Conhecimentos Pedagógicos

Curso Preparatório do Magistério 2015

UNIDADE I
Superintendência

Direção das Faculdades Integradas Espírito-santenses

Coordenação de Educação a Distância

Conteúdo

Edição e Revisão

Projeto Gráfico e Diagramação

Todos os direitos reservados à Fundação de Assistência e Educação – FAESA

Rua Anselmo Serrat, 199, Ilha de Monte Belo

Vitória, ES, Brasil
29053-250
+55 (27) 2122-4141

FICHA CATALOGRÁFICA ELABORADA

 SUMÁRIO

1. APRESENTAÇÃO............................................................................................4
UNIDADE 1: CARACTERIZAÇÃO E CONTEXTUALIZAÇÃO DA DIDÁTICA..6
TÓPICO 1: Didática Geral ..................................................................................5
TÓPICO 2: Planejamento da ação didática.......................................................25
TÓPICO 3: A distinção entre planejamento e plano..........................................34
TÓPICO 4: A função do planejamento das atividades didáticas.......................39
TÓPICO 5: Sequência didática..........................................................................41
TÓPICO 6: A formulação de objetivos educacionais.........................................43
TÓPICO 7: O compromisso social e ético dos professores...............................45
TÓPICO 8: A interação professor-aluno............................................................47
TÓPICO 9: O valor pedagógico da relação professor-aluno.............................50
TÓPICO 10: A importância do diálogo na relação pedagógica.........................54
TÓPICO 11: Projeto Político Pedagógico: Uma construção coletiva.................55
REFERÊNCIAS.................................................................................................66
 4

1. APRESENTAÇÃO

A Didática é uma disciplina do campo da Pedagogia que tem como objeto central de
estudos, e de práticas, as relações entre as formas de ensino e aprendizagem e os
desafios da docência na sociedade.

Iremos aqui estudar aqueles que consideramos os principais assuntos que envolvem
tais relações. Em termos metodológicos, a disciplina tem aspectos práticos, como
seleção de conteúdos, escolha de procedimentos de ensino, planejamento de aulas
e dicas para elaboração de instrumentos de avaliação.

Desse modo, aprender a Didática, por si só, não vai fazer de nós capazes de ensinar
tudo a todos, mas nos ajudará a melhor enfrentar os desafios das relações
pedagógicas travadas em sala de aula.

Saber selecionar os conteúdos, elaborar bons objetivos, escolher procedimentos de

ensino adequados e planejar melhor nossas aulas, trará contribuições substanciais à
prática.

No Sumário, você verá como os conteúdos serão desenvolvidos no decorrer das

aulas.

Excelente estudo!

Profª Marizinha Coqueiro

 5

UNIDADE 1: CARACTERIZAÇÃO E CONTEXTUALIZAÇÃO DA DIDÁTICA

TÓPICO 1: DIDÁTICA GERAL.

1.1 Didática: Análise conceitual e histórica

O vocábulo “Didática” surgiu do grego Τεχνή

διδακτική (techné didaktiké), que se traduz por “arte”
ou “técnica de ensinar”. A Didática é a parte da
Pedagogia que utiliza estratégias de ensino
destinadas a colocar em prática as diretrizes da
teoria pedagógica, do ensino e da aprendizagem.

A Didática estuda o processo de ensino através dos seus componentes - os

conteúdos escolares, - o ensino e a aprendizagem - para, com o embasamento
numa teoria da educação, formular diretrizes orientadoras da atividade profissional
dos professores, ao mesmo tempo, uma matéria de estudo fundamental na
formação profissional dos professores e um meio de trabalho do qual os professores
se servem para dirigir a atividade de ensino, cujo resultado‚ a aprendizagem dos
conteúdos escolares pelos alunos.

Como diz Santos (2004, p. 139, grifos nossos): A Didática passou de (...) apêndice
de orientações mecânicas e tecnológicas para um atual (...) modo crítico de
desenvolver uma prática educativa, forjadora de um projeto histórico, que não se
fará tão somente pelo educador, mas pelo educador, conjuntamente, com o
educando e outros membros dos diversos setores da sociedade.

Para Libâneo (2008, grifos nossos): A Didática é o principal ramo de estudo da

Pedagogia. Ela investiga os fundamentos, as condições e os modos de realização
da instrução e do ensino. A ela cabe converter objetivos sociopolíticos e
pedagógicos em objetivos de ensino, selecionar conteúdos e métodos em função
desses objetivos.
 6

Assim, a Didática investiga as condições e formas que vigoram no ensino ao mesmo

tempo, os fatores reais (sociais, políticos, culturais, psicossociais) condicionantes
das relações entre a docência e a aprendizagem. Ou seja, destacando a instrução e
o ensino com elementos o pedagógico escolar, traduz objetivos sociais e políticos
em objetivos de ensino, leciona e organiza os conteúdos em todos e, ao estabelecer
as conexões entre ensino e aprendizagem, indica princípios e diretrizes que irão
regular a ação didática.

Por outro lado, esse conjunto de tarefas visa o desenvolvimento físico e intelectual
dos alunos, com vistas à sua preparação para a vida social. O processo didático de
transmissão assim de conhecimentos e habilidades tem como culminância o
desenvolvimento das capacidades cognoscitivas dos alunos, de modo que
assimilem ativa e independentemente os conhecimentos sistematizados.

A instrução se refere ao processo e ao resultado da assimilação sólida de

conhecimentos sistematizados e ao desenvolvimento de capacidades cognitivas. O
núcleo da instrução são os conteúdos das matérias.

O ensino consiste no planejamento, organização, direção e avaliação da atividade

didática, concretizando as tarefas da instrução; o ensino inclui tanto o trabalho do
professor (magistério) como a direção da atividade de estudo dos alunos. Tanto a
instrução como o ensino se modificam em decorrência da sua necessária ligação
com o desenvolvimento da sociedade e com as condições reais em que ocorre o
trabalho docente. Nessa ligação‚ que a Didática se fundamenta para formular
diretrizes orientadoras do processo de ensino.

O currículo expressa os conteúdos da instrução, nas matérias de cada grau do

processo de ensino. Em torno das matérias se desenvolve o processo de
assimilação dos conhecimentos e habilidades.

A metodologia compreende o estudo dos métodos, e o conjunto dos procedimentos

de investigação das diferentes ciências quanto aos seus fundamentos e validade,
distinguindo-se das técnicas que são a aplicação específica dos métodos. No campo
da Didática, há uma relação entre os métodos próprios da ciência que suporte
 7

matéria de ensino e os métodos de ensino, a metodologia pode ser oral (por ex.
métodos tradicionais, métodos ativos, método da descoberta. método de solução de
problemas, etc), ou específica, seja a que se refere aos procedimentos de ensino e
estudo ou das do currículo (alfabetização, Matemática, História etc.), seja a que se
refere a setores da educação escolar ou extraescolar (educação de adultos,
educação especial, educação sindical etc.). Nesse sentido, o Professor seria aquele
que:

Técnicas, recursos ou meios de ensino são complementos da metodologia,

colocados à disposição do professor para o enriquecimento do processo de ensino.
Atualmente, a expressão “tecnologia educacional” adquiriu um sentido bem mais
amplo, englobando técnicas de ensino diversificadas. Desde os recursos da
informática, dos meios de comunicação e os audiovisuais até os de instrução
programada e de estudo individual e em grupos.

1.2 Histórico da Didática: A disciplina DIDÁTICA, como campo de conhecimento,

surgiu no século XVII, e constituiu um marco revolucionário e doutrinário no campo
da Educação, com os seguintes educadores:

 Jan Amos Komensky ou Comenius (1592-1670) - O “pai da Didática”, o

educador e pedagogo desejava ensinar “tudo a todos” e atingir o ideal de uma
“educação ideal”.
8
9
 10

Surge, na década de 1920, um movimento chamado escola Nova. Intelectuais

inspirados nas ideias políticofilosóficas de igualdade entre os homens e do direito de
todos à educação viam num sistema estatal de ensino público, livre e aberto, o único
meio efetivo de combate às desigualdades sociais da nação.

1.2.1 A Escola Nova

 A era do liberalismo, da industrialização e urbanização, exigiu novos rumos na

educação.
 Descobertas feitas sobre a natureza da criança pela Psicologia do final do
século XIX sustentam uma atenção maior nos aspectos internos e subjetivos
do processo didático.

No final do século XIX, a Didática oscila entre diferentes paradigmas. Interpreta-

se o ensino de diversas maneiras: há diferenças entre posições teóricas e
diretrizes metodológicas ou tecnológicas.
 A dialética professor-aluno causa discussões.
 O inter-relacionamento da Didática com outras áreas do conhecimento é
intenso e constante.

1.2.2 Década de 1930 no Brasil

Alunos da escola Caetano de Campos, em 1901.

Conservadorismo - Sistema de ideias baseado nos conteúdos tradicionais.

 11

 O foco estava no professor e no conteúdo ministrado.

 A exigência da aprendizagem era apenas para o aluno.
 O foco do ensino estava na memorização.
 As provas eram aplicadas somente para dar notas.

1.2.3 Década de 1970 no Brasil

Tecnicismo - É uma tendência que define uma prática controlada e dirigida pelo
professor com atividades mecânicas. A proposta educacional é rígida e o que é
valorizado não é o professor, mas sim a tecnologia. O professor é um especialista
em aplicação de manuais técnicos, o que contribui para diminuir a sua criatividade.

O foco na eficiência da aprendizagem se dá pela elaboração de planos de ensino e

a seleção de conteúdos; pela prática pedagógica altamente controlada e dirigida
pelo professor e atividades mecânicas inseridas em uma proposta educacional
rígida.

1.2.4 Fases Naturalista-Essencialista, Psicológica e Experimental

Partindo de Comenius, em sua obra mais importante, Didática Magna, podemos

organizar a Didática nas seguintes fases:

1. FASE NATURALISTA-ESSENCIALISTA: Procura definir os fins da Educação

e os conteúdos culturais a serem dominados pelos homens.
 12

2. FASE PSICOLÓGICA: Dá ênfase às questões metodológicas e tem seu início

marcado pelos trabalhos de Pestalozzi. A educação fundamentada na
psicologia aparecerá em Locke, Russeau e Herbart.

Fonte: OLIVEIRA (1988)

Portanto, conclui-se que:

 13

 PESTALOZZI dava ênfase no ensino intuitivo.

 HERBART valorizava as ideias dos sujeitos.
 Os dois sistemas favorecem o mesmo resultado: O conhecimento de um
mundo que se acredita passível de compreensão tal como é na realidade.
 As características da fase psicológica da Didática se baseiam na Psicologia e
se delimitam em relação à Pedagogia.

3. FASE EXPERIMENTAL: Utiliza o método experimental e a discussão em

torno das relações entre a Didática e a Psicologia.

 A atitude científica do aluno diante da situação de ensino é indispensável à

transição do empirismo à experimentação.
 A Didática é dependente da Psicologia, porque há aplicação dos
conhecimentos desta sobre a aprendizagem na tarefa de educar.
 A fase Experimental da Didática, segundo Oliveira (1988), iniciouse com o
trabalho de Sikorsky sobre a fadiga que o trabalho intelectual produzia nos
alunos.

1.3 Objeto de estudo: O processo de ensino

Na medida em que o ensino viabiliza as tarefas da instrução, ele contribui a

instrução. Podemos delimitar como objeto da Didática o processo de ensino que,
considerado no seu conjunto, inclui: Os conteúdos dos programas e dos livros
didáticos, os métodos e formas organizativas do ensino, as atividades do professor e
dos alunos e as diretrizes que regulam e orientam esse processo.

Podemos definir processo de ensino como uma sequência de atividade do professor

e dos alunos, tendo em vista a assimilação de conhecimento e desenvolvimento de
habilidades, através dos quais os alunos aprimoram capacidades cognitivas
(pensamento independente, observação, análises, tese, e outras).

Quando mencionamos que a finalidade do processo de ensino e proporcionar aos

alunos os meios para que assimilem ativamente os conhecimentos é porque a
natureza do trabalho docente é a mediação da relação cognitiva entre o aluno e as
 14

matérias de ensino. O ensino é o meio de organizar a atividade de estudo dos

alunos. O ensino somente é bem-sucedido quando os objetivos do professor
coincidem com os objetivos de estudo do aluno e é praticado tendo em vista o
desenvolvimento das suas forças intelectuais.

Ensinar e aprender, pois, são duas facetas; do mesmo processo, e que se realizam
em torno das matérias de ensino, sob a direção do professor.

1.4 Componentes do processo didático

A ação didática se refere à relação entre o aluno com o objetivo de apropriar-se dela
com a mediação do Professar. Entre a matéria, o Professor e aluno ocorrem
relações recíprocas. O Professor tem propósitos definidos no sentido de assegurar o
encontro direto do aluno com a matéria, mas essa atuação depende das condições
internas dos alunos alterando o modo de lidar com a matéria. A inter-relação entre
Professor e alunos não se reduz à sala de aula, implicando relações mais
abrangentes:

☛ Escola, professor, aluno, pais estão inseridos na dinâmica das relações sociais. A
sociedade não‚ um todo homogêneo, onde reina a paz e a harmonia. Ao contrário,
há antagonismos e interesses distintos entre grupos e classes sociais que se
refletem nas finalidades e no papel atribuído à escola, ao trabalho do professor e
dos alunos.

☛ As teorias da educação e as práticas pedagógicas, os objetivos educativos da

escola e dos professores, os conteúdos escolares, a relação professor- aluno, as
modalidades de comunicação docente, nada disso existe isoladamente do contexto
econômico, social e cultural mais amplo e que afetam as condições reais em que se
reanima o ensino e a aprendizagem.

☛ O professor participa de outros contextos de relações sociais onde é também,

aluno, pai, filho, membro de sindicato, de partido político ou de um grupo religioso.
Esses contextos se referem uns aos outros e afetam a atividade prática do
professor. O aluno, por sua vez, faz parte de um grupo social, pertence a uma
 15

família que vive em determinadas condições de vida e de trabalho, tem valores e

aspirações condicionados pela sua prática de vida etc.

☛ A eficácia do trabalho docente depende da filosofia de vida do professor, de suas

convicções políticas, do seu preparo profissional, do salário que recebe, da sua
personalidade, das características da sua vida familiar, da sua satisfação profissional
em trabalhar com crianças etc.

Com isso, pode-se identificar entre os elementos constitutivos do processo didático:

Os conteúdos das matérias que devem ser assimilados pelos alunos de um
determinado grau; a ação de ensinar em que o professor atua como mediador entre
o aluno e as matérias; a ação de aprender em que o aluno assimila consciente e
ativamente as matérias e desenvolve suas capacidades e habilidades.

Assista o vídeo: Resumindo a vida de Comenius. Disponível em:

https://www.youtube.com/watch?v=rj--81Tvhgk&list=QL&feature=BF

QUESTÕES:

01 Com relação à didática como prática educativa, assinale a alternativa

INCORRETA:

A) As situações didáticas não fazem parte das situações didáticas.

B) Podemos definir a didática como um conjunto de relações estabelecidas explicita

ou implícita entre o aluno e o professor.

C) Na formação permanente dos professores, o fundamental momento é o da

reflexão critica sobre a prática.

D) É pensando sobre a prática de hoje/ontem, que se pode melhorar a próxima

pratica.

02 Podemos dizer que Didática Especial é:

 16

A) A Didática que estuda os princípios, as normas e as técnicas que devem regular

qualquer tipo de ensino, para qualquer tipo de aluno.

B) A Didática que nos dá uma visão geral da atividade docente.

C) A Didática que estuda a técnica de ensino em todos os seus aspectos.

D) A Didática que analisa os problemas e dificuldades que o aluno de cada disciplina

apresenta e organiza os meios e sugestões para resolvê-los.

03 Na tentativa de superação da encruzilhada, na qual competência técnica e

compromisso político se contrapunham, CANDAU (1996) apresentou uma
proposta de ultrapassar uma visão meramente instrumental da Didática
através da construção de uma perspectiva que ela denominou de:

A) Didática Fundamental.
B) Conceituando a Didática.
C) Reflexão da Didática.
D) Construção Progressista.

04 O plano de aula é o planejamento diário das atividades pedagógico-

didáticas, em conformidade com o projeto de ensino-aprendizagem e com o
projeto político pedagógico da escola. Nesta perspectiva de planejamento
educacional, são elementos constitutivos do plano de aula:

A) marco referencial, diagnóstico, programação e avaliação de conjunto.

B) práxis interativa, método, significação, visão de processo avaliativo.
C) dimensão atitudinal, criticidade, diálogo problematizador e avaliação do processo.
D) objetivos (para quê), conteúdos (o quê), metodologia (como) e avaliação.

05 Esta pedagogia surge, no Brasil por volta de 1984, como tentativa a essa
superação, origina-se no materialismo histórico que, em sala de aula, se
expressa na metodologia dialética de construção sócio individualizada do
conhecimento. Estamos nos referindo a:

A) Pedagogia Liberal Renovada.

B) Pedagogia Progressista Crítico-Social.
C) Pedagogia Histórico-Crítica.
D) Pedagogia Progressista Libertadora.

06 Libâneo (1990) posiciona-se quando cita os elementos constitutivos da

didática. Como o seu terceiro elemento, aponta:
 17

A) O ensino e suas dimensões culturais.

B) O ensino e suas dimensões políticas.
C) O ensino e suas dimensões técnicas.
D) O ensino e suas dimensões humanas.

07 Aponte a opção que melhor caracteriza as teorias cognitivas:

A) Estuda os processos centrais do indivíduo como organização do conhecimento,

de informação e estilos de pensamento.
B) Estuda cientificamente o desenvolvimento físico como sendo mais que um
produto do meio ambiente.
C) Período que vai desde a adolescência até a idade adulta.
D) Se ocupam do desenvolvimento da responsabilidade e da independência.

08 As inteligências múltiplas são alternativas para o conceito de inteligência,

como uma capacidade:

A) Inata e única, permitindo a atuação nas áreas psicológicas.

B) Geral e única, permitindo a atuação em salas de surdos.
C) Inata, geral e única, permitindo aos indivíduos performance em qualquer área.
D) Inata e geral, permitindo a atuação na área pedagógica.

09 “A Didática passa por um momento de revisão crítica. Tem-se a consciência

da necessidade de superar uma visão meramente instrumental e
pretensamente neutra do seu conteúdo. Trata-se de um momento de
perplexidade, de denúncia e anúncio, de busca de caminhos que têm de ser
construídos através do trabalho conjunto dos profissionais da área com os
professores de primeiro e segundo graus. É pensando a prática pedagógica
concreta, articulada com a perspectiva de transformação social, que emergirá
uma nova configuração para a Didática.” (Candau, 2002)

A palavra “didática” foi utilizada, pela primeira vez, em 1629, quando se

escreveu os principais aforismos didáticos, por:

A) Blankertz.
B) Ferreira.
C) Ratke.
D) Comenius.
10 Na ação docente, encontra-se uma dimensão política, uma dimensão
técnica, uma dimensão ética e estética. Quando mobilizadas, essas dimensões
concorrem para a educação de melhor qualidade. Nesse contexto, a dimensão
ética é compreendida como:
 18

A) o conjunto de processos da arte de ensinar, que requer a imaginação criadora do

sujeito.

B) o elemento de mediação entre a técnica e a política, garantindo o caráter dialético

da relação.

C) o resultado da ação competente de cada profissional no seu espaço de trabalho.

D) o domínio dos conteúdos e das técnicas necessários à construção coletiva da

sociedade.

11 Muitas vezes a escola se torna indiferente diante do fracasso dos alunos e

das desigualdades sociais. Várias iniciativas visam a reverter esta situação,
dentre as quais está a pedagogia de domínio, apregoada por Phillippe
Perrenoud (2001), que propõe:

A) flexibilizar os currículos, permitir que cada aluno progrida de acordo com seu
ritmo e promover avaliação formativa.

B) homogeneizar os currículos, criar agrupamentos de alunos por idade e realizar

avaliações sistemáticas.

C) enfatizar questões étnicas nos currículos, formar turmas por interesse em

determinadas áreas do conhecimento e desenvolver avaliação somativa.

D) acabar com o currículo, permitir que os alunos se organizem em turmas da forma

como desejarem e abandonar os processos formais de avaliação.

12 Sobre o recurso pedagógico da aceleração de estudos, previsto no Artigo

24 da LDB - Lei 9.394/96, podemos defini-lo como sendo:

A) A constatação da existência de defasagem entre a idade do aluno e a série que

cursa.
B) A aprovação automática dos alunos das escolas pertencentes aos sistemas
públicos de ensino.
C) A possibilidade de corrigir as distorções do fluxo escolar tendo em vista a
diminuição do custo/aluno.
D) A possibilidade de intensificação do ritmo dos estudos dos discentes com atraso
escolar ou daqueles avaliados como superdotados.

13 Os saberes docentes estão relacionados com os condicionantes sociais,

culturais, econômicos, políticos e com o contexto de trabalho dos professores.
 19

Nessa perspectiva, os saberes especializados da docência são compreendidos

como:

A) um conjunto de conteúdos definidos de forma rígida, para aplicação nas ações

educativas formais e não formais.

B) um processo em construção ao longo da carreira profissional, na interface do

social com o individual mediado pelo trabalho.

C) um conjunto de conhecimentos produzidos por pesquisa em ciências sociais e

psicológicas para subsidiar o ensino.

D) um processo de mobilização de modelos e técnicas oriundos de organizações

diversas, adequadas às instituições educacionais.

14 O Behaviorismo é um processo dinâmico, centrado nos processos

cognitivos em que temos comportamentos através de relações mais ou menos
mecânicas, em que temos:

A) Indivíduo - Informação - Codificação - Recodificação - Processamento –

Aprendizagem.

B) Processamento - Codificação - Informação - Recodificação - Aprendizagem -

Indivíduo.

C) Indivíduo - Processamento - Aprendizagem - Informação - Recodificação -

Codificação.

D) Aprendizagem - Processamento - Codificação – Individuo - Recodificação –

Informação.

15 Segundo Gardner, o que leva as pessoas a desenvolver capacidades inatas

é a educação que recebem e as oportunidades que encontram. Diante disto, é
INCORRETO afirmar que:

A) A inteligência cinestesica é a habilidade para explorar relações, categorias

através da manipulação de objetos ou símbolos.

B) Os componentes centrais da inteligência linguística são sensibilidades para sons,

ritmos e significados das palavras.

C) Na inteligência interpessoal o individuo tem habilidade para entender e responder

adequadamente a humores, motivações e desejos.
 20

D) Através da inteligência intrapessoal temos habilidade para ter acesso aos

próprios sentimentos, sonhos e ideias.

16 As concepções de sociedade e educação que o educador constrói ao longo

da sua formação e da sua prática repercutem no modo como ele ensina e
avalia os seus alunos. Assim, ao vincular a avaliação ao processo de ensino
aprendizagem, ao planejamento escolar, ao currículo e aos objetivos
educacionais que se deseja atingir, tendo em vista o pleno desenvolvimento do
educando, a avaliação terá um caráter predominantemente:

A) classificatório.
B) formativo.
C) quantitativo.
D) somativo.

17 Um dos mais célebres educadores brasileiros, com atuação e

reconhecimento internacional, ficou conhecido principalmente pelo seu
método de alfabetização de adultos de cunho assumidamente político. Para
ele, o objetivo maior da educação é a construção da consciência crítica, o que
significa, em relação às parcelas desfavorecidas da sociedade, proporcionar-
lhes condições para entender a sua situação de oprimidas e agir em favor da
sua libertação. O educador em pauta e a pedagogia que defendeu são,
respectivamente,

A) Anísio Teixeira – Pedagogia renovada.

B) Paulo Freire – Pedagogia libertadora.
C) José Carlos Libâneo – Pedagogia crítico-social dos conteúdos.
D) Silvio Gallo – Pedagogia libertária.

18 A transversalidade refere-se a um recurso pedagógico cujo intuito é ajudar

o aluno a adquirir uma visão mais compreensiva e crítica da realidade, assim
como sua inserção e participação nessa realidade. A metodologia de ensino
pautada na elaboração e organização coletiva de projetos como prática
curricular interdisciplinar e transversal possibilita uma melhor compreensão e
vivência desta abordagem. Nesta perspectiva, espera-se que a avaliação dos
trabalhos seja construída coletivamente pelos participantes dos projetos
temáticos. De acordo com esta abordagem, os currículos da educação básica
pressupõem uma formação pautada:

A) na valorização das habilidades individuais dos sujeitos acima dos valores

coletivos.
 21

B) na concepção de escola como uma extensão da família, evitando que os alunos

vivenciem dilemas e conflitos.

C) nos princípios de uma educação que reproduza os interesses da classe

hegemônica.

D) na valorização das relações sociais e na organização dos conhecimentos

escolares de forma contextualizada e crítica.

19 O uso do conceito de inclusão no contexto das políticas educacionais está

longe de se concretizar em práticas educativas includentes no interior dos
sistemas de ensino. Isso implica dar outra lógica para a escola, de forma que
não seja admissível pensar na possibilidade de criança alguma permanecer
fora dela. É condição fundamental para a materialização de uma política de
inclusão:

A) reformular o espaço escolar, o conteúdo programático e controlar o ritmo de

aprendizagem dos estudantes com deficiência.

(B) ampliar vagas para pessoas com deficiência física, visual e auditiva, pessoas
autistas e psicóticas, além de propiciar atualização para os professores.

C) desconstruir práticas segregacionistas, questionar concepções e valores que

discriminem pessoas com deficiência e invalidar soluções paliativas.

D) adequar prédios escolares, rompendo barreiras arquitetônicas e acolher pessoas

com deficiência ou com mobilidade reduzida temporariamente.

20 Segundo Claudino Piletti, são quatro as etapas do planejamento de ensino.

“Consiste no desenvolvimento das atividades previstas.” No texto acima o
autor refere-se a seguinte etapa do planejamento:

A) Avaliação e aperfeiçoamento do plano.

B) Conhecimento da realidade.
C) Execução do plano.
D) Elaboração do plano.
21 Os conceitos ou as notas exercem um papel central no processo escolar,
pois a avaliação vai definir a possibilidade ou não de o aluno prosseguir seus
estudos nas séries seguintes. Tornam-se, assim, fins em si mesmos e passam
a ser alvo perseguido pelo aluno com vistas à aprovação, enquanto a
aprendizagem propriamente dita fica comprometida nesse processo. É em
busca das notas que são geradas tensões e ansiedades nos alunos e é
sobretudo nos períodos destinados às provas que se observa a centralidade
 22

da avaliação no cotidiano escolar. Esta realidade tem origem e

desenvolvimento na:

A) Escola Tradicional.
B) Escola Nova.
C) Escola Progressista.
D) Escola Construtivista.

22 Vygotsky acreditava que a aprendizagem na criança podia ocorrer através:

A) Do diálogo, da avaliação e da memória.

B) Do jogo, da brincadeira e da instrução formal.
C) Da participação, do trabalho e da iniciativa.
D) Das relações, do jogo e da cooperação.

23 Professor e aluno terão de aprender a lidar com as novas tecnologias e

também com os modelos tradicionais para adquirir as informações
necessárias para sua formação profissional e pessoal. Ensinar ou aprender na
era digital exige mudanças nos paradigmas de ensino. É importante utilizar as
tecnologias de forma que elas nos ajudem a aprender, levando-nos a
transformar informações em conhecimento e sabedoria, aperfeiçoando o
pensamento reflexivo como instrumento de emancipação humana. Para alguns
pesquisadores as novas tecnologias poderão assumir um papel ativo e
coestruturante nas formas de aprender e conhecer. Nesta perspectiva, espera-
se que a escola:

A) mantenha a sua tradição, reservando às novas tecnologias um papel secundário.

B) transforme as salas de aula em modernos laboratórios de informática.
C) propicie uma unidade orgânica entre o conhecimento, o sujeito e as tecnologias.
D) utilize as tecnologias da informação para reforçar a competição entre os
estudantes.

24 “A nova moral será criada quando também se criar uma nova sociedade
humana, mas então é provável que o comportamento moral tenha se diluído
totalmente nas formas gerais do comportamento. Globalmente, toda a conduta
será moral, porque não existirão fundamentos de nenhuma índole para
conflitos entre o comportamento de uma pessoa e o de toda a sociedade.”

Esse texto fala sobre o comportamento moral, e foi escrito por:

A) Liev S. Vigotski.
B) Jean Piaget.
C) Henri Wallon.
D) Freud
 23

25 Conforme afirma Wallon, o conjunto afetivo são funções responsáveis:

A) Pela inteligência, neurologia e paixão.
B) Pelos sentimentos, amor e poder.
C) Pelas amizades, emoções e sentimentos.
D) Pelas emoções, sentimentos e paixão.

26 Indisciplina é um tema emblemático e constitui uma das grandes queixas

não apenas de educadores, mas também de pais de alunos: os pais acusam a
escola de não conseguir desempenhar seu papel educativo; os professores
atribuem a indisciplina à falta de regras e limites que as crianças e jovens
vivem em casa, o que se reflete na escola e prejudica a aprendizagem (Aquino,
2003). Nesse contexto histórico de fronteiras entre família e escola, cujas
funções educativas ora se intercalam, ora se sobrepõem, é preciso distinguir o
âmbito de competência das duas instituições Assim:

A) compete à escola o trabalho de reconstrução do legado moral, decretando regras

de conduta; à família cabe a tarefa de educar e supervisionar a saúde psíquica dos
filhos, sobretudo na primeira infância.

B) está em questão, no caso escolar, a idealização de um determinado tipo de

estudante; no caso familiar, o favorecimento da aquisição de comportamentos
virtuosos e outros atributos morais condizentes com essa idealização.

C) está em questão, no caso familiar, a ordenação da conduta da criança, por meio

da moralização de seus hábitos; no caso escolar, a ordenação do pensamento do
aluno, por meio da reapropriação do legado cultural.

D) cabe à família o trabalho de punir pelos hábitos avessos aos bons costumes e
evitar a influência de companhias negativas; à escola, o encaminhamento
parapedagógico das crianças portadoras de déficit.

27 “O Interacionismo de Wallon se expressa na concepção de natureza

humana que permeia toda a sua obra. Segundo ele, nunca pôde dissociar o
biológico do social no homem, não porque os considerasse redutíveis um ao
outro, mas porque lhe pareciam tão complementares, desde o nascimento, que
seria impossível encarar a vida psíquica, sem que fosse sob a forma de suas
relações recíprocas.”(Maria Teresa da Cunha Coutinho/Mércia Moreira)

Para Wallon, o problema central no estudo do psiquismo humano é:

A) A Inteligência.
B) A Emoção.
 24

C) A Consciência.
D) O Psicomotor.

28 Segundo os behavioristas, a aprendizagem é uma aquisição de

conhecimentos através das relações:

A) Estímulo - Resposta = Comportamento.

B) Estímulo - Comportamento = Resposta.
C) Comportamento - Estímulo = Resposta.
D) Resposta - Estímulo = Comportamento.

29 “A escola é um microcosmo social onde são utilizadas normas sociais e

morais.

Durkheim havia proposto que a moral é adquirida através da autoridade e da

pressão adulta, mas também que um dos objetivos da educação moral é obter
a autonomia, ou seja, uma moral na qual o indivíduo age de acordo com
princípios próprios que ele mesmo construiu. No entanto, é difícil ver como é
possível obter esta autonomia através da pressão dos adultos”. (Juan Derval)

Piaget mostrou que há outra fonte da moralidade que é:

A) Propondo que se estudem as operações concretas que provocam a

transformação de determinados julgamentos morais em valores considerados como
dignos de serem transmitidos ou reforçados para e pelo conjunto da sociedade.

B) A própria atividade dos indivíduos em contato com seus colegas, com os quais
não existe essa relação de autoridade. Um aspecto da moralidade surge, assim,
como regulamentação das relações entre indivíduos que são iguais.

C) Adaptar a moral às novas circunstâncias e encontrar valores que possam ser

compartilhados e que sirvam para tornar melhor essa sociedade.

D) Estabelecer regras inflexíveis como padrão de comportamento a ser seguido por

todos, a exemplo do que fazia a lógica no campo do conhecimento.
30 "O esforço da educação no sentido de formar indivíduos livres, seguros e
responsáveis, capazes de pensar por conta própria, será necessariamente
maior e mais difícil no futuro do que já tem sido”. (Fernando Motta)

Acerca da Informática na Educação e seus pressupostos filosófico-histórico

sociais, analise as afirmativas abaixo:
 25

I. A tecnologia não é um produto independente da sociedade, pelo contrário,

embora exista um paradigma tecnológico, há poucas possibilidades de
possíveis trajetórias tecnológicas, e isso independe da sociedade que
vivemos.

II. Os teóricos críticos entendem a informática como algo mais do que simples
inovações no campo da Tecnologia e Ciência.

III. A informática aparece como uma tecnologia que está mudando nosso modo
de viver, pensar e trabalhar, gerando, com a automação da memória e a
programação, quiçá uma “revolução informática”, com implicações tanto
técnicas quanto ideológicas.

Podemos afirmar corretamente que:

A) Apenas as afirmativas I e II estão corretas.

B) Todas as afirmativas estão incorretas.
C) Apenas as afirmativas I e III estão corretas.
D) Todas as afirmativas estão corretas.

GABARITO: 01 A, 02 D, 03 A, 04 D, 05 C, 06 B, 07 A, 08 C, 09 C, 10 B, 11 C, 12 D, 13 B, 14 A, 15 A,
16 B, 17 B, 18 D, 19 C, 20 C, 21 A, 22 B, 23 C, 24 A, 25 D, 26 C, 27 C, 28 A, 29 B, 30 A

TÓPICO 2: PLANEJAMENTO DA AÇÃO DIDÁTICA.

2.1 Objetivos Educacionais

Não há atividade humana consciente que não seja movida por objetivos. Desta feita,
todo educador precisa ter clareza das metas que deseja alcançar, pois a prática
 26

educacional deve estar orientada para alcançar objetivos, através de ações

sistemáticas e intencionais.

Para entendermos sobre as finalidades dos objetivos na prática educacional, vamos

explicitar os objetivos gerais e os objetivos específicos determinantes do processo
ensino-aprendizagem.

Segundo Castanho (1996), os objetivos da educação são os resultados buscados

pela ação educativa: comportamentos individuais e sociais, perfis institucionais,
tendências estruturais. São mudanças esperadas como consequência da ação
educativa nas pessoas e grupos sociais, nas instituições de âmbito mais largo
responsáveis por políticas educacionais.

Libâneo (2008) preceitua que:

 Os objetivos de ensino são importantes no desenvolvimento do trabalho

docente, pois o fato de que a prática educativa é socialmente determinada,
respondendo às exigências e expectativas dos grupos e classes sociais
existentes na sociedade, cujos propósitos são antagônicos em relação ao tipo
de homem a educar e às tarefas que este deve desempenhar nas diversas
esferas da vida prática.

 Os objetivos educacionais expressam, propósitos definidos, explícitos quanto

ao desenvolvimento das qualidades humanas que todos os indivíduos
precisam adquirir para se capacitarem para as lutas sociais de transformação
da sociedade. O caráter pedagógico da prática educativa está, precisamente,
em explicar fins e meios que orientem tarefas da escola e do professor para
aquela direção.
Os professores que não tomam partido de forma consciente e crítica, ante
as contradições sociais, acabam repassando para a prática profissional
valores, ideais, concepções sobre a sociedade e sobre a criança contrários
aos interesses da população majoritária da sociedade (Libâneo, 2008,
p.121).

Segundo Libâneo (2008), a formulação dos objetivos educacionais tem, no mínimo,

três referências:
 27

a) Os valores e ideais proclamados na legislação educacional e que expressam

os propósitos das forças políticas dominantes no sistema social.
b) Os conteúdos básicos das ciências, produzidos e elaborados no decurso da
prática social da humanidade.
c) As necessidades e expectativas de formação cultural exigidas pela população
majoritária da sociedade, decorrentes das condições concretas de vida e de
trabalho e das lutas pela democratização.

Consideraremos, aqui, dois níveis de objetivos educacionais, os objetivos gerais e

objetivos específicos.

2.1.1 Objetivos Gerais

Expressam os propósitos mais amplos acerca do papel da escola e do ensino,

diante das exigências postas pela realidade social e diante do desenvolvimento da
personalidade dos alunos.

Conforme preceitos de Libâneo (2008), os objetivos gerais, são importantes para o

processo pedagógico e social, uma vez que eles se ocupam com o sistema escolar,
a escola e o professor. Os objetivos gerais são explicitados em três níveis de
abrangência, do mais amplo ao mais específico, conforme expresso a seguir:

a) Pelo sistema escolar, que expressa as finalidades educativas de acordo com

ideais e valores dominantes na sociedade.
b) Pela escola, que estabelece princípios e diretrizes de orientação do trabalho
escolar com base num plano pedagógico-didático que represente o consenso
do corpo docente em relação à filosofia da educação e à prática escolar;
(Projeto Político Pedagógico);
c) Pelo professor, que concretiza no ensino da matéria a sua própria visão de
educação e de sociedade.

Segundo os preceitos de Libanêo (2008), o autor sugere alguns objetivos

educacionais gerais que podem auxiliar os professores na reavaliação dos objetivos
 28

previstos no programa oficial, ajudando-os na seleção de objetivos específicos, a

saber:

PRIMEIRO OBJETIVO - Coloca a educação escolar no conjunto das lutas pela

democratização da sociedade, que consiste na conquista, pelo conjunto da
população, das condições materiais, sociais, políticas e culturais através das quais
se assegura a ativa participação de todos na direção da sociedade.

SEGUNDO OBJETIVO - Consiste em garantir a todas as crianças, sem nenhuma

discriminação de classe social, cor, religião ou sexo, uma sólida preparação cultural
e científica, através do ensino das matérias, possibilitando-lhes o compreender, o
usufruir ou o transformar a realidade.

Todas as crianças têm direito ao desenvolvimento de suas capacidades físicas e

mentais como condição necessária ao exercício da cidadania e do trabalho. Esse
objetivo implica que as escolas não só se empenhem em receber todas as crianças
que as procurarem como também assegurarem a continuidade dos estudos. Para
isso, todo esforço será pouco no sentido de oferecer ensino sólido, capaz de evitar
as reprovações.

TERCEIRO OBJETIVO - Assegurar a todas as crianças o máximo de

desenvolvimento de suas potencialidades, tendo em vista auxiliá-las na superação
das desvantagens decorrentes das condições sócio-econômicas desfavoráveis. A
maioria das crianças capaz de aprender e de desenvolver suas capacidades
mentais. Este objetivo costuma figurar nos planos de ensino como "auto-realização",
"desenvolvimento das potencialidades" etc., mas, na prática, os professores prestam
atenção somente nos alunos cujas potencialidades se manifestam e não se
preocupam em estimular potencialidades daqueles que não se manifestam ou não
conseguem envolver se ativamente nas tarefas.

QUARTO OBJETIVO - Formar nos alunos a capacidade crítica e criativa em

relação: As matérias de ensino e a aplicação dos conhecimentos e habilidades em
tarefas teóricas e práticas.
 29

 A assimilação ativa dos conteúdos toma significado e relevância social

quando se transforma em atitudes e convicções frente dos desafios postos
pela realidade social.

 Os objetivos da escolarização não se esgotam na difusão dos conhecimentos

sistematizados; antes, exigem a sua vinculação com a vida prática. O
professor deve ser capaz de ajudá-los a compreender os conhecimentos,
pensar sobre eles, ligá-los aos problemas do meio circundante.

 A capacidade crítica e criativa se desenvolve pelo estudo dos conteúdos e

pelo desenvolvimento de métodos de raciocínio, de investigação e de
reflexão. Através desses meios, sob a direção do professor, os alunos vão
ampliando, de forma objetiva, o entendimento, das contradições e conflitos
existentes na sociedade.

 Uma atitude critica não significa, no entanto, a apreciação desfavorável de

tudo, como se ser "crítico" consistisse somente em apontar defeitos nas
coisas. Atitude crítica é a habilidade de submeter os fatos, as coisas, os
objetos de estudo a uma investigação minuciosa e reflexiva, associando a
eles os fatos sociais que dizem respeito à vida cotidiana, aos problemas do
trabalho da cidade, da região, etc.

QUINTO OBJETIVO - Visa atender a função educativa do ensino, ou seja, a

formação de convicções para a vida coletiva. O trabalho do professor deve estar
voltado para a formação de qualidades humanas, modos de agir em relação ao
trabalho, ao estudo, à natureza, em concordância com princípios éticos. Implica
ajudar os alunos a desenvolver qualidades de caráter como: A honradez, a
dignidade, o respeito aos outros, a lealdade, a disciplina, a verdade, a urbanidade e
cortesia.

Implica desenvolver a consciência de coletividade e o sentimento de solidariedade

humana, ou seja, de que ser membro da sociedade significa participar e agir em
função do bem-estar coletivo, solidarizar-se com as lutas travadas pelos
trabalhadores, vencer todas as formas de egoísmo e individualismo. Para que os
 30

alunos fortaleçam suas convicções, o professor precisa saber colocar-lhes

perspectivas de um futuro melhor para todos, cuja conquista depende da atuação
conjunta nas varias esferas da vida social, inclusive no âmbito escolar.

Ainda em relação ao atendimento da função educativa do ensino devemos

mencionar a educação física e a educação estética. A educação física e os esportes
ocupam um lugar importante no desenvolvimento integral da personalidade, não
apenas por contribuir para o fortalecimento da saúde, mas também por proporcionar
oportunidade de expressão corporal, autoafirmação, competição construtiva,
formação do caráter e desenvolvimento do sentimento de coletividade.

A educação estética se realiza mais diretamente pela educação artística, na qual os

alunos aprendem o valor da arte, a apreciação, o sentimento e o desfrute da beleza
expressa na natureza, nas obras artísticas, como música, pintura, escultura,
arquitetura, folclore e outras manifestações da cultura erudita e popular. A educação
artística contribui para o desenvolvimento intelectual, assim como para a
participação coletiva na produção da cultura e no usufruto das diversas
manifestações da vida cultural.

SEXTO OBJETIVO – Refere-se à instituição de processos participativos, envolvendo

todas as pessoas que direta ou indiretamente se relacionam com a escola: diretor,
coordenador de ensino, professores, funcionários, alunos, pais. A par do aspecto
educativo da organização de formas cooperativas de gestão do trabalho pedagógico
escolar, é de fundamental importância o vínculo da escola com a família e com os
movimentos sociais (associações de bairro, entidades sindicais, movimentos de
mulheres, etc.). O conselho de escola exerce, portanto, uma atuação indispensável
para o cumprimento dos objetivos educativos.
Esses objetivos não esgotam a riqueza da ação pedagógica escolar em relação à
formação individual e social dos alunos em sua capacitação para a vida adulta na
sociedade. Entretanto, podem servir de orientação para o professor refletir sobre as
implicações sociais do seu trabalho, sobre o papel da matéria que leciona na
formação de alunos ativos e participantes e sobre as formas pedagógico-didáticas
de organização do ensino.
 31

2.1.2 Objetivos Específicos

Expressam as expectativas do professor sobre o que deseja obter dos alunos no

decorrer do processo de ensino. Tem sempre um caráter pedagógico, porque
explicitam a direção a ser estabelecida ao trabalho escolar, em torno de um
programa de formação.

Segundo Libâneo (2008), determinam exigências e resultados esperados da

atividade dos alunos, referente a conhecimentos, habilidades, atitudes e convicções.
O autor salienta que alguns objetivos educacionais gerais podem auxiliar os
professores na seleção de objetivos específicos e conteúdos de ensino:

 Situar a educação escolar no conjunto das lutas pela democratização da

sociedade.
 Garantir a todos os estudantes, sem nenhuma discriminação, uma sólida
preparação cultural e científica, através do ensino das matérias.
 Formar nos alunos a capacidades crítica e criativa em relação às matérias de
ensino e à aplicação dos conhecimentos e habilidade em tarefas teóricas e
práticas.
 Atender à função educativa do ensino, ou seja, a formação de convicções
para a vida coletiva.
 O trabalho do professor deve estar voltado para a formação de qualidades
humanas, modos de agir em relação ao trabalho, ao estudo, à natureza, em
concordância com princípios éticos.
 Instituição de processos participativos, envolvendo todas as pessoas que,
direta ou indiretamente, se relacionam com a escola: diretor, coordenador de
ensino, professores, funcionários, alunos, pais.
Na redação dos objetivos específicos, o professor transformará tópicos das unidades
de ensino, em proposição (afirmação), onde se expresse o resultado esperado, que
deve ser atingido por todos alunos ao final daquela unidade. Os resultados podem
ser de:

a) CONHECIMENTOS - São a base da instrução e do ensino. Os objetos de

assimilação é o meio indispensável para o desenvolvimento global da
 32

personalidade. Conceitos, fatos, princípios, teorias, interpretações, ideias

organizadas, etc.

b) HABILIDADES – São qualidades intelectuais necessárias para a atividade

mental no processo de assimilação de conhecimentos. O que o aluno deve
aprender para desenvolver suas capacidades intelectuais: organizar seu
estudo ativo e independente; aplicar fórmulas em exercícios; observar, coletar
e organizar informações sobre determinado assunto; raciocinar com dados da
realidade; formular hipóteses; usar materiais e instrumentos como,
dicionários, mapas, réguas, etc. Os hábitos são modos de agir relativamente
automatizados que tornam mais eficaz o estudo ativo e independente.

c) ATITUDES, CONVICÇÕES E VALORES - Referem a modos de agir, de sentir

e de se posicionar frente a tarefas da vida social. Orientam, portanto, a
tomada de posição e as decisões pessoais frente a situações concretas. Que
se deve desenvolver em relação à matéria, ao estudo, ao relacionamento
humano, à realidade social (atitude cientifica, consciência crítica,
responsabilidade, solidariedade, etc.).

Desse modo, as orientações que se deve observar ao formular objetivos específicos

são:

 Formular objetivos consiste em descrever os conhecimentos a serem

assimilados, as habilidades, os hábitos e as atitudes a serem desenvolvidos,
ao final do estudo dos conteúdos de ensino.
 Os objetivos devem ser redigidos com clareza, realidade, expressando tanto o
que o aluno deve aprender, como os resultados de aprendizagem possíveis
de serem alcançados.
 Nesta tarefa ainda deve-se levar em conta, além das orientações acima, o
tempo que se dispõe as condições em que se realiza o ensino, a capacidade
de assimilação dos alunos conforme a idade e nível de desenvolvimento
mental e a utilidade dos objetivos para motivar e encaminhar a atividade dos
alunos.
 33

Os objetivos formativos, referentes a atitudes, convicções, valores são expectativas

o educador que podem se transformar em objetivos, mas, deve-se ter em mente que
eles não são alcançáveis de imediato e sua comprovação não pode ser constatada
objetivamente. Estes objetivos referem-se à formação de traços de personalidade,
de caráter, de postura diante da vida, de atitudes positivas em relação ao estudo etc.
A função dos objetivos específicos é ajudar o professor a:

 Definir os conteúdos determinando os conhecimentos e conceitos a serem

assimilados e as habilidades a serem desenvolvidas para que o aluno possa
aplicar o conteúdo na vida prática;
 Estabelecer os procedimentos de ensino e selecionar as atividades e
experiências de aprendizagem mais relevantes a serem vivenciadas pelos
alunos, para que eles possam adquirir as habilidades e assimilar os
conhecimentos previstos, tanto para sua vida prática como para continuação
dos estudos;
 Determinar o que e como avaliar, isto é, especificar o conteúdo da avaliação e
selecionar as estratégias e os instrumentos mais adequados para avaliar o
que pretende;
 Fixar padrões e critérios para avaliar o próprio trabalho docente – auto
avaliação – com fins ao replanejamento;
 Comunicar, de modo mais claro e preciso, seus propósitos de ensino aos
próprios alunos, aos pais e a outros educadores.

Leia o artigo de ASSMANN, Hugo. Metáforas novas para reencantar a educação

- epistemologia e didática. Petrópolis. RJ: Vozes, 2004.
http://educacadoresemluta.blogspot.com.br/2009/12/assmann-hugo-metaforas-
novas-para_14.html
 34

TÓPICO 3: A DISTINÇÃO ENTRE PLANEJAMENTO E PLANO.

3.1 O Planejamento Escolar: Requisitos gerais e Importância.

 35

O planejamento é uma tarefa que inclui um processo de racionalização, organização

coordenação da ação docente, articulando a atividade escolar e a problemática do
contexto social. A escola, os professores e os alunos são integrantes da dinâmica
das relações sociais; tudo o que acontece no meio escolar está atravessado por
influências econômicas, políticas e culturais que caracterizam a sociedade de
classes. Assim, os elementos do planejamento escolar - objetivos, conteúdos,
métodos - estão recheados de implicações sociais e tem um significado político.

É uma tarefa docente que inclui tanto a previsão das atividades didáticas em
termos da sua organização e coordenação em face dos objetivos propostos,
quanto a sua revisão e adequação no decorrer do processo de ensino
(Libâneo, 2008).

O Planejamento é uma antecipação mental de uma ação que será realizada. É fazer
o plano (planejar). Buscar fazer algo por meio de um trabalho de preparação,
articulando métodos, através de um processo de reflexão, para uma tomada de
decisão, direcionada para a finalidade pensada.

3.2 Importância do planejamento escolar

O trabalho docente é uma atividade sistemática, cujo centro está a aprendizagem ou

o estudo dos alunos sob a direção do professor. A assimilação de conhecimentos e
habilidades e o desenvolvimento das capacidades mentais decorrentes do processo
de ensino, que visam instrumentalizar os alunos como agentes ativos e participantes
na vida social.
Por essa razão, o planejamento‚ uma atividade de reflexão acerca das nossas
opções e ações; se não pensarmos detidamente sobre o rumo que devemos dar ao
nosso trabalho, ficaremos entregues aos rumos estabelecidos pelos interesses
dominantes na sociedade.

A ação de planejar é a atividade de previsão das ações docentes, fundamentadas

em opções político-pedagógicas, e tendo como referência as situações didáticas
concretas (isto é, a problemática social, econômica, política e cultural que envolve a
escola, os professores, os alunos, os pais, a comunidade, que interagem no
processo de ensino).
 36

O planejamento escolar destaca as seguintes funções:

 Explicitar princípios, diretrizes e procedimentos do trabalho docente que

assegurem a articulação entre as tarefas da escola e as exigências do
contexto social e do processo de participação democrática.

 Expressar os vínculos entre o posicionamento filosófico, político pedagógico e

profissional e as ações efetivas que o professor ir realizar na sala de aula,
através de objetivos, conteúdos, métodos e formas organizativas do ensino.

 Assegurar a racionalização, organização e coordenação do trabalho docente,

de modo que a previsão das ações docentes possibilite ao professor a
realização de um ensino de qualidade e evite a improvisação e a rotina.

 Prever objetivos, conteúdos e métodos a partir da consideração das

exigências postas pela realidade social, do nível de preparo e das condições
socioculturais e individuais dos alunos.

 Assegurar a unidade e a coerência do trabalho docente, uma vez que torna

possível inter-relacionar, num plano, os elementos que compõem o processo
de ensino: Os objetivos (para que ensinar), conteúdos (o que ensinar), os
alunos e suas possibilidades (a quem ensinar), os métodos e técnicas
(como ensinar) e avaliação, que está intimamente relacionada aos demais.

 Atualizar o conteúdo do plano sempre que‚ revisto, aperfeiçoando em relação

aos progressos feitos no campo de conhecimento, adequando-o às condições
de aprendizagem dos alunos, aos métodos, técnicas e recursos de ensino
que vão sendo incorporados na experiência cotidiana.

 Facilitar a preparação das aulas: selecionar o material didático em tempo

hábil, saber que tarefas professor e alunos devem executar, replanejar o
trabalho frente a novas situações que aparecem no decorrer das aulas.

Para que os planos sejam efetivamente instrumentos para a ação, devem ser como
um guia de orientação e devem apresentar ordem sequencial - Objetividade,
coerência, flexibilidade.
 37

1º lugar - O plano deve ser um guia de orientação: Nele são estabelecidas, as

diretrizes e os meios de realização do trabalho docente. Como a sua função‚ orientar
a prática, partindo das exigências da própria prática, ele não pode ser um
documento rígido e absoluto, pois uma das características do processo de ensino
‚ que está sempre em movimento, está sempre sofrendo modificações face às
condições reais. Especialmente em relação aos planos de ensino e de aulas, nem
sempre as coisas ocorrem exatamente como foram planejados como exemplo,
certos conteúdos exigirão mais tempo do que previsto; o plano não previu um
período de levantamento de pré-requisitos para iniciar a matéria nova; no
desenvolvimento do programa houve necessidade de maior tempo para
consolidação etc.

2º lugar - O plano deve ter uma ordem sequencial, progressiva: Para alcançar
os objetivos, são necessários diversos passos, de modo que a ação docente
obedeça a uma sequência lógica.

3º lugar - Considera-se a objetividade: É a correspondência do plano com a

realidade à que se vai aplicar. Não adianta fazer previsões fora das possibilidades
humanas e materiais da escola, fora das possibilidades dos alunos. Por outro lado, é
somente tendo conhecimento das limitações da realidade que podemos tomar
decisões para superação das condições existentes. Alguns professores lastimam
dificuldades e esquecem que as limitações e os condicionantes do trabalho docente
podem ser superados pela ação humana.

Por exemplo, no inicio do ano o professor logo percebe que os alunos vieram da
série anterior sem certos pré-requisitos para começar matéria nova. Pode até
conhecer que o professor da série anterior tenha desenvolvido a matéria necessária,
mas os alunos esqueceram os conhecimentos ou não os consolidaram. Essa
circunstância é um dado de realidade.

4º lugar - Coerência entre os objetivos gerais, objetivos específicos,

conteúdos, métodos e avaliação: Coerência é a relação que deve existir entre as
ideias e a prática. É a ligação lógica entre os componentes do plano. Se dissermos
 38

nos nossos objetivos gerais que a finalidade do trabalho docente‚ ensinar os alunos
a pensar, a desenvolver suas capacidades intelectuais, a organização dos
conteúdos e métodos devem refletir esse propósito.

Quando estabelecemos objetivos específicos da matéria, a cada objetivo devem

corresponder conteúdos e métodos compatíveis. Se quisermos conseguir dos alunos
autonomia de pensamento, capacidade de raciocínio, devemos programar tarefas
onde os alunos possam desenvolver efetivamente, ativamente, esses propósitos. Se
tivermos em mente que não há ensino sem a consolidação de conhecimentos, a
nossa avaliação da aprendizagem não pode reduzir-se apenas a uma prova
bimestral, mas devemos aplicar muitas formas de avaliação ao longo do processo de
ensino.

5º lugar - O plano deve ter flexibilidade: No decorrer do ano letivo, o professor

está sempre organizando e reorganizando o seu trabalho. A relação pedagógica está
sempre sujeita a condições concretas, a realidade está sempre em movimento, de
forma que o plano está sempre sujeito a alterações. Por exemplo, às vezes o
mesmo plano‚ elaborado para duas classes diferentes, pois não‚ possível fazer
previsões definitivas antes de colocar o plano em execução; no decorrer das aulas,
entretanto, o plano vai obrigatoriamente passando por adaptações em função das
situações docentes específicas de cada classe. Falamos das finalidades e das
características do planejamento.
A ação docente vai ganhando eficácia na medida em que o professor vai
acumulando experiências ao lidar com as situações concretas de ensino. A cada
etapa do processo de ensino convém que o professor registrando no plano de
ensino e no plano de aulas novos conhecimentos, novas experiências. Com isso, vai
criando e recriando sua própria didática, vai enriquecendo sua prática profissional e
ganhando mais segurança. Agindo assim, usa o planejamento como oportunidade
de reflexão e avaliação da sua prática, além de tornar menos pesado o seu trabalho,
uma vez que não precisa, a cada ano ou semestre, começar tudo do marco zero.

3.3 Distinção entre planejamento e plano

 39

O Planejamento é o processo de reflexão para se tomar uma decisão; ele é

permanente. Já o Plano é produto, aquilo que pode ser explicitado em forma de
registro, que é provisório.

O Plano é um guia de orientação, deve ter uma ordem sequencial, progressiva, para
que alcance seus objetivos, ou seja, ele deve ter objetividade e flexibilidade, bem
como possuir coerência. (Vasconcellos, 1995).

Leia o texto da autora GIROTTO, Cyntia G.: A (RE)SIGNIFICAÇÃO DO

ENSINAR E APRENDER: A pedagogia de projetos em contexto. Disponível em:
file:///C:/Users/REJANNE/Downloads/A%20resignificacao%20do%20ensinar.pdf

TÓPICO 4: A FUNÇÃO DO PLANEJAMENTO DAS ATIVIDADES DIDÁTICAS.

O Planejamento envolve três dimensões: ação,

finalidade e realidade. É uma mediação teórico-
metodológica para a ação consciente.

As relações entre as dimensões devem ser dialéticas,

vinculadas à práxis (articulação da reflexão com a
ação, da teoria com a prática). As significações e a
problematização também devem estar presentes em
toda ação, pois são requisitos básicos para a prática docente.
 40

De acordo com Vasconcellos (1995), o Planejamento tem como finalidade fazer

acontecer e estabelece condições de espaço e tempo, materiais e disposição. Há
três modalidades/níveis de planejamento didático, articulados entre si: O plano da
escola, o plano de ensino e o plano de aulas.

 Plano da escola (ou plano de unidade didática) – É um documento genérico

que expressa orientações que sintetizam, de um lado, as ligações da escola
com o sistema escolar mais amplo e, de outro, as ligações do projeto
pedagógico da escola com os planos de ensino propriamente ditos.

 Plano de ensino (ou plano de curso) – É a previsão dos objetivos e tarefas

do trabalho docente para um ano ou semestre; É um documento mais
elaborado, dividido por unidades sequenciais, no qual aparecem objetivos
específicos, conteúdos e desenvolvimento metodológico.

O objetivo é a realização das atividades planejadas pelo professor com base no

desenvolvimento de conhecimentos, competências, habilidades e atitudes
demonstradas pelos alunos.

O planejamento das unidades: Deve ser a descrição maior do plano de curso e deve
indicar três momentos:
 Apresentação: Identificar e estimular os interesses dos alunos pelos
temas abordados na unidade, explicando-se a evolução das atividades.
 Desenvolvimento: Realiza-se através das tarefas que os alunos
poderão desenvolver para atingir os objetivos propostos e a
compreensão dos temas da unidade.
 Conclusão: Os alunos são convidados a fazer uma síntese dos temas
abordados na unidade.

 Plano de aula – É a previsão do desenvolvimento do conteúdo para uma aula

ou conjunto de aulas e tem um caráter bastante específico.
 41

O planejamento da aula: É a sucessão das atividades que serão desenvolvidas

durante uma aula, sendo importante seguir as etapas:

 Definir o tema central da aula.

 Estabelecer objetivos da aula.
 Indicar o conteúdo a ser abordado.
 Prever a avaliação da aprendizagem.

Leia o texto dos autores GONÇALVES, Adair Vieira; BARROS, Eliana M.:
Planejamento sequenciado da aprendizagem: Modelos e sequências
didáticas. Disponível em: file:///C:/Users/REJANNE/Downloads/70-207-1-PB.pdf

TÓPICO 5: SEQUÊNCIA DIDÁTICA.

Segundo Libâneo (2008), a análise do ato didático destaca uma relação dinâmica
entre três elementos: professor, aluno, conteúdo. Esses elementos são constituídos
a partir das ações que definem as categorias da Didática que formam o seu
conteúdo.
 42

 O que ensinar remete à seleção e organização dos conteúdos, decorrentes

de exigências culturais ligadas aos objetivos que expressam a dimensão de
intencionalidade da ação docente (quem ensina).

 As intenções sociais e políticas do ensino (para que ensinar) devem estar

adequadas às idades e no que se refere ao desenvolvimento mental dos
alunos (para quem se ensina).

 O professor põe-se como mediador entre o aluno e os objetos de estudo

(como se ensina).

 Os alunos estabelecem com o conhecimento uma relação de estudo,

implicados numa relação social que se materializa na sala de aula e na
dinâmica das relações internas que ocorre na escola em suas práticas
organizativas (sob que condições ensina-se).

Com base na análise de Martins (2011), vamos esclarecer o ato didático e seus
conteúdos:
Os OBJETIVOS DE ENSINO devem preparar o Prof.
para definir e precisar o que se pretende com o
processo de ensino, sendo fundamental escolher
técnicas, recursos materiais e formas de avaliação.

O Prof. deve determinar, selecionar e organizar os

CONTEÚDOS ESCOLARES do seu ensino, segundo
critérios e princípios específicos para esse fim.
Requer atenção para que não haja distância entre o
conteúdo programático e a realidade vivenciada
 43

pelos alunos. O Prof. deve estabelecer critérios como

validade, flexibilidade, significação elaboração
pessoal e utilidade de conteúdo.

As condições de ensino e aprendizagem

correspondem aos métodos e formas de organização
do ensino – METODOLOGIA DE ENSINO – em
relação com objetivos e conteúdos, estando
presentes, no processo de constituição dos objetos
de conhecimentos. É o elemento unificador do
processo de ensino.
• Na Escola Tradicional: Transmissão do
conhecimento ordenado e com lógica e uso da aula
expositiva com foco na figura do professor.
• Na Escola Nova: Valorização da experiência do
estudante, que é considerado o centro do processo
de ensino-aprendizagem.
• Na Escola Tecnicista: O Prof. e estudante são
meros executores de tarefas; surgem as estratégias
de ensino como técnicas neutras. Há uma
valorização do ensino individual.

TÓPICO 6: A FORMULAÇÃO DE OBJETIVOS EDUCACIONAIS.

Os objetivos educacionais devem definir com clareza o

que se pretende com o processo de ensino, por que eles
antecipam resultados e processos esperados do
trabalho conjunto do professor e dos alunos. Com base
nos estudos de Zabala (1998) destaca-se:

 A prática pedagógica se orienta para alcançar

determinados objetivos, por meio de uma ação intencional e sistemática.
 44

6.1 Importância dos objetivos educacionais

O caráter pedagógico da prática está em explicitar fins e meios que orientem tarefas
da escola e do professor para aquela direção. Conforme Libâneo, os objetivos
educacionais são mais amplos que a sala de aula,

Expressam propósitos definidos explícitos quanto ao desenvolvimento das

qualidades humanas que todos os indivíduos precisam adquirir para se
capacitarem para as lutas sociais de transformação da sociedade (...) Não
há prática educativa sem objetivos (Libâneo, 2008, grifo nosso).

Então, para sua formulação, os objetivos educacionais possuem três referências

fundamentais:

1. Os valores e ideais proclamados na legislação educacional.

2. Os conteúdos básicos das ciências.
3. As necessidades e expectativas de formação cultural exigida pela população
majoritária da sociedade.

Essas três referências devem estar sempre relacionadas ao ambiente escolar,

porque:

 Conscientemente ou não, sempre trabalhamos com base em objetivos.

 Os objetivos educacionais são uma exigência indispensável para o trabalho

docente, requerendo um posicionamento ativo do professor em sua
explicitação, seja no planejamento escolar, seja no desenvolvimento das
aulas.

 A elaboração dos objetivos pressupõe, da parte do professor, uma avaliação

crítica das referências que utiliza.

Desta feita, para que o processo de ensino-aprendizagem aconteça, é importante

que o professor estabeleça os objetivos gerais, que expressem propósitos mais
amplos acerca do ensino; e os objetivos específicos, que determinem exigências e
resultados esperados da atividade dos alunos.
 45

TÓPICO 7: O COMPROMISSO SOCIAL E ÉTICO DOS PROFESSORES.

7.1 Conteúdos de ensino: Composição

De acordo com os preceitos de Candau (2008), a

composição dos conteúdos de ensino dar-se-á
por meio:

1. Os conhecimentos sistematizados são a

base da instrução e do ensino. Os objetos de
assimilação é o meio indispensável para o
desenvolvimento global da personalidade.
 46

2. As habilidades são qualidades intelectuais necessárias para a atividade mental

no processo de assimilação de conhecimentos.
3. Os hábitos são modos de agir relativamente automatizados que tornam mais
eficaz o estudo ativo e independente.
4. As atitudes e convicções se referem a modos de agir, de sentir e de se
posicionar frente a tarefas da vida social. Orientam a tomada de posição e as
decisões pessoais frente a situações concretas.

7.2 Seleção dos conteúdos do Plano de ensino: Fontes

a) Programação oficial, na qual são fixados os conteúdos de cada matéria.
b) Conteúdos básicos das ciências transformadas em matérias de ensino.
c) Teorias e práticas desenvolvidas a partir da vivência dos alunos.

7.3 Dimensão crítico-social dos conteúdos

Submetem os conteúdos de ensino aos crivos de seus determinantes sociais para
recuperar o seu núcleo de objetividade, tendo em vista possibilitar o conhecimento
científico e crítico da sociedade. A dimensão crítico-social se manifesta:

a) No tratamento científico dos conteúdos.

b) Nos conteúdos, que possuem um caráter histórico, em estreita ligação com o
caráter científico.
c) Na vinculação dos conteúdos de ensino às exigências teóricas e práticas de
formação dos alunos em função das atividades da vida.

7.4 Relação entre os conteúdos e o livro didático

Servem para sistematizar e difundir conhecimentos, mas servem, também, para
encobrir ou escamotear aspectos da realidade, conforme modelos de descrição e
explicação da realidade, consoantes com os interesses econômicos e sociais
dominantes na sociedade.

 Sua origem está na cultura escolar, mesmo antes da invenção da imprensa,

no final do século XV. No século XVI, Comenius propunha que os professores
planejassem didaticamente o saber para que o tornasse acessível ao nível
dos alunos em processo de formação.
 47

 A história do livro didático no Brasil advém de uma política educacional

burocrática, que excluía o professor de quaisquer decisões sobre a seleção
do livro didático.

A esse respeito Perrenoud (2002, p. 65) argumentou que “os custos de um processo
centralizador em matéria de educação fazem-se sentir na defasagem entre a
decisão e sua execução, já que a responsabilidade de seleção do material a ser
usado fica a cargo de outros que não os que diretamente o farão: os professores.”

Ao recorrer ao livro didático para escolher os conteúdos, elaborar plano de ensino e

de aulas, é necessário ao Prof. o domínio seguro da matéria e sensibilidade crítica.
Sua utilização não é o único recurso, conforme salientado por Farias (2009):

(...) O papel ideal seria que o livro didático fosse apenas um apoio, mas não
o roteiro do trabalho dele. Na verdade isso dificilmente se concretiza, não
por culpa do professor, (...) por culpa das condições de trabalho que o
professor tem hoje. Um professor hoje nesse país, para ele minimamente
sobreviver, ele tem que dar aulas o dia inteiro, de manhã, de tarde e,
frequentemente, até a noite. Então, é uma pessoa que não tem tempo de
preparar aula, que não tem tempo de se atualizar. A consequência é que ele
se apoia muito no livro didático. Idealmente, o livro didático devia ser
apenas um suporte, um apoio, mas na verdade ele realmente acaba sendo
a diretriz básica do professor no seu ensino.

O livro didático pode ser definido como um produto cultural que se encontra no
cruzamento da cultura, da Pedagogia, da produção editorial e da sociedade.

TÓPICO 8: A INTERAÇÃO PROFESSOR-ALUNO.

A atividade pedagógica implica sempre um movimento de trocas entre professores,

alunos e conteúdos de ensino. Segundo Freire (2011, p. 96), o bom professor é o
que consegue, enquanto fala, trazer o aluno até a intimidade do movimento do seu
pensamento. Sua aula é assim um desafio e não uma cantiga de ninar. Seus alunos
cansam, não dormem. Cansam porque acompanham as idas e vindas de seu
pensamento, surpreendem suas pausas, suas dúvidas, suas incertezas.

Portanto, conforme reflexões de Martins (2006),

8.1 Formas e práticas de interação no “aprender a aprender”

 48

 O ensino voltado para o eixo do

“aprender a aprender” encontra suas
raízes no movimento da Escola Nova
(final do século XIX e início do século
XX).
 Mais importante do que aprender o
conteúdo transmitido pelo professor é
o aluno dominar o método de se chegar ao conhecimento.

 Ao professor cabe o papel de orientador, facilitador, criador de desafios, para

estimular a investigação do aluno, como agente de sua aprendizagem.

8.2 Formas e práticas de interação no “aprender a fazer”

 A Revolução Industrial (final do século XIX e início do século XX) passa a

exigir maior sincronização do trabalho. Questão central: o aluno deve
aprender a fazer, dar respostas específicas definidas nos objetivos
operacionais.

 Dessa perspectiva, à interação entre professores e alunos acresce-se o

planejamento, que passa a ser o centro do processo.
 O professor passa a ser um executor de tarefas e o aluno, um receptor
responsivo, que executa tarefas prescritas no planejamento.

8.3 Formas e práticas de interação na sistematização coletiva do

conhecimento

 No final dos anos 1970 e princípio dos anos de 1980, ocorre uma mudança de
paradigma decorrente dos movimentos sociais. No âmbito da Didática, o
próprio processo de fazer (a forma) passa a ser considerado fundamental
como elemento educativo.
 49

 Nessa abordagem, a interação entre professor e alunos se dá pela atuação

do professor como mediador entre o saber sistematizado e a prática social de
ambos.

8.4 Princípios orientadores de formas e práticas de interação entre professores

e alunos

Ao se trabalhar com professores problematizando e analisando suas práticas, está-

se produzindo um novo conhecimento, que não vai se constituir num guia da ação
prática, mas apontará possíveis formas de novas práticas. Esse é um princípio
fundamental para a Didática.

Processo de trabalho em que o professor caracteriza e problematiza sua prática

pedagógica:

 No próprio processo de trabalho, os professores criam e produzem novos

conhecimentos; são atores e autores que ensinam a si próprios e aprendem
num processo coletivo, redefinindo a prática.

A mudança nas formas de relação social:

 A mudança nas formas de relação social possibilita a realização do ensino,
uma vez que ultrapassa a relação linear entre conteúdo e forma e pontua uma
perspectiva de conteúdo e forma numa relação de causalidade complexa.

Processo individual como um elemento fundamental:

 Esta é a questão do indivíduo, do individual no processo coletivo. Esse

processo, ao mesmo tempo que incentiva o trabalho coletivo, considera a
individualidade dos agentes, que, em razão da sua prática “individual”,
constituem um campo ideológico individual e têm condições de criar, de
produzir.

8.5 Tendência atual

 50

 Aprender a aprender habilidades específicas definidas como competências,

que são previamente definidas nos programas de ensino em sintonia com as
demandas do mercado de trabalho.

 O processo didático do aprender a aprender assume orientação diferente da

abordagem do movimento da Escola Nova. Focaliza um sujeito
intelectualmente ativo, criativo e especialmente produtivo.

 Essa forma, marcada pela aquisição de competências, tem seu foco no aluno
produtivo, sujeito de sua aprendizagem, responsável pela aquisição das
competências previstas para sua formação.

TÓPICO 9: O VALOR PEDAGÓGICO DA RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO.

Para entendermos a constituição e as formas

das práticas de interação entre professores e
alunos no âmbito da Didática, “passearemos”
sobre algumas décadas que constituíram seus
momentos históricos, com base nos estudos de
Martins (2003), a seguir sintetizados. Momentos
históricos: há pelo menos dois marcos fundamentais:
 51

TÓPICO 9.1 - I Encontro Nacional de Professores de Didática - Realizado em

1972 na Universidade de Brasília.

 Realizado no período pós-64: A Educação passa a ser vista como fator de

desenvolvimento e, portanto, como investimento individual e social.

a) O modelo educacional centra-se na racionalização, eficiência e eficácia do

processo. O documento final do Encontro destaca:
b) A “necessidade da integração dos professores de Didática no processo de
expansão e atualização do ensino brasileiro”, e, ainda, como exigência para a
formação “de um novo professor”, uma “preparação Didática embasada em
conhecimento científico e vinculada às contingências nacionais”.

Dessa perspectiva, o professor competente corresponde:

a) A um bom executor de tarefas, que observa sua posição no interior da

organização do trabalho na escola.
b) A um bom executor de um bom planejamento, que passa a ocupar lugar de
destaque nos manuais e programas de ensino da Didática do período.

TÓPICO 9.2 – I Seminário A Didática em Questão - Realizado na PUC do Rio de

Janeiro, dez anos depois.

 O período é marcado pela abertura política do regime militar instalado em

1964 e pelo acirramento das lutas de classe no país.
 Comprometidos com a visão crítica da Educação, os intelectuais da área
apresentaram uma multiplicidade de enfoques para a questão da Didática e
seu papel na formação do educador:

Pioneira nesse movimento, a Didática fundamental, proposta por Candau, “foi um

amplo movimento de reação a um tipo de Didática baseada na neutralidade”. O
movimento avançou para a busca de alternativas e a reconstrução do conhecimento
da área.
 52

 Ao longo da década de 1980, a discussão da Didática, iniciada por Candau,

estava centrada no campo da instrumentalidade, dividida em dois grupos:

1. Um grupo desejava formar uma consciência crítica nos professores, para que
estes, articulados aos interesses e necessidades práticas das camadas populares,
garantissem a sua permanência na escola pública. Do ponto de vista didático, a
aprendizagem se faz fundamentalmente a partir do domínio da teoria, daí a
importância do racional, do cognitivo, do pensamento.

2. Por outro lado, encontravam-se grupos mais radicais, voltados para a alteração
dos próprios processos de produção do conhecimento, das relações sociais. A
ênfase era sobre a prática social dos envolvidos, chegando ao nível da alteração das
relações sociais. A questão fundamental passa pelas formas organizacionais
assumidas pelas práticas de luta dos trabalhadores. Passa-se a discutir a
importância de se romper com o eixo transmissão-assimilação dos conteúdos, ainda
que críticos, e buscar um processo de ensino que altere, na prática, suas relações
básicas na direção da sistematização coletiva do conhecimento. O elemento central
é a ação prática.

 Nesse percurso histórico, Martins (2006) identifica quatro momentos

fundamentais com sobre a dimensão político-pedagógica:
 53

a) Dimensão política do ato pedagógico, 1985/1988: Período marcado por

intensa participação social. Os grupos sociais se definem como classe, e
passa-se a dar ênfase à problemática política. Os professores, no seu dia a
dia, na sala de aula e na escola, reclamam da predeterminação do seu
trabalho por instâncias superiores.

b) A organização do trabalho na escola, 1989/1993: Período marcado pela

intensificação da quebra do sistema organizacional da escola. Os professores
se posicionam como trabalhadores assalariados e passam a desenvolver
trabalhos mais coletivos.

c) A produção e a sistematização coletivas de conhecimento, 1994/2000:

Ênfase na problemática do aluno como sujeito. O aluno é concebido como um
ser historicamente situado, pertencente a uma determinada classe, executor
de uma prática social com interesses próprios e que não pode ser ignorado
pela escola.
d) A produção e a sistematização coletivas de conhecimento, 1994/2000:
Ênfase na problemática do aluno como sujeito O aluno é concebido como um
ser historicamente situado, pertencente a uma determinada classe, executor
de uma prática social com interesses próprios e que não pode ser ignorado
pela escola.
 54

e) Aprender a aprender, de 2001 aos dias atuais: Ênfase na aprendizagem

Tem sua centralidade no aluno como sujeito, não mais como um ser
historicamente situado, condutor de um conhecimento que adquire na prática
laboral, mas um sujeito intelectualmente ativo, criativo, produtivo, capaz de
dominar os processos de aprender. A questão central é que o aluno aprenda a
aprender.

TÓPICO 10: A IMPORTÂNCIA DO DIÁLOGO NA RELAÇÃO PEDAGÓGICA.

Um fator fundamental do trabalho docente

trata da relação entre o aluno e o professor,
da forma de se comunicar, se relacionar
afetivamente, as dinâmicas e observações
 55

são fundamentais para a organização e motivação do trabalho docente. Libâneo

(2008) denomina isto de "situação didática" para alcançarmos com sucesso os
objetivos do processo de ensino.

TÓPICO 10.1 Aspectos cognoscitivos da interação

O autor define como cognoscitivo o processo ou movimentos que transcorre no ato

de ensinar e no ato de aprender. Sob este ponto de vista, o trabalho do Prof. é um
constante vai e vem entre as tarefas cognoscitivas e o nível dos alunos. Para se ter
um bom resultado de interação nos aspectos cognoscitivo deve-se: Manejar os
recursos de linguagem; conhecer o nível dos alunos; ter um bom plano de aula;
objetivos claros; e claro, é indispensável o uso correto da língua Portuguesa.

TÓPICO 10.2 Aspectos sócio – emocionais

Estes aspectos são os vínculos afetivos entre o Prof. e os alunos. É preciso

aprender a combinar a severidade e o respeito. A autoridade do Prof. e a autonomia
do aluno devem andar juntas.

TÓPICO 10.3 A disciplina na classe

Uma das dificuldades em sala de aula é a chamado “controle da disciplina”. Não

existe uma fórmula mágica para esta tarefa, mas o autor coloca que a disciplina na
classe está tão diretamente ligada à prática docente, quanto à autoridade
profissional, moral e técnica do professor. Este conjunto de características é que vai
determinar a disciplina na classe.

TÓPICO 11: PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO: Uma construção coletiva

Desde a promulgação da Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional (LDB), em 1996,
toda escola precisa ter um Projeto Político
Pedagógico - PPP. Esse documento deve
 56

explicitar as características que gestores, professores, funcionários, pais e alunos

pretendem construir na unidade e qual a formação querem para quem ali estuda.

Elaborar um plano pode ajudar a equipe escolar e a comunidade a enxergar como

transformar sua realidade cotidiana em algo melhor. Se for bem planejado, o
documento pode gerar mudanças no modo de agir de todos os atores envolvidos no
processo educacional e na comunidade. Quando todos enxergam de forma clara
qual é o foco de trabalho da instituição e participam do processo de construção do
PPP, o resultado é uma verdadeira parceria que contribuirá, positivamente, em todo
o processo ensino-aprendizagem.

O processo de elaboração e implantação do projeto político-pedagógico é complexo

e alguns aspectos básicos devem estar presentes na elaboração do mesmo. É
preciso que todos conheçam bem a realidade da comunidade em que se inserem
para, em seguida, estabelecer o plano de intenções - um pano de fundo para o
desenvolvimento da proposta. Na prática, a comunidade escolar deve começar
respondendo à seguinte questão: Por que e para que existe esse espaço educativo?
Uma vez que isso esteja claro para todos, é preciso olhar para os outros três braços
do projeto. São eles:

 A proposta curricular - Estabelecer o que e como se ensina, as formas de

avaliação da aprendizagem, a organização do tempo e o uso do espaço na
escola, entre outros pontos.
 A formação dos professores - A maneira como a equipe vai se organizar
para cumprir as necessidades originadas pelas intenções educativas.

 A gestão administrativa - Que tem como função principal viabilizar o que for
necessário para que os demais pontos funcionem dentro da construção da
"escola que se quer".

Assim, é importante que o projeto preveja aspectos relativos aos valores que se
deseja instituir na escola, ao currículo e à organização, relacionando o que se
propõe na teoria com a forma de fazê-lo na prática - sem esquecer, é claro, de
prever os prazos para tal. Além disso, um mecanismo de avaliação de processos
 57

tem de ser criado, revendo as estratégias estabelecidas para uma eventual

reelaboração de metas e ideais.

O projeto tem como desafio transformar o papel da escola na comunidade. Em vez

de só atender às demandas da população - Sejam elas atitudinais ou conteudistas -
e aos preceitos e às metas de aprendizagem colocados pelo governo, ela passa a
sugerir aos alunos uma maneira de "ler" o mundo. Segundo Gandin (2002), o
modelo de PPP deve conter:

A elaboração do projeto pedagógico deve ser pautada em estratégias que deem voz
a todos os atores da comunidade escolar: funcionários, pais, professores e alunos.
Essa mobilização é tarefa, por excelência, do diretor. Inclusive, pode se dar no
âmbito do Conselho Escolar, em que os diferentes segmentos da comunidade estão
representados, e também pode ser conduzido de outras maneiras - como a
participação individual, grupal ou plenária.

A finalização do documento também pode ocorrer de forma democrática - mas é

fundamental que um grupo especialista nas questões pedagógicas se responsabilize
pela redação final para oferecer um padrão de qualidade às propostas. Deve-se
garantir que o projeto tenha objetivos pontuais e estabeleça metas permanentes
para médio e longo prazo.

TÓPICO 11.1 PPP - Centralidade das ações educativas da escola

 58

Faz-se necessário, em primeiro lugar, apresentar algumas noções básicas acerca do

que vem a ser planejamento, plano, proposta e projeto; tendo como aporte teórico as
concepções de Lück (2004) e Tosi (2003), o que nos permite assegurar que:

 Planejamento: Diz respeito a um processo; a algo que vai se

complementando, simultaneamente, no decorrer da execução de uma
determinada tarefa.
 Plano: Explicita o planejamento de forma objetiva; é o documento
propriamente dito, resultante do processo de planejamento e que contém uma
programação específica.
 Proposta: Trata-se de algo (ainda) não aprovado, e que está em processo de
elaboração.
 Projeto: Termo derivado do latim projectus; projectum ou projicere;
correspondendo à ação de lançar para frente, de se estender; extensão;
desígnio; intento; abertura para o novo, o universo de possibilidades, a
imaginação e a criação.

Resumidamente, o Projeto = planejamento + plano + proposta. Todavia, a junção de

todos esses elementos dá origem ao que chamamos de projeto político-pedagógico.

Conforme preceitos de Vasconcellos (2005, p.169), o projeto político-pedagógico

escolar também é assim denominado: “projeto educativo, projeto didático, proposta
pedagógica, projeto pedagógico, projeto educacional, projeto de estabelecimento,
plano diretor, projeto de escola, projeto didático-pedagógico, projeto político didático-
pedagógico ou projeto de ensino-aprendizagem”. Em alguns casos, o projeto de
ensino-aprendizagem é entendido ainda como uma partição do projeto político-
pedagógico, recebendo os nomes de “plano de curso”, “plano de ensino” ou “plano
de estudos”.

O PPP é resultado de políticas públicas internacionais de educação. Seu surgimento

na história da educação se dá quando a Organização das Nações Unidas para a
Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) promove a Conferência Mundial de
Educação para Todos, em 1990, na Tailândia, dando origem à Declaração de
Jontiem, que gerou posteriormente o Relatório Jacques Delors (DELORS, 2000); o
 59

qual faz alusão aos quatro pilares da educação ou do conhecimento: aprender a ser,
aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a conhecer (ou aprender a
aprender).

O PPP detém a centralidade das ações educativas da escola e articula os meios e

fins da educação escolar, orientando a práxis docente. Trata-se de um documento
de cunho legal e teórico-metodológico que deve ser elaborado de forma coletiva,
organizada, lógica, sistemática e democrático-participativa/colegiada pelos agentes
escolares (professores, equipe gestora e demais funcionários); contando ainda com
a colaboração de pais de alunos e da comunidade externa à escola.

Assim, ele reflete a identidade, as metas, a missão, a linha pedagógica (concepção/

corrente/ tendência pedagógica), enfim, a filosofia de trabalho da escola. Expressa
ainda, o compromisso político e pedagógico da escola para com a sociedade, isto é,
traz à tona o “pensar” e o “fazer” da escola de forma eficiente (processo de “saber
fazer” bem alguma coisa) e eficaz (resultado da eficiência).

É detalhado pelo Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE) ou Plano de

Desenvolvimento Institucional (PDI), sendo considerado o “projeto guarda-chuva” da
escola (VASCONCELLOS, 2005); uma vez que serve de referência para todos os
outros projetos a serem desenvolvidos pela instituição escolar (projetos
interdisciplinares, projetos temáticos, “Pedagogia de Projetos” etc.), bem como para
a elaboração de planos de curso, planos de ensino e planos de aula por parte dos
professores.

Nesse contexto, é possível afirmar que o PPP é a síntese das atividades didático-
pedagógicas a serem desenvolvidas pelos professores na escola; haja vista que
expressa objetivos educacionais (gerais e específicos), realidades, compromissos,
condições concretas de trabalho, métodos/técnicas de ensino, formas de avaliação
(somativa, formativa, processual-contínua etc.), conteúdos curriculares (atitudinais,
conceituais e procedimentais), necessidades, possibilidades, limitações, desafios e
expectativas. Daí a necessidade de o projeto político-pedagógico escolar ser
minuciosamente planejado, elaborado de forma coletiva, bem executado e
rigorosamente avaliado ao término de sua “vida útil” na escola.
 60

Veiga (2001, p.13) se posiciona:

O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com um

sentido explícito, com um compromisso definido coletivamente. Por isso,
todo projeto pedagógico da escola é, também, um projeto político por estar
intimamente articulado ao compromisso sociopolítico com os interesses
reais e coletivos da população majoritária. É político no sentido de
compromisso com a formação do cidadão para um tipo de sociedade. A
dimensão política se cumpre na medida em que ela se realiza enquanto
prática especificamente pedagógica. Na dimensão pedagógica, por sua vez,
reside a possibilidade da efetivação da intencionalidade da escola, que é a
formação do cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico e
criativo. É pedagógico, portanto, no sentido de definir as ações educativas e
as características necessárias às escolas de cumprirem seus propósitos e
sua intencionalidade. Político e pedagógico têm assim uma significação
indissociável no que diz respeito ao projeto pedagógico escolar.

O PPP apresenta um viés político (no sentido não partidário). Sendo a educação um
ato político (FREIRE, 2011), tal aspecto refere-se ao compromisso com a formação
do cidadão para um determinado tipo de sociedade almejada, fazendo alusão às
opções e decisões da escola. Nesse contexto, a dimensão pedagógica do projeto diz
respeito à definição das ações educativas da escola em termos de realidade,
necessidades e intencionalidades.

Daí, talvez, a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei
Federal nº 9.394/1996 (BRASIL, 1996), não utilizar a expressão “projeto político-
pedagógico” em sua redação textual, mas “proposta pedagógica” (artigo 12, incisos I
e VII; e artigo 13, incisos I e II) e “projeto pedagógico” (artigo 14, inciso II).

Para que a instituição-escola seja capaz de conquistar essa autonomia tão

almejada, faz-se necessário que os professores desenvolvam com competência
suas atividades pedagógicas, tendo como referencial básico os
princípios/marcos/fundamentos/pressupostos filosóficos contidos no projeto político-
pedagógico escolar, que contêm os critérios gerais de orientação para o bom
funcionamento da escola.

TÓPICO 11.2 PPP - Marco filosófico (conceitual ou doutrinal)

 61

Retrata o ideal geral da escola, ou seja, as concepções de homem, mundo,

sociedade, educação, cultura (geral, escolar e da escola), aluno, professor, ensino,
aprendizagem, instituição educacional e valores sociais como um todo (honestidade,
respeito, ética, justiça etc.). Expressa a finalidade da escola, isto é, o seu “para
quê?”. Corresponde à direção, ao horizonte maior da escola. Oportuniza a
explicitação e o debate de concepções divergentes, tendo em vista a busca de
consenso e a efetivação de princípios sociais fundamentais, tais como: igualdade,
fraternidade, qualidade de vida, liberdade, respeito, eticidade, moralidade, cidadania,
solidariedade, civilidade, equidade e culturalidade, entre outros.

A elaboração dos pressupostos filosóficos do projeto político-pedagógico escolar não

é uma tarefa simples. Exige, por parte do coletivo da escola, uma dose redobrada de
atenção, reflexão, criticidade e logicidade, tendo em vista a realização de escolhas e
tomada de decisões (utopia-fim). No intuito de auxiliar os agentes escolares nesse
processo, apresentamos a seguir, apenas a título de sugestão, algumas indagações
que podem nortear o trabalho de construção dos fundamentos filosóficos do projeto
político-pedagógico da escola; tendo como referência os estudos realizados por
Veiga (2001):

 Que tipo de sociedade queremos construir?

 Que tipo de homem/pessoa humana/aluno desejamos formar?
 Que finalidade almejamos para a escola?
 Que papel desejamos para a escola em nossa realidade?
 Qual é o contexto filosófico, sociopolítico, econômico e cultural em que a
escola está inserida?
 O que significa ser uma escola voltada para a “educação básica”?
 Que valores devem ser defendidos na formação dos alunos como sujeitos
sociais?
 Que experiências queremos que os alunos vivenciem no dia a dia de nossa
escola?
 O que entendemos por cidadania e cidadão?
 Em que medida a escola pode contribuir para a cidadania?
 Em que dimensão a escola propicia a vivência da cidadania?
 62

 A formação da cidadania tem sido o fio condutor do trabalho pedagógico da

escola?
 Até que ponto a escola se preocupa em colocar o aluno como centro do
processo educativo?
 Como a escola pode/deve responder às aspirações dos educandos, dos pais
de alunos, dos professores e da comunidade externa à escola?
 Qual é o papel da instituição-escola diante de outros espaços sociais
formadores (família, igreja etc.)?
 Quais as decisões básicas referentes ao que, para que, e a como ensinar,
articulados ao para quem?
 Que referenciais teóricos se fazem necessários para fundamentar o projeto
político-pedagógico, a fim de que o mesmo possa servir, efetivamente, para a
transformação da realidade escolar?
 O que significa construir o projeto político-pedagógico como prática social
coletiva?

Face ao exposto, espera-se que o PPP seja efetivamente concebido pelos

profissionais da educação como um “documento de identidade” da escola, um
instrumento eficaz e eficiente para o desenvolvimento do processo ensino-
aprendizagem escolar.

Assista a reportagem: O que é o projeto político-pedagógico (PPP).

Disponível em: http://gestaoescolar.abril.com.br/aprendizagem/projeto-politico-
pedagogico-ppp-pratica-610995.shtml

Leia o artigo de PADILHA, Paulo Roberto. Planejamento dialógico: Como

construir o projeto político pedagógico da escola. Disponível em:
file:///C:/Users/REJANNE/Downloads/1099-3706-1-PB.pdf
 63

QUESTÕES:

1. Quando se pretende construir uma escola democrática, o Projeto Político

Pedagógico NÃO deve ter o seguinte encaminhamento:

a) O Projeto Político Pedagógico deve ser direcionado para que todos os segmentos
(pais, alunos, professores, especialista, funcionários e gestores) pensem e executem
o que pretendem, coletivamente, eliminando as relações competitivas, corporativas e
autoritárias, permitindo que se estabeleçam relações horizontais no interior da
escola.
b) O Projeto Político Pedagógico enquanto proposta para construir uma escola
democrática, precisa definir uma concepção de mundo, sociedade e homem,
instrumentalizando prioritariamente o educando em seu processo individual e de
crescimento intrapessoal. Esse processo social contribui para desenvolver nos
alunos a criticidade, criatividade, valorização pela escola e onde todos sejam
sujeitos de sua própria história.
c) Os especialistas e gestores têm a responsabilidade de criar e manter espaços
para o debate permanente em torno da elaboração, execução, avaliação e
reelaboração do Projeto Político Pedagógico.
d) Quando temos a preocupação com a elaboração do Projeto Político Pedagógico,
logo pensamos na concepção filosófico-pedagógica, na organização escolar e na
organização do ensino.

2. Ao elaborar um projeto político-pedagógico com base na participação e

gestão democrática, uma instituição educacional deve considerar alguns
pressupostos. Assinale a alternativa CORRETA.

a) A participação de um grupo específico de docentes, de preferência os que tiverem

maior titulação.
b) A centralização acentuada das tomadas de decisões pela equipe gestora da
instituição, no âmbito administrativo e pedagógico.
c) A participação efetiva da comunidade escolar com base na responsabilidade
coletiva como elemento norteador.
d) Em primeiro plano as ideias de um grupo de consultores especializados em
elaboração de projetos.

3. O Projeto Político Pedagógico (PPP) é uma necessidade cotidiana das

instituições educativas e um instrumento eficaz para a implementação de suas
ações. Nessa perspectiva o PPP caracteriza-se, essencialmente, como:
 64

a) Um plano didático-pedagógico, previsto na LDB como instrumento regulador das

atividades.
b) Um instrumento norteador das escolas públicas e das ações sistemáticas de
todos os membros da comunidade escolar.
c) Um recurso de gestão administrativa e financeira da escola, que deve ser
conhecido por toda a comunidade educativa.
d) Um documento que se reflete no currículo da escola, construído e vivenciado por
todos os envolvidos no processo educativo, que busca rumo, ação intencional e
compromisso coletivo.
e) Um referencial que exprime as exigências da sociedade, das autoridades
governamentais e da comunidade local, construído diretamente por esses agentes.

4. O projeto político-pedagógico pode contribuir para transformar a escola.

Para tanto é preciso que seja um instrumento de:
a) formalização do planejamento.
b) organização da rotina da escola.
c) reflexão sobre o trabalho da escola.
d) avaliação das atividades escolares.
e) crítica das políticas de educação.

5. Um projeto político-pedagógico comprometido com o binômio educação e

cidadania deve ter alguns dos objetivos a seguir:

I. oferecer um ensino regionalizado e dosado de acordo com a classe social do

aluno;
II. transmitir conhecimentos que possibilitem ao aluno a entrada rápida no mercado
de trabalho;
III. transmitir conhecimentos universais e socialmente valorizados para que os
alunos os reproduzam;
IV. transmitir conhecimentos que facilitem ao aluno sua compreensão do mundo.

São eles:
a) somente III
b) somente IV
c) somente III e IV
d) somente II, III e IV
e) I, II, III e IV

6. Segundo Danilo Gandin, em todas as áreas, mas sobretudo na educação, o

caminho se faz enquanto se anda. O que há é um horizonte social que inclui
um conjunto de princípios que servem de rumo dentro de uma realidade
 65

determinada, que se manifesta na proposta de um projeto político-pedagógico.

Analise os princípios abaixo, presentes num projeto político-pedagógico:

I. valorizar os conteúdos específicos e as metodologias;

II. considerar o aluno como centro do processo educativo, buscando atender aos
interesses individuais;
III. educar dentro de uma visão de homem e de sociedade;
IV. indicar o dever ser, refletindo sobre o futuro humano.

São coerentes com as ideias de Gandin:

a) somente I e II
b) somente III e IV
c) somente I, II e III
d) somente II, III e IV
e) I, II, III e IV

7. A escola, tendo optado pela concepção de educação que deve subsidiar a

elaboração do Projeto, passa a explicitar os princípios dela decorrentes, que
devem orientar a sua construção. Os princípios norteadores do projeto são:

a) Autoridade, qualidade, participação, autonomia, democracia, igualdade.

b) Qualidade, participação, autonomia, democracia, igualdade e individualismo.
c) Participação, competição, autonomia, igualdade, qualidade, autoridade.
d) Autoridade, qualidade, democracia, igualdade, heteronomia, competição.
e) Qualidade, participação, autonomia, democracia, igualdade e competitividade.

8. Explicitados os princípios orientadores da construção e implementação do

Projeto Político-Pedagógico, certos pressupostos precisam ser assegurados
para que ele cumpra seu papel de definidor e articulador dos processos
pedagógicos e políticos, privilegiados pela escola. Esses pressupostos se
configuram, sobretudo:

a) No caráter de processo de construção/reconstrução permanentes e, assim, seus

objetivos e resultados não devem ser gradativos, mediatos e flexíveis.
b) Na necessidade de ser construído e desenvolvido com a participação da
comunidade escolar que conhece sua cultura, seus problemas, suas expectativas,
suas necessidades.
c) Na definição de uma equipe que coordene sua implementação e
desenvolvimento, sendo necessário que haja uma liderança, zelando pela sua
execução, onde essa equipe que lidera não deve passar por um rodízio.
d) Na explicitação clara das suas metas e das condições subjetivas dadas para sua
implementação, somente em nível infra-estrutural.
 66

e) Na não definição de uma equipe que coordene sua implementação e

desenvolvimento, pois, se toda a comunidade participou da elaboração do Projeto,
não há necessidade de uma liderança, zelando pela sua execução.

9. Das alternativas a seguir, somente uma delas não descreve as finalidades do

Projeto político Pedagógico.

a) Possibilitar apenas a individualidade da linha de trabalho na instituição.

b) Dar um referencial de conjunto para caminhada; aglutinar pessoas em torno de
uma causa comum; gerar parceria.
c) Ser um canal de participação efetiva, superar as práticas autoritárias e ou
individualistas.
d) Propiciar a racionalização dos esforços e recursos (eficiência e eficácia),
utilizadas para atingir fins essenciais do processo educacional.
e) Aglutinar pessoas em torno de uma causa comum e gerar parceria.

10. A tarefa de construção de projeto político-pedagógico requer um longo

processo de reflexão-ação, orientado por parâmetros que se articulam nas
dimensões:

A) política e pedagógica.
B) informativa e somativa.
C) formação inicial e formação continuada.
D) científica e tecnológica
E) cultural e psicológica.

GABARITO: 1 - B, 2- C, 3 - D, 4 - C, 5 - B, 6 - B, 7- A, 8 - B, 9 - A, 10 - A.
 67

REFERÊNCIAS

BRASIL. Congresso Nacional. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília: Diário Oficial da
União, de 23/12/1996.

CANDAU, Vera Maria. Rumo a uma nova didática. Tem sentido hoje falar de uma
Didática Geral? 19. ed., Petrópolis: Vozes, 2008.

CASTANHO, Maria Eugenia, “Os Objetivos Educacionais”. In. VEIGA, Ilma P.

Alencastro(coord.). Repensando a Didática. Campinas, SP, Editora Papirus, 1996.

FARIAS, Isabel M. Sabino de; et al. Didática e Docência: Aprendendo a profissão

Brasília(DF): Liber Livro, 2009.

FERRARI, Márcio. Comênio – O pai da Didática moderna. Revista Nova Escola. Ed.
especial. São Paulo: Abril. out. 2008. Disponível em:
http://revistaescola.abril.com.br/formacao/pai-didatica-moderna-423273.shtml
Acesso em: 9 out 2015.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática

educativa. 43. ed., São Paulo: Paz e Terra, 2011.

GANDIN, Danilo; GANDIN, Luis Armando. Temas para um Projeto Político

Pedagógico. Petrópolis: Vozes, 2002.

GIL, Antonio Carlos. Didática do ensino superior. São Paulo: Atlas, 2008.

LIBÂNEO, José Carlos (2001). O essencial da Didática e o trabalho do professor:

Em busca de novos caminhos. Goiania. Disponível em:
http://www.limaribeiro.net/File/Content/Document/pt-br/didatica-do-ensino-superior-o-
essencial-da-didatica.pdf. Acesso em: 8 out 2015.
 68

_________. Didática. São Paulo: Cortez, 2008.

LÜCK, H. Planejamento em orientação educacional. 16. ed. Petrópolis: Vozes,

2004.

MARTINS, Josenei; COELHO. Kátia Solange. Didática e a Formação do

Professor. Indaial: UNIASSELVI, 2011.
MARTINS, Pura Lúcia Oliver. As formas e práticas de interação entre
professores e alunos. In: VEIGA, Ilma P. A. (Org.). Lições de Didática. Campinas:
Papirus, 2006.

PADILHA, Paulo Roberto. Planejamento dialógico: Como construir o projeto politico

pedagógico da escola. 2. ed. São Paulo: Cortez; Instituto Paulo Freire, 2002.

PERRENOUD, P. As competências para ensinar no século XXI: A formação dos

professores e o desafio da avaliação. Porto Alegre: Artmed, 2002.

SANTOS, A. Didática sob a ótica do pensamento complexo. Porto Alegre: Sulina,

2004.

TOSI, M. R. Planejamento, programas e projetos: Orientações mínimas para a

organização de planos didáticos. 2. ed. Campinas: Editora Alínea, 2003.

VASCONCELLOS, C. S. Planejamento: Projeto de ensino-aprendizagem e projeto

político-pedagógico – elementos metodológicos para elaboração e realização. 14.
ed. São Paulo: Libertad, 2005. (Coleção Cadernos Pedagógicos do Libertad – v.1).

VEIGA, Ilma Passos A. (org.) Projeto Político Pedagógico da escola. Campinas:

Ed. Papirus, 2001.

ZABALA, A. A função social do ensino e a concepção sobre os processos de

aprendizagem: instrumentos de análise IN: A Prática Educativa - como ensinar.
Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.