguirá también escribiendo, deseando
que lo que todos/as aportamos arroje conocimien-
tos, orientaciones y esperanza en vuestro caminar
día a día con vuestros niños/as y adolescentes.
Hoy clausura Diez meses, diez firmas María
José Gorrotxategi, pedagoga y educadora social
y directora de un centro de menores (AAEG:
Asociación de Educadores Especializados de
Gipuzkoa) desde los ¡años 80! hasta la actuali-
dad. Imaginaos, hace casi 40 años, lo que pudo
suponer empezar a intervenir en este ámbito de la
educación de los menores tutelados por la admi-
nistración, con todo por hacer y sin los conoci-
mientos que las ciencias nos han aportado durante
la década de los 90 en adelante, con la eclosión de
la neurobiología. María José Gorrotxategi es una
pionera que ha hecho contribuciones inestimables
a este ámbito (ha participado en la construcción
y consolidación del acogimiento residencial tal y
como lo concebimos hoy día) y bien podría escri-
bir y ser docente dada su extensa experiencia y su
saber. Primero como educadora, ella siempre lo ha
sido y lo será. Y después, como directora de cen-
tros de menores, aquí, en Gipuzkoa. Muchos de
ellos han podido beneficiarse (y repararse) gracias
a su manera de concebir el acogimiento resiencial:
690
desde la firme convicción de que lo profesional
y lo afectivo-vincular pueden combinarse en
armonía y no son ni deben ser incompatibles.
Muchos de estos menores han regresado, años des-
pués, a darle las gracias en persona por cómo su
vida cambió gracias a ella y su equipo de educado-
res, que han aplicado en sus centros el modelo del
apego, el trauma y la resiliencia. Pocas personas y
profesionales han ejercido con la ética y el com-
promiso que María José lo ha hecho durante todos
estos años. La conocí a finales de los 90 y he podido
trabajar y aprender con ella coordinándonos en la
atención y el acompañamiento de los niños y ado-
lescentes que residían en sus centros. Me impre-
sionó el afecto y la incondicionalidad hacia los
menores que ella siempre les ha profesado y pro-
fesa. Creo que debe compartir todo lo que ella sabe
porque es un tesoro para vosotros/as, sobre todo si
intervenís y trabajáis con estos menores. Y me ha
parecido que le corresponde el honor de cerrar por
este curso, la sección Diez meses, diez firmas. Ella
termina su periplo como educadora y directora de
centros de menores saliendo por la puerta grande.
Pero si la necesitáis, podéis recurrir a ella por-
que empieza su andadura profesional como con-
sultora en el ámbito del acogimiento residencial
y la protección a la infancia.
María José Gorrotxategi Gorrotxategi.
Licenciada en Ciencias de la Educación por la
Universidad de Salamanca con una tesina sobre
la Infancia Inadaptada en Euskadi en el Primer
Tercio del siglo XX. Obtención del Diploma de
Educador social en 1991. Educadora homologada
en el 2003. Formada en la teoría de la resiliencia
desde 1995, campo en el que se sigue formando.
Ha participado en una supervisión-formación con
Jorge Barudy desde el 2000 hasta el 2007, desde el
2003 además con la colaboración de Rafael Benito
y desde septiembre del 2007 hasta diciembre de
2015 con la de Itziar Landaburu. Continuando con
diferentes formaciones complementarias durante
todos estos años. Dedicada a la intervención edu-
cativo-terapéutica desde diciembre de 1981 hasta
enero de 2016, en la Asociación de Educadores
Especializados de Gipuzkoa (AEEG) de la que fue
fundadora en 1981, trabajando en equipo y cre-
yendo en dicha intervención, siendo educadora
durante 16 años, pero a la vez la coordinadora de
tres pisos de acogida de menores y la directora
desde mayo de 1997.
Voy a intentar explicar en la intervención en
acogimiento residencial las herramientas que
hemos utilizado cuando he trabajado en equipo
durante 34 años. Creo que es importante tener una
filosofía que nos ayude a entender el sufrimiento,
su modo de actuar en la vida de los niñ@s y jóvenes
víctimas de malos tratos. En acogimiento residen-
cial se interviene en la vida cotidiana a través de
la observación, la reflexión y finalmente la acción;
siendo indispensable para realizar una buena pra-
xis. No se puede ni debe actuar sin haber previa-
mente observado y reflexionado para que nuestra
acción sea la adecuada. Nuestro objetivo es que la
vida cotidiana sea terapéutica, ya que creo que es
un lugar privilegiado para intervenir y la función
esencial es producir un cambio sobre ella, donde
los niñ@s y los adolescentes puedan ir apropián-
dose de sus capacidades, de su modo de ser y de
todo lo que les dé unidad a su persona, pudiendo
aprender a valorarse. A veces, no somos conscien-
tes de lo terapéutica que puede ser la vida coti-
diana si intervenimos de un modo adecuado.
Hay que intentar aprovechar cualquier momento
de ésta para impregnarla de una intervención que
sea adecuada.
Para poder cubrir todas las necesidades de
los niñ@s y adolescentes es necesario utilizar
el modelo sistémico e intervención en red.
Debemos aportar desde nuestra parte de la inter-
vención lo que les puede ayudar a crecer, madurar
y llegar a ser buenas personas. Cuando la red fun-
ciona se pueden hacer intervenciones que redun-
den en su beneficio y en el de sus familias. Voy a
explicar diferentes ejemplos de buenas interven-
ciones en red: Cuando existe una intervención
familiar que les ayuda a los padres biológicos a
entender la necesidad de que sus hij@s estén en
acogimiento residencial, explicándoles que ellos
son la parentalidad biológica, y el recurso residen-
cial es la parentalidad social, pero que ninguno
va a ocupar el papel del otro y ambas deben com-
plementarse. Un terapeuta (psicólogo, psiquiatra,
psicomotricista etc.) que trabaja coordinado con
el recurso residencial y es fuente de apoyo para el
niñ@ o adolescente, así como un apoyo bidireccio-
nal entre el terapeuta y el educador. Cuando existe
una buena relación y coordinación con el colegio o
el centro profesional, el niñ@ o adolescente puede
igualmente beneficiarse y avanzar, hay colegios que
están abiertos a valorar lo que el niñ@ o el adoles-
cente puede hacer o no, buscando alternativas para
que puedan estar bien en el colegio, por ejemplo
acudir menos horas, con más supervisión y más
éxito para el niñ@; estar coordinados con acogi-
miento residencial e irle pidiendo más o menos a
nivel académico al niñ@ o adolescente según se
691
encuentre a nivel personal. Con justicia juvenil,
en un caso de un adolescente que tenía algunos
asuntos pendientes con ésta, le impusieron como
medida que acudiera al centro profesional y a tera-
pia, teniendo en cuenta las orientaciones del cen-
tro de acogida. Estos son algunos ejemplos, no se
logra en todos los casos, pero cuando se consigue
es fuente de bienestar y felicidad para los niñ@ o
adolescentes.
A raíz de haber conocido a Jorge Barudy me acer-
qué al concepto de la resiliencia: entendida como
la capacidad de una persona o grupos de personas
para desarrollarse bien, para seguir proyectándose
en el futuro a pesar de los acontecimientos deses-
tabilizadores, de condiciones de vida difíciles y de
traumas a veces graves, es por lo tanto la capacidad
o recursos que una persona puede tener para man-
tener un proceso normal de desarrollo, a pesar de
haber vivido en unas condiciones muy difíciles.
Esta capacidad les puede permitir:
Salir ell@s adelante de modo individual creyendo
en el futuro.
No repetir el maltrato que ell@s han sufrido.
De este modo se puede romper la cadena del mal-
trato, que tantas veces hemos visto.
Este concepto me ha permitido poder intervenir
con más esperanza, creyendo en las capacidades
de los niñ@ y adolescentes que están en acogi-
miento residencial.
A la hora de trabajar en equipo hemos tenido en
cuenta los elementos que facilitan la resiliencia
en la intervención, que en opinión de Dº Jorge
Barudy son:
Lograr la evolución hacia el apego seguro.
La conciencia de la realidad individual, familiar
y social, por muy dura que haya sido y aunque
pueda haber sido muy difícil elaborarla. El niñ@
o adolescente que ha sido maltratado cuando
tiene consciencia de su maltrato, tiene más posi-
bilidades de salir adelante, ya que puede entender
por qué ha hecho determinadas cosas en su vida
o ha tenido determinados comportamientos en
un momento dado; por eso es muy importante
que los niñ@ y jóvenes puedan tener la posibili-
dad de tener acceso a conocer su propia historia;
ya que conocer la historia y la verdad de los orí-
genes de uno mismo es fuente de resiliencia. Es
importante que al niñ@ o adolescente se le dé la
oportunidad de elegir la persona con la que se
ve preparado para hacer este trabajo; puede ser
su terapeuta, un educad@r o la figura que pueda
ser su tutor@ de resiliencia. Si la persona que el
niñ@ o joven ha elegido no se siente preparada
para poder hacer esta intervención educativa tera-
péutica, puede pedir ayuda a otros profesionales,
pero es muy importante que está intervención se
pueda hacer con la persona de confianza del niñ@
o adolescente.
El apoyo social que tiene la persona.
Los aportes materiales, ya que unos mínimos son
necesarios e imprescindibles para vivir y en algu-
nos casos son necesarios para contrarrestar las
carencias que se han tenido.
La escuela y los procesos educativos extrafamilia-
res.
El compromiso social, religioso y o político en el
que puedan participar.
Cuando un niñ@ o joven llega a acogimiento resi-
dencial, es porque se ha producido un proceso
duro para él o ella. Lo primero que creo que tene-
mos que hacer al recibirle es acogerle, explicarle
donde se encuentra y como se le va a tratar, pero
no hay que abrumarle con demasiada informa-
ción, porque le haría sentirse muy mal, primará
más la comunicación no verbal que la verbal.
Generalmente captará más fácil ésta y será en la
que creerá; ya que le han mentido en múltiples
ocasiones y de lo que se fía es de lo que él o ella
siente a través de la comunicación no verbal.
Modo de intervención del educador/a: para
poder intervenir adecuadamente se necesita una
vinculación y un compromiso con los niñ@s y
jóvenes. Estos dos aspectos los sienten, los viven
en sí mismos. Si perciben que los educador@s que
están a su lado no se vinculan con ell@s y no tie-
nen un compromiso tampoco ell@s lo tendrán. Es
necesario e imprescindible estar junto a ell@s y
empatizar con su historia, con su sufrimiento.
Los niñ@s o jóvenes tienen que sentirse seguros y
respetados, hay que tratarles con ternura, es nece-
sario ayudarles en sus modulaciones emocionales
y conductuales, pero siempre con ternura, pero
a la vez hay que marcarles los límites. Solo los
aceptarán si existe una buena vinculación emo-
cional y un respeto. Es muy difícil que se tengan
en cuenta las indicaciones de alguien a quien no
se respeta. El equilibrio entre construir un vín-
culo y además marcar unos límites no es fácil,
pero es el que hay que tratar de conseguir. Es
importante ejercer la autoridad, ya que si no lo
hacemos nosotros, lo realizarán los propios com-
692
pañeros, hermanos etc. Además hay que encon-
trar el lugar adecuado en la relación con ell@s en
la cercanía-distancia: muy cerca les puede ahogar
y no dejarles crecer; muy lejos les puede hacer sen-
tirse abandonados. El punto medio es el objetivo
a lograr.
Necesitan sentirse aceptados, de modo incondi-
cional. Esto no significa que estemos siempre de
acuerdo con sus comportamientos, pero sí que a
pesar de todo les aceptamos incondicionalmente.
Podemos no estar de acuerdo con sus comporta-
mientos, porque en ocasiones son muy inadecua-
dos, pero si debemos aceptarles y darles el tiempo
que necesiten para ir aprendiendo otro tipo de
comportamientos o actitudes, explicándoles los
motivos por los que no estamos de acuerdo con
esos comportamientos y o actitudes que ell@s han
podido tener. Como dice Jorge Barudy tienen
que aprender a funcionar de otro modo, porque
lo que ya han aprendido no lo desaprenderán
nunca. Hay momentos en los que pierden el con-
trol personal, en ocasiones es difícil contenerles,
pero de alguna manera tenemos que trasmitirles
que aunque ell@s pierdan el control, nosotros no lo
vamos a hacer y vamos a ser capaces de contener-
les, que por mucho que se descontrolen, nosotros
seguiremos siendo el control externo suyo hasta
que adquieran un control interno. Cuando por
ejemplo tiran cosas, rompen intentan agredir a
otros o a sí mismos, tenemos que tratar de conte-
nerles. En ocasiones no es solo la fortaleza física,
sino el modo en que nos colocamos ante ell@s,
tienen que sentir que tenemos el control y eso les
frenará. Puede ser importante tener una mínima
formación en contención física, para que nosotros
al intervenir lo hagamos con más tranquilidad y
seguridad. Es muy importante que nunca sientan
que les tenemos miedo, si lo sienten pueden per-
der más aún el control, porque la persona que les
tiene que contener les tiene que dar seguridad.
Necesitan también saber que son importantes
para alguien por lo menos para una persona. A
veces los niñ@s o jóvenes se encuentran tan mal,
que no son capaces de hacer nada por ellos mis-
mos, pero si pueden hacerlo por otra persona,
para la que creen que es importante que lo hagan.
Con el tiempo podrán luchar por planes o pers-
pectivas de futuro para ellos mismos. ”Los niños
y niñas aprenden para alguien“ (Berger, Cyrulnik,
Barudy). En mi trabajo con niñ@s o adolescentes
que han sufrido mucho hemos tenido situacio-
nes en las que el equipo educativo-terapéutico
estaba convencido de que un niñ@ o adolescente
no iba a poder avanzar, conseguir unos objetivos
mínimos; pero si dentro de ese equipo había un
educador@ que creía en ell@s y se lo hacía saber,
entonces aparecía la luz de la esperanza; y he visto
cambios importantes en algunos casos. Cuando
empiezan a cosechar éxitos surge una cadena en
la que éstos funcionaban como refuerzo natural
de la vida. Sigo viendo niñ@s o adolescentes que
vivieron en acogimiento residencial y ahora tie-
nen alrededor de 30 o 40 años y han continuado
luchando, cuando nadie o casi nadie creía en
ell@s y mucho menos ell@s mismos.
Es muy importante que la intervención sea
individualizada siempre debemos tener en
cuenta sus necesidades específicas, aunque estén
viviendo dentro de un marco grupal. Han vivido
diferentes situaciones de vida y por ello necesitan
que se les haga sentir que se tienen en cuenta sus
necesidades y su posibilidad de responder ante los
desafíos. Por ejemplo un adolescente necesita que
se le acompañe hasta cerca de su centro escolar
para que se atreva a entrar en clase; otro que cada
vez que vaya a terapia su tutor@ de resiliencia le
acompañe a la cita, le espere a la salida y le pueda
contener Hay jóvenes que pueden necesitar dor-
mir con una lucecita en su cuarto hasta que igual
tiene 20 o 25 años; no tenemos que tener prisa el
objetivo se conseguirá a largo plazo, hay que darle
su tiempo y a veces sus tiempos no son como los
nuestros. Como dice Maryorie Dantagnan, es justo
que les tratemos según sus necesidades especiales
y eso es hacer justicia. También a la hora de poner-
les límites tenemos que ver qué son capaces de rea-
lizar, ya que si le ponemos un límite que no pueda
llevar a cabo se sentirá muy frustrado. Por ejem-
plo, un adolescente que ha incumplido su horario,
tal vez no pueda estar dos o tres días sin salir de
su casa, pero si podría realizar un ocio adecuado
acompañado de su tutor@ de resiliencia o de algún
miembro del núcleo de convivencia que se consi-
derará oportuno.
Hay que tener en cuenta que la edad cronológica
no suele coincidir con la edad evolutiva, por eso
nos encontramos en ocasiones a adolescentes
que con 16 años tienen una un enfado o pérdida
de control como si tuvieran 4 o 5 años; aunque es
más difícil de manejar en la mayoría de las situa-
ciones es lo mismo “no han conseguido un determi-
nado deseo y pierden el control”, o ni siquiera saben
lo que quieren o lo que les pasa, pero también pier-
den el control; estando ahí con ell@s con ternura
y límites conseguiremos que le dén la vuelta a lo
693
que les sucede. Será con nuestro acompañamiento
como lo puedan conseguir.
Hay que cuidar las ritualizaciones, al igual que
las realizamos en la vida cotidiana (bienvenidas,
celebraciones especiales, despedidas etc.) marcan
diferentes etapas de nuestra vida y lo tenemos que
hacer palpable.
Quiero dar las gracias a todas las personas que a
lo largo de mis años de trabajo en acogimiento
residencial me han apoyado, enseñado y acom-
pañado en el proceso. Con Jorge Barudy dimos
un giro a nuestra intervención, nos hemos for-
mado tanto con él como con Maryorie Dantagnan;
hemos trabajado codo a codo con Rafael Benito,
con José Luis Gonzalo, con Itziar Landaburu, y
estas interacciones han sido muy significativas.
También agradezco a todos los educador@s con
los que he trabajado y personas de la red que creían
e intervenían según el modelo de los buenos tra-
tos. En los años 80 mis primeros maestros fueron
Cesar Muñoz y Faustino Guerau así como mi pro-
fesor de la universidad de Salamanca José Ortega
Esteban que me ayudó a iniciarme en este campo.
Quiero agradecer también a mi familia por la
paciencia que ha tenido conmigo por todo el
tiempo dedicado a la intervención; y a todos los
niñ@s y adolescentes con los que he intervenido de
los que he aprendido y sigo aprendiendo mucho.
Como conclusión podemos decir que no podemos
intervenir adecuadamente si no lo hacemos con
vinculación, implicación, ternura, esperanza, con
formación y con amor; todos sabemos que es no
es fácil, pero precisamente por eso tenemos que
seguir esforzándonos.
El 4 de julio regresa el blog Buenos tratos con un
breve post de despedida de este maravilloso curso
2015/16. Empiezan las vacaciones de verano en
Europa y como ya sabéis los habituales del blog,
paramos para descansar y recuperar energías.
Cuidaos / Zaindu.
Dos post en uno:
vínculo amoroso en la
adolescencia en menores
conhistorias de vida
traumáticas / Felices
vacaciones de verano,
Buenostratos regresa en
septiembre de 2016
4 Julio, 2016
Post 1: Vínculo amoroso en la adolescencia en
menores con historia de vida traumática.
En las vinculaciones amorosas que los adolescen-
tes establecen tenemos una oportunidad única
para valorar que están escenificando con el otro.
La idea de que las personas actúan su pasado en
vez de recordarlo es un viejo concepto freudiano
(retomado con fuerza hoy en día por una corriente
psicoterapéutica denominada intersubjetiva),
antes de que éste abandonara el enfoque basado en
el trauma para dedicarse a la teoría sexual.
Wallin (2012) refiere que la actuación no es sólo
propia de uno de los dos miembros de la diada,
sino que es una enactuación. Uno actúa en el otro
y a la inversa, y juntos escenifican (o corporizan:
lo sienten en su cuerpo) contenidos psíquicos que
están en la mente relacionados con cómo fueron
nuestras primeras experiencias de cuidado con
nuestra figura de apego principal. Además de
enactuar y corporizar, otra manera de expresar el
pasado es la evocación. Estas son las maneras con
las que los pacientes comunican lo que saben pero
no han pensado ni pueden expresar con palabras.
¡Es tremendamente fascinante el funcionamiento
del psiquismo humano!
El conocimiento temprano a nivel de apego tiene
que ver con estas preguntas: ¿fueron satisfechos
nuestros primeros deseos -inherentes a todo bebé-
de conexión emocional? ¿Los cuidados fueron
empáticos, sensibles, afectuosos…? ¿Se validó
el mundo emocional del niño o todo lo referido
a emociones fue desechado? ¿Sufrí una pérdida
de una figura de apego importante en la primera
infancia y la representación de ese golpe no fue
sanada? ¿Me maltrataron y abandonaron de facto
mis figuras parentales y no encontré tutores de
resiliencia con quienes reparar la herida emo-
694
cional? ¿Cambié constantemente de cuidadores,
de contextos de vida, con múltiples rupturas, sin
poder reparar las disrupciones, sin poder desarro-
llar un sentido de mí mismo coherente a lo largo
del tiempo porque nada o casi nada permaneció?
Etc. Aunque el concepto de enactuación se usa para
la relación paciente-terapeuta, considero que en
otros contextos relacionales (pareja, educativos…)
también se producen enactuaciones (Lyons-Ruth,
1999)
Si no ha habido un trabajo personal previo (e
incluso, a veces, habiéndolo) los adolescentes
(acogidos u adoptados, y muchas veces también
los biológicos) y los adultos llegan a la edad de
las primeras relaciones amorosas y en las mismas
van a expresar lo que saben sobre sus primeras
experiencias de apego pero no han pensado sobre
ello. Los primeros chicos o chicas que les pue-
den atraer. En ocasiones, se sienten atraídos por
un determinado tipo de perfil. Es posible que ni
siquiera lo tengan reflexionado. Surge una fuerza
poderosa en su interior que les impele a buscar a
esa persona y estar con ella. Cuando lo reflexio-
nan (con su persona de confianza) descubrimos
aspectos fascinantes hacia los que personalmente
les animo a mostrar curiosidad, pues casi siempre
guardan relación con lo que esa persona ha des-
pertado en ellos y no son conscientes. No les gusta
contactar con ello porque son aspectos internos
asociados a representaciones dolorosas, vulnera-
bles… Pero trato de animarles a observar la expe-
riencia y abrirle la puerta, mostrando curiosidad.
Como dice Pat Ogden (2016) en “Psicoterapia sen-
soriomotriz” sana más la comunicación afectiva
paciente terapeuta (mostrando empatía y recep-
tividad) que cualquier interpretación de lo que al
paciente le ocurre en su mundo psíquico.
Los adolescentes adoptados y acogidos, en gene-
ral, se suelen sentir atraídos y tienen relaciones -e
incluso pueden llegar a formar pareja más o menos
estable- con chicos y chicas que presentan unos
rasgos determinados de personalidad. A veces,
las elecciones que hacen (se eligen ambos, es una
fuerza de atracción mutua) no son las que van a
generarles precisamente bienestar emocional. Esto
suele preocupar a los padres o familias que ven en
el elegido/a un peligro potencial que puede dañar
a su hijo/a o contribuir a sacar lo peor de él.
En otras ocasiones, en cambio, la pareja se con-
vierte en una figura que favorece la resiliencia.
Boris Cyrulnik ha escrito un precioso ensayo
sobre este tema: “El amor que nos cura”, en el que
enfatiza el poder sanador que tienen las relaciones
afectivas, no sólo las amorosas sino vínculos afec-
tivos de otra naturaleza (amistad, parentesco…)
En cualquier caso, la vivencia del enamoramiento,
de la atracción e impulso a estar con el otro, y el
enganche (vínculo) amoroso posterior, irrumpen
en la vida de los jóvenes, unos antes, otros después.
Como Pablo Milanés en “Yolanda”, una hermosa
canción, los jóvenes sienten:
Esto no puede ser no mas que una canción
Quisiera fuera una declaracion de amor
Romántica sin reparar en formas tales
Que ponga freno a lo que siento ahora a raudales
Te amo
Te amo
Eternamente te amo
Si me faltaras no voy a morirme
Si he de morir quiero que sea contigo
Mi soledad se siente acompañada
Por eso a veces se que necesito
Tu mano
Tu mano
Eternamente tu mano
Por ello, lo que os voy a trasladar a continuación
son solo ejemplos de vivencias que he tenido con
los pacientes adolescentes en el marco de mi con-
sulta, con la validez que le corresponde, sin preten-
der generalizar ni categorizar. Las agruparé bajo
unos epígrafes. Dichas experiencias nos suceden a
todos los seres humanos por igual. Tanto a los/as
que tenemos -en terminología de Ogden (2016)-
“un apego imperfecto aunque todavía seguro” como
a los que tienen un apego inseguro. Bromberg
(citado por Ogden, 2016) sostiene que la diferencia
con las personas con trauma complejo y trastorno
del apego es que en éstas sucede de una manera
más intensa y severa y además con grandes dificul-
tades para poder verse a sí mismos.
Siento que te estoy perdiendo… Así lamenta la
canción de Luis Eduardo Aute. Hay jóvenes que
se sienten felices al descubrir que hay otro que
les ama, con quien conectan, se entienden, ríen,
comparten… Llegan incluso a poder traspasar
la barrera de la intimidad por la seguridad que
el otro les ofrece, nunca habían vivido eso antes
y con tanta plenitud. Pero… una sensación cor-
695
poral de incomodidad, de ansiedad, en el pecho
o en el estómago, se instala y sienten malestar…
Están corporalizando probablemente, sensaciones
(memoria corporal) del pasado, asociadas a la pér-
dida de la figura de apego y del bienestar asociado.
Esa sensación que nunca se apaga del todo (si se
trabaja sobre ella y sobre toda la representación
puede transformarse, sin duda) relativa a que “esto
bueno que tengo ahora puedo perderlo” “Algo malo
hará que esto acabe” “No lo merezco, esto bueno
terminará” A veces la creencia que acompaña a la
sensación y a la emoción está nucleada en torno a
la posibilidad de ser dañado (si el joven fue mal-
tratado psíquicamente) por el otro: “Me harán
daño” O puede estar referida a la seguridad que la
relación le merece: “No me fío” Cuando los jóvenes
tratan estos problemas con valentía en el marco
de la psicoterapia suelen terminar diciendo que es
la herida del abandono. “Estas sensaciones siem-
pre me han acompañado y se hacen más intensas
y fastidiosas cuando me embarco en una relación”
Se descubre que la sensación (saber) está asociada
a lo que descubren cuando reflexionan (creen que
pueden ser abandonados por la pareja como lo
fueron por la figura de apego) (pensar)
El amor preocupado. “Ansiedad, de tenerte en mis
brazos musitando palabras de amor” Esta canción,
ya antigua, refleja de una manera muy plástica el
amor ansioso. Algunos adolescentes, los de ten-
dencia ansioso-ambivalente, se acercan temprano
a las relaciones amorosas. Pueden sentirse atraídos
por otros chicos/as que son lo opuesto a ellos/as
(o similar a ellos/as) pero también presentan heri-
das del pasado en relación al apego temprano. Es
curioso cómo son capaces de leerse internamente,
de adivinar que dentro se esconde la carencia, la
vulnerabilidad, la necesidad… El personaje de la
serie Dexter lo expresa de este modo cuando afirma
que una chica hacia la que se sintió fuertemente
atraído, con rasgos límite de personalidad, fue
capaz de sondear y captar su mundo interior como
nadie lo había hecho hasta ese momento. Casi hac-
kearlo, como haría un pirata informático. Leen la
carencia en el otro (saben) pero no reflexionan
sobre lo que esta lectura significa (pensar) Leer la
mente no es lo mismo que pensar sobre ella.
Cuando el adolescente tiene una representación
mental con respecto al apego de tipo “preocu-
pado” (en la infancia a este tipo de vínculo se le
denomina ansioso-ambivalente), la enactuación,
corporización o evocación que emergerá estará
asociada a una experiencia insegura, de incerti-
dumbre, de falta de alineación de estados de mente
con la figura de apego, de ansiedad no calmada por
lo cambiante que fue ésta en la infancia. El adoles-
cente con rasgos de apego preocupado es román-
tico en la relación, extremo, pasional, puede ser
posesivo y con grandes dificultades para la separa-
ción psicológica del otro. Grandes corrientes emo-
cionales le invadirán, de ansiedad de separación,
cuando no estén juntos. Temores a la infidelidad,
celos intensísimos y necesidad de control pueden
atormentar al joven y la relación. En algunos ado-
lescentes el control puede conducir, por desgracia,
a los temidos y reprobables malos tratos que con
demasiada frecuencia suceden. Los casos de mal-
trato machista entre adolescentes se han disparado
en el último año (por ejemplo, tómese como refe-
rencia esta noticia para la Comunidad Autónoma
de Andalucía) Es por ello, de enorme trascenden-
cia trabajar en la edad bebé y en la infancia por un
apego seguro.
El adolescente preocupado recuerda al amor
romántico del siglo XIX, a la exaltación de una
pasión arrebatada, a la desesperación por un
amor que nunca termina de saciar el voraz apetito
afectivo del adolescente preocupado, de la repre-
sentación mental de incertidumbre, ansiedad no
calmada, de temor a la desaparición y pérdida. Y si
la pérdida finalmente (a veces la excesiva ansiedad
y el control que asfixia al otro/a es tan abrumadora
que contradictoriamente terminan generando lo
que más temen) acontece quedan deprimidos y
claman como Jacques Brel en “Ne me quitte pas”
(“No me dejes”) Bella pero desgarradora letra y
melodía (selecciono la versión de Celine Dion):
No me abandones.
Tienes que olvidar.
Todo lo que ya ha escapado
puede olvidarse.
Olvidar el tiempo
de los malentendidos.
Y el tiempo perdido
a saber cómo.
Olvidar las horas
que a veces mataban
a golpes de por qué
el corazón de la felicidad.
No me abandones.
696
“Con mis conocimientos y mis cuidados cam-
biará” “Caradura, caradura. Porque te vas prome-
tiendo la luna. Si después de tus besos de Judas. Te
me vas, te me vas, caradura” Asi canta Rosa López,
la famosa de Operación Triunfo. Una canción que
refleja un tipo de chico que aún está muy eroti-
zado por las mujeres, desgraciadamente: el deno-
minado popularmente picaflor.
Otro ejemplo: una amante del personaje Antoine
Doinel de la película “El amor en fuga”, de
Françoise Truffaut, que retrata el recorrido vital
de Antoine desde que es un niño (abandonado y
maltratado por sus padres y llevado a un inter-
nado) en la primera película de la saga (la famosa
“Los cuatrocientos golpes”), afirma que éste necesita
“una amante, una esposa, una enfermera… ¿quién
puede darle todo eso?” Para entender cómo enac-
túa las relaciones Antoine Doinel hay que ver esta
primera película y obra maestra:
Otro más: En una ácida secuencia de otra película,
una psicóloga trata a un hombre y se enamora
de él. Sabe que es un infiel irredento, un narci-
sista inmaduro que no tiene cura pero… se ha
encontrado con ella (la psicóloga) “Yo conseguiré
que cambie. Lo hará por mí” Esa omnipotencia de
creer podemos cambiar al otro hace que la psicó-
loga de la película se empareje. Con un caradura,
claro. Porque el individuo en cuestión… lo habéis
adivinado: le es infiel. Mientras le grita y le echa
de casa, le dice: “Creí que con mis conocimientos y
mis cuidados podría cambiarte pero ya he visto que
estás demasiado perturbado”
Algunas jovencitas responsables (y no tan joven-
citas), un tanto obsesivas, de perfil de apego que
contiene rasgos evitativos, se sienten atraídas por
jóvenes que son lo contrario: infieles, (a veces des-
organizados y caóticos), juerguistas, inestables,
ligones, pero con estilo o trastorno narcisista de la
personalidad. La necesidad de estas chicas es cui-
dar y creer que pueden cambiar al otro. Cuidando
probablemente evitan contactar con su propia
necesidad de ser cuidadas (en la esfera afectiva, y
de ser vistas en lo emocional) Pueden ser chicos
muy zalameros y encantadores de serpientes los
que les atraen (curiosamente totalmente opuestas
a ellas)
La gran pregunta en el tratamiento con ellas es por
qué les atrae alguien que les hace daño pero que no
pueden dejar. Les suelo presentar la metáfora de
las drogas para trabajar que el enganche a alguien
así puede estar ocultando una carencia afectiva
tapada tras la fachada evitativa.
Cuando no hay vínculo. De pareja en pareja.
Jóvenes que están muy cómodos en la seducción,
es su terreno. Mientras no tienen al otro lo bus-
can. Les atrae el juego de la seducción y experi-
mentan un intenso acting sexual. Pero sólo hay
unión sexual, es como si a través de la sexualidad
pudieran tener una experiencia de estar unido al
otro. Pero no existe la experiencia de la intimidad
emocional y menos del compromiso. No pueden
vincularse porque no ha existido nadie en su vida
lo suficientemente estable como para interiorizar
y encontrar sentido a sentirse en unión y arraigo
con el otro. Esta necesidad vincular no se ha cons-
truido en su mente/cerebro. Lo he visto en per-
sonas muy dañadas en la infancia, con trastorno
del vínculo por ausencia de figura de apego en sus
primeros años de vida o múltiples rupturas afec-
tivas. Se insensibilizan desapegándose. O bien el
otro no existe como tal, no son capaces de ver,
sentir y reconocer al otro como un ser con mente
propia. Sólo lo usan para su interés. Pueden tener
una existencia errática de múltiples encuentros
con múltiples personas. La famosa canción “J’
taime moi non plus” (“Te amo… yo tampoco”)
de Gainsbourg y Birkin se acerca a esto, al amor
que solo es permanencia orgánica. Ninguna can-
ción hasta el momento había representado un acto
sexual tan directo. Su letra dice:
Voy y vengo entre tus riñones
Tú eres la ola, yo la isla desnuda
El amor físico es un callejón sin salida
algo en él, un trauma concreto que ventila en una
relación muy tóxica.
Si la relación termina definitivamente y desapa-
rece el amado o la amada con quien enactuaban el
vínculo de apego desorganizado, entonces puede
emerger la evocación del sentimiento doloroso del
vacío. La hermosamente bella canción francesa
titulada “Et maintenant” (“Y ahora”), de Gilbert
Bécaud, expresa este sentimiento de trauma no
resuelto típico del apego desorganizado, con pro-
fundo pesar y nihilismo.
Y ahora qué voy a hacer
De todos estos momentos que será de mi vida
De todas estas personas que me dejan indiferente
Ahora que tú has partido.
Todas esas noches, para qué, para quien
Y esta mañana que vuelve por nada
Este corazón que late, para quién, para qué
Que late demasiado fuerte, demasiado fuerte
Y al final, expresa con desesperación:
Realmente no tengo nada más que hacer
Realmente no tengo nada más
Realmente no tengo nada más que hacer
Realmente no tengo nada más
Nada más
Nada más

Cuando el vínculo amoroso es como un espejo

A un joven con rasgos de apego preocupado
roto. Esto suele suceder en personas con ante-
puede atraerle otro/a con rasgos de apego evita-
cedentes de apego desorganizado en la infancia.
tivo y a la inversa. Un tipo de apego es el opuesto
Entonces pueden sentir tan pronto necesidad de
del otro. Al preocupado le puede atraer la racio-
alejarse de la persona amada, como de aproxi-
nalización del evitativo, sus recursos y lo centrado
marse ansiosamente y aferrarse con control exce-
que está en lo resolutivo. Lo independiente que es.
sivo (algunas personalidades podrían llegar a
Y al evitativo le atrae la emocionalidad del preocu-
maltratar) Pueden odiar a la pareja como amarla
pado, lo que le despierta (sensaciones y emociones
a la vez o en breves intervalos de tiempo, experi-
que quizá nunca sintió porque mueve su hemisfe-
mentando sentimientos contradictorios. Pueden
rio derecho, un tanto yermo) Pero lo que empieza
cortar la relación para después volver porque se
atrayendo -porque inconscientemente siente que
sienten abandonados, con continuas idas y veni-
le completa- termina convirtiéndose en lo que
das. Se sienten inseguros en la relación, abandona-
después no se tolera. Como dice Wallin, (2012)
dos y algunos/as aterrorizados/as por alguien que
el evitativo terminará por comprenderle intelec-
representa una figura del pasado que les dañó. No
tualmente pero le costará conectar con los senti-
tienen una mente coherente con lo cual no tienen
mientos profundos. Le terminará incomodando
una relación coherente. Quedaron atrapados en
y agobiando el intenso afecto y los deseos de
un patrón relacional de apego desorganizado que
fusión. Y el evitativo terminará desconectándose,
reproducen (enactúan) en la relación actual con
o negando. El preocupado mostrará sus dudas per-
otro que también se sentirá atraído porque evoca

697
manentes acerca de la disponibilidad del otro. Eso
hará que el aumente sus deseos de conexión (hipe-
ractiva el sistema de apego) Si ve distancia en el
otro, aún más. La dramatización, las muestras de
angustia, la docilidad, la seducción… son maneras
de reducir la distancia y recabar apoyo, maneras
que terminan por abrumar al evitativo que racio-
naliza o se retira.
Los rasgos evitativos, preocupados… pueden
situarse en una dimensión, no es una cuestión
categorial. La cuestión es el grado en el que se tie-
nen los rasgos y no tanto tenerlos o no.
Y por supuesto, existe la posibilidad de hacer
trabajo personal. La psicoterapia es una ocasión
única para poder ir reflexionando sobre mi propia
mente y la del otro, y desde el vínculo seguro con
el terapeuta una buena oportunidad de explorar la
naturaleza de éste y la relación con la propia his-
toria. Lo importante no es la propia historia, no
es lo que nos acontece sino el reflexionar sobre la
misma y poder modificar las representaciones y
conducirlas a la seguridad. Estas relaciones amo-
rosas, aunque les desestabilicen y les hagan sufrir,
son también oportunidades, acontecimientos acti-
vantes de representaciones mentales que están en
su interior con contenidos inconscientes, muchas
veces traumáticos, que se recuerdan escenificándo-
los, para conocerse mejor a uno mismo, aumentar
la toma de conciencia y trabajar el propio pasado.
Cuando uno se da cuenta de qué está actuando,
aumenta la capacidad de estar menos sujeto a fuer-
zas inconscientes.
REFERENCIAS
Lyons-Ruth, K. (1999) The two person uncons-
cious: Intersubjetive dialogue, enactive relacional
representation and the emergence of new forms of
relational organization. Psychoanalytic Inquiry, 19,
576-617
Ogden, P. ; Fisher, J. (2016) Psicoterapia sensorio-
motriz. Bilbao: Desclée de Brouwer.
Wallin, D. (2012) El apego en psicoterapia. Bilbao:
Desclée de Brouwer.
Post 2: Felices vacaciones de verano, Buenos tra-
tos regresa en septiembre 2016.
Sirvan unas breves líneas para daros, un año más,
las gracias a todos/as por vuestro apoyo al blog y
por las valoraciones tan positivas que hacéis del
mismo. No puedo contestaros a todos/as como
me gustaría por falta de tiempo. El blog conlleva
698
esfuerzo, tiempo y trabajo pero merece la pena por
personas como vosotros/as que estáis ahí aprove-
chando lo que escribo (escribimos) para mejorar
vuestro trabajo o vuestra relación con los niños/
as y jóvenes.
Este curso ha sido maravilloso e inolvidable.
Comenzó con la publicación de Vincúlate, mi nuevo
libro y su presentación en las II Conversaciones…
que fueron multitudinarias. Fue una experiencia
de conexión emocional con todos/as vosotros/as,
que aprovechamos esos encuentros para acercar-
nos, conocernos y aprender juntos/as.
Os anuncio que seguirá habiendo más. El
próximo curso 2016-17 es la ¡décima tempo-
rada del blog Buenos tratos! Y el año 2017 es el
¡¡décimo aniversario del mismo!!. Puedo ade-
lantar que organizaré unas nuevas jornadas,
las III Conversaciones y que nos volveremos a
juntar para formarnos y celebrar el aniversario
como merece. En el blog también contaremos, de
nuevo, con la participación de diferentes profesio-
nales que colaborarán como firmas invitadas. Así
pues, la iniciativa Diez meses, diez firmas repetirá
el curso que viene.
Os deseo un excelente verano los que residáis en
el hemisferio sur. Que descanséis y disfrutéis de la
familia, los amigos, los niños/as, la pareja… Ahora
que hay más calma tened todos los días un tiempo
con vuestro hijo/a, a solas, corazón a corazón,
compartiendo el día: lo que más o menos os gustó,
qué disfrutasteis, como os sentisteis en distintas
situaciones y momentos… “Si quieres que crezca su
mente, alimenta su corazón”
Volvemos en septiembre, saludos afectuosos a
todos/as.
Crecer en una familia
de acogida: proveer una
base segura a lo largo
de la adolescencia (I)
¡Y bienvenidos/as a la
nueva temporada del
blog Buenos tratos 2016-
17!
5 Septiembre, 2016
Os doy mi más afectuosa bienvenida a esta nueva
temporada del blog Buenos tratos, la décima,
desde que en el curso 2007-08 decidí abrirlo y
afianzarlo como un espacio de conocimiento y
reflexión sobre los temas del apego, el trauma
y la resiliencia aplicados a los menores que han
sufrido malos tratos, abandono y/o abuso sexual y
que acarrean estas pesadas cargas. Espero y deseo
que los/as que habéis gozado de las vacaciones de
verano, del merecido descanso, hayáis disfrutado
de la vida y de vivir a otro ritmo diferente, sabo-
reando lo que, a veces, el día a día y sus prisas no
nos deja degustar y vivir con atención plena.
Estoy encantado de volver a escribir para voso-
tros/as, de estar aquí, otro curso más. Éste con más
ilusión si cabe, porque el año próximo, 2017, es
el décimo aniversario de Buenos tratos y el 11
de septiembre el blog cumplirá exactamente diez
años de vida. Diez años en los que ha nacido, cre-
cido y sigue desarrollándose porque cada día son
más las visitas que recibe de personas interesadas
en esta manera de concebir, sentir y practicar la
psicología y la educación.
Os doy las gracias de todo corazón a todos/as
vosotros/as porque con vuestro apoyo y elogios
al blog habéis sido y sois la energía que lo/me
mueve.
Pienso que este aniversario debemos celebrarlo
como se merece, por ello estoy inmerso ya en la
organización de un evento formativo y festivo
en el que nos congregaremos todos/as el año que
viene, en Donostia-San Sebastián (País Vasco,
España), la ciudad donde vivo y trabajo, para dar-
nos un homenaje por todo lo alto. Os avisaré con
antelación suficiente para que podáis organizaros
y acudir a festejarlo los/as que nos citamos aquí
699
y compartimos pasión por este modo de vivir la
vida.
Y dicho esto, comenzamos con el post de hoy.
Este verano he podido leer un artículo de inves-
tigación publicado en la revista Child and Family
Social Work, 2009, 14, páginas 255-266 que el
pasado mes de mayo tuvo a bien en enviarme mi
amiga y colega Cristina Herce Sellán (¡muchas
gracias Cristina por todas las picadas que me faci-
litas para poder darlas a conocer a través del blog!)
En el mensaje de correo que me envió me dijo que
era un artículo excelente e interesantísimo para
todos/as los/as que trabajamos en acogimiento
familiar, bien como acogedores, técnicos, psicó-
logos, pedagogos, maestros, psicoterapeutas, psi-
quiatras, trabajadores sociales…
Se titula Crecer en una familia de acogida: proveer
una base segura a lo largo de la adolescencia. Los
autores son Gillian Schofield y Mary Beek, ambos
del Centre for Research on the Child and Family.
El artículo es excelente, en efecto. Pone de relieve
y subraya la importancia que la familia (biológica o
acogedora) tiene para todo menor, pues a menudo
se ha extendido la idea de que siendo la adoles-
cencia un periodo donde el joven se centra en el
grupo de iguales y/o en las relaciones románticas,
las relaciones familiares como fuente de apoyo y
ayuda para que el joven pueda proyectarse a futuro
como un adulto sano y responsable no han sido
consideradas por las políticas sociales y educativas
como tan determinantes. En concreto, los autores
subrayan el sustantivo papel que la familia aco-
gedora tiene para los adolescentes que conviven
en ella -especialmente para los que no han podido
experimentar durante un periodo suficiente en la
vida de la base segura- en la transición a la adul-
tez. E incluso para los jóvenes que pueden ser
acogidos en la etapa adolescente y no han expe-
rimentado esta base, tener la oportunidad de sen-
tirla y vivirla por primera vez puede ser reparador.
Los autores del artículo utilizan un modelo de
parentalidad basada en el apego y en la resilien-
cia que contiene cuatro dimensiones de cuidado:
disponibilidad, sensibilidad, aceptación y coope-
ración, las cuales fueron identificadas por Mary
Ainsworth (1971) como promotoras de apego
seguro en la infancia, y las aplican en el cuidado
de los adolescentes acogidos. Como podemos
comprobar, es una aportación novedosa porque no
son demasiados los estudios y programas de inter-
vención que se ocupan de la promoción del apego
en la adolescencia en familia de acogida. Hay una
quinta dimensión, la pertenencia a la familia, que
han añadido, con muy buen criterio, al modelo,
porque la consideran clave y necesaria para el man-
tenimiento satisfactorio del acogimiento familiar a
largo plazo. Este sensible aspecto lo hemos abor-
dado en muchas ocasiones: a los adolescentes aco-
gidos, sobre todo con los que presentan problemas
de comportamiento, es fundamental resaltarles la
pertenencia a la familia, y no vulnerar este princi-
pio nunca. La pertenencia y la disponibilidad de
los acogedores como fuente de apoyo y ayuda no
se cuestionan jamás, aunque seamos muy firmes
con las normas y la convivencia en el mutuo res-
peto. Esto ofrece elementos de reparación en la
capacidad de relacionarse y vincularse sanamente,
la cual estos jóvenes presentan alteraciones desde
que su primer vínculo, el de apego, fue dañado
(desorganizado) en los dos primeros años de vida.
Este modelo de base segura –exponen los autores
en el artículo- se recomienda porque promueve la
competencia, la confianza y el vínculo en niños y
por lo tanto, como una valiosa base sobre la que
formar y apoyar a los acogedores (no nos cansa-
remos de incidir e insistir en que las formaciones
para los acogedores deben ser continuas e incluir
contenidos de crianza terapéutica y también tra-
bajo sobre la persona del acogedor y el sistema
familiar)
El modelo de intervención de estos autores es rele-
vante y por ello forma parte de un programa de
entrenamiento en el Reino Unido denominado
Habilidades para Acoger. También ha sido aplicado
en Noruega.
Los autores examinan cómo la investigación
sugiere que el modelo de base segura puede ser
útil en la comprensión de cómo aproximarse al
cuidado de los adolescentes que están en acogi-
miento permanente.
A continuación, os ofrezco un resumen del pri-
mer tema que los autores abordan en el artículo
(la importancia de la familia para el adolescente
acogido); y para un próximo post me centraré
en exponeros las principales características de
las dimensiones. Ello se debe a que el artículo es
extenso.
La importancia de la vida familiar para los ado-
lescentes acogidos
En este modelo, las relaciones familiares positivas
que tuvieron lugar en la infancia, continúan siendo
importantes en la adolescencia. En una completa
ausencia de relaciones familiares de apoyo, esto
700
es, cuando un preadolescente o adolescente es pre-
cipitadamente puesto en la “independencia” o se
le permite confiar en la familia biológica (cuando
es incompetente parentalmente) y puede volver
a dañarle, probablemente no podrán desarro-
llarse, si han de contar solo en su resiliencia o
características personales.
Este tema que abordan estos autores lo podemos
confirmar desde nuestra experiencia: los jóvenes
que no han podido utilizar el tiempo que necesiten
la base segura que es la familia o persona signifi-
cativa sobre la que apoyarse y a partir de la cual
hacer la transición de la adolescencia a la adul-
tez, y se les empuja o “anima” a “hacerse mayo-
res”, “saber lo que es la vida”, “hacerse un hombre/
mujer”, “aprender a base de…”, cuando no están
preparados porque aún padecen y acarrean las
consecuencias en forma de secuelas que el mal-
trato deja a nivel de vínculo, trauma y desarrollo
madurativo, tienen riesgo de fracasar en este pro-
ceso porque se sienten literalmente en el vacío. Las
transiciones han de hacerse adaptadas al ritmo y
posibilidades de cada menor. Lo que suele ocu-
rrir es que se confunde base segura con depen-
dencia, mimos, infantilización del joven… Y este
concepto de Ainsworth no tiene nada que ver con
eso, porque precisamente la finalidad de esta base
segura es conseguir un sano equilibrio en la vida
entre autonomía y necesidad de los otros.
Aunque para algunos jóvenes pueden existir algu-
nos miembros en su familia biológica que les pue-
den proporcionar apoyo práctico o emocional,
para la gran mayoría es la familia acogedora la
que seguirá ejerciendo un rol decisivo en cuanto
a la importancia que tiene para ayudarles a dar
pasos seguros en el afrontamiento de los desa-
fíos a los que tienen que hacer frente a partir de
los 16 años en educación, búsqueda de empleo,
gestión del dinero, relaciones interpersonales e
incluso paternidad. En definitiva, continúan ayu-
dándoles a construir resiliencia transmitiéndoles
un sentimiento que les hace sentir a ellos la segu-
ridad. Esto lo saben -y lo hacen- cientos y cien-
tos de familias acogedoras que lo son todo para
sus menores acogidos. Gracias a la solidaridad de
muchísimas personas anónimas que sacan ade-
lante a estos menores, la gran mayoría de las veces
con apoyos institucionales mínimos.
Las relaciones de vínculo en la adolescencia -dicen
los autores- cambian en esta etapa en la familia.
Además, las relaciones entre los miembros de la
familia en cuanto a que los cuidadores sean base
segura, se negocian En las relaciones padres-ado-
lescentes el grado de reciprocidad es probable que
aumente, pues los adolescentes comienzan a ofre-
cer, así como a esperar, apoyo e interés. Les pre-
guntan, por ejemplo, por su día en el trabajo y se
interesan por cómo ha pasado el profesor las vaca-
ciones. Los adolescentes pasan a ser receptores de
cuidado para convertirse en potenciales proveedo-
res del mismo.
Esto mismo pasa también en las relaciones fami-
liares de los adolescentes acogidos, pero la gran
diferencia es que las reciprocidades suceden con
menos probabilidad en las familias donde no se
ha dado esa base de seguridad. Cuando los ado-
lescentes son ansiosos, inseguros y desconfiados, y
particularmente cuando no tienen resueltas en las
relaciones la pérdida y el daño sufridos, encontra-
rán muy difícil no solo ajustarse a las demandas de
los otros adolescentes sino utilizar a los cuidadores
como una base segura para ayudarles a gestionar
sus desafíos diarios. La necesidad de defenderse
contra la ansiedad, el miedo a la soledad, a fallar, a
ser dañado o dañar a otros hace que estas estrate-
gias maladaptativas aprendidas tempranamente en
la infancia puedan seguir persistiendo en la ado-
lescencia, haciendo que sean más disruptivos.
Los adolescentes pueden, además, reaccionar al
estrés de la transición adolescente mostrándose
muy demandantes, dependientes y emocional-
mente preocupados por los cuidadores, miembros
de su familia biológica e iguales. Mediante la evita-
ción de la expresión de emociones y retirándose de
la necesidad de relacionarse; o mediante el control,
la depresión o la estrategia punitiva/agresiva.
La intensidad de las reacciones de algunos jóve-
nes acogidos para impedir la llegada de la adultez
(algunos jóvenes entran literalmente en pánico y
lo muestran de muchos modos) y la pérdida de la
infancia y del derecho a ser apoyado por la fami-
lia como niño, no es sorprendente en el contexto
de sus experiencias previas de pérdida y separa-
ción. Lo que sorprende es –prosiguen los auto-
res- como, en contra de todo pronóstico, algunos
jóvenes provenientes de una infancia traumática
son capaces de hacer un buen uso de un cuidado
sensitivo y activo cuando se les ofrece, y además
les ayuda a desarrollarse y crecer como personas
en casa y en el colegio. Sin embargo, a pesar de
que la evidencia teórica y de investigación apoya
la importancia de las relaciones seguras -que apo-
yan a los jóvenes incondicionalmente- entre los
miembros de la familia en la adolescencia, estas
necesidades son a menudo infraestimadas o
minimizadas. Es un tema complejo, pero el hecho
701
de que algunos adolescentes encuentren las rela-
ciones familiares íntimas o cercanas demasiado
demandantes o amenazantes parece haber condu-
cido a una política y práctica que espera que los
adolescentes no serán capaces de beneficiarse de
un cuidado sensible familiar.
Sin embargo, la investigación demuestra que tanto
para los chicos/as que continúan en los acogi-
mientos familiares permanentes en la adolescen-
cia como para los que cambian de hogar en esta
etapa, la tarea de lograr una familia acogedora
que pueda proveer de una base segura hacia la
vida adulta es muy importante y –para algunos-
una meta alcanzable.
Me satisface y me atrae muchísimo la propuesta
de estos autores porque cuestionan el concepto de
que los acogimientos familiares en la adolescencia
tengan menos interés y fundamento reparador de
los daños que en la infancia. Es cierto que cuanto
antes se intervenga en una situación de maltrato
grave y prolongado en la infancia, mejor. Antes
de los dos años, como afirma mi amigo y colega
Rafael Benito, hay que tratar de darle al niño la
oportunidad de reparar los daños con una expe-
riencia de base segura, e incluso evitar los suso-
dichos daños desde la prevención. Pero ello no
quiere decir que sea imposible intervenir desde
la base segura con adolescentes. Lo que necesi-
tamos es ser conscientes de la afectación psíquica
que presentan y ofrecerles ese cuidado sensible
del cual muchos chicos/as se pueden aún benefi-
ciar. Para ello la familia de acogida debe estar bien
seleccionada, motivada, formada y acompañada.
Acompañada y formada en las cinco dimensio-
nes que favorecen el desarrollo (maduración,
crecimiento personal), a saber: disponibilidad,
sensibilidad, aceptación, relaciones familiares y
cooperación. Dado que desarrollarlo todo, como
he comentado, en un solo artículo es muy extenso,
en el próximo post volveré con el tema para lo
que falta. Será para el 3 de octubre porque antes, el
día 19 de septiembre debuta este curso, inaugu-
rando la temporada de Doce meses, doce firmas
Anna Badia Munill, psicóloga experta en apego y
trauma, que tiene su consulta particular en Madrid
y Vicepresidenta de La Voz de los Adoptados. Un
lujo contar con ella.
La primera picada de esta temporada es un vídeo
que me ha enternecido. Todas las personas sensi-
bles que lo han visto comparten ese mismo sen-
timiento. Me gusta este vídeo porque desacraliza
el origen biológico y todas esas supuestas leyes del
amor que afirman que los vínculos de consangui-
nidad son los válidos y los otros, de menor valor.
El sistema de cuidados y el vínculo de apego tienen
un punto de apoyo en la biología pero no son patri-
monio exclusivo de ella. Es una experiencia neuro-
afectiva que hunde sus raíces en el conocimiento
relacional implícito almacenado en la memoria.
La búsqueda del vínculo de apego tiene un valor
etológico porque así podemos sobrevivir pero no
quiere decir que tengamos que formarlo exclusi-
vamente con quienes tenemos un parentesco bio-
lógico. Así nos lo demuestra esta perra Husky que
ha sentido la necesidad de cuidar de este gatito
y lo adopta. Una perra y un gato son mamíferos
pero no son de la misma especie biológica; y sin
embargo una cuida, el otro vincula y se asegura
sobrevivir. Esto es lo verdaderamente asombroso.
El vídeo me ha venido a la mente mientras escribía
este post sobre acogimiento familiar: los vínculos
que se establecen entre los menores acogidos y las
familias pueden ser igual de sólidos que el de esta
perra y este gatito, si sabemos ser tan sensibles y
disponibles como lo es ella. Con los humanos todo
es más complejo, de acuerdo, pero no por ello
imposible. Un bello y tierno vídeo para empezar
el curso.
702
Apego, dependencia
emocional y patrones de
vinculación patológicos,
por Anna Badia Munill,
psicóloga
30 Septiembre, 2016
Diez meses, diez firmas II
Invitada del mes de septiembre 2016:
Anna Badia Munill, psicóloga
Título del artículo: Apego, dependencia emocio-
nal y patrones de vinculación patológica
Dado el éxito que tuvo el pasado curso la inicia-
tiva de invitar a amigos y colegas a participar en el
blog escribiendo un artículo, realizando una cola-
boración, sobre los temas que nos concitan aquí,
a saber, el apego, el trauma y la resiliencia, este
curso he decidido volver a repetir la experiencia y
desfilarán, de nuevo, por este espacio, mes a mes,
distintos profesionales del ámbito que nos ocupa.
De este modo conseguimos que Buenos tratos
se enriquezca de las aportaciones de colegas que
compartimos un modelo teórico común, aunque
desarrollemos nuestra labor profesional en dife-
rentes ámbitos.
Diez meses, diez firmas II estrena temporada con
la participación de la psicóloga, psicoterapeuta y
especialista en apego y trauma, Anna Badia. Ella
es quien inaugura las colaboraciones. La primera
vez que conocí a Anna fue en San Sebastián, aquí,
en mi ciudad. Me atraparon la dulzura y sereni-
dad que transmite y por supuesto, su cualificación
profesional. Fue en Ume Alaia, en la Asociación
de Familias Adoptivas de Gipuzkoa, hace ya unos
años. Posteriormente, hemos coincidido en varios
cursos y formaciones, y el pasado año participó
brillantemente en las II Conversaciones en una
mesa de experiencias sobre resiliencia y adop-
ción. Anna Badia ha aceptado gustosamente inau-
gurar las colaboraciones y nos entrega lo que ha
aprendido sobre este interesantísimo tema: apego,
dependencia emocional y patrones de vinculación
patológicos.
Anna Badia Munill. Licenciada en Psicología por
la Universidad Autónoma de Barcelona. Postgrado
en psicopatología infantil y desde el 2009 especia-
lizada en Adopción, Postadopción y Acogimiento
por la UB-URL. Formada en el tratamiento de
los trastornos de apego y trauma a través de la
Terapia EMDR por la Asociación EMDR España
(nivel clínico), ámbito en el que se sigue for-
mando. Presidenta de la asociación La Voz de los
Adoptados desde el 2009 al 2012 y Vicepresidenta
del 2012 al 2016. Amplia experiencia en el trata-
miento psicoterapéutico con niños y adolescen-
tes acogidos y adoptados y en el tratamiento con
adultos que han sufrido traumas. Actualmente
trabaja en consulta privada como psicóloga y psi-
coterapeuta infantil, de adolescentes y adultos en
Madrid.
Cuando José Luis me propuso escribir para el blog,
inaugurando este nuevo curso, sentí una gran res-
ponsabilidad con él y con todos los lectores. Al
mismo tiempo me sentí afortunada por poder
aportar mi grano de arena en este mundo tan com-
plejo de la adopción, el acogimiento y de todos los
niños que pasan por situaciones difíciles en etapas
en las que simplemente deberían estar explorando
el mundo, sintiéndose queridos y seguros.
José Luis con su generosidad que le caracteriza
(una muestra de ello es este blog) me dio carta
abierta para escribir sobre lo que yo misma con-
siderara pertinente, esto supuso un reto más des-
pués de la profundidad en la que ya se han tocado
muchos temas.
De pronto hice repaso de mi vida profesional y per-
sonal, como miembro de La Voz de los Adoptados,
y pensé que debía hablar de la dependencia emo-
cional y de los patrones de vinculación patológica
que es el término que utiliza el psicólogo Arun
Mansukhani (2016) para agrupar a todas aquellas
situaciones en las que las personas tienen proble-
mas en las relaciones cercanas. Dentro de las difi-
cultades que se pueden encontrar las víctimas de
la negligencia, abandono y/o malos tratos, algu-
nas de esas personas pueden verse enredadas en
relaciones muy conflictivas e insatisfacción per-
sonal. Y además de sufrir, lo más probable es que
establezcan relaciones con otros que también han
desarrollado estos patrones.
En mayo de este año tuve la oportunidad de pro-
fundizar en cómo el apego puede influir en la
calidad de las relaciones que establecemos en la
etapa adulta a través de una formación de Arun
Mansukhani (http://www.arunmansukhani.
com), que llevaba como título “Tratamiento de la
dependencia emocional y los traumas de apego en
adultos”. Este artículo pretende hacer un resu-
men de todo lo que aprendí con él esos días, así
que todo lo que viene a continuación pertenece
703
a esa formación. De la misma forma aprovecho
para comentar al lector que Arun va a publicar
próximamente un libro que tiene como título de
trabajo: “Dependencia Emocional. Los patrones
de vinculación patológica: conceptualización y
tratamiento”.
Tal y como dice Mansukhani (2016), cuando Jean-
Paul Sartre en su obra A puerta cerrada afirmaba
que “El infierno son los otros” ya nos indicaba que
las relaciones producen un gran sufrimiento. Casi
todo malestar viene de algo que ha pasado con
alguien.
Hay muchas investigaciones basadas en la cali-
dad de las relaciones de pareja y muchas de ellas,
las más actuales, se basan en la teoría del apego.
Estas relacionan la calidad en las experiencias ínti-
mas con nuestras figuras de apego en la infancia
y en la adolescencia. En una investigación sobre
apego y satisfacción afectivo-sexual adulta se llegó
a la conclusión de que se puede predecir el nivel
de seguridad del apego en la vida adulta, el ajuste
marital y la expresividad emocional en la pareja,
en base a la historia afectiva de la infancia de la
persona.
En primer lugar, quiero destacar que la dependen-
cia emocional en sí no es una patología y es algo
normal en los seres humanos. Somos seres socia-
bles y dependientes unos de otros. De ello depende
nuestra supervivencia. Conseguir la independen-
cia entonces no es un objetivo como tal, pero si
lo es la dependencia sana (patrones de vinculación
no patológicos).
¿Cuándo esta dependencia se vuelve insana enton-
ces? ¿Qué es un patrón de vinculación patológico
(PVP)? El problema de la dependencia no es la
dependencia en sí, si no cuando en esta dependen-
cia empieza a haber características nocivas o de
poco control. Gossop y Grant (1990) han definido
la adicción a partir de los siguientes elementos:
1. Un sentimiento de compulsión para realizar una
determinada conducta.
2. La capacidad deteriorada para controlar la con-
ducta (tanto en su origen, sostenimiento como
en su desarrollo).
3. Fuerte malestar y alteración emocional cuando
la conducta es impedida o se la abandona.
4. La persistencia en la conducta a pesar de la evi-
dencia de su nocividad para el sujeto.
Así pues, la dependencia siempre tiene que ver
con evitar alguna emoción negativa (Mansukhani
2016). Realmente lo que generará la dependen-
cia es la evitación de un estado interno negativo
y el objeto del que somos dependientes generará
la recreación de un estado interno calmante o
regulador, evitando el estado negativo. Estas 4
características también se dan en las relaciones
interpersonales.
Un ejemplo sería el caso de Diego, un chico de 22
años, constantemente dependiente de todas las chi-
cas que conoce. De forma impulsiva siente la nece-
sidad de seducirlas, aunque no le sean atractivas.
Su necesidad constante de agradar le lleva incluso
a seducir a las novias de sus amigos, cosa que no
le es difícil por su atractivo físico. Solo es capaz de
sentirse bien consigo mismo cuando siente que es
capaz de seducir. Cuando está solo siente que es un
ser despreciable, que no vale nada y que nadie le va
a querer. Diego fue adoptado a los 5 años, sufrió
abusos por parte de su madre biológica antes de
la adopción. Dice que el ser capaz de seducir le
sube la autoestima, pero no tiene control sobre esa
conducta. La conducta seductora (dependencia)
regula y compensa la angustia de sentirse no que-
rido (emoción interna negativa a evitar).
Los patrones de vinculación patológicos, que
no son una patología en sí, tienen que ver con el
apego, con otros sistemas de acción (que comen-
taré brevemente), con nuestra historia vital y las
experiencias traumáticas que haya podido haber
en ella. De ahí que las personas que han sufrido
una separación, abandono o trauma de apego en
su infancia, y este quede grabado en su memoria
implícita, sean más vulnerables a otras experien-
cias traumáticas y quizá en su adolescencia y etapa
adulta pueden establecer relaciones insanas. Esto
es algo que vengo observando hace tiempo.
Apego
No voy a extenderme mucho en el sistema de apego
ya que en este blog se ha profundizado mucho en
él. Vamos a recordar algunos conceptos que ayu-
den a entender cómo se pueden desarrollar estos
patrones de vinculación patológica en la edad
adulta. En esta entrada de José Luis podéis leer un
poco más: http://www.buenostratos.com/2016/07/
dos-post-en-uno-vinculo-amoroso-en-la.html.
El apego es una clase específica de vínculo den-
tro de un conjunto general de los vínculos afec-
tivos, que constituye una unión afectiva intensa,
duradera, de carácter singular, desarrollada y
consolidada entre dos personas, por medio de su
interacción recíproca. Una vez establecida, pro-
mueve la búsqueda de proximidad (y manteni-
704
miento) con la figura de apego, con la finalidad de
obtener los cuidados y protección necesarios para
lograr una sensación de seguridad y bienestar,
tanto física como psicológica (Lafuente, 1989). El
apego pues debe ser la base de seguridad a través
de la cual desarrollarse y, además, de regulación de
nuestros estados emocionales internos.
Arun Mansukhani (2013, 2016) propone el con-
cepto de las relaciones horizontales (relaciones
entre iguales) que funcionan bien, en las que existe
un apego recíproco (en la que ambos pueden ejer-
cer el rol de cuidador y de persona cuidada en
función de las necesidades del momento), una
co-regulación (capacidad de regularse emocional-
mente con el otro y el otro se regula con nosotros),
cooperación y son reversibles.
En la línea que propone este autor, la autonomía y
la intimidad son dos características fundamenta-
les. Si estas dos características funcionan correc-
tamente tendremos adultos capaces de establecer
lo que se denomina relaciones horizontales (por
oposición a lo que se denominan relaciones verti-
cales, propias de padre/madre-hijo/hija o abuelo/
abuela-nieto/nieta). Las personas que tiene estas
dos características son aquellas que consideraría-
mos sanas desde un punto de vista de patrón vin-
culatorio:
• La Autonomía es la capacidad de autorregu-
larse, calmarse solo, cuando uno está mal, y
sentirse seguro y bien estando solo.
• Por Intimidad entendemos la capacidad de
co-regularse (regularse, calmarse, con el otro)
y sentirse confiado y seguro con los demás, en
una situación de intimidad. En las parejas que
observamos dificultades generalmente no hay
un equilibrio en esta co-regulación.
La co-regulación y la autorregulación, ambas
nacen del apego. Como señala Mansukhani (2016),
al contrario de lo que pensarían las personas de
forma intuitiva, la co-regulación es anterior, desde
un punto de vista de desarrollo, que la auto-regu-
lación. De hecho, de estas dos la co-regulación es
más básica, los niños pequeños no se autorregu-
lan nada, se co-regulan con sus padres, los padres
co-regulan los estados emocionales internos del
niño de forma adecuada en un breve espacio de
tiempo. A partir de la co-regulación poco a poco
vamos generando la autorregulación y eso es lo que
de adultos nos permite auto y co-regular nuestros
estados emocionales internos. Solo hay un tipo de
personas que aprenden a autorregularse sin co-re-
gularse, las personas con apego inseguro evitativo.
Estas han aprendido a autorregularse alejándose.
Son muy buenos en la autorregulación, pero muy
malos en la co-regulación (Mansukhani, 2016).
Sistemas de Acción
Los sistemas de acción serían, haciendo un para-
lelismo con un ordenador, como programas eje-
cutables básicos para el ser humano. Son sistemas
que se activan y una vez que se activan tienen un
funcionamiento relativamente autónomo. A través
de un estímulo externo se activa un estado interno
y a partir de ese estado entran en funcionamiento
una serie de respuestas o comportamientos con-
cretos. Uno de los más conocidos es el sistema
de defensa, que conlleva las respuestas de lucha-
huida. Estos sistemas se activan a nivel no cor-
tical, son automáticos e inconscientes. Algunos
tienen que ver con la supervivencia individual o
de la especie (“instintos”). Son sistemas neurales
que organizan el comportamiento de los seres
vivos (Panksepp 2012, Simón 2015). Constituyen
pautas de comportamiento complejas pero auto-
máticas e implícitas (Bowlby 1969). Dependen de
la memoria implícita. En la infancia son de acti-
vación binaria (todo/nada) pasando a lo largo
del desarrollo a activación gradual, a través de la
co y autorregulación (Mansukhani 2016). El sis-
tema de apego es el primero y organiza los demás
(Holmes 2001). Son comportamientos adaptati-
vos orientados a un objetivo. Por tanto, pueden
producir: Comportamientos adaptados a la situa-
ción o también comportamientos desadaptados
y disfuncionales (pudiendo llegar a patológicos)
(Hilburn-Cobb 2004, Mansukhani 2016).
El objetivo principal de la activación del sistema de
apego del niño es activar el sistema de apego-cui-
dado en el adulto (Mansukhani 2016). Cuando
esto sucede el sistema de apego del niño se calma
y el niño se regula (co-regulación) al sentir que el
adulto está atento a sus necesidades (disponibili-
dad) y en disposición de cuidarlo. Cuando esto no
ocurre, el cerebro del niño activará otros sistemas
de acción con el objetivo de lograr activar el sis-
tema de apego-cuidado en el adulto. Cuando nada
de lo anterior funcione y no se logre activar el sis-
tema de apego del adulto, el niño desarrollará una
pauta de apego desorganizado. También se desa-
rrollará el apego desorganizado si se activan con
frecuencia, simultáneamente, el sistema de apego
y el sistema de defensa del niño. Si se activa el sis-
tema de apego con algún otro simultáneamente,
varias veces, quedan vinculados, de forma que
705
cuando se active en un futuro el sistema de apego
también se activará el otro.
En los patrones de vinculación patológicos en adul-
tos, cuando se activa el sistema de apego se activan
además otros sistemas de acción que forman parte
ya de ese sistema. Por ejemplo, el sistema de apego
puede quedar vinculado a emociones de rabia, ira,
frustración y cuando se activa lo hace con todo lo
que contiene ese sistema (Mansukhani 2016).
Las características generales de las personas con
DE y PVP son las siguientes:
Desregulación emocional: Generalmente son
gente que necesitan una regulación externa, ya sea
por qué necesitan contactar mucho con una per-
sona (o muchas personas) o bien por qué necesi-
tan alejarse física y emocionalmente.
Hay una desregulación también del Yo: un sen-
tido de identidad externo a ellos (en función de lo
que los otros hacen), una autoestima frágil y cam-
biante y dificultades para mantener su identidad
(personas camaleónicas que cambian en función
de los deseos e intereses de las personas con las
que están).
Existe también una desregulación del comporta-
miento interpersonal, lo que significa dificultades
en el manejo de las necesidades propias y ajenas:
En las personas con un patrón sumiso observamos
dificultades para ver sus propias necesidades. En
los dominantes les cuesta ver las necesidades de
los otros. También presentan dificultades al esta-
blecer límites (los propios y los de los otros).
Los tipos de patrones de vinculación patológica
son Sumiso, Dominante y Evitativo, y se diferen-
cian en (Mansukhani 2013):
1- En la emoción interna básica (la emoción que
internamente sienten) y la emoción manifiesta
(la emoción que expresan).
2- En el miedo de base interno (referido a uno
mismo) y externo (respecto a los demás).
3- En la forma de regulación emocional y hacia
dónde van a tender bajo situaciones de estrés,
ya que se activa su patrón predominante de
apego.
4- En el tipo de conductas, es decir, cómo van a
actuar.
Siguiendo a este mismo autor, las personas con
un PVP de tipo sumiso normalmente su emoción
interna es la ansiedad, ante un posible abandono o
ser dejado. Lo que pueden expresar en su día a día
es mucha frustración, ya que se olvida de sus pro-
pias necesidades y está dedicándose a los demás.
Su miedo interno es contactar con su sensación de
“No valer”. Su forma de regularse es la co-regula-
ción, se sienten seguros cuando se sienten vincu-
lados y sienten que gustan, que son aceptados. Se
autorregulan mal. Expresan conductas de sumi-
sión y agrado, se ocupan de los demás. Su patrón
de apego dominante será el ansioso-ambivalente.
En el sumiso hay un miedo a ser rechazado por-
qué siente que no vale, pero si hacen muchas cosas
para el otro sienten que quizá este no les abandone.
Las personas con un PVP de tipo dominantes,
también necesitan de la co-regulación, pero en
este caso se sienten seguros sólo cuando dominan
al otro y tienen el control. Su emoción interna es
el miedo y lo que expresan (emoción manifiesta)
es enfado e ira. Su miedo externo es ser rechazado,
repudiado o sometido. Actúan siendo muy críti-
cos, controladores, dominadores, etc. y pueden
ser parejas maltratadoras. En este grupo pode-
mos encontrar personas con un patrón de apego
ansioso-ambivalente, pero con más rango de des-
organizados. Creo que esta frase de Maquiavelo lo
expresa con claridad “es mucho más seguro que te
teman a que te quieran”.
En las personas con un PVP de tipo evitativo la
emoción interna suele ser la tristeza, pero la mayo-
ría de las veces no son conscientes para nada de
esta tristeza, y lo que muestran es desconfianza,
excesiva autonomía y distanciamiento. Su miedo
externo es la pérdida de libertad, sentirse invadido
y a perder su autonomía. Son personas que nece-
sitan mucho esa autonomía, se manejan mal en la
intimidad y su miedo interno es conectar con su
sensación de vulnerabilidad, soledad y tristeza. Se
autorregulan, y no saben co-regularse. Se sienten
seguros cuando no están en intimidad. Sus con-
ductas estarán encaminadas a evitar la intimidad,
al distanciamiento emocional, rigidez, etc. Se ale-
jan de los demás.
Los sumisos y los dominantes necesitan mante-
nerse vinculados (apegos ansiosos-ambivalentes y
parte de desorganizados), mientras que los evitati-
vos necesitan mantener su autonomía. Es la forma
que han organizado su apego, su necesidad de vin-
cularse.
Siguiendo la clasificación de los PVP de
Mansukhani (2013, 2016) cada uno de ellos tiene
claramente dos subtipos y un tercero de ellos, que
encaja en el grupo, pero podrían ser un subtipo
individual por sí mismo.
706
Sumiso
• Complaciente-cuidador: personas que están
muy pendientes de los otros e intentan agra-
dar satisfaciendo las necesidades de los demás.
Se co-regulan mucho y se vinculan desde ahí.
Parten de una sensación de “no estar a la altura”
de “no ser suficientemente valioso, por lo que
tengo que darme un valor añadido para que
sigan a mi lado”.
• Indefenso: personas que están muy necesita-
das de atención y cuidado y cuando alguien
les da ese nivel de atención y cuidado se vincu-
lan a esa persona, a veces de forma exagerada.
Muchas veces son presa de personas con PVP
de tipo dominante.
• Oscilante: personas que pueden saltar con
mucha frecuencia de uno a otro, no se co regu-
lan ni auto-regulan. El patrón en si es oscilante,
la persona no logra regularse de ninguna forma,
no están bien ni solos ni acompañados.
Dominante. Cuanta más desorganización, más
miedo y más dominantes se van a mostrar.
• Agresivo: necesita controlar al otro de forma
expresa y agresiva a través del dominio y el
estar por encima.
• Pasivo-Agresivo: utiliza métodos más indirec-
tos de dominio y control, obviando las nece-
sidades del otro. Se pueden presentar como
víctimas, pero que en realidad hay un control
absoluto de todo detrás de la victimización,
además sienten que su conducta está de sobra
justificada por deseos de venganza, presentan
una emoción manifiesta de enfado e ira.
• Cuidador-Codependiente (Dependencia
inversa): personas que cuidan, pero no están
pendientes de las necesidades de los demás, lo
hacen más desde la “anulación” del otro para
cuidarlo. Es la persona que necesita tener a
alguien que codependa de ella por algo.
Evitativo
• Manifiesto: personas que se pueden vincular
de forma evitativa, pero generan vínculo.
• Emocional: no se vinculan emocionalmente.
Necesitan una distancia mayor que el mani-
fiesto. Muestran una imagen no real de sí mismo
(fachada). Puede parecer que está mucho más
vinculado emocionalmente de lo que está.
• Suspicaz/Seductor: prácticamente no forman
vínculo con nadie.
Hay que recordar que los patrones vinculatorios
no son rasgos de la personalidad, sino variables
diádicas, eso significa que se dan y se definen siem-
pre en la interacción (Mansukhani 2016). En cada
persona hay una mayor tendencia a exhibir un
tipo u otro. Este patrón no es estable, puede sufrir
modificaciones. En principio las personas van a
tener un patrón principal, pero ese no es el único
patrón potencial que tienen. Podemos cambiar a
otro patrón. Lo que puede hacer que cambiemos
el patrón es la función de este: MANTENER EL
VÍNCULO.
Os dejo una imagen a modo de resumen:
Bibliografía
Lafuente, M.J., Cantero, M.J. (2010).
Vinculaciones afectivas: apego, amistad y amor.
Madrid: Ediciones Pirámide.
Mansukhani, A. (2013).
Dependencias Interpersonales: Las Vinculaciones
Patológicas. Conceptualización, diagnóstico y trata-
miento. En: García AD y Cabello F: Actualizaciones
en Sexología Clínica y Educativa. Huelva:
Universidad de Huelva.
Mansukhani, A. (2016).
“Tratamiento de la dependencia emocional y los
traumas de apego en adultos”. Curso de Formación
Avanzada de la asociación EMDR España. Madrid.
Comunicación personal.
Marrone, M. (2016).
Sexualidad. La tuya, la mía y la de los demás. Ed.
Psimática.
707
Crecer en una familia
de acogida: proveer una
base segura a lo largo de
la adolescencia (II)
3 Octubre, 2016
Continuamos con la segunda parte del post dedi-
cado a exponer la investigación llevada a cabo por
G. Schofield y M. Beek y publicada en un artí-
culo titulado: Growing up in foster care: providing
a secure base through adolescence (Crecer en aco-
gimiento familiar: proveer una base segura a lo
largo de la adolescencia).
En el primer post desarrollamos la tesis de los
autores, la cual incide en una realidad que todos
los que trabajamos y acompañamos a menores y
familias en acogimiento familiar hemos podido
constatar: la enorme importancia que la familia
sigue teniendo en la adolescencia de los menores
acogidos (en toda familia, pero para los que viven
en régimen de acogimiento familiar y cuentan
con antecedentes previos de abandono y maltrato
que generan vulnerabilidad e inseguridad en los
menores, así como la posibilidad de que padez-
can trauma complejo, la trascendencia de la fami-
lia aún es mayor) porque todavía precisan de una
base segura que les brinde apoyo y disponibilidad
para poder hacer la transición a la vida adulta.
El artículo (el cual me lo dio a conocer mi amiga
y colega Cristina Herce, psicóloga y especialista
en acogimiento familiar, co-directora del Centro
Lauka, empresa que lleva más de 20 años res-
ponsabilizándose, por convenio, junto con la
Diputación Foral de Gipuzkoa, del programa de
apoyo y seguimiento al acogimiento familiar en
Gipuzkoa) es extraordinario y viene a subrayar
y poner de relieve que en la etapa adolescente
la presencia y acompañamiento de las familias
es clave, más de lo que se piensa, pues a menudo
este periodo se ha conceptualizado como centrado
en el grupo de iguales, la pareja, compañeros de
trabajo… minimizándose el papel de la fami-
lia que resulta, como estamos viendo, clave para
nuestros adolescentes acogidos. Incluso en etapas
más avanzadas de la vida (jóvenes en la veintena)
veremos vivencias -que el mencionado estudio
describe- en los que el rol de los acogedores ha
resultado de especial relevancia. Los ejemplos de
los jóvenes que el artículo cita, de edades ya más
avanzadas, me han traído a la mente a madres y
padres acogedores que conozco -y a sus hijos de
acogida- que continúan siendo base segura para
sus hijos. Y gracias a su sensibilidad y disponibili-
dad, los jóvenes, vulnerables e inseguros en mayor
o menor medida, pueden encontrar en esta base
los recursos psicológicos que necesitan para afron-
tar los desafíos de la vida.
Esto no nos debería de sorprender tanto, a mi
modo de ver. Algunos padres adoptivos y acoge-
dores se llevan las manos a la cabeza, en un gesto
humanamente comprensible, cuando toman con-
ciencia de que su papel como fuente de apoyo,
acompañamiento y ordenamiento de su hijo/a se
va a prolongar más de lo debido, más de lo que
su edad cronológica marca. En efecto, esto es así
porque el cerebro tarda en completar su madu-
ración mucho más de lo que se creía. Como nos
suele recordar Rafael Benito, psiquiatra y amigo
y colega, hasta los veinticinco (y en algunos casos
un tanto más) el cerebro no ha terminado de con-
figurarse. Muchos chicos y chicas, en mi expe-
riencia, recuperan bastante bien su desarrollo en
algunas áreas, teniendo en cuenta que provienen
de experiencias de abandono y maltrato (a veces
más leve, otras veces más grave) que suceden en
periodos críticos de la vida como son los primeros
años, donde se está construyendo el cerebro y se
están creando las conexiones neurales, además de
que en función del ambiente, unos genes se expre-
sarán y otros no. Se desarrollan bastante bien pero
la seguridad en uno mismo, la regulación de las
emociones, el control de los impulsos y la plani-
ficación y organización personales (aspectos que
tienen que ver con las funciones ejecutivas) no se
recuperan tan fácilmente y requieren que el adulto
cuidador esté a su lado para prestarles su cerebro,
como suele decir Jorge Barudy, nuestro profesor.
Este tipo de de habilidades mentales y cerebrales
también suelen completarse más tardíamente en
chicos y chicas que no han sufrido maltrato porque
son las últimas en desarrollarse a nivel cerebral.
Así que pensemos en los menores que han sufrido
maltrato y su cerebro ha sido alterado: su desregu-
lación suele ser de mayor magnitud, durante más
tiempo (a veces para toda la vida) y requiere más
permanencia por parte de los adultos cuidadores
para estabilizar funciones mentales.
Además, quizá a veces equivocamos el concepto
base segura. No se trata de que el joven acuda
donde nosotros y le resolvamos todo evitando su
autonomía e impidiéndole asumir sus respon-
sabilidades. No. Todos los adultos necesitamos
contar con una base de seguridad en diferentes
708
momentos de la vida, que nos brinde apoyo, nos
regule emocionalmente y nos potencie nuestros
propios recursos. Todos necesitamos contar con
personas de confianza que hagan esta función para
nosotros, reguladora y segurizante. Pero somos
nosotros los que tenemos que tomar las decisio-
nes y resolver los problemas y desafíos que la vida
nos presente. Cuanto mayor equilibrio logremos
entre autonomía y necesidad del otro, más seguro
pienso será nuestra representación mental con res-
pecto al apego. Pero de la “cuna a la tumba”, como
magistralmente expresó Bowlby, la necesidad de
acudir a figuras con las que tenemos un vínculo
en momentos en las que las precisamos para obte-
ner apoyo, seguridad y consuelo, es fundamental y
se da en todas las etapas de la vida. Kathy Steele,
en un congreso de apego, en Roma, en sus apun-
tes, comenzó su powepoint con esta frase que se
me quedó grabada: “Todos necesitamos a veces, ser
dependientes; todos necesitamos, a veces, ser inde-
pendientes” Luego en este equilibro está la virtud.
Por lo tanto, de lo que venimos diciendo hasta
ahora, se desprende que toda familia pero en espe-
cial las familias adoptivas y acogedoras, siguen
teniendo un papel relevante durante este periodo
que va desde la juventud a la vida adulta. Gracias
a estas familias competentes, los menores que pre-
viamente fueron abandonados o maltratados, tie-
nen una oportunidad de crear nuevos vínculos y
crecer y desarrollarse con los nutrientes físicos y
emocionales que necesitan. Por ello, estas familias
deben estar acompañadas y formadas debido a la
trascendente, compleja y larga misión que tienen:
ejercer una parentalidad terapéutica, esto es, como
sabemos, llevar adelante una crianza que repare las
heridas que los traumas dejan en la psique en desa-
rrollo de los menores.
Así pues, me ha encantado este estudio porque los
especialistas corroboran lo que venimos obser-
vando en nuestro trabajo diario con las fami-
lias: que es totalmente necesario acompañar a
los menores acogidos más allá de los 18 años.
Además, aunque sea costoso y trabajoso hacerlo y
requiera dosis potentes de energía y entusiasmo,
puede merecer mucho la pena porque podemos
sacar adelante a una persona, contribuyendo a su
adaptación social y bienestar. Como una madre de
acogida me dijo un día: “ahora mi hijo me necesita
y voy a estar a su lado para brindarle ayuda y apoyo
todo el tiempo que sea necesario” Para llegar a esta
conclusión, es preciso que los adultos reconozcan
que este tipo de chicos y chicas presentan más que
dificultades, como dice María Vergara. Presentan
un daño que hay que reparar y requiere de
tiempo, paciencia y perseverancia. Esto se
puede lograr cuando aceptamos (es un proceso
que cuesta mucho pero se puede hacer) al niño o
joven en su dolor y su daño y se lo reconocemos.
Entonces, podemos empezar a ver su mente (sus
necesidades, su vulnerabilidad, sus emociones,
sus límites, sus recursos…) La suya, no la nues-
tra preocupada y enfrascada en cogniciones, pen-
samientos y creencias sobre lo que debería hacer
a su edad y lo que puede hacer pero no quiere.
Creencias nuestras que no reflejan la realidad del
menor. Cuando le vemos al niño o joven, cuando
le sentimos, cuando le reconocemos (como dice
magistralmente Ana María Gómez: “te veo, te
siento, te reconozco”) entonces estamos viendo al
hijo/a real. Y es ahí cuando podemos empezar a
trabajar con él en lo que necesita, pudiendo estar
así abiertos a sus logros y cualidades, por peque-
ños que sean.
Recordando el modelo de la base segura familiar
en la adolescencia de Schofield y Beek, son cinco
los componentes que la forman en esta etapa, y
que ya referimos en la primera parte de este post:
Disponibilidad, sensibilidad, cooperación,
aceptación y pertenencia a la familia.
Vamos a recoger los ejemplos que los autores plan-
tean en este artículo, casos reales, sobre cómo las
familias de acogida han llevado adelante cada uno
de estos componentes. Recordamos que los autores
hicieron un estudio longitudinal (que merece difu-
sión) con familias de acogida desde el año 1997 al
2006 con el fin de determinar “las necesidades de
los menores para la permanencia, la seguridad y
la estabilidad a lo largo del tiempo, en acogimiento
familiar”.
En este post expondremos las dimensiones de dis-
ponibilidad y sensibilidad. Nos ocuparemos de
las otras dimensiones en sucesivas entradas.
Disponibilidad – Ayudar a los adolescentes y a
los jóvenes a confiar
Los adolescentes en el estudio Crecer en una fami-
lia de acogida llegaron a las familias en la temprana
o mediana edad (por debajo de los 12 años) Casi
todos (90%) tenían una carga de abuso y negligen-
cia. La mayoría de los menores tenían madres con
historias con severas dificultades para la crianza
combinadas con historia de abuso en la infancia
(57%), problemas de salud mental (55%), abuso
de sustancias (19%) y dificultades de aprendizaje
(31%) Esto sugiere que los cuidadores tenían una
alta probabilidad de actuar de manera que aterro-
709
rizara o asustara a los menores; así pues éstos con-
taban con ausencia de base segura en la infancia.
Los autores definen la disponibilidad de la
siguiente manera: “ofrecer una base segura durante
la adolescencia requiere de los cuidadores que pro-
muevan una autonomía apropiada mientras simul-
táneamente proveen de un refugio donde el joven se
sienta a salvo”
Y ponen como ejemplos de su estudio a Jenny
(llegó a la familia a la edad de 6, con 14 años en
el momento de la investigación), con anteceden-
tes de abuso sexual y negligencia severas. Jenny
presentaba aún dificultades para poder acostarse
y necesitaba decirle buenas noches a su madre de
acogida cada noche, incluso aunque ello implicara
telefonearle al móvil, si su madre había salido. Los
autores de la investigación comentan que algu-
nos jóvenes más vulnerables estaban necesitados
de ese tipo de disponibilidad reaseguradora hasta
bien entrados los veinte años. Esto concuerda con
comentarios que me han hecho padres y madres
adoptivos acerca de si es normal que sus hijos pre-
cisen de su acompañamiento antes de que duer-
man, a las edades de 25 años, para decir buenas
noches o hablar antes. Y evidentemente, a la luz
de lo que vamos aprendiendo, podemos valorar
que es desde luego, normal y necesario para algu-
nos chicos y chicas. Lo comprenderemos mucho
mejor si además somos conscientes de que por la
noche la angustia aumenta. Quedarse solo/a en la
habitación, con uno mismo/a, conectando con el
interior, si se tiene una historia muy dura (abusiva
y maltratadora a las espaldas), a oscuras, propicia
la emergencia de contenidos traumáticos: sen-
saciones e imágenes, emociones… no integradas
que aterrorizan. Algunas jóvenes abusadas me han
contado que tienen alucinaciones postraumáti-
cas y ven (un síntoma disociativo) al maltratador
aproximarse a ellas.
[“El sueño de la razón produce monstruos”, decía
(corregidme si me equivoco) Goya. Si conocéis
una parte de la producción pictórica de este genio
denominada serie negra -unas pinturas expues-
tas en el Museo de El Prado de Madrid (inigua-
lable pinacoteca), las cuales fueron arrancadas a
su muerte de las paredes de La Quinta del Sordo
(como se le llamaba a la casa donde vivió Goya) y
llevadas a dicho museo- podemos comprender y
empatizar con que los horrores, las angustias y los
fantasmas (imaginarios pero con base real porque
el pintor aragonés fue testigo de una época muy
traumática en la historia de España y no se limitó
reflejar la realidad sino a denunciarla) pueden apa-
recerse (sobre todo por la noche) tomando formas
tan oscuras, terroríficas y fantasmagóricas como
las que Goya plasmó resilientemente (porque lo
transformó en arte creando una obra fascinante y
enigmática) en sus pinturas de la serie negra. La
alegoría del trauma complejo -eso son para mí las
pinturas negras de Goya-, y así podría represen-
tarse y simbolizarse]
Otra menor en acogida llamada Charlotte (vol-
vemos tras este excursus a los menores del estudio
puestos como ejemplo de cómo llevar adelante la
disponibilidad de los acogedores en la adolescen-
cia) tenía dificultades de aprendizaje (acogida a
los 8 años, ahora con 17 años de edad) que inter-
ferían con su capacidad para poder gestionar
bien los tiempos y no desorientarse o despistarse
cuando empezó a trabajar. Durante el periodo de
la comida, la madre le llamaba para apoyarle y
recordarle las horas con el fin de que retornara a
su trabajo por la tarde.
Otro joven llamado Rob (acogido a la edad de 10
años, en el momento del estudio contaba con 19
años) comenzó con problemas justo cuando sur-
gió la posibilidad de que se independizara en una
vivienda propia. Los autores del estudio mencio-
nan que el momento de mudarse a otra vivienda,
de trasladarse, es un periodo en el que precisan
considerable apoyo. La casa de Rob no estaba cerca
de donde vivía su familia acogedora sino en otro
barrio, mucho más lejos de donde trabajaba como
albañil. Este cambio fue suficiente para desorga-
nizar a un joven muy vulnerable por su historia.
Con el fin de que no faltara al trabajo, le llamaban
a diario para que se despertara y acudiera.
Uno de los mayores desafíos en el estudio es apo-
yar a una hija de acogida durante su embarazo
y maternidad. En términos de apoyo y disponi-
bilidad de los cuidadores, es cuando más pueden
necesitarlos. Si la maternidad es una experiencia
muy exigente para todas las mujeres, para una
joven vulnerable y sin recursos, aún más. Puede
desestabilizar (e incluso desorganizar) la mente.
Chloe, otra joven del estudio, acogida a los 11
años, en el momento de hacer el estudio cuenta
con 19 años) se quedó embarazada de su novio.
Los acogedores llegaron al acuerdo y a la convic-
ción de que en esos momentos lo mejor era tratar
de recomponerse de su decepción y dolor hacia
su hija y seguir ofreciéndole apoyo como padres
y abuelos. Cuando se le entrevistó, Chloe era una
madre segura y competente, quien usaba su inteli-
gencia, competencia y resiliencia en su nuevo rol
de madre. Ella apreciaba el interés y apoyo de los
710
padres y sentía admiración y afecto por la labor
que desempeñaban de base segura. Incluso en
estas etapas de la vida y en estas circunstancias, la
disponibilidad de los cuidadores contribuyó a su
desarrollo, confianza y seguridad.
Los autores concluyen, con respecto a la disponi-
bilidad, lo siguiente (y no podemos estar mas de
acuerdo con ellos): “El mensaje en la mayoría de
los casos es que los adolescentes y los jóvenes, incluso
con el cuidado y el apoyo de sus familias de acogida,
son vulnerables a muchos tipos de golpes y reveses de
la vida, y que el mantenimiento de la disponibilidad
emocional y práctica (recursos de ayuda) mientras
sea posible es esencial”
Sensibilidad – Ayudar a los adolescentes y jóve-
nes a manejar sus sentimientos y conductas
Schofield y Beek dedican -en el apartado dedicado
a la sensibilidad- una introducción a un tema que
aquí, en Buenos tratos, le hemos dedicados varios
post. Nos estamos refiriendo a que la capacidad de
manejar los sentimientos y las conductas está en
la base de la salud mental. Los autores del estudio
mencionan a Schore y a Fonagy, dos prestigiosos
profesionales e investigadores de la mente en desa-
rrollo que hablan de que la regulación del afecto
ha llegado a ser importante porque es la base para
beneficiarse en el futuro de un apego seguro y
capacidad resiliente. Los cuidadores que reflejan
en su propia mente mientras se mantienen en sin-
tonía con la mente del niño, las emociones de un
modo constructivo y apropiado, fomentan la capa-
cidad regulatoria y por ende, el apego seguro.
El impacto de la pubertad en los adolescentes
y jóvenes acogidos puede presentar diferentes
retos en la regulación emocional. Los adoles-
centes acogidos, además, están en búsqueda de la
identidad y esta tarea puede ser más complicada
por una ausencia de coherencia en la comprensión
de sus historias, dicen los autores.
Por ello, los cuidadores, en esta etapa también
tienen que enfrentarse en el ejercicio de su paren-
talidad terapéutica, al reto de ayudar a los adoles-
centes acogidos a aprender a regular y manejar
las emociones. Muchos han podido beneficiarse
en la infancia de las experiencias positivas que en
este sentido brinda el acogimiento con cuidadores
competentes. No obstante, para bastantes chicos y
chicas manejar las emociones y los impulsos sigue
siendo una tarea a seguir perseverando con la
ayuda y el apoyo de los acogedores o padres adop-
tivos. En este apoyo que las familias han de seguir
ofreciendo a sus hijos/as, la clave de esta dimen-
sión –refieren los autores del artículo- no es sim-
plemente la habilidad del cuidador para entrar en
sintonía con la mente del menor, sino la habilidad
de actuar, de responder sensiblemente.
Nos ponen el caso real de Leroy, acogido a la
edad de 7, en el momento de la investigación, 18
años. Este joven había sido muy agresivo en la
escuela a la edad de 13 años. La escuela le ayudaba
mucho a Leroy pero era insegura para contenerle.
Su cuidadora se ofreció y se mostró disponible a
la escuela para, en el caso de necesitarle, acudir
inmediatamente. Este acuerdo, solo pudiéndose
llevar adelante gracias a la autorización del direc-
tor del centro, funcionó bien y demostró la capa-
cidad del cuidador para estar disponible cuando
el joven estaba en una situación de desregula-
ción desorganizada, con el fin de responderle
sensiblemente y de modos que pudieran ayudar
a Leroy a manejar sus sentimientos y conductas.
Ella también hablaba con Leroy de sus sentimien-
tos y le ayudó poco a poco a sentirse mejor iden-
tificando diferentes sentimientos, a pensar en qué
le disparaba y a comunicarlo de una manera más
apropiada. Leroy dijo más adelante: “Yo sentía que
había hecho algo mal y como que buscaba el castigo
de la acogedora. Pero ella realmente me confortaba
y juntos fuimos para adelante. He aprendido a con-
fiar en ella el tiempo que estuve allí. Era mi hogar,
mientras anteriormente simplemente era un lugar
donde yo estaba”.
Puede merecer la pena, como vemos. ¡Ánimo a
todos con la tarea de la parentalidad terapéutica!
El 17 de octubre regresa el blog Buenos tratos. La
firma invitada de este mes es Laura Fariña, psi-
coterapeuta de familia e integrante del equipo
de crianza terapéutica del Centro Allen, en A
Coruña. Te esperamos con ganas, Laura.
El 31 de octubre os entrego la tercera parte de
este excelente artículo, que nos inspira, anima y
motiva en el día a día.
Cuidaos / Zaindu.
Referencias
Schofield, G. y Beek, M. (2009) Growing up in
foster care: providing a secure base through ado-
lescence Child and Family Social Work,14, páginas
255-266
711
Tiempos modernos
(Emociones,
pensamientos o
actitudes dolorosas y
no expresadas de las
familias adoptivas y
acogedoras), por Laura
Fariña Pagés, psicóloga
17 Octubre, 2016
Diez meses, diez firmas II
Invitada del mes de octubre 2016:
Laura Fariña Pagés, psicóloga
Título del artículo: Tiempos modernos.
Emociones, pensamientos o actitudes dolorosas
y no expresadas de las familias adoptivas y aco-
gedoras.
Este mes nos visita Laura Fariña Pagés, psicóloga
y psicoterapeuta familiar con formación en apego
y trauma también. La conocí hace tres años, en
su maravillosa A Coruña (Galicia), cuando me
invitaron desde el Centro Alén a participar como
docente en un módulo del curso de Crianza tera-
péutica que co-dirige junto con Elena Borrajo y
María Vergara. Después de que ambas partici-
paran el pasado curso en este blog escribiendo
sendos artículos sobre el tema, no podíamos ni
debíamos olvidarnos de Laura Fariña Pagés. Pude
compartir un fin de semana con ella y conocer su
campo de intervención profesional: el trabajo con
las familias adoptivas y acogedoras de menores
que han sufrido trauma complejo, al cual se dedica
con gran compromiso personal. En este artículo
-con delicadeza y comprensión- pone encima de
la mesa algunos temas importantes que vive y tra-
baja terapéuticamente con las familias. Son temas
muy sensibles, pero hay que prestarles atención y
tratarlos, pues de lo contrario afectarán negativa-
mente (y a veces, de manera seria) al proceso de
vinculación de los padres a los menores y a la diná-
mica relacional familiar. Os dejo con Laura Fariña
Pagés, con un artículo que aborda aspectos que
hasta ahora no habían tenido un lugar en el blog.
Muchísimas gracias, Laura, por tu participación
y formar parte de la nómina de ilustres invita-
dos/as que escriben en el blog Buenos tratos.
Laura Fariña Pagés. Licenciada en Psicología,
Experta en Programas de Intervención Familiar,
Especialista en Atención Temprana, Especialista
en Mediación Familiar, con formación en EMDR
y Psicodrama. Trabaja en el ámbito de la protec-
ción infantil y la familia desde 1999. Desde 2011
desempeña la mayor parte de su labor profesional
en el Centro Alén en A Coruña, donde trabaja con
familias de niños y niñas afectados por trauma. Es
parte del equipo impulsor del modelo de “Crianza
Terapéutica”, y participa en diversas actividades
formativas y de sensibilización dirigidas a familias
acogedoras y adoptivas, tutores sociales y otros
profesionales de la protección infantil. Colabora
como miembro del equipo auxiliar del subpro-
grama de Tratamiento Asertivo Comunitario del
hospital (CHUAC, A Coruña) desde el 2013, en
el que trabaja en terapias expresivas y teatro de
espontáneo con pacientes con enfermedad mental
grave.
Escribo con enorme ilusión en este blog que lleva
enseñándome y acompañándome ya un buen
tiempo de mi camino profesional. Y lo hace desde
la acogida, desde la generosidad y desde la cohe-
rencia: sabemos para qué está y notamos que está
(no falla este José Luis) Sin prisas, nos facilita el
ir incorporando sus aportaciones congruentes al
ritmo al que vamos pudiendo.
Me parece una buena metáfora del “estar”.
Debe ser que me encuentro en un momento en
que cada vez valoro más estos dos infinitivos que
tan locos vuelven a los angloparlantes: el ser y el
estar. En la cultura de “usar y tirar”, de la solución
rápida, de los manuales en PDF para solucionar
en tres días, o del panfleto de 10 pasos para ”….” ,
encuentro refugio dejando estar al ser.
En mi trabajo con familias de niños afectados
por trauma, intento estar, y no se puede estar
sin presencia. A las familias, les diré que deben de
estar presentes con sus niños, niñas o adolescentes,
y no puedo hacer esto, si yo no lo estoy con ellos.
Me encuentro con familias muy diversas; algunas
con una gran capacidad para intuir lo que nece-
sitan sus hijos, con energía infinita, con alegría…
Otras desorientadas o desbordadas, me encuentro
con diferentes atribuciones y expectativas, capaci-
dades e historias.
Cada familia es diferente y pasa también por un
momento concreto de su camino en la parenta-
lidad. También cada niño es único y especial en
su manera de afrontar, de ordenar la realidad, de
712
expresar… Algunos niños adoptados o acogidos
tendrán un nivel de daño grande y otros mucho
menor.
Los profesionales de este campo, tenemos que
saber: conocer diferentes modelos teóricos y darles
coherencia, utilizar metodología adecuada, apren-
der continuamente de la experiencia, de otros
profesionales…, pero necesitamos además, saber
estar con las madres y padres, en el presente, con
atención plena y empatía y poder así reconocer-
los en su vivencia particular.
Estas familias están en un lugar privilegiado en el
que poder disfrutar con los chiquillos, compensar
y sanar, pero, en ocasiones, este lugar les resulta
más difícil de lo esperado y desconocido, y los
mapas que hasta entonces utilizaban o los únicos
que conocen, no valen para avanzar. En ocasiones,
lo desconocido e inesperado, remueve lo interno
y genera emociones como confusión, impotencia
o culpa.
Ahora me voy a referir a las familias que cuando
acuden a pedir ayuda, traen emociones y pensa-
mientos dolorosos, como si el maltrato sufrido
por los niños de alguna manera, también les
doliera a ellos directamente. Este dolor no se suele
expresar con facilidad, a veces ni a uno mismo, y
es un derecho de estas familias el saber que es nor-
mal, que no son “malos padres o madres”, tienen el
derecho de entender el proceso que les ha llevado a
esto y legitimarse a sí mismos para hacer algo con
todo ello y poder solucionar.
No es fácil para una madre, por ejemplo, decir (y
decirse) que siente que no quiere a su hijo lo sufi-
ciente, que se siente incapaz de ayudarle, que le
cuesta darle abrazos. Imagino la dureza de recono-
cer que la realidad no tiene que ver con la expec-
tativa de familia que se había hecho, que se tiene
miedo de un hijo o hija, o que se siente la necesi-
dad de escapar… Es muy habitual, que los padres
se sientan culpables por sus pérdidas de control
con los niños, pero este sentimiento de culpa no
ayuda a que disminuyan, si no que más bien es al
contrario.
Todo esto sucede y no sucede poco, pero es fácil
que las familias lo vivan con vergüenza, con sen-
timientos de culpa y pensando que son las únicas
personas a las que les pasa porque pocas lo reco-
nocen abiertamente. Podéis imaginar lo difícil
que puede ser vivir así y las defensas que se movi-
lizan.
Otras veces, las defensas ante las dificultades con
los niños son la distancia o la minimización, el
enfriamiento, el atribuirles culpas, exigirles lo
que no pueden dar. Otras formas de afrontar-
las que a la larga no van a valer, ni a los padres
y madres, ni a los niños. Pero estrategias con las
que algunas personas han podido mantenerse en
el día a día y que de cualquier forma, responden
a su propia historia, a sus maneras de entender el
mundo y la crianza y a sus modelos mentales.
La presencia se refiere primero, a un estado inte-
rior e individual, necesario para poder estar con
el otro. Siegel, en su libro Mindfulness y psicotera-
pia. Editorial Paidós, 2012), habla de la presencia
como “… una sólida base personal, estar abiertos
a los demás y participar plenamente en la vida de
la mente, son aspectos importantes de nuestra pre-
sencia que ayudan a los otros a crecer. Esta visión
interior, “desde dentro”, nos ayuda a comprender
qué debemos de hacer en nuestro interior como pro-
fesionales con el fin de desarrollar la receptividad
esencial para toda intervención”, y lo plantea como
un punto de partida.
Si los terapeutas estamos presentes, podremos
relacionarnos desde la empatía, y cito a Carl
Rogers (1992) que la definía como la capacidad de:
“Experimentar el mundo privado del cliente como
si fuera el nuestro, pero sin perder la cualidad del
como si”. Y no nos confundamos: la empatía no
es ser empalagosos ni caritativos. La empatía
nos permite también reconocer fortalezas, ale-
jarnos cuando no somos necesarios…, ajustar-
nos a diferentes respuestas según la persona con
la que estemos (porque la podremos ver).
La presencia o atención plena es la base desde la
que podemos empezar a comprender a las fami-
lias, hasta llegar a una hipótesis explicativa sobre
cuáles son sus recursos y dificultades, y sobre cuál
es el resultado de su interacción con unos niños,
niñas y adolescentes concretos que crían y a quie-
nes también tenemos que comprender concienzu-
damente.
Hay estudios que concluyen que existe mayor
correlación entre las variables de la relación tera-
péutica con los resultados en la terapia, que con
las técnicas utilizadas. Es decir, que los compo-
nentes de la relación terapéutica como la empa-
tía, escucha atenta o aceptación, tiene más efecto
positivo que la metodología empleada (Lambert
y Ogles 2004, en Mindfulness and Therapeutic
Relationships. The Gildford Press. 2008)
713
Una noticia positiva es que una manera de ganar
en presencia, es a través del entrenamiento en
autobservación y autocuidado. Desde mi punto
de vista, una buena forma de lograrlo es a través
del trabajo de nuestra propia historia de apego y
el conocimiento de la teoría de apego como base,
la práctica de atención plena o mindfulness (a
quien le ayude) y el autocuidado. Tres maravi-
llosas formas de ganar en bienestar que considero
responsabilidad de todo terapeuta, y más de los
que trabajamos con trauma.
Así, los terapeutas podremos estar con las familias
y facilitar que se entrenen también en estar pre-
sentes con sus niños. Iniciamos un proceso donde
a la vez que podemos conocer a las familias de cara
a planificar la intervención con ellas, favorecemos
el autoconocimiento y habilidades de autocuidado
en ellas. Porque sabemos que si uno no está bien
o no se cuida, no puede hacerlo con otros y si uno
está en estrés, es imposible que pueda escuchar,
sintonizar o relacionarse de forma segura.
Quiero destacar tres elementos del autocuidado
positivo, según EMDR y Disociación: El abordaje
progresivo. González y Mosquera, 2012. Editorial
Pleyades:
(1) Una actitud o estado mental de valorarse y que-
rerse a uno mismo, actitud que motiva al individuo
a cuidarse bien
(2) Una ausencia de actitudes de auto-rechazo
(3) Acciones beneficiosas específicas, que hacen que
el individuo crezca y se valore.
Las autoras dicen que la actitud de autocuidado
positiva genera motivación para los otros dos ele-
mentos. Y es que esta actitud se relaciona con los
patrones de apego y la historia de cuidados de los
adultos. Al ser cuidados de niños, no sólo estamos
aprendiendo a hacerlo en un futuro con nuestra
descendencia a través del modelado, si no que
aprendemos a considerarnos valiosos y como tal,
a cuidarnos a nosotros mismos.
Cuando un padre o una madre no se valora, o
no se quiere a sí mismo, difícilmente logrará que
sus chicos se sientan valorados por ellos porque
muy probablemente entrará en dinámicas de
trauma relacional. Abordando este aspecto, ini-
ciamos la posibilidad de romper una cadena de
transmisión generacional y regalarle a los niños
y niñas el sentirse valorados de forma genuina.
Si hablamos de niños, niñas o adolescentes con
trastorno de apego, el que se sientan valorados
es una necesidad imperiosa, porque no olvide-
mos que parten de la hipótesis contraria y es un
objetivo el que puedan romper esta expectativa a
través de la experiencia mantenida en el tiempo.
El segundo punto, me parece especialmente
importante. Los sentimientos de culpa, las
exigencias demasiado altas, la autocrítica
extrema… dificultan enormemente la posibili-
dad de relacionarse de forma segura y generan
sufrimiento y desgaste. El detectar estas actitudes
en las familias nos da información sobre su mundo
interno y pistas sobre su estilo relacional, pudiendo
así abordarlo con ellas, probablemente en un nivel
de intervención que requiere de trabajo personal e
integración, con los beneficios que esto conlleva.
El tercer punto se refiere a cuestiones como
encontrar espacios de disfrute, mantener interés
por actividades, darse descanso, cuidarse física-
mente…. Sé que algunas personas pensarán que
no tienen tiempo, o que si su niño está sufriendo,
no pueden parase a pensar en estar bien, por ejem-
plo. La necesidad de los niños con daño, puede
ser tan grande que uno se puede olvidar de sí
mismo y de su pareja, porque no hay tiempo o
espacio. Cuidado, porque el criar a un niño con
afectación por trauma es una carrera a largo plazo,
en la que el disfrute y recargar pilas es vital para
mantenerse y poder ser consistente. Es un buen
aprendizaje para los niños el ver como sus padres
y madres están bien y un aprendizaje para la vida,
el valorar el descanso y el placer.
Así pues, el autocuidado como una pata más que
facilita el relacionarse de forma segura y uno de
los caminos para estar presentes, porque me estoy
refiriendo a crianzas que requieren de “superpode-
res“ , me gusta referirme a los criadores terapéu-
ticos como superhéroes de la crianza. Con estos
niños y niñas, las posibilidades de reprocharse a
uno mismo o de no cuidarse, por ejemplo, son
mucho mayores que en una crianza con niños sin
afectación, cuando paradójicamente, mayor es la
necesidad de hacerlo.
Todo esto puede ser necesario o no, se puede avan-
zar con rapidez o de forma muy lenta. Cuando sea
así, nos pararemos a entender, para seguir avan-
zando. Digo esto porque, aunque en ocasiones, la
necesidad de cambio es urgente, pero suele pasar
que entonces el cambio tenga que ser más lento
para ser real. En esos momentos, reforcemos el
contexto, utilicemos terapia ambiental o lo que
podamos hacer para que lo niños estén protegidos,
pero las familias no irán más rápido porque ten-
gamos prisa y merecen que les pidamos lo que
714
pueden dar para que los cambios sean reales,
coherentes y consistentes.
En la línea de lo tratado, me gustaría hacer algún
comentario en torno a las competencias parenta-
les, que tanto nos ayudan a enfocar el trabajo con
las familias (Los desafíos invisibles de ser madre o
padre. J. Baruy y M. Dantagnan. Editorial Gedisa,
2010):
La relación de apego seguro se establece funda-
mentalmente como una relación reguladora y para
poder hacerlo, los adultos cuidadores tienen que
saber y poder regularse a sí mismos. En crianza
terapéutica, hablamos de la adquisición en los
padres de “apego resistente”, porque se refiere a
mantener esta forma de relación pesar de los obs-
táculos que, sin duda, van a aparecer para ponerlo
complicado.
La sintonía implica poder estar en el otro y no
desbordase; para ello, uno mismo no puede estar
en alarma, con altos niveles de estrés o con defen-
sas activadas, sino en contacto con la calma y con
habilidades de mentalización. En la crianza tera-
péutica, hablaremos de la capacidad de “sintoni-
zar con ruido”, dadas las posibles complicaciones
para encontrar y mantener la frecuencia con la que
conectar.
La consistencia es aquella cualidad que refleja que
hay un orden y un sentido que se mantienen en el
tiempo (por ejemplo, que puedo transmitir men-
sajes necesarios para la crianza terapéutica como
“no me abrumaré con lo que te sucede”, o “te pro-
tegeré”, o “puedes cederme el control”, “Me gusta
quien eres” y responder en coherencia con ellos)
y pasa repetidamente. La presencia va por el canal
de lo no verbal, y es este el que logra que los men-
sajes lleguen con verdad.
Las plantas no van a sacar la flor antes porque
le expliquemos como hacerlo, pero con el trato
adecuado y mantenido, lo harán cuando llegue
su momento, y será el mejor.
Muchas gracias por permitirme compartir estas
reflexiones y gracias a todas las familias que me
hacen aprender cada día.
Abrazos de carne y en una casa. Con una familia. Ser un niño normal.
Una niña más.
hueso, eje central de la Los niños, niñas y adolescentes que viven lejos de
campaña de selección de sus familias tienen muchas carencias. Pero una por
encima de todas: necesitan cariño. Y no les vale con
familias de acogida para abrazar a esos viejos peluches o muñecas que tantas
noches les han acompañado. Necesitan ABRAZOS
60 niños/as por parte de DE CARNE Y HUESO. Te necesitan a ti.
la Diputación Foral de Si quieres contactar con nosotros (Diputación
Foral Gipuzkoa):
Gipuzkoa Teléfono: 943 11 25 22
22 Octubre, 2016 Email: familiaharrera@gipuzkoa.eus
José María Lezana, técnico jefe de la Sección de
Acogimiento familiar y Adopción de la Diputación
Foral de Gipuzkoa me envía esta información sobre
la apertura del periodo o campaña de selección
de familias que puedan acoger en sus hogares a
menores que conviven en centros o residencias
del Ente Foral y que necesitan que una familia les
otorgue permanencia, afecto (abrazos de carne y
hueso, como reza el bonito lema que preside la
campaña) y un contexto seguro y contenedor.
Gipuzkoa es una provincia solidaria y pionera en
el acogimiento familiar, son muchos los menores
que ya cuentan con una familia, pero se necesitan
más. Aproximadamente, unos 60 niños/as esperan
y precisan de familias.
Colaboro encantado con esta campaña y os trans-
cribo la información sobre la misma, el link a la
página web que han habilitado y el emotivo vídeo
promocional (eje de la campaña) que puede verse
en youtube y que nos habla de la realidad de estos
menores: necesitan abrazos de carne y hueso que a
través del afecto generen en ellos una sensación de
seguridad.
Se necesitan familias de acogida
A nuestro alrededor hay niños, niñas y adolescentes
que no están disfrutando de una infancia normal.
Son más de los que imaginamos. Y han sufrido más
de lo que deberían. Cambios drásticos. Soledad.
Miedo. Mucha incertidumbre. Son niños, niñas y
adolescentes que por diferentes motivos no pueden
vivir con sus familias.
Parte viven en centros de acogida tutelados por la
Diputación de Gipuzkoa. Y aunque están perfecta-
mente atendidos por los y las profesionales que se
vuelcan cada día en su atención, es imposible repli-
car el calor de un hogar. Porque cuando tienes 3, 8
o 13 años el único lugar en el que deberías vivir es

715
La estrella Nigeria y
otros cuentos sobre
adopción, escritos por
Ana Lamela Rey y Laura
Fernández Blanco
31 Octubre, 2016
Las pasadas I Jornadas sobre Apego e Intervención
en Trauma celebradas en la entrañable ciudad de
Oviedo (a las cuales fuimos invitados mi colega
psiquiatra y amigo Rafael Benito y servidor, el 21
y 22 septiembre 2016), organizadas por Genos
Psicología, fueron todo un éxito. Contribuimos
a la difusión del modelo de trabajo terapéutico y
educativo -respetuoso con el niño y adaptado a su
sufrimiento (al provocado por los malos tratos)-
de Barudy y Dantagnan, esta vez en la Capital del
Principado de Asturias, donde acudieron psicólo-
gos, psicoterapeutas, trabajadores sociales, educa-
dores, maestros… interesados en el mismo y que
también esperamos les haya atrapado como marco
de intervención. Jornadas entrañables donde nos
trataron de maravilla y nos acogieron excelen-
temente. Pudimos aprender y compartir cono-
cimientos y experiencias con colegas y familias.
Gracias a Yolanda Higarza y a Cristina Díez, de
Genos y almas mater de la organización, y también
a Loli Urizar, que compartió conmigo una mesa
de experiencias y su intervención recogió acerta-
damente lo que es el acompañamiento resiliente, y
fue muy sentida, por los buenos tratos y el cariño
compartido.
En el marco de estas jornadas tuve la ocasión
de conocer a Ana Lamela, actual presidenta de
Asturadop, Asociación Asturiana de Adoptantes,
entidad con la que he tenido el placer de colabo-
rar en eventos formativos que ha organizado. Ana
tuvo el detalle de regalarme un libro de cuen-
tos sobre adopción escritos por ella e ilustrados
mágicamente por Laura Fernández. Se titula: “La
estrella Nigeria y otros cuentos sobre adopción”.
Con motivo del décimo aniversario de la creación
de Asturadop, editaron, en 2015, esta obra que
merece difusión y tiene una particularidad que
la hace diferente y que me ha cautivado: la autora
tuvo la genial idea de “…reunirse con cada fami-
lia para indagar sobre los recuerdos, preferencias,
ilusiones, miedos y sueños de sus hijos e hijas. Con
esa información como materia prima, hilvanó para
cada uno de ellos un relato sensible y personalizado,
716
desde el cual comprenderse, procurar dar un orden
a sus sentimientos y emociones, e ir encontrando ese
sentido de la vida que les permita transitar por ella
sin centrarse en sí mismos, sino en la familia y en la
sociedad…”
Así pues, son relatos creados desde la conexión
emocional con los niños y las familias, que refle-
jan esa actitud de sentirse sentidos, pues cada niño
y cada familia puede verse en el cuento para pos-
teriormente poder entenderse. Y para ello nada
como –lo hemos dicho muchas veces- el vital e
imprescindible acompañamiento que de al menos
un adulto competente necesita todo/a niño/a.
Me encanta el planteamiento de creación de la obra
porque con motivo de la fundación de Asturadop
se gestan unos cuentos que honran al niño/a y a
sus familias adoptivas a partir de los contenidos,
las emociones, las vivencias… obtenidos en los
encuentros y relación con ellos. “No son historias
reales pero no son falsas porque todas están llenas
de verdad”, nos dicen en el prólogo. Porque lo que
la mente -y lo que esta crea- emerge de la inte-
racción constante entre el cerebro y las relaciones
interpersonales.
Prologado por dos prestigiosas doctoras en psico-
logía, Diana Marre y Beatriz San Román, vincu-
ladas ambas al mundo de la adopción, afirman que
“…las historias están cargadas de verdad luminosa
y cargada de sentido que solo la magia del amor es
capaz de construir. En ellas, los niños y las niñas se
reconocen, se sienten protagonistas, se identifican y,
en el futuro, dispondrán de un relato, su relato, que
presentar y narrar a sus propias familias. Asimismo,
a través de ellas, tenemos la oportunidad de aso-
marnos a sus mundos y emociones”.
Las familias adoptivas que os asomáis a este blog
es muy posible que os identifiquéis con los cuentos
y en suma, con las historias de estos/as niños/as
y familias, porque tras un conjunto de experien-
cias que ocurren en un periodo de tiempo emer-
gen los arquetipos, esas invariantes cognitivas,
como Robertson (2011) las denomina, porque es
posible que en las historias veáis imágenes y com-
portamientos que tienden a ser menos personales
y estar arraigados en la herencia cultural que son
comunes a las familias adoptivas.
Para más información sobre el libro:
www.asturadop.org
info@asturadop.org
REFERENCIAS
Robertson, R. (2011) Introducción a la Psicología
Junguiana. Una guía para principiantes. Barcelona:
Obelisco.
Crecer en una familia
de acogida: proveer
una base segura a lo
largo de la adolescencia
(III y final) Y una
recomendación
bibliográfica: “La
adolescencia adelantada.
El drama de la niñez
perdida”, de Fernando
Maestre
7 Noviembre, 2016
Continuamos con la última parte del artículo
Crecer en una familia acogedora: proveer una base
segura a lo largo de la adolescencia (de los auto-
res Schofield y Beek, 2009) Espero os esté apor-
tando un marco teórico comprensivo útil. Pienso
que no se aleja en nada de lo que los profesiona-
les de la Red Apega (formados en el Postgrado
de Traumaterapia Infantil-Sistémica de Barudy y
Dantagnan) postulamos: que los adolescentes y
los jóvenes precisan de la base segura de la familia
para seguir proyectándose en el futuro como adul-
tos que han interiorizado una independencia pero
con otros (expresión de Maryorie Dantagnan que
me ha encantado).
En los posts anteriores enfatizamos precisamente
la escasa importancia que tradicionalmente se le ha
dado a la familia en la etapa adolescente, pero en
especial a la de los adolescentes acogidos. También
es importante la familia en etapas más tardías,
cuando los jóvenes alcanzan la veintena e incluso
más allá. Expusimos el modelo de base segura que
comprende, según los autores, de cinco compo-
nentes: disponibilidad – sensibilidad – acepta-
ción – cooperación y pertenencia a la familia.
En los post anteriores expusimos cómo los autores
conceptualizan estos elementos y -lo que es aún
mejor- cómo los han implementado en su estu-
dio con menores y familias de acogida a lo largo
de la adolescencia y juventud, y los resultados y
experiencias obtenidos. En este post nos quedan
por desarrollar los conceptos de Cooperación y
Pertenencia a la familia.

717
Cooperación
Desde temprana edad, refieren Schofield y Beek,
los niños aprenden a conocer sus necesidades y
cómo éstas impactan en su entorno. Los cuidado-
res que sintonizan con sus niños tratarán de gene-
rar una alianza con éstos y trabajar juntos para
resolver los problemas. En este proceso, que viven
muchos niños en familias competentes, los padres
o cuidadores promoverán la confianza y seguridad
en los menores. Aspectos que están en el corazón
mismo de la resiliencia y en la capacidad de adap-
tarse a nuevos retos y exigencias (algo muy difícil
para los menores víctimas de malos tratos y que
presentan trauma complejo).
Previamente al acogimiento familiar, muchos
menores, en sus familias biológicas, experimenta-
ron sentimientos de impotencia o en otros casos,
de exceso de poder y dominio, si es que tuvieron
que desarrollar los mecanismos de defensa del con-
trol y la agresividad en el contexto de abuso. Esto
puede ser replicado y revivido en la familia acoge-
dora, en un sistema de cuidados (podéis repasar
este artículo sobre apego desorganizado tomando
como base la teoría de Liotti para entender más
por qué el menor no puede ceder rápido el con-
trol al adulto cuidador) en el que se sienten vul-
nerables respecto a las decisiones que se toman, y
actúan de manera destructiva en términos de vol-
verse instigadores a través de la conducta.
Las familias acogedoras deben de ir modificando
todo esto enseñando a los menores los beneficios
de una adecuada opción (para los pacientes trau-
matizados siempre se hace necesario devolverles el
poder perdido y dejarles hacer –y que aprendan- a
hacer opciones, dentro de un marco, claro) y de
la cooperación.
En el estudio llevado a cabo, estos autores traba-
jaron la cooperación y el fomento de las opciones
de manera gradual, en tres fases, según edades
también, para construir la auto-eficacia gradual-
mente. Darles la opción de elegir fue a menudo el
punto de partida con los más pequeños; mientras
que a los mayores se les ofreció oportunidades de
ser efectivos, implicando cierto riesgo, como por
ejemplo, permitirles o animarles a caminar desde
el colegio a casa para terminar implicándoles en
actividades.
Promover la eficacia mediante la cooperación
-nos dicen los autores- fue particularmente, un
reto con los participantes del estudio. Sobre todo,
como ocurre en las otras dimensiones, cuando
los jóvenes son menos capaces. Ponen el caso de
718
Charlotte (llegó a la familia acogedora a los 9
años, ahora cuenta con la edad de 17), con quien
fueron experimentando un grado de autonomía
que fuera apropiado para su edad cronológica pero
con la guarda necesaria para estar a salvo y con
bienestar. La gestión del dinero había sido un área
donde su cuidadora pasó del control a un punto
en el que ella era capaz de llevar adelante un rol
de automonitoreo, sin que la cuidadora se inmis-
cuyera, fomentando la autonomía. Para ello, a la
edad de 10 Charlotte era incapaz de entender el
concepto de valor del dinero y de que las monedas
tenían diferente valor según la cantidad. Tampoco
asimilaba que comprar una cosa equivalía a que no
se podía comprar otra, y otra… Por ello, el control
de la cuidadora era mayor. Para la edad de 13, en
cambio, su cuidadora le ayudó a tomar decisio-
nes sobre cuánto dinero llevar y cuánto destinar a
comprar ropa. A los 17, ella ya tenía interiorizado
lo que era guardar el dinero frente a derrocharlo o
gastarlo impulsivamente, y hacer opciones buenas
en esta área. Las decisiones acerca qué comprar
fueron discutidas con su cuidadora en casa, pero
las compras fueron hechas independientemente
por la joven. Esta autonomía con apoyo (concepto
importante para todas las familias acogedoras que
tenéis menores en la adolescencia) demostró ser
un sistema por pasos exitoso que condujo a la
autogestión por parte de la joven.
Las relaciones sexuales que emergen a esta edad
necesitan que los cuidadores sean particularmente
sensitivos acerca de la libertad y los límites, espe-
cialmente para los jóvenes más afectados y daña-
dos en esta área. Una evidencia de la confianza que
había sido construida durante años estuvo clara en
Lisa y su habilidad para acercarse a su cuidadora y
pedirle ayuda sobre cómo manejar las relaciones,
particularmente con su novio, quien tenía también
dificultades de aprendizaje. Las discusiones entre
Lisa y su cuidadora sobre salud sexual y seguridad
fueron recurrentes y abiertas. Mientras apoyaba la
progresión de Lisa hacia una relación de pareja
(o noviazgo), su cuidadora se mostró protectora
y se comunicó con los padres del chico para discu-
tir los límites y expectativas acerca de la relación.
Pertenencia a la familia
Me alegra mucho que los autores del estudio abor-
den esta dimensión porque siempre he sostenido
la idea -al acumular ya una experiencia en psico-
terapia con menores y familias de acogida- de que
la base del éxito de un acogimiento está (por des-
contado que también en la competencia del cui-
dador, en su formación y apoyo durante todo el
proceso, que es largo) en que los acogedores tra-
bajen con el menor la pertenencia a la familia. La
pertenencia a la familia se puede resumir -como
me decía una acogedora delante de su hijo aco-
gido- en esto: él es uno más y se le quiere como a
uno más, sin establecer diferencias en este sentido.
Con independencia de que el menor no quiera o
no pueda mostrar aún su felicidad, cariño (menos
aún un apego) o necesidad de pertenencia porque
aún está bajo la influencia de las representaciones
mentales desarrolladas en la relación con sus figu-
ras de apego primarias (padres biológicos, usual-
mente) y no puede (a nivel mental y cerebral, los
menores hacen lo que pueden con lo que tienen,
magistral frase de Barudy-Dantagnan, recordé-
mosla), los acogedores lo deben de comprender y
no exigirán nada al menor en este sentido, sino que
mostrarán su aceptación incondicional, sus cui-
dados, afecto, normas y límites, con coherencia
y consistencia. Trabajo de permanencia, perse-
verancia y paciencia. Porque no son los acogedo-
res los que deben pedir nada sino que deben de
estar dispuestos a dar y a comprender y empati-
zar. Porque hace falta un recorrido vital para que
una persona llegue a elaborar psicológicamente
un maltrato y un abandono tempranos por parte
de sus padres biológicos, esto es muy doloroso y
lleva toda una vida, como digo. Más adelante, en
la vida adulta, los que ahora son menores pueden
llegar (si trabajan en terapia) a decirnos cosas sor-
prendentes, cuando ya tienen una visión histórica
(y mentalizadora: pueden ver mejor al otro) de sí
mismos.
Los autores del artículo coinciden con lo que
acabo de expresar: los tiempos de cambio y cri-
sis son oportunidades para el crecimiento. Para
muchos jóvenes, una mayor capacidad de pen-
sar en la adolescencia es una oportunidad para
reflexionar, hacer inventario y confirmar el com-
promiso de la familia acogedora. “Mi madre de
acogida le dice a todo el mundo que realmente es
duro para mí, pero yo no creo que es así. Yo simple-
mente me siento ahora como en una familia normal.
Yo realmente no les miro como algo diferente a un
padre y una madre reales. Ellos me han tratado del
mismo modo, como una familia normal. Ellos me
llevan de vacaciones, de compras…” (María, llega
al acogimiento a la edad de 8, en el momento de la
investigación tiene 16)
Los acogedores que han nutrido al menor de un
sentido de permanencia –prosiguen Schofield y
Beek- durante la infancia media, les mostraron al
719
niño un compromiso explícito de seguir en el aco-
gimiento hasta -o más allá de- los 18 años.
Otro asunto referido a la permanencia que abor-
dan los autores, para terminar el artículo, se refiere
a los miembros de las familias biológicas. Un
buen número de jóvenes del estudio creían que
ellos irían o podrían ir a casa (al hogar de la familia
biológica) a los 16 o 18 años a pesar de que exis-
tiese un plan para un acogimiento permanente. La
expectativa de reunificación puede en sí misma
causar algunas dificultades para los jóvenes y sus
familias biológicas cuando aquéllos se aproximan
a los 16-17 años. Algunas veces son los jóvenes los
que sienten ansiedad porque ellos se dan cuenta
de que no sienten ningún deseo de dejar la fami-
lia acogedora y el estilo de vida que ha definido
su identidad a lo largo de todos los años desde la
infancia. Ellos pueden buscar reaseguración (y
de hecho, en mi vida profesional he vivido en los
jóvenes esta necesidad de reaseguración), precisar
escuchar que pueden quedarse en la familia aco-
gedora.
No perdemos las buenas costumbres y para
despedir el post, falta la picada (picá, se pro-
nunciaría en español chileno, me dijo una colega
de la red apega, coordinadora del Postgrado de
Traumaterapia de Barudy y Dantagnan en Viña
del Mar, Carolina Saavedra) La picada de este mes
es un libro que ha editado Desclée de Brouwer
(gracias al empeño y empuje de la directora de la
colección, nuestra querida Loretta Cornejo) titu-
lado: La adolescencia adelantada. El drama de la
niñez perdida, y cuyo autor es Fernando Maestre.
El tema es actualmente, de gran interés para
muchos padres y familias debido a que la adoles-
cencia se ha adelantado. Fernando Maestre, autor
del libro, ha escrito una obra donde nos aproxima
a la “comprensión de uno de los más complejos pro-
blemas por los que atraviesa la juventud de hoy, cual
es la progresiva pérdida anticipada de la niñez, para
pasar de modo abrupto a una adolescencia vivida
antes de su tiempo natural. El texto trata de explicar
las razones por las que los niños de entre 8 y 10 años
empiezan a sufrir dicha metamorfosis.
Por lo general los padres, ajenos al verdadero drama
social en el que nuestra juventud está inmersa, cul-
pan equivocadamente al niño, pensando que sus
anhelos y afanes por llegar pronto a “ser grande”
son los causantes de esta aceleración de vida. Sin
embargo, en la presente obra, escrita para padres y
profesores, se analizarán los factores que intervie-
nen para que un niño en plena edad de la inocen-
cia, de la felicidad de sus ensueños y de la alegría de
sus fantasías, renuncie a éstos y pretenda saltar ya a
una sexualidad anticipada, a una violencia que no
le corresponde o a un desprecio hacia sus padres por
demás impropio.
La adolescencia adelantada examina el mundo
actual de la juventud, centrado en la hiper-comu-
nicación, Internet, la pornografía, la sexualidad,
los abusos, los medios de comunicación y la familia
en general. Con un lenguaje profundo pero sencillo,
Fernando Maestre se introduce en el mundo dorado
de la niñez y propone nuevas perspectivas y varios
decálogos para padres con el fin de retrasar la pér-
dida de la infancia”.
El libro trata muy bien el tema, está escrito con
rigor pero con un lenguaje accesible para todos.
Sus decálogos son muy claros, escritos con la sensi-
bilidad y conocimientos experimentados del autor
y pensando en cómo acompañar al niño haciendo
un tránsito suave y armónico. Os lo recomiendo
cien por cien.
Volveremos a publicar una entrada el 21 de
noviembre, con nuestra firma invitada del mes.
Cuidaos / Zaindu.
720
La relación terapéutica,
por Patxi Izagirre
Ormazábal, psicólogo
clínico y psicoterapeuta
21 Noviembre, 2016
Diez meses, diez firmas II
Invitado del mes de noviembre de 2016:
Patxi Izagirre Ormazabal, psicólogo clínico
Título del artículo: La relación terapéutica
Había oído hablar en innumerables ocasiones y a
través de diferentes personas del psicólogo clínico
y psicoterapeuta Patxi Izagirre. Y siempre muy
bien, percibiendo en quien me hablaba sensaciones
de conexión emocional hacia la persona de Patxi.
Y estas percepciones (o neurocepciones) se confir-
maron cuando al fin, tuve el gusto de conocerle el
pasado mes de mayo, en el marco del Congreso de
Norbera, en una comida junto con otros colegas y
amigos/as. Patxi Izagirre es un profesional de reco-
nocido prestigio, especialista en duelo, con años de
formación y trayectoria profesional, colaborador
habitual en El Diario Vasco y profesor del Master
de Psicología General Sanitaria en la Universidad
del País Vasco (Sus alumnos/as están de enho-
rabuena porque podrán aprender mucho de sus
conocimientos y experiencia, y de su sensibilidad
como persona, de su capacidad para ejercer una
psicoterapia humanista) Ambos nos reconocimos
en el encuentro que tuvimos como apasionados del
trabajo de la relación terapéutica como cimiento y
fundamento sobre el que la terapia debe de des-
cansar, si quiere llegar a buen puerto. Le propuse
escribir para Buenos tratos y… ¡aquí le tenéis! No
lo dudó un momento porque compartimos terri-
torios comunes, y creo que él se siente identificado
con la filosofía de este blog. Muchísimas gracias
Patxi, por colaborar como firma invitada y for-
mar parte del elenco de selectos profesionales que
integran la manada de gente buena de este blog.
Disfrutad de este gran artículo, merece que os deis
la buena oportunidad de leerlo.
Patxi Izagirre Ormazabal. Psicólogo especialista
en Psicología Clínica. Psicoterapeuta integra-
tivo (EFPA). Profesor en el Master de Psicología
General Sanitaria en la Universidad del País Vasco
(UPV-EHU) Trabaja en su consulta privada en San
Sebastián, Gipuzkoa.
Acercarse a una persona desconocida para pedir
ayuda no es un asunto fácil. Pensar que vamos a
compartir nuestra intimidad, que en ocasiones es
confidencial incluso en nuestro entorno cercano,
resulta inseguro. Esto provoca un encuentro ini-
cial de tanteo analítico y desconfianza defensiva.
Por tanto, el primer encuentro es muy impor-
tante para elegir internamente apostar por la
alianza terapéutica y mostrarnos, o por el contra-
rio, controlar nuestro discurso como pacientes y
quedarnos en la zona conocida y no arriesgada de
hablar calculando las consecuencias.
Quizás el paciente ha estructurado el relato del
primer encuentro y organiza su discurso descri-
biendo el sufrimiento o la frustración acumulada.
Entre líneas, existe un código de gestos, entona-
ciones, miradas, silencios, posturas corporales…
comunicación no verbal que en mi opinión es la
que influye para que el encuentro resulte creíble y
no simulado o fingido por amabas partes.
Para comenzar la indagación terapéutica es nece-
sario previamente establecer la alianza en la rela-
ción. El metalenguaje, el respeto a los silencios y
la espera en las evitaciones, es una de las caracte-
rísticas de una buena sintonía. Escuchar el relato
implica también leer entrelineas todo aquello que
se omite en la narración mantenida sesión tras
sesión. En conclusión, la sintonía terapéutica parte
de una buena alianza que permita cuestionarnos
aspectos difíciles de compartir con uno mismo y
con el otro. La indagación terapéutica de los men-
cionados matices se produce cuando el paciente
percibe al terapeuta como ayudador, entende-
dor, alumbrador y, sobre todo, apoyo seguro
ante la confusión que produce el abrirnos a un
discurso emocionalmente improvisado.
Modular la relación y sincronizar el entendimiento
requiere un buen uso de las preguntas adecuadas
por parte del terapeuta. La pregunta lleva implí-
cito un profundo conocimiento del posible estado
en el que se encuentra el paciente. Antes de emi-
tir la respuesta, la curiosidad terapéutica permite
encender la linterna que ayude a mirar rincones de
la cueva a los que no llega la luz de la consciencia.
Es un proceso con interés humano y queriendo
conocer el relato por primera vez. Dar total credi-
bilidad y validez a los hechos como si fuésemos
espectadores de una película en el cine, en la que
no podemos interferir en lo que ocurre, ni utili-
zar fotoshop en el relato. Debemos meternos en
el personaje que tenemos delante tal y como desa-
rrolla su vivencia. El establecimiento de dicho con-
texto relacional nos va ayudar a sentirnos seguros
721
para el abrir escotillas y dejar el periscopio con-
trolador, siguiendo la metáfora del submarino que
emerge de la profundidad del mar calculando si
puede mirar sin que le vean o se puede dejar ver en
confianza y anonimato.
Doy mucha importancia a la relación terapéu-
tica porque pienso que es en la relación con el
otro, sea familiar o contexto social, donde con-
formamos nuestra identidad. El yo resultante
está mediatizado por lo que se espera que sea-
mos y lo que nos gustaría ser, dejando el espacio
sobrante a lo que ecológicamente somos. Es decir,
el autenticismo y la genuinidad que necesitan pro-
tegerse con una máscara adaptada a la aproba-
ción y reconocimiento condicional del entorno. El
objetivo es sobrevivir en el mencionado contexto
afectivo y el resultado es transgénico. Las personas
que han necesitado mendigar afecto para poder
sobrevivir, especializándose por tanto, en el agra-
dar y complacer para ser tenidos en cuenta….han
tenido que pagar una hipoteca a interés variable y
a largo plazo, que les permita sobrevivir desde el
punto de vita afectivo. Dicha hipoteca es la desco-
nexión de sus necesidades en detrimento de las
necesidades del otro. La desensibilización del yo
ecológico por el miedo al rechazo o el abandono.
La evitación del conflicto y la sobreadaptación al
medio, por un lado, la provocación del conflicto
y la venganza, ante el miedo-riesgo de ser mani-
pulados afectivamente en una nueva relación, por
otro lado.
Por eso es tan importante la sintonía y la alianza
terapéutica. También el terapeuta se puede colo-
car desde el papel que los pacientes esperan que
sea o el ideal de terapeuta que le gustaría ser. En la
genuinidad de la sesión y el respeto a las diferentes
posiciones, reside la oportunidad del encuentro
rehabilitador y terapéutico. El fingimiento se nota.
El postureo se nota. El refugio contrafóbico en la
teoría se nota. La explicación blablabla que con-
trola la implicación en el encuentro se nota. Me
atrevería a decir que más que terapias hay terapeu-
tas. Personas con idiomas terapéuticos diferentes
que se ajustan a lenguajes maternos diferentes. Pero
ante todo, personas con presencia en el encuentro
entre dos personas.
De esta manera podemos sentir algo evocador de
aquellas relaciones tempranas y afectivamente
estructuradoras de nuestra identidad. Así pue-
den emerger, la culpa, la rabia, los celos, la ver-
güenza, el orgullo, el miedo, el resentimiento, la
confusión… y poder comprobar en la mirada del
terapeuta que todo eso tiene cabida y que en lugar
de enfadarse por vernos así (ceño apretado), nos
podemos responsabilizar y colaborar para apren-
der a manejar de otra manera la situación, pero sin
miedo a que no le gustemos así. ¡Claro que obser-
vamos el comportamiento conflictivo o el síntoma
torturador! Lo que también sentimos es que quien
se encuentra enfrente no se cansa de nosotros y
nos ayuda a reeducarnos desde la responsabili-
dad y la ilusión de conseguir sentirnos mejor con
nosotros mismos y nuestro entorno. El tiempo, el
espacio, el encuadre consensuado por ambos nos
va a permitir que no solo aparezcan el escaparate
de quienes somos sino también daremos prota-
gonismo a la trastienda y pondremos todo patas
arriba derribando muros y abriendo cerrojos.
El objetivo es sentir que quien nos ayuda, nos
acepta como somos y nos enseña a responsabi-
lizarnos y aprender de nuestros rasgos de per-
sonalidad que nos generan dificultades. Pero sin
sentirnos enjuiciados o desautorizados. Pienso
que es la clave para tratarnos a nosotros mismos
de forma saludable y con autoestima. Aprender a
querernos como somos y desarrollar la tolerancia
y transigencia hacia nuestra persona, con la misma
paciencia y criterio pedagógico que haríamos con
un hijo a quien queremos incondicionalmente
y deseamos criar de la mejor manera posible.
Enseñarnos sin reñirnos y colaborar con empatía
y tacto cuando más lo necesitamos. Podernos con-
vertir en nuestro mejor guía y guardián. Nuestro
fiel profesor y defensor. Alejarnos del autoengaño
y sentirnos como en casa, protegidos en el cam-
pamento base que hemos construido con noso-
tros mismos en lugar de contra nosotros mismos.
Sabernos acompañados por alguien que sabe todo
de nosotros, todo absolutamente, incluidos los
secretos, y aún nos elige como su mejor amigo
decidiendo estar a nuestro lado pase lo que pase.
La rehabilitación psicoterapeútica tiene como
objetivo último enfocarnos hacia dicha meta.
Tratarnos a nosotros mismos con respeto, respon-
sabilidad, sabiduría, humildad, coraje, justicia…
tratarnos como nos gustaría que nos hubiesen
tratado. Y saliendo de la queja y el reproche, ejer-
cer de tutores con nuestras necesidades de forma
constante y consciente. Asumir las consecuencias
de nuestras elecciones y aceptando lo renunciado
saber disfrutar de lo elegido, sin caer en la duda y
rumiación del “y si hubiera elegido…”
El concepto de identidad o el yo, necesita pre-
viamente de un tú que haya podido estar para
mí. Es decir, en el espejo del apego y los buenos
tratos, es donde podemos contar con un tú que
722
me cuida en mis necesidades de forma sana. Que
está presente para mí y se da cuenta de lo que le
pido. Que no condiciona lo que me da y no me
hace sentir en deuda por lo que recibo libremente.
Que no me utiliza para cubrir su propias caren-
cias con una entrega aparentemente altruista.
Tú que me ayudas a sentir que te importo por lo
que soy y no solo por lo que te doy. Un tú que no
tenemos que descifrar si estará, dependiendo de
nuestro comportamiento, sino que sabemos que
estará y me enseñará con cariño y seguridad. En
el espejo del tú podremos configurar un reflejo
del yo reconocido, validado y estimado. Sin ame-
naza de abandono y entendiendo que la tensión es
sinónimo de aprender juntos porque le importa-
mos. Si hemos tenido dicha experiencia relacional,
podremos diferenciar entre cuál es tu necesidad y
cual es la mía, sin confusiones afectivas culposas o
resentidas, ni interpretaciones egoístas-altruistas.
La falta de un tú estructurador en nuestro desa-
rrollo cómo personas, trae consigo la compla-
cencia simbiótica o el egocentrismo narcisista.
El yo armónico es capaz de ver y entender al tú
relacional, disminuyendo así el riesgo de manipu-
lación afectiva que reproduce carencias de nuestro
pasado. Es como si tuviésemos grabado en nuestra
memoria implícita algo así como “a mí no me va
a volver a pasar lo mismo” y todo esto nos impide
ver al de enfrente como es en realidad. Nos tele-
trasportamos a sensaciones temidas del pasado o
anheladas idealizadamente. El resultado es confu-
sión relacional y reproducción de patrones de con-
ducta relacional aprendidos en el pasado de forma
temerosa o temeraria.
El encuentro relacional entre dos “yoes ecológi-
cos”, nos brinda la oportunidad de reorganizar y
autorregular la esencia de nuestra identidad. En el
contexto terapéutico esto obliga al terapeuta a estar
muy atento a las posibles contratransferencias que
se dan con sus pacientes. Es decir, lo que sentimos
con determinado paciente y que nos confronta
con algún asunto ciego y no adecuadamente
resuelto. La relación se mediatiza por elementos
ajenos a la rehabilitación psicoterapeútica. Existe
riesgo de contaminación al paciente y el propio
paciente se puede sentir revictimizado por el tera-
peuta. Es lo que conocemos por iatrogenia tera-
péutica.
Si atendemos al encuadre terapéutico, podemos
variar desde la versión individual hasta la grupal,
pasando por la pareja o la familiar.
El grupo permite elaborar aspectos relacionales
de una forma vivencial puesto que la presión gru-
pal esta presente en las sesiones. Mostrarnos a la
vez que nos sentimos observados por varias per-
sonas aumenta el miedo al enjuiciamiento, y esto
puede provocar mayor inhibición, confrontación,
rememoración de problemas de relación grupal…
además de darnos la oportunidad para elaborar
la especulación de la imagen que los demás se
hacen de nosotros mismos. Los grupos homogé-
neos (aquellos que se crean entorno a una misma
situación, por ejemplo duelo) favorecen la identifi-
cación entre los componentes y la cohesión grupal
permite la expresión de emociones. El sentimiento
de pertenencia se da de forma temprana. También
se puede trabajar la transferencia colateral de afec-
tos y sensaciones. Escuchar el relato de otras perso-
nas puede ayudar a construir y entender el propio.
En el grupo existen varios espejos humanos en los
que nos podemos dejar sentir y al mirarnos, siem-
pre desde la seguridad que brinda el terapeuta y el
contexto terapéutico, podremos elaborar aspectos
conflictivos y enquistados en las relaciones socia-
les. El compromiso es el de aprender juntos y nos
implicamos con el fin de ajustar la imagen social
que construimos en las relaciones con los demás.
La terapia de pareja permite asignar al terapeuta
la responsabilidad de encarnar “al otro”. Esa ter-
cera persona que en nuestro imaginario representa
a aquél que se da cuenta de lo que nos está ocu-
rriendo y con justicia, empatía y conocimiento nos
ayuda a entendernos y negociar ese tercer espacio
que necesita siempre una pareja. La necesidad de
tres espacios como son el tú, el yo, y el nosotros.
Un nosotros sin conclusiones o codependencias.
Sin espejismos idealizados que encorsetan al tú
con nuestras expectativas sin respetar sus realida-
des. Un ejercicio de dignificar nuestro yo atrevién-
donos a expresar nuestra realidad sin bloquearnos
por el miedo al conflicto y todo lo temido que ello
puede suponer. El terapeuta hace de espejo y tes-
tigo aceptado por ambas partes como alguien ayu-
dador al que dotamos de credibilidad y autoridad
moral. Como una conciencia sabia que nos ayuda
en el camino de encontrar nuestra armonía.
En los trabajos con las familias la complejidad
del trabajo requiere en ocasiones tener sesiones
también por separado para poder estructurar y
organizar los subsistemas que pueden estar dificul-
tando el sistema de familia. Subalianzas, guiones
de rol asignados dentro del sistema y roles reversa-
les en los que no se respetan los papeles de padres e
hijos…el trabajo terapéutico puede ayudar a defi-
nir los hechos que ocurren en las familias y no tanto
las interpretaciones que los miembros de la familia
723
hacen de ello. Separar realidades comportamenta-
les de traducciones emocionales. Aprender a respe-
tarnos y sentirnos libres en los lugares de la familia
que nos corresponden sin coger responsabilida-
des que no son nuestras. Encontrar un equilibrio
entre el dar y el recibir dentro de las posibilidades
de cada uno, dentro del sistema. Honrar y agra-
decer, además de celebrar, acompañar y alegrar-
nos por ello. Como vemos son muchos matices
complejos que se trabajan en el sistema familiar
y que pueden ayudar a la homeostasis saludable,
deshaciendo conflictos transgeneracionales que
pudiesen estar afectando también a la relación
actual. El propio sistema de familia tiene identi-
dad propia y contiene a sus miembros individuales
dándose forma mutuamente y en constante plasti-
cidad. El terapeuta es una figura que busca que
cada miembro del sistema familiar afine su iden-
tidad al igual que un instrumento musical en
la orquesta de la familia. La responsabilidad en
encontrar la afinación adecuada en cada miembro,
y en lugar de interpretar una partitura concreta,
permitir que la propia orquesta de la familia se
armonice con los sonidos afinados de todos los
instrumentos. Y hacerlo en constate búsqueda
de equilibrio conjunto, respetando la individua-
lidad. La melodía resultante es única, flexible e
integradora. El sentimiento de pertenencia a la
misma orquesta, motiva a sus miembros a cuidar,
desarrollarse y generosamente apoyarse. Además
de entenderse como el sistema familiar que incluye
las partes en el todo familiar, con respeto al sonido
único de cada componente.
Existen terapeutas que trasmiten con carisma
emocional y empatía, que nos ayudan a sentir-
nos seguros y guiados, confrontados y acogidos,
entendidos y confundidos. Estos profesionales son
la esencia de la psicoterapia.
En fin, tal y como he intentado trasmitir a lo largo
del artículo, la psicoterapia es un proceso que se
encamina hacia aprender a tratarnos a nosotros
mismos como nos hubiese gustado haber sido
tratados. Si la experiencia terapéutica nos ayuda
a conseguir esto, la terapia habrá valido la pena.
Sabremos entonces, que existimos para nosotros
mismos en los momentos de soledad. Y que somos
alguién cuando nos relacionamos con los demás,
sin sentirnos pequeños o grandes.
El apego cuidador. Y una
gran noticia: El libro “El
amor maternal” de Sue
Gerhardt, es reeditado
por Editorial Elefthería
5 Diciembre, 2016
Cuando hemos hablado de las alteraciones en el
vínculo de apego de los menores, nos hemos refe-
rido con más frecuencia a los apegos desorganiza-
dos que van evolucionando ya a edades más tardías
(desde los cuatro años), en torno a la defensa del
control punitivo. Son niños/as que para defenderse
de la vivencia aterradora del maltrato (o dentro de
un patrón relacional donde el cuidador se siete
atemorizado por el menor), desarrollan estrategias
de control de la relación de naturaleza agresiva o
coercitiva; el diagnóstico temprano en los menores
de preescolar en adelante suele ser problemas de
conducta. Pero esto es solo la superficie.
Peter Fonagy postula en su libro “Teoría del apego
y psicoanálisis” que para esta edad los menores
con antecedentes de apego desorganizado suelen
ser más agresivos con sus iguales y adultos, pre-
sentan dificultades de regulación de la emoción, el
proceso de socialización está más afectado y existe
una mentalización alterada –distorsionan la mente
de los adultos, atribuyéndoles intenciones negati-
vas-. Sí son capaces de ver la mente del otro, pero
a diferencia de los niños con autismo –cuya visión
de la mente del otro está profundamente alterada
y tienen una ceguera con respecto a la misma- los
menores víctimas de malos tratos leen la mente del
otro, normalmente distorsionando las intenciones,
deseos o motivaciones del adulto, pero no han
desarrollado, al nivel evolutivo esperado, la capa-
cidad de reflexionar sobre la misma. Mi amiga,
profesora y colega Maryorie Dantagnan dice que
son hackers de las mentes de los demás, pero no
hay una auténtica reflexión porque esa función
tuvo que anularse como consecuencia de los malos
tratos sufridos en el contexto de una relación de
apego temprana con el cuidador o cuidadores
principales.
Decimos que en este blog nos hemos dedicado más
a tratar el apego desorganizado en su vertiente
punitiva que en otras vertientes que también son
formas de protegerse frente a la desestructurante
vivencia del maltrato, o ante la ausencia emocional
724
de las figuras de apego (que no están, y cuando lo
hacen no conectan emocionalmente con el menor,
mostrándose poco disponibles e incluso con nula
sensibilidad ante las necesidades emocionales): me
estoy refiriendo al subtipo de apego cuidador.
Socialmente, el niño que toma el control de las
relaciones proveyendo de cuidados a los propios
padres o a los hermanos puede ser bien visto. “¡Qué
bien, qué bonito que cuide de su mamá y de su her-
manito, así ayuda en casa!” Sin embargo, se trata
de un/a niño/a pseudoadaptado/a, con aparien-
cia de ajuste psicológico pero que en su interior
-detrás de la defensa de dar cuidados a otros-
anidan profundos sentimientos de abandono,
rabia, dolor y vacío. No nos estamos refiriendo
a menores que ante motivos justificados pueden
tener una preocupación genuina y empática por
el bienestar de sus padres o cuidadores. Hablamos
de una estructura y dinámica familiar donde se
da una inversión de roles: los/as niños/as pasan
de ser cuidados a cuidar ellos/as. Y además, en
algunos casos que he conocido, lo pueden hacer
de un modo ritualizado, un tanto compulsivo, que
denota que sufren ansiedad interna. Jorge Barudy,
neuropsiquiatra y experto en terapia de familia y
Maryorie Dantagnan, psicoterapeuta infantil,
afirman en su ya clásico y magnífico libro “Los
buenos tratos a la infancia” que “…estos niños o
niñas no solo desempeñan tareas y responsabilida-
des hogareñas, sino que se hacen cargo del cuidado
de sus padres. Seguramente, la única manera de
sentirse competentes y con algo de control y de estar
en cercanía con sus padres es tratando de satisfa-
cerlos. En vez de solicitar cuidado de los padres, lo
ofrecen evitando sentirse indefensos. Se muestran
extremadamente solícitos hacia sus padres o cui-
dadores. Esto vale también para el caso de niños
o niñas complacientes compulsivos. Muestran una
mezcla de conductas de evitación, inhibición de sus
afectos negativos y conductas exageradamente afec-
tuosas hacia sus cuidadores. Este estilo de apego se
desarrolla como una respuesta a la insuficiencia de
cuidados parentales, por ejemplo, en el caso de las
madres víctimas de violencia conyugal, con muchas
carencias, depresivas o pasivas-dependientes”
Por lo tanto, hemos de cambiar la mirada sobre
el niño/a cuidador: de la estampa que enternece al
adulto que valora el caso y dice que es precioso que
el menor cuide de sus papás, qué buen niño, cómo
se preocupa… a evaluarlo como algo grave sobre
todo si se da en ese contexto familiar de inversión
de roles donde cuidas para evitar la desestructu-
rante angustia de no ser cuidado, esto es, es una
defensa contra el abandono emocional. Esto es
importante porque así como el menor con ras-
gos desorganizados punitivos inmediatamente se
valora como una alteración severa porque agrede,
se muestra hostil, marcadamente resistente a acep-
tar la autoridad del adulto y sufre cambios bruscos
de humor y su conducta es perturbadora y visible-
mente desadaptada, en el caso de los menores cui-
dadores su comportamiento no resulta molesto
para los adultos que le rodean, sino que éstos
hacen lecturas bucólicas (idílicas o hermosas) de
sus actitudes y conductas. Sin embargo, las conse-
cuencias a futuro, si no se interviene y se le provee
de cuidados al menor, pueden ser fatales para su
salud psicológica.
Es posible que los aspectos culturales pesen e
influyan en el rol de cuidadora que sobre las muje-
res todavía recae y pesa. En cambio, en el caso de
los hombres, cuando he tratado niños o jóvenes, la
inversión de roles que tenía lugar en éstos no era
tanto en la esfera de proveer cuidados a los padres
(en algunos sí, claro) sino en aspectos relacionados
con tomar el control dominando: ellos toman las
decisiones en el hogar, ponen las normas, se orga-
nizan y organizan la casa…
Cuando se interviene con estas familias y meno-
res en situación de desprotección, si las capacida-
des parentales no son recuperables y se evalúan
como severas y crónicas (Barudy y Dantagnan,
2010, “Los desafíos invisibles de ser padre o madre.
Manual de evaluación de las competencias y la resi-
liencia parental”) un asunto muy delicado es qué
contexto de cuidados ofrecer a estos menores.
No nos olvidemos que el hecho de que un niño/a
cuide a sus padres es muy grave y que se invier-
ten los roles: los padres son los que se apegan a los
hijos, cuando se sabe que el vínculo de apego es
de los niños/as a los padres. ¡Si los padres se ape-
gan a los niños pretenden inconscientemente que
éstos sanen sus heridas emocionales! Para lo que
estamos preparados como seres humanos por la
neuropsicobiología (mente y cerebro) es para emi-
tir conductas de apego con el fin de que los adul-
tos satisfagan nuestras necesidades emocionales
(de confort y calma ante el estrés) y de seguridad
(protección frente a peligros externos o estados
internos de incomodidad, angustia…). Por ello,
en las relaciones tempranas de apego aprendemos
a regularnos emocionalmente, a sentirnos segu-
ros (interiorizamos esa seguridad y nos abrimos
al mundo y lo exploramos sabiendo que el adulto
que nos cuida está ahí, disponible) a experimentar
725
el afecto de quien nos cuida y a sentir que alguien
nos siente (Siegel 2007, “La mente en desarrollo”).
Cuando los roles se invierten y es el niño/a la figura
de apego de los padres o cuidadores… ¡todo esto
es al revés! Se puede afirmar que todo sucede con-
tra natura, pues las leyes del apego se trastocan.
El control también lo ha tomado el niño/a, porque
no olvidemos que probablemente esta defensa le
protege de la desorganización grave del apego a la
que nos estamos refiriendo. Internamente bulle en
ellos sentimientos de rabia, agresividad y vacío
que se corresponden con la dolorosa experiencia
de sentirse no cuidados. Por ello, nos interrogamos
acerca de cuál es el contexto de cuidados (familiar
o residencial) más adecuado (que mejor les repare)
para estos niños/as porque (al menos en mi expe-
riencia) cuando los menores son los que pasan a
recibir cuidados (como debe ser) y han de ceder
el control a unos adultos que se van a hacer cargo
y a responsabilizarse, entonces emerge en ellos el
dolor, se produce la desregulación emocional y se
resisten a ceder y a confiar en el adulto, no le otor-
gan el rol de cuidador ni de autoridad fácilmente.
Se resisten porque conectan inconscientemente
con una angustia que había estado excluida hasta
ese momento. Como afirma Maryorie Dantagnan,
cuando tienen que quitarse el traje (mecanismo
de adaptación que les había permitido sobrevivir)
porque en el actual contexto protector de vida ya
no lo necesitan, entonces es cuando los infantes
se desorganizan. A nivel sintomatológico, además
de la desregulación emocional, pueden aparecer
problemas de conducta. El niño/a siente que ser
cuidado es una amenaza, activa su chip (modelo
operativo interno) que contiene las dolorosas
experiencias registradas en su memoria emocional
relativas al abandono y si la defensa ya no le sirve,
se desorganizará.
Por ello la psicoeducación, la formación y el
acompañamiento a los adultos que van a cuidar
y educar a estos menores es fundamental. Si no se
hacen lecturas mentalizadoras (comprender ade-
cuadamente las emociones que subyacen a estas
conductas y empatizar con ellas) sobre estos niños/
as no se puede tener una respuesta emocional
hacia su sufrimiento interno, enorme, y solamente
se planteará la intervención desde lo que se apa-
rece (los problemas de comportamiento, los cam-
bios de humor, la resistencia a la autoridad…) en el
exterior, poniendo el acento en los límites y no en
la receptividad empática. Estoy de acuerdo en que
estos menores precisarán de un contexto familiar
(normalmente familias de acogida) estructurado,
predecible, con límites y normas claras, pero a la
vez cuidadores que sean capaces de comprender
las causas de los episodios de desorganización
que manifiesten cuando se sientan vulnera-
bles (al no poder controlar ellos la relación, es
cuando su traje ya no es eficaz y se tornarán pro-
bablemente punitivos, desafiantes y desregula-
dos emocionalmente) Hemos de ser conscientes
que nuestra tarea es reparar a los menores daña-
dos por esta particular forma de maltrato que es la
inversión de roles en forma de apego cuidador, por
lo que un planteamiento educativo basado solo en
tratar de modificar las conductas y no promover
relaciones que fomenten la resiliencia secunda-
ria (familias o adultos tutores de resiliencia que
se pongan en su piel y conecten emocionalmente
con lo que ellos/as sufrieron al tener que echarse a
sus espaldas la precoz tarea de ser adultos antes de
tiempo), esto es, poder permitir progresivamente
que su traje respire y vayan aprendiendo a confiar
en que ellos/as pueden ser cuidados pero no serán
dañados por los adultos con los que conviven. El
mensaje que deben de ir interiorizando progresi-
vamente (conteniendo el dolor que emergerá) es
algo así como: “si aceptas mi autoridad y mi cariño
y me cedes el control no me aprovecharé de ello
para hacerte daño” Esto lleva su tiempo y su tra-
bajo, no es una tarea fácil pero es el camino, en mi
opinión, a seguir con estos menores.
Los menores que llegan a la edad adulta con estos
rasgos de vinculación tipo cuidador, no es extraño
que elijan profesiones relacionadas con el cuidado
a los otros (psicología, enfermería, medicina…)
E incluso, la pareja que eligen, motivados por ese
modelo operativo interno inconsciente (que no ha
sido aún revisado en psicoterapia), es alguien con
problemas emocionales, trastorno de la persona-
lidad o psicopatología. En un momento determi-
nado el traje de cuidador, por diversos factores, no
resulta adaptativo y pueden debutar con trastornos
de ansiedad y depresión u otros. Si la sintomatolo-
gía es lo suficientemente intensa y afecta severa-
mente a la persona, pueden acudir a tratamiento
psicológico.
Creo que necesitan un psicoterapeuta suma-
mente receptivo a nivel empático porque el tra-
bajo será muy duro. Habrá momentos (cuando
conecten con el dolor del abandono infantil por
parte de los progenitores) en los que el derrumba-
miento emocional sucederá y habrán de ser soste-
nidos por el terapeuta y a ser posible, por personas
de su contexto de vida que puedan acompañarles
sentidamente. Pero a la par, es una gran oportu-
726
nidad porque, desde el mismo núcleo del dolor,
con el procesamiento y la elaboración (narrativa
que aporte otra mirada, pues es especialmente
importante que no se descarte todo del traje, pues
muchos de ellos/as gracias al mismo han procu-
rado muchísimo bienestar a innumerables perso-
nas. Es vital para ellos validarles la parte sana del
traje que se pusieron para sobrevivir de niños/as.
Porque se sienten muchas veces, estafados: “siem-
pre cuidando y nunca nadie me agradeció ni valoró
nada”, sólo sufrimiento y vacío interior. Pues tras
el traje suelen subyacer intensos sentimientos de
vacío, muy duros) experimentan un renacimiento
y comienzan a contemplar algo que nunca habían
hecho: practicar el autocuidado y el dejarse cuidar
por otros/as. Si los padres de estos adultos pueden
reparar y reconocer a la persona el dolor, y empie-
zan a dispensarle cuidados, puede ser muy benefi-
cioso para ellos/as y contribuir a su sanación. Pero
si hay una negación, proyección o minimización
por parte de estos progenitores, puede ser retrau-
matizante y por lo tanto, no debe promoverse.
Vamos poniendo punto final por hoy y lo hacemos,
como es costumbre, con la picada. Os anuncio la
aparición de la segunda edición ampliada del libro
de Sue Gerhardt “El amor maternal” (se nos acu-
mula el trabajo, ¡pero bendito trabajo leer libros!)
Esta psicoanalista explica de una manera rigurosa
a nivel científico pero con un lenguaje accesible a
todas las personas, la extrema importancia que
el amor maternal (el afecto materno temprano)
tiene para el futuro desarrollo y equilibrio psi-
cológico de cualquier persona. Los cuidados
maternos orquestan el desarrollo y producen
modificaciones en la expresión de los genes, de tal
modo que se colocan marcadores en éstos favore-
ciendo que unos se expresen y otros se silencien. El
afecto materno temprano pone marcadores y favo-
rece que se lean los genes que tienen que ver con la
regulación emocional, la empatía, la autoestima y
el sentimiento interno de seguridad. Si queremos
una sociedad más justa y más humana, hemos de
ocuparnos de los bebés, pues podemos prevenir,
si fomentamos el apego seguro, dice Gerhardt, la
delincuencia en nuestra sociedad. Todos/as los/as
que trabajan o se relacionan con bebés y niños/
as han de leer este libro. Celebramos su reapa-
rición, esta segunda edición, porque la primera
estaba agotada y era una lástima que un libro así
no se reeditara. Era solo cuestión de tiempo por-
que la editorial Elefthería me ha anunciado en un
mail su reaparición y me solicitan difusión a través
del blog. Por supuesto, accedo gustoso y encantado
porque merece la pena darlo a conocer, leerlo y
sobre todo aplicar los conocimientos en nuestro
trabajo diario con nuestros/as niños/as.
Os transcribo parte de la información que me han
facilitado desde la editorial a modo de reseña, pues
esta reedición viene con novedades: “La decisión
de coger en brazos y consolar a un bebé que llora o
ignorarlo puede parecer una elección personal de los
progenitores, sin embargo, las consecuencias de una
u otra acción influirán en el cerebro del bebé de una u
otra manera. Una crianza amorosa no es solamente
una decisión educativa sino que moldea las conexio-
nes cerebrales del bebé predisponiéndole a un futuro
desarrollo con empatía, autocontrol y conexión con
los demás. El amor maternal explica por qué el
amor es esencial para el desarrollo del cerebro en los
primeros años, y cómo las interacciones tempranas
pueden tener consecuencias duraderas para el futuro
de la salud emocional y física. Esta segunda edición
es consecuencia del éxito de la primera, respecto de
la que se ha actualizado la investigación científica
abarcando los recientes descubrimientos en genética
y conexión mente y cuerpo. En esta segunda edición,
revisada y ampliada, se incluye además un nuevo
capítulo destacando la creciente comprensión de la
influencia del embarazo en la formación del futuro
bienestar emocional y físico del bebé”.
Sue Gerhardt fue entrevistada por Punset en el
programa Redes y en la misma expuso algunos de
los descubrimientos de la neurociencia en cuanto
al cerebro del bebé y la extrema importancia de
este amor maternal.
Antes de fin de año nos espera el profesional invi-
tado del mes, correspondiente a “Diez meses, diez
firmas”: Cierra brillantemente el año -el 19 de
diciembre- la psicóloga y psicoterapeuta experta
en apego y trauma, y especializada en adopción,
Montse Lapastora, que ha preparado un artículo
para todos/as nosotros/as.
Cuidaos / Zaindu.
727
La adolescencia de los/
as adoptados/as, un reto
a las familias adoptivas,
por Montse Lapastora
Navarro, psicóloga
clínica y psicoterapeuta
19 Diciembre, 2016
Diez meses, diez firmas II
Invitada del mes de diciembre de 2016:
Montse Lapastora Navarro, psicóloga clínica.
Título del artículo: La adolescencia de los/as
adoptados/as, un reto a las familias adoptivas
La cuarta firma invitada del curso (y última del
año) corresponde a Montse Lapastora Navarro,
psicóloga y psicoterapeuta infantil y adultos, con-
sultora EMDR y especialista en trauma temprano
y trastornos del apego, lleva más de veinte años
dedicada al ámbito de la adopción. Experta en
este campo, dirige un centro en Madrid llamado
Psicoveritas, formado por varias especialistas,
donde atienden integralmente y mediante diver-
sas terapias, a los menores (y sus familias) afecta-
dos por el impacto que el trauma temprano tiene
en el establecimiento del vínculo de apego y en el
desarrollo. Ha publicado diversos artículos sobre
el tema, y también es co-autora de un libro titulado
“Niños adoptados”. Trabaja además como forma-
dora de familias y profesionales. Pocas personas
tienen la pasión y la excelencia profesional como
metas en su vida. Montse es una de esas personas,
siempre formándose y tratando de ofrecer a sus
pacientes las terapias más innovadoras, situán-
dose a la vanguardia. Cuando nos conocimos, me
impresionó el amplio bagaje de conocimientos y
experiencia que Montse atesora. Por todo ello, me
ha parecido que debía de formar parte del elenco
de profesionales que han participado como firma
invitada en Buenos tratos. Y lo hace escribiendo
sobre un tema que no se ha tratado en el blog, no
al menos específicamente y dándole un lugar cen-
tral: me refiero a la adolescencia y la adopción.
Montse nos regala un artículo donde demuestra
su competencia en el ámbito y además, nos ofrece
unas cuantas orientaciones muy útiles para los
menores adoptados y, en suma, para todos/as en la
delicada etapa de la adolescencia.
Montse Lapastora Navarro. Licenciada en
Psicología por la Universidad Complutense de
Madrid. Psicóloga Especialista en Psicología
Clínica. Experta en adopción. Clínico en
EMDR (Eye Movement Desensitization and
Reprocessing): Certificado Europeo de Clínico en
EMDR (Practitioner in EMDR). Actualmente tra-
baja y dirige el centro de psicoterapia Psicoveritas,
en Madrid. Forma parte del Servicio de Apoyo
Postadoptivo a las Familias de la Comunidad de
Madrid y participa en diferentes investigaciones
sobre adopción.
Es en esta etapa donde la estructura psíquica se
recoloca para dar paso a la identidad adulta. Uno
de los retos más importantes a los que van a tener
que enfrentarse todas las familias, es a la crisis de
identidad por la que pasarán sus hijos, como todos
los adolescentes cuando lleguen a esta etapa evo-
lutiva, pero en la adolescencia adoptiva además
deberán enfrentarse a algunos añadidos.
Este proceso de formación de la identidad es muy
importante, y aunque aquí ya se ha hablado, voy a
hacer un rápido repaso, para explicar cómo algu-
nas características de los adolescentes adoptados
se ven influenciadas por su historia adoptiva en la
reconstrucción de su identidad y cómo sus padres
pueden acompañarles en esa reconstrucción.
La identidad es como el muro que nos sostiene, y
cada ladrillo representa partes de nuestra vida. En
la base del muro está el primer año de vida, el más
importante en nuestro desarrollo, y por encima
estarían el segundo y tercer año, que si no son
tan importantes, son fundamentales en la vida de
todo ser humano. Estos tres años estarían consti-
tuidos por los ladrillos más sólidos que constitu-
yen la base de la identidad futura de las personas
y por encima de ella estarían todos los demás, que
representan todas las experiencias, emociones,
sensaciones, etc. por las que pasamos en la vida y
que van conformando nuestra personalidad. En el
muro encontraríamos las respuestas a las pregun-
tas de ¿Quién soy?, ¿De dónde vengo? y ¿A dónde
voy?
Imaginémonos por un momento la formación
de la identidad de un niño adoptado. En ese
muro hay muchas preguntas sin respuesta, ya hay
muchos agujeros que van a hacer que su seguridad
sea menos consistente. Dependiendo de sus cir-
cunstancias los ladrillos que le sustentan estarán
dañados en un mayor o menor grado y esto reper-
cutirá en su manera de constituir su personalidad,
728
y como veremos más tarde, las características de la
adolescencia se verán influenciadas por ellas.
El reto de los padres va a consistir en ayudarles a
reparar esos ladrillos dañados, es decir, en ayu-
darles a rellenar los agujeros vacíos que hay en el
muro, o dicho de otra manera, en acompañarles
en la búsqueda de sus orígenes que es algo que está
intrínsecamente relacionado con la construcción y
reconstrucción de la identidad y con el proceso de
revelación.
A lo largo de su vida, el niño llegará a la adoles-
cencia con un camino recorrido en la búsqueda de
sus orígenes que a lo largo de las diferentes edades
habrá expresado de diferentes maneras y en la que
sus padres le habrán acompañado de distintas for-
mas.
Y en ese camino de acompañamiento, los hijos
van a necesitar el apoyo de los padres, tanto para
cuando encuentre respuestas como para cuando
no las encuentre y para ayudarle a expresar sus
sentimientos de rabia, de tristeza o de cualquier
otro tipo; porque está claro que no va encontrar
respuestas a todas sus preguntas, pero si se siente
comprendido por sus padres, siente que ellos acep-
tan y respetan sus emociones, no podrá rellenar un
hueco con un dato determinado, pero parte de su
vacío emocional puede verse reparado por ese sos-
tén de sus padres.
Volviendo al muro, en la construcción de ese
muro sus padres pueden estar a su lado poniendo
cemento, ayudándole a reconstruir las partes daña-
das para que ese muro quede reparado de la mejor
forma posible. ¿Y cómo se hace esto? ¿Cuál es el
cemento más adecuado para rellenar las grietas?
Pues bien, mi experiencia me dice que el mejor
cemento es la empatía que acompaña la transmi-
sión de los orígenes. Doy por sentado que siempre
se dice la verdad.
Con esto no me refiero al hecho de transmitir
todos los datos que se tengan del pasado del hijo
en el momento adecuado, que es muy importante,
o a reflejar el sentimiento de tristeza o cualquier
otro que el niño pueda manifestar ante algún dato
o acontecimiento relacionado con su pasado, que
también lo es, me refiero a la comprensión pro-
funda de lo que significa para su hijo el deseo de
saber sobre sus orígenes, de entender lo impor-
tante que es para él todo lo relacionado con su his-
toria previa.
QUÉ RETOS DEBEN SUPERAR LOS PADRES
Lo primero sería superar su historia de infertilidad.
Si no lo han hecho, ante las dificultades no se senti-
rán auténticos padres, si han estado pensando, de
manera inconsciente, que la auténtica vinculación
es la biológica pueden enfrentarse a una situación
de desencuentro con sus hijos. Si los padres no han
resuelto sus duelos difícilmente podrán ayudar a
su hijo a resolver los suyos.
Su temor a que les dejen si conocen a la familia
biológica. Si este temor está subyacente no harán
una transmisión ni comprensión empática de los
orígenes.
Por otro lado si ante la separación normal y de rea-
firmación del adolescente los padres temen que les
abandone, reaccionarán con distancia emocional
y de esta manera confirmarán el temor al rechazo
del hijo, este lo interpretará pensando “es verdad
que mis padres no me quieren” y esto lo único que
favorece es el desencuentro.
Los padres tienen que entender que el “saber”
no significa sustituir, los únicos padres son ellos.
Buscar los orígenes significa encontrar dentro, no
salir fuera.
No todo depende de los padres. Cada persona es
el resultado de lo bio + psico + social y en el caso
de los niños adoptados podríamos especificar un
poco más:
Carga genética + vida pre adoptiva + vida posta-
doptiva
Si hay desencuentro, hay alternativas. A veces es
necesaria la separación, cuando la convivencia es
imposible, para adquirir la distancia emocional
suficiente que pueda permitir establecer los víncu-
los de una forma diferente.
Pero además de la búsqueda de orígenes, hay otras
características adolescentes que también estarán
determinadas por esos primeros meses o años
preadoptivos y que si se enfrentan con una actitud
empática se afrontarán y se resolverán mejor.
Voy a intentar hablar de los ladrillos dañados en la
construcción de la identidad y las consecuencias
en la adolescencia:
La genética
Los cambios corporales, el adolescente no tiene
referentes con los que compararse, no dispone de
un espejo en el que pueda mirarse y esto le genera
inseguridad y puede generarle dudas sobre la per-
tenencia familiar, sobre todo si es de otra etnia, ya
729
que en esta etapa se acentúan los rasgos específi-
cos de la raza. Esto puede hacer que el chaval se
rechace, no olvidemos la importancia actual del
culto al cuerpo y la necesidad del adolescente de
ser igual al grupo de pertenencia de sus iguales.
(Ejemplo, la estatura en latinoamericanos).
Los padres: Reforzar las características psicológi-
cas e intereses parecidos entre padres e hijos y otros
miembros familiares (sonríes como tu madre, eres
tan alegre como tu abuelo).
Vuelve a pensar en su familia biológica, ¿cómo
será?, ¿Cómo hubiera sido su vida con ellos? Le
surgen temores de parecerse a ellos (drogas, pros-
titución). En esta etapa se preguntará con más
fuerza por qué le abandonaron, se planteará qué
había de malo en él para que sus padres le abando-
naran y surgirán sentimientos de rabia y de tristeza
y esto hará que en muchas ocasiones su compor-
tamiento sea agresivo y alterado y su autoestima
sufra un nuevo envite.
En este momento buscará sus orígenes con más o
menos intensidad. Es importante que los padres
diferencien lo que es una búsqueda activa de la
búsqueda psicológica, el adolescente no está bus-
cando otros padres, ya tiene unos, lo que busca es
integrar en él esas dos partes de sí mismo separa-
das, construir una identidad única.
Aquí el adolescente tiene que elaborar un duelo
añadido, el duelo por los padres biológicos.
Duelo por los padres biológicos
El adolescente adoptado tendrá que renunciar a
esos padres biológicos que no ha conocido o que lo
ha hecho parcialmente, y de los que guarda recuer-
dos incompletos o imágenes difusas y con los que
ha fantaseado a lo largo de su vida. Freud habla
de que todos, en un momento determinado de
nuestra vida hemos fantaseado con esa otra fami-
lia imaginaria, con la familia ideal que nos hubiera
gustado tener, pero en el adolescente adoptado esa
“otra familia” existe en la realidad, es su familia
biológica.
Respecto a ella habrá generado fantasías positivas
o negativas con las que habrá tratado de cubrir los
huecos vacíos sobre sus orígenes y también habrá
pretendido amortiguar el dolor de su abandono
idealizando o descalificando a sus progenitores.
Por eso es importante que a lo largo de toda la
infancia, los padres respondan con la verdad a
todas sus preguntas, para que la fantasía ocupe el
menor espacio posible. Si se hace de esta forma,
no sólo se facilita la elaboración y asimilación del
abandono sino que los vínculos con los padres
adoptivos se refuerzan y se propicia un reencuen-
tro del adolescente con su familia una vez pasada
la crisis.
Si la revelación se ha teñido de silencios, mentiras
o de medias verdades, las fantasías del adolescente
sobre sus padres biológicos pueden tomar fuerza
y al sentirse engañados por sus padres adopti-
vos pueden ir en busca de los biológicos, pero no
como la fase final de una búsqueda de sí mismo
sino como el desencuentro provocado por la pér-
dida de confianza en ellos. En algunas ocasiones es
la falsa esperanza o la fantasía actuada de encon-
trar en “los otros” lo que no ha encontrado en los
suyos.
Silencio adolescente
Es importante que los padres respeten sus senti-
mientos, que estén ahí para apoyarles, pero que si el
adolescente desea mantenerse al margen es mejor
dejarle. En este sentido habría que diferenciar
varias actitudes, por un lado estaría el silencio del
adolescente marcado por su deseo de intimidad,
por otro está la falta de respuestas que encuentra
ante sus dudas; en muchas los padres interpretan
que, como el tema de la adopción es algo que ya
han hablado muchas veces, su hijo ya lo tiene todo
claro, piensan que sus dudas están resueltas, y no
es así. Como hemos visto antes sus preguntas son
mucho más profundas y su manera de preguntar es
otra. El silencio también determinado por el temor
a hacer daño a los padres manifestando interés por
su familia biológica.
Céline Giraud, una mujer joven adoptada en
Francia y nacida en Perú cuenta en su historia que
ella tenía todo el apoyo de sus padres, pero que pre-
firió estar sola a la hora de buscar los interrogan-
tes de su familia biológica, sentía que sus padres
podían sentirse heridos y desplazados por su preo-
cupación a pesar de su ofrecimiento de ayuda.
Cècile Fevrier, también cuenta que su madre la
ofreció a los 12 años leer juntas los papeles de su
adopción y que ella dijo que no, pero que cuando
su madre salía por la puerta, esquilmaba con vehe-
mencia todos los documentos relativos a su his-
toria. Cècile refiere que lo hacía así para evitar
dañarla.
Ambas mujeres se sintieron muy aliviadas cuando
al final decidieron compartir con sus padres sus
inquietudes respecto de sus familias biológicas.
730
Vemos que a pesar del ofrecimiento de sus padres,
ambas mujeres tenían miedo de dañarles, a pesar
de que ellos se habían ofrecido a estar a su lado.
Quizá hasta que no se sintieron preparadas para
compartir sus sentimientos, prefirieron estar solas
y sus padres supieron comprenderlo y respetarlo,
pero siempre les dejaron claro que estaban a su
lado para cuando los necesitaran. Sus actitudes
empáticas hicieron que sus hijas se apoyaran en
ellos cuando estuvieron preparadas para enfren-
tarse a sus historias.
Otro duelo diferente al que se tienen que enfrentar
los adolescentes de otra raza es al de renunciar a la
intimidad de su condición de adoptados. También
Cèline cuenta que cuando veían que sus padres
eran blancos y ella morena, las preguntas no para-
ban, ya no era aclarar que era adoptada sino todo
lo que venía después, ¿y tu verdadera madre?, ¿y
tienes hermanos? Y eso era algo que ella no podía
evitar y con lo que tenía que enfrentarse muy a
menudo.
Abandono
El adolescente cuyo punto de partida son las
carencias afectivas, no tiene los mismos recursos
psicológicos de base para aguantar situaciones que
para otros niños pueden ser menos complicadas.
Por muy pequeño que haya sido abandonado un
bebé, la experiencia de abandono queda registrada
en su psiquismo, esa sensación de vacío será evo-
cada por múltiples situaciones sin que él mismo
sepa qué le está pasando, y lo único que sienta
es malestar, y eso le genera una inseguridad que
muchas veces le hace conectar con ese vacío y lo
que vemos es su forma de responder con agresivi-
dad y rabia.
Pensemos en su poca resistencia a la frustración:
Por un lado cuando un bebé tiene hambre, llora, su
madre le da el biberón y se calma. En la siguiente
situación que tenga hambre ocurre lo mismo, y
poco a poco, el bebé va incorporando a esa mamá
dentro de sí y aprende a confiar en que su mamá
(o figura referencial) le dará la comida, aprende a
confiar en el otro y en sí mismo, aprende que esa
sensación de incomodidad se convierte en bienes-
tar y aunque se demore, aprende a esperar porque
sabe que su mamá aparecerá y le calmará. Ese bebé
adquirirá seguridad en sí mismo y en los demás, y
así mismo aprenderá a postergar su deseo, a espe-
rar la satisfacción de su necesidad. Pero a un niño
al que no han calmado sus necesidades de forma
adecuada, al que no han respondido a su llanto,
no aprende a confiar, simplemente deja de llorar
porque el llanto no es operativo, pero crecerá con
una sensación continua de incertidumbre e inse-
guridad hacía sí mismo y hacía los demás. No ten-
drá la confianza de que su malestar se convierta
en bienestar y ante la mínima dificultad sentirá ese
vacío primario.
Todos nosotros disponemos de un almacén psico-
lógico de recuerdos agradables que se activa ante
múltiples circunstancias. Por ejemplo, cuando
vamos andando y nos cruzamos con alguien cuyo
olor nos recuerda a nuestra infancia o vemos
una imagen que nos sugiere a alguien querido,
ese almacén de recuerdos agradables se activa
haciendo que asociemos el olor a la infancia y la
imagen al ser querido.
Pero en el psiquismo del bebé que ha sufrido caren-
cias quedan grabadas muchas situaciones asocia-
das al vacío del abandono, al malestar, es como si
el almacén del bebé estuviera ocupado principal-
mente por sensaciones desagradables que también
se activan con facilidad y que el adolescente actúa
en conductas externalizadas. Por ejemplo ante una
mirada o un empujón sin intención puede reaccio-
nar con violencia porque se activa la sensación de
malestar, el temor al rechazo, al vacío, en definitiva
se evocaría esa sensación primaria de abandono y
la soledad.
Por otro lado, en la adolescencia se adoptan actitu-
des muy regresivas, muy infantiles.
Esta actitud infantil unida a ese vacío y déficit en
el aprendizaje de postergar el deseo hacen que ten-
gan muchas dificultades en manejar la resistencia
a la frustración.
Muy relacionado con esta falta de cubrir sus nece-
sidades básicas estarían las consecuencias deriva-
das de los problemas de un apego mal establecido
que aparecen en los adolescentes como dificultad
en manejar conceptos de espacio y tiempo, falta de
autocontrol e impulsividad y dificultad en manejar
y expresar sentimientos.
En esa falta de satisfacción de necesidades que
veíamos antes, cuando la figura referencial no
calma al bebé, éste genera un patrón de relación
con su madre basado en sentimientos de angustia,
odio, apego paradójico, abandono, etc que quedan
instaurados en su psiquismo.
En el establecimiento del apego se asientan las
bases de las futuras relaciones emocionales y al lle-
gar a la adolescencia se da una regresión a estados
emocionales tempranos de relación que es inevita-
731
ble y necesaria, para poder transformar toda expe-
riencia pasada en un nuevo concepto de sí.
Pero en el adolescente que tiene problemas de
apego esta regresión se produce con mucha más
intensidad y aquellos modelos de relación tempra-
nos basados en la angustia, el odio y el temor se
ponen de manifiesto repitiéndose con mucha más
fuerza y se proyectan sobre los padres adoptivos,
las emociones pasadas se superponen a las actua-
les y pueden provocar las características mencio-
nadas más arriba.
La agresividad
Es otra de las características de los adolescentes
y debajo de ella puede haber varias explicaciones
(con el abandono siempre de fondo)
Por un lado estaría el trastorno del apego como
acabamos de ver, por otro lado puede haber una
necesidad de reafirmar del vínculo parental.
Además de la necesaria oposición parental para
separarse de una forma sana, algunos adolescen-
tes adoptados necesitan enfrentarse a sus padres
para comprobar que les siguen queriendo, ahora
que desde su plena comprensión cognitiva saben
lo que significa el abandono, necesitan verificar
que sus padres quieren seguir siéndolo, es como si
pidieran que le adoptaran de nuevo.
En este punto si los padres han entendido los actos
de autonomía del hijo como una forma de alejarse
de ellos, y en su fuero interno han seguido conside-
rando que la vinculación más fuerte y auténtica es
la biológica, es probable que este sea un momento
de desencuentro.
Si por el contrario, aguantan la embestida, reafir-
man el vínculo, están convencidos de que su vín-
culo es auténtico y no tienen miedo a que su hijo
les abandone, este será un momento de crisis, duro
pero pasajero con un reencuentro definitivo.
A veces cuando los niños que han sufrido mal-
trato, al llegar a la adolescencia, en este estado
emocional en el que se les moviliza todo su mundo
interno, se reactiva el dolor y las heridas abiertas,
y puede darse una identificación con el agresor en
la que sienten una atracción por todo lo que impli-
que violencia (Juegos, videojuegos, películas). Y
pueden unirse a otros adolescentes violentos (pan-
dillas o bandas)
En estos casos son muy difíciles de controlar, casi
todo falla. Hay riesgo de desencuentro.
Aquí también es importante la actitud empática
de los padres, yo sé que es mucho más difícil ser
empático con la agresividad que con la tristeza,
pero debajo de tanta rabia muchas veces hay ver-
dadero sufrimiento. Si se puede habría que inten-
tar ayuda profesional.
Otra característica, consecuencia de las carencias
físicas y afectivas es la inmadurez emocional. Al
no haber pasado por todas las etapas evolutivas
con normalidad, su desarrollo puede tener déficit
en algunos niveles, en el madurativo, en el cog-
nitivo y en consecuencia en el aprendizaje. No se
le puede exigir a un adolescente que ha podido
sufrir elementos teratótegos en el embarazo de la
madre, que no ha sido bien alimentado, que no le
han enseñado a querer y que no ha tenido una esti-
mulación adecuada, que tenga el mismo desarrollo
cognitivo que otro adolescente de su edad sin nin-
gún tipo de carencia.
Probablemente el primero puede tener dificulta-
des de concentración, atención y de rendimiento
de lenguaje, etc.
Dificultades de relación
Problemas de autoestima.
CÓMO AYUDAR AL ADOLESCENTE
Desde el primer día decirle toda la verdad sobre su
historia con empatía.
En esta etapa animarle a que exprese todas sus fan-
tasías e intentar desmontarlas.
Validar y empatizar con sus sentimientos ambiva-
lentes.
Adoptar una actitud de respeto y disponibilidad.
Apoyar sin agobiar. Que su hijo sepa que usted está
ahí para cuando le necesite.
Decirle abiertamente que le quiere, sin pudor,
aunque le responda que es una cursi o un pesado
siempre le gustará (y necesitará) oírlo.
Escucharle sin juzgar ni hacer suposiciones.
No diga nada que no pueda cumplir.
Intente compaginar afecto incondicional con fir-
meza.
Transmítale que por el amor que le tiene no le va a
permitir conductas peligrosas.
A pesar de sus errores, trasmítale que confía en él
y que confíe en usted. No es el momento de pedir
agradecimiento ni del “te lo dije, te lo dije”.
Refuerce cualquier logro por pequeño que sea.
No le recrimine continuamente por sus errores.
732
Enséñele a ver sus aspectos positivos y a aceptar
los negativos.
Todo ello siempre aderezado con una buena dosis
de empatía.
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nuevos retos de la adopción actual: la formación
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individual y familiar”. Intervención Psicosocial.
Revista sobre igualdad y calidad de vida, vol. 12,
3: 283-299.
“El perro y el monje”, un
sentido vídeo metáfora
de la trascendencia delos
buenos tratos (Y un
adelanto de las sorpresas
que nos esperan
paracelebrar en 2017 el
décimo aniversario del
blog)
30 Diciembre, 2016
Con este último post del año, quiero en primer
lugar agradeceros a todos/as la fidelidad que mos-
tráis al proyecto del blog Buenos tratos. Cada vez
son más las visitas que mensualmente alcanza. Las
entradas son leídas por muchas personas, tanto
por profesionales de diversas disciplinas como
por familias e interesados/as en esta manera pro-
funda de entender las relaciones humanas que es
la visión desde la teoría del apego y los aportes
de los modelos del trauma y la resiliencia. A cada
uno/a de vosotros/as, uno/a a uno/a, en estas
últimas horas que quedan para que el año ter-
mine, os deseo un feliz año 2017. Espero y deseo
de corazón que vuestros propósitos se hagan rea-
lidad. Creo que es importante visualizar nuestros
proyectos, ilusiones, esperanzas, anhelos… Porque
encienden la llama que motiva a lograrlos, aunque
es evidente que hemos de trabajar y perseverar
para que puedan hacerse realidad. Quiero que ten-
gamos por un momento (quedémonos unos ins-
tantes en silencio) en nuestras mentes y en nuestro
corazón a todos/as los/as que sufren. Que sigamos
contribuyendo desde nuestro ámbito -cada uno/a
desde lo que sabe y puede hacer- a aliviar y sanar
ese sufrimiento.
Vamos a dar paso en el 2017 a un año muy espe-
cial para mí y creo que también para todos/as
vosotros/as, para los/as que nos citamos en este
blog: ¡el décimo aniversario del mismo!. ¡Buenos
tratos cumple diez años de existencia en octu-
bre de 2017! Sí, ya han pasado diez años. ¡Parece
increíble, pero sí! Hace diez años, en junio de 2007,
en una localidad guipuzcoana llamada Irún, cer-
cana a la frontera con Francia, mi amigo Alberto
Barbero me habló de lo que eran (y son) los blogs.
Cuando todavía estaban en ciernes y no se habían
733
popularizado. De las posibilidades que ofrecían
para llegar a todo el mundo. Me sentí rápidamente
cautivado por la idea porque siempre he sentido la
necesidad de escribir y compartir lo que aprendo
con los demás. Un buen día, al principio, cuando
el blog llevaba no más de un año, decidí publicar
una entrada relacionada con el tema del apego. ¡Y
me llevé la grata sorpresa de que fueron muchas
las personas que visitaron la misma! La entrada
en cuestión hablaba de un libro que acababa de
publicarse: “El niño abandonado”, de Peter Niels
Rygaard, un especialista en trastorno del apego
que ejerce su labor profesional en Dinamarca y
es mundialmente conocido por su proyecto para
mejorar los orfanatos de todo el orbe. La fundación
que dirige se denomina Fairstart Foundation.
Help Children save the world. Dicho post sobre
el libro de Niels Rygaard lo publiqué un 3 de marzo
de 2008. Os dejo el link haciendo click aquí.
A partir de este post, publiqué otros sobre apego,
trauma, resiliencia… y me di cuenta de la cantidad
de familias adoptivas y acogedoras que me escri-
bían valorando las aportaciones. Eso me motivó
a cambiar el nombre del blog (que comenzó
llamándose “Motivos psi”) por el de “Buenos
tratos”, en honor a los que son mis amigos y pro-
fesores, Jorge Barudy y Maryorie Dantagnan,
con quienes he aprendido a trabajar con menores
dañados por los malos tratos y a quienes debo mi
formación como profesional y persona. Eso ocu-
rrió en un post que publiqué un viernes 30 de julio
de 2010. Os dejo el link haciendo click aquí.
Comprobé que el número de visitas crecía mes a
mes, recibía (y recibo actualmente) muchos mails
de personas (padres, madres, acogedores, profe-
sionales del mundo de la protección a la infancia
y personas interesadas en estos temas tan apasio-
nantes) agradeciendo el espacio de orientación y
reflexión, tanto desde la teoría como la práctica.
Y en distintas formaciones, congresos, encuentros,
foros… muchas personas me revelan y me felicitan
por lo mucho que les ayuda. Algo que me ha hecho
(y me hace) sentir muy feliz y agradecido a todos/
as. Es la gasolina que ha hecho que mi motivación
y mi esfuerzo no decaigan y mantenga vivo el blog
con nuevas publicaciones. Porque siendo cons-
ciente de la labor que cumple, no quiero ni puedo
dejarlo. Aunque suponga un trabajo que lleva su
tiempo, me siento feliz de compartir y poner un
grano de arena que junto con otros, aúne energías
para contribuir a la sanación de las personas (y
en particular los niños y las niñas) afectadas por
el trauma y los problemas o trastorno del apego.
Siendo consciente del riesgo de repetirme, y
pensando que existen otros/as excelentes profe-
sionales que tienen mucho que aportar, el año
pasado abrimos el blog a la colaboración men-
sual de una firma invitada. Ha sido una decisión
acertada porque las entradas que los distintos pro-
fesionales han escrito han sido (y son) todo un
éxito. Así acercamos el saber de muchos/as a todo
el mundo que se cita en Buenos tratos. Por dar sólo
un par de cifras, el blog recibe unas 25.000 visitas
mensuales y ha sobrepasado el millón de visitantes
en estos casi diez años.
¿Y por qué os cuento todo esto? Porque el blog
tiene ya una historia y me parece bonito recor-
darla, cómo se ha ido gestando, fraguando, con-
figurando… Un blog que habla sobre los temas de
apego y trauma ha de ser coherente y mostrar los
recuerdos que conforman su identidad. Me ape-
tece compartirlo con vosotros/as.
Y también os cuento todo esto porque el año
2017 vamos a celebrar el décimo aniversario
del blog. Y para ello os invito a todos/as a las III
Conversaciones sobre apego y resiliencia infantil
que tendrán lugar en San Sebastián, Gipuzkoa,
el 6 y 7 de octubre de 2017 (justo el mes en el
que se cumple el décimo aniversario) Ya celebra-
mos otras dos ediciones (en marzo de 2013 y en
noviembre de 2015) de las Conversaciones (pues
surgió la necesidad de juntarnos y conocernos en
persona todos/as los/as que nos citamos en el blog
y sentimos la motivación de compartir unas jorna-
das de reflexión y conexión emocional), con gran
éxito, tal y como se recoge en las encuestas de valo-
ración. La gran mayoría deseabais repetir unas III
Conversaciones, con lo cual ¡qué mejor momento
que el año de nuestro aniversario!
Id reservando las fechas porque contaremos con
cuatro ponentes de lujo que estarán por méritos
propios y porque todos/as tienen un vínculo afec-
tivo conmigo y con este blog -tiene sentido que
estén-, y además porque atesoran conocimientos
y dilatada experiencia en el ámbito que nos ocupa.
Han confirmado su presencia y participación:
Peter Niels Rygaard (autor del libro “El niño aban-
donado”), experto en trastorno reactivo del apego.
Un referente para nosotros y como habéis podido
leer anteriormente, un histórico de este blog. Dará
dos ponencias. Estarán Jorge Barudy y Maryorie
Dantagnan, por su competencia profesional y por
ser nuestros amigos, profesores y referentes, así
como alma mater de este blog, que tomó como
referencia para el título su libro “Los buenos tratos
a la infancia”. Los buenos tratos son el denomina-
734
dor común de todos los artículos escritos. Y final-
mente, last but not least, mi amigo y colega Rafael
Benito, psiquiatra y psicoterapeuta infantil y de
familia, experto en neurobiología del apego y del
trauma, que me ha inspirado numerosos artícu-
los del blog y con el que he aprendido muchísimo
desde que le conozco, de todos los temas que nos
apasionan y que aquí tratamos. Su participación es
siempre de las más valoradas por todos/as voso-
tros/as.
Los cuatro ponentes versarán sobre temas actuales
y novedosos en torno al apego, el trauma y la resi-
liencia. De momento no puedo deciros los títulos
de sus participaciones, pero os aseguro que no vais
a poder resistiros a venir a escucharles y compartir
con ellos/as las jornadas. Porque os van a atrapar
sus propuestas. Algunas de ellas muy punteras y
vanguardistas.
Además, contaremos con dos mesas redondas
de experiencias: una de ellas sobre adopción, con
sus protagonistas, y la otra sobre la posibilidad de
hacer un proceso resiliente en menores egresados
del sistema de protección, al cumplir los 18 años,
también con sus protagonistas. Unas jornadas no
tienen sentido si no damos participación y voz a
las víctimas.
Aún más: el viernes noche 6 de octubre, quere-
mos celebrar una fiesta a la que podréis apun-
taros todos/as los/as que vengáis a las jornadas.
Siento la necesidad de ofrecernos un espacio y
tiempo lúdicos y de fiesta para reunirnos y pasarlo
bien todos/as los/as personas que compartimos el
modelo del buen trato. Para desearnos lo mejor,
divertirnos y conmemorar el aniversario. El dis-
frute y el placer son sistemas necesarios para un
buen equilibrio emocional, así que los hemos
incluido. Una fiesta con buenas viandas (esta-
mos en Donosti, la ciudad de la gastronomía por
excelencia, así que no puede faltar buena comida
y bebida) y música en directo. La organizará de
manera desinteresada y diseñará con mucho
cariño para nosotros/as mi amiga y colega Cristina
Herce (¡Gracias!)
Habrá dos inscripciones: una para la jornada y otra
para la fiesta, diferenciadas. Vamos a ajustar los
precios al máximo para que pueda apuntarse todo
el que lo desee. Y el local donde celebraremos las
jornadas será con cabida suficiente (espero) para
que podáis acudir. Otros años nos hemos quedado
cortos de espacio ¡y espero y deseo que esta vez no
ocurra!.
Las jornadas –ya lo sabéis los/as que participasteis
en las anteriores- serán muy sentidas y habrá sor-
presas. Sorpresas coherentes y con sentido, con-
forme a nuestra forma de entender las relaciones y
el modelo del buen trato.
De momento, sólo reservaros la fecha en vues-
tra agenda. Publicaré con tiempo suficiente
(aproximadamente en abril 2017) en el blog la
información con el programa, lugar y modo de
inscribirse, tanto a la jornada científica como a
la fiesta. Estad atentos a www.buenostratos.com
y también a mi página web www.joseluisgonzalo.
com
Y habrá una sorpresa más para este 2017, pero esta
la dejo para un poco más adelante, cuando esté
perfilada.
Así que cerramos 2016 y arrancamos 2017 entu-
siasmados. Quiero despedirme de todos/as
vosotros/as regalándoos este vídeo que me con-
movió. Se titula “El perro y el monje” Creo que
es útil para transmitir muchos conceptos y conoci-
mientos difíciles de comunicar con las palabras. Y
pienso que se le pueden dar muchas lecturas. Una
de ellas puede ser una metáfora de que el mundo
es posible -y seguirá siendo posible: el realismo de
la esperanza- si nos dispensamos buenos tratos. Y
es doloroso (vaya que sí, porque todos/as somos
conscientes del daño que nos hacemos los seres
humanos entre sí, con guerras cruentas y calami-
dades sin fin en muchos lugares del mundo, con
los niños y niñas como víctimas más inocentes y
vulnerables) y con consecuencias devastadoras,
cuando nos dispensamos malos tratos. También
me parece útil para ilustrar la rigidez, la intoleran-
cia, el arrepentimiento, la reparación, la dificultad
en regular la impulsividad, cómo conciliar intere-
ses, la necesidad de ver al otro para que el mundo
viva en armonía… Seguro que le sacáis mil utili-
dades. Se lo he puesto a niños/as cuando me han
invitado a colegios a hablarles de los buenos tratos
y ha servido mucho más que cualquier discurso.
También me ha recordado la necesidad que tienen
los niños/as de conectar con nosotros/as a través
del juego (simbolizado en el perrito) y la negativa
del adulto (rígido y metido en su mundo y pen-
diente siempre de “ocupaciones”) a responder a
esa conexión emocional. Un buen vídeo, en cual-
quier caso, para que nos demos unos minutos para
pensar.
¡Feliz Año Nuevo a todos/as!
Buenos tratos regresa el 2 de enero de 2017, como
siempre, a las 9,30h, hora española.
735
“No entendía que esa
familia era la mía”
2 Enero, 2017
El pasado 11 de diciembre el periódico euskaldun
(vasco) Berria, con edición en todo el País Vasco,
publicó un reportaje extenso sobre la protección a
la infancia. Una investigación rigurosa por parte de
la periodista Arantza Iraola, quien ha sido capaz
de encontrar el punto de equilibro exacto entre
la veracidad y la emotividad, la implicación. Los
reportajes excesivamente científicos sin implica-
ción emocional, desde la distancia, no llegan al lec-
tor. No es el caso del elaborado por Arantza Iraola,
quien tuvo la feliz idea, además, de incluir en su
trabajo periodístico el testimonio de una joven de
26 años que desde los 5 entró en el sistema de
protección a la infancia. Nos recuerda el proceso
de reconstrucción de las víctimas de abandono y
malos tratos que postula Jorge Barudy: culpable
– víctima – superviviente – viviente. Una víctima
que ha podido hacer un proceso resiliente admira-
ble, llegando a convertirse en una viviente (alegría
de vivir a pesar de lo sucedido) Un camino que
lleva toda una vida recorrer, en el cual en muchos
periodos, se retrocede pero es posible -con trabajo
personal, vínculos afectivos sanos, paciencia y per-
severancia- nuevamente, avanzar hacia sentirse
una viviente más.
La entrevista que Arantza Iraola realizó está publi-
cada en euskera (lengua vasca) Como muchos
de vosotros/as que seguís el blog no sabéis este
idioma, contacté con Arantza en el diario Berria
y le comenté que sería muy interesante para mis
lectores (vosotros/as) contar con la traducción al
castellano de la entrevista. Ella misma, desintere-
sadamente, se ofreció a traducirla y en breves días
la tenía en mi buzón de correo electrónico.
Agradezco al diario Berria y a Arantza Iraola
por la sensibilidad social mostrada al publicar
un extenso reportaje sobre protección a la infan-
cia y por la deferencia al brindarse a traducir
la entrevista. Y en especial le doy las gracias a
la entrevistada, Shandra. Creo que la entrevista
merece difusión. Nos otorga el realismo de la espe-
ranza (del que hablan autores de resiliencia como
Barudy, Vanistendael, Cyrulnik…): el camino que
una persona afectada por el abandono temprano
debe de recorrer es muy duro y áspero, pero existe
la esperanza de que con un entorno afectivo y soli-
dario, a largo plazo, puedan recuperarse y vivir una
vida que merezca la pena vivirse. Shandra es un
ejemplo de esta esperanza. Ella dice: “Ahora estoy
bien” Podemos imaginarnos lo que eso le habrá
costado. Nuestro agradecimiento, reconocimiento
y admiración hacia Shandra desde estas líneas por
compartirnos su experiencia, que nos servirá a
todos/as los/as que nos citamos en este blog.
“No entendía que esa familia era la mía”
La vida de Sanhdra, con apenas 26 años, ha pasado
por muchas vicisitudes; separada de su familia de
origen siendo muy niña, ha tenido que crecer en
centros para menores y familias de acogida. El
dolor perdura, pero mitigado: “Ahora, estoy bien”.
Es Shandra (Donostia, 1989.) No quiere dar su ape-
llido. Cuenta que sus buenos recuerdos de la infan-
cia son escasos. Aquellos primeros años de su vida
transcurrieron en Trintxerpe (Pasaia, Gipuzkoa),
con sus padres, y recuerda bien a quién tuvo de
aliento: “La madre de mi padre, mi abuela; tengo
buenos recuerdos de ella”. Contados. Pronto apa-
recieron sospechas de desprotección, y ella y un
hermano menor -fruto de la relación de su madre
con otro hombre- quedaron bajo la tutela de la
diputación. Los llevaron a un hogar para meno-
res. “Yo tenía 5-6 años, mi hermano, un año”. No
fue vivencia fácil de comprender: “Al principio, no
te das cuenta de mucho, eres pequeña”. Tampoco
de integrarla: “Siempre estas con amigos, pero tú
quieres estar con tu madre; no es lo mismo. No
eres consciente de la imposibilidad de estar con
tus padres”. Cada quince días, tenía visitas con su
madre. Aquellos primeros años, también con su
padre. “Después, ya no”. Desapareció: para siem-
pre.
A los 9 años, el sistema de protección de menores
llevó a Shandra a una difícil encrucijada. La desa-
zón que le causó aquello se puede percibir aún en
sus palabras. Argumentaron que ella era “dema-
siado mayor” para seguir en el centro en el que
vivían, y que había que analizar otras alternativas.
“La diputación me ofreció dos opciones: o ir a otro
centro sin mi hermano, o que los dos fuésemos
acogidos por una familia de acogida. Lo pasé real-
mente mal”. Le parece injusto poner a un menor
en una tesitura de ese tipo: “Es difícil decidir qué
quieres con 9 años: o ir sola, o con tu hermano.
Eres muy pequeña”. Al final, decidió ir con una
familia de acogida. Fue tiempo de mudanzas: otro
nido, otras dos personas que llamar ‘aita’ y ‘ama’,
otra escuela, otra localidad. “Al principio, todo fue
bien”.
736
La situación se tornó sombría cuando tenía cerca
de 11 años. En el colegio: “Sufrí bullying”. En
casa: “Al principio bien, después mal. Yo tenía 11
años, había sufrido mucho, pero los de la familia
no entendían eso. Culpaban, además, a la dipu-
tación; aducían que no les habían explicado qué
me pasaba”. La herida que empezó a infectarse
en aquella infancia rota de Trintxerpe, explotó.
“A pesar de mis 11 años yo tenía muchas rabie-
tas; no estaba bien, estaba siempre llorando”. Con
el tiempo la convivencia se fue complicando, y
pronto Shandra y su hermano tuvieron que apren-
der una nueva dirección: los llevaron a un centro
de Tolosa. “Yo tenía 12 años, mi hermano 7”. Era
un centro para adolescentes de entre 12 y 18 años,
pero les dejaron estar juntos. Actualmente tiene un
recuerdo muy grato del trato que recibió por parte
de los educadores de ese centro. Pero el trayecto
para llegar a ese punto ha sido largo. “En los pri-
meros 3-4 años no estaba bien; necesité años para
entender que querían que estuviéramos bien”. Pero
actualmente prevalecen los buenos recuerdos de
aquella época.
Visita al ‘orfanato’
En uno de esos recuerdos tiene 14 años. Llevó a
cenar al hogar a sus nuevos amigos del colegio.
“Pensaban que sería una especie de orfanato. Pero
cuando vinieron a cenar, vieron algo diferente”.
Una amiga me dijo: “Sois como una familia, aun-
que no tengáis a vuestros padres y madres, todos
sois como hermanos”. Cumplió los 18 años en ese
hogar, y, gracias a una prorroga, consiguió estar
ahí hasta los 19 y medio. No sin zozobra. “Yo
estaba estudiando. Decía: ‘¿Pero cómo empezaré
ahora a trabajar?’. ‘¿Cómo mantendré una casa yo
sola?’. Tras la prorroga los jóvenes muchas veces
no tienen otra opción que ponerse a vivir por su
cuenta, y su caso era complicado: su madre seguía
sin capacidad de darles cobijo, y tenía un hermano
menor.
“Siempre he estado trabajando y estudiando”. A
pesar de ello, no era fácil alzar el vuelo en soledad.
Y la opción de una nueva familia, un nuevo hogar,
le vino de la mano de una educadora del centro.
Tenían una relación muy estrecha con ella, y, con el
paso del tiempo, también conocían a su familia. Y
ellos les dieron una nueva casa, una nueva familia.
“Ella acogió a mi hermano, y sus padres me aco-
gieron a mí. Yo explico que, de alguna manera, esa
educadora es mi madre, y sus padres, mis abuelos”.
Actualmente vive en casa de esos abuelos, en Irún.
“Bien”. Pero también ha sido un proceso que ha
requerido mucha paciencia. “Hasta que pasaron
dos años no entendía que esa familia era la mía,
estaba como alejada de ellos. Se pasaron dos años
diciéndome, que aunque no nos uniera la sangre,
éramos una familia y que debía confiar; pero yo
necesité mucho tiempo para llegar a ese punto”.
Nunca ha llamado ‘ama’ a esa educadora. “Le llamo
por su nombre. A mis amigos/as igual les digo ‘mi
madre’, pero directamente a ella no. En la familia
de acogida fui obligada a llamar ‘ama’ la madre de
acogida, y no. Madre, aunque no te guste, sólo hay
una en el mundo. Por eso, le llamo por su nombre,
aunque siento que ha sido mi madre”.
Reflexiones desde la madurez
Actualmente es capaz de valorar lo que pasó desde
la atalaya de la madurez. “Ahora opino que la
diputación actuó bien; gracias a ello, estamos bien,
tengo una familia, estoy estudiando”. De vez en
cuando habla por teléfono con su madre. Ha enten-
dido que no podía haber estado con ella. “Si hubié-
ramos estado con ella, ahora igual estaríamos en la
calle. Mi madre es como una niña: no entiende lo
que ha hecho la diputación, cómo estamos. Quiere
estar con nosotros, pero no es consciente de lo que
ha pasado”. Ahora tiene sus amistades y su trabajo
en Donostia: estudió para ello, y trabaja en una
farmacia. Su familia en Irún. Sus aspiraciones en
Gasteiz: “Quiero iniciar el curso que viene los estu-
dios universitarios de Farmacia”.
Buenos tratos regresa la semana próxima, lunes, 9
de enero, a las 9,30h hora española, como siempre.
737
Un excelente libro para
empezar el año: “El
apego. Cómo nuestros
vínculos nos hacen
quienes somos”, de la
Doctora en psicología
Inés Di Bártolo
9 Enero, 2017
Recientemente he terminado el libro de Inés Di
Bártolo (especialista en la teoría del apego, profe-
sora titular de la Universidad Católica Argentina,
Doctora en Psicología, docente en cursos de post-
grado y doctorado, conduce investigación y ejerce
la práctica clínica con niños y adolescentes) titu-
lado “El apego. Cómo nuestros vínculos nos hacen
quienes somos. Clínica, investigación y teoría”
Editorial Lugar, Buenos Aires, 2016.
Me ha atrapado y aportado enormemente este libro
por varias razones. Desde aquí felicito a la autora
por su excelente trabajo, el cual recomiendo a
todos/as los/as lectores de Buenos tratos, tanto
si son profesionales (de orientaciones diversas)
como a familias y personas en general interesadas
por la teoría del apego y sus aportes. Aunar rigor
científico con un texto comprensible y accesible
al público es –como he dicho en otras ocasiones-
una cualidad al alcance de pocos. La Doctora Di
Bártolo es una de las personas que lo ha conse-
guido. El texto no resultará complejo al lector no
familiarizado con la psicología.
La primera virtud que le veo es que para ser un
libro no demasiado extenso (237 páginas no es
un tamaño excesivo para lo prolija que es la teoría
del apego y lo mucho que hay que contar) es una
visión completa del dominio del apego. Quien
lea el libro se ha hecho con un conocimiento de
todos los aspectos importantes a nivel clínico y de
investigación que conforman el apego, tanto de
teoría como de intervención. Y ofrece, además,
múltiples referencias bibliográficas para profundi-
zar en el tema.
El segundo aspecto que considero un acierto
es que reúne en una lograda combinación expo-
sitiva lo que la investigación empírica en teoría
del apego aporta (ella lo llama la reinvención de
la rueda: “el psicoanálisis tiene una tradición rica
en la conceptualización de las estructuras menta-
les, con muchos puntos en común con la teoría del
apego. Pero la revolución de la teoría del apego es
contar con los instrumentos para investigar estas
estructuras empíricamente. En muchos aspectos,
los teóricos del apego parecen estar reinventando
la rueda que ya inventaron los psicoanalistas. Pero
es una rueda con una diferencia básica: una cosa
es hablar de las estructuras internas de la mente
y otra investigarlas empíricamente”) con su expe-
riencia como clínica (donde podemos aprender
de viñetas clínicas que utiliza para ilustrar con
casos reales los temas que ella va exponiendo) A
ello le añadimos, además, el compromiso ético de
la autora con la infancia desde lo que este gran
descubrimiento que es el apego puede aportar a la
infancia vulnerable y vulnerada: las implicaciones
que para las políticas públicas tiene la compren-
sión de los trastornos del apego. Aquí la Doctora
Di Bártolo desarrolla un epígrafe de obligada lec-
tura para todos/as los/as técnicos de protección
a la infancia que toman las decisiones sobre el
marco convivencial y de figuras adultas a ofrecer a
los menores maltratados y que pueden marcar (¡y
de que manera!) su futuro. Tengo permiso de Inés
Di Bártolo para transcribir ese epígrafe, y lo haré
en un próximo post porque pienso que puede ser
de gran utilidad darlo a conocer. Son muy sensi-
bles las decisiones que se pueden tomar y hacerlas
desde un modelo científico como lo es el apego,
ofrece una base sólida.
El tercer aspecto que me ha capturado desde nada
más ojear el libro, es la estructura del guión y los
temas a tratar. Es un gran acierto empezar el libro
por las bases de la teoría del apego. Los concep-
tos fundamentales, para que el libro sea accesible
a las personas no conocedoras de esta propuesta
científica y nadie sea descartado. Se explica con
claridad -con una lectura fácil y amena pero impe-
cablemente académica y clínica- cómo el apego se
construye desde las experiencias interpersonales al
mundo representacional interno.
Inés Di Bártolo explica qué es el procedimiento
de la Situación extraña (ideado por Mary
Ainsworth): el paso científico para demostrar
cómo el niño desde muy temprana edad genera
en su mente modelos internos en los que se repre-
senta la relación de apego, y que éstos difieren
unos de otros en función de la calidad de los cui-
dados recibidos. La Situación extraña -la doctora
usa esta expresión- equivaldría a que un científico
analizara los restos arqueológicos de una determi-
nada civilización. A partir de los mismos, podría
averiguar muchas cosas sobre su cultura, religión,
738
costumbres… Del mismo modo, cuando analiza-
mos la Situación extraña, podemos inferir mucho
de lo que ha sido la relación del bebé con su figura
de apego y la huella que internamente ha dejado en
la psique del menor.
El libro avanza y desarrolla un capítulo donde nos
propone cómo evaluar el apego en los niños más
mayores (desde los 3 años a la segunda infancia):
los guiones lúdicos de apego. Nos describe distin-
tos instrumentos para acceder a las representa-
ciones de apego de los niños como lo es el clásico
Tareas Incompletas de Apego (de Bretherton,
Ridgeway y Cassidy); pero también más recien-
tes y modernos como las Tareas de Historias de
Apego para Niños de Manchester.
El cuarto aspecto que me ha encantado está en
el capítulo 3 de la obra que nos habla de apego,
riesgo y psicopatología. Incluye una conceptua-
lización de los trastornos del apego que me ha
resultado muy clarificadora. Los trastornos del
apego ya constituyen cuadros psicopatológicos,
nos recuerda la autora. Así pues, ella contempla
tres categorías donde inserta las clasificaciones:
1. El apego no llega a formarse porque un niño no
puede organizar un apego a ninguna figura en
especial. Los contextos suelen ser muy específi-
cos: institucionalización, cambios frecuentes de
hogares y abandono o maltrato extremo. Aquí
incluye los trastornos reactivos del apego.
2. El niño ha logrado establecer la relación de apego
con una figura preferida y discriminada. Pero
en la relación hay una perturbación severa. El
funcionamiento de la figura de apego como una
base segura está distorsionado.
3. El niño pierde abruptamente a una figura de
apego. El niño tiene una reacción de duelo y
dolor similar a la adultez.
Finalmente, tras pasar detallada revista al apego
en la adultez y a los recientes aportes de la teoría
de Peter Fonagy sobre la mentalización, dedica el
resto de capítulos a la intervención desde la pers-
pectiva vincular tanto con adultos como con niños.
La autora nos llama la atención -y subraya- un
aspecto relevante que no se nos debe de olvidar:
trabajar el apego con los pacientes es trabajar la
relación. La relación, como afirma Di Bártolo, es
el tercer paciente. Si hacemos psicoterapia con el
menor, hemos de trabajar con el referente adulto
del niño, sí. Pero además, hemos de constituir
como objetivo de tratamiento el tercer paciente: la
relación. Hay que tratar la relación referente/niño.
Esto entronca y casa perfectamente con la pro- útil, la comparto con todos/as vosotros/as gusto-
puesta de traumaterapia de Maryorie Dantagnan samente. Podéis encontrarla haciendo click en la
en la que la relación niño/referente es uno de los palabra Educación Emocional.
ejes centrales. Buenos tratos regresa el día 23 de enero con la
Y me recuerda otro tema crucial: al afirmar que firma invitada del mes dentro de la sección “Diez
un niño presenta un trastorno del apego, hemos meses, diez firmas II” Colabora con Buenos tratos
de ser cautelosos y cuidadosos con considerar esto la educadora social Rocio Fraga.
sólo como rasgo interno del menor. Es cierto que
presenta unas características y unos síntomas pero
nunca hemos de soslayar que son síntomas que
emergen en la vinculación con el otro. Con lo
cual, lo que ese otro haga (adulto responsable del
cuidado del niño) también tiene influencia. Todo
sucede en una relación, no somos entes aislados.
El problema no sólo es del menor.
Un libro, en resumen, que debe formar parte de
nuestra biblioteca: clarificador, completo, riguroso
y ameno. Personalmente, descubrir en otros pro-
fesionales como Inés Di Bártolo (y en este caso,
además, académica) de prestigio refuerzos de este
tipo, que casan muy bien con el tipo de psicotera-
pia que uno practica, que le abren nuevos conoci-
mientos, son un estimulo y motivación enormes
para proseguir en nuestra labor.
En el próximo post transcribiré cuáles son para
Inés Di Bártolo, desde su experiencia como clínica
e investigadora, las implicaciones para las políticas
públicas de la comprensión que actualmente tene-
mos sobre los trastornos del apego. Y en este tema
la doctora coincide plenamente con el punto de
vista que nosotros sostenemos en este blog, y con
el de otros muchos profesionales como, por ejem-
plo, Barudy y Dantagnan. Remar en una misma
dirección reconforta y refuerza en el camino a
seguir, sobre todo cuando encontramos refrendo
en la investigación y práctica de profesionales y
académicos tan eminentes como Inés Di Bártolo.
La picada de primeros de año. Es una tradición
terminar los posts ofreciéndoos algo interesante
para compartir. Hoy la picada es una entrevista
que me hicieron en el blog Educación Emocional.
Lo dirige la psicopedagoga Izaskun Valencia,
donostiarra como yo. El mes de octubre pasado
me entrevistó para su blog, haciéndome un gran
honor. Me preguntó sobre distintas cuestiones
como la importancia del apego, cómo es trabajar
con menores con daño emocional, que son los
buenos tratos, cómo debe ser una relación para
que sea reparadora, sobre la caja de arena… Hasta
ahora no la había mencionado en mi blog pero
compañeros/as me han animado a que la consigne
y difunda. Así que, si es interesante y puede seros

739
Acoger es crecer, por
Rocio Fraga Vázquez,
educadora social y
acogedora
23 Enero, 2017
Diez meses, diez firmas II
Invitada del mes de enero de 2017:
Rocío Fraga Vázquez, educadora social.
Título del artículo: Acoger es crecer
Hace aproximadamente diez años conocí a Rocío
Fraga Vázquez, nuestra firma invitada de este
mes. Precisamente en el contexto laboral de tra-
tamiento de los menores víctimas de malos tratos
y que residen en pisos de acogida. Ella trabajaba
entonces para la AEEG (Asociación de Educadores
Especializados de Gipuzkoa) y yo me encargaba de
la psicoterapia de varios menores que residían en
los centros de acogida de esta institución. Rocío
Fraga me cautivó por su capacidad para poder
sintonizar emocionalmente con los niños/as
pero a la par ser consistente en sus respuestas
hacia ellos respecto a las normas y a los límites.
Niños/as, por desgracia, muy dañados en su desa-
rrollo, vinculación y personalidad. Porque la sin-
tonía emocional y la consistencia de respuesta son
dos habilidades que pueden reparar la capacidad
de vincular de los menores cuando su apego tem-
prano fue dañado. Y Rocío las tiene. Los niños y
adolescentes con los que trabajé en psicoterapia
siempre hablaban de Rocío con palabras afectuo-
sas. ¡Buena señal! Los menores sentían que a ella le
importaba de verdad sus vidas y su bienestar. Tuve
la enorme suerte de trabajar con Rocío Fraga en
el acompañamiento de los menores dañados por
los malos tratos y aprender de ella cómo consi-
gue ganarse la confianza, el afecto y la seguridad
de los niños/as y jóvenes. Desde entonces hemos
mantenido el contacto y he estado al tanto de su
evolución personal y laboral. Dada su experiencia
como acogedora y educadora y su buen hacer, me
ha parecido que a todos/as los/as que nos junta-
mos en este blog nos aportaría conocer muchos
aspectos del acogimiento, sobre todo emociones y
procesos internos de los que no se habla y que de
su resolución puede depender en parte que un
acogimiento sea una experiencia de éxito para
el niño o niña. “Porque al acoger un niño/a en
casa estamos introduciendo una historia de dolor
740
que va a trastocar todos nuestros cimientos” – dice
Rocio sabiamente. Os dejo con ella, nuestra invi-
tada de este primer mes del año. Rocío Fraga ya
forma parte del elenco de grandes profesionales
que nos visitan mes a mes desde hace dos años.
Muchas gracias, Rocío, por tu colaboración.
Rocío Fraga Vázquez. Me llamo Rocío. Soy edu-
cadora y pedagoga social. Master en cooperación
internacional al desarrollo. Monitora de tiempo
libre. Tengo 31 años, y trabajo en la red de pro-
tección infantil desde hace casi diez. Los primeros
ocho, estuve trabajando en los pisos de acogida de
la AEEG, realizando diferentes funciones, y desde
que finalizó esa etapa, mi pareja y yo tenemos a
una persona en acogimiento profesionalizado.
El día que José Luis me pidió que relatara mi expe-
riencia como acogedora y/o educadora, me surgie-
ron muchas dudas, pero entre todas ellas, la más
obvia fue pensar en que función iba a centrarme.
Dándole vueltas al asunto, concluí que aunque
son ocupaciones diferentes, tienen en común, a
mi parecer, que para que ambas medidas de pro-
tección sean constructivas y exitosas, la figura en
cuestión (ya sea acogedor/a o educador/a) ha de
ser un/a tutor/a de resiliencia; con las diferentes
connotaciones e implicaciones de cada contexto,
por supuesto.
Por lo tanto, desde ahí es de dónde escribo.
Sintiéndome (o al menos esperando poder ser)
tutora de resiliencia. En este proceso de conver-
tirme en tutora, me he encontrado con personas
que me han apoyado, formado y dado miles de
oportunidades, y no puedo hablar de mi camino
sin rememorarlas. Entre ellas está María José
Gorrotxategi, una persona infinitamente especial,
que me enseñó a trabajar con el corazón, me dio
grandes oportunidades a nivel laboral, y nos ofre-
ció a todas las personas que trabajamos con ella
aprendizajes inestimables para realizar la labor de
educadora. También me brindó la posibilidad de
conocer a dos grandes profesionales, una de ellas
es Itziar Landaburu, y el otro José Luis; gracias a
ellos he podido seguir formándome, y entre otras
cosas, he podido sentirme apoyada en esta tarea
tan difícil que hacemos.
Aunque me parece que la función de educador/a
y acogedor/a tienen en común que ambos son
tutores de resiliencia, he pensado que será más
interesante el enfoque práctico como acogedora,
ya que el trabajo en pisos de acogida ya está más
regulado y seguramente los lectores y lectoras de
este blog ya conocen la práctica y las implicacio-
nes de este trabajo. Además, creo que lo que voy a
relatar es aplicable para educadores/as, pero vicer-
versa, sería más difícil, puesto que como acogedor
abarcas aspectos que como educador es más difí-
cil hacerlo; la intervención no llega a ser tan pro-
funda.
En estas líneas, voy a dar mi respuesta a dos pre-
guntas que creo que se hacen muchas personas
al hablar o plantearse un acogimiento, sin espe-
cificar profesionalizado o voluntario; creo que las
necesidades y características son las mismas, solo
que cambia la intensidad de ellas. La primera de
las preguntas es:
¿Qué es un acogimiento?
Es muy difícil de explicar exactamente que es un
acogimiento, pero se puede empezar por dejar
claro que no es una adopción. Parece muy obvio,
pero en la práctica te encuentras con dilemas,
situaciones, e historias de niños/as que te hacen
sentir necesario aclararlo. Técnicamente, acoger
a una persona es darle, temporalmente, un hogar
que por diversos motivos no puede vivir con su
familia. Es tan difícil de definir lo que es un aco-
gimiento de manera más concreta, porque cada
persona que participa en el proceso tiene motivos,
deseos y expectativas diferentes respecto al pro-
ceso. Es decir, los/as acogedores/as lo hacen por
unos motivos (cada acogedor los suyos propios) y
los/as niños/as que son acogidos lo son también
por otros completamente diferentes (cada niño/a
también por razones distintas). Esto, convierte el
proceso en una coctelera que agita emociones a
veces contrapuestas entre los miembros del pro-
ceso, y puede resultar doloroso. Pongamos que
alguien desea acoger para darle lo mejor de sí a un
niño y salvarle de una situación horrible, pero ese
niño o esa niña va a su casa porque no le han dado
alternativa desde las instituciones, y realmente no
desea ser acogido/a. Es un ejemplo drástico, pero
no por ello poco habitual…
Lo que acabo de mencionar tiene mucho que ver
con el primer punto importante, en mi opinión, al
tomar la decisión de acoger, que es pensar muy
bien porque uno quiere dar ese paso. Creo, en
mi humilde opinión, que las personas que reali-
zamos trabajos asistenciales, buscamos siempre el
motivo en las personas atendidas, y no miramos
nuestros propios motivos, que siempre existen,
por muy ocultos que estén. Es importante marcar
cual es nuestro objetivo personal con esta labor.
Qué es lo que queremos conseguir. En mi caso, yo
lo hice porque trabajar con la infancia desprote-
741
gida me aporta muchísima satisfacción, cuando
los niños que he atendido han hecho avances, he
sentido una sensación incomparable dentro de mi
ser, quiero que sea mi aportación al mundo, mi
forma de estar viva y poder hacer un efecto posi-
tivo en los demás, porque eso es lo que me hace
sentirme bien; realizar un trabajo que me de algo
más que una remuneración económica, un benefi-
cio al mundo donde vivimos. Siempre he sido una
persona muy crítica con la sociedad y el dolor que
a veces produce su funcionamiento, y necesito ser
consecuente con ello; dando mi pequeño granito
de arena para mejorar nuestro mundo.
¿Qué es necesario para un acogimiento exitoso?
Antes de comenzar a dar mi opinión, me gusta-
ría señalar que no porque se cumplan todos los
puntos que voy a exponer, un acogimiento va a ser
exitoso, puesto que hay otras cuestiones en juego,
como por ejemplo las medidas administrativas,
que escapan de nuestro control. Pero sí que me
atrevería a afirmar, que si no se dan, al menos en
su mayoría, es difícil que haya podido ser un pro-
ceso constructivo.
Voy a comenzar expresando cuales son las carac-
terísticas esenciales respecto a él/la acogido/a. En
primer lugar, la persona tiene que estar prepa-
rada para afrontar el proceso; tiene que tener
una capacidad emocional estructurada por
unos mínimos, para resistir todo lo que se le
va a trastocar, que va a ser, esencialmente, todo.
Funcionalmente, va a cambiar casi seguro de lugar
de vida, amigos, espacios de ocio,…va a cambiar
hasta su alimentación. Socialmente, se le van a
pedir otro tipo de comportamientos; el nivel de
exigencia es infinitamente mayor.
Además, tiene que tener una familia biológica que
aunque no apoye, por lo menos entienda el acogi-
miento. De no ser así, es probable que el acogido se
vea envuelto en una lucha entre acogedores y fami-
lia biológica, y/o sufra un gran conflicto de lealta-
des que le impida aprovechar la oportunidad que
se le brinda. A veces se toma la medida de iniciar el
acogimiento aunque la familia este totalmente en
contra, y esto solo se puede hacer si luego se podrá
garantizar que no se permitirá a la familia boico-
tear el acogimiento, puesto que de otra manera, se
condenará al niño o a la niña a otro fracaso cuya
responsabilidad no es suya pero que él o ella sen-
tirá así.
Por último, los/as niños/as, exceptuando los
bebés, tienen que tener un mínimo de capacida-
des para integrarse en una familia. Este mínimo
va también en proporción de que puede resistir la
familia y que no, pero hay casos tan extremada-
mente dañados, que proponerles un acogimiento
es dañarles más aún porque no van a poder con
ello, ya sea la familia, el/la acogido/a o ambos los
que no puedan. Esta decisión es muy complicada,
porque nunca sabes hasta qué punto es irreparable
una situación, pero el daño que se le puede hacer
a una persona al condenarle a otro abandono más
puede ser muy grave.
La familia también tiene que tener ciertas carac-
terísticas y condiciones. La primera condición es
que todos los miembros del núcleo familiar han de
estar de acuerdo, y si la familia extensa esta tam-
bién de acuerdo, mejor aún, pero esto no es esen-
cial.
Respecto a las características necesarias, enume-
raría las humanas en primer lugar: capacidad de
escucha activa, empatía, altruismo -de esto una
buena dosis-, capacidad para poner límites aser-
tivamente…Pero sobre todo sensibilidad, amor y
humor a raudales. Porque un acogimiento, a veces
es tal infierno, que o te lo tomas con humor, o no
sales bien parada, y el niño o la niña peor aún.
Por otro lado, para atender adecuadamente a los/
as niños/as que han sufrido historias de abandono
o malos tratos, es imprescindible una adecuada
formación. Leer sobre el tema es muy benefi-
cioso, ya que aunque tengas la formación, retomar
aspectos teóricos a menudo siempre es interesante,
puesto que todo se olvida en el día a día, y nos sale
lo más primario; actuar desde las emociones y los
instintos. Supone un esfuerzo y tiempo del que
a veces no disponemos. Pero siempre merece la
pena, en mi caso, me ayudaron a enfocar mi labor
los libros “El niño abandonado” de Rygaard y “La
Inteligencia Maternal” de Barudy, Dantagnan,
Comas y Vergara [Aprovechamos la ocasión para
informaros que Rygaard estará con todos/as noso-
tros/as en San Sebastián los días 6 y 7 de octubre]
Y por último, lo más difícil. Saber pedir ayuda.
Pero de verdad. Cuando te encuentras desespera-
do/a -que si acoges, lo estarás-, es increíblemente
difícil reconocer que estas fatal en esos momen-
tos. O que no sabes cómo intervenir en alguna
situación. Esto ocurre, desde mi punto de vista,
por dos factores: el primero es porque en general,
los/as acogedores/as nos creemos superhéroes; y
por otro lado, por miedo a que la administración
nos juzgue y tome medidas al respecto. Pero sobre
todo por lo primero, es por ello que realizar un tra-
742
bajo personal es imprescindible, o al menos estar
dispuesto/a a hacerlo cuando sea necesario.
Un desafío interesante en el proceso del acogi-
miento, es saber aceptar que no somos los salva-
dores de las/os niñas/os, que va muy unido a ese
complejo de superhéroe que tenemos. Aprender a
aceptar a las/os niñas/os y a su situación es muy
difícil.
En mi caso, aparentemente, ya sabía que no iba
a salvar a este niño de nada…Pero una vocecita,
muy pequeña, me decía que sí, que yo conocía de
cerca estas situaciones, y que estaba preparada para
abordarlas, que sabía dónde me estaba metiendo, y
que le iba a poder cambiar la vida al niño o a la
niña que me asignaran ¡Ja!
Actualmente, después de mucho trabajo, he podido
modificar mi objetivo: No le voy a salvar, pero sí
que puedo ayudarle a ser su mejor versión. Para
ello hay que aceptarle a él y a toda su mochila.
Y aquí viene lo rematadamente difícil. Su mochila
tiene diferentes compartimentos; primero están
los dos más grandes, que son su historia y su com-
portamiento (posiblemente disruptivo) y emocio-
nes. Después está un segundo bolsillo lateral, su
familia, o familias de acogida anteriores, pisos de
acogida, familia extensa… En el otro bolsillo están
las dificultades añadidas que él o ella pudiera tener:
una discapacidad, enfermedad… Y todo eso, lo
tienes que aceptar. Pero no para llevarlo tú, si
no para enseñarle a ella, o a él, después de hacer
el largo proceso de aceptación, a llevarla digna-
mente. Esto supone que le puedes ayudar a orde-
nar la mochila, o a saber cómo quitarse un peso
que le impide caminar, pero lo tiene que hacer él
o ella y cuando esté preparado/a. Y a veces quere-
mos ayudarle demasiado, y lo queremos hacer con
prisa por la urgencia de “curarle”, y no nos damos
cuenta de que en ese momento no puede.
Por último, diré que un acogimiento es un desa-
fío, y es un proceso muy complicado, en el que
influyen innumerables factores. Hay que ser cons-
ciente de que estas metiendo una historia de
dolor en tu casa. Cuando llegas a entender que no
le vas a salvar, que ya es muy difícil de asumir, y
has llegado a poder reflexionar sobre esto, te das
cuenta de que de alguna manera, el sufrimiento
que trae el niño te ha comido terreno en tu vida.
Se te mueven todos tus cimientos emocionales, y
te contagias, de alguna manera, de su dolor. Ellos
devuelven al mundo lo que este les ha dado, y en
ese momento, por simplificar, nosotras/os somos
los que recibimos ese daño. Hay veces que una no
se reconoce en sus respuestas o emociones ante
algunos actos del niño o niña. Y eso asusta. Ojalá
tuviéramos libertad de hablar de esas emociones
oscuras que sentimos las acogedoras o acogedo-
res; del gran apoyo que necesitamos para poder
llevar a cabo nuestra labor.
Desde esas emociones que he sentido en el duro
proceso de adaptación, puedo decir que me ha lle-
vado a conectar y entender porque la persona que
yo atiendo no puede (aún) modificar -o al menos
pensar- sobre algunas reacciones disruptivas que
presenta. Si yo tengo estas emociones, ¡¡qué no
tendrá este niño!! Hay algo que a veces hacemos
las personas que nos dedicamos al trabajo asisten-
cial, y es pedir cambios comportamentales más
rápidos, reflexiones más profundas o respuestas
más maduras a las personas que atendemos que
a nosotras mismas, o incluso a nuestros/as fami-
liares o amigos/as adultos/as. Además de pedirles
que nos cuenten todo lo que les pasa, sabiendo que
gran parte de lo que nos cuenten lo vamos a tener
que contar a toda la red que le atiende.
Me gustaría finalizar esta aportación enfatizando
lo importante que es que las acogedoras y acoge-
dores tengamos un apoyo antes, durante y después
del acogimiento. Entiéndase por apoyo: forma-
ción permanente de calidad, supervisión cercana y
constante del caso y de ayuda para el acogedor y la
acogedora; a todos los niveles que pueda necesitar
cada persona, ya sea en recursos materiales, como
en colaboración interprofesional.
Sería interesante que se garantice que todos los/
as acogedores/as puedan sentirse aceptados/as y
reconocidos/as, que se le facilite identificar, admi-
tir y trabajar esas emociones que sentimos todos/
as cuando acogemos, sin miedo, puesto que tra-
bajarlas es lo que hará que el acogimiento pueda
ser exitoso, sentir que el hogar que ofreces es algo
más que un lugar donde la institución pone a un
número de expediente, poder hablar con con-
fianza y ser tratado de la misma manera, para que
la acogedora o el acogedor pueda ofrecer, a su vez,
un espacio reparador y resiliente a la persona o
personas que atiende. Estas emociones, son com-
parables a las crisis, cuándo se elaboran, pueden
ser enriquecedoras.
Me gusta pensar que los tutores de resiliencia
somos jardineros de las flores que son nuestros
niños, que pese a la dura tierra donde les ha tocado
crecer, florecen, con un buen cuidado. Pero no se
nos puede olvidar que el jardinero también des-
cansa y se cuida. Y crece.
743
Implicancias de la
teoría del apego para las
políticas públicas, por
Inés Di Bártolo, doctora
en psicología
6 Febrero, 2017
El pasado post ya anuncié que el de hoy se centra-
ría nuevamente, en el magnífico libro de la Doctora
en psicología Inés di Bártolo “El apego. Cómo
nuestros vínculos nos hacen quienes somos” En
concreto, voy a transcribir el epígrafe 6 del capí-
tulo tercero donde la autora se refiere al tema de
las implicancias de la teoría del apego para las polí-
ticas públicas. La intención de este post es hacer
llegar a todos/as los/as profesionales que traba-
jamos en el ámbito de la protección a la infan-
cia las directrices de la Dra. Inés Di Bártolo, las
cuales deben de regir las intervenciones con los
menores cara a garantizar su desarrollo y bien-
estar y que se derivan de las aportaciones cien-
tíficas de la teoría del apego. Me ha encantado
que la autora incluya un epígrafe con este tema
en su libro porque puede beneficiar y pautar las
prácticas de los profesionales (en especial, los téc-
nicos de protección a la infancia que toman las
decisiones sustantivas) para concienciarles de la
trascendencia que tiene para todo menor contar
con una figura de apego durante su desarrollo. El
compromiso ético de la autora con la infancia vul-
nerable se trasluce en este epígrafe. Además, es un
estímulo, un refuerzo y una motivación enormes
descubrir que académicas y profesionales tan pres-
tigiosas como Inés Di Bártolo refrendan desde la
investigación científica nuestra labor y el modelo
de intervención en el que –en nuestras manos está-
puede contribuir a sanar a los menores que pre-
sentan trastorno del apego. Es cierto que nuestra
sociedad está muy lejos aún de llevar a la práctica,
hasta el final, las implicaciones que la académica
nos propone. Pero también es cierto que en los
últimos años se han ido consiguiendo logros en
pro de la infancia vulnerada y se van integrando
conocimientos científicos en las políticas públicas
que ponen por encima de todo el interés superior
del menor. Pero queda aún mucho por hacer en
el ámbito judicial y de protección. Especialmente
eliminar el mito de que el bienestar del menor
reside en el vínculo con la familia biológica, con
sus padres, tomando así decisiones y prolongando
innecesariamente intervenciones familiaristas con
familias irrecuperables, privando al menor de lo
que realmente necesita: un cuidador, al menos
uno, estable y competente, con el que pueda desa-
rrollarse. Porque el establecimiento del vínculo de
apego no se basa en lazos de sangre sino que se
hace con cuidadores competentes y se fundamenta
en lazos afectivos y de seguridad que pueden des-
cansar en los padres biológicos o, cuando estos no
pueden por incompetencia, en otros adultos.
En cursiva, el texto del libro de Inés Di Bártolo. En
letra normal y dentro de corchetes, los comenta-
rios que he hecho en base al texto de la profesora.
La comprensión de los trastornos del apego, en espe-
cial de los trastornos por falta y disrupción del apego,
plantea una serie de cuestiones éticas. La interven-
ción básica de estos trastornos implica dar al niño
la posibilidad de establecer una relación prima-
ria, continua, estable y positiva con un cuidador
de tal manera que el apego pueda desarrollarse.
Es crucial evitar la institucionalización. [En este
sentido, hemos avanzado con la Ley de Protección
la cual dicta que los menores de seis años no
deben ser institucionalizados. Pero en la práctica
no siempre es así] La urgencia de los periodos sen-
sibles involucrados en el proceso de formación del
apego tiene como correlato evidente la necesidad de
acelerar los tiempos de espera y modificar los cri-
terios de adopción a nivel de las políticas públi-
cas. El margen para que se establezca el trastorno
reactivo de apego es relativamente breve y una
vez establecido es de difícil recuperación [Los dos
primeros años en la vida de todo ser humano son
claves para el futuro joven y adulto que ese bebé
será. El neurodesarrollo, para completarse bien, no
espera ni entiende de tiempos. Precisa de cuidado-
res competentes que orquesten el desarrollo. Las
decisiones deben ser rápidas y satisfacer cuanto
antes las necesidades de apego del bebé y el niño]
En esta misma línea, en cuanto a los hogares susti-
tutos, la investigación respalda la enorme impor-
tancia de que el niño permanezca el mayor tiempo
posible con las mismas figuras de apego, favore-
ciendo la permanencia del niño en el mismo hogar
sustituto hasta su adopción. Los cambios deben evi-
tarse o minimizarse [Las administraciones públicas
que subcontratan empresas para que gestionen el
acogimiento residencial y guarden y cuiden a los
menores deben de ofrecer medios económicos y
de otro tipo para que las condiciones laborales de
los educadores sean dignas y acordes a la enorme
trascendencia que su trabajo tiene, con el fin de
que el grado de satisfacción sea alto y reducir la
744
movilidad laboral. Los cambios continuos de pro-
fesionales en estos centros suponen la pérdida de
la figura de referencia del menor de edad y con ello
la posibilidad de establecer una relación vincular
reparadora. Como profesional he podido asistir y
compartir con menores de edad el sufrimiento por
la pérdida de su educador de referencia y la apa-
rición de una ‘fobia al apego’, como la denomina
el experto Van der Hart, como consecuencia del
daño que se hace en este dominio. Los cambios
de referentes educativos no favorecen la sanación
de los/as niños y niñas porque no puede crearse
un vínculo. Los niños en este tipo de centros con
múltiples cambios de educadores estarán bien cui-
dados pero no pueden reparar el apego porque
esto se consigue con la palabra PERMANENCIA.
La permanencia de una figura adulta con quien
poder vincular y sanar de las heridas del maltrato
y el abandono. Así pues, los cambios deben ser los
menos posibles y los responsables de las políticas
públicas velar por ello]
En función de la evidencia sobre la importancia en
el desarrollo de las relaciones de apego, y de las con-
secuencias negativas de su disrupción, distorsión o
ausencia, es preciso desplazar la importancia del
vínculo sanguíneo al vínculo de apego. Las deci-
siones con respecto a la guarda de menores se
toman en gran medida atendiendo al vínculo bio-
lógico, mientras que al vínculo de apego se le da
menor importancia. Hay un respeto reverencial por
el lazo biológico, que les otorga un derecho automá-
tico sobre los hijos. El derecho de guarda del padre
o madre biológico es reconocido inmediatamente,
mientras que el derecho de un niño de conservar el
lazo afectivo que forma con alguien con quien no
tiene la misma sangre es ignorado. Es como si no se
diera crédito a la capacidad de un niño pequeño
de formar relaciones importantes, o se pensara
que fácilmente pueden reemplazarse por otras.
Así se cambia al niño de hogar sustituto sin tener
en cuenta la importancia de los lazos construidos
con esas figuras de apego [Todos pensamos en el
reciente caso de una familia de Valencia en el que
no se hicieron bien las cosas porque no prevalece
el interés superior del menor y hay una sentencia
que ordena el cese del acogimiento preadoptivo y
se obliga al menor a retornar con la familia bio-
lógica. ¿Dónde queda aquí el derecho del niño a
conservar el vínculo afectivo que había creado con
la familia? No se conoce el daño que esto puede
causar en la mente en desarrollo].
Se cree que al niño siempre o casi siempre le con-
viene vivir con sus padres biológicos, y por eso se les
concede a los padres biológicos un tiempo extenso
y una exigencia mínima para la recuperación de
la guarda, así como nuevas oportunidades cuando
demuestran ser inadecuados. En otros casos se eli-
gen para la guarda figuras vinculadas biológica-
mente con el niño, como abuelos o tíos, aún cuando
no puedan ofrecerle al niño las condiciones que una
familia adoptiva sí puede. Es necesario evaluar en
detalle si valen la pena los esfuerzos y el tiempo
que se invierten en establecer una vinculación
de un niño con sus padres biológicos cuando esta
está muy perturbada. Los cambios profundos
que, en los casos graves, verdaderamente habili-
tan a los padres a funcionar de forma suficien-
temente buena llevan tiempo y son de alcance
muchas veces limitado. Mientras tanto, el tiempo
pasa y el desarrollo avanza, a veces de manera
irreparable. Existe la evidencia de que en los casos
en los que fue necesaria la intervención de los servi-
cios sociales y los niños debieron ser separados de su
familia, estos últimos presentaron una mejor evolu-
ción a largo plazo en familias adoptivas que devuel-
tos a sus familias biológicas, aun luego de que esta
recibiera apoyo y entrenamiento
[Inés Di Bártolo comparte con Jorge Barudy el
concepto de incompetencia parental. Cuando
ésta es severa y crónica, los cambios que se requie-
ren en las familias deben ser profundos y de gran
calado como para decidir el retorno de los meno-
res a la familia biológica. Las intervenciones de los
equipos de valoración con las familias que pre-
sentan incompetencia parental grave no deberían
extenderse en el tiempo, pues los cambios sustan-
tivos en sus capacidades como cuidadores no se
restauran, y además la afectación suele ser crónica.
Sobre todo cuando tras un período de tiempo de
trabajo, no hay modificaciones en las capacidades
de los padres y por lo tanto condiciones que garan-
ticen el bienestar y el óptimo desarrollo del menor.
Por ello, en estos casos, ofrecer a los menores
víctimas una alternativa vincular (centro de
acogida, familia acogedora, adoptiva… com-
petentes) donde sus necesidades se satisfagan
debe ser la intervención prioritaria. A veces, se
evalúa demasiado superficialmente a las familias:
a nivel de habilidades (nivel de la conducta) y no
de competencias (nivel intrapsíquico) A veces, en
el caso de los retornos que se proponen -tras un
periodo de separación del menor en centro o fami-
lia acogedora-, se valoran como adecuadas fami-
lias no competentes para que los menores regresen
a su hogar. Sin embargo, en mi opinión, en primer
lugar, muchas veces estas familias no han recupe-
745
rado las capacidades parentales básicas como lo
son el apego adulto y la empatía -que son funda-
mentales, tanto como alimentar o llevar al niño
al colegio, o más- aunque sí hayan recuperado
otras habilidades. Recuperar habilidades no es lo
mismo que recuperar capacidades, cuyo sustrato
es intrapsíquico. En segundo lugar, a veces no se da
el tiempo suficiente a los menores para tratar con
ellos el trauma intrafamiliar y el trauma de apego
y se les dicta el regreso con los padres biológicos
aduciendo que estos han hecho un buen proceso.
En cambio, el menor de edad aún no ha hecho ese
proceso de sanación del trauma (los/as niños y
niñas tienen otro ritmo y además deben de poder
estar en condiciones de beneficiarse de una psico-
terapia que incluya a padres que tengan conciencia
de problema y deseen colaborar e implicarse en las
distintas medidas psicoterapéuticas y educativas
que sanen a sus hijos/as dañados) El menor aún
no ha reparado las secuelas ni a nivel individual ni
mucho menos familiar. Por ello, retornar en condi-
ciones como estas es psicológicamente perjudicial
para los niños/as y adolescentes, amén del riesgo
de fracaso en el proyecto de regreso al hogar, la
nueva ruptura y la consiguiente retraumatización]
Las decisiones que se toman en relación con la
minoridad y la familia, desde la legislación hasta
los casos concretos, tienen que dar prioridad al esta-
blecimiento de vínculos positivos de apego sobre
la preservación del vínculo biológico, atendiendo
a los posibles trastornos a largo plazo. El derecho
del niño a crecer contando con figuras de apego
suficientemente positivas debe estar por encima
del derecho de los padres biológicos a conservar
a sus hijos. Es el niño quien es más vulnerable y
quien precisa la máxima protección. El desarrollo
infantil se produce íntegramente en el marco de la
vincularidad. Las investigaciones respaldan que las
consecuencias de la relación de apego con las figu-
ras primarias se extienden a lo largo del ciclo vital e
impactan en muy diversos aspectos del desarrollo y
la salud mental [Las investigaciones, y la práctica
clínica nos confirma desgraciadamente, que las
relaciones de apego muy perturbadas -o inexisten-
tes- a lo largo de la infancia, periodo vulnerable, se
asocian -no como único factor pero sí como uno
muy relevante- con trastornos emocionales y de la
personalidad de muy difícil recuperación. Contar
con tutores de resiliencia y un entorno afectivo
y solidario favorece que los menores cuenten
con puntos de apoyo y transformen su mundo,
parafraseando a Arquímedes y tomando prestado
el subtítulo de un precioso libro de José Luis Rubio
Rabal y Gema Puig: Tutores de resiliencia]
Es básico que los jueces, legisladores, asistentes
sociales, profesionales de la salud mental y demás
personas que toman decisiones que involucran a
menores conozcan y actualicen sus conocimientos
con al desarrollo e incorporen lo que las investiga-
ciones con respecto al apego han demostrado. La
política respecto a las decisiones para las guardas
de los bebés y los niños tienen que estar centradas
en las necesidades de apego de los niños y no en
las necesidades o los derechos biológicos de sus
padres. Los niños tienen el derecho de establecer y
de conservar una relación con una figura de apego
que les permita organizar su vincularidad y regu-
lar sus emociones, y es la obligación de la sociedad
proteger este derecho básico para la construcción del
psiquismo y para la salud mental.
Muchísimas gracias a Inés Di Bártolo por esta
inestimable contribución.
746
Reproducir un ambiente
protector
13 Febrero, 2017
El pasado mes de enero de 2017 publicamos una
entrevista (dentro de un reportaje monográfico,
excelentemente enfocado, sobre los menores que
están bajo el amparo de la administración pública)
que la periodista Arantxa Iraola le hizo a una
joven que había sido protegida por la Diputación
Foral de Gipuzkoa. Dicha entrevista se publicó en
el diario Berria el 11 de diciembre 2016 (íntegra-
mente en euskera) y dado el interés que tenía, le
pedí permiso a la periodista para poder publicarla
en castellano en mi blog Buenos tratos. Arantxa
Iraola no solo me concedió amablemente el per-
miso sino que ella la tradujo al castellano para
todos/as los/as lectores/as de Buenos tratos.
Ahora, nuevamente, una persona se ha ofrecido
a traducir al castellano un reportaje que estaba
incluido dentro del monográfico que Arantxa
Iraola preparó. Se trata de Diego Andrés Sánchez,
responsable de un centro de acogida para meno-
res sito en Lezo (Gipuzkoa), justamente el educa-
dor con el que Arantxa se entrevistó para darnos
a conocer qué es y cómo viven los menores en
un hogar. Conozco a Diego Andrés desde hace
muchos años y hemos compartido el trabajo (él
como referente educador responsable de meno-
res y yo como psicoterapeuta) de ayudar a sanar
a menores dañados emocionalmente. Diego es
un educador con una gran trayectoria profesio-
nal, pero además comprometido e implicado en
su labor, creyendo firmemente en estos recursos
residenciales como algo más que un lugar donde
guardar a los menores: como recursos educativos
y terapéuticos para los/as niños/as y jóvenes que
están en situación de desprotección y que necesi-
tan de dichos recursos.
Diego Andrés ha aprovechado la traducción
para realizar unas apostillas al magnífico repor-
taje, cuya autoría es de Arantxa Iraola. La pro-
pia Arantxa ha autorizado a que se publique este
reportaje traducido al castellano con las aportacio-
nes de Diego Andrés.
Las aportaciones de Diego Andrés figurarán entre
corchetes [ ]
Muchas gracias a los dos.
Reproducir un ambiente protector
En los hogares de acogida, el objetivo en la
medida de lo posible es reproducir un ambiente
familiar: al fin y al cabo, estos hogares donde
viven los niños y los adolescentes son su casa.
“Es muy importante trabajar las rutinas. Muchos
de los que están aquí no han conocido nada así
antes”. Son las explicaciones de Diego Andrés
Sánchez, profesional de Fundación Eudes y el res-
ponsable del recurso residencial que hay en Lezo
(Gipuzkoa) para niños en situación de desprotec-
ción – de entre 3 y 12 años, aproximadamente-.
[Uno de los 34 recursos residenciales que tiene la
Diputación Foral de Gipuzkoa]. Cuenta con nueve
plazas. “Una familia muy diversa” e intenta enfa-
tizar Diego la palabra familia; de hecho, así es el
trabajo que intentan hacer los educadores dando a
esos menores lo mejor de una familia. [Este es uno
de los pilares básicos del trabajo del equipo edu-
cativo: proteger, acompañar y cuidar a los chicos y
chicas en su proceso.]
Son catorce para nueve niños. En todo caso, es
necesario: siempre tiene que haber alguien en casa,
noche y día, lectivo o festivo. “Los niños están como
en cualquier familia.” “La estabilidad es muy impor-
tante puesto que da seguridad al niño”. Tampoco
quiere olvidar otro ingrediente: “el amor: por las
carencias que tienen en ese aspecto” y su comple-
mento: “los niños también necesitan límites; las
carencias vienen muchas veces también por este
aspecto”.
El hogar tiene un largo pasillo: a un lado las habi-
taciones de los niños, niñas y adolescentes, acon-
dicionadas según las necesidades de cada uno. Al
otro lado, la sala de estar, los baños, la cocina y el
comedor. No es muy diferente de cualquier otra
casa. Está pensada para niños hasta los 12 años,
pero a menudo “hay excepciones”. Así, “actual-
mente por ejemplo viven dos hermanos: de ellos,
uno es un chico de 15 años”. La última en llegar al
recurso, una chica de 13 años. “En este, como en
todos los casos, se analiza su situación personal, sus
necesidades y se decide lo mejor para ella; en su caso
ingresar en nuestro recurso, antes que en un centro
de adolescentes”. La más pequeña de la casa tiene
4 años.
Se intuye que todos son una gran familia nume-
rosa: los educadores organizados van y vienen por
el largo pasillo; es la hora en la que los niños salen
del colegio. “Los mayores vienen solos desde el ins-
tituto, pero a los pequeños hay que ir a buscarles”.
Todos tienen planes concretos para la tarde: acti-
vidades extraescolares, tiempos de estudio, ocio,
747
parque, psicólogos… “Dos niños, por ejemplo,
tienen que ir a la piscina hoy”. Asimismo, han de
gestionar las visitas que los niños tienen con sus
familias de origen. En cada caso está regulado [por
Orden Foral o Resolución Administrativa], qué
tipo de visitas tienen, con quién, así como su fre-
cuencia y en qué condiciones (acompañada o no
por ejemplo).
Algunos niños pueden estar con sus padres sin
acompañamiento, otro tipo de visitas se realizan
bajo la supervisión de los educadores. “Para que
ambas partes –padres y niños- estén a gusto, tene-
mos que ayudarles”. [Se ha de garantizar su protec-
ción y que las visitas sean un espacio seguro, en el
que los niños, niñas y sus familias puedan disfru-
tar juntos. En el acompañamiento de las visitas, la
labor del supervisor es fundamental.] Del mismo
modo, hay que prestar mucha atención a todo lo
que sucede después de las visitas. Muy frecuente-
mente las emociones de los niños y niñas se des-
bordan, [descompensándose tras los encuentros],
necesitando del educador, que acompaña y recoge
su malestar emocional. “Tenemos que escucharles
y explicar a los niños muy bien todo y decirles que
estamos aquí para lo que necesiten”, [siempre dis-
ponibles.]
De la mano de un tutor
Se supone que alguno de los menores que están en
el centro tendrán modo de volver a sus casas: en
concreto, la entidad foral está trabajando con las
familias de los menores. En otros casos no se ve
esta opción y tal vez, se optará por el cuidado de
una familia de acogida: la decisión se toma caso a
caso. Todos llegan de situaciones delicadas y com-
plejas y en general, la mayoría tienen un futuro
lleno de dudas e incógnitas por delante. Por eso
es importante responder a las preocupaciones e
inquietudes de cada uno de los niños. En el recurso
residencial todos los profesionales del equipo edu-
cativo se preocupan de ello, pero existe la figura del
educador tutor, que es su “referente” principal, “el
encargado de gestionar y coordinar todos los aspec-
tos relacionados con el niño”: todo ello enmarcado
por un protocolo de actuación.
Por ejemplo, las visitas al pediatra, al psicólogo –
muchos de los menores de edad están en terapia-,
las comunicaciones con los maestros de la escuela,
todo lo relacionado con su familia… Del mismo
modo, [“son quienes normalmente más cerca están
de ellos, las personas en las que pueden empezar a
confiar sus preocupaciones, miedos, sus deseos…”]
Acompañan a los niños y adolescentes de un lado
a otro, y aprovechan muchos de estos momentos
para hablar con ellos –para saber qué llevan den-
tro- “Las paradas son oportunidades muy buenas
para hablar con ellos” añade el responsable. [“La
importancia de aprovechar todos los espacios coti-
dianos, valorar los pequeños momentos y todas las
oportunidades que se presentan en la interacción
con cada uno de ellos. Las experiencias que compar-
timos son el mayor aprendizaje”.]
Entre semana y festivos
También los fines de semana. De hecho, la mayoría
se quedan en el recurso. El objetivo es, sin embargo
y en la medida de lo posible, orientar a los niños a
disfrutar de un hogar externo, [donde poder bene-
ficiarse de una atención individualizada, y llevar a
la práctica todo lo que han ido aprendiendo] Para
ello hay diversos recursos: [“De los nueve niños, en
este momento seis cuentan con una familia Izeba*,
esto les da la gran oportunidad de hacer planes dife-
rentes con esas familias, les permite también cono-
cer otra realidad”. Cuando se puede, en el día a día,
se intenta, sin embargo, vivir como una familia: “la
hora de la cena, por ejemplo, es un buen momento.
Es importante estar, crear un ambiente adecuado.
Eso también lo hace el educador”. La expresión
“etxekoak” (los de casa) está muy presente y en
el hogar se respira un ambiente de tranquilidad
y cuidado.] El objetivo es, dentro de lo posible,
reproducir un ambiente familiar adecuado, con
una gran profesionalidad. Varios protocolos esta-
blecen cómo trabajar –todo está escrito con exacti-
tud: la ropa de los niños, los regalos, las pagas…- y
a eso se le intenta añadir unos cuantos abrazos.
[Aspectos tan básicos y necesarios en nuestra vida
como el afecto, los besos, la aceptación, el respeto,
la confianza…]
* El Programa Izeba de la Diputación Foral de
Gipuzkoa tiene como finalidad contribuir a la
mejor integración de los niños, niñas y adolescen-
tes que se encuentran en desprotección, mediante
la creación de una red de familias (tíos y tías aco-
gedores) que actúan como referentes en el entorno,
complementando el trabajo desarrollado por los
centros de acogimiento residencial. Es gestionado
por Baketik Fundazioa.
748
Efectos en personas
adultas de los malos
tratos en la infancia.
La necesidad de la
detección y atención
temprana y la
intervención sistémica,
por Yolanda Martín
Higarza
20 Febrero, 2017
Diez meses, diez firmas II
Invitada del mes de febrero de 2017:
Yolanda Martín Higarza, psicóloga.
Título del artículo:
Efectos en personas adultas de los malos tratos
en la infancia. La necesidad de la detección y
atención temprana y la intervención sistémica.
Este mes nos regala su saber y experiencia Yolanda
Martín Higarza, perteneciente a la tercera promo-
ción de psicoterapeutas de la Red Apega, egresa-
dos del programa formativo diseñado y dirigido
por Jorge Barudy y Maryorie Dantagnan. Conocí a
Yolanda en dicha formación, hace ya unos cuantos
años, creo que el 2010. Además del extenso curri-
culum que atesora como psicóloga y terapeuta
familiar (y formadora acreditada por la Federación
Española de Asociaciones de Terapia Familiar, los
alumnos y alumnas a quienes imparte docencia
tienen la maravillosa oportunidad de aprender con
ella) me impresionó su tranquilidad. Pensé que los
niños/as y adolescentes, así como sus familias, no
se sentirían amenazados. Al contrario: reducirían
sus defensas ante alguien que te inspira confianza y
serenidad de inmediato. Ejerce su labor como psi-
cóloga y terapeuta familiar en el Centro Genos,
una referencia en Oviedo en esta especialidad,
sobre todo en la detección e intervención sisté-
mica en el maltrato infantil, enriqueciendo esta
visión desde el modelo de la traumaterapia sis-
témica-infantil, el abordaje EMDR y la resilien-
cia. También trabaja para el sistema de protección
a la infancia. Posteriormente, hemos coincidido
varias veces, cuando ella se ha acercado a Donosti
para participar en las Conversaciones sobre apego y
resiliencia, y a la inversa, cuando servidor ha sido
invitado a su ciudad a tomar parte en un evento
de la misma temática. Precisamente hoy nos va a
hablar sobre el maltrato infantil y cómo detectarlo
e intervenir tempranamente desde el modelo sisté-
mico, un tema que no hemos abordado en el blog.
Gracias Yolanda Martín Higarza por formar parte
de la manada de hombre y mujeres buenos, como
dice Jorge Barudy, siendo miembro ya del ilustre
elenco de colaboradores del blog Buenos tratos.
Yolanda Martín Higarza. Licenciada en
Psicología. Terapeuta Familiar y Docente acredi-
tada por la Federación Española de Asociaciones
de Terapia Familiar (FEATF) y miembro de
la Junta Directiva de la Asociación de Terapia
Familiar de Asturias (ATFA). Mediadora Familiar
por el Forum Europeo de Mediación. Formación
Especializada para Psicoterapeutas Infantilles en
el Instituto de Formación e Investigación-Acción
sobre las Consecuencias de la Violencia y la
Promoción de la Resiliencia (IFIV) y Formación
en Terapia EMDR.
Trabaja como psicóloga y terapeuta familiar en el
centro Genos de Oviedo y como psicóloga en la
atención a familias en el sistema público de protec-
ción de menores. Colaboradora en diversas asocia-
ciones como psicóloga, terapeuta o coordinadora
de programas dirigidos a menores y familias.
Efectos en personas adultas de los malos tratos
en la infancia. La necesidad de la detección y
atención temprana y la intervención sistémica.
Quiero comenzar agradeciendo a José Luis su
amable invitación para participar en este blog. La
recibo con ilusión y con el entusiasmo de compar-
tir mi experiencia con todas las personas que for-
man parte de esta gran red de promoción de los
buenos tratos.
Semana tras semana, este espacio proporciona a
familias y profesionales múltiples puntos de vista,
referencias y valiosos aportes que nos generan una
mayor conciencia sobre la vivencia de los malos
tratos y su impacto en los menores. Todas las per-
sonas que estamos cercanas a estas experiencias
conocemos los daños que producen y el efecto
devastador que pueden tener en todos los ámbitos
de su vida.
Ser conscientes de los efectos traumáticos nos
refuerza en la importancia del trabajo que se rea-
liza con niños/as y jóvenes, desde el trabajo pre-
ventivo al más centrado en la reparación de los
daños y construcción de resiliencia.
749
Este esfuerzo supone, además, un valor añadido
cuando pensamos en las secuelas que el sufri-
miento no atendido puede producir en las
personas a lo largo de su vida, con el efecto mul-
tiplicador que conlleva para la transmisión inter-
generacional de los malos tratos.
Es acerca de este impacto, así como de las posibi-
lidades terapéuticas en estos casos, sobre lo que
me gustaría reflexionar y aportar algunos datos.
Existen importantes investigaciones epidemioló-
gicas que sustentan la idea de una relación positiva
entre las experiencias adversas en la infancia y los
problemas de salud física y psicológica que afectan
a las personas a lo largo del desarrollo de su ciclo
vital. Incluso cuando sólo se refiere haber sufrido
una de estas experiencias (por ejemplo, haber cre-
cido en una familia donde uno de los progenitores
o cuidadores consumía alcohol o drogas o haber
sido testigo de violencia de género), las conse-
cuencias en la salud física y psicológica en la edad
adulta son significativas. A medida que estas expe-
riencias aumentan los efectos negativos se multil-
plican.
El macroestudio denominado The Adverse
Childhood Experiences Study llevado a cabo por
Felitti y colaboradores (1998) es un buen ejemplo
de ello. En él ya se indica cómo a mayor número de
experiencias adversas se incrementan las alteracio-
nes del neurodesarrollo, se deteriora el funciona-
miento social, emocional y cognitivo, se adoptan
más conductas de riesgo para la salud, aparecen
enfermedades, discapacidades y problemas socia-
les además de producirse muerte prematura.
Es interesante resaltar que en este estudio se
observó que los efectos de los malos tratos eran sor-
prendentemente comunes en la población general,
afectaban a más del 60% de los sujetos evaluados.
Se concluyó, por tanto, que eran indicadores muy
potentes de un funcionamiento social, salud física
y psicológica comprometidos en la edad adulta.
En relación a la salud mental, se recoge una alta
prevalencia del maltrato en casi todas las cate-
gorías diagnósticas y no sólo en aquellas más
relacionadas con las secuelas traumáticas, como
las incluidas bajo la denominación de trastorno de
estrés postraumático (TEPT).
Si bien no se desestima la importancia de otros
factores de riesgo que afectan a la vida de las per-
sonas (p.ej., violencia estructural o situaciones de
exclusión), la importancia del estudio radica en
señalar los efectos de vivencias relacionadas con
el maltrato, negligencia y disfunciones familiares
producidas durante etapas sensibles del desarro-
llo y en el contexto de relaciones significativas
con funciones protectoras.
Otros estudios recientes han arrojado datos en
la misma dirección, como el realizado en Reino
Unido por Barboza y colaboradores (2015) donde
se señala que el ambiente psicosocial estresante en
la infancia y juventud guarda relación con peores
datos de salud en las décadas siguientes.
Sin embargo, y a pesar de estas evidencias, la ten-
dencia observada en la práctica clínica actual es a
obviar o minimizar la importancia de la violen-
cia interpersonal en la evaluación de las personas
que reciben atención en salud mental y también
en la formulación de las causas de sus dificultades
(Read, 2015).
Otra de las conclusiones obtenidas es que, de no
abordarlas, las consecuencias de estas experien-
cias son acumulativas, por lo que la prevención y
detección e intervención temprana con los meno-
res afectados por procesos traumáticos surgen
como una necesidad a todos los niveles.
Esta realidad pone también de manifiesto las nece-
sidades de apoyo en el caso de los adultos daña-
dos por las secuelas de las experiencias adversas,
especialmente cuando se trata de personas de refe-
rencia para niños y niñas y sus capacidades de cui-
dado pueden verse comprometidas.
Para este fin, la Terapia Familiar Sistémica nos
provee de un marco de intervención privile-
giado, aportando una perspectiva relacional, la
comprensión contextual de las dificultades y pro-
moviendo el trabajo con los recursos de las perso-
nas y las capacidades resilientes.
Brevemente, quiero apuntar algunas de las líneas
de actuación de las intervenciones terapéuticas
desde este enfoque. Si bien son procedimientos
comunes al abordaje de todos los problemas desde
la terapia familiar, se han mostrado eficaces para
responder a las necesidades específicas de adultos
afectados por el maltrato y la violencia interper-
sonal.
En este trabajo terapéutico, generar seguridad y
reparar la capacidad de una vinculación sana
son tareas que ocupan un espacio central. Crear
una base segura es un elemento esencial ante cual-
quier tipo de demanda y más aún cuando se trabaja
con “sistemas organizados por traumas”, según la
denominación de Bentovim (2000). Como señala-
mos anteriormente, las vivencias de malos tratos
750
dan lugar a estrategias relacionales disfuncionales,
dificultades que a su vez están intrincadas en expe-
riencias transgeneracionales de maltrato y vincu-
laciones inseguras.
En consecuencia, una parte importante de la labor
terapéutica estará relacionada con la reparación
de los vínculos, a menudo terriblemente dañados
por personas significativas en contextos de cui-
dado y en las primeras etapas de la vida. Citando
al terapeuta familiar John Byng-Hall, el objetivo
general de la terapia es establecer una seguridad
desde la que explorar nuevas soluciones y es papel
del/a terapeuta proveer temporalmente de una
base segura para lograrlo.
Por tanto, la alianza terapéutica será la base de
cualquier cambio. Establecer una relación de
colaboración y confianza requiere también de ele-
mentos como la disponibilidad, la validación de
experiencias, generar un contexto de protección y
el apoyo para la exploración y la puesta en práctica
de nuevos recursos.
Desde la consideración de la presencia de disfun-
ciones como el resultado del uso de procedimien-
tos para afrontar tareas vitales y problemas y en
relación a otras personas de los sistemas en los que
estamos involucrados (Alonso, Ezama y Fontanil,
2014), la construcción de nuevas estrategias es
otra tarea fundamental del trabajo terapéutico.
Mediante las herramientas que nos proporcionan
los diversos enfoques sistémicos y otros modelos
tratamos de construir nuevos procedimientos y
fomentar los propios recursos de las personas para
alcanzar sus objetivos y afrontar problemas (p. ej,
transiciones en las etapas del ciclo vital, regulación
de afectos, fracasos en las metas relacionales, etc.).
Se trata de construir alternativas de respuesta que
no den lugar a disfunciones, que sean diferentes
de aquellas que hayan demostrado su ineficacia,
basadas en soluciones ya presentes en el repertorio
de la propia persona, generar nuevas narrativas
no saturadas del problema y que construyan nue-
vos significados, proyectar soluciones en el futuro
y todos aquellos medios que contribuyan a gene-
rar cambios respecto a las metas establecidas por
el propio interesado/a.
Todas estas tareas se llevan a cabo bajo diversos
formatos, no necesariamente mediante un trabajo
conjunto con los/as implicados/as. En muchas oca-
siones, las metas se establecen respecto a personas
que no están ni estarán presentes en las sesiones y
aun así el efecto de los cambios tendrá influencia
en ellas. Este enfoque contextual y relacional de
la terapia familiar implica que los cambios que se
propician a nivel individual tendrán un reflejo en
las interacciones.
En definitiva, pensamos que el tratamiento del
trauma en cualquier etapa de la vida ha de ser un
abordaje sistémico, comprometido con todas las
personas afectadas y centrado en sus recursos y
objetivos.
También quiero reiterar la importancia de consi-
derar la infancia como un periodo crítico para el
desarrollo integral de las personas y, por tanto,
una oportunidad para promover el bienestar gene-
ral de la población.
Para finalizar, recojo las palabras de Margaret
Mead que sintetizan espléndidamente las ideas
que he querido compartir: “La solución a los pro-
blemas de los adultos de mañana depende en gran
medida de cómo nuestros niños crecen hoy”.
Muchas gracias a todos/as.
Referencias
Alonso, Y. Ezama, E. y Fontanil. Y (2014). Pasos
hacia una psicopatología de las estrategias.
Barboza, C. et al. (2015). Adverse childhood expe-
riences and physiological wear-and-tear in mid-
life: Findings from the 1958 British birth cohort.
Bentovim, A. (2000). Sistemas organizados por
traumas, el abuso físico y sexual en las familias.
Piados. Buenos Aires
Byng-Hall, J. (1995). Creating a Secure Family
Base: Some Implications of Attachment Theory for
Family Therapy.
Felitti, V. et al. (1998). Relationship of childhood
abuse and household dysfunction to many of the
leading causes of death in adults. The Adverse
Childhood Experiences (ACE) Study.
Read, J., Hammersley, P. y Rudegeair, T. (2015).
Por qué, cuándo y cómo preguntar sobre el abuso
infantil.
751
Adopción y acogimiento:
lo que no debemos hacer
como cuidadores y lo
que sí debemos hacer (I)
6 Marzo, 2017
Aunque cada vez son más los padres, madres y aco-
gedores conscientes de la necesidad de formarse y
reflexionar sobre la propia historia de vida, nues-
tras figuras de apego tempranas, el modo en el que
vinculamos con ellas y si fueron base segura o no,
cómo nos educaron y ejercieron la autoridad, etc.
no obstante observo con preocupación que existe
una tendencia arraigada a utilizar determina-
dos modos de relación y estilos de crianza que
resultan perjudiciales en la educación de todo
niño/a. Y en la de los/as menores adoptados y
acogidos, aún lo son más. Porque no olvidemos
que un porcentaje significativo de estos menores
creció en un entorno temprano caracterizado por
ausencia de figuras de apego el tiempo suficiente
como para crear un vínculo con las mismas, o el
vínculo de apego que se creó fue severamente per-
turbado porque dichas figuras adultas -de las que
dependían y a las que tenían que apegarse sí o sí-
les maltrataron o abusaron sexualmente.
Como explica Peter Fonagy en esta secuencia
de vídeo (ya siento que esté en inglés, pero no lo
encuentro en castellano) el infante activa el sis-
tema de apego hacia los cuidadores que le mal-
tratan pero es nuevamente dañado por lo que
debe de activar simultáneamente el sistema de
defensa (huir, atacar o si como la mayoría de las
veces es imposible entonces disociarse, esto es, se
produce una desconexión de los procesos menta-
les y los contenidos traumáticos son segregados)
Por ello, explica Fonagy (es lo que viene a decir
en este vídeo) la capacidad de reflexionar sobre la
mente del otro se inhibe tempranamente. “¿Han
oído la expresión el amor es ciego?”- Dice Fonagy
en el vídeo. Esta es una de las hipótesis por la cual
estas personas se embarcan en relaciones posterio-
res de carácter tóxico, que dañan a uno mismo y a
los demás. No es que carezcan de la capacidad de
ver la mente del otro (esto sería más propio de las
personas que presentan rasgos del espectro autista,
las cuales por factores genéticos principalmente
estarían imposibilitados para ver la mente del otro
y por lo tanto para la capacidad de mentalizacion)
sino que por efecto del maltrato la distorsionan
(tienden a atribuir al otro características negativas)
Por lo tanto, los/as niños/as que los padres adopti-
vos y acogedores han de criar provienen de expe-
riencias prolongadas de maltrato y/o abandono
a edades muy sensibles para la creación de un
modelo mental seguro con respecto a las primeras
figuras de apego. Un modelo susceptible de modi-
ficaciones pero con tendencia a la autoperpetua-
ción que influye en cómo van a ser representados y
significados los/as futuros padres adoptivos o aco-
gedores. Aunque comprendo que es muy duro de
asimilar por parte de los padres, madres y acoge-
dores, creo que a estos niños/as y jóvenes la fami-
lia (la representación de la misma) les genera
miedo o sentimientos ambivalentes (quizá sería
más correcto) Desde las primeras edades (los 0 y
los 3 años, donde predomina la memoria implí-
cita) el conocimiento relacional sobre las figuras
de apego primarias (que maltrataron u abandona-
ron) que registraron en su mente fue estar alerta
y recibir unos primeros mensajes sensoriales que
indicaban que no se puede confiar en el otro y
que ese otro no es seguro sino que además daña.
Estas primeras tendencias pueden ser reforzadas
posteriormente o bien ser amortiguadas por otras
relaciones donde haya habido afecto, seguridad…
Esto depende de la suerte que haya podido correr
el niño/a en su devenir: años (duración) y tipo de
traumatización sufrida, si tuvo la posibilidad de
vivir una experiencia de vínculo seguro durante
un tiempo con una persona, si fue a una familia
de acogida adecuada, si estuvo en un orfanato o
no, y si este era de mayor o menor calidad en los
cuidados, periodo de la vida en el que estuvo en el
orfanato…
Así pues, son niños/as que al llegar a las familias
van a activar una serie de defensas, y aspectos
que muchos de nosotros/as como los besos, las
caricias, la obediencia regular la excitación, decir
la verdad la mayor parte de las veces (¡ojo que
muchos adultos se quejan de que los/as niños/as
mienten pero… ¿los adultos acaso no?), hacer los
deberes con confianza y más o menos control de
los procesos metales que interfieren, desarrollar
y afianzar hábitos… consideramos que deberían
aprender en un plazo de tiempo razonable, estos
menores no pueden estabilizarlos. Incluso a veces
presentan retrocesos en la adquisición de los mis-
mos. Algunos/as de ellos/as tienen un sistema
nervioso y un sistema emocional alterado (más
preparado para la defensa), un patrón de vincu-
lación afectado (inseguro) un deficiente desa-
752
rrollo en muchas áreas (a veces hay retraso en las
funciones ejecutivas) y una tendencia a no ceder
el control fácilmente.
Comprendo a los padres y madres adoptivos, y a
los acogedores. Porque su tarea (incluso para los
muy competentes) es ardua, larga, agotadora y a
veces poco gratificante. La tarea que estos adultos
tienen no sólo es la de educar sino la de reparar lo
que otros/as dañaron a nivel de apego y de sistema
nervioso central y periférico. No se pueden ver sus
lesiones a simple vista pero su cerebro y sistema
nervioso están funcionalmente dañados y en algu-
nos casos cuesta muchísimo volver a estabilizarlo
y equilibrarlo.
Muchos de estos padres, madres y acogedores con
menores dañados severamente en el apego (con
conducta de apego desorganizada y a veces tras-
torno de apego reactivo) estados disociativos y
trauma en el desarrollo tienen un desafío enorme.
Por eso desde aquí les animo a que no se queden
solos/as y compartan los desafíos de criar a estos
niños/as con los recursos existentes (las asocia-
ciones, los profesionales de la salud, los edu-
cadores, los equipos de acompañamiento a la
acogida…) Es necesario a todas luces proporcio-
nar más formación y recursos terapéuticos a estas
familias, dado que hemos de ser conscientes de
que los menores están dañados en su desarrollo y
en su capacidad vincular, y que (en algunos casos)
sanar y hacer un proceso resiliente lleva muchos
años, es una carrera de fondo, una maratón, pues
el acompañamiento que van a precisar se va alargar
en el tiempo con necesidades diferenciales según
la edad que tengan, las etapas, los sucesos de vida e
experiencias e influencias que experimenten.
Los niños/as llegan -algunos de ellos/as, hay
mucha variabilidad- a las familias con ese senti-
miento ambivalente. Winnicott ya lo describió
hace muchos años y lo recogimos en este post:
inconscientemente, cuando son adoptados o aco-
gidos, nace en ellos/as una esperanza de que al fin
pertenecen y tienen una familia que les va a querer
y cuidar; pero simultáneamente bulle en los meno-
res la necesidad de odiar porque en su memoria
implícita residen contenidos traumáticos (a veces
de naturaleza agresiva) que indican que hay que
defenderse de la posibilidad de un nuevo aban-
dono; además de que no se fían de los adultos ni
se sienten seguros. Por una parte desarrollarán
conductas de vinculación pero por otro lado un
sistema defensivo está ahí presto para activarse
cuando se percibe una amenaza.
A veces sucede que en la medida que los adultos
cuidadores observan a lo largo del tiempo que los
menores por ejemplo, no obedecen fácilmente,
les retan, no regulan los niveles de excitación, no
son capaces -por sus déficits con la permanencia-
de afianzar hábitos (en ocasiones es un continuo
volver a empezar), parece importarles todo poco,
mienten, no estudian, tiene problemas para rela-
cionarse… esto es una diversidad de manifestacio-
nes del daño (en cada niño/a se darán mucho más
unas u otras) que acarrean en sus espaldas desde
temprana edad, los padres, madres o cuidadores
empiezan a agotarse y quemarse y ven que por
mucho que pase el tiempo, el niño o niña, su hijo
o hija, no estabilizan cambios sustantivos (o los
cambios que ellos desean, si desconocen -o no
aceptan- que el menor no puede) Las etiquetas
que ponen los cuidadores en este proceso afianza
aún más al menor, que se aferra a las mismas y actúa
conforme a ellas; y llegando la adolescencia, buscan
evasiones (u otras defensas) ante el sentimiento de
fracaso y culpa por no haber sido el hijo/a o menor
esperado. Ante el sistema defensivo del menor, los
adultos empiezan a activar su propio sistema de
defensa. Comienza una dinámica de reproches,
amenazas, castigos, rechazos… El niño/a o joven
ha “conseguido” que el adulto actúe su frustración,
impotencia y rabia. Puede surgir el sentimiento de
odio también en el cuidador. Y comienza a retro-
alimentarse una dinámica donde el menor cada
vez más inconscientemente “provoca” (es lo que
sabe y lo único que puede hacer, no es su volun-
tad) la confirmación de que esos padres o acoge-
dores son “malos”, rechazantes, abandónicos…
No recuerdan su trauma temprano sino que lo
enactuan, lo escenifican “llevando” al adulto a
entrar en ese bucle en el que se ve arrastrado, si
no es consciente de esto. El niño/a o joven habrá
conseguido tocar algún punto ciego de la biogra-
fía de los padres. Como dice Ana María Gómez
(en su libro EMDR and adjunct approaches with
children) los niños/as pueden encender el sol que
hay en nosotros con sus actuaciones, o por el con-
trario activar el nubarrón de nuestra memoria y
de lo que contiene con respecto a nuestra historia.
Los padres difieren mucho respecto a lo que más
les gatilla (dispara) con respecto a los menores: a
unos puede ser las dificultades para aprender; pero
a otros puede ser el desorden, etc.
Es en este punto donde las distorsiones del menor
-fruto de una mente que no puede integrar ni
reflexionar- emergen, encontrando confirmación
a sus temores tempranos, desvaneciéndose la espe-
753
ranza que tenían depositada y de la que ya hablaba
Winnicott.
Otras veces, menores que presentan problemas
(o trastornos) del desarrollo y de apego tienen a
padres o acogedores (poco formados y sin revisar
su historia de vida) que desde el principio creen
que el menor con voluntad y ganas solucionará
todo, y si no lo hace, enseguida le castigan, reti-
ran el afecto, no le calman cuando se desregula, le
etiquetan, etc. Gestando una dinámica relacional
que reventará probablemente en la adolescencia,
donde ya el manejo es mucho más complicado.
Los problemas y daños de los menores no son
una cuestión de voluntad, y verlo así es muy peli-
groso. Si un niño/a muestra dificultades o proble-
mas marcados en un ámbito, es que no puede por
diversas causas, entre otras el daño que presentan
y que no se reconoce socialmente.
Precisamente por todo esto, todos/as los/as
padres, madres, profesionales… estamos llama-
dos a revisar nuestra propia infancia: nuestros
modelos de apego, nuestra dinámica familiar
relacional, los estilos de crianza que aprendi-
mos, los traumas que vivimos… Porque todos/
as sin excepción tenemos como dice muy bien
Blomberg (2011), aspectos que fueron confirma-
dos por nuestras figuras de apego y aspectos que
fueron desconfirmados. Y estos aspectos que se
desconfirmaron constituyen estados del yo que
no están integrados y que emergen en la enactua-
ción con los otros y sobre todo con los menores.
Al reflexionar sobre nuestra infancia no podemos
cambiar lo vivido pero sí podemos elaborarlo y
recrear con nuevos significados las experiencias.
Cada vez que tratamos un recuerdo traumático de
la infancia, al recrearlo y trabajarlo (como dice Pat
Ogden) desde todos los componentes (cognitivo,
sensaciones emocional, movimiento) de la expe-
riencia, producimos un nuevo significado y con
ello cambios en el cerebro y en la manera de verlo
y de actuar (neuroplasticidad) Esto es algo que
debemos hacer todos/as pero aún de manera más
insoslayable los que cuidan o trabajan con meno-
res dañados por los malos tratos.
Porque nadie sin excepción por muy alta com-
petencia parental y marental que presente, está
libre de cometer errores y repetir historias pasa-
das con los menores que sabemos, les pueden
retraumatizar. No importa lo que hayamos leído
(sin duda que es de gran ayuda) Todo es muy
bonito en los powerpont, en los post de los blogs,
en las guías de ayuda… Los que peinamos canas
sabemos que la integración de todo ese conoci-
miento y la implementación en la vida real es
mucho más complicado y requiere un cambio
profundo. Porque como muy bien expresó recien-
temente Rocio Fraga en su excelente post, una
historia de dolor y de trauma entrará en nuestro
domicilio. Y ese trauma conlleva un menor con un
sistema de defensa que antes o después puede acti-
var el nuestro y entonces ya no se repara al niño/a. Y
como digo, nadie está libre de caer en ello. Cuando
ya nos damos cuenta de que no podemos salvar
al niño/a, entonces la tentación expulsiva crece
como una enredadera que nos captura la mente.
Como muy bien afirma Rocio Fraga, no entremos
en la adopción o el acogimiento como salvadores,
sino conscientes de que tenemos con nosotros/as
a un niño/a dañado al que debemos de reparar y
recordando las palabras de Rocio Fraga, ayudarle
a dar su mejor versión. Pero para eso necesita de
los adultos que están a su lado y conforman su red
(padres, acogedores, profesores, terapeutas, psi-
quiatras, médicos, educadores…) porque solo es
imposible que un menor pueda hacerlo. Necesita
de otras mentes que sanen la suya. Es un proceso
largo. Por ello, como os comento, imprescindible
que (sobre todo si veis que caéis en los errores que
a continuación voy a desarrollar) hagáis terapia
con un profesional familiarizado con el apego y el
trauma, que sea de vuestra confianza, para que os
ayude a sanar a vuestro niño/a interior.
En todo este tiempo, los profesionales de la red
apega hemos desarrollado un conocimiento y
creado un modelo de comprensión e intervención
con menores dañados por los malos tratos que
nos permite saber cuáles son las pautas que deben
de seguirse para que la parentalidad y marenta-
lidad sean terapéuticas para el menor. Gracias a
Maryorie Dantagnan (directora del programa
terapéutico del Centro EXIL y creadora de la
traumaterapia infantil-sistémica) hemos apren-
dido qué se debe de hacer y qué hay que evitar
rigurosamente como padres, madres, acogedo-
res… Tengo la suerte de formar parte del equipo
de Maryorie Dantagnan (mi formadora) y de
haber podido trabajar con ella y aprender de sus
conocimientos y experiencia. A continuación voy
a compartirlo con vosotros/as para ayudaros en
vuestra labor y tarea como referentes de vuestros
hijos/as. Si alguno/a de vosotros/as se descubre a
sí mismo llevando a la práctica lo que debemos de
evitar con estos menores, le aconsejo que revise su
biografía y su infancia. Para poder criar y sanar a
estos menores necesitamos incorporar lo que la
ciencia ha descubierto en los últimos años que es
754
beneficioso para el desarrollo y reestructuración
de las redes neurales del cerebro de los menores
afectadas por los malos tratos (nadie duda en la
comunidad científica de que el maltrato daña el
cerebro) No podemos utilizar sin cuestionar su
adecuación los aspectos educativos y relacionales
-que no vemos como negativos precisamente por-
que no hemos reflexionado sobre ellos- que apren-
dimos de nuestros padres u otros adultos. Tácticas
tradicionales basadas en el modelo patriarcal de
familia para criar y educar a los menores (el castigo
físico, el aislar a los menores, amenazar, chillar, cri-
ticar, no validar el mundo emocional, juzgar con
supuestamente idea de motivar…) están pericli-
tadas, no sirven y además son perjudiciales para
todo menor, y en especial para los que han sufrido
malos tratos. A mí me ha sorprendido lo exten-
didas que aún están estas pautas de crianza y
lo poco integradas que están las que favorecen
un sano desarrollo, reparan y curan emocional-
mente y que la ciencia respalda. Un equilibrio
entre afecto y autoridad calmada, acompañar en la
emoción pero firmeza con las conductas negativas.
Porque el estilo de crianza basado en la indulgen-
cia (más característico de la familia postpatriarcal)
también resulta negativo: muchas explicaciones,
afecto, pero no se usan consecuencias que ense-
ñen.
Para que un niño/a pueda empezar a retomar un
sano desarrollo y un buen funcionamiento, debe-
mos olvidarnos de atender a nuestra mente adulta
(“debería hacer esto”, “no obedece”, “no estudia”,
“no controla la frustración”, “roba…”) y ponernos
a ver la mente del niño/a, a sentirle, verle, reco-
nocerle, contenerle… De este modo sentaremos
las bases para que a pequeños pero grandes pasos
vaya consiguiendo avances y logros, los que pueda
dentro de su nivel. Para algunos padres hay un
duelo que hacer porque el ideal de niño/a que que-
rían no es posible. Existe el niño/a real y con ese
hemos de trabajar.
A continuación os dejo lo que como adultos cui-
dadores no debemos hacer con nuestros niños/
as y hemos que corregir, si se cae en ello, sobre
todo de manera recurrente. Conviene aclarar que
no buscamos padres, madres o acogedores perfec-
tos porque no existen, sino cuidadores conscientes
de cómo ejercen su rol educativo y de cuidados,
abiertos a reconocer su papel central en el desarro-
llo y reparación de menores dañados en el mismo
y en el apego, dispuestos a trabajarse personal-
mente y cambiar aquello que sea perjudicial para
su niño o niña.
Maryorie Dantagnan (psicóloga y psicoterapeuta
infantil, directora del programa de psicoterapia
para menores víctimas de traumas del Centro
Exil, en Barcelona) refiere muy acertadamente que
no debemos de tener miedo de expresar en casa
explícitamente que la autoridad recae en noso-
tros, los padres y acogedores. Como muy bien
expresa Maryorie, estos menores dañados por los
malos tratos no van a ceder el control porque tie-
nen miedo del daño que les podemos hacer. Pero
a la larga, el mensaje que les tenemos que enviar
y lanzar es “puedes cederme el control, yo como
adulto me hago cargo, soy seguro; pero no me
aprovecharé de ese control para hacerte daño”
Y he aquí el quid de la cuestión. Si les hacemos
daño o lo perciben así y no reparamos, tomamos
la carretera cuyo destino es la lucha por el poder y
el afianzamiento en el menor de que no merecía la
pena cederlo porque lo usarían para ese fin. Pero si
evitamos lo que lesiona el vínculo y retraumatiza
al menor, sentaremos las bases para que ese chico
o chica se sienta seguro, confíe y abandone el sis-
tema de defensa. Una chica adoptada me dijo una
vez: “mi madre me desmontó, al final hizo que me
rindiera a lo que más deseaba pero a la vez temía:
a su amor y la seguridad que me daba; pero se lo
puse muy difícil”
Hay muchos aspectos importantes que destacaría,
pero estos que he recogido me parecen esenciales.
Si consideráis algún otro que os parezca relevante,
consignarlo en comentarios.
Agresividad física y verbal. Justamente lo que más
impide que se ceda el control es caer en la agresivi-
dad hacia la que te pueden arrastrar estos menores
(si no somos conscientes), agresividad que con-
firma que estos padres o acogedores hacen daño.
Cachetes, bofetadas, nalgadas, collejas… Gritos,
verbalizaciones agresivas (“te voy a dar”; “estoy
hasta las narices de ti”, etc.) Todo esto sigue vigente
y mucho más de lo que se pueda pensar. Hay quien
lo justifica y apoya, y cree que es para disciplinar.
La herencia del “quien bien te quiere te hará llorar”
Esto desde nuestro modelo es maltrato, no lo apo-
yamos y sostenemos que no solo no ayuda a nin-
gún menor sino que le daña. Instituciones como
está contribuyendo con sus aportaciones ha sen-
sibilizar a la población para erradicar este vestigio
educacional. Si no pegamos a ningún ser humano,
¿por qué pegar a un niño/a?
En los menores dañados por el maltrato, ¿como
debe de resonar la amenaza de agresión o una
agresión? -Por muy leve que sea, es el gesto y el
modelo que usa el adulto en la resolución de los
755
problemas de relación y de los conflictos-. Muchos
tienen fantasías agresivas y este tipo de conductas
operan en ellos de una manera muy perjudicial
(“le voy a pegar a esa niña, mi padre me pega a mí”,
me dijo una cría pequeña)
No creo que debe servir como excusa el cansancio,
el mal día que un padre o madre ha podido pasar,
etc. Pagar la cólera que uno trae con un menor
que no tiene culpa es un modelo de manejo emo-
cional y relación muy inadecuado. El adulto debe
ser capaz de manejar esas emociones y gestionar
sus estados internos sin cargar contra nadie. No
podemos enseñar a un niño a regularse si no nos
regulamos nosotros como adultos. Por otro lado,
no podemos ser fuente de seguridad y confianza
para poder acompañar al menor en su dolor por
su historia si reaccionamos con cólera y agredi-
mos. Podemos expresar la emoción que sentimos
en primera persona pero no actuar dicha emoción.
Esto pone además mucha distancia afectiva entre
los padres o acogedores y el menor.
La agresividad gatillará el sistema defensivo del
menor y perturbará la sanación del vínculo.
Retirar el afecto. Una forma especialmente retrau-
matizante para quien vivió y sufrió el dolor de ser
rechazado, no querido, abandonado, dejado solo
y sin consuelo, indefenso… Gatillará la memo-
ria traumática del abandono. Desorganizará al
niño/a, que puede reproducir estados disocia-
tivos que le sirvieron para atenuar el dolor del
abandono (aislarse, mostrar conductas regresivas,
bloquearse…) o responderá con llanto de apego
(gritos, desconsuelo…) o con hetero o autoagre-
sividad.
“Como no has querido hacer los deberes, no te doy
el beso de buenas noches” O ignorar, no hablar al
menor, no comunicar con él, hacerle el vacío… Es
muy tóxico emocionalmente.
El mensaje es que el amor y el afecto están sujetos a
condiciones. Cuando una estructura familiar rica
en afecto y normas son aspectos que todo niño/a
necesita para poder crecer, como alimentarse. Y
un niño/a dañado por los malos tratos no puede
experimentar la retirada del afecto de nuevo por-
que le retraumatiza.
Incoherencias y rigidez en la aplicación de las
normas. Los niños/as traumarizados necesitan
que se les hable cerca, mirándoles a los ojos, tra-
tando de ganar su atención, con firmeza pero con
amabilidad, dándoles las órdenes (una por vez)
de manera clara y sin “porfavores” Las normas
deben ser predecibles. Las normas implican no
sólo lo que se puede y no se puede hacer sino una
estructura y rutinas diarias que den seguridad a
los menores.
La falta de consistencia antes las normas es lo
marca muchas veces que los menores se sientan
desorientados, menores que vivieron con cuida-
dores caóticos y desorganizados, donde la falta de
predectibilidad era la nota dominante. El niño/a o
joven debe de ser capaz de aprender con sus padres
o acogedores lo que estos responderán cuando él/
ella se empeñe en algo y hacia lo que va a empujar
(salirse con la suya y querer dominar en un asunto
que sabe es “no”, por ejemplo) Eso es consistencia.
El cuidador da respuestas similares a las mismas
conductas del niño/a. Y eso es coherencia entre
lo que se dice y hace. Y ayuda a que el menor
repare su incoherente mente.
Coherencia no quiere decir rigidez, dice Siegel en
este libro que os recomiendo (“Disciplina sin lágri-
mas”) que hay que mostrar flexibilidad cuando se
requiere. Por ejemplo, hay que hacer todos los días
los deberes pero si un día vienen de visita unos pri-
mos, hay que atenderles y dejar los deberes para
otro día. Mensaje: “Es importante hacer los debe-
res (coherencia) pero hoy es un día excepcional
(flexibilidad) porque han venido tus primos”
Los padres o acogedores rígidos con las normas
tienen muchas más problemas para ver la mente
del menor y sus necesidades. Hemos comentado
en otras ocasiones la importancia de aprender a
ver qué necesidades muestran los menores tras
sus conductas. En esto los padres rígidos tienen
mucho más problema, obsesionados con el cum-
plimento del deber. Los padres y madres con más
capacidad mentalizadora en cambio pueden ver
al niño/a como un sujeto con una mente que
tiene emociones, pensamientos… y no como un
objeto (un repertorio de conductas a modelar sin
preocuparse en ver el mundo interno del niño/a)
Esta radicalización en la rigidez normativa no es
un buen predictor.
Dejar al niño/a. Llevar al niño/a a un lugar, dejarlo
allí solo para que reflexione y cambie de actitud…
Aparte de improductivo es dañino porque reactiva
el sentimiento de abandono. En algunos menores
muy traumatizados por el abandono puede ser un
disparador que les desorganice y en su soledad
pueden autolesionarse, disociarse, deprimirse,
aumentar el sentimiento de aislamiento y distan-
cia emocional… Sabemos que su capacidad para
reflexionar por sí solos (vídeo de Peter Fonagy)
756
es escasa, luego no aprovecharán el espacio para
ello. Los menores necesitan que les enseñemos de
otro modo y con paciencia las consecuencias de
sus actos.
Amenazar. Las amenazas son algo en lo que caen
muchos padres o acogedores. “Si no haces tal, no
tienes tal” No podemos formularlo así. Los meno-
res pueden tratar de gatillar eso en nosotros, pero
hemos de ser consientes y no caer. No conducen
más que a entrar en la lucha de poder y en la acti-
vación del sistema de defensa del niño/a o joven.
Las amenazas no enseñan nada, se gastan con el
tiempo y hacen entrar en una escalada en la que
cada vez se irá a más. Y pone distancia afectiva
entre el niño/a y cuidador, impidiendo reparar el
vínculo.
Esperar a que el niño obedezca y actúe para
agradarnos, por lo que hacemos por él o ella. Los
menores adoptados o acogidos no pueden sentir
que es su familia y que pertenecen a ella de la noche
a la mañana. Han de hacer un largo proceso que
implica elaboraciones psicológicas, integración de
su pasado, adquisición de confianza y seguridad,
disminución del sistema de alerta, cesión del con-
trol… en suma, reparar el apego temprano y crear
un nuevo vínculo. Solo así obedecerán porque
son conscientes de que son queridos, aceptados y
respetados. Desarrollará un vínculo afectivo con
nosotros/as.
Pero al principio obedecerán porque necesitan ir
de lo externo a lo interno, con permanencia, por
las consecuencias externas adecuadas a sus actos
(y que confirman que enseñan pero no dañan)
Para terminar llegando a lo interno (obedecer por-
que se crea un vínculo estructurante)
Los elementos para una parentalidad y marentali-
dad terapéutica, las pautas a seguir con paciencia,
perseverancia y permanencia, esto es, lo que deben
tratar de hacer los padres y madres adoptivos/as y
los acogedores, en una segunda parte.
Hasta el 20 de marzo, lunes, en el que recibi-
mos a la firma invitada del mes. Nos visitará Iván
Rodríguez, trabajador social y terapeuta de niños/
as y jóvenes, nos hablará cómo entender el len-
guaje de los adolescentes.
Cuidaos / Zaindu.
La caja de arena:
publicamos nuevo libro
en octubre de 2017
13 Marzo, 2017
Como ya os anuncié en este post hace unos meses,
tenía pendiente compartir con vosotros/as una
noticia, la última sorpresa para este 2017 tan espe-
cial para mí y toda la manada de hombres y muje-
res buenos y buenas que nos agrupamos en torno a
la ecología social de los buenos tratos abanderada
por Jorge Barudy y Maryorie Dantagnan: puedo
anunciaros ya la aparición de un nuevo libro
sobre la técnica de la caja de arena. Editado por
Desclée de Brouwer, a quien le agradecemos que
confíen nuevamente en nosotros para este pro-
yecto.
Escrito en co-autoría con mi amigo y colega
Rafael Benito, psiquiatra y psicoterapeuta,
lo presentaremos en el marco de las III
Conversaciones sobre apego y resiliencia infantil
que tendrán lugar en Donostia-San Sebastián los
días 6 y 7 de octubre de este año.
Para los no iniciados, comentaros que esta téc-
nica (disponemos a la persona de una estantería
con miniaturas que son símbolos que pueblan el
mundo interno y externo de las personas, ordena-
das por categorías, y le animamos a que represente
lo que desee en una caja que contiene arena hasta
aproximadamente un poco más de la mitad de su
cabida. No hay nada en lo que la persona se pueda
equivocar. Podéis ver este vídeo resumen) permite
trabajar cuando resulta difícil la verbalización de
los contenidos psíquicos; y esto es especialmente
importante cuando el paciente tiene dificultades
en ponerlos en palabras, como ocurre habitual-
mente en los niños. Cuando el origen del problema
es un trauma infantil, recordar y explicar es una
fuente adicional de sufrimiento. Utilizar la caja
de arena permite la distancia emocional necesaria
para ir elaborando la experiencia traumática sin
tanto dolor. Además, el juego es el lenguaje natural
del niño y le aporta una narrativa que le permite
liberar, expresar y simbolizar, desarrollando senti-
mientos de control, lo que sucede y lo que vive en
su interior.
Desde que publicamos el primer libro dedicado a
esta técnica (Construyendo puentes), el conoci-
miento avanza y se han desarrollado nuevos apor-
tes en cuanto a cómo trabajar con la caja de arena.
757
En esta ocasión describimos en el libro cómo apli-
car la técnica a la traumaterapia, esto es, cómo
utilizar la misma dentro de un modelo terapéutico
que a nosotros nos parece el más integrador: el de
Barudy y Dantagnan. Porque es necesario que la
técnica la integremos dentro de un modelo de psi-
coterapia.
Si en Construyendo puentes desgranamos el abc
de la técnica explicando los pasos necesarios para
conducir una sesión usando la caja de arena, en
este nuevo libro tras dar un repaso a las preguntas
más frecuentes que los profesionales se plantean
al utilizar este abordaje (incluye las nuevas apor-
taciones aparecidas desde el año 2013, fecha en la
que publiqué Construyendo puentes), ofrecemos
un marco desde el cual comprender e interve-
nir con la caja de arena: la traumaterapia sisté-
mica-infantil postulada por los autores Barudy
y Dantagnan. Proponemos trabajar con la caja
de arena con metodologías diferentes (no direc-
tivas y directivas) en función del bloque de terapia
en el que se encuentre el paciente, siguiendo una
lógica de aplicación neurosecuencial: para favore-
cer la sintonía y la regulación emocional (bloque
I), para empoderar (bloque II) o para trabajar una
reintegración resiliente de los contenidos traumá-
ticos (bloque III). El libro, completado con imáge-
nes e historias reales de pacientes, se redondea con
un capítulo sobre neurobiología que describe
magistralmente los cambios que se producen en
el cerebro cuando trabajamos con esta fascinante
técnica. Lo ha escrito mi colega y amigo Rafael
Benito y es un prodigio de capítulo (desde una
perspectiva inédita hasta la fecha) que integra lo
psicológico y lo neurobiológico magistralmente,
dándole todo el sentido al uso de la caja de arena y
a todo lo que anteriormente se describe en el libro
acerca de cómo aplicarla en traumaterapia. Desde
aquí mi agradecimiento de corazón por su par-
ticipación y co-autoría.
Tenemos el honor y el privilegio de que el libro
cuente con un extenso prólogo a cargo de nues-
tros profesores y amigos Jorge Barudy y Maryorie
Dantagnan, precioso, donde explican cómo han
ido desarrollando su modelo de psicoterapia para
el tratamiento de personas traumatizadas por todo
tipo de malos tratos y en el que exponen con deta-
lle dicho modelo, animando a usar la técnica de
la caja de arena desde el mismo. Un emotivo pró-
logo donde también hay lugar para el afecto y el
cariño de los profesores que se sienten orgullosos
de sus alumnos. ¡Muchísimas gracias de corazón
a Jorge y Maryorie!
Un libro que os será de gran ayuda y utilidad en
vuestro trabajo de acompañamiento y sanación de
las personas dañadas por los traumas y los proble-
mas y trastornos del apego. Creado por nosotros
con ese propósito y deseo, desde lo que humilde-
mente sabemos, fruto de nuestras lecturas y expe-
riencia en el trabajo con los pacientes, auténticos
protagonistas que nos han regalado sus historias
y las fotografías de sus cajas para poder crear
este libro sentido. Porque la caja de arena (ya
sabéis los que os estáis formando) es una técnica
para experimentar y sentir, no algo para contar,
una vivencia transformadora. Por eso potencia la
capacidad resiliente de las personas.
El libro (ya os anunciaré el título del mismo)
estará en librerías y en edición electrónica para
el primer fin de semana de octubre de 2017 y lo
presentaremos como os digo, en Donostia-San
Sebastián en el marco de las III Conversaciones.
El programa y diseño de estas jornadas está ya muy
avanzado y para mediados de abril publicaré en
www.buenostratos.com y en www.joseluisgonzalo.
com la convocatoria con el programa y el modo
de inscribirse. Ya os comenté que contaremos con
dos conferencias plenarias de Peter Niels Rygaard
y con ponencias de Jorge Barudy, Maryorie
Dantagnan y Rafael Benito. Además, tendrán
lugar dos mesas de experiencias: una sobre adop-
ción y acogimiento familiar y otra sobre el milagro
de resiliar de los menores que se emancipan del
sistema de protección a la infancia a los 18 años,
con profesionales del Centro EXIL Barcelona y
Donostia compartiendo una misma experiencia y
con un protagonista, ya adulto, que nos contará su
arduo proceso de emancipación cuando los apo-
yos son mínimos.
Y también, os lo recuerdo, tendremos la fiesta de
celebración del décimo aniversario del blog, el
viernes 6 de octubre en la tarde/noche.
Así pues, ¡no lo podemos celebrar con más júbilo, y
con enormes de ganas de encontrarnos con todos/
as vosotros/as! Atentos a las webs para apuntaros
rápido.
Cuidaos / Zaindu.
758
El lenguaje adolescente:
¿jeroglífico
indescifrable?, por
Iván Rodríguez Ibarra,
trabajador social
20 Marzo, 2017
Diez meses, diez firmas II
Invitado del mes de marzo de 2017:
Iván Rodríguez Ibarra, trabajador social.
Título del artículo: El lenguaje adolescente:
¿jeroglífico indescifrable?
Conocí a Iván Rodríguez Ibarra cuando tuve la
suerte de que fuese designado como trabajador
familiar de varios de los menores que acudían a mi
consulta de psicología a evaluación y/o psicotera-
pia del daño psicológico que presentaban, dentro
del programa de valoración en intervención de la
Diputación Foral de Gipuzkoa. En mi opinión,
existe un indicador muy significativo para estimar
la competencia relacional (no olvidemos que los
daños que infligen unos seres humanos a otros, en
este caso de adultos a menores, se reparan precisa-
mente mediante una relación con un adulto sano
que sea capaz de fomentar en el niño o adolescente
seguridad, empatía y límite estructurante) de un
educador: el relato que el menor hace del profe-
sional y sobre todo su lenguaje corporal y gestual
cuando verbaliza. Los adolescentes a los que se les
denomina “con problemas de conducta” no mani-
fiestan éstos con todos los adultos de su red. ¿Por
qué? Yo creo que es por la competencia relacional
de ese adulto. Nuestra firma invitada de este mes,
además de ser un profesional con formación y una
trayectoria amplia, posee esa competencia. Y la
misma no está al alcance de todos. Es fruto de sus
cualidades y valores como persona y de su trabajo
de autoconocimiento. Por eso, todos los menores
que he tratado en la consulta y de los que Iván ha
sido su educador, expresaban siempre afecto y res-
peto hacia él. Porque los adolescentes son capaces
de captar desde el principio en su neurocepción
quienes les quieren, se comprometen con ellos y
por lo tanto, desean ayudarles a salir de sus pro-
blemas. Iván nos ofrece en este práctico y origi-
nal artículo parte de su sabiduría como educador
mostrándonos su pericia en la lectura del lenguaje
propio de los adolescentes, para así, como él dice,
intervenir de una manera psicoeducativa cam-
biando los significados. ¡Muchas gracias Iván, por
tu colaboración y por formar parte del elenco de
excelentes colaboradores del blog Buenos tratos!.
Iván Rodríguez Ibarra Trabajador social, orienta-
dor familiar y actualmente cursando el Postgrado
en Traumaterapia infantil-sistémica de Barudy
y Dantagnan. Ha desarrollado parte de su labor
profesional como trabajador familiar en casos de
grave desprotección en la Diputación Foral de
Gipuzkoa. Trabajando actualmente como tera-
peuta de jóvenes en el Programa de apoyo a ado-
lescentes Norbera de la Fundación Izan .
Si nos encontramos en un parque a un grupo de
madres con sus bebés diremos “qué tierno”. Si
vemos un grupo de niños de 8 a 9 años diremos
”qué majos“. En cambio si observamos un grupo
de adolescentes de 14, 15 ó 16 años probable-
mente pensaremos “¡Buffff que estarán haciendo o
diciendo!”.
Esta pequeña introducción a modo de anécdota y
que realmente se da más de lo que podamos ima-
ginar, me sirve para explicar el tema del que me
gustaría hablar en las siguientes líneas. Qué nos
dicen los adolescentes con su lenguaje, cómo
podemos interpretarlo y cómo podemos inter-
venir de una manera psicoeducativa, para que
tanto padres, madres y/o tutores en relación con
estos chavales podamos darle otro significado
ayudando a hacer una lectura más profunda de
lo que realmente nos quieren transmitir, y de esta
manera poder tolerarlo y aceptarlo mejor. En pri-
mer lugar reflexionaré sobre ciertos aspectos de la
propia adolescencia y lo que supone a nivel fami-
liar, para terminar con expresiones concretas que
utilizan los adolescentes. No me detendré en los
aspectos más neurofisiológicos de esta etapa, ya
que se han abordado en diversas ocasiones en este
blog, entendiendo que es importante tenerlos en
cuenta.
Sabemos que la adolescencia es una etapa de cam-
bios tanto a nivel físico como a nivel emocional y
en ese periodo el lenguaje del adolescente también
se modifica. Todo esto conlleva que los padres o
los adultos de referencia se encuentren con “des-
conocidos” en casa a los que no saben cómo acer-
carse y con los que les es muy difícil establecer una
comunicación sin entrar en conflicto. En ocasio-
nes, el propio lenguaje utilizado por el menor, no
es aceptado por los adultos que no saben cómo
actuar con ello, no siendo capaces de aceptar la
entrada en un nuevo ciclo vital: la adolescencia.
759
Es importante tener en cuenta que en este
momento deben entrar más en juego a la hora
de la relación padres-hijos otros funcionamientos
como por ejemplo la negociación, flexibilidad… y
que tanto unos como otros deben ir adaptándose
a esta nueva etapa. En este sentido, es necesario
que los padres puedan entender que para poder
influenciar en los aspectos realmente importantes
para sus hijos es primordial, como suelo decirles,
dejar de “estar de frente” para pasar a “estar al
lado”. Estar de frente significa en continua pelea,
en continuo cuestionamiento de las actitudes del
menor, dando muchas veces importancia a deta-
lles más bien nimios que desencadenan batallas
campales familiares. Un ejemplo: hacer la cama.
Sé que muchos padres al leer esto cuestionarán mi
planteamiento, pero ¿es tan necesario pelearse por
esto cuando quizás hay otros aspectos que necesi-
tan mayor atención? Deberíamos pensar que no
es posible tener varios frentes abiertos y que hay
que elegir los conflictos por los cuales merece la
pena entrar en discusión. No hay que confundir
“estar al lado” con dejarles hacer todo lo que quie-
ran, sino más bien acompañar, apoyar, y ayudarles
a reflexionar para que puedan decidir, sabiendo
que a veces se van a equivocar. Saber poner el
límite con empatía, sin olvidar la necesidad que
tienen de sentirse queridos y apoyados aunque a
veces sus comportamientos nos hagan pensar que
quieren lo contrario. Es por ello que ahora más que
nunca necesitan un acompañamiento pero no del
mismo modo que en etapas pasadas.
Vamos escuchar lo que nos dicen de manera directa
para darle un significado más profundo, con el fin
de poder entenderles mejor. Para lograrlo, prime-
ramente deberemos trabajar para conseguir una
buena vinculación con ellos.
“NO SÉ”. Muchas veces cierto, ya que el adoles-
cente realmente no siempre sabe lo que le pasa.
Hasta ahora las decisiones eran tomadas general-
mente por los adultos pero desde hace ya algún
tiempo deben decidir y tomar esas decisiones
por ellos mismos (si salen o estudian, si beben o
fuman…) y en este nuevo contexto se encuen-
tran como suelo decirles ”despistados”. Además, el
mundo adulto no siempre es claro con lo que les
pide, ya que por una parte quiere que empiecen a
comportarse de una manera más adulta, pero por
otra añoran muchas veces al niño que ya no está,
contribuyendo con esta actitud a ese despiste y/o
confusión de la que hablamos. Debemos recordar
que si el mensaje es ambivalente no le ayudamos.
En el trabajo diario con los chavales creo es impor-
tante aceptar ese “no sé” como parte del proceso,
si bien nuestro trabajo consistiría en ir ayu-
dándoles a ganar seguridad y confianza. Que
aprendan a reflexionar sobre lo que les conviene,
sabiendo que en el proceso van a equivocarse,
siendo importante estar en esos momentos tam-
bién a su lado. Para conseguir todo esto, es nece-
sario no caer en recriminaciones y poco a poco
ayudarles a aclararse, a que pueda pensar que es lo
que le conviene hacer o decidir para ir pasando de
ese “no sé” a “me gustaría”.
“SIN MÁS”. Seguramente el “top” del lenguaje
adolescente y quebradero de cabeza para muchos
padres. En esta etapa de cambios, como hemos
dicho muchas veces, están en la cresta de la ola
(“he salido con mis amigos y he conocido a una
chica/o, siento que soy importante en grupo…”)
y otras veces en la mas profunda arena (“se han
reído de mí, me ha dado calabazas…”) por lo
que cuando no se encuentran ni arriba ni abajo
lo pueden vivir como un “estado plano”, un
momento de calma o transición.
Como hemos dicho hay que tener en cuenta que si
uno no sabe ni cómo se siente (como refiere Jorge
Barudy, hay una “tormenta de emociones”) es difí-
cil que lo pueda expresar de una manera concreta,
por lo que es imprescindible ir trabajando con los
chavales los estados de ánimo, validando muchas
veces que se puede estar mal, sin ser leído como
síntoma de debilidad, sino como un conocimiento
mayor y más profundo de uno mismo. Hay que
ir ayudándoles para que puedan expresar de una
manera más clara cómo se sienten, si arriba en
esa cresta (“estoy contento, me siento bien”) o en
la arena (“lo estoy pasando mal, me siento triste o
enfadado”) para que después de expresar la emo-
ción que están sintiendo, se pueda trabajar sobre el
comportamiento.
“ME DA IGUAL”. Quieren hacer ver que no sufren
y que muchas cosas no les importan o no les afecta
tanto, pero ¿realmente es así?. Recordemos nues-
tra propia adolescencia y evitemos a veces hacerles
preguntas tan directas que les llevan a contestar
ese “me da igual” cuando nosotros sabemos que
no es real. No conozco a nadie que le de igual
salir o estar castigado, suspender o no hacerlo,
o llevarse mal con sus padres. Es difícil discu-
tir todos los días en casa y que no te afecte. Pero
¿cómo reconocer que sufres, que te duele y que
tus padres, que sientes que no te entienden, son
en parte responsables de ese sufrimiento?. No es
fácil reconocer que uno se siente diferente, que
760
no es importante… en este sentido creo que es
bueno trabajar la nueva posición del chaval en la
familia preguntando y hablando “con él” (parte
activa, escucha, en definitiva, en palabras de Dan
Siegel, “sentirse sentido”) y no tanto “a él” (solo se
le pregunta). Por otra parte habrá que trabajar la
responsabilidad de la propia conducta por parte de
las partes implicadas, para poder negociar y llegar
a acuerdos que supongan un mayor acercamiento.
No se dan cuenta, y hay que hacérselo ver, que
están jugando a la sokatira (deporte rural vasco
donde dos equipos contarios deben tirar con todas
sus fuerzas hacia su campo arrastrando al contra-
rio), cuando lo que deben hacer es volver a acer-
carse y reencontrarse.
“NO ME RALLES”. Contestación muy habitual de
muchos adolescentes cuando se les pregunta sobre
algunas cuestiones. Pero si pensamos que nos
preguntan las mismas cosas todos los días, ¿no
nos rallaríamos?. Revisemos cómo es la comuni-
cación familiar. ¿De qué habla una familia con sus
hijos adolescentes?. Pretendemos que nos digan
cómo se sienten cuando a veces ellos mismos ni
lo saben. Quizás habría que empezar por revisar
dicha comunicación familiar, entendiendo que
para llegar a que puedan hablar de “sus cosas” en
casa debe establecerse esa dinámica de comunica-
ción en la familia. Parece que se les exige a los cha-
vales que cuenten como están cuando los adultos
no somos capaces de contar “nuestras cosas” más
allá de algunas banalidades sin aparente impor-
tancia. Y digo sin aparente, porque a mi entender
es desde dichas banalidades donde comienza una
comunicación más profunda. Están hartos de
“¿Cómo ha ido el colegio?, ”Has estudiado? ¿Vas
a salir?… ¡Yo también lo estaría! Hay que hablar
en casa y hablar por hablar, hablar del tiempo, de
Trump, de Siria, del Tambor de Oro… y sobre todo
-y repito- hablar con ellos no tanto hacia ellos y
así poco a poco también podremos entablar con-
versaciones sobre otras cuestiones importantes,
pudiendo introducir nuestras emociones y senti-
mientos, haciendo de modelo para ellos.
“NIPA”. Responden esto cuando piensan “¿Por
qué tengo que hacer algo que no quiero?”. El ado-
lescente está instaurado en el principio del placer:
“hago lo que quiero, cuando quiero y como quiero”.
El placer (además del componente neurofisioló-
gico que tiene que ver con el desarrollo del núcleo
accumbens) está supeditado a la escasa tolerancia
a la frustración que muchos chavales desde eda-
des tempranas han experimentado y por lo que
llegando a esta edad crítica es difícil que cambie
fácil y rápidamente. Así se lo explico muchas veces con los chavales de manera indirecta el consumo
a ellos mismos haciéndoles ver que durante años a través de aspectos de sus vidas que no están fun-
han funcionando sin demasiados límites ponién- cionando de manera sana y adecuada (nivel esco-
doles ejemplos sobre maneras de frustración que lar, relaciones sociales o disputas familiares…) con
no han tenido. el objetivo de que puedan darse cuenta de todo
El trabajo consiste en que puedan interiorizar ello. Asimismo, será importante adecuar las expec-
poco a poco que esa escasa frustración a la que se tativas a las posibilidades del chaval, entendiendo
han visto sometidos les está llevando a un funcio- que no es lo mismo una reducción progresiva del
namiento que poco les beneficia. Aquí es impor- consumo que un abandono inmediato del mismo.
tante introducir una nueva palabra hasta ahora Para terminar también quiero apuntar que sería
para muchos de ellos desconocida “NO”. Es muy adecuado poder reflexionar sobre el lenguaje
importante saber decir y aceptar un “NO” sin per- que utilizan los padres y/o tutores con los ado-
der de vista lo comentado anteriormente relacio- lescentes ya que tiene mayor incidencia de lo
nado con la negociación, la flexibilidad… que podríamos pensar en un primer momento.
Es aquí donde debemos ayudarles a diferenciar Expresiones del tipo “No sirves para nada” “Nos
entre lo inmediato y lo que supone un esfuerzo y estás arruinando la vida” “Vas a ser como tu…”
una continuidad. No debemos olvidar que en la pueden ser frecuentes cuando los adultos se des-
adolescencia es primordial para ellos el momento, bordan y desde luego nada aconsejables ni como
lo urgente y por ello es difícil que entiendan que modelo para ellos ni como forma para acercarnos
no siempre lo urgente es lo importante. El tra- y entenderles.
bajo consiste en que también puedan ir aplazando El blog Buenos tratos regresa el lunes 3 de abril a
ese placer, marcando objetivos a más medio-largo las 9,30h.
plazo (anticipar ventajas o adelantar inconvenien-
tes) donde puedan ir viendo las consecuencias
beneficiosas de tal espera.
Introduzco aquí un par de expresiones que un
cierto números de chavales con los que trabajo a
diario me refieren.
“SOLO ME ENTIENDEN MIS AMIGOS”. A esta
edad el grupo es importante ya que se debe dar un
diferenciación de los padres buscando su propia
identidad y quiénes mejor que los que están como
uno mismo para poder ayudarte y entenderte. El
grupo da la pertenencia que el chaval necesita,
por lo que ir en su contra no es lo más aconseja-
ble. Como padres y/ o tutores hay que tolerar que
algunos amigos y/o parejas de los chavales no nos
gusten e intentar ayudarles a entender qué es lo que
se debe esperar de un amigo o de una pareja, con
el fin de que poco a poco sean capaces de hacerlo.
“SOLO ESTOY BIEN CUANDO FUMO”.
Cuando un chaval nos expresa lo arriba indicado,
tenemos que preguntarnos qué está ocurriendo,
para que deba recurrir al cannabis con la intención
de dejar de pensar en todo aquello que les preo-
cupa o atormenta. Es necesario hacer una lectura
más amplia del “fuma porque quiere” debiendo
entender que detrás del consumo hay muchas par-
tes de insatisfacción y de malestar, que hacen que
quién está fumando lo haga porque no tiene o
no sabe otra manera de abordar dicho malestar y
sufrimiento. En ocasiones será necesario trabajar

761
“Clara ojos clariosos”,
nuevo cuento de
Verónica Pérez Gutiérrez
para abordar el abuso
sexual infantil
3 Abril, 2017
Os presento un nuevo cuento de la educadora
Verónica Pérez Gutiérrez. Los habituales del blog
Buenos tratos ya conocéis la serie de cuentos de
esta autora porque el post en el que hago referencia
a los mismos está entre las entradas más visitadas.
Si miráis a la derecha de la pantalla de vuestros
equipos (PC, Tablet…), veréis en la sección “Lo +
leído” la que se refiere a los cuentos de Veronica.
Son los Cuentos para Haizea. Con ellos la autora
ha pretendido acercar diversas temáticas que son
relevantes en el mundo de los niños/as (especial-
mente de los niños y niñas acogidos/as) y plasmar-
las en historias sencillas, con un lenguaje adaptado
a su edad (sobre todo a la edad de los más peque-
ños) y unas ilustraciones vivas y coloristas que
capten su atencion. El cuento se convierte así en
una herramienta que acerca a los niños y niñas -a
través de símbolos y metáforas que les son acce-
sibles- experiencias que ellos/as viven, difíciles de
explicar y entender y fomenta a la vez, la comu-
nicación con el adulto con el cual el menor tiene
(debe tener) un vínculo seguro y de confianza.
En esta ocasión Verónica Pérez Gutiérrez me
hace llegar un nuevo cuento titulado: Clara ojos
clariosos. El objetivo del mismo es abordar una
experiencia dolorosa que sucede con una frecuen-
cia mucho más elevada de lo que nos pensamos
o queremos creer: el abuso sexual infantil en su
acepción más amplia. Una de cada cuatro niñas
y uno de cada siete niños lo sufren. Y el 85% de
los casos se tapan. La mayoría de las veces el abu-
sador es una persona cercana al niño/a. Cuando
las victimas están protegidas y reciben una psico-
terapia para ayudarles a procesar las secuelas que
este trauma puede dejar en la psique, casi todas
coinciden en lo mismo: la traición a la confianza.
Algo que jamás se podían imaginar de esa persona.
Muchos/as niños/as y adolescentes se quedan
paralizados y bloqueados por el estupor que dicha
invasión provoca, por la herida psíquica que se
produce en el momento que sucede; porque ni la
mente ni el cerebro lo pueden procesar. Y cuando
el abusador es alguien cercano emocionalmente al
762
niño/a y le engaña o abusa a través de un afecto
confuso y unos juegos que no tienen límite y no
respetan la intimidad y privacidad del cuerpo y
mente del menor, o le amenaza, le hace chantaje
o le culpa de que le ocurrirán mil desgracias si lo
cuenta, forzándole al secreto, el niño o niña queda
atrapado/a en una relación dañina que puede tener
repercusiones psicológicas de todo tipo. Sobre el
abuso sexual infantil escribió mi amiga y colega
Olga Guerra un magnífico post que aprovecho
para recordaros.
Verónica Pérez apuesta por la prevención desde
la más tierna infancia y para contribuir a ella ha
creado este cuento que los niños/as van a enten-
der fácilmente, identificándose con Clara, su pro-
tagonista, cuyos ojos un día dejaron de ser claros.
Mediante este asequible relato los padres y edu-
cadores tienen la oportunidad de poder hablar
con sus niños y niñas de aspectos importantísi-
mos que en ocasiones, no saben cómo plantear:
el respeto al cuerpo, la existencia de secretos malos
y la necesidad de que el menor pueda contarlos a
la persona que él o ella elija. Por ello, Verónica nos
dice que “a través de este cuento podremos abordar
con nuestros niños y niñas temas en torno al abuso
sexual infantil, como la confianza, los secretos, la
prevención, los sentimientos…”
Las ilustraciones son una parte fundamental e
importante de los cuentos. En este caso contri-
buyen significativamente a que el niño/a pueda
comprender los sentimientos porque los gestos de
sus protagonistas son muy expresivos y los colores
elegidos sintonizan muy bien con lo que se narra.
La autora de los acertados dibujos es Edurne
Salaberria. La tipografía ha estado a cargo de
Anna Vives.
Verónica Pérez ha contado para la elaboración
del cuento con el asesoramiento de expertos en
abuso sexual infantil. La educadora nos dice en la
presentación: “Los cuentos nos relatan historias…
algunas fantasticas, otras graciosas, incluso las hay
disparatadas o muy reales. Lo bonito y singular de
esas historias es que están contadas por alguien que
trata de transmitir algo, bien sea para sacar una
sonrisa, cómo entretenimiento, narrar una expe-
riencia… Mi finalidad con esta historia, con este
cuento… ha sido crear una pequeña herramienta
que me pudiera servir a mí y a quienes la necesiten,
para abordar una realidad, desgraciadamente exis-
tente, pero con muchos tabúes en nuestra sociedad.
Mi experiencia personal y profesional me ha ense-
ñado a tener que tratar este tema, con respeto, pero
a tratarlo. Y este cuento me permite poder ahondar
más a fondo en sus entrañas… hablar sobre la exis-
tencia de situaciones que nos pueden hacer daño,
como detectarlas a través de nuestros sentimien-
tos, sensaciones y cómo prevenirlas. A través de las
páginas de este cuento, los adultos (padres, madres,
educadores…) podrán tener la ocasión de abordar
estos temas, respetando siempre el ritmo y momento
evolutivo del niño o de la niña y utilizando otra
terminología si fuera necesario, para enseñarles a
nuestros pequeños a entender lo que sienten y saber
protegerse.”
Contamos con un muy buen recurso para ello
(suelo decir que no andamos muy sobrados de
este tipo de materiales, especialmente para los
más pequeños; el cuento está pensado para niños
y niñas a partir de 6 años), el cual podéis adquirir
en la página web de Verónica Pérez Gutiérrez,
donde distribuye sus Cuentos para Haizea:
www.cuentosparahaizea.com
Felicidades a Verónica por esta nueva contribu-
ción.
Para terminar, hace tiempo que no ofrecíamos
una picada. Esta semana sí puedo compartir con
vosotros/as este vídeo que me ha enviado Larraitz
Gorrotxategi (estudiante de psicología y que ha
escrito varios post en este blog) que precisamente
coincide con el tema de hoy. Se llama “El vídeo
de Tere. Mamá dice” en el cual una niña con la
que los menores pueden identificarse, cuenta lo
que su madre le ha enseñado en cuanto a respetar
el cuerpo, no admitir caricias y besos de personas
que los niños/as no deseen y dejarles claro que sus
partes íntimas y el intento de cualquier adulto de
tocarles en las mismas debe ser evitado por ellos
(prevención), y la necesidad de contarlo a los adul-
tos de confianza para que puedan protegerles. El
video no es nada escabroso pero sí presenta las
situaciones como pueden ser, reales, para que los
menores puedan reconocerlas. Un gran material
que junto con el cuento forman un pack perfecto.
Puede favorecer que hablemos y trabajemos con
los menores estos temas.
Cuidaos / Zaindu.
763
Impacto de la violencia
de género en los hijos
e hijas adolescentes en
grave riesgo psicosocial:
apego, estilo de crianza
y disfunciones psíquicas,
por Cristina Díez
Fernández, psicóloga
17 Abril, 2017
Diez meses, diez firmas II
Invitada del mes de abril de 2017:
Cristina Díez Fernández, psicóloga.
Título del artículo: Impacto de la violencia de
género en los hijos e hijas adolescentes en grave
riesgo psicosocial: apego, estilo de crianza y dis-
funciones psíquicas.
Conocí a Cristina Díez Fernández en Oviedo,
Asturias, donde trabaja en el centro de terapia
familiar Genos y en el sistema de protección de
menores. Me invitó junto con su colega Yolanda
Higarza (que también ha colaborado con un artí-
culo en el blog) a impartir una formación sobre
traumaterapia y la técnica de la caja de arena. Pude
así conocerla. Además de su simpatía y su feno-
menal acogida me impresionó el compromiso con
la infancia maltratada. Tanto que ha destinado sus
esfuerzos a investigar en la Universidad de Oviedo
el estado psicológico de los menores cuyas madres
son víctimas de violencia de género. No son
meros testigos, como a menudo se ha sostenido.
Desgraciadamente, la violencia impacta directa-
mente en ellos y son víctimas de la misma y de las
secuelas que esta deja. Cuando Cristina me habló
de que trabajaba en una tesis doctoral para inves-
tigar la situación psicológica en la que se encuen-
tran estos chicos y estas chicas, le emplacé a que
nos contara en el blog los principales aspectos y
conclusiones de su investigación. Y ella, fiel a su
palabra, y dada su natural bondad, me envía este
amplio resumen para compartirlo con todos noso-
tros. Muchísimas gracias, Cristina, por tu partici-
pación y por formar parte del elenco de los y las
generosos/as colaboradores/as del blog Buenos
tratos, que comparten sus conocimientos y expe-
riencias con los demás de manera desinteresada.
Cristina Díez Fernández. Doctora en Psicología.
Terapeuta Familiar y Docente acreditada por la
Federación Española de Asociaciones de Terapia
Familiar (FEATF) y presidenta de la Junta
Directiva de la Asociación de Terapia Familiar
de Asturias (ATFA). Mediadora Familiar por el
Forum Europeo de Mediación.
Trabaja como psicóloga y terapeuta familiar en el
centro Genos de Oviedo y como psicóloga en la
atención a familias en el sistema público de pro-
tección de menores concretamente en el área de
Adopción y Acogimiento Familiar. Pertenece a un
grupo de investigación de la Facultad de Psicología
de la Universidad de Oviedo estando la mayor
parte de su trabajo investigador relacionado con
las vinculaciones de apego, el estudio de la violen-
cia de género y la intervención psicoterapéutica
en situaciones de grave conflictividad. Coordina
el programa “Amor sin Control” de prevención de
la violencia de género en relaciones entre adoles-
centes.
En primer lugar, José Luis quiero darte las gracias
por dar voz a través de tu maravilloso y compro-
metido blog a los niños, niñas y adolescentes que
son también víctimas del maltrato que sufren sus
madres, pues hoy en día siguen siendo víctimas
invisibles de la violencia de género.
Los niños y niñas víctimas de la violencia de
género que sufren sus madres
Mientras la sociedad actual ya ha tomado con-
ciencia de la gravedad de problema del maltrato
hacia las mujeres, (o al menos estamos en camino
de ello) y disponemos de una fructífera línea de
investigación que ha servido como base para la
creación de recursos especializados para su abor-
daje, la problemática de los niños y niñas que
viven también en su día a día el conflicto, pero con
muchos menos recursos aún para afrontarlo es un
tema a menudo ignorado. Son menos los estudios
sistemáticos que analizan el impacto de la violen-
cia en los menores que viven en estos hogares, a
pesar de que el solapamiento de la violencia con-
tra las mujeres y la violencia contra los niños es
desgraciadamente frecuente como lo es también
el hecho de tener entre dos y cuatro más probabi-
lidades de exhibir problemas de comportamiento
clínicamente significativos (Davies y DiLillo, 2008;
Martínez-Torteya, Bogat, Von Eye y Levendosky,
2009, Olaya, 2009).
Se estima que en España al menos 840.000 niños
y niñas han estado expuestos a la violencia de
género sufrida por sus madres. Suponen un 10%
764
de los menores de nuestro país. Sin embargo, estas
cifras no representan la realidad y nos estaremos
topando con la punta del iceberg. El que no haya
habido hasta fechas muy recientes datos sistemati-
zados sobre los menores afectados es en sí mismo
un dato relevador de la poca importancia que se le
ha dado hasta hace poco, a los niños y niñas que
sufren esta grave situación. El 70 % de las mujeres
víctimas de violencia de género son madres y tie-
nen una media de 2 hijos y sabemos que éstos antes
o después sufren también situaciones de violencia.
El hecho de que una persona maltrate a su pareja y
no a sus hijos directamente, no significa que estos
no estén presos en un ambiente de maltrato y lo
estén sufriendo. Quizás, en un primer momento
se centraron los esfuerzos en apoyar a la mujer sin
tener en cuenta que había otras víctimas muy vul-
nerables, sus hijos e hijas. El reciente incremento
de la preocupación por la co-ocurrencia de ambas
realidades ha puesto rápidamente de manifiesto
que no se trata de entidades separadas, sino que
comparten factores de riesgo y de protección,
y que la presencia de una hace más probable el
aumento de la otra (Guedes, Bott, Garcia-Moreno
y Colombini, 2016; Martinez-Torteya, Bogat, von
Eye y Levendosky, 2009).
Sólo recientemente se ha empezado a definir la
situación de estos niños y niñas como de verda-
dera experimentación de la violencia, a pesar de
que es evidente que los hijos e hijas de madres
maltratadas no son meros testigos, sino que se
ven envueltos de forma más o menos directa en
las escenas violentas y en los acontecimientos
subsecuentes, como la intervención de la policía,
la huida a centros de acogida, etc. (Cater, Miller,
Howell y Graham-Bermann, 2015; Edleson, 2006;
Kitzmann, Gaylord, Holt, y Kenny, 2003).
Además, en nuestro trabajo como profesionales
de los Servicios Sociales y de Salud Mental hemos
detectado a menudo carencias en la coordinación
entre las instituciones encargadas de la atención a
mujeres y a niños víctimas de violencia.
Con la finalidad de seguir comprendiendo mejor
el impacto de esta violencia en los hijos e hijas
para poder organizar los apoyos profesionales más
ajustados a sus necesidades, desde la Facultad de
Psicología de la Universidad de Oviedo llevamos
a cabo una investigación durante cinco años en el
marco de una tesis doctoral titulada: “Impacto de
la violencia de género en los hijos e hijas adoles-
centes en grave riesgo psicosocial: apego, estilo
de crianza y disfunciones psíquicas”.
En la siguiente figura se pueden observar los temas
que se abordan en esta Tesis doctoral y cuyo con-
tenido completo podréis encontrar en el siguiente
enlace.
http://digibuo.uniovi.es/dspace/
bitstream/10651/37470/1/TD_
CristinaDiezFernandez.pdf
Con este estudio hemos tratado de analizar no sólo
los aspectos de desajuste que la violencia de género
introduce en la vida de los adolescentes maltrata-
dos, sino que también hemos tratado de concretar
algunos procesos que pueden estar funcionando
como amortiguadores del impacto de la violencia
y que estén implicados en la evolución de estos
chicos y chicas, como son el apego y el estilo de
crianza. Se parte para ello de una conceptualiza-
ción no homogénea de la experiencia de maltrato;
es decir, se tiene en cuenta que muchos menores
sufren al mismo tiempo otras situaciones de abuso
y violencia. La valoración del efecto del doble mal-
trato se realizó en una muestra de chicos y chicas
de entre 13 y 17 años que estaban siendo atendidos
por los servicios sociales por haber sido objeto de
maltratos graves (maltrato físico, maltrato emo-
cional, negligencia, abandono emocional y abuso
sexual), y cuyas madres además sufrían violen-
cia de género. La comparación con una muestra
de adolescentes sometidos igualmente a maltrato
directo, pero sin exposición a la violencia de
género deja claro que los adolescentes expues-
tos presentan problemas significativamente más
importantes en casi todos los aspectos de sus vidas.
Esta investigación confirma en todos los sentidos
la hipótesis del efecto el doble impacto propuesto
por Hughes (1988). Además, los resultados de esta
investigación cuentan con el valor añadido de pro-
venir de dos fuentes: las madres, que suelen ser las
informantes habituales en la evaluación del estado
psíquico de sus hijos en los estudios de maltrato
infantil en general, y de exposición a la violencia
de género en particular, y los propios adolescentes.
Se ha optó por esta doble fuente no sólo para evitar
el posible efecto de la varianza compartida (Vu et
al., 2016), sino también para contar con las versio-
nes de la vivencia de los propios implicados.
Cómo impacta la violencia de género sufrida
por las madres en sus hijos e hijas
Los resultados fueron desalentadores pues
encontramos una tasa muy alta de disfunciones
psíquicas de los adolescentes que hacen refe-
rencia al malestar y el daño en los niños y que
se refleja en los problemas clínicos fueron muy
765
frecuentes. A modo de resumen decir que cuando
quien nos informa es la madre encontramos una
tasa de disfunciones del 76.6 % siendo el 46.2%
síntomas de tipo externalizante (ansiedad, soma-
tización, estrés social, actitud negativa hacia el
colegio y hacia los profesores, problemas con los
iguales, peores relaciones con las madres y padres,
etc.) y el 30.4% problemas internalizantes (depre-
sión, sentido de incapacidad, baja autoestima y
confianza en sí mismo, etc.). Incluso encontramos
mayores porcentajes cuando quien informa es el
propio adolescente (80.2%), correspondiendo el
40.3% a problemas externalizantes y el 39.9% a los
internalizantes. Además, los resultados señalaron
que todas las áreas de desarrollo de estos chicos y
chicas se encontraban afectadas, así vemos un bajo
ajuste personal 62,7% que está relacionada con las
estrategias de afrontamiento y de apoyo familiar
y social del adolescente. En el contexto escolar los
datos tampoco son favorables para el rendimiento
académico y adaptación escolar. Las madres infor-
man de un 67.8% de altas dificultades, mientras que
los propios adolescentes indica aún un mayor des-
ajuste en este contexto, 73.4%.
Tanto las relaciones interpersonales de estos chicos
y chicas, como su estado clínico son más frágiles.
La alta tasa de dificultades que encontramos com-
binada con pobres habilidades adaptativas indica
una falta tanto de estrategias de afrontamiento
propias como de búsqueda de apoyo y señala una
mayor probabilidad de disfunciones más graves.
El riesgo aumentado de escasas autoconfianza y
autoestima y de malas relaciones interpersonales
debe preocuparnos especialmente en un momento
crítico del desarrollo de la personalidad.
Nuestros resultados coinciden en términos genera-
les con lo que sugiere hasta ahora la investigación:
las estrategias disfuncionales que los adolescentes
ponen en marcha para hacer frente al malestar
originado por la exposición a violencia de género
conlleva depresión, deterioro de las relaciones con
los pares, mayor riesgo de violencia en el noviazgo,
consumo de drogas, involucración en pandillas de
riesgo, fugas de casa y peores relaciones familia-
res (Jouriles, McDonald, Mueller y Grych 2012;
Narayan et al., 2014).
¿Qué hacen los hijos e hijas durante los episo-
dios de violencia de género?
“Es demasiado pequeño para comprender”, “está
durmiendo y no se entera”… estas y otras ideas
similares no hacen justicia a todos los esfuerzos
que hacen estos niños y niñas. Es alarmante su
grado de implicación en los episodios de la vio-
lencia que ocurre en sus casas. Los resultaron nos
mostraron claramente que son plenamente cons-
cientes y conocedores de la violencia, las amenazas
y las coacciones de la que son víctimas sus madres,
y que con mucha frecuencia ellos están envuel-
tos o directamente implicados en tales situacio-
nes, de forma emocional pero también con actos
conducentes a protegerse o proteger a sus madres.
Además, esta involucración no cesa con el episo-
dio violento pues un 49.9% de los hijos señalaron
que siguen preocupados por el estado emocional
de sus madres una vez que ha cesado la violencia
lo que les sitúa en una situación difícil para poder
desarrollar una vida tranquila y centrada en supe-
rar sus desafíos evolutivos
Amortiguadores del impacto de la exposición a
la violencia de género: apego y estilo de crianza
La violencia de género impacta de forma directa
en la salud mental y estados afectivos de las madres
víctimas de esa violencia y también en el bienestar
y la calidad de la interacción de los cuidados hacia
sus hijos. Los efectos negativos de la violencia de
género de las mujeres se expanden a la crianza de
los hijos, al establecimiento de apegos de tipo inse-
guro, problemas sociales y emocionales, bienestar
infantil disminuido, menor funcionamiento adap-
tativo, y mayores manifestaciones de disfunción
infantil.
En nuestra investigación los adolescentes expues-
tos a violencia de género que presentaban mayores
disfunciones tenían peores representaciones de sí
mismos y percibían el mundo como un lugar más
hostil, asimismo manifestaban mayores dificul-
tades para regular sus emociones. Estos chicos y
chicas sentían una menor disponibilidad y apoyo
de su figura de apego, menor preocupación por
la familia y valoraban menos la autoridad de sus
padres y madres. También nos expresaron sus sen-
timientos de autosuficiencia y rencor contra sus
progenitoras y manifestaron mayores indicadores
de traumatismo infantil.
Una cuestión que es de vital importancia para que
tengamos en cuenta como guía para nuestras inter-
venciones profesionales de apoyo fue el hecho de
comprobar que aquellos niños y niñas que habían
sido maltratados directamente y también expues-
tos a violencia de género pero que aun así mos-
traban un desarrollo más positivo, es decir, que
tenían más éxito en sus tareas evolutivas habían
desarrollado un apego seguro con sus madres.
Además, caracterizaban su estilo de crianza como
766
más satisfactorio concretando éste en un mayor
sentimiento de afecto y comunicación con sus
madres, por el uso del humor en la relación, por
los sentimientos de disponibilidad de sus madres
y por sentir que éstas conseguían promocionar
su autonomía con una adecuada supervisión evi-
tando el control psicológico y conductual.
Conclusiones
1) Podemos concluir que los niños y niñas mal-
tratados y expuestos a violencia de género
expresan carencias emocionales relacionadas
con la falta de apoyo y disponibilidad de su
figura de apego y realizan descripciones de
experiencias familiares pasadas negativas.
Los adolescentes caracterizan a sus padres
como insensibles a sus necesidades, abusivos
o con falta de recursos para servirles de anda-
miaje en sus trayectorias. Además, ponen en
marcha estrategias relacionales de hiperacti-
vación, expresando ansiedad y preocupación,
y con tendencia a quedarse atrapados en la
implicación familiar, lo que pudiera interferir
en el desarrollo de su autonomía y, en menor
medida, expresan sus sentimientos de rechazo
y de escaso valor hacia la autoridad.
2) El estilo de crianza es una variable relacionada
con un menor impacto del maltrato y de la
exposición a la violencia de género mediante la
relación con vinculaciones más seguras con los
hijos.
3) Se considera necesario plantear intervenciones
que reduzcan el efecto acumulativo de los fra-
casos en las tareas evolutivas de los adolescen-
tes doblemente expuestos. Por ello, es necesario
enfocar el trabajo con estos menores desde un
enfoque holístico y sistémico, con el fin de pro-
mover condiciones protectoras como la promo-
ción de vínculos seguros entre las madres y sus
hijos y la orientación en estrategias de crianza
basadas en el afecto. Los profesionales debemos
especializarnos en este tipo de intervenciones
teniendo en cuenta que los niños, niñas y ado-
lescentes doblemente dañados presentan mayo-
res dificultades en todas las áreas del desarrollo en
las que impacta la violencia y, especialmente, por
la repercusión que tiene en sus representaciones
de sí mismos y de los otros y por las disfuncio-
nes encontradas de tipo traumático. Ésto, unido
al detrimento de las relaciones familiares, puede
implicar que los adolescentes pongan en marcha
otras estrategias disfuncionales sin el apoyo ni la
supervisión de los adultos, que les ocasionarán
 aún más repercusiones negativas de tal forma que
el ciclo de realimentación de daños se perpetuaría
así a lo largo de sus vidas.
Referencias
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Narayan, A.J., Chen, M., Martinez, P.P., Gold,
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Olaya, B. (2009). Children exposed to domestic
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Vu, N.L., Jouriles, E.N., McDonald, R., &
Rosenfield, D. (2016). Children’s exposure to
intimate partner violence: A meta-analysis of
longitudinal associations with child adjustment
problems. Clinical Psychology Review, 46, 25-33.
doi: 10.1016/j.cpr.2016.04.003.

Evans, S. E., Davies, C. A., & Di Lillo, D. K. (2008). El blog Buenos tratos regresa la semana próxima,
Exposure to domestic violence: ameta-analysis of el lunes 24 de abril, a las 9,30h, con la segunda
child and adolescent outcomes. Aggression and parte del post sobre adopción y acogimiento: lo
Violent Behavior,13, 131-140. que no debemos hacer como cuidadores y lo que
sí debemos hacer.
Guedes, A., Bott, S., Garcia-Moreno, C., &
Colombini, M. (2016). Bridging the gaps: a global
review of intersections of violence against women
and violence against children. Glob Health Action,
9: 31516. Retrieved from http://www.globalheal-
thaction.net/index.php/gha/article/view/ 31516
Jouriles, E. N., McDonald, R., Mueller, V., &
Grych, J. H. (2012). Youth experiences of family
violence and teen dating violence perpetration:
cognitive and emotional mediators. Clinical child
and family psychology review, 15(1), 58-68.
Jouriles, E.N., Rosenfield, D., McDonald, R., &
Mueller, V. (2014). Child involvement in interpa-
rental conflict and child adjustment problems: a
longitudinal study of violent families. Journal of
Abnormal Child Psychology, 42(5),693-704. doi:
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Kitzmann, K. M., Gaylord N. K., Holt, A. R., &
Kenny, E. D. (2003). Child witnesses to domes-
tic violence: A meta-analytic review. Journal of
Consulting and Clinical Psychology, 71, 339-352.
Martinez-Torteya, C., Bogat, A., von Eye, A., &
Levendosky, A. A. (2009). Resilience among chil-
dren exposed to domestic violence: The role of
risk and protective factors. Child Development,
80, 562-577.
Miller, L. E., Cater, Å. K., Howell, K. H., &
Graham-Bermann, S. A. (2014). Perpetration
patterns and environmental contexts of IPV in
Sweden: Relationships with adult mental health.
Child abuse & neglect, 38(1), 147-158.

767
III Conversaciones cuyo título y fecha de aparición ya os puedo con-
firmar:
sobre apego y resiliencia La armonía relacional.
infantil, a celebrarse en Aplicaciones de la caja de arena a la traumate-
rapia.
San Sebastián los días 6 Autores: Rafael Benito y José Luis Gonzalo
y 7 de octubre: abierto el Con capítulo-prólogo de Jorge Barudy y
plazo de inscripción Maryorie Dantagnan
Fecha de aparición: septiembre de 2017
24 Abril, 2017
Edita: Desclée de Brouwer.
III Conversaciones sobre apego y resiliencia
infantil Os aconsejo que os apuntéis a las III Conversaciones
cuanto antes porque las plazas serán limitadas,
6-7 de octubre de 2017 hasta completar aforo. Dicho aforo es más restrin-
Museo ¡Eureka! de la Ciencia gido en el local donde celebraremos la fiesta de
aniversario del blog. Las jornadas tendrán lugar
San Sebastián – Donostia en la Sala Da Vinci del Museo ¡Eureka! de la
El enlace que os conduce a la plataforma desde la Ciencia de San Sebastián (350 personas) y la fiesta
cual podéis consultar el programa e inscribiros es la celebraremos en El Café teatro El Andén (150
este de mi web profesional: personas) Una vez completado aforo, se cerrarán
automáticamente las inscripciones.
https://joseluisgonzalo.com/eventos/
El plazo de inscripción finaliza el día 10 de sep-
Como ya os he venido anunciando, este año 2017
tiembre (si antes no se han agotado las plazas)
es muy especial para mí y para toda la manada de
hombres y mujeres buenos y buenas (pidiéndole Me siento muy feliz de compartir este importante
permiso a Jorge Barudy para usar su expresión) evento con todos/as vosotros/as.
que formamos la comunidad del blog Buenos ¡Os espero en Donostia-San Sebastián!
tratos: celebramos el décimo aniversario del ¡Bienvenidos/as! – Ongi etorri!
mismo.
Siguiendo la estela del buen recuerdo que nos dejó
a todos y a todas las pasadas II Conversaciones (y
la petición unánime en la encuesta de valoración,
de los/as que participasteis de darle continuidad
al evento), he decidido organizar una tercera edi-
ción y hacerla, además, por todo lo alto, como la
onomástica merece: con ponentes de auténtico
lujo como Peter Niels Rygaard, Jorge Barudy,
Maryorie Dantagnan y Rafael Benito. Y con dos
mesas de experiencias: una con profesionales, y
otra con padres y madres adoptivos/as y acogedo-
res. Y, además, celebrando una velada de cumplea-
ños del blog donde nos podamos reunir todos/as
los/as que lo deseen de una manera alegre y festiva.
Haremos celebraciones resilientes, nos apoyare-
mos en la música y tendremos alguna que otra
sorpresa…
También tengo el gusto de anunciaros, dentro del
programa de las III Conversaciones, la presen-
tación del nuevo libro que en co-autoría hemos
escrito mi amigo y colega Rafael Benito Moraga y
servidor (del cual ya os he hablado en este post) y

768
Adopción y acogimiento:
lo que no debemos hacer
como cuidadores y lo
que sí debemos hacer
(II)
24 Abril, 2017
Antes de leer el post, os recuerdo que está abierto el
plazo de inscripción para las III Conversaciones
sobre apego y resiliencia infantil.
Información, programa e inscripciones, seguir
este enlace de mi web profesional:
https://joseluisgonzalo.com/eventos/
Continúo con la segunda parte de este post desti-
nado a ayudaros a mejorar vuestra tarea educativa
y emocional con vuestros/as niños/as adoptados/
as o acogidos/as. Nos centramos en lo que sí
debemos promover como adultos cuidadores
que presentan competencias.
Lo que vamos a tratar hoy en este artículo con-
sidero que contribuye al desarrollo de lo que
Maryorie Dantagnan denomina parentalidad
terapéutica. Este concepto lo explico amplia-
mente en el libro “Vincúlate. Relaciones reparado-
ras del vínculo en menores adoptados y acogidos”.
Este tipo de parentalidad es requerida por meno-
res adoptados que en sus lugares de origen fueron
dañados por todo tipo de malos tratos: abandono,
negligencia, abuso sexual… Presentan un vínculo
temprano de apego alterado y posteriormente y
debido al mantenimiento de las condiciones de
vida tóxicas, padecen de un trauma complejo y
crónico con repercusión en su desarrollo. Por lo
tanto, estos menores, dañados (hay que aceptar
que presentan más que dificultades: reconocer la
existencia de un daño intrapsíquico con repercu-
sión en la organización cerebral), necesitan de una
parentalidad terapéutica que les sane y les repare.
Si tempranamente vamos asumiendo y trabajando
esto con el niño, el proceso aunque probablemente
largo y duro (también muchas veces gratificante)
conseguirá que el menor pueda reconstruirse resi-
lientemente.
La adopción es una medida de protección y no
es equiparable a otras formas de llegar a fundar
una familia. No es comparable con la gestación
subrogada o los métodos de fertilidad. “Como no
logramos quedarnos embarazados, decidimos adop-
769
tar” No recomendaría a nadie hacer este salto sin
informarse convenientemente y sin realizar una
profunda reflexión. Si hablamos de la adopción
como medida de protección es porque antes hubo
desprotección. Y los estudios científicos aportan
cada vez más evidencias de las repercusiones que
en el cerebro y la mente en desarrollo padecen los
niños con antecedentes de desprotección. Porque
la desprotección implica que algunos menores
adoptados/acogidos hayan sufrido, durante un
periodo de la vida crítico y sensible para el desa-
rrollo, abandono, maltrato, abuso… No afirma-
mos categóricamente que todos/as los/as niños/
as adoptados/as presenten estos antecedentes.
Señalamos que un porcentaje significativo sí, y que
por lo tanto, hemos de estar preparados, como cui-
dadores, para trabajar con ellos pautas de parenta-
lidad terapéutica como las que a continuación os
ofrezco.
Los padres y familias adoptivas han de prepa-
rarse a conciencia. Dentro de su formación yo
incorporaría el trabajo personal. La revisión de la
propia historia de vida: nuestro apego temprano,
los traumas que hemos podido sufrir y no están
resueltos (pérdidas, muertes, separaciones…),
nuestro modelo de familia, nuestra capacidad de
promover vínculos sanos y de empatizar, nuestra
capacidad para manejar las emociones y regular-
las… Todos los que piensen en ser padres (sea el
camino que sea por el que lleguen a la parentali-
dad) deberían hacer este trabajo antes de recibir al
hijo o hija en casa.
Las familias acogedoras además han de asumir
que tienen que facilitar la relación del niño/a
con la familia biológica y no excluirla de su vida.
Exceptuando casos donde la recomendación de
los profesionales es no tener contacto o limitarlo
al mínimo (y con supervisión) por la toxicidad de
las visitas o encuentros, todas las personas que se
planteen el acogimiento han de tener en mente
que uno de los aspectos en los que han de contri-
buir con su trabajo y acompañamiento al niño/a
es el de ayudarle en la integración mental de las
dos familias. Ese proceso de integración conlleva
tiempo y trabajo de todas las personas implicadas
y comprometidas con el niño/a (acogedores, pro-
fesionales, maestros y otros que trabajen en red),
pues a menudo supone asumir las carencias y défi-
cits de la familia biológica (no le pueden cuidar),
y esto es tremendamente doloroso para los meno-
res. Cualquier profesional que trabaje en psicote-
rapia con menores acogidos sabe lo que sufren.
Ese sufrimiento se expresa de muchas maneras; a
veces, no parece sufrimiento porque desarrollan
mecanismos adaptativos como corazas (cuando
hay problemas de conducta que enmascaran dolor
emocional) protectoras. Pero cuando las corazas
caen -pueden dejarse caer en la terapia- porque el
profesional es seguro y le ayudará a calmarse y le
contendrá, sobreviene el dolor interior y el menor
se inunda en lágrimas. Es mucho mejor (aunque
nos conmueva profundamente) que el niño/a llore
a que exprese dicho dolor de otro modo.
Por ello los acogedores/as tienen que asumir
(muchas veces los momentos más críticos son
los pre y post visitas con la familia biológica) que
durante determinados periodos de tiempo los
niños/as se van a desregular más. Conseguir la
colaboración de la familia biológica, empatizar
con ella y aliarse en pro del bienestar del menor
es uno de los grandes retos porque para aquél ver
que sus dos familias pueden entenderse le ayuda
a la integración de estas dos realidades y deshace
los hilos del conflicto de lealtades (muchas veces
invisibles) que sienten.
Por ello, insistimos, las familias acogedoras han
de asumir que la familia biológica forma parte
de la vida del niño/a. La tarea de los acogedores es
hacerse cargo de que integrar el acogimiento es un
proceso complejo para la mente del niño/a y que
generará emociones intensas que ha de ir elabo-
rando a lo largo de su desarrollo. Los acogedores/
as han de aceptar esa desregulación, entender por
qué se produce (mentalizarla) y aprender qué es
lo que calma y devuelve a un estado seguro a ese
niño o niña en concreto. Los modos que un menor
utiliza para desregularse son muy variados: unos
lo exteriorizan más (problemas de atención, desor-
den, desorganización, conducta, agresividad…) y
otros lo expresan de modos más interiorizados. Lo
que las aportaciones de la teoría de la mente nos
entrega es que los menores tienen una mente con
deseos, intenciones, emociones… que se expresan
mediante el comportamiento externo. No pode-
mos ni debemos convertir al niño en un objeto
(ver solo la conducta, esto es cómo se comporta
y si hace lo que yo le digo), es decir, en alguien
que emite comportamientos sino en un sujeto con
una mente. A través de las conductas, por muy
negativas que éstas sean, los menores expresan
necesidades. Hemos de aprender a analizar qué
hay detrás de esos comportamientos.
Teniendo en cuenta todo esto, os ofrezco lo que
debéis hacer como padres adoptivos o acogedo-
res: algunas pautas de parentalidad terapéutica,
aprendidas en IFIV con Jorge Barudy y Maryorie
770
Dantagnan, nuestros profesores que nos han ense-
ñado el mejor modo de acercarnos, acompañar y
trabajar con los menores víctimas de malos tratos.
Para que una pauta obtenga resultado, nosotros
necesitamos estar con la mente puesta en el niño y
no focalizados en nuestras obsesiones, frustracio-
nes, miedos… como educadores que somos. Un
estado de calma debe de invadirnos porque hemos
de ser –como afirma Maryorie Dantagnan– auto-
ridad calmada para el menor. Además, tenemos
que ser consistentes y armarnos de paciencia.
Vivimos en una cultura resultadista que nos enseña
a obtener lo que queremos en dos clicks de orde-
nador. Un ser humano es mucho más complejo
que un ordenador. Así que perseverar (siempre os
repito estas palabras) y no abandonar, es impres-
cindible. Si vais haciendo este trabajo los prime-
ros resultados (poco o mucho) se irán viendo a los
meses. Si alguna familia no puede llevar adelante
estas pautas o el menor se resiste o reacciona rei-
teradamente de una manera negativa a las mis-
mas, es necesario que acudáis a un profesional que
valore al menor, a la familia y el contexto.
Conectar emocionalmente. Estamos acostum-
brados a resolver los problemas desde la lógica y
la solución. Desde el deber del niño y lo que tiene
que hacer, le lanzamos sermones o le abroncamos
para que aprenda. Pero cuando se tiene un cerebro
alterado funcionalmente por los malos tratos (no
está integrado ni horizontal ni verticalmente) esto
puede redundar en fracaso tras fracaso porque el
menor parece que no interioriza ni aprende nada.
Con la consiguiente desesperación de los padres y
acogedores. Es más: empeora y se pone más bravo
cada vez; o al contrario, dice que sí pero por com-
placer y luego vuelta a lo mismo; o se muestra des-
conectado y apático de lo que se le dice.
Aquí es donde os recuerdo al psiquiatra Dan
Siegel quien propone la neurobiología interper-
sonal: las relaciones entre personas, en este caso
entre la figura de apego y el niño, pueden si son
adecuadas, moldear y modificar el cerebro del
niño, integrándolo. En el libro “El cerebro del niño”
lo explica detalladamente y con ejercicios prác-
ticos de la vida cotidiana para que veamos cómo
hacerlo. Bien es cierto que los menores muy daña-
dos tienen más comprometida esa integración
cerebral pero no por ello es imposible, requiere de
más tiempo y trabajo.
Por lo tanto ante una rabieta caliente, emocio-
nalmente intensa del menor, hemos de calmar-
nos nosotros lo primero. Y como dice Dan Siegel,
conectar con el niño, apelar a su hemisferio dere-
cho antes que a la solución, la bronca o el castigo.
Utilizar el contacto físico para calmarlo, o si no
se deja, las palabras suaves, tono maternal, escu-
char lo que dicen sin juzgarles… Esta alineación
del hemisferio derecho regulador del adulto
con el hemisferio derecho del niño es lo que va
haciendo que éste aprenda a entrar en estados
más modulados emocionalmente. Eso no quiere
decir que no debamos prohibir (por muy alterado
que esté el muchacho o muchacha) cualquier con-
ducta que consideremos inadecuada. Pero des-
pués, cuando ya está más calmado, manteniendo
el “no” a lo que tengamos que decir “no” o el límite,
cuando el menor esté dentro de la ventana de tole-
rancia a las emociones, hemos de hablar con él y
ponerle palabras a lo que le sintió, pasó, ocurrió…
Y como adultos procurar asumir también qué
podemos hacer para ayudar a no enfurecer más al
menor.
Conectar con el niño y sintonizar con su estado
(“siento que suspendieras la asignatura, ¡con lo
que te has esforzado!”) es más una estrategia para
favorecer la integración hemisferio derecho con
hemisferio izquierdo. Para potenciar la integración
cerebro superior e inferior (el sistema límbico y en
concreto la amígdala toma el mando del cerebro
del niño), esto pasa en las rabietas o explosiones
de ira ante la frustración, hemos de apelar al cere-
bro superior (“para ello, en ese momento, tran-
quiliza, no enfurezcas más”, dice Siegel) Cuando
estén secuestrados por sus emociones intensas
de ira o aún más fuertes como el odio, hemos
de calmar y tratar de activar el cerebro superior,
poco a poco. Ejemplo: “¡No quiero ir a ver a los
abuelos me quiero quedar en casa, quiero jugar con
la tablet!” “Puedes seguir enfadado si quieres, pero
los abuelos nos han preparado una rica comida y
podemos buscar soluciones a lo de la tablet y pen-
sar si podemos jugar con los abuelos a otra cosa”
Evidentemente, no es magia, lleva un tiempo y una
presencia de ánimo y serenidad, pero con pacien-
cia y activando estrategias de cerebro superior
cuando (y solo cuando) el niño está más tranquilo
y receptivo.
Las rabietas de cerebro superior, como dice
Siegel, cuando el niño quiere dominar, salirse con
la suya, esto es, decide montarla, típicas de meno-
res que han tenido que maximizar el control para
sobrevivir ante cuidadores maltratadores, se solu-
cionan mejor manteniéndose con firmeza en lo
que se haya decidido que es “no”. Con consisten-
cia y poniendo una consecuencia que enseñe, si
771
es preciso. Y sin hacerle daño al niño, él debe de
aprender a ceder el control; lo hará cuando com-
pruebe que será enseñado y no dañado. Es muy
importante la consistencia en la respuesta, y desde
el principio mantenerse en lo que decidamos, con
coherencia pero flexibilidad (ver la parte primera
de este post)
“Evitar enfadarse y mucho menos actuar este enfado.
Si nos llegamos a enfadar, se lo podemos decir ver-
balmente (nunca actuándolo como los niños lo
hacen) y no pasa nada, sólo tener en cuenta que esto
no es recomendable hacerlo si él no lamenta genui-
namente vuestro malestar” (Maryorie Dantagnan)
Poner consecuencias que enseñen al niño. Como
aconseja sabiamente Maryorie Dantagnan, psicó-
loga y madre adoptiva, hemos de dejar que la con-
secuencia enseñe, “es decir, no esperar que lo que se
pide u ordena a tu hijo ´lo haga por y para vosotros´
sino por las consecuencias que tiene. Llegará el día
que tu hijo haga las cosas pensando en vosotros o
por amor a vosotros, pero aún no puede, por tanto,
iremos un poco más atrás y hará sus opciones en
función de las consecuencias y luego por los otros.
El castigo es consecuencia de más rabia y frustra-
ción de vuestra parte y pone distancia entre tu hijo
y vosotros. La consecuencia: algo que hay que hacer
extra para reparar la falta se impone con firmeza,
pero sin rabia y se le acompaña para evitar la dis-
tancia que él intenta imponer. La consecuencia nece-
sita más tiempo de vuestra parte, pero será menor
que el invertido en castigos constantes. Se puede
hacer una lista de privilegios y tareas extras de
casa, por tanto, en vez de ver su programa favorito
tendrá que ayudaros a sacar la basura, etc. Nunca
debemos utilizar las necesidades básicas como
consecuencia (por ejemplo, no cenar, excepto si no
utiliza bien el tiempo asignado para ello), retirarle el
afecto, dejarlo sólo en su habitación o aislarlo tem-
poralmente (a no ser que le sea en verdad útil para
auto-calmarse) Tampoco es recomendable quitarle
sus pertenencias, si éstas se confiscan, se confiscan
para siempre, por tanto, pensarlo dos veces antes de
recurrir a ello, etc.)”.
Entrar en las batallas realmente importantes
para la vida del niño. Como ya comentó Ivan
Rodríguez en su magnífico post “El lenguaje ado-
lescente, ¿jeroglífico indescifrable?” es mejor dejar
pasar batallas que no revisten tanta importancia
como el orden obsesivo en la habitación, hacer la
cama, vestirse con la ropa que quieran (si va apro-
piada al tiempo) Cuestiones como el orden y los
hábitos de higiene se interiorizan si desde niños
estamos encima con permanencia para que apren-
dan a empezar y acabar las acciones y enseñarles a
planificar, ordenar y secuenciar las mismas. Esto lo
veremos cuando lleguemos al punto de las funcio-
nes ejecutivas, que han de ser valoradas porque
una de las causas de que sean tan caóticos está en
la afectación de estas áreas del cerebro frontal que
no han madurado.
“Cuando un hijo imponga una batalla, ganarla o
dejarla pasar pero, si se decide entrar en ella, ganarla.
Hay tres batallas que hay que evitar: cuando él no
quiere comer, cuando insulta y cuando se orina o
defeca (todo lo que sale o entra del cuerpo). El no
comer o los insultos pueden controlarse mejor con
control por puntos (calendario con pegatinas y
luego a tantas pegatinas cambiarlas por un vale,
no se cuentan las transgresiones, sino los días sin
transgresiones; trabajar con este sistema un tipo de
transgresión a la vez, por ejemplo: hacer pataletas,
insultar, romper cosas, etc.)”
“Si el niño pregunta, cuestiona vuestras decisiones
o reclama pidiendo razones, cuidado, no entrar a
darles respuestas porque cada vez será más difícil
dárselas y el enfado crecerá como la espuma; más
bien, pueden responder: “tú sabes la respuesta”, usar
el humor o devolverle la pregunta: “a ver, hijo, ¿por
qué no puedes ver más T.V?.” (Maryorie Dantagnan)
El resto de pautas, para la tercera y última parte
de esta trilogía. Las que nos faltan son: respetar
y honrar su historia de vida. Jugar con el niño y
tener unos minutos diarios corazón con corazón.
Aceptar fundamentalmente a la persona. Trabajar
las funciones ejecutivas con permanencia.
Para terminar este post, vamos con la picada.
La picada de hoy como diría un chileno, no será
como si habláramos cabezas de pescado (expresión
que quiere decir hablar por hablar) Al contrario:
es muy buena.
La picada de hoy me la envía mi colega -y también
perteneciente a la red apega como miembro del
equipo docente del Postgrado en traumaterapia
sistémica-infantil: Carolina Saavedra. Chilena,
psicóloga, imparte (junto con Jorge Barudy y
Maryorie Dantagnan) la docencia del diplomado
sobre todo en su país, en la ciudad de Viña del Mar.
A todos los profesionales cercanos o con posibili-
dad de acercarse a esta localidad, interesados/as
en formarse en este diplomado para aprender y
hacerse con la metodología de trabajo de Barudy
y Dantagnan con menores víctimas de traumas
provocados por los malos tratos y el abandono,
pueden dirigirse a esta página: www.traumatera-
piayresiliencia.com
772
Carolina Saavedra trabaja como psicóloga en la
ONG PAICABI. Esta ONG es una corporación
sin fines de lucro fundada en 1996 que trabaja
en la promoción y defensa de los derechos de la
infancia. Actualmente cuenta con 23 Centros de
Atención en las regiones de Valparaíso, Coquimbo
y del Libertador B. O´Higgins que forman parte de
la red del Servicio Nacional de Menores – Chile.
Carolina ha tenido la amabilidad de compartir
conmigo –y también con todos vosotros- dos artí-
culos muy interesantes y útiles elaborados por ella.
El primero es un estudio sobre abuso sexual
infantil. El objetivo del estudio fue describir las
características del abuso en función de la forma
en que éste ha sido develado (detección vs. reve-
lación) y de su latencia (temprana, intermedia o
tardía).
http://paicabi.cl/documentacion/articulo-devela-
cion-del-abuso-sexual-en-ninos-y-ninas-atendi-
dos-en-la-corporacion-paicabi/
El segundo es una caracterización sobre un tema
poco estudiado: casos de abuso sexual infantil
perpetrados por figuras adultas femeninas. Este
documento aborda el trabajo con niños y niñas
que fueron víctima de abuso sexual ejercido por
figuras adultas femeninas, tema que comienza a
tensionar las acciones interventivas en el ámbito
proteccional, percibiéndose la invisibilidad de este
fenómeno en la matriz institucional y en la comu-
nidad, lo que hace necesaria una revisión de las
formas de enfrentamiento técnico y ético de estas
situaciones.
http://paicabi.cl/documentacion/articulo-caracte-
rizacion-de-la-intervencion-desarrollada-en-ca-
sos-de-abuso-sexual-infantil-perpetrados-por-fi-
guras-adultas-femeninas/
Apego inseguro, trauma
y consumo de sustancias
1 Mayo, 2017
Antes de leer el post, os recuerdo que está abierto el
plazo de inscripción para las III Conversaciones
sobre apego y resiliencia infantil.
Es un tema que hasta ahora no habíamos explo-
rado en el blog. La asociación entre una infancia
temprana caracterizada por un apego inseguro,
vivencias traumáticas y el posterior consumo de
sustancias en la adolescencia y la vida adulta.
Sufrir un trauma en forma de malos tratos físi-
cos y emocionales, o mediante un abuso sexual,
o abandono emocional, es una de las experiencias
más abrumadoras que un ser humano puede expe-
rimentar. El trauma, cuando es crónico y severo,
es como “una epidemia oculta” (aludiendo con ello
a la aparente normalidad de las personas que lo
padecen) Una parte de la personalidad del indi-
viduo va a tratar de seguir con la vida cotidiana,
haciendo esfuerzos por apartar de la conciencia
lo que otras partes de la personalidad contienen:
aspectos agresivos, destructivos, depresivos, deva-
luatorios, culposos… Las distintas partes entre sí
pueden entrar en conflicto y odiarse y no poder
verse unas a otras. Esta es la dinámica de la perso-
nalidad que han descrito Steele, K., Nijenhuis, E.
y Van der Hart (2008) cuando hablan de la esci-
sión de la estructura misma de la personalidad
como defensa.
Y es que el trauma me recuerda a la maldición
sufrida por la protagonista de la famosa y bella
composición musical y representada en forma
de ballet “El lago de los cisnes” (Tchaikovsky) Ya
sabéis el argumento: la reina cisne Odette y sus
compañeras son víctimas de un terrible hechizo
lanzado por Rothbart, el malvado brujo con forma
de búho. Durante el día se convierten en cisnes y
sólo vuelven a su forma humana por la noche a
la orilla del lago encantado creado a partir de las
lágrimas de la madre de Odette. El conjuro sólo
puede romperse si alguien que nunca ha amado
antes jura amar a Odette siempre. Cual odettes, las
personas afectadas permanecen en ese “hechizo”
maligno que un día lo causaron las experiencias
traumáticas (el malvado brujo) y viven en esa
disociación permanente que no les permite ser
felices. Siempre han de regresar al lago del trauma
formado con las lágrimas que derramaron al sufrir
el mismo.
773
Una de las maneras que las personas que han
sufrido apegos inseguros y traumas a lo largo de
su vida encuentran para poder sobrellevarlos
es desgraciadamente el consumo de sustancias
(alcohol y otras) No es una expresión gratuita: La
Organización Mundial de la Salud (OMS) señala
que tras haber sufrido una situación de cualquier
tipo de maltrato en la infancia existe un alto riesgo
de consumo nocivo de drogas en etapas posterio-
res de la vida (Organización Mundial de la Salud,
Informe sobre la salud en el mundo, 2010)
Es evidente que consumir alcohol puede ser un
recurso (dañino, eso sí) para quien ha sufrido
malos tratos. Pues los malos tratos, por desgracia,
acarrean una serie de déficits de tipo social, emo-
cional y cognitivo que generan problemas de adap-
tación a los jóvenes. Y utilizan el alcohol u otras
sustancias para manejar dichos problemas con los
compañeros, los derivados del rendimiento esco-
lar, con la propia familia que maltrata o abandona
o una ruptura de una relación amorosa. Al final,
los jóvenes y adultos abusando del alcohol (1)
evitan un estado interno de dolor (pensamientos,
sensaciones y emociones que atormentan); (2)
provocan un estado eufórico para salir del vacío;
(3) o vencen la inseguridad.
Evitar un estado de intenso de dolor que ator-
menta
¿Qué tienen en común personajes tan famosos y
algunos tan brillantes, que nos han hecho pasar –
sobre todo a los amantes del cine clásico- horas de
inmenso placer y gozo disfrutando de maravillo-
sas interpretaciones e historias?
¿Qué comparten –además de un talento increí-
ble- Peter Lawford, W. Fields, Trevor Howard,
Humprey Bogart, Dennis Price, Frank Sinatra,
Dean Martin, Willian Holden, Montgomery Clift,
Ava Gardner, Richard Burton, Lee Marvin, Peter
O´Toole y más recientemente Mickey Rourke y
Russel Crowe?
Lo que desgraciadamente comparten es una adic-
ción al alcohol severa. Un beber compulsivo y de
proporciones increíblemente destructivas. Bebían
a diario y lo utilizaban muchas veces como recurso
para rodar las escenas de las películas. En un libro
publicado recientemente, escrito por Juan Tejero
(2016) y titulado “El método Smirnoff ”, nos cuen-
tan cómo estas celebrities arruinaron sus vidas a
causa del tremendo abuso del alcohol que hacían.
Y este listado es solo el de algunos/as de ellos/as.
Y lo que además, tienen en común entre ellos es una
biografía traumática, en algunos casos muy trau-
mática (maltrato físico, emocional y abandono), se
intuye que con historias de apego temprano bas-
tante inseguras, y sobreviviendo en un contexto
histórico de postguerra, muy duro. Muchos fue-
ron a la II Guerra Mundial y vivieron atrocidades.
El oficio de actor/actriz de Hollywood, un mundo
complejo que cosifica a las personas, no es, ade-
más, nada fácil de manejar, con la presión que con-
lleva. Todo esto se juntó para que estos actores y
actrices cayeran en las redes del consumo abusivo
y/o destructivo de alcohol.
Algunos jóvenes que he tratado en mi consulta
–y también pacientes adultos- se sienten tan
atormentados por las partes emocionales de su
personalidad que contienen el dolor, la angustia,
la rabia… por el daño traumático sufrido que el
consumo de alcohol se convierte en ese calmante
(parece que actúa en el mismo neurotransmisor
que los ansiolíticos: el GABA) que les duerme la
conexión con las sensaciones corporales de dolor.
A veces, si han sufrido abuso sexual, la culpa, la
autodevaluación y la humillación que conlleva,
la creencia irracional de pensar merecerlo, puede
crear una parte en la personalidad que busca des-
truir al sujeto. Entonces es cuando el acto de beber
pasa a ser una autoagresión “programada”. Tal es
el caso del músico James Rhodes, autor del libro
“Instrumental”, aunque ha conseguido recuperarse
y hacer un proceso resiliente gracias entre otros
factores, a la música.
Del gran actor –inolvidable en sus interpretacio-
nes en “De aquí a la eternidad”, “Un lugar en el
sol” o “De repente, el último verano”- Montgomery
Clift, dicen que fue el suicidio más largo de la his-
toria de Hollywood. Esa tendencia a la destructi-
vidad le venía de un sufrimiento por no aceptar
su condición de homosexual (en aquella época,
manifestar que eras homosexual equivalía a firmar
tu sentencia de muerte), por un accidente de coche
que lesionó su rostro y… lo que menos es sabido:
una infancia con una madre posesiva, dominante
y controladora hasta extremos tóxicos, lo cual es
posible que generara una desorganización tem-
prana de su apego. Acabó bebiendo (matándose)
de una manera terrible hasta que un día le encon-
traron muerto en su domicilio. Elisabeth Taylor
intentó ser su tutora de resiliencia (resistente).
Esta dijo de él: “Bajo el dolor, las drogas y el alcohol
había un hombre joven, generoso y entrañable que
no había madurado emocionalmente. Era como si
un chico de catorce años se hubiera instalado en
774
el cuerpo de un hombre de treinta y eso sumado al
accidente fue su perdición. Exageraba el grado de
su deformación y se entregaba a los brazos con-
soladores de las píldoras y el alcohol”. Su vida fue
tan atormentada como la de sus personajes de “Yo
confieso” y “Un lugar en el sol”, con una disocia-
ción estructural de la personalidad que bien podía
haber sido estudiada por Van der Hart y equipo.
Algunos jóvenes y adultos que caen en el alcohol
pasan por etapas en las que beben en exceso y un
día, tras tocar fondo, ocurre algún incidente de
salud, relacional o legal que les lleva a pedir ayuda.
Ellos mismos conectan su beber abusivo con la
necesidad de encontrar un recurso para salir de
la angustia de tener esos estados del yo o partes
disociadas (consecuencia del trauma severo) que
emergen para atormentarles.
No es imposible abandonar el consumo de alco-
hol si hay motivación suficiente, deseo de dejar la
adicción y el paciente tiene red social de apoyo.
Trabajando en terapia la historia de vida, dotándo-
les de recursos para hacer frente a las emociones
y sensaciones internas dolorosas provocadas por
los estados del yo o partes disociadas, tratando la
disociación e imaginando viéndose libres del pro-
blema, convirtiendo todo el potencial y energía que
estas personas tienen en algo constructivo (arte,
baile, deporte…) Porque se bebe como recurso de
supervivencia: para no sufrir. Lo que siempre se ha
dicho popularmente: ahogar las penas en alcohol.
Lo que ocurre es que estas saben nadar.
Provocar un estado de euforia para salir del
vacío
Frank Sinatra y Dean Martin (así como otros
miembros del denominado The Rat Pack) eran
unos juerguistas irredentos. En “El Método
Smirnoff ” Juan Tejero cuenta muchas de sus
impresionantes correrías. Sus fiestas estaban baña-
das en abundante alcohol, el cual les colocaba en
un permanente estado de euforia y activación…
En este caso el objetivo no es (al parecer) beber
para no sufrir sino para provocar un estado de risa,
ánimo elevado, facilidad para la relación, apertura
a los otros… Llegar a un estado parecido al de la
manía de las personas que sufren trastorno bipo-
lar: omnipotencia, todo es posible, euforia, placer,
impulsividad…
Cuando alguien necesita provocarse estos esta-
dos quizá quiera huir de la monotonía. Cuando
en terapia hemos analizado qué hay detrás de la
monotonía, muchos jóvenes y adultos empiezan a
contactar con un vacío. El aburrimiento, enton-
ces, es quizá vacío. Un vacío que les evoca estados
de desconexión, soledad… grabados en su “cono-
cimiento relacional implícito” (esto es, las primeras
lecciones inconscientes que recibieron de sus figu-
ras de apego: sus intentos de conexión emocional
y de consuelo fueron más bien ignorados y desde
muy temprano aprendieron a bregar con la sole-
dad, a estar sin el otro, a maximizar la autonomía e
inhibir la emocionalidad), como sucede a las per-
sonas que presentan características de apego evita-
tivo (Wallin, 2012).
Lo que se conoce menos de estos dos genios
Martin y Sinatra (éste tuvo una vida escabrosa con
sus relaciones con la mafia y los Kennedy), es que
sus infancias fueron traumáticas (lo cual no les
justifica pero sí explica parte de su dipsomanía):
Frank Sinatra nació en un suburbio de Nueva
Jersey, prácticamente muerto. Su abuela le echó
agua fría y sobrevivió. Por culpa del fórceps perdió
un tímpano y adquirió la cicatriz del lado derecho
de la cara y el cuello. Chico de barrio humillado
por su origen italiano, vivió en un entorno ame-
nazador. Una madre que no le atendía y un padre
que le enseñó a boxear para superarse. Estuvo muy
solo en su infancia y juventud.
Dean Martín, a su vez, fue hijo de emigrantes ita-
lianos. Desde niño frecuentaba billares y tabaque-
rías. En la adolescencia y juventud ganaba dinero
organizando peleas. Dio el salto al boxeo profesio-
nal. En la vida adulta, la muerte de su hijo destruyó
su mundo. Nunca se recuperó. Entonces ya no
bebía solo por juerguear, inducirse estados eufó-
ricos y ser un calavera, sino para huir del dolor
emocional y de un duelo no resuelto. Cuentan que
tras la muerte del hijo las bromas de Sinatra ya no
le hacían gracia, que solo quería recluirse (ya sin
beber) en su casa para ver una película del Oeste,
mejor cuanto más antigua.
El desafío con estos jóvenes y adultos en la terapia
(pueden acudir porque el alcohol les cause proble-
mas en su vida) es crear una base de seguridad y
confianza en el terapeuta para poder acompañarle
en la exploración cuidadosa de ese vacío inte-
rior y relacionarlo con sus tempranas experien-
cias de apego donde no fueron vistos ni sentidos
por nadie. Previamente, será necesario trabajar
un buen número de recursos psicológicos para
manejar el malestar que pueda ir emergiendo. Es
complicada la terapia con los pacientes más evi-
tativos. Debe de haber una motivación suficiente
para dejar la sustancia, porque suelen racionalizar
y minimizar el consumo. “Mis problemas con el
alcohol vinieron al dejar el wisky y pasarme a los
775
martinis” – dijo una celebrity ironizando, un modo
de tapar su adicción.
Vencer la inseguridad
Para muchas personas, el alcohol se convierte en
un aliado al que recurren para vencer la insegu-
ridad. Esta inseguridad puede hacerse más difícil
de manejar porque se es más inmaduro y en gene-
ral se tienen menos recursos, en la adolescencia:
para abrirse emocionalmente, relacionarse, bailar,
decirle a alguien que te gusta, atacar las fobias… se
recurre al alcohol.
Willian Holden era un actorazo con una gran
calidad interpretativa. Pero se sentía muy inseguro
cuando rodaba películas. Tenía un miedo atroz a
no dar lo mejor de sí, a que no le saliera la inter-
pretación como él se exigía y a envejecer y pare-
cer mayor, perder el atractivo. Recurría al alcohol,
incluso en los rodajes. Como narra Juan Tejero
(2016), la famosa escena del baile con Kim Novak
en la inolvidable película “Picnic” la rodó bien
cargadito de alcohol. No había (al contrario de lo
que parece en la escena) ninguna química entre
Novak y Holden; un asesor le propuso al director
de la película que el actor la rodara bebido… pero
ni por esas. Al final lo resolvieron con unos tru-
cos de luces para crear impresiones más cálidas y
tras mucho rodar e insistir. No obstante, el baile les
quedó redondo, pocos tan sensuales y bellos en la
historia del cine. Curiosamente, tras esa escena se
pone de manifiesto en la película las consecuen-
cias que puede traer el alcohol… Holden inter-
pretó varias veces el papel de cínico desapegado.
Uno de los factores que influyen en que una per-
sona sea más insegura (y este factor puede ser
denominador común de todas las formas de beber
anteriores, puede ser transversal) es precisamente
el apego. La ausencia de una base segura.
Holmes (2009) explica por qué la ausencia de una
base segura puede conducir a consumo de sustan-
cias u otras conductas adictivas o lesivas: “La base
segura se refería originalmente al cuidador que se
dirige al bebé cuando está angustiado (…) El cui-
dador a quien visiblemente se dirige el bebé cada
vez que se encuentra amenazado o enfermo, y que
es capaz en mayor o menor medida, de proporcio-
narle la protección esencial necesaria si el bebé ha
de sobrevivir”. La experiencia de la base segura se
abstrae y se interioriza, de tal manera que el sujeto
desarrolla una representación dentro de su psique
sobre la seguridad que le merecen los demás y la
que siente él mismo. Así pues, en una síntesis entre
psicoanálisis clásico y teoría del apego, Holmes
(2009) refiere que “los adultos también disponen nuestras memorias. Aunque borrachos, muchos
de una zona interna de base segura –que también de ellos terminaban las escenas, las bordaban y
puede conceptuarse como un esquema o relación de segundos después del “¡corten!” se desplomaban.
objeto- al que se dirigen cuando lo necesitan, espe- Ser actores y actrices (profesión a la que se entre-
cialmente como parte de su regulación del afecto”. gaban con entera vocación y rigor) pudo ser su
Continúa Holmes (2009): “Las variantes pato- recurso de resiliencia, eso sí, una resiliencia resis-
lógicas de la conducta de base segura incluyen los tente.
atracones de comida o la muerte por inanición, el REFERENCIAS
abuso de sustancias, la masturbación compulsiva o Holmes, J.(2009) Teoría del apego y psicoterapia.
las autolesiones voluntarias ¿Cómo es posible que En busca de la base segura. Bilbao: Desclée de
conductas aparentemente perjudiciales para uno Brouwer.
mismo produzcan seguridad? Crean cierto ele-
mento del ciclo de la base segura y dispone de Rhodes, J. (2015) Instrumental. Memorias de
una función tranquilizadora aunque se logre de música, medicina y locura. Barcelona: Blackie
forma autodestructiva. Por ejemplo, la escalada de Books.
caos seguida por el alivio es una característica de Steele, K., Nijenhuis, E. y Van der Hart, O. (2008)
los episodios de auto-lesión en personas que pade- El yo atormentado: la disociación estructural y el
cen trastorno límite de la personalidad. Muchos tratamiento de la traumatización crónica. Bilbao:
describirán un sentimiento temporal de paz y calma Desclée de Brouwer.
cuando observan la sangre que fluye de las heridas
que ellos mismos se han provocado, o mientras per- Tejero, J. (2016) El método Smirnoff. Alcohol, sexo y
manecen tumbados tras haber ingerido demasiadas estrellas de cine. T&B Editores.
pastillas, o los cuidados que reciben tras el lavado de Wallin, D. (2012) El apego en psicoterapia. Bilbao:
estómago”. Desclée de Brouwer.
No creo que haya mucho más que añadir. El alco-
hol puede ser para ciertas personas con una base
de seguridad alterada en su ciclo, una tentación
para lograr la calma y el restablecimiento del
orden donde antes reinaba el caos. “Te tomas un
trago y se te pasa el miedo escénico” –decía otra gran
actriz, Concha Velasco. O como muchos chicos/
as revelan en el espacio privado de la psicoterapia:
cuando bebes te sientes otro, te atreves y todos tus
miedos e inseguridades se esfuman por “esa fun-
ción tranquilizadora” que da el alcohol. Pero es
una falsa seguridad, como también me confesó
un menor consciente de que en verdad era malo y
destructivo para él.
El objetivo en la terapia es constituirse en base
segura para el paciente, para que sus miedos y
emociones puedan aflorar, conectar con la vulne-
rabilidad, conocer su origen, empatizar y generar
recursos internos alternativos de seguridad cons-
tructivos y no destructivos.
Para terminar, me despido con la secuencia que
he mencionado en la que Willian Holden y kim
Novak bailan en la película “Picnic” Ahora ya
sabemos que Holden estaba perjudicado de ver-
dad (en algunas películas se le puede ver tamba-
leándose sospechosamente), pero a pesar de todo,
él y otros/as actores y actrices nos regalaron bellas
obras como esta que perdurarán para siempre en

776
“El huracán y la
mariposa”, una emotiva
novela que narra la
historia de una niña
adoptada con trastorno
del apego
8 Mayo, 2017
Esta pasada semana acaba de publicarse la novela
“El huracán y la mariposa”, maravillosamente
escrita por Yolanda Guerrero Doménech. En ella
podemos asistir a la historia de la adopción de una
niña, Marina, por parte de Sofía, una mujer idea-
lista que piensa -como muchos- que puede “sal-
var” a la menor con afecto, cuidados y límites. Una
adopción situada en una época en la que la socie-
dad no era consciente -hoy en día creo que vamos
avanzando pero queda mucho por hacer para apo-
yar a estos padres y madres en los desafíos de este
tipo de parentalidad- de lo que suponía conver-
tirse en madre o padre de menores que soportan
la pesada carga de una historia atroz a sus espadas.
Por eso, lo que nuestra protagonista, Sofía, no sabe
son las consecuencias que acarrea que Marina esté
dañada por un maltrato, abandono y abuso extre-
mos y crónicos padecidos durante seis largos años
en su país de origen, presentando algo totalmente
desconocido a principios de los noventa: la asocia-
ción entre trauma complejo, trastorno de apego
reactivo y disociación.
La novela va directamente a la piel y te traspasa,
su relato descarnado y su historia te atrapan y te
empujan intensamente a leer y continuar hasta el
desenlace final. Haciendo gala de una exquisita
erudición (usando la metáfora de los círculos que
Dante utiliza en su poema “La divina comedia”
para dividir cada una de las tres partes de las que
“El huracán y la mariposa” consta) y gran maes-
tría como escritora, la autora -sin dejar además de
entretenernos- entreteje los hilos de la trama, en
la cual se puede ver el impacto transgeneracional
de la historia de vida de cada protagonista y como
se entrecruzan en el presente. Yolanda Guerrero
además, permite que Marina recuerde y narre
sin morbosidad pero con el necesario realismo
crudo -para que seamos conscientes de lo que
muchos niños/as padecen en el cruel mundo
actual- el maltrato sufrido por ella, lo cual
nos facilitará la comprensión de los daños que
777
estos menores presentan y del por qué se com-
portan del modo en el que lo hacen. Si la novela
hubiera carecido del relato de los recuerdos trau-
máticos contados con cierta despersonalización
por Marina, habría estado incompleta y habría-
mos sentido, quizá, un profundo rechazo hacia
la menor. Pero el que estén presentes nos ayuda
-aunque no apoyemos las conductas negativas de
la niña- a no diabolizar al personaje sino signifi-
carlo como resultado del maltrato y de los daños
que éste conlleva en el apego y en la personalidad
del ser humano en desarrollo.
Yolanda Guerrero Doménech ha contado con
el asesoramiento para la caracterización del
personaje de la niña Marina con Maryorie
Dantagnan, Laura Fariña y con servidor de uste-
des. Ha tenido el bonito detalle de mencionarnos
en los agradecimientos. Le felicito por su trabajo
porque ha logrado describir y visibilizar -puede
ser una de las primeras novelas en habla hispana
que trate explícita y literariamente un trastorno del
apego- de manera muy veraz la manifestación de
lo que es un trastorno del apego grave: la falta de
empatía, los cambios bruscos de humor, los sínto-
mas disociativos, el rechazo al control externo, la
agresividad hacia la figura materna, la incoheren-
cia, la crueldad, la motivación hacia el control y el
dominio del otro, las mentiras… y el sufrimiento
que todo ello causa en la familia (madre y abuela),
y su impotencia ante la ausencia de apoyos y ayu-
das profesionales eficaces, así como la inadecuada
actuación de los servicios sociales. Sofía hace lo
que probablemente muchos padres y madres -que
son competentes- hacen e hicieron: todo lo que
pudieron.
Para quien quiera escudriñar, pienso que hay una
semilla de resiliencia en el final del relato de esta
historia, se atisba que es posible a futuro, un rea-
lismo de la esperanza.
En la reseña del libro nos dicen: “Tras un viaje
revelador, Sofía Baena, una mujer idealista e inde-
pendiente, decide emprender la búsqueda de su
hija: adopta una niña de siete años con cara de
ángel y ojos negros como crespones. Pero como
Perséfone, Marina fue raptada por Hades y lleva
el infierno tatuado en el corazón. Un pasado
oscuro la abrasa en un incendio perpetuo y pronto
empieza a desarrollar una aversión enfermiza
hacia su madre adoptiva que culmina en ataques
cada vez más virulentos. En su novela debut, “El
huracán y la mariposa”, Yolanda Guerrero da voz
a tres mujeres unidas por una tragedia y separadas
por el dolor, el rechazo, el desamparo y la ceniza de
la culpa; un relato íntimo que enhebra con maes-
tría la cara más amarga de la adopción.”
Os recomiendo la novela porque creo que muchos
padres y madres, así como acogedores/as, se pue-
den sentir identificados con muchos aspectos de
esta historia. Hemos de tener en cuenta que es una
novela, aunque basada en hechos reales, eso sí.
Para mí ha sido un placer asesorar a Yolanda
Guerrero Doménech para contribuir a la carac-
terización que tan acertadamente ha hecho de
Marina. Le agradezco muchísimo el guiño que me
hace en la historia, para mí un honor.
La presenta en Madrid el 24 de mayo en la librería
Tipos Infames-Libros y Vinos, San Joaquín 3, a las
20h.
¡Nos espera a todos/as!
778
Dos posts en
uno: Adopción y
acogimiento: lo que no
debemos hacer como
cuidadores y lo que sí
debemos hacer (III y
final) / “Psicoterapia
sensoriomotriz”, nuevo
libro de Pat Ogden y
Janina Fisher, editado
por Desclée de Brouwer
15 Mayo, 2017
Post nº 1: Adopción y acogimiento: lo que no
debemos hacer como cuidadores y lo que sí
debemos hacer (III y final)
Vamos con la tercera y última parte de esta trilo-
gía:
Respetar y honrar su historia de vida. Dentro
de las familias adoptivas existe una heterogenei-
dad que hace difícil poder generalizar. Hablaré
desde mi experiencia, desde lo que he compar-
tido en psicoterapia con los menores y sus fami-
lias durante estos diez años de trabajo. Existen
familias –la verdad es cada vez son menos, afor-
tunadamente- donde es un tabú hablar de los orí-
genes, de los padres biológicos, del lugar donde
se nació… El mensaje explícito o implícito que se
envía a estos menores es que resulta amenazante y
peligroso para la seguridad y el bienestar familiar
hablar de orígenes e incluso mencionar la palabra
adopción. La consigna, tácita o explícita, es hacer
tabula rasa del pasado. Algunos padres directa-
mente dicen que “eso de la adopción no le influye
nada, no hace falta que lo toques”. Estos padres no
ven la mente del menor, están focalizados en la
suya propia y en lo amenazante que es para ellos
que se ponga de manifiesto el contenido latente:
la realidad adoptiva. Este tipo de padres pue-
den presentar problemas psicológicos –e incluso
muchas veces, de pareja-. No son conscientes (por
su negación) de que borrando el pasado del niño/a
lo que hacen es generarle sufrimiento (el menor
no puede expresar lo que siente, no tiene a nadie
que pueda ponerse en su piel y compartir sus emo-
ciones sobre su doloroso pasado), angustia (hablar
es peligroso y puede conllevar rechazo) y confu-
sión (no puede desarrollar su identidad y asentar
el sentimiento de pertenencia) Estos padres viven
con recelo y rivalidad la existencia de los progeni-
tores, sus raíces y su historia. Constituye un grave
atentado a los derechos del niño y una negligencia
por parte de estos padres, centrados en su punto
de vista y en creer saber lo que necesita o no nece-
sita el niño/a, sin nunca escuchar su sentir. Desde
luego que este no es el único problema que estas
familias suelen tener en la educación de los meno-
res. El problema suelen ser ellos y no los menores.
Otros padres manifiestan abiertamente, desde el
principio, al menor su condición de adoptado, les
explican lo fundamental de su historia y lo que
puede entender acorde a su edad, muestran su dis-
posición a que el chico/a hable con ellos cuando lo
necesite. Son padres conscientes de esta necesi-
dad, capaces de entender que es parte de la histo-
ria del niño/a y que hay que fomentar un clima de
apertura y naturalidad para poder hablar de ello.
Comparten incluso los sentimientos que el menor
puede sentir y le muestran su apoyo afectivo y
comprensión. Son padres abiertos a acompañar
a su hijo en su proceso de búsqueda de orígenes
cuando sea preciso.
Finalmente, hay padres que presentan una capa-
cidad parental extraordinaria y no sólo hacen
todo lo anterior sino que sintonizan y conectan
con las emociones que el niño/a pueda sentir y,
además, como afirma Siegel (2007), les hacen sen-
tir que las sienten. Son padres con gran capacidad
para generar confianza y seguridad. Le proporcio-
nan a su hijo/a una narrativa desculpabilizadora,
honran a los padres biológicos y los orígenes del
menor. Crean un clima afectivo, seguro y confor-
table en el que el niño/a conecta con que puede
“dejarse caer” y les comparte muchas emociones
y pensamientos. Son padres que han sabido tener
paciencia para acompañar al niño y esperar a que
se vaya produciendo el vínculo siendo conscientes
de que al principio los rechazos, la ira, el temor,
las respuestas supervivenciales… son normales y
esperables.
Por todo ello, nuestra actitud de disponibilidad,
apertura, escuchar sin juzgar, confianza, valida-
ción de su mundo emocional (darle valor a su
relato y refrendar sus emociones; como Cyrulnik
(2010) ha dicho muchas veces, la sociedad ha tar-
dado mucho en estar preparada para escuchar
las historias de las víctimas; eran tan horribles
que no quería creer que los seres humanos fueran
779
capaces de tamañas atrocidades) es importantí-
sima. Validar las emociones del menor, sin dra-
matizar ni minimizar, conectando y resonando
con el hijo/a en lo que vive, es muy sanador. Y
honrar su valentía, haber sobrevivido a pesar de
todo, sentirse orgulloso de ellos por eso. Y respetar
y honrar a las familias biológicas, ellas les dieron la
vida; y después su incapacidad parental y/o las cir-
cunstancias hicieron que no les pudieran cuidar.
Jugar con el niño y tener unos minutos diarios
corazón con corazón. Creo que un creciente
número de padres y madres, así como de profesio-
nales, reclaman retomar el juego libre y espon-
táneo. Tanto el niño cuando juega solo como
cuando lo hace en grupo. Los niños y niñas están
saturados de actividades fuera del horario escolar,
actividades que copan todo su día, sin disponer de
minutos para que la imaginación vuele, la creativi-
dad se ponga en marcha, el disfrute y el placer por
jugar se activen y aprendan a relacionarse con los
iguales mediante el juego.
Si yo fuera profesor de Primaria y los padres me
preguntaran qué tipo deberes le conviene hacer
al niño/a, les contestaría que jugara tanto solo/a,
como con ellos y los/as amigos/as a diario. Esos
serían los “deberes”.
Algunos niños/as adoptados/as no saben jugar
y han de enseñarles sus padres poco a poco para,
posteriormente, pasar a hacerlo con otros meno-
res. En consulta, mucho trabajo terapéutico lo
hacemos con ellos mediante el juego, estimulamos
sus capacidades y potenciamos el juego simbólico,
ya que a través del mismo el menor puede repre-
sentar muchas situaciones duras que ha vivido,
liberar las emociones, elaborar dichas vivencias
traumáticas y desarrollar sentimientos de control
sobre ello.
Además, como recomienda mi amiga, colega y
profesora Maryorie Dantagnan: “Tened si fuera
posible, diariamente (disponibilidad y accesibili-
dad) si no, los días que más podáis, unos 20 minutos
con vuestro hijo/a a solas, dedicados a él/ella, ojalá
sin interrupción, contacto físico y visual; corazón a
corazón. Podréis hablar de cómo ha ido el día, lo
mejor y lo peor de su día y del tuyo también (¡pero sin
exagerar!) También podéis hacer algo juntos, pero
sin perder el contacto físico y visual: contarle una
historia, jugar, hacerle un masaje, etc. Si tu hijo/a
no cuenta ni dice nada, no presionar ni cuestionar
esta “opción”, pero no te des por vencido/a, continúa
día tras día con el mismo ritual (¡compartiendo lo
tuyo y manteniendo la expectativa de escucharlo!)”.
Aceptar fundamentalmente a la persona. Uno
de los problemas que tienen algunos chicos/as
adoptados/as (y es uno de los factores, que de no
solucionarse, influyen en que la adopción pueda
truncarse) es que no aceptan ni ceden el control
externo adulto. Es una de las características que
distinguen a los trastornos del apego, al desorga-
nizado. Por lo tanto, los padres y madres han de
tener en cuenta que han de transmitirle al niño/a
que puede ceder el control y que no se aprove-
charán del mismo para dañarle. Ante cualquier
conflicto, los gritos, las luchas de poder, las ame-
nazas, los castigos físicos… han de evitarse total-
mente. Es mejor imponer consecuencias que no
dañen pero enseñen. La aceptación de la per-
sona es FUNDAMENTAL: te acepto, respeto, no
te daño, te quiero en lo fundamental. Pase lo que
pase: riñamos, nos peleemos, discutamos… No te
agredo, ni te humillo ni insulto. Y, por supuesto, a
la inversa: el niño/a debe de tener muy claro que se
le acepta a él como persona pero NO TODO LO
QUE VENGA DE ÉL, SI DAÑA.
Así pues, el menor, a la larga, debe ir aprendiendo
que puede ceder el control y que no nos aprove-
charemos del mismo para hacerle las terribles
cosas que le hicieron sus progenitores u otros
adultos. Porque los niños/as que más dificultades
tienen para ceder el control son precisamente los
que en su pasado padecieron severos maltratos y
abusos.
Termino con esta frase de mi admirada Maryorie
Dantagnan, que conoce muy bien el alma de estos
muchachos y muchachas: “El único propósito de
estas tareas terapéuticas es que tu hijo/a pueda
mejorar su calidad de vinculación porque todavía
invierte mucha de su energía para protegerse de
esa vulnerabilidad interior que se reviste de chico/a
poderoso/a. Es muy importante imponer conse-
cuencias porque así se va haciendo responsable de
sus opciones, y por otro lado, así se le da la idea
que él no tiene el control ni necesita tenerlo de esa
manera”.
Trabajar las funciones ejecutivas con perma-
nencia. Tal y como Barudy y Dantagnan (2014)
explican, “los trastornos de la función ejecutiva son
una de las consecuencias relevantes que presen-
tan los niños y niñas que han vivido experiencias
traumáticas complejas y acumulativas. Estas expe-
riencias, consecuencia de abandono afectivo, negli-
gencia, agresiones físicas y/o psicológicas, ambientes
de violencia, son de mayor gravedad cuando son
traumas tempranos (los que ocurren durante la ges-
tación y/o entre los 0 y los 3 años). Para estos niños
780
y niñas es un gran desafío poder hacer frente a las
exigencias escolares y familiares, en relación a rea-
lizar determinadas tareas y responsabilidades; por
ejemplo, organizarse para hacer los deberes, man-
tener la agenda escolar cuidar y mantener ordenado
el material escolar, realizar una tarea doméstica,
etc. Todo esto es, la mayoría de las veces, indicador
de una alteración de lo que se conoce como las fun-
ciones ejecutivas (FE). Estas funciones son las que
permiten a los niños y niñas, también a los adul-
tos “hacer lo que deben hacer” o ejecutar un plan o
simplemente una tarea. Como todas las funciones
mentales, estas tareas requieren mecanismos men-
tales de alta complejidad y su dificultad en realizar-
las no se puede reducir solamente a una falla en la
capacidad de organizarse.”
Hace un tiempo escribí en el blog una serie artícu-
los sobre el tema que os recomiendo repasar:
Psicoeducación familias adoptivas y acogedoras.
Las funciones ejecutivas I
Psicoeducación familias adoptivas y acogedoras.
Las funciones ejecutivas II
Psicoeducación familias adoptivas y acogedoras.
Las funciones ejecutivas III
Psicoeducación familias adoptivas y acogedoras.
Las funciones ejecutivas IV y final
Lo que queremos subrayar hoy es que algunos/
as menores pueden tener afectadas las funciones
ejecutivas. No han madurado las mismas a nivel
suficiente para su edad y ello puede deberse a la
incidencia de las experiencias traumáticas com-
plejas y acumulativas, como refieren Barudy y
Dantagnan. Por eso, los padres debéis de tener en
cuenta que tareas como ducharse, hacer la cama,
recoger el cuarto, vestirse solos y hacer los debe-
res (que os parecen, a vuestros ojos, simples) son
más complejas cognitivamente de lo que pensáis.
Incluso hacer los deberes (los padres soléis afirmar
“¡pero si solo es leerlo y memorizarlo!”, como si ese
proceso cognitivo no revistiera complejidad) es
una tarea que implica la intervención de un buen
número de habilidades cognitivas para las que el
cerebro ejecutivo del menor puede que aún no esté
preparado ni maduro (acorde a lo esperado a su
edad, claro)
A veces, los errores, las evasiones y la falta de con-
sistencia en la respuesta a las tareas de los menores
se confunde con un problema de actitud cuando
no lo hay. Se les echa la bronca por no hacerlas,
creyendo que es un asunto de falta de voluntad
o actitud negativa cuando puede haber retra-
sos o alteraciones en las funciones ejecutivas.
Los menores no pueden secuenciar, planificar y
ordenar una acción, completarla y mantenerse en
ella sin distracciones, regulándose y auto-monito-
reando el proceso.
Por eso, los profesionales de la RED APEGA que
hemos egresado del Postgrado en Traumaterapia
sistémica-infantil de Barudy y Dantagnan,
incorporamos en nuestro protocolo de valoración
e intervención el estudio de las funciones ejecuti-
vas del menor que acude a tratamiento con noso-
tros.
Los padres debéis de tener en cuenta que si existe
un problema en las funciones ejecutivas hay que
desarrollar programas de estimulación en los que
nos propongamos cada vez trabajar un aspecto.
Por ejemplo, la ducha. Motivar al niño/a a partici-
par (generar un registro con puntos donde puede
cambiar por pequeños logros que le gusten), crear
una tabla con toda la secuencia de acciones y con-
ductas que implican ducharse y enseñarle al menor
a hacerlas paso a paso, manteniéndose en las mis-
mas por orden y sin distracciones, terminando.
Los padres han de estar presentes todo el tiempo,
pues sin permanencia externa los niños se eva-
den, se saltan pasos, abandonan o no hacen. Esto
es lo que más les cuesta –os cuesta- aceptar, estar
presentes de manera continua y anotando cuán-
tas veces hubo que recordarle que no se saltara un
paso determinado. Pero también tened en cuenta
-para que no os desmotivéis vosotros/as- que
con ello estáis sembrando para el futuro: con
vuestra permanencia externa fomentáis la interna,
que el hábito se grabe y se consolide en su cerebro
ejecutivo. Más o menos, en general, lleva unos dos
meses de permanencia externa que una función
ejecutiva se registre en la memoria y se estabilice
en la conducta del menor. En la segunda fase, la
presencia del adulto es para supervisar cómo ha
ejecutado la actividad. Y en la tercera fase, el niño
debe ser capaz de hacer toda la secuencia de la
tarea de ducharse solo y sin necesidad de que el
adulto le supervise.
Bueno, pues con esta tercera parte hemos puesto
punto y final a esta trilogía sobre lo que deben y
no deben de hacer los padres y madres adoptivos/
as y acogedores, con el fin de ayudaros cada día a
ser más conscientes de vuestra tarea de crianza.
Espero que os haya sido útil y beneficiosa.
781
REFERENCIAS
Barudy, J.; Dantagnan, M. (2014) Las funciones eje-
cutivas. Qué son y cómo fortalecerlas. Documento
no publicado.
Cyrulnik, B. (2010) Me acuerdo. El exilio de la
infancia. Barcelona: Gedisa editorial.
Siegel, D. (2007) La mente en desarrollo. Cómo
interactúan las relaciones y el cerebro para modelar
nuestro ser. Bilbao: Desclée de Brouwer.
Post nº 2: Excelente libro de Pat Ogden y Janina
Fisher traducido al castellano y editado por
Desclée de Brouwer: Psicoterapia sensoriomo-
triz. Intervenciones para el trauma y el apego.
Os recomiendo el último libro publicado al cas-
tellano –traducido y editado por Desclée de
Brouwer- de Pat Ogden, psiquiatra y fundadora
de la psicoterapia sensoriomotriz para el trata-
miento del trauma complejo y de la psicotera-
peuta Janina Fisher: Psicoterapia sensoriomotriz.
Intervenciones para el trauma y el apego.
Es un libro extenso (647 páginas) pero que se lee
muy fácil porque gran parte del mismo lo consti-
tuyen fichas de trabajo para los terapeutas y los
pacientes. Aún no lo he terminado, estoy justo en
la página 390. Pero puedo adelantaros que se trata
de una extraordinario libro: completo, riguroso,
actual, ameno, vivencial, científico… Pat Ogden
es una de las grandes, integrante del Olimpo de
los dioses/as de los que aprendemos los demás
terapeutas. Ella y Janina, además, tienen facilidad
para contar y transmitir los contenidos científicos
del trauma de manera que llegue al lector. No se
hace nada pesada su lectura.
El libro está ideado para que pacientes y terapeu-
tas cuenten con un instrumento base de trabajo
sobre el cual psicoeducar e intervenir en las secue-
las que los traumas dejan en la mente y sobre todo,
en el cuerpo de las personas. No podemos cambiar
el pasado traumático pero sí modificar los efectos
que éste tiene sobre las personas, mediante un
fenómeno llamado neuroplasticidad. Cuando un
paciente recrea en el contexto seguro de la tera-
pia una experiencia pasada y la observa, en todos
sus componentes, ya no es la misma experiencia
original: ésta es recreada por la mente la cual
-mediante su acción guiada por el terapeuta- la
transforma generando nuevas redes neurales. Esto
es lo que se ha llamado neuroplasticidad, la capa-
cidad de producir cambios positivos en el cerebro
mediante la elaboración de las experiencias.
El libro refiere el programa terapéutico que Pat
Ogden y Janina Fisher trabajan con sus pacien-
tes. En la primera parte del libro, las autoras hacen
un completo repaso por los conceptos más impor-
tantes: trauma, apego, disociación… Después,
exponen su programa de intervención por fases: la
primera, consiste en trabajar y crear recursos psi-
cológicos y somáticos con el paciente para manejar
las secuelas que el trauma deja en el sistema ner-
vioso, para que el paciente pueda regularse y esta-
bilizarse. La segunda fase incide en el trabajo de la
memoria, la que contiene los recuerdos traumáti-
cos explícitos e implícitos. Y finalmente, la tercera
fase propone avanzar, relacionarse, marcar límites,
el juego, el placer… Proyectarse a futuro, en suma.
Cada capítulo (los pacientes pueden leerlo y
aprender sobre trauma, es una herramienta mara-
villosamente diseñada por Pat Ogden y Janina
Fisher) tiene el mismo guion: unas cuantas líneas
sobre lo que se propone trabajar; una descripción
detallada de los contenidos, explicando concep-
tos importantes; unas fichas de trabajo práctico,
donde se proponen ejercicios y actividades para
abordar desde la vivencia y la experiencia las áreas
que se tocan en el capítulo. Y un epígrafe dedi-
cado a cómo manejar el material para los pacien-
tes con trastornos disociativos. Es un programa
didáctico, completo, paso a paso, pensado para
el paciente (algo poco habitual) y el terapeuta
que le acompañará a lo largo de la terapia. He
aprendido mucho sobre conceptos, intervenciones
somáticas, apego, trauma y disociación. Aún no lo
he terminado, así que os contaré más cuando lo
finalice.
Os recomiendo que lo adquiráis, sobre todo
a los terapeutas que tenéis en vuestra consulta a
pacientes traumatizados. No hace falta que sean
pacientes severamente traumatizados. Como
dicen Pat Ogden y Janina Fisher, todos tenemos
algo que trabajar, nuestro cuerpo ha registrado
en su memoria las primeras lecciones que apren-
dimos en las relaciones de apego, y lo reproduce.
Porque todos sufrimos en mayor o menor medida,
confirmaciones y desonfirmaciones de nuestros
padres o figuras de apego. En la medida que las
desconfirmaciones son más graves, nos acercamos
a traumas severos como el maltrato, el abuso y el
abandono.
Pronto hablaremos en Buenos tratos de más libros,
nos resultan imprescindibles.
Cuidaos / Zaindu.
782
Los reflejos primitivos
y terapias para su
integración, por Ana
de la Calle Gómez,
psicóloga
29 Mayo, 2017
Diez meses, diez firmas II
Invitada del mes de mayo de 2017:
Ana de la Calle Gómez, psicóloga.
Título del artículo: Los reflejos primitivos y
terapias para su integración
He tenido el gusto de conocer a Ana de la Calle
Gómez en el Centro de Psicoterapia Psicoveritas
de Madrid, en el contexto de una formación en la
técnica de la caja de arena. Actualmente, se dedica
al ámbito de la post adopción en dicho centro rea-
lizando tanto psicoterapia como terapias del neu-
rodesarrollo. Precisamente esto fue lo que más
me atrajo cuando pudimos departir en Madrid:
las terapias para nuestros menores que han sido
dañados por diversas formas de maltrato y cuyo
neurodesarrollo se ha visto tempranamente afec-
tado, con el condicionante que esto supone para
las relaciones posteriores, el aprendizaje escolar,
la regulación emocional y conductual, etc. Somos
conscientes de que además de una psicoterapia que
pueda ayudarles a procesar el trauma de los malos
tratos e incida en la modificación de los esquemas
mentales disfuncionales de apego tempranos, es
necesario (a veces, incluso antes de una psicote-
rapia o en paralelo) intervenir y tratar los aspectos
del neurodesarrollo que se hayan visto alterados.
En este blog hemos hablado escasamente de esto.
Es por ello por lo que comprobando la competen-
cia en la materia y disposición de Ana (así como
su amabilidad y simpatía) cuando nos cono-
cimos, le invité a participar y traer sus conoci-
mientos y amplia experiencia a esta sección del
blog Diez meses diez firmas, para que los menos
familiarizados con este tipo de terapias poda-
mos conocer más sobre las mismas. Muchísimas
gracias, Ana, por tu contribución en Buenos tra-
tos y formar parte del elenco de ilustres colabora-
dores del mismo como firma invitada.
Ana Isabel de la Calle Gómez. Es licenciada en
psicología y psicóloga general sanitaria. Máster
en psicología clínica y de la salud. Especialista
Universitario en Menores en Dificultad y Conflicto
social. Experta en Intervención Sistémica y Terapia
familiar. Con formación en EMDR y terapias en
el neurodesarrollo: BMRT Terapia Movimiento
Rítmico e integración de reflejos primitivos
(Harald Blomberg) y evaluación e intervención en
Retraso Neuro-evolutivo dirigido a tratar niños
con dificultades de aprendizaje, en INPP Instituto
de Psicología Neuro-fisiológica (Chester) y Terapia
de estimulación auditiva Johansen. 17 años de
experiencia como psicóloga haciendo psicotera-
pia individual con niños y familias. Ha trabajado
durante 14 años en varias entidades colaboradoras
de adopción internacional, ocupándose de la for-
mación a las familias en proceso de adopción, tanto
en estas entidades como en el Instituto Madrileño
de la Familia y el Menor. Su mail es: delacalle.ana@
gmail.com
Como es bien sabido el desarrollo de los primeros
años de vida, en especial los tres primeros, tiene
una importancia demostrada en el desarrollo pos-
terior de la persona en diversos aspectos.
Desarrollo del sistema nervioso
El Sistema nervioso comienza a desarrollarse muy
temprano en la vida embrionaria. A las 8 semanas
después de la fecundación el cerebro comienza a
tomar apariencia humana. Los primeros órganos
se desarrollan en el primer trimestre del embarazo.
Sin embargo el 85 por ciento del crecimiento del
cerebro se lleva a cabo después del nacimiento.
Los primeros meses de vida implican un creci-
miento más activo y el cerebro es más vulnerable
a la influencias ambientales. En el recién nacido
se generan 4,7 millones de conexiones neuronales
por minuto. El desarrollo del cerebro es un pro-
ceso que necesita estimulación que el bebé recibe a
través de los diferentes sentidos: vestibular, kines-
tésico, auditivo, táctil, visual…y también a través
de los movimientos que el bebé realiza de manera
espontánea gracias a un programa innato que le
ayudará a seguir la secuencia de las fases del desa-
rrollo como levantar la cabeza, voltearse, reptar,
etc.
Al nacer, el bebé debe sobrevivir en un entorno
nuevo para él y muy diferente al medio en el que se
ha desarrollado hasta el momento del parto. En el
útero materno el feto tenía sus necesidades cubier-
tas: alimento, oxígeno, temperatura adecuada, etc.
Al nacer debe comenzar a respirar por él mismo
y a succionar para poder alimentarse. El medio
acuático en el que se ha desarrollado ha sido susti-
tuido por el medio aéreo en el que el bebé no sabe
783
moverse. Gracias a los reflejos primitivos el bebé
puede realizar los movimientos que le ayudarán
a acceder a la fuente de alimento, respirar por él
mismo y comenzar a moverse en el espacio, entre
otras cosas.
Qué son los reflejos primitivos
Los Reflejos primitivos son respuestas automáticas
a determinados estímulos, que no necesitan par-
ticipación de la voluntad. Están dirigidos por el
tronco del encéfalo, que es una estructura cerebral
que muestra un funcionamiento óptimo al nacer,
mientras otras estructuras cerebrales necesitan
más tiempo para madurar. El tronco encefálico se
encarga de mantener las funciones básicas para la
supervivencia, como la respiración, el ritmo car-
díaco así como la activación de los reflejos primi-
tivos.
Los reflejos primitivos aparecen cuando el feto se
encuentra en el útero. El primero en aparecer es
el reflejo de Moro, entre las 9 y 12 semanas tras
la concepción. Los reflejos primitivos deber estar
desarrollados en el bebé a término, a las 41 sema-
nas de gestación. Ayudan a bajar por el canal del
parto y a sobrevivir en las primeras semanas de
vida mientras se van creando las conexiones neu-
ronales que harán madurar el cerebro. A medida
que el cerebro madura los reflejos primitivos se
inhiben, entre los 6 y 12 meses de vida.
Importancia de los reflejos primitivos
Los reflejos primitivos proporcionan un entrena-
miento básico para la adquisición de habilidades
voluntarias posteriores. A medida que se inhiben
durante el primer año de vida, se irán desarro-
llando los reflejos posturales, mediados por zonas
superiores del cerebro y permitiendo la aparición
de movimientos controlados (movimiento volun-
tario y control postural). Esta transición de reflejos
primitivos a posturales se lleva a cabo el primer
año de vida y de forma gradual, como resultado
de la maduración del sistema nervioso central, en
parte dependiente de las condiciones ambientales.
En los casos en que no ha habido condiciones
óptimas en el desarrollo del bebé, como ocurre en
muchos niños adoptados, los reflejos primitivos
siguen activos más tiempo del necesario, lo que
significa que existe una inmadurez en determi-
nadas áreas cerebrales y dan lugar a patrones de
comportamiento inmaduros. Impiden el adecuado
desarrollo de los reflejos posturales que son la base
para el control del equilibrio, la postura y el movi-
miento. Todo ello puede repercutir en el desarrollo
general de la persona, afectando el desarrollo del
aprendizaje cognitivo y la regulación emocional.
Los niños con reflejos primitivos activos no auto-
matizan algunos procesos por lo que deben rea-
lizar un gran esfuerzo en determinadas tareas, lo
que les puede llevar al agotamiento. Este esfuerzo
extra lo siguen realizan algunos adultos que han
ido compensando las dificultades con su fuerza de
voluntad pero que podrían evitar con la integra-
ción de los reflejos primitivos aún activos.
Por qué los reflejos primitivos están activos más
tiempo del necesario
Como se ha señalado anteriormente hay diferen-
tes causas que pueden explicar esta circunstancia,
y podemos resumir en los siguientes:
• Problemas médicos de la madre durante el
embarazo. Si la madre no ha tenido las con-
diciones favorables para llevar un embarazo
óptimo, con la presencia de estrés, sobre todo
durante las últimas semanas del embarazo,
infecciones víricas, sobre todo durante los pri-
meros meses de embarazo, la presencia de sus-
tancias tóxicas en la madre, como drogas que
afecta al desarrollo del feto, presión arterial
alta, etc.
• Problemas relacionados con el parto, como
pueden ser nacer antes de tiempo o embarazo
prolongado, parto difícil , parto por cesárea o
bajo peso al nacer.
• Problemas después del parto, como dificulta-
des en la alimentación, presencia de frecuentes
cólicos, falta de estimulación, problemas de
sueño, ambiente estresante, etc.
Cómo podemos saber si un niño tiene reflejos
primitivos activos
Para saberlo tenemos que realizar una valoración
activando dichos reflejos para ver si se manifiesta
esa respuesta automática a la que nos hemos refe-
rido con anterioridad. Previamente podemos
sospechar la presencia de reflejos primitivos cono-
ciendo los síntomas que los niños manifiestan
cuando acuden a la consulta. La presencia de cada
uno de los reflejos está asociado a determinados
síntomas. Cuando existe un grupo de síntomas
que nos hagan sospechar de la presencia de los
reflejos realizamos una recogida de información
más exhaustiva sobre los antecedentes del desarro-
llo del niño y procedemos a la valoración de los
reflejos primitivos.
784
A modo de ejemplo podemos nombrar el reflejo
de Moro, que es un reflejo presente al nacer que
cuya inhibición se espera entre los 2 y 4 meses
de vida. Los estímulos que lo activan pueden ser
varios, desde un estímulo vestibular (cuando la
cabeza cae por detrás de la línea media del cuerpo
y siente que pierde el equilibrio), sobre todo en los
primeros días de vida, hasta cualquier aconteci-
miento sensorial repentino o inesperado (ruido,
cambio de luz, estímulo táctil nocivo, cambio de
temperatura, etc.) La respuesta física consiste
básicamente en una excitación acompañada de
apertura de brazos, inspiración rápida-congela-
ción-expiración acompañada de sollozo, activa la
respuesta de lucha o huída por lo que alerta al sis-
tema nervioso simpático y da como resultado la
liberación de adrenalina o cortisol al sistema, ace-
lera la respiración, aumenta el ritmo cardíaco y la
presión sanguínea.
Si el reflejo de Moro sigue activo más allá del
tiempo estipulado puede tener consecuencias a
largo plazo entre las que podemos señalar: pro-
blemas vestibulares, timidez excesiva, problemas
oculomotores y de percepción visual, fotosensi-
bilidad, confusión auditiva, alergias e inmunidad
deficiente, baja resistencia y dificultad para adap-
tarse a los cambios.
Como se ha comentado más arriba cada reflejo
primitivo activo tiene una serie de síntomas que
nos hacen sospechar de su existencia así como de
consecuencias en el niño o adulto que los tiene
activos. A pesar de que hay muchos síntomas que
pueden alertarnos sobre la existencia de reflejos
primitivos activos, y por tanto de inmadurez en el
neuro-desarrollo, vamos a indicar alguno de ellos:
torpeza en los movimientos, como al andar en bici-
cleta o aprender a nadar, dificultades en el equili-
brio estático, problemas de habla y de articulación,
dificultad para permanecer sentado y necesidad
de estar en movimiento y cambiando de actividad,
mareos en los medios de transporte, dificultades
para aprender a leer y/o escribir, lateralidad cru-
zada más allá de los 8 años, mala coordinación
ojo-mano, sensibilidad excesiva a los sonidos, a
estímulos táctiles, a las críticas, a la luz, etc.
A continuación nombraremos algunas terapias
cuyo objetivo es la integración de los reflejos pri-
mitivos, en concreto haremos una breve mención
a la Terapia de Movimientos rítmicos y al pro-
grama de INPP.
Terapia de movimientos rítmicos
Esta terapia, que el doctor Harald Bloomerg lleva
desarrollando durante más de 25 años en Suecia,
utiliza movimientos rítmicos y presiones isomé-
tricas para conseguir la integración de los reflejos
primitivos. Bloomerg se formó con diversos pro-
fesionales. Con Kerstin Linde aprendió los movi-
mientos rítmicos que ella utilizaba en terapia, que
imitan los movimientos rítmicos que los bebés
realizan espontáneamente antes de ser capaces de
levantarse y caminar. Son movimientos que impli-
can a todo el cuerpo y con cuyo entrenamiento el
cerebro aprende a controlar el cuerpo y los órga-
nos motores, aplicando el nivel de tensión mus-
cular que la persona necesita en cada momento.
En sus investigaciones Bloomerg observó cómo
muchos niños a medida que realizaban la terapia
y progresaban en sus habilidades motoras mejora-
ban también otras funciones como el habla, fun-
ciones emocionales y cognitivas, lo que le llevó a la
conclusión de que el cerebro necesita la estimula-
ción de la actividad motora para poder desarrollar
y madurar. Gracias a dicha estimulación las dife-
rentes partes del cerebro crean conexiones neuro-
nales que hacen madurar las mismas.
Las presiones isométricas son especialmente útiles
para los niños más mayores y los adultos, y el doc-
tor Bloomerg la ha incorporado de la terapia de
Svetlana Masgutova.
Programa de INPP
INPP es el Instituto de Psicología Neurofisiológica
fundado en 1975 por Peter Bythe en Chester
(Reino Unido) que se ha dedicado a investigar
sobre los efectos del retraso neuro-evolutivo en las
dificultades de aprendizaje específicas, incluyendo
dislexia, dispraxia y el trastorno de déficit de aten-
ción. Diversas investigaciones han demostrado la
conexión entre los reflejos primitivos activos con
retrasos en el desarrollo neurológico que pueden
tener efectos, entre otros, en las capacidades para
el aprendizaje (lectura, atención, audición), en el
comportamiento y en el área emocional. Además
han investigado sobre la relación que existe entre
el retraso neuro-evolutivo y los trastornos como la
ansiedad o la agorafobia en pacientes adultos.
Ambas terapias trabajan la estimulación del sis-
tema vestibular, táctil y propioceptivo. Prescriben
unos ejercicios diarios para realizar en casa cuyo
objetivo es la maduración del sistema nervioso y la
integración de los reflejos primitivos activos. Son
terapias no invasivas y fáciles de realizar en casa,
aunque para que sean efectivas es necesario reali-
zarlas con constancia e acudir a las revisiones con
785
el profesional que pauta los ejercicios teniendo en
cuenta los avances, con una periodicidad de dos
meses.
Terapia de Estimulación Auditiva de Johansen
(EAI)
Una vez que los reflejos primitivos están integra-
dos o como complemento a esta terapia utilizamos
en ocasiones las terapias auditivas, en concreto la
Estimulación Auditiva de Johansen (EAI). Ésta
utiliza la música con el objetivo de mejorar el pro-
cesamiento auditivo, entrena el sistema auditivo
y las vías relacionadas. Kjel Johansen desarro-
lló esta terapia en Dinamarca a partir del trabajo
original de Christian A. Volf. Utiliza grabaciones
de frecuencias específicas para discriminar mejor
el sonido y hacer más eficaz el procesamiento en
niños con dislexia, entre otros problemas.
Para ello se realiza una valoración midiendo los
umbrales auditivos en un rango de frecuencias
con el objetivo de identificar las dificultades en el
procesamiento auditivo y un test de escucha dicó-
tica para valorar el oído dominante. El programa
consiste en escuchar durante unos 10 minutos
diarios grabaciones musicales personalizadas para
cada paciente. Se trata de música agradable, que
estimula las vías nerviosas, en concreto las áreas
relacionadas con el lenguaje, mejorando las capa-
cidades del procesamiento del mismo. De este
modo se consigue mejorar la capacidad de con-
centración, escucha y comprensión, logrando un
aprendizaje más eficaz.
A modo de conclusión, las terapias mencionadas
ayudan a los niños a conseguir a través de una
estimulación no invasiva, la maduración de las
estructuras cerebrales que no pudieron tener en
los primeros años de vida, permitiendo que los
reflejos primitivos se integren. Éstos, que pue-
den considerarse los cimientos en la edificación
del desarrollo de la persona, necesitan integrarse
para fortalecer el desarrollo de todas las áreas que
nos ayudarán a conseguir una adaptación plena a
nuestro entorno, favoreciendo el desarrollo motor,
cognitivo y emocional.
Libro El niño bien equilibrado
Me gustaría aprovechar esta ocasión para recorda-
ros que el mes pasado ha sido publicado el libro
El niño bien equilibrado traducido al español. Su
autora, Sally Goddard Blythe es el la actual direc-
tora del Instituto de Psicología Neurofisiológica
de Chester. Tal y como expresa la autora “este
libro nace con la esperanza de proporcionar un
conocimiento profundo sobre procesos físicos en la Este libro, como todos los publicados sobre el
infancia, que la sociedad actual no permite realizar tema, son de vital relevancia para difundir la infor-
adecuadamente, y su impacto en el aprendizaje y en mación relativa al desarrollo que repercutirá en el
el desarrollo emocional, para poder ayudar a cual- beneficio de muchos los niños que no tuvieron las
quier persona que esté involucrada en el cuidado de condiciones óptimas en su desarrollo en su inicio
los niños”. de la vida y puedan así “florecer”.
En el libro “explica por qué el movimiento temprano Referencias
es vital para desarrollar un equilibrio sano, así como Blomberg, H. (2012) Terapia de Movimiento rít-
los cimientos interrelacionados y dependientes del mico. Movimientos que curan.
lenguaje, el aprendizaje, la cognición y el afecto”.
Goddard, S. (2017) El niño bien equilibrado.
Goddard realiza una descripción del equilibrio Barcelona: Ing Editions.
(sistema vestibular), explicando su origen y desa-
rrollo a lo largo de los primeros años de vida así Apuntes de la formación de Evaluación e interven-
como su importancia en el desarrollo de la per- ción en Retraso Neuro-evolutivo dirigido a tratar
sona. Como explica en su libro, el equilibrio es el niños con dificultades de aprendizaje, en INPP
sistema sensorial más antiguo, aunque es uno de Instituto de Psicología Neuro-fisiológica (Chester).
los que ha tardado más en ser reconocido por el
papel tan importante que tiene, entre otros en el
ámbito educativo y en las emociones. Además se
relaciona con el desarrollo del oído y la visión. “La
función del equilibrio es facilitar la orientación y
los hábitos posturales, la capacidad del cuerpo para
funcionar en la gravedad o reconocer su lugar en
el espacio”. “El oído se desarrolló desde el órgano
del equilibrio y la visión proviene del desarrollo de
ambos. El equilibrio apoya a la visión dando estabi-
lidad a la imagen en la retina independientemente
del movimiento de la cabeza”.
En El Niño bien equilibrado además de explicar la
importancia del equilibrio, Sally hace un reco-
rrido por los reflejos primitivos, explicando las
funciones que tiene cada uno y los efectos que tiene
cuando están retenidos. Es un libro muy completo
que también hace reflexionar sobre la repercusión
de la alimentación en el desarrollo del cerebro.
Afortunadamente cada vez se está dando más
importancia a la correcta alimentación ya que se
reconoce el efecto positivo que tiene en todas las
personas y en especial en niños que tiene deter-
minadas patologías. Cuidar la alimentación reper-
cute de manera positiva en el comportamiento, en
el aprendizaje, en las emociones.
Al final del libro se aportan ejercicios prácticos
para realizar. En este sentido quiero enfatizar
la importancia de ponerse en manos de un pro-
fesional para realizar una terapia de cualquier
tipo y por lo tanto también en un terapia del
neuro-desarrollo. Si bien la información apor-
tada en los libros es muy útil y recomendable, para
conseguir buenos resultados en imprescindible
ponerse en buenas manos.

786
La red psicosocial, clave
para que los menores
adoptados y acogidos
desarrollen la resiliencia
5 Junio, 2017
Todo bebé precisa de un ser humano adulto a
quien apegarse. John Bowlby –uno de los autores
pioneros de la teoría del apego-, lo expresó cuando
afirmaba que vincularse es una necesidad psico-
biológica de primer orden a lo largo de toda la
vida. Un bebé no busca el contacto con la madre
porque su motivación principal sea la alimentación
proveniente del pecho o del biberón; ni siquiera
primariamente por satisfacer la zona erógena de la
boca, el placer oral, como sostiene el psicoanálisis
freudiano. John Bowlby, médico inglés, consiguió
la reinvención de la rueda como dice la profesora
Inés Di Bártolo (2016), y demostró apoyándose
en la investigación empírica, que la búsqueda de
seguridad, la calma y el afecto que proporciona
un cuidador conectado y sintonizado emocional-
mente con el bebé es una motivación primordial.
Como explica Mario Marrone (2009) en su mag-
nífica obra “El apego, un enfoque actual” quien
conoció personalmente a Bowlby [Excursus: he
tenido la oportunidad de conocer en persona a
Mario en Londres con ocasión del Congreso de
Apego y Trauma celebrado los pasados 12, 13 y
14 de mayo de 2017; para mí y mis compañeros y
amigos Rafael Benito y Cristina Herce, ha sido emo-
cionante y entrañable. Mario nos acogió maravillo-
samente y pudimos compartir con él y unos colegas
de habla hispana mesa y mantel. Nos contó aspectos
de su relación personal con John Bowlby y nos narró
cómo era el creador de la teoría del apego: alguien
sencillo que compartía sus conocimientos con todas
las personas interesadas, abierto y cercano. En pala-
bras del propio Mario, “una persona excepcional”
Nos hacía enorme ilusión poder acudir a la casa
donde vivió con su familia y probablemente gestó
muchas de sus ideas. Mario Marrone nos facilitó la
dirección, pues no se puede visitar, es una propiedad
privada y ya no pertenece a la familia. Nos emo-
cionó descubrir en una placa este lema que veis en la
fotografía: Boundary house, algo así como casa de
los amarres, esto es, de los vínculos. ¡No podría tener
mejor nombre!. Por cierto que para los que queráis
saber lo más relevante expuesto por los ponentes del
congreso de Londres, lo he contado en mi perfil de
787
Facebook: https://www.facebook.com/joseluis.gon-
zalomarrodan] el objetivo de este al crear la teo-
ría del apego no era atacar al psicoanálisis sino
mejorarlo. Desde que realizó sus investigaciones
en la década de los 50 del siglo pasado (nutrién-
dose de los descubrimientos de otros autores
como Harlow, Lorenz, Piaget…) y en el contexto
histórico de la II Guerra Mundial (con sus devas-
tadoras consecuencias, entre otras, la contienda
dejó huérfanos a miles y miles de niños y niñas. El
genial médico inglés fue sensible a todo ese dolor),
Bowlby también investigó las terribles secuelas
que la institucionalización temprana en orfanatos
de baja calidad y casi nulo contacto humano cau-
saba a los menores. También alertó del daño que
generaba la hospitalización de los niños/as pri-
vándoles del contacto y la relación con sus padres.
Desde entonces, han sido y son cientos de investi-
gaciones experimentales las que han demostrado
la enorme importancia que tiene la creación de un
apego seguro durante los tres primeros años de
vida. Precisamente, Editorial Psimática ha publi-
cado una biografía sobre John Bowlby titulada:
Relatos de apego. Encuentros con John Bowlby,
escrita por Arturo Ezquerro.
Actualmente, la investigación en neurobiología da
más que nunca la razón a Bowlby y a otros auto-
res relevantes en la teoría del apego, como Mary
Ainsworth, y los entroniza –en mi opinión- como
los investigadores con más relevancia de todos los
tiempos en psicología del desarrollo. En efecto,
el apego seguro garantiza la supervivencia bioló-
gica y psicológica de las personas; al apegarnos
y encontrar la seguridad, la herencia filogenética
se encargó de seleccionar que los humanos nacié-
ramos con un equipamiento básico presto para
apegarnos al cuidador que tengamos delante.
Además, la neurociencia demuestra que a través
de este vínculo de apego se orquesta el neurode-
sarrollo. Las bases de la futura competencia social
y emocional se aprenden en el contexto de una
relación de apego seguro, y ésta da forma y moldea
al mismísimo cerebro. Sin embargo, hemos de
tener presente que la investigación científica en
neurociencia también aporta cada vez más evi-
dencia de que los malos tratos dañan el cerebro
(Benito, 2015).
Como resume mi amigo y colega Rafael Benito
(2015) magistralmente, “la relación de APEGO
no es la mera satisfacción de unas necesidades bio-
lógicas del niño sino un proceso de MOLDEADO
del FUNCIONAMIENTO NEUROBIOLÓGICO Y
FISIOLÓGICO del infante a través de la relación
con la FIGURA SIGNIFICATIVA”. Esta fotografía
de Alex Grey que me descubrió Rafael Benito –y
que podéis ver bajo estas líneas- ilustra a la per-
fección que madre-hijo/a al principio son uno/a,
no hay diferenciación. Son dos sistemas nerviosos
interconectados como si de una red wifi se tratara
formando una unidad. Por lo tanto, la capacidad
de regulación psicofisiológica y emocional de la
madre (o cuidador principal) será clave para que
se produzca la del niño/a.
Esta experiencia de apego seguro es afortunada-
mente la realidad de la mayoría de los niños y niñas
en el mundo, hasta el 70% (Shemings y Shemings,
2011) consiguen desarrollarlo gracias a la entrega
de sus padres, madres o cuidadores. Pero existe
ese 30% de menores que desarrollan apegos
inseguros, y entre ellos hemos de mencionar a los
adoptados/acogidos que han padecido maltrato,
abandono o negligencia en sus lugares de origen y
que han alterado este proceso de vinculación.
Cuando esto sucede, los menores se desarrollan
desde una base de inseguridad personal que puede
hacer que no exploren su entorno (o al contrario,
sean prematuramente atrevidos e impulsivos), o
que se queden aferrados ansiosamente a las figu-
ras de apego y no puedan ser autónomos, o que
desarrollen un patrón paradójico de acercamien-
to-alejamiento hacia los adultos, tratando ellos de
tener el control de las relaciones porque temen ser
dañados.
Toda esta energía se pone al servicio de esta super-
vivencia y tiene repercusiones porque puede afec-
tar al desarrollo de capacidades esenciales para
el aprendizaje (lenguaje, motricidad, atención,
memoria, inteligencia verbal y no verbal…) El
despliegue de dichas capacidades queda como
“detenido” (toda la energía se destina a sobre-
vivir), por ello bastantes de estos niños y niñas
presentan retrasos en el desarrollo. Además, en
contextos de ausencia o pobreza de contacto y
relación humanas donde el niño no ha podido vin-
cularse suficientemente al menos a un adulto, no
se reciben nutrientes afectivos y lúdicos, mediante
el lenguaje, que estimulan las capacidades huma-
nas. La consecuencia puede ser un cerebro infraes-
timulado y con escasas conexiones entre neuronas.
Además, la experiencia de inseguridad ha venido
acompañada de estados prolongados de hipe-
rexcitación del menor para escapar o huir de los
malos tratos; o al contrario, de estados de hipoex-
citación (para desconectarse, evadirse, imaginar
desbordadamente e incluso disociarse…) si con
788
ello consigue protegerse (Ogden, 2016) O una
alternancia de ambos estados, porque el menor
pudo sufrir maltrato por parte de una figura paren-
tal y abandono por parte de otra. Esto conlleva
secuelas: la capacidad de regular los estados de
activación internos es muy deficitaria en algunos
de estos menores. El sistema nervioso del niño ha
sido alterado severamente por los estados intensos
y cambiantes de estrés que el abandono (hipoac-
tivación) y el maltrato (hiperactivación) inducen.
El niño no ha podido alcanzar con la ayuda de los
progenitores estados suficientemente prolongados
de quietud y calma, de seguridad. La alerta del
niño siempre está encendida como consecuencia
de lo impredecibles que pueden llegar a ser los
malos tratos. El sistema nervioso de un menor que
crece en un contexto prolongado de maltrato y
abandono puede quedar dañado como el motor de
un coche al que se le pisa a la vez -y a tope- el freno
(hipoactivación) y el acelerador (hiperactivación).
Moverse, inquietarse, alterarse, evadirse, imaginar
desmedidamente, enfadarse, mostrarse ansioso…
son reflejos de estas secuelas, modos que el niño
tiene de indicarnos cómo se manifiestan sus daños
psicofisiológicos. No son problemas que dependan
de la voluntad del niño o niña ni buscados por él o
ella. Deben de conceptualizarse como el reflejo de
un daño sufrido y como recursos de supervivencia
que le sirvieron al menor para bregar con dicho
daño y mitigarlo en lo posible.
Los niños y las niñas que se han desarrollado con
la base de un apego seguro no implica que no pre-
senten problemas psicológicos y psiquiátricos en
la vida futura, sino que tienen una menor vulne-
rabilidad a los mismos e incluso, una respuesta
más positiva porque buscarán ayuda, consuelo y
apoyo constructivo y sano en los demás para poder
reestablecerse. Porque tienen los cimientos de la
casa bien sólidos, por poner una metáfora com-
prensible. El edificio aguantará mejor cualquier
contingencia en forma de terremoto o bombardeo
externos. Es lo que mi maestro y profesor el Dr.
Jorge Barudy ha llamado la resiliencia primaria:
el apego seguro.
Cuando los niños y las niñas no desarrollan un
apego suficientemente seguro (como les ocurre
a un buen número de menores adoptados cuyas
experiencias tempranas estuvieron caracterizadas,
desgraciadamente, por el maltrato, el abandono
y/o el abuso), entonces la tarea de los padres y las
madres adoptivos/as es trabajar y esforzarse día a
día en vincularse con sus hijos e hijas, lograr ser
para ellos/as base segura. No lo tienen nada fácil.
A ello se le unen muchos otros escollos contra los
que han de luchar y salvar: los estereotipos sobre la
adopción, el racismo existente en nuestra sociedad,
la sacralización del origen biológico… y muchos
más que los padres y madres deben de soportar.
Por eso no podemos ni debemos dejarles solos en
esta tarea. Jorge Barudy (1998) y Boris Cyrulnik
(2003), dos grandes hombres y expertos en resi-
liencia, nos dicen que si queremos que un menor
dañado inicialmente por los malos tratos haga un
proceso de reconstrucción y de sanación, debemos
de proporcionarle una red de apoyo psicosocial
lo suficientemente extensa en el tiempo para que
pueda desarrollar lo que ellos denominan resilien-
cia secundaria. Dicha red psicosocial le permitirá
al menor desarrollar recursos internos a partir
de que se le han dispuesto recursos externos de
los cuales pueda nutrirse y aprender. Tal y como
cuentan mis amigos y colegas José Luis Rubio y
Gemma Puig (2011), “Dame un punto de apoyo y
moveré el mundo”, (Arquímedes) Y cuando apare-
cían sus soldados moviendo inmensos bloques de
piedra con la palanca (él fue el inventor) los ene-
migos huían aterrorizados pensando que era un
fenómeno sobrenatural. Del mismo modo, si les
damos a los menores puntos de apoyo, moverán
su mundo, se transformarán y conocerán la resi-
liencia.
La resiliencia es una construcción social donde la
participación de los otros significativos es impres-
cindible e insustituible. Dentro de esos otros, hoy
destaco a los profesores/as (que convivís muchí-
simas horas con los menores y sois muy significati-
vos en sus vidas) Podéis ser esas figuras capaces de
cambiar la mirada sobre los niños y niñas (cam-
biar la mirada es modificar el marco desde el cual
nos explicamos por qué el niño/a se comporta del
modo en el que lo hace. Su conducta negativa y
sus dificultades para aprender están asociadas a un
trauma temprano. No para justificarle sino para
comprenderle y ayudarle a ir reeducándose) Los
maestros y maestras, a través de una sólida relación
con los chicos y chicas, una autoridad calmada y
una aceptación fundamental de su persona, una
exigencia acorde a sus posibilidades y muchas
dosis de paciencia, perseverancia, permanencia,
cariño y seguridad, podréis ayudarles a que den su
mejor versión. Los profesores/as, junto con otros
profesionales (médicos, educadores, psicoterapeu-
tas, psiquiatras…) y de la mano de las familias,
cada uno/a desde su rol, en colaboración estrecha,
podemos y debemos ser los puntos de apoyo que
789
los menores necesitan para transformarse y hacer
un proceso de resiliencia secundaria.
Hoy tengo picada de despedida para todos/as
vosotros/as: Beatriz Atenciano es psicóloga y
psicoterapeuta infantil (formada en el Postgrado
de traumaterapia sistémica infantil de Barudy y
Dantagnan, promoción Apega 2 Barcelona), con
amplios conocimientos y trayectoria profesional (y
de compromiso ético con los menores y sus fami-
lias) en el ámbito de las víctimas de violencia de
género. Ha participado como autora en un docu-
mento (en el que también participan otros/as pro-
fesionales), amparado por el Colegio Oficial de
Psicólogos de Madrid, titulado: “Intervención
psicológica en menores expuestos/as a la vio-
lencia de género. Aportes teóricos y clínicos” Os
dejo el enlace al pdf que han creado para que os
bajéis esta inestimable contribución y apliquéis
en vuestro trabajo lo que los/as expertos/as en la
materia desarrollan en este documento. Haced
click aquí.
REFERENCIAS
Barudy, J. (1998) El dolor invisible de la infan-
cia. Una lectura ecosistémica del maltrato infantil.
Barcelona: Paidós Ibérica.
Benito, R. (2015) Neurobiología del trauma.
Powerpoint preentado en el Postgrado en trauma-
terapia infantil sistémica de Barudy y Dantagnan.
San Sebastián: Documento no publicado.
Cyrulnik, B. (2003) El murmullo de los fantasmas.
Barcelona: Gedisa.
Di Bártolo, I. (2016) El apego. Cómo nuestros vín-
culos nos hacen quienes somos. Clínica, investiga-
ción y teoría. Argentina: Lugar Editorial.
Marrone, M.; Diamond, N. (2001) La teoría del
apego. Un enfoque actual. Barcelona: Psimática.
Ogden, P.; Fisher, J. (2016) Psicoterapia sensorio-
motriz. Intervenciones para el trauma y el apego.
Bilbao: Desclée de Brouwer.
Puig, G. y Rubio, J.L. (2011) Manual de resiliencia
aplicada. Barcelona: Gedisa.
Shemings, D. & Shemings, Y. (2011) Understanding
Disorganized Attachment: Theory and Practice for
Working with Children and Adults. London: Jessica
Kingsley Publishers.
“La adopción de niños
con historias de malos
tratos: el encuentro
de dos experiencias
diferentes sobre el
amor”, por Sandra Baita,
psicóloga clínica
12 Junio, 2017
Diez meses, diez firmas II
Clausura la sección de este curso 2016/17:
Sandra Baita, psicóloga clínica.
Título del artículo: “La adopción de niños con
historias de malos tratos: el encuentro de dos
experiencias diferentes sobre el amor”
Algo que hace unos años nos hubiera parecido
impensable, puede materializarse hoy. Que una
eminente psicóloga clínica que vive y ejerce su
labor profesional en Buenos Aires (Argentina, país
desde el cual el blog obtiene una media de 1.700
visitas mensuales) pueda escribir un artículo para
todos/as nosotros/as los/as que nos citamos en
Buenos tratos, sin haber interactuado presencial-
mente, no deja de ser fascinante. Este es el gran
valor de la red de redes: lograr que una experta
internacional en trauma complejo y disociación
infantil pueda entrar en nuestros hogares y apren-
der de ella. Y así sucede con todo el que quiera
compartir conocimientos.
Conocí a Sandra Baita en Madrid, en la 13ª
Conferencia EMDR porque asití a una de sus
ponencias sobre cómo trabaja en psicoterapia con
menores que padecen disociación infantil, que no
es sino un trastorno que nos sugiere la gravedad
del sufrimiento subyacente en los niños/as que lo
padecen, a menudo maltratados, abandonados y/o
abusados desde temprana edad y durante muchos
años, edades como sabemos clave en el desarro-
llo del ser humano. Me cautivó por su competen-
cia y experticia en el campo, y sobre todo por su
disponibilidad y cercanía para con todos/as los/as
colegas. En aquel momento no tuve oportunidad
de acercarme a saludarle. Ese momento va a llegar
pronto.
Posteriormente, he escrito sobre ella en Buenos
tratos haciendo referencia a sus artículos y libro
790
“Rompecabezas. Una guía introductoria a la diso-
ciación infantil”, una obra suprema, la única en
lengua hispana, que ha sido de inestimable ayuda
para todos/as los/as profesionales, para que poda-
mos comprender y aprender de un fenómeno
complejo –y aún desconocido- como lo es la diso-
ciación infantil. Si eres profesional de la psico-
logía o ciencias afines y trabajas con menores
víctimas de malos tratos, no debes de dejar de
adquirirlo y leerlo.
No podía demorame más en proponerle escribir
en Buenos tratos como firma invitada de este mes,
para cerrar el curso académico aquí, en Europa,
por la puerta grande. Sandra ha accedido amable
y generosamente (como todos/as los/as profe-
sionales invitados/as a Doce meses, doce firmas II
durante este 20167/17).
Termino esta introducción a Sandra tal y como
la empecé: gracias a internet dos personas que no
han intercambiado físicamente aún ni una pala-
bra, separados ambos por miles de kilómetros
de extensión acuosa -ese enorme mar que es el
Océano Atlantico- consiguen gracias a la red de
redes intercambiar conversaciones y conseguir
acordar esta colaboración sin necesidad de verse.
Solamente ha sido necesario un equipo informá-
tico conectado a la mencionada red. Pero medios
aparte, no olvidemos que sólo es posible porque
Sandra tiene una disposición favorable a ello y
comparte desinteresadamente. Ella no sólo es una
gran experta en el tema que nos ocupa sino que
muestra un gran compromiso con la infancia, el
cual se puede observar en sus lecturas y artículos.
Muchísimas gracias Sandra Baita, por colaborar
con Buenos tratos y regalarnos desprendidamente
tu tiempo, esfuerzo, conocimientos y experiencia
clínica. El magnífico artículo que ha preparado
os va a ayudar a comprender a los profesiona-
les y a las familias cómo las heridas del trauma
interpersonal afectan al niño/a. ¡De imprescin-
dible lectura!
Aprovecho la ocasión para dar de nuevo las gracias
a todos/as los/as profesionales que han colaborado
este curso 2016/17 con Buenos tratos.
Como decimos por aquí en euskera (lengua vasca):
Eskerrik asko, bihotz-bihotzetik (Gracias, desde el
corazón)
El curso próximo contaremos con más profesiona-
les invitados/as en Diez meses, diez firmas III
Sandra Baita. Psicóloga clínica, terapeuta y super-
visora certificada EMDR, trabaja en el campo de
la atención a niños víctimas de malos tratos en la
familia desde hace más de 20 años, tanto en pro-
gramas públicos de organismos gubernamentales
en el pasado, como en la práctica privada actual-
mente, en la ciudad de Buenos Aires, Argentina.
Le gusta transmitir lo que ha aprendido a todas
aquellas personas cuyas profesiones las ponen en
contacto con estos niños, por lo que además de
dictar cursos y conferencias, le gusta que esa trans-
misión sea un poco más perdurable; por eso ha
escrito colaboraciones, artículos científicos, capí-
tulos y un libro, que está esperando ansioso tener
más hermanitos…
rompecabezassb.wixsite.com/sandrabaita/
Anna Llenas escribió un cuento para niños con
una temática que, tal vez, no muchos se hubieran
atrevido a abordar.
En su cuento “Vacío” https://www.youtube.com/
watch?v=bBVF3iZsyL4&t=17s Anna cuenta la
historia de Julia, una niña con una vida feliz y tran-
quila, una vida que un día, de golpe, desapareció,
dejando a Julia con un enorme vacío.
Los niños en acogimiento familiar o adoptados
que han crecido en ambientes violentos, abusivos
y negligentes, suelen sentir que Anna, con la histo-
ria de Julia, está contando un pedazo de la de ellos.
Pero ninguno puede describir de manera cabal qué
es ese vacío, cómo se siente, qué escapó de allí o
qué hace falta para llenarlo.
En nuestra lógica binaria de adultos, podemos
pensar que estos niños son distintos de Julia al
menos en un punto: el de la vida feliz y tranquila.
Después de todo, si están en acogimiento, ¿no es
porque debieron ser rescatados de una vida dura
y dolorosa? Sin embargo, no sabemos, o no nos
detenemos a pensar (o preferimos no hacerlo),
que esos niños, mientras vivían esas vidas, desco-
nocían que existía para ellos la posibilidad de una
vida sin malos tratos. Los seres humanos estamos
preparados para apegarnos a quienes nos cuidan,
y aunque estas figuras sean negligentes o violentas,
la tendencia a buscarlas y acercarse a ellas, sigue
estando presente, no se desactiva.
En la vida de estos niños, la felicidad a la que hace
referencia Anna en la historia de Julia, pueden ser
gestos simples, pequeños y espaciados: “Cuando mi
papá no bebía era bueno con nosotros”, “Mi mamá
me llevaba al parque cuando no estaba dormida
en su cama, pero si estaba dormida en su cama, yo
sabía que no debía molestarla y no lo hacía, para
que ella pudiera dormir bien y llevarme al parque”.
791
Se aferran a ellos porque no saben que pueden -que
tienen el derecho- de aspirar a más. Entonces, he
aquí el primer desafío para nuestra lógica binaria:
aunque no podamos entenderlo, sí, es posible que
estos niños extrañen algo -o mucho- de su vida
pasada. Tal como una vez lo expresó una mujer
adulta en mi consulta: “Creo que es preferible que
te quieran mal a sentir que no te quieren nada…”.
En el libro de Anna Llenas, el Vacío de Julia es un
agujero en el centro de su cuerpo; un agujero por
donde se cuela el frío – muchos padres se quejan
de que les dan todo su amor a estos niños, pero que
parece que a ellos no les llegara o no les alcanzara-;
un agujero por donde salen monstruos -muchos
padres cuentan que un simple “no” como límite
a algo, puede desencadenar en estos niños y ado-
lescentes unos ataques de ira en los que parecen
ser otros, transformados, diciendo cosas hirientes,
lacerantes, tal vez a la medida de la propia herida
abierta que ellos tienen.
El Vacío de Julia se lleva todo, -no hay nada que
conforme a estos niños, dicen sus padres- y Julia
ha intentado de todo para hacerlo desaparecer -los
padres se quejan de que estos niños comen desa-
foradamente, que esconden comida debajo de sus
camas o en los cajones de su habitación- y aun así,
el agujero sigue creciendo sin parar.
En la búsqueda de tapones para tapar ese agujero
de Vacío, Julia busca, desesperada, y se encuentra
de todo, algo de lo bueno, mucho de lo malo. Y
aun encontrando algo bueno, pareciera ser que lo
inconveniente o lo peligroso se imponen en la bús-
queda de tapones.
Los padres se quejan alarmados de la poca capa-
cidad de estos niños de discernir el peligro –“Se
va con cualquiera”-, de la facilidad con la que se
meten en problemas una y otra vez –“Va y se junta
con los que peor se portan”-, del escaso o nulo
aprendizaje de la experiencia –“Jura y perjura que
no lo va a volver a hacer y luego va y hace lo mismo.
Y encima te dice que no sabe por qué lo hizo”.
Al igual que un náufrago, cuyo rescate consiste
en ponerlo en tierra firme primero, y atender sus
necesidades básicas inmediatamente después,
estos niños también necesitan tocar una tierra
firme. Damos por sentado que una vez que se eli-
gió a la familia, ya están en tierra firme. Las fami-
lias se encargan entonces de las necesidades más
evidentes: darles una casa fija y bien puesta, ser
unos padres atentos, darles una educación y cui-
dados médicos, actividades de ocio -deportes, arte
o lo que sea que le permita al niño socializar más
con otros niños de su edad. Guía tales acciones el
principio honorable de darles todo lo que no tuvie-
ron. Y así comienza una nueva historia. Solo que
muchas veces esa historia viene con unas sorpresas
imprevistas que descolocan a las familias.
Los padres cuentan que los niños amables y edu-
cados que les presentaron, tal vez un poco recelo-
sos o tímidos, tal vez inesperadamente afectuosos
y cálidos, empiezan a “ser diferentes” cuando las
puertas de la nueva casa se cierran. Los padres
entienden que el niño o la niña deben adaptarse.
Se arman de paciencia, esperan. Algunos se impa-
cienten rápidamente y la historia de estos niños
vuelve a empezar otra vez en la búsqueda de una
nueva familia que los quiera y los acepte. Otros
padres buscan ayuda cuando sienten que la impa-
ciencia ya les está ganando la jugada.
¿Qué motiva la impaciencia de los padres?
Un conjunto de conductas que van desde lo pre-
ocupante a lo inaceptable en la consideración
parental: les va mal en la escuela, no estudian, no
quieren hacer nada, hacen unos berrinches de
morir, inventan historias fantásticas o terrible-
mente dramáticas, no se higienizan cuando van
al baño, esconden la ropa sucia, roban -dinero,
comida, objetos, dentro de la casa y/o fuera de
ella-, mienten, comen desaforadamente, rompen
cosas -accidentalmente o en medio de sus rabie-
tas-, se cortan o se autoagreden de diversas formas,
amenazan con irse o los desafían directamente a
que los devuelvan, y finalmente les echan en cara
que no son sus padres.
La lista puede ser incluso más larga.
Ahora bien, veamos: ¿qué motiva la conducta de
estos niños?
Escribiendo recientemente un capítulo sobre
el trabajo con padres adoptantes, me venía a la
mente que la adopción de niños que han vivido
situaciones de violencia interpersonal en el seno
de sus familias de origen, es el encuentro entre dos
interpretaciones muy diferentes acerca del “amor”.
Cada una de ellas –tanto la de los padres como
la de los niños- está cargada con las experiencias
que cada parte de esta díada ha tenido acerca de
haber sido amado, visto, cuidado, considerado, y
esas experiencias tendrán una influencia directa
en la forma en la que cada uno se acercará al otro,
y en las expectativas con las cuales cargarán tales
encuentros.
Veamos cómo es esto desde la óptica del niño.
792
Los niños que han vivido en familias abusivas y
negligentes internalizan rápidamente la creen-
cia de que ellos son los responsables directos del
maltrato o el descuido que sufren. De esta forma,
logran “proteger” a la figura de cuidado, una pro-
tección que se les hace necesaria para poder seguir
viviendo esa realidad. Suelo decir que cuando
somos pequeños, tendemos a interpretar el mundo
con la lente de nuestro ombligo: todo tiene que ver
con nosotros, y nosotros estamos en el centro de
todo, tanto de la atención más afectuosa y presente,
como del ojo del huracán. Esta mirada es en parte
inherente a nuestro desarrollo. Nuestro contacto
con otros, en especial con nuestros cuidadores pri-
marios, va moldeando esa percepción. Para bien y
para mal. Por lo tanto, si yo crezco en un ambiente
en el que mis acciones, mis palabras y mis silencios,
o las acciones, las palabras y los silencios de los
otros, provocan que me peguen, que abusen de mí,
que me descuiden, será más factible que empiece a
preguntarme ¿qué hice yo para que me hagan esto?
Si esa pregunta es contestada con argumentos con
los que los adultos justifican su accionar (“porque
eres caprichoso”, “porque contestas”, “porque no
hiciste lo que te dije”, “porque eres bonita”, “porque
te gusta”), no habrá mucho margen para creer que
yo no tengo nada que ver en el asunto, que no soy
responsable ni merezco ese trato.
En esta forma de vivir y relacionarse, asumir que
“mi papá me pega porque yo soy malo” se enla-
zará rápidamente con la creencia de “[si soy malo,
entonces] no hay nada bueno en mí, no soy queri-
ble ni agradable”.
Por lo cual si alguien aparece en el horizonte y
me dice que me quiere y que le importo ¿cómo
creerle? ¿Por qué creerle? Tal vez haya algún men-
saje oculto, mejor será caminar con cuidado y cua-
tro ojos… porque apenas vea quién soy de verdad
ya no me va a querer… cuando encuentre mi ropa
sucia y escondida o cuando vea que robé, segura-
mente todo este encanto por mí se desvanecerá.
Y dicho y hecho, como una profecía, la primera
conducta inesperada recibe por parte de los padres
una reprimenda, un reproche ¿por qué lo has
hecho? La respuesta del niño -cuando la hay- rara-
mente satisface a los adultos, que empiezan a ver
en las conductas infantiles un patrón de desafío e
intencionalidad, lo cual, no hace más que reforzar
la creencia infantil de que “no hay nada bueno en
mí, [por lo tanto] no soy querible ni agradable”.
Los padres adoptantes también llegan a la adop-
ción con un “guión” interno, producto de sus pro-
pias experiencias como hijos, de aquello que los
haya llevado a la adopción, de cómo hayan tran- ciones no resueltas, puede colaborar en “despejar”
sitado el proceso en pos de adoptar un hijo, y de el camino de tales interferencias.
sus expectativas parentales respecto del nuevo Trabajar las expectativas respecto de sus hijos y
integrante de la familia. Como parte de ese guión, ayudarlos a adaptarlas a las necesidades y posibi-
internamente pueden sentir temor a no hacer las lidades del niño: hay necesidades básicas afectivas
cosas bien, a no ser amados -y en consecuencia y de cuidado que estos niños no han recibido ade-
que esto signifique que no son buenos padres- a cuadamente en la época previa a su adopción, y
fracasar. Por otro lado, pueden sentirse juzgados que no se compensan con buenos colegios, segun-
más fácilmente que los padres biológicos. dos idiomas o actividades deportivas.
A los padres adoptantes puede costarles entender Y este último no es un punto menor. Si bien es
que un niño de 5 años tenga conductas regresivas, comprensible que los padres deseen dar oportuni-
y si un púber presenta conductas de robo anticipan dades que provean a sus hijos de ventajas sociales
inmediatamente que -sin saberlo- han adoptado para su desarrollo, sin llenar los vacíos que el mal-
un futuro delincuente. Querer a alguien que no se trato y la negligencia han dejado, ese desarrollo se
conoce y cuyo comportamiento no se comprende torna en una empresa extremadamente trabajosa,
puede ser una tarea altamente compleja. que lleva a frustraciones a ambas partes de esta
El enorme desafío para quienes trabajamos con díada.
estos padres es ayudarlos a entender que la adapta- Una vez, luego de leer el cuento de Anna Llenas,
ción de estos niños a su nueva vida, no es ni rápida le pregunté a una niña adoptada qué creía ella que
ni automática, y muchas veces no es sin costos. Los podría llenar su vacío. Sin dudarlo me respondió:
terapeutas podemos convertirnos en una suerte de “El amor incondicional… no sé muy bien qué es
puente que une dos tierras diferentes para crear eso, pero sé que eso es lo que me falta.”
un nuevo terreno que se nutra de lo que cada uno
puede llevar a la nueva experiencia. Para poder
hacerlo, es necesario entender cómo las heridas del
trauma interpersonal afectaron al niño, el “guión”
o historia con la cual llega a una nueva familia, a
la vez que es necesario conocer el “guión” de los
padres adoptantes.
No hay forma de trabajar con el niño si no se hace
un trabajo en paralelo con sus padres, mucho más
intenso, artesanal a veces y complejo que si estu-
viéramos trabajando con un niño traumatizado y
sus padres biológicos. Algunas de las estrategias
para este trabajo pueden ser:
– Saber qué conocen los padres adoptantes de la
historia de sus hijos, entender si es que no saben
porque no hay información o porque les resulta
doloroso conocerla; ayudarlos y acompañarlos en
ese conocimiento puede colaborar en que puedan
dar un sentido a las conductas de sus hijos.
Ayudarlos a entender que la conducta de sus hijos
no se relaciona con ellos, sino con su pasado, con
lo que ellos aprendieron de lo que los adultos cui-
dadores pueden hacer.
Conocer la historia de los padres adoptantes puede
echar luz acerca de posibles experiencias traumá-
ticas no resueltas que puedan interferir en la vin-
culación con sus hijos; ayudarlos a comprender la
relación entre las propias experiencias y aquello de
la conducta de sus hijos que dispara en ellos situa-

793
“El poder curativo de las
emociones. Neurociencia
afectiva, desarrollo
y práctica clínica”,
excelente libro publicado
por Editorial Eleftheria
19 Junio, 2017
Estamos de enhorabuena, de muy enhorabuena,
por el supremo libro que Editorial Eleftheria –
una editorial que os recomiendo sigáis muy de
cerca porque se ha especializado en publicar libros
sobre los temas que más nos interesan en este blog,
a saber, trauma y apego, www.editorialeleftheria.
com- ha sacado a la luz en el 2016. Me refiero al
titulado El poder curativo de las emociones: neuro-
ciencia, afectiva, desarrollo y práctica clínica. No os
lo perdáis. Veréis por qué.
Estoy empezando a leerlo (los seis primeros capí-
tulos proporcionan la base científica y evolutiva
y los cinco siguientes están escritos por clínicos
basándose en su conocimiento profesional fruto
de su labor con individuos, parejas y familias) en
cuanto tengo oportunidad (se me acumula la lec-
tura) Lo bueno es que cabe la opción de elegir los
capítulos que uno desee en función de sus centros
de interés, sin necesidad de seguir un orden de
principio a fin. Porque cada capítulo aunque rela-
cionado con los demás, es independiente del resto.
En realidad no hay ningún capítulo que tenga des-
perdicio. Al contrario, todo es de gran calidad y
máximo nivel.
Tal y como nos dice en la contraportada el autor
Norman Doidge: “imagine que algunos de los más
brillantes neurocientíficos que han contribuido a
nuestra comprensión de las emociones y el desarro-
llo del cerebro se hubieran asociado con alguno de
los psicoterapeutas más versados y creativos, y que
realmente hubieran aprendido a entender unos el
trabajo de los otros…” Por mi parte, añado que es
todo un lujo poder juntar a eminentes persona-
lidades del campo de la neurociencia y la clínica
internacional en un solo libro.
De este modo, podemos leer excelentes e intere-
santísimos capítulos a cargo de autores de cate-
goría superior como Porges, Siegel y Pat Ogden;
pero también de muchos otros -igualmente supre-
mos investigadores y clínicos- cuyas obras no están
794
traducidas al castellano: Panksepp, Trevarthen,
Tronick, Schore, Solomon… Sobre estos últimos
autores, o lees en inglés o estás perdido, porque en
castellano -que yo sepa- no hay nada editado. Al
menos, he hecho búsquedas en internet y sólo me
encuentro con sus libros en inglés. Así pues, mi
felicitación a Editorial Eleftheria por ofrecernos
en esta obra la posibilidad de poder acceder al
pensamiento de estos extraordinarios autores.
Son once excelentes capítulos, más una introduc-
ción de Siegel, Solomon y Fosha. En la misma nos
ofrecen un resumen de lo que se aborda en cada
capítulo.
Voy a resumir, tomando del libro, muy breve-
mente, qué aborda cada uno de ellos:
Capítulo 1: Sistemas emocionales cerebrales
y cualidades de la vida mental: de los modelos
de afectos animales a las implicaciones para la
psicoterapia. Jaak Panksepp. En este capítulo el
autor describe los siete detonantes emocionales,
los sistemas motivacionales que están en el centro
de lo que nos anima: búsqueda, miedo, ira, deseo,
cariño, pánico (estrés por separación) y juego.
Capítulo 2: Influencias recíprocas entre el
cuerpo y el cerebro en la perfección y expresión
del afecto: una perspectiva polivagal. Stephen W.
Porges. Porges deja claro que el modo en el que
interactuamos con los demás, incluso la respuesta
emocional (por ejemplo, agresividad o juego) evo-
cada en nosotros no puede considerarse indepen-
dientemente de la neurocepción diferencial, es
decir de la percepción de la situación por parte del
sistema nervioso.
Capítulo 3. Funciones de la emoción en la infan-
cia: regulación y comunicación del ritmo, la afi-
nidad y el significado en el desarrollo humano.
Colwyn Trevarten. Este autor describe cómo ope-
ran las emociones en todas las esferas de la acti-
vidad humana y cumplen varias funciones. Las
emociones están en el centro de la sanación no
solo de nosotros mismos como individuos, sino
también de nuestras relaciones y nuestra cultura.
Capítulo 4. Creación de significado en varios
niveles y expansión diádica de la teoría de la
conciencia: flujo de significado polisémico emo-
cional y polimórfico. Ed Tronick. Este autor con-
sidera fundamental la creación de significado, y a
nosotros nos considera criaturas que buscamos ese
significado desde nuestro nacimiento y a lo largo
de nuestra vida. Considera de vital importancia
la comunicación entre las díadas o del grupo. Si
recordáis el vídeo del experimento still face sabréis cional de las emociones, que se puede aprovechar
la importancia que otorga este investigador a la para reparar los daños en el apego.
díada madre-bebé. Capítulo 11. Comunicación de las emociones y
Capítulo 5. Regulación del afecto en el hemis- desarrollo de la autonomía y la intimidad den-
ferio derecho: un mecanismo esencial de desa- tro de la terapia familiar. Dan Hughes. La terapia
rrollo, trauma, disociación y psicoterapia. Allan familiar basada en el apego completa la trayecto-
Schore. Se centra en el papel crucial del hemisferio ria. La empatía, la alegría, la aceptación y la curio-
derecho, especialmente de la corteza orbitofrontal sidad ayudan a reparar disrupciones y a sanar los
derecha, en la regulación de la emoción generada traumas de los niños y de sus padres, y también
subcorticalmente y en la activación de su Sistema entre ellos.
Nervioso Autónomo. ¿Por qué capítulo quieres o te apetece empezar?
Capítulo 6. La emoción como integración: Cuidaos / Zaindu.
una posible respuesta a la pregunta “¿qué es la
emoción”? Dan Siegel. La integración está en el
centro de cómo este autor interpreta la emoción.
Considera el potente papel de la corteza prefrontal
en la integración transformadora que valora que
es la emoción. Las relaciones humanas forman y
nutren los circuitos autorreguladores de la emo-
ción.
Capítulo 7. Emoción y reconocimiento en fun-
cionamiento: energía, vitalidad, placer, verdad,
deseo y fenomenología emergente de la expe-
riencia transformacional. Diana Fosha. Describe
las fases del proceso transformacional: desde la
desregulación (su hacia abajo) hasta el procesa-
miento primero de las emociones y luego de la
experiencia transformacional, hasta la tranquili-
dad del estado interior (su hacia arriba)
Capítulo 8. Emoción, conciencia plena y movi-
miento: expandir los límites reguladores de la
ventana de tolerancia a los afectos. Pat Ogden.
Nos muestra que el cuerpo es un potente recurso
para la regulación de la emoción. Es básico traba-
jar en la regulación de la activación del Sistema
Nervioso Autónomo enseñando al paciente a
mantenerse dentro de una ventana de tolerancia a
las emociones.
Capítulo 9. La emoción en la pareja: intimidad
encontrada, intimidad perdida, intimidad recu-
perada. Marion Solomon. Este autor reflexiona
sobre la neurobiología del apego en las parejas y
nos muestra la psicofisiología relacional en acción
forjando un vínculo fisiológico, ya sea entre los
miembros de la pareja o entre el terapeuta y la
pareja.
Capítulo 10. La emoción excesiva: comprender
y transformar las relaciones amorosas en una
terapia de enfoque emocional. Susan Johnson.
Esta autora describe el enorme poder transforma-

795
“El poder de las caricias”,
un vídeo de Alex Rovira
para desearos felices
vacaciones de verano.
Buenos tratos regresa el
11 de septiembre de 2017
26 Junio, 2017
Un curso más. Ha terminado un curso más (en el
Hemisferio Norte el verano acaba de comenzar)
¡Y ya van diez! ¡Cómo pasa el tiempo! Diez años
de blog con todos/as vosotros/as, diez años en los
que hemos desgranado diferentes temas relaciona-
dos con el trauma, el apego y la resiliencia. Nunca
pensé, cuando abrí Buenos tratos, que se manten-
dría tantos años. Sin embargo, durante este tiempo
me he dado cuenta, cada vez con más claridad, que
es importante y útil para muchas personas, sobre
todo para las familias adoptivas y acogedoras y los
profesionales del ámbito (así me lo habéis hecho
saber) Hemos creado una bonita comunidad por
todo el mundo, una red de personas unidas por
un propósito común: las relaciones bientratantes.
Precisamente, saber que estáis ahí y que valoráis
lo que escribimos y compartimos, es lo que me
impulsa a renovar los contenidos con regularidad
y constancia.
Este es el último post de la temporada, y mediante
el mismo quiero recordaros algunas de las noveda-
des que nos esperan cuando regresemos en sep-
tiembre, y por supuesto despedirme regalándoos
un hermoso vídeo de Alex Rovira, esperando que
su mensaje se extienda lo más posible entre noso-
tros y los seres que nos rodean.
El próximo curso 2017-18 seguiremos escribiendo
tanto servidor de ustedes como otros profesiona-
les invitados/as, sobre los temas vinculados con el
ámbito que nos ocupa (apego, trauma, resiliencia
y desarrollo), ofreciéndoos al menos, dos entradas
mensuales. Las colaboraciones con el blog han sido
muy apreciadas por vosotros/as, y ya estoy en con-
tacto con diferentes colegas para que participen
el próximo curso. Agradezco desde estas líneas a
todos/as los/as profesionales que han participado
este curso. Es un motivo de alegría y satisfacción
comprobar que de todos/as los/as colegas que les
propongo escribir, ninguno/a rechaza la petición.
¡Al contrario, la acogen con sumo gusto, placer y
796
dedicación, como así se ha plasmado en la calidad
de sus artículos!
Septiembre de 2017 es el mes en el que se cum-
ple el décimo aniversario del blog. Ya sabéis que
vamos a celebrarlo de una manera muy especial:
con unas jornadas presenciales en San Sebastián
(Gipuzkoa, España), cuyo plazo de inscripción
se abrió el pasado mes de abril de este año. Por si
acaso lees estas líneas y no estás al tanto de este
evento, vuelvo a subir al blog el vídeo promo-
cional que preparamos y la página web desde la
que podéis inscribiros. Nos reuniremos en San
Sebastián todos/as los/as interesados/as en los
temas de apego, trauma y desarrollo. Las jornadas
se denominan precisamente III Conversaciones
sobre apego y resiliencia infantil. Será un evento
entrañable, porque podemos conocernos en per-
sona muchos/as de nosotros/as y relacionarnos
unos días, disfrutando de temas muy interesantes.
Como estamos de cumpleaños, hemos organi-
zado además, una fiesta que servirá para un doble
motivo: celebrar la onomástica del blog y ofreceros
un espacio de relación de manera lúdica y disten-
dida. He de deciros que la iniciativa ha sido todo
un éxito, y a falta de tres meses para que las jor-
nadas tengan lugar, ¡ya no hay entradas para la
fiesta!, pero sí para las jornadas. ¡Es una maravi-
lla, gracias por la aceptación y por compartir el
cumpleaños de Buenos tratos!
Las III Conversaciones se celebrarán en el Museo
¡Eureka! de la Ciencia en San Sebastián Para ins-
cribirse: www.joseluisgonzalo.com/eventos
En las III Conversaciones vamos a contar con la
participación de ponentes de relevancia interna-
cional como lo son Peter Niels Rygaard, Jorge
Barudy, Maryorie Dantagnan y Rafael Benito.
En esta edición los conferenciantes abordarán
temas de actualidad y que nos preocupan: el tras-
torno de apego reactivo; el maltrato institucional y
cómo prevenirlo; los aportes de la mentalización
al apego y su aplicación a la parentalidad y maren-
talidad; y la neurobiología del juego y de la téc-
nica de la caja de arena, un abordaje terapéutico
que utilizamos para el tratamiento de los menores
que padecen trauma y problemas y trastornos de
apego.
Además, tendrán lugar dos mesas de experiencias.
Unas jornadas en las que no participaran repre-
sentantes de los actores principales no tendrían
sentido. Por ello, en una mesa de experiencias
intervendrán familias adoptivas y acogedoras y
nos contarán cómo es posible trabajar para ir favo-
reciendo un proceso de reconstrucción resiliente Quiero regalaros este vídeo –es la última picada
en menores dañados por los malos tratos; y en la del curso- que me ha compartido mi amiga y
segunda mesa, profesionales del Centro EXIL de colega Loretta Cornejo, psicóloga y psicotera-
Barcelona junto con profesionales de Gipuzkoa y peuta infantil y adultos, que trabaja en el Centro
un joven que fue usuario del sistema de protección de Psicoterapia UmayQuipa de Madrid (Loretta
de menores nos compartirán su vivencia sobre la no necesita presentación, es muy conocida por su
emancipación a los 18 años: el milagro de resiliar. buen hacer profesional y porque es de la manada
Los/as que no os habéis apuntado aún a las jor- de hombres y mujeres buenos y buenas, como dice
nadas y estéis interesados/as en participar, os Jorge Barudy)
aconsejo que lo hagáis pronto porque ya hemos Esta comunicación de Alex Rovira titulada:
cubierto más de la mitad del aforo y porque si “¿Cooperar o competir?” me ha llegado al cora-
venís de fuera de San Sebastián y necesitáis aloja- zón. Ojalá este precioso mensaje llegue al mayor
miento, os podéis quedar con escasas opciones de número posible de personas y que se haga reali-
hoteles, hostales… La ciudad es muy visitada los dad. Que podamos seguir su ejemplo y transfor-
fines de semana, y en octubre que aún hace buen mar todos los espacios de convivencia gracias al
tiempo, más todavía. poder de las caricias. Ojalá podamos reconocer
En el marco de las III Conversaciones presentare- al otro, estar plenamente atentos a su sentir. Ojalá
mos un nuevo libro, escrito en colaboración con la confianza genuina sea moneda corriente. Ojalá
mi amigo y colega Rafael Benito Moraga, psiquia- podamos crear lazos afectivos profundos. Ojalá
tra. Con un capítulo-prólogo de Jorge Barudy y cooperemos en vez de competir a ultranza. Ojalá
Maryorie Dantagnan, en el cual desarrollan cómo interioricemos que las personas y los/as niños/as
surgió y en qué consiste la Traumaterapia sisté- necesitan mensajes de creer en ellos/as y que las
mica infanto-juvenil, marco teórico idóneo en el críticas no sólo no sirven para nada sino que lesio-
cual integrar la técnica de la caja de arena. Ambos nan la autoestima. Ojalá este mensaje se extienda
nos acompañarán -a Rafael Benito y a servidor- por todo el mundo. Ojalá lo veas con plena aten-
en la presentación del libro titulado: “La armonía ción a cada palabra y frase.
relacional. Aplicaciones de la caja de arena a la ¡Felices vacaciones!, Cuidaos / Zaindu.
traumaterapia”. Lo tendréis a la venta en librerías
a finales de septiembre. Cuando regrese el blog,
os hablaré ampliamente del mismo. Es otro acon-
tecimiento que se suma a la celebración del cum-
pleaños de Buenos tratos.
Bueno, pues todo esto nos espera, me siento feliz e
ilusionado de poder compartirlo con vosotros/as,
serán unas jornadas inolvidables en las que espero
que además de aprender mucho podamos pasarlo
bien, que la vida es también disfrute, desenfado,
risa, juego…
Hasta el 11 de septiembre que abriremos nue-
vamente las puertas del blog, quiero despedirme
afectuosamente de todos y todas, de cada uno/a
de vosotros y vosotras, uno por uno, una por una.
Muchas gracias por estar ahí, por compartir, por
uniros a la filosofía de los buenos tratos (a este
mundo le faltan muchas dosis de buenos tratos)
y por valorar lo que aquí os aportamos mis cole-
gas y yo. Durante estos dos meses de verano, nos
tomamos un descanso para volver con energías
renovadas y la mente en estado de flujo. Tan sólo
publicaremos, durante estos dos meses, entradas
que tengan que ver con la celebración de cursos o
jornadas interesantes para nosotros.

797
“Educando la alegría”,
nuevo e imprescindible
libro de la psicóloga
Pepa Horno, editado por
Desclée de Brouwer.
4 Septiembre, 2017
Se me acumula el trabajo, dada la cantidad de
novedades editoriales que hemos tenido última-
mente. Tenía pendiente, desde mayo de 2017,
informaros de la aparición, editado por Desclée de
Brouwer, del último libro de la entrañable psicó-
loga Pepa Horno, colega y amiga, que trabaja en la
Consultoría Espirales, cuyo blog os lo recomiendo
vivamente. Se trata de “Educando la alegría”
Pepa Horno es especialista en muchos temas, pero
desde luego que nadie como ella para contarnos
cómo educar las emociones porque Pepa misma es
coherente con lo que nos comunica: las vive en ella
y con los demás en plenitud. Si a esto le añadimos
una capacidad para escribir y ser didáctica fuera de
serie, nos encontramos con un libro sentido que
nos orienta sobre cómo cultivar una emoción
concreta: la alegría. Me encanta que haya elegido
esta, porque la psicología parece que ha estado más
pendiente de investigar y trabajar sobre lo patoló-
gico, lo que nos hace enfermar o sufrir trastornos
que sobre lo que construye resiliencia.
En la reseña del libro, Pepa nos sugiere lo
siguiente:
¿Alguien nos dijo alguna vez que reír, acariciar,
jugar o compartir son imprescindibles para educar
personas emocionalmente fuertes? ¿Nos explicaron
que los espacios son educativos cuando son lumino-
sos, están en contacto con la naturaleza y permiten
el movimiento?
La alegría es una emoción imprescindible para el
desarrollo pleno del niño o niña. Sin alegría no hay
exploración, intimidad, encuentro, crecimiento, pro-
tección o resiliencia. Ni, sobre todo, valor. Quienes
educamos queremos impulsar personas plenas y feli-
ces. Y nos hacemos responsables de nuestro papel en
ello. Pero nuestra historia afectiva, nuestra memo-
ria corporal y nuestros propios miedos son la base
del “cómo” educamos. Y esa parte no siempre que-
remos mirarla.
Este libro recoge estrategias concretas para cultivar
la alegría como una opción consciente en la educa-
798
ción de los niños y niñas, tanto en sus familias como
en los centros escolares y de protección. Y hacerlo de
forma sistemática y cotidiana, no pasajera. Porque
se puede elegir la alegría con consciencia y de forma
realista. No se trata de brindar una visión ingenua
de la vida a los niños, niñas y adolescentes, sino de
cultivar su fortaleza emocional para que puedan
asumir su libertad y afrontar la vida de forma cons-
ciente, positiva y valiente.
Y tomo prestado (copio y pego) de su propio
blog el epílogo del libro que ella ha redactado. Es
importante porque contiene las razones que le lle-
varon a escribir este libro. Dejemos que la propia
Pepa nos lo cuente (No dejes de leerlo, te ayudará
a reflexionar):
“...Este libro nace de mi experiencia en la supervi-
sión de centros educativos y de protección, así como
del trabajo con familias, pero nace sobre todo de una
preocupación por lo que me voy encontrando en ese
trabajo. Nace con el objetivo de brindar estrategias
prácticas a familias y educadores para cultivar con
consciencia y de forma sistemática la emoción de la
alegría en los niños, niñas y adolescentes.
Espero de verdad que os guste y os sirva a quienes
desde vuestras familias o en vuestro trabajo asumís
el rol de cuidado de cualquier niño, niña o adoles-
cente.
EPÍLOGO: CARTA A QUIENES EDUCAN
A ti, que me estás leyendo:
Antes de acabar este libro, quiero contarte algo. En
mi vida he encontrado una “regla no escrita” que
dice así: “A más, más, a menos, menos”. Cuanto
más ponemos de algo, más nos llega. Cuanto menos,
menos nos llega. Se cumple para lo físico, para lo
emocional, para lo social… Piensa en ejemplos. En
lo corporal: cuanto más comes, más comes; cuanto
menos comes, menos comes. En lo afectivo: cuanto
más amas, más amas; cuanto menos amas, más
difícil te resulta amar. En lo material: cuantos más
bienes tienes, más te llegan; cuantos menos bienes
tienes, menos te llegan.
Se trata, por tanto, de elegir qué cultivar. En este
libro yo te he propuesto cultivar la alegría. Y culti-
varla como una opción consciente. Convertirla en
una herramienta educativa clave y de forma siste-
mática, no ocasional. Que sea el motor emocional
que posibilite el desarrollo pleno de nuestros niños,
niñas y adolescentes. Porque si tengo razón, a más
alegría, llegará más alegría y a menos alegría, ellos
y ellas sentirán menos alegría. Y sin alegría no hay
movimiento, ni intimidad, ni crecimiento ni resilien-
cia. Ni, sobre todo, valor. Y éste es el último mensaje
con el que quiero cerrar este libro.
Vivimos en un mundo que cultiva el miedo en nues-
tros niños y niñas, a veces de forma consciente, otras
de forma completamente inconsciente. Escuchan
constantemente los peligros que les pueden llegar, lo
mal que va el mundo. Crecen inundados de infor-
mación sobre todo lo horrible que el ser humano es
capaz de llegar a hacer, que ciertamente, es mucho.
Muchísimo. Tanto que abruma. A ellos y a nosotros.
Nos deja impotentes, nos hace sentir pequeños y
muy, muy asustados.
El ser humano es capaz de “lo mejor” y de “lo peor”.
Pero las historias sobre “lo mejor” no tienen lugar.
Ni en lo público, ni a menudo en lo privado. Las
personas que hacen cosas increíbles no salen en los
medios de comunicación, se habla poco de ellos y
ellas en la educación y en el ámbito privado a veces
da casi vergüenza hablar de lo que te hace feliz, de lo
que te llena y te hace sentir vivo. Dedicamos mucho
tiempo a las preocupaciones y angustias, que ade-
más en determinados contextos socioeconómicos o
sociopolíticos se disparan exponencialmente y nos
inundan.
Quizá es mi sensación sólo. Pero es una sensación
que se ha ido paulatinamente convirtiendo en preo-
cupación a lo largo de estos años y me ha llevado a
escribir “Educando la alegría”. Veo lo claro que tie-
nen los niños y niñas los motivos para tener miedo.
Les veo resignados. Les veo o bien sobreimplicados
en el propósito de responder a las expectativas de
un mundo hostil y muy complicado o bien abando-
nando el intento de conseguir estar a la altura de
ese mundo. Y a muchos que no logran resignarse, les
veo siendo señalados: los que preguntan en exceso
y cuestionan las normas, los que se mueven dema-
siado, los que se enfadan y no logran manejar ese
enfado.
Lo veo en mi vida personal en la crianza de mi hijo,
de mis sobrinos, de los niños y niñas a los que quiero
y con los que convivo. Pero lo veo más si cabe en mi
vida profesional cuando doy los cursos a las familias
y a los profesionales, cuando hago supervisiones en
centros de protección o cuando trabajo con centros
educativos que quieren transformar el modelo edu-
cativo del centro. Es desde esa doble perspectiva, la
personal y la profesional, desde la que he querido
ofrecer una propuesta para sistematizar la alegría
en la educación.
Veo a las familias y a los profesionales más conscien-
tes que nunca. El modelo de crianza cambió, la inti-
midad y presencia en el cuidado que hay en muchos
799
hogares no tiene referente previo. O en mi ámbito
profesional, todo el movimiento que se lleva dando
desde hace unos años en la llamada educación
alternativa o la incorporación del vínculo afectivo
y la educación emocional en el trabajo con niños y
niñas. El cambio es real. Y es un cambio para bien.
Pero a veces siento que a ese cambio le falta cons-
ciencia y sistematización. Por eso he intentado cen-
trar este libro en propuestas sistematizadas que den
continuidad y estructura a esa opción por la alegría,
a ese cambio.
Creo que ya nadie pondría en duda que hay que
educar a los niños, niñas y adolescentes desde el vín-
culo afectivo, desde la estimulación y desde la pro-
tección. Pero es en el “cómo” hacerlo donde surgen
los problemas. Quienes educamos queremos generar
personas plenas y felices. Y nos hacemos responsa-
bles de nuestro papel en ello. Pero nuestra historia
afectiva, nuestra memoria corporal, nuestros pro-
pios miedos… son la base del “cómo” educamos.
Y esa parte no siempre queremos mirarla. Por eso
tanto empeño en hablar del autocuidado en estas
páginas. Mirarnos hacia dentro cambia nuestra
mirada hacia fuera.
Y luego está el cansancio. Porque una educación con
consciencia, tanto en las familias como en los cen-
tros educativos o de protección, conlleva cansancio.
El control, los mandatos y el orden son menos can-
sados. Son más destructivos, pero son esquemas más
fáciles de seguir. Y generan personas más sumisas,
o más enfadadas, depende. Pero en cualquier caso
generan niños, niñas y adolescentes pendientes de la
aprobación de quien les educa.
En mi experiencia, a los niños, niñas y adolescen-
tes les cuesta saber qué quieren ellos y ellas. No sus
familias, ni sus maestros, ni sus educadores. Ellos
mismos. Qué quieren hacer, en qué quieren partici-
par, dónde quieren vivir… Saben lo que se espera de
ellos, pero no siempre si es lo que quieren.
Se sienten sobrepasados por la exigencia de un
mundo ferozmente competitivo y una visión nega-
tiva del ser humano; por la cantidad de información
que manejan que no siempre han podido procesar ni
corporal ni emocionalmente y por la imposibilidad
de tener referentes de trascendencia porque todos los
que había (ideológicos, sociales o religiosos) pare-
cen haber mostrado ser en parte un engaño. Diría
que quizá sobreviven sólo como referentes el afecto
personal (el valor de la familia, la pareja y la amis-
tad no ha desaparecido en ellos y ellas) y el dinero.
Referentes muy diferentes entre sí, pero cuya eficacia
la ven en su día a día cotidiano.
Por eso muchas veces les falta tener valor para
perseguir aquello que desean. Porque volvemos al
comienzo. El valor se educa. A más a más, a menos
a menos. Y al valor se llega a través de la alegría. Les
inculcamos miedo. Obtenemos miedo. Les inculca-
mos impotencia. Generamos resignación o enfado.
La alegría (también la esperanza y el amor) es
arriesgada porque le da valor a la persona, puede
transformarla. Y con la persona y a través de la per-
sona, es un motor emocional que puede cambiar el
mundo. La pregunta sigue siendo si quienes tene-
mos el privilegio de educar asumiremos ese riesgo.
¿Optaremos con consciencia y de forma sistemática
por educar la alegría?”
¡Enhorabuena, Pepa!
800
¡Comenzamos de nuevo!
Os doy la bienvenida
anunciándoos la
publicación del nuevo
libro: “La armonía
relacional. Aplicaciones
de la caja de arena a la
traumaterapia”
11 Septiembre, 2017
Tras el descanso reparador, arrancamos una nueva
temporada del blog Buenos tratos. Ya son once
temporadas, y justo este mes estamos de cumplea-
ños: ¡Diez años desde que abrí el blog! ¡Diez años
de Buenos tratos! Exactamente tal día como hoy
publiqué el primer post titulado: “Emociones y la
niña gorrión” Ha llovido desde entonces. El blog
ha ido cada año afianzándose más y encontrando
su especialización en los temas de apego, trauma y
resiliencia, tratando de ser un recurso para fami-
lias y profesionales. El número de visitas ha ido
creciendo año a año, vosotros y vosotras habéis
apoyado el blog desde el principio. Por ello, os doy
las gracias a todos y todas por vuestra incondicio-
nalidad. Desde hace dos años, en el blog participan
otros colegas como autores de artículos, abrién-
dose este a la colaboración de profesionales que
tengan como paradigmas globales de interven-
ción el apego, el trauma y la resiliencia. También
les doy a todos y a todas ellos y ellas las gracias
por su desinteresada participación. Sin duda, han
enriquecido este blog. Como dice Sandra Baita,
hemos formado una bonita comunidad en torno
a los buenos tratos. Este curso 2017/18 volveré a
ofreceros al menos, dos entradas mensuales: una
elaborada por mí y otra por una firma invitada
dentro de la ya clásica sección “Diez meses, diez
firmas”
Por ello, decidimos reunirnos todos y todas los
interesados e interesadas en la ecología social de
los buenos tratos en unas jornadas (las titulamos
“Conversaciones sobre apego y resiliencia infan-
til”) Las primeras fueron hace cuatro años, las
segundas, hace dos, y las terceras van a ser este
próximo mes de octubre, como sabéis, los días 6
y 7 de octubre en San Sebastián, Gipuzkoa, País
Vasco. Aún quedan plazas, pero se están ofreciendo
las últimas, así que si deseas asistir y participar, te
recomiendo que no demores más la inscripción.
Contaremos con las ponencias de Jorge Barudy,
Maryorie Dantagnan, Peter Niels Rygaard (“El
niño abandonado”) y Rafael Benito. Además, ten-
drán lugar dos mesas de experiencias en las que
participarán familias y profesionales, y… ¡muchas
sorpresas!
¡Gracias a todos/as por el apoyo a estas jornadas,
va a ser muy bonito volver a reunirnos!
Os dejo este vídeo que he elaborado sobre las III
Conversaciones de apego y resiliencia infantil, con
citas importantes de los ponentes que participan
en las mismas:
Entre las sorpresas de las jornadas, estará la pre-
sentación del nuevo libro sobre la técnica de
la caja de arena escrito por mi amigo y colega
Rafael Benito y por servidor de ustedes: José Luis
Gonzalo Marrodán.
Después de la aparición del libro de “Construyendo
puentes. La técnica de la caja de arena”, en el año
2013, he impartido muchos talleres sobre este
abordaje terapéutico a lo largo y ancho de la geo-
grafía española. He podido compartir la técnica
con excelentes profesionales, psicólogos/as, psi-
coterapeutas y otros/as de disciplinas afines. Una
de las peticiones más comunes que los profesiona-
les hacían en los talleres era contar con un nuevo
manual en el que desarrollara cómo insertar la
técnica de la caja de arena en una psicoterapia.
Además, en estas formaciones, surgieron aporta-
ciones y comentarios muy interesantes y útiles, de
los que he ido tomando nota. También, durante
este tiempo, el conocimiento sobre la técnica y
sus modos de trabajar con ella, ha avanzado. Han
salido libros que contienen enfoques novedosos
sobre cómo usar la técnica para contribuir a la
sanación de las personas que presentan trastornos
emocionales y del comportamiento, y he recogido
lo que he creído más útil.
Es así como el año pasado, en verano, que es cuando
tengo tiempo, decidí enclaustrarme para escri-
bir el libro. Compartí el proyecto con mi amigo y
colega Rafael Benito, psiquiatra, a quien muchos/
as ya conocéis (estará en las III Conversaciones,
el 7 de octubre, en San Sebastián, precisamente
para hablar sobre neurobiología del juego y del
juego con la técnica de la caja de arena). De este
intercambio rico y provechoso surgieron sinergias
(“acción coordinada de dos profesionales cuyo
efecto es superior a la suma de los dos efectos
individuales”- dice el diccionario) porque Rafael
Benito se encontraba justo estudiando y profundi-
801
zando en el tema de los dos hemisferios cerebrales
y su papel en la técnica de la caja de arena y en la
vida. Y decidimos elaborar el libro conjuntamente.
Rafael Benito ha redactado un extenso capítulo
sobre “Neurobiología de la técnica de la caja de
arena” que no os lo podéis perder. Es fascinante
e increíble como el cerebro/mente trabaja de un
modo silencioso y amable para ayudar al paciente
a encontrar la sabiduría sobre sí mismo.
El libro tiene el subtítulo de “Aplicaciones de la caja
de arena a la traumaterapia” Como os he dicho,
en esta ocasión tratamos de integrar este abordaje
dentro de un proceso terapéutico. La caja de arena
es una técnica que hunde sus raíces en la psicote-
rapia analítica. Sin embargo, aunque no la despoja-
mos de sus orígenes, la técnica puede utilizarse en
psicoterapias de diversas orientaciones. Es obvio
que teníamos que hacer una apuesta y mostrar
cuál es la psicoterapia a la que nos adscribimos.
Así pues, el modelo teórico en el que proponemos
trabajar con la misma es la Traumaterapia infan-
to-juvenil sistémica de Barudy y Dantagnan,
un enfoque ecléctico y abierto, fundamentado
en el paradigma de los buenos tratos, la teoría
del apego, las aportaciones de los estudiosos del
trauma psíquico y los teóricos de la resiliencia.
Todo ello articulado en un programa terapéutico
de intervención de diseño propio de tres bloques,
siguiendo un principio de orden neurosecuen-
cial. Rafael Benito y yo no podíamos elegir otra
base teórica sobre la que asentar la técnica de la
caja de arena porque es la que mejores resultados
nos ha ofrecido durante estos últimos trece años,
después de que nos formáramos con Jorge Barudy
y Maryorie Dantagnan, allá por el año 2004, en
Barcelona, tras pasar por muchas formaciones
y no encontrar nunca nada tan magistralmente
diseñado como su modelo y propuesta terapéutica
de trabajo con los menores y sus familias. Modelo
adaptado al sufrimiento infantil, y no a la inversa.
Dado que la fundamentación teórica se iba a basar
en la Traumaterapia infanto-juvenil sistémica de
Barudy y Dantagnan (Rafael Benito y yo forma-
mos parte de la Red apega de profesionales, somos
docentes del diplomado de Barudy y Dantagnan, y
en mi caso, además, coordino el programa en San
Sebastián) les pedí permiso para poder publicar un
resumen amplio del modelo de intervención en el
libro. Ellos accedieron encantados y con la genero-
sidad que les caracteriza, nos ayudaron revisando
y haciendo aportes y correcciones al texto de gran
valor. Además, aceptaron gustosamente redactar
un prólogo-capítulo en el que desarrollan cómo se
fue gestando la traumaterapia, cómo nos conoci-
mos, el vínculo que hemos ido creando entre ellos
y los autores del libro y el nacimiento del diplo-
mado que dirigen y se imparte en tres ciudades
españolas y en una de Chile (Viña del Mar). Nos
han hecho el honor de hablar por primera vez en
un libro de su modelo de trabajo y compartirlo con
sus alumnos/as y amigos/as. Además, no puedo ni
debo olvidarme que aprendimos a utilizar esta téc-
nica precisamente porque Jorge Barudy, Maryorie
Dantagnan y Josefina Martínez nos la enseñaron
dentro del marco de la traumaterapia.
Aunque el lector profesional no trabaje específica-
mente desde el modelo de psicoterapia infanto-ju-
venil sistémica de Barudy y Dantagnan, no le va
a resultar ajeno el planteamiento, si basa su labor
en la teoría del apego y el trauma. Por ello, todos
los profesionales que apuesten por modelos asen-
tados en la “neurobiología interpersonal” (cerebro
y mente se co-crean conjunta e interelacionada-
mente) recibirán con gusto la propuesta.
Por todo esto, nos decidimos a titular el libro “La
armonía relacional”, porque en el uso de la téc-
nica de la caja de arena la comunicación neuroa-
fectiva y la conexión emocional entre paciente-caja
de arena-terapeuta debe de primar por encima
de aproximaciones que analizan e interpretan las
cajas. Esta técnica es ante todo una experiencia
para sentir, donde el cómo importa más que el qué.
Y a subtitularlo: “Aplicaciones de la caja de arena
a la traumaterapia”.
En esta obra ahondo en cómo aplicar la caja de
arena (usando diferentes metodologías) para el tra-
tamiento de los menores y adultos que presentan
trastorno del apego y/o trauma complejo. Personas
con muchas dificultades para establecer un vínculo
terapéutico, con márgenes muy estrechos de regu-
lación emocional, con historias de vida marcadas
por el abandono, el abuso físico y emocional. En
esta ocasión la caja de arena se combina con otro
tipo de técnicas, como el mindfulness, para utilizar
la misma como un instrumento que favorezca el
procesamiento de los traumas y la reintegración de
las historias de vida.
¿Qué podéis encontrar en el libro?
1/ Un CAPÍTULO-PRÓLOGO a cargo de Jorge
Barudy y Maryorie Dantagnan en el que como os
he dicho desarrollan cómo se fue gestando la trau-
materapia, sus fundamentos, cómo nos conoci-
mos, el vínculo que hemos ido creando entre ellos
y los autores del libro y el nacimiento del diplo-
802
mado que dirigen y se imparte en tres ciudades
españolas y en una de Chile (Viña del Mar)
2/ Las PREGUNTAS MÁS FRECUENTES sobre la
técnica de la caja de arena. Un epígrafe en el que
expongo las principales preguntas que los profe-
sionales hacen en los talleres de la caja de arena.
De este modo conseguimos un doble objetivo: (1)
Repasar los fundamentos del protocolo básico de
aplicación de la técnica (2) Aclarar algunas cues-
tiones que generan controversia, ofreciendo el
punto de vista de los autores sobre las mismas,
fruto de la experiencia.
3/ Desarrollo del modelo de terapia en el cual
integrar la técnica de la caja de arena: LA
TRAUMATERAPIA INDIVIDUAL INFANTO-
JUVENIL SISTÉMICA de Barudy y Dantagnan,
con sus tres bloques. El BLOQUE I (sintonización
y autorregulación) el BLOQUE II (empodera-
miento) y el BLOQUE III (reintegración resiliente)
4/ Exponemos de manera detallada cómo
usar la técnica de la caja de arena en la trau-
materapia, subrayando la importancia de la
COMUNICACIÓN AFECTIVA sobre la interpre-
tación.
METODOLOGÍAS DE TRABAJO con la técnica
de la caja de arena en traumaterapia. Metodología
NO DIRECTIVA. Y la METODOLOGÍA
DIRECTIVA: el trabajo enfocado hacia metas
terapéuticas. Dentro de esta: (1) Cuando el self del
paciente está indirectamente presente en el trabajo
con la caja de arena. (2) Cuando el self del paciente
está directamente presente en el trabajo con la caja
de arena.
5/ LA TÉCNICA DE LA CAJA DE ARENA:
EL TRABAJO DE LA IDENTIFICACIÓN, LA
EXPRESIÓN Y LA REGULACIÓN EMOCIONAL
(BLOQUE I) Conectar emocionalmente con el
paciente mediante la técnica de la caja de arena.
Procedimientos para ayudar al conocimiento y
expresión de las emociones con la técnica de la
caja de arena. El trabajo de la regulación emocio-
nal con la técnica de la caja de arena.
6/ LA TÉCNICA DE LA CAJA DE ARENA PARA
TRABAJAR EL EMPODERAMIENTO (BLOQUE
II) Trabajar el empoderamiento con la caja de arena
mediante la metodología no directiva. Trabajar el
empoderamiento con la caja de arena mediante la
metodología directiva.
7/ LA TÉCNICA DE LA CAJA DE ARENA PARA
TRABAJAR LA REINTEGRACIÓN RESILIENTE
DE LOS CONTENIDOS TRAUMÁTICOS Y
LA ELABORACIÓN PSICOLÓGICA DE LA Y no me puedo olvidar de Loretta Cornejo, direc-
HISTORIA DE VIDA (BLOQUE III) La técnica tora de la Colección AMAE de la Editorial Desclée
de la caja de arena para representar contenidos de Brouwer por apoyar siempre mis proyectos lite-
traumáticos: el enfoque no directivo. La técnica de rarios, por sus recomendaciones y hacer que vean
la caja de arena para representar contenidos trau- la luz. Del mismo modo, agradezco también al
máticos: el enfoque directivo. Crear el relato de director editorial, Manuel Guerrero, que ha hecho
historia de vida reconstruyendo el sentido cohe- posible la materialización de este libro a tiempo
rente del sí mismo (self) ¿Por qué son importantes para el aniversario del blog.
las narrativas? Cómo trabajar terapéuticamente ¡Espero que os guste y os sea útil!
el relato de historia de vida utilizando la caja de
arena. Buenos tratos regresa el 18 de septiembre con una
nueva entrada: la firma invitada del mes.
8/ NEUROBIOLOGIA DE LA TÉCNICA DE LA
CAJA DE ARENA. Capítulo extenso a cargo de
Rafael Benito Moraga en el que desarrolla magis-
tralmente lo que ocurre en el CEREBRO CUANDO
HACEMOS UNA CAJA DE ARENA. Basándose
en las últimas novedades que la neurociencia
aporta, crea un capítulo en el que nos acompaña
en un viaje al interior de nuestro cerebro para que
descubramos quedándonos sorprendidos y fasci-
nados, cómo esta técnica delicadamente opera en
nuestro cerebro.
9/ ANEXO Hoja resumen de una sesión con la caja
de arena. Recursos de interés para un terapeuta en
el uso de la técnica de la caja de arena.
Toda la obra viene con fotos de cajas de arena rea-
les y transcripciones de las intervenciones que he
hecho con mis pacientes (para ilustrar el trabajo
con las distintas metodologías) adultos y menores,
que amablemente me han cedido sus fotos y sus
historias. ¡Muchísimas gracias a vosotros/as de
todo corazón!
Quiero dar las gracias también a todos/as los/as
colegas y profesionales con los que he compartido
el taller de la caja de arena: con ellos/as he apren-
dido y he podido agregar su sabiduría y experticia
a este libro.
No me puedo olvidar de agradecer a Jorge Barudy
y a Maryorie Dantagnan por todo su apoyo,
ánimo, tiempo, inestimables aportaciones, comen-
tarios y correcciones. Y por permitirnos escribir
sobre la Traumaterapia, modelo suyo pero que
compartimos con pasión tanto Rafael Benito como
yo y otros muchos/as profesionales de la red apega
y otros contextos laborales.
Gracias también a Rafal Benito, amigo y colega,
por sumarse a este proyecto y contribuir a esta
obra como co-autor incluyendo un significativo
capítulo que le da todo el sentido a la técnica. Sin
esta gran aportación el libro no sería lo mismo.

803
“La terapia EMDR”,
por Anabel González
Vázquez, psiquiatra y
psicoterapeuta.
18 Septiembre, 2017
Diez meses, diez firmas III
Profesional invitada mes de septiembre 2017:
Anabel González Vázquez
Título del artículo: La terapia EMDR
Para inaugurar la sección Diez meses, diez firmas
en su tercera edición (sección que abre el blog a
la participación de profesionales que trabajan
tomando como referencia la teoría del apego, el
trauma y la resiliencia), contamos con la psiquia-
tra y psicoterapeuta -especialista en trauma y diso-
ciación y reconocida internacionalmente- Dra.
Anabel González Vázquez. Conocí a Anabel en
la formación en EMDR organizada por EMDR
España, la cual recibo desde el año 2011, pues es
trainer (entrenadora) avalada oficialmente para
impartir la formación en este ámbito. He tenido la
fortuna de que sea mi profesora en trauma y diso-
ciación.
Actualmente, en España y a nivel internacio-
nal, Anabel es una autoridad en el ámbito de los
trastornos disociativos. Ejerce su labor clínica e
investigadora en la ciudad de A Coruña (Galicia,
España) donde sus pacientes están de enhora-
buena. Los psicólogos y psiquiatras que queremos
aprender de ella, de sus conocimientos y dilatada
experiencia, acudimos a la formación de EMDR y
la buscamos para las supervisiones. Pero además
de todo esto, Anabel atesora la virtud de recibir a
todo el mundo con una sonrisa tan bonita como la
que veis en la fotografía que acompaña este texto.
Atiende y escucha amablemente a las personas que
se le acercan para consultarle cualquier asunto,
o te hace un hueco en su agenda para tener una
sesión de supervisión, aunque esté hasta arriba de
trabajo. Eso es lo que no defrauda de Anabel. Y eso
es lo que siempre remarcamos de los grandes: no
necesitan ponerse medallas. Y sobre todo demues-
tran una gran coherencia entre lo que enseñan en
sus cursos y la manera que tienen de relacionarse
con los demás y vivir la vida.
Quiero dar las gracias de corazón a Anabel por
participar en Buenos tratos (¡con todo el trabajo
804
que tiene, nos ha hecho un hueco!) escribiendo
sobre un tema del que puede hablar con plena
autoridad y que estimo es necesario darlo a cono-
cer: La psicoterapia EMDR. En alguna ocasión he
mencionado esta terapia en el blog (precisamente
haciendo referencia a Anabel González y a su
libro en coautoría con Dolores Mosquera titulado:
EMDR. El abordaje progresivo, imprescindible
para cualquier profesional que quiera aplicar esta
terapia con pacientes con trauma complejo); pero
hasta hoy ningún especialista había escrito en el
blog sobre la misma. Y creo que es muy impor-
tante hacerlo para poner las cosas en su sitio, pues
con la popularización puede suceder la desvirtua-
ción. Nadie mejor que Anabel para que hable de
EMDR con rigor. Para que estéis bien informados.
En este artículo además, Anabel da respuesta a
muchas preguntas que las personas se pueden for-
mular con respecto a los problemas psicológicos y
EMDR.
Así, pues, bienvenida Anabel González Vázquez.
Anabel González Vázquez. Soy psiquiatra y psi-
coterapeuta, empecé a trabajar con EMDR en el
año 99, y desde entonces se ha convertido en mi
marco terapéutico central. Desde esa perspectiva
entiendo los casos, y trabajo con ellos, aunque inte-
grándolo con las teorías del trauma, el apego y la
disociación. Soy entrenadora acreditada en EMDR
e imparto formación sobre esta psicoterapia y
sobre trastornos disociativos, que es el campo en
el que más me he especializado. También me gusta
mucho la investigación, y junto a varios colegas,
tenemos en marcha distintos proyectos. En este
tiempo se publicarán los resultados del estudio de
EMDR en Depresión, en el que han participado un
grupo de compañeros de Galicia.
¿En qué consiste la psicoterapia?
Muchas personas piensan que la psicoterapia con-
siste en hablar. Esta es la imagen que nos presentan
películas y series de televisión se basa sobre todo
en el modelo del psicoanálisis. En otros casos, la
imagen del terapeuta se asocia al de un profesio-
nal que da consejos. Por eso las personas que ya
hablan de lo que les pasa, se aconsejan con sus
conocidos, y son conscientes de lo que les vendría
bien para mejorar, son reacios a ir a terapia porque
piensan que no les aportará nada nuevo.
Sin embargo, al igual que con los tratamientos
con fármacos o con cirugía, hay muchísimos esti-
los de psicoterapia, muy diferentes unos de otros.
Algunas psicoterapias trabajan con la persona
individual, otras con la pareja o la familia, otras en
grupo. A veces el foco de la terapia es la búsqueda
de soluciones para el momento presente, otras es
explorar el origen en la historia de la persona y
las experiencias vividas. Algunas terapias se basan
en hablar, son las llamadas terapias verbales; otras
están orientadas al cuerpo, son las denominadas
terapias somáticas.
En cualquier caso, una psicoterapia de calidad y
específica no es únicamente ir a hablar o a escu-
char consejos. La psicoterapia es un proceso en el
que nos damos cuenta de más cosas, nos desblo-
queamos, descubrimos aspectos de nosotros mis-
mos o de lo que nos rodea, nos encontramos mejor
con quienes somos y con nuestras vidas. El tera-
peuta simplemente nos ayuda cuando no estamos
encontrando salidas constructivas, no nos da solu-
ciones, ni toma decisiones por nosotros. La terapia
es un lugar donde encontrar y encauzar nuestros
propios recursos.
¿En qué consiste la terapia EMDR?
Cada psicoterapia tiene su propia visión del ser
humano, la enfermedad y la salud. Desde la pers-
pectiva de EMDR los problemas psicológicos se
generan en experiencias no asimiladas. Todos
hemos pasado por momentos duros, y en general
no necesitamos psicoterapia para volver a sentir-
nos bien y recuperar nuestra vida normal. Algunas
experiencias son más difíciles, pero nos acordamos
de otras situaciones que ya superamos, hablamos
con nuestros allegados, tratamos de cuidarnos,
pasa el tiempo… y todo esto nos va ayudando a
asimilar y superar esta experiencia.
En ocasiones, sin embargo, los problemas son tan
complicados, las emociones que nos producen son
tan intensas, que nuestro cerebro no puede asimi-
lar la información. Esta se queda bloqueada, atas-
cada en el sistema nervioso. No podemos hablar
de lo que pasó sin sentirnos mal, y si lo hacemos es
como si lo volviésemos a sufrir de nuevo. Sabemos
dónde está la salida, pero por algún motivo no
podemos ir hacia ella: nos aislamos, no hacemos
cosas que sabemos que nos ayudarían… El cerebro
sigue intentando resolverlo, trae a nuestra mente
una y otra vez lo sucedido, se repite en nuestros
sueños… pero nada cambia realmente.
Como la vida ha de seguir adelante, muchas veces
estos sucesos pueden quedar almacenados en la
memoria, aunque hayamos dejado de pensar en
ellos o de darle vueltas al tema. Un tiempo después
(pueden ser incluso muchos años) puede pasar
algo, a veces insignificante, que dispara de nuevo
todos estos recuerdos, emociones o sensaciones
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físicas. Podemos ver claramente la conexión entre
ambas cosas, o no ser en absoluto conscientes de
ello.
Cuando los pacientes nos llegan a consulta muchas
veces están en este segundo caso: tienen dolor o
síntomas físicos que no entienden, están depri-
midos, ansiosos, consumen sustancias perjudi-
ciales… Ellos pueden entender o no la conexión
con las experiencias que fueron generando este
malestar. Pero en todo caso podemos desbloquear
y procesar esas experiencias previas, trabajar con
los síntomas y ayudar a la persona a recuperar la
capacidad de disfrutar, de vivir su vida.
Yo lo que me pasó en mi vida ya lo tengo supe-
rado, lo que me preocupa son mis problemas
actuales ¿puedo resolverlos con EMDR?
EMDR siempre está orientado a resolver los pro-
blemas actuales del paciente, lo que le preocupa.
Hay problemas antiguos que como decíamos, que-
dan resueltos porque nuestro sistema procesa la
mayor parte de las experiencias, sólo muy pocas
veces se bloquea. Sin embargo, para estar segu-
ros de que una experiencia está completamente
superada, en EMDR siempre hacemos la siguiente
comprobación:
Pensemos en una de esas situaciones que cree-
mos que están superadas. Parémonos a pensar con
detenimiento en ella, recreemos esos momentos
durante al menos un minuto recordando cómo
fueron, qué significaron, qué nos hicieron sentir.
Prestémosle atención mientras lo hacemos a nues-
tros pensamientos, a nuestras emociones, a lo que
notamos en el cuerpo. ¿Son nuestras sensaciones
completamente neutras? ¿Es lo mismo recordar
esta experiencia que pensar en qué película vere-
mos en el cine? Si el recuerdo produce cualquier
mínima incomodidad, malestar o perturbación
emocional o física, es un recuerdo que sigue
activo. Probablemente en su momento la sensa-
ción fue peor, o diferente, pero sigue generando
sensaciones negativas. Aunque de modo aislado
no sea significativo, las experiencias parecidas o
que generan sensaciones o pensamientos pareci-
dos, se encadenan y producen un efecto acumu-
lativo, que es importante desmontar. Una de las
herramientas más potentes para hacerlo es proce-
sar estos recuerdos con EMDR. Tras este trabajo,
recuerdos que pueden parecer insuperables, se ven
con distancia, sin ningún malestar ni ninguna sen-
sación negativa.
Pero hay cosas que no se pueden superar nunca,
siempre estarán ahí…
A veces creemos que determinadas cosas no se
pueden superar, simplemente porque llevan con
nosotros mucho tiempo, y nos hemos acostum-
brado a que estén ahí, a que formen parte de noso-
tros, incluso de nuestra identidad como personas.
Sin embargo, lo que aprendemos trabajando con
EMDR es que no hay absolutamente ninguna cosa
que no pueda ser superada de modo profundo y
completo. De hecho algunas personas consiguen
salir indemnes de situaciones que a otras les resul-
tan devastadoras. La muerte de un ser querido,
una agresión, un accidente o una enfermedad
grave… pueden ser afrontados adecuadamente o
ser un punto de inflexión a partir del cual no pode-
mos seguir del mismo modo con nuestra vida, o
quedamos gravemente dañados. Probablemente lo
más nocivo es aquello que nos ocurre en nuestra
infancia, cuando estamos en etapas muy sensibles
del desarrollo de nuestra personalidad y de nues-
tra mente. Pero aún estos traumas graves pueden
ser resueltos por completo y las personas pueden
recuperar sus vidas.
Yo no tengo traumas de esos ¿Valdría EMDR
para mí?
El concepto de trauma que se maneja en EMDR
no se refiere únicamente a accidentes o problemas
extremadamente graves. Hablamos de experien-
cias vitales adversas, de circunstancias cotidianas,
que por diversos motivos siguen marcándonos a
pesar del paso de los años. Un profesor de matemá-
ticas muy crítico pudo marcar la carrera que elegi-
mos, las burlas de los compañeros por un poco de
sobrepeso en la adolescencia pueden hacer que 20
años después nos sigamos sintiendo insatisfechos
con nuestro físico. Una mala experiencia con una
pareja puede marcar nuestra actitud hacia futuras
relaciones. Un padre muy exigente, aunque sea por
nuestro bien, puede hacer que nunca sintamos que
hacemos lo suficiente. No definiríamos ninguna
de estas circunstancias como traumáticas, pero sí
diríamos en EMDR que son recuerdos no asimila-
dos, que aún están activos en nuestro sistema. El
procesamiento de estos recuerdos con EMDR pro-
duce cambios visibles en el aquí y ahora, en cómo
nos sentimos con nosotros mismos y en cómo fun-
cionamos en el momento presente.
¿Cómo funciona EMDR?
El trabajo con EMDR es diferente de las psicotera-
pias clásicas como la terapia cognitivo-conductual
o el psicoanálisis. Lo que hace EMDR es activar
el sistema innato de procesamiento de la informa-
ción del cerebro, esto es, la capacidad de autocu-
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ración que nuestra mente tiene. El paciente y el
terapeuta localizarán las experiencias clave que se
conectan con el problema actual, accederán a esos
recuerdos y las creencias, emociones y sensaciones
que los acompañan, y ayudarán al cerebro a des-
bloquear esa información, procesarla e integrarla.
Usamos muchos elementos, pero uno de ellos son
los movimientos oculares, los sonidos bilaterales o
estimulación táctil alternante.
El uso de los movimientos oculares para el proce-
samiento de recuerdos bloqueados fue descubierto
por la psicóloga estadounidense Francine Shapiro.
El nombre de la terapia corresponde a las inicia-
les en inglés de desensibilización y reprocesa-
miento por movimientos oculares (Eye Movement
Desensitization and Reprocessing).
¿Por qué funciona?
Se ha relacionado el efecto de la terapia EMDR con
la fase REM del sueño, en la que espontáneamente
se producen los mismos movimientos de los ojos.
En es la fase que se pone en marcha cuando esta-
mos soñando. Es posible que este mecanismo esté
en nuestro cerebro como un modo de ayudarnos a
asimilar las circunstancias de la vida que durante
el día no hemos podido elaborar del todo. Por ello
durante el sueño vienen a veces fragmentos de
cosas que nos han pasado, o temas antiguos que
no hemos superado. Quizás esto explique por qué
vemos las cosas distintas después de haber dor-
mido.
Se ha comprobado también en numerosas inves-
tigaciones que los movimientos oculares actúan
sobre el sistema nervioso autónomo -que regula la
activación y la relajación- y podrían volver a poner
en marcha un reflejo instintivo de orientación que
durante experiencias adversas se quedó bloqueado.
También se ha propuesto que el movimiento ocu-
lar tiene un efecto directo sobre el procesamiento
de la memoria, en concreto de la memoria de tra-
bajo, que haría que los recuerdos fueran reproce-
sados, esta vez de un modo adaptativo. Aunque se
ha comprobado en múltiples estudios y meta-aná-
lisis que los movimientos oculares producen efec-
tos contrastables, los mecanismos por los cuales
producen su efecto continúan a día de hoy siendo
objeto de debate en la comunidad científica.
Aparte de estos estudios sobre el mecanismo
básico, la eficacia de EMDR se ha demostrado en
muchas investigaciones para el estrés postraumá-
tico, y se realizan cada vez más estudios en muy
diversas aplicaciones clínicas, como depresión,
ansiedad, cefaleas, dolor crónico, y diversas pato-
logías psiquiátricas y médicas.
Más que mover los ojos
Este no es el único ingrediente de la terapia, ni
siquiera el central, y pensar que simplemente
moviendo los ojos todos los problemas desapare-
cen es una enorme simplificación. Es cierto que
en condiciones normales, el procesamiento de
recuerdos se produce de forma automática, en la
gran mayoría de las situaciones. Nuestro cerebro
tiene un sistema muy eficaz, pero no es infalible.
A veces algo es tan intenso, o hay tantas cosas
mezcladas, que el sistema se colapsa. El cerebro lo
intenta una y otra vez, lo trae a la mente durante
el día, o aparece muchas veces en sueños repeti-
tivos, pero el sistema se bloquea. Es, por decirlo
de otro modo, como si saltaran los fusibles por-
que la corriente supera los niveles tolerables. Otras
veces nuestra propia reacción es la que bloquea el
proceso: lo que sentimos o pensamos es algo que
no podemos soportar o aceptar sentir o pensar.
Peleamos contra nuestros propios sentimientos o
pensamientos. En cualquier caso el procesamiento
espontáneo no progresa, no salimos de ahí.
El terapeuta ha de ayudar al paciente a seleccionar
con qué objetivos hemos de trabajar, qué situacio-
nes, y de qué modo, así como supervisar cómo se
desarrolla el proceso, interviniendo cuando resulte
necesario. Esto que aquí resumimos en una frase,
tiene múltiples matices dependiendo de las carac-
terísticas específicas de cada persona. Por ello no
es aconsejable tratar de aplicárselo uno mismo.
Pensemos que cuando no hemos sido capaces de
digerir algo que nos ha pasado, es precisamente
porque este proceso espontáneo no ha funcionado.
No podemos resolverlo desde dentro, es necesario
que alguien guíe el proceso, que intervenga si algo
no va bien, que nos ayude a regular la intensidad
de las emociones que sentimos. El terapeuta nos
puede aconsejar y enseñar ejercicios para que
podamos trabajar en casa con seguridad.
¿Qué tipo de problemas se tratan con EMDR?
Cualquier tipo de problema puede beneficiarse de
un tratamiento con EMDR. Más que una cuestión
de diagnóstico es una cuestión de si puede servir
a una persona concreta y adaptarse a su situación
y sus posibilidades. Muchas veces EMDR ha de
combinarse con otros tratamientos. Por ejemplo,
hay algunos problemas psiquiátricos que necesitan
medicación o terapias de tipo biológico. Lo mismo
ocurre con problemas físicos. Por ejemplo, si una
persona es diabética, EMDR no sustituye a la insu-
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lina, sin embargo, puede ayudar muchísimo a la
persona a asimilar su problema y a disminuir la
repercusión del estrés sobre sus cifras de glucosa
en sangre. Si una persona ha perdido una pierna,
puede tratar el dolor del miembro fantasma fre-
cuente después de las amputaciones con EMDR.
Ha mostrado buenos resultados en cuadros psi-
quiátricos graves como el trastorno bipolar o la
psicosis, pero siempre como ayuda a la medica-
ción. Hemos tratado con EMDR a personas con
todo tipo de patologías, en general con muy bue-
nos resultados. Dado que el efecto puede ser visi-
ble en pocas sesiones, es factible hacer una prueba
breve y decidir posteriormente si abordar un tra-
tamiento completo.
¿Es EMDR tan rápido como dicen?
En diversos estudios se ha visto que EMDR es más
eficiente, es decir, funciona más rápido que otras
formas de terapia. Pero hay que pensar que esto va
en función de la cantidad de aspectos que una per-
sona tiene que trabajar y de sus características. No
es lo mismo haber tenido una historia sin mayores
problemas, sufrir un accidente y quedar afectados
por esto, que haber padecido situaciones adversas
desde la primera infancia. A veces hasta que empe-
zamos a trabajar con un paciente, no podemos
valorar qué aspectos habrá que tratar ni el tiempo
que puede llevar hacerlo.
El tratamiento puede estar centrado en un pro-
blema, y consistir solamente en algunas sesio-
nes, o trabajar para mejorar la situación global
del paciente, definiéndose como una psicoterapia
completa. Todos estos aspectos son flexibles, y
pueden acordarse entre paciente y terapeuta, así
como la frecuencia de las sesiones.
¿Hay una edad más adecuada para el tratamiento
con EMDR?
Pueden tratarse personas de todas las edades,
incluso niños muy pequeños, porque no requiere
que el niño entienda o pueda explicar. De hecho,
en niños los resultados son aún más rápidos. En
principio, cualquier persona, independientemente
de la edad o del tipo de problema, puede bene-
ficiarse de esta terapia. Para saber si puede o no
ser adecuada en un caso concreto se requiere una
valoración individualizada.
El hecho de que EMDR aborde los aspectos emo-
cionales y físicos, y no sólo la parte verbal, racio-
nal y cognitiva, hace que sea posible trabajar desde
este abordaje con personas con niveles cognitivos
limitados, sin lenguaje o con problemas para ela-
borar reflexivamente lo que les ocurre. El paciente
no necesita analizar ni explicar, y por ello se pue-
den procesar experiencias de las que tenemos muy
pocos elementos, o incluso de las que el paciente
no se sienta capaz de hablar. Las personas que
tienden a somatizar el malestar, pero a las que les
cuesta expresarlo en palabras, tendrán problemas
para entrar en una terapia fundamentalmente ver-
bal, pero pueden muchas veces beneficiarse de
modo más rápido del trabajo con EMDR.
¿En qué casos funciona peor?
Si una persona no quiere o no puede tomar con-
tacto con sus emociones, su historia o sus pro-
blemas, estará poco dispuesta a trabajar con este
método. Algunos individuos, para sobrellevar sus
dificultades, han recurrido a evitar lo que les crea
ansiedad o les produce determinadas emociones.
A veces están a la defensiva con los demás, les
cuesta dejarse ayudar, o tienden a desconectarse
de lo que sienten. Estos pacientes necesitan un tra-
bajo de preparación antes de estar en condiciones
de entender el origen de sus problemas y a traba-
jar con sus recuerdos con los procedimientos de la
terapia EMDR.
Una terapia que combina el trabajo con aspectos
cognitivos, emocionales y corporales
El hecho de que EMDR integre todos estos ele-
mentos, le da un gran potencial para el trabajo con
patologías psicosomáticas o problemas emociona-
les asociados a enfermedades médicas. Los distin-
tos niveles de procesamiento de la información:
lo que pensamos, lo que sentimos, las sensaciones
de nuestro cuerpo, no son elementos separados.
Nuestro cuerpo y nuestra mente están estrecha-
mente interrelacionados, y muchas veces son
nuestros procesos mentales los que influyen en la
evolución de un problema orgánico o en cómo éste
responde a los tratamientos. Podemos mejorar así
nuestro estado físico a través del trabajo terapéu-
tico, y como decíamos, EMDR aporta la ventaja
adicional de trabajar directamente sobre los com-
ponentes somáticos.
Por ejemplo, una paciente acude a consulta para
trabajar con EMDR en sus dificultades de relación
con los demás. Padece además una colitis ulce-
rosa, una enfermedad inflamatoria del intestino,
habiendo tenido numerosos brotes a lo largo de los
últimos 10 años. Había probado otras terapias con
las que había entendido mejor su problema, pero
se daba cuenta de que los aspectos emocionales y
somáticos no habían cambiado mucho. Entre la
paciente y el terapeuta trazaron un plan para tra-
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bajar sobre numerosos recuerdos asociados a su
historia familiar y a problemas en diversas relacio-
nes. En el proceso terapéutico se fue viendo cómo
estas situaciones, aún cargadas con perturbación,
se asociaban muchas veces a molestias abdomi-
nales y a síntomas de tipo digestivo. Conforme se
iban procesando estos recuerdos con EMDR no
sólo empezaron a mejorar sus relaciones, sino que
fueron disminuyendo hasta desaparecer los episo-
dios de colitis.
La investigación en EMDR
Aparte de una gran cantidad de estudios en tras-
torno por estrés postraumático, que han llevado a
EMDR al reconocimiento como una de las terapias
de primera elección para los problemas postrau-
máticos en las guías clínicas internacionales, se
está estudiando la aplicación de esta psicoterapia
en muchas enfermedades, como depresión, esqui-
zofrenia, trastorno bipolar, y diversas patologías
médicas y psiquiátricas. A día de hoy EMDR es
considerada como una terapia basada en eviden-
cia empírica. Por supuesto, esto sólo es así cuando
se aplica EMDR siguiendo los estándares que han
sido evaluados en investigación. Muchas corrien-
tes terapéuticas se han apropiado de elementos de
la terapia EMDR o incluyen movimientos oculares
o estimulación bilateral, sin seguir un protocolo
de intervención adecuadamente testado. Hay tam-
bién terapeutas que afirman trabajar con EMDR,
pero que no siguen procedimientos rigurosos. La
aplicación de EMDR dista mucho de ser simple, y
el terapeuta ha de tener una sólida formación en
psicotraumatología para poder aplicarla con segu-
ridad y eficacia.
Más recursos e información sobre EMDR
Puede consultarse un listado de terapeutas acredi-
tados en www.emdr-es.org
Una revisión más amplia puede encontrarse en
el libro de la autora que desarrolló el método de
EMDR (Supera tu pasado, Francine Shapiro,
Editorial Kairós). También puede verse un lis-
tado actualizado de los estudios de investigación
en EMDR en la página web del EMDR Institute
(http://www.emdr.com/research-overview/).
Los terapeutas interesados en formarse en esta
orientación terapéutica pueden acceder a forma-
ción acreditada en la página web de la Asociación
Española de EMDR (www.emdr-es.org).