第三節、活動理論

雖然組織提供實踐和對話的場域，但事實上，要促成能夠不斷學習的組織並

不容易，而且組織的學習容易出現限制與障礙。Engeström（1987）的活動理論

除了提供分析的架構，也和第二節中組織學習的觀點互補。活動理論的發展過程

中，深受許多學者的影響，在本章節的文獻探討中，先探討活動理論的發展背景

與沿革，再探討活動理論中活動系統的內涵、特色與應用，及所延伸的展化學習。

壹、活動理論的發展與沿革

活動理論起源自 1920 年代蘇聯的文化歷史心理學派，強調學習過程會受

到許多社會環境因素及其互動的影響。Vygotsky（1978）認為人的知識都是在

有意義、完整活動中，進行互動所建構而來，話語（speech）具有重組觀念和

創造關聯的心智功能。Vygotsky 進行許多實驗以瞭解兒童使用符號（signs）

的活動。符號可作為心理活動的工具，使用符號可引導出人類特殊的行為結構，

創造以社會文化為基礎的心理過程。Vygotsky（1978）提出中介行動（mediated

action）的概念，除了前述的符號可作為活動的中介，還有工具（tools）。符

號和工具的差別在於用不同的形式領導人類的行為；工具是外在導向的，控制

人的外在活動，而符號則是內在導向的，控制人的內在活動。這樣的觀點下，

學習是藉由外在活動而改變內在的心理狀態的過程，Vygotsky（1978）用「內

化」（internalization）的概念解釋個體在社會互動下，透過外在活動的中介，

發展個人覺察的過程。

發展心理學家 Leont’ev（1981）承接 Vygotsky 的思想，是活動理論的奠

基者，他反省兩種知識論的取徑，第一個取徑來自心理學實驗，強調學習是被

動地接受刺激，並宣稱人的知識是由外在世界的結構所決定；第二為取徑則來

自唯心論（idealistic theory），強調人的知識是個體自我反省的產出或創造。

兩種取向分別強調學習決定於外在世界或個體。Leont’ev（1981）反思認為，
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知識的發展非獨自依賴個體或外在世界，而是由兩者互動所產出，發展知識的

過程關鍵在於人所發起、投入的「活動」。因此，Leont’ev 認為要將集體活動

當作分析單位，說明活動的發生是為了去回應、滿足特定的需求（needs）；

滿足這個需求便是活動的「動機」（motive），驅動著活動進行。行動（action）

是活動中達到目標（goal）的子過程；而在行動中，因為工具條件（instrumental

conditions）的不同，會有不同的操作（operation）方式。以上所提出的「活動

─行動─操作」及對應的「動機─目標─條件」，為 Leont’ev 三層次模型。

Leont’ev 將活動分成三個層次，也面臨上一些挑戰。Davydov（1999）探

討對活動理論未能解決的問題，其中對於 Leont’ev 三層次模型，Davydov 認為

要界定一般的活動結構是困難的，模型也難以連結人的心智活動。Engeström

（1987）則認為只有宣稱活動是比較高層次的分析單位是沒有幫助的，並進一

步發展活動理論。

貳、活動系統模型（activity system）

Engeström（1987）以 Vygotsky 中介活動架構和 Leont’ev 三層次模型的理

論為基礎，發展活動系統模型。模型的基礎是由為個體的「主體」（subject）、

「中介物」（mediating artifacts）、「客體」（object）所組成，三者互動下產

生成果（outcome）。Engeström（1999a）認為用這樣架構描述人的活動仍十

分有限，也忽略了情境。因此，Engeström 為了克服這個問題而擴展模型；同

樣以主體、客體為主軸，將活動劃分出「工具」
（instruments）
、「規則」
（rules）、

「共同體」（community）、「分工」（division of labor），這些分別為活動

系統中的「元件」（elements）。活動系統模型中，六個元件互動，並延伸出

達到的成果，如下圖 2-1 所示。

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 圖 2- 2 活動系統架構，取自 Engeström（2007, p.257）

根據 Engeström（1987）的說明，各元件介紹如下：主體為參與活動的個

體或群體，藉由工具以達到特定客體。這樣的工具可能是物質的，例如書本，

或是心智的，例如語言、圖形。而共同體指擁有相同客體做為目標的其他人或

單位，在活動中，主體是共同體的一部分。透過規則，分配資源、界定成員的

關係，規則可以是成文的規章，或不成文的價值觀與習俗；分工則指成員依據

活動中所扮演角色，分擔主體達到客體的責任。當活動展開，元件可相互作用，

最後將轉化出成果。

為了更精準地掌握「客體」的意涵，Kaptelinin（2005）從 Leont’ev 的俄

文原著中，以語意學的角度區分 object 兩個層面的意義，Leont’ev 使用 predmet

和 objekt 兩個詞，都有近似於 object 的含意，但有微妙的區別。predmet 強調

主體內在想要達到某個目的的驅力（內在的目標），objekt 強調活動作用的對

。Kaptelinin（2005）比較 Leont’ev 的三層次模型和 Engeström

象（外在的目標物）

（1987）活動系統模型對於 object 的概念，三層次模型所使用的 object，較近

似於 predmet（目標），較強調內在的驅力，而活動系統模型所使用的 object

則較近似於 objekt（對象、目標物），較強調外在的對象。另外，Engeström

（1999b）區別目標（goal）和客體（object）的差異，前者是具體的、有對應

的行動，後者則較為模糊、難以完全達成或克服。

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 除了客體之外，以活動系統模型作為研究架構的研究中，隨著主體類型的

不同，
「工具」
（instruments）的界定也有稍許不同，有時被稱作 tools 或 mediating

artifacts。以群體作為主體的研究中，工具可以是較廣義的概念，例如 Hong、

Chen 及 Hwang（2013）將同儕支持作為引起學生參與的工具；若強調人機互

動的研究，則探討具體的物品作為工具，例如 Rambe（2012）在研究某一課堂

時，將網路社交平台 facebook 作為工具之一。

（1987）
Engeström 所發展的活動系統模型中包含四個小三角形
（如圖 2-2）
，

為四個子系統（subsystems, sub-triangles），分別為生產（Production）、交換

（exchange）、分散（distribution）與消耗（consumption），指的是子系統的

元件互動關係下，所產生更高階的功能。這些功能不能被當成系統中的元件來

理解，也不是元件互動的結果，但可作為關係，存在於元件間的互動之中（Holt

。四個功能的內涵基礎是 Marx （1973）的論述。Marx （1973）

& Morris, 1993）

探討經濟科學，「生產」是依據需求而生產的物品；「分散」指依據社會法規

而分散、劃分這些物品；「交換」則是依據個體的需求，將這些已分散過的物

品兌換給個體；最後，「消耗」則是物品奉獻給個人的需求，在滿足的過程中

被消耗而離開社會活動。

Engeström（1987）轉化了 Marx （1973）的概念，活動系統中，藉由這

四個子系統內的元素互動，讓活動進行生產、交換、分散、消耗。透過生產子

系統，主體透過工具將客體轉換成成果；分散子系統可將責任或資源分配給共

同體；交換子系統透過共同體所訂定的規則，使共同體間能夠交換資源和成果；

消耗子系統指生產過程中所耗損的資源或人力。盧乃桂與何碧愉（2010）以活

動系統模型和四個子系統的觀點，探討香港一項大學與中、小學校協作的計畫，

計畫目標是改進並提升中、小學教師與學校的能動性。透過解析出活動中的四

個子系統，推論要推動社群成員持續生產並同時減輕內部消耗，要建立一個價

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值上的規則：學校改進的工作是須要不斷進行、更新的，並鼓勵成員間進行有

益的分配（分散）和交換。

活動進行時，有一些內在或外在因素造成阻礙，可能直接或間接地阻饒主

體趨向客體。在活動系統分析下，這樣的情形稱為系統性的矛盾（contradiction），

是活動中不可避免的特徵。矛盾會在活動中產生壓力，並在活動系統中形成「張

力」（tensions）。矛盾與張力可能成為障礙，使主體達到客體的過程變得困

難，但也可能使問題被揭露。藉由活動系統模型的架構的詮釋，矛盾是發生在

元件內、元件間、活動不同階段間、不同活動間所發生不平衡的情況。為何要

辨識、分析活動系統中矛盾產生的原因？Engeström（2000）認為，分析活動

系統中矛盾的形成原因，可追溯問題的根源，成為創新設計的來源。矛盾也會

引起主體對問題的覺察與解決，展開另一種學習，Engeström（1987）稱為展

化學習，近似於組織探究的概念，將在下一個段落中探討。

分析活動中的矛盾是活動理論關注的重點之一，同時也可透過活動理論檢

視組織的發展過程。例如 Hong 等人（2013）探討一個台灣國中機器人創作社

團（the science and technology club）的創造力學習，以活動理論為基礎，聚焦

四個問題：學生在社團活動中的投入、家長態度、學生合作與學生的學習與創

造力。其中存在一些矛盾，例如科學競賽對學生而言是額外的負擔、學校官方

也不鼓勵手作創造的教學方式、家長較專注學生的學業表現而非課外活動或動

手做的學習經驗等，以及台灣教育過度注重記憶而非知識的應用與團隊合作。

研究過程中利用一些策略去改善問題，並利用活動理論來檢驗發展的過程，描

繪各元件的轉變，其中轉變學生和家長的態度是個關鍵。

Barab、Evans 與 Baek（2004）認為活動理論提供理論及方法論上的幫助，

並提出利用活動理論進行分析時可掌握三個要點，分別說明如下：

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一、 描述活動的元件：依據活動系統模型，描述活動的基本元件：主體、工

具、客體、結果、規則、共同體、分工；此架構可讓研究者作為分析的

基本單位並作為蒐集資料的依據，說明參與學習的過程。

二、 結構化活動的層次：以活動階層之結構作為分析的重點，深度探討活動

的動機（motives）、需求（needs）與情境（condition）。

三、 探尋矛盾點：找出活動中的矛盾，可辨識四種類型的矛盾和矛盾的來源。

藉由活動理論的詮釋，可以清楚地分析情境中的問題，思考真正解決問

題的方式。

在使用活動理論作為分析架構時，必須注意一些原則。以活動理論為架構進

行質性研究時，必須投入活動之中，並蒐集多樣化的資料來源（Yamagata-Lynch,

2010）。關於如何連結理論與應用，Engeström（1999a）建議研究者實際進入活

動系統，歷經活動的轉變歷程。活動理論也十分關切歷史因素，組織歷史不僅是

背景而已，歷史透露著事件的生成，可透過歷史分析，掌握組織的建構過程，過

去和現在的活動也不能分割。當以活動系統模型作為單位，而非個人或大環境時，

較能掌控、操作歷史因素（Engeström,1999a）。

參、展化學習（expansive learning）

活動系統模式提供活動的架構與動態關係，接著 Engeström（1999a）說明

如何結合歷史性與發展觀進行活動理論分析，並考慮到活動的差異性和多樣性。

Engeström（1987）提出了「展化」而學習（learning by expanding）的概念，

其建立在 Vygotsky 等學者所發展的活動理論之上。Engeström（1987, 2001）

認為一般的學習理論過於強調主體獲得特定知識或技能的過程，但事實上，人

或組織經常花很多時間在學習不穩定，甚至難以事先定義或理解的事物上。

Engeström（1987, 2001）說明展化學習是以 Bateson（1972）三個層次的學習

作為靈感，第一個層次的學習是收集特定情境下的條件與答案，第二個層次的

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學習隨著第一個層次的學習而發生，指的是獲得特定情境下潛在的規則和模式，

但不一定是完全具有正面意義的，例如有的學生學習到考試時如何考得高分，

卻未必掌握學習的方式；當情境出現自相矛盾的情形時，第二層次的學習導致

雙重的限制。這時可能導致第三層次學習的發生，目的是突破所習得的潛規

則。

類似於 Bateson（1972）第三層次學習的概念，活動系統為了解決矛盾引

發展化學習（Expansive learning），展化學習會依情境開展。展化的示意如圖

2-3。在一開始的時候幾乎完全強調「內化」，指新手在參與例行活動以逐漸

成為能勝任任務的成員時，所歷經的社會化與訓練。個體的創新是「外化」的

初始形式，具有創造力。當活動中的矛盾變得使活動的進行費力時，成員會藉

由批判性的自我省思，增加內化的發生；同時藉由對外尋求解決方式，使外化

增加。當活動的新模式被設計與應用時，外化達到高峰。當新的模式穩定下來

後，內化成為組織內在的手段與意義。

圖 2- 3 展化循環（The expansive cycle），取自 Engeström（1999a, p.34）

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 圖 2- 4 展化學習循環，取自 Engeström 與 Sannin（2010, p.8）

Engeström 與 Sannino（2010）檢視 Engeström（1987）所提出的活動理論

與展化學習，回顧展化學習的根源，並討論以展化學習理論作為基礎的研究。

展化學習循環的過程（如圖 2-4）包含：提出問題、分析狀況、新的解決模式、

檢驗與測試新的模式、實踐新模式、反思過程、鞏固和普遍化此新的實踐。而

這些步驟不一定是都必然發生或線性的。展化學習有 Vygotsky 近側發展區的

概念，但稍有轉化，是個人行動到集體活動的過程；Engeström（1987）說明

例行的個人行動，與一種新型態的社會活動有所差距，這樣的活動是集體生成

的，用來解決深植於例行行動中的雙重盲點。

小結：活動理論提供了將活動視為系統的觀點，可將活動拆解成不同層面來探討

活動的發展，並考量元件之間的互動關係。另外，活動中的矛盾雖然帶來衝突、

限制活動的發展，但解決矛盾的過程更是學習的重要動力，透過展化學習，組織

經由內化和外化的過程而有所轉化。

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